UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Ústav speciálněpedagogických studií

Bakalářská práce

Ivana Valuchová

Porozumění řeči u dětí předškolního věku

Olomouc 2014 vedoucí práce: Mgr. Renata Mlčáková, Ph.D.

Prohlášení:

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně pod odborným dohledem

vedoucí bakalářské práce a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

V Olomouci dne 18. 4. 2014

……………………………..

podpis

Poděkování:

Ráda bych poděkovala mé vedoucí bakalářské práce Mgr. Renatě Mlčákové, Ph.D. za

odborné vedení, její ochotu, cenné rady a za čas, který této práci věnovala.

Zároveň patří mé poděkování vedení a paním učitelkám logopedických tříd mateřské školy

pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí a mateřské školy Seifertovy ve Valašském

Meziříčí za vstřícnost a ochotu při realizaci praktické části bakalářské práce.

OBSAH

ÚVOD ........................................................................................................................................ 6

1 KOMUNIKACE ............................................................................................................. 7

1. 1 VERBÁLNÍ A NONVERBÁLNÍ KOMUNIKACE .................................................................. 8

1. 2 CHARAKTERISTIKA POJMU ŘEČ, JAZYK, MLUVA ........................................................... 9

1. 3 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ VÝVOJ ŘEČI ........................................................................... 11

2 ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI ............................................................................... 13

2. 1 PŘÍPRAVNÉ (PŘEDŘEČOVÉ) OBDOBÍ VÝVOJE ŘEČI ...................................................... 13

2. 2 OBDOBÍ VLASTNÍHO VÝVOJE ŘEČI ............................................................................. 17

2. 3 PODPORA VÝVOJE POROZUMĚNÍ ŘEČI ........................................................................ 19

3 JAZYKOVÉ ROVINY VE VÝVOJI ŘEČI .............................................................. 21

3. 1 FONETICKO – FONOLOGICKÁ ROVINA ........................................................................ 21

3. 2 LEXIKÁLN Ě – SÉMANTICKÁ ROVINA .......................................................................... 23

3. 3 MORFOLOGICKO – SYNTAKTICKÁ ROVINA ................................................................. 25

3. 4 PRAGMATICKÁ ROVINA ............................................................................................. 26

4 PRŮBĚH LOGOPEDICKÉ DIAGNOSTIKY .......................................................... 28

5 METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠET ŘENÍ ............................................................... 31

5.1 CÍL PRAKTICKÉ ČÁSTI A VÝZKUMNÝ PŘEDPOKLAD .................................................... 31

5.1.1 Cíl práce .............................................................................................................. 31

5.1.2 Výzkumný předpoklad ......................................................................................... 31

5.2 METODA ŠETŘENÍ ...................................................................................................... 32

5.2.1 Vyšetření porozumění řeči ................................................................................... 32

5.2.2 Dotazník pro rodiče ............................................................................................. 35

5.3 ORGANIZAČNÍ ZAJIŠTĚNÍ ........................................................................................... 35

5.4 CHARAKTERISTIKA SOUBORU .................................................................................... 36

5.4.1 Charakteristika souboru podle pohlaví ............................................................... 36

5.4.2 Charakteristika souboru podle věku ................................................................... 37

5.4.3 Charakteristika souboru podle odkladu školní docházky ................................... 38

5.5 ZPRACOVÁNÍ A VYHODNOCENÍ .................................................................................. 39

5.5.1 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace

obrázků podle tříd ............................................................................................... 39

5.5.2 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace

obrázků podle pohlaví ......................................................................................... 41

5.5.3 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů

ke splnění konkrétních činností podle tříd........................................................... 43

5.5.4 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů

ke splnění konkrétních činností podle pohlaví .................................................... 45

5.5.5 Celkové srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči ............................... 47

5.5.6 Vyhodnocení dotazníku ....................................................................................... 50

5.6 VÝSLEDKY A ZÁVĚRY ................................................................................................ 55

ZÁVĚR .................................................................................................................................... 56

SEZNAM LITERATURY ..................................................................................................... 57

INTERNETOVÉ ZDROJE ................................................................................................... 62

SEZNAM OBRÁZK Ů ............................................................................................................ 63

SEZNAM TABULEK ............................................................................................................ 64

SEZNAM GRAFŮ .................................................................................................................. 65

SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 67

ANOTACE

6

ÚVOD

Předkládaná bakalářská práce má název porozumění řeči u dětí předškolního věku. Cílem

bakalářské práce je vyšetřit a porovnat úroveň porozumění řeči u dětí předškolního věku

z logopedických tříd mateřské školy s dětmi z mateřské školy běžného typu.

Aniž bychom si to uvědomovali, je porozumění řeči velmi složitým procesem nejen u dětí

předškolního věku, ale i u dospělých. Přijímáme zvuk a průběžně jej analyzujeme, ukládáme

v příslušném pořadí krátkodobé paměti, identifikujeme význam seskupení a teprve na této

úrovni jsme schopni porozumět.

Bakalářská práce bude rozdělena na část teoretickou a praktickou.

V teoretické části se budeme v první kapitole stručně zabývat pojmem komunikace a termíny

s ní související, spolu s krátkým přehledem faktorů, které vývoj řeči podmiňují. Ve druhé

tematické oblasti nastíníme ontogenezi dětské řeči, která bude rozpracována na přípravné

(předřečové) období vývoje řeči a období vlastního vývoje řeči. Dále tato kapitola bude

popisovat podporu vývoje porozumění řeči. Ve třetí kapitole se soustředíme na jazykové

roviny ve vývoji řeči, mezi které řadíme foneticko – fonologickou, lexikálně – sémantickou,

morfologicko – syntaktickou a pragmatickou jazykovou rovinu. Poslední kapitola teoretické

části se bude zabývat průběhem logopedické diagnostiky, kde popíšeme především základní

logopedické vyšetření, jehož součástí je vyšetření porozumění řeči.

V praktické části bakalářské práce budeme vyšetřovat úroveň porozumění řeči u dětí

předškolního věku v logopedických třídách mateřské školy pro sluchově postižené s dětmi ze

tříd mateřské školy běžného typu. Pro porovnání úrovně porozumění řeči bude provedeno

vyšetření pomocí identifikace obrázků a vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů ke

splnění konkrétní činnosti. Takto získané hodnoty budou graficky zpracovány a porovnány.

K získání doplňujících informací bude vypracován dotazník. Pomocí získaných údajů bude

potvrzen či vyvrácen stanovený výzkumný předpoklad, na jehož základě budou stanoveny

závěry.

7

1 KOMUNIKACE

„Schopnost komunikace je základním a životně důležitým procesem pro existenci a organizaci

každé společnosti, poněvadž každá vzájemná akce individuí je založena na významech, které

poté, co byly přeneseny prostřednictvím komunikace, jsou společně sdíleny“ (Bytešníková,

2007, s. 59). Bez komunikace by jen stěží mohla společnost existovat, natož se vyvíjet

a přežívat (Bytešníková, 2007).

Termín komunikace je odvozen od latinského slova communicatio, což znamená sdělování,

spojování, ale také přenos, společenství. „Komunikace znamená obecně lidskou schopnost

užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů.

Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je

prostředkem vzájemných vztahů“ (Klenková, 2006, s. 25). Smyslem komunikace je navázání

kontaktu, jehož výsledkem má být výměna informací, porozumění, přesvědčení o správnosti

jednání, ovlivnění nebo změna postoje či pobídka k činu (Bednaříková, 2006).

Komunikace patří k nejdůležitějším složkám, které ovlivňují život člověka. Působí na rozvoj

osobnosti, formuje postoje člověka, má vliv na utváření společnosti. Umožňuje přenášení

zpráv a má tedy informativní funkci . Pomocí komunikace je možné naučit, instruovat,

navést člověka a plní tak instruktážní funkci , rovněž přesvědčovat a ovlivňovat, čímž

představuje persuazivní funkci. Dokáže ale také rozveselit, pobavit, rozptýlit a naplňuje tak

i funkci zábavní (Vybíral, 2000).

Pojem komunikace je velmi široký a proto jej není možné definovat přesně. Komunikaci

můžeme charakterizovat například pomocí Logopedického slovníku (Dvořák, 2007) jako

výměnu a přenos informací, sdělování a dorozumívání zejména prostřednictvím jazyka.

Komunikace můžeme chápat jako „sdělení určité zprávy jedním jedincem druhému a přijetí

této zprávy vyvolá určité chování jedince, který zprávu přijímá“ (Novák, 1999, str. 4).

V nejširším slova smyslu můžeme komunikaci chápat jako vzájemné a oboustranné

ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Lze ji také chápat jako přenos informací, které

jsou tvořeny čtyřmi aspekty. Je to komunikátor , což je osoba, sdělující něco nového a je

považován za zdroj informací. Dále komunikant , který je osobou, přijímající a reagující na

informace. Mezi komunikátorem a komunikantem vzniká komuniké, které představuje obsah

8

informace a vše co se děje, pomocí komunikačního kanálu (dohodnutý kód) (Klenková,

2006). Během komunikace zprávu převádíme do určitého kódu, který příjemce dekóduje.

Komunikace může u lidí probíhat v obou směrech (Novák, 1999).

Peutelschmiedová uvedla: „…v lidské komunitě prostě nelze nekomunikovat, sdělujeme a

komunikujeme i mlčením“ (Peutelschmiedová, 2005, s. 127). Lidská komunikace zahrnuje

komunikaci slovní (verbální) a neslovní (nonverbální). Tyto dvě složky komunikace spolu

vzájemně souvisí a prolínají se. Mohou se vzájemně doplňovat nebo zcela nahradit, případně

mohou přinášet zcela odlišné informace (Klenková, 2006).

1. 1 Verbální a nonverbální komunikace

Verbální komunikace je druhem sociální komunikace prezentované zejména mluvenou nebo

psanou formou řeči (Bytešníková, 2007). Pod pojmem verbální rozumíme vyjadřování

myšlenek artikulovanou řečí. Při verbální komunikace má hlavní roli „úroveň komunikačních

schopností a postojů komunikačních partnerů, která rozhoduje o tom, zda výměna informací

zůstane pouhým sdělováním nebo se stane podkladem pro vzájemné dorozumívání“ (Sovák,

1984, s. 23). Valenta (2007) uvádí verbální komunikaci jako specificky lidskou schopnost,

která spočívá ve sdělování informací, jejímž prostřednictvím získáváme přibližně deset

procent všech sdělených informací. Z kvalitativního hlediska jsou tyto informace

nejdůležitějším komunikačním kódem. Podle Klenkové (2006) jsou slova pro člověka

pomocníkem, ale také mohou být zbraní. Pomocí slov můžeme potěšit, pohladit, povzbudit,

ale také zarmoutit nebo zranit.

Nonverbální komunikace v sobě často skrývá důležitou část vyjádření a bývá považována za

pravdivější než komunikace verbální. Může probíhat samostatně, bez verbální komunikace,

kterou může nahrazovat. Dokonce může pozměnit i význam verbálního sdělení. Nonverbální

komunikace doplňuje verbální komunikaci a je nezastupitelným prostředkem vzájemného

pochopení a porozumění (Bytešníková, 2007). Neverbální komunikace neboli také řeč těla je

historicky nejstarší komunikací. Není doménou pouze homo sapiens, ale všech živočichů

(Valenta, 2007). Mezi nonverbální komunikace řadíme: „výrazy obličeje, pohledy, pohyby,

fyzické postoje, gesta, doteky, sdělování tónem řeči, úpravu zevnějšku a životního prostředí

a přiblížení či oddálení“ (Bytešníková, 2007, s. 63). Mimoslovní komunikace podléhá

společenskému kodexu dané společnosti a projevuje se značnou individuální, interkulturní,

9

etnickou, mezinárodní a etnografickou odlišností. Nejvíce bývá využívána při vyjadřování

emocí, vůle a postojů. Dítě se učí porozumět mimoslovním citovým projevům z okolí již

od útlého věku (Sovák, 1984).

Aby byly utvářeny kvalitní mezilidské vztahy ve společnosti, je důležitá patřičná úroveň

verbální a nonverbální komunikace. Tuto schopnost nazýváme komunikační kompetence.

Nejvýrazněji vliv na vývoj komunikační kompetence u dětí má rodinné prostředí.

Nenahraditelným zdrojem pro vývoj komunikačních schopností u dětí je komunikace dětí

s matkou, otcem a jinými dospělými (Průcha, 2011).

1. 2 Charakteristika pojmu řeč, jazyk, mluva

Bytešníková (2007) uvedla, že pokud chceme vymezit lidskou komunikací, musíme se

zabývat problematikou řeči, jazyka a mluvy.

„ Řeč lze definovat jako obecnou lidskou biologickou vlastnost, při které jsou prostřednictvím

zvukového, písemného nebo nějakého jiného kódu předávány smysluplné informace, které

jedinec dekóduje“ Novák (in Bytešníková, 2007).

Vyjadřování se pomocí řeči souvisí s kognitivními procesy (řeč je nástrojem myšlení).

Rozlišujeme řeč vnější a vnitřní. Vnější řeč, která bývá označována také jako zevní, mluvená

řeč, je forma sdělování informací, při jejímž průběhu člověk užívá mluvní orgány. Tento děj

můžeme označit jako mluvení. O řeči vnit řní hovoříme, pokud slouží pro komunikaci

samotného člověka a vzniká pomocí mozku (monologicky, nehlasně) (Klenková, 2006).

Mnozí autoři uvádí, že je řeč „utajená verbalizace“ která je „univerzálním nástrojem mentální

činnosti a vědomí člověka“ (Vygotskij, 2004, s. 51). Klenková (2006) dále doplňuje,

že vnitřní řeč neslouží pouze k verbálním projevům zpracování a uchování myšlenek, ale také

grafickým jako například písmo, četba.

Dle Bytešníkové (2012) má řeč expresivní a receptivní složku. Zelinková (2007) definuje řeč

receptivní jako porozumění řeči, které je ovlivněno úrovní sluchové percepce, slovní zásobou

dítěte, psychickými kvalitami dítěte, vnějším prostředím a dalšími faktory. Řeč expresivní

představuje způsob, jakým dítě užívá řeč, tedy mluvu, mluvení dítěte. Do této kategorie patří

artikulace, slovní zásoba, gramatická kategorie jazyka, mluvní pohotovost, vybavování slov,

10

verbální plynulost, tempo řeči a modulační faktory jakými jsou (melodie, dynamika, přízvuk

a rytmus řeči).

Řeč se stala od svého ontogenetického a fylogenetického vývoje společensky podmíněnou.

Než však řeč dosáhla stádia, kdy se stala nástrojem myšlení a dorozumívání, musela projít

dlouhým fylogenetickým vývojem Wundt (in Bytešníková, 2007). Prvním stádiem

fylogenetického vývoje byla složka projevová. Zvuky byly vytvářené hlasem, kterým tvor

dával najevo radost, hlad, bolest. Další stádium tvořila složka vybavovací, pomocí níž

probíhalo působení na druhé tvory. Poslední a zároveň třetí stádium představovala složka

komunikační – dorozumívací (člověk mohl sdělovat své myšlenky a zároveň vnímat sdělení

druhých) (Bytešníková, 2007).

Předpokladem dorozumívání se řečí, je znalost jazyka a způsobilost ho prakticky používat

v běžném životě. Jazyk je systém konvenčních1 znaků a pravidel, který můžeme používat při

zvukové nebo grafické prezentaci. Jazyky dělíme na:

- přirozené – podoba jazyka ve zvukové podobě je starší než psaná, ale obě vznikly

dlouhodobým vývojem (existence kolem 3 000 jazyků),

- umělé – jsou jazyky, které byly vytvořené za nějakým účelem (Sochrová, 2005).

„Jazyk je základním systémem lidské komunikace, který je prakticky realizován mluvenou řečí

nebo písmem, nebo i manuálním způsobem“ (Neubauer, 2010, str. 9). Jazyk patří mezi

společenské jevy. Mezi stejnými etnickými skupinami se může objevit i dialekt, který může

představovat odlišnost některých slov. Určitá slova se mohou lišit melodií, akcentem, avšak

gramatická struktura je vždy stejná (Novák, 1999).

Mluva neboli promluva je jazykový projev v určitém okamžiku, který se liší na základě toho,

kdo promluvu realizuje Novák (in Bytešníková, 2007). Jak uvádí de Saussura (in Janoušek,

2007) je mluva individuálním aktem vůle a inteligence, která je pod kontrolou jedince.

1 Konvenčních – ustálených (http://synonymus.cz/ustaleny-268/)

11

1. 3 Faktory ovlivňující vývoj řeči

Správný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn několika různými faktory (Klenková, 2005). Mezi

primární předpoklady příznivého vývoje řeči zahrnujeme:

- neporušený sluch,

- neporušenou anatomii artikulačních orgánů,

- neporušenou centrální nervovou soustavu,

- přiměřený intelekt,

- řečově podnětné a citově hřejivé prostředí (Mlčáková, 2011).

K dalšímu faktoru, který má vliv na rozvoj řeči přiřazuje Bednářová a Šmardová (2007)

nepoškozený zrak.

Z fyziologických předpokladů je na prvním místě sluch, který má mimořádný význam při

osvojování řeči. „Bez sluchu se nemůže řeč vyvíjet normálním způsobem“ (Klenková, 2000,

s. 14). Hlavní úlohou sluchu je zprostředkování vzájemného sdělovacího styku, který

uskutečňujeme mluvenou řečí (Sovák, 1981). Pokud slyšíme slova, která jsou nám známá

„vyvolávají v našem vědomí vzpomínky těchto slov čili tzv. auditivní slovní obrazy“ (Hála,

Sovák, 1955, s. 7) Čím častější je výskyt těchto obrazů, tím se vyvolávají snadněji a rychleji.

Sluch nám také poskytuje důležitou zpětnou vazbu, neboť co mluvíme to i zároveň slyšíme.

K dalšímu předpokladu správného vývoje řeči patří neporušená anatomie artikulačních

orgánů. Samotný řečový projev je vykonáván mluvidly. Mluvidla zahrnují tři části a to

dýchací (respirační), hlasové (fonační) a hláskotvorné (artikulační). „Tato ústrojí jsou části

orgánů, které mají primární funkci (dýchání a přijímání potravy). Postupně získávají funkci

sekundární (funkci řečovou)“ Vyštejn (in Balašová, 2002, s. 7).

Neporušený centrální nervový systém je neopomenutelnou podmínkou vývoje řeči, včetně

odstředivých i dostředivých drah. „Dostředivé dráhy vedou podněty z prostředí, přijímané

sluchem a zrakem, do korové oblasti analyzátorů“ (Klenková, 2000, s. 16). V centrální části

dochází ke zpracování informací a následně vzruch přechází na odstředivé dráhy. Pro kvalitu

obsahové i výrazové stránky řečového projevu je rozhodujícím činitelem stav intelektu.

Intelekt je ve výkladovém slovníku vysvětlen jako soubor rozumových schopností,

potřebných k rozvoji myšlení a tím inteligence (Dvořák, 2007). Řeč se rozvíjí v závislosti na

12

úrovni intelektu. Pokud je intelekt snížený, vývoj řeči se může jevit jako omezený (Lechta,

2011).

V raném věku je důležité řečově podnětné a citově hřejivé prostředí, ve kterém má svoji

hlavní úlohu zpočátku rodina, později širší okolí – ať už se jedná o děti nebo učitelky

v mateřské škole. Ke správnému vývoji řeči potřebuje dítě dostatečně podnětné prostředí,

které se mu dostává při komunikaci s ostatními lidmi a také vhodné výchovné styly.

Nedostatek podnětů nebo nevhodné výchovné styly mohou mít za následek pomalejší

vyzrávání řeči (Bednářová, Šmardová, 2011). Klenková (2000) vedle dostatečného množství

podnětů ještě poukazuje na to, aby byly podněty kvalitativní – není-li řečový vzor správný,

napodobuje jej dítě se všemi chybami.

V neposlední řadě patří mezi faktory ovlivňující vývoj řeči nepoškozený zrak, který je

důležitý při osvojování grafické podoby řeči. Zrak slouží především k odezírání pohybů

mluvidel a mimiky, tedy k osvojení správné artikulace a neverbální komunikace (Zelinková,

2007).

13

2 ONTOGENEZE DĚTSKÉ ŘEČI

„ Řeč není člověku vrozena, každý se jí musí učit. Člověk má pouze vrozenou schopnost naučit

se mluvit. Sám od sebe se však člověk mluvit nenaučí“ (Dolejší, 2004, s. 9).

K jedněm z nejpozoruhodnějších a nejsložitějších procesů v celém lidském životě patří vývoj

komunikační schopnosti. Pro svoji atraktivnost je odedávna předmětem zájmu mnoha

odborníků: psychologů, pedagogů, logopedů, lékařů, fonetiků. K těm nejznámějším u nás

patří například práce Příhody, Sováka, Lechty, Ohnesorga a dalších (Klenková, 2006).

Dle Lechty (in Klenková, 2006) probíhá vývoj řeči ve stádiích, jejichž hranice nejsou přesně

vymezeny a vzájemně se prolínají. Tento vývoj je pro každé dítě individuální a jednotlivá

řečová stádia mohou nastoupit s určitou časovou variabilitou. Nelze ale předpokládat, že tyto

vývojová stádia budou probíhat přesně v daném období, které je uváděno mnohými autory

v literatuře. Dítě musí projít všemi stádii vývoje řeči a žádné stádium nesmí vynechat.

V procesu vývoje řeči se mnozí odborníci shodují na základním rozdělení a to na přípravná či

předřečová období a období vlastního vývoje řeči.

2. 1 Přípravné (předřečové) období vývoje řeči

Přípravné období vývoje řeči začíná narozením dítěte a trvá do počátku vlastního tvoření řeči.

Dělí se na období křiku, broukání, žvatlání a rozumění řeči (Kábele, Filcíková, 1966). Podle

Klenkové (2000) probíhá přípravné období vývoje řeči v prvním roce života. V tomto období

dochází k osvojování zručností, návyků a dozrávání funkcí, ze kterých se později buduje

skutečná řeč. Nejedná se tedy ještě o stádia vývoje skutečné řeči, ale o rozvoj činností, které

skutečné řeči předcházejí a charakterizujeme je jako neverbální.

J. Klenková (2006) dále uvádí, že je předverbální projevy možné sledovat již v prenatálním

období. Jedná se o tzv. nitroděložní kvílení. Také polykání plodové vody, dumlání palce, hry

s ústy a pohyby jazyka v prenatálním období lze považovat za přípravu pro rozvoj řeči. „Toto

období je charakterizováno tím, že si dítě osvojuje dovednosti a návyky, které jsou později

velmi důležité pro další rozvoj řeči“ (Bytešníková, 2007, s. 73). Tyto dovednosti jsou nutné

pro zajištění přežití, tedy pro příjem potravy, ale zároveň dochází k procvičování obratnosti

mluvidel.

14

Dle Škodové a Jedličky (2007), začíná vývoj řeči obdobím novorozeneckého či kojeneckého

křiku. Toto stádium nazýváme obdobím prvotního křiku . „Zahrnuje první řečový projev

bezprostředně po narození dítěte až do doby, kdy se začíná měnit v melodičtější zvukovou

podobu dětské řečové produkce“ (Škodová, Jedlička, 2007, s. 94). Jak píše Drvota (in

Klenková, 1997), křik souvisí s reakcí organismu na změnu prostředí. V prvních dnech

a týdnech života je křik krátký s výraznou jednotvárností barvy hlasu a výšky. Křik není

pouze projevem bolesti či nepříjemných pocitů, ale můžeme ho považovat za jakousi přípravu

pro budoucí užívání hlasu. K tomuto prvnímu pokusu o komunikaci můžeme přiřadit také

pohyb, navazování očního kontaktu a později také úsměv (Roučková, 2006). Dítě se také

postupně učí pracovat a hospodařit s dechem. I když nemá křik ještě signální význam, je

nositelem různých informací. Méreiová (in Lechta, 1990) na základě různých bádání

poukazuje na diagnostickou hodnotu křiku novorozenců. Například u dětí předčasně

narozených je křik žalostný a slabý. Lechta (1990) upozorňuje na to, že již první kontakty

mezi novorozencem a matkou lze hodnotit jako specifickou komunikační situaci. Podle

mnohých výzkumů dokáže dítě již v prvním měsíci diferencovat lidský hlas. Výzkumy

Matějčka a Langmeiera uvádí, že novorozenec dokáže déle naslouchat lidskému hlasu a to

zejména vysokému ženskému, než jiným zvukům. Zellerová, která je Lechtou zmiňována toto

tvrzení potvrzuje a dodává, že na hlas matky dítě reaguje sacími pohyby.

Přibližně mezi druhým a třetím týdnem můžeme sledovat vrozený výrazový pohyb a to, jak už

jsme výše uvedli je úsměv. Původně je úsměv vrozenou mimickou „šablonou“, která se ale

později střídá s úsměvem, jež je reakcí na podnět (Klenková, 2000).

Podle Bytešníkové (2007) dostává křik koncem šestého týdne citové zabarvení. Prvotní

neutrální křik dítěte se začíná měnit a přestává mít pouze reflexní charakter. V tomto období

začíná křik nabývat na intenzitě a rozsahu a můžeme o něm říci, že se nejdříve projevuje

u dítěte jako výraz nepříjemných pocitů. Pavlová-Zahálková (1980) uvádí, že toto

„nalezení“ dítěte bezpečně poznáme podle hlasových začátků na konci druhého měsíce.

Nespokojenost, nelibost či odpor se u novorozence po zvukové stránce projevují tvrdým

hlasovým začátkem. Později, přibližně kolem třetího měsíce začíná dítě vyjadřovat křikem

i příjemné pocity. Tento výraz spokojenosti je spojován s jemnějším (měkkým) hlasovým

začátkem (Lechta, 1990). Toto období mnoho autorů označuje jako období broukání. Kondáš

(in Lechta, 1990) upozorňuje, že pouze část těchto hlasových projevů je signální. Další částí

jsou zvuky reflexní a vyskytují se i u dětí neslyšících, i když jsou méně melodické. Kolem

15

třetího měsíce se z „křičení“ stává „přivolání“, které je využíváno k zavolání dospělého. Křik,

který byl původně jen reflexním dějem, se stává nástrojem vůle. Bytešníková (2007) uvádí, že

s lepšícím se fonačním řízením je umožněna melodická modulace, kdy se zvuky stávají stále

více podobné vokálům nebo konsonantům „g“ a „r“ což nám umožňuje horní trakt hrtanu,

který se začíná podílet na realizaci hlasových projevů. V tomto období tedy dochází

k vydávání různých hrdelních zvuků, které vznikají v poloze na zádech, kdy jazyk vlastní

vahou klesá vzad.

Na toto období plynule navazuje období pudového žvatlání. Toto stádium bývá často

označováno jako „hra s mluvidly“, kdy dítě vykonává řečovými orgány podobné pohyby jako

při přijímání potravy, které navíc doprovází hlasem (Bytešníková, 2012). Sovák uvádí, že

„hlas dítěte se přetváří v rozmanité zvuky. Když dítě leží, jeho jazyk koná občasné pohyby,

které obvykle provázejí akt sání, a to i když dítě potravu zrovna nepřijímá. Podle polohy

jazyka, utváření rezonančních dutin se hlas obměňuje ve zvuky, jež připomínají hlásky lidské

řeči“ (Sovák, 1984, s. 68). Sovák (1984) dále doplňuje, že tyto prahlásky dostaly svůj název

díky podobnosti, která se objevuje u dětí různých národů. Jedná se např. o prahlásky

„mama“ a „tata“. Jednotkou řeči v tomto období je slabika. Dítě kombinuje samohlásky

a souhlásky do podobných slabik, které často opakuje. Předpokladem žvatlání „je dosažení

určité zralosti koordinace mluvidel a propojení sluchového a motorického systému na

centrální úrovni“ (Vágnerová, 2007, s. 32). Žvatlání zatím není vědomé, je pudového

charakteru. Vydávané zvuky jsou různorodé. Pudové žvatlání se vyskytuje u všech dětí,

i neslyšících. V tomto období ještě nedochází k vědomé sluchové kontrole (zpětné sluchové

vazbě) (Klenková, 2000).

Postupně dochází k zdokonalování – od pudového žvatlání přechází vývoj řeči k období

napodobujícího žvatlání. Toto období se podle Klenkové (2000) a Lechty (1990) objevuje

v šestém až osmém měsíci života. Jiní autoři, například Kábele a Filcíková (1966) se

přiklánějí k názoru, že se napodobivé žvatlání objevuje až kolem 9. měsíce. Jedná se stále

o napodobování zvuků, zatímco „spojení s obsahovým významem se první slova objevují

kolem 12. měsíce“ (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 94). Tento časový údaj je pouze

orientační, neboť vývoj řeči každého dítěte je zcela individuální. Na tomto stupni vývoje se

z „ dětských zvuků“ vlivem napodobování stávají hlásky mateřského jazyka. Dítě si začíná

všímat pohybu mluvidel nejbližších osob. Přesněji než hlásky napodobuje rytmus a melodii

řeči. Toto napodobování umožňuje již vědomá sluchová a zraková kontrola - děti odezírají

16

a napodobují pohyby úst Lechta (1990). Je samozřejmé, že napodobování nemůže být

zpočátku dokonalé. Aby se dítě naučilo napodobovat hlásky, musí provést pokus několikrát.

Toto opakování označujeme termínem „fyziologická echolálie“ 2. K vícenásobnému

opakování hlásek a slabik podněcuje dítě snaha napodobit nejen zvuky, které slyší z okolí, ale

i zvuky, které samo produkuje. Dítě začíná také spojovat samohlásky s některými

souhláskami do slabik a vznikají tak například slova (ma-ma, pá-pá). Tyto zvukové projevy

dítě začíná doprovázet pohyby těla, rukou apod. (Bytešníková (2012). Dle Klenkové (2000),

napodobivě žvatlají pouze slyšící děti, neslyšící děti postupně žvatlat přestávají. Je to důležitý

diagnostický moment, na základě kterého lze odhalit sluchovou vadu. „V tomto období dítě

potřebuje zvýšené množství osobních kontaktů, oslovování, opakování žvatlavých projevů,

jistotu rodičovského vztahu a laskavé citové klima. Pokud tomu tak není, pak aktivita kojence

ke žvatlání upadá, je nepříznivě ovlivněn nástup prvních slov a později i počátek slovních

spojení ve věty“ (Čížková a kol., 2005, s. 56).

Mezi desátým a dvanáctým měsícem dítěte nastupuje stádium porozumění řeči. Bytešníková

uvádí, že v tomto období již můžeme začít vnímat počátky pasivní slovní zásoby, nelze však

ještě hovořit o rozumění v pravém slova smyslu (Bytešníková, 2012). Dítě sice stále nechápe

význam slov, ale na základě slyšeného slova dokáže sledovat osobu nebo předmět a reagovat

na určité výzvy. Reakce dítěte je vyvolána melodií řeči, významná je i mimika a gestikulace

mluvící osoby, stejně tak vzájemný citový vztah k dané osobě. „Rozumění“ dává dítě najevo

motorickou reakcí, např. „Udělej paci, paci!“ (Klenková, 2000). Tuto motorickou reakci

nazývá Morávek (in Lechta, 1990) jako „komunikaci gesty“. „Ve skutečnosti tu nejde ještě

o chápání smyslu slova, nýbrž o prosté sdružování zvuků s konkrétními jevy“ (Vyštejn, 1991,

s. 15). Matějček (1981) nazýval toto období jako „univerzitu dětského věku“ a ve spojitosti

s ní upozorňuje na velký význam tzv. „domácích hříček“ do kterých řadí rytmické říkanky

o ručičkách, co dělají paci - paci, o myškách, které vařily kašičku, apod.). Koncem prvního

roku průměrné zdravé dítě, které vyrůstává v přiměřeně stimulujícím prostředí, podle Lechty

projde všemi přípravnými stádii ontogeneze řeči a vstoupí na úroveň první signální soustavy

(stádium „rozumění řeči“). V komunikační situaci dokáže uposlechnout jednoduchým

příkazům a zákazům, což znamená, že už u ročního dítěte je možnost výchovného působení

pomoci komunikace, což má pro další rozvoj dítěte nesmírný význam (Lechta, 1990).

2 Echolálie – opakování slov pronesených druhou osobou, vyskytuje se u některých duševních onemocnění, např. u schizofrenie, u některých afázií nebo u duševně zaostalých jedinců. Vyskytuje se též fyziologicky v raném dětství jako součást vývoje řeči (http://lekarske.slovniky.cz/pojem/echolalie)

17

2. 2 Období vlastního vývoje řeči

Dle Bytešníkové (2012), můžeme počátek vlastního vývoje řeči v pravém slova smyslu

považovat období kolem jednoho roku života dítěte. V této vývojové fáze se diferencují určitá

stádia, kterými si dítě musí projít:

Stádia vývoje řeči:

1. emocionálně-volní

2. egocentrické

3. asociačně-reprodukční

4. rozvoje komunikační řeči

5. logických pojmů

6. intelektualizace řeči

Za první skutečný verbální projev dítěte považujeme slova, která představují celou větu

(Klenková, 2000). Jakmile dítě vysloví například slovo „mama“, můžeme to považovat za

jednoslovnou větu s komplexním významem. To znamená, že tato věta může mít více

významu v závislosti na situaci a konkrétní potřebě dítěte (Lechta, 1990). Prví dětská slova

vyjadřují především city, přání a emoce, proto se nazývá toto počáteční období samostatné

řeči, jak už jsme výše uvedli, stádiem emocionálně – volním. V tomto období však stále

ještě pasivní slovní zásoba převládá nad aktivním slovníkem (Bytešníková, 2012). Užíváním

prvních slov však ještě nezaniká žvatlání, to ještě nějakou dobu přetrvává, hlavně při usínání

Seeman (in Klenková, 2000).

Mezi jedním a půl rokem a dvěma roky nastupuje ve vývoji řeči egocentrické stádium. Podle

Kondáše (in Lechta, 1990) dítě často napodobuje dospělé, ale také samo opakuje slova, jako

by si s nimi hrálo – začíná objevovat mluvení jako činnost.

V následujících stadiích dochází k prudkému kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování

ve vývoji řeči. Ve stadiu asociačně - reprodukčním nabývají prvotní slova funkce

pojmenovávací. Výrazy, které slyšelo dítě ve spojitosti s určitými jevy, přenáší na jevy

podobné. Dochází tak k reprodukci jednoduchých asociací. Jde o přenášení neboli transfer

označení na jevy analogické. U řeči stále převládá spojení výrazu s konkrétním

18

jevem (Klenková, 2006). „Dít ě označuje různými výrazy nejprve konkrétní osoby a jevy svého

okolí. Tato označení později přenáší i na jevy podobné“ (Sovák, 1984, s. 236).

Na přelomu mezi druhým až třetím rokem probíhá stádium rozvoje komunikační řeči.

Typické pro toto období je to, že se dítě snaží prostřednictvím využívání řeči dosahovat

nejrůznějších drobných cílů (Bytešníková, 2012). Dítě si v tomto období uvědomuje, že se

pomocí řeči dají usměrňovat dospělí, což se mu líbí a snaží se s dospělými stále častěji

komunikovat (Klenková, 2000).

Na toto období plynule navazuje stádium logických pojmů. Okolo třetího roku života začíná

přechod na úroveň druhé signální soustavy. Slova, která byla doposud spojena s konkrétními

jevy, se začínají postupně stávat všeobecnými pojmy a to pomocí zevšeobecňování neboli

abstrakce (Lechta, 1990). Bytešníková (2012) uvádí, že v této fázi vývoje řeči dochází

k náročným myšlenkovým operacím, které jsou osvojovány. Proto je třeba brát v potaz

náročnost myšlenkových operací, které jsou na dítě kladeny a s ní spojené různé vývojové

obtíže ve vývoji řeči. Ty se mohou objevovat například v opakování hlásek, slabik, slov ale

také celkovou dysfluencí v řečovém projevu. Dále Lechta (1990) uvádí, že v tomto období

může dojít ke vzniku koktavosti např. při kárání, výsměchu, trestání a upozorňování na

komunikační potíže. Tyto těžkosti pomáhá dítěti nenásilně překonat vhodný postoj prostředí,

především chápavý a vlídný postoj dospělých, zejména rodičů.

Další vývojovou etapou je období nazvané intelektualizace řeči, které pokračuje až do

dospělosti. Nastupuje u dětí přibližně kolem třetího roku. Dítě je v tomto období schopné

vyjádřit své myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností (Klenková,

2006). Lechta (1990) uvádí, že v tomto stádiu probíhá zpřesňování obsahu slov

a gramatických forem, celkový řečový projev se zkvalitňuje a rozšiřuje se slovní zásoba. Tato

etapa pokračuje do té doby, kdy je člověk schopen se učit (Klenková, 2000). Je nutné

připomenout, že rozdíly mezi dětmi v tomto věku mohou být velké. Některé děti mohou už

kolem dvou let mluvit větami, zejména dívky. Jiné děti, zpravidla chlapci, mohou v tomto

období teprve začínat prvním slovem. Kutálková uvádí: „V ěk kolem tří let se považuje za

hranici tzv. období fyziologické nemluvnosti“ (Kutálková, 2002, s. 41). Do věku tří let, by nás

tedy nemělo znepokojovat, pokud dítě mluví málo. Po třetím roce bychom již měli pozorovat

pokroky, které se objevují v řeči dítěte (Kutálková, 2002).

19

Po třetím roce by mělo dítě používat delší a rozvinutější věty. S tím souvisí zájem o krátké

říkanky, básničky, hádanky, které se dítě snaží opakovat. V tomto období je důležitá

dostatečná pozornost a láskyplná komunikace ze strany rodičů, kterou nemohou nahradit

televize a počítač. Také je zapotřebí odpovídat dítěti na jeho otázky trpělivě a s potřebným

pochopením (Máchová, 2005). Rozmanitou a rozvinutou řeč by měla dítěti zajistit především

jeho rodina a poté i učitelka mateřské školy. Pro dítě je ve vývoji řeči významné, aby kolem

sebe mělo srozumitelnou, jednoduchou, klidnou a především správnou výslovnost. Správný

vývoj řeči by mohla komplikovat šišlavost, patlavost a breptavost ze strany rodičů či jiných

příbuzných (Synek, 1998).

U šestiletého intaktního dítěte, které vyrůstalo v průměrném prostředí, by měla být

komunikační schopnost na takové úrovni, aby dokázalo plynule komunikovat a bylo

připraveno na osvojování si grafické formy řeči. Na rozdíl od zvukové stránky jazyka, kterou

si dítě osvojuje spontánně, si musí grafickou formu učit speciálním nácvikem – například

výukou psaní a čtení v základní škole (Lechta, 1990).

O vývoji řeči, můžeme říct, že není nikdy ukončen. S novými věcmi, situacemi, myšlenkami,

pro které hledáme slovní vyjádření, se setkáváme celý život. Myšlení a řeč si jsou velmi

blízké, a hranice mezi nimi by se jen těžko hledala. Pokud se vyvíjí myšlení, vyvíjí se i řeč

(Pavlová-Zahálková, a kol., 1980).

2. 3 Podpora vývoje porozumění řeči

Horňáková, Kapalková, Mikulajová (2009) popisují strategie lehčího porozumění řeči, které

se využívají u dětí od narození. Jako jednu z nejdůležitějších komunikačních strategií uvádějí

přizpůsobení délky vět aktuální vývojové úrovni dětí. Vyjádření rodičů by tedy měly být

vždy jen o krůček složitější, než věty dítěte. Pokud je tedy dítě v počátečních vývojových

stadiích a vyjadřuje se jen pomocí zvuků a gest, nabízíme mu pouze jednoduchá slova. Je-li

dítě na úrovni jednoslovných vět, měli bychom se vyjadřovat ve dvouslovných spojeních.

Lechta (2011) doplňuje, aby v tomto období byly co nejčastěji pojmenovávány předměty,

které dítě pozoruje a se kterými si hraje. Používá-li dítě dvouslovná spojení, měli bychom

dítěti sdělovat informace ve trojslovných větách. Když je dítě na úrovni trojslovných spojení,

vyjadřujeme se ve čtyřslovných a pětislovných větách. Není prioritní dodržovat přesný počet

slov v těchto větách. Vždy mluvíme přirozeně, gramaticky správně a slova ve větách

20

nepočítáme. Společně s přizpůsobením délky vět je významné zpomalit tempo řeči. I nadále

by však řeč měla znít přirozeně. Další strategií, která umožňuje dítěti snadnější porozumění je

připojení výstižných gest k řeči. Dítě ve svém přirozeném vývoji prochází stádiem, kdy

používáme ke komunikaci více gest než slov. Jedná se o přirozený vývojový stupeň, který

nelze přeskočit. Hodnotné jsou gesta pro dítě hlavně proto, že mu umožňují komunikovat

s okolím ještě dříve, než je připraveno používat slova. Ulehčit porozumění řeči můžeme

dětem například kroucením hlavou, přivoláním rukou, ukazováním prstem (Horňáková,

Kapalková, Mikulajová, 2009). Lechta (2011), doporučuje, aby v období, kdy u dítěte začíná

docházet k porozumění, využívali rodiče dětské knížky (zejména leporela), ve kterých si

můžou společně s dítětem ukazovat na obrázky a společně je pojmenovávat.

21

3 JAZYKOVÉ ROVINY VE VÝVOJI ŘEČI

Jazyková rovina je „díl čí systém (subsystém) jazyka charakterizovaný specifickými základními

jednotkami“ (Dvořák, 2007, s. 173). Jazykové roviny se vzájemně prolínají a jejich rozvoj

probíhá v jednotlivých časových úsecích společně (Klenková, 2006).

Dvořák (2007) vymezuje jednotlivé roviny řeči následovně:

• fonologická rovina (základním prvkem jsou fonémy), ale také doplňuje, že se

v současné době uvádí také foneticko – fonologická rovina, která je zaměřena nejen

na fonémy, ale i hlásky

• lexikálně – sémantická rovina

• morfologicko – syntaktická rovina

• pragmatická rovina.

3. 1 Foneticko – fonologická rovina

Foneticko – fonologická rovina zahrnuje zvukovou stránku řečového projevu. Je třeba brát

v úvahu, že děti, u kterých je verbální projev ze zvukového aspektu na odpovídající úrovni,

snadněji komunikují se svým okolím. Je zřejmé, že foneticko – fonologická rovina může být

pozorována ze všech jazykových rovin nejdříve (Bytešníková, 2012).

Podle Lechty (1990) začíná rozvoj této jazykové roviny velmi brzy po narození a probíhá

delší období při srovnání s jinými oblastmi. V řečovém vývoji dítěte musíme věnovat

pozornost době, kdy dítě přechází z pudového žvatlání na napodobivé. Od tohoto období se

začíná rozvíjet výslovnost v pravém slova smyslu, jelikož už u dítěte dochází k sluchové

a zrakové kontrole. Přechod od neartikulovaných zvuků k uskutečňování fonémů probíhá

pozvolně. Lechta (1990) dále uvádí, že při vyslovování se dítě řídí pravidlem nejmenší

námahy, tedy že nejdříve vyslovují snadněji artikulované hlásky a slabiky. Výzkumy však

prokazují, že zmíněná skutečnost nemusí platit u všech dětí.

Některé děti vyslovují dříve hlásky, vyžadující větší námahu. Podstatné je brát v úvahu

individuální vývoj jedince (Bytešníková, 2012).

22

Při rozvoji řeči dítěte je z diagnostického a terapeutického hlediska nezbytné soustředit se na

pořadí fixace jednotlivých hlásek. Nejdříve v dětské řeči dochází k fixaci vokálů

(samohlásek). V nejranějším vývojovém stádiu se jako první většinou upevní artikulace

vokálu a, jelikož lze nejsnáze napodobit. Delší dobu trvá artikulační ustálení ostatních

samohlásek. Je to způsobeno tím, že jejich realizace je obtížnější po stránce artikulační

i akustické. Po artikulačním ustálení všech samohlásek následuje fixace diftongů – dvojhlásek

(au, eu, ou) (Bytešníková, 2012). Souhlásky – konsonanty, se fixují později. Nejdříve dochází

k upevnění hlásek závěrových, poté hlásek úžinových, ze kterých jsou na artikulaci nejvíce

náročné sykavky. Poté následuje fixace hlásek polozávěrových, ke kterému dochází až po

ustálení artikulace sykavek, které se fixují nejpozději ještě s vibranty (Klenková, 2006);

Zezulková, 2009). Mnohdy se stává, že hlásky, které jsou náročné na výslovnost, dítě

vynechává, nahrazuje jednoduššími, nebo je komolí (Bytešníková, 2012).

Věkové období Vývoj artikulace hlásek

1-2,5 roku

b, p, m, a, o, u, i, e

j, d, t, n, l – artikulační postavení se upravuje po

třetím roce, ovlivní vývoj hlásky r

2,5 -3,5 roku au, ou, v, f, h, ch, k, g

3,5-4,5 roku bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň

4,5-5,5 let č, š, ž

do 6 let c, s, z, r, ř, diferenciace č, š, ž, a c, s, z

Tab. 1 Věkové vymezení vývoje artikulace hlásek (Bytešníková, 2012)

Podle Klenkové (2006) se mnoho autorů neshodne v názorech věkové hranice pro ukončení

vývoje řeči. Některé literární prameny uvádí, že osvojení foneticko-fonologické roviny jazyka

trvá přibližně do 3. – 4. roku života, jiní tuto hranici posouvají až do 7. roku života Lechta

(1990). Pokud je výslovnost nezralá do 5 let, nejpozději však do 7. let roku dítěte,

považujeme ji za fyziologickou dyslalii. Pokud přetrvává vadná výslovnost i po této věkové

hranici, hovoříme již o dyslálii jako narušené komunikační schopnosti (Klenková 2006;

Zezulková, 2009). Pokud není vývoj výslovnosti ukončen ani po 7. roce života, většinou již

nelze očekávat spontánní nápravu (Lechta, 1990).

23

V dnešní době se vyžaduje, aby dítě disponovalo správnou výslovností všech hlásek při

nástupu do základní školy. Je potřeba věnovat přiměřenou pozornost modulačním faktorům

řeči (rytmus, tempo, dynamika, melodie), cvičením sluchové diferenciace, dechovým

a fonačním cvičením (Bytešníková 2012). Lechta (1990) uvádí, preferenci logopedického

zákroku v období 5. – 6. roku života dítěte, v potřebných případech i dříve.

3. 2 Lexikálně – sémantická rovina

Lexikální část roviny se zabývá aktivní a pasivní slovní zásobou člověka. Sémantika se

věnuje významu slov, jejich vzájemným vztahů a významů těchto vztahů. Sémantizace

znamená nabývání lexikálního významu (Dvořák 2007). Také se zabývá orientací

v ustálených spojeních, příslovích a metaforách (Zezulková, 2009).

Podle Lechty (1987) probíhá zahájení lexikálně-sémantické roviny cca okolo 10. měsíce, kdy

můžeme pozorovat začátky rozvíjení pasivní slovní zásoby – dítě začíná rozumět řeči

dospělým, ale samo ještě verbálně nekomunikuje. K počátku rozvíjení aktivní slovní zásoby

dochází okolo jednoho roku, kdy dítě začíná používat první slova. „Velmi pozvolna

a v závislosti na zdokonalování slovní zásoby získává verbální způsob komunikace u dětí

převahu nad nonverbální komunikací“ (Bytešníková, 2007, s. 78). Klenková (2006) však

zdůrazňuje, že i když u dítěte začíná probíhat verbální komunikace, dítě se v tomto období

stále převážně dorozumívá na úrovni pohledu, pláče, mimiky, pohybů a slovní způsob

komunikace není pro dítě dominantní. Lechta (1990) uvádí, že dle Drvoty, chápe dítě první

slova všeobecně, což nazýváme termínem hypergeneralizace. Například slovy

„haf, haf“ nazývá vše, co je chlupaté a má čtyři nohy. Pozorujeme ho u dítěte, které pro svou

malou slovní zásobu při počátku mluvení přiřazují k jednomu slovu více významů. Opačná

tendence, ke které dochází, když už dítě ovládá více slov, se nazývá hyperdiferenciace.

Například slovem „máma“ označuje pouze jeho maminku. Při tomto procesu dítě přisuzuje

jednomu slovu jen jeden konkrétní význam.

Švancara (in Lechta, 1990) se zmiňuje o možném mechanickém opakování slov, kdy dítě

určitý čas používá některá slova bez porozumění. Tato slova jsou pod prahem rozumění (D).

Toto období přechází do období okolo druhého půlroku života, kdy dítě začíná rozumět

určitým slovům, která však ještě nezvládne vyslovit. Tato oblast se nachází nad prahem

porozumění ale pod prahem mluvení (B). V další oblasti, která se u dítěte objevuje okolo

24

jednoho roku, můžeme pozorovat už první slova, kterým dítě rozumí i je využívá při

hovoření (C). Pro větší přehlednost uvádíme obrázek 1.

Obrázek 1 Osobitosti osvojování slovní zásoby (podle Švancary)

Dle Kamiše (in Bytešníková, 2012) se slovní zásoba dítěte rozvíjí individuálně, záleží na

podnětnosti okolí a vyspělosti centrální nervové soustavy jednotlivce. K velkému rozšíření

slovní zásoby dochází ve třech letech života dítěte. Roční dítě používá přibližně 5-7 slov.

Kolem jednoho a půl roku hovoříme o období prvního věku otázek, kdy dochází

k rozšiřování aktivní slovní zásoby především otázkami typu „Co je to?“ nebo „Kdo je

to?“ Druhým věkem otázek nazýváme období okolo tří a půl let, kdy se dítě ptá otázkami

„Proč?“ případně „Kdy?“ (Klenková, 2006, Bednářová, Šmardová, 2011). Lechta (1990)

dodává statistické údaje, ve kterých se dozvídáme, že slovní zásoba dvouletého dítěte ve

druhém roce vzroste asi na 250 slov. Okolo tří let dochází k dalšímu rychlému nárůstu, kde

má dítě rozsah už kolem 1000 slov. Ve čtyřech letech dítěte je to přibližně 1 500 slov, v pěti

letech 2 250 slov a šestileté dítě zná asi 2 750 slov.

Věk dítěte Průměrný počet slov

1 rok 5-7

1,5 roku 70

2 roky 270-300

2,5 roku 350-450

3 roky 1000

3,5 roku 1200

4 roky 1500

5 let 2000

6 let 2500-3000

Tab. 2 Průměrný počet slov dle různých výzkumů (Klenková, 2000)

Schopnost osvojení si slovní zásoby je předpokladem pro úspěšnou komunikaci a socializace

dítěte, proto by měla být na odpovídající úrovni.

25

3. 3 Morfologicko – syntaktická rovina

Morfologie se zabývá vnitřní stavbou slov, složenou z nejmenší jednotky jazyka, která se

nazývá morfém. Syntax se zabývá větnou skladbou (Dvořák, 2007). Tato rovina verbálních

projevů, představuje schopnost správě tvořit stavbu věty, její strukturu, začlenění slovních

druhů a jejich časování, skloňování (Zezulková, 2009).

Tato rovina verbálních projevů odráží podle Lechty (1990) poměrně přesně celkovou úroveň

duševního vývoje dítěte. Klenková (2006) zmiňuje fakt, že vývoj této roviny můžeme

zkoumat kolem prvního roku života, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Lechta (1990) dále uvádí,

že dítě v prvním roce života používá pouze jednoduchá slova, která plní funkci vět

(jednoslabičné věty). Tyto jednoslovné věty tvoří převážně podstatná jména v prvním pádě

nebo slovesa v infinitivu, třetí osobě čísla jednotného nebo v rozkazovacím způsobu.

Pačesová (in Lechta, 1990) uvádí, že jsou první slova tvořena pouhým opakováním

slabik (př. mama). S přibývajícím věkem se rozšiřuje délka věty dítěte, která je již tvořena

záměrně volenými slovy a vyjadřuje určité vztahy (Průcha, 2011). Zhruba ve dvou letech

dítěte na toto období navazuje období vět dvouslovných. Tyto věty vznikají spojením dvou

jednoslovných vět. Lechta (1990) uvádí jako příklad spojení slov „mama pápá“, který podle

komunikační situace může znamenat např. „máma odchází“, ale i „půjdeme s mámou na

procházku“. Tento jev nazýváme pivotovou vazbou (slova „pápá“ je slovo – pivot)

(Klenková, 2006). Mezi jednotlivými slovy vznikají vztahy, i když věty ještě nemají zcela

gramatický charakter. Obvykle se snaží vystihnout činnost, objekt a místo, kam směřuje

(Mikulajová, Rafajdusová, 1993). V období okolo dvou a půl až tří let začíná dítě užívat

víceslovné věty. Charakteristickým znakem pro toto období bývá dávání slova, které má pro

dítě emocionální význam na první místo ve větě (Bytešníková, 2012).

Z hlediska morfologie se s narůstajícím věkem dítěte mění zastoupení slovních druhů v řeči.

Nejčastěji dítě nejprve používá podstatná jména, poté se přidávají slovesa. Po druhém roce

začíná dítě používat stále více přídavná jména a objevují se i osobní zájmena. Jako poslední

začíná dítě v řeči používat číslovky, předložky a spojky. Lechta (1990) doplňuje mezi první

slova, která dítě používá tzv. onomatopoická citoslovce. Jsou to slova, zvukomalebného

původu (bác, bé) která děti užívají s oblibou. Klenková (2006) i Lechta (1987) se shodují na

tom, že by měly děti užívat všechny slovní druhy obvykle po čtvrtém roce věku dítěte.

26

Mezi druhým a třetím rokem začíná dítě postupně skloňovat. Dle Pačesové (1987) dochází

nejprve ke skloňování kategorie rodu, poté čísla a nakonec pádu. Potíže dělá dětem poměrně

dlouhou dobu stupňování přídavných jmen, pokud jde o výjimky jako je např. dobrý – lepší

apod.) Jednotné a množné číslo začíná dítě používat až po třetím roce života. Mezi třetím

a čtvrtým rokem začíná dítě používat souvětí, zpočátku je to souvětí slučovací. Sovák (in

Lechta, 1990) vysvětluje proces učení se gramatickým formám jazyka z hlediska reflexní

teorie. Podle této teorie se dítě učí analogicky pomocí transferu. Kdy pravidla syntaxu, která

slyší v určité situaci, analogicky využije v situaci podobné. Za přirozený jev považujeme,

pokud se v řeči dítěte přibližně do čtvrtého roku objevují dysgramatismy. Tento jev nazýváme

fyziologický dysgramatismus.

3. 4 Pragmatická rovina

Tento termín se v naší logopedii objevil poměrně nedávno a to v devadesátých letech

dvacátého století (Klenková, 2000). Přesný význam termínu pragmatika, jinak řečeno také

pragmatická rovina, popisuje Švehlová (2001). Toto slovo bylo přejato z řečtiny: pragma

= jednání, pragmateia = úsilí, činnost. Lechta (1990, s. 19) uvádí, že „jde o rovinu sociální

aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, přičemž do popředí vystupují sociální

a psychologické aspekty komunikace“.

Podle Peutelchmiedové (2005), představuje tato jazyková rovina skutečnost, kdy

upřednostňujeme obsahovou stránku jazyka a řeči před stránkou zvukovou. Dle Bytešníkové

(2012) v sobě tato jazyková rovina zahrnuje jazykové schopnosti, které umožňují správné

užívání jazyka v souladu se společenskými normami.

Bednářová, Šmardová (2011) uvádějí, že od dvou a půl let začíná dítě preferovat slovní

dorozumívání. Dle Bytešníkové (2007) dítě již mezi druhým a třetím rokem chápe svoji roli

komunikačního partnera a podle komunikační situace na ni reaguje. V rozmezí třetího

a čtvrtého roku dítě pomocí řeči umí poskytnout i sdělovat informace a objevuje se zřejmá

snaha komunikovat. V tomto období se podle Bytešníkové (2007) u dítěte objevuje převážně

schopnost vyjádřit vlastní potřebu. Zatímco v období mezi čtvrtým a pátým rokem se dítě

zaměřuje již na porozumění pokynům dospělých. V období mezi pátým a šestým rokem

dosahuje pragmatická rovina největšího rozvoje, kdy můžeme u dítěte sledovat porozumění

sdělované informace. Dítě by mělo v tomto období zvládat komunikaci ve všech situacích,

27

umět navázat rozhovor a ten také dokázat udržet, naslouchat druhým, neskákat do řeči

a sledovat vyprávěný děj. Zezulková (2009) dále doplňuje, že se dítě v tomto období zapojuje

do společenských her, konverzace s rodinou i známými lidmi a dokáže splnit i náročnější

úkol.

28

4 PRŮBĚH LOGOPEDICKÉ DIAGNOSTIKY

Výsledkem diagnostické činnosti je diagnóza. Je to označení odhaleného onemocnění,

postižení nebo jiného znevýhodnění jedince. Vychází z výzkumných metod, které jsou

modifikovány a standardizovány pro účely diagnostika. Díky nim se snaží objevit zákonitosti

a pochopit jejich souvislosti (Rádlová, 2004).

Proces logopedické diagnostiky je možné podle Lechty (2003) realizovat na třech úrovních

a to na úrovni orientačního vyšetření, základního vyšetření a speciálního vyšetření.

Orientační vyšetření se provádí v rámci screeningu, nebo depistáže (zpravidla v mateřské

škole nebo v prvních třídách základní školy). Pomoci tohoto vyšetření zjišťujeme, zda má

vyšetřovaná osoba narušenou komunikační schopnost či nikoliv. Podle Neumanna (in Lechta,

2003) jde o „třídící vyšetření“ které má za úkol objevit v dané populaci osoby s narušenou

komunikační schopností.

Pokud se zjistí, že má osoba narušenou komunikační schopnost, provádí se základní

vyšetření, pomocí něhož se zjišťuje konkrétní druh narušené komunikační schopnosti. Cílem

je stanovení základní diagnózy respektive stanovení diagnostické hypotézy. Lechta (1990)

uvádí komplexní model logopedického vyšetření, které lze rozdělit do osmi kroků:

1. Navázání kontaktu – jak v diagnostice, tak i v běžném životě je navázání kontaktu

s osobou velmi důležité a může ovlivnit průběh celého procesu. Je potřeba, aby člověk

s narušenou komunikační schopností bral diagnostika jako člověka, který mu rozumí,

chápe ho a snaží se mu pomoci. Stančák (1982) uvádí, že je nevyhnutelné při prvním

kontaktu s klientem a jeho příchodu do místnosti povstat, přivítat ho podáním ruky,

představit se mu a nabídnout mu židli. Důležité je také navázat atmosféru důvěry

a přijetí. Interiér místnosti by měl působit příjemně a měl by být vybaven atraktivními

hračkami a knihami pro děti. Nepodaří-li se hned při prvním setkání navázat s osobou

spontánní verbální komunikaci, nesmíme v žádném případě použít jakékoliv formy

násilného vynucování komunikace (Lechta, 2003).

2. Sestavení anamnézy – při sestavení anamnézy se snažíme co nejpřesněji zachytit

údaje a činitele, které mohou úzce souviset s poruchou. Důležité je i zaznamenat, kdo

29

poskytl anamnestické informace a důvod, který pro svou návštěvu uvádí. Kondáš in

Lechta (2003) rozlišuje heteroanamnézu (získávání údajů o vyšetřované osobě od

jiných lidí) a autoanamnézu (získávání informací přímo od vyšetřované osoby).

Všechny údaje by se měly získávat formou přátelského rozhovoru. Kromě

zjišťovaných údajů z pedagogické (speciálněpedagogické), psychologické a všeobecné

lékařské anamnézy, je významná zejména rodinná a osobní anamnéza. Při rodinné

anamnéze se zjišťuje výskyt narušené komunikační schopnosti, jazykové zvláštnosti

rodiny, vrozená postižení, postižení sluchu, poruch hlasu. Osobní anamnéza popisuje

například vývoj řeči, řečový vzor, psychomotorický vývoj dítěte, zlozvyky, výchovný

styl, chování a postoje okolí, násilné přecvičování levorukosti, schopnost

komunikovat, také všeobecné údaje z období prenatálního, perinatálního

a postnatálního a mnoho dalších.

3. Vyšetření sluchu – přesné vyšetření sluchu provádí audiologové, foniatři

a otorinolaryngologové. Při základním diagnostikování narušené komunikační

schopnosti se provádí orientační vyšetření sluchu a vyšetření fonematické

diferenciace.

4. Vyšetření porozumění řeči – k základnímu vyšetření porozumění řeči se nejčastěji

používají předměty denní potřeby. Tyto předměty jsou položené před vyšetřovanou

osobu a mělo by jich být pět až deset. Úkolem vyšetřovaného je pojmenovat dané

předměty nebo s nimi manipulovat podle daných instrukcí. Dále můžeme použít

obrázky. Vhodné je použít obrázky s jedním předmětem nebo obrázky se situačním

dějem v běžných situacích. Také se používají pokyny a instrukce ke splnění

konkrétní činnosti. Wirth in Lechta (2003) doporučuje vyšetřit nejen porozumění

slovům, ale i celým větám prostřednictvím pokynů, které má vyšetřovaná osoba

realizovat. „Chceme-li, aby dítě plnilo zadané úkoly, musíme zjistit, zda rozumí tomu,

co říkáme. Zjišťujeme, umí-li manipulovat s předměty podle našich pokynů, dovede-li

vybrat určené obrázky a později i vyčlenit ze skupiny ty, které do ní nepatří.

V předškolním věku by již dítě také mělo chápat a posléze i utvořit slova opačného

významu. Neměli bychom také opomíjet chápání citového zabarvení vět“ (Klenková,

Kolbábková 2010 s. 65).

30

5. Vyšetření řečové produkce – je jedním z klíčových úkolů základního vyšetření

narušené komunikační schopnosti. Již v této fázi se obvykle formuje základní

diagnóza. Při vyšetření řečové produkce se sledují jazykové roviny foneticko-

fonologická, lexikálně-sémantická, morfologicko-syntaktická a pragmatická.

6. Vyšetření motoriky – při vyšetření motoriky (zejména jemné motoriky rukou), jde

hlavně o cílené vyšetření motoriky mluvních orgánů. V dnešní době máme několik

poměrně přesně stanovených kritérií, které můžeme využívat ke zjištění případné

retardace motorického vývoje.

7. Vyšetření laterality – pro vyšetření laterality se používá poměrně spolehlivá zkouška

laterality, kterou sestavil Matějček a Žlab v roce 1972. Lze ji aplikovat jak u dětí, tak

u dospělých. Souborem testů se vyšetřuje lateralita horních končetin, očí, a pro

doplnění lze využít i techniky k vyšetření uší a dolních končetin. Zjišťuje se také jaký

má dítě typ laterality – tedy vztah mezi funkční dominancí oka a ruky, který je

z hlediska narušené komunikační schopnosti důležitý.

8. Průzkum sociálního prostředí – v některých případech je potřeba se blíže seznámit

se sociálním prostředím. To může mít velký vliv z hlediska etiopatogeneze, průběhu

celé intervence i další prognózy. Bližší šetření se nejčastěji provádí v případě

odůvodněného podezření, že se okolí podílí na vzniku nebo fixaci narušené

komunikační schopnosti, dále při nedostatečné spolupráci okolí a při potřebě bližšího

poznání způsobu kooperace a komunikace lidí s nejbližším okolí jedince s narušenou

komunikační schopností (Lechta, 1993).

Na orientační vyšetření navazuje speciální vyšetření, které je zaměřeno na co nejpřesnější

identifikaci zjištěné narušené komunikační schopnosti. Při tomto vyšetření jsou využívány

specifické diagnostické postupy, při kterých je zjišťováno: „Jaký je typ, forma, stupeň

a patogeneze dané narušené komunikační schopnosti, jaké jsou její případné další zvláštnosti

a následky“ (Lechta, 2003, s. 29). Proto je také potřeba většího počtu odborníků (logoped,

foniatr, neurolog, psycholog, audiolog, otorinolaryngolog atd.). V rámci tohoto vyšetření se

jedná o ověřování diagnostické hypotézy.

31

5 METODIKA VÝZKUMNÉHO ŠET ŘENÍ 5.1 Cíl praktické části a výzkumný předpoklad 5.1.1 Cíl práce

Hlavní cíl

Hlavním cílem bakalářské práce bylo vyšetřit a porovnat úroveň porozumění řeči u dětí

předškolního věku z logopedických tříd mateřské školy s dětmi z mateřské školy běžného

typu.

Dílčí cíle

• Provést vyšetření porozumění řeči prostřednictvím identifikace obrázků ve dvou

logopedických třídách mateřské školy pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí.

• Provést vyšetření porozumění řeči prostřednictvím identifikace obrázků ve třech

třídách mateřské školy běžného typu ve Valašském Meziříčí.

• Provést vyšetření porozumění řeči prostřednictvím využití pokynů ke splnění

konkrétních činností ve dvou logopedických třídách mateřské školy pro sluchově

postižené ve Valašském Meziříčí.

• Provést vyšetření porozumění řeči prostřednictvím využití pokynů ke splnění

konkrétních činností ve třech třídách mateřské školy běžného typu ve Valašském

Meziříčí.

• Analýza výsledků vyšetření porozumění řeči u respondentů uvedených dvou skupin

a jejich vzájemné porovnání.

• Porovnání výsledků vyšetření porozumění řeči u dívek a chlapců.

5.1.2 Výzkumný předpoklad

Na počátku výzkumu byl stanoven tento výzkumný předpoklad:

U dětí předškolního věku z mateřské školy běžného typu je lépe rozvinuto porozumění

řeči než u dětí z logopedických tříd mateřské školy.

32

5.2 Metoda šetření

Pro dosažení cíle a ověření hypotéz jsme použili metodu kvantitativního šetření. Vzhledem

k potřebám praktické části bakalářské práce jsme využili vlastní zkoušku vyšetření zjišťující

úroveň porozumění řeči. K získání doplňujících informací byl vypracován dotazník.

V bakalářské práci jsme pro označení „mateřské školy“ zvolili zkratku MŠ.

5.2.1 Vyšetření porozumění řeči

Při vytvoření vlastní modifikace zkoušky porozumění řeči jsme potřebné informace

nastudovali v publikaci Diagnostika narušené komunikační schopnosti (Lechta a kol., 1995).

Pro výzkumné šetření oblasti porozumění řeči jsme si vytvořili dva typy vyšetření:

1. Vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace obrázků.

2. Vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů ke splnění konkrétních činností

Vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace obrázků

Zkouška vyšetření porozumění řeči se skládá z 8 úkolů. Před dítětem bylo rozloženo 9 karet

s obrázky. Použili jsme obrázek postele, smetáku, peněz, kladiva, klíče, hřebene, nůžek,

měsíce a židle (viz obr. 1).

Dítěti byly pokládány otázky v následném pořadí:

1. Na čem se spí?

2. Čím se zametá?

3. Čím se platí?

4. Čím se zatlouká hřebík?

5. Čím se odemykají dveře?

6. Čím si češeme vlasy?

7. Čím stříháme?

8. Co svítí v noci na nebi?

Průběh vyšetření:

Při vyšetření porozumění řeči jsme se ptali postupně na výše uvedené otázky. Dítě mělo za

úkol k zadané otázce ukázat na náležitý obrázek. Před samotným vyšetřením porozumění řeči

33

jsme provedli zácvik, kde si dítě cvičně vyzkoušelo, zda správně pochopilo princip vyšetření.

Připraven byl obrázek navíc, který byl vmíchán do ostatních obrázků. Dítě mělo odpovědět na

otázku, „Na čem se sedí u stolu?“ a ukázat na obrázek židle. Tím jsme si mohli ověřit, zda

dítě správně pochopilo zadání. Poté už následovalo postupné pokládání otázek, které

probíhalo vždy ve stejném pořadí. Pokud dítě odpovědělo napoprvé správně, byl do

záznamového archu zapsán 1 bod. Když dítě odpovědělo špatně, nebo s opravením dobře,

nezískalo ani jeden bod. Za správné splnění všech úkolů mohlo dítě získat 8 bodů.

Obrázek 2 Grafické znázornění předmětů denní potřeby

Vyšetření porozumění řeči pomocí využití pokynů ke splnění konkrétních činností

Zkouška vyšetření porozumění řeči byla tvořena 8 úkoly. Před dítětem bylo rozloženo 10

předmětů denní potřeby, které byly seřazeny vždy v následujícím pořadí: papírový kapesník,

lžička, pastelka, klíče, hřeben, kniha, ručník, hodinky, hrnek, kartáček na zuby (viz obr. 2).

Dítě mělo manipulovat s předměty podle těchto pokynů:

1. Polož klíče na knihu.

2. Dej lžičku do hrnku.

3. Dej kartáček na zuby, vedle ručníku.

4. Vezmi pastelku a polož ji mezi knihu a ručník.

5. Vezmi hodinky a polož je na papírový kapesník.

6. Schovej hřeben pod ručník.

34

7. Vyndej lžičku z hrnku a obrať hrnek dnem vzhůru.

8. Vezmi klíče a dej je pod stůl.

Průběh vyšetření:

Cílem tohoto vyšetření bylo, aby dítě manipulovalo s předměty denní potřeby přesně podle

zadaných pokynů. Před vyšetřením jsme dítěti vysvětlili, jak bude vyšetření probíhat

a společně s dítětem si jednotlivé předměty pojmenovali a ověřili si tak, zda dítě předměty

zná. Na počátku vyšetření jsme se opět přesvědčili, zda dítě rozumí principu prováděného

vyšetření. Dítěti byl názorně ukázán úkol: „Vezmi klí če a polož je na ručník“ . Pokud dítě

ukázce rozumělo, mohli jsme přejít k plnění konkrétních činností. Při správném splnění

prováděného úkolu bylo dítě ohodnoceno 1 bodem, za nepřesné nebo chybné provedení

získalo 0 bodů.

Obrázek 3 Uspořádání předmětů denní potřeby

Obě dvě vyšetření byla prováděna s dětmi postupně v nerušené oddělené místnosti. Děti byly

brány jednotlivě nejčastěji do logopedického kabinetu nebo volných učeben. Po seznámení se

autorky s dítětem a vysvětlení principu práce bylo provedeno vyšetření porozumění řeči

pomocí identifikace obrázků, poté vyšetření porozumění řeči pomoci využití pokynů ke

splnění konkrétní činnosti. Zkoušku zadávala dětem autorka práce. Výsledky byly

zaznamenávány do předem připravených záznamových archů. Maximální dosažitelný počet

bodů u každého vyšetření byl stejný a to 8 bodů. Výsledky vyšetření všech dětí jsou

k nahlédnutí v příloze 2, 3, 4 a 5.

35

5.2.2 Dotazník pro rodiče

K získání doplňujících údajů jsme využili metodu dotazníku, který byl rozdán mezi rodiče.

Dle Chrásky (2007) je dotazník velmi častá používaná metoda pro získávání dat

v pedagogickém výzkumu. Dotazník obsahuje předem připravené a pečlivě definované

otázky, které jsou logicky seřazeny a respondent na ně postupně odpovídá (Kohoutek, 2010).

Velkou výhodou dotazníku je poměrně rychlé shromažďování dat od velkého počtu

respondentů (Chráska, 2007). V našem předkládaném dotazníku je pět otázek. První tři otázky

jsou uzavřeného typu. „Uzavřené položky se vyznačují tím, že se v nich respondentům

předkládá vždy určitý počet předem připravených odpovědí. Hlavní výhodou těchto položek je

to, že se podstatně zjednodušuje vyhodnocování odpovědí“ (Chráska, 2007, s. 166). Pro další

dvě otázky jsme zvolili formu otevřeného typu. Položkami dotazníku, jsme zjišťovali

informace týkající se osobní anamnézy dítěte. Dotazník pro rodiče uvádíme v příloze č. 6.

Součástí dotazníku byl také průvodní dopis (příloha č. 1), ve kterém rodiče mohli vyjádřit

svůj souhlas či nesouhlas s provedením vyšetření porozumění řeči. Zde spolu s věkem uvedli

rodiče jméno dítěte a svůj souhlas potvrdili podpisem.

5.3 Organizační zajištění

Praktickou část bakalářské práce se podařilo realizovat díky svolení ředitelství škol a za

spolupráce učitelek vyšetřovaných dětí. Nejdříve jsme telefonicky a poté i osobně

kontaktovali ředitele zvolených mateřských škol a seznámili je s průběhem vyšetření, se

kterým v plném rozsahu souhlasili. Dalším krokem bylo získání vyjádření rodičů dětí

vyšetřované skupiny. Prostřednictvím třídních učitelek, byl rodičům předán dotazník

a průvodní dopis, kde jsme rodičům vysvětlili a popsali, proč jsme se na ně obrátili a přidali

prosbu o souhlas k provedení vyšetření porozumění řeči u jejich dítěte. Autorka práce se

v průvodním dopise zavázala, že bude zachovávat anonymitu získaných údajů respondentů.

Na rozhodnutí měli rodiče 3 týdny. Vyplněné dotazníky spolu se souhlasy k provedení

vyšetření porozumění řeči vraceli do připravené schránky v šatně mateřské školy. Od května

2013 začala autorka navštěvovat dvě logopedické třídy mateřské školy ve Valašském

Meziříčí, kdy bylo předáno rodičům 26 dotazníků, včetně průvodního dopisu. Zde se vrátilo

23 dotazníků, z toho byly 2 vyplněny částečně a 1 vyplněný s nesouhlasem k vyšetření. Tři

dotazníky nebyly vráceny vůbec. S vyšetřením porozumění řeči udělilo tedy souhlas 20

rodičů, kteří vyplnili řádně i dotazník. Vyšetření porozumění řeči v této mateřské škole

36

87%

13%Vrácené dotazníky

Nevrácené dotazníky

probíhalo v červnu 2013. Na základě počtu navrácených dotazníků v logopedické třídě

mateřské školy, bylo v listopadu kontrolní skupině dětí běžné mateřské školy rozdáno 20

dotazníků a žádostí se souhlasem k vyšetření porozumění řeči. V této mateřské škole se

dotazníky navrátily v plném počtu. Vyšetření porozumění řeči zde bylo provedeno na přelomu

prosince 2013 a ledna 2014. Celková návratnost správně vyplněných dotazníků činila 87%.

Na základě návratnosti dotazníků a souhlasů rodičů jsme zpracovali 40 dotazníků s údaji o

vyšetřovaných dětech.

Graf 1 Celková návratnost dotazníků

5.4 Charakteristika souboru

Praktická část bakalářské práce proběhla ve dvou předškolních zařízeních, kde se vyšetřovaly

děti z více tříd. Jako první jsme uskutečnili vyšetření porozumění řeči ve spolupráci

s mateřskou školou pro děti se sluchovým postižením ve Valašském Meziříčí, kde jsme

pracovali s dětmi ze dvou logopedických tříd. Z důvodu nízkého počtu dětí ve třídách, jsme

pracovali s 14 dětmi z oddělení motýlků a 6 dětmi z oddělení žabiček. Tyto třídy se zabývají

logopedickou péčí u dětí s patlavostí, koktavostí a dysfázií. Kontrolní skupinu tvořily děti

z mateřské školy Seifertovy ve Valašském Meziříčí, která je běžného typu. Tato mateřské

škola má sedm heterogenních tříd, kde bylo vyšetřeno 8 děti z oddělení berušek, 7 dětí

z oddělení veverek a 5 dětí z oddělení pejsků.

5.4.1 Charakteristika souboru podle pohlaví

Výběrový soubor tvořilo celkem 40 dětí, z toho 17 dívek a 23 chlapců (graf 2.).

Graf 2 Struktura souboru podle pohlaví

42%

58%

Dívky

Chlapci

37

V každé ze dvou mateřských škol bylo vyšetřeno 20 dětí. V logopedických třídách 8 dívek

a 12 chlapců. V běžné třídě 9 dívek a 11 chlapců (viz tab. 3). U sledovaných skupin mírně

převažovali chlapci.

Tab. 3 Struktura souboru podle pohlaví v jednotlivých mateřských školách

5.4.2 Charakteristika souboru podle věku

Věkové rozmezí vyšetřovaných dětí bylo od pěti let a čtyř měsíců do sedmi let a tří měsíců.

Tvořily ho děti, které mateřskou školu navštěvovaly v posledním roce před zahájením

povinné školní docházky anebo děti s odkladem školní docházky. Podle věku byly děti

rozděleny do tří kategorií (viz tab. 4, graf 3).

V nejmladší věkové kategorii 5 let až 5 let 11 měsíců převažovalo zastoupení dětí z běžných

tříd mateřské školy, které měly příští rok nastoupit do základní školy bez odložení školní

docházky.

Druhou věkovou kategorii 6 let až 6 let 11 měsíců tvořily děti s odkladem školní docházky.

Větší zastoupení těchto dětí se objevilo v logopedických třídách mateřské školy.

Ve věkové kategorii 7 let až 7 let 3 měsíce byly pouze dvě děti z logopedické třídy. Jednalo

se o dvě dívky, které byly navráceny z 1. třídy do mateřské školy. První dívka byla do

mateřské školy navrácena z důvodu dlouhodobé nemoci, která způsobila velkou absenci

v základní škole. U druhé dívky se během prvního čtvrtletí školní roku ukázalo, že nebyla pro

povinnou školní docházku ještě dostatečně sociálně zralá.

Logopedické třídy MŠ Běžné třídy MŠ Celý soubor

Počet Zastoupení v

% Počet

Zastoupení v %

Počet Zastoupení v

% 5 let až 5 let 11 měsíců 8 20 16 40 24 60

6 let až 6 let 11 měsíců 10 25 4 10 14 35

7 let až 7 let 3 měsíce 2 5 0 0 2 5

Celkem dětí 20 50 20 50 40 100

Tab. 4 Struktura souboru podle věku

Logopedické třídy MŠ Běžné třídy MŠ Celý soubor

Počet Zastoupení v

% Počet

Zastoupení v %

Počet Zastoupení v

% Chlapci 12 30 11 27,5 23 57,5 Dívky 8 20 9 22,5 17 42,5

Celkem dětí 20 50 20 50 40 100

38

Největší zastoupení dětí ve vyšetřovaném souboru (60%), tvořily děti ve věkové kategorii

5 let až 5 let 11 měsíců. Do věkové kategorie 6 let až 6 let 11 měsíců spadalo 35% dětí.

Nejmenší zastoupení měla věková kategorie 7 let až 7 let 3 měsíce, kterou zahrnovalo pouze

5 % všech vyšetřovaných dětí.

Graf 3 Struktura souboru podle věku v %

5.4.3 Charakteristika souboru podle odkladu školní docházky

V celkovém souboru došlo k odložení školní docházky u 16 dětí. V logopedických třídách

byla školní docházka odložena u 11 dětí, z toho u 7 chlapců a 4 dívek. V běžné třídě mělo

odklad školní docházky 5 dětí, z toho 3 chlapci a 2 dívky. Vyšší četnost se vyskytovala

u chlapců.

Logopedické tříd MŠ Běžné třídy MŠ Celý soubor

Počet Zastoupení v

% Počet

Zastoupení v %

Počet Zastoupení v

% Chlapci s OŠD 7 35 3 15 10 25

Dívky s OŠD 4 20 2 10 6 15

Celkem dětí s OŠD 11 55 5 25 16 40

Tab. 5 Výskyt odkladu školní docházky

Odklad školní docházky se vyskytoval u méně než poloviny (40%) všech vyšetřovaných dětí.

Děti bez odkladu školní docházky tvořily 60%.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

5 let až 5 let 11

měsíců

6 let až 6 let 11

měsíců

7 let až 7 let 3

měsíce

Logopedické třídy mš

Běžné třídy mš

Celý soubor

Struktura souboru podle věku

zast

oupe

ní v

%

39

Graf 4 Výskyt odkladu školní docházky u všech vyšetřovaných dětí

5.5 Zpracování a vyhodnocení

Oblast porozumění řeči jsme vyhodnotili pomocí dvou vyšetření a to:

Vyšetření porozumění řeči pomocí identifikace obrázků a vyšetření porozumění řeči pomocí

využití pokynů ke splnění konkrétní činnosti. Hodnocení výsledků všech respondentů jsme

zaznamenali do tabulek a grafů.

5.5.1 Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči pomocí

identifikace obrázků podle tříd

Sestavený graf znázorňuje úspěšnost 40 respondentů při vyšetření porozumění řeči pomocí

identifikace obrázků. Nejvíce správných úkolů provedly děti z běžných tříd mateřské školy,

kde se podařilo provést 6 úkolů všem vyšetřovaným dětem bez chyby. Děti z logopedických

tříd nechybovaly ve 4 úkolech, které byly správně vypracovány celým souborem dětí.

Graf 5 Procentuální úspěšnost celého souboru v jednotlivých úkolech

15%

25%60%

Dívky s OŠD

Chlapci s OŠD

Děti bez OŠD

0102030405060708090

100

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Logopedické třídy mš

Běžné třídy mš

Srovnání úspěšnosti při vyšetření porozumění řeči celého souboru

úspě

šnos

t v %

úkoly

40

Pro děti z logopedických tříd mateřské školy, byl nejproblematičtější úkol číslo 2 („Čím se

zametá?“), ve kterém chybovalo pět dětí. Při plnění tohoto úkolu ukázaly dvě děti na obrázek

hřebene a jedno dítě na obrázek kladiva. Dvěma dětem byla tato otázka zopakována znovu,

protože jí na poprvé neporozuměly.

Dále děti chybovaly v úkolu číslo 8 („Co svítí v noci na nebi?“) kde na správný obrázek

neukázaly tři děti. Jedno dítě odpov�