E-Teaching

S T U D I I D E C A Z

Editu

ra ”T

EHN

ICA

-IN

FO”

CONȚINE 10 STUDII DE CAZ

Chișinău, Editura ”TEHNICA-INFO”

Editor:Olga Zubikova, Fachhochschule des Mittelstands (Germany)Andrei Braicov, Universitatea de Stat din Tiraspol (Republica Moldova)Daniela Pojar, Universitatea Tehnică a Moldovei (Republica Moldova)Redactor:Parascovia Onofrei (Republica Moldova)Design copertă:Emilie Deplantay, Université Nice Sophia Antipolis (France)Tehnoredactare:Florence Garelli, Université Nice Sophia Antipolis (France)Rodion Ciupercă, Universitatea Tehnică a Moldovei (Republica Moldova)

http://teachme.ust.md

© Autorii

Descriere CIP a Camerei Naționale a CărțiiE-Teaching - Studii de caz / Olga Zubikova, Andrei Braicov, Daniela Pojar; Univ. de Stat din Tiraspol. – Ch. : Editura ”Tehnica-Info”, 2018(Tipogr. U.T.M.). - 109 p.ISBN 978-9975-45-105-5.531.8(076.5)M 54

531.8(076.5)M 54

Aprobat la şedința Senatului Universității de Stat din Tiraspol din 21 august 2018.

Acest suport didactic, care conține bune practici de utilizare a tehnologiilor informaționale în actul de predare-învățare, a fost realizată cu sprijinul Comisiei Europene. Publicația reflectă doar opiniile autorilor, iar Comisia nu este responsabilă pentru nici una din interpretările date informațiilor din acest material.

C U P R I N SSATAeL: 3a Self-Assessment tool for Active e-Learning practicesDiogo CASANOVA, Isabel HUET & Lesley-Jane EALES-REYNOLDSUniversity of West London, United Kingdom

Using mobile technology in foreign languages: 17a telecollaborative task for primary classesDr. Shona WHYTEUniversité Côte d’Azur, France

Sound-slides as Learning objects: 31towards promoting creativity & media competence of learnersProf., Dr. Christoph BRAKE Fachhochschule des Mittelstands, Germany

Instruirea colaborativă STEM: 37mediu de aplicare a echipamentelor digitale inteligenteDr. Andrei BRAICOV & Sergiu CORLAT Universitatea de Stat din Tiraspol, Republica Moldova

Stimularea creativităţii prin utilizarea tehnologiilor IT 47Dr. Valeriu CABAC & Dr. Corina NEGARA Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

Materiale didactice vizuale: 59instrumente de eficientizare a actului de predare-învățareDr. Maria VASILIEV & Dr. Rodion CIUPERCĂ Universitatea Tehnică a Moldovei, Republica Moldova

Platforma Moodle: 69evaluarea cunoștințelor învățării la distanță în condițiile unui număr mare de formabiliDr. Svetlana BÎRLEA Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Haşdău” din Cahul, Republica Moldova

Adobe Presenter: 79utilizarea practică în cadrul predării cursului teoretic „Lexiologie”Angela SÎRGHIInstitutul de Formare Continuă, Republica Moldova

IT în sala de curs: 89o soluție modernă pentru oferirea feedback-ului imediatDr. Tatiana VELICOVAUniversitatea de Stat din Comrat, Republica Moldova

Mind Mapping tools: 99o soluție pentru dezvoltarea creativității tehnice la studenții cu profil inginerescIulia CORMANUniversitatea Agrară de Stat din Moldova, Republica Moldova

INTRODUCEREAparținem unei societăți în continuă schimbare, care devine tot mai digitalizată, marcată de incertitudine, complexitate şi ambiguitate. Pentru a face față acestor schimbări, formatorii de orice nivel, fie cei din învățământul superior sau cei din sistemul vocațional, nivelul secundar sau din cel al adulților, trebuie să dea dovadă nu numai de competențe profesionale, ci şi de competențe transversale relevante, precum: gândire critică şi analitică, creativitate, abilități de a fi inovativ etc.

În acest context, pedagogia e şi ea în continuă schimbare. Astfel, schimbările majore țin în primul rând de strategiile şi abordările de predare şi învățare, care trebuie să răspundă provocărilor lumii în schimbare prin încurajarea abilitaților transversale ale formabililor, poziționându-i în centrul procesului de învățare, precum şi prin uti-lizarea tehnologiei inovatoare a informației şi comunicațiilor (TIC).

În consecință, rolul cadrelor didactice/formatorilor de asemenea s-a schimbat, tran-zitând de la furnizor tradițional de conținuturi spre un facilitator, care îi îndrumă pe formabili, creând condiții şi oferind noi experiențe de învățare interactivă şi motivantă.

Acest GHID este o colecție de studii de caz concepute şi dezvoltate de cadre di-dactice din prestigioase centre universitare din Uniunea Europeană şi din Republica Moldova, care au acumulat o bogată experiență didactică în acest sens grație proi-ectului Erasmus + Crearea unei rețele E-network în Moldova pentru promovarea instruirii inovative în domeniul educației profesionale continue (TeachMe). Ghidul are menirea de a oferi un suport în formarea competențelor transversale ale cadre-lor didactice din Republica Moldova. Fiecare studiu de caz se axează pe descrierea unei situații pedagogice individuale sau a unei probleme pedagogice înregistrate de către cadrele didactice pe parcursul proiectării, dezvoltării, furnizării şi evaluă-rii activităților de învățare, precum şi în procesul de implementare a noilor abor-dări pedagogice, a tehnologiilor şi instrumentelor utilizate în soluționarea acestora.

La proiectarea studiilor de caz, profesorii din Republica Moldova au folosit metoda backward design, care de ceva timp este răspândită pe larg la proiectarea curricu-lară. Acest model de instruire poate sprijini în mod eficient profesorii în elaborarea scenariului lor de predare şi învățare prin corelarea rezultatelor învățării cu strate-gia de evaluare şi cu activitățile de învățare, care urmează să fie proiectate şi dez-voltate, conducând la o mai bună experiență de învățare şi la creşterea responsabi-lității şi motivației cursanților.

Considerăm că acest GHID poate fi de ajutor pentru cadre didactice de diverse spe-cializări, care doresc să-şi îmbunătățească activitatea de predare şi sunt în căutarea unor situații practice concrete pentru a face acest lucru. Sperăm, de asemenea, să încurajăm mai multe cadre didactice să gândească creativ şi liber, prin implemen-tarea de noi metode de predare şi, prin urmare, oferind formabililor experiențe de învățare valoroase, menite să consolideze atât abilitățile necesare pentru constru-irea cu succes a unei cariere profesionale, cât şi a deprinderilor de viață necesare.

Cu respect,

Echipa

2

2

2 2

SATAeL:a Self-Assessment tool for Active

e-Learning practices

Diogo CASANOVA, Isabel HUET & Lesley-Jane EALES-REYNOLDSUniversity of West London, United Kingdom

1

4 5

4 5

4 54 5

Identification of a pedagogical problem

Technology use in Higher Education (HE) has never been more widely spread than today. At the same time institutions seek to be more effective in administrative and support processes academics and learners aim to integrate technologies in the learning and teaching process. However, as the use of technology becomes more ubiquitous and mainstream, more relevance needs to be given to the pedagogical skills of academics and learners so that they are able to use technology more appro-priately (Goodyear et al. 2001). For HE institutions technology is still perceived as a cost-effective and supporting tool rather than a concept that enhances the learning experience. An evidence of this is presented by a recent Horizon Report (Johnson et al. 2014) that points towards the factors that are impeding effective technology adoption in Higher Education (HE). One factor highlighted by this report is the low digital literacy among academics, which is evidenced by the lack of competency in using technologies in pedagogically sound ways. The lack of competencies for us-ing technology in the learning process is widely discussed in the literature as be-ing an important factor for impeding successful e-Learning (Blin and Munro 2008; Goodyear et al. 2001; Smith and Oliver 2000; Taylor and McQuiggan 2008). How-ever, although there seem to be evidences to suggest that academics do not have the necessary competencies for using technologies in the learning process there is an increase offer of blended and distance learning courses in HE. The latter sug-gests that there is e-Learning provision being delivered ineffectively due to lack of competencies from academics.

This paper argues that one of the most fundamental ways of improving pedagogic competencies and promoting awareness of the quality of teaching is giving academ-ics the opportunity of reflecting on, and self-assessing, their own practices against a set of relevant criteria or standards. Reflection on practice is a centerpiece of the concept of scholarship of teaching and learning (SoTL) and it can be a first step to promote a sense of ‘quality culture’ inside institutions. The current chapter presents a framework that discusses the quality of active e-Learning and the development of a self-assessment tool that may help academics to reflect on the quality of their in-struction whilst using technology. We believe this tool may be paramount for help-ing Moldovan academic staff to improve their competencies when using e-Learning and to help frame their practices in more active e-Learning approaches.

Definition of the desired results

Dewey (1997) introduced the concept of reflection as a mean by which we can de-velop our higher order thinking and to practice our critical thinking skills. The ability of academics to self-reflect about their practice contributes to a growing awareness of their teaching and learning limitations. The current study perceives the advan-tages of reflection and self-assessment as powerful techniques for self-improve-ment (Ross and Bruce 2007), contributing to the development of academic practice.

There is a belief in the HE sector that through documenting evidence of good teach-ing practices, academics would be able to enhance their teaching effectiveness and their competencies over time (Fong et al. 2014). In some countries, this evidence is collected in teaching portfolios or e-portfolios which are commonly designated as PDP (Personal Development Planning) because of their intersections with the en-hancement of personal professional development (Head and Johnston 2012). In these portfolios academics collect reflections, self-assessment documents, peer obser-vation feedback and students’ feedback (G. Gibbs and Habeshaw 2002; Lomas and Nicholls 2005). Portfolios are useful tools for supporting academics reflections on practice and to support revisions of their practices (Kuit et al. 2001). Although port-folios are found to be useful tools for supporting reflections on practice, portfolios are not, per se, a tool for self-assessment. We agree that by providing a space for aca-demics to reflect we encourage self-reflection but when promoting an awareness of quality for supporting self-assessment there is a need of existing quality standards for academics to self-assess themselves to. The Higher Education Academy, in the UK, suggests a framework for supporting academics to reflect on their professional standards. By doing so academics are self-assessing their practice mapping it with a set of values and core knowledge (HEA 2012). A similar framework would be required for supporting academics to self-assess their practices of delivering e-Learning. By self-assessing their practice to these frameworks academics could then reflect on their portfolio supported by evidence of a sustained self-assessment.

We believe therefore that this tool can help Moldovan academics to document what they are doing and while doing this reflecting and self-assessing their practice. This will lead to improvement as they will be given space for critically reflecting what they can do to enhance their current use of e-Learning. Similarly, it will also provide space for reflecting how they are using e-Learning to promote active learning.

6 7

6 7

6 76 7

What is active e-Learning?

Challenging

Learnercenterd

We firstly need to identify what is active e-Learning. Although the concept of ac-tive learning has been reported mostly in relation to in-class activities (Felder and Brent 2009), we argue that it is also important that e-Learning goes beyond simply “watching, listening and taking notes” (Felder and Brent, 2009, p. 2), typical passive oriented learning activities. The concept of active learning is a catch concept widely being used in HE that champions a learning experience in which the learner “learns by doing”, therefore actively engages in the course content by processing the infor-mation in deeper, personal and meaningful ways (Bolliger and Armier 2013). For this research, Active e-Learning is all learning that occurs mediated by computers-based tools either f2f or on-line in which the learner as an active role in deciding about the learning process by planning, experimenting, discussing, reflecting and/or set-ting their own learning goals.

Having this concept in mind we explored in the literature the propositions that are associated with the use of active learning in e-Learning teaching practices. We came up with six propositions that helped us to characterise our foundations of active e-Learning some more related with the principle of Active Learning others related with the principle of effective e-Learning (fig. 1)

Figure 1 - six propositions for Active e-Learning

Active

AutonomousEngaging

Retrieved from assumptions of E-learning

Retrieved from assumptions of Active learning

Collaborative

Active e-Learning is learner-centred:

Learning activities, learning content and learning resources are aligned with learners’ needs and personal interests (Hannafin and Land 1997; MacDonald and Thompson 2005). The learner should consider the learning process as something meaningful and worthwhile and doing so they will feel as being part of the learning process. One way of doing this is to allow students to take decisions on their learning path by suggesting that they choose ‘what is to be learnt, how and when it is to be learnt, with what outcome, what criteria and standards are to used, how the judgments are made and by whom these judgments are made’(Gibbs, 1995, p. 1).

Active e-Learning is active

it seems obvious but nevertheless it is one fundamental fact when technology is between the learner and the lecturer. If learners do not experience this they will fatally loose interest on the content and the resources presented to them. Learn-ers need to actively be involved in their learning process and to be encouraged to exercise knowledge (Paechter et al. 2010), to suggest new resources, to reflect, to discuss and to evaluate within their own understanding. Deeper knowledge com-prises modifying, updating and assimilating new knowledge and synthesising it with existing knowledge (Hannafin and Land 1997). Furthermore knowledge is produced sustained in the process of learning and in the reflection of this process (Hannafin and Land 1997) so besides being actively involved in their learning process learners need also to step aside and reflect on their role of learners (Merisotis and Phipps 2000) and doing so be critical to their own role and to what they learnt.

Active e-Learning is autonomous

Self-regulated learning has been seen as key principle in active learning since it en-ables learners to control their thinking, motivation and behaviour and gives a sense of ownership to the learning process (Stefanou et al. 2013). Learners become aware of their progress therefore becoming responsible for setting their own goals and achievements (Hannafin and Land 1997; MacDonald and Thompson 2005). Auton-omous learners are also capable of adapting to new and unpredictable learning situations becoming more prepared for assimilating new resources and learning stimulus that occur especially when the lecturer is not present which is frequent in e-Learning contexts (Hadwin et al. 2001).

Active e-Learning is engaging: Engagement within the learning process is consider to be a key element in successful e-Learning and therefore is an important factor for our concept of Active e-Learning. Herrington et al. (2011) discuss that for being

8 9

8 9

8 98 9

engaging activities need to be authentic in a way that they should be perceived as relevant by the learner, ill-defined, complex and seamlessly integrated with assess-ment, among other characteristics. Other authors suggest the need for the learn-ing process to interact with different activities and tools according to the different pedagogical goals (Laurillard 2002; Williams et al. 2009). In any respect it is clear that learning activities that are mainly supported by reading resources are less ac-tive than activities that support multiple level of interactions such as experimenta-tion, discussion and investigation. So, the wider scope of learning and assessment activities and the more authentic and meaningful they are to the learner the more engaging the learner will be.

Active e-Learning is collaborative

During a f2f session wherein the lecture involves learners in discussions related with the topic delivered there is a constant interaction between the lecture and the learners. Whilst the lecture interacts with a learner other learners listen and even-tually participant. In a learning context in where technology mediates the learning process discussions and collaboration between learners and lecture need to be encourage and enforce (MacDonald and Thompson 2005). The feedback process is a paramount feature in an e-Learning environment and it is not uncommon that lecturers involve other learners in the feedback given. By providing prompt, con-structive and meaningful feedback lectures can respond to the asynchronicity of e-Learning and by doing so responding to one of the biggest advantages of class-room teaching when compared with e-Learning which is the immediate feedback given by the lecturer to the learner when required. Furthermore e-Learning can also be used to support collaborative work between students being this work more for-mal or informal. Collaborative work is seen as a strategy for promoting transversal skills (Menchaca and Bekele 2008).

Active e-Learning is challenging

It has been said that the knowledge deepens the more mental effort increases and the more one learns (Hannafin and Land 1997). Particularly in e-Learning practices learners need to be involved in complex activities that encourage them to exercise a deeper and more personal learning. Therefore, high expectations must be com-municated to learners in order to set learners awareness and readiness for being involved in more complex activities. This will promote better and diverse opportu-nities for learning (J. Herrington et al. 2003).

Selection of the tools used for implementing learning activities

We present now the tool for Self-Assessment for Active e-Learning (SATAeL).

We designed SATAeL divided in three parts:

(i) In the first part academics need to present their own strategy by introduc-ing the main pedagogical goals and intentions of the use of e-Learning in an activity or a course.

(ii) In the second part academics need to fill in a questionnaire with the 36 items corresponding to the quality standards of active e-Learning and they will assess in what means they accomplish those standards accord-ing to: (i) No, and I wouldn’t know how to do it; (ii) No, I planned not to do it; (iii) Sometimes; (iv) Yes, but it wasn’t planned; and (v) Yes, and I planned it beforehand. For each item, and when there are evidence, academics may present evidences of accomplishing this standard. This evidence can be presented either by text or by a multimedia file and can be a conse-quence of teaching observations (feedback from peers), diaries and logs, screen capture or students’ feedback. The relevance of giving evidence is suggested by the fact that this may be a way for academics to keep a track record of successful practices which may inform future practices.

(iii) In the third part academics will reflect on the experience of reflecting about their e-Learning practice by suggesting an improvement plan for future activities and courses.

The tool is presented in appendix 1. The quality standards were discussed in a vali-dation study conducted in Portugal (Casanova and Huet 2012).

10 11

10 11

10 1110 11

Final considerations

This study presents the different phases in the design of a self-assessment tool that aims to help academics in Moldova to reflect on their e-Learning instruction and improve the way they use technology for enhancing learners’ experience in Higher Education. Evidence from the literature suggests that such a tool will contribute for embedding a “quality culture” within academia in relation to active e-Learning. We believe that this tool can be used as a formative assessment mechanism that serves the purpose of quality enhancement by informing academics on the quality stan-dards of active e-Learning.

Institutions need urgently to regulate their quality mechanisms in sustained re-search-informed studies that should guide the institution in understanding the ra-tionale behind concepts that are often misunderstood by different stakeholders. The design of a framework for active e-Learning quality serves this purpose and this tool is a way of operationalising it.

References

Blin, F., & Munro, M. (2008). Why hasn’t technology disrupted academics’ teaching practices? Understanding resistance to change through the lens of activity theory. Computers & Education, 50(2), 475–490.

Bolliger, D. U., & Armier, D. Des. (2013). Active learning in the online environment: The integration of student-generated audio files. Active Learning in Higher Education , 14(3), 201–211. doi:10.1177/1469787413498032

Casanova, D., & Huet, I. (2012). Building a tool for self-evaluating active learning in ICT mediated learning environments. In Atas do IX Foro International sobre la Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior (FECIES (pp. 350–351).

Dewey, J. (1997). Experience and education. New York: Simon& Schuster Inc.

Felder, R. M., & Brent, R. (2009). Active Learning: an introduction. ASQ Higher Edu-cation Brief, 2(4).

Fong, R. W., Lee, J. C., Chang, C., Zhang, Z., Ngai, A. C., & Lim, C. P. (2014). Digital teach-ing portfolio in higher education: Examining colleagues’ perceptions to inform im-plementation strategies. The Internet and Higher Education, 20, 60–68. doi:10.1016/j.iheduc.2013.06.003

Gibbs, G. (1995). Assessing Student Centred Courses. Oxford: Oxford Centre for Staff Development - Oxford Brookes University.

Gibbs, G., & Habeshaw, T. (2002). Recognising and Rewarding Excellent Teaching (Open Unive.). Milton Keynes.

Goodyear, P., Salmon, G., Spector, J. M., Steeples, C., & Tickner, S. (2001). Competences for online teaching: A special report. Educational Technology Research and Devel-opment, 49(1), 65–72. doi:10.1007/BF02504508

Hadwin, A. F., Winne, P. H., Stockley, D. B., Nesbit, J. C., & Woszczyna, C. (2001). Self-reg-ulation and autonomy in problem- and project-based learning environments. Jour-nal of Educational Psychology, 93(3), 477–487.

Hannafin, M. J., & Land, S. M. (1997). The foundations and assumptions of technology-en-hanced student-centered learning environments. Instructional Science, 25, 167–202.

Head, K. S., & Johnston, J. H. (2012). Evaluation of the personal development portfo-lio in higher education: an explorative study. Nurse education today, 32(8), 857–61. doi:10.1016/j.nedt.2011.10.017

Herrington, J., Oliver, R., & Reeves, T. C. (2003). Patterns of engagement in authentic online learning environments. Australasian Journal of Educational Technology, 19(1), 59–71.

HEA. (2012). Professional Standards Framework (UKPSF).

12 13

12 13

12 1312 13

Herrington, J., Oliver, R., & Reeves, T. C. (2011). AJET 19 Patterns of engagement in au-thentic online learning environments, 19(1), 1–10.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin: Texas: The New Media Consortium. http://www.nmc.org/pdf/2014-nmc-horizon-report-he-EN.pdf

Kuit, J. a., Reay, G., & Freeman, R. (2001). Experiences of Reflective Teaching. Active Learning in Higher Education, 2(2), 128–142. doi:10.1177/1469787401002002004

Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching: A conversational framework for the effective use of learning technologies. EDUCAUSE review (2nd ed., Vol. 37). New York: Rutledge. https://www.educause.edu/ir/library/pdf/ffpiu017.pdf. Accessed 21 March 2014

Lomas, L., & Nicholls, G. (2005). Enhancing teaching quality through peer review of teaching. , 11(2), 137-149. Quality in Higher Education, 11(2), 137–149.

MacDonald, C. J., & Thompson, T. L. (2005). Structure, content, delivery, service, and outcomes: Quality e-learning in higher education. The international review of re-search in open and distance learning, 6(2).

Menchaca, M., & Bekele, T. A. (2008). Learner and instructor identified success factors in distance education. Distance Education, 29(3), 231–252. doi:10.1080/01587910802395771

Merisotis, J. P., & Phipps, R. A. (2000). Quality On the Line: Benchmarks for Success in Internet-Based Distance Education. Washington, DC. http://www.ihep.org/%5Cas-sets%5Cfiles%5C/publications/M-R/QualityOnTheLine.pdf

Paechter, M., Maier, B., & Macher, D. (2010). Students’ expectations of, and experi-ences in e-learning: Their relation to learning achievements and course satisfaction. Computers & Education, 54(1), 222–229. doi:10.1016/j.compedu.2009.08.005

Ross, J., & Bruce, C. (2007). Professional development effects on teacher efficacy: Re-sults of randomized field trial. The Journal of Educational Research, 101(1), 50–60.

Smith, J., & Oliver, M. (2000). Academic development: A framework for embedding learning technology. International Journal for Academic Development, 5(2), 129–137. doi:10.1080/13601440050200734

Stefanou, C., Stolk, J. D., Prince, M., Chen, J. C., & Lord, S. M. (2013). Self-regulation and autonomy in problem- and project-based learning environments. Active Learning in Higher Education , 14(2), 109–122. doi:10.1177/1469787413481132

Taylor, A., & McQuiggan, C. (2008). Faculty Development Programming: If We Build It, Will They Come? Educause Quarterly, (3), 28–37. http://eric.ed.gov/ERICWebPor-tal/recordDetail?accno=EJ810631

Williams, K., Kear, K., & Rosewell, J. (2009). Quality assessment for e-Learning a benchmarking approach (2nd ed.). Heerlen, The Netherlands: European Association of Distance Teaching Universities (EADTU).

Appendix 1

14 15

14 15

14 1514 15

Describe your e-learning provision (one course or one activity)

What have you planned in your course/practice?(In two sentences describe what you have done and what were your main goals for using technology)

Assess each quality standard (table 1)Tick the most appropriate box to reflect each standard of your e-Learning practice/course

Quality standard

No, and I wouldn't

know how to

do it

No, I planned not to do it

Some-times

Yes, but it wasn't planned

Yes, I planned before-

hand

Not appli-cable

Evidence collected

I promote the engagement of learners by di-versifying the teaching and learning strategiesI introduce different views / opinions about a particular topicThe activities developed have an end and result in a final product I promote autonomous learning therefore a learning process that is less dependent on my role as a teacherI promote the resolution of exercises and the practical application of theoretical contentI seek to deepen learners' knowledge by proposing complex tasks that go beyond the intended Learning OutcomesI give emphasis to the learning process by ensuring formative assessment and on-going learning tasksI design learning activities that promote acqui-sition analysis, synthesis and evaluation skillsAssessment activities include formative and summative momentsI encourage the sharing of learning resources

I encouraged the discussion between learners and between learners and meThe learning environment I develop is appro-priate for learners’ educational needsI create learning activities embedded with rich experiences and opportunities that allow learners to develop their own understanding and to produce ‘new’ knowledge

Quality standard

No, and I wouldn't

know how to

do it

No, I planned not to do it

Some-times

Yes, but it wasn't planned

Yes, I planned before-

hand

Not appli-cable

Evidence collected

Learning resources/materials are real/factual

Learning resources/materials can be adapted to learners’ future professional situationsLearning resources/materials allow learners to develop critical thinking and reflectionLearning resources/materials are adapted to autonomous studyI encourage learners to search for their own learning resources/materialsI encourage learners to share learning resourc-es/materials they find/produce with their colleaguesI am available to listen to learners needed and concernsI use peer-learners in the feedback given to learnersI give timely feedback

The feedback I give is constructive and sug-gests an improvement plan (feed forward)I try to meet with learners’ time schedule (to be flexible)I am fast on making resources available

I show new ways of looking at the problems and tasksI encourage learners’ self-reflection on their learning process I promote a critical and depth knowledge

I promote learners’ interaction and participa-tion on-line I encourage proper communication between learnersI encourage each learner to select its own tool to perform a certain taskI encourage critical thinking

I encourage creativity

I encourage an independent view on the topic

I encourage learners’ questions and comments

I am informal in the relationship with learners

How would you rate your e-learning provision/practice?

How would you improve for future practice?(express in two sentences what would you change in your practice/course informed by the use of this tool)

Beginner curious regular user mature specialist

16 17

16 17

16 1716 17

Using mobile technology in

foreign languages: a telecollaborative task for primary

classes

Dr. Shona WHYTEUniversité Côte d’Azur, France

2

18 19

18 19

18 1918 19

Summary

There is a real need for support to generalist primary teachers working in foreign language (FL) education. These teachers generally have little training in FL pedagogy, yet are under increasing pressure both to adopt digital technologies and to embrace innovative practice, often in the absence of institutional support for such change (Cutrim Schmid & Whyte 2012). Research has highlighted the challenges of encour-aging pedagogical transformation among language teachers in continuing profes-sional development contexts (Borg 2009; Whyte 2011, 2015). Approaches involving collaborative action research (Burns 1999, 2005) and communities of practice (Lave & Wenger 1991) together with a ‘slow burn’ approach to technological integration (Avvisati, Hennessy, Kozma & Vincent-Lancrin 2013) offer promising solutions, and the present project incorporates elements of recommendations from all of this work.

This technology-mediated FL project involves a telecollaborative exchange between pupils in a French and German primary school, each using English as a foreign lan-guage (EFL) or, more accurately, English as a lingua franca (ELF) for communication. It builds on previous work on live video communication in similar contexts (Whyte & Cutrim Schmid 2014; Cutrim Schmid & Whyte 2015). Teacher educators in each country worked with generalist primary class teachers to design and implement a task sequence based on asynchronous video exchanges. The pedagogical aim was to help learners produce and understand messages about each other for an au-thentic communicative purpose, in this case, a guessing game to identify pupils in a group photo of the remote class. Pupils used tablets to film video selfies where they introduced themselves, and the teachers posted the video clips to a shared folder online. After viewing the remote class videos, each class made another short video where they identified each child in the class photo; the teachers exchanged these videos for confirmation.

Our teacher education project included an initial planning stage where teachers and teacher educators exchanged by e-mail and in virtual meetings to determine the objectives and the pedagogical outline of the task sequence for their pupils, and to resolve practical issues regarding timetabling, learning activities, and digital tools.

All stages of the task sequence were filmed by the teacher educators in or-der to document pupil performance in each learning activity, from

recording and assessing video selfies, viewing and understanding partner videos, completing the main task of identifying remote

class pupils, and planning and recording the final video. On completion of the classroom activities, the teacher educators used video-stimulated recall (Cutrim Schmid 2011) with the participating teachers to stimulate reflection on the experi-ence as well as assess the effectiveness of the intervention.

Identification of a pedagogical problem

Inadequate teacher education for primary school FL

In common with many other European countries, France has, over the past decade, adopted the Common Eu-ropean Reference Frame-work for Languages (CEFR, Council of Europe, 2001) as the basis for national FL pro-grammes, and progressively lowered the starting age for FL instruction. In many pri-mary schools FL instruction, most commonly English, be-gins in the third year, at age 8, and the majority of pupils are taught by their regular class teacher in two weekly 45-minute sessions. Visiting FL specialists have been re-placed by generalist primary practitioners, whose training involves both FL and FL pedagogy modules, though many consider initial teacher education insufficient in this respect (cf SPIRAL project).

Another challenge which may be specific to the French context is an institutional separation between the provision of material support including technology, which is the responsibility of local authorities (la mairie), and pedagogical administration, which falls to the local primary education authority (l’inspection académique). The result is frequently a lack of coordination between the needs and goals of partic-ular teachers and schools, the supply and maintenance of technology in schools, and any training and support for pedagogical exploitation of new tools. This means that teachers wishing to experiment with innovation using technologies in FL edu-cation are faced with a number of obstacles related to both FL pedagogy and use of technologies. Similarly, top-down initiatives prompted by the education author-ities may also run into difficulties in coordination with local authorities. Primary teachers therefore need help to adopt new digital tools to improve FL teaching and learning in schools.

This report focuses on a case study of a class of 8-year-old pupils in a coastal town near Nice in south-east France. The teacher is an experienced generalist teacher, bi-lingual in French and Spanish, with an undergraduate degree in applied languages (English, Spanish), and some 25 years’ teaching experience, including at least 10 years teaching English. This teacher has worked with an interactive whiteboard (IWB) for 5 years and participated in previous interventions (Whyte 2011, 2015). Her motivation

20 21

20 21

20 2120 21

to participate in the current project involved a desire to use a new class set of iPads which her school had acquired, and the wish to continue international exchanges piloted in previous collaborations. Previous research has shown that intervention is particularly effective when practitioners have a level of technological fluency and their own professional development goals (Whyte, 2015). On the German side of the exchange, the teacher was a younger, generalist practitioner involved in tutoring new teachers and digital integration in collaboration with his local university of education.

The French class numbered some 24 pupils; half had received a little English instruc-tion the previous year, while half had not. The teacher often worked in 60-90 minute sessions on her own communicative syllabus based on the national FL programme and using materials and activities developed over the years from textbooks, on-line resources, and previous projects. She uses a carousel or workstation format, gener-ally beginning sessions with an opening plenary on routine language (e.g., names, age, date, weather). Groups of pupils then rotate round several activities using work-sheets, iPads and/or IWB, often without direct teacher supervision. Direct interac-tion with the teacher occurs both in small groups and whole-class format.

Using a technology-mediated language task to update pedagogy and improve language learning opportunities

This case study offers an example of technological and pedagogical innovation for continuing professional development with the general aim of improving FL teach-ing and learning in the primary classroom. In keeping with our collaborative action research approach (Burns 1999, 2005), our goals included priorities for both the teacher and research/teacher educator, that is:

• developing a better understanding of communicative and task-based ap-proaches as they apply to young beginners in school settings;

• discovering ways to better exploit the interactive potential of new digital tools (mobile technology and new platforms);

• involving learners in telecollaborative exchange in English as a lingua franca to provide authentic communication tasks.

The project involved the development of a task sequence using video for asynchro-nous communication with a partner class in Germany. Evaluation of the success of the project is based on:

• the quality of the learner productions at each stage of the task sequence;• analysis of video extracts of class interaction during the different activities;• feedback from participants, including both pupils and the teacher.

Objectives and assessment

22 23

22 23

22 2322 23

Learning activities

Design and implementation of complete task sequence

As noted, this teacher education initiative focused on the design and implementa-tion of a complete FL task sequence with a primary class. “Who’s who?” is a primary EFL video exchange: the French primary class makes a set of video selfies to send to a partner class in Germany, using English as a lingua franca. The German class does the same, and each class watches their partners’ videos to identify the pupils in a group photo.

Videos of this exchange can be viewed at www.itilt2.eu.

For the language learnersTo prepare to record the videos, the learners practiced all the expressions they had learned to talk about themselves in their first term of English. They gave their names and age, where they lived, their likes and dislikes, and sometimes their birthday months or favourite colours. They recorded one another using iPads, and reviewed the results together. Once the videos were shared with the partner class, they viewed the German videos on the IWB, each child noting information on one particular pupil in the remote class. In a final session, the teacher recorded her pupils naming each pupil in the remote class photograph, together with any other information they had been able to understand and remember.

The task thus offers ample opportunities for learners to practice routine expres-sions, to obtain individual feedback from the teacher, and to reflect on their own performance in the short videos. It also offers a real-world puzzle to solve - who’s who? - and the chance to propose a solution and receive feedback on this answer.

For the teachers To successfully complete this task sequence, the teachers planned for both ped-agogical and technological requirements. In terms of FL teaching and learning, it was necessary to:

• anticipate vocabulary and structures for each task;• plan activities to develop these language resources.

On the technological side, the teachers needed to:• identify needs for creating and sharing learner productions;• choose appropriate tools and learn to use these with their pupils.

The task thus offers ample opportunities for learners to practice routine expres-sions, to obtain individual feedback from the teacher, and to reflect on their own performance in the short videos. It also offers a real-world puzzle to solve - who’s who? - and the chance to propose a solution and receive feedback on this answer.

Practising introductions

In the first video, we see Giulianne introduce herself by giving her name and spell-ing it. For some children this is a simple task (e.g., Tom’s name has only three letters, only one differs in French and English, and the different English pronunciation does not match another French letter name). However, for Giulianne, the task is more challenging on each dimension.

Giuliane - 3 tricky vowels

«a» «e» «i»

French [a] ah[ø] euh

(or [e] or [ɛ])[i] see

English [eɪ] say [i] see [aɪ] my

“Giulianne” has nine letters, and only two are similar in French and English (“l” and “n”). The English and French names of the letters “g” and “j” are inverted, while all four vowels are different - English “a” and French “e” are pronounced the same, as are French “i” and English “e.” Even English “i” and French “a” start with the same vowel.

It turns out that the task is too far beyond Giulianne’s current competence and she is unable to spell her name correctly. This clip does however show her grap-pling with the problem with some de-termination, and clearly learning from a very brief episode of explicit teaching in French, as well as multiple opportunities for practice.

The teacher felt this example offered a good illustration of one of the challenges of the young FL learners classroom: man-aging individual differences. Here, a seemingly simple activity to give and spell one’s first name varies greatly in difficulty depending on the child’s name. The limits on short-term memory are clearly apparent with learners at this stage of language and literacy development.

Making selfies

The second video shows learners practicing their video presentations to record with an iPad. In the first episode Linda rehearses what she wants to say with some help from the teacher, then Lucie films her presentation. We see some hesitation as she struggles to mobilize all the necessary language resources, but the recording is com-

Activities: step by step

24 25

24 25

24 2524 25

pleted successfully and the pupils watch their recordings with interest. Watching this video of class-room practice, the teacher noted the effects of prac-tice stimulated both by the communicative task ahead (introductions to the Ger-man class) and the techno-

logical affordances of the iPad (playback and re-recording). She judged this activity increased both the time pupils spent on task, and their motivation to perform well.

Watching partner selfies

In the third clip we see the teacher explain in French how the whole task is planned and how the present activity fits into the overall plan. Overhearing pupils remark that they don’t know the German pupils’ names, she explains to the group that the very point of the task is to learn these names.

She reminds them that just as they made video selfies to introduce themselves to the German class, so too the German have made similar videos which the pupils will now view. Here we see a German pupil introduce herself. The pupils view the video on the interactive whiteboard; in this photo, the video is embedded into the class-room view. The French pupils volunteer information they were able to catch and one records it on a worksheet.

Making video reports

Even this apparently simple task is quite challenging for these young beginning learn-ers. They have to hold in memory a large amount of information, and marshal many very new language elements to provide the correct details in comprehensible form.

This is the first time the French pupils have been asked to transform familiar routines like “I am” and “I live” to “he/she is” and “he/she lives” with all the morpho-syntac-tic modifications this requires. Some of the lexical, grammatical and phonological oppositions are listed below:

• “he” and “she” • “his” and “her” • the copula “is”• the preposition “in”• simple present 3rd person singular “s” (he lives)• “is” versus “it’s”• live/love• I don’t know/I don’t understand• /h/ his, he, her; old; his/is• lexis: play the cello, wrestling, horse-riding

The teacher reported that she was impressed how her pupils were able to produce such complex language, which was clearly beyond their current productive compe-tence. Before embarking on this final activity in the task sequence she confessed she had not fully appreciated the range of language difficulties this activity presented, in terms of vocabulary and syntax, but also with respect to pronunciation. Without the clear objectives of the communicative task, she might have judged the activity too complex for her pupils and would certainly not have attempted to pre-teach all these language points. From an acquisitional point of view, however, many believe that being pushed to produce language slightly ahead of current competence drives language learning. This example therefore provides support for this kind of collabo-rative approach to professional development where teacher and teacher educator work together to create an effective language learning environment.

26 27

26 27

26 2726 27

Digital technologies for supporting pupils’ language use and teacher reflection

The technologies used in the learning activities involved iPad applications; on-line sharing via Google applications; classroom technology in the form of an interactive whiteboard (IWB); and a video camera plus laptop computer technology for shoot-ing, editing, and viewing class films. Each is described in more detail below.

Tablet technologyTo make and share their video selfies, the learners used the following iPad apps:

The pupils used the iPad camera app to film each other. They needed a little help to frame and shoot each clip, but were able to playback their videos independently. The teacher exported each clip via the Google Drive app in order to organize the learner productions for sharing with the German class.

Online sharing

For exchanging videos, the teachers used:

In a common shared folder created by the teacher educators, each teacher made sub-folders to share their class photo and their pupils’ videos. Primary teachers are used to filing pupil assignments by name, but in this case it was important not to name files in this way otherwise the remote class could complete the task with-out watching the videos. The teachers named and organized their videos using the browser interface on their computers. They sent links to their new uploads by Gmail.

Classroom exploitationTo watch the videos, the teachers used:

• iPads;• a laptop computer (with projector);• an IWB.„

ToolsThese various technologies offer different affordances: the iPads allow flexible replay, encouraging learner autonomy in individual and small group work. A laptop is more convenient for teacher-led activities with a small group of pupils, or the whole class in combination with a video projector. Similarly the IWB helps maintain joint attention for whole-class exploitation of the listening materials.

Video-stimulated recallTo facilitate discussion of classroom activities, the teacher educator used:

• camera, microphone, tripod;• iMovie video editing application;• Vimeo video sharing platform (http://vimeo.com).

All class activities were recorded by the teacher educator using a video camera with tripod and directional microphone. Additional footage was recorded using iP-ads and iPhones. Video clips were edited using iMovie and shared with private set-tings on Vimeo. By watching the class vid-eos and analyzing learners’ performance, it was possible to discuss aspects such as the role of the teacher, the challenges and

opportunities of task-based language teaching approaches, and the advantages and drawbacks of the different types of technology used to prepare, deliver, and evalu-ate activities.

The tools proved by and large appro-priate for the purposes of the project. The iPads were easy to use and flexible, allowing repeated recording and re-viewing of the very short language pro-ductions of our learners. Uploading to Google Drive was somewhat erratic and time-consuming, due to parameteriza-tion and connectivity problems in the school; teachers were occasionally frus-trated to discover their recordings “marooned” on one or more class iPads. The Goo-gle applications we used worked well, although the teachers were not especially eager to add another account to several institutional platforms they used for other digital activities.

The French teacher felt the mobile technologies in the present project did not rep-resent a radical improvement on the IWB technologies used in previous studies, and expressed a general feeling of dissatisfaction at the increasing pace of technological change which prevents valuable recycling of teaching materials, technical know-how, and pedagogical innovations for new classes. Video-stimulated reflection, however, remains a valuable tool for reflection and discussion.

28 29

28 29

28 2928 29

This case study has highlighted some of the challenges and opportunities in con-tinuing professional development to promote technological and pedagogical inno-vation in primary FL education. Although the ratio of teacher educators to teach-ers was very low (1:1), the protocol is generalizable to larger cohorts by maintaining these essential elements:

• pedagogical support in designing and implementing a task sequence appro-priate for teachers’ immediate class contexts;

• technological support for the choice and use of digital tools appropriate to the teaching task;

• classroom filming to record each classroom activity and permit critical dis-cussion;

• video-stimulated recall to provide a record of teaching activities and lend per-spective for reflection on practice and evaluate outcomes.

Both teachers and teacher educators considered the project validated a number of important aspects of technology-mediated FL teaching with young learners, in particular the advantages of:

• exchange with peers who do not share a first language;• a task-based framework for organising teaching and learning activities, and a

playful dimension in the choice of task;• a focus on here-and-now topics relevant to learners (names, likes, hobbies);• the sustained pace of exchange made possible via online sharing of files.

As noted earlier, while the digital technologies selected for the project were ap-propriate for the needs of the task sequence, they did not present a clear advan-tage over previous technologies which these teachers and teacher educators had already experimented with. Both felt that the time spent choosing and setting up new tools, and adapting to their affordances, could have been better spent im-proving the delivery of materials already prepared for previous classes, using ear-lier technologies such as the IWB. Nevertheless, the collaborative action research format supported by video-stimulated reflection is one which is entirely suited to foreign language education in school settings, and is no doubt worth exploring for professional development in other disciplines in similar contexts.

Acknowledgments

The teacher in this project is Marie-Ange Gaillard, an exceptional educator who has given unstintingly of her time, energy, and expertise to pupils and colleagues alike in projects over a number of years. The author gratefully acknowledges the important contribution of Professor Euline Cutrim Schmid (University of Education Schwäbisch Gmünd) to the telecollaborative exchange described here, and the as-sistance of Florence Garelli of the University of Nice in editing this report. The proj-ect was conducted in the framework of the Erasmus+ project Interactive Teaching in Language with Technology (http://itilt2.eu) coordinated by Cardiff Metropolitan University and funded with support from the European Commission. This commu-nication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Conclusions

30 31

30 31

30 3130 31

Avvisati, F., Hennessey, S., Kozma, R., & Vincent-Lancrin, S. (2013), Review of the Italian Strategy for Digital Schools, OECD Education Working Papers, No. 90, OECD Pub-lishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k487ntdbr44-en

Borg, S. (2009). Teacher cognition and language education. London: Continuum.

Burns, A. (2005). Action research: An evolving paradigm? Language Teaching, 38(2), 57–74.

Burns, A. (1999). Collaborative action research for English language teachers. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Cutrim Schmid, E. (2011). Video-stimulated reflection as a professional development tool in interactive whiteboard research. ReCALL, 23(3), 252-270.

Cutrim Schmid, E., & Whyte, S. (2015). Teaching young learners with technology. In Bland, J. (Ed.). Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language Teach-ing with 3-12 year olds. London: Bloomsbury.

Cutrim Schmid, E. & Whyte, S. (2012). Interactive Whiteboards in School Settings: Teacher Responses to Socio-constructivist Hegemonies. Language Learning and Technology 16 (2), 65-86. http://llt.msu.edu/issues/june2012/cutrimschmidwhyte.pdf

Interactive technologies in language teaching (ITILT). EU project. http:/itilt.eu

Interactive teaching in languages with technology (ITILT2). EU project http://itilt2.eu

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

School-teacher professionalization: intercultural resources and languages (SPIRAL) EU project https://spiral-euproject.eu/

Whyte, S. (2015). Implementing and Researching Technological Innovation in Lan-guage Teaching: The Case of Interactive Whiteboards for EFL in French Schools. Bas-ingstoke, UK: Palgrave Macmillan.

Whyte, S. (2011). Learning to teach with videoconferencing in primary foreign lan-guage classrooms. ReCALL 23(3): 271–293. https://doi.org/10.1017/S0958344011000188

Whyte, S., & Cutrim Schmid, E. (2014). A task-based approach to video communication with the IWB: a French-German primary EFL class exchange. In Cutrim Schmid, E., & Whyte, S. (Eds.). Teaching languages with technology: communicative approaches to interactive whiteboard use. A resource book for teacher development. London: Bloomsbury.

References

Sound-slides as Learning objects:

towards promoting creativity & media competence of learners

Prof., Dr. Christoph BRAKE Fachhochschule des Mittelstands, Germany

3

32 33

32 33

32 3332 33

The course:

This case study is based on experiences of many courses, which were held at FHM Bielefeld, but especially it refers to a lecture, the author did in Astana, Kazakhstan, in October 2014, where he was invited as a guest docent. There he used his positive experiences with sound-slides as learning objects at his home university in Germany and transferred it to the lecture at Kazakh Agricultural and Technical University. The subject of his course in Astana was Energy technology with a focus on wind energy.

The students:

The students were master students in Electrical Engineering aged between 24 and 27 years. The course language was English, where the students had basic knowledge of.

The docent:

The docent and author of this case study teaches Energy Technology at his home university, FHM in Germany. This course is a module within the study course of B.Sc. Engineering and Economics, which is offered at FHM as a full-time-study course, as part-time-study course an as a distance education course.The docent studied Philosophy, Literature and History (M.A.), Electrical Engineering (Dipl. Ing., FH) and did his doctorate in the Faculty of Economics (Dr. rer. pol.). He has a long term experience (since 1991) in development and implementation of multimedia production and of e-teaching and e-learning facilities in higher educa-tion, which is also his research focus.

Objectives and assessment

Identification of a pedagogical problem

Instructional concepts of teaching in some cases can be appropriate, but often stu-dents are bored, because there is no active access to the subject in the sense of in-volvement to them.

In addition, within instructional settings the focus of the subject is set by the docent and students have now real influence on the selection of interesting topics. Other focuses and interesting topics are often dropped by the docent in order to keep the time-line of the course.

Definition of the desired results

Students activity can help to broaden the focus and at the same time can help the docent in keeping the timeline of the course.

Multimedia e-learning facilities can provide an interesting approach for students. But the experience of the author is, that the pure reception of media like videos e.g. has a weak learning effect in comparison with self produced media.

As Benjamin Franklin said: “Tell me and I forget, teach me and I may remember, in-volve me and I learn.”1

Keeping this in mind, and keeping in mind the experience, that you never learn as much, as if you try to teach something to someone else, the author looked for a way to involve the students into learning and exploring the subject and at the same time setting new focuses to the subject of students choice.

In addition the students should learn something new in the filed of media produc-tion, let's say in the way of a hidden goal. So the author looked for a problem-based and media-related approach.

Thus, the teacher's goal was to empower students to obtain a general knowledge of the subject in question. By the way, teacher intended to exploit the motivat-ing effect of fun when creating media and therefore to promote a latent media competency of learners.

So the students had an own interesting access to the subject and developed a media product, which they can be proud of.

1 https://www.goodreads.com/quotes/21262-tell-me-and-i-forget-teach-me-and-i-may

Narrative description using thebackward design

34 35

34 35

34 3534 35

Selection of the assessment strategy

This approach opens new assessment strategies, as it is an incen-tive and a motivation strategy for students research at the same time.

The criteria for the evaluation of the learning outcomes were discussed with the students and were accepted by them.

It consisted of two steps:I. An oral examination on the topic being the subject of the media production;II. The evaluation of the sound-slide (using the following criteria):

a. quality of content (e.g. correctness of data and content);b. media quality (e.g. image quality, sound quality, timing);c. entertainment quality (interesting to an audience?).

Description of the learning activities

These are concrete actions the author designed and carried out to reach the in-tended result:

1. Introduction to the subject by the docent.2. Introduction to the concept of sound-slides.3. Proposal of possible topics for a sound-slide production.4. Showing of best practice examples, which were done by students of other

study courses on similar topics.5. Support of students to find an interesting topic for their sound-slide production.6. Definition of the work groups (maximum three students per work group).7. Showing all the steps of sound-slides production by the docent, based on a

chosen subject in real time.8. Tutoring of the students: docent supports the work groups doing their research,

their media production, giving support in finding a creative access to the subject, giving support in solving technical, conceptional and motivational problems.

9. Organization of the presentation of the results and discussion of the results with the students.

Selection of the tools used for implementing learning activities

Sound-slides production goes in steps:1. research of the subject.2. writing the storyboard of the sound-slide.3. looking for good pictures and images.4. post-processing of the images to the right data format5. editing of the spoken text.6. recording and post-processing of the spoken text.7. connecting the sound-file with the images.8. time adjustment of words and images, final editing of the sound-slide.9. Export as sound-slide file, storage in appropriate data format

Hardware needed:

Standard computer (including sound and video card) or laptop with integrated mi-crophone for sound and video recording and picture capturing. Usually a smart-phone is sufficient.

Software needed:

For every task concerning the sound-slide production there is Freeware in a good quality available in the Internet.

Nr. Activity Tool

1. Research of the subject Literature, Internet

2. Writing the storyboard of the sound-slide

Text editing tool like MS Word e.g. (table based editing recommended)

3. Looking for good pictures and images

Source: Internet, own images, taken with camera, smartphone etc.

4. Post-processing of the images to the right data format

Image processing software (freeware recommend)

5. Editing of the spoken text Text editing tool like MS Word e.g. (table based editing recommended)

6. Recording and post-processing of the spoken text

Recording with Laptop with built-in micro-phone, smartphoneProcessing of the sound-file with sound-file processing software (freeware recommended like Audacity)

7. Connecting the sound-file with the images

This can be done in video software or the free trial versions of sound-slides software(e.g. moviemaker, imovie or freeware video software)

8.Time adjustment of words and images, final editing of the sound-slide

s. 7

9. Export as sound-slide-file, stor-age in appropriate data format s. 7

Learner's feedback

The students appreciated the concept of this hands-on-seminar, because they:1. Learned something new about a topic of their own choice in the filed of the

given subject.2. Liked the interesting approach of the different levels: didactics, media concep-

tion, media production and to act as an science journalist.3. Liked the work group and the experience of a creative media-co-production.4. Already have a very good media-competency and they like to show it. The au-

thor of this case study was surprised to find so many media-talented students, especially as they were students of Electrical Engineering. But there even was a professional speaker within the group.

36 37

36 37

36 3736 37

5. The technical equipment for the students was no problem. They all have smart-phone, they all have computers, some of them have laptops, they all have In-ternet access and that is all, they need to produce a sound-slide. The students didn’t need to buy anything new for this sound-slide production.

Did the learners’ performance increase?

The learners performance increased on different levels. The student got a good ac-cess to the subject and showed, that they are able and willing to use this access in a creative way.

The students were proud of having produced something, which they didn’t know before and did it very well.

What would you improve in the future?

• In future I would establish a database, where all the student productions can be stored and all other students have an access to. So these sound-slides can be a repository of learning objects with open access and which should be free to other students of the university.

• In future I would use these media productions for incentives like competitions for the best sound-slide production, I would integrate it into science slams.

• In future I think of a use of best practice sound-slides as an intro to a new sub-ject of a lecture.

What could you recommend to other teachers facing the same pedagogical problem?

At first, try to produce your own sound-slides in order to get some experience in me-dia production and to get acquainted with the tools. You have to invest some time in order to get some flexibility in handling the different tools for sound and video recording and processing. But simply go and try! It makes a lot of fun!

Implementation + Conclusion

Dr. Andrei BRAICOV & Sergiu CORLAT Universitatea de Stat din Tiraspol, Republica Moldova

Instruirea colaborativă STEM:

mediu de aplicare a echipamentelor digitale inteligente

4

38 39

38 39

38 3938 39

Acest studiu de caz elucidează o modalitate originală de organizare a activităților educaționale colaborative prin folosirea echipamentelor digitale inteligente şi se bazează pe experiența cadrelor didactice din cadrul Universității de Stat din Tiras-pol în implementarea educației STEM1, în formarea inițială şi continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, preponderent din domeniul ştiințelor exacte (Matematică, Fizică, Informatică, Chimie, Biologie, Geografie).

Educația STEM este o abordare (paradigmă educațională) interdisciplinară, pragma-tică şi practică în ideea pregătirii studenților/elevilor prin integrarea a patru disci-pline - Ştiință, Tehnologie, Inginerie şi Matematică.

Figura 1 − Activitatea educațională colaborativă.

De curând în literatura de specialitate a apărut şi corespondentul român al terme-nului STEM. Astfel, putem întâlni termenul ŞTIM, format din inițialele celor 4 denu-miri de discipline menționate (Ştiință, Tehnologie, Inginerie şi Matematică).

În Republica Moldova educația STEM este promovată începând cu anul 2016 de că-tre Ministerul Educației, Culturii şi Cercetării, ATIC (Asociația Companiilor TIC pri-vate din Moldova) şi programul USAID Moldova.1

1 STEM - Science, Technology, Engineering and Mathematics

Introducere

Identificarea problemei pedagogice

Două dintre cele 8 competențe-cheie (conform recomandărilor Uniunii Europene [1]) „de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pen-tru incluziunea socială şi inserție profesională“ [Gremalschi , 2015] sunt:

• competența matematică şi abilități de bază în ştiințe şi tehnologii;• competența digitală.

Aşa cum aplicarea acestor competențe semnifică rezolvarea diferitor probleme din situații cotidiene, care de cele mai dese ori implică utilizarea tehnologiilor moderne, ele iau un aspect transversal, in sensul că trebuie formate-dezvoltate în cadrul mai multor discipline.

Transpunerea competențelor menționate în politicile educaționale se poate face [Gremalschi , 2015] funcțional, tematic sau mixt. Abordările tematic şi mixt presu-pun introducerea de rând cu disciplinele de bază (clasice) a unor cursuri separate, corespunzător celor mai actuale probleme ale societății.

Aşadar, o problemă de bază în predarea-învățarea ştiințelor exacte, îndeosebi a matematici şi informaticii, este implementarea-transferul cunoştințelor în activități practice. Acest transfer poate fi realizat/exersat, la fel ca în situațiile reale, prin ac-tivități colaborative, în echipe, cooptând şi cunoştințe din domeniul fizicii (în spe-cial din mecanică, electricitate). Astfel, se realizează extinderea competențelor din zona aplicării separate pe discipline în spațiul aplicării practice interdisciplinare.

Acest articol prezintă o metodă de organizare a unei activități didactice interactive în scopul eficientizării formării la cursanți a deprinderilor de aplicare a cunoştințe-lor, competențelor digitale, matematice şi abilitaților de bază în ştiințe şi tehnologii pentru soluționarea problemelor practice.

Activitatea implică utilizarea echipamentelor inteligente (device-uri cu ecran res-ponsiv, set de robotică), a mediilor de programare vizuală şi a conceptului de Instru-ire în Bază de Problemă (engl: PBL – Problem Bazed Learning).

Amintim, că Instruirea în Bază de Problemă este o metodă de instruire activă, cen-trată pe investigare şi rezolvare a unor probleme reale din lumea înconjurătoare [Corlat, 2012].

Considerăm că activitatea descrisă poate ajuta cadrele didactice să valorifice mai eficient atât echipamentele digitale inteligente, cât şi potențialul metodelor active colaborative în sesiunile de predare-învățare, îndeosebi în dome-niul ştiințelor exacte.

Descrierea studiului de caz

40 41

40 41

40 4140 41

Definirea rezultatelor aşteptate

Obiectivul principal al activității didactice este de a asigura cursantului posibilitatea parcurgerii traseului de învățare de la noțiuni abstracte, teoretice, modele matema-tice prin intermediul algoritmilor şi mediilor de programare vizuală, până la imple-mentări în modele funcționale, reale (inclusiv dispozitive fizice mobile).

Astfel, la final studentul va fi capabil să implementeze achizițiile teoretice în mo-dele practice funcționale.

Capacitatea de implementare-transfer de cunoştințe în activități practice va fi de-monstrată prin prezentarea unui model funcțional (informatic şi fizic).

În acelaşi timp, activitatea colaborativă, în sine, are drept efect direct dezvoltarea abilitaților generale (engl: soft skils): cooperarea, comunicarea, stimularea intelige-nței interpersonale, managementul, toleranța etc.

Selectarea strategiei de evaluare

Aşa cum evaluarea este o componentă fundamentală a procesului de studiu [4], prin care se determină starea şi eficiența actului educațional şi calitatea rezultate-lor obținute de către cursanți, vom organiza activitățile de evaluare raportându-le la obiectivul principal al activității didactice astfel încât să asigurăm o apreciere obi-ectivă, dar şi încurajatoare, motivantă pentru cursanți.

La fiecare etapă se va face evaluarea pe instrumente automatizate, acestea putând fi realizate prin:

• interpretarea algoritmilor (în mediul de programare vizuală şi în mediul de programare a robotului);

• capacitatea modelului realizat de robot de a executa corect programul impus.

În acelaşi timp se va realiza evaluarea umană în următoarele forme:• evaluarea activității de grup de către profesor;• evaluarea colegială (engl: peer evaluation) între grupuri;• evaluarea colegială de echipă (engl: team peer evaluation) în interiorul grupului.

Feed-back-ul va fi asigurat, de asemenea, în format automatizat (de către interpre-toarele mediilor de programare la executarea algoritmilor) şi uman (de către profe-sor, verbal, pe parcursul întregului proces).

Descrierea activităților de învățare

Luând în considerație faptul că dorim să avem o abordare STEM, vom pune cursan-ții în situația de a integra cunoştințe şi abilități din diferite domenii.

Pentru a explicita metoda ce urmează a fi descrisă, în acest articol ne vom limita la domeniile matematică, informatică şi fizică.

Cursanții vor trebui să obțină două tipuri de produse finale: programe executabile şi roboți care acționează în conformitate cu algoritmii care soluționează problema formulată.

Vom descrie procesul de învățare-predare propriu-zis în format step-by-step, acesta cuprinzând 6 etape de bază.

Etapa I − Introducere în subiect

Profesorul face o incursiune scurtă în tematica subiectului: descrierea temei (de exem-plu, Conceptul de repetare ciclică a instrucțiunilor/blocurilor de program), impor-tanța ei la nivel fundamental şi aplicativ, modele de integrare în soluții digitale reale.

Etapa II − Introducere în conceptul modelare digitală

Profesorul face o descriere succintă a mediilor de modelare digitală (ideală – Scratch, materială – EV3 MindStorm, Arduino, medii de imprimare 3D). Explică regulile, for-matele şi dă exemple de utilizare a construcțiilor repetitive pentru rezolvarea pro-blemelor specifice fiecărui mediu de modelare.

• Exemple Scratch: deplasarea repetată a unui obiect (erou) cu un număr fix de paşi într-o direcție data (repetarea dirijată de contor); deplasarea până la atin-gerea frontierei zonei de mişcare (repetarea dirijată de condiție), etc

• Exemple EV3, Arduino: deplasarea robotului după un contur de dimensiuni fixe - patrularea (repetarea complexă dirijată de contor); deplasarea după o linie de culoare data; evitarea intersecției liniei de culoare dată (repetarea di-rijată de condiție), etc.

• Exemplu de imprimare 3D: deplasarea repetată şi combinată a obiectului im-primat şi capului de imprimare (se demonstrează doar cazul repetării dirijate de contor).

Etapa III − Identificarea temelor de microproiecte pe tematica subiectului și for-marea echipelor

Sesiune de Brainstorming. Profesorul şi cursanții discută, fac schimb de opinii, identi-fică tematici de microproiecte (cu aplicații în lumea reală (de exemplu, în sistemele electrice şi mecanice)) care vor fi realizare pe fiecare din mediile de modelare (teme predefinite: desenarea repetată a formelor geometrice în mediul Scratch; Robotul santinelă – deplasare liniară între două obstacole; imprimarea unui set de zaruri cu o imprimantă 3D). Pentru proiectele dezvoltate cu EV3 se vor analiza atât aspectele algoritmice ale proiectului, cât şi aspectele constructive, mecanice de proiectare a vehiculului fizic). Fiecare echipă va trebui să realizeze microproiectul pe parcursul a 2-4 ore academice.

Etapa IV − Formularea sarcinilor

Profesorul împreună cu liderul fiecărei echipe formulează sarcinile pentru realiza-rea micrproiectului. La această etapă echipa va algoritmiza şi va paraleliza procesele de lucru în funcție de tema microproiectui. În acelaşi timp, se va face identificarea

42 43

42 43

42 4342 43

preferințelor (abilităților) cursanților pentru realizarea anumitor procese în funcție de mediul de realizare al proiectului.

Etapa V − Crearea grupurilor de lucru pentru fiecare echipă (microproiect)

Grupurile de lucru ale fiecărei echipe vor avea specializări înguste, în funcție de mi-croproiect:

A. Grupul de analişti creează modelele matematice, dezvoltă algoritmii.B. Grupul de programatori transpune algoritmul în cod, folosind un mediu

vizual pentru programare, în funcție de proiect. Grupurile de programatori din echipe diferite folosesc un spațiu comun de programare (tabla interac-tivă), la necesitate pot face schimb de blocuri programate.

C. Grupul mecatronic (inginerii), prezent doar în proiectele EV3 şi imprimare 3D, construiesc/pregătesc dispozitivul digital pentru realizarea modelului.

D. Grupul de designeri (pentru proiecte Scratch) dezvoltă scenariul (fabula) microproiectului, selectează şi adaptează eroii, construieşte (la necesitate) costumele acestora.

La formarea grupurilor se va ține cont de activitatea cursanților la etapele precedente.

Etapa VI − Realizarea microproiectelor. Se parcurg următorii pași:

• P1 — Discuții, repartizarea responsabilităților, a spațiului de lucru şi a resurselor.• P2 — Crearea modelului matematic şi a modelului fizic (pentru toate micro-

proiectele, participă grupele de analişti).• P3 (pentru programatori) — Programarea dispozitivelor digitale (EV3, 3D) / Pro-

gramarea scenariului (Scrath).• P3 (pentru ingineri) — Proiectarea/pregătirea dispozitivelor digitale (EV3, 3D).• P3 (pentru designeri) — Construirea elementelor de design pentru scenariul

Scratch.• P4 — Ajustarea parametrilor/testarea produselor realizate (participă toate

grupurile).• P5 — Prezentarea de către fiecare echipă a microproiectului realizat.• P6 — Discutarea comună a produselor elaborate, identificarea celor mai bune

soluții şi a punctelor de risc.

Selectarea instrumentelor pentru implementarea activităților de învățare

În continuare prezentăm instrumentele selectate în corespundere cu acțiunile care trebuie realizate pentru a crea un scenariu pentru modelarea digitală:

Hardware: • tablă interactivă / laptop-uri (cu ecran responsiv)/ proiector interactiv;• calculator desctop;• set de robotică (Arduino sau EV3) cu senzori;• imprimantă 3D;• cameră video sau cameră web.

Software: • mediul de programare vizuală Scratch;• mediul de programare Mindstorm Ev3/ Arduino; • redactor grafice/video;• mediu de proiectare 3D cu modul de imprimare 3D; • soft de prezentare (de ex., Power Point).

Nr Acțiunea / Etapa Instrumentele/resurse

1. Cercetarea subiectului Literatura, Internet, resurse recomandate de profesor, calculator desktop

2a. Crearea modelului matematic

Redactor grafic, calculator desktop,tablă interactivă/laptop-uri (cu ecran responsiv)/ proiector interactiv2b. Crearea modelului fizic

3.

Programarea dispozitivelor digitale, a scenariului

Mediu de programare EV3Aplicații proiectare 3DMediul de programare Scratch

Proiectarea/pregătirea dispozitivelor digitale

Set de robotică EV3Imprimantă 3D

Proiectarea elementelor grafice a (designul) scenariului

Redactor grafic incorporat (Scratch)

4.Verificarea dispozitivelor, testarea programelor, controlul interacțiunii program - dispozitiv

Mediul de programare vizuală ScratchMediul de programare Mindstorm Ev3, Arduinotablă interactivă/laptop-uri (cu ecran responsiv)/ proiector interactiv, imprimanta 3D

5. Prezentarea microproiectelor elaborate s. 4

6.Discutarea microproiectelor, identificarea celor mai bune soluții

Tablă interactivă/laptop-uri (cu ecran responsiv)/ proiector interactiv.

44 45

44 45

44 4544 45

Feedback-ul cursanților, de regulă, este pozitiv. Acest calificativ se explică prin faptul că:

1. Obiectivul principal al activității cursanților este comun şi rezultatul fiecărui grup influențează acțiunile celorlalte grupuri de lucru, astfel încât se obțin soluții pentru o situație reală, ceea ce demonstrează că interacțiunea umană (cooperarea) este esențială în evoluție.

2. Munca în grup stimulează generarea de idei noi (metoda Brainstorming).3. Toată lumea se simte importantă în rezolvarea problemelor cu impact practic,

cu efect imediat.4. Cursanții ajung la concluzia că dispozitivele touch-screen oferă medii confor-

tabile pentru programarea vizuală (tehnica drag and drop este eficientă nu numai prin utilizarea mouse-ului, dar şi prin acțiuni manuale, transformând procesul de programare în activitate constructiv-creativă, inclusiv pentru ac-tivitatea fizică).

5. Cursanții simt efectul interdisciplinarității şi au propun idei pentru alte proiecte, care urmează să fie realizate mai târziu;

6. Activitatea didactică descrisă este non-standard, în care există libertatea de mobilitate fizică şi libertatea de gândire (fiecare se poate mişca oricând şi ori-unde, poate formula orice idee, indiferent de corectitudine).

Rezultatele activității demonstrează că performanțele atinse de cursanți sunt bune deoarece ei:

• au demonstrat că sunt capabili sau creativi;• au reuşit să transfere achizițiile teoretice în modele funcționale.

Recomandăm profesorilor ca, înainte de organizarea unei astfel de activități com-plexe, să încerce să-şi creeze propriile microproiecte, să contorizeze timpul nece-sar realizării microproiectului, pentru a oferi cursanților sarcini reale, cu adevărat realizabile.

Proiectele mai complexe, care necesită mai mult timp, pot fi organizate în mai multe etape.

De asemenea, considerăm că activitățile de grup sunt foarte necesare şi pentru alte cursuri, deoarece acestea oferă un set de beneficii procesului educațional:

• creşterea interacțiunii cursanților;• predispune cursantul la conştientizarea procesului de învățare;• creşte încrederea între colegi;• contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare;• încurajează toleranța; • contribuie la dezvoltarea gândirii critice etc.

Implementare + Concluzii

Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Official Journal of the European Union. L 394/10. 30.12.2006.

Gremalschi Anatol. Formarea competențelor-cheie în învățământul general: Provo-cări şi constrângeri. Studiu de politici educaționale. Inst. de Politici Publice. Chişinău, Tipogr. “Lexon-Prim” 88 p. 2015.

Sergiu Corlat, Göran Karlsson, Andrei Braicov, Diana Stah, Margareta Hellström. Me-todologia utilizării Tehnologiilor Informaționale şi de Comunicație în învățământul superior. Chişinău. 2012. Tipografia Centrală. ISBN 978-9975-76-070-6, 204 p.

Radu I. Teorie şi practică în evaluarea eficienței învățământului. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

Referințe bibliografice

46 47

46 47

46 4746 47

Stimularea creativității

prin utilizarea tehnologiilor IT

Dr. Valeriu CABAC & Dr. Corina NEGARA Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, Republica Moldova

5

48 49

48 49

48 4948 49

Introducere

Schimbările generate de fenomenul globalizării au afectat profund atât domeniul economic, cât şi cel social. În economia modernă, automatizată şi extrem de dina-mică, acțiunile de rutină au fost preluate de maşini, angajaților revenindu-le obli-gația de a trata situații noi, ne-standard, situații inedite. Drept consecință, a devenit necesară dezvoltarea la absolvenți a abilităților de gândire critică şi de rezolvare de probleme, de colaborare prin intermediul rețelelor, de agilitate şi adaptabilitate, de inițiativă şi spirit antreprenorial, de comunicare orală şi în scris eficientă, de ac-cesare şi analiză a informației, de curiozitate şi imaginație. Deosebit de importantă este abilitatea studenților de a genera idei sau concepte noi, de a stabili asocieri între ideile şi conceptele existente, cunoscută sub denumirea de creativitate. Ap-titudinile creative pot fi dezvoltate în procesul de formare prin rezolvarea/tratarea la ore în mod colaborativ a unor probleme/situații complexe. Printre tehnicile pe-dagogice care pot stimula dezvoltarea creativității studenților, dar şi al abilităților formulate mai sus, se numără tehnica „asaltului de idei” (engl. brainstorming), pro-pusă de A. Osborn (Osborn, 1953).

Identificarea problemei pedagogice

Ideea tehnicii „asaltul de idei” este relativ simplă: ea reprezintă o procedură de re-zolvare a problemelor realizată în două etape de bază: în cadrul primei etape par-ticipanții formulează propuneri de soluționare a problemei, iar în cadrul celei de a doua etape propunerile sunt evaluate. Multiplele experimente de realizare a acestei idei au demonstrat existența unui obstacol în formularea/generarea propunerilor de soluționare a problemelor/tratare a situațiilor complexe: „teama de evaluare”. Această teamă este determinată de posibila atitudine sceptică sau chiar ofensivă a colegilor vis-a-vis de soluțiile propuse. Or, tehnica „asaltul de idei”, propusă de Alex Osborn, prevede reguli speciale de discuții, respectarea cărora ar evita „teama de evaluare”.

Definirea rezultatelor aşteptate

În cadrul instituțiilor de învățământ „asaltul de idei” este utilizat pentru stimularea activității formabililor, iar în ultimele decenii – pentru formarea competențelor în situații complexe. Tehnica poate fi utilizată în varianta în care ea este realizată în sfera producției şi serviciilor – cu două echipe, dar, mai frecvent, în instituțiile de învățământ, tehnica este realizată în 4-5 echipe, care îndeplinesc consecutiv rolul de generatori de idei şi rolul de evaluatori.

„Asaltul de idei” este folosit pentru a forma şi dezvolta la formabili următoarele abilități:

• abilitatea de a conduce o şedință de grup (mai târziu - sesiunea de lucru a subdiviziunii în care va lucra);

• abilitatea de a gândi divergent;• abilitatea de a evalua în mod constructiv ideile colegilor şi propriile idei;• abilitatea de a-şi susține şi argumenta propriile idei;• abilitatea de a combina gândirea algoritmică şi intuitivă.

Selectarea strategiei de evaluare

Putem evalua creativitatea şi în proces, ajutând formabilii să devină mai creativi (Brookhart, 2013a).

Pentru a evalua nivelul de creativitate pot fi utilizați indicatorii de calitate (Miller, 2013):• sintetizarea ideilor în moduri originale şi surprinzătoare.• formularea întrebărilor noi referitor la idei.• generarea ideilor şi multiplelor soluții.• prezentarea ideilor în forme noi şi inovative.

Pentru evaluarea creativității poate fi utilizată grila propusă de Susan M. Brookhart (Brookhart, 2013b), tabelul 1.

Descrierea studiului de caz

50 51

50 51

50 5150 51

Tabelul 1 - Grila de evaluare a nivelului de creativitate, după Susan M. Brookhart

Foarte creativ Creativ Ordinar Imitativ

Varie

tate

a de

id

ei ş

i con

text

e Ideile reprezintă concepte importante deosebit de variate din diverse contexte sau discipline.

Ideile reprezintă concepte importante din diverse contexte sau discipline.

Ideile reprezintă concepte importante din acelaşi context sau disciplină, sau din context similar.

Ideile nu reprezintă concepte importante.

Varie

tate

a de

sur

se

Produsul creat se bazează pe o varietate mare de surse, inclusiv diferite texte, resurse media sau experiența personală.

Produsul creat se bazează pe o varietate de surse, inclusiv diferite texte, resurse media sau experiența personală.

Produsul creat se bazează pe un set limitat de surse şi resurse media.

Produsul creat se bazează pe o sursă sau pe surse ce nu sunt relevante sau demne de încredere.

Com

bina

rea

idei

lor

Ideile sunt combinate în mod original pentru a rezolva sau aborda problema sau pentru a crea un produs nou.

Ideile sunt combinate în mod original pentru a rezolva sau aborda problema, sau pentru a crea un produs nou.

Ideile sunt combinate ca rezultat al ideilor altora (de ex. a autorilor surselor consultate).

Ideile sunt copiate sau repetate din sursele consultate.

Prez

enta

rea

rezu

ltate

lor n

oi

Produsul creat este original, nou/util, având o contribuție semnificativă prin identificarea unei probleme necunoscute anterior.

Produsul creat este interesant, nou/util, făcând o contribuție originală pentru scopul propus (rezolvarea sau abordarea unei probleme).

Produsul creat serveşte scopului propus (rezolvarea unei probleme sau abordarea unei probleme).

Produsul creat nu rezolvă scopul propus (rezolvarea unei probleme sau abordarea unei probleme).

Descrierea activităților de învățare

„Asaltul de idei”, planificat şi organizat corect, presupune parcurgerea a trei etape obligatorii. Etapele se deosebesc prin modul de organizare şi regulile de comportare a participanților (Beleaeva, Sizova, 2016).

Etapa I − Formularea problemei

Aceasta este o etapă pregătitoare. În cadrul ei se formulează clar problema ce ur-mează a fi soluționată. Sunt selectați participanții la „asaltul de idei”, este determi-nat liderul echipei, sunt precizate rolurile celorlalți participanți în funcție de pro-blema formulată şi metodele de realizare a „asaltului de idei”. Sunt amintite regulile de efectuare a „asaltului de idei”.

Etapa II − Generarea ideilor

Aceasta reprezintă etapa de bază a asaltului, în care trebuie respectate următoa-rele reguli:

• a nu limita numărul de soluții propuse de participanți (poate fi stabilită limita de jos). Regula este bazată pe necesitatea respectării următorului principiu –

„cantitatea, cu timpul, se transformă în calitate”;• a interzice complet critica şi aprecierea (inclusiv, cea „pozitivă”)

a propunerilor formulate. În afară de faptul că o asemenea critică şi apreciere poate conduce la „teama de evaluare”, ea îi distrage pe participanți de la problemă şi afectează creativitatea;

• a accepta formularea ideilor neobişnuite şi chiar a celor absurde;• a accepta combinarea şi îmbunătățirea/dezvoltarea oricăror idei.

Etapa III − Gruparea, selectarea și aprecierea soluțiilor propuse

La această etapă sunt evidențiate ideile cele mai prețioase. Se face bilanțul „asaltu-lui de idei”. Spre deosebire de etapa a II, la această etapă aprecierea, dar şi critica soluțiilor propuse, sunt binevenite. Succesul etapei depinde de gradul „ajustării” semnificațiilor criteriilor de selectare şi apreciere a ideilor.

De exemplu, în cadrul disciplinei „Didactica matematicii” studenților masteranzi li s-a propus următoarea activitate:

Problemă: În manualele de pedagogie instruirea este definită drept cunoaştere. Ilus-trul pedagog rus Vitalie Diacenko aduce mai multe argumente şi demonstrează că instruirea este o comunicare. Ce este totuşi instruirea? Cunoaştere? Comunicare?

La etapa de generare a ideilor 12 studenți, folosind aplicația Padlet, au formulat următoarele idei:

Trebuie de înțeles bine ce este instruirea * Instruirea este predare * Instruirea este un proces * Instruirea include predarea şi învățarea * Dacă instruirea este predare, iar predarea este comunicare, atunci instruirea este comunicare * În rezultatul in-struirii elevul capătă cunoştințe noi, prin urmare, instruirea este cunoaştere * Dacă elevul învață, de exemplu, citeşte manualul, el află lucruri noi, adică cunoaşte * Ele-vul, când citeşte cartea, comunică cu autorul * Cunoaşterea, dobândirea cunoştin-țelor noi este legată, cred că, de creier * Cunoaşterea se referă mai mult la psiho-logie * Cunoaşterea se referă la psihologia cognitivă * Comunicarea este o relație * Cunoaşterea este tot o relație * Instruirea include predarea şi învățare. Deci, în in-struire avem conținut, profesor şi elev * Conținutul, profesorul şi elevul alcătuiesc triunghiul didactic * Nu sunt convins că în triunghiul didactic este loc pentru psiho-logie * În triunghiul didactic sunt mai multe relații. Relația profesor-elev seamănă să fie relație de comunicare * Relația profesor-elev în didactică se numeşte formare * Relația elev-conținut seamănă să fie tot o relație de comunicare * Se pare că cu-noaşterea nu are loc în instruire * În rezultatul instruirii elevii se îmbogățesc cu cu-noştințe noi. Prin urmare, în instruire are loc cunoaşterea * Cunoaşterea în instru-ire ba apare, ba dispare * Trebuie să privim instruirea din diferite p.d.v. Cred că unul trebuie să fie didactic, iar altul psihologic * Din perspectiva didactică, pe prim plan se află relația profesor-elev, care este comunicare * Relația elev-conținut poate fi privită ca ceva ce conduce la modificarea creierului, adică cunoaştere * Din p.d.v. psihologic, instruirea este cunoaştere * Se pare că în problema formulată nu există contrazicere. Totul depinde de punctul de vedere.

După analiza şi evaluarea ideilor a fost identificată următoarea soluție:

Soluție: din perspectiva didactică instruirea este comunicare, iar din perspectiva psihologică, instruirea este cunoaştere.

52 53

52 53

52 5352 53

Selectarea instrumentelor pentru implementarea activităților de învățare

Există o mulțime de instrumente care permit organizarea şi desfăşurarea/realizarea tehnicii „asaltul de idei” în cadrul unui curs online. Unele din ele sunt special create pentru a sprijini această tehnică, cum ar fi notițele lipicioase, hărțile conceptuale, instrumentele de suport al deciziei (engl. decision support software). Există instrumente care inițial nu au fost create pentru tehnica „asaltului de idei”, dar care pot fi folosite cu succes şi, în unele cazuri, sunt mult mai simple şi mai eficiente decât instrumentele care au fost create special pentru „asaltul de idei”.

În procesul de selecție a instrumentelor trebuie de ținut cont ca instrumentele să permită cursanților, pe de o parte, postarea/partajarea/schimbul ideilor în timp real şi posibilitatea de a le vota sau de a le ordona/grupa, iar de pe de altă parte, aceste instrumente trebuie să fie simple în utilizare. Astfel se pot evidenția câteva criterii de selecție a instrumentelor (Keith, 2015):

1. Simplu de utilizat cu minim de setări. Instrumentul trebuie să aibă cerințe tehnice minime.

2. Instrument online ce permite colaborarea. Pentru realizarea unui „asalt de idei” este important ca cursanții să colaboreze în timp real. Este important ca instrumentul să permită lucrul concurent al câtorva participanți (de la 3 la 10). Instrumentul trebuie să permită invitarea participanților la sesiunea de lucru.

3. Exportarea rezultatelor. Utilizarea instrumentelor permite de a nota ideile direct pe platformă şi nu este necesar de a desemna o persoană care să noteze toate ideile.

4. Accesibilitate și design inclusiv. Oricine trebuie să aibă posibilitatea să participe la „asaltul de idei”. Cursanții trebuie să se poată conecta de pe diverse dispozitive; ei pot avea nevoie de aplicații/dispozitive speciale pentru persoane cu cerințe speciale.

5. Costul. Unele instrumente sunt gratuite, altele sunt contra plată (prețul ajungând până la $60 pe lună).

În linii generale instrumentele se pot grupa în următoarele categorii de bază:• editoare de text colaborative;• aplicații de notițe lipicioase;• instrumente specializate pentru organizarea şi desfăşurarea „asaltului de idei”

şi suport al deciziei;• medii virtuale şi instrumente de management vizual.

Utilizarea editoarelor de text colaborative

Editoarele de text colaborative permit unui grup de utilizatori de a crea documente în comun. Există mai multe instrumente în această categorie (Google Docs, Micro-soft Word Live, Dropbox Paper, Etherpad, Quip, Hackpad etc.), cel mai popular fi-ind Google Docs. Chiar dacă aceste instrumente nu au fost create special pentru „asaltul de idei”, ele permit de a organiza şi realiza sesiuni de grup conform tehnicii „asaltului de idei”.

Modalitatea de utilizare a acestor instrumente este similară, de aceea vom exemplifica utilizând Google Docs:

1. Înainte de sesiunea de „asalt de idei” se creează un document în care se va elabora un template pentru sesiune. Este important de a indica explicit etapele care trebuie realizate, precum şi de a lăsa mici indicații şi spații libere pentru cursanți.

2. Se partajează documentul printr-un link generat de Google Docs. Cursanților li se oferă dreptul de a edita documentul.

3. În sesiunea de „asalt de idei” cursanții sunt rugați să înscrie ideile lor într-o anumită zonă a documentului. Această etapă de generare trebuie limitată în timp.

4. Următoarea etapă de grupare şi filtrare a ideilor presupune copierea ideilor într-o altă zonă a documentului.

5. Etapa de selecție/votare a ideilor se realizează prin scrierea unui „X” de fiecare persoană pentru ideea care îi place cel mai mult.

Avantaje:• Simplu de utilizat – majoritatea cursanților pot utiliza un editor de texte, nu

este nevoie de anumite setări speciale.• Exportarea rezultatelor – în momentul în care toate etapele sunt încheiate

documentul poate fi exportat, imprimat, transmis prin e-mail etc.• Accesibilitate şi design inclusiv – Google Docs (dar şi alte instrumente) este

accesibil persoanelor cu nevoi speciale.

Dezavantaje:• Participanții nu sunt ghidați de instrument, ei sunt ghidați doar de indicațiile

care sunt din timp scrise de către profesor.• Invitarea participanților – pot apărea unele probleme la invitarea participanților

care nu au cont Google.

Utilizarea notițelor lipicioase

În scenariul clasic al unei şedințe de „asalt de idei” sunt folosite notițele lipicioase pe care sunt scrise ideile şi care sunt lipite pe tablă, apoi aranjate şi rearanjate. Există instrumente care permit de a realiza aceleaşi acțiuni în spațiul virtual. Din această categorie fac parte: IdeaFlip, Noteapp, Post-It Plus, Popplet etc.

Modalitatea de utilizare a acestor instrumente este în mare măsură similară, de aceea vom exemplifica doar prin instrumentul IdeaFlip, care presupune parcurgerea mai multor etape:

1. La prima etapă este creată o nouă tablă. 2. La crearea tablei se generează un link care se expediază cursanților cu invi-

54 55

54 55

54 5554 55

tația de a participa la şedință. Participanților trebuie oferit dreptul de a edita conținutul plasat pe tablă, astfel ei nu vor putea scrie notițe.

3. În sesiunea de „asalt de idei” cursanții sunt rugați să înscrie ideile lor pe notițe „lipicioase” şi să le plaseze pe tablă.

4. Etapă de grupare şi filtrare a ideilor presupune mutarea foițelor cu idei gru-pându-le pe tablă.

5. Etapa de selecție/votare a ideilor se realizează prin scrierea unui „X” sau de-senarea unui emoticoane de către fiecare persoană pe foița cu ideea care i-a plăcut cel mai mult.

Avantaje:• Simplu de utilizat – este un instrument foarte simplu, nu conține funcționali-

tăți sofisticate care ar deruta utilizatorii, nu sunt necesare setări speciale. Lu-crul cu notițele lipicioase virtuale se aseamănă foarte mult cu modul de lucru cu notițele lipicioase reale.

• Exportarea rezultatelor – în momentul în care toate etapele sunt încheiate conținutul tablei poate fi descărcat ca un document PDF, PNG sau CSV.

Dezavantaje:• Accesibilitate şi design inclusiv – pot apărea multe probleme la capitolul ac-

cesibilitate deoarece multe operații sunt realizate prin drag and drop.• Exportarea rezultatelor – unele instrumente din această categorie nu permit

exportarea rezultatelor „asaltului de idei”.• Costul – în cazul unor instrumente numărul de participanți care pot lucra con-

curent poate fi limitat până la 5.

Utilizarea instrumentelor specializate pentru organizarea și desfășurarea „asaltului de idei” și suport al deciziei

Instrumentele din această categorie au fost special create pentru a organiza şi des-făşura sesiuni de „asalt de idei” şi/sau oferi un suport pentru luarea deciziilor. Astfel, aceste instrumente oferă suport şi indicații la fiecare etapă, generează rapoarte de-taliate. Exemple de instrumente din această categorie: Tricider, GroupMap, Stormz, PowerNoodle, Innovation Games, MeetingSphere, ThinkTank, 1000Minds etc. În ace-astă categorie sunt mai multe instrumente contra cost.

Spre deosebire de alte categorii modalitatea de utilizare a instrumentelor din această categorie este similară în mare parte, fiind însă şi diferențe semnificative. Acest lucru se datorează funcționalității complexe ale acestor instrumente. Vom exemplifica modul de utilizare a acestor instrumente utilizând aplicația Tricider.

1. La prima etapă, înainte de şedință, se specifică întrebarea sau situația care trebuie discutată/rezolvată. Se pot seta şi unele opțiuni.

2. După ce se înscrie întrebarea sau situația aceasta poate fi partajată folosind link-ul generat de aplicație sau cursanților li se pot expedia invitații pe e-mail.

3. În sesiunea de „asalt de idei” cursanții sunt rugați să se conecteze la Tricider şi să înscrie ideile în casete speciale. Ideile sunt partajate în timp real. Unele instrumente din această categorie permit de seta platforma astfel încât ideile să fie partajate doar când se trece la următoarea etapă.

4. Utilizând Tricider utilizatorii au posibilitatea de a aduce argumente pro sau contra pentru fiecare idee. Gruparea se face simplu – prin selectarea casetelor

cu ideea respectivă. Sistemul va cere ca grupul de idei să fie denumit. 5. Pentru etapa de selecție/votare a ideilor este prevăzut butonul Vote. Pentru a

vota pentru o careva idee se va apăsa butonul plus în drept cu ideea. Utilizatorii pot vota doar dacă indică numele. Astfel se cunoaşte cine şi ce idee susține.

Avantaje:• Simplu de utilizat – deşi este un instrument complex, el este simplu în utilizare.

Pentru fiecare etapă sistemul oferă acele funcționalități de care utilizatorul are nevoie.

• Exportarea rezultatelor – în momentul în care toate etapele sunt încheiate rezultatul „asaltului de idei” poate fi descărcat ca un document PDF sau XLS. Rapoartele oferite de aceste instrumente sunt foarte detaliate.

Dezavantaje:• Costul – sunt puține instrumente gratuite. Fiind utilizate de companii mari,

costul acestor instrumente uneori este foarte ridicat.

Utilizarea mediilor virtuale și instrumentelor de management vizual

Instrumentele din această categorie permit de a crea spații virtuale de lucru pentru grupe de utilizatori. În aşa spații virtuale utilizatorii pot adăuga diverse conținuturi de la simple notițe la documente şi secvențe audio/video. Sunt uşor de folosit, permit partajarea ideilor, gruparea acestora. Cu toate acestea sunt rar utilizate în organiza-rea şi realizarea „asaltului de idei”, deoarece nu sprijină etapele. Exemple de instru-mente din această categorie: Padlet, Stormboard, Conceptboard, RealtimeBoard etc.

Vom exemplifica modul de utilizare a acestor instrumente utilizând aplicația Padlet:1. La prima etapă este creată o nouă tablă. 2. La crearea tablei se generează un link care se expediază cursanților în invitația

de a participa la şedință. 3. În sesiunea de „asalt de idei” cursanții sunt rugați să înscrie/adauge ideile lor

şi să le plaseze pe tablă. 4. Etapă de grupare şi filtrare a ideilor presupune mutarea foițelor cu idei

grupându-le pe tablă. 5. Etapa de selecție/votare a ideilor se realizează prin scrierea unui „X” sau

desenarea unui smile de fiecare persoană pe foița cu ideea care i-a plăcut cel mai mult.

Avantaje:• Simplu de utilizat – este un instrument foarte simplu, nu conține funcționalități

sofisticate care ar deruta utilizatorii, nu sunt necesare setări speciale. • Exportarea rezultatelor – în momentul în care toate etapele sunt încheiate

conținutul tablei poate fi descărcat ca un document PDF, PNG sau CSV.

Dezavantaje:• Accesibilitate şi design inclusiv – pot apărea multe probleme la capitolul

accesibilitate deoarece multe operații sunt realizate prin drag and drop.• Exportarea rezultatelor – unele instrumente din această categorie nu permit

exportarea rezultatelor „asaltului de idei”.• Costul – unele instrumente sunt contra cost.

56 57

56 57

56 5756 57

„Rezultatele utilizării „asaltului de idei” la predarea disciplinelor informatice şi matematice demonstrează că formabilii au obținut performanțe mai ridicate deoarece:

• formabilii folosesc intuiția mult mai mult (studenții de la matematică şi informatică dezvoltă de obicei gândirea algoritmică);

• în situații complexe, formabilii recurg adesea la gândirea asociativă şi divergentă;• formabilii realizează mai eficient sarcinile care implică munca în grup.

Experimentele de realizare a „asaltului de idei” cu studenții Universității de Stat „Alecu Russo” din Bălți şi cu elevii din gimnaziile şi liceele mun. Bălți numai în rare cazuri s-au finalizat cu succes (prezentarea de către fiecare echipă a 2-3 idei mai mult sau mai puțin originale de rezolvare a problemei propuse). În majoritatea cazurilor „asaltul de idei” se „împotmolea” la etapa de generare a ideilor: participanții încălcau restricția de a aprecia/critica ideile propuse. Afară de aceasta, unii participanți, atunci, când le vine rândul să formuleze ideea, se blochează şi cer timp suplimentar pentru a se gândi. Utilizarea instrumentelor informatice permite de a depăşi aceste bariere.

Adesea pentru „asaltul de idei” sunt propuse probleme care fie că au o singură soluție, fie că au un număr limitat de soluții. În multe cazuri problema se formulează prea general. Nu întotdeauna este schițat câmpul de posibilități de realizare a ideilor (pentru a preîntâmpina apariția ideilor irealizabile).

Un principiu important la etapa de generare a ideilor este cel al „finalizării ideii”, care constă în cerința de a dezvolta ideile până la o finalitate clară. De ex., la unul din seminarele metodice la facultate a fost realizat un „asalt de idei” pentru rezol-varea problemei copiatului la examene. Ideea „A realiza examenele prin verificări orale” a fost completată în felul următor: A realiza examenele prin verificări orale (acolo unde este posibil), fără a oferi studenților timp pentru pregătire. Această idee a fost, la rândul său, dezvoltată: A realiza examenele prin verificări orale (acolo unde este posibil), fără a oferi studenților timp pentru pregătire. La examen intră câte trei studenți concomitent, iar cadrul didactic discută cu ei pe marginea subiectelor res-pective. S-a observat că deşi critica directă a ideilor este interzisă, unii participanți recurg la o critică „ascunsă”, propunând o idee nouă prin care este „stopat” proce-sul de generare a unei idei (şi încălcat principiul „finalizării ideii”).

Ca şi în cazul probelor sportive sau de interpretare vocală, „asaltul de idei” trebuie început cu o încălzire (sarcini simple, capabile să inițieze mecanismele de creație).

Este dificil de ai face pe formabili să respecte interzicerea comentariilor şi apreci-erilor la etapa de generare a ideilor. Aceasta se explică prin aceea că participanții la etapa de generare a ideilor prezintă soluții pe rând, iar cei ce stau în rând se pot bloca (se pot răzgândi/speria de a face publică ideea sau, pur şi simplu să o uite).

O variantă de soluționare a acestei probleme constă în realizarea online a „asaltului de idei”, prin utilizarea unor instrumente şi tehnologii informaționale.

Referințe bibliografice

Osborn, A. F. Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Thinking. Oxford, England: Scribner’S, 1953. 317 p.

Brookhart S. M. Assessing Creativity. In: Educational Leadership, vol. 70, nr. 5, 2013a, pag. 28-34. Available on the Internet: http://www.ascd.org/publications/education-al-leadership/feb13/vol70/ num05/Assessing-Creativity.aspx

Miller A. Yes, You Can Teach and Assess Creativity! march 7, 2013. Available on the In-ternet: https://www.edutopia.org/blog/you-can-teach-assess-creativity-andrew-miller.

Brookhart S. M. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grad-ing (p. 54), 2013b, Alexandria, VA: ASCD.

Beleaeva N. G.; Sizova Iu. S. Using the brainstorming technique at the foreign lan-guage lecture in a non-philological institution. In: International scientific research journal, Edition 8 (50), Part 5, 2016. Available on the Internet: https://doi.org/10.18454/IRJ.2016.50.079

Keith E. 27 Tools for Online Brainstorming and Decision Making in Meetings. Avail-able on the Internet: http://blog.lucidmeetings.com/blog/25-tools-for-online-brain-storming-and-decision-making-in-meetings

GUIDE to problem-based learning / [Bernarda Kosel ... [et al.] ; urednik Violeta Jurković]. Ljubljana: Slovenian Association of LSP Teachers, 2005.

Implementare + Concluzii

58 59

58 59

58 5958 59

Dr. Maria VASILIEV & Dr. Rodion CIUPERCĂ Universitatea Tehnică a Moldovei, Republica Moldova

Materiale didactice vizuale:

instrumente de eficientizare a actului de predare-învățare

6

60 61

60 61

60 6160 61

Cursul:

Acest studiu de caz se bazează pe experiența valoroasă, acumulată de autori, în cadrul mai multor proiecte educaționale, demarate cu suportul financiar al Uniunii Europene, care au ca obiectiv principal ajustarea procesului de învățare-predare, desfăşurat în instituțiile profesionale de învățământ, la standardele şi normele europene.

Figura 1 − Vizualizarea în actul de predare-învățare (imagine autori)

Autorii, la momentul descrierii studiu de caz, sunt încadrați în mai multe proiecte educaționale menite să sporească calitatea instruirii în instituțiile profesionale de învățământ din Republica Moldova. Unul din acestea este proiectul TeachMe (2015 – 2018) din cadrul Erasmus+ Capacity Building in Higher Education (561820-EPP-1-2015-1-DE-EPPKA2-CBHE-JP).

Proiectul TeachMe, prin Centrul de Formare Continuă din cadrul UTM, vine să con-tribuie la formarea cadrelor didactice din învățământul profesional tehnic (VET), astfel asigurând instruirea specialiştilor din diverse ramuri ale economiei naționale

Introducere

competitive pe piața muncii.

Centrul de Formare Continuă UTM, asigură sporirea măiestriei cadrelor didactice din VET prin patru module distincte:

• Formarea abilităților de instruire practică.• Formarea abilităților de predare a cunoştințelor.• Formarea abilităților de evaluare a rezultatelor academice.• Elaborarea materialelor didactice vizuale.

Modulul „Elaborarea materialelor didactice vizuale”, cu o durată de 2 săptămâni (face-to-face), are drept scop pregătirea pentru instituțiile din domeniul VET a ca-drelor didactice de înalt nivel profesional, capabili să realizeze materiale didactice eficiente, prin ilustrarea mesajelor didactice importante.

Formabilii:

Grupul țintă: cadrele didactice din învățământul profesional tehnic implicate în for--marea abilităților practice şi predarea cunoştințelor din şcolile profesional-tehnice din Republica Moldova. Cadrele didactice, care asigură predarea disciplinelor de spe-cialitate, au vârsta cuprinsă între 22 şi 65 de ani. Limba de instruire – limba română.

Formatorii:

Conceptul acestui curs aparține ilustrului profesor dr. Rudolf Batliner, cercetător principal la NADEL, ETH Zürich. Ultimii nouă ani Rudolf Batliner a coordonat acti-vitatea LED (Liechtenstein Development Service) – fundație a Guvernului şi socie-tății civile Liechtenstein, responsabilă pentru cooperarea bilaterală de dezvoltare a Liechtensteinului.

Formatorii cursului sunt şi autorii acestui studiu de caz:• Dr. Maria Vasiliev, conf. univ. în psihopedagogie. La moment coordonează ac-

tivitatea Departamentului Formare Continuă Cadre Didactice UTM. Deține o vastă experiență în domeniul instruirii cadrelor didactice din învățământul profesional tehnic.

• Dr. Rodion Ciupercă, conf. univ. în inginerie mecanică. Paralel cu activitatea de bază la Departamentul Tehnologia Construcțiilor de Maşini UTM, activează în calitate de formator la Departamentul Formare Continuă Cadre Didactice UTM. Este preocupat de dezvoltarea şi implementarea pro-duselor multime-dia, e-predarea şi e-învățare în învățământul profesional tehnic.

62 63

62 63

62 6362 63

Identificarea problemei pedagogice

Pregătirea viitorilor specialişti din domeniul învățământului profesional tehnic (VET) pentru economia națională, la moment, se confruntă cu o serie de probleme. Dincolo de problemele de or-din economic, şcolile profesionale din Republica Moldova duc o lipsă acută de cadre didactice capabile să asigure formarea viitorilor specialişti ce ar corespunde cerințelor pieței în permanentă schimbare. Acest fenomen se explică prin faptul că specialiştii implicați în predare nu dețin o pregătire psiho-pedagogice, imperios necesară pentru actul de predare-învățare. De cealaltă parte, puțin pro-babil ca un cadru didactic cu studii pedagogice clasice să asigure în măsură deplină formarea competențelor profesionale în cazul unui sudor sau bucătar. Convingerea autorilor este că, un cadru didactic din domeniul VET, trebuie să fie în primul rând un profesionist în domeniul de formare profesională şi apoi să-şi formeze compe-tențele pedagogice necesare activității de predare. Astfel, aceşti specialişti – viitori profesori de specialitate, până a intra în sala de curs, trebuie să urmeze cursuri de recalificare în vederea dobândirii competențelor de predare.

O altă problemă identificată constă în aceea că, predarea cunoştințelor şi formarea abilităților practice nu mai poate fi asigurată prin metodele şi mijloacele didactice tradiționale de predare-învățare. Astăzi, mai mult ca niciodată, în sala de curs sau laborator este imperios necesar abordarea strategiilor didactice moderne de pre-dare-învățare. Acestea prevăd într-o măsură mare digitalizarea procesului didactic (e-predarea şi e-învățarea), care presupun elaborarea materialelor didactice vizuale eficiente. O astfel de abordare contribuie la transformarea actului de predare-învă-țare tradițional într-o activitate interactivă, menită să sporească interesul elevilor pentru dobândirea abilităților profesionale.

Succesul implementării strategiilor didactice moderne în mare măsură depind de pregătirea psihopedagogică a cadrului didactic, de competențele digitale deținute şi abilitățile practice de elaborare a materialelor didactice în programe dedicate de editare grafică.

Definirea rezultatelor aşteptate

Când vorbim despre vizualizare (materiale ilustrative folosite în procesul de predare--învățare), adesea se are în vedere utilizarea media sau a mijloacelor audio-vizuale. Un material vizual este un lucru la care oamenii se pot uita şi care îi ajuta să-şi for-meze reprezentări noi, să înțeleagă, să învețe, să-şi amintească etc., cum ar fi o ima-gine, o hartă, o fotografie sau un film (Longman Dictionary of Con-temporary English).

Materialele ilustrative atrag atenția formabililor şi facilitează înțelegerea, „mai bine o singură dată să vezi, decât de o sută de ori să auzi”. Nu contează dacă este o ima-

Descrierea narativă prin prisma backward design

gine neaşteptată, un poster aspectuos sau pur şi simplu lumina albă a proiectoru-lui, ele captează atenția formabililor.

Materialele ilustrative ajută formatorii să capteze atenția formabililor, să accesibili-zeze cunoştințele şi să direcționeze discuțiile spre subiectul lecției. În procesul de pregătire a materialelor vizuale formatorii elaborează imagini dedicate, clare despre informațiile ce trebuie comunicate cursanților. În cazul când cursanții trebuie să pre-gătească un material ilustrativ (ca rezultat al lucrului în grup), aceştea trebuie să se concentreze suplimentar şi pe aspectul vizual al produsului final ce va fi prezentat.

Astfel, în materialele ilustrative elaborate fie de formatori, fie de cursanți, este ne-cesar ca informația să fie structurată şi concentrată astfel încât să favorizeze perce-perea şi asimilarea cunoştințelor esențiale.

Ținând cont de cele relatate mai sus, autorii au găsit o modalitate originală de a atrage atenția cadrelor didactice din învățământul profesional tehnic asupra rolului vizualizării în actul de predare-învățare şi importanței dezvoltării abilităților perso-nale de elaborare a materialelor vizuale personale. Acest aspect impune dezvolta-rea competențelor digitale necesare pentru crearea/redactarea materialului vizual prin utilizarea programelor dedicate de editare grafică.

La sfârşitul acestui modul, cursanții au avut ca obiective:• să conceapă designul şi să elaboreze imagini vizuale eficiente cu ajutorul

instrumentelor digitale;• să vizualizeze date, concepte, proceduri, procese şi principii;• să evalueze mesajele vizuale din punct de vedere al corelării cu scopul, mediul,

formatul, echilibrul, stilul, nivelul de abstracție, armoniei culorilor şi efectivității;• să înceapă să elaboreze un stil personal de exprimare vizuală.

Cadrele didactice, participante la instruire, au fost încurajate să caute soluții de vizualizare a problemelor de instruire cu care se confruntă, să experimenteze noi „modalități» de vizualizare a informației. Astfel, cursanții au dezvoltat un portofoliu personal, în format digital, unde au creat şi testat unui material ilustrativ pentru predarea unui concept, a unei proceduri, a unui proces tehnologic şi predarea unui principiu.

Selectarea strategiei de evaluare

Criteriile de evaluare a rezultatelor învățării au fost discutate cu studenții şi au fost acceptate de către aceştia. Sistemul de notare este bazat pe faptul că cunoştințele, abilitățile şi atitudinile au toate importante în formarea competențelor profesionale.

Criteriile de apreciere:

I. Cunoştințe (test final) 200p

II. Abilități (portofoliu cu sarcini practice) 400pa. material ilustrativ la predarea unui concept;b. material ilustrativ la predarea unui proceduri;c. material ilustrativ la predarea unui proces;d. material ilustrativ la predarea unui principiu;

64 65

64 65

64 6564 65

III. Atitudine 200pa. efort perceput;b. lucru în grup;c. pregătirea pentru lecții etc.

Criteriile de Certificare

Procente, % Punctajul acu-mulat Nota acordată Descrierea

performanțeiCertificatul

acordat90 – 100 730 – 800 A Excelent Da80 – 90 660 – 729 B Bine Da70 – 80 590 – 659 C Satisfăcător Da

60 – 70 520 – 589 D Nesatisfăcător Certificat ce con-firmă participarea≤ 60 0 – 519 F Respins

Descrierea activităților de învățare

Următoarea secțiune descrie conținutul cursului organizat conform formatului ur-mător:

• Abilitate sau Concept: Ce urma să facă sau să învețe cursantul (Prin stilul cur-siv se indică faptul că există o Fişa de Abilități).

• Performanța preconizată: O descriere detaliată în care se explică ce trebuia să poată face cursanții la sfârşitul instruirii.

Abilități/Concepte Performanța preconizată

Abilități presupuse sau conexe de lucru la calculator(Cursanții au venit la acest curs de instruire având deja formate abilități de lucru cu calculatorul, la nivelul independent user (utilizator independent) și cunoștințe de operare în MS-Office)

Office Word; Office PowerPoint; Internet browsers

• Fiind dat un material ilustrativ şi un mesaj de instruire menit să comunice ceva, cursantul poate alege programul de cal-culator potrivit pentru elaborarea mate-rialul vizual, şi este capabil să îmbunătățească eficiența acestuia.

Bazele

1. De ce vizualizăm? • Se argumentează utilitatea materialelor vizuale, a textului şi sunetului.

• Se prezintă argumente atât în favoarea, cât şi în defavoarea utilizării culorii în materialele vizuale.

2. Perceperea vizuală • În portofoliul cu sarcini, se aplică principiile percepției vi-zuale pentru a construi materiale vizuale efective.

3. Nivele de abstracție vizuală • În portofoliul cu sarcini, se selectează nivelul adecvat de abstracție pentru mesaj și pentru țintă.

4. Culorile – noțiuni de bază • Se demonstrează utilizarea armoniei de culori şi a contrastului.

5. Cercul cromatic • Se va folosi cercul cromatic şi șabloanele pentru a selecta schemele de culori.

6. Cercetările cu privire la ma-terialele vizuale de instruire

• În executarea sarcinilor din portofoliu se aplică constatări din cercetările științifice selectate cu referire la materialele vizuale de instruire.

Abilități/Concepte Performanța preconizată

Abilități principale

7. Utilizarea caracterelor pentru materialele vizuale efective

• Dat fiind sarcina cu o intenție specială, adresată unei grupe țintă, se propune utilizarea unor fonturi/fețe/garnituri de cal-culator.

8. Desenarea schiței cu mâna liberă

• În cazul sarcinilor de improvizare se face ilustrarea figurilor.

9. Formatul materialelor de vizualizare

• În cazul tuturor sarcinilor se demonstrează efectuarea unui aranjament efectiv şi adecvat al materialului vizual.

10. Forma de evaluare a ma-terialului vizual de instruire

• Se face evaluarea unui material vizual de instruire din perspectiva obiectivului acestuia, folosind criteriile din Fişa cu Abilităţi.

Gândirea vizuală

11. Vizualizarea conceptelor • Crearea şi testarea unui material vizual prin care are loc predarea unui concept.

12. Vizualizarea procedurilor • Crearea şi testarea unui material vizual prin care are loc predarea unei proceduri.

13. Vizualizarea proceselor • Crearea şi testarea unui material vizual prin care are loc predarea unui proces.

6. Cercetările cu privire la ma-terialele vizuale de instruire

• În executarea sarcinilor din portofoliu se aplică constatări din cercetările științifice selectate cu referire la materialele vizuale de instruire.

Pe durata instruirii, formatorii au acordat atenție individuală fiecărui cursant şi au oferit sprijin în rezolvarea problemelor tehnice, conceptuale şi motivaționale, nece-sare găsirii soluțiilor creative pentru realizarea sarcinilor din portofoliul individual.

La finalul trainingului se va organiza o expoziție a portofoliilor realizate de cursanți, iar în conformitatea cu o Fișă de evaluare, au fost apreciate şi punctat produsele realizate de cursanți. Cursanții au fost implicați în procesul de evaluare a „produse-lor” create de către colegii lor.

Selectarea instrumentelor pentru implementarea activităților de învățare

Elaborarea unui material didactic vizual prevede parcurgerea paşilor:1. Clarificarea obiectivului învățării.2. Găsirea imaginilor şi informațiilor.3. Selectarea imaginilor şi informațiilor potrivite.4. Eliminarea bruiajului sau zgomotului fonic.5. Adăugarea informației necesare pentru amplificarea mesajului didactic.6. Selectarea mediului şi modului de prezentare.7. Crearea materialului vizual.8. Testarea materialului vizual.9. Revizuirea/îmbunătățirea materialului vizual (după caz).10. Folosirea materialului vizual în activitatea didactică

66 67

66 67

66 6766 67

Hardware: • calculator personal sau laptop cu conexiune la internet;• tablă interactivă; • proiector;• pinboard;• imprimantă color;• smartphone;• aparat foto;• suport teoretic (carduri informative) .

Software: • MS Office (Office Word; Office PowerPoint);• CorelDRAW (Graphic Design, Illustration and Technical Software);• SMART Notebook (classroom lesson software for SMART Board).

Acțiunea / Etapa Instrumentele/resurse1. Clarificarea obiectivului învățării

• Standardul specialităţii;• Curriculum și documente proiective; • Literatura de specialitate.

2. Găsirea imaginilor și informațiilor

• Calculator sau laptop cu conexiune la Internet; • Aparat foto, smartphone;• Sursa: Internet, imagini personale, fotografiate cu aparatul foto,

smartphonul etc.3. Selectarea imaginilor și informațiilor potrivite

• Calculator sau laptop

4. Eliminarea bruiajului sau zgomotului fonic

• Calculator sau laptop;• Redactor grafic, cum ar fi CorelDRAW, SMART Notebook e.g.

5. Adăugarea informației necesare pentru amplificarea mesajului didactic

• Calculator sau laptop;• Redactor grafic, cum ar fi CorelDRAW, SMART Notebook e.g.• Instrumente de redactare text, cum ar fi MS Word, PowerPoint e.g.

6. Selectarea mediului de prezentare7. Crearea materialului vizual

• Calculator sau laptop;• Redactor grafic, cum ar fi CorelDRAW, SMART Notebook e.g.• Instrumente de redactare text, cum ar fi MS Word, PowerPoint e.g.

8. Testarea materialului vizual

• Calculator sau laptop;• Imprimantă color;• Tabla interactivă;• Proiector; • Pinboard etc.

9. Revizuirea materialului vizual

• Calculator sau laptop;• Redactor grafic, cum ar fi CorelDRAW, SMART Notebook e.g.• Instrumente de redactare text, cum ar fi MS Word, PowerPoint e.g.

10. Folosirea materialului vizual în activitatea didactică

• Calculator sau laptop;• Tabla interactivă;• Proiector; • Pinboard etc.

Formabilii au apreciat pozitiv conceptul acestui curs, deoarece ei:• au învățat lucruri noi legate de prelucrarea şi conceperea materialelor didac-

tice vizuale;• au sesizat importanța şi rolul culorilor în realizarea materialele didactice vizuale;• au conştientizat rolul instrumentelor digitale (TIC) în actul de predare-învă-

țare şi necesitatea de a excela continuu în această direcție;• au acumulat experiență în crearea materialelor didactice vizuale, fapt care le

va permite pe viitor să-şi creeze propriile materiale didactice eficiente;• au descoperit noi oportunități de utilizare a calculatorului şi a instrumentelor

digitale în activitatea didactică.

Practic toate cadrele didactice au calculator şi conexiune la internet, nu este ne-voie să mai procuri ceva suplimentar pentru a concepe şi realiza materiale didactice efi-ciente. Rămâne ca administrația şcolilor profesionale să procure mai multe proiec-toare pentru a facilita trecerea la conținuturi mai interesante, atractive şi interactive.

Performanța formabililor a crescut la diferite nivele. Acest lucru se explică pe de o parte că cursanții au avut o pregătire diferită în ceea ce priveşte abilitățile de lucru la calculator, iar pe de altă parte iese în evidență diferența mare de vârstă între cur-sanți, care nu poate fi neglijată. Cadrele didactice mai tinere s-au descurcat mult mai uşor cu programele de editare grafică în comparație cu cadrele didactice în vârstă. Cu toate acestea, practic toți cursanții s-au descurcat şi au realizat obiectivele cursului.

Formabilii au fost mândri de a fi produs ceva, pe care ei nu au ştiut înainte şi a fă-cut-o foarte bine.

Care sunt obiectivele pe viitor?

În vederea eficientizării timpului petrecut în auditoriu de cursanți, aceştea fiind ca-dre didactice din şcolile profesionale din țară ce nu pot abandona activitatea de bază pentru mult timp, preconizăm să organizăm acest curs în format blended--learning. Astfel, o bună parte din materialul teoretic va fi studiat de independent de către cursanți, iar activitățile ce necesită îndrumare din partea formatorilor, vor fi desfăşurate în sala de training.

În viitor preconizăm ca anumite sarcini de învățare, cum ar fi inițierea într-un pro-gram de redactare grafică, să fie înregistrat prealabil în laboratorul Centrului de Formare Continuă UTM, pentru ca cursanții să-l poată revedea ori de câte ori este nevoie. Acest lucru va oferi cursanților, cu diferit tempou de învățare, să atingă per-formanțele aşteptate.

Din perspectiva utilizării în procesul didactic tot mai mult a instrumentelor interac-tive de predare, se cere acordarea unui timp suplimentar pentru realizarea conținu-tului interactiv pentru SMART Board.

La moment, pentru a fi un cadru didactic de succes, indiferent de domeniu, nu este

Implementare + Concluzii

68 69

68 69

68 6968 69

suficient să deții doar cunoştințe pedagogice şi de specialitate. Astăzi este necesar să investeşti timp în vederea formării abilităților digitale: operare la calculatorul cu programe destinate redactării grafice, înregistrărilor video, sunet, prezentarea ma-terialului didactic vizual etc. Suntem conştienți că nu este uşor, dar trebuie şi merită să încerci să faci învățarea atractivă prin vizualizarea materialelor didactice. Poate uneori să fie chiar amuzant!

Platforma Moodle:

evaluarea cunoștințelor învățării la distanță în condițiile unui număr mare de formabili

Dr. Svetlana BÎRLEA Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hașdău” din Cahul, Republica Moldova

7

70 71

70 71

70 7170 71

Scopul acestui studiu este dedicat prezentării strategiilor eficiente de evaluare a unui număr relativ mare de studenți la învățământul cu frecvență redusă.

Ne propunem să evidențiem rolul TIC şi în mod deosebit al e-learning-ului în asi-gurarea calității procesului de evaluare. Calitatea educației determină în mare mă-sură calitatea vieții şi creează oportunități pentru realizarea în volum deplin a ca-pabilităților fiecărui cetățean. În prezent, învățământul din Republica Moldova se află într-un proces de tranziție de la un sistem tradițional, preponderent informativ, centralizat, la un sistem modern, dinamic, formativ, centrat pe elevi şi studenți, spe-cific unei societăți democratice, bazate pe o economie de piață. Conform indicilor educaționali, în ultimii ani, sistemul de învățământ din Republica Moldova a înre-gistrat o dezvoltare sinuoasă1.

Una din metodele eficiente în procesul de instruire o reprezintă e-Learning-ul, care prevede, conform definiției propuse de Comisia Europeană (2003/3) „utilizarea noi-lor tehnologii multimedia şi a Internetului pentru a îmbunătăți calitatea învățării, facilitând accesul la resurse şi tehnici precum şi schimburile de informații şi colabo-rările la distanță„. Termenul de e-learning a fost introdus în 1998 de Jay Cross, fon-datorul Internet Time Group, devenind extrem de popular, acoperind acum aria de intersecție a acțiunilor educative cu mijloacele informatice moderne.

La momentul actual, dezvoltarea înregistrată în domeniul tehnologiei informației şi comunicațiilor din ultimul deceniu, a produs transformări fundamentale asupra practicii educaționale, conducând la introducerea de metode moderne de evaluare prin intermediul instrumentelor TIC.

Profesorii din ziua de azi au viziuni diferite privind implementarea strategiilor efi-ciente de evaluare. Unii consideră că metodele tradiționale sunt mai efective, alții sunt de părerea că metodele de evaluare prin intermediul instrumentelor TIC sunt superioare față de cele tradiționale. Metodele şi tehnicile de evaluare au un impact semnificativ asupra vieții noastre profesionale. Dacă ați obosit să verificați o mulțime de eseuri, teste, portofolii etc., atunci este timpul să vă gândiți la o altă metodă de evaluare prin intermediul instrumentelor TIC, care este mai potrivită pentru elevii dvs. (şi pentru dvs. ).

Evaluarea prin intermediul instrumentelor TIC presupune mai mult decât testarea şi evaluarea studenților. Ținând cont de anumite principii fundamentale de evaluare, profesorii îşi pot adapta activitățile de evaluare online pentru a oferi un rezultat in-stantaneu şi un feedback util.

Utilizarea instrumentelor TIC în procesul de predare, învățare şi evaluare va impul-siona studenții să devină mai activi în procesul de învățare şi va facilita învățarea în

1 Educația – 2020. Strategia sectorială de dezvoltare pentru anii 2014 – 2020, pag. 9. http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_STRATEGIA-EDUCATIA-2020.pdf (vizitat 7.12.2014)

Introducere

contexte cât mai diverse. Astfel, profesorul este forțat să aleagă între a continua de-mersul său educațional, folosind metode tradiționale şi ignorând schimbările, sau să accepte provocările şi, introducerea tehnologiilor noi în instruire.

Yorke (2001)2 afirmă că evaluarea prin intermediul sistemelor informatice este critică pentru studenți în procesul de învățare. Literatura de specialitate relevă performanțe semnificativ îmbunătățite când studenții utilizează în mod continuu metode de auto-evaluare on-line. Jenkins (2004)3 identifică două avantaje ale metodelor de evaluare on-line: oportunități de învățare flexibile şi evaluarea imediată.

Este necesar să menționam faptul că, evaluarea prin intermediul instrumentelor TIC este lipsită de orice elemente de subiectivism, cât şi de emoțiile care-i însoțesc pe cei mai mulți dintre studenți la evaluările curente sau finale. Evaluarea prin in-termediul instrumentelor TIC economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor. Relația dintre profesor şi student se modifică prin creşterea gradului de încredere a elevi-lor în obiectivitatea profesorilor.

În plus, formabilii se pot evalua în timpul lucrului independent, pe care îl fac în fiecare zi, beneficiind de feedback-ul atât de necesar pentru învățarea eficientă şi performantă.

Grupul țintă:

Instituția: Universitatea de Stat ”B. P. Hasdeu” din Cahul

Facultatea: Economie, Inginerie şi Ştiințe Aplicate

Nr. de tudent: 44 fete şi 29 băieți (total 73)

Formatorul:

Nume, Prenume: Svetlana Bîrlea

Instituția: Universitatea de Stat ”B. P. Hasdeu” din Cahul

Facultatea: Economie, Inginerie şi Ştiințe Aplicate

Departamentul: Inginerie şi Ştiințe Aplicate

2 Yorke, M. (2001), Formative Assessment and Its Relevance to Retention, Higher Educa-tion Research and Development, vol. 20, no. 2, pp. 115-126.3 Jenkins, M. (2004), Unfulfilled Promise : formative assessment using computer- aided assessment. Learning and Teaching in Higher Education, Vol.1 no. 1 pg. 67-80.

72 73

72 73

72 7372 73

Identificarea problemei pedagogice

Având în vedere studiul nostru de caz, referitor la predarea - învățarea şi evaluarea studenților la învățământul cu frecvență redusă, este necesar să:

• examinăm problemele privind evaluarea studenților la învățământul cu frec-vență redusă;

• examinăm metodele noastre de evaluare şi să sugerăm metode inovatoare de evaluare a studenților prin intermediul TIC.

Definirea rezultatelor aşteptate

e-Learning nu reprezintă altceva decât o modalitate nouă de a privi procesul de în-vățare, în care elementele de fond rămân aceleaşi, doar mijlocul de transmitere şi însuşire a cunoştințelor se schimbă.

Una dintre cele mai populare platforme de instruire online este MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), un sistem de management al cursurilor (Course Management System - CMS), menit să ajute profesorii în dezvoltarea cursurilor online de calitate şi în coordonarea celor care învață.

Pentru redarea informației într-un mod cât mai accesibil pentru studenți, ea trebuie reprezentată astfel, să includă cuvinte şi mai multă grafică.

Tehnologiile multimedia oferă posibilitatea de a diversifica modul de predare - învățare, prin redarea informației ce include atât cuvinte cât şi grafică şi oferă o mai bună învățare .

Profesorii au nevoie de perfecționare continuă deoarece tehnologiile informaționale se schimbă în ritmuri rapide. Se elaborează aplicații noi, mult mai efective, care, fiind aplicate judicios, facilitează procesul de predare-învățare, asigurând accesul elevilor la noile realizări ale ştiinței, tehnicii, artei şi culturii. De aceea, pregătirea profesorilor în ce priveşte folosirea calculatoarelor se impune să fie un proces continuu.

Profesorii care utilizează metode de predare prin intermediul TIC, care includ învățarea online ca mecanism de instruire, trebuie să reflecte şi asupra strategiilor de evaluare.

Ideea de bază constă în faptul că evaluarea prin intermediul instrumentelor TIC ar trebui utilizată pentru a facilita evaluarea studenților şi pentru a promova evaluarea online.

Sperăm că acestă metodă va putea ajuta profesorii noştri să-şi revizuiască practica tradițională de evaluare şi va duce, de asemenea, la îmbunătățirea procesului de evaluare prin intermediul TIC.

În cele din urmă, dacă profesorii îşi vor îmbunătăți strategiile de predare-evaluare, atunci şi studenții vor învăța mult mai eficient.

Descrierea activităților de învățare

Evaluarea didactică reprezintă o componentă esențială a procesului de învățământ, situată pe aceiaşi treaptă cu dobândirea cunoştințelor, priceperilor şi deprinderilor. Calitatea, valoarea şi eficiența ridicată a evaluării implică corectitudinea, obiectivitatea şi responsabilitatea din partea profesorilor, precum şi necesitatea eliminării subiectivității în aprecierea formabililor.

Dezvoltarea domeniului IT şi a comunicațiilor ne oferă o mulțime de posibilități de evaluare a cunoştințelor celor ce învață. Una dintre ele este posibilitatea de a îm-bunătăți calitatea învățării şi evaluării prin accesul la diverse resurse şi servicii elec-tronice. Utilizarea acestor tehnici moderne are drept scop dezvoltarea gândirii şi stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare şi nu în ultimul rând formarea abilităților şi competențelor tehnice cu un grad ridicat de complexitate.

În cele ce urmează, se oferă o imagine de ansamblu asupra instrumentelor TIC ce pot fi utilizate în procesul de evaluare:

Figura 1 — Activități realizate pe platforma Moodle

Descrierea studiului de caz

74 75

74 75

74 7574 75

Există o varietate mare de instrumente TIC care pot fi utilizate în procesul de eva-luare. Un mediu popular de învățare-evaluare este platforma Moodle. De ce Moodle? Deoarece este de tip Free/Open Source Software cu prerogativele: costuri reduse; capacitate înaltă de dezvoltare pe termen lung; şi nu în ultimul rând este potrivit spiritului academic deschis spre cunoaştere şi diseminare, adaptare regională etc.

Avantajele majore ale mediului de învățare Moodle sunt: stocarea, generarea şi gestionarea unui număr nelimitat de itemi şi variante de teste; oferirea instrumentelor ajutătoare pentru pregătirea itemilor; comunicarea şi socializarea; autoinstruirea, autoevaluarea; crearea şi stocarea portofoliului etc.

Instrumentele de evaluare bazate pe tehnologiile informaționale moderne ar trebui utilizate pe scară largă pentru stabilirea unei practici inovatoare de evaluare.

Platforma Moodle este utilizată în cadrul facultății, astfel studenții noştri sunt deja familiarizați cu aceasta.

Moodle oferă diverse opțiuni de evaluare, cum ar fi de exemplu, Testul online. Tes-tul reprezintă o unitate logică de activitate pe platforma Moodle, poate cea mai im-portantă unitate pentru notarea cunoştințelor cursanților în mod obiectivă. Testul trebuie privit sau înțeles ca o unitate structurată de itemi. Crearea testului se face în interiorul cursului de care aparține. Din punct de vedere funcțional testul trebuie gândit mai amplu şi anume, nu ca o structură fixă pentru verificarea cunoştințelor aşa cum o subânțelegem în mod clasic, ci ca o unitate, sau un moment din lecție folosit pentru învățare, pentru consolidarea cunoştințelor (autoevaluare) şi pentru evaluare intermediară sau finală.

Un alt instrument TIC, care este utilizat în procesul de evaluare este Portofoliul electronic sau e-portofoliul. Un e-portofoliu este o colecție digitală personală de informații care descrie şi prezintă cunoştințele, cariera, experiența şi realizările unei persoane. Un e-portofoliu poate fi o simplă pagină web, un weblog, wiki sau o aplicație integrată. Printre avantajele portofoliului electronic merită de menționat posibilitățile “media integration”, adică pe lângă texte şi poze statice pot apărea animații, filme şi alte instrumente media.

În procesul de instruire cel mai frecvent sunt utilizate două tipuri de e-Portofolii: portofoliul personal al cadrului didactic şi portofoliul de învățare-evaluare a stu-dentului realizate cu ajutorul instrumentului Google Sites.

Dispozitivele mobile sunt de asemenea utilizate în procesul de evaluare a studen-ților, se utilizează în cadrul utilizării aplicației digitale Kahoot.

Kahoot este o aplicație de învățare gratuită bazată pe joc şi tehnologie educatio-nală. Aplicația a fost lansată în 2013 în Norvegia. La momentul actual aplicația Ka-hoot este utilizată de peste 50 milioane persoane din 180 de țari1. Această aplicație digitală a fost creată pentru a fi accesibilă în sălile de studii şi în alte medii de învă-țământ din întreaga lume.

Aplicația digitală Kahoot este utilizată pentru a creşte interactivitatea cursului în diferite activități: de predare, de învățare, de evaluare şi feedback. Aplicația este foarte uşor de utilizat, fiind apreciată şi îndrăgită de către studenți. Studenții acce-

1 https://kahoot.com/library/

sează link-ul https://kahoot.it/ utilizând dispozitivele mobile pentru a participa la activitatea creată de către profesor în Kahoot.

E de menționat faptul că metodele interactive de evaluare online nu trebuie să fie utilizate la întâmplare, dar în concordanță cu scopul studierii conținutului materia-lului predat de profesor.

Grație instrumentelor de evaluare oferite de aplicația Kahoot există posibilitatea utilizării metodelor interactive de evaluare online din mai multe considerente2:

• este flexibil şi simplu în utilizare;• este captivant;• este global;• este gratuit.

Pentru a realiza o analiză asupra eficienței utilizării instrumentelor TIC în procesul de evaluare au fost intervievați 73 studenți din cadrul Facultății de Economie, Ingi-nerie şi Ştiințe Aplicate, dintre care 44 fete şi 29 băieți. A fost analizată opinia stu-denților privind procesul de învățare-evaluare prin intermediul instrumentelor TIC versus metodele tradiționale.

Vă prezentăm unele rezultate ale acestui chestionar:

2 https://kahoot.com/what-is-kahoot/

76 77

76 77

76 7776 77Potrivit opiniei studenților chestionați, utilizarea Moodle ca instrument de învățare--evaluare duce la creşterea performanțelor. Aşadar, instrumentele TIC moderne tre-buie implicate din ce în ce mai mult în procesul de instruire, astfel încât procesele educaționale să capete noi conotații.

Selectarea instrumentelor utilizate pentru implementarea activităților de învățare

Gama de instrumente TIC disponibile creează multe oportunități interactive de evaluare şi de feedback. Deciziile cu privire la instrumentele care trebuie utilizate, depind de scopul evaluării, în funcție de acesta fiind proiectate apoi obiectivele, selectate procedurile şi instrumentele TIC.

În cazul nostru a fost utilizată gama de instrumentele oferite de platforma Moodle, pentru a analiza gradul de satisfacție a studenților față de evaluarea online prin in-termediul platformei Moodle.

Platforma Moodle a apărut ca răspuns la nevoia de învățare-evaluare şi perfecționare într-o lume modernă, dinamică, în care informațiile se actualizează instantaneu, fiecare cadru didactic fiind obligat să învețe şi să se perfecționeze continuu.

Gama de instrumente Moodle nu înlocuiesc sistemele tradiționale de evaluare, ci îmbunătățesc şi facilitează acest proces. Aceste instrumente pot fi utilizate nu nu-mai pentru evaluare sau revizuirea materialul studiat, dar şi pentru obținerea unui feedback constructiv ce poate fi realizat cu minim de efort în timp scurt.

TIC oferă o varietate de instrumente care pot deschide noi posibilități în sala de curs, care contribuie, în special, la adaptarea procesului didactic la nevoile fiecărui student şi, de asemenea, le pot oferi acestora competențele digitale necesare în economia bazată pe cunoaştere.

Principalele avantaje ale utilizării instrumentelor TIC în procesul de evaluare şi în obținerea unui feedback sunt accesibilitatea, uşurința în utilizare, mobilitatea şi in-teractivitatea.

Profesorii ce utilizează în predare instrumentele TIC, care includ învățarea online ca mecanism de instruire, trebuie să reflecte şi asupra strategiilor de evaluare. Eva-luarea online presupune mai mult decât testarea şi evaluarea studenților. Ținând cont de anumite principii fundamentale de evaluare, profesorii îşi pot adapta acti-vitățile de evaluare online pentru a oferi un rezultat instantaneu şi un feedback util.

Utilizarea instrumentelor TIC în procesul de predare, învățare şi evaluare va impul-siona studenții să devină mai activi în procesul de învățare şi va facilita învățarea în contexte cât mai diverse. Astfel, profesorul este forțat să aleagă între a continua demersul său educațional, folosind metode tradiționale, ignorând schimbările sau să accepte provocările şi, introducerea tehnologiilor noi în instruire.

În final, încurajăm toți profesorii să utilizeze gama de instrumente TIC disponibile, inclusiv platforma Moodle, în procesul de evaluare şi nu numai, deoarece aduc o mulțime de avantaje, precum:

• interactivitate şi creativitate;• îmbunătățirea abilităților digitale;• simplitate în utilizare;• feedback instantaneu;• mai multă interacțiune între studenți şi profesori;• flexibilitate din punct de vedere al locului şi a timpului: oricând, oriunde;• reduce timpul de lucru al profesorilor etc.

Implementare + Concluzii

78 79

78 79

78 7978 79

Educația – 2020. Strategia sectorială de dezvoltare pentru anii 2014 – 2020, pag. 9.

http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_STRATEGIA-EDUCATIA-2020.pdf (vizitat 17.12.2016)

enkins, M. (2004), Unfulfilled Promise : formative assessment using computer- aided assessment. Learning and Teaching in Higher Education, Vol.1 no. 1 pg. 67-80.

Paloff, R., & Pratt, K. (2009). Assessing the online learner: Resources and strategies for faculty. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Papanastasious, E.C. and C. Angeli. (2008). Evaluating the use of ICT in education: Psychometric properties of the survey of factors affecting teachers teaching with technology (SFA-T3). Educational Technology & Society, 11(1): 69-86.

Race, P. Brown, S. and Smith, B. (2005). 500 Tips on assessment: 2nd edition, London: Routledge.

Ryan, R. C. (2000). Student assessment comparison of lecture and online construction equipment and methods classes. THEjournal, 27(6), 78-83.

Yorke, M. (2001), Formative Assessment and Its Relevance to Retention, Higher Education Research and Development, vol. 20, no. 2, pp. 115-126.

https://kahoot.com/library/

https://kahoot.com/what-is-kahoot/

Referințe bibliografice

Adobe Presenter:

utilizarea practică în cadrul predării cursului teoretic „Lexiologie”

Angela SÎRGHIInstitutul de Formare Continuă, Republica Moldova

8

80 81

80 81

80 8180 81

Cursul:

Acest studiu de caz se bazează pe experiența acumulată în ultimii doi ani în preda-rea cursului teoretic de „Lexicologie” la Institutul de Formare Continuă, Facultatea de Limbi Străine. Ca urmare a colaborării cu universitățile partenere în cadrul proi-ectului „Teach-Me”, am decis să creăm un curs de lecții multimedia pentru orele de „Lexicologie”. Scopul cursului este de a familiariza studenții cu structura lexicală şi semantică a limbii engleze pentru a ajuta la studierea conştientă a vocabularului.

Formabilii:

Formabilii din cadrul acestui studiu de caz sunt studenți din anul II (viitorii profe-sori de limbă engleză sau traducători de limbă engleză), care studiază la Institutul de Formare Continuă pentru obținerea celei de-a doua profesie pe baza primei di-plome de studii superioare sau medii de specialitate. Vârsta cursanților variază de la 24 la 64 de ani. Limba de instruire este limba engleză.

Formatorii:

Angela Sîrghi – lector superior, master în ştiințe ale educației, Facultatea Limbi Stră-ine, Institutul de Formare Continuă.

Introducere

Identificarea problemei pedagogice

Trăim în secolul XXI, secolul noilor tehnologii. Tehnologiile informaționale şi de co-municare (TIC) au avut un impact enorm şi pozitiv asupra modului în care educația a evoluat şi a devenit mult mai accesibilă pentru toată lumea. În aceste condiții edu-cația nu mai poate continua să funcționeze prin metode vechi bazate pe sistemul de lecții de clasă, unde profesorul se află în fața studenților şi prezintă materialul ce urmează să fie învățat. Pentru îmbunătățirea procesului de predare şi învățare se cer metode noi bazate pe tehnologiile informaționale şi de comunicare (TIC).

Predarea prin intermediul TIC, inclusiv şi lecțiile multimedia, devine tot mai frec-ventă în majoritatea instituțiilor de învățământ superior. Această metodă ne oferă o combinație de instrucțiuni față-în-față şi online şi promovează învățământul la distanță. Cu toate acestea, încă mulți pedagogi opun rezistentă unor astfel de cur-suri datorită temerii că, elaborarea unui conținut vast de e-learning necesită mult timp, competențe şi abilități speciale – şi nu numai pentru realizarea acestora, dar şi pentru modificarea şi menținerea lor.

În cazul nostru, când studenții sunt adulți implicați activ în cariera profesională, fa-milie, treburi casnice şi de asemenea din cauza lipsii de timp, acest mod de predare şi învățare ar fi de mare ajutor pentru ei.

Definirea rezultatelor dorite

Tehnologiile multimedia vor spori motivația studenților şi interesul față de studii. Ca urmare, utilizarea lecției video va permite studenților (cursanților) să obțină:

• rezumate scurte ale cursurilor pentru a-i ajuta să-şi reamintească ideile prin-cipale;

• introducere în conceptele cheie înainte de alte sesiuni de predare;• cursuri de scurtă durată de învățare auto-dirijată;• materiale didactice pentru studenții cu probleme de vedere sau de citire;• cuprinderea subiectelor dificile în profunzime;• introducerea unui nou modul într-un mod personalizat;• un feedback instant (Quiz manager).

Selectarea strategiei de evaluare

La crearea materialilor eficiente de e-learning, există posibilitatea de a personaliza prezentarea cu o combinație de teste şi întrebări. Folosim conceptul de ramificare pentru a permite utilizatorilor să preia un anumit mod de studiu printr-un test sau un chestionar determinat de răspunsurile lor la întrebări. De exemplu, putem crea teste bazate pe răspunsuri corecte, răspunsuri incorecte sau opțiuni selectate de utilizator.

Descrierea studiului de caz

82 83

82 83

82 8382 83

Pentru a crea materiale de evaluare (test de autoevaluare) folosim Quiz Manager. În cadrul unei prezentări putem elabora un singur test sau mai multe teste adăugând atâtea întrebări de cât e nevoie. Întrebările pot fi de tip gradat, întrebări sondaj sau o combinație de ambele pentru fiecare test. De asemenea, am putea folosi grupuri de întrebări pentru a ne asigura

că două persoane care au luat acelaşi test, nu văd întrebările în aceeaşi ordine. Quiz Managerul ne permite să organizăm toate testele şi întrebările în cadrul unei pre-zentări. În Adobe Presenter pot fi folosite opt tipuri de întrebări: scală de evaluare cu răspunsuri multiple, răspuns rapid, potrivire, adevărat sau fals, scalare de evaluare (Likert), completare-gol, puncte fierbinți şi secvențe. Ulterior întrebările şi răspun-surile pot fi clasificate sau pot fi folosite în sondaje pentru a obține informații utile.

În cazul creării unei noi prezentări, trebuie să salvăm prezentarea înainte de a adăuga un test.

Descrierea activităților de învățare

Materiale didactice: Prezentare PPT, notițe, exemple, link-ul pentru video lecție (http://inovest.iic.md/p66lv9e8qof/).

Pentru activitățile de învățare se recomandă următorul algoritm:1. Studenții sunt familiarizați cu tema lecției. Este important de corelat cunoştin-

țele anterioare ale studenților cu tema nouă, astfel trezindu-le curiozitatea şi interesul. O scurtă lecție video (vizionată la domiciliu) poate ajuta profesorul de a introduce conceptele cheie înainte de sesiunea de predare.

2. Următorul pas este prezentarea Power Point. Prezentarea include explicații, expuneri, demonstrații, ilustrații şi exemple (filme video, programe TV pot fi incluse în prezentare). De asemenea, se includ întrebări pentru a stimula dis-cuțiile ulterioare.

3. Pentru o înțelegere mai bună şi conştientă este de dorit de ales exemple adec-vate asociate situațiilor de viață de zi cu zi.

4. Următorul pas este generalizarea cunoştințelor învățate. E de dorit ca conclu-ziile să fie formulate de studenți.

5. Ultima etapă este recapitularea. Pentru a stabili dacă studenții au înțeles sau nu tema sau subiectul dat, se oferă un test (realizat prin intermediul Quiz Manager, Adobe Presenter).

6. Studenții primesc tema pe acasă şi link-ul lecției video pentru recapitularea informațiilor şi pentru realizarea sarcinilor primite. De asemenea, aceştia pot utiliza prezentarea Power Point şi notițele sale.

Selectarea instrumentelor utilizate pentru implementarea acti-vităților de învățare

Pentru implementarea acestei activități de învățare e nevoie de:• Plug-in -ul Adobe Presenter; • O versiune actualizată a Flash Player.

Pentru crearea unei lecții multimedia (video) se foloseşte Adobe Presenter.

Adobe Presenter este un instrument licențiat de e-learning, ce ne permite să creăm rapid prezentări profesionale şi de înaltă calitate din cadrul Microsoft Power Point. Cu doar câteva clickuri, putem transforma slide-urile din prezentările Power Point în conținut multimedia. Narațiunile, animațiile, testele şi simulările software pot fi uşor adăugate la cursurile noastre de e-learning. Prezentările pot fi apoi distribuite uşor prin intermediul rețelei institutului sau a paginilor Web.

Mai întâi de toate trebuie să avem instalat plug-in-ul Adobe Presenter. Apoi, creăm prezentarea în Power Point.

Pentru înregistrarea lecției multimedia se recomandă crearea unui script. Înainte de a începe, practicați citirea cu voce tare. Pentru a face o lecție video, efectuați ur-mătorii paşi:

• deschideți prezentarea în Power Point;• faceți click pe Adobe Presenter;• aşteptați un minut în timp ce computerul acționează camera;• verificați nivelul de înregistrare al microfonului. Atenție! Acest pas este foarte

important pentru calitatea sunetului;

• dacă sunteți gata, faceți click pe butonul şi începeți înregistrarea;• încercați să minimizați zgomotele de fundal în timpul înregistrării;• imaginați-vă că vorbiți cu un public viu şi vorbiți cu încredere;

84 85

84 85

84 8584 85

• dacă trebuie să opriți înregistrarea pentru o perioadă de timp, faceți click pe butonul „pauză» (“pause”);

• pentru a încheia înregistrarea, faceți click pe butonul „Stop înregistrare» (“Stop recording”);

• apoi, utilizând meniul barei de instrumente, se editează înregistrarea.

Pentru modificarea aspectului imaginii înregistrate:1. Faceți click pe Redare (Play) pentru a reda videoclipul.2. În punctul în care doriți să modificați aspectul înregistrării, faceți una dintre

următoarele opțiuni:• doar prezentatorul pe ecran (Presenter only) faceți click pe butonul pen-

tru a afişa numai prezentatorul;• doar prezentarea pe ecran (Presentation only) faceți click pe butonul

pentru a afişa numai prezentarea;• ambele apariții cu prezentatorul în stânga ecranului (Both – Presenter on left)

click pe butonul pentru a afişa atât prezentatorul cât şi prezentarea slide după slide, cu apariția prezentatorului în stânga ecranului;

• ambele apariții cu prezentatorul în dreapta ecranului (Both - Presenter on ri-ght) click pe butonul .

Ca urmare prezentarea noastră va arăta în felul următor:

Faceți click pe butonul şi rezultatul final este un fişier MP4 pe care îl puteți salva pe disc, exporta într-o prezentare Microsoft Power Point sau încărcați pe YouTube sau Adobe Connect.

Participând în 2017 la formarea din Nice, Franța (organizat în cadrul Proiectului Te-achMe, Erasmus+) am cunoscut un alt instrument SCREENCAST, care poate fi, de

asemenea, utilizat pentru înregistrarea de mini-video lecții, tutoriale scurte sau pre-zentări vizuale. Este important de ştiut că lecția video realizată prin intermediul SCRE-ENCAST poate fi uşor introdusă în Adobe Presenter. Iată rezultatul muncii noastre.

După participarea la ora de „Lexicologie” în clasă şi vizionarea lecției video la domi-ciliu, studenții sunt rugați să facă un test de autoevaluare (link-ul se oferă).

Realizând testul cursanții au posibilitatea de a-şi verifica cunoştințele şi nivelul de înțelegere a materialului. Iată un exemplu de test.

Avantajul unui astfel de test este că studenții obțin rezultate imediate şi se pot au-toevalua.

86 87

86 87

86 8786 87

Tehnologiile Informaționale, Internetul şi tehnologiile multimedia schimbă modul în care cunoştințele sunt puse la dispoziție şi e-learning devine o alternativă reală față de învățarea tradițională în clasă. În concluzie, putem spune că predarea şi în-vățarea prin Adobe Presenter are multe avantaje în comparație cu învățarea tradiți-onală în clasă.

Avantaje:• învățarea centrată pe student; • flexibilitatea timpului şi locului învățării;• acces nelimitat la cunoştințe;• acces sporit la experiență şi practică;• oferirea unui feedback imediat;• motivarea studenților.

Este important să înțelegem că utilizarea tehnologiei pentru a suplimenta învăță-mântul în clasă nu schimbă radical metodele de predare, ci doar îmbunătățeşte ceea ce oricum se va face în clasă. În cazul în care cursurile de e-learning nu sunt proi-ectate bine, ele vor duce la frustrare, confuzie şi reducerea interesului cursanților. Dacă pentru elaborarea unor astfel de cursuri se folosesc doar materialele didac-tice bazate pe text, atunci ele pot duce la plictiseală şi ne-motivare la studenți şi îi împiedică să dobândească o bună înțelegere a unui subiect. Un curs e-learning de bună calitate ar trebui să integreze şi să prezinte materiale de învățare sub diferite forme, cum ar fi textul, imaginea, sunetul şi video, cu o interactivitate şi flexibilitate suficientă pentru conținutul studenților.

Odată ce tehnologiile informaționale şi de comunicare devin tot mai prezente în ac-tivitatea profesorilor, este de dorit ca aceştia să le utilizeze într-o manieră creativă şi să le exploreze potențialul. Acest lucru se poate face doar dacă ei înțeleg schimbarea care se produce în activitățile de învățare, în maniera de a citi, de a scrie, de a gândi şi de a comunica. Astfel învățământul se orientează către valorile societății de azi.

Implementare + Concluzii

Brut M. Instrumente pentru e-learning: ghidul informatic al profesorului modern. Iaşi: Polirom, 2006.

Paiu M. Tehnologiile informaționale ca suport indispensabil pentru un învățământ eficient. În: Studia Universitatis, nr. 5(55) Chişinău: 2012. 172 p.

Кайсын С.М., Цуркан Г.Г. , Минич О.А. Облачные Технологии в инклюзивном образовании. Минск: МГИРО,2015, 170 с.

Калонтаров Ю., Кандов П., Основные направления и тенденции использования информационных технологий в образовании. In: Revista „Studia Universitatis Moldaviae”, Seria „Ştiinţe ale Educaţiei”, Categoria C, Chişinău: CEP USM, 2014, nr.5(75), ISSN 1857-2103 p.70-76.

Charles R. Graham, Curtis J. Bonk. The Handbook of Blended Learning. Global Perspectives, Local Designs. Pfeiffer, 2006.

Engaging Learners through Interactive Presentations: Using Adobe Presenter. Center for Development of Teaching and Learning, National University of Singapore. Available on the Internet : http://www.cdtl.nus.edu.sg/workshops/handouts/adobePresenter.pdf

Ann Luther. The “Old” Method of Teaching vs the “New” Method of Teaching, Journal of Thought, vol.35, Nr.2, 2000, pp.59-69.

Geoff Petty. Teaching Today. A practical Guide. Nelson Thornes, Forth Edition, 2008.

Referințe bibliografice

88 89

88 89

88 8988 89

IT în sala de curs:o soluție modernă pentru oferirea

feedback-ului imediat

Dr. Tatiana VELICOVAUniversitatea de Stat din Comrat, Republica Moldova

9

90 91

90 91

90 9190 91

Предложенный тематический кейс основан на опыте преподавателя Комратского государственного университета Республики Молдова Татьяны Великовой. Послед-ние два года Татьяна успешно проводит курсы повышения квалификации для учи-телей информатики. Одним из исследовательских направлений педагогической деятельности Татьяны является применение современных информационно-ком-муникационных технологий для проведения текущего оценивания в классе в ре-жиме реального времени.

Данный кейс предполагает оказание именно методической поддержки в органи-зации мгновенной интерактивной обратной связи на занятии с использованием информационных, коммуникационных и мобильных технологий.

О курсе:

Программа по курсам непрерывного образования учителей информатики пред-полагает изучение Модуля D “Методологические стратегии преподавания-обуче-ния-оценивания информатики». В рамках данного модуля курсантами изучается тема «Реализация современных педагогических технологий в преподавании-об-учении-оценивании по информатике в контексте внедрения куррикулума, бази-рующегося на компетенциях».

О курсантах:

Слушателями курсов являются учителя информатики, которые преподают в гим-назиях, лицеях, колледжах. Возраст курсантов варьируется от 24 до 65 лет. Язык курса – русский. Курсы проводятся, как правило, во II семестре учебного года.

Об авторе:

Доктор наук Великова Татьяна, доцент кафедры «Информационных технологий, математики и физики» Комратского государственного университета. Прошла курсы повышения квалификации в рамках европейского проекта Creation of a thematic university network of applied science and economics во Франции (2012 г), а также в рамках проекта Erasmus+ Creating Moldovan E-Network for promoting innovative e-teaching in the continuing professional education в Великобритании (2016 г) и Франции (2017 г). Имеет опыт по внедрению ИКТ в образовании, является адми-нистратором платформы Moodle КГУ. Великова Татьяна обладает компетенциями по проектированию, разработке, проведению и оцениванию индивидуальных пе-дагогических сценариев в различных обучающих средах (традиционное занятие, смешанный и виртуальный формат обучения) с использованием ИКТ.

Введение

Определение педагогической проблемы

Для совершенствования образовательного процесса (на курсах непрерывного об-разования) и управления им необходимы новые прогрессивные методы, которые базируются на использовании мобильных информационных технологий.

При проведении занятий на курсах непрерывного образования зачастую сложно понять, является ли для курсантов преподаваемый материал новым или уже зна-комым. В связи с этим необходимы способы организации обратной связи, кото-рые позволят получить мгновенную информацию о состоянии процесса обучения.

На курсы записываются и слушатели, которые недостаточно мотивированы для изучения модуля «Методологические стратегии преподавания-обучения-оцени-вания информатики». Это связано с завышенной самооценкой и нежеланием из-учать новые технологии для дальнейшего внедрения в образовательный процесс. В этом случае прекрасным решением является использование новых технологий, которые в Молдове являются неизвестными либо мало используются ввиду недо-статочного опыта применения среди учителей.

Формулирование ожидаемых результатов

Основываясь на проблемной ситуации, автором были сформулированы планиру-емые результаты, достичь которых он намеревался за счет внедрения мобильных информационных технологий в организацию текущего оценивания.

Организация мгновенной интерактивной обратной связи позволит преподава-телю/тренеру:

• изменить при необходимости траекторию обучения; • вовлечь курсантов в образовательный процесс; • развить интерес и мотивацию курсантов к изучению мобильных технологий; • продемонстрировать на практике инновационные инструменты;• поделиться методикой организации мгновенной интерактивной обратной

связи в аудитории.

В итоге, слушатели будут способны: • самостоятельно организовать мгновенную обратную связь с использованием

ИКТ в образовательном учреждении, в котором они преподают, • применять данную технологию не только в процессе обучения, но и при ор-

ганизации родительских собраний, внеклассных мероприятий (турниров по информатике и др.).

На методических объединениях учителей информатики данная технология мо-жет также с успехом применяться при решении ряда вопросов, требующих учета мнения каждого участника.

Проектирование курса

92 93

92 93

92 9392 93

Проектирование стратегии оценивания

На следующем этапе автор спланировал действия, которые он предпримет для оценки того, достиг ли он ожидаемых результатов, а также ряд индикаторов, по-зволяющих ему оценить уровень достижения этих результатов.

Стратегия оценивания результатов обучения состояла в разработке нескольких ресурсов для организации мгновенной обратной связи в аудитории.

1. Каждый курсант регистрируется на сайте https://kahoot.it/, после чего само-стоятельно разрабатывает тест, состоящий из пяти заданий и опроса. Кур-санты попарно тестируют разработанные ресурсы для организации обрат-ной связи и при необходимости редактируют.

2. Курсанты регистрируются на сайте https://www.plickers.com/ и аналогично разрабатывают ресурсы для организации обратной связи, после чего тести-руют разработанный ресурс в группе. При тестировании ресурсов тренер за-нимает места курсанта и участвует совместно с ними в активной деятельности.

3. Преподаватель предоставляет логин и пароль для доступа к папке курсантов на сайте https://www.learningapps.org со ссылкой на интерактивное прило-жение для голосования. Преподаватель анализирует результаты голосова-ния и делает комментарии.

Оценивание курсантов планировалась по следующим критериям:• способность выявления целесообразного способа организации обратной

связи (для традиционной, смешанной и дистанционной формы обучения);• знание инструментов для организации интерактивной мгновенной обрат-

ной связи в аудитории;• правильный выбор инструмента для решения поставленной задачи;• формулировка вопросов, наличие грамматических ошибок, согласованность

заданий (на предмет соответствия одной тематике);• тестирование разработанных образовательных ресурсов (совместно с со-

курсником). Выявление ошибок и их корректировка;• знание методики организации обратной связи, анализ и интерпретирование

полученных результатов.

Планирование сценария обучения

Далее автор составил свой детальный сценарий преподавания для достижения намеченных результатов обучения, согласовывая его при этом с уже заранее обо-значенной стратегией оценивания. Этот сценарий также включал в себя несколько этапов:

Подготовительный этап совместно с курсантами: 1. До занятия преподавателем было выяснено, сколько курсантов имеют мо-

бильные устройства. Были распечатаны карты с QR-кодом1. Как было уста-новлено, распечатывать QR-карты необходимо на более плотной фотобумаге, так как при распечатке карточек на стандартной бумаге формата A4 не все карточки считывались с первой попытки.

1 Quick Response Code – код быстрого реагирования.

2. У курсантов было проверено наличие подключения к сети Интернет. 3. Загрузка мобильного приложения с Google Play и его установка. Здесь обна-

ружились некоторые трудности: у некоторых курсантов программа не под-держивала установку программного обеспечения или же память мобиль-ного устройства была заполнена. Соответственно, преподаватель оказывал помощь в установке программного обеспечения.

4. Выяснение того, сколько мобильных приложений готово к работе. Это по-зволило принять верное решение относительно режима проведения опроса (групповой или индивидуальный). В случае, если мобильных устройств не-достаточно, можно воспользоваться групповым режимом, при котором кур-санты обсуждают вопросы в группе по 3-5 человек, а один из участников группы – лидер - отвечает на вопросы на мобильном устройстве. Плюсом этого подхода является развитие командного духа и энтузиазма слушателей при выполнении задания.

5. Автором кейса был разработан один опрос и тест в личном кабинете https://www.plickers.com/ и https://getkahoot.com/(Рис.1).

Рис. 1 — Kahoot в личном кабинете (скриншот автора)

Реализация занятия: 1. Введение в тему. Основные понятия. Мобильные технологии в образовании

(презентация) 2. Каждому курсанту тренер раздает карточку с QR-кодом. Тренер задает во-

прос: что это? Для чего используется? Курсанты отвечают: пазл, пульт, лаби-ринт и др. Тренер даёт верный ответ, затем объясняет, как пользоваться кар-точкой с QR-кодом.

3. Курсантам предлагается пройти опрос, который позволяет выяснить, как учи-теля относятся к использованию мобильных технологий в учебном процессе.

4. Преподаватель/тренер зачитывает вопрос и варианты ответов, курсанты отвечают на вопросы.

5. Тренер наводит камеру мобильного устройства на аудиторию и сканирует ответы, после чего интерпретирует результаты.

6. Смена ролей: тренер предлагает одному из курсантов задать вопрос и пред-ставить себя тренером, предоставляя ему возможность понять, «как это ра-

94 95

94 95

94 9594 95

ботает». Тренер, в свою очередь, становится на время курсантом. 7. Далее следует объяснение материала тренером:

Как Вы поняли, Вы были вовлечены в образовательный процесс, который позво-лил Вам узнать новую методику организации обратной связи на базе мобильных технологий и на практике убедиться в её эффективности. Данная методика спо-собствует повышению мотивации слушателей во время занятия.

Plickers — система опроса, не требующая наличие мобильных устройств у каждого студента/ученика. Таким образом, преподавателю/тренеру достаточно иметь один смартфон или планшет и карточки для каждого cтудента/ученика.

Для проведения мобильного опроса преподавателю/тренеру необходимо: a. Зарегистрироваться на сайте https://www.plickers.com. Создать группу/

класс. Сформировать карточки для студентов/учащихся, которые пред-ставляют собой карты с QR-кодами. Распечатать карточки.

b. Составить тест или опрос. При составлении теста преподаватель/учитель может выбрать варианты тестов: с четырьмя вариантами ответов или опрос да/нет.

c. Преподаватель/тренер загружает программу Plickers на свой смартфон или планшет с сервиса Google Play и входит в программу, используя соз-данный аккаунт на сайте Plickers. При верной авторизации преподава-телю/тренеру будет доступен созданный класс и созданный для данного класса опрос.

d. Учитель раздаёт персонифицированные карты студентам/ученикам. После появления на экране или устного озвучивания вопроса студенты/ученики поднимают карточку с правильным ответом (Рис. 2).

e. Преподаватель/учитель наводит камеру мобильного устройства на класс и сканирует ответы. На экране сразу появляются результаты, которые за-тем можно показать на большом экране или сохранить для электронного портфолио.

Рис. 2 — Организация мобильного опроса с курсантами (фото автора)

Приведенный алгоритм позволит разрабатывать опросы, тесты для организации интерактивной мгновенной обратной связи в аудитории/классе.

8. Демонстрация на практическом занятии сервиса https://getkahoot.com.

Алгоритм работы на данном этапе был следующим:

Поскольку на предварительном этапе было выяснено, что не все курсанты имеют мобильные устройства и не у всех установлено мобильное приложение Kahoot, то курсантам было предложено сформировать группы. Лидером каждой группы был назначен курсант, мобильное устройство которого будет использоваться для организации опроса в групповом режиме. Каждая команда ввела свое название и обозначила ее участников. На интерактивной доске можно было увидеть, какая из команд успешно вошла в виртуальную комнату, а кто еще не успел войти. Да-лее было запущено задание, где был сделан акцент на присвоении баллов за пра-вильное выполнение задания, причем чем быстрее группа отвечает на вопросы, тем больше баллов она получает.

Задание сопровождалось аудиовизуальными элементами, имеющими свой под-текст. К примеру, появляющиеся на экране вопросы сопровождались музыкой, что сделало процесс организации обратной связи оживленным, увлекательным и ин-тересным. Тикающий звук таймера напоминал о том, что время для ответа ограни-чено. После истечения времени на интерактивной доске был выведен результат. По анализу таблицы была определена команда–победитель.

9. Выполнение заданий по разработке мобильных опросов и тестов (см. пункт 2.3.) под руководством тренера. Организация голосования на сервисе https://www.learningapps.org.

10. Выявление положительных и отрицательных сторон организации обратной связи (feedback) посредством информационных и мобильных технологий. Изучение алгоритма выбора инструмента для организации интерактивной мгновенной обратной связи (Таблица 1). Тренер акцентирует внимание, что на следующих занятиях будут изучены способы организации обратной связи посредством Moodle и пультов голосования (MagiClass).

11. Подведение итогов.

Выбор инструментов для реализации сценария обучения

Для выбора наиболее подходящих инструментов для организации мгновенной интерактивной обратной связи автор разработал следующий алгоритм (Таблица 1)

96 97

96 97

96 9796 97

Таблица 1 − Алгоритм выбора инструмента для организации интерак-тивноймгновенной обратной связи в аудитории (разработка автора).

Nr. Вопрос: Возможный вариант ответа Выбор инструмента

1.

Имеется у каждого курсанта мобильное устройство, имеющее подключение к сети Интернет?

Да, у всехИспользуем индивидуальный режим в Kahoot

Только у некоторых

Используем групповой режим в Kahoot

Нет

Используем Plickers, в случае, если есть мобильное устройство у преподавателя илиу одного из курсантов

2.

Имеется у препо-давателя/тренера и каждого курсанта ноутбук или компью-тер, подключенный к сети Интернет?

Да

Используем индивидуальный режим в Kahoot. Студенты от-вечают, используя ноутбук или компьютер.Студенты голосуют посредством сервиса https://learningapps.org/

У преподавателя и некоторых студентов

Используем групповой режим в Kahoot. Студенты отвечают в группе, используя ноутбук или компьютер.

3.

Имеется платформа дистанционного обу-чения Moodle? Да

Организация обратной связи в аудитории во время занятия посредством мессенджера, чата.

4.

Имеются у тренера пульты голосования (Clickers) и инте-рактивная доска или интерактивный проектор? Да

Организация обратной связи в аудитории во время занятия по-средством пультов голосования (MagiClass) или альтернативных им.

Использовать мобильные информационные технологии можно не только для ор-ганизации мгновенной интерактивной обратной связи в аудитории, но и для:

• проведения текущего оценивания, • повторения материала в игровой форме перед итоговым оцениванием, • выяснения индивидуальных точек зрения слушателей на различные органи-

зационные моменты по проведению занятий и др., • разработки курсантами собственных образовательных ресурсов (вопросов,

тестов, опросов), поддерживаемых мобильными устройствами.

Таким образом, имеющийся опыт по использованию мобильных технологий на курсах непрерывного образования позволяют утверждать, что организация мгно-венной интерактивной обратной связи в аудитории может осуществляться опера-тивно с минимальными затратами финансов, времени и сил. Мобильные техно-логии ставят курсантов в равные условия, что позволяет организовать обратную связь без субъективного мнения преподавателя/тренера курсов.

Нельзя не отметить и выявленные недостатки, которые могут повлиять на качество организации обратной связи и на которые следует обратить внимание:

• присутствие элемента случайности при организации мобильного опроса, Курсант может корректно отвечать на вопросы интуитивно.• технические проблемы, связанные с подключением к сети Интернет,

Так, в случае, если в аудитории нет Wi-Fi, то единственным возможным решением для организа-ции мобильного опроса посредством https://www.plickers.com/ остается использование мобиль-ного Интернета на телефоне преподавателя, что не всегда возможно. Необходимо учитывать, что мобильный интернет будет использоваться как при сканирование QR-кодов, так и для де-монстрации результатов мобильного опроса на ноутбуке с подключенным к нему проектором.Проблемы в случае, если курсант пришел на занятие со своим ноутбуком, на котором для до-ступа в сеть Интернет необходимо прописать IP-адрес и шлюз локальной сети университета. • заряженность телефона может повлиять на результат опроса,

Так как сканирование результатов посредством мобильного приложения Plickers расходует зна-чительный ресурс батареи мобильного телефона. Поэтому рекомендуется зарядить мобильное устройство перед тем, как проводить мобильный опрос. • невозможность установки мобильного приложения Kahoot на мобильных

устройствах курсантов в связи с техническими причинами,• формулировка вопросов может также влиять на результаты обратной связи,

В связи с этим преподавателю необходимо изучить требования к формулировке вопросов до создания мобильного опроса.

Но, несмотря на недостатки, можно с уверенностью рекомендовать описанные мобильные сервисы для организации и проведения мгновенной интерактивной обратной связи в аудитории. Для ее внедрения преподаватели должны быть за-ранее подготовлены к использованию вышеперечисленных онлайн-сервисов и обладать методическими знаниями для внедрения мобильного опроса.

Выводы + Рекомендации

98 99

98 99

98 9998 99

Пензина В., Великова Т. Использование мобильных устройств в процессе оценива-ния учащихся по информатике. Международная научно-практическая конферен-ция студентов «Ştiinţă, Educaţie, Cultură»/»Наука, Образование, Культура», посвя-щенная 26-летию Комратского государственного университета, 10 февраля 2017 года, Комрат, Комратский государственный университет, Н.-и. центр «Прогресс», 2017, c. 148-150 (0,18 c.a.), ISBN 978-9975-83-039-3

Что такое мобильный опрос. Как его создать и использовать в обучении. http://teachtech.ru/mobilnye-ustrojstva/chto-takoe-mobilnyj-opros-kak-ego-sozdat-i-ispolzovat-v-obuchenii.html

Использование мобильных устройств при тестировании учащихся http://www.edcommunity.ru/communication/blogs/detail.php?blog=e_a-blog-s1&id=897

https://learningapps.org/

Technology in the Classroom: Advantages & Disadvantages https://study.com/academy/lesson/technology-in-the-classroom-advantages-disadvantages.html 5.Оценивание и обратная связь в учебном процессе с использованием web-сервисов http://www.openclass.ru/node/504411

UNESCO Policy Guidelines for Mobile Learning, Р-МАСТЕР, 2013 г. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641E.pdf

Библиография

Mind Mapping tools:

o soluție pentru dezvoltarea creativității tehnice la studenții cu profil ingineresc

Iulia CORMANUniversitatea Agrară de Stat din Moldova, Republica Moldova

10

100 101

100 101

100

101

100 101

О курсе:

Предложенная тема основана на опыте автора, полученном при разработке и пре-подавании специальных технических дисциплин в рамках курса «Менеджмент в кадастре и землеустройстве» в Государственном Аграрном Университете Мол-довы (ГАУМ).

О курсантах:

Целевая аудитория данного курса являются студенты по специальности «Землеу-стройство» как очного, так и заочного отделения. Возраст студентов варьируется от 20-ти до 50-ти лет. Курс проводится во втором семестре учебного года и чита-ется на румынском и русском языках.

Об авторе:

Корман Юлия, старший преподаватель кафедры «Землеустройство» и руководи-тель Центра Непрерывного Обучения в ГАУМ. Общий педагогический стаж работы в ГАУМ составляет 26 лет.

Юлия прошла курсы повышения квалификации во многих европейских вузах в рамках различных проектов, таких как:

• Support to curricula development at the State Agrarian University of Moldova and harmonization its education system with EU standards (2007 – 2008 гг),

• Creation of a thematic university network of applied science and economics в Румынии (2012 г) и во Франции (2013 г),

• Creating Moldovan E-Network for promoting innovative e-teaching in the continuing professional education в Великобритании (2016 г) и Франции (2017 г).

Корман Юлия является автором 3-х гидов по инновационному педагогическому опыту, 25-ти статей, 16-ти методических указаний. Юлия выступала на националь-ных и международных конференциях, представляя результаты исследования и ис-пользования информационных технологий последнего поколения.

Также Юлия является тренером на курсах непрерывного обучения в ГАУМ, где об-учает преподавателей использованию возможностей платформы Moodle и дру-гих дидактических инструментов для решения различных педагогических задач. Интерес автора к информационно-коммуникационным технологиям связан с ак-туальностью педагогических проблем и желанием самообучаться в течение всей жизни. Способность к самообразованию не зависит от возраста, опыта, образова-ния и стажа, главное – направлять свой мозг работать активно и рано или поздно это принесет свои плоды.

Введение

Определение педагогической проблемы

Проблема интеллектуального развития и воспитания молодежи является одной из самых актуальных проблем педагогики XXI века - века информационных тех-нологий.

Традиционная система образования устарела и требует замены новыми формами образования, для которых характерны интерактивность и коммуникация в про-цессе обучения.

Задачей современного преподавателя является создание условий для развития студентов, поощрение их индивидуальных склонностей, их вовлечение в активную творческую деятельность, где студенты в процессе обучения взаимодействуют друг с другом, строят диалоги, работают в команде и самостоятельно получают знания. Именно такую педагогическую задачу поставил перед собой автор.

Чтобы научить учиться всех студентов, и сильных, и слабых, существует множество инновационных методов. Автор основывается на применении интеллект-карт, ко-торые являются одним из методов графического отображения выражения про-цессов восприятия, обработки и запоминания информации, решения творческих задач, инструментом развития памяти и мышления.

Формулирование ожидаемых результатов

Следующим шагом автор сформулировал желаемые результаты, которые он пла-нировал достичь в ходе применения интеллект-карт. Ими явились:

• повышение мотивации и качества знаний за счет увеличения наглядности,• развитие конкурентоспособности студентов укрепление конкурентоспособ-

ности студентов, • развитие творческого воображения через нестандартный взгляд, • развитие памяти, используя метод ассоциаций, • развитие предметных и коммуникативных способностей, • стимулирование креативного мышления, • повышение эффективности хранения информации, • развитие интереса к инновационным технологиям (проектным, мультиме-

дийным, сетевым), • использование новых инструментов.

Кроме того, автор был заинтересован в изучении личности обучающих и выявле-нии причин их когнитивных затруднений.

В результате применения интеллект-карт студенты будут способны: • анализировать, систематизировать и запоминать большой объём информации, • составлять собственные интеллект-карты,

Проектирование курса

102 103

102 103

102

103

102 103

• выделять объект изучения и работать самостоятельно, • развивать пространственное мышление и улучшать все виды памяти, • работать в команде и разрабатывать коллективные решения, • повышать работоспособность, • осуществлять контроль собственной интеллектуальной деятельности,• использовать этот метод не только в процессе обучения, но и при планиро-

вании времени, определенных видов деятельности и разработке новых идей.

Проектирование стратегии оценивания

В настоящее время творчество достаточно высоко ценится, а связанные с ним специальности становятся все более востребованными. Успешное развитие твор-ческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, бла-гоприятствующих их формированию. Но создание благоприятных условий недо-статочно для развития творческого потенциала.

Развитие креативного мышления не может происходить только путем изучения специальных алгоритмов и правил поиска новых идей, большое значение имеет практика.

Особенность любой творческой игры заключается в том, что она помогает раз-вивать созидательное мышление и воображение в атмосфере состязательности и азарта. Именно игровая форма часто помогает сосредоточиться и эффективно изучить материал.

Приступая к оценке уровня развития творческих способностей, нужно рассматри-вать их через призму развития отдельных элементов. Это связано с тем, что только лишь творческое мышление не отражает в полной мере всех составляющих твор-ческой деятельности. Важно оценивать и восприятие, воображение, фантазию, оригинальность и многое другое.

Для многосторонней оценки уровня творческих способностей студентов можно воспользоваться критериями, представленными в таблице 1.

Уровень развития творческих способностей наиболее заметен в свободной изо-бразительной деятельности. Применение нетрадиционных материалов и техник способствует развитию восприятия пространственной ориентировки, зрительного восприятия, внимания и усидчивости изобразительных навыков и умений наблю-дательности, эстетического восприятия, эмоциональной отзывчивости, помогают научить мыслить смело и свободно.

Таблица 1– Определение уровня творческих способностей1

Nr. Показатели Способ определения

1. Креативностьтест на определение типов мышления и уровня креативности (методика Дж. Брунера1)тест на интеллектуальную любознательность

2. Вербальное творчество

выступление на протяжении обозначенного вре-мени, число ответов за определенный промежу-ток времени, разнообразие ответов

3. Ассоциативное мышление

составление цепочных, недостающих, подхо-дящих и не-обычных ассоциаций, составление модели интеллект-карт

4. Иерархическое мышление

проведение мысленных экспериментов

5. Визуального мышления

тест на визуальную память

6. Коммуникацияподготовка сообщений, презентаций

7. Оригинальностьупражнение «чудо-юдо», составление информа-ционных плакатов

8. Внимательностьупражнение на ощупь, на языке жестов

9. Импровизацияупражнение: отыскать как можно больше синони-мов к за-данным словам

10. Конкретностьупражнение: думать на другом языке, составляя ребусы

11. Абстрактностьзадание на описание положения объекта в про-странстве, на раскрытие задуманного сюжета

12. Вариативностьтренировка с помощью изобретательских задач, навыки компьютерной графики

Планирование сценария обучения

Большинству студентов знакомо чувство растерянности, когда не получается ра-зобраться в собственных записях после конспектирования и при выступлении пе-ред аудиторией. Во время обучения необходимо систематизировать и запоминать большой объём информации, но не совсем понятно, как это сделать эффективно.

Следовательно, необходимо расширить круг инструментов, способствующих по-вышению эффективности образовательного процесса, в том числе, более глу-бокому пониманию материала студентами. Интеллект-карты являются мощным средством обучения и позволит решить эти проблемы благодаря визуализации

1 www.psyworld.info/oprosnik-brunera

104 105

104 105

104

105

104 105

процессов мышления. Но как научить студентов использованию и составлению интеллект-карт? Можно много раз рас-сказывать о них, но обучающие останутся к ним равнодушны, поэтому нужна простая и действенная методика.

Важным звеном в процессе составления интеллект-карт является алгоритм выпол-нения задания. Он сводится к следующим шагам2:

Постановка цели, актуализация, обобщение и систематизация знаний

В идеологии метода интеллект-карты постановка цели означает построение карты

по изучаемой теме, актуализация знаний в технологии интеллект-карт означает поиск и отбор информации. В этой части лекции преподаватель выдает студентам индивидуальные задания по работе с текстом, иллюстрациями, презентациями, кар-тинками, цветовой гамме, обеспечивая их необходимыми материалами и досту-пом к Интернет-ресурсам. В результате решения этой задачи студенты обобщают изучаемую информацию и устанавливают связи между отдельными элементами, подбирают материалы для выполнения после-дующих задач, высказывают свой интерес к изучению проблемы.

В заключение этого этапа преподаватель выдает темы для составления интеллект- карт каждому студенту, в зависимости от выполнения предыдущего индивидуаль-ного задания и пожелания студентов.

Демонстрация образцов интеллект-карты

Согласно Тони Бьюзену, для успешного создания интеллект-карт необходимо сле-довать трем законам: содержанию, оформлению и структуре. Поэтому преподава-тель объясняет правила построения интеллект-карт, а студенты могут пользоваться памятками, где записаны эти правила3:

• главное правило: «никаких правил»;• начинайте с центра, создавайте, читая по часовой стрелке;• будьте творческими, яркими, выразительными, ясно выражайте свои мысли;• не стремитесь подражать кому-то другому, ищите свой собственный стиль;• смело рисуйте, преувеличивайте реальность, используйте больше рисунков;• карта должна притягивать внимание и быть красивой;• используйте контрастные цвета;• слова необходимо записывать разборчиво печатными буквами;• соблюдайте иерархию мыслей;• используйте ассоциации;• разрабатывайте алгоритм.

Преподаватель, следуя этим правилам, демонстрирует создание модели, а каждый студент делает наброски согласно полученным заданиям.

Разработка интеллект-карт

Разрабатывая интеллект-карту, студенты приступают к выполнению группового

2 Бьюзен Тони и Бьюзен Барри. Супермышление. 5-е изд. - Минск. – Попурри. – 2008. –208 с.3 Бьюзен, Тони. Суперпамять [Текст] / Т. Бьюзен. – Минск : Попурри, 2007. – 212 с.

или индивидуального задания. В первую очередь, они определяют центральный объект интеллект-карты, записывают слова, рисуют образы, символы, графические элементы, наносят стрелки согласно логической схеме, используя максимальное количество цветов.

По истечении определенного промежутка времени преподаватель предлагает объединиться в малые группы для обсуждения по составленным картам. При этом дается установка на принятие любых идей. Далее студенты могут откорректиро-вать карты.

В завершение каждый студент или малые группы представляют разработанную ими карту, делятся впечатлениями от ее создания, обсуждают плюсы и минусы и принимают решение о завершении работ или об их продолжении, которое на-глядно демонстрирует степень овладения материалом.

Рефлексия

Рефлексия – это презентация и защита индивидуальных или групповых интел-лект-карт. Презентуя интеллект-карты, студенты демонстрируют собственные по-знавательные умения: выделить главное, анализировать, группировать, класси-фицировать, структурировать, объединять информацию, собранную из разных источников, умение преобразовывать вербальную информацию в визуальную, умение проектировать свою деятельность и решать поставленную задачу.

Выбор инструментов для реализации сценария обучения

Техника создания интеллект-карт возникла задолго до того, как появились он-лайн-инструменты. Изначально интеллект-карты рисовались почти исключительно на бумаге при помощи ручки и цветных фломастеров. Сейчас существуют десятки сервисов, которые позволяют создавать интеллект-карты, включающие в себя не только текст, но и другие элементы, такие как изображения, ссылки и видео. Также возможно работать над картами с другими пользователями, делиться картами в социальных сетях и встраивать их на сайтах. Чтобы создавать интеллект-карты, можно применять программы как для компьютеров, так и для мобильных устройств. Во всемирной паутине без труда отыщется программа, которая послужит инстру-ментом для создания интеллект-карт.

Чтобы выбрать подходящую программу, необходимо определить, какие допол-ни-тельные возможности они предоставляют и насколько они соответствуют раз-работанному сценарию обучения в условиях индивидуальной и коллективной работы. В таблице 2 представлены программные продукты, которые помогут со-риентироваться в огромном ассортименте программного обеспечения, созданного для построения Mind Maps.

106 107

106 107

106

107

106 107

Таблица 1– Определение уровня творческих способностей

Программный продукт Преимущества Особенность программы

Программы в свободном доступе

FreeMind

- интуитивно понятное управление

- наличие основных функциональ-ных возможностей для построения Mind Maps

- возможность сохранять карту в различных форматах (jpeg, pdf, html и др.)

- необходимо перед инсталляцией программы установить Java

- невозможно прикреплять доку-менты и файлы к веткам

- графические элементы достаточ-но низкого качества, однако можно прикреплять собственные

The Personal Brain

- в полной мере задействована пространственное мышление, мож-но смотреть на карту в различных плоскостях

- к сообщениям можно прикреплять файлы (в любых форматах), папки и ссылки

- удобно создавать каталог картинок

- собственная библиотека графиче-ских элементов отсутствует

- нельзя увидеть в одном простран-стве полностью все уровни карты, для этого нужно перемещаться по карте

XMind

- после регистрации на сайте можно выкладывать свои карты на однои-менном Интернет-ресурсе

- за небольшую плату можно полу-чить дополнительные возможности: аудио-заметки, совместное ис-пользование карты, информацию о задачах, фильтрацию, режим пре-зентации

- отсутствие конвертации файлов в PDF, текстовый документ, Power Point, Mind Manager

Free Mind Map - Freeware

- много вариантов дизайна графи-ческих элементов (стрелки, топики, линии, фон)

- большой простор для творчества, т.к. элементы можно добавлять в любую часть рабочего пространства.

- можно при помощи функции «карандаш» рисовать линии любой формы и размера и подписывать их

- любой векторный редактор отличается от привычной работы с растровыми изображениями

- если нет опыта работы с век-торной графикой, какое-то время нужно будет потратить на то, чтобы привыкнуть

DropMind

- простой интерфейс для удобной навигации, управление похоже на MindManager 7 в сокращенном варианте

- возможен экспорт карт из MindManager (конвертируется без сохранения картинок)

- нет возможности добавлять кар-тинки из буфера обмена

- собственная коллекция картинок очень небогатая

- не интегрируется с бизнес прило-жением Office

- для скачивания требуется реги-страция

Таблица 1– Определение уровня творческих способностей (продолжение)

Программный продукт Преимущества Особенность программы

Коммерческие Программы

MindMeister

- возможность импортировать и экс-портировать карты из MindManager и FreeMind

- возможность сохранять карты на сервере и иметь к ним доступ с любого компьютера

- возможность прикреплять файлы к веточкам.

- есть бесплатная версия Basic Free version (с функциональными ограни-чениями)

- графические символы очень маленькие по размеру, и выбор их невелик

- нет возможности варьировать цвет линий и их форму

- требуется регистрация перед доступом к ресурсу

Bubbl.us

- возможность распечатывать, поме-щать в блог или на сайт созданную карту

- есть возможность работать над картой нескольким обучающимся одновременно

- можно сохранить карту как рису-нок, а также отправить на e-mail

- невозможно добавлять картинки

- кодировать можно только цветом или расположением в простран-стве

Mindomo Basic

- поддерживает большинство опера-тивных систем и браузеров

- поддержка нескольких языков

- возможность импорта ментальных карт в других форматах

- невозможно убрать рекламные блоки со страницы, на которой создаётся карта

- максимальное количество карт, которые можно сохранить - 7

Mind42

- несколько человек могут одновре-менно работать над картой

- возможно импортировать карты из других расширений: Mind42.com (*.m42), Freemind (*.mm), MindManager (*.mmap; *.xml)

- интегрирован поиск по картинкам Googl, Yahoo, Flickr

- требуется регистрация перед доступом к ресурсу

- невозможно добавлять картинки из файлов, только в виде ссылки

108 109

108 109

108

109108 109

В современном мире с большим потоком информации применение интеллект-карт для обучения студентов дает положительные результаты. Они учатся выбирать, структурировать и запоминать ключевую информацию, а также воспроизводить её в последующем. Эти карты помогают развивать креативное и критическое мыш-ление, внимание, а процесс обучения становится интересным, занимательным и плодотворным.

В процессе обучения студенты научились экспериментировать, придумывать раз-ные формы интеллект-карт, свои условные обозначения, рисунки, использовать разные цвета, создавать свой стиль, вести записи, выделять главное, обобщать, развивать зри-тельную, слуховую, механическую память и высказывать свое мне-ние. Кроме того, они научились выделять объекты исследования, работать с ин-формацией, сотрудничать с коллегами, аргументированно отстаивать свои взгляды. Однако, студенты недостаточно освоили обозначение второстепенных элементов исследования и установления между ними логических связей.

Использование данного метода позволяет студентам реализовать индивидуаль-ные творческие способности, создает условия для самообразования, помогает овладеть организационно-практическими действиями, интегрировать знания из разных областей и применять их на практике.

Используя метод интеллект-карт, преподаватель направляет деятельность студента на решение актуальных проблем, управляет и мотивирует познавательную дея-тельность ученика за счет коммуникации, взаимопонимания, создавая положи-тельную эмоциональную атмосферу. Преподаватель имеет возможность оценить студента не только по конечному результату, а и по процессу его достижения: при использовании визуальных моделей наблюдается положительное влияние на эф-фективность обучения.

Приведенный метод можно применять в процессе обучения на всех уровнях управ-ления образовательным процессом и для всех предметов. Его универсальность позволяет планировать не от логики, а от важности и ориентироваться в потоке информации.

На первый взгляд может показаться, что интеллект-карты наиболее эффективно могут применяться только студентами с визуальным типом восприятия. Однако, на самом деле, данная методика подходит любому человеку, готовому к освоения но-вого инструмента, то есть, данную методику могут активно использовать студенты и с аудиальным, и с кинестетическими типами восприятия - различие состоит лишь в способе составления и применения карт.

Выводы + Рекомендации