Univerzita Karlova v Praze
Fakulta socialnıch vedInstitut ekonomickych studiı
BAKALARSKA PRACE
Cesky system povinneho vzdelavanı-
analyza dat PISA
Autor prace: Barbora Zd’arska
Vedoucı prace: doc. Ing. Tomas Cahlık, CSc.
Akademicky rok: 2015/2016
Prohlasenı
Prohlasuji, ze jsem predkladanou praci vypracovala samostatne a pouzila jen
uvedene prameny a literaturu.
Prohlasuji dale, ze prace nebyla vyuzita k zıskanı jineho titulu.
V Praze dne ............................................................
Barbora Zd’arska
Podekovanı
Tımto bych rada podekovala panu doc. Ing. Tomasi Cahlıkovi, CSc. za odborne
vedenı a cenne rady, ktere mi pomohly pri zpracovanı teto prace.
Barbora Zd’arska
Bibliograficky zaznam
ZDARSKA, Barbora. Cesky system povinneho vzdelavanı- analyza dat PISA
Praha, 2016. 72 s. Bakalarska prace (Bc.) Univerzita Karlova v Praze, Fakulta
socialnıch ved, Institut ekonomickych studiı. Vedoucı bakalarske prace doc. Ing.
Tomas Cahlık, CSc.
Abstrakt
Tato prace je zamerena na zkoumanı dopadu skolske reformy z roku 2004 na
vysledky ceskych zaku. V praci je dale analyzovan vliv ruznych faktoru na
vysledky studentu, naprıklad pohlavı, socio-ekonomicky status, narodnost nebo
vek. Prace shrnuje dulezitost vzdelavanı jako indikator vyspelosti statu. K vyzku-
mu jsou vyuzita data z setrenı PISA (Programme for International Student
Assessment). Projekt PISA predstavuje nejrozsırenejsı mezinarodnı srovnavacı
vyzkum v oblasti vzdelavanı. Teoreticka pasaz popisuje metody uzıvane pri
sberu dat. Tato prace take prinası kriticky pohled na testovanı zaku, ktere se
stava v poslednıch letech pomerne kontroverznım tematem. K empiricke casti
je vyuzıvan datovy soubor z let 2003, 2006, 2009 a 2012, podle nejz je sesta-
ven model s tzv. pooled cross section. Analyza potvrzuje genderovou a socio-
ekonomickou nerovnost ve vysledcıch zaku. Empiricky rozbor ukazuje, ze pro
urcenı uspesnosti skolske reformy je treba dlouhy casovy horizont, ktery zatım
nenı k dispozici. Prace tedy prinası prurez tematy o vzdelavacıch systemech,
srovnavacıch merenı a faktorech, jez ovlivnujı vysledky studentu. Toto pojetı
muze slouzit jako navrh pro budoucı analyzy.
Klıcova slova: Vzdelavanı, PISA, OECD, CR
Abstract
This thesis is aimed at the effect of the educational reform, carried out in 2004,
on the performance of Czech students. Moreover, the thesis analyses the impact
of factors such as for instance sex, economic and social status, nationality, age
on the results of Czech schoolchildren. The thesis deals with the importance of
education as an indicator of level of development of a state. For the purposes of
the research about educational system the thesis uses data from a survey PISA
(Programme for International Student Assessment). The PISA is the best-known
international comparative survey for the evaluation of the standard of an edu-
cational system of a country. The theoretical part of the thesis gives information
about the methodology used during the data collection. The thesis also describes
a critical perspective on the assessment, which is considered a controversial topic
nowadays. In order to measure the impact of the reform the empirical research
works with a pooled cross section containing data from 2003, 2006, 2009 and
2012. According to the thesis inquiry performances of pupils are influenced by
sex as well as by social and economic status. However, due to a lack of time peri-
ods, the analysis fails to measure the effectiveness of the educational reform. The
thesis is concerned with themes such as an educational system, a comparative
assessment and correlative factors of education. The thesis can in fact function
as groundwork for future analyses.
Keywords: Education, PISA, OECD, the CR
5
Obsah
Seznam obrazku 8
Seznam tabulek 9
Seznam zkratek 10
Projekt bakalarske prace 12
1 Uvod 15
2 Teoreticky zaklad 17
2.1 Vzdelavanı jako trend spolecnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Historie OECD a EU v oblasti vzdelavacıch vyzkumu . . . . . . 18
2.2.1 Historicky vyvoj vyzkumu ve vzdelavanı v EU . . . . . . 19
2.2.2 Historie OECD jako organizace vzdelavacıch vyzkumu . 19
2.2.3 Pocatky projektu PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3 Setrenı PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3.1 Prubeh setrenı . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.2 Vzdelavacı zavod aneb kritika projektu PISA . . . . . . 24
2.4 Metody zkoumanı PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4.1 Forma testu a dotaznıku . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4.2 Vyber vzorku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4.3 Raschuv model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.5 Cesky vzdelavacı system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6
2.5.1 Struktura vzdelavacıho systemu . . . . . . . . . . . . . . 37
2.5.2 Povinne vzdelavanı a novy RVP . . . . . . . . . . . . . . 39
2.5.3 Reformy skolstvı po roce 1989 . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.5.4 Vyvoj setrenı v CR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3 Empiricka analyza 45
3.1 Teoreticky nahled a existujıcı studie . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2 Metodologie a data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2.1 Datovy soubor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.2.2 Plausible values (PV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.2.3 Replikacnı metoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.3 Model a analyzy s nım spojene . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.3.1 Vyklad vysledku analyzy z oblasti matematiky . . . . . . 57
3.3.2 Interpretace vysledku analyzy z oblasti ctenı . . . . . . . 59
3.3.3 Vyklad vysledku z oblasti prırodnıch ved . . . . . . . . . 61
3.4 Diskuze vysledku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4 Zaver 65
Seznam literatury 68
7
Seznam obrazku
2.1 Pravdepodobnost uspechu v uloze s nulovou obtıznostı [25] . . . 35
2.2 Pravdepodobnost vysledku (1,0) pro dva rozdılne testy [25] . . . 36
8
Seznam tabulek
2.1 Rozdelenı skupin v brozurach PISA 2003 [22] . . . . . . . . . . . 29
2.2 Rozdelenı studentskych dotaznıku v setrenı 2012 [24] . . . . . . 30
2.3 Pocet studentu a skol v jednotlivych vyzkumech [4] . . . . . . . 33
2.4 Pravdepodobnost pro 2 studenty s vysledky (1,0) ruznych brozur
[25] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1 Prehled promennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2 Link test modelu s PV z matematiky . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.3 Link test modelu s PV ze ctenı . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.4 Link test modelu s PV z prırodnıch ved . . . . . . . . . . . . . . 56
3.5 Vysledky empiricke analyzy testu z matematiky . . . . . . . . . 58
3.6 Vysledky empiricke analyzy testu ze ctenı . . . . . . . . . . . . 60
3.7 Vysledky empiricke analyzy testu z prırodnıch ved . . . . . . . . 62
9
Seznam zkratek
ACER Australian Council For Educational Research
(Australska rada pro pedagogicky vyzkum)
CivEd Civic Education Study
DeSeCo Defining and Selecting Competencies
DIF Differential item functioning
EAP Expected a posteriori estimator
ECEC Early Childhood Education and Care
EHS Evropske hospodarske spolecenstvı
EU Evropska unie
OECD Organization for Economic Cooperation and Development
(Organizace pro hospodarskou spolupraci a rozvoj)
ICCS International Civic and Citizenship Education Study
ICILS International Computer and Information Literacy Study
IEA International Association for Evaluation of Educational Achievement
INES The Indicators of Education Systems
IRT Item Response Theory
ISCED International Standard Classification of Education
(Mezinarodnı standardnı klasifikace vzdelavanı)
IT Information technology
(Informacnı technologie)
MLE Maximum Likelihood
(Metoda maximalnı verohodnosti)
MSMT Ministerstvo skolstvı, mladeze a telovychovy
NIER National Institute for Educational Policy Research
(Narodnı institut pro pedagogicky vyzkum)
PIAAC Programme for International Assessment of Adult Competencies
PISA Programme of International Student Assessment
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study
PPS Probability Proportional to the Size
PV Plausible value
10
RLS Reading Literacy Study
RVP ZV Ramcovy vzdelavacı program pro zakladnı vzdelavanı
SIALS Second International Adult Literacy Survey
SVP Skolsky vzdelavacı program
TALIS Teaching and Learning International Survey
TIMSS Third International Mathematics and Science Study
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organizace OSN pro vychovu, vedu a kulturu)
USA The United States of America
(Spojene staty americke)
WLE Weighted Likelihood Estimation
11
Projekt bakalarske prace
Termın bakalarske zkousky: letnı semestr 2015/2016
Autor bakalarske prace: Barbora Zd’arska
Vedoucı bakalarske prace: doc. Ing. Tomas Cahlık, CSc.
Tema: Cesky system povinneho vzdelavanı- analyza dat PISA
Popis tematu a cıl prace:
Cesky vzdelavacı system prosel celou radou reforem a novelizacı zakonu, ktere
zastit’uje Ministerstvo skolstvı, mladeze a telovychovy. V ramci studiı efektivity
reforem jsou provadeny ruzne vyzkumy. Pravdepodobne nejvetsım projektem je
setrenı PISA (Programme for International Student Assessment), ktere je pro-
vozovano kazde 3 roky (od roku 2000). PISA zpracovava vysledky vedomostnıch
testu z oblasti matematiky, prırodnıch oboru a porozumenı textu u 15-16letych
zaku po celem svete a tım umoznuje komplexnı pohled na mozne rozdıly mezi
jednotlivymi staty.
Cılem teto prace bude kvantitativnı a kvalitativnı analyza vlivu konkretnıch
faktoru na vysledky testovanı. V ramci zpracovanı dat bude nastınena efekti-
vita reforem, legislativnıch zmen a dotacı z EU v obdobı od roku 2000 do roku
2012 a bude obecne popsana historie vzniku a tradice tohoto projektu v CR.
V zaveru prace bude vedena rozprava o budoucıch planech rozvoje skolstvı,
k nız budou vyuzity smernice ministerstva (prıpadne EU).
Hypotezy:
1. Vysledky testovanı jsou silne ovlivneny kvalitativnımi faktory jednotlivych
studentu.
2. Reformacnı politika a zasahy EU pozitivne pusobı na studijnı dovednosti
zaku v CR.
12
Metodologie:
Bakalarska prace bude obsahovat analyzu dat z setrenı PISA z roku 2000, 2003,
2006, 2009 a 2012. Kvantitativnı cast bude zamerena na srovnavanı ucinnosti
reforem skolstvı a prıpadne navrhy na zlepsenı. Pro tyto ucely budou pouzıvany
predevsım vyhlasky MSMT. Kvalitativnı analyza bude obsahovat promenne,
ktere mohou ovlivnit vysledky jednotlivych studentu. K teto casti budou vyuzity
informace z dotaznıku, ktere PISA priklada ke kazdemu testu a na zaklade
kterych je mozne zıskat blizsı informace naprıklad o ekonomicke nebo rodinne
situaci zaka.
Osnova:
1. Uvod
2. Teoreticky zaklad
(a) Vymezenı pojmu
(b) Historie projektu PISA
(c) Metody vyzkumu
(d) Struktura vzdelavacıho systemu v CR
3. Empiricka analyza
(a) Prehled existujıcı literatury
(b) Metodologie a data
(c) Kvantitativnı a kvalitativnı analyza dat
(d) Diskuse budoucıch planu rozvoje vzdelavanı v CR
(e) Shrnutı vysledku pozorovanı a moznosti dalsıho vyzkumu
4. Zaver
13
Literatura
1. CESKA SKOLNI INSPEKCE. Skolnı zpravy pro ucastnıky setrenı PISA
2015. c2016. Dostupne z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-
setreni/PISA/Skolni-zpravy/Skolni-zpravy-pro-ucastniky-setreni-PISA-2015
2. OECD. PISA 2003 Technical report. Paris: OECD, 2005.
3. OECD. Measuring Student Knowledge a Skills. 1999. ISBN 80-211-0333-7
Dostupne z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-
setreni-archiv/PISA/PISA-2000/Mereni-vedomosti-a-dovednosti-publikace.pdf
4. MARTENS, K., WOLF K. D. Boomerangs and Trojan Horses: The Unin-
tended Consequences of Internationalising Education Policy Through the
EU and the OECD. In: AMARAL, A., NEAVE G. et al. European Inte-
gration and the Governance of Higher Education and Research. Nether-
lands: Springer, 2009. s. 81-108. ISBN 9781402095054.
5. WOOLDRIDGE, J. M. Introductory econometrics: a modern approach.
4th ed.. Mason: South-Western Cengage Learning, 2009. ISBN 978-0-324-
66054-8.
6. Zakon c. 561/2004 Sb., o predskolnım, zakladnım, strednım, vyssım od-
bornem a jinem vzdelavanı (skolsky zakon), ve znenı dalsıch zakonu. In:
Sbırka zakonu. Dostupne z: http://www.msmt.cz/file/35181/
14
Kapitola 1
Uvod
”Vzdelanı ma smerovat k plnemu rozvoji lidske osobnosti a k posılenı
ucty k lidskym pravum a zakladnım svobodam. Ma napomahat k
vzajemnemu porozumenı, snasenlivosti a pratelstvı mezi vsemi narody
a vsemi skupinami rasovymi i nabozenskymi, jakoz i k rozvoji cinnosti
Spojenych narodu pro zachovanı mıru.“
(Vseobecna deklarace lidskych prav)
Ve svete rychleho vyvoje a toku informacı je nutne snazit se udrzet krok. Uroven
vzdelanı je v dnesnı dobe povazovana za urcity indikator vyspelosti statu. Mo-
dernı spolecnost pocit’uje potrebu reagovat na globalnı situaci, a proto vyzaduje
pruzny vzdelavacı system. Mezi hlavnı cıle noveho skolskeho systemu patrı spo-
jenı cloveka s prırodou, zivot v multikulturnı spolecnosti, prıprava na budoucı
zivot, proces celozivotnıho vzdelavanı, kulturnı rozvoj jedince a jine. Za tımto
ucelem prichazı vlady s mnozstvım reforem, jez majı dat celemu procesu zcela
novy smer. Ceska republika se k reformnımu trendu pripojuje az v poslednıch
letech, prestoze v Evrope panuje tento nadech uz desıtky let. Spolecne s po-
stupnymi promenami prichazı cela rada vyzkumu, ktere majı zmerit uroven
vzdelanosti v zemi a tım pomoci zefektivnit skolsky system. Nejrozsırenejsım a nej-
znamejsım setrenım je projekt PISA, jehoz cyklus byl zahajen v roce 2000.
Projekt PISA se zameruje na merenı znalostı a dovednostı zaku, ktere mo-
hou vyuzıt v budoucım zivote. Prave rozsah programu a narustajıcı vyznam
vzdelavanı zpusobil nekontrolovatelny zavod statu v zebrıcku zalozenem na
vysledcıch testovanı zaku. Mnoho expertu upozornuje na odstrasujıcı nasledky
15
tohoto pocınanı, ktere vedou k zaniku praveho vyznamu vzdelavanı jakozto roz-
voje osobnosti. Presto se zda, ze souperenı vlad statu nebere konce a bude
zajımave sledovat, jak daleko budou v budoucnu kvuli vyhre ochotny zajıt.
Tato prace se sklada ze dvou castı, konkretne z teoreticke a empiricke.
Teoreticka cast na zacatku kratce poukazuje na vyznam vzdelanı ve spolecnostech
ruzneho druhu, a vytycuje modernı trendy vzdelavanı. V dalsı sekci nastinuje
historicky vyvoj vzdelavacıch vyzkumu v Evropske unii a v zemıch OECD.
Dale prace popisuje zpocatku problematicky vznik projektu PISA a nasledne
jeho soucasnou strukturu a dosavadnı prubeh setrenı. V neposlednı rade prace
upozornuje na narustajıcı obavy ze souperenı statu ze strany odbornıku na
vzdelavanı a prinası kriticky pohled na celou situaci. V teoreticke casti jsou take
strucne vysvetleny metody, jez PISA vyuzıva pri sberu dat. Teoreticka pasaz
je zakoncena popisem ceskeho vzdelavacıho systemu, reformnım vyvojem po
roce 1989 a nakonec jsou zmıneny vyzkumy, jichz se Ceska republika ucastnila.
Empiricka prace je zalozena na analyze modelu s tzv.pooled cross section. Data
jsou slozena z udaju jednotlivych studentu z roku 2003, 2006, 2009 a 2012.
Cılem tohoto oddılu je zmerit ucinky skolske reformy a objevit dalsı faktory,
ktere ovlivnujı vysledky studentu. V prvnı casti je podlozen teoreticky zaklad
jiz existujıcımi studiemi. Dale je strucne definovan model a je popsan datovy sou-
bor s uzıvanymi promennymi. Prakticky usek prace take prinası vysvetlenı me-
tod, jez jsou vyuzıvany pri praci s daty, konkretne jde o replikacnı metodu a kon-
cept PV. Hlavnı castı empiricke pasaze je popis postupu pri analyze a interpre-
tace vysledku. Zaver teto kapitoly je venovan diskuzi a srovnanı vysledku.
16
Kapitola 2
Teoreticky zaklad
2.1 Vzdelavanı jako trend spolecnosti
Vzdelavanı patrı k nejdulezitejsım procesum lidskeho zivota. Moznost zıskat
urcite vzdelanı je v nasich podmınkach povazovana za naprosty standard, v
nekterych oblastech je vsak vzdelanı nedosazitelne. Skutecna dulezitost vzdelanı
se projevuje nejvıce v mıstech, kde je ho nedostatek. V rozvojovych zemıch
zpusobuje neustaly kolobeh negramotnosti, chudoby, nezamestnanosti a jinych
problemu, ktery je mozne pretrhnout pouze zprıstupnenım zakladnıho vzdelanı
mezi vsechny socialnı a rasove vrstvy bez ohledu na pohlavı jedince. Celosvetovou
otazkou v oblasti vzdelavanı je ovsem efektivita tohoto procesu. Doby, kdy
ucenı predstavovalo jen neforemne metody a memorovanı, pomalu prechazejı
a verejnost si zacına uvedomovat, jak je dulezite studenty pripravit na zivot v
soucasnem svete. Evropske skolstvı reaguje na nynejsı globalnı situaci a spravne
provedenı reforem by melo vytycit novy smer, kterym se bude verejnost ubırat.
Spolecnosti rozvinuteho sveta dnes stavı vzdelanı na prednı prıcky svych priorit.
Znalosti a informace se stavajı hlavnımi zdroji rozvoje spolecnosti a je kladen
mimoradny duraz na jejich efektivnı vyuzıvanı. Evropske zeme majı rozmanite
skolske systemy, ale sledujı podobny vyvojovy trend [15].
K jednomu z nejvyraznejsıch trendu, ktere ovlivnujı vzdelavacı system,
patrı rychly technologicky rozvoj. Deti prichazejı do kontaktu s nejruznejsımi
technickymi prıstroji od utleho veku a s pribyvajıcımi lety je tento vliv jeste pa-
trnejsı. Mezi dalsı zretelne dopady je mozne zaradit media, ktera tvarujı verejne
17
mınenı a ktera musejı byt brana v potaz, pokud se ma vyvoj skolstvı ubırat
spravnym smerem. Do ramce reforem skolstvı je treba take zahrnout vnımanı
problemu lidstva. Zda se cım dal dulezitejsı nezavırat oci pred krizı zivotnıho
prostredı, zneklidnujıcı nerovnostı mezi tzv. bohatym severem a chudym jihem
nebo narustajıcım poctem valecnych konfliktu a je evidentnı, ze pokud je potreba
zmenit smyslenı verejnosti, zakladnı kamen ma byt polozen v sektoru vzdelavanı
mladeze. Vsechny tyto a dalsı faktory ukazujı na potrebu zaclenit do vyuky
schopnost kritickeho smyslenı a cinı skolstvı komplikovanejsı otazkou, nez byla
v predchozıch letech [14].
Po celem svete probıha rada projektu zabyvajıcıch se pruzkumem a prıpadne
zkvalitnenım vyukovych systemu. Ceska republika se ucastnı nekolika programu,
ktere predevsım zastit’uje svetova organizace OECD. Mezi nejvyznamnejsı z nich
patrı INES (The Indicators of Education Systems), PIAAC (Programme for In-
ternational Assessment of Adult Competencies), ECEC (Early Childhood Edu-
cation and Care), TALIS (Teaching and Learning International Survey) a v
neposlednı rade PISA (Programme of International Student Assessment).
2.2 Historie OECD a EU v oblasti vzdelavacıch
vyzkumu
Od poloviny 20. stoletı probıhajı projekty zamerujıcı se na srovnavanı vykonu
studentu, kterı pochazejı ze zemı s ruznymi vzdelavacımi systemy. V te dobe
nejznamejsı institucı zajist’ujıcı tyto vyzkumy byla organizace IEA (International
Association for Evaluation of Educational Achievement), jez vznikla roku 1958.
Zakladatele asociace IEA nahlızeli na svet jako na prırodnı laborator, v nız mezi
rozdılnymi vzdelavacımi systemy hledali optimalnı prıstup ke vzdelavacı politice.
IEA stojı za vznikem vıce nez 30 vyzkumnych studiı z oblastı matematiky, vedy,
ctenı, IT dovednostı, vzdelanı ucitelu aj. Jejı setrenı vyrazne ovlivnilo pozdejsı
pruzkumy OECD, i kdyz se OECD postupem casu odklonilo vlastnım smerem.
Jiz pres 50 let si IEA buduje obrovskou sıt’ kontaktu a do 90. let predstavovala
naprostou spicku v oblasti vzdelavacıch vyzkumu [10].
18
2.2.1 Historicky vyvoj vyzkumu ve vzdelavanı v EU
Jiz celou radu let se Evropska unie a OECD aktivne zapojujı do politiky vzdelavanı.
Zamery EU (v te dobe EHS) se zpocatku koncentrovaly v oblasti pracovnıho
vzdela-vanı, aby byl usnadnen pohyb pracovnı sıly naprıc spolecenstvım, ktery
byl umoznen podepsanım Rımske smlouvy v roce 1957. Postupem casu se pravo-
moci EU rozsırily i na oblast vyssıho vzdelavanı. Do 90. let byly vsak zamereny
na urcovanı urovne vzdelavacıch systemu v jednotlivych zemıch a na vymenne
pobyty studentu [17]. Az podepsanım Maastrichtske smlouvy v roce 1992 se
stalo vzdelavanı formalne uznanou oblastı evropskeho prava. Ve smlouve je
sdeleno:”Spolecenstvı prispıva k rozvoji kvalitnıho vzdelavanı podporou spo-
luprace mezi clenskymi staty, a je-li to nezbytne, podporovanım a doplnovanım
cinnosti clenskych statu pri plnem respektovanı jejich odpovednosti za obsah
vyuky a za organizaci vzdelavacıch systemu a jejich kulturnı a jazykove rozma-
nitosti.“[16] Dale se smlouva zminuje o cinnostech spolecenstvı, jako jsou rozvoj
evropskeho ramce ve vzdelavanı, podpora sırenı jazyku clenskych statu, podpora
spoluprace mezi vzdelavacımi institucemi, mobilita studentu a ucitelu, akade-
micke uznavanı diplomu, rozvoj vymeny informacı a zkusenostı ze spolecnych
temat vzdelavanı aj.
V soucasne dobe se obsah kompetencı vyrazne rozsıril a Evropska unie je
zaclenena do reformnıch cılu skolstvı a ma v umyslu vytvorit spolecnou evrop-
skou vzdelavacı zonu. Prestoze rozhodovacı sılu v oblasti vzdelavanı ma kazdy
clensky stat samostatne jako dodrzenı principu subsidiarity a Evropska unie
zde zastava spıs roli poradce, existuje spousta problemu, ktere majı clenske
staty spolecne [8]. Evropska unie pusobı v nekolika projektech, jez majı po-
moci zlepsit podmınky a kvalitu vzdelavanı. Mezi nejznamejsı programy patrı
zajiste ERASMUS nebo nove zacınajıcı ERASMUS+, kde dıky dotacım mohou
studenti vycestovat do cizıch zemı, aniz by byli prılis zatızeni moznou financnı
narocnostı studia v zahranicı. K dalsım projektum EU patrı naprıklad Europass
nebo tvorba Evropskeho prostoru vysokoskolskeho vzdelavanı.
2.2.2 Historie OECD jako organizace vzdelavacıch vyzkumu
Ackoliv zajem ze strany OECD o vzdelavacı proces je otazkou nekolika desıtek
let, az v poslednı dobe je mozne tvrdit, ze se OECD prave dıky tomu prosla-
19
vila. Pocatkem 60. let se zacınajı projevovat prvnı podnety pro uzıvanı statis-
tickych informacı v oblasti vzdelavanı a prave v teto dobe se OECD poustı do
tvorby prvnıch ukazatelu slouzıcıch k porovnavanı studijnıch vykonu jednot-
livych zemı. V roce 1964 probehla v Londyne konference ministru vzdelavanı
s pozadavkem na vytvorenı modelove prırucky s faktory ovlivnujıcımi efektivnı
planovanı vzdelavacıch aktivit, ktera byva v knize od Papadopoula nazyvana
”Green book“ [17]. Velkym problemem teto metody se ukazala byt nedostatecna
kvalita dat, jez podle organizace vychazela prılis pozde a nebyla uzitecna pri po-
rovnavanı vysledku zemı. Vinit OECD z nedostatecnosti dat by bylo ovsem
scestne, nebot’ obsah zavisı predevsım na tom, co jsou jednotlive staty ochotny
poskytnout. Na druhou stranu organizace nikdy nezpochybnila zadna data, i
kdyz se zdala byt nanejvys podezrela. Duvody pro zmenu systemu se zdajı
byt zcela zrejme a opravdu se v prubehu 70. let zacına od tohoto postupu
upoustet [18].
V polovine 80. let se nekterı clenove domnıvali, ze by se OECD mela vıce
soustredit na vyzkum vzdelavacıch faktoru. V cele zadatelu se ukazaly predevsım
USA a Francie. Zatımco USA se obavala o”technologicky zavod“ behem Stu-
dene valky, Francii znepokojovala situace ekonomicky znevyhodnenych detı. V
USA se vzdelanı dostava do povedomı v momente, kdy je zverejnen znepo-
kojivy clanek o stavu skolstvı a nasledna debata oslovı i vysoko postavene
politiky. Vrchol zajmu prezidenta Ronalda Reagana vsak zıska az ve chvıli,
kdy studenti dosahnou nızkych vysledku v oblasti vedy, prestoze vzdelavanı je
reseno stale na narodnı urovni. USA tedy ocekava, ze postoupenı vzdelavanı me-
zinarodnı organizaci prinese vetsı vliv na federalnım stupni. Francouzsky ministr
narodnıho vzdelavanı Jean-Pierre Chevenement si vzal za cıl zavest rovnostarsky
prıstup ve vzdelavanı a zprıstupnit ho vsem bez ohledu na socialnı vrstvu. Po-
sunutım vzdelavanı na mezinarodnı uroven chtel dokazat, ze elitarsky prıstup
prinese akorat nedostatecne hodnocenı. Ackoliv umysly obou predstavitelu byly
znacne odlisne, vedly ke stejnemu zaveru a to k vyvıjejıcımu se tlaku. OECD
je povazovana za organizaci, ktera by mela reagovat na potreby jednotlivych
clenu a zajist’ovat analyzy, jez souvisı s politickymi rozhodnutımi clenskych
statu. V prıpade vzdelavanı jde predevsım o hodnocenı ucebnıch metod clenu,
ke kterym je ovsem potreba urcita spoluprace [18]. Serie konferencı1 vedla k
1Washington 1987, Poitiers 1988, Semmering 1990, Lugano-Cadro 1991
20
zalozenı programu INES, dıky nemuz se OECD dostala do povedomı v oblasti
vzdelavanı. Pracovnıci OECD byli zpocatku skeptictı k napadu vytvorit me-
zinarodnı vyzkum indikatoru vzdelavanı, nebot’ se pravem obavali o proveditel-
nost zkoumanı takoveho rozsahu. Dale byli presvedceni, ze vzdelavacı politika
souvisı vyhradne se zajmy jednotlivych statu a jejich kulturnı tradicı a ze by
byla chyba z nı udelat”ligovou tabulku“. Nekterı dokonce byli natolik pesi-
mistictı, ze meli strach mozneho zneuzitı a chteli se vyhnout vsemu, co by mohlo
zeme podnıtit k souperenı mezi sebou. Politicky tlak ze strany USA, doplneny
vyhruzkami o opustenı organizace, byl ovsem natolik silny, ze OECD souhlasila s
prijetım projektu INES, nebot’ se pravem obavala ztraty vyznamneho investora.
OECD se noveho ukolu zodpovedne chopila a uz v roce 1991 byly videt prıslusne
vysledky, dıky nimz se OECD vytrıbila a puvodne nechteny projekt zvnitrnila.
Prestoze ze zacatku byl zajem o program hlavne na strane clenu, postupny roz-
voj a nove projekty uz prichazı z vnitrku organizace. Od roku 1992 vydava
OECD pravidelne publikaci o indikatorech Education at Glance, ktera udava
novy smer ve fungovanı vzdelavacıho systemu a prinası celou radu promennych
a tım umoznuje mnohem efektivnejsı merenı [17].
2.2.3 Pocatky projektu PISA
Prvnı napady ohledne projektu PISA prichazı behem 90. let, kdy vznika debata
mezi tvurci vzdelavacıch politik a zainteresovanymi odbornıky o schopnosti kla-
sicke skoly vybavit zaky znalostmi a dovednostmi, ktere vyuzijı v dnesnı mo-
dernı spolecnosti. V te dobe si organizace uvedomuje, ze dostupne indikatory
nejsou dostatecne vypovıdajıcı pro presne vyhodnocovanı. Na zaklade toho se
OECD rozhodne soustredit na typ vedomostı, ktere zaci potrebujı v budoucım
zivote, a ma v planu zıskat tento typ dat samostatne. Vzhledem k pozitivnım
ohlasum a ziskum, ktere prineslo prvnı vydanı brozury Education at Glance, se
OECD mohla soustredit na vyvoj postupu v ramci zıskavanı novych indikatoru.
”Zahajenı projektu PISA predchazel projekt DeSeCo, jehoz ukolem bylo defino-
vat, kompetence potrebne pro uspesny a spokojeny zivot a pracovnı uplatnenı
v modernı spolecnosti, ktere budou nasledne overovany vyzkumem PISA. V
ramci projektu DeSeCo byla provedena synteza pohledu vyznacnych osobnostı
z ruznych oboru lidskeho konanı na kompetence potrebne pro uplatnenı v zivote
a v praci [34].“ PISA prinası velky posun v oblasti zkoumanı vzdelavanı, tım ze
21
umoznuje nahlızet na jeden vzdelavacı system ve svetle ostatnıch. Na rozdıl od
INES, jez vychazı ze strany clenu, napad ohledne setrenı PISA prichazı prımo z
vnitrku organizace. Na projekt PISA bylo vynalozeno obrovske usilı vıce nez trı
set zainteresovanych vedcu z celeho sveta a trvalo pres 5 let, nez ho bylo mozne
aplikovat v tak velkem rozsahu. V roce 1995 byl program predstaven clenskym
statum, ale jejich reakce nebyla prılis prızniva. Nekterı byli presvedceni, ze pro-
jekt nedokaze obhajit tak velke financnı naklady, jinı byli proti mezinarodnımu
vyhodnocovanı jejich narodnıch vzdelavacıch politik. Predstavitele OECD se
ovsem nenechali odradit a v roce 1997 predvedli hotovy projekt clenum a ten-
tokrat se shledali s podporou. Za uspech je mozne povazovat i fakt, ze se vyzkumu
hodlalo zucastnit i nekolik neclenskych statu OECD. Mezinarodnı srovnavacı
setrenı zacalo byt povazovano za urcitou normu a stalo se pravidlem, ze stat
nemohl odmıtnout spolupracovat, aniz by vzbudil ruzne spekulace. Po interpre-
tovanı vysledku prvnıho testovanı zeme s nızkymi vysledky pozadovaly snızit
vyznam setrenı, jelikoz mely dojem, ze kvantitativnı merenı problemu jako vzdela-
vanı nemuze byt presne. Je vsak ponekud obtızne napadat setrenı PISA po
statisticke a metodologicke strance, vzhledem k tomu, ze je povazovano za nej-
propracovanejsı vyzkum v oblasti vzdelavanı, nehlede na fakt, ze vsechny staty
predem souhlasily s pouzıvanou technikou zkoumanı [18].
Setrenı PISA se mohlo stat neprıjemnym prekvapenım pro staty, ktere
vyvıjely tlak na OECD v prıpade projektu INES. Martens ve sve publikaci
nazyva tento cin Trojskym konem, v podobe pravidelnych merenı vysledku jejich
narodnıch skolskych politik. Odbornıci zıskavajı neocekavanou moc nad vedenım
projektu a tım urcujı smer generace, modely skolstvı a cıle vzdelavanı, jejichz
kontrola byla vladam castecne odebrana. Prıkladem muze byt samotne setrenı,
ktere prichazı na popud odbornıku samotnych nikoli clenskych statu. Da se tedy
rıct, ze PISA je neumyslnym dusledkem natlaku clenu na OECD [18].
2.3 Setrenı PISA
Svetova organizace OECD spolecne se svymi 34 cleny koordinuje vyzkumny pro-
jekt PISA, ktery zjist’uje dovednosti 15-16letych zaku pri ukoncenı povinneho
vzdelanı. Program se ztotoznuje s modernımi cıly skolstvı a nezameruje se tedy
na pruzkum znalostı, ktere zaci zıskali behem studia podle skolnıch osnov. Vyzkum
22
je zalozen na presvedcenı mezinarodnıch odbornıku na vzdelavanı, ze dosavadnı
system je nedostacujıcı potrebam modernı spolecnosti. Jeho hlavnım cılem je
tedy zıskat povedomı o zpusobilosti zaku pouzıt nabyte vedomosti a zmerit
schopnost prosadit se v budoucım pracovnım a osobnım zivote.”Vyzkum je
koncipovan tak, aby odpovıdal na dulezite a aktualnı otazky skolske politiky v
zucastnenych zemıch. Primarnımi odberateli jeho vysledku majı byt ministerstva
skolstvı. Tem majı vysledky vyzkumu poskytnout hodnotne informace o tom,
jak fungujı vzdelavacı systemy jejich zemı, a podklady, ktere jim umoznı cinit
kvalifikovana rozhodnutı o jejich budoucım smerovanı.“[37] Vyzkum se zameruje
na oblast ctenı a porozumenı textu, matematiky a prırodovedeckeho zakladu a
je doplnen dotaznıkem, dıky nemuz lze prijatelnym zpusobem zıskat informace
o zivote studenta. Zatımco dotaznık se soustred’uje na rodinnou situaci, kulturnı
a ekonomicke zazemı a na postoj studenta ke skole a ke svetu obecne, prıklady
jsou formovany stylem, ktery ma merit celkovou gramotnost jedince, jez je dnes
chapana jako sirsı pojem nez pouha dovednost ctenı a psanı. Za ucelem dosazenı
pozadovaneho efektu, jsou prıklady slozeny z 3 castı: postup resenı problemu,
obsah latky, ktery je pri resenı vyuzit a typ situace, kde je moznost se s tımto
problemem setkat. Vsechny tri aspekty se vzajemne prolınajı a v kazde oblasti
setrenı majı rozdılny dopad [37]. Vyzkum je dale zajıma o postoje skol a je tedy
sestaven dotaznık i pro vedenı techto institucı, kde jsou zodpovezeny otazky
ohledne pedagogu, ucebnıch metod a rozdelenı pravomocı ve skole.
2.3.1 Prubeh setrenı
Projekt PISA byl oficialne spusten roku 1999 na zaklade nespokojenosti s dosa-
vadnımi zdroji dat, jak bylo jiz zmıneno vyse. Projekt je zalozen na spolecnem
usilı a spolupraci zucastnenych zemıch, ktere samostatne odpovıdajı za kva-
litu a prubeh testovanı. Odbornıci z jednotlivych statu uzce spolupracujı s Ra-
dou zucastnenych zemı, jez predstavuje rozhodujıcı organ setrenı. Skrze jejich
praci je zajisteno, ze pri vyzkumu bude prihlızeno na kulturnı a soucastnou
situaci statu, dale ze bude odpovıdat technickym pozadavkum a jeho zjistenı
budou vypovıdajıcı. Jednotlive staty majı moznost zasılat navrhy na ulohy a
tım se podılejı na tvorbe testu [37].”Za vlastnı realizaci vyzkumu je na me-
zinarodnı urovni zodpovedne konsorcium vedene Australskou radou pro pe-
dagogicky vyzkum (ACER). Dalsımi cleny konsorcia je Narodnı institut pro
23
merenı vysledku vzdelavanı v Nizozemsku (CITO), americka statisticka organi-
zace Westat, americke Centrum pro testovanı ve vzdelavanı (ETS) a Narodnı in-
stitut pro pedagogicky vyzkum v Japonsku (NIER). Realizaci vyzkumu zajist’ujı
narodnı koordinacnı centra v jednotlivych zemıch.“[37]
Setrenı probıha ve trıletych cyklech od roku 2000 pocınaje. Kazdy vyzkum
obsahuje vsechny tri oblasti, ale na jednu z nich se vzdy specializuje podrobneji.
Prvnı merenı se soustredilo na ctenarskou gramotnost a zucastnilo se ho 32
statu. Studentske dotaznıky byly zamereny na strategie pri ucenı a sebehodno-
cenı, o ucasti v nich se staty rozhodly samostatne. Nasledujıcı cyklus probıhajıcı
v roce 2003 se soustredil na matematicke znalosti a predevsım na schopnost
resenı problemu. Tohoto pruzkumu se ucastnilo 41 zemı, z nichz pouze 30 je
clenem OECD a je tedy patrne, ze zajem o projekt se zacal zvysovat [22]. V roce
2006 se uskutecnilo zkoumanı zamerujıcı se na prırodovedne znalosti zaku, a
ackoliv by se mohla zdat tato oblast nepodstatna, prave trend poklesu poctu stu-
dentu na vysokych skolach s technickym a prırodovednym zamerenım vyvolava
otazku ohledne duvodu takoveho nezajmu. Vyzkum nenı tedy zameren jen na
vedomosti, ale dotazuje se i na vztah zaku k prırodnım vedam [39]. Rokem 2006
koncı prvnı planovana etapa projektu PISA, ktera je vsak hned nasledovana
dalsım cyklem v roce 2009, zamerenym opet na ctenı a porozumenı textu.
Pruzkumu z roku 2009 se zucastnilo 65 zemı a byl o rok pozdeji doplnen dalsımi
10 staty. Doposud predposlednı provedene merenı probehlo v roce 2012 a speci-
alizovalo se na matematicke umenı a schopnost vyporadat se s urcitym typem
problemu.”Duraz na rozvoj schopnosti resit problemy kladou OECD a mnohe
vzdelavacı systemy prave proto, ze je v dobe, ve ktere se spolecnost, zivotnı
prostredı a technologie neustale vyvıjejı a promenujı, konkurencnı vyhodou je-
dince.“[3] K uzavrenı dalsıho useku poslouzilo merenı z roku 2015 zamerujıcı se
na prırodovedne znalosti, jez bylo nove doplneno o okruh ohledne tymove spo-
luprace. Vyznamnym zvratem projektu je prechod na elektrickou formu testu,
ktera byla aplikovana v poslednım cyklu. Na vysledky zaverecne faze je vsak
nutne si pockat do konce roku 2016 [5].
2.3.2 Vzdelavacı zavod aneb kritika projektu PISA
V soucasne dobe se strhla vlna kritiky a obav z pokracovanı vyzkumu. Prestoze
hnutı PISA predstavuje obrovsky pokrok v merenı vzdelavacıch postupu, ros-
24
toucı medialnı zajem prispel k tomu, ze se vzdelanı stalo”hlavnı disciplınou v
zavodu mezi staty“, cehoz se pravem desı rada odbornıku. Vlady jednotlivych
zemı s obavami ocekavajı na vysledky kazdeho cyklu a nasledne planujı, jak refor-
movat sve systemy, aby v prıstım zkoumanı dopadly o neco lepe. Vzdelavacı pro-
ces se podle kritiku postupne vzdaluje od svych puvodnıch idejı a klade prehnany
duraz na kvantitativnı merenı znalostı zaku a jejich efektivnı vyuzıvanı. Skutecny
rozvoj a seberealizace zaku zde nehrajı ani zdaleka takovou roli jako poradı ve
vysledkove tabulce [35].”Ekonomicke, ba ekonomistnı prıstupy ke vzdelavanı
vedly totiz v poslednıch patnacti letech k tomu, ze kultura vykonu a vysledku
nahradila kulturu seberozvoje a emancipace jedince. Srovnavacı kvantifikujıcı
merenı vytlacila povedomı o kvalite, spoluprace pri poznavanı a ucenı byla na-
hrazena soutezı a snahou porazit ostatnı, respektovanı specificnosti vzdelavanı
a kulturnıch statku bylo podrobeno diktatu jedne vıtezne logiky – logiky efek-
tivnosti v podobe nakladu a vynosu.“[35] Rozsah vlivu, ktery ma setrenı na
politicka rozhodnutı je takrka alarmujıcı a zda se, ze jeho sıla neustale roste a
ze dalsı cyklus prinese dalsı reformy, vytvorene ve snaze postoupit zase o par
prıcek vys. Organizace se sama ohrazuje tvrzenım, ze PISA poskytuje mnohem
hlubsı analyzy nez pouhe urcenı pozic v zebrıcku, pravdou ale zustava, ze pro
mnoho lidı to u prave takoveho zebrıcku zacına a koncı [33].
V kvetnu 2014 britsky magazın The Guardian zverejnuje otevreny dopis
urceny rediteli projektu PISA Andreas Schleicherovi, ktery podepsaly desıtky
expertu v oboru vzdelavanı z celeho sveta. Naplnı dopisu je vyjadrenı obav
z pokracovanı programu a prosba o jeho pozastavenı. Odbornıci v nem upo-
zornujıcı na narustajıcı vliv setrenı tohoto typu, i pres jeho zname nedostatky a
poukazujı na fakt, ze se podle nej hodnotı studenti, ucitele, skoly nebo reditele.
Trılety cyklus setrenı posunuje soustredenı pouze na kratkodobe cıle vzdelavacı
politiky a tım podporuje”vzdelavacı zavod“, nehlede na to, ze k uspesnemu
zvladnutı reforem je potreba podstatne delsı casovy horizont. Dale tvrdı, ze
PISA pracuje pouze s meritelnymi aspekty vzdelavanı a vynechava faktory jako
psychicky, moralnı nebo obcansky vyvoj spolecnosti a obecne tım zuzuje kolek-
tivnı vnımanı toho, co vzdelanı predstavuje. Signatari se take pozastavujı nad
zvlastnımi dohodami OECD s nadnarodnımi privatnımi podniky, ktere nabızejı
skolenı ucitelu nebo prıpravne testy, konstruovane zpusobem, jez ma pomoci
dosahnout lepsıch vysledku v setrenı. Nejvetsı problem vsak vidı v tlaku, ktery
25
je vyvıjen na skolstvı celkove a ktery muze mıt neblahe dopady na zaky a ucitele.
Skupina akademiku, jez stojı za vznikem dopisu, se stavı k problemu konstruk-
tivne a navrhujı hned nekolik resenı. V prvnı rade poznamenavajı, ze je treba
zmenit system”ligove tabulky“ a prestat porovnavat rozvinute zeme s temi za-
ostalejsımi, nebot’ vzhledem k problemum, ktere tyto staty stıhajı, to postrada
jakykoliv smysl. Dale navrhujı umoznit prıstup do projektu vıce odbornıkum ze
specifickych oblastı jako je naprıklad psychologie, sociologie, historie, filozofie,
ling-vistika aj. a zaclenit take narodnı a nadnarodnı organizace, ktere majı po-
moci s formovanım technickych stranek vyzkumu. V neposlednı rade pozadujı
zverejnit vydaje na prubeh celeho projektu, aby se staty mohly rozhodnout, zda
se jim ucast vyplatı. Nakonec nabadajı OECD, aby zpomalila tempo a vyne-
chala jeden cyklus setrenı a zıskany cas vyuzila k projednanı resenı zmınenych
problemu [9]. Predstavitele ceske sceny projektu PISA se vyjadrujı k temto
kritikam s opatrnostı.”Kritici by meli vzdy jasne specifikovat, zda se vyme-
zujı vuci vychodiskum vyzkumu, vuci jeho provedenı nebo vuci pouzitı jeho
vysledku. Podle meho nazoru by teziste kritiky melo byt napreno do tretıho
bodu a jejım hlavnım cılem by mela byt snaha eliminovat nekriticky prıstup,
kdy jsou vysledky PISA pojımany jako jedine a o stavu a vyvoji vzdelavacıch
systemu stoprocentne vypovıdajıcı kriterium.“[34] vyjadruje se k teto problema-
tice predstavitelka projektu PISA v CR Jana Strakova, ktera take poznamenava,
ze tato honba za prvnımi pozicemi v zebrıcku nenı v CR az tak aktualnı. Problem
take vidı v omezenı zajmu pouze na setrenı PISA, prestoze by melo byt kriti-
zovano testovanı jako takove, jez ovlivnilo vzdelavanı drıve nez setrenı PISA.
Odborny casopis TES ve svem clanku poukazuje na zasadnı otazky ohledne
vypovıdajıcı hodnoty setrenı. Pokud tedy vlady z temer celeho sveta soutezı o
poradı v testech PISA, jak mohou vedet, ze prave tyto testy jsou ty spravne? Co
kdyz sebrana data vykazujı znamky zavaznych problemu? Co kdyz jsou uzite
statisticke metody zalozene na dulezite systemove chybe? Co kdyz je hodnocenı
vysledku, ktere jiz tak hluboce ovlivnilo mnohe staty sveta, vlastne naprosto
nepouzitelne? Co kdyz se zkratka ukaze, ze cısar nema zadne saty [33]?
Je obtızne rozhodnout, ktery uhel pohledu je ten spravny. Prispıva k tomu
i fakt, ze metody setrenı jsou nesmırne komplikovane a jen par lidı jim kom-
pletne rozumı. Projekt PISA predstavuje nejrozsırenejsı a nejpropracovanejsı
setrenı vsech dob, ale je nutne pristupovat k nemu se strıdmostı. Nemel by
26
byt proto chapan jako rozhodujıcı indikator vyspelosti statu a nezda se byt
ani spravne predstavovat si proces vzdelavanı jako soutez. A prave proto by
meli predstavitele OECD prosetrit nedostatky projektu, na ktere jsou stale upo-
zornovani. Ve zkratce se da tedy rıct, ze setrenı PISA je dobry sluha, ale zly
pan.
2.4 Metody zkoumanı PISA
2.4.1 Forma testu a dotaznıku
Testy, ktere se dostavajı do rukou zakum, prochazejı zdlouhavym cyklem kon-
trol, diskuzı a experimentu. Na celem procesu se podılejı jednotlive staty, cımz
ma byt zajisteno dodrzenı kulturnıch standardu zeme. Odbornıci se inspirujı z
predchozıch studiı2 a prichazejı s velkym mnozstvım uloh, ktere by mohly vy-
hovovat pozadavkum setrenı a z nichz je nasledne vybrana hrstka kandidatu
na samotny test. Tyto ulohy jsou zadany vzorku studentu, jez ma urcit jejich
pouzitelnost a prıpadne obtıznost [22]. Jak jiz bylo zmıneno, PISA testovanı
probıha kazde 3 roky a soustredı se na oblasti ctenı, matematiky a prırodnıch
ved, pricemz kazdy rok se setrenı specializuje na jednu kategorii. Prubeh celeho
testu by trval priblizne 7 hodin, nebot’ primarnı kategorie jsou zadany na 210
nebo 270 minut. V roce 2000 ctenı 270 minut s poctem uloh 141. Roku 2003 85
matematickych uloh trva 210 minut. Nasledujıcı cyklus 2006, jez je soustreden
na prırodnı vedy s poctem uloh 139, trva 210 minut. Setrenı z roku 2009 ob-
sahuje 131 uloh z ctenarske oblasti a trva 270 minut. Poslednı cyklus obsahuje
110 uloh na 270 minut. Dve zbyle oblasti majı celkem trvat 120 minut a nektera
setrenı jsou doplnena o specialnı testy, jez trvajı kolem jedne hodiny.Digital fa-
ding assessment (DRA) je nova dobrovolna kategorie od roku 2009, CR je jı vsak
neucastnı. V roce 2003 je pridana oblast resenı problemu (Problem solving). V
poslednım setrenı je doplnena oblast financnı gramotnosti a cast testu probıha
na pocıtacıch. Ulohy jsou postupem casu probırany a zkoumany a nektere z nich
byvajı pouzity v dalsım cyklu. Testovane prıklady jsou ve forme vyberu vıce
moznostı, kratkych odpovedı nebo je pozadovana rozsırena odpoved’. Vzhledem
k velke casove narocnosti, kdy by byli studenti nuceni zameskat 7 hodin vyuky,
2TIMSS, IALS (The International Adult Literacy Survey) aj.
27
a s ohledem na ekonomickou neefektivnost bylo rozhodnuto, ze ulohy budou
rozdeleny do 13 skupin, jejichz distribuce v ramci oblastı zavisı na cyklu setrenı.
Dale je pripraveno 13 testovacıch brozur (v roce 2000 pouze 9 brozur). Kazda
brozura obsahuje 4 skupiny, jejichz poradı je urceno pravidlem, dıky kteremu
muze byt kazda skupina na urcite pozici prave jednou a kazda dvojice skupin
se ocitne v konkretnı brozure take jen jednou. Tabulka 2.1 ukazuje rozdelenı
takove brozury z roku 2003, kde znacky M1-M7 predstavujı matematicke sku-
piny, S1 a S2 vedu, R1 a R2 ctenı a PS1, PS2 znacı skupiny resenı problemu.
Kazdemu studentovi je nahodne prirazena urcita brozura a podle zmınene me-
tody jeho test trva jen 2 hodiny. Vsechna setrenı jsou doplnena jeste o jednu
formu testu tzv. Une heure booklet, ktera je zamerena na zaky se specialnımi
studijnımi potrebami a ktera obsahuje mnohem mene uloh. Od roku 2009 PISA
prichazı s navrhem snadnejsıch brozur pro nektere staty. Zmınene knızky se
skladajı ze dvou specialnıch skupin a dvou puvodnıch a jsou nabızeny statum s
prumernym bodovym ohodnocenım 4503 a mene v hlavnı oblasti nebo novym
clenum, u nichz se ocekavajı nedostatecne vysledky na zaklade zkusebnıch testu.
Duvodem pro tento novy prıstup je snaha zvysit vypovıdajıcı hodnotu zkoumanı
pro prıpady mene zdatnych studentu. Tyto nove brozury jsou ve vsech ohle-
dech krome obtıznosti plne srovnatelne s ostatnımi formami a nemely by proto
narusovat merenı [23].
Projekt PISA pripravuje mimo jine i dotaznıky pro zaky a skoly, ktere
slouzı k odhalenı socialnıch, ekonomickych a vzdelavacıch faktoru, jez by mohly
ovlivnit vysledky zaku. Finalnı podoba dotaznıku jen tezko ukazuje zdlouhavy
proces, ktery samotnemu merenı predchazı. Kazda otazka je peclive zkoumana,
diskutovana a nasledne testovana. Velmi dulezitym kriteriem pro tvorbu otazek
je mezinarodnı primerenost. Okolnosti, ktere jsou dulezite v jedne zemi, nemusı
byt vhodne v zemi jine. Narodnı komise se proto snazı vytvorit dotaznık, jenz by
minimalizoval mozna nedorozumenı nebo mylne vyklady zpusobene rozdılnou
socialnı a kulturnı situacı clenu setrenı. Studentsky dotaznık je vymezen na
30 - 35 minut a zameruje se prımo na zaky. Formular zaznamenava zakladnı
informace zaku (pohlavı, datum narozenı, studijnı program), rodinne zazemı
(struktura rodiny, zamestnanı a vzdelanı rodicu, narodnost rodiny, pocet ro-
dinnych prıslusnıku aj.) nebo vzdelavacı prostredı (prıstup ke skole, predskolnı
3Prumerna hodnota je urcena na hranici 500 a smerodatna odchylka prestavuje 100.
28
Brozura Skupina 1 Skupina 2 Skupina 3 Skupina 4
1 M1 M2 M4 R1
2 M2 M3 M5 R2
3 M3 M4 M6 PS1
4 M4 M5 M7 PS2
5 M5 M6 S1 M1
6 M6 M7 S2 M2
7 M7 S1 R1 M3
8 S1 S2 R2 M4
9 S2 R1 PS1 M5
10 R1 R2 PS2 M6
11 R2 PS1 M1 M7
12 PS1 PS2 M2 S1
13 PS2 M1 M3 S2
Tabulka 2.1: Rozdelenı skupin v brozurach PISA 2003 [22]
vyuka, dochazka do skoly, povinnosti mimo skolu aj.). Dalsı cast se snazı zıskat
informace ohledne ekonomicke a socialnı situaci studenta. Jelikoz je toto tema
ponekud osemetne, dotazy jsou soustredeny na tema vlastnictvı rodiny. Kazdy
zak zaskrtne, ktere predmety z nabıdky doma majı a prıpadne jejich pocet. Na
zaklade toho se usuzuje, z jakeho prostredı zak pochazı, aniz by byla otevrena
diskuze na tema prıjmu rodicu. Kazdy dotaznık je navıc doplnen o zalezitosti z
oblasti primarnıho setrenı (prıstup k prırodnım vedam, matematice, ctenı apod.)
K dotaznıkum jsou navıc pripojeny otazky tykajıcı se IT dovednostı a cetnosti
uzıvanı pocıtacove techniky [23]. V cyklu z roku 2012 nastava zmena v prubehu
dotazovanı zaku. Otazky jsou rozdeleny do dvou skupin: spolecne a pohyblive,
kde pouze spolecne casti se ucastnı vsichni zaci. Strıdave otazky jsou rozdeleny
do 3 brozur a podobne jako v testovacıch ulohach studenti odpovıdajı jen na
cast z nich.Vzor takoveho rozdelenı je znazornen v Tabulce 2.2. Novy system
dotazovanı byl proveren a vykazuje pouze zanedbatelne rozdıly v potrebnych
analyzach a i pres drobne nedostatky dopadl dle odbornıku z vyzkumu uspesne
a da se ocekavat jeho vyuzitı i v dalsıch letech [24].
29
Typ A Typ B Typ C
spolecna cast (8 min)
cast 1 (11 min) cast 3 (11 min) cast 1 (chybı)
cast 2 (11 min) cast 2 (chybı) cast 2 (11 min)
cast 3 (chybı) cast 1 (11 min) cast 3 (11 min)
Tabulka 2.2: Rozdelenı studentskych dotaznıku v setrenı 2012 [24]
2.4.2 Vyber vzorku
U vetsiny vyzkumu jsou sbırana data ze vzorku populace. Prace s celou populacı
je financne a casove narocna a mnohdy neumoznuje dosahnout pozadovanych
vystupu. Jak jiz bylo zmıneno, projekt PISA se soustredı na zkousenı zaku.”Tes-
tovana populace byla definovana jako skupina vsech zaku, kterym je v dobe tes-
tovanı vıce nez 15 a tri mesıce a mene nez 16 a dva mesıce.“[38] Vsechny vzorky
se snazı minimalizovat mozne vychylenı a usilujı o co nejpresnejsı nahled na si-
tuaci. Castym problemem byva narusenı nahodneho vyberu vzorku, jez zpusobı
ovlivnenı vysledku. Ve vzdelavacıch pruzkumech muze byt toto vychylenı zpuso-
beno naprıklad odmıtnutım ucasti skoly nebo studentu. Velikost vychylenı roste
v prıpade, ze je korelovano s pozorovanymi promennymi. Naprıklad se da ocekavat
od zaku s nizsımi vysledky, ze budou spıse neprıtomni v den testovanı nez zaci
s lepsım hodnocenım. Setrenı PISA proto pozaduje alespon 80% ucast. Velmi
vazne narusenı analyzy muze prinest nerovna pravdepodobnost vyberu jednotky
do vzorku (v tomto prıpade studenta). Pro srovnanı pravdepodobnostnıch ne-
jasnostı musejı byt data vazena. Proces vazenı spocıva v uznanı nekterych jed-
notek dulezitejsımi nez ty ostatnı. Jednotka s nızkou pravdepodobnostı vyberu
je povazovana za vyznamnejsı nez”pravdepodobnejsı“ jednotka. Uzıvane vahy
jsou tedy inverznı k pravdepodobnosti vyberu [25].
Vzdelavacı vyzkumy obvykle nepouzıvajı jednoduchy vyber4 kvuli jeho ne-
prakticnosti a nakladnosti, nebot’ pri takovem postupu je mozne, ze vetsina
studentu bude pochazet z rozdılnych skol, s cımz by byly spojeny dalsı fi-
nancnı vylohy. Mnoho merenı zamerenych na vzdelavanı dava prednost dvou-
stupnovemu nahodnemu vyberu a ani projekt PISA nenı vyjimkou. Prvnı stupen
4Jednoduchy nahodny vyber (simple random sampling) predstavuje standardnı metodu,
kdy je ze vsech studentu, kterı splnujı urcene pozadavky, z cele zeme nahodne vybran vzorek.
30
predstavuje vyber ze souboru skol, v nız se nachazı zaci pozadovanı pro vyzkum.
V druhem stupni probıha uz klasicky nahodny vyber studentu z kazde skoly, jez
prosla vyberem.5 Vzorce 2.1 a 2.2 znazornujı vypocet pravdepodobnosti pro
vyber studenta a vazenı tohoto vyberu [25].
pij = p1 ip2 ij =nscniNscNi
(2.1)
Kde p1 i = nsc
Nscje pravdepodobnost vyberu i-te skoly, nsc vyjadruje pocet vybıranych
skol a Nsc je celkovy pocet skol. Rovnost p2 ij = ni
Nije pravdepodobnost vyberu
studenta j z i-te skoly, ni vyjadruje pocet vybıranych studentu ze skoly i a Ni
celkovy pocet studentu ve skole i. Celkova pravdepodobnost vyberu studenta j
ze skoly i je oznacena jako pij.
wij = w1 iw2 ij =1
p1 ip2 ij=
1
pij(2.2)
Kde w1 i je vaha vzorku skol, w2 ij je vaha vzorku studenta a wij je konecna vaha
vzorku studenta. V prıpade vyberu skol s rozdılnym poctem studentu zustava
pravde-podobnost vyberu skoly nenarusena, pravdepodobnost vyberu studenta
je vsak tımto rozlisenım poznamenana. Stejne tak soucet celkovych studentskych
vah se nerovna celkovemu poctu studentu v populaci, jak tomu je v prıkladu
skol se stejnym poctem studentu. PISA se spıse soustredı na studentsky vzo-
rek nez na skolsky a zmınena metoda by narusila vypovıdajıcı hodnotu vzorku
populace. Z toho duvodu PISA pouzıva metodu PPS neboli pravdepodobnost
vyberu skoly v pomeru k jejı velikosti. Zaci z pocetnejsıch skol majı zrejme
mensı pravdepodobnost vybranı nez studenti z mensıch skol. Na zaklade to-
hoto postupu bude vetsım skolam prirazena vetsı pravdepodobnost vyberu nez
mensım a tım bude konecna pravdepodobnost vyberu studenta vyrovnana. V
praxi je tato metoda dulezita prave z duvodu vazenı vzorku. Co se tyce vypoctu
pravdepodobnostı, jedina zmena prichazı ve vzorci vyberu skol, do ktereho je
nove zakomponovana velikost skoly, vyjadrena jako pocet zaku Ni. Rovnice 2.3
zobrazuje tuto promenu [25].
5Obvykle je vybırano cca 35 studentu. V prıpade mensıho poctu studentu daneho veku ve
skole, jsou pozadani vsichni studenti, aby se pruzkumu zucastnili.
31
p1 i =NinscNsc
(2.3)
Po teto oprave je konecna vaha vyberu studenta pro vsechny stejna a nenarusuje
tedy variabilitu vzorku, ktera byva vyjadrena smerodatnou odchylkou. Soucet
celkovych studentskych vah vykazuje skutecny pocet studentu, vada se vsak
objevuje v prıpade souctu skolskych vah, ktere se tentokrat lisı od mnozstvı skol.
Prestoze je pruzkum zameren na studenty a tento rozdıl tedy nepredstavuje prılis
velky problem, jsou za ucelem minimalizace nepresnostı skoly vybırany podle
nasledujıcıho klıce. Skoly jsou serazeny podle poctu studentu a je vypocıtan
interval vzorku. S tımto zamerem je zjistena velikost vzorku [25].
Int =N
nsc(2.4)
Kde N vyjadruje pocet studentu v populaci. Dale je vybrano nahodne cıslo z
intervalu (0;1) a toto cıslo je vynasobeno cıslem Int. Vysledna hodnota vyjadruje
identifikacnı cıslo studenta a je povazovana za bod v intervalu, podle ktereho je
vybrana skola, kterou tento student navstevuje. Dale je prictena hodnota Int
a cely proces pokracuje. Uvazujeme-li tedy, ze velikost Int je 100 a je vybrano
nahodne cıslo 0,752, dostaneme po vynasobenı cıslo studenta 75. Skola, v nız se
student nachazı je vybrana a dale jsou zvoleny skoly se studenty s cısly 175, 275
atd. Tato metoda zamezuje vyberu pouze malych nebo pouze velkych skol, coz
by narusilo analyzu. Cely proces je zkomplikovan delenım populace do urcitych
podskupin v jednotlivych statech a ma byt zajisteno, ze vzorek bude vypovıdat
o studentech naprıc zmınenymi podskupinami. V neposlednı rade je do vazenı
zakomponovana mıra ucasti studentu, ktera se mezi skolami lisı [25].
V Ceske republice byl samozrejme vzorek take vybıran za pouzitı stano-
vene metodologie. Kriteria pro vyber byla zvolena na zaklade typu skol: zakladnı
skoly, gymnazia vıceleta, gymnazia ctyrleta, strednı odborne obory ukoncene ma-
turitnı zkouskou, strednı odborne obory bez maturitnı zkousky a specialnı skoly
(prakticke skoly, zvlastnı skoly, odborna uciliste) a dale na zaklade jednotlivych
kraju. Zaci byli vybırani tedy tak, aby obsahli vsechny vybrane podskupiny v
reprezentativnım poctu. Setrenı PISA se lisı od ostatnıch vzdelavacıch vyzkumu
take volbou testovanych zaku, kdy se soustredı na zaky narozene v urcitem roce
bez ohledu na skolnı stupen. Vzorek byva doplnen o zaky s jinym rokem naro-
32
zenı, aby byl vyzkum relevantnı v ramci jednotlivych podskupin. K prakticke
casti jsou vsak vyuzita data studentu odpovıdajıcıho veku. Toto rozhodnutı vsak
s sebou nese radu problemu.”Zpusob vyberu negativne poznamenal vypovıdacı
hodnotu pro jednotlive urovne vzdelavanı. Zaci s odkladem skolnı dochazky a
zaci opakujıcı rocnık byli ve zvysene mıre zastoupeni mezi zaky testovanymi na
zakladnıch skolach, ve vzorku zaku strednıch skol se naopak vubec nevyskyto-
vali.“[37] Tato metoda sice dovoluje porovnavat vysledky naprıc stupni, ale nenı
jiz mozne pozorovat pokrok studentu pri postupu ze zakladnı skoly na strednı.
Tabulka 2.3 ukazuje orientacnı pocet studentu a skol pri setrenıch [37].
Rok Pocet skol Pocet zaku
2000 253 9400
2003 260 9900
2006 245 9000
2009 290 7500
2012 297 6535
Tabulka 2.3: Pocet studentu a skol v jednotlivych vyzkumech [4]
2.4.3 Raschuv model
Jak jiz bylo zmıneno drıve, pro dosazenı hodnotneho vyzkumu je treba zahr-
nout do testu velke mnozstvı polozek, jejichz resenı je velmi casove narocne.
Absolvovanı testu vsemi zaky je takrka nemozne a kazdemu studentovi je tedy
prirazena jen urcita cast testu. Pro potreby zkoumanı korespondujıcıch s jed-
notlivymi studenty nebo skolami je vsak nutne zıskat kompletnı soubor dat.
Zde se nabızı metoda jednoducheho zprumerovanı procent spravnych odpovedı
pro celou zemi. Pocet spravnych odpovedı je vsak silne ovlivnen obtıznostı tes-
tovych otazek a to muze vest k nepresnostem. Dale rozsırenı zajmu vladnıch
predstavitelu vyzaduje blizsı informace ohledne rozptylenı hodnocenı naprıc
studenty a je nutne spravovat vysledky na studentske urovni. Pro adekvatnı
srovnanı dvou studentu, kterı kazdy absolvovali jinou cast testu, je nezbytne,
aby brozury vykazovaly stejnou uroven obtıznosti [25]. Tohoto efektu je vıcemene
dosazeno dıky zkusebnımu kolu testovanı, prestoze dva testy nikdy nebudou mıt
zcela totoznou obtıznost. Vzhledem k faktu, ze brozury jsou nahodne prideleny
33
studentum, da se predpokladat, ze ocekavana hodnota a rozptyl studentskych
vysledku budou stejne. Pokud tyto predpoklady nejsou dodrzeny, chyba se nachazı
na strane nerovne obtıznosti testu, nebot’ se da predpokladat srovnatelnost sku-
pin, ktere testy resı. Problem muze byt vyresen standardizacı, jez se vyporada s
efektem rozdılne obtıznosti. Ani tato metoda vsak nenı naprosto spolehliva.
Kvuli specifickemu zpusobu vyberu vzorku, je mozne, ze i teoreticky stejne
obtızny test, nahodne prirazeny studentum, nebude vykazovat stejnou strednı
hodnotu a rozptyl. Dohady take vzbuzuje uvazenı, nakolik hodnocenı podle
poctu spravnych odpovedı vypovıda o schopnostech zaku [25].
Z techto a dalsıch duvodu PISA vyuzıva tzv. Raschuv model pro vyjadrenı
studentskeho hodnocenı. Raschuv model je specificka forma IRT6 modelu s
jednım parametrem. Raschuv model je zalozen na urcenı pravdepodobnosti uspe-
chu nebo neuspechu studenta pri urcite hodnote jeho schopnostı a urcite hodnote
obtıznosti ulohy. Na zaklade domluvy byla stanovena hranice studentova hodno-
cenı na pravdepodobnost 0,5. Na Obrazku 2.1 je znazornena pravdepodobnost
uspechu a neuspechu v uloze s nulovou obtıznostı na zaklade schopnosti stu-
denta. Nızke vykony studenta jsou znazorneny zapornymi cısly a naopak. V
tomto prıpade to znamena, ze student s neutralnı dovednostı ma 50% sanci uspet
v uloze z urovnı obtıznosti 0. U studenta se schopnostı -2 je pravdepodobnost
uspechu priblizne 10%, ale v prıpade ulohy s obtıznostı −2 by jeho sance byla
50%. Da se vypozorovat, ze jedina vec, ktera ovlivnuje pravdepodobnost uspechu,
je vzdalenost obtıznosti ulohy a dovednosti studenta na stupnici Raschova mo-
delu [25].
Matematicky je tato zavislost vyjadrena pomocı tzv. Logit modelu, coz ukazuje
rovnice 2.5.
P (Xij = 1|βi, δj) =exp(βi − δj)
1 + exp(βi − δj)(2.5)
Kde βi vyjadruje schopnost studenta i a δj znamena uroven obtıznosti ulohy
j. Stupnice obtıznosti musı vsak byt umele vytvorena. Obtıznost je merena na
zaklade srovnavanı uloh a je tedy relativnı. V publikaci od OECD je prirovnavana
k tvorbe teplotnı stupnice, kdy Celsius upevnil dva hlavnı body: stupen varu
vody a stupen, kdy voda zmrzne a priradil jim hodnoty 100 a 0. V prıpade
6Item Response Theory (Teorie odpovedi na polozku). V prıpade jednoho parametru se
model nazyva The one-parameter logistic model (1PL).
34
Obrazek 2.1: Pravdepodobnost uspechu v uloze s nulovou obtıznostı [25]
Raschova modelu je nutne urcite pouze jeden stupen, nebot’ jednotka merenı
je urcena pravdepodobnostnı funkcı obsahujıcı obtıznost ulohy a studentskou
schopnost. Nejcasteji je vyuzıvano urcovanı podle obtıznosti, jez je zvolena na
bodu 0 jako v prıpade grafu v Obrazku 2.1. Relativnı obtıznost ulohy je take
ovlivnena skupinou studentu, kterı ukol resı a je tedy nezbytne s tımto vlivem
pocıtat [25]. Jako prıklad poslouzı dva studenti se schopnostmi -1 a 1, kde kazdy
odpovıda na dve otazky rozdılnych obtıznostı, u nichz vzdy uspejı jen u prvnı
z uloh. Prvnı test je sestaven z otazek 1 a 2 a je jednodussı nez druhy, jez se
sklada z uloh 3 a 4. Cely vzor je zobrazen v Tabulce 2.4.
Uloha (j) Obtıznost (δj) Odpoved’ Student 1 (β1=-1) Student 2 (β2=1)
1 -1 1 0,50
2 -0,5 0 0,62
3 0,5 1 0,62
4 1 0 0,50
Pravdepodobnost pro schema (1,0) 0,31 0,31
Tabulka 2.4: Pravdepodobnost pro 2 studenty s vysledky (1,0) ruznych brozur
[25]
35
Podle Raschova modelu se studentska schopnost urcuje podle Metody
maximalnı verohodnosti7 a pro kazdy pocet vyslednych bodu metoda prinese
jen jednu nejpravdepodobnejsı hodnotu schopnosti zaka nezavisle na podobe
schematu, a tedy nezalezı, zda se jedna naprıklad o (1,0,0), (0,1,0) nebo (0,0,1).
Na Obrazku 2.2 je mozne pozorovat, ze kazdemu, kdo odpovı dobre pouze na
prvnı otazku ve snadnejsım testu, model odhadne schopnost na−0, 75. V prıpade
obtıznejsıho testu vychazı schopnost na urovni 0, 75. Model byl dale rozsıren pro
ulohy zahrnujıcı i castecne spravne odpovedi. Jeho podoba je vsak daleko za
ramcem tohoto textu [25].
Obrazek 2.2: Pravdepodobnost vysledku (1,0) pro dva rozdılne testy [25]
Raschuv model je zrejme hlavnım trnem v oku kritiku setrenı PISA. Casopis
TES ho pravem nazyva cernou skrınkou uz v tak cerne skrınce jmenem PISA.
Dansky profesor Svend Kreiner, ktery spolupracoval s profesorem Raschem, se
vyjadruje k uzitı tohoto modelu nanejvys kriticky a podle jeho nazoru by nemel
byt vubec v prıpade merenı PISA vyuzıvan. Pro spravnou funkcnost modelu je
nutne, aby vsechny otazky mely naprosto totoznou obtıznost ve vsech zemıch a
aby model nevykazoval prıznaky DIF8. Kreiner objevil dukazy prıtomnosti DIF
a podle nej je tedy srovnavanı mezi jednotlivymi staty na zaklade teto teorie
7Maximum Likelihood (MLE)8Differential item functioning (DIF). DIF je povazovano za jakysi typ vychylenı vysledku.
Tento koncept je zalozen na faktu, ze skupina, jez ma stejny rozsah schopnostı, by mela
dosahnout stejne urovne uspechu. Nenı-li tomu tak, rıka se, ze model vykazuje znamky DIF.
36
naprosto nesmyslne. Prestoze predstavitele OECD shledavajı nemozne naprosto
omezit rozdılnost v otazkach pro dılcı zeme a jejich cılem je tyto odchylky mini-
malizovat, Kreiner poukazuje na fakt, ze rozdıly mezi staty jsou stale neslucitelne
se spravnou funkcnostı Rachova modelu. Kreiner otestoval data z setrenı 2006
a zjistil, ze poradı statu se lisı podle otazek, jez jsou vyuzity, a tedy naprosto
odporuje tvrzenı predstavitelu PISA. Strhla se rada debat o spravnosti jednot-
livych tvrzenı, v nichz se odbornıci z OECD nechali slyset, ze zadny statisticky
model neodpovıda zcela presne realite. Toto prohlasenı smetl Kreiner ze stolu
slovy:”Je pravda, ze vsechny statisticke modely jsou nepresne, avsak nektere
modely jsou nepresnejsı nez jine a nenı duvod pouzıvat ten nejhorsı model.“ ([33]
vlastnı preklad) K celemu problemu se take vyjadril doktor Hugh Morrison, jenz
vidı problem v modelu jako takovem, nebot’ je dle nej zalozen na zavazne ma-
tematicke chybe. Povazuje ovsem tento problem za neresitelny. Vedenı PISA se
nechava neustale slyset, ze je otevreno novym napadum a zlepsenım a ze se radi
budou ucastnit verejne diskuze o metodologickych nepresnostech. Oponenti vsak
tvrdı, ze PISA odmıta jakekoli konzultace a spoluprace a to z duvodu, ze nenı
schopna se obhajit.
2.5 Cesky vzdelavacı system
Vzdelavacı system Ceske republiky se vyznacuje vysokym stupnem decentrali-
zace, kde jednotlive skolske utvary majı samostatnost v jednanı. Skolsky system
je rızen podle skolskeho zakona a zakona o vysokych skolach. Statnı spravu ma
na starost predevsım Ministerstvo skolstvı, mladeze a telovychovy (MSMT) a
podstatnou roli v nı hraje i Ceska skolska inspekce. Samospravne jednotky jsou
obce, kraje nebo skoly a jejich vedenı jako takove. Tyto pravomoci byly do rukou
skol opet navraceny po roce 2000 reformnımi ustanovenımi [6].
2.5.1 Struktura vzdelavacıho systemu
Skolsky zakon upravuje predskolnı, zakladnı, strednı a vyssı odborne vzdelanı,
ktere vsak jiz spada do terciarnıho sektoru vzdelavanı. Dle nej jsou rozlisovany
tyto druhy skol: materska skola, zakladnı skola, strednı skola (gymnazium, strednı
odborna skola a strednı odborne uciliste), konzervator, vyssı odborna skola,
37
zakladnı umelecka skola a jazykova skola s pravem statnı jazykove zkousky.
Predskolnı vzdela-vanı je prvnım krokem ve vzdelavacım cyklu.”Predskolnı
vzdelavanı podporuje rozvoj osobnosti dıtete predskolnıho veku, podılı se na
jeho zdravem citovem, rozumovem a telesnem rozvoji a na osvojenı zakladnıch
pravidel chovanı, zakladnıch zivotnıch hodnot a mezilidskych vztahu. Predskolnı
vzdelavanı napomaha vyrovnavat nerovnomernosti vyvoje detı pred vstupem
do zakladnıho vzdelavanı.“[44] Materske skoly jsou urcene pro deti ve veku
3-6 let a dochazka do nich je nepovinna, prestoze jsou v poslednıch letech
hojne vyuzıvany.9 Materske skoly neposkytujı zadnou uroven vzdelavanı (IS-
CED 0),10 pomahajı vsak vytvorit predpoklady pro dalsı vzdela-vanı a poskytujı
specialnı pedagogickou peci detem, ktere ji potrebujı. Zakladnı skola propojuje
celky primarnı a nizsı sekundarnı urovne vzdelavanı (ISCED 1 a 2). Vyuka na
zakladnıch skolach trva 9 let a je rozdelena do dvou stupnu (1. - 4. trıda a 5. -
9. trıda). Po absolvovanı prvnıho stupne se muze zak rozhodnout prestoupit
na vıcelete gymnazium (v 5. trıde na osmilete a v 7. trıde na sestilete), kde do-
koncı zakladnı vzdelanı a samovolne prejde na sekundarnı uroven vzdelavanı. Po
ukoncenı zakladnı skoly zak dosahne zakladnıho vzdelanı (ISCED 2A). Studenti
na skolach se specialnım prıstupem dosahujı zakladu vzdelanı (ISCED 2C) [6].
Dalsım stupnem je nepovinne vyssı sekundarnı (ISCED 3) nebo post-
sekundarnı vzdelanı (ISCED 4), jez poskytujı strednı skoly.”Strednı vzdelavanı
rozvıjı vedomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty zıskane v zakladnım
vzdelavanı dulezite pro osobnı rozvoj jedince. Strednı vzdelavanı dale vytvarı
predpoklady pro plnopravny osobnı a obcansky zivot, samostatne zıskavanı in-
formacı a celozivotnı ucenı, pokracovanı v navazujıcım vzdelavanı a prıpravu
pro vykon povolanı nebo pracovnı cinnosti.“[44] Strednı vzdelanı (ISCED 3C)
lze zıskat formou 1-2leteho studia, jehoz byva dosazeno na skolach oznacovanych
jako odborna uciliste nebo prakticke skoly. Dalsı podobou je strednı vzdelanı s
vyucnım listem (ISCED 3C), ktere trva 2-3 roky a je poskytovano na skolach
nazyvanych strednı odborna uciliste. Poslednım typem je strednı vzdelanı ukoncene
maturitnı zkouskou (ISCED 3A). Tuto uroven je mozne absolvovat na vseobecne
hladine, konkretne na gymnaziu jako pokracujıcı osmilete prıp. sestilete studium
9Podle udaju MSMT navstevuje materske skoly vıce nez 90% z celkove populace detı
odpovıdajıcı vekovemu rozmezı.10International Standard Classification of Education (ISCED). Neboli Mezinarodnı stan-
dardnı klasifikace vzdelavanı, kterou zavedlo v roce 1976 UNESCO [20].
38
nebo ve forme ctyrleteho studia, anebo na odborne bazi a to na odborne strednı
skole. V prıpade studia strednıho vzdelanı s vyucnım listem, jez trvalo 3 roky,
je mozne se zucastnit nastavboveho studia a zakoncit ho maturitnı zkouskou
(ISCED 4A). Tato nastavba trva 2 roky. Dale je take k dispozici zkracene post-
sekundarnı studium s vyucnım listem (ISCED 4C) pro studenta, ktery jiz absol-
voval maturitnı zkousku nebo moznost slozit maturitnı zkousku v dalsım oboru
(ISCED 4A) [6]. Studium na konzervatorıch byva zamereno na rozvoj disciplın,
jako je tanec, zpev, hudba nebo dramaticka umenı. Konzervator lze ukoncit
strednım vzdelanım s maturitou (ISCED 3A) a to po 4 letech sestileteho nebo
osmileteho studia nebo je mozne zıskat vyssı odborne vzdelanı (ISCED 5B) do-
koncenım celeho studia [6].”Vyssı odborne vzdelavanı rozvıjı a prohlubuje zna-
losti a dovednosti studenta zıskane ve strednım vzdelavanı a poskytuje vseobecne
a odborne vzdelanı a praktickou prıpravu pro vykon narocnych cinnostı.“[44]
Delka studia cinı 3 - 3,5 roku a byva zakoncena absolutoriem, kdy je absolvent
oznacen titulem Dis. neboli”diplomovany specialista“ [44].
Poslednım stupnem vzdelavacıho kolobehu je vysoka skola, kterou muze
student absolvovat po ukoncenı vzdelanı s maturitou. Vysokoskolske studium ma
bakalarskou, magisterskou (ISCED 5A) nebo doktorskou (ISCED 6) formu. Tyto
podoby studia vsak spravuje zakon o vysokych skolach. Specialnım prıpadem
skol jsou zakladnı umelecke skoly a jazykove skoly. Skolstvı je financovano prevazne
ze statnıho rozpoctu a z rozpoctu uzemnıch spravnıch celku. Dalsı cast zdroju
pochazı z vlastnı cinnosti skol a z ucasti na mezinarodnıch projektech [6].
2.5.2 Povinne vzdelavanı a novy RVP
Skolnı dochazka je povinna po dobu devıti let, coz odpovıda delce studia na
zakladnı skole. Nejdele vsak zak muze studovat zakladnı skolu do konce roku, v
nemz dovrsil sedmnacti let.”Povinna skolnı dochazka zacına pocatkem skolnıho
roku, ktery nasledu-je po dni, kdy dıte dosahne sesteho roku veku, pokud mu
nenı povolen odklad. Dıte, ktere dosahne sesteho roku veku v dobe od zarı do
konce cervna prıslusneho skolnıho roku, muze byt prijato k plnenı povinne skolnı
dochazky jiz v tomto skolnım roce, je-li primerene telesne i dusevne vyspele a
pozada-li o to jeho zakonny zastupce.“[44] Pokud nenı dıte v dobe dovrsenı
sesti let pripravene na skolske vzdelanı, je mozne, aby jeho zakonny zastupce
zazadal o odlozenı. Toto odlozenı muze byt provedeno nejvyse dvakrat, tedy
39
nejdele do roku, kdy dıte dovrsı 8 let. O odkladu rozhoduje odborny posudek
z pedagogicko-psychologicke poradny. Dıteti s hlubokym mentalnım postizenım
stanovy krajsky urad takovy zpusob vyuky, ktery odpovıda jeho stavu a schop-
nostem [44].
Pro ustanovenı obsahu zakladnıho vzdelavanı je vydan Ramcovy vzdelavacı
program pro zakladnı vzdelavanı (RVP ZV), podle nejz je urceno, kterym smerem
se bude skolstvı ubırat. RVP ZV vytycuje aktualnı cıle zakladnıho vzdelavanı a
podtrhava rysy, jez by mely byt v zacıch pestovany. Zakladnı vzdelanı ma zakum
pomoci utvaret dulezite kompetence a pomoci jim zıskat vseobecne vzdelanı.
Dale ma vest zaky k tvorivemu a kritickemu myslenı, pestovat v nich cit pro
spolupraci, motivovat je do celozivotnıho ucenı a obecne podporovat pozitivnı
chovanı k lidem, prostredı i prırode [28].”Klıcove kompetence predstavujı sou-
hrn vedomostı, dovednostı, schopnostı, postoju a hodnot dulezitych pro osobnı
rozvoj a uplatnenı kazdeho clena spolecnosti. Jejich vyber a pojetı vychazı z
hodnot obecne prijımanych ve spolecnosti a z obecne sdılenych predstav o tom,
ktere kompetence jedince prispıvajı k jeho vzdelavanı, spokojenemu a uspesnemu
zivotu a k posilovanı funkcı obcanske spolecnosti.“[28] Na urovni zakladnıho
vzdelanı patrı mezi tyto kompetence: kompetence k ucenı, kompetence k resenı
problemu, kompetence komunikativnı, kompetence socialnı a personalnı, kompe-
tence obcanske a kompetence pracovnı. V RVP ZV je zmıneno devet vzdelavacıch
oblastı, jez prestavujı vseobecne vzdelanı. Jsou to Jazyk a jazykova komuni-
kace (Cesky jazyk, Cizı jazyk), Matematika a jejı aplikace, Informacnı a komu-
nikacnı technologie, Clovek a jeho svet, Clovek a spolecnost (Dejepis, Vychova
k obcanstvı), Clovek a prıroda (Fyzika, Chemie, Prırodopis, Zemepis), Umenı
a kultura (Hudebnı a vytvarna vychova), Clovek a zdravı (Vychova ke zdravı,
Telesna vychova), Clovek a svet prace.”Prakticke propojenı vzdelavacıho obsahu
s klıcovymi kompetencemi je dano tım, ze si skola na zaklade cıloveho zamerenı
vzdelavacı oblasti stanovuje v SVP vychovne a vzdelavacı strategie vyucovacıch
predmetu.“[28] Dalsımi oblastmi ve vzdelavanı jsou naprıklad Vychova demo-
kratickeho obcana, Osobnı a socialnı vychova, Vychova k myslenı v evropskych a
globalnıch souvislostech, Multikulturnı vychova, Environmentalnı vychova, Medialnı
vychova. Tato temata reagujı na problemy soucasneho sveta a ucı zaka se ve svete
pohybovat a jednat [28].
40
2.5.3 Reformy skolstvı po roce 1989
Po obrovskych politickych zmenach roku 1989 bylo nutne uvazovat i o zmenach
spolecenskych. Vzdelanı, jez je povazovano za klıcovy indikator vyspelosti spolec-
nosti, samozrejme proslo touto zmenou spolecne s dalsımi oblastmi. Porevolucnı
reformy prinesly zmeny do struktury skolstvı, legislativnıho ramce, ale i do jed-
notlivych skol, kde se menı prostredı, obsah vyuky a v neposlednı rade prıstup
ke vzdelavanı jako takovemu. Z pohledu legislativy je znatelna rada novelizacı
skolskeho zakona. Prvnı novela urcila novy smer, kterym se bude skolstvı ubırat.
Povinna dochazka byla zkracena na 9 let a delka studia na zakladnı skole prod-
louzena z 8 na 9 let, kde 9. rocnık byl prechodne nepovinny. Novela rusı system
”jednotne skoly“ a vyuka je prizpusobena schopnostem a zajmum zaku. Zmenil
se mimo jine i sylabus vzdelavanı, ve smyslu zrusenı povinne rustiny, povolenı
temat v dejepise a obcanske vychove. Je take povolen vznik vıceletych gymnaziı
a nestatnıch skol (soukromych a cırkevnıch). Podle zakona o vysokych skolach,
jsou skolam navraceny akademicke svobody a ztracena autonomie. Je skutecne
s podivem, jak rychle se doposud neohebne skolstvı zmenilo v dusledku zmen
politicke situace. Dale byl zakon jeste nekolikrat pozmenen. Vyznamne rozdıly
prinesla novela v roce 1995, ktera uzakonila povinnou devıtiletou dochazku na
zakladnı skole a toto studium rozdelila do dvou stupnu. Dale ustanovila ctyrlete,
sestilete nebo osmilete studium na gymnaziu a maximalne ctyrlete studium na
odborne strednı skole. Novela dala vzniknout vyssım odbornym skolam, jejichz
studium trvalo 2 - 3,5 roku az do novely 2004 [43]. Vyznamnou roli zde sehrala
mezinarodnı organizace OECD, ktera situaci ceskeho skolstvı analyzovala a
prisla s doporucenımi, mezi nimiz bylo naprıklad zvysit pocty zaku na vseobecne
vzdelavacım proudu strednıch skol, zalozit Narodnı kurialnı radu, posılit moni-
torovanı a evaluaci nebo zrıdit nastroje pro hodnocenı ucebnıch vysledku zaku
na zakladnıch skolach, coz ve sve podstate vede zpet k setrenı PISA [13]. V
techto letech bylo publikovano par doplnkovych dokumentu, vsak zadny z nich
se prılis neuchytil.
Az v roce 1999 je vydana analyza Ceske vzdelanı a Evropa, ktera zapocala
pozdejsı zajem verejnosti o reformy vzdelavanı. O rok pozdeji MSMT prichazı
s projektem Vyzva pro 10 milionu za ucelem vyvolat verejnou diskuzi na tema
zmen skolstvı a vysledky pouzıt pri tvorbe dokumentu Narodnı program pro
rozvoj vzdelavanı v Ceske republice neboli tzv. Bıla kniha [45].”Hlavnım cılem
41
diskuse je vytvorenı nezbytneho konsensu rozhodujıcı casti spolecnosti. Promena
vzdelavacı soustavy nenı kratkodobou zalezitostı a nelze ji uskutecnit jednorazo-
vou reformou. Role vzdelavanı v dnesnı a zejmena budoucı spolecnosti je nova
a zcela zasadnı. Je nutne si uvedomit, proc se skola a cely vzdelavacı system
musı menit a v cem se ma menit. A ze se bude menit stale. Zakladem pro
rust ekonomiky se stava vysoka uroven znalostı, vzdelanı i kvalifikace ve vsech
vrstvach spolecnosti, vyuzıvanı vedeckych poznatku a nepretrzite inovace 21.
stoletı a vznik spolecnosti znalostı predstavuje podobne hlubokou, ale tentokrat
mnohem rychlejsı, promenu ekonomiky i spolecnosti jako kdysi nastup industri-
alizace. Jejım dusledkem jsou rovnez vyrazne zmeny charakteru a obsahu prace,
pozadavku na pracovnı sılu a jejı prıpravu. Vzdelavacı system musı kazdeho
jedince pripravit, aby umel vyuzıt prostor, ktery se mu nabızı, a aby byl bez
selhanı schopen se vyrovnat s mnohem vetsım zatızenım a odpovednostı v zivote
osobnım, obcanskem i pracovnım.“[2] Takto se v roce 1999 vyjadril nekdejsı mi-
nistr skolstvı Eduard Zeman o projektu Vyzva pro 10 milionu. I pres veskere
snahy verejnost neprojevila o program prılis velky zajem.
V unoru 2001 byla vydana zmınena Bıla kniha, jez byla soucastı dlou-
hodobeho smerovanı skolstvı a byla propojena s novelizacı skolskeho zakona v
roce 2004 [45]. Tento dokument popisuje prirozene rysy cloveka a spolecnosti, ke
kterym by se melo prihlızet pri reformaci vzdelavanı. Dale pojmenovava dnesnı
spolecnost jako”spolecnost znalostı“ a poukazuje na jejı nesmırne rychly vyvoj
a integraci a ustanovuje zakladnı principy vzdelavanı.”Poskytnout prılezitosti k
rozvinutı vsech schopnostı kazdemu clenu spolecnosti se stalo zakladnım pozadav-
kem spolecenskym, etickym i politickym, a to v cele sıri politickeho spektra.“[40]
V neposlednı rade uvadı koncept celozivotnıho vzdelavanı jedince, jehoz reali-
zace se v poslednıch letech stava zasadnım cılem svetovych organizacı a mnohych
vyspelych statu. Ceska republika si zde klade za cıl poskytovat prılezitosti je-
dincum prohlubovat sve znalosti po cely zivot, dosahnout vyssı kvality, funkcnosti
a efektivnosti vzdelavacıho systemu, rozvıjet autonomii a potencial skol a uvest
do praxe decentralizovane rızenı skolskeho systemu. V oblasti povinneho vzdelava-
nı prichazı se systemem vıce urovnı vzdelavacıho procesu, coz jiz prımo souvisı s
reformou z roku 2004, na nız mela Bıla kniha udelat vlastne navrh. Vznikajı dve
urovne kurikularnıch dokumentu: statnı (Bıla kniha + RVP) a skolske (skolske
vzdelavacı programy (SVP)). Tvorba vzdelavacıch programu ma byt nove od-
42
klonena od memorovanı a ma se zamerit na nove kompetencnı cıle [40]. Na Bılou
knihu navazuje vznik RVP a reforma skolskeho zakona, ktera byla schvalena 24.
8. 2004 a nabyla ucinnosti 1. ledna 2005. Podle skolskeho zakona zakladnı skoly
musı podle svych nove vytvorenych SVP zacıt ucit v prvnıch a sestych trıdach
nejpozdeji od 1. zarı 2007. Strednı skoly a ctyrleta gymnazia od 1. zarı 2009 [45].
Skolska reforma vychazı z nove stanovenych rysu a cılu spolecnosti.”Vzdelanı
je klenotem narodnı kultury a jiz nikdy si ho nesmıme nechat odcizit tak, aby o
nem rozhodovala autoritativne jedna politicka strana, jedna instituce ci dokonce
pouze jednotlivci.“[13] I pres veskere snahy nevyvolala reforma u verejnosti prılis
pozitivnı ohlasy a shledavala se s kritikou ze strany pedagogu. Vetsina byla podle
vyzkumu dokonce presvedcena, ze predchozı stav skolstvı byl lepsı a ze reforma
nenı nutna [45].
V nasledujıcıch letech bylo provedeno velke mnozstvı novelizacı skolskeho
zakona, nez se dostal do podoby, v jake je znamy dnes. Zadna ze zmınenych
reforem vsak nebyla natolik zasadnı jako ta z roku 2004. Vyznamnou zmenu v
oblasti vzdelavanı prinası az rok 2008, kdy je uzakonena nova podoba maturity,
jez byla nasledne mnohokrat pozmenovana. Skolstvı se nadale rıdı Ramcovym
vzdelavacım programem, ktery stanovuje zakladnı kompetence studia a podle
ktereho si skoly stanovujı vlastnı programy. Dlouhodoby plan rozvoje povinneho
skolstvı zahrnuje snızenı poctu odkladu, rozsırenı kapacity skol pri zachovanı
urovne vyuky a obecne zvysovat kvalitu vyuky a s tım spojene vzdelavanı pe-
dagogu [19]. Vyznamnym meznıkem pro oblast vzdelavanı byl vstup do EU v
roce 2004. Toto spojenectvı prineslo moznost spoluprace na ruznych projektech,
ze kterych CR cerpa znacne vyhody a v neposlednı rade financnı podporu ze
strukturalnıch fondu EU.
2.5.4 Vyvoj setrenı v CR
Do 90. let 20. stoletı se Ceska republika spolecne s ostatnımi cleny socialis-
tickeho bloku neucastnila srovnavacıch merenı a jedinym dostupnym zdrojem
informacı o hodnocenı vzdelavacıho systemu byly vysledky v mezinarodnıch
soutezıch jednotlivcu. Roku 1991 se CR pripojuje k hnutı IEA, ktere v roce
1995 organizuje merenı matematickych a prırodovednych dovednostı TIMSS a
RLS (pozdeji PIRLS), jez se zameruje na ctenarskou gramotnost. V nasledujıcıch
letech se CR jiz plne zapojuje do vyzkumu programu IEA, ktere merı krome jiz
43
zmınenych dovednostı i znalosti z obcanske vychovy11 a z oblasti IT12. Obsah
merenı je koncipovan jako urcity prurez ucivem jednotlivych statu vzhledem k
prıslusne skupine studentu [11]. Samotne setrenı proslo vyvojem, behem nehoz
se zkoumanı vytrıbilo a dnesnı forma testu je doplnena o dotaznıky z oblasti
rodinneho zivota nebo motivace zaku. Vyzkum IEA byl koncem 20. stoletı ostre
kritizovan ze strany clenskych statu, jez pozadovaly vysledky vypovıdajıcı nejen
o zvladanı uciva, ale i o jejich uzitı v beznem zivote [27]. V roce 1995 vstupuje
CR do OECD a zacına se ucastnit rady projektu, mezi nez radıme program PI-
AAC, ktery se soustred’uje na vzdelanı 15-65letych jedincu nebo vyzkum SIALS.
Ceska republika se ucastnila prıprav brozury Education at Glance a byla take
aktivne zapojena do vyvoje projektu PISA. Projekt PISA dostava na starost
Ustav pro informace ve vzdelavanı, ktery funguje do roku 2011 a jeho ulohu
pote prebıra Ceska skolnı inspekce. V soucasne dobe zastupuje CR v projektu
PISA RNDr. Jana Paleckova, ktera se podılı na rızenı v Rade zucastnenych
zemı a prevzala funkci od ing. Jana Kouckeho. Projekt PISA je financovan z
prostredku MSMT [37].
11CivEd v roce 1999 a nasledne v roce 2009 ICCS12ICILS, roku 2013
44
Kapitola 3
Empiricka analyza
3.1 Teoreticky nahled a existujıcı studie
Reforma skolstvı z roku 2004 prinesla podstatne zmeny v nahlızenı na vzdelavacı
proces, presto je velmi obtızne zmerit jejı ucinky. Vzdelavacı promeny jsou
otazkou dlouheho casoveho horizontu a jejich dusledky je mozne pozorovat az s
odstupem let. Neexistuje vsak zadny aparat, ktery by presne oddelil vliv reformy
a vliv ostatnıch faktoru v prubehu casu. Je proto nezbytne zamerit se na cıle,
ktere si reforma klade. V prıpade zmen v roce 2004 je zasadnı prechod od osnov
k jiz zmınenym konceptum. Mezi hlavnı umysly tvurcu nove vzdelavacı politiky
patrı vyzdvihnout pojetı rozvoje lidskych zdroju a celozivotnıho vzdelavanı, pro
ktere vsak musı byt pripravena puda. Novy ramcovy program se proto snazı
zmenit prıstup studentu ke skole, jenz nenı v poslednıch letech prılis pozi-
tivnı. Dalsım cılem teto politiky je zajistenı spravedlnosti ve vzdelavanı. Rovna
sance v oblasti vzdelavanı by mela byt v dnesnı spolecnosti naprostym standar-
dem, coz si spravne tvurci reformy uvedomujı.”V demokratickych vzdelavacıch
systemech se stava samozrejmostı, ze nejen kazdy obcan ma pravo vzdelavat
se, ale jsou vytvoreny takove podmınky, ktere davajı rovne sance v prıstupu
ke vzdelavanı. Znamena to, ze jsou eliminovana kriteria vstupu ci prijetı do
skol zalozena na diskriminaci jedince podle rasy, narodnosti, etnika, socialnıho
puvodu, nabozenskeho vyznanı, pohlavı a veku.“[41] A prave na tyto faktory,
jenz tvorı zaklad RVP, je mozne nahlızet jako na indikatory reformnıch zmen.
S ohledem na dostupna data bude pro tuto praci zasadnı vyvoj vlivu socialne-
ekonomicke situace a genderovych rozdılu mezi studenty.
45
Otazkou genderove problematiky ve skolstvı se zabyva rada studiı. V publi-
kaci Genderove aspekty ceskeho skolstvı je zminovan paradox prevysenı vzdelanos-
ti zen nad muze v kontrastu s nizsımi pracovnımi prılezitostmi a nizsım platovym
ohodnocenım. Tento rozdıl navıc s pribyvajıcı urovnı vzdelanosti roste. Dale po-
ukazuje na odlisne chovanı k dıvkam a chlapcum ze strany ucitelu, prestoze jsou
vyucujıcı vetsinou presvedceni o rovnem jednanı. Ucitele se casteji zamerujı na
chlapce, zatımco dıvky majı vetsı pravdepodobnost stat se ve trıde neviditelne.
Touto tematikou se mimo jine zabyvajı Sadkerovi v knize Failing at Fairness:
How America’s Schools Cheat Girls. Dalsım zajımavym poznatkem je fakt, ze
dıvky zıskavajı prumerne lepsı znamky nez chlapci, ale jejich uspech je casto
pripisovan pouhemu memorovanı bez pochopenı logickych souvislostı [12]. Stu-
die Gender differences in Educational Outcomes, jez vydava Evropska komise,
zminuje moznosti pozorovanı genderovych rozdılu a s tım spojene srovnavanı
jednotlivych zemı, ale take poukazuje na neschopnost presne zjistit puvod to-
hoto rozlisenı a zpusob jak ho napravit [7]. Setrenı PISA se tımto tematem
take zaobıra a vydava svou vlastnı publikaci The ABC of Gender Equality in
Education. V nı odkryva vysledky svych analyz, podle kterych chlapci majı
vetsı pravdepodobnost neuspechu v testovanı nez dıvky a udava, ze v roce 2012
priblizne 14% chlapcu nedosahlo zakladnı urovne dovednostı, zatımco v prıpade
dıvek je to jen 9%. Na druhou stranu studie uvadı, ze dıvky dosahujı horsıch
vysledku v matematice ve vetsine zucastnenych zemı [21]. Ustav pro informace ve
vzdelavanı vydava prırucku Vysledky ceskych zaku v mezinarodnıch vyzkumech
1995-2000, v nız pojednava o znacnych rozdılech v oblasti prırodnıch ved a ma-
tematiky ve prospech chlapcu a v oblasti ctenı ve prospech devcat. Dale pozna-
menava, ze v prıpade prırodnıch ved a matematiky vykazuje Ceska republika vy-
soke genderove rozpory a ve ctenı se radı k prumernym hodnotam. V neposlednı
rade se zabyva rozdıly mezi vysledky zaku podle typu navstevovane skoly. Zde
Ceska republika opet dosahuje nadprumernych hodnot. Skore zaku je take silne
ovlivneno rodinnym zazemım a vzdelanım rodicu, kde zaci vzdelanejsıch rodicu
majı tendenci navstevovat vyberove skoly a dosahovat lepsıch vysledku [36].
Rodinne zazemı se ukazuje byt silnym faktorem v hodnocenı vzdelavacıch
vysledku. V praci U. S. Elementary and Secondary Schools: Equalizing Oppor-
tunity or Replicating the Status Quo? od C. E. Rouse a L. Barrow je nastınen
vztah mezi socio-ekonomickym stavem rodiny a vysledky zaku nebo dosazenou
46
urovnı vzdelanı. Rouse a Barrow hledajı duvody, proc deti z lepe situovanych
rodin dosahujı lepsıch vysledku ve vzdelavanı. Ve sve studii odkryvajı koncept
ztracenych nakladu z prıjmu, kvuli kterym se zaci z chudsıch rodin dajı prednost
placenemu zamestnanı pred dalsımi roky vzdelavanı. Dale zaznamenavajı vztah
mezi financnımi rozdıly a moznosti dosazenı kvalitnejsıho vzdelanı [29]. V clanku
Socialnı nerovnosti ve vzdelanı od J. Pruchy jsou vykresleny dva prıstupy k ne-
rovnosti ve vzdelavanı. Prvnı z nich bere vzdelanı jako tzv. zıskany status a je
tedy ciste na rozhodnutı jedince, jakou uroven vzdelanı a nasledne socialnıho po-
stavenı chce zıskat. Druhe pojetı nahlızı na vzdelanı jako na dusledek socialnı ne-
rovnosti. Na zaklade takoveho konceptu je uvazovano o vlivech rodinneho zazemı
na studijnı dovednosti zaku a s tımto pojetım pracuje vetsina vzdelavacıch
politik zapadnıho sveta. Prucha vysvetluje Bernsteinovu teorii, ve ktere jsou
zkoumany dve varianty jazyka tzv. omezeny a rozvinuty kod a pro uspesne
zvladanı studia povazuje Bernstein rozvinuty typ za nezbytny. Deti z nizsıch
vrstev majı sklon pouzıvat omezeny typ jazyka a tım majı podle teto teorie
nizsı predpoklady k uspesnemu zvladanı studia. Bernsteinovu teorii testovala v
ceske populaci I. Knausova v roce 2002 a skutecne nalezla korelace mezi urovnı
vzdelanosti matky a uzıvanım rozvinuteho typu jazyka a dale potvrdila vliv
pouzıvanı rozvinuteho kodu na lepsı studijnı vysledky. Dalsı vyzkumy provadela
v ceskem prostredı M. Rubisicova a take objevila vlivy rodinneho prostredı na
uspechy dıtete. Se stejnymi zavery prichazejı odbornıci z projektu KALIBRO1,
kterı se zamerili na vliv vzdelanı matky dıtete [26]. V podobnem duchu bylo
provedeno mnoho zkoumanı po celem svete. Setrenı PISA projevilo o toto tema
samozrejme take zajem. Ve svych pruzkumech uvadı, ze Ceska republika spolu s
dalsımi zememi (Rakousko, Nemecko, Belgie, Mad’arsko, Nizozemsko) vykazuje
velke rozdıly mezi vysledky zaku, ktere jsou zpusobeny prave socio-ekonomickou
nerovnostı [25].
3.2 Metodologie a data
Pro potreby analyzy vlivu genderove a socio-ekonomicke nerovnosti byl vyuzit
model s tzv. pooled cross section. Tento typ dat je zalozen na vybıranı nahodneho
1KALIBRO zajist’uje srovnavacı testy pro zaky zakladnıch a strednıch skol. KALIBRO
funguje od roku 1995.
47
vzorku v urcitych casovych intervalech (nejcasteji letech). Prace s tımto dru-
hem dat privadı jen drobne statisticke nepresnosti, se kterymi je vsak pomerne
snadne se vyrovnat. Da se naprıklad ocekavat, ze urcite parametry populace se
budou s casem menit a vybrane vzorky z jednotlivych let nebudou identicke. S
touto komplikacı se da snadno pracovat, kdyz je do modelu zahrnuta binarnı
promenna, ktera vyjadruje dany casovy usek a”vstrebava“ do sebe zmeny v
case, jez nejsou vysvetleny modelem. Pro overenı ucinnosti ruznych promen
(casto vladnıch narızenı a reforem) se pouzıva tzv. interakcnı promenna, dıky nız
je mozne merit efekt teto zmeny. Pro vypocet potrebnych odhadu populacnıch
parametru je vyuzıvana metoda OLS se vsemi jejımi predpoklady. Rovnice 3.1
zobrazuje vzor typickeho modelu s pooled cross section pro dva casove useky [42].
yi,t = β0 + δ0D2i,t + β1xi,t + δ1D
2i,txi,t + ui,t (3.1)
i = 1, ..., N
t = 1, 2
Kde yi,t a xi,t jsou zavisla a nezavisla promenna, D2i,t je binarnı promenna
casoveho useku 2 (nabyva hodnoty 1 pokud je konkretnı pozorovanı z useku
2 a hodnoty 0 pokud je z useku 1, ktery je v tomto prıpade zakladnı jednotka),
ui,t je chybovy termın, β0, δ0, β1, δ1 jsou koeficienty u promennych, i = 1, ..., N
vyjadruje jednotliva pozorovanı a t = 1, 2 casove useky.
3.2.1 Datovy soubor
Pro empirickou cast teto prace byla pouzita data jednotlivych studentu z let
2003, 2006, 2009 a 2012. Rok 2000 byl z technickych duvodu vynechan, jeho
absence by vsak nemela narusit vysledky setrenı, nebot’ prımo nesouvisı s testo-
vanou reformou skolstvı z roku 2004. Datovy soubor tedy obsahuje pres 22500
pozorovanı. Kvuli vysokemu poctu pozorovanı byla pro interpretaci vysledku
povazovana 1% hladina vyznamnosti dvoustranneho testu za hranici statisticke
vyznamnosti efektu promenne. Z duvodu objasnenych vyse jsou v teto praci
predevsım sledovany promenne vztahujıcı se k genderovym a socio-ekonomickym
aspektum zaku. PISA vytvarı vlastnı indexy pomocı Raschova modelu z do-
taznıku a stanovuje prumernou hodnotu zemı OECD na bod 0 se smerodatnou
48
odchylkou 1. Z toho vyplyva, ze vetsina studentu se nachazı mezi hodnotami −1
a 1. Tımto zpusobem byly vytvoreny i promenne vyuzite v teto praci, konkretne
ESCS a ICT fun.V praxi to znamena, ze prirazenı negativnı hodnoty in-
dexu studentovi, jeste neznamena, ze student odpovıdal zaporne na otazky s
promennou souvisejıcı, muze to pouze znacit situaci, kdy odpovıdal”negativneji“
nez vetsina zaku [37].
Popis jednotlivych promennych je nasledujıcı:
- PV: Plausible values tvorı zavislou promennou modelu. V datovem sou-
boru se nachazı od kazdeho typu (matematika, ctenı a prırodnı vedy) pet
PV. Blizsı vysvetlenı konceptu Plausible values se nachazı v dalsı sekci
teto prace.
- y12: Binarnı promenna (tzv. dummy variable), jez nabyva hodnot 1 pro
pozorovanı uskutecnena v roce 2012 a hodnot 0 pro ostatnı roky. Podobne
pro promenne y09, y06. V teto analyze je rok 2003 pouzit jako zakladnı
jednotka (tzv. base group) pro porovnavanı s ostatnımi roky.
- female: Binarnı promenna vyjadrujıcı pohlavı studenta. Promenna nabyva
hodnot 1 v prıpade, ze student je zenskeho pohlavı a hodnot 0 v opacnem
prıpade. Pro potreby zkoumanı vyvoje vlivu genderu na vysledky stu-
dentu byly vytvoreny interakcnı promenne: femaley12, femaley09 a fe-
maley06. Tyto promenne vykazujı hodnoty 1 pro zaka, ktery je zenskeho
pohlavı a ucastnı se testovanı v danem roce. Tedy naprıklad femaley12=1
v prıpade studentky, jez se ucastnı testu v roce 2012.
- native: Binarnı promenna zobrazujıcı hodnotu 1 v prıpade, ze se aspon
jeden rodic zaka narodil v CR.
- second gen: Binarnı promenna doplnujıcı promennou native. Nabyva
hodnoty 1, jestlize student patrı do tzv. druhe generace, neboli jeho rodice
pochazı odjinud, ale on se narodil v CR. V prıpade, ze obe promenne majı
hodnotu 0, zak se zarazuje do tzv. prvnı generace a spolu se svymi rodici
pochazı z jineho statu.
- ESCS: Index ekonomickeho, socialnıho a kulturnıho statusu (The PISA in-
dex of economic, social and cultural status). Index byl vytvoren z nekolika
49
promennych, ktere byly zıskany na zaklade odpovedı v dotaznıku. Mezi
zmınene promenne patrı: HOMEPOS, ktera se sama sklada z promennych
WEALTH (majetek rodiny), CULTPOS (kulturnı vlastnictvı), HEDRES
(vzdelavacı zdroje doma) a dale je do nı zakomponovan pocet knih, kterymi
rodina disponuje. HISEI, ktera vyjadruje nejvyssı hodnotu ISEI2 rodicu.
Poslednı promennou je PARED, jez zobrazuje nejvyssı dosazene vzdelanı
z obou rodicu v poctu let. Z duvodu nastınenych drıve jsou v teto praci
pouzity interakcnı promenne ESCSy12, ESCSy09 a ESCSy06, ktere
vyjadrujı index vzdy jen pro urcity rok.
- AGE: Vek zaka. Promenna byla vypocıtana na zaklade informacı o mesıci
a roku narozenı studenta a o mesıci a roku konanı testu. Vzorec 3.2 zobra-
zuje tento vypocet. Pro potreby vykladu modelu je vek uveden v mesıcıch
a tedy promenna AGE je vynasobena 12.
AGE = (100 + Ty − Sy) +(Tm − Sm)
12(3.2)
Kde Tm a Ty jsou mesıc a rok testovanı a Sm a Sy vyjadrujı mesıc a rok
narozenı zaka.
- ZS: Binarnı promenna, ktera nabyva hodnoty 1, pokud konkretnı zak
navstevuje zakladnı skolu (ISCED 2) a hodnoty 0, pokud chodı na strednı
skolu (ISCED 3).
- prog A: Binarnı promenna, ktera ukazuje, zda zak studuje v programu,
z nejz lze pokracovat na dalsı stupen vzdelavacıho cyklu. Tento program
studujı zaci ze ZS, gymnazia (ctyrlete, sestilete, osmilete) a ze strednı skoly
s maturitou.
- prog C: Binarnı promenna vyjadrujıcı typ studijnıho programu, ktery
zaka pripravuje prımo na zamestnanı. Zak tedy pote rovnou pokracuje
na pracovnı trh. Mezi skoly zajist’ujıcı tento program patrı strednı skoly
bez maturitnı zkousky, specialnı skoly pro nizsı stupen vzdelanı (ISCED
2International Socio-Economic Index of occupational status, tedy index vyjadrujıcı profesnı
postavenı v ramci socio-ekonomickeho kontextu. ISEI se vlastne snazı co nejlepe vysvetlit vztah
mezi vzdelanım a prıjmem. V setrenı PISA student v otevrene otazce napıse povolanı rodicu
a nasledne je kazdemu zamestnanı prirazen kod, podle ktereho se dale pocıta ISEI.
50
2) a specialnı skoly pro vyssı stupen (ISCED 3). Zakladnı skupinou je v
tomto prıpade model B, ktery popisuje program s moznostı navazujıcıho
specializovaneho studia a zajist’ujı ho hlavne konzervatore.
- ICT fun: Index vyjadrujıcı cetnost uzıvanı pocıtace k zabave. Studenti
odpovıdajı na otazky, jak casto hrajı na pocıtaci hry, komunikujı pres
Internet, hledajı informace na Internetu, stahujı hudbu a ruzne programy
nebo jen surfujı. Na zaklade jejich odpovedı je sestavena skala, kde prumer
OECD je stanoven na hranici 0.
3.2.2 Plausible values (PV)
Narodnı a mezinarodnı vyzkumy v oblasti vzdelavanı se zamerujı na merenı
dovednostı populace jako celku. Projekt PISA vyuzıva ke zjistenı studentskych
dovednostı tzv. Plausible values (PV). PV jsou hodnoty, ktere se podobajı tes-
tovemu skore a majı priblizne stejne rozdelenı jako nepozorovatelne promenne
(pr. schopnost), jez jsou centrem zajmu. PV slouzı k zıskanı konzistentnıch
odhadu o zvolenem populacnım rysu v situacıch, kdy jednotlivci odpovıdajı
pouze na cast otazek, coz se hodı v prıpade setrenı PISA. Zjednodusene se
da o PV rıci, ze jsou to vlastne jakesi odhady dovednostı studentu [1]. Podsta-
tou PV je zıskanı pravdepodobnostnı distribuce kolem urcene hodnoty a dale
vyber nahodnych hodnot z teto distribuce. Tyto hodnoty nerıkajı nic presneho o
konkretnım studentovi, a z toho duvodu by nemely slouzit k analyzam zalozenym
na zıskanı informacı o jednotlivci. Odhad schopnostı jednotlivce je vsak mozne
zıskat zprumerovanım zmınenych PV. Vysledna hodnota byva oznacovana jako
EAP.3 Vysledna merenı byvajı casto ovlivnena chybou, ktera muze byt zpusobena
naprıklad stavem zaka v dobe testu, okolnostmi testu nebo nedostatecne vy-
povıdajıcı formou testu. Merenı studentskych schopnostı zpusobem testu je v
podstate spojita promenna pretvorena na nespojitou (pocet spravnych odpovedı
v testu). Metody spojene s PV se snazı vytvorit urcite kontinuum z nespojitych
castı za ucelem predejitı vzniku chyb, jez mohou byt zpusobeny nedostatecnou
vypovıdajıcı hodnotou otazek v testu. Dale je mozne uvazovat metodu WLE,
kterou PISA uzıva pri zpracovanı dotaznıku. Po rade testu vsak bylo dokazano,
3EAP vyjadruje odhad strednı hodnoty z pravdepodobnostnı distribuce a je mozne ho
vıcemene dosahnout zprumerovanım PV.
51
ze pri odhadovanı hodnot schopnosti studentu pouze metoda PV vykazuje ne-
vychylene vysledky. Setrenı PISA vyuzıva vetsinou pet PV, jez jsou vybrany pro
kazdeho studenta zvlast’. Ke spravne analyze by mela byt vyuzita kazda hodnota
oddelene a az pote by se mely vysledne korelace zprumerovat, jak take ukazuje
Vzorec 3.3 [25].
θ =1
M
M∑i=1
θi (3.3)
Kde θ vyjadruje populacnı statistiku, θi je statistika odhadnuta pomocı jedne
PV a M je pocet PV. Zprumerovanı PV jeste pred analyzou by vedlo k metode
EAP, ktera vykazuje urcite vychylenı, jak jiz bylo zmıneno vyse.[25]
3.2.3 Replikacnı metoda
V prıpade dvoustupnoveho vyberu nenı mozne brat studenty ze stejne skoly
jako nahodna pozorovanı, nebot’ se u nich predpokladajı spolecne rysy jako
naprıklad stejny ucitel nebo spolecne ucebnı osnovy. Da se dale ocekavat, ze
rozdıly mezi studentem z odborneho uciliste a studentem z gymnazia budou
znatelnejsı nez rozdıl mezi dvema zaky z uciliste. V neposlednı rade se da
predpokladat, ze lide v jedne zemi a v jednom meste majı tendenci se usadit v
oblastech podle svych financnıch moznostı a byva pravidlem, ze zaci navstevujı
skoly v okolı sveho bydliste. Je tedy mozne ocekavat, ze studenti ze stejne
skoly pochazı z podobneho ekonomickeho prostredı. Je zrejme, ze smerodatna
chyba v prıpade dvoustupnoveho vyberu bude vetsı nez v prıpade klasickeho
vyberu. Smerodatna chyba je o to vetsı, cım vetsı jsou rozdıly mezi vybranymi
skolami. Vzhledem k faktu, ze PISA sbıra data ze skol s nerovnym poctem
studentu, skoly jsou vybırany na zaklade velikosti a mohou byt vybrany pouze
jednou, bylo by nesmırne obtızne spocıtat smerodatnou chybu a strednı hodnotu
beznym zpusobem. Od roku 1990 je v mezinarodnıch vzdelavacıch vyzkumech
vyuzıvana tzv. replikacnı metoda, ktera je sice znama uz od 50. let, ale kvuli
znacne vypocetnı slozitosti mohla byt vyuzıvana az se zprıstupnenım vykonnych
pocıtacu. Metoda spocıva ve vypoctu rozptylu odhadovane statistiky uzitım
nekolika replikacnıch”podvzorku“ vybraneho vzorku [25].
52
Setrenı PISA pouzıva metodu tzv. The Balanced Repeated Replication
(BRR) s Fayovou modifikacı. Proces je zalozen na rozdelenı skol do ruznych
skupin podle specifickych kriteriı. V prıpade CR jsou deleny do skupin podle
kraju a typu skol. V kazde vrstve jsou skoly sparovany podle urceneho poradı
(tedy podle velikosti). Tyto pary jsou nazyvany tzv. pseudo-vrstvami. Dalsım
krokem je nahodne vybranı jedne skoly z kazde pseudo-vrstvy a prirazenı jı vahu
0, zatımco vaha druhe skoly je zdvojnasobena. Tımto zpusobem je mozne zıskat
obrovske mnozstvı replikacnıch vah, ktere by mohly zkomplikovat vypocty, a
proto je pocet vah volen jako nejmensı nasobek ctyrky, ktery je vetsı nebo ro-
ven poctu pseudo-vrstev. V prıpade setrenı PISA je pocıtano s 80 replikacnımi
vahami. Vypocet rozptylu je proveden na zaklade celeho vzorku a dale podle
kazde replikace zvlast’, jak je ukazano v Rovnici 3.4 [25].
σ2(θ)
=1
G
G∑i=1
(θ(i) − θ)2
(3.4)
Kde G znacı pocet replikacnıch vah, θ vyjadruje statistiku pro cely vzorek a
θ(i) znacı statistiku pro jeden replikacnı vzorek. Tımto zpusobem je vlastne pra-
covano pouze s pulkou dostupnych pozorovanı, coz muze prinest vazne problemy
v prıpadech neobvyklych a malopocetnych skupin. Z toho duvodu vyuzıva PISA
Fayovu modifikaci, ktera spocıva v nahrazenı vahy 0 v prıpade vybrane skoly z
pseudo-vrstvy vahou k, k ∈ (0; 1) s tım, ze druha skola zıska vahu (2− k). Pro-
jekt PISA standardne volı k = 0, 5. Vzorec 3.5 reprezentuje vypocet pro zvolene
parametry metody [25].
σ2(θ)
=1
G(1− k)2
G∑i=1
(θ(i) − θ)2
=1
20
80∑i=1
(θ(i) − θ)2
(3.5)
V datovem souboru je pro kazdeho studenta uvedeno 80 finalnıch stu-
dentskych replikacnıch vah, se kterymi je nutne pocıtat. Konecne studentske
vahy se skladajı ze skolskych a studentskych vah, jak jiz bylo nastıneno v teo-
reticke casti prace a dale jsou pripocıtany dodatecne faktory, ktere majı vyna-
hrazovat moznou neucast vybranych skol nebo studentu, nedostatecnou velikost
skol nebo prıpadnou nadbytecnou velikost skolskych nebo studentskych vah.
Na konecne vahy je aplikovana replikacnı metoda, a tedy vysledna hodnota je
53
vynasobena cıslem k nebo (2 − k). V neposlednı rade je nutne podotknout, ze
upravy vah na zaklade mozne neucasti musı byt provadeny pro kazdou replikacnı
vahu zvlast’ a jsou tedy duvodem drobnych nepresnostı v hodnotach konecnych
vah v datovem souboru [24].
3.3 Model a analyzy s nım spojene
Zamerem empiricke casti prace je popsat faktory, ktere zasadne ovlivnujı vysledky
studentu zıskane v setrenı PISA. Dale si prace dava za cıl zjistit, zda byl splnen
plan reformy z roku 2004, a tedy zda byl snızen vliv ekonomickych a genderovych
nerovnostı. Pro tyto ucely byl zvolen model ve tvaru:
PV = β0 + δ0y12 + δ1y09 + δ2y06 + β1female+ δ 10female y12+
+δ11female y09 + δ12female y06 + β2ESCS + δ20ESCS y12 +
+δ21ESCS y09 + δ22ESCS y06 + β2native+ β3sec gen+ β4AGE +
+β5ZS + β6prog A+ β7prog C + β2ICT fun+ u
Pro prehlednost Tabulka 3.1 popisuje pouzite promenne.
Promenna Typ Popis
y12 binarnı rok 2012
y09 binarnı rok 2009
y06 binarnı rok 2006
female binarnı student zenskeho pohlavı
ESCS spojita index ekonomickeho, socialnıho a kulturnıho statusu
native binarnı rodic zaka z CR
sec gen binarnı zak patrı do druhe generace
AGE spojita vek zaka
ZS binarnı zak navstevuje zakladnı skolu
prog A binarnı pokracovanı na dalsı uroven vzdelanı
prog C binarnı pokracovanı na trh prace
ICT fun spojita uzıvanı techniky pro zabavu
Tabulka 3.1: Prehled promennych
54
Jak jiz bylo vysvetleno v predchozı casti, k dosazenı stanovenych cılu
je pouzito pet PV pro kazdy typ testu a nasledne jsou zıskane statistiky u
jednotlivych promennych zprumerovany. Dale je nutne pri analyze uvazovat
replikacnı metodu a zapocıtat 80 replikacnıch vah, ktere jsou soucastı datoveho
souboru. Pro konkretnı vypocty je vyuzıvan statisticky program Stata. Vzhle-
dem k specificnosti metodologickych pozadavku bylo pomerne obtızne nalezt
vhodny balıcek, ktery by bylo mozne pouzıt pri pocıtanı odhadu populacnıch
parametru. Stata nabızı balıcek svy zamerujıcı se presne na metody vazenı
jako je The BRR s Fayovou modifikacı, jez je pouzıvana v setrenı PISA. Vel-
kou vyhodou teto funkce je fakt, ze automaticky pracuje s robustnımi odhady
smerodatne odchylky a nenı tedy nutne se obavat prıtomnosti heteroskedasti-
city [31]. Pro snadnejsı pocıtanı s PV Stata prichazı s dodatkem, ktery pracuje
s funkcı svy, ale navıc automaticky prumeruje vysledne hodnoty. Tento doplnek
je tedy vyuzıvan v nasledujıcıch analyzach. Za ucelem kontroly presnosti zvo-
leneho modelu je proveden tzv. link test, ktery spocıva v linearnı regresi zavisle
promenne na predikci (tedy ocekavane hodnote) a na druhou mocninu predikce.
O spravnosti modelu vypovıda statisticka nevyznamnost druhe mocniny pre-
dikce [32]. Tento test nenı mozne provest s pouzitım balıcku o PV a je tedy ne-
zbytne ho aplikovat pro kazdou PV oddelene. Tabulky 3.2, 3.3 a 3.4 znazornujı
jednotlive hodnoty t statistiky druhe mocniny predikce. Na prvnı pohled je videt,
ze v prıpade testu z matematiky a ctenı nevykazuje model zadne potıze. Mo-
del s vysledky z prırodnıch ved se zda problematicky a je nutne ho opravit.
Pro dalsı zkoumanı byl proveden RESET test, ktery ovsem potvrdil predchozı
obavy. Tyto testy jsou povazovany za pomerne obecne a neodhalujı konkretne,
ktere funkcnı podoby promennych pusobı problemy. V prıpade zmıneneho mo-
delu se vsak nedarı problem uplne opravit. Kvuli typu promennych nedava prılis
smysl menit jejich funkcnı podobu, nebot’ vetsina z nich zobrazuje binarnı hod-
noty a v prıpade indexu je kvuli zapornym cıslum nemozne uzıt logaritmickou
formu promenne. Zaclenenı kvadraticke podoby promenne AGE pomuze zlepsit
hodnotu modelu, ale zmınenou situaci to neresı. Za ucelem porovnanı vysledku
v ruznych odvetvıch byl model zanechan v puvodnı podobe a i pres zmınene
nepresnosti ma vypovıdajıcı hodnotu.
55
PV MATH t-statistics
PV1 0, 14
PV2 −0, 10
PV3 −0, 29
PV4 −0, 22
PV5 0, 37
Tabulka 3.2: Link test modelu s PV z matematiky
PV READ t-statistics
PV1 0, 05
PV2 −0, 19
PV3 −0, 36
PV4 −0, 28
PV5 −0, 11
Tabulka 3.3: Link test modelu s PV ze ctenı
PV SCIE t-statistics
PV1 −2, 52
PV2 −2, 67
PV3 −1, 99
PV4 −2, 78
PV5 −2, 57
Tabulka 3.4: Link test modelu s PV z prırodnıch ved
56
3.3.1 Vyklad vysledku analyzy z oblasti matematiky
Vysledky regrese pro testy z matematiky jsou zaznamenany v Tabulce 3.5.
Prusecık s osou y (intercept) v prıpade teto regrese znacı situaci, kdy vsechny
ostatnı hodnoty jsou nulove. Jeho interpretace postrada smysl, nebot’ je nemozne,
aby zak byl stary 0 let. Prusecık vsak poslouzı k porovnanı vlivu binarnıch
promennych a obecne k merenı vyvoje techto efektu. Z promennych, jez vyjadrujı
roky testovanı, lze usuzovat, ze zaci se v prumeru zhorsujı. Prestoze lze pozoro-
vat sestupnou tendenci vysledku v roce 2006 oproti roku 2003, tyto zmeny nejsou
statisticky vyznamne a neda se o nich nic usuzovat. V prıpade roku 2009 je tomu
jinak. Koeficient promenne y09 ukazuje, ze pri udrzenı ostatnıch promennych
nemennych zaci se v roce 2009 prumerne zhorsili priblizne o 25, 2 bodu. Tento
efekt je statisticky velmi vyznamny. V roce 2012 se studenti prumerne zhorsili o
14, 2 bodu oproti roku 2003 a tato zmena je take statisticky vyznamna, prestoze
nenı tak silna jako v roce 2009. Ze zmınenych hodnot lze take usuzovat, ze po
roce 2009 doslo ke zlepsenı prumernych vysledku o 11 bodu. Velmi zajımavym
faktorem je pohlavı studenta. Hodnota koeficientu promenne female upozornuje
na rozdıly mezi chlapci a devcaty v roce 2003 pri nemennych ostatnıch fakto-
rech, kdy dıvky dosahovaly o 26, 7 bodu mene v matematice nez chlapci. Tento
rozdıl je velmi statisticky vyznamny s t statistikou −8, 08. Za ucelem testovanı
ucinnosti reforem byly vytvoreny interakcnı vyrazy souvisejıcı s vyvojem vlivu
pohlavı na vysledky. Z Tabulky 3.5 je patrne, ze rozdıly mezi dıvkami a chlapci
ve vysledcıch matematickych testu se s postupem casu zmensujı. Tato zmena je
vsak statisticky vyznamna pouze pro rok 2009, kdy jsou dıvky horsı nez chlapci
priblizne o 13, 06 bodu na rozdıl od puvodnıch 26, 7 bodu z roku 2003. Da se
rıci, ze rok 2009 je urcitym prelomem ceskeho skolstvı ve spojitosti s reformou.
Na zakladnıch skolach jiz davno skoncil stary skolsky program a na strednıch
skolach dobıhal do sveho finale. Nemelo by proto byt prılis velkym prekvapenım,
ze v roce 2009 je zaznamenan nejvyssı vykyv smerem ke srovnanı rozdılu. Nao-
pak je pomerne zarazejıcı, ze v dalsım roce nenı vyznam prılis silny. Z toho se
da usuzovat, ze v roce 2009 nastal jisty sok, ktery se pote ustalil, a ze se tento
vyvoj pravdepodobne neda prisuzovat reformnım promenam. Je ale samozrejme
mozne, ze nahle zmeny v systemu zpusobily toto”nezvykle“ chovanı vysledku,
tento efekt vsak nemel dlouheho trvanı.
57
PV MATH Koeficient Std Err t P > |t|y12 -14,230677 4,4205845 -3,2191845 0,002y09 -25,214874 4,412683 -5,7141819 0,000y06 -8,8323226 4,6657901 -1,8929961 0,062female -26,728328 3,3084514 -8,0788033 0,000female y12 6,8338945 4,8592533 1,4063672 0,163female y09 13,665122 4,6213816 3,0569344 0,004female y06 9,3390902 5,1085699 1,8281222 0,071ESCS 38,225118 2,1412627 17,851671 0,000ESCS y12 -0,70310522 3,1827779 -0,22090929 0,826ESCS y09 1,344704 3,2189423 0,41774715 0,677ESCS y06 0,64823707 3,3586186 0,19300705 0,847native 8,8040013 6,9759813 1,2620449 0,211second gen -15,491603 10,015733 -1,5467269 0,127AGE 0,00159596 0,00031181 5,1183714 0,003prog A 43,489159 16,063369 2,7073498 0,009prog C -53,974718 16,365681 -3,2980428 0,002ZS -57,437499 2,8134665 -20,415206 0,000ICT fun -0,02122682 0,00748816 -2,9347162 0,006intercept 518,66249 1,344538 28,273401 0,000R2 : 0, 3225
Tabulka 3.5: Vysledky empiricke analyzy testu z matematiky
Velmi silna statisticka vyznamnost efektu ESCS nenı nijak prekvapiva.
Koeficient u teto promenne rıka, ze narust hodnoty indexu o jednu desetinu
zpusobı narust skore zaka o 3, 82 bodu. Interpretovany vysledek odpovıda te-
oriım z predchozı casti, a tedy je zrejme, ze socio-ekonomicke prostredı rodiny ma
jiste vliv na vysledky zaka. Na druhou stranu vyvoj pusobenı ESCS v prubehu
let nema temer zadnou statistickou vahu. Jejich spolecna p-value se blızı k 1,
a tedy existence techto promennych v modelu nenı vyznamna. To naznacuje,
ze se neda tvrdit, ze reforma pomaha ke zmırnenı vlivu ekonomickeho prostredı
na hodnocenı zaku. Promenne native a second gen, jez znazornujı narodnost
zaku, nejsou samostatne statisticky vyznamne. Z modelu je vsak nelze vyne-
chat, nebot’ jejich spolecna vyznamnost je pomerne silna (p-value je 0, 0016).
Tato anomalie byva casto zpusobena silnymi korelacemi nezavislych promennych
mezi sebou. V tomto prıpade je pravdepodobne, ze problem zpusobuje nedo-
statecne mnozstvı dat, ktera odpovıdajı bazove skupine (tedy prvnı generaci) a
uvazovane promenne se chovajı zavisle. Efekt promenne AGE je podle ocekavanı
silne statisticky vyznamny, jeho velikost je vsak pomerne miziva. Zaznamenava,
58
ze narust veku zaka o jeden mesıc zpusobı narust jeho vysledku o 0, 0016 bodu.
Promenne prog A a prog C jsou pomerne statisticky vyznamne. Koefici-
ent promenne prog A naznacuje, ze zaci absolvujıcı program typu A majı v
prumeru o 43, 49 vıce bodu nez zaci s programem typu B. Naopak studenti z
programu C dosahujı o 53, 97 bodu mene nez zaci z programu B. Jak jiz bylo
mozne ocekavat, promenna ZS je velmi silne statisticky vyznamna (t statistika
je −20, 42) a znazornuje efekt, kdy zaci ze zakladnıch skol (ISCED 2) dosahujı v
prumeru o 57, 44 bodu mene nez zaci ze strednıch skol (ISCED3). Vyznam doby
stravene hranım nebo surfovanım na pocıtaci merı promenna ICT fun. Jejı
efekt je sice dost maly, ale zda se byt pomerne statisticky vyznamny. Narust
indexu o 0, 1 zpusobı pokles ve vysledcıch zaku o 0, 0021 bodu.
3.3.2 Interpretace vysledku analyzy z oblasti ctenı
Tabulka 3.6 popisuje analyzu se zavislou promennou PV ze ctenı. Stejne jako u
matematickych vysledku nema smysl zabyvat se prusecıkem. Mnohem zajımavejsı
jsou promenne vyjadrujıcı vyvoj vysledku zaku behem jednotlivych setrenı.
Oproti roku 2003 se zaci v letech 2006 a 2009 zhorsili. Tato zmena je vsak
vyznamna pouze pro rok 2009, kdy jsou studenti horsı o 17, 39 bodu. Nasledujıcı
rok poukazuje na zlepsenı zaku, bohuzel se vsak ukazuje jako statisticky nevyznam-
ny s velmi nızkou t statistikou. Genderova promenna female ukazuje, ze dıvky
jsou v roce 2003 prumerne o 19, 39 bodu lepsı nez chlapci. S pribyvajıcımi roky
se tento rozdıl jen prohlubuje. V roce 2006 jsou dıvky lepsı o 38, 15 bodu a
v roce 2009 dokonce o 40, 22. Nasledujıcı rok se tato propast trochu zmensı a
dosahuje hodnoty 30, 37 bodu. Je tedy patrne, ze v prubehu let se nedarı srov-
nat genderove rozdıly v oblasti ctenı a ze reforma skolstvı tomuto problemu
doposud prılis nepomohla. Presto je mozne uvazovat o vyslednıch poslednıho
setrenı jako o”blyskanı na lepsı casy“ a je jen otazkou, co prinese dalsı cyklus.
Jak se dalo ocekavat, efekt socio-ekonomickeho indexu ESCS je silne statisticky
vyznamny a poukazuje na zmeny, kdy rust indexu o 0, 1 zpusobı rust bodu o
3, 11. Jeho vyvoj v prubehu let opet nenı statisticky vyznamny, a neda se tedy
o nem prılis zaveru usuzovat. Koeficient promenne native vyjadruje, ze stu-
denti, jejichz rodina pochazı z CR, dosahujı v prumeru o 19, 2 bodu vıce nez
cizinci. Efekt promenne second gen neprinası statistickou vyznamnost. Tento
vysledek nenı nijak prekvapivy, nebot’ oblast ctenı je urcitou specifikacı jazyka a
59
hraje zde velkou roli, jestli je tento jazyk pro zaka matersky. Pomerne zarazejıcı
je vysledek vlivu promenne AGE, ktery se v prıpade oblasti ctenı ukazuje jako
statisticky nevyznamny. Tento fakt vsak nema na model prılis silny vliv, nebot’
koeficient promenne AGE je stejne jako v prıpade predchozıch vysledku velmi
nızky. Promenne prog A a prog C vykazujı statisticky vyznamne efekty na
vysledky zaku. Podle ocekavanı ucast studenta v programu A prinası prumerne
zvysenı hodnocenı o 31, 37 bodu, zatımco participace v programu typu C prinası
snızenı o 70, 92 bodu. Velikost a signifikance vlivu promennych ZS a ICT fun
prinası velice podobne vysledky jako v prıpade matematickych testu.
PV READ Koeficient Std Err t P > |t|y12 2,600643 4,0028483 0,64969813 0,518y09 -17,391391 4,2260795 -4,1152542 0,000y06 -11,303558 4,8280199 -2,3412409 0,022female 19,393198 2,9356746 6,6060449 0,000female y12 10,981627 4,3574397 2,5202017 0,014female y09 20,830599 4,2664508 4,8824187 0,000female y06 18,754239 5,1403062 3,6484673 0,000ESCS 31,115716 2,1164642 14,701744 0,000ESCS y12 0,37818336 3,1393703 0,12046472 0,904ESCS y09 2,4545221 2,645936 0,92765738 0,356ESCS y06 5,3849071 3,34529 1,6096981 0,111native 19,196457 7,1555544 2,6827351 0,009second gen -4,3553416 9,7299326 -0,447623 0,656AGE 0,00041136 0,00031072 1,3238779 0,243prog A 31,366162 10,670803 2,9394378 0,006prog C -70,918728 11,446114 -6,1958781 0,000ZS -55,098858 2,840644 -19,396608 0,000ICT fun -0,0262738 0,00933125 -2,8156799 0,009intercept 472,06986 12,702523 37,163471 0,000R2 : 0, 3333
Tabulka 3.6: Vysledky empiricke analyzy testu ze ctenı
60
3.3.3 Vyklad vysledku z oblasti prırodnıch ved
Tabulka 3.7 ukazuje vysledky analyzy z oblasti prırodnıch ved. Z koeficientu u
promennych vyjadrujıcı casove obdobı je patrne, ze studenti se v prubehu let
zhorsujı, prestoze za statisticky vyznamnou zmenu je mozne povazovat jen tu z
roku 2009. V tomto roce je efekt zhorsenı zaroven nejsilnejsı, tedy v prumeru
se zaci zhorsili o 24, 05 bodu. V nasledujıcım obdobı je patrne drobne zlepsenı
priblizne o 12, 7 bodu oproti minulemu cyklu, tato zmena je vsak vyznamna
pouze na 5% hladine. Genderova promenna poukazuje na velmi signifikantnı
vliv pohlavı zaka na vysledky. Je patrne, ze dıvky v prumeru dosahujı v roce
2003 o 17, 14 bodu mene nez chlapci. Tento vliv se s postupem casu zmensuje a
stejne jako v prıpade matematicke analyzy vyznamnou zmenu prodelava pouze
v roce 2009, kdy je genderova nerovnost v prırodnıch vedach temer srovnana,
a dıvky jsou horsı jen o 2, 87 bodu. Efekt promenne ESCS je velmi podobny
jako v predchozıch prıpadech a ani zde nenı jeho casovy vyvoj signifikantnı.
Vlivy promennych vyjadrujıcı puvod zaka a jeho rodiny take nejsou v tomto
prıpade prılis vyznamne. Pomerne nevyznamny je i efekt typu programu, ktery
zak absolvuje. Podle ocekavanı vykazuje promenna ZS velmi silny dopad na
vysledky zaka. Zaci ze zakladnı skoly dosahujı o 53, 74 bodu mene nez zaci ze
strednıch skol. Ucinek promenne ICT fun se pohybuje blızko stanovene hranice
vyznamnosti, jeho hodnota je vsak velmi nızka a nema tedy skoro zadny vliv
na vysledky zaku. Stejne jako v prıpade promenne AGE, ktera je vsak silne
statisticky signifikantnı.
61
PV SCIE Koeficient Std Err t P > |t|y12 -11,318721 4,8188331 -2,348851 0,022y09 -24,046777 4,8532735 -4,9547541 0,000y06 -9,964822 5,0067138 -1,9902919 0,050female -17,140305 3,3391187 -5,1331824 0,000female y12 8,0585801 4,9229047 1,6369564 0,106female y09 14,272672 4,8321451 2,9836927 0,004female y06 5,6239905 5,5330493 1,016436 0,313ESCS 37,70217 2,1253046 17,739654 0,000ESCS y12 -5,1968719 3,3256327 -1,5626716 0,122ESCS y09 -0,29282137 3,1759045 -0,09220094 0,927ESCS y06 -1,8326073 2,9666011 -0,61774646 0,538native 15,3702 6,9268575 2,2189283 0,029second gen -17,326666 9,360787 -1,8509839 0,068AGE 0,00124522 0,00022592 5,5118656 0,002prog A 52,752515 22,878918 2,305726 0,024prog C -43,231017 22,692562 -1,9050743 0,060ZS -53,736921 2,8328847 -18,968976 0,000ICT fun -0,0194773 0,0079158 -2,4605598 0,016intercept 502,35895 24,474031 20,526204 0,000R2 : 0, 2896
Tabulka 3.7: Vysledky empiricke analyzy testu z prırodnıch ved
3.4 Diskuze vysledku
Jak jiz bylo zmıneno na zacatku empiricke casti prace, je nesmırne obtızne merit
uspesnost reformnıch zmen. Situace ve vzdelavanı je o to komplikovanejsı, ne-
bot’ nelze presne kvantitativne vyjadrit. Pokud by byla merena uspesnost reforem
jako zlepsenı hodnocenı zaku, poslouzilo by skolnı hodnocenı nebo objektivnejsı
srovnavacı testovanı. V tomto ohledu dochazı na zaklade vysledku analyzy ke
znacnemu zhorsenı zaku ve vsech sledovanych oblastech. Stejna zjistenı vychazı
i ve studiıch vydanych Ustavem pro informace ve vzdelavanı, kde je mozne po-
rovnavat prumerne vysledky studentu z Ceske republiky v jednotlivych setrenıch.
Sestupna tendence vysledku, jez byly publikovany v narodnıch zpravach, pro-
porcne odpovıda vysledkum empiricke analyzy. Jinym prıstupem k merenı ucinnosti
nove vzdelavacı politiky je hodnocenı dodrzovanı planu a cılu reformy. Na zaklade
interpretacı z predchozı casti je patrne, ze po sledovane obdobı se reformnı
cıle do vysledku nepromıtly. Prestoze se v roce 2009 v prıpade matematiky a
prırodnıch ved projevil urcity vykyv smerem ke srovnanı genderovych rozdılu,
62
neda se povazovat za dostatecny dukaz ucinnosti nove vzdelavacı politiky s ohle-
dem na chovanı promenne v dalsım obdobı. V oblasti jazykovych dovednostı lze
pozorovat dokonce opacny efekt, nez jaky si reforma predsevzala. Poslednı rok
merenı je vsak mozne vnımat jako urcite zlepsenı situace, kde by bylo mozne v
budoucnu ocekavat zmırnenı vlivu genderoveho rozdelenı zaku. Publikace Gen-
derove aspekty ceskeho skolstvı rozpracovava teorie stojıcı za rozdıly mezi chlapci
a dıvkami, pricemz nejvıce narazı na clanek Vedomosti, dovednosti a postoje
ceskych zaku v mezinarodnım srovnanı od Strakove, Potuznıkove a Tomaska.
Tito autori vysvetlujı lepsı skolnı hodnocenı dıvek v kontrastu s horsımi vysledky
v setrenı v matematice a prırodnıch vedach. Duvodem jsou podle nich ruzne
ucebnı strategie, kde jsou dıvky schopny lepe vyhovet pozadavkum skol. Rozlisenı
v jazykovych dovednostech prisuzujı nedostatecne motivaci chlapcu ke ctenı.
Ve zmınene genderove publikaci, jez oponuje praci Strakove, Potuznıkove a
Tomaska, vysvetlujı prıciny rozdılu na zaklade stereotypnıho vnımanı, v nemz
se od chlapcu ocekava vetsı intelektualnı rozvoj a v nemz zeny v budoucnu
akceptujı nizsı postavenı ve spolecnosti [12].
Empiricka prace potvrzuje socio-ekonomicky vliv na vysledky zaku, kdy
student z”lepsı“ rodiny, tedy z bohatsıho ekonomickeho a kulturnıho prostredı
a s vyssım vzdelanım rodicu, dosahuje lepsıch vysledku. Ve vsech prıpadech je
tento vliv velmi podobny a neda se tvrdit, ze by se v prubehu casu nejak vyvıjel.
Jak jiz bylo popsano vyse, vliv narodnosti zaku ma vyznam jen v prıpade tes-
tovanı jazykovych dovednostı, a to prestoze zde muze byt prıtomen efekt koli-
nearity. Typ studijnıho programu, ktereho se zak ucastnı, ma velky dopad na
hodnocenı. Vysvetlenım tohoto ucinku je tendence nadanejsıch zaku absolvovat
studium s moznostı dalsıho pokracovanı, jez je v analyze vyjadreno programem
A. Stejne tak zaci ze zakladnıch skol dosahujı prumerne horsıch vysledku v
obou oblastech, coz muze byt zpusobeno vekovym rozdılem studentu nebo dob-
rovolnostı studia na strednı skole, kdy uz zalezı jen na rozhodnutı jedince, zda
bude ve studiu pokracovat. Dalsım duvodem muze byt moznost specializace na
strednıch skolach, kde si zaci mohou vybrat zamerenı, ktere jim bude lepe vyho-
vovat, coz muze vest k zcela nove motivaci. Vsechny interpretovane modely vy-
kazujı R-squared kolem 30%, jez je v prıpadech socialnıch vyzkumu pracujıcıch
s casovymi radami povazovano za dostacujıcı. Jak jiz bylo vysvetleno vyse, v
prıpade modelu z oblasti prırodnıch ved jsou prıtomny problemy s funkcnı spe-
63
cifikacı promennych, ktere nelze opravit, a proto je nutne pocıtat s moznymi
nepresnostmi modelu.
64
Kapitola 4
Zaver
Tato prace se zabyvala promenami ceskeho vzdelavacıho systemu za pomoci me-
zinarodnıho srovnavacıho vyzkumu PISA. Prace poukazala na trendy modernı
spolec-nosti v oblasti vzdelavanı a na potreby reformacı skolskych systemu, aby
lepe pripravily zaky na budoucı profesnı i osobnı zivot. Popisovala dale vznik a
historicky vyvoj projektu PISA soucasne s jeho predchudci. Poukazovala take
na zjevny paradox vzniku tohoto setrenı, kdy se puvodnı natlak statu OECD
na vznik srovnavacıch vyzkumu ukazal byt necekanym Trojskym konem. S tım
prımo souvisı kriticky pohled na soucasnou situaci programu PISA, kdy se cım
dal vıce expertu na vzdelavanı bourı proti pokracovanı projektu. Ze vsech stran
prichazı upozornenı o nespravnem zachazenı s vysledky zkoumanı, stejne tak
jako dukazy o nekvalitnım vyberu metodologie pro toto setrenı. Prace se dale
snazila nastınit princip sberu dat pri testovanı zaku a nasledne priblızit metodo-
logicke praktiky uzite v analyzach odbornıku z OECD, prestoze se zda, ze uplne
pochopenı nenı v lidskych silach a ze OECD si dobre strezı sve tzv. know-how.
Jako hlavnı cıle si prace stanovila zjistit, jake faktory ovlivnujı vysledky studentu
a prıpadne jaka teorie stojı za temito vlivy. Zamerem prace bylo vsak predevsım
zkoumat uspesnost prelomove reformy skolstvı z roku 2004. K temto ucelum
byl popsan cesky vzdelavacı system spolecne s povinnou skolnı dochazkou a
jeho prubezne reformy. V neposlednı rade prace podrobneji zpracovavala cıle a
koncepty noveho skolskeho systemu. Zamerila se na nastınenı rozvoje lidskych
zdroju, konceptu celozivotnıho vzdelavanı nebo snahy vypestovat v jedinci pocit
zodpovednosti za sve pocınanı a tım mu pomoci se vyznat v soucasnem svete.
65
Empiricka cast prace prokazala pravdivost teoriı o genderovych a socio-
ekonomickych vlivech na vysledky studentu. Poukazala na fakt, ze dıvky jsou
prumerne horsı v matematice a prırodnıch vedach, prestoze podle drıve zminova-
nych studiı zıskavajı lepsı hodnocenı ve skole. Jedna z teoriı se vsak priklanı k
nazoru, ze dıvky vynikajı v memorovanı informacı bez jakekoliv logicke sou-
vislosti a tım lepe vyhovujı skolskym pozadavkum na rozdıl od testovanı ve
srovnavacım setrenı. Tato myslenka saha az k stereotypnımu chapanı gende-
rovych rozdılu, ktere vede zeny k prıjımanı podradnejsıch pracovnıch pozic a
obecne rolı ve spolecnosti. Dıvky naopak dosahly mnohem lepsıch vysledku v ja-
zykove oblasti. K tomuto zjistenı byl zmınen nazor, ze chlapci jsou nedostatecne
motivovani ke ctenı. Socio-ekonomicky vliv byl potvrzen v podobe, ve ktere
zak z lepe situovane rodiny (kulturne, intelektualne i ekonomicky) ma tendenci
dosahovat vyssıch vysledku. Analyza take odkryla dalsı faktory ovlivnujıcı hod-
nocenı zaku, mezi nimiz ma velky vyznam typ programu, ktery zak navstevuje.
Nadanejsı studenti navstevujı skoly s moznostı dalsıho studijnıho rozvoje a tento
efekt se logicky projevuje ve vysledcıch rozboru. Silny dopad vykazala uroven
vzdelanı, kdy zak ze strednı skoly zıskal vyssı pocet bodu nez zak ze zakladnı
skoly. V prace byl vysvetlen tento efekt moznou zmenou motivace studenta,
ktery si vyssı uroven vzdelanı s prıpadnou specializacı vybıra dobrovolne. V em-
piricke casti byl dale odhalen vliv narodnosti zaka na vysledky v jazykove pasazi
testu. Prace se na zaklade patrne rychlosti rozvoje techniky ve spolecnosti snazila
odhalit ucinek casu straveneho pouzıvanım informacnı technologie k zabave na
vysledek z testu. Analyza vsak potvrdila pouze zanedbatelny negativnı efekt.
Jak jiz bylo zmıneno, hlavnım cılem teto prace bylo uvedenı skolskych re-
forem a merenı jejich ucinnosti s pouzitım dat z setrenı PISA. Podstatny dopad
v tomto konceptu ma zpusob hodnocenı efektivity reforem. Je-li uvazovano o
reforme ve svetle dosazenych vysledku studentu, analyza prokazala, ze cestı zaci
se ve vsech oblastech prumerne zhorsili. Toto zjistenı bylo potvrzeno srovnanım
s narodnımi zpravami, jez vydal Ustav pro informace ve vzdelavanı. U tohoto
uhlu pohledu je nutne se zamyslet nad zdrojem testovanych vysledku po strance
metodologie i obsahu. Hodnotit reformu tımto stylem znamena ztotoznit se s tvr-
zenım, ze merene dovednosti ze strany projektu PISA jsou jedine vypovıdajıcı
o urovni vzdelavacıho systemu a ve sve podstate se podrobit zminovanemu
”vzdelavacımu zavodu“, v nemz se staty snazı menit svou vzdelavacı politiku za
66
ucelem zıskanı vyssıho poctu bodu. Takove uvazovanı smeruje k oddelenı kvan-
titativnı casti vzdelavanı od kvalitativnı, jez je zanedbana. Z tohoto duvodu
byla prace zamerena spıs na analyzu cılu skolske reformy, tedy na snizovanı
genderovych a socio-ekonomickych rozdılu mezi zaky, nez na dosahovanı lepsıch
vysledku v zebrıcku PISA. V praci bylo ukazano, ze v oblasti genderove nerov-
nosti v matematice a prırodnıch vedach jsou prıtomny tendence ke snizovanı
techto anomaliı, ale vzhledem k casovemu rozlisenı efektu nenı mozne pripisovat
zasluhy reforme. V prıpade jazykoveho oddılu byla eliminace rozdılu zpozo-
rovana az v poslednım roce pozorovanı a pro potvrzenı vlivu reformy by byl
nutny dalsı casovy usek. Z vysledku empiricke casti prace vychazı zaver, ze
oblast vzdelavanı je narocna na spolecenske zmeny a pro hlubsı overenı ucinku
reforem je treba pomerne dlouhy casovy horizont, ktery v prıpade techto dat nenı
bohuzel k dispozici. Tato prace vsak dala nove do souvislostı faktory ovlivnujıcı
vzdelavanı s reformnımi zmenami a prinesla kriticky pohled na srovnavacı tes-
tovanı zaku, ktere se stava pomerne kontroverznı otazkou soucasnosti. Muze byt
proto povazovana za urcitou vyzvu k dalsım analyzam pri dostupnosti delsıho
casoveho obdobı.
67
Literatura
[1] American educational research association. Rasch Measurement Transacti-ons: Plausible values. 2004. c.18. ISSN 1051-0796. Dostupne z:http://www.rasch.org/rmt/rmt182.pdf
[2] Ceska skola. Vyzva pro deset milionu. c1999. Dostupne z:http://www.ceskaskola.cz/1999/11/redakce-vyzva-pro-deset-milionu.html
[3] Ceska skolnı inspekce (Paleckova, J. a kol.). Mezinarodnı setrenı PISA2012: Schopnost patnactiletych zaku resit problemy. Praha, 2014. ISBN978-80-905632-5-4. Dostupne z: http://www.csicr.cz/html/PISA2012-SchResProblemy/flipviewerxpress.html
[4] Ceska skolnı inspekce (Paleckova, J., Tomasek, V. a kol.) Hlavnızjistenı PISA 2012: Matematicka gramotnost patnactiletychzaku. Praha, 2013. ISBN 987-80-905632-0-9. Dostupne z:http://www.csicr.cz/html/PISA2012-HZ/flipviewerxpress.html
[5] Ceska skolnı inspekce. Skolnı zpravy pro ucastnıky setrenı PISA 2015.c2016. Dostupne z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Skolni-zpravy/Skolni-zpravy-pro-ucastniky-setreni-PISA-2015
[6] Evropska komise. Organizace vzdelavacı soustavy Ceske republiky.2008/09. Dostupne z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/system-vzdelavani-v-cr
[7] Eurydice, E. C. Gender differences in Educational Outcomes:Study on the Measures Taken and Current Situation in Eu-rope. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Execu-tive Agency, 2010. ISBN 978-92-9201-080-5. Dostupne z:http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematicreports/120en.pdf
[8] Franke, M. Vzdelavanı a odborna prıprava. c2016. Dostupna z:http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/cs/displayFtu.html?ftuId=FTU5.13.3.html
[9] Guardian, The. OECD and Pisa tests are damagingeducation worldwide - academics. c2014. Dostupne z:
68
http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics
[10] IEA Brief History of IEA: 55 Years of Educational Research. c2011. Do-stupne z: http://www.iea.nl/brief history.html
[11] Janık, T., Lokajıckova, V., Potuznıkova E. Mezinarodnı srovnavacıvyzkumy skolnıho vzdelavanı v Ceske republice: zjistenı a vyzvy. In: Peda-gogicka orientace. Brno, 2014. c. 2. s. 185–221. ISSN 1211-4669. Dostupnez: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/618/597
[12] Jarkovska L., Liskova, K. Genderove aspekty ceskeho skolstvı. In:Sociologicky casopis. 2008, vol. 44, no. 4: s. 683–701. Dostupnez: http://sreview.soc.cas.cz/cs/issue/7-sociologicky-casopis-czech-sociological-review-4-2008/74
[13] Kalous, J. Cesko hleda budoucnost vzdelavanı: Uvod do diskuse. Praha,2012.
[14] Kilakoski, T.Youth work and non-formal learning in Europe’s educationlandscape and the call for a shift in education. In: EU. Youth work andnon-formal learning in Europe’s education landscape. Luxembourg: Publi-cations Office of the European Union, 2015 s. 26-40. ISBN 978-92-79-45427-1 Dostupne z:http://ec.europa.eu/youth/news/
[15] Kosak, P. Reformuje cela Evropa. In: VARIANTY (kol.). Reforma skolstvıv Ceske republice. Praha: Clovek v tısni- spolecnosti pri CT, o. p. s., 2006s. 7-14. Dostupne z:http://www.varianty.cz/publikace/43-reforma-skolstvi-v-ceske-republice
[16] Smlouva o Evropske unii (Maastrichtska smlouva). 1992. Dostupne z:https://www.euroskop.cz/8917/sekce/zakladajici-smlouvy
[17] Martens, K., Balzer, C. All Bark and No Bite?: The Implementation Stylesof the European Union and the Organization for Economic Cooperationand Development in Education Policy.. In: JOACHIM, J. et al. Internati-onal organizations and implementation : enforcers, managers, authorities?.London : Routledge/ECPR, 2008. s. 88-102. ISBN 978-0-415-59966-5.
[18] Martens, K., Wolf K. D. Boomerangs and Trojan Horses: The UnintendedConsequences of Internationalising Education Policy Through the EU andthe OECD. In: AMARAL, A., NEAVE G. et al. European Integration andthe Governance of Higher Education and Research. Netherlands: Springer,2009. s. 81-108. ISBN 9781402095054.
[19] MSMT. Dlouhodoby zamer vzdelavanı a rozvoje vzdelavacısoustavy Ceske republiky na obdobı 2015-2020. Dostupnez:http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-3
69
[20] Narodnı gentura pro evropske vzelavacı pro-gramy. Mezinarodnı standardnı klasifikace vzdelavanı-ISCED Dostupne z: http://www.naep.cz/image/content-management/ISCED%20klasifikace%20vzdelavani.pdf
[21] OECD. The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Be-haviour, Confidence. PISA: OECD, 2015. ISBN 978-92-64-22994-5.Dostupne z: http://www.oecd-ilibrary.org/education/the-abc-of-gender-equality-in-education 9789264229945-en
[22] OECD. PISA 2003 Technical report. PISA: OECD, 2005. Dostupnez:http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2009-technical-report9789264167872-en
[23] OECD. PISA 2009 Technical report. PISA: OECD Publishing2012. ISBN 978-92-64-16787-2. Dostupne z: http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2003-technical-report 9789264010543-en
[24] OECD. PISA 2012 Technical report. PISA: OECD, 2014. Do-stupne z: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report-final.pdf
[25] OECD. PISA Data Analysis Manual: SPSS, Second edition. PISA: OECDParis, 2009. Dostupne z: http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-data-analysis-manual-spss-second-edition 9789264056275-en
[26] Prucha, J. Socialnı nerovnosti v ceskem skolnım vzdelavanı. In: Peda-gogicka orientace c.3, 2003. s. 287-299. ISSN 2336-2189. Dostupne z:http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1945& lang=cs
[27] Rabusicova, M. Merenı vysledku vzdelavanı na mezinarodnı a narodnıurovni. In: Universitas. Brno, 2011. c.2. s. 15-21. ISSN 1212-8139. Dostupnez: https://journals.muni.cz/universitas/article/view/246/238
[28] Ramcovy vzdelavacı program pro zakladnı vzdelavanı. Praha: MSMT, 2016.Dostupne z: http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani
[29] Rouse, C. E., Barrow L. U. S. Elementary and Secondary Schools: Equa-lizing Opportunity or Replicating the Status Quo?. In: The Future ofChildren. vol. 16, no. 2. Brookings Institution Press, 2006. Dostupne z:http://www.futureofchildren.org/futureofchildren/publications/journals
[30] Sadker, M., Sander D. Failing at Fairness: How America’s Schools CheatGirls. Simon and Schuster, 2010. ISBN:9781439125236.
[31] Stata user’s guide release 13. Texas: A Stata Press Pu-blication, 2013. ISBN-13: 978-1-59718-115-0. Dostupne z:http://www.stata.com/manuals13/u.pdf
70
[32] Stata user’s guide release 13. Texas: A Stata Press Pu-blication, 2013. ISBN-13: 978-1-59718-115-0. Dostupne z:http://www.stata.com/manuals13/rlinktest.pdf
[33] Stewart, W. Is Pisa fundamentally flawed?. In: TES. 2013. Dostupne z:https://www.tes.com/article.aspx?storycode=6344672
[34] Strakova, J. Ke kritice vyzkumu PISA. In: Orbis Scholae. 2011. c.3. ISSN2336-3177. Dostupne z: http://www.orbisscholae.cz/archiv/2011/2011 307.pdf
[35] Stech, S. Proc se kritizuje PISA?. In: Ceska skola. c2015. Dostupnez: http://www.ceskaskola.cz/2015/09/stanislav-stech-proc-se-kritizuje-pisa.html
[36] Ustav pro informace ve vzdelavanı. Vysledky ceskych zaku v me-zinarodnıch vyzkumech 1995-2000. Praha: TAURIS, 2002. Dostupnez: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2000/vysledky ceskych zaku-1995-2000-publikace.pdf
[37] Ustav pro informace ve vzdelavanı (Strakova, J. a kol.) Vedomosti adovednosti pro zivot: Ctenarska, matematicka a prırodovedna gramot-nost patnactiletych zaku v zemıch OECD. Praha: TAURIS, 2002. ISBN80-211-0411-2. Dostupne z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Informace-o-setreni/PISA-2000
[38] Ustav pro informace ve vzdelavanı (Paleckova, J. a Tomasek, V.) Ucenıpro zıtrek: Vysledky vyzkumu OECD PISA 2003. Praha 2005. ISBN80-211-0500-3. Dostupne z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2003/Narodni-zprava.pdf
[39] Ustav pro informace ve vzdelavanı (Paleckova, J. a kol.) Hlavnı zjistenıvyzkumu PISA 2006: Poradı si zaci s prırodnımi vedami?. Praha: Tau-ris, 2007. ISBN 978-80-211-0541-6. Dostupne z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA/Informace-o-setreni/PISA-2006
[40] Ustav pro informace ve vzdelavanı (Kotasek, J. a kol.) Narodnı programrozvoje vzdelavanı v Ceske republice: Bıla kniha. Praha: Tauris, 2001. ISBN80-211-0372-8. Dostupne z: http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-formuje-vladni-strategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-odrazi-celospolecenske-zajmy-a-dava-konkretni-podnety-k-praci-skol
[41] Vasutova, J. Cıle kurikularnı reformy a podmınky jejich dosazenı. In:Podılucitele matematiky ZS na tvorbe SVP. Praha: JCMF, 2006. ISBN 80-7015-097-1.
[42] Wooldridge, J. M. Introductory econometrics: a modern approach. 4th ed..Mason: South-Western Cengage Learning, 2009. ISBN 978-0-324-66054-8.
71
[43] Zakladnı charakteristiky vyvoje ceskeho vzdelavacıho systemu mezi lety1989–2009. c2009. Dostupne z: http://info.edu.cz/cs/node/1846
[44] Zakon c. 561/2004 Sb., o predskolnım, zakladnım, strednım, vyssım od-bornem a jinem vzdelavanı (skolsky zakon), ve znenı dalsıch zakonu. In:Sbırka zakonu. Dostupne z: http://www.msmt.cz/file/35181/
[45] Zeman, V. Reforma skolstvı v Ceske republice. In: VARIANTY (kol.). Re-forma skolstvı v Ceske republice. Praha: Clovek v tısni- spolecnosti pri CT,o. p. s., 2006 s. 7-14. Dostupne z: http://www.varianty.cz/publikace/43-reforma-skolstvi-v-ceske-republice
72
