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社會領域教材文本組織模式對學生閱讀理解之影響

中文摘要

本研究旨在探究社會領域教材中不同的文本組織模式對國小五年級學童閱

讀理解之影響。研究對象為臺灣新北市二所公立國小五年級學生（共 180 名）。

研究方法為準實驗研究法，採 3 x 3 二因子實驗設計，目的在檢視自變項「文本

組織模式」與「國語文能力」對依變項「閱讀理解」之影響。受試者於實驗前接

受「2011新北市國語文能力檢測」，進行國語文能力分組；實驗中，隨機分派研

究者改寫之「說明式」、「論證式」、「解說式」其中一種閱讀材料；實驗後，再接

受研究者自編的「閱讀理解測驗」。所得資料運用獨立樣本二因子變異數分析進

行統計分析。

歸納研究結果，本研究發現：

一、不同的「文本組織模式」使學生閱讀理解表現有所差異，全體受試者之平均

數，以「論證式」最高，「說明式」次之，「解說式」居末。

二、國語文能力之程度愈佳，愈有利閱讀理解表現。

三、「文本組織模式」與學生「國語文能力」存在交互作用之情形。

四、「國語文能力」在不同「文本組織模式」之閱讀理解表現有顯著差異

五、「文本組織模式」對低程度國語文能力學生之閱讀理解表現有顯著差異。

本研究根據研究結果提出具體建議，期能作為教科書編輯者、教師及教育相

關人士在選用、評鑑、設計或調整教材時之參考。

關鍵字：文本組織模式、教科書設計、社會領域教材

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The Effects of the Rhetorical Patterns of Social Studies Textbooks on

Reading Comprehension of Fifth-grade Elementary Students

Abstract

This study investigates the change of reading comprehension of fifth-grade elementary students due to different rhetorical patterns of social studies textbooks. The students, with the number of 180, are selected from two public elementary schools of New Taipei city. To establish a precise and reliable result, a 3 x 3 (three kinds of rhetorical pattern with respect to three levels of Chinese language ability) two-factorial experimental design is used. Of the experimental design, the two independent variables (i.e., rhetorical patterns and Chinese language ability) are used to examine their effects on the dependent variable (i.e., students’ reading comprehension).

Students take the ‘Chinese Language Ability Test’ at the beginning of experiment.

During the experiment, the students read one of experimental materials (i.e., text to inform, text to argue, and text to explain). Finally, the students take ‘Reading Comprehension Test’ at the end of experiment. A two-way ANOVA is adopted to analyze the effects of the rhetorical patterns, students’ levels of Chinese language ability, and the interactions on students’ comprehension scores due to these two independent variables.

Based on the data analyses, the results are summarized as follows:

1. Different rhetorical patterns affect reading comprehension of social studies. Among the average score of reading comprehension, the text to argue is the best, the text to inform is secondary, and the text to explain is the worst.

2. The better a student＇s Chinese language ability is, the better reading comprehension of social studies the student has.

3. There exists an interaction between the rhetorical pattern and the Chinese language ability.

4. The simple main effect of Chinese language ability on three rhetorical patterns is significant.

5. The simple main effect of rhetorical patterns on low level of Chinese language ability is significant. The results provide several specific critiria which could be used for future textbook

writing, evaluation, design, or adapting instructional materials.

Keywords: rhetorical patterns, textbooks design, social studies textbook

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目次

第一章 緒論 .................................................................................................................. 1

第一節 研究背景與動機 ...................................................................................... 1

第二節 研究目的與待答問題 .............................................................................. 6

第三節 名詞釋義 .................................................................................................. 7

第四節 研究範圍與限制 ...................................................................................... 9

第二章 文獻探討 ........................................................................................................ 13

第一節 文本組織模式之理論基礎 .................................................................... 13

第二節 文本組織模式與教科書設計 ................................................................ 19

第三節 閱讀理解之理論基礎 ............................................................................ 38

第三章 研究方法 ........................................................................................................ 51

第一節 研究假設 ................................................................................................ 51

第二節 實驗設計 ................................................................................................ 52

第三節 研究對象 ................................................................................................ 60

第四節 研究工具 ................................................................................................ 64

第五節 研究程序與步驟 .................................................................................... 72

第六節 資料分析方法 ........................................................................................ 75

第四章 研究結果與討論 ............................................................................................ 77

第一節 描述統計分析 ......................................................................................... 77

第二節 單變量二因子獨立樣本變異數分析 .................................................... 80

第五章 結論與建議 .................................................................................................... 89

第一節 結論 ........................................................................................................ 89

第二節 建議 ........................................................................................................ 91

參考文獻 ...................................................................................................................... 95

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附錄 1-1：【說明式文本組織圖】地震災害與問題..................................................102

附錄 1-2：【說明式文本】地震災害與問題..............................................................103

附錄 2-1：【論證式文本組織圖】地震災害與問題...................................................104

附錄 2-2：【論證式文本】地震災害與問題...............................................................105

附錄 3-1：【解說式文本組織圖】地震災害與問題..................................................106

附錄 3-2：【解說式文本】地震災害與問題..............................................................107

附錄4：「地震災害與問題閱讀理解測驗」施測說明................................................108

附錄5：「地震災害與問題閱讀理解測驗」................................................................109

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表次 表 2-1-1 Meyer頂層結構的組織模式…………………………………….………14

表 2-2-1 矩陣型文本組織圖像…………………………………….………………27

表 2-3-1 Swaby閱讀理解的四個層次…………………………………….………39

表 2-3-2 不同的閱讀理解模式之訊息處理方向摘要表………………………….40

表 2-3-3 NAEP的閱讀評量的架構…………………………………….………….49

表 3-2-1 本研究實驗設計模式…………………………………….………………54

表 3-2-2 本研究正式實驗材料一覽…………………………………….…………56

表 3-2-3 第一次專家名單與修改建議…………………………………….………57

表 3-2-4 第二次專家名單與修改建議…………………………………….………57

表 3-2-5 第三次專家名單與修改建議…………………………………….………58

表 3-2-6 學童試讀後的文本字詞調整結果…………………………………….…58

表 3-3-1 實驗材料試讀有效樣本人數分佈表…………………………………….60

表 3-3-2 研究工具預試有效樣本人數分佈表…………………………………….61

表 3-3-3 實驗樣本：第一階段有效樣本人數分佈表………………………….…62

表 3-3-4 實驗樣本：第二階段有效樣本人數分佈表………………………….…63

表 3-4-1 NAEP2009閱讀評量中訊息性文本之認知歷程…………………….…64

表 3-4-2 「地震災害與問題閱讀理解測驗」之雙向細目表………………………65

表 3-4-3 「地震災害與問題閱讀理解測驗」預試試題項目分析結果判斷表.....66

表 3-4-4 鑑別度評鑑標準…………………………………….……………………68

表 3-4-5 「地震災害與問題閱讀理解測驗」正式試題……………………………69

表 4-1-1 國語文能力與文本組織模式在閱讀理解之描述統計結果……………78

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表 4-2-1 「國語文能力」及「文本組織模式」在「閱讀理解」之變異數分析

摘要表………………………………….………………………………...80

表 4-2-2 單純主要效果檢定結果之變異數分析摘要表………………………….81

表 4-2-3 國語文能力在「說明式」的單純主要效果檢定之事後比較……………82

表 4-2-4 國語文能力在「論證式」的單純主要效果檢定之事後比較……………83

表 4-2-5 國語文能力在「解說式」的單純主要效果檢定之事後比較……………84

表 4-2-6 文本組織模式在「低程度」國語文能力的單純主要效果檢定之事後

比較………………………………………………………………………85

表 4-2-7 「國語文能力」與「文本組織模式」在「閱讀理解」之變異數分析

及單純主要效果摘要表…………………………………………………87

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圖次 圖 2-2-1 教科書寫作中的文本組織模式…………………….……………………19

圖 2-2-2 條列型課文………………………………………….……………………21

圖 2-2-3 條列型文本組織圖像……………………………….……………………21

圖 2-2-4 網絡型課文…………………………………….…………………………23

圖 2-2-5 網絡型文本組織圖像…………………………………….………………23

圖 2-2-6 階層型課文…………………………………….…………………………24

圖 2-2-7 階層型文本組織圖像…………………………………….………………25

圖 2-2-8 矩陣型課文…………………………………….…………………………26

圖 2-2-9 線性型課文…………………………………….…………………………28

圖 2-2-10 線性型課文…………………………………….………………………..29

圖 2-2-11 倒骨牌型課文…………………………………….……………………..30

圖 2-2-12 倒骨牌型文本組織圖像…………………………………….…………..30

圖 2-2-13 讀者建構論證式文章(論說文)主旨的三階段…………………………33

圖 2-2-14 論證式課文…………………………………….………………………..34

圖 2-2-15 論證式文本組織圖像…………………………………….……………..35

圖 2-2-16 解說式課文…………………………………….………………………..36

圖 2-2-17 解說式文本組織圖像…………………………………….……………..37

圖 2-3-1 由下而上模式…………………………………….………………………41

圖 2-3-2 由上而下模式…………………………………….………………………42

圖 2-3-3 Rumelhart的閱讀模式圖…………………………………….…………..42

圖 2-3-4 Just和Carpenter的閱讀循環模式…………………………………….…43

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圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………….……………………52

圖 3-5-1 研究流程圖………………………………………….……………………74

圖 3-6-1 二因子變異數分析檢定流程…………………………………….………75

圖 4-2-1 「國語文能力」與「文本組織模式」在「閱讀理解」之交互作用……..……81

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第一章 緒論

本研究旨在探討文本組織模式對學生閱讀理解的影響。本章共分為四節，第

一節探討研究背景與動機，第二節提出研究目的與待答問題，第三節為名詞釋

義，第四節說明研究限制。

第一節 研究背景與動機

壹、閱讀是學習的基礎

現今世界已進入知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切

知識的基礎都始自閱讀（教育部，2007）。閱讀不僅是一切學習的基礎，也是汲

取知識的媒介，同時更是發展多元智慧的基本條件。柯華葳（2006）認為獨立的

學習者必須學會閱讀，具備閱讀的能力，才有學習的能力。此即意謂，當一個國

家的國民學習能力愈好，則與世界各國競爭的能力就愈強，所以，世界各國無不

以增進國人閱讀能力作為教育政策的重點，例如：英國、加拿大、美國、日本等

國皆相繼推行閱讀計畫。我國教育部亦將推展閱讀視為重要的教育政策，自 2001

年起大力推行一系列的閱讀計畫，如：「全國兒童閱讀計畫」（教育部，2000）、「焦

點三百－國小兒童閱讀推動計畫」（教育部，2004）、「悅讀 101－國民中小學提

升閱讀計畫」（教育部，2008）。由此可見，閱讀已成為世界各國的教育重點，為

的就是培養兒童的閱讀習慣，提升兒童的閱讀能力，使其具備良好的學習能力。

然而，每個人在進行閱讀時，即使閱讀同一篇文章，也會因個人的經驗、目

的與期待的不同，對該篇文章產生不同的詮釋與見解。此種閱讀理解程度上的差

異，將會影響讀者是否能進行有效的學習。

研究者將影響閱讀理解的因素歸納為讀者、情境、及文本三種因素，其中讀

者和文本是影響閱讀理解的直接因素，而情境則是間接因素，三者之間相互影

響。就讀者的因素而言，讀者的基本閱讀能力、閱讀策略、先備知識是影響閱讀

2

理解的內在條件（王瓊珠，2004；林寀雯，2007；連啟舜，2002；顏若映，1993），

故運用有效的閱讀理解策略教學，可加強讀者的基本閱讀技能，連結讀者的先備

知識，強化讀者的後設認知能力，進而提升讀者的閱讀理解；就情境因素而言，

則涉及讀者閱讀時的閱讀環境與閱讀心態（連啟舜，2002；蔡瓊如，2008；呂淑

華，2010），此可藉由營造閱讀氣氛與鼓勵閱讀來促進閱讀風氣，間接影響讀者

在閱讀理解的表現；就文本因素而言，則包含文章的字詞難度、內容連貫性、組

織結構、興趣度等（王瓊珠，2004；林寀雯，2007；連啟舜，2002；陳麗華，2008；

劉玲吟 1994；蘇宜芬，2004；Gunning, 1996; Lipson & Wixson, 1991），此有賴作

者撰寫一個良好的文本來增進讀者的閱讀理解。此三個影響閱讀理解的因素之

中，排除情境此間接因素後，研究者認為文本是閱讀的材料，「工欲善其事，必

先利其器」，具備一個良好的文本才是促進讀者閱讀理解的首要之道，如此一來，

才能讓讀者易於閱讀，也讓教師易於教學。

貳、從文本中閱讀

在影響閱讀理解的文本因素中，假如讀者可以識別一個文本的結構模式

（structural pattern），其將能理解該文本(Chambliss, 1995; Meyer, 1980)。文章結

構（text structure）是影響閱讀理解的重要因素之ㄧ（Gunning, 1996; Lipson &

Wixson, 1991），亦即不同的文體及組織會影響學生的識字及理解。錡寶香（1999）

認為不同文類的表徵方式、所需知識及基模並不相同，所以在閱讀理解的研究中

若放入不同文類的文章，將可增加我們對學童閱讀理解能力發展的了解。Roe,

Stoodt 與 Burns（1995）更認為提供學生可以理解的閱讀材料是發展閱讀理解的

基礎（轉引自鄭妃玲，2003）。由此可見，若能提供讀者一個文章結構與組織概

念是清楚且嚴密的文本，將有助於讀者釐清與確認文章所給的訊息，進而產生良

好的閱讀理解。

文本中，依其文章結構的呈現分式，可分為敘述性文本（narrative text）及

說明性文本（expository text）兩大類（Kameenui & Simmons, 1990）。敘述性文

本又稱故事文本，主要用以描述某一特定主題所發生的事件，包括佈景、起始、

目標、企圖、情節、結局、內在反應、結束八項要素；說明性文本又稱知識性文

3

本，主要用於闡述理論、事實、通則、資料等，因此，科學、社會、歷史等學科

性的文章，常以說明性文本的形式呈現（Kameenui & Simmons, 1990; Kendra,

Brenda, & Michelle, 2005）。此外，從文章結構的相關研究發現，兒童對故事性文

本的理解較說明性文本為佳，原因在於：兒童於小學四年級之前所接觸的課文以

敘述性的故事課文為主，目的是「學習如何閱讀」；直到小學四年級之後才逐漸

以學習說明性的課文為主，目的是「由閱讀而學習」，因此，兒童在閱讀說明性

文本時感到相對陌生與難以理解（許良榮，1997；錡寶香，1999；藍慧君，1991）。

由上述可知，說明性文本具有強烈的知識取向，若讀者對說明性文本的閱讀理解

能力愈好，從說明性文本中習得的知識表現也會愈佳。

而國內分析說明性文本文章結構的理論主要是以Meyer（1980）提出的頂層

結構組織模式為大宗，Meyer以文本組織關係將說明性文本的頂層結構組織模式

分為五種不同的類型，分別是：因果關係、比較、聚集、描述、問題解決。近年

來，Chambliss 和 Calfee（1998）提出的文本組織模式，將說明性文本依作者目

的分為「說明式」（inform）、「論證式」（argue）、「解說式」（explain），此三種模

式乃是融合Meyer的頂層結構組織模式，以及 Toulmin的論證模式兩者之精華，

再加上其獨具創見，用以填補學習者和專家之間鴻溝的解說式，據此設計一個可

涵蓋各種類型、各種篇幅的說明性體裁之模型，諸如新聞、短文、閱讀報告、研

究論文，以及教科書中的文章，皆可置於此模型下進行評鑑、比較與閱讀理解研

究。

因此，本研究以 Chambliss和 Calfee（1998）的文本組織模式作為分析說明

性文本文章結構的理論依據。由於 Chambliss和 Calfee又將「說明式」細分為若

干組織類型，本研究乃選取其中最容易讓學習者理解的「網絡型」，作為「說明

式」的代表類型，以便於和「論證式」、「解說式」進行比較。

參、教科書中文本組織的重要性

教科書是中小學階段最主要的教與學資源，同時也反映新世代國民的明日圖

像（陳麗華，2008）。因此，教科書在教育現場扮演著極為關鍵的角色，教科書

不僅是協助教師教學的教學材料，也是協助學習者學習的閱讀材料，換言之，教

4

科書的文本組織優劣勢必會影響教與學的品質。Armbruster（1988）指出無論是

學習者缺乏先備知識，或者是教科書撰寫不良，甚或是學習者在課堂上負面的學

習經驗，都可能造成對教科書的理解程度不佳。尤其，教科書是中小學階段學生

最主要的學習資源（游家政，1996；鄭世仁，1992），教科書的課文編寫就必須

更加謹慎考慮學習者的閱讀能力，包含讀者的先備知識、文章的內容難度、組織

架構等等，以提升他們對教科書內容的理解。

國內有關教科書的研究，主要是著重在教科書的內容分析，而教科書的生

產、發行、使用及評鑑等發展過程之研究，則相對缺乏（周珮儀，2003；藍順德，

2004）。教科書編輯居於教科書發展歷程的關鍵地位，但無論國內外，過去數十

年來大都缺乏教科書編寫、發展和分配的研究（周珮儀，2003）。尤其，教科書

的文本內容是否適合學生閱讀，則與教科書作者對其文本內容的編寫有直接的相

關。一篇難易適中、結構良好的課文將有助於學生對課文的閱讀理解，此即為研

究者特別關注教科書文本內容編寫之故。。

國外對於文本閱讀的研究相當多，教科書的內容組織過於鬆散、主題不明確

等皆是教科書為人所詬病之處(Chambliss & Calfee, 1989)。而國外許多研究者指

出：社會及自然領域教材是學生在閱讀時最感棘手的教科書文本，因為他們必須

花費許多時間在文字解碼及語句分析上，而且也很容易受到其他不重要的細節吸

引而分心，反而忽略文本中的重要訊息（Lovitt & Horton, 1991;Winograd, 1984）。

綜觀國內碩博士論文，以社會及自然領域教材為例，進行文本編寫與閱讀理

解的碩士論文僅有 19篇，其中以自然領域教材為例的論文有 16篇，（如：吳宛

真，2008；李正聖，2005；張菀真，2006；張蘇美，1995；許良榮，1997；許佩

玲，2003；許慶堂，2006；陳建立，2009；陳秋芬，2002；湯善龍，2002）、黃

怡儒，2009；黃雅彬，2003；黃瑞琪，2005；趙雅琳，2004；謝添裕，2001；簡

邦宗，2007）。以社會領域教材為例的論文迄今僅 3 篇，如：林寀雯（2007）以

認知負荷理論為理論依據，探討國小社會領域教科書的課文內容編排方式對學習

者閱讀理解表現的影響；賴明貞（2004）透過對國小社會領域教科書進行可閱讀

性分析並探討學習者的閱讀理解情形；鄭一正（2010）則以附加問題、標示與詞

彙解釋融入社會領域教科書文本，藉此探討學習者的閱讀理解成效。

再者，檢視臺灣期刊論文索引系統，以社會及自然領域教材為例，進行文本

編寫、文章結構與閱讀理解研究為主題之期刊論文，僅有賴明貞在 2004年、2005

5

年先後探討國小社會領域教科書的可閱讀性，以及六年級學童對社會領域教科書

的理解情形。

對照上述研究現況可知，國內進行社會領域教材文本閱讀的研究尚稱缺乏，

故研究者從我國九年一貫社會領域教材中，選取合適的主題內容，據此設計本研

究的實驗材料，進行文本閱讀理解之研究。而過去與近年的教科書研究方法，大

致仍然以內容分析法與調查法為主，較少採用實驗法（周珮儀、鄭明長，2006）。

因此，本研究乃以 Chambliss和 Calfee（1998）提出的文本組織模式作為理論架

構，進行準實驗研究。研究者將原有課文改寫成三種不同文本組織模式的課文，

進而從中分析學習者在閱讀實驗材料的閱讀理解表現。同時，研究者也關注學習

者不同的國語文能力，在閱讀實驗材料時呈現的閱讀理解表現。

故本研究將從教科書文本設計的面向切入，試圖探究文本組織模式與國語文

能力對閱讀理解之影響，並根據研究結果提出對教科書內容編寫的相關建議，期

能作為教科書編輯者、教師及教育相關人士在選用、評鑑、設計或調整教材時之

參考。

6

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在探討不同的文本組織模式，對學生閱讀理解的影響，以下將說明

本研究之研究目的與待答問題。

壹、研究目的

根據前述研究背景與動機，可知一切學習的基礎在於閱讀，閱讀之基礎在於

學習者最基本的國語文能力。閱讀的材料為文本，文本的良窳將會影響讀者的閱

讀理解。尤其，中小學階段的學習者主要依賴教科書來獲得學科知識，使得教科

書的文本組織模式與學習者（讀者）的國語文能力對閱讀理解的影響，更加值得

探究，此亦為研究者關注的焦點。

茲將本研究之研究目的，分述如下：

一、分析不同的「文本組織模式」對學生「閱讀理解」之影響。

二、分析不同的「國語文能力」對學生「閱讀理解」之影響。

三、瞭解「文本組織模式」與學生「國語文能力」之交互作用情形。

四、根據研究結果提出具體建議，以供教育相關人士編寫教科書文本及未來相關

研究之參考。

貳、待答問題

根據上述研究目的，本研究採準實驗研究，研究者以 Chambliss 和 Calfee

（1998）提出的文本組織模式設計三種實驗材料：「說明式」、「論證式」、「解說

式」，藉此檢驗高、中、低程度國語文能力的學生，在此三種實驗材料的閱讀理

解表現，以達成本研究之目的。茲將本研究待答問題，陳述如下：

一、學生的「閱讀理解」表現是否因「文本組織模式」的不同而有差異？

二、學生的「閱讀理解」表現是否因其「國語文能力」的不同而有差異？

三、「文本組織模式」與學生「國語文能力」之間是否存在交互作用的情形？

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第三節 名詞釋義

本研究為「社會領域教材文本組織模式對學生閱讀理解之影響」，為便於釐

清後續章節之文獻探討與研究設計，茲將本研究中的重要名詞──「文本組織模

式」、「閱讀理解」、「社會領域教材」，分別以概念型定義與操作型定義界定如下：

壹、文本組織模式

Rhetoric普遍中譯為「修辭」一詞，本研究將寫作課程中的語藝模式(rhetorical

patterns)，定義為作者依目的於文本中呈現與讀者互動的文章結構，並統譯為「文

本組織模式」。

Chambliss 和 Calfee(1998)提出「文本組織模式」可依作者目的分為三種形

式：「說明式」（inform）、「論證式」（argue），與「解說式」（explain）(Chambliss

& Calfee, 1998)。本研究所言之「文本組織模式」，意即文本依作者目的所呈現之

寫作結構，包含「說明式」、「論證式」，與「解說式」此三種。本研究「文本組

織模式」之操作型定義如下：

1.「說明式」文本組織模式

文本的撰寫特徵在於以簡要的說明描述事物的屬性，藉此達成作者「說明」

的目的。

2.「論證式」文本組織模式

文本的撰寫特徵在於證據與主張之間係根據「推論」進行連結，藉此達成作

者「論證」的目的。

3.「解說式」文本組織模式

文本的撰寫特徵在於從讀者的生活經驗連結到專家的科學解釋，用以填補讀

者和專家之間的鴻溝。

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貳、閱讀理解

閱讀理解（reading comprehension）是指讀者在閱讀文章後，對於文章字句

的理解和記憶，且能將其所學的知識應用到新的情境中的狀態（宋曜廷，2000；

Kintsch, 1988）。美國「國家教育發展評量」（National Assessment of Educational

Progress，簡稱NAEP）則認為閱讀理解的歷程包含「尋找和回憶」（locate and

recall）、「整合和解釋」（integrate and interpret）、「批判和評鑑」（critique and

evaluate）（NAGB, 2008）。

本研究所言之閱讀理解，意即研究者參照 NAEP的閱讀評量架構，以「尋找

和回憶」、「整合和解釋」、「評論和評鑑」此三個閱讀理解歷程來編製閱讀理解測

驗，並以受試者在此份測驗中所得分數作為指標，得分愈高者表示其閱讀理解表

現愈好；反之，得分愈低者表示其閱讀理解表現愈差，據此檢驗受試者在閱讀實

驗材料後的閱讀理解情形。

參、社會領域教材

本研究所言之社會領域教材係指「社會學習領域教科書」。教育部於民國 92

年頒佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」，將學生學習內容分為七大學習領域。

其中，社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領

域，其主要內涵包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經

濟活動、人際互動、公民責任、本土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面之

學習（教育部，2008）。

本研究係以 97 年度通過國立編譯館審查的翰林版國中社會領域教科書，作

為本研究改寫實驗材料之參考。

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第四節 研究範圍與限制

根據本研究之研究目的與待答問題，本節旨在陳述本研究之研究範圍與研究

限制：

壹、研究範圍

茲將本研究之研究主題、研究方法、研究對象與實驗材料，進行研究範圍的

界定：

一、研究主題 本研究以文本組織模式對學生閱讀理解之影響作為研究主題，研究重心側重

在影響閱讀理解的「文本因素」與「讀者因素」。「文本因素」係以 Chambliss和

Calfee(1998)提出之「文本組織模式」作為理論架構；「讀者因素」係考量讀者在

未接受實驗前，本身所具備的國語文能力。

二、研究方法 本研究採「二因子獨立樣本」準實驗設計，所有受試者均須完成分組測驗與

實驗處理，藉以同時觀察「文本組織模式」及「國語文能力」對「閱讀理解」的

影響。

三、研究對象 本研究對象分為試讀樣本、預試樣本、實驗樣本。

試讀樣本係於民國 100 年五月從新北市多多國民小學五年級學生，抽取 26

名樣本，進行實驗材料與研究工具之試讀研究。

預試樣本係於民國 100 年五月從新北市秀秀國小六年級學生，抽取 95名樣

本，進行研究工具第一次預試研究。次年，民國 101 年五月再從新北市思思國小

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五年級學生，抽取 75名樣本，進行研究工具第二次預試研究。

實驗樣本乃分別選自新北市豐豐國小與新新國小之五年級學生。豐豐國小隨

機抽取 5班，共 127人；新新國小，隨機抽取 4班，共 109人。實驗樣本須進行

分組測驗，接著再以分層隨機抽樣抽取 180人進行實驗處理。

四、實驗材料 本研究實驗材料係從學校正式課程中，選取翰林版國中社會教科書第一冊第

六單元第三節「環境災害與問題」中的「地震災害與問題」進行文本改寫。研究

者依「地震災害與問題」原課文之學習概念，將其文章結構改寫成「說明式」、「論

證式」與「解說式」此三種文本組織模式。

貳、研究限制

本研究囿於人力、物力、時間與學校因素，對於研究主題、研究方法、研究

對象、實驗材料與研究工具，在研究結果的解釋與推論上，將有其限制：

一、研究主題之限制 本研究主要是探討文本組織模式對學生閱讀理解之影響，在探討影響閱讀理

解的「文本因素」時，僅以文章的組織模式作為研究變項，其他諸如文章內容的

字詞難度、內容連貫性、興趣度等，則未深入探究；在探討「讀者因素」時，僅

考量讀者的國語文能力，其他諸如讀者的智力、性別、閱讀策略、先備知識、課

外活動、社經背景等，亦未納入探討之列；至於「情境因素」，本研究僅能控制

讀者閱讀時的閱讀環境，但無法控制讀者的閱讀心態，故仍有其限制。

二、研究方法之限制 本研究雖以實驗研究進行量化分析，但無法完全排除在實際教育情境中的其

他干擾變項。此外，本研究並未進行觀察、訪談等可以深入探討受試者閱讀理解

能力與表現的質性分析方法，故亦可能因此忽略受試者某些重要的訊息。

11

三、研究對象之限制 本研究僅以新北市四所國民小學的高年級學童做為研究對象，故研究結果的

推論，宜考慮區域特性與學童年級之差異，並無法全然推論至所有國小學童。

四、實驗材料之限制 社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領

域，本研究因人力、時間等限制，僅從社會科教科書中選取一個主題──「地震

災害與問題」作為本實驗材料的主題知識，並未涉及其他單元的知識內容，故在

研究結果的解釋與推論上，仍有其限制。此外，由於本實驗材料係從同一主題改

寫成三種不同文本組織模式之文本，其文本資訊量、文本字數亦因其文本組織模

式之不同而有所差異，此亦形成本實驗材料之限制。

五、研究工具之限制 本研究自編之研究工具為「地震災害與問題」閱讀理解測驗。本測驗係通過

信效度檢驗之良好試題，但因測驗題型皆為選擇題，易使受試者產生猜答現象，

故研究結果亦存在誤差。

12

13

第二章 文獻探討

本研究旨在探討文本組織模式對學生閱讀理解之影響。本章共分為三節，第

一節為文本組織模式之理論基礎，第二節為文本組織模式與教科書設計，第三節

為閱讀理解之理論基礎。

第一節 文本組織模式之理論基礎 本研究係以Chambliss, Marilyn J. 於 2010年 4月親臨國立編譯館與臺北市立

教育大學合辦之「2010 教科書設計理論與實務工作坊」所主講之教科書文本設

計要義，以及依據 Chambliss, Marilyn J.與 Calfee, Robert C.於 1998 年出版之《Text

for Learning》所提出之文本組織模式，作為本節文獻探討「文本組織模式之理論

基礎」。

Chambliss(2010 年 4 月 a)闡釋其教科書文本設計之三大理論脈絡，乃來自

Meyer的結構策略（Structure strategy）、Sweller等人之認知負荷理論（Cognitive

load theory）、以及 Swales的文類理論（Genre theory），以下分述之：

壹、結構策略

假如讀者可以識別一個文本的結構模式（structural pattern），其將能理解該

文本(Chambliss, 1995; Meyer, 1980)。專家讀者由於已熟悉文章結構，以及組織文

意的能力較佳，其閱讀理解亦較佳。然而，對新手讀者而言，若能以一種有效的

策略來協助篩選文章中重要的訊息，勢必對其閱讀理解有所助益。Meyer（1981）

認為目前仍然缺乏一致的文章結構策略，其原因有三：第一，同一類型的文章結

構策略無法適用於各種不同的學科；第二，不同的閱讀目標適用不同的文章結構

分析策略；第三，文章本質上的差異、作者寫作模式或風格的不同、讀者的閱讀

歷程或流暢度的差異是最大的阻礙。

Meyer分析文章結構的主要理論來源根據是 Niles（1965）及 Grimes（1975）

的理論（轉引自鄭妃玲，2003）。Meyer將文章中用以呈現出概念（idea）與階層

14

（level）之間的關係稱為「內容結構」（content structure）， 而內容結構中的頂

層，通常用於置放文章中最重要的概念，代表整篇文章的組織原則，稱之為頂層

結構（top-level structures）。

而在 Meyer 的想法中，文本組織關係（rhetorical relation）在內容結構扮演

關鍵的角色，Meyer 以修辭關係將說明文依頂層結構的組織模式（organizational

patterns）分為五種不同的類型（見表 2-1-1）。

表 2 -1 - 1 Meyer頂層結構的組織模式 頂層結構的組織模式 定義

1.因果關係

(antecedent/consequent)

先行事件與後果事件之間的因果關係

2.比較(comparison) 呈現兩個或多個主題之間的相似性或差異性

3.聚集(collection) 一些物體、事件或意念隸屬於同一群體，或能成為時間或

空間序列。

4.描述(description) 對某一主題之細節、屬性、解釋或背景的一般性陳述

5.問題解決

(problem/solution)

對主題之疑問與回答，問題與解決方法，或評論與答覆。

資料來源：林清山譯（1997）。教育心理學：認知取向(R. E. Mayer 原著)。臺北

市：遠流。

優秀讀者的特徵便在於其具有確定一篇文章頂層結構的技能，當讀者可有效

使用組織說明文教材的結構策略時，其對教材的學習與記憶的效果將會更為優越

(林清山譯，1997)。

貳、認知負荷理論

Sweller等人於1998年發表〈認知結構與教學設計〉（Cognitive architecture and

instructional design）一文，迄今仍是國內外研究認知負荷相關理論的必讀專文，

Chambliss亦據此作為文本組織模式的三大理論脈絡之一。

15

認知負荷理論源起自 1980 年代，由澳洲新南威爾斯大學教育學院 Sweller, J.

所提出。Sweller 指出教學設計對學習者認知負荷的影響，以及認知負荷與教學

效果的關係；經過 1990 年代全球研究者的實際發展與擴展，對教學深具啟發性。

目前，認知負荷理論已成為研究認知歷程和教學設計的一個重要理論架構（陳密

桃，2003）。

一、認知負荷理論結構與歷程之假定 Sweller等人對「認知負荷」之定義為「當進行特定任務（task）時，加諸於

學習者認知系統時，所產生的負荷量」，並提出認知負荷理論結構與歷程的假定

(Sweller et al., 1998, pp. 252-289)：

（一）工作記憶（working memory）的容量是有限的 工作記憶可以等同於意識（consciousness）。人類是可意識到並監控工作記

憶的內容。人類的工作記憶（working memory）容量每次可保存（hold）約七個

要素(elements) (Miller, 1956)，但當人類需要處理(process)訊息而非保存訊息之

際，僅能同時處理二到三個訊息要素。這些保存在工作記憶中的要素，其任何互

動（interactions）都需要工作記憶的容量，這些互動會減少同時被處理的要素個

數。雖然工作記憶的容量是有限的，但若同時運用視覺通道與聽覺通道，亦能增

大工作記憶的容量。

（二）長期記憶(long-term memory)的容量是無限的

人類並非直接意識(conscious)到長期記憶，而是透過工作記憶來篩選其意識

的內容與運作（awareness of its contents and functioning）。長期記憶的特點在於其

發展速度較工作記憶緩慢許多。專家（expert）與初學者（novice）在存取長期記

憶時有顯著的差異：專家常可從長期記憶中提取有效（effective）的知識，並且

加以運用；然初學者卻僅能從工作記憶中用新要素（novel elements）進行推理，

無法提取有效的知識。

16

（三）知識以基模的形式儲存於長期記憶中，並藉此調整自

動化的程度

知識技能係由日益增多且伴隨高度自動化的基模建構而來。基模建構與自動

化兩者具有雙重功能:一為在長期記憶中儲存（storing）訊息；二為減少工作記憶

的負荷。基模不僅可將數個要素結合在一起視為一個單一的要素，也允許忽視許

多不相關的要素，進而釋出工作記憶的容量，以避免工作記憶負擔過重。

二、訊息處理結構之假定 Sweller等人除了對認知負荷理論結構與歷程提出假定，也對訊息處理的結

構提出假定(Sweller et al., 1998, p. 290)：

所有必須在工作記憶中處理的訊息可被置於一個要素互動性連續體

（element interactivity continuum）上。因為低互動性教材中的要素互動極少，故

學習者可連續地學習教材，而未被強加沈重的工作記憶負荷。這些教材具有低內

在認知負荷（intrinsic cognitive load）的特色。相反地，高互動性教材中的要素互動

極多，需要學習者同時在工作記憶中處理這些互動，結果導致高內在認知負荷。

學習便是減少這些互動的要素在嵌入基模的過程中所產生的負荷。

三、認知負荷的類型 Sweller 等人（1998）認為教學設計要使學習者達到基模建構與自動化，需

藉由工作記憶(working memory)的運作，而在此過程中將產生下列三種類型的認

知負荷：

（一）內在認知負荷(intrinsic cognitive load)

內在認知負荷主要是受到教材內在要素關聯程度（難易度），以及學習者本

身所具備的先備經驗兩者交互作用之影響，因此教材本身內在要素和學習者的先

備經驗將影響學習者的學習。

17

（二）外在認知負荷(extraneous cognitive load) 教材的呈現與其內容組織的不同，將造成訊息接收者不同程度的負荷，此種

負荷即稱為「外在認知負荷」，又因外在認知負荷是外加的，因此可藉由訊息的

組織與呈現等方面來減低外在認知負荷。

（三）關聯認知負荷(germane cognitive load) 亦有學者翻譯成增生認知負荷。關聯認知負荷係藉由教學設計來吸引學童專

注於學習內容的認知過程或基模建構，可視為外在認知負荷的一環；但必須注意

其會增加學習者的負荷感，因此必須於內在認知負荷與外在認知負荷相加總量未

超出學習者工作記憶限制時，始可引入關聯認知負荷。因此，若能減少外在認知

負荷並增加關聯認知負荷將有助學習者基模的建構。

Chambliss（2010 年 4月 a)以認知負荷理論為其文本組織模式之理論脈絡，

乃基於三要點：第一，有限的工作記憶與無限的長期記憶；第二，認知負荷的特

徵是定量處理工作記憶；第三，文本設計是藉由運用讀者的基模與注意力以減少

任務的困難度（內部負荷），同時，消除任何額外的（外部負荷）以增強學習（增

生負荷）。此外，Chambliss亦認為設計文本時須讓讀者的增生認知負荷達到最大

限度，以增加閱讀理解，其要點亦有三：一是連結讀者已知的內容基模；二是運

用讀者已知的文本結構模式；三是消除任何未仿效此結構的模式。

參、文類理論

Genre 一詞的翻譯不少，諸如「體裁」、「文體」、「文類」等等，本研究把

Genre統譯為「文類」。文類最基本的概念，乃是對語言活動（文）作分類（類），

這種對「文」分「類」的概念，可遠溯至古希臘時代，此後，便廣泛應用在文學

的領域內，而形成文類概念悠久的歷史以及種種不同的範疇，例如，分文學為詩

歌、散文與戲劇三大類，而各類又再次分為不同的次文類，如細分詩歌成抒情詩、

敘事詩、頌詩、民歌、十四行詩等等，而隨著語言學由專注於句子結構轉移到重

18

視實際溝通的話語（discourse），文類的概念，亦從文學的專門範疇發展到日常

溝通事件（communicative events）的領域上，以研究不同話語的種類及其各自與

別不同的特徵（林偉業，1998）。

Swales（1990）從溝通的角度，把文類定義為：以能被某論述社群辨識的溝

通目的為特徵並因之而反覆發生的溝通事件；溝通事件不是抽象的，它由某一或

某些「社會活動」（social activity）有序地組成，以實現不同的溝通目的，這些構

成溝通事件的社會活動及其序列，便是溝通事件的特徵而使其成為文類(引自

Askehave ＆ Swales, 2001)。

Chambliss 以文類理論為其文本組織模式之理論脈絡，乃基於五要點

（Chambliss，2010 年 4月 a)：第一，同在一個論述社群（discourse community）

之內的讀者與作者分享溝通的（communicative）目的；第二，讓讀者重複相似

的任務（similar tasks）以達成溝通；第三，發展內容（content）、文本（text）與

內容基模（context schemata）；第四，分享具有結構（structure）、內容（content）

與風格模式（style patterns）的體裁。第五，以一個已知文類為示例的文本比其

他文本較能實現目的。

19

第二節 文本組織模式與教科書設計

Chambliss 與 Calfee(1998)以寫作課程中的文本組織模式(rhetorical patterns)

為根基，並據此設計一個可涵蓋各種類型、各種篇幅的說明性體裁(expository

genre)模型。Chambliss與 Calfee(1998)的文本組織模式可依作者目的分為三種形

式：說明式(inform)、論證式(argue)、解說式(explain)，如圖 2- 2- 1所示。本節

係逐一分述此三種文本組織模式的定義與其應用於教科書中的設計。

圖 2- 2- 1教科書寫作中的文本組織模式 資料來源：翻譯自Textbooks for learning: Nurturing children's minds (p. 32), by Chambliss, M. J. & Calfee, R. C., 1998. Malden, MA: Blackwell.

描述型 序列型

說明式 解說式

+ 條列型

階層型

網絡型

矩陣型

線性型

倒骨牌型

分枝樹型

論據 推論 主張學習者的理解

專家的理解

教科書寫作

論證式

20

壹、說明式（Inform）

「說明式」的撰寫特徵在於以簡要的說明描述事物的屬性，藉此達成作者「說

明」的目的(Chambliss & Calfee, 1998)。「說明式」又可分為「描述型」和「序列

型」兩類，「描述型」是在一段固定的時間之內呈現要素的靜態特徵並簡要說明；

「序列型」是隨著時間推演呈現事件的動態過程，茲將其特徵分述如下：

一、描述型（description） 「描述型」的設計特徵在於要素之間相互連結，用以呈現一個簡要說明

（snapshot），且文本僅呈現物件的靜態屬性（static attributes）(Chambliss, 2010

年 4 月 c）。「描述型」又可細分為「條列型」、「網絡型」、「階層型」，以及「矩

陣型」四種組織模式：

（一）條列型（List） 「條列型」的設計特徵在於不同要素之間的連結關係，不具有邏輯性，可藉由檢

視文本的次主題（subtopics）之間是否形成邏輯關係來判別之(Chambliss, 2010

年 4月 c）。條列型課文範例見圖 2-2-2，其文本組織圖像見圖 2-2-3。

21

圖 2- 2- 2條列型課文 資料來源：翰林編輯群（2009）。第二單元第二課氣候與生活。載於翰林編輯群（主編），國民小學社會課本第三冊（四上）（頁 22-23）。臺南市：翰林。

圖 2- 2- 3條列型文本組織圖像 資料來源：翻譯自Chambliss, M. J.（2010年4月c）。Textbook Passage Design (頁43)。湯梅英（主持人）。2010教科書設計理論與實務工作坊，臺北市立教育大學。

影響氣候的因素 溫度計測量氣溫改變 雨量計測量雨量 風向儀測量風向

百葉箱－百葉箱用以觀測天氣的設施，內含溫度計、溼

度計和氣壓計。 雨量計－量杯有特定的刻度

風向儀－測量風向與風速

定義 天氣是溫度、雨量、風向在短時間內的改變。

氣候是指長時間的天氣狀況。

氣候的特徵 氣溫變化（如台北氣溫變化圖） 雨量變化（如台北雨量變化圖）

不同天氣變化的景觀 晴天的草領古道（如圖 6） 雨天的草領古道（如圖 7）

22

（二）網絡型（Topical Net）

「網絡型」的設計特徵在於「不同的要素相互連結，用以描述主題（topics）

和次主題的屬性（attributes），藉此達成作者「說明」的目的」，次主題的個數介

於三至六個之間是較佳的網絡型設計(Chambliss, 2010 年 4月 c）。課文範例見圖

2-2-4，其文本組織圖像見圖 2-2-5。

23

圖 2- 2- 4網絡型課文 資料來源：翰林編輯群（2009）。第三單元第二課豐富的物產。載於翰林編輯群（主編），國民小學社會課本第五冊(五上)（頁 46-49）。臺南市：翰林。

圖 2- 2- 5網絡型文本組織圖像 資料來源：張煌熙等人（2010年4月）。教科書設計實作分享(第七組)。2010教科書設計理論與實務工作坊，臺北市立教育大學。

蔬果

茶葉 甘蔗

水稻 農

林 臺灣的物產

漁 牧

礦 大理石

集中飼養 （雞、猪）

海洋漁業 養殖漁業

遠洋漁業 近海漁業

24

（三）階層型（Hierarchy）

「階層型」的設計特徵在於「不同的要素相互連結，用以描述上位（super）

與下位(subordination)的關係，藉此達成作者「說明」的目的」，可藉由檢視次主

題是否呈現階層的類目關係來判別之(Chambliss, 2010 年 4月 c）。課文範例見圖

2-2-6，其文本組織圖像見圖 2-2-7。

圖 2- 2- 6階層型課文 資料來源：翰林編輯群（2009）。第二章第一課人民的基本權利。載於翰林編輯群（主編），國民中學社會課本第四冊(二下)（頁 147-150）。臺南市：翰林。

25

圖 2- 2- 7階層型文本組織圖像 資料來源：翻譯自Chambliss, M. J.（2010年4月c）。Textbook Passage Design (頁37)。湯梅英（主持人）。2010教科書設計理論與實務工作坊，臺北市立教育大學。

（四）矩陣型（Matrix）

「矩陣型」的設計特徵在於「不同的要素相互連結，用以描述相同的屬性，

藉此達成作者「說明」的目的」，可藉由檢視次主題是否處理相同的屬性來判別

之(Chambliss, 2010 年 4月 c）。課文範例見圖 2-2-8，其文本組織圖像見表 2-2-1。

圖4-2-5

法律確立統治權力

限制政府

法律的目的為平等

法律保障人民所應享有的利益

平等權

人身自由

居住及遷徙自由

言論自由

秘密通訊自由

信仰自由

集會結社自由

自由權 受益權

經濟

行政

司法

教育

參政權

權利指法律保障人民尊嚴及個人地位 憲法賦予 人民爭取 不斷擴充

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圖 2- 2- 8矩陣型課文 資料來源：翰林編輯群（2009）。第二單元第一課地形與生活。載於翰林編輯群

（主編），國民小學社會課本第三冊（四上）（頁 18-21）。臺南市：翰林。

27

表 2- 2- 1 矩陣型文本組織圖像

主要地形 特徵 圖例 對生活之影響 圖例

山地 坡谷之間地勢落差變

化較大，高度在 1000

公尺以上的地區

雪山山脈 難以發展，人口較

少，形成分散的聚

落。坡度較大的山區

規劃為保護區，以保

護自然資源

屏東生

態保護

區

丘陵 坡谷之間高度在 1000

公尺以下的連綿小山

南港丘陵 坡度平緩的山坡地

開闢為茶園及種植

水果

桃園農

民栽培

甜柿

台地 廣闊平坦的高地，邊緣

為陡坡，高度在 1000

以下

林口台地

盆地 四周地勢較高，中央低

下，盆抵地形平坦。

台北盆地

平原 高度較低平坦廣闊的

地區

關渡平原 種植作物為主的農

村/繁榮、人口稠

密、充滿高樓大廈的

都市

資料來源：翻譯自Chambliss, M. J.（2010年4月c）。Textbook Passage Design (頁39)。湯梅英（主持人）。2010教科書設計理論與實務工作坊，臺北市立教育大學。

28

二、序列型（sequence） 「序列型」的設計特徵在於「要素之間相互連結，用以呈現一個動態圖像

（moving picture）」，文本係隨著時間遷移呈現事件的過程（events progressing）

(Chambliss, 2010 年 4月 c）。「序列型」又可細分為「線性型」、「倒骨牌型」，與

「分枝樹型」三種組織模式：

（一）線性型（Linear String） 「線性型」的設計特徵在於「要素之間係根據事件序列（sequences of events）

進行連結，藉此達成作者「說明」的目的」，文本僅依據時間連結事件的順序。

課文範例見圖 2-2-9，其文本組織圖像見圖 2-2-10。

圖 2- 2- 9線性型課文 資料來源：康軒編輯群（2009）。第一章第三課有性生殖。載於康軒編輯群（主

編），國民中學自然課本第二冊（一下）（頁 20）。臺北市：康軒。

29

圖 2- 2- 10線性型課文 資料來源：翻譯自Chambliss, M. J.（2010年4月c）。Textbook Passage Design (頁46)。湯梅英（主持人）。2010教科書設計理論與實務工作坊，臺北市立教育大學。

（二）倒骨牌型（Falling Dominos）

「倒骨牌型」的設計特徵在於「要素之間係根據事件序列的因果關係進行連

結，藉此達成作者「說明」的目的」，可藉由檢視事件之間的因果關係是否具有

順序性來判別之(Chambliss, 2010 年 4月 c）。課文範例見圖 2-2-11，其文本組織

圖像見圖 2-2-12。

花是植物的

生殖器官

綠色

保護

風、昆蟲或鳥

傳遞花粉

授粉

玉米經

由風

菊花經

由昆蟲

萼片

花粉 雌蕊

花粉管

形成

管內精細胞

經由花粉管

進入慈蕊並

結合授精

胚珠發育

成種子

種子成新

個體

子房膨大

變果實

花托彩色

雄蕊

花瓣

30

圖 2- 2- 11倒骨牌型課文 資料來源：翰林編輯群（2009）。第一單元第二課臺灣島的形成。載於翰林編輯

群（主編），國民小學社會課本第三冊（四上）（頁 14）。臺南市：翰林。

圖 2- 2- 12倒骨牌型文本組織圖像 資料來源：翻譯自Chambliss, M. J.（2010年4月c）。Textbook Passage Design (頁45)。湯梅英（主持人）。2010教科書設計理論與實務工作坊，臺北市立教育大學。

兩百萬年前，臺灣島漸漸浮現。

河流從山地夾帶出大量泥沙

逐漸堆積在海岸地區形成沖積平原

山脈西邊，因河流較多且下游坡度平緩

現今泥沙繼續堆積

台灣高山陡峭

隨時間推移，越來越多泥砂堆積

讓西部平原更寬廣

泥砂堆積迅速

形成大平原

露出海面形成平原

河道沖刷力道強勁

不斷侵蝕 上游產生大量泥沙，在下

31

（三）分枝樹型（Branching Tree）

「分枝樹型」的設計特徵在於「要素之間係根據平行的（parallel）事件序列

進行連結，藉此達成作者「說明」的目的」，若同一段時間之內，出現超過一個

以上的事件序列，即屬於「分枝樹型」(Chambliss, 2010 年 4月 c）。

貳、論證式（Argue）

Chambliss 與 Calfee(1998)認為論證式文本必須具備證據(evidence)、推論

(warrant)和主張(claim)此三個要素，其撰寫特徵在於「證據與主張之間係根據『推

論』進行連結，藉此達成作者「論證」的目的。」課文範例見圖 2-2-13，其文本

組織圖像見圖 2-2-14。

Chambliss綜合 Toulmin(1958)的論證模型和Meyer(1985) 的結構策略，建構

一個讀者在閱讀論證式文章的閱讀理解模型，此模型將讀者閱讀論證式文本的策

略分為三個階段（Chambliss, 1995, pp.782-784）：

一、認可論證階段 當讀者注意到文本中有一「不熟悉的主張－熟悉的證據－熟悉的推論」時，

讀者會使用論證基模去確認文本的論證。

二、確認主張和證據階段

讀者認可論證後，隨即開始搜索與確認文本中的主張和證據。讀者在搜索主

張和證據的過程中，可能會被文本中的主張，或者用來支持主張的事實和證據所

影響。事實與主張通常是一個段落文字中的主題句，當段落文字中缺乏主題句

時，讀者通常會試圖將段落文字中的主詞與述語結合，以建構一個能歸納此段主

張的上級(superordinate)概念，因此，有能力的讀者可以確認論證式文本中陳述的

主張，或者對未具呈的主張(absent claim)進行推論。另外，文本中特定的事實和

示例能否配對形成「主張－證據－推論」的關係，此亦會影響讀者搜索證據。因

此，成功的讀者能夠區辨文本中的證據和非證據(nonevidence)。換言之，意即有

32

能力的讀者可確認證據並且區辨證據和非證據的差異，藉由推論論證的結構來證

明他們的想法。

三、建構論證表徵階段 讀者運用推論連結主張和證據，藉此建構作者論證的心智表徵。當有能力的

讀者運用推論連結主張和證據時，即意謂讀者已經確認論證的表徵；讀者在回憶

文章時也與論證的結構吻合；讀者已準確接收結論段落的信息。

33

圖 2- 2- 13 讀者建構論證式文章(論說文)主旨的三階段 資料來源：翻譯自“Text cues and strategies successful readers use to construct the gist of lengthy written arguments,” by Chambliss, M. J., 1995. Reading Research Quarterly, 30(4), p. 783.

第二階段：

確認主張和證據 無法配對

主張和證據被確認

確認

評估事實和示例

配對

確認

？

忽視

？

論證被認可

閱讀文本

是？

否？

第一階段：

認可論證

第三階段：

建構論證表徵

論證表徵被建構

運用推論連結 和

證據支持部份的主張？ 證據支持整體的主張？

34

圖 2- 2- 14 論證式課文 資料來源：南一編輯群（2009）。第一單元第一課造成家庭衝突的原因。載於南

一編輯群（主編），國民中學社會課本第一冊（一上）（頁 155）。臺南市：翰林。

35

圖 2- 2- 15 論證式文本組織圖像 資料來源：引自董秀蘭等人（2010年4月）。教科書設計實作分享(第十組)。2010教科書設計理論與實務工作坊，臺北市立教育大學。

參、解說式（Explain）

「解說式」的設計特徵在於「要素之間係運用邏輯性的次級解說

（subexplanations）進行連結，以填補讀者和專家之間理解的鴻溝，藉此達成作

者『解說』的目的」，文本可分別運用實例（examples）、事實（facts）、類推（analogies）

等方式，有邏輯地組織並呈現讀者和專家已知的知識，從讀者的生活經驗連結到

專家的科學解釋，用以填補讀者和專家之間理解的落差(Chambliss, 2010 年 4月

c）。課文範例見圖 2-2-16，其文本組織圖像見圖 2-2-17。

家庭成員

因想法與

做法不

同，彼此

間容易產

生衝突

家人因不同的想法與做法，導致衝突產生

家人因家務分工不均，導致衝突產生

家人因金錢觀念不同，導致衝突產生

母與子

外籍配偶與其他家庭成員

媽媽性情急躁； 兒子動作慢

外籍配偶與家庭成員各異的宗教信仰、風俗民情與文化價值觀

對於完成事情的時間方法與態度要求不同

祭拜祖先的方式與觀念不同

妻子與丈夫 妻子認為家事要均分； 丈夫認為妻子應該負責家事

對於家務如何分配與負責，夫妻觀念不同

妻子與丈夫 無 對於金錢的控管與支出有不同的看法

父母與子女 無 對於用錢額度或方式有不同意見

證據 推論

主張

36

圖 2- 2- 16解說式課文 資料來源： Textbooks for learning: Nurturing children's minds (p. 159), by Chambliss, M. J. & Calfee, R. C., 1998. Malden, MA: Blackwell.

37

圖 2- 2- 17解說式文本組織圖像 資料來源：翻譯自Textbooks for learning: Nurturing children's minds (p. 160), by Chambliss, M. J. & Calfee, R. C., 1998. Malden, MA: Blackwell.

熱從湯中傳導到湯匙中 湯匙摸起來是熱燙的

分子運動

只能振動

振動且到處移動 液態

固態

物質的狀態

湯

湯匙

提問：你曾碰觸過放在熱湯中一段時間的鐵湯匙嗎？ 第一層

第二層

湯的分子

到處快速

移動。有

許 多 能

量。

湯匙的分

子慢速振

動。有較

少能量。

一些湯裡

的分子碰

撞到湯匙

裡 的 分

子。

湯匙裡的

分子開始

快 速 振

動。

這種現象

持續在湯

匙 裡 發

生。

沿著湯匙

握柄，熱

能由分子

傳導到分

子。

湯 匙裡 的

分 子再 碰

撞 其它 分

子，導致湯

匙 裡的 分

子 快速 振

動。

第三層

現象

描述型的 科學模型

序列型的 科學模型

分子特性

分子稀疏散布

各處。 氣體分子稀疏

散布各處。

分子緊密聚集

在一起。 導體— 熱能容易在

其中移動。

絕緣體— 熱能不易在

其中移動。

能量移動

鍋子、 鐵製品

披薩盒、鍋

子握柄、家

用隔熱用

品、溫水瓶

實例 如果熱能不易在分子稀疏散布的

物質中移動，但

容易在分子緊密

聚集的物質中移

動，則熱能不是

在各種物質中都

以相同的速度移

動。

熱能不是在

各種物質中

都以相同速

度移動。

第四層 證據 推論

主張

模型實例

38

第三節 閱讀理解之理論基礎

本節旨在探討閱讀理解及相關研究，依序探討「閱讀理解之意義與模式」、「影

響閱讀理解之因素」、「閱讀理解之評量」，藉以作為建構本研究實驗設計的理論

架構。

壹、閱讀理解之意義與模式

一、閱讀理解之意義 閱讀是導向所有學科知識的關鍵歷程，閱讀理解亦成為各學科領域的熱門研

究主題。依其時代思潮脈絡，基本上可將「閱讀理解」的定義區分為行為主義學

派的觀點和認知科學派的觀點。

（一）行為主義學派的觀點

1960 年代以前，正是行為主義盛行之際，行為主義心理學家將學習視為刺

激－反應聯結的歷程（張春興，2006）。行為主義學派認為閱讀是一種字詞辨識

和學習的結果，視閱讀為對刺激物（單一字詞）的反應，當讀者具備應有的閱讀

技能，理解便自動產生。此觀點視讀者為文本訊息的被動接受者，意義屬於文本

本身，而讀者只需經由閱讀即可獲取知識，亦即閱讀行為基本上就是一種接受外

在刺激後的行為反應，讀者所扮演的只是一種被動的接受外在刺激的角色（呂淑

華，2010；陳明蕾，2010；黃琬玲，2010；鐘宜軒，2009）。

Swaby(1989)的閱讀技能論可作為行為主義學派觀點之代表。Swaby 認為理

解就是一種將句法、語法、詞彙知識運用於短文閱讀情境的閱讀技能，讀者只要

具備應有的技能，閱讀理解便自動發生，但因閱讀技能上的不同，故產生四種不

同層次的閱讀理解（見表 2- 3- 1）。

根據 Swaby 閱讀理解的四個層次可知，若讀者具備不同的閱讀技能，便會

39

產生不同層次的理解，換言之，讀者的閱讀技能愈好，則其對文本理解的層次愈

高。因而行為主義學派將閱讀理解當作單向的學習歷程，未見文本與讀者兩者之

間的互動。

表 2- 3- 1 Swaby閱讀理解的四個層次 閱讀理解的層次 說明 相關閱讀技能舉隅

高

批評的理解 指讀者能分析閱讀材料的格

式、內容。

理解文章思想的邏輯性與一

致性，分辨文章字句的形式和

語態。

評鑑的理解 指讀者接受文章傳達的訊息

後，產生自己的觀點。

價值判斷、支持主張或拒絕某

些意見。

推論的理解 指讀者根據文章的訊息，加上

自己的經驗推論文章隱含的

意義。

推論主旨、做適當的解釋、預

測、比較對照、找出因果關係

低

字義的理解 指讀者可從字句的語意了解

文章中陳述的主題及思想。

回憶事實、細節、次序，辨別

字義。

資料來源：研究者自行整理。

（二）認知科學派的觀點 1980 年代之後，行為主義學派的觀點式微，取而代之的是以認知科學為基

礎的閱讀理論（陳明蕾，2010）。認知科學派的研究者反對行為學派把閱讀視為

識字的技巧，認為只研究刺激和反應的關係已經無法解釋人類多樣化的行為(楊

芷芳，1994)。認知科學派的研究者除了關注讀者於閱讀後所獲取的知識內容，

同時也關注在閱讀歷程中，讀者如何與文本進行互動、如何運用已有的先備知識

來建構文意，以及哪些因素會影響讀者對文意的理解。

Kintsch與 van Dijk（1978）其對閱讀理解所提出的建構整合模式可作為認知

科學派觀點的代表，該模式是閱讀理解理論由行為主義取向跨入認知取向的分水

嶺（引自陳明蕾，2010）。此模式包括「建構」和「整合」兩個階段，在「建構」

40

階段，讀者會不斷活化新的命題，腦中原有的語意、語法，和文章有關的知識概

念，皆會因讀者閱讀文章內容而觸發新的命題；在「整合」階段，讀者會不斷地

運用推論將命題加以連貫，而「建構」與「整合」這兩個階段是不斷循環與交錯

進行的，直到形成穩定的理解表徵為止（陳明蕾，2010；黃琬玲，2010）。

亦即認知觀點的閱讀理解強調閱讀的互動性本質和理解的建構性本質，讀者

使用其先備知識和來自文本的觸發，再加上文本的情境脈络，從而由文本建構出

一種意義模式（李正聖，2006；吳訓生，2002；洪月女、1998；張鈿富，2001；

陳明蕾，2010；黃琬玲，2010；藍慧君，1991）。

二、閱讀理解之模式 閱讀理解模式依訊息處理的觀點，大致可歸為五大類（見表 2-3-2），分別為

「由下而上模式」、「由上而下模式」、「交互模式」、「循環模式」、「建構整合模式」：

表 2 - 3 - 2 不同的閱讀理解模式之訊息處理方向摘要表 閱讀理解的模式 代表學者 訊息處理方向

由下而上模式 Goodman 單向

由上而下模式 Gough 單向

交互模式 Rumelhart 雙向平行

循環模式 Just和 Carpenter 「解字－形成命題－統整句意」不斷循環

建構整合模式 Kintsch與 van Dijk 「建構－整合」不斷循環交錯進行

資料來源：研究者自行整理。

（一）「由下而上模式」(bottom-up model) 此模式亦稱為「資料主導歷程(data-driven processing)」或「文章本位模式

(text-based model)」，特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，即讀者將從文

本中接收到的「刺激」──文字視覺影像，轉換成有意義的語言訊息的過程（見

圖 2 - 3 - 1）（林清山譯，1990）。此模式強調閱讀由文章的最小結構單位開始，

從字詞彙的辨識，進而依字意構成句子之意義，再以句意組合而成段落大意，最

41

後獲得全文之意義，認為閱讀是一種由部分到整體的知覺歷程。

「由下而上模式」強調「解碼技能」的重要性（許良榮，1994)，因著重讀

者於字意、句意的處理，反而忽略讀者的先備知識與後設認知能力對閱讀理解的

影響（柯華葳，1995；曾世杰，1996；鍾宜軒；2009）。

圖 2 - 3 - 1由下而上模式 資料來源：翻譯自 Teaching children to read: From basals to books (2nd ed.)(p. 44), by Reutzel, D. R. & Cooter, R. B., 1996. New Jersey, NJ: Prentice-Hall, Inc.

（二）「由上而下模式」(top-down model) 此模式亦稱為「讀者本位模式(reader-based model)」或「概念主導歷程

(concept-driven processing)」，特別重視利用讀者的先備知識來假設、預測、理解，

將目前輸入的感官訊息加以組織的認知歷程（見圖 2 - 3 - 2）（林清山譯，1990）。

「由上而下模式」因為強調讀者只是為了證實假設和預測而抽取文章訊息，

所以閱讀是以一種較高層次的認知結構來做概念的演繹，而非以低層次的外在刺

激來分析，若讀者未先具備與該文章相關的先備知識或經驗，不僅無法理解文

章，甚至會與作者所要傳達的訊息將有所出入（吳姿蒨，2008；董宜俐，2002）。

意義

文章

段落

語句

字彙

字母

42

圖 2 - 3 - 2由上而下模式 資料來源：翻譯自 Teaching children to read: From basals to books (2nd ed.)(p. 48), by Reutzel, D. R. & Cooter, R. B., 1996. New Jersey, NJ: Prentice-Hall, Inc.

（三）「交互模式」(interactive model) 此模式有別於「由下而上模式」與「由上而下模式」是單向的處理歷程，「交

互模式」認為閱讀乃是包含了「由下而上模式」和「由上而下模式」的雙向歷程。

「交互模式」不但可兼重讀者與文本的角色，且能兼顧字義辨識與文意理解（賴

明貞，2004）。Reutzel 和 Cooter(1996)認為積極的閱讀，係指閱讀者對於文章有

較多的先備知識，較容易形成假設，所必須依賴的文章線索較少；消極的閱讀，

係指閱讀者缺乏對文章了解的先備知識，而不容易做出預測，較依賴由文章所提

供的訊息進行閱讀（引自田仲閔，2006）。

在「交互模式」中，讀者不僅會「由上而下」主動結合先備知識形成預測與

假設，同時，讀者也會「由下而上」去修正或放棄他們原先的預測。

圖 2 - 3 - 3Rumelhart的閱讀模式圖 資料來源：翻譯自 Toward an interactive model of reading. In H. Singer & R. B. Ruddell(Eds.),Theoretical model and processes of reading. (3rd ed.) (p. 736)., by Rumelhart, D. E., 1985. Newark, DE: International Reading Association, Inc.

圖像

輸入

視覺

刺激

摘取

重點

型態

終合體

句法

知識

語意

知識

拼字

知識

字彙

知識

最有可能

的詮釋

知識、經驗、情緒

讀者意圖

意義

43

（四）「循環模式」（recycling model） 「循環模式」強調閱讀理解是一種循環而非直線的運作過程（柯華葳，

1993）。此模式以 Just和 Carpenter (1980)為代表，他們用眼動追蹤的科技，發現

讀者每看文中一個字，對此字的解釋就立即產生，其模式強調當讀者看到文中一

個字，就立即產生對此字之解釋，這個解釋會讓讀者對下一個字有期望，當期望

與下一個字配合時，則形成一個命題，最後再將文章或段落中所有之命題統整，

進而理解文意；如果命題與文章不能配合時，讀者將會回頭再尋找另一個合適之

命題（引自張靜維，2005），如下圖 2 - 3 - 4 所示。

此模式認為讀者每閱讀一個字，對此字立即產生解釋，此項解釋會對下一個

字有所期望，而期望又與下一個字結合且形成命題。故循環模式是由解字、形成

命題、統整句意，三者之間循環進行，直到讀者覺得已理解文意為止。

圖 2 - 3 - 4 Just 和 Carpenter的閱讀循環模式 資料來源：引自柯華崴（1993）

找下一個字

（移動眼球）

找字形上

特徵

解字

（找字義）

給位格

（case role）

與前文產生

的表徵統整

短期記憶

啟動表徵

字形

字彙

意義

位格

子句

文段落

文體

各種限制

長期記憶

形

音

義

語意

語用

組織

文體

領域基模

事件知識

句末了解嗎

句統整

是

否

44

（五）「建構整合模式」(construction-integration model)

目前以認知科學觀點對閱讀理解進行有系統研究者首推 Kintsch與 van Dijk

（1978），其所提出之「建構整合模式」是目前對閱讀理解最有影響力的理論（陳

明蕾，2010）。此模式假定讀者是以命題(proposition)來進行文章分析；此模式包

括「建構」和「整合」兩個階段，在「建構」階段，讀者不斷活化新的命題，同

時腦中已有的語意、語法，以及與文章有關的概念，都會因為閱讀文章內容而觸

發出新的命題；「整合」階段中，讀者會不斷地進行「參照性推論」(referential

inference)， 將命題加以連貫以理解文章的意義（連啟舜，2002；陳明蕾，2010）。

而「建構」與「整合」這兩個階段是不斷循環與交錯進行的，直到形成穩定的理

解表徵為止（陳明蕾，2010；黃琬玲，2010）。

貳、影響閱讀理解之因素

閱讀的目標在於了解文章意義，並正確地組織作者所表達的訊息，但要達成

此目標的過程中，作者、文章與讀者本身都可能帶有影響理解的因素（柯華葳、

范信賢，1990）。研究者歸納影響閱讀理解的因素，可分為讀者、文本、情境三

大因素，以下分述之：

一、讀者因素 讀者若要達到良好的閱讀理解，首要必須具備能辨識字詞到組織文意的基本

閱讀能力。蘇宜芬（2004）認為認字技能不純熟的讀者，在閱讀過程中，會因為

需耗費過多注意力於認字上，相對地，就無法集中較多的注意力在文句或段落的

理解，造成接下去的閱讀歷程難以進行，因而導致較差的閱讀理解。因此當讀者

隨著經驗的累積和學校教育的教導，逐漸能自動化地將字詞解碼、串連並建構命

題與語意的基本閱讀技能，可節省許多的認知資源，有益形成良好的閱讀理解；

反之，這些技能若不能自動化，則會佔用大量認知資源，阻礙閱讀理解（林寀雯，

2007；連啟舜，2002）。

次之，讀者需運用適當的閱讀策略來增進閱讀理解。顏若映（1993）認為讀

者的策略性知識會影響閱讀理解的成效，所謂策略性知識係指讀者對所閱讀的文

45

章做摘要、筆記、劃重點、推論及監控理解的知識。此外，若讀者能以推論和推

理之技巧，建立文章訊息和背景知識間有意義的聯結，以建構文章的連貫性，進

而形成讀者對文章內容連貫的心理表徵（連啟舜，2002）。值得注意的是，讀者

對自身設定的閱讀理解標準，亦會影響其閱讀理解的表現，同樣一篇文章，有的

讀者認為理解通篇文章要義之八成即是理解，但有的讀者卻認為必須融會貫通整

篇文章才是理解。在閱讀理解的過程中，讀者所設定的閱讀連貫標準 (standard of

coherence)和個人推論能力會交互影響，意即在閱讀時，推論的能力會影響讀者

所設定的閱讀連貫標準是否達成；另一方面，讀者所設定的閱讀連貫標準也會影

響理解的程度，進而決定是否需要再做推論找出額外的文章關係，以理解文意（連

起舜，2002）。

再者，讀者除了具備能辨識字詞到組織文意的基本閱讀能力、運用適當的閱

讀策略之外，其先備知識亦會影響閱讀理解的表現。顏若映（1993）認為讀者的

內容知識會影響閱讀理解的成效，所謂內容知識係指讀者能夠具備及運用先備知

識，來面對有關文章主題領域所提供的訊息。王瓊珠（2004）亦提出相同的觀點，

當讀者的文化背景知識與文章題材有所關連，或是讀者擁有充足的先備知識，皆

有助於閱讀文章時閱讀理解能力的提升。

本研究鑑於讀者的先備知識會影響其閱讀理解的表現，因此在文本主題的選

擇上，盡量選取研究對象於學校正式課程中，尚未學習過的主題作為編寫文本的

內容，以降低不同讀者其先備知識的干擾。

二、文本因素 除了讀者的因素會影響閱讀理解之外，文本的組織結構、文本內容的趣味性

等亦會影響閱讀理解。若文章內容能以「讀者為主」(user- friendly)的方式來書寫

（連啟舜，2002），使呈清楚的文章結構、明確的標題、前後連貫的文章內容、

用字淺顯易動、文章內容有趣等，讀者便可節省有限的認知資源或做較少的推

論，使其在閱讀的過程中，自動地運用已有的先備知識來比較、推論文意，並且

進行理解與組織的工作，減少新訊息佔據太多工作記憶的容量，相對地也可避免

過度的認知負荷產生（王瓊珠，2004；林寀雯，2007；連啟舜，2002；劉玲吟

1994；蘇宜芬，2004）。此外，Chambliss 和 Calfee(1998)認為文本之主題需具備

46

熟悉的內容（familiar content）、有趣的內容（interesting content）以及一致性結

構（coherent structure），才是一個可理解的文本。熟悉的內容係指文本所用字詞、

例子與類比，是否與學生的背景知識作連結；有趣的內容係指文本是否透過活潑

生動的用詞與插畫、角色刻畫、緊湊的動作節奏、驚險新奇的情節、軼事與案例

的使用等，讓文本與讀者建立個人關係，以吸引讀者注意力；一致性結構則指文

本是否其文句、段落或整體論述等結構有一致性，條理分明，合乎邏輯，皆會影

響讀者對該文本的理解程度（陳麗華，2008）。此外，Chambliss和 Calfee認為作

者撰寫文本時賦予文本的目的，亦會影響讀者的閱讀理解表現，故 Chambliss和

Calfee即是依此提出文本組織模式，認為說明性文本可依作者的目的分為說明式

(inform)、論證式(argue)、解說式(explain)，此三種形式，同時，Chambliss和 Calfee

（1998）也認為在教材中，論證式與解說式的文本比說明式的文本更容易理解，

因為此二種文本組織模式可以在教師教學時提供較佳的課程設計，以及支持學生

中心的教學。

本研究即鑑於文本的組織模式會影響讀者閱讀理解的表現，因此以文本組織

的模式作為研究變項。研究者於編寫不同文本組織模式的文章時，盡量以「讀者

為主」(user- friendly)的方式來書寫內容，以吸引讀者的注意力，並以研究對象相

仿的背景知識（於讀者因素述及研究對象於學校正式課程中，尚未學習過的主題）

為基礎，作為本研究編寫文章時的考量。

三、情境因素 讀者與文本因素皆會影響閱讀理解，而情境因素屬於間接因素，對閱讀理解

亦有相當的影響力。讀者在不同的閱讀情境下亦會採取不同的目標來閱讀，例如

以休閒為目的的閱讀情境，讀者自然會採取較低的文章連貫標準，通常只需要理

解「字面」的意義即可；而以考試為目的的閱讀情境，讀者不僅要了解文章表面

的意義，更要能推論文章的深層意義，這樣才足以應付考試（連啟舜，2002）。

上述研究者聚焦讀者在不同的閱讀情境下會採取不同的目標來閱讀。然而，

對於實際教學場域而言，學生（讀者）在閱讀時，時常受到班級秩序、班級閱讀

風氣、教室隔音設備等之影響，此亦是探討閱讀理解情境因素不可忽視之一環。

47

參、閱讀理解的評量

基於各家學者對閱讀理解有不同的定義與詮釋，因此，國內外閱讀理解測驗

的測驗內容也各有其關注的焦點，無論是在測驗內容、題型以及資料分析與處理

的方式，也各有相當程度的差異。本節將先探討閱讀理解的評量方式，再說明本

研究自編閱讀理解測驗之依據。

一、閱讀理解的評量方式 Harris和 Sipay(1990)認為所有的閱讀理解測驗都是間接的，因為我們無法直

接觀察讀者內在的真實閱讀歷程，因此，測試閱讀理解歷程可區分成評量閱讀理

解產物和評量閱讀過程兩類，前者是指讀者閱讀之後的理解結果，後者則是嘗試

複製閱讀理解的發生過程（引自董宜俐，2002）。閱讀理解產物的評量有重述和

問答兩大類型，問答又細分為選擇題、開放式問答題和是非題三類；閱讀歷程的

評量則有四種方式：克漏字、迷思概念分析、眼球移動測量和放聲思考法，每一

種測驗都符合若干認知心理特徵，但也各有其優缺點（引自董宜俐，2002）。其

中，絕大多數的閱讀理解測驗屬於閱讀理解產物的評量，其焦點主要關注讀者對

閱讀材料理解的多寡，其目的在於正確且客觀的評量讀者的閱讀理解能力（董宜

俐，2002）。

選擇題式的閱讀理解測驗，其評量方式是先讓受試者閱讀一篇文章或圖表說

明後，再依所讀內容從選擇題中選出符合的答案。然而，選擇題受選項數量的限

制，難以測出學童批判、整合等高層次的認知歷程能力，且問題設計的良窳亦關

鍵性的影響評量效果，即便有上述缺點，國內外標準化大型測驗仍因其容易實

施、計分及分析便利，亦還是以選擇題作為閱讀理解測驗的主要形式（黃琬玲，

2010）。國內標準化的閱讀理解測驗，如：柯華葳（1999）所編製的「閱讀理解

困難篩選測驗」以及林寶貴與錡寶香（1999）所編制的「中文閱讀理解測驗」；

國外標準化的閱讀理解測驗則有美國的「國家教育發展評量」（NAEP）、PISA 和

PIRLS 等跨國性大型閱讀研究等，均在其測驗中採用選擇題作為評量設計。

本研究於�