Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 10/2012

Jurnal Penyelidikan Kent

ISSN: 1394-0082 BIL. 10 TAHUN 2012

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS KENT

PETI SURAT 2, 89207 TUARAN

SABAH

ii

JURNAL PENYELIDIKAN KENT

Diterbitkan oleh:

Institut Pendidikan Guru Kampus Kent Peti Surat 2, 89207 Tuaran

Sabah Tel.: 088-788500 Fax.:088-788007

©Hak Cipta IPG Kampus Kent

Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan sebarang alat juapun, sama ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman dan sabagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Kent terlebih dahulu.

Dicetak oleh:

SQS Printing Sdn. Bhd. Lot No. 3, 4A & 4B, Mosque Valley,

Jalan Masjid Lama, 88000 Kota Kinabalu, Sabah

iii

SIDANG EDITOR

JURNAL PENYELIDIKAN KENT

PENAUNG

Datuk Mary Teresa Kinajil

Pengarah

Institut Pendidikan Guru Kampus Kent

PENASIHAT

En. Romli Bin Darus

Timbalan Pengarah


PENGERUSI

Pn. Tan Seok Kiang Ketua Jabatan

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

PANEL EDITOR

Pn. Tan Seok Kiang (Ketua)

Pn. Chiam Sun May

Dr. Khoo Chwee Hoon

En. Ismail Bin Ag. Puit

REKA BENTUK MUKA DEPAN

Cik Alimah Muslim

iv

KATA-KATA ALUAN PENGARAH Salam sejahtera dan salam 1 Malaysia.

Penyelidikan dan inovasi adalah bidang yang amat penting dan perlu diberikan perhatian yang serius oleh semua warga pendidik untuk tujuan mempertingkatkan tahap profesionalisme. Penyelidikan adalah aktiviti yang boleh membina daya keintelektualan seseorang dalam menangani sesuatu masalah dengan lebih profesional. Manakala inovasi dalam pedagogi pula berfungsi membantu menghasilkan pembelajaran yang lebih bermutu. Kedua-dua aktiviti penyelidikan dan inovasi pedagogi mempunyai tujuan yang sama iaitu meningkatkan profesionalisme keguruan dalam membuat penyelesaian terhadap sesuatu isu atau permasalahan yang berlaku dalam bidang pendidikan. Tujuan penghasilan jurnal ini adalah untuk mendokumentasikan hasil-hasil penyelidikan dalam pelbagai bidang bagi membentuk satu himpunan ilmu yang bermanfaat. Saya melihat usaha ini merupakan satu usaha yang murni dan bertepatan dengan matlamat Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) yang ingin menjadikan penyelidikan sebagai satu wadah untuk memartabatkan IPGM di arena pendidikan. Melalui usaha ini, semua hasil kajian dapat dikongsikan bersama untuk kepentingan pembangunan dalam bidang pendidikan negara. Semoga Jurnal Penyelidikan Kent 2012 ini, akan menjadi salah satu platfom untuk perkembangan dan kepesatan bidang pendidikan, khususnya dalam bidang penyelidikan. Justeru itu, saya ingin mengucapkan syabas dan tahniah kepada Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan dan semua penyumbang artikel serta sidang editor kerana telah berjaya menerbitkan Jurnal Penyelidikan Kent 2012. Diharapkan jurnal ini akan menyemarakkan lagi dunia penyelidikan pendidikan di negara ini. Harapan saya moga-moga segala dapatan, penemuan serta kupasan dapat membantu semua pihak yang terlibat bagi mempertingkatkan tahap kecemerlangan pendidikan semasa, sedang dan pada masa hadapan. Sekian, terima kasih. DATUK MARY TERESA KINAJIL Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Kent Tuaran

v

ISI KANDUNGAN

Kata-kata Aluan Pengarah IPGK Kent

iv

Tajuk Kajian

Pelaksanaan Kurikulum Permata: Satu Kajian Kes di Taska Permata Kemas Kampung Batu Putih, Sandakan Datu Raiman Datu Kauman, Nancy Loo Kason, Dayang Mayang Awang Abas

1

Penilaian Proses Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris KBSM di Daerah Tuaran, Sabah: Satu Kajian Kes Dr. Balakrishnan Govinthasamy, Chandran Vengadasamy, D. Vasuthevan Damotharan

14

Pemilihan Lirik Lagu Kanak-Kanak dalam Pendidikan Prasekolah Nancy Loo Kason, Datu Raiman Datu Kauman, Dayang Mayang Awang Abas

32

Penilaian Input dan Produk Kurikulum Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris di Sekolah Menengah Daerah Penampang James Geoffrey W. Molijoh

50

Pengajaran Makna Perkataan Bagi Murid Bermasalah Pendengaran Menggunakan Perisian Pengajaran dan Pembelajaran Berbantukan Komputer Lajiwin @ Jovinia Bt. Kudun

66

Aplikasi Pantulan : Inovasi Penerokaan Saintifik Melalui Pendekatan Inkuiri Penemuan Dr. Shahrir Affandi bin Daud @ Mohamed , Suziela bte Md. Tahir

75

Boon Or Bane : The Language Arts (LGA) Community Outreach Project : Putting Theory Into Practice Subashini Suppiah

96

Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 10/2012

1

PELAKSANAAN KURIKULUM PERMATA: SATU KAJIAN KES DI TASKA PERMATA KEMAS KG BATU PUTIH, SANDAKAN

Datu Raiman Datu Kauman, Nancy Loo Kason dan

Dayang Mayang Awang Abas Jabatan Pengajian Ilmu Pendidikan

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti Pelaksanaan Kurikulum PERMATA di Taska PERMATA KEMAS Kg Batu Putih, Libaran, Sandakan. Reka bentuk kajian menggunakan penyelidikan kuantitatif. Seramai tiga orang pendidik dan dua puluh tujuh orang kanak-kanak menjadi responden dalam kajian ini. Instrumen kajian dibina oleh Pusat Penyelidikan Perkembangan Kanak-kanak Negara (NCDRC), Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI). Data dianalisis dalam bentuk peratusan untuk menentukan tahap pematuhan pihak taska terhadap pelaksanaan kurikulum. Dapatan kajian menunjukkan Standard Operating Procedures (SOP 1) iaitu Pengurusan Aktiviti Rutin (87.8%), Standard Operating Procedures (SOP 2) iaitu Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran (93.1%) dan Standard Operating Procedures (SOP3) Pengawasan Keselamatan Kanak-Kanak (91.9%). Ini menunjukkan bahawa taska ini telah berjaya melaksanakan kurikulum PERMATA bagi ketiga-tiga SOP yang dikaji seperti mana yang ditetapkan oleh pihak PERMATA Negara, Jabatan Perdana Menteri.

PENGENALAN Program PERMATA Negara ialah program pendidikan awal kanak-kanak yang berumur 4 tahun ke bawah. Program ini memberi penekanan kepada enam bidang pembelajaran dan pengasuhan kanak-kanak yang menyokong kepada perkembangan individu yang holistik dan seimbang. Program ini telah diuji rintis selama dua tahun, iaitu pada tahun 2006 sehingga 2007 melibatkan lima Pusat PERMATA Negara di empat buah negeri iaitu di Selangor, Putrajaya, Pahang dan Pulau Pinang (Aminah Ayob dan rakan-rakan, 2008). Pada tahun 2008, program ini diperluaskan ke seluruh negara. Sehingga akhir tahun 2009, pihak-pihak yang terlibat menjayakan program ini ialah Pusat Anak PERMATA Negara (PAPN) di bawah Jabatan Perdana Menteri, Taska PERMATA KEMAS di bawah Jabatan Kemajuan Masyarakat, Kementerian Kemajuan Wilayah dan Luar Bandar, Taska PERMATA Perpaduan di bawah JPNIN, dan Taska Komuniti dan Taska Tempat Kerja di bawah seliaan Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat dan Yayasan Pembangunan Terengganu ( Aminah Ayob, 2011). Di Sabah, terdapat sebuah Pusat Anak PERMATA Negara dan sebanyak 36 buah taska yang terlibat dalam pelaksanaan program PERMATA Negara. Kurikulum PERMATA Negara telah dijadikan garis panduan kepada pelaksanaan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di taska-taska yang terlibat bagi mencapai matlamat pendidikan seperti yang ditetapkan dalam Falsafah Kurikulum PERMATA Negara.


2

Latar Belakang Kurikulum PERMATA Kurikulum PERMATA telah dibentuk oleh sekumpulan pakar pendidikan awal kanak-kanak dalam kalangan pensyarah universiti setelah mengkaji pelbagai kurikulum sedia ada yang diguna pakai di beberapa tempat di luar negara termasuklah di Pen Green Centre, Corby, England (Aminah Ayob dan rakan-rakan, 2008). Kurikulum PERMATA mengandungi garis panduan kepada para pendidik dan pihak yang menguruskan taska atau Pusat PERMATA Negara mengenai pedagogi pendidikan dan asuhan kanak-kanak yang terbaik bagi meningkatkan kecemerlangan potensi kanak-kanak. Kurikulum ini mencakupi aspek-aspek kaedah berinteraksi dengan kanak-kanak yang boleh memberikan pengalaman pembelajaran yang maksimum, kaedah pengasuhan secara holistik, di samping panduan merancang aktiviti untuk mentaksir perkembangan kanak-kanak dan mengadakan kerjasama pintar dengan ibu bapa dan ahli keluarga serta masyarakat (Aminah Ayob dan rakan-rakan, 2008). Teknik pembelajaran PERMATA ialah merangsang minda kanak-kanak dengan kaedah meneroka, mencuba dan mengalami melalui aktiviti permainan berkonsepkan ‟Learning is fun through play‟. Kurikulum PERMATA Negara terbahagi kepada dua bahagian utama iaitu :- A. Bidang Pembelajaran; i. Perkembangan sahsiah, sosio-emosi dan kerohanian ii. Perkembangan bahasa, komunikasi dan literasi awal iii. Perkembangan deria dan pemahaman dunia persekitaran iv. Perkembangan fizikal v. Perkembangan kreativiti dan estetika vi. Perkembangan awal matematik dan logik B. Bidang Asuhan; i. Penjagaan kesihatan dan kebersihan diri ii. Pemakanan sihat iii. Senaman dan keceriaan iv. Penjagaan keselamatan kanak-kanak dan persekitaran v. Latihan mengurus diri vi. Rutin dan transisi Dengan itu, kurikukum PERMATA Negara yang telah dibentuk perlu dilaksanakan oleh pendidik yang terlatih dalam pendidikan awal kanak-kanak. Pendidik memerlukan pengetahuan, latihan dan kefahaman yang jelas untuk menterjemah kurikulum tersebut di samping penggunaan bahan sumber pengajaran dan pembelajaran yang sesuai serta kemudahan infrastruktur yang dapat memenuhi keperluan perkembangan kanak-kanak bagi menghasilkan pembelajaran yang bermakna (Na‘imah Yusoff dan rakan-rakan, 2011).


3

PERNYATAAN MASALAH Program PERMATA Negara telah membentuk kurikulum yang tersendiri bagi tujuan membantu perkembangan kanak-kanak dalam era siber dan teknologi. Kurikulum ini merupakan kurikulum yang baru diperkenalkan kepada semua pendidik yang terlibat. Pada masa yang sama, para pendidik di taska ini sudah sekian lama mengamalkan kurikulum lama sebelum taska ini dipilih untuk program PERMATA Negara. Hal yang demikian berlaku hambatan untuk merubah amalan yang sedia ada kepada amalan yang baru berdasarkan kurikulum yang baru. Para pendidik diberi kursus pendedahan berkaitan dengan kurikulum yang baru dalam tempoh yang begitu singkat. Hal ini juga dilihat sebagai satu cabaran kepada pendidik untuk menterjemahkan kurikulum tersebut seperti mana yang digariskan oleh pihak yang berwajib. Ledakan teknologi maklumat menimbulkan pelbagai bentuk dilema dan cabaran yang menuntut semua mekanisme pendidikan supaya lebih kreatif dan inovatif. Pendidik harus lebih kreatif dan inovatif supaya amalan pendidikan sentiasa relevan dengan perkembangan semasa. Kreativiti pengajaran guru ialah salah satu peramal penting terhadap kreativiti kanak-kanak. Pengalaman yang diperoleh daripada pengajaran guru, memainkan peranan penting dalam perkembangan kebolehan kreatif dan potensi kanak-kanak. Kemudahan infrastruktur juga dilihat salah satu cabaran kepada pendidik dalam menterjemahkan kurikulum PERMATA Negara. Dalam SOP 2 misalnya, kemudahan aktiviti permainan pasir, air, buaian, gelongsor, nature walk dan sebagainya perlu ada. Tanpa kemudahan-kemudahan ini aktiviti yang disenaraikan di atas sukar untuk dilaksanakan. Secara umumnya boleh disimpulkan di sini bahawa masalah yang wujud boleh dikategorikan kepada tiga aspek utama iaitu berkaitan dengan keupayaan pendidik itu sendiri, bahan sumber dalam pengajaran dan pembelajaran dan terakhir ialah kemudahan infrastruktur yang disediakan di taska-taska berkenaan.

OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini adalah untuk:- 1. Mengenal pasti pelaksanaan pematuhan Standard Operating

Procedures (SOP) Kurikulum bagi SOP 1 iaitu Pengurusan Aktiviti Rutin.

2. Mengenal pasti pelaksanaan pematuhan Standard Operating

Procedures (SOP) Kurikulum bagi SOP 2 iaitu Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran PERMATA.

3. Mengenal pasti pelaksanaan pematuhan Standard Operating

Procedures (SOP) Kurikulum bagi SOP 3 iaitu Pengawasan Keselamatan Kanak-Kanak semasa di pusat pendidikan PERMATA.


4

PERSOALAN KAJIAN 1. Adakah Tadika PERMATA mematuhi Standard Operating Procedures

(SOP) kurikulum bagi SOP 1 iaitu Pengurusan Rutin? 2. Adakah Tadika PERMATA mematuhi Standard Operating Procedures

(SOP) bagi SOP 2 iaitu pelaksanaan aktiviti pembelajaran PERMATA?

3. Adakah Tadika PERMATA mematuhi Standard Operating Procedures

(SOP) bagi SOP 3 iaitu Pengawasan keselamatan kanak-kanak semasa di Pusat PERMATA?

KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian ini amat signifikan bagi mengenal pasti apakah kurikulum PERMATA Negara telah dilaksanakan sepenuhnya atau apakah taska ini masih lagi mengamalkan kurikulum yang sedia ada. Dapatan daripada kajian ini boleh membantu pihak yang berwajib menambah baik dan mengambil tindakan lanjut agar usaha murni ini mencapai matlamat yang telah digariskan. Perbelanjaan yang begitu besar menuntut untuk pulangan yang lebih besar. Justeru itu pemantauan berterusan perlu dilakukan agar apa yang dilaburkan memberi pulangan yang setimpal. Kajian ini juga amat signifikan dengan saranan Datuk Noraini Ahmad (BN-Parit Sulong) semasa membahaskan usul Rancangan Malaysia Ke -10 (RMK10) di parlimen agar kurikulum PERMATA Negara ini diperluas penggunaannya di taska-taska persendirian memandangkan kandungannya yang bersepadu untuk keperluan perkembangan kanak-kanak.

BATASAN KAJIAN Kajian ini merupakan satu kajian kes di Taska KEMAS Kg Batu Putih, Sandakan. Pada masa yang sama, kajian ini hanya menjurus kepada pelaksanaan kurikulum PERMATA berdasarkan tiga daripada lima Standarad Operation Procedures iaitu SOP1, SOP2 dan SOP3 sahaja .

DEFINISI OPERASIONAL i. Taska bermaksud pusat atau tempat penjagaan kanak-kanak bagi proses pengasuhan dan pembelajaran yang melibatkan pendidik dan kanak-kanak. Dalam pemantauan dan pengawalseliaan ini, taska yang terlibat ialah Taska PERMATA KEMAS Kg Batu Putih, Sandakan. Taska ini telah mendapat kelulusan Majlis PERMATA Negara untuk beroperasi menggunakan Kurikulum PERMATA Negara untuk kanak-kanak yang berumur 0 hingga 4+ tahun. ii. Pendidik bermaksud penjaga atau pengasuh kepada bayi/kanak-kanak di taska yang dilatih sebagai Pendidik PERMATA aspek-aspek pengetahuan dan kemahiran yang dibekalkan dalam latihan Pendidik


5

PERMATA. (Pendidik bermaksud penjaga, pengasuh, pembimbing kepada bayi/kanak-kanak di taska). iii. Standard Operating Procedures (SOP) bermaksud Standard Operasi Kurikulum PERMATA Negara yang dijadikan sebagai Garis Panduan Kurikulum PERMATA Negara yang disediakan oleh Bahagian PERMATA, Jabatan Perdana Menteri. Bagi tujuan kajian ini, lima SOP dalam bentuk soal selidik / senarai semak telah digunakan. Bagaimanapun untuk tujuan kajian ini, pengkaji memilih tiga SOP sahaja daripada lima SOP yang sedia ada iaitu SOP 1: Kualiti Pengurusan Aktiviti Rutin, SOP 2: Kualiti Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran PERMATA dan SOP 3: Pengawasan Keselamatan Kanak-kanak semasa di pusat PERMATA. iv. SOP 1: Kualiti Pengurusan Aktiviti Rutin Aktiviti Rutin yang telah ditetapkan terdiri daripada perkara-perkara berikut yang mesti dilaksanakan oleh pendidik kerana ia adalah teras kepada kurikulum PERMATA negara. Sekiranya aktiviti-aktiviti tersebut tidak dilaksanakan, maka pendidik dianggap tidak mematuhi SOP ini. Hal ini boleh menjejaskan pelaksanaan kurikulum PERMATA negara dan akan menyebabkan pencapaian matlamat program PERMATA tidak tercapai. Dalam SOP 1 terdapat tujuh aspek terdiri daripada yang berikut:-

1. KETIBAAN : Pendidik mesti menyambut ketibaan kanak-kanak dengan gembira, mengucapkan salam dan bersalam dengan kanak-kanak, mengarah kanak-kanak membawa beg ke kelas dan berbual dengan ibu/bapa mengenai kanak-kanak sambil ibu bapa menandatangani Buku Kehadiran dan memulangkan BUKU SMS. Kanak-kanak yang belum bersarapan, dibawa untuk bersarapan (biasanya bekalan makanan dibawa dari rumah). Bagi kanak-kanak kecil/bayi biasanya mereka diberi minum susu. Pada masa ini pendidik sangat digalakkan berinteraksi dengan kanak-kanak sambil membina hubungan mesra dan kasih sayang dengan kanak-kanak.

2. ‖CIRCLE –TIME ‖: Selepas minum atau sarapan, semua

kanak-kanak dikumpulkan di ruang besar untuk aktiviti circle – time. Pada masa ini kedatangan kanak-kanak diambil dengan memanggil nama kanak-kanak seorang demi seorang. Pendidik juga digalakkan bertanya khabar dengan kanak-kanak pada masa ini. Banyak elemen perasaan kasih sayang dan kemesraan boleh ditunjukkan oleh pendidik kepada kanak-kanak. Pujian dan dorongan akan membantu kanak-kanak berasa dihargai dan dikasihi, sekaligus membina keyakinan dan self-esteem mereka. Selepas itu, kanak-kanak bersama-sama pendidik menyanyikan lagu Negaraku dan lagu Negeri Sabah dan lagu PERMATA. Kanak-kanak diajar berdiri tegak untuk menghormati lagu kebangsaan dan mungkin juga menaikkan bendera (jika ada). Pendidik dan kanak-kanak boleh terus menyanyikan lagu-lagu kanak lain yang bersifat patriotik atau lagu kanak-kanak yang disertai


6

dengan pergerakan jari, tangan, kaki dan anggota badan (dalam bentuk pergerakan kreatif). Selepas itu, pendidik meneruskan dengan aktiviti interaktif dengan kanak-kanak atau mengadakan senaman atau pergerakan kreatif. Circle time dilaksanakan dalam masa lebih kurang 45 minit hingga satu jam, dalam suasana yang riang gembira. Ini sangat penting kerana hari kanak-kanak hendaklah dimulakan dengan aktiviti yang menenangkan, penuh kasih sayang dan ceria.

3. MANDI : Kanak-kanak dikehendaki mandi selepas makan

tengah hari atau selepas bangun tidur selepas berehat sebentar. Kanak-kanak hendaklah diajar mandi sendiri, di bilik mandi berasingan bagi lelaki dan perempuan, kemudian menyalin pakaian sendiri, mengemas pakaian kotor dan memasukkan ke dalam beg untuk dibawa pulang. Mereka diajar untuk memakai pakaian baru yang bersih dan mengemas diri sendiri seperti menyikat rambut, berbedak dan sebagainya. Pendidik hanya membimbing secara konstruktif, menyuruh kanak-kanak melakukan cara-cara yang betul dan memuji kanak-kanak. Ini juga adalah latihan supaya kanak-kanak mampu mengurus diri sendiri.

4. GOSOK GIGI: kanak-kanak diwajibkan mempunyai berus gigi

sendiri dan menggosok gigi sendiri dengan betul. Pendidik hanya menegur atau menunjukcara kepada kanak-kanak supaya memberus gigi dengan teknik yang betul. Kanak-kanak juga dilatih mengambil dan menyimpan peralatan seperti berus gigi dan ubat gigi ditempat yang ditetapkan. Kanak-kanak dilatih beratur untuk menggunakan sinki, sabar menunggu giliran, tidak membazir air serta menggunakan kemahiran motor halus untuk memicit ubat gigi, menadah air dan berkumur-kumur selepas memberus gigi.

5. REHAT DAN SNEK: Selepas circle-time, semua kanak-kanak

diwajibkan membasuh tangan sendiri untuk makan buah atau snek pagi. Semua kanak-kanak hendaklah diajar makan sendiri dengan tertib. Sebelum makan mereka diajar membaca doa makan dan kemudiannya membaca doa selepas makan. Setiap kanak-kanak perlu diajar supaya berdikari. Pada masa ini, pendidik harus tahu jika ada kanak-kanak yang mengalami alahan kepada sesuatu jeins makanan atau buah-buahan. Selepas makan, kanak-kanak menyusun pinggan dalam besen dan beratur untuk membasuh tangan dan menggosok gigi.

6. MAKAN: Pendidik dikehendaki memastikan kanak-kanak

mengikuti tata tertib semasa makan dan menjadikan suasana makan sebagai waktu yang sangat ditunggu-tunggu, waktu yang gembira, dan waktu untuk bersyukur dan berterima kasih. Kanak-kanak mesti diajar berdikari dan makan sendiri. SOP ini melibatkan beberapa SOP kecil yang lain iaitu basuh tangan, mengambil makan sendiri, membaca bismillah dan doa makan dan tertib makan itu sendiri.


7

7. REHAT DAN TIDUR: Tempat tidur diasingkan mengikut jantina. Kanak-kanak perlu berpakaian bersih sebelum tidur. Kanak-kanak digalakkan menyediakan tempat tidur sendiri, membaca doa sebelum tidur, memalapkan lampu bilik tidur, memperdengarkan muzik atau zikir yang menenangkan.

8. PULANG : Semasa pulang, kanak-kanak diwajibkan bersalam

dengan pendidik dan dengan ibu bapa, mengambil semua barang dan pakaian kotor untuk dibawa pulang. Ibu bapa mengambil balik buku SMS yang mengandungi semua aktiviti yang dijalankan oleh kanak-kanak pada hari tersebut untuk disemak.

v. SOP 2: Kualiti Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran PERMATA SOP2 memberi fokus kepada aspek pembelajaran mengikut Kurikulum PERMATA. Aktiviti-aktiviti pembelajaran yang dipantau ialah aktiviti permainan iaitu main pasir, main air, nature walk dan permainan bebas. Seterusnya ialah aktiviti seni kraf yang melibatkan mewarna, menggunting dan menampal. SOP2 ini juga melibatkan aktiviti permainan luar iaitu permainan buaian, jongkang-jongket dan gelongsor. iv. SOP 3: Pengawasan Keselamatan Kanak-kanak Semasa di Pusat

PERMATA SOP 3 berkaitan dengan aspek pengurusan keselamatan kanak-kanak semasa di taska. Keselamatan ini mengambil kira ketika di pintu utama/pagar, ketika bermain di luar, ketika di bilik air, persekitaran dalaman dan persekitaran luaran. Perkara ini sangat penting dipatuhi oleh semua pendidik.

TINJAUAN LITERATUR Pembentukan sesuatu kurikulum dikaitkan dengan teori pembelajaran dan teori perkembangan kanak-kanak. Antara teori yang dibincangkan di sini ialah Teori Bandura, Jean Piaget, Vygotsky dan Howard Gardner. Walau bagaimanapun teori lain yang berkaitan juga akan turut disentuh. Teori Bandura membicarakan tentang pembelajaran sosial. Bandura mengetengahkan idea bahawa pengetahuan adalah dibina secara sosial iaitu kanak-kanak belajar daripada situasi sosial dan interaksi. Teori Jean Piaget pula mengambil pendekatan konstruktivis. Piaget berpendapat bahawa kematangan dan persekitaran mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Teori perkembangan kognitif ini berkisar dengan idea bahawa pemikiran dan penaakulan kanak-kanak berubah mengikut masa seperti berlakunya kematangan biologikal dan kanak-kanak mampu membentuk dan membina pengetahuan mereka sendiri (Na‘imah Yusoff dan rakan-rakan, 2010). Sementara itu Vygotsky berpendapat bahawa kanak-kanak ialah agen yang aktif dalam perkembangan mereka. Beliau lebih bertumpu kepada kepentingan perhubungan antara orang dewasa dan rakan sebaya dalam kehidupan kanak-kanak. Beliau menegaskan bahawa kanak-kanak mempunyai perkembangan Zone of Proximal. Bimbingan atau scaffolding orang dewasa diperlukan agar kanak-kanak mampu melakukannya sendiri ke tahap yang maksimum.


8

Teori Pelbagai Kecerdasan oleh Howard Gardner menyatakan bahawa manusia mempunyai pelbagai kecerdasan. Antaranya beliau menyatakan bahawa minat dalam seni merupakan salah satu aspek dalam perkembangan kognitif sementara deria persepsi kanak-kanak berkembang pesat pada peringkat awal kanak-kanak dan ini mempengaruhi kreativiti mereka (Na‘imah Yusoff dan rakan-rakan, 2011) Kajian juga menunjukkan bahawa kemudahan yang terdapat di taska, faktor diri pendidik dan faktor kefahaman psikologi pada diri pengasuh mempengaruhi asuhan dan perkembangan kanak-kanak (Noorazleen Muslim, 2003). Oleh itu, kejayaan sesuatu kurikulum itu bukan hanya bergantung kepada bahan sumber pengajaran dan pembelajaran, persekitaran dan infrastruktur bangunan. Pendidik adalah kunci kepada kejayaan untuk menterjemah teori kepada praktikal bagi sesuatu kurikulum yang telah dibentuk.

METODOLOGI KAJIAN Dalam bab ini dibincangkan reka bentuk kajian yang digunakan. Perbincangan juga melibatkan tentang populasi kajian, instrumen kajian, pengumpulan data dan kaedah penganalisisan data. Reka Bentuk kajian Reka bentuk kajian menggunakan deskriptif kuantitatif, berasaskan kepada pemantauan oleh penyelidik. Pemantauan dijalankan bagi mentadbir instrumen dalam bentuk soal selidik, senarai semak, pemerhatian dan temu bual. Populasi dan Sampel Kajian Seramai tiga orang pendidik dan 27 orang kanak-kanak yang berdaftar di taska ini terlibat sebagai subjek kajian. Ini bermakna kajian ini menggunakan populasi sebagai subjek kajian. Instrumen Kajian Instrumen kajian disediakan oleh Pusat Penyelidikan Perkembangan Kanak-kanak Negara (NCDRC), Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI). Soal selidik berkaitan dengan demografi pendidik mengandungi item: kelayakan, pengalaman dan kursus PERMATA yang pernah diikuti. Sementara senarai semak pula melibatkan tiga Standard Operating Procedures (SOP). Bagi SOP 1 melibatkan 7 aspek dan 62 item, SOP 2 pula melibatkan 7 aspek dan 68 item sementara SOP 3 melibatkan 5 aspek dan 24 item.


9

Pengumpulan Data Pemantauan dijalankan dalam dua fasa iaitu Fasa 1 pada April hingga Jun 2010 manakala Fasa 2 ialah pada November 2010 hingga Februari 2011. Data dikumpul semasa pemantauan dilakukan oleh penyelidik pada Fasa 2. Penganalisisan Data Data dianalisis dalam bentuk peratusan untuk menentukan tahap pematuhan pihak taska terhadap pelaksanaan kurikulum yang dimaksudkan. Tiga tahap yang ditetapkan iaitu:-

i. c – compliance ii. lc – low compliance iii. nc – non-compliance

Tahap Pematuhan (Level Of Compliance) Kaedah yang digunakan untuk menilai tahap pematuhan adalah mudah dan jelas. Sekiranya SOP yang ditetapkan tidak dilaksanakan oleh pendidik, maka SOP tersebut ditandakan sebagai ‖Non-Compliance‖. Jika SOP tersebut tidak dilaksanakan sepenuhnya atau tidak lengkap, maka pemantau akan menandakan ”Low-Compliance‖.(Aminah Ayob, 2011).

Jadual 1: Panduan Menentukan Tahap Pematuhan

C Compliance (mematuhi semua garis panduan) 80 – 100%

LC Low Compliance (mematuhi sebahagian garis panduan) 60 – 79%

NC Non Compliance (tidak mematuhi garis panduan) <60 %

# Problematic (bermasalah) X

DAPATAN KAJIAN

Bab ini membincangkan dapatan yang telah diperoleh bagi semua aspek yang dikaji. Pengkaji telah menjalankan kajian dan mentadbir instrumen tersebut selama sehari di taska berkenaan. Soal selidik berkaitan dengan demografi pendidik mendapati bahawa ketiga-tiga orang pendidik di taska ini mempunyai kelayakan Sijil Pelajaran Malaysia. Semua pendidik ini telah mengikuti Kursus Pendidik PERMATA yang dikendalikan oleh UPSI. Dari segi pengalaman pula para pendidik ini telah mula menceburi bidang ini lebih lima tahun dan banyak pendedahan tentang pelaksanaan kurikulum yang disediakan oleh pihak KEMAS dan Kementerian Pelajaran Malaysia berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak.


10

Jadual 2: Maklumat Kanak-kanak

Bil Umur Lelaki Perempuan Jumlah

1 0 – 1 tahun - - -

2 1 – 2 tahun - - -

3 3 tahun 7 2 9

4 4 tahun 12 6 18

Jumlah 19 8 27

Nisbah Pendidik / Kanak-Kanak 1:9

Berdasarkan Jadual 2 di atas, menunjukkan bahawa terdapat 19 orang kanak-kanak lelaki dan 9 kanak-kanak perempuan berdaftar di taska ini iaitu pada Nisbah 1:9.

Jadual 3: SOP 1 Kualiti Pengurusan Aktiviti Rutin

Pemerhatian/Temu bual c lc nc

Menyambut ketibaan 90% 0 10%

Circle Time 83% 0 17%

Mandi 90.6% 0 9.4%

Gosok gigi 100% 0 0

Makan 87.5% 0 12.5%

Rehat dan tidur 0 75% 25%

Pulang 87.5% 0 12.5%

Berdasarkan Jadual 3 di atas, dapatan menunjukkan dalam SOP 1: Kualiti Pengurusan Aktiviti Rutin, item yang tertinggi ialah menggosok gigi iaitu seratus peratus compliance manakala item rehat dan tidur menunjukkan peratusan yang low compliance (75%). Secara keseluruhannya taska ini telah mematuhi pelaksanaan SOP 1 Kualiti Pengurusan Aktiviti Rutin iaitu compliance pada peringkat 87.7 peratus.


11

Jadual 4: SOP 2 Kualiti Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran PERMATA


Main pasir 94.4% 5.6%

Main air 91.6% 8.4%

Nature walk 100% 0%

Main bebas 100% 0%

Aktiviti seni kraft 88.8% 11.2%

Gunting/Tampal 83% 17%

Permainan luar 93.7% 6.3%

Berdasarkan Jadual 4 di atas, dapatan menunjukkan aspek nature walk dan main bebas mencapai 100 peratus compliance sementara aspek gunting/tampal mencatatkan 83 peratus compliance. Rumusannya taska ini berjaya melaksanakan SOP 2 iaitu Kualiti Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran PERMATA pada peringkat compliance iaitu 93.1 peratus. Jadual 5: SOP 3 Pengawasan Keselamatan Kanak-kanak


Pintu utama 100% 0%

Bemain di luar 100% 0%

Bilik air 85.7% 14.3%

Sekitar dalaman 90% 10%

Sekitar luaran 83.3% 16.7%

Berdasarkan jadual 5 di atas, aspek pintu utama dan bermain luar menunjukkan 100 peratus compliance sementara aspek sekitar luaran menunjukkan 83.3 peratus compliance. Rumusannya taska ini berjaya melaksanakan SOP 3 iaitu Pengawasan Keselamatan Kanak-Kanak pada peringkat compliance iaitu 91.8% peratus.

PERBINCANGAN, CADANGAN DAN RUMUSAN Berdasarkan kepada dapatan kajian serta penemuan kajian, maka dikemukakan perbincangan dan cadangan yang memberi fokus kepada tiga


12

SOP yang dikaji. Berdasarkan dapatan kajian bagi ketiga-tiga SOP yang dikaji, pihak taska dilihat telah berjaya melaksanakan kurikulum PERMATA pada tahap compliance. Bagaimanapun apabila diperinci bagi setiap item dalam SOP 1, didapati tindakan segera perlu dilakukan oleh pihak pendidik taska bagi item rehat dan tidur dan juga circle time. Pendidik perlu diberi latihan tambahan bagi pengendalian rehat dan tidur dan juga pengendalian circle time. Bagi SOP 2 iaitu Kualiti Pelaksanaan Aktiviti Pembelajaran PERMATA dapatan menunjukkan bahawa pendidik di taska ini berjaya melaksanakan aktiviti pembelajaran PERMATA pada tahap pematuhan 93.1 peratus. Dapatan ini juga menunjukkan bahawa item menggunting dan menampal perlu diberi perhatian berbanding item lain dalam SOP ini. Pendidik perlu memberikan latihan yang berterusan dan membuat bimbingan selaras dengan teori yang diutarakan oleh Vygotsky bahawa scaffolding perlu buat kanak-kanak mencapai kemahiran dengan melakukannya sendiri. Sementara SOP 3 pula berkaitan dengan pengawasan keselamatan kanak-kanak dapatan menunjukkan taska ini berjaya mematuhi SOP yang ditetapkan pada tahap 91.8 peratus. Item bagi keselamatan pintu utama dan semasa aktiviti bermain di luar berjaya dilaksanakan seratus peratus. Dapatan ini amat baik berbanding dengan nisbah pendidik kanak-kanak 1:9. Nisbah ini tidak memenuhi nisbah yang ditetapkan oleh program PERMATA iaitu Nisbah1:5. Bagaimanapun item keselamatan sekitar luar (83.3 %) dan keselamatan di bilik air (85.7%) perlu diberi perhatian. Pendidik Taska PERMATA boleh memperbaiki mutu perkhidmatan melalui peningkatan profesionalisme. Peningkatan profesionalisme boleh dilaksanakan melalui pemerolehan kemahiran dan pengetahuan yang berterusan. Keupayaan individu untuk meningkatkan keupayaan menyelesaikan diri melalui bentuk-bentuk pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang terkini dalam Taska PERMATA boleh diperolehi melalui kursus-kursus. Peluang sebegini boleh digunakan dalam usaha menilai diri, sikap dan tingkah laku dan juga kemampuan individu untuk berdaya tindak. Hasil dari pemantauan dan penilaian yang dilakukan terhadap Taska PERMATA Kg Batu Putih, Sandakan, Sabah menunjukkan masih banyak kelemahan dan kekurangan yang perlu diatasi. Pemerhatian yang dilakukan menunjukkan taska ini masih belum lengkap dengan kemudahan dan peralatan. Keluhan dan rintihan para pendidik PERMATA seharusnya didengari oleh Pihak Jabatan Perdana Menteri. Pihak Jabatan seharusnya menjalankan penyelidikan yang serius tentang penyelarasan gaji pokok pendidik PERMATA dan pembantu masyarakat di setiap pusat Taska. Langkah ini perlu dilakukan dengan segera bagi tujuan memotivasikan mereka dalam kerjaya sebagai seorang pendidik. Beban tugas dan gaji yang ditawarkan masa kini seharusnya dikaji dengan teliti memandangkan mereka menjalankan tugas bermula dari 7.00 pagi sehingga jam 5.00 petang. Bagi memastikan penyelarasan Kurikulum PERMATA negara di seluruh negara dapat diurus dengan sewajarnya maka seharusnya Kurikulum PERMATA Negara ini ditadbir urus oleh sebuah kementerian yang mempunyai kakitangan mencukupi untuk mentadbir urus kurikulum PERMATA Negara dengan lebih cekap.


13

Secara umumnya program PERMATA Negara disambut baik oleh

semua masyarakat sekitar terutama kepada keluarga yang berpendapatan rendah. Ini menggalakkan ibu bapa menghantar anak mereka seawal usia 1 tahun ke taska. Ibu bapa berpendapat bahawa Kurikulum PERMATA Negara adalah satu permulaan kepada kanak-kanak melangkah ke alam seterusnya dengan belajar berdikari dan mengenal dunia sekeliling mereka.

RUJUKAN Abdul Halim Abdul Jalil, 1990. Masalah Perkembangan dan Tingkah laku

Kanak-Kanak Suatu Panduan Untuk Ibu Bapa. Kuala Lumpur: Berita Publishing.

Aminah Ayob, 2008. Kurikulum PERMATA: Panduan Pendidikan Awal kanak-

kanak. Universiti Pendidikan Sultan Idris. Aminah Ayob, 2011. Laporan Pemantauan dan Pengawalseliaan Program

PERMATA Negara 2010. Universiti Pendidikan Sultan Idris. Bandura, A. 1977. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N. J: Prentice

Hall. Gardner, H. 1990. Art Education and Human Development. Getty

Publications: Los Angeles, CA. Na‘imah Yusoff, Sabariah Sharif, Aza Sherin Mohd Yusof, Ismail Ladama,

Mohd Yusof Abdullah, Mohd Sobri Ismail dan Anuar Din, 2010. Status Pemakanan dan Perkembangan Kognitif Murid Luar Bandar dalam Jurnal Pemikir Pendidikan. Jilid 2/Vol. 2. Ms 1 – 17.

Na‘imah Yusoff, Christina Peter Ligadu, Rosmawati Hamzah, Dyg Mayang Ag

Abas, Nancy Loo Kason, Datu Raiman Datu Kauman, Norsiah Norsidi, Faridah Sh Endon, Dyg Mariam Hassan dan Rosabella Lombut, 2011. Pengawalseliaan pelaksanaan program PERMATA Negara Zon Sabah 2010. Kota Kinabalu.Universiti Malaysia Sabah.

Vygotsky, L. 2005. Interactions Between Learning and Development. New

York. Worth Publishers. Wolfgang, Charles H., 1999. School For Young Children Developmentally

Appropriate Practices. Boston: Allyn and Bacon.


14

PENILAIAN PROSES PELAKSANAAN KEMAHIRAN BERFIKIR SECARA KRITIS DAN KREATIF DALAM MATA PELAJARAN BAHASA MELAYU DAN BAHASA INGGERIS KBSM DI DAERAH TUARAN, SABAH: SATU

KAJIAN KES

Dr. Balakrishnan Govinthasamy, Chandran Vengadasamy & D. Vasuthevan Damotharan

ABSTRAK Pelaksanaan penerapan Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (KBKK) dalam KBSM sudah dilaksanakan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) sejak 1990-an. Kajian kes ini bertujuan untuk menilai keberkesanan aspek pelaksanaan elemen-elemen KBKK khususnya dalam mata pelajaran bahasa Melayu dan bahasa Inggeris di sebuah sekolah menengah di daerah Tuaran, Sabah. Kajian ini berfokus terhadap tanggapan guru-guru tentang penerapan KBKK, cara guru-guru membuat perancangan untuk menerapkan KBKK, persediaan rancangan pengajaran guru untuk menerapkan KBKK di sekolah, dan cadangan guru-guru untuk menerapkan KBKK dengan lebih berkesan dalam mata pelajaran masing-masing. Berbantukan model penilaian congruence oleh Stake, 1969 sebagai asas, pengkaji berfokuskan aspek transactions dalam membincangkan hasil dapatan kajian ini. Dua orang guru KBSM yang mengajar mata pelajaran berkenaan menjadi peserta kajian. Meski pun terdapat banyak peluang untuk menerapkan elemen-elemen KBKK dalam mata pelajaran masing-masing, guru-guru di SMK Dahlia kurang mengambil peluang untuk menerapkan elemen KBKK yang telah ditetapkan oleh BPK. Kecuali komponen berfikir secara kritis yang diterapkan secara meluas; komponen berfikir secara kreatif, kemahiran menyelesaikan masalah, dan kemahiran membuat keputusan tidak dilaksanakan guru-guru peserta kajian ini. Hasil triangulasi data daripada guru-guru peserta kajian, Pengetua sekolah dan beberapa pelajar terpilih turut membuktikan bahawa penerapan KBKK dalam kurikulum sekolah menengah di SMK Dahlia tidak mencapai tahap yang ditetapkan oleh BPK. Pelbagai masalah telah diutarakan dan pengkaji turut mengetengahkan pelbagai cadangan kepada pihak yang berkenaan dalam melaksanakan projek KBKK untuk memikirkan strategi-strategi tertentu dengan segera agar projek ini dapat dijalankan dengan lebih berkesan lagi.

PENGENALAN

Pendidikan merupakan salah satu elemen utama bagi membangunkan sumber tenaga manusia ke arah mencapai matlamat pembangunan negara. Cabaran dalaman dan luaran negara akibat kesan globalisasi, liberalisasi dan perkembangan teknologi maklumat telah membawa perubahan baru dalam sistem ekonomi yang berasaskan pengetahuan atau k-ekonomi. Perubahan ini secara langsung memberi kesan terhadap bidang pendidikan memandangkan bidang pendidikan bersifat dinamik dan futuristik (Wan Mohd


15

Zahid, 1993). Bagi memastikan cabaran tersebut dapat ditangani sebaik mungkin, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) sentiasa berusaha untuk memantapkan sistem pendidikan negara dengan melaksanakan penambahbaikan secara berterusan. Matlamat utama adalah untuk meningkatkan akses, ekuiti, kualiti dan keberkesanan pengurusan, memupuk perpaduan kaum di semua peringkat persekolahan. Bagi memenuhi hasrat tersebut, KPM memberi penekanan terhadap kurikulum dan kokurikulum, latihan guru, prasarana yang terkini, perkakasan pengajaran dan pembelajaran yang canggih dan sistem pengurusan pendidikan yang cekap (KPM, 2005). Bermula tahun 1982, KPM (2005) telah memulakan satu lembaran baru dalam pendidikan negara iaitu perkenalkan kurikulum peringkat rendah yang terbahagi kepada dua tahap. Tahap I bermula di Tahun 1 hingga Tahun 3 yang menekankan penguasaan kemahiran asas 3M serta memupuk nilai dan bakat. Tahap II pula bermula di Tahun 4 hingga Tahun 6, penekanan diberi kepada pengukuhan kemahiran asas 3M, memupuk sikap, nilai dan bakat, dan penguasaan ilmu serta kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK).

Kemahiran berfikir bukanlah satu perkara baru kerana sudah lama digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Akan tetapi kebanyakan guru tidak sedar tentang kemahiran berfikir yang digunakan dan tidak memberi tumpuan kepada perkembangan daya intelek pelajar. Mereka memberi lebih tumpuan kepada penghafalan dan ingatan kembali isi pelajaran (KPM, 1995). Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), salah satu objektif kurikulum bersepadu KBSR dan KBSM adalah, “… untuk mengembangkan dan meningkatkan daya intelek serta pemikiran yang rasional, kritis dan kreatif.‖ (KPM, 2006:52). Tambahan pula, untuk mencapai hasrat Wawasan 2020 dan Wawasan Pendidikan, adalah penting sistem pendidikan kita mendidik dan menghasilkan rakyat yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketrampilan tetapi juga rakyat yang boleh berfikir secara kritis dan kreatif serta boleh menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.

KONSEP BERFIKIR

Berfikir adalah satu proses yang kompleks yang berlaku dalam minda seseorang apabila orang itu memikirkan sesuatu. Konsep ini melibatkan pengendalian operasi mental tertentu atas pengetahuan dan pengalaman dalam minda kita. Operasi-operasi mental itu boleh dibahagikan kepada dua jenis, iaitu operasi kognitif dan operasi meta-kognitif seperti dalam Rajah 1 (KPM, 1995). Operasi kognitif ialah kemahiran-kemahiran berfikir yang biasa dilakukan oleh kita seperti membanding dan membezakan, menaakul, merumus, mereka cipta, mengeluarkan idea-idea, dan lain-lain. Graddy (2001) menyatakan bahawa operasi kognitif merupakan satu kemampuan untuk bertindak balas ke atas situasi atau masalah biasa yang dihadapi oleh individu berkenaan bagi mencapai hubung kait antara bidang serta rangkaian domain pemikiran dan domain idea. Sebagai contohnya kebolehan kognitif merupakan satu kemahiran penting bagi individu berkenaan untuk menghadapi situasi di


16

Pemikiran Kritis

Pemikiran

Kreatif

Penyelesaian Masalah

Membuat

Keputusan

mana perlu mengaplikasi kedua-dua domain di atas bagi menyelesaikan prinsip-prinsip ilmu mengira atau asas-asas fizik.

Kirby dan Goodpaster (2006) menakrifkan metakognitif merupakan proses memikir jenis kemahiran berfikir yang digunakan. Operasi meta-kognitif memandu dan mengawal operasi kognitif. Dengan ertikata lain, metakognitif merupakan proses seseorang merancang, memantau dan menilai satu-satu keadaan atau keputusan yang hendak dicapai. Contohnya, semasa kita membanding dan membeza, operasi itu ialah operasi kognitif. Jika kita sedar atau memikirkan jenis kemahiran berfikir (membanding dan membeza) yang digunakan, operasi itu ialah operasi meta-kognitif. Kedua-dua operasi ini adalah penting untuk pembelajaran yang berkesan.

Rajah 1: Model Kemahiran Berfikir (KPM, 1995)

Menurut KPM, setiap kategori kemahiran berfikir tersebut bukanlah terpisah tetapi saling berkait di antara satu sama lain. Manakala untuk mengajar kemahiran berfikir di dalam kelas, dicadangkan bahawa guru-guru menggunakan pendekatan bersepadu sama ada dalam kelas KBSR atau pun KBSM. Selaras dengan kedua-dua kurikulum ini, p&p kemahiran berfikir perlu dilihat sebagai suatu proses yang menarik, seronok serta mencabar daya imaginasi pelajar dan bukan sebagai beberapa peraturan atau langkah-langkah tertentu yang perlu dipatuhi dengan ketat (KPM, 1995). Sehubungan dengan itu, guru haruslah mewujudkan suasana pembelajaran yang boleh menimbulkan rasa ingin tahu pelajar untuk menerokai tajuk yang dipelajari dengan lebih mendalam. Oleh itu, semasa merancang p&p, guru perlulah mengambil kira keperluan mengembangkan intelek pelajar di samping


17

keperluan yang lain. Isi kandungan pelajaran perlulah dirancang dan diolah supaya dapat membina dan mengembangkan daya intelek pelajar.

MASALAH KEMAHIRAN BERFIKIR DI SEKOLAH

Kajian-kajian Phillips (1992) dan Fryer (1996) telah mengutarakan bahawa masalah kekurangan masa adalah antara masalah utama yang dihadapi oleh guru-guru kita dalam melaksanakan penerapan KBKK di dalam p&p sesuatu mata pelajaran. Terlalu banyak tekanan ke atas hal menghabiskan sukatan menjadi punca guru-guru kita memberikan tumpuan untuk menghabiskan sukatan semata-mata daripada melaksanakan perkara-perkara penerapan seperti KBKK ini. Faktor kecemerlangan pelajar dalam akademik yang menjadi pokok perjuangan sistem pendidikan negara dijadikan sebagai punca fenomena ini berlaku.

Kajian Idris Aman (2002) pula membuktikan bahawa sikap guru yang suka mengawal dan menguasai suasana pembelajaran bilik darjah menyebabkan pelajar tidak dapat berfikir secara kreatif. Pengajaran dan pembelajaran yang berfokuskan soalan-soalan tertutup juga membantutkan pemikiran kreatif dalam kalangan pelajar-pelajar. Soalan-soalan tertutup hanya menggalakkan pelajar memberikan jawapan ringkas, tepat serta menghalang peningkatan daya kreativiti pelajar (Johnson, 2005). Maka pengkaji berasa bahawa satu kajian berbentuk penilaian program perlu dilakukan agar masalah penerapan elemen KBKK dapat diperhaluskan lagi.

KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Pengkaji telah mengubahsuai model penilaian Stake 1969 dan memberikan fokus khusus pada aspek transaksi sahaja. Ini kerana program penerapan KBKK sudah pun menjangkaui lima belas tahun dalam pelaksanaan di sekolah-sekolah, maka pengkaji berasa sesuai untuk menumpukan perhatian cara bagaimana program ini dilaksanakan oleh guru-guru KBSM khususnya dalam mata pelajaran Sains dan Matematik. Sebenarnya Model Countenance oleh Stake (1967) telah digubal untuk menilai program-program kurikulum pada penghujung tahun-tahun 1960-an. Meskipun agak lama, model ini masih berkaitan dalam kajian-kajian penilaian program pendidikan sehingga kini kerana ramai sarjana pendidikan telah menggunakannya dalam menilai sesuatu program pendidikan. Model ini bertujuan untuk mendapatkan faktor-faktor kesukaran yang mempengaruhi perjalanan sesuatu inovasi pendidikan. Pada masa yang sama, model ini amat sesuai untuk menilai perubahan-perubahan yang diinginkan serta dapat diperhatikan penghasilan produk kurikulum berkenaan dalam pelbagai peringkat pengoperasiannya (Deepwell, 2002).

RASIONAL MEMILIH KAJIAN KES

It is widely believed that case studies are useful in the study of human affairs because they are down-to-earth and attention-holding but that they are not a suitable basis for generalization (Stake, 1978: 68). Pandangan ini amat sesuai dengan kajian ini kerana antara tujuan utama kajian ini ialah untuk mencari


18

maklumat yang mendalam serta menjejaki keadaan sebenar atau pun exploring complex holistic patterns ke atas amalan pelaksanaan program KBKK dalam kurikulum sekolah menengah di sekolah-sekolah. Kajian kes merupakan antara cara kajian yang dijalankan secara meluas oleh para pengkaji novis kualitatif (Greene, 2003). Menurut George dan Bennett (2005) sesuatu kajian kes boleh dijalankan sama ada di dalam bidang sains sosial mahu pun ke atas isu-isu yang ada perkaitan sosial. Kedua-dua pandangan ini membuktikan bahawa kajian kes adalah cara terbaik dalam memberikan pemahaman menyeluruh berkaitan isu-isu kompleks yang terbaru atau pun menambahkan satu pemahaman yang lebih terkini ke atas isu-isu yang telah dikaji sebelumnya. Kajian kes tidak menyusahkan dengan memaksa pengkaji mencari sampel-sampel dan juga menguji pelbagai pembolehubah secara rigid malah ianya hanya memerlukan seseorang pengkaji melibatkan diri secara mendalam dalam isu tunggal atau peristiwa yang dikajinya.

SOROTAN KAJIAN LEPAS

Ramai ahli akademik seperti Nikerson, Perkins dan Smith (1985) berpendapat bahawa kemahiran berfikir boleh diajar kerana ianya merupakan satu kemahiran semata-mata, sama seperti kemahiran-kemahiran pengajaran dan pembelajaran yang terdapat dalam dunia pendidikan. Kenyataan ini diperkukuhkan lagi oleh Browne pada tahun 1978 yang dipetik dalam Kurfiss (1988) yang menyatakan bahawa kemahiran berfikir secara kritis tidak boleh dipelajari secara tersendiri oleh sesiapa. Sebaliknya kemahiran berfikir perlu diajar kerana ia boleh ditafsirkan dan dipelajari. Ruggiero (1988) turut bersetuju bahawa memikir merupakan suatu aktiviti mental yang ada tujuan tertentu yang berada dalam kawalan seseorang. Beliau menambah lagi bahawa kemungkinan seseorang guru mampu menggalakkan para pelajarnya berfikir tetapi ini amat berbeza dengan mengajar mereka cara untuk berfikir. Kajian Yogarajah (1991) berkaitan penilaian keberkesanan ke atas program CoRT-1, sama ada menunjukkan kehadiran kemahiran berfikir dan pemindahan ilmu berkaitan kemahiran berfikir di kalangan pelajar tingkatan empat telah menunjukkan hasil yang dikehendaki. Kumpulan rawatan yang didedahkan dengan alat berfikir seperti CoRT-1 dalam aktiviti penulisan esei Bahasa Inggeris mendapati adanya peningkatan besar berbanding dengan kumpulan kawalan. Dengan itu beliau mencadangkan agar kemahiran berfikir dapat diintegrasikan di dalam bahan-bahan mata pelajaran yang diajar di sekolah supaya pemindahan kemahiran berfikir secara berkesan dapat berlaku. Kajian keberkesanan kompetensi guru-guru bahasa terhadap kemahiran berfikir telah dijalankan oleh Nickeron, Perkins dan Smith (1985) serta Rajendran (2001). Guru-guru yang terlibat dalam kajian ini telah dinilai kebolehan mereka dalam persepsi serta kebolehan dalam kaedah menyampaikan kemahiran berfikir di dalam bilik darjah masing-masing. Hasil kajian ini telah menunjukkan kesan negatif terhadap guru-guru itu sendiri. Tidak semua guru benar-benar berminat dalam menyelitkan elemen-elemen kemahiran berfikir di dalam pengajaran mereka. Kekurangan minat dalam kalangan guru ini telah dikaitkan dengan ketidak-yakinan mereka dalam penguasaan ilmu berkaitan kemahiran berfikir. Para pengkaji ini telah


19

menyatakan bahawa, ketiadaan minat serta kurang yakin terhadap kemahiran berfikir telah mengakibatkan program ini tidak berjaya. Mereka mencadangkan agar guru-guru perlu mengatasi tanggapan bahawa penerapan program ini sebagai satu beban tambahan atau pun program ini kurang penting kerana tidak dinilai dalam mana-mana peperiksaan pada masa itu.

Phillips (1992) dalam kajiannya berkaitan cara-cara memperkembangkan daya pemikiran dalam kalangan pelajar telah mendapati sikap guru yang kurang memberi respons kepada program penerapan kemahiran berfikir atas alasan ianya membebankan lagi tugas harian mereka, boleh menjejaskan usaha penggubal kurikulum negara. Beliau juga tidak setuju dengan sikap sambil lewa guru-guru yang tidak memberikan perhatian yang sewajarnya ke atas program kemahiran berfikir ini. Sikap negatif ini turut dibuktikan oleh Rajendran (2001) dalam kajiannya ke atas guru-guru bahasa.

Idris Aman dan Rosniah Mustaffa (2006) dan Rajendran (2001) telah mengkaji amalan penerapan kemahiran berfikir dalam mata pelajaran bahasa Melayu di sekolah-sekolah menengah di negeri Selangor. Mengikut Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM, 1992), ungkapan setiap pelajar mempunyai kemahiran dan kebolehan yang harus diasah oleh guru-guru mereka, seolah-olah telah diengkar oleh guru-guru yang terlibat dalam kajian-kajian ini. Dapatan kajian ini mendapati guru-guru telah mendominasi aktiviti pembelajaran dan mengawal ketat perkembangan isi kandungan dan juga mengawal para pelajar itu sendiri (Rajendran, 2000). Ini bererti, pelajar tidak berpeluang untuk mengembangkan bakat mereka berdasarkan aktiviti yang dijalankan oleh guru. Secara tidak langsung, sesi p&p dalam kelas Bahasa Melayu di lokasi kajian tidak memberikan ruang untuk pelajar menguasai kemahiran berfikir.

Kajian yang hampir sama dalam mata pelajaran Bahasa Melayu telah dijalankan oleh Rafiei bin Haji Mustapha (2001) dari Jemaah Nazir, KPM. Pengkaji ingin melihat sejauh manakah unsur KBKK dilaksanakan dalam proses p&p bahasa Melayu di sekolah-sekolah menengah. Dapatan kajian ini juga mengejutkan kerana lebih daripada separuh sampel kajian didapati tidak menguasai atau masih tidak jelas tentang unsur KBKK untuk diamalkan dalam p&p mereka. Meskipun sebahagian besar daripada mereka telah menerima kursus pendedahan berkaitan KBKK secara formal, tahap pengetahuan berkaitan kemahiran berfikir dalam proses p&p dalam kalangan guru masih rendah. Ini jelas apabila mereka tidak mampu menulis elemen-elemen KBKK di dalam rancangan mengajar secara sedar dan terancang.

Nurliza Othman (2002) telah mengkaji sejauh manakah persepsi guru-guru Bahasa Inggeris di sebuah sekolah rendah terhadap penerapan kemahiran berfikir di dalam p&p mereka. Antara dapatan kajian ini ialah hampir kesemua guru yang ditemubual didapati tiada seorang pun guru yang mengetahui definisi sebenar kemahiran berfikir. Menurut Nurliza Othman lagi, beliau terpaksa mengulang banyak kali soalan ini untuk mendapatkan pandangan yang samar-samar tentang maksud kemahiran berfikir. Guru-guru sekolah ini menjawab bahawa hanya teknik menyoal sahaja menjadi pilihan mereka dalam menerapkan kemahiran berfikir di dalam bilik darjah.


20

METODOLOGI KAJIAN Mengambil kira soalan-soalan kajian, pengkaji mengambil keputusan untuk memilih kaedah kualitatif sebagai kaedah kajian bagi mendapatkan rumusan bertepatan supaya hasil bersesuaian dan boleh dipercayai. Ini turut dipersetujui oleh Silverman (2001) bahawa kajian kualitatif yang dijalankan di lapangan yang sebenar dapat memberikan kefahaman sebenar berkaitan keadaan yang sebenar. Kajian ini berbentuk deskriptif (Gillham, 2001) yang melaporkan dapatan kajian dengan data-data yang diperolehi melalui pelbagai teknik pengumpulan data. Pengkaji melibatkan diri secara langsung dalam pemerhatian tanpa turut serta (Punch, 2005), temu bual berstruktur (Patton, 1990) ke atas guru, pelajar-pelajar terpilih dan juga pengetua sekolah selaku ketua jabatan juga dijalankan. Selain itu pengkaji turut menganalisis dokumen berkaitan (Moallem, 1994) untuk digunakan dalam proses triangulasi data. Teknik menemu bual responden selepas sesi pemerhatian dalam kajian ini telah memberikan fakta sebenar yang lebih kukuh sebagai dapatan yang releven. Selain temu bual yang dirakam untuk memudahkan proses verbatim, kesemua sesi pemerhatian ke atas pengajaran guru juga telah dirakam secara audio-video bagi memudahkan transkrip verbatim dibuat oleh pengkaji. Kesemua data yang telah dikutip secara berperingkat dan transkrip verbatim sesi pemerhatian yang dirakam, hasil temu bual guru, pelajar-pelajar serta Pengetua sekolah diguna untuk tujuan perbandingan dengan dokumen-dokumen terkumpul. Proses selective coding yang dipelopori oleh Pascale (2008) telah diaplikasi ke atas data-data terkumpul untuk meneruskan proses penganalisisan seterusnya.

DAPATAN KAJIAN

Untuk menjawab soalan-soalan kajian, pengkaji telah mengambil kira beberapa aspek penting dalam menyusun perbincangan seterusnya berdasarkan beberapa tajuk kecil. Pengaplikasian Eleman KBKK dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu

Elemen KBKK

Sesi Pemerhatian

Pemikiran

Kritis (PS)

Pemikiran

Kreatif (PF)

Penyelesaian

Masalah (PH)

Membuat

Keputusan

(PN)

Sesi 1

-membuat pengelasan -menyusun atur -membanding dan membeza -menentukan sebab akibat

-

-mengenal pasti masalah

-


21

Jadual 1. Kekerapan Penerapan Elemen-elemen KBKK dalam mata pelajaran bahasa Melayu

Jadual 1 menunjukkan bahawa pengajaran beliau dalam sesi pertama

mengutamakan elemen KBKK yang utama iaitu pemikiran secara kritis. Cuma sekali beliau bertanyakan soalan berkaitan eleman ketiga dalam KBKK iaitu penyelesaian masalah. Manakala sesi pengajaran kedua langsung tidak menunjukkan sebarang bukti penggunaan elemen KBKK dalam sesi input bersama pelajar-pelajarnya kecuali sekali beliau menyentuh elemen pertama dalam KBKK iaitu meminta pelajar-pelajarnya menyusun atur isi-isi penting berkaitan tajuk karangan yang diajarnya iaitu faktor-faktor berlakunya pencemaran alam sekitar. Sesi pengajaran ketiga membuktikan beliau banyak menggunakan ketiga-tiga elemen KBKK sepanjang sesi pengajarannya tetapi tidak meminta pelajar-pelajarnya membuat sebarang kesimpulan ke atas isi pelajaran yang dipelajari pada hari itu. Sesi keempat dan kelima, rakaman video serta borang catatan kekerapan penggunaan elemen-elemen KBKK sepanjang pengajarannya tidak banyak menunjukkan aktiviti berkaitan elemen-elemen KBKK. Ini kerana, guru meminta para pelajarnya membentangkan hasil kerja mereka iaitu karangan yang disediakan sepanjang minggu berkenaan. Kedua-dua sesi rakaman ini menunjukkan pelajar keluar secara kumpulan demi kumpulan untuk membentangkan hasil karangan mereka. Guru pula duduk di belakang kelas untuk mendengar dan sekali sekala memberikan komen atau arahan-arahan tertentu untuk memastikan rakan pelajar yang lain memberikan tumpuan terhadap isi kandungan pembentangan. Melalui soalan-soalan yang diutarakan oleh guru, pengkaji dapati bahawa dalam dua sesi rakaman ini tidak berlaku pemindahan ilmu daripada guru kepada pelajar tetapi lebih kepada sesi soal jawab antara guru dengan pelajarnya. Jadual 1 menjelaskan

Sesi 2 -menyusun atur

-

-

-

Sesi 3

-membuat pengelasan -menentukan sebab akibat -mengenalpasti andaian -membezakan fakta dengan pendapat

-membuat kesimpulan

-mencari data yang releven -mengenal pasti pelbagai penyelesaian -membuat keputusan

-

Sesi 4

-menyusun atur -membanding dan membeza

-membuat ramalan

Sesi 5

Menyususn atur -menentukan keutamaan

-membuat ramalan


22

bahawa soalan-soalan yang ditanya menguji pemahaman pelajar di peringkat elemen pertama dan kedua KBKK sahaja. Di sini guru banyak mengutamakan pemahaman pelajar ke atas tajuk karangan yang dibentangkan oleh mereka. Penerapan eleman KBKK yang lain tidak berlaku.

Berdasarkan temu bual bersama guru bahasa Melayu ini, beliau tidak dapat memberikan definisi kemahiran berfikir secara tepat dan khusus mahu pun secara umum. Cuma soalan tentang sub-komponen KBKK dapat dijawab sebahagian daripadanya. Guru ini dapat menyebutkan secara tidak teratur tentang kritis dan kreatif sebagai komponen kecil dalam kemahiran berfikir yang dilaksanakan dalam kurikulum sekolah menengah. Pengaplikasian eleman KBKK dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris

Elemen KBKK Sesi Pemerhatian

Pemikiran Kritis

(PS)

Pemikiran

Kreatif (PF)

Penyelesaian

Masalah (PH)

Membuat

Keputusan (PN)

Sesi 1

-membuat pengelasan -menyusun atur -menentukan keutamaan

-

-

-

Sesi 2

-membuat pengelasan -menentukan sebab/akibat

-

-

-

Sesi 3

-menentukan keutamaan -menentukan sebab/akibat -mengenal pasti kecondongan

-

-

-

Sesi 4

-membuat pengelasan -menyusun atur -menentukan sebab/akibat

-CoRT-1 (peta minda)

-

-

Sesi 5

-membuat pengelasan -menyusun atur -membanding dan membeza -menentukan keutamaan -menentukan sebab/akibat

-

-

-

Jadual 2: Kekerapan Penerapan Elemen-elemen KBKK dalam Mata Pelajaran Bahasa Inggeris


23

Jadual 2 jelas menunjukkan bahawa elemen pemikiran kritis adalah elemen tunggal yang beliau laksanakan dalam p&p sepanjang lima sesi pengajaran yang dapat dirakam. Kecuali sekali mengedarkan satu peta minda untuk pelajar-pelajarnya mengisi faktor-faktor penting berkaitan tajuk karangan yang diajarnya, elemen penyelesaian masalah dan membuat keputusan tidak pernah menjadi pilihan pelaksanaan ketika mengajar.

Selaku guru yang berpengalaman di sektor swasta sebelum menjawat jawatan sekarang, beliau adalah di antara tenaga pengajar yang berpengalaman dalam bidang bahasa Inggeris, meskipun guru ini bukannya membuat pengkhususan dalam bahasa Inggeris di peringkat ijazah. Ketika memberi komen beliau semasa sesi temu bual, beliau mengakui bahawa semangat untuk mengajar di sekolah ini seringkali teruji akibat kelesuan pelajar-pelajarnya dalam bidang akademik. Tambahan pula, setahu beliau sekolah ini tidak pernah menyimpan sebarang dokumen berkaitan kemahiran berfikir sepanjang kerjayanya. Soalan berkaitan definisi dan komponen kecil kemahiran berfikir pula, beliau memohon maaf kerana tidak tahu tentang hal itu.

Meskipun beliau dapat menyebut perkataan-perkataan seperti kritis dan kreatif, tetapi cara menjawabnya menunjukkan perasaan ketidakpastian tentang perkara ini. Malah beliau cuba menyamakan kemahiran berfikir dengan kemahiran asas 3M yang harus dimiliki oleh setiap pelajar. Walau bagaimanapun, untuk menjawab soalan umum tentang maksud kemahiran berfikir, guru ini mengaitkan kebolehan seseorang untuk menggunakan fikirannya untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Menjawab soalan berkaitan fokus buku teks Bahasa Inggeris Tingkatan Empat terhadap kemahiran berfikir, beliau berpendapat bahawa cadangan elemen KBKK yang disediakan dalam buku teks memadai untuk diaplikasi ketika mengajar pelajar-pelajarnya. Pengaplikasian elemen-elemen yang dicadangkan oleh penulis buku teks bahasa Inggeris adalah bergantung kepada kebolehan pelajar yang akan diajarnya. Jadi, selalunya guru ini akan memikirkan kesesuaian elemen-elemen KBKK yang dicadangkan itu untuk diaplikasi dalam pengajarannya.

Tanggapan Guru-guru Tentang Program Penerapan KBKK dalam Kurikulum Sekolah Menengah

Jadual 3: Jawapan guru berkaitan fungsi mata pelajaran masing-masing

terhadap KBKK

Bahasa Melayu

G: Saya rasa bahasa Melayu... juga memainkan peranan menerapkan kemahiran berfikir ini dalam kalangan pelajar sebab kalau kita perhatikan banyak tajuk-tajuk atau topik-topik yang kita ajar dalam bahasa Melayu tu lebih menjurus kepada KB.

Bahasa Inggeris

G: Kalau ikut silabus... 80 percent ya, mementingkan KB lah...


24

Berdasarkan jawapan-jawapan dalam Jadual 3, jelas sekali kedua-dua guru ini mempunyai pandangannya tersendiri terhadap pendekatan yang boleh digunakan untuk menerapkan kemahiran berfikir dalam mata pelajaran masing-masing. Guru bahasa Melayu dan bahasa Inggeris ini berpuas hati dengan cadangan yang telah disediakan dalam buku teks masing-masing. Kedua-dua guru ini bersetuju bahawa buku teks mata pelajaran masing-masing memang mementingkan penekanan kemahiran berfikir di dalamnya dan hanya perlu melaksanakannya ketika mengajar. Pendapat mereka tidak disusuli dengan contoh-contoh tertentu, maka agak sukar untuk pengkaji memahami maksud mereka dalam hal ini. Walau bagaimana pun, jawapan mereka dapat disimpulkan bahawa guru-guru hanya perlu melaksanakan pengajarannya seperti mana ianya tersedia dirancang melalui sukatan pelajaran serta melaksanakan kemahiran-kemahiran berfikir seperti yang dicadangkan dalam buku-buku teks KBSM sahaja. Kemungkinan besar cara guru-guru ini akan menepati kehendak KPM (1995) yang mahukan guru-guru menerapkan kemahiran berfikir dengan menggunakan pendekatan bersepadu.

Cara-Cara Guru Membuat Perancangan untuk Menerapkan Elemen-Elemen KBKK Usaha guru dalam merancang dan menerapkan elemen-elemen KBKK, guru berperanan sebagai perancang serta pemudahcara. Triangulasi data dapat dilakukan ke atas data-data yang terkumpul daripada pelbagai sumber. Jadual 4 menjelaskan peranan guru bahasa Melayu dan bahasa Inggeris selaku perancang dan juga pemudahcara.

Peranan Guru

Mata Pelajaran

PEMUDAHCARA

PERANCANG

PG TBg D TBp PG TBg D TBp

Bahasa Melayu 17 2 - 1 - - - 3 Bahasa Inggeris 15 1 - 6 - - - 1

Jadual 4: Peranan Guru sebagai Agen Penerapan KBKK (Bilangan Aplikasi KBKK Sepanjang Kajian)

Petunjuk: PG – Pengajaran Guru TBg – Temubual Guru D – Dokumen TBp - Temubula Pelajar

Meskipun angka-angka dalam lajur peranan guru sebagai

pemudahcara berdasarkan Jadual 4 agak besar berbanding dengan angka-angka dalam lajur-lajur yang lain, sebenarnya jumlah yang ditunjukkan adalah daripada lima sesi rakaman pengajaran guru. Ini bererti secara purata tiga hingga empat elemen KBKK sahaja diterapkan dalam setiap sesi pengajaran. Terdapat bukti bahawa guru-guru ini berperanan sebagai pemudahcara meskipun dalam kadar yang sangat rendah, peranan guru selaku perancang


25

menimbulkan persoalan besar. Ini menunjukkan bahawa tiada sebarang bukti catatan cadangan penerapan elemen-elemen KBKK dalam buku rekod mengajar guru dan juga tidak diperakui ketika ditemu bual mereka. Hanya temu bual bersama pelajar menunjukkan bahawa guru-guru ini pernah menyebut hal ini ketika sesi p&p pada suatu ketika.

Sementara itu, Jadual 5 pula menunjukkan taburan pelaksanaan elemen-elemen KBKK oleh kedua-dua guru berkenaan sepanjang lima sesi rakaman ke atas pengajaran mereka. Pada umumnya taburan berkenaan membuktikan bahawa peranan guru sebagai pemudahcara memang berlaku meskipun Jadual 5 membuktikan bahawa pelaksanaan proses penerapan ini banyak terkumpul pada elemen-elemen tertentu sahaja.

Jadual 5: Taburan Elemen-elemen KBKK yang Dilaksanakan Disepanjang Kajian

Komponen Utama KBKK

Elemen-elemen Kecil KBKK Guru BM

Guru BI

Pemikiran Kritis -membuat pengelasan -menyusun atur -membanding atau membeza -menentukan keutamaan -menetukan sebab/akibat -mengenal pasti andaian -mengenal pasti kecondongan -membezakan fakta dengan pendapat -menentukan kesahihan sumber maklumat

4 5 2 - 6 - 2 - -

4 4 1 6 8 - 2 - -

Pemikiran Kreatif

-membuat ramalan -membuat hipotesis -membuat analogi -membuat kesimpulan -membuat sintesis -Pengurusan grafik

- - - 1 - -

- - - - - 1

Penyelesaian Malasah

-mengenal pasti masalah -mencari data yang relevan -mengenal pasti pelbagai penyelesaian -membuat keputusan

5 6 5 3

- - - -

Membuat Keputusan

-menentukan matlamat -mengenal pasti alternatif -menganalisis alternatif -mengenal pasti akibat sesuatu alternatif -memilih alternatif terbaik

- - - - -

- - - - -


26

Pengkaji juga mendapati pelaksanaan proses penerapan yang tidak menyeluruh ini menunjukkan bahawa program penerapan KBKK dalam kurikulum sekolah menengah khususnya di sekolah ini perlukan perhatian yang serius. Guru-guru yang terlibat menunjukkan kecondongan yang berpihak terhadap komponen pemikiran kritis berbanding dengan komponen-komponen lain dalam sesi pengajaran mereka. Jadual 5 membuktikan bahawa hanya guru mata pelajaran bahasa Melayu pernah menjalankan aktiviti ke arah menggalakkan pelajar berfikir untuk menyelesaikan masalah. Guru bahasa Inggeris hampir tidak menyentuh aspek pemikiran kreatif, penyelesaian masalah dan membuat keputusan. Nampaknya kedua-dua guru ini langsung tidak menerapkan sebarang elemen pemikiran kreatif dan elemen membuat keputusan sepanjang kelima-lima sesi p&p yang dirakam oleh pengkaji.

Pada keseluruhannya, kedua-dua guru memberi fokus kepada kemahiran berfikir yang pertama iaitu pemikiran kritis. Meski pun begitu, masih terdapat tiga elemen kecil dalam pemikran kritis ini tidak disentuh oleh mana-mana guru. Ketiga-tiga elemen kecil ini merupakan tahap paling tinggi dalam komponen pertama KBKK yang diterapkan dalam kurikulum sekolah menengah. Akan tetapi guru-guru ini tidak sampai ke tahap ini untuk menguji atau pun melatih pelajar-pelajar mereka.

Bagaimanakah Penerapan KBKK Dapat Dilaksanakan dengan Lebih Berkesan? Guru bahasa Melayu menyahut baik program penerapan KBKK dalam mata pelajarannya tetapi masalah yang paling mencabar dalam membuatkan pelajar-pelajarnya berfikir adalah pelajar itu sendiri. Menurut beliau lagi, pelajar-pelajarnya sangat lemah dan sikap mereka yang tidak gemar membaca menjadi punca utama yang menghalangnya untuk melaksanakan aktiviti-aktiviti yang mencabar minda ketika mengajar mereka. Katanya lagi, kejayaan program penerapan KBKK ini banyak bergantung kepada sikap guru-guru itu sendiri kerana guru-gurulah yang sering menganggap program ini sebagai satu beban tambahan ketika mengajar lalu diabaikan atas alasan pelajar yang tidak mahu berfikir. Sebagai jalan penyelesaian bagi keadaan ini, beliau sendiri mencadangkan bahawa perubahan sikap dalam kalangan guru-guru dan kejayaan dalam mengatasi stigma ini dengan cara memberikan sedikit motivasi, pelajar-pelajar mampu berfikir; akan tetapi kesemuanya terpulang kepada diri guru itu sendiri untuk memulakan langkah pertama ke arah perubahan ini. Keadaan ini menyebabkan beliau sering membawa pelajar-pelajarnya ke pusat sumber untuk memberikan peluang kepada mereka untuk melihat serta membaca bahan-bahan yang terpilih dan bersesuaian dengan mata pelajarannya. Dengan ini diharap pelajar-pelajar ini akan menjadikan tabiat membaca sebagai satu amalan harian kerana beliau percaya bahawa membaca akan mendedahkan mereka kepada pengetahuan yang baru. Selepas kembali ke kelas, guru bahasa Melayu ini akan menjalankan sesi soal jawab berkaitan tajuk-tajuk yang mereka telah baca di pusat sumber sebelum ini.


27

Bercakap tentang halangan-halangan yang dihadapi, guru bahasa Inggeris menyatakan bahawa sikap pelajar-pelajarnya yang suka tinggalkan buku teks di rumah menjadi masalah besar ke atas kegagalan segala perancangan yang dibuat sebelumnya dalam mengajar sesuatu tajuk. Baginya, kebanyakan masa pelajar-pelajar kelasnya tidak memberikan kerjasama positif ke arah pelaksanaan rancangan pengajaran hariannya kerana masalah ketiadaan buku teks mereka bersama untuk dijadikan sumber rujukan bagi tajuk pengajarannya. Keluhan guru bahasa Inggeris ini ada kebenarannya kerana berdasarkan beberapa rakaman sesi pengajaran beliau membuktikan bahawa pelajar-pelajarnya terpaksa duduk dalam kumpulan untuk berkongsi buku teks ketika pengajaran guru berlangsung. Jelas di sini bahawa sikap pelajarnya sering menyebabkan beliau terpaksa melaksanakan pengajarannya secara berkumpulan. Beliau menjelaskan lagi, kaedah kerja kumpulan ini sering menyebabkan objektif yang disusunnya tidak tercapai kerana suasana pembelajaran yang tidak kondusif.

Guru bahasa Inggeris juga tidak menafikan peranan guru dalam menjayakan program penerapan KBKK dalam kurikulum sekolah. Kejayaan program ini sangat penting kerana kemahiran berfikir sangat penting untuk masa depan pelajar-pelajar. Akan tetapi kemampuan guru melaksanakan program ini di peringkat sekolah menjadi persoalannya kerana latihan yang diterima ketika latihan perguruan tidak mencukupi. Beliau selaku pelajar program KPLI di salah satu institut perguruan tempatan menyatakan bahawa sukatan pelajaran ketika latihan perguruannya memang ada menyebut tentang KBKK tetapi masa yang diperuntukkan untuk tajuk-tajuk penting seperti ini tidak mencukupi untuk mendapatkan pemahaman serta pendedahan yang menyeluruh. Jadi beliau mencadangkan agar latihan-latihan reinforcement berkaitan program pendidikan seperti penerapan KBKK dalam kurikulum perlu dijalankan dari masa ke semasa. Menurutnya lagi ini akan membantu guru-guru sepertinya menimba pengalaman serta mendalami aspek-aspek kemahiran berfikir secara lebih menyeluruh supaya dapat diterapkan melalui mata pelajarannya. Secara umumnya, kesemua guru yang terlibat dalam kajian ini memahami dengan apa yang dikatakan sebagai kemahiran berfikir dan keperluan menerapkan elemen-elemen KBKK dalam mata pelajaran masing-masing. Mereka juga sedar bahawa amalan program ini juga merupakan tanggungjawab yang perlu digalas bersama-sama dengan tugas-tugas lain sebagai seorang warga pendidik di negara ini.

RUMUSAN DAN CADANGAN

Guru bahasa Melayu, selaku guru paling berpengalaman dalam bidangnya mengakui kepentingan penerapan elemen-elemen KBKK dalam semua mata pelajaran. Pengkaji mendapati bahawa pendapat ini tidak disokong dengan amalan pengajaran guru berkenaan. Cuma pada sesi ketiga pengajarannya, beliau mencuba menerapkan beberapa elemen KBKK manakala sesi-sesi pengajaran yang lain tidak menunjukkan sebarang tanda-tanda positif ke arah penerapan elemen-elemen KBKK secara aktif. Kegagalan beliau untuk memberikan takrifan kemahiran berfikir secara memuaskan juga menunjukkan


28

beliau kurang menguasai perkara ini. Keadaan ini turut membuktikan kebenaran kata-kata Rajendran (1998) dan Rafiei B. Hj. Mustapha (2001), bahawa guru-guru bahasa di sekolah-sekolah menengah secara umumnya belum lagi menguasai aspek kemahiran berfikir ke tahap yang memuaskan dan keadaan ini sudah tentunya memberikan kesan negatif ke atas pelaksanaan program KBKK dalam kurikulum sekolah menengah di negara kita. Sesi pengajaran guru bahasa Inggeris juga tidak menunjukkan sebarang tanda yang memberangsangkan terhadap amalan penerapan KBKK menerusi mata pelajarannya. Jadual 2 dan 5 jelas menunjukkan bahawa hanya elemen pemikiran berfikir secara kritis sahaja menjadi pilihan utama ketika mengajar. Ketiga-tiga komponen KBKK yang berikutnya hampir tidak disentuh sepanjang sesi rakaman pengajarannya. Meskipun kedua-dua guru ini menyedari tentang kepentingan pelaksanaan KBKK ketika mengajar, akan tetapi ianya tidak menyerlah pada ketika perkara ini sepatutnya berlaku. Guru bahasa Melayu dan bahasa Inggeris mengakui bahawa kelemahan besar yang memberikan kesan negatif terhadap pelaksanaan program ini ialah datangnya daripada diri mereka sendiri. Kelemahan yang dimaksudkan ialah tahap penguasaan strategi yang rendah dalam menyepadukan elemen-elemen KBKK semasa p&p mereka. Pengakuan guru-guru ini merupakan perkara yang serius kerana hala tuju KBKK dalam kurikulum sekolah menengah ini menjadi tidak menentu. Ini kerana pada umumnya kelemahan menguasai sesuatu kemahiran hanya akan membawa kepada kegagalan dalam mencapai objektif pengajaran (Bransford, et al., 2005). Meskipun terdapat kesedaran umum tentang keperluan untuk melaksanakan program penerapan KBKK dalam kurikulum sekolah menengah, kesemua guru peserta kajian ini tidak menunjukkan sebarang tanda pemahaman dan penguasaan ke atas dasar pendidikan ini. RPH adalah sesuatu yang diwajibkan bagi seseorang guru sebelum masuk ke kelas untuk mengajar. Terdapat tiga pekeliling ikhtisas yang pernah dikeluarkan oleh pihak KPM sehingga ke hari ini berkenaan perkara ini. Pekeliling Ikhtisas Bil. 3/1981, 3/1987 dan 3/1999 merupakan arahan kerja berkenaan peri pentingnya seseorang guru menyediakan RPH secara lengkap sebelum masuk ke kelas setiap hari. Guru-guru peserta kajian ini gagal menepati kehendak yang paling asas bagi seseorang guru untuk menyediakan RPH masing-masing secara lengkap. Di antara cadangan yang diutarakan ialah guru-guru dalam perkhidmatan diberikan kursus intervensi khas bagi memulihkan pengetahuan berkaitan kandungan serta cara-cara penerapan KBKK secara penyebatian, kandungan sukatan latihan perguruan negara disemak semula agar ia memberikan lebih banyak fokus terhadap kemahiran berfikir, perubahan sikap dalam kalangan guru-guru terhadap elemen-elemen penerapan dalam kurikulum kebangsaan serta kaedah dan teknik penyampaian guru-guru diubahsuai dan tidak mendominasi ruang dan masa p&p, sebaliknya memberikan ruang yang lebih kepada pelajar-pelajar berfikir dan berusaha untuk menyelesaikan masalah. Beban kerja bukan mengajar yang menghantui guru-guru di sekolah serta kelemahan dari segi pemantauan ke atas perjalanan sesuatu program


29

pendidikan di sekolah juga menjadi faktor penentu kejayaan program penerapan KBKK dalam kurikulum sekolah menengah. Guru-guru selaku pelaksana program-program pendidikan dan juga penentu kejayaan sesuatu program pendidikan seharusnya menyediakan diri, mengubah anggapan serong terhadap sebarang perubahan yang dibawa oleh KPM dan sentiasa mengejar dan mengemaskini dada dengan ilmu-ilmu pedagogi terkini dalam memberanikan diri untuk menghadapi cabaran-cabaran semasa dalam dunia keguruan.

RUJUKAN

Bransford, J., Derry, S., Berliner, D., Hammerness, K. & Beckett, K. L. 2005. Theories of Learning and Their Roles in Teaching. In Preparing Teachers for A Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able To Do. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Deepwell, F. 2002. Towards Capturing Complexity: An Interactive Framework

for Evaluation. Educational Technology and Society. 5(3): 83 – 90. Fryer, M. 1996. Creative Teaching and Learning. London : Paul Chapman

Pub. George, A. L. & Bennett, A. 2005. Case Studies and Theory Development in

The Social Sciences. London: MIT Press. Gillham, B. 2001. Case Study Research Methods. London : Continuum. Graddy, D. B. 2001. Cognitive Flexibility Theory as a Pedagogy for Web-

Based Course Design. http://www.ipfw.edu/as/tohe/2001/Papers/graddy. Retrieved on 17 Sept. 2009.

Idris Aman. 2002. Analisis Wacana Pedagogi d Sekolah: Satu Kajian Kes.

Laporan Teknik Penyelidikan SK/4/2002. Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik. Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Idris Aman & Rosniah Mustaffa. 2006. Classroom Discourse of Malays Language Lesson: A Critical Analysis. Bangi : UKM. 1(1): Julai – Disember 2006.

Johnson, L. 2005. Teaching Outside the Box: How to Grab Your Students

by Their Brains. San Francisco, CA: Jossey Bass. Kementerian Pendidikan Malaysia. 1992. Buku Penerangan KBSM. Kuala

Lumpur : Dewan bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia. 1995. Modul Kemahiran Berfikir mengikut

Mata Pelajaran. Kuala Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.

http://www.ipfw.edu/as/tohe/2001/Papers/graddy.%20Retrieved%20on%2017


30

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2005. Pendidikan di Malaysia:

“Memartabatkan Kecemerlangan Pendidikan Negara”. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2006. Pelan Induk Pembangunan

Pendidikan 2006-2010. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia Kirby, G. R. & Goodpaster, J. R. 2006. Thinking. 4

th. Ed. Eaglewood Cliffs, NJ:

Prentice Hall. Kurfiss, J. G. 1988. Critical Thinking: Theory, Research, Practice and

Possibilities. ASHE-ERIC Higher Education Reports. 17(2): 28 – 39. Moallem, M. 1994. An Experienced Teacher‘s Model of Thinking and

Teaching: An Ethnographic Study on Teacher Cognition. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, LA. April 4 – 8.

Nickerson, R. S., Perkins, D. N. & Smith, E. E. 1985. The Teaching of

Thinking. Hillsdale, NJ : Lawrence Earlbaum Associates Pub. Nurliza Othman. 2002. Thinking Skills – A Motivational Factor in ELT. Jurnal

Pendidikan IPBA. 2(5): 101 – 109. Pascale, E. 2008. Metamorphosis: Identity Outcomes in International Students

Adaptation: A Grounded Theory Study. San Francisco: VDM Verlag Pubs.

Patton, M. Q. 1990. Qualitative Evaluation Methods. (2

nd Eds.) Thousand

Oaks, CA : Sage. Phillips, J.A. 1992. Memperkembangkan Daya Pemikiran Pelajar Melalui Mata

Pelajaran KBSM. Journal Pendidikan Guru Malaysia. 8: 1 – 15. Punch, K. F. 2005. Introduction to Social Research : Quantitative and

Qualitative Approaches. 2nd

. Eds. Thousand Oaks, CA : Sage Publications.

Rafiei B. Hj. Mustapha, 2001. Kajian Tentang Kemahiran Berfikir Secara

Kristis dan Kreatif (KBKK) Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah. Jemaah Nazir Sekolah : Kementerian Pendidikan Malaysia.

Rajendran, N. 1998. Teaching Higher-Order Thinking Skills in Language

Classrooms: The Need for Transformation of Teaching Practice. Unpublished Doctoral Dissertation, Michigan State University, East Lansing, USA.


31

Rajendran, N. S. 2001. The Teaching of Higher-Order Thinking Skills in Malaysia. Journal of Southeast Asian Education. 2(1) www.nsrajendran.tripod.my. Retrieved 14 October 2008.

Ruggiero, V. R. 1988. Teaching Thinking Skills Across the Curriculum.

New York : Harper & Row. Silverman, D. 2001. Doing Qualitative Research : A Practical Handbook.

London : Sage Publications. Stake, R. E. 1967. The Countenance of Educational Evaluation. Teachers

College Record. 68 (7): 523-540. www.ed.uiuc/circe/Publications/Countenance.pdf. Retrieved 2 August 2010.

Stake, R. E. 1978. The Case Study Method in Social Inquiry. Educational Researcher. 7 (2): 5 – 9.

Wan Mohd Zahid Mohd Noordin. 1993. Wawasan Pendidikan Agenda

Pengisian. Kuala Lumpur: Nurin. Yogarajah, Y. 1991. An Evaluation of The Effectiveness of The CoRT-1

Programme in Terms of Transfer of Thinking Skills and Improvement in Academic Self-Concept and IQ Score of Form 4 Students. Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya.

http://www.nsrajendran.tripod.my/

http://www.ed.uiuc/circe/Publications/Countenance.pdf.%20%20Retrieved%202


32

PEMILIHAN LIRIK LAGU KANAK-KANAK DALAM PENDIDIKAN PRASEKOLAH

Nancy Loo Kason, Datu Raiman Datu Kauman dan

Dayang Mayang Awang Abas Jabatan Pengajian Ilmu Pendidikan

ABSTRAK Kajian ini bertujuan melihat pandangan dan pendapat responden mengenai pemilihan lirik lagu kanak-kanak yang biasa digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran prasekolah. Beberapa persoalan kajian dikemukakan bagi mengkaji apakah pandangan responden mengenai pemilihan lirik lagu dalam pendidikan prasekolah. Sampel kajian adalah seramai 44 orang. 25 orang terdiri daripada guru prasekolah yang terlatih dan 19 orang lagi responden terdiri daripada guru pelatih opsyen prasekolah yang telah mendapat pendedahan mengenai beberapa kaedah dan pendekatan pengajaran pembelajaran bilik darjah prasekolah. Instrumen kajian yang digunakan mengandungi 18 item soalan yang menggunakan maklum balas skala Likert 5 mata. Data dianalisis menggunakan perisian SPSS 17.0 untuk mendapatkan nilai frekuensi dan peratusan. Hasil kajian menunjukkan bahawa responden meneliti kandungan dan tema lirik lagu sebelum mengajar. Responden juga bersetuju bahawa lirik lagu perlu mengandungi unsur-unsur pengajaran. Dapatan juga menunjukkan responden bersetuju bahawa menyanyikan lirik lagu sesuai sebagai rangsangan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dapatan juga menunjukkan bahawa responden akan berusaha mengubah suai lirik lagu kanak-kanak supaya ia sesuai untuk nyanyian dan bertepatan dengan tema yang diajar dan responden berpendapat semua kelas-kelas prasekolah harus dilengkapkan dengan peralatan kaset lagu kanak-kanak, radio pemain kaset, komputer dan carta lirik lagu.

PENDAHULUAN

Lagu kanak-kanak boleh dibahagikan kepada lagu-lagu seperti permainan jari, lagu beraksi, lagu rakyat, lagu permainan, lagu unsur nasihat, lagu ucapan dan lagu serantau. Menyanyikan lirik lagu boleh dilakukan dengan nyanyian secara individu, secara solo, secara berkumpulan ataupun nyanyian dua lapisan suara. Nyanyian dapat memberi respon kepada pelbagai aspek tentang karya atau persembahan muzik vokal seperti konsep muzik iaitu berbentuk irama, melodi, bentuk dan ekspresi. Nyanyian merupakan penggunaan suara, ia juga boleh dijadikan satu alat muzik semula jadi. Dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan prasekolah, pemilihan lagu kebiasaannya bagi memenuhi tema-tema tertentu dalam pengajaran dan pembelajaran. Contohnya apabila menggunakan tema haiwan, lagu-lagu yang berkaitan dengan haiwan biasanya digunakan seperti lagu ‗Lompat si katak lompat‘. Bagi tema tumbuh-tumbuhan pula, lagu-lagu seperti ‗Ku tanam pokok bunga‘, boleh digunakan kerana bunga merupakan jenis tumbuh-


33

tumbuhan. Bagi pengajaran konsep dalam pengajaran nombor juga boleh menggunakan lagu seperti lagu ‗satu-satu saya sayang ibu‘ dan berbagai-bagai lagu kanak-kanak yang berkaitan dengan nombor.

Peranan lagu dalam pengajaran dan pembelajaran menunjukkan bahawa penggunaan lagu adalah media atau alat bantu pembelajaran yang sangat berkesan bagi kanak-kanak prasekolah. Webb (1995) dalam Accelerate Learning With Music, menyatakan pembelajaran akan lebih berjaya jika strategi pengajaran guru menggunakan muzik. Menurut Webb, muzik menjadikan pembelajaran lebih mudah disamping boleh meransang persekitaran. Selain daripada itu, kanak-kanak akan dapat mempelajari sesuatu konsep dengan lebih konkrit dan meningkatkan daya kreatif mereka melalui penggunaan muzik. Hal ini dapat dibuktikan melalui kajian yang dijalankan oleh Hoskins pada tahun 1988 (dalam Weinberger,1996). Hasil kajian menunjukkan markah dalam ujian perbendaharaan kata dan bahasa oleh kanak-kanak yang mengalami perkembangan terbantut telah meningkat dalam tempoh sepuluh minggu selepas menjalankan aktiviti muzikal termasuk menyanyikan lagu.

Selain daripada itu, hubungan antara bahasa, pertuturan dan nyanyian juga, tidak dapat dinafikan memberi kesan yang positif kerana kanak-kanak dapat menambahkan perbendaharaan kata dan dapat memahami setiap perkataan baru yang mereka pelajari apabila mereka mempelajari lagu baru (Campbell, & Scott-Kassner, 1995). Aktiviti seperti mengulang-ulang sambil menyanyikan lirik rangkap lagu yang betul dari segi hukum tatabahasa pula akan dapat membantu kanak-kanak menggunakan bahasa dengan tatabahasa yang betul (Krogh,1995).

Latar Belakang Kajian

Terdapat beberapa kajian yang telah dijalankan untuk melihat sejauh mana susahnya proses untuk kanak-kanak belajar menyanyi. Hasil kajian menunjukkan pada awal proses mempelajari sesuatu lagu kanak-kanak lebih memfokuskan lirik lagu (Welch,1997). Kanak-kanak didapati berusaha dengan gigih untuk cuba menghafal lirik lagu yang diberikan kepadanya. Selepas itu kanak-kanak akan beralih pula kepada usaha untuk mengingati irama lagu tersebut. Kajian tersebut menunjukkan dalam usaha kanak-kanak menguasai lagu baru, mereka terlebih dahulu perlu menguasai lirik lagu yang terdiri daripada perkataan-perkataan atau frasa-frasa.

Satu kajian yang dijalankan oleh Davies (1992), menunjukkan adanya ciri-ciri yang begitu signifikan dalam lagu-lagu yang dinyanyikan oleh kanak-kanak berusia 5 tahun hingga 7 tahun. Apabila kanak-kanak menyanyi, mereka terdedah kepada penggunaan perkataan, frasa dan pengulangan. Kanak-kanak juga melagukan lagu-lagu berstruktur 4 frasa yang biasanya terdapat dalam lagu kanak-kanak. Nyanyian mereka juga kerap berulang dan mengalami pengubahsuaian. Aktiviti seperti ini akan menambahkan perbendaharaan kata dan memberi kemahiran menyebut perkataan kepada kanak-kanak.


34

Menurut Elster (1994) lagi kanak-kanak boleh melibatkan diri secara aktif dan seronok memperoleh pengalaman membaca lebih awal untuk mendapat pengalaman membaca sendiri. Kanak-kanak boleh menyanyikan lirik lagu-lagu yang mereka suka. Menghubungkan lirik-lirik lagu dengan gambar dan tulisan akan memberi kesan yang baik untuk mendapatkan kemahiran bertutur, menbaca dan menyanyi dalam kalangan kanak-kanak.

Kesimpulan kepada beberapa dapatan kajian mengenai lirik lagu kanak-kanak terhadap pendidikan kanak-kanak menunjukkan pengunaan lirik lagu kanak-kanak mempunyai kepentingannya yang tersendiri. Bagaimana pun lirik lagu kanak-kanak tersebut mestilah sesuai dalam pendidikan prasekolah. Kajian ini ingin melihat pandangan guru prasekolah dan guru pelatih opsyen prasekolah terhadap lirik lagu kanak-kanak dalam pendidikan prasekolah.

PERSOALAN KAJIAN

1. Adakah lirik lagu perlu diteliti dan disesuaikan dengan pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah?

2. Adakah kanak-kanak prasekolah perlu memahami lirik lagu yang mereka nyanyikan?

3. Adakah menyanyikan lirik lagu sesuai sebagai ransangan pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah?

4. Adakah guru prasekolah bersedia mengubah suai lirik lagu mengikut kesesuaian tema dan sesuai untuk dinyanyikan oleh kanak-kanak?

5. Adakah menyanyikan lirik lagu dapat mengukuhkan kefahaman kanak-kanak mengenai isi pelajaran yang disampaikan?

6. Adakah guru prasekolah sangat memerlukan koleksi lagu kanak-kanak dan peralatannya dalam bilik darjah prasekolah?

OBJEKTIF KAJIAN

1. Mengenal pasti adakah lirik lagu perlu diteliti dan disesuaikan dengan pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah.

2. Menentukan adakah kanak-kanak prasekolah perlu memahami lirik lagu yang mereka nyanyikan.

3. Mengenal pasti adakah menyanyikan lirik lagu hanya sesuai sebagai ransangan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah prasekolah.

4. Mengenal pasti adakah guru prasekolah bersedia mengubah suai lirik lagu mengikut kesesuaian tema dan sesuai untuk dinyanyikan oleh kanak-kanak

5. Mengenal pasti adakah menyanyikan lirik lagu dapat mengukuhkan kefahaman kanak-kanak mengenai isi pelajaran yang disampaikan.

6. Mengenal pasti adakah guru prasekolah sangat memerlukan koleksi lagu kanak-kanak dan peralatannya dalam bilik darjah prasekolah.


35

BATASAN KAJIAN

Kajian ini adalah bertujuan bagi mengkaji pandangan guru prasekolah yang telah terlatih dan berpengalaman, dan guru pelatih pengkhususan prasekolah ambilan Januari 2012 IPG Kampus Kent terhadap pemilihan lirik lagu kanak-kanak dalam pendidikan prasekolah.

KEPENTINGAN KAJIAN

Hasil kajian ini mempunyai beberapa kepentingan berpandukan dapatan kajian yang boleh digunakan oleh semua guru prasekolah untuk merancang penambahbaikan pemilihan lirik lagu kanak-kanak dalam pendidikan prasekolah.

TINJAUAN LITERATUR

Menyanyikan lirik lagu merupakan salah satu aktiviti dalam bidang muzik yang sangat digemari oleh semua kanak-kanak. Pernyataan tersebut menyebabkan ia telah diletakkan sebagai satu daripada elemen kecerdasan dalam diri kanak-kanak. Menurut Gardner, (Gardner, 1983) muzik dan nyanyian memainkan peranan positif dalam proses pendidikan khususnya di peringkat prasekolah. Kajian-kajian oleh Draper dan Gayle (1986), Scot (1992) tentang hubungan muzik dan nyanyian dalam perkembangan kanak-kanak telah membuktikan kepada kita bahawa muzik memainkan peranan penting dalam perkembangan kemahiran-kemahiran; kognitif, fizikal dan sosial kanak-kanak.

Cambell dan Kassner (1995) juga berpendapat bahawa muzik memang layak dijadikan inti penting dalam kurikulum prasekolah dan sekolah rendah. Persamaan pendapat tersebut adalah kerana muzik mempunyai hubungan yang begitu rapat dengan perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak.

Hubungan antara bahasa, pertuturan dan menyanyikan lirik lagu tidak dapat dinafikan kepentingannya, kerana kanak-kanak dapat menambahkan perbendaharaan kata dan dapat memahami setiap perkataan baru yang mereka pelajari apabila mereka mempelajari lagu baru (Campbell, & Scott-Kassner, 1995). Selain daripada itu, apabila kanak-kanak mengulang-ulang menyanyi rangkap lagu yang betul dari segi hukum tatabahasa pula, ia akan dapat membantu kanak-kanak menggunakan bahasa dengan tatabahasa yang betul pada masa akan datang (Krogh, 1995).

Selain itu, buku nyanyian yang bergambar juga dapat membantu perkembangan bahasa kanak-kanak. Menurut Aelster (1994), apabila kanak-kanak terlibat dalam aktiviti membaca secara lantang atau menyanyi secara lantang dengan menggunakan buku nyanyian bergambar, mereka sebenarnya melibatkan diri dengan keaslian dan pengalaman literasi secara menyeluruh daripada hanya memfokuskan kepada pengajaran membaca semata-mata. Digambarkan dalam kajian ini, Wendell seorang kanak-kanak di Gred 1, sedang berusaha untuk belajar membaca dan memilih sebuah buku nyanyian


36

yang bergambar. Buku nyanyian bergambar yang dipilih oleh Wendell ialah buku yang mengandungi nyanyian Dolly Praton bertajuk “Coat of Many Colors‟. Menurut Wendell, lagu tersebut sering didengar apabila menaiki trak kilik ayahnya. Seminggu kemudian kanak-kanak itu telah boleh membaca lantang buku pertama yang dibacanya dan berkongsi pita rakaman lagu dengan rakan-rakan dalam kelasnya.

Kajian-kajian Berkaitan

Di luar negara beberapa kajian telah melihat hubung kait di antara muzik dan nyanyian dengan bidang-bidang pembelajaran. Hasil-hasil kajian yang dipaparkan dalam bahagian ini adalah berhubungan kesan nyanyian lagu dan muzik terhadap daya ingatan, kemahiran membaca, pencapaian matematik dan muzik sebagai kaedah berkesan secara keseluruhan.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Foster et. Al (1999) yang bertajuk An Analysis Content Delivery System Using Speaking Voice, Speaking With Repetition Voice Chanting Voice and Singing Voice, daya ingatan murid-murid prasekolah terhadap isi pelajaran berhubung sistem solar telah diuji, sebanyak 16 buah tadika telah dipilih sebagai sampel di mana guru-guru menyampaikan pelajaran dengan cara yang dicadangkan iaitu pertuturan biasa, pertuturan berulang, suara berirama dan kaedah nyanyian. Murid-murid telah diberikan ujian pra sebelum diberikan intervensi yang dinyatakan selama 20 hari. Selepas itu ujian pos telah dijalankan. Dapatan menunjukkan pencapaian kumpulan yang diajar dengan menggunakan chanting voice dan singing voice mengatasi kumpulan lain. Ini membuktikan bahawa elemen menyanyikan lagu dan muzik telah membantu kanak-kanak mengingat fakta-fakta yang telah disampaikan.

Hicks (1987) dalam kajiannya bertajuk The Relationship between an Oral Rhythmic Style of Communication (Rap Music) and Learning in Urban Preschool telah meninjau keberkesanan pengunaan lagu ―Rap‖ sebagai kaedah pengajaran untuk kanak-kanak prasekolah luar bandar. Sampel seramai 40 orang murid prasekolah keturunan Afrika dan Hispanik. Mereka dipecahkan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Setelah Ujian Pos dijalankan, dapatan menunjukkan kumpulan eksperimen menperolehi lebih banyak maklumat daripada kumpulan yang satu lagi.

Fitzgerald (1994) dari National Louis University dalam tesis sarjananya bertajuk A Muscial Approch for teaching English Reading To Limited English Speakers telah menggunakan pendekatan muzik untuk mengajar bacaan kepada sekumpulan murid minoriti. Murid-murid tersebut seramai 23 orang berbangsa Sepanyol. Kumpulan ini lemah berbahasa Inggeris dan lebih banyak menggunakan bahasa Sepanyol dalam bilik darjah. Murid-murid tersebut telah disediakan aktiviti menyanyikan lagu-lagu berbahasa Inggeris dan Sepanyol setiap hari. Walaupun mereka tidak mahir berbahasa Inggeris tetapi mereka suka kepada muzik dan iramanya tersebut sehingga mereka menari mengikut iramanya. Latihan tersebut didapati berkesan di mana ia telah meningkatkan kemahiran literasi murid, mengurangkan kegagapan semasa bertutur dan murid banyak melibatkan diri dalam aktiviti kelas.


37

Lagu Kanak-kanak

Bidang nyanyian banyak memberi kelebihan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran antara kelebihannya ialah memberi penegasan kepada aspek postur, pendengaran, penumpuan, sebutan, pernafasan dan teknik pengeluaran suara. Amalan nilai-nilai murni yang berkaitan dengan disiplin diri dan kerjasama juga boleh diserapkan melalui lagu dan nyanyian. Penerapan nilai-nilai murni contohnya boleh dipupuk melalui lirik lagu terutama melalui lagu yang berunsur patriotik dan berunsur budaya tanah air masyarakat Malaysia.

Ramai mengetahui bahawa apabila kanak-kanak terlibat di dalam nyanyian dan lagu, lebih banyak bahagian otak mereka sedang diaktifkan berbanding dengan alat rangsangan lain. Kajian-kajian penyelidikan menggambarkan nyanyian dan lagu memberi pelbagai cara yang boleh membantu kanak-kanak belajar. Kajian-kajian ini telah menunjukkan bahawa menggunakan nyanyian dan lagu untuk mengajar kandungan sebenarnya boleh meningkatkan prestasi akademik. Kajian juga menunjukkan bahawa belajar membaca boleh dipertingkatkan melalui nyanyian dan lagu kerana muzik boleh memberi motivasi kanak-kanak untuk melibatkan diri.

METODOLOGI KAJIAN

Metodologi kajian ini menjelaskan bentuk rangka kerja untuk menjalankan sesuatu kajian. Metodologi kajian merupakan bahagian penting yang digunakan untuk memastikan kajian yang dijalankan menggunakan kaedah dan prosedur yang betul. Selain itu metodologi kajian juga boleh digunakan untuk memastikan tujuan kajian dapat diperolehi berdasarkan data yang sah dan dipercayai. (Mohd. Najib,1999).

Perkara-perkara yang terdapat pada bahagian ini adalah bagaimana menjalankan kaedah pengumpulan data dan penganalisisan data. Pada bahagian ini memaparkan reka bentuk kajian, populasi dan sampel, instrumen kajian, pengumpulan data, penganalisisan data dan kesimpulan.

Reka Bentuk Kajian

Sabitha (2005) menyatakan reka bentuk kajian merupakan satu rangka tentang perkara-perkara yang berkaitan dengan persampelan, pengukuran dan anaisis data. Reka bentuk juga merupakan kaedah bagi membolehkan maklumat diperolehi untuk menjawab masalah kajian yang dibina. Reka bentuk kajian adalah sebagai keseluruhan rangka kerja penyelidikan bagi menjawab dan mencapai objektif kajian. Reka bentuk kajian ini merupakan reka bentuk kuantitatif deskriptif. Pengkaji memilih penyelidikan deskriptif kerana ia merupakan satu jenis penyelidikan yang bertujuan untuk menerangkan keadaan yang sedang berlaku (Mohd. Majid Konting, 1994: Wiersma, 1995).


38

Populasi dan Sampel

Menurut Gay dan Airasian (2003) mendefinisikan ―Populasi adalah kumpulan pengkaji, iaitu kumpulan kepada siapa hasil kajian akan digeneralisasikan‖. Sampel kajian ialah responden-responden kajian yang dipilih mewakili sesuatu populasi. Dalam kajian ini pengkaji menggunakan 25 orang guru prasekolah terlatih dan 19 orang guru pelatih pengkhususan prasekolah ambilan Januari 2012 sebagai sampel. Kaedah yang diguna ialah kaedah kuantitatif dengan menggunakan soal selidik bagi mendapatkan data daripada responden berkenaan.

Instrumen Kajian

Instrumen kajian digunakan ialah soal selidik yang merangkumi 18 item soalan bagi mendapatkan data bagi menjawab persoalan kajian dan objektif kajian ini. Soal selidik ini diubah suai daripada soal selidik yang digunakan dalam kajian Zarina Jusoh (2009) bertajuk Lirik Lagu Kanak-Kanak Dan Kepentingannya Dalam Pendidikan Prasekolah Dari Persepsi Guru di Daerah Pasir Putih. Bagi memastikan persoalan kajian dan objektif kajian dapat dijawab maka 18 item dalam instrumen kajian telah dikategorikan bagi mewakili 6 konstruk seperti berikut;-

Jadual 1: Konstruk

KONSTRUK ITEM

Lirik lagu diteliti terlebih dahulu S1, S2 dan S3

Lirik lagu perlu difahami oleh kanak-kanak S4,S5 dan S6

Lirik lagu sebagai rangsangan pengajaran dan pembelajaran

S9, S12 dan S14

Lirik lagu perlu diubah suai supaya menepati tema dan sesuai

S10, S16 dan S7

Lirik lagu boleh mengukuhkan

kefahaman dan isi pengajaran

S8,S11 dan S13

Koleksi dan peralatan lagu kanak-kanak sangat diperlukan

S15,S17 dan S18

Soal selidik yang diubah suai daripada soal selidik yang telah digunakan oleh Zarina Jusoh (2009) bertajuk Lirik Lagu Kanak-Kanak Dan Kepentingannya Dalam Pendidikan Prasekolah Dari Persepsi Guru di Daerah Pasir Putih. Kajian rintis menunjukkan bahawa hasil indeks Alpha adalah 0.784. Menurut Mohd Najib (1999), soal selidik mempunyai indeks kebolehpercayaan dan kesahan lebih 0.7 adalah boleh digunakan sebagai alat ukur sesuatu kajian. Ini menunjukkan soal selidik ini boleh digunakan. Soal selidik mengandungi 18 item soalan yang menggunakan maklumbalas skala Likert, 5 mata seperti berikut;


39

Jadual 2: Skala Likert 5 mata

Sangat Tidak Setuju 1

Tidak Setuju 2

Kurang Setuju 3

Setuju 4

Sangat Setuju 5

Pengumpulan Data

Terdapat dua kaedah utama untuk mengumpul maklumat mengenai situasi, orang, masalah atau fenomena (Ranjit, 2005). Oleh kerana pengumpulan data adalah meluas, maka Ranjit (2005) membahagikan kaedah tersebut kepada dua bahagian, iaitu data sekunder dan data primer. Data sekunder adalah diperolehi daripada sumber sekunder seperti dokumen berupa buku, jurnal, artikel, rekod peribadi dan sejarah responden. Berbeza dengan data sekunder, data primer diperolehi daripada sumber primer yang merupakan pemerolehan data yang lebih terperinci dan berfokus seperti menggunakan instrumen pemerhatian, temu bual dan soal selidik. Berdasarkan kepada kaedah pengumpulan data yang dikemukakan oleh Ranjit (2005), dalam kajian ini penyelidik menggunakan kaedah pengumpulan data daripada sumber primer sebagai cara utama dalam memperolehi data kajian. Setiap instrumen yang digunakan bagi mengumpul data adalah bertujuan untuk menjawab persoalan kajian ini.

Penganalisisan Data

Data mentah yang dikumpulkan hasil daripada soal selidik dianalisis menggunakan program SPSS 17.0 untuk mencari min dan peratusan bagi menjawab persoalan kajian.

Jadual 3: Analisis Pengelasan Skor Min.

1.00 hingga 2.33 Rendah

2.34 hingga 2.67 Sederhana

2.68 hingga 5.00 Tinggi

(Sumber: Jawatankuasa Pembangunan Diri Pelajar, UTM (1999/2000)

DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian adalah bagi menjawab semua persoalan kajian yang telah dikemukakan dalam kajian ini.


40

Jadual 5: Jantina

Item Ferkuansi Peratus

Lelaki 15 34.1 Perempuan 29 65.9

Jumlah 44 100

Jadual 5 menunjukkan dapatan mengenai demografi responden yang menunjukkan bilangan guru prasekolah dan guru pelatih prasekolah perempuan lebih ramai iaitu 29 orang berbanding dengan bilangan lelaki iaitu 15 orang.

Jadual 6: Tahap Pendidikan Responden


Ijazah 6 13.6 Diploma 16 36.3

Sijil 3 6.8 Sedang latihan 19 43.1

Jumlah 44 100

Jadual 6 mengenai tahap pendidikan guru prasekolah dan bakal guru prasekolah menunjukkan bahawa hanya ada 6.8 peratus orang sahaja daripada guru prasekolah yang masih memegang tahap pendidikan di peringkat sijil sementara 36.3 peratus lagi pemegang diploma dan 13. 6 peratus orang guru terlatih telahpun memiliki ijazah. Jika bakal guru yang seramai 19 (43.1 peratus) itu menjadi guru prasekolah nanti, menunjukkan bahawa bilangan guru yang memegang ijazah akan bertambah iaitu 56.7 peratus.

Jadual 3: Pengalaman Mengajar


Kurang 1th 2 4.4 1 - 5th 8 17.8

Sijil 10 22.2 Sedang latihan 19 42.2

10th ke atas 5 11.1

Jumlah 44 100

Jadual 7 adalah mengenai pengalaman mengajar guru prasekolah, dapatan menunjukkan bahawa 17.8 peratus orang guru prasekolah telah bertugas lebih dari 5 tahun dan 22.2 peratus, 4.4 peratus perl lagi telah bertugas sebagai guru prasekolah melebihi 10 tahun.


41

Jadual 8: Kategori Prasekolah


Lebih 5th 16 34.4 Kurang 5th 9 20.5 Sedang latihan 19 43.2

Jumlah 44 100

Jadual 8 mengenai kategori prasekolah tempat bertugas di mana 34 peratus menunjukkan bahawa prasekolah tersebut telah beroperasi lebih daripada 5 tahun dan 20 peratus lagi merupakan prasekolah baru iaitu kurang daripada 5 tahun

Jadual 9: Lirik diteliti terlebih dahulu

Item Minima Maksima Min

S1 3.00 5.00 4.52 S2 4.00 5.00 4.56 S3 3.00 5.00 4.63

Jumlah 44 4.57

Jadual 9 adalah untuk menjawab persoalan kajian 1 iaitu adakah lirik lagu perlu diteliti dan disesuaikan dengan pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah. Dapatan menunjukkan min yang tinggi iaitu 4.5 ke atas, ini menunjukkan bahawa responden meneliti kandungan dan tema lirik lagu sebelum mengajar kepada kanak-kanak. Responden juga setuju menyatakan bahawa hanya lagu-lagu yang mempunyai lirik lagu yang sesuai sahaja akan diajar kepada kanak-kanak prasekolah. Responden berpendapat bahawa lirik lagu memainkan peranan yang sangat penting dalam sesebuah lagu kanak-kanak.

Jadual 10: Lirik perlu difahami oleh kanak-kanak


S1 2.00 5.00 4.00 S2 3.00 5.00 4.20 S3 4.00 5.00 4.70

Jumlah 44 4.30

Jadual 10 adalah untuk menjawab persoalan 2 kajian iaitu adakah kanak-kanak prasekolah perlu memahami lirik lagu yang mereka nyanyikan. Dapatan menunjukkan bahawa, min keseluruhan 4.3 menunjukkan bahawa responden bersetuju bahawa kanak-kanak perlu memahami maksud lirik lagu yang mereka nyanyikan. Walau bagaimanapun ada juga responden yang menyatakan bahawa lirik lagu tidak perlu mengandungi apa-apa yang berkaitan dengan pengajaran.


42

Jadual 11: Lirik Lagu Sebagai Ransangan Pengajaran dan Pembelajaran


S1 3.00 5.00 4.18 S2 3.00 5.00 4.56 S3 3.00 5.00 4.70

Jumlah 44 4.50

Jadual 11 merupakan dapatan mengenai persoalan mengenai adakah menyanyikan lirik lagu hanya sesuai sebagai ransangan kepada kanak-kanak prasekolah. Dapatan menunjukkan responden bersetuju iaitu min keseluruhan 4.50, ini menunjukkan menyanyikan lirik lagu sesuai sebagai rangsangan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti sebelum memulakan pengajaran.

Jadual 12: Lirik diubahsuai supaya sesuai dengan tema dan sesuai

dinyanyikan oleh kanak-kanak


S1 3.00 5.00 4.30 S2 3.00 5.00 4.56 S3 3.00 5.00 4.63

Jumlah 44 4.53

Jadual 12 adalah untuk menjawab persoalan kajian adakah guru prasekolah bersedia mengubahsuai lirik lagu mengikut kesesuaian tema dan sesuai untuk kanak-kanak. Dapatan menujukkan min keseluruhan 4.53, ini menunjukkan responden akan berusaha mengubahsuai lirik lagu kanak-kanak supaya ia sesuai untuk nyanyian dan bertepatan dengan tema yang diajar.

Jadual 13: Lirik Lagu Boleh Mengukuhkan Kefahaman dan Isi Pelajaran


S1 1.00 5.00 4.06 S2 3.00 5.00 4.18 S3 3.00 5.00 4.40

Jumlah 44 4.21

Jadual 13 adalah untuk menjawab persoalan kajian adakah menyanyikan lirik lagu dapat mengukuhkan kefahaman kanak-kanak mengenai isi pelajaran yang disampaikan. Dapatan menunjukkan min keseluruhan masih lagi melepasi 4 iaitu 4.21 ini bermakna responden berpendapat bahawa menyanyikan lirik lagu boleh mengukuhkan isi pelajaran yang disampaikan.


43

Jadual 14: Koleksi dan Peralatan Lagu Kanak-Kanak Sangat diperlukan Dalam Pendidikan Prasekolah


S1 1.00 5.00 4.52 S2 3.00 5.00 4.72 S3 4.00 5.00 4.79

Jumlah 44 4.21

Jadual 14 adalah untuk menjawab persoalan adakah guru prasekolah sangat memerlukan koleksi lagu kanak-kanak dan peralatannya dalam bilik darjah prasekolah. Dapatan menunjukkan keseluruhan min tahap tinggi iaitu 4.66. Responden berpendapat semua kelas-kelas prasekolah harus dilengkapkan dengan peralatan kaset lagu kanak-kanak, radio pemain kaset, komputer dan carta lirik lagu. Responden juga memerlukan maklumat untuk membeli dan memperolehi rakaman lagu kanak-kanak prasekolah.

RUMUSAN DAN PERBINCANGAN

Bab ini membincangkan dapatan daripada analisis data berdasarkan objektif dan persoalan kajian. Jadual 1 hingga Jadual 4 adalah dapatan mengenai demografi responden. Jadual 1 menunjukkan fenomena pendidik dalam bilik darjah prasekolah kebanyakkannya terdiri daripada golongan perempuan. Walau bagaimanapun dalam dapatan kajian ini menunjukkan bahawa bilangan pendidikan termasuk guru pelatih lelaki telah mencecah 15 orang daripada 44 orang responden yang dipilih secara random. Ini merupakan satu petanda yang baik di mana golongan lelaki juga sudah menunjukkan minat menjadi guru untuk kanak-kanak prasekolah. Dapatan mengenai tahap pendidikan guru prasekolah pula bagi yang telah terlatih menunjukkan 13.6 peratus dan jika dicampur dengan guru pelatih pula yang bakal berijazah nanti ia akan memberi impak yang besar terhadap status pendidikan guru prasekolah. Ia merupakan petanda yang baik terhadap perkembangan pendidikan awal kanak-kanak, yang terdiri daripada guru-guru yang berijazah, dan tentunya mempunyai kekuatan ilmu pengetahuan dan kemahiran . Pada era ini Kementerian Pelajaran sudah mula mengorak langkah setanding dengan negara-negara maju untuk memberi pendidikan yang terbaik kepada awal kanak-kanak. Pemegang sijil hanya 3 peratus sahaja daripada 25 orang guru terlatih. Dari segi pengalaman dan kategori prasekolah juga menunjukkan banyak perubahan, kerana ramai guru telah mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 5 tahun. Berdasarkan dapatan pendapat responden mengenai, adakah lirik lagu perlu diteliti terlebih dahulu sebelum dinyanyikan oleh kanak-kanak dan dapatan adakah lirik lagu perlu difahami oleh kanak-kanak mempunyai kaitan yang rapat. Dapatan kedua-dua konstruk ini menunjukkan guru-guru prasekolah sangat peka terhadap penelitian kandungan lirik terlebih dahulu, kerana mereka juga menyedari bahawa kanak-kanak mesti faham lirik lagu sebelum mereka menyanyikannya. Ia amat bersesuaian dengan dapatan kajian yang dibuat oleh Welch (1997), yang menyatakan bahawa kanak-


44

kanak didapati berusaha dengan gigih untuk cuba menghafal lirik lagu yang diberikan kepadanya. Selepas itu kanak-kanak akan beralih pula kepada usaha untuk mengingati irama lagu tersebut. Kajian tersebut menunjukkan dalam usaha kanak-kanak menguasai lagu baru mereka perlu terlebih dahulu perlu menguasai lirik lagu yang terdiri daripada perkataan-perkataan atau frasa-frasa. Oleh yang demikian, menjadi tanggungjawab guru untuk meneliti terlebih dahulu lirik lagu yang hendak diajar sebelum dinyanyikan oleh kanak-kanak.

Perbincangan seterusnya adalah mengenai dapatan adakah menyanyikan lirik lagu, boleh dijadikan sebagai ransangan pengajaran dan pembelajaran, juga menujukkan skor yang tinggi iaitu 4.50. Webb (1995) dalam Accelerate Learning With Music, menyatakan bahawa pembelajaran akan lebih berjaya jika strategi pengajaran guru menggunakan muzik. Menurut Webb lagi, muzik menjadikan pembelajaran lebih mudah di samping boleh meransang persekitaran pembelajaran. Kanak-kanak akan dapat mempelajari sesuatu konsep dengan lebih konkrit dan meningkatkan daya kreatif. Oleh yang demikian penyelidik mencadangkan penggunaan lirik lagu kanak-kanak sebagai bahan ransangan semasa mengajar merupakan salah satu yang perlu diketengahkan di negara kita. Di negara barat ia telahpun digunakan secara meluas dan berdasarkan dapatan kajian telah mengemukakan bahawa aktiviti muzik seperti menyanyi lagu memberi kesan yang positif dalam pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah. Kajian Isabell dan Raines (2007) mengemukakan dapatan bahawa melalui muzik, kanak-kanak dapat diransang. Pada hakikatnya, kanak-kanak juga bertindak balas kepada muzik apabila persekitaran mereka disesuaikan dengan minat mereka.

Dapatan seterusnya merujuk kepada Jadual 9, bagi menjawab persoalan adakah guru prasekolah bersedia mengubah suai lirik lagu mengikut kesesuaian tema dan sesuai untuk kanak-kanak. Dapatan menunjukkan min keseluruhan juga pada tahap tinggi iaitu 4.53, ini menunjukkan responden akan berusaha mengubah suai lirik lagu kanak-kanak supaya ia sesuai untuk nyanyian dan bertepatan dengan tema yang diajar. Dapatan ini juga sama dengan dapatan Zarinah Jusoh (2009) yang mengemukakan bahawa lagu-lagu yang digunakan perlu mempunyai lirik yang sesuai dengan tahap kanak-kanak iaitu mengandungi lirik yang sedikit, berulang-ulang dan ada kaitan dengan pengalaman kanak-kanak. Lagu-lagu yang digunakan sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran haruslah mengandungi unsur-unsur nilai seperti nilai murni, ketuhanan, kognitif, sosio emosi dan psikomotor serta semestinya lagu tersebut liriknya adalah bertepatan dengan tema pelajaran.

Perbincangan mengenai dapatan berdasarkan Jadual 10 adalah untuk menjawab persoalan kajian adakah menyanyikan lirik lagu dapat mengukuhkan kefahaman kanak-kanak mengenai isi pelajaran yang disampaikan. Dapatan menunjukkan min keseluruhan masih lagi melepasi 4 iaitu 4.21 dan pada tahap tinggi. Dapatan ini menunjukkan bahawa responden yakin bahawa aktiviti menyanyikan lirik lagu boleh mengukuhkan kefahaman kanak-kanak mengenai isi pelajaran yang disampaikan. Dapatan ini selari dengan dapatan Seefedft (1980) melihat muzik sebagai alat untuk


45

memperkukuh kurikulum secara keseluruhan dan menyumbang kepada kemahiran, konsep dan ilmu pengetahuan. Seefedtf (1980) menyenaraikan peranan lagu dalam pendidikan prasekolah seperti berikut; melalui aktiviti menyanyikan lagu kanak-kanak dapat melatih daya pendengaran dan meningkatkan daya ingatan, muzik membantu ke arah pembentukan konsep. Ini tercapai menerusi aktiviti nyanyian dan bermain alat muzik. Melalui lirik lagu pula, akan dapat memperkembangkan penggunaan bahasa. Kanak-kanak mempelajari perkataan-perkataan baru dengan penyebutan dan pengertian yang betul. Melalui aktiviti nyanyian dan bermain alat muzik akan memperkembangkan kemahiran kanak-kanak dalam interkasi sosial, membantu kefahaman terhadap konsep-konsep dalam sains, matematik dan lain-lain bidang pendidikan. Nyanyian juga membina daya kreatif dan mengenal diri sendiri dan orang lain.

Perbincangan mengenai Jadual 11 adalah untuk menjawab persoalan adakah guru prasekolah sangat memerlukan koleksi lagu kanak-kanak dan peralatannya dalam bilik darjah prasekolah. Dapatan menunjukkan keseluruhan min tahap tinggi iaitu 4.66. Dapatan ini berkait rapat dengan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan alat bantu mengajar atau rangsangan pembelajaran. Kita sedia maklum bahawa pemangkin kepada keberkesanan pelaksanaan kurikulum ini terletak juga kepada pemilihan rangsangan dan alat bantu yang biasanya berkait rapat dengan kesungguhan melaksanakannya, mood, keberkesanaan kaedah seperti kaedah bermain termasuklah kualiti keselamatan. Pengisian kepada pembangunan minda kanak-kanak perlu memastikan supaya mereka boleh menggunakan minda mereka sebaik-baiknya. Oleh kerana kanak-kanak biasanya tidak dapat memberi penumpuan pengajaran secara maksima maka satu rangsangan yang bertepatan perlulah disediakan kepada mereka di bilik darjah prasekolah.

Sebagai pelaksana kurikulum menjadi tanggungjawab untuk memastikan penyediaan satu rangsangan dan alat bantu yang memenuhi kehendak psikologi, sosial dan keperluan pengetahuan kanak-kanak tersebut. Kepentingan Bahan Bantu Mengajar (BBM) di dalam Pengajaran dan Pembelajaran, mengikut Charles F. Hoban, James D. Finn dan Edgar Dale (1964 : 65) bolehlah dirumuskan seperti; Bahan Bantu Mengajar ini menyediakan satu asas yang kuat untuk sesuatu konsep, sebagai daya penarik penting kepada seseorang pelajar, dapat menghasilkan pembelajaran yang lebih kekal, memberi pengalaman sebenar yang boleh merangsangkan aktiviti sendiri di kalangan pelajar. Boleh memberi pengalaman baru dan menjadikan pembelajaran lebih mendalam dan beragam. Pernyataan di atas juga disokong oleh Kamarudin Hj. Husin (1988: 242) merumuskan kepentingan BBM seperti, memberi rangsangan dan minat murid-muird, membekalkan dasar perkembangan pembelajaran dan menjadikan pembelajaran mereka lebih kelak, menyediakan pengalaman baru yang tidak diperolehi dengan mudah oleh cara-cara lain, menjadikan pembelajaran murid-murid lebih mendalam dan beragam, dapat menguatkan kefahaman dan mempercepatkan perkembangan perbendaharaan kata.


46

RUJUKAN

Abdul Rasid Jamian & Yahya Othman. (2006). Ekspektasi Guru dan Pelajar Terhadap Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Bahasa Melayu. Serdang: Universiti Putra Malaysia.

Abdul Rasid Jamian. (2001). Pengajaran dan pemelajaran Bahasa Melayu: Masalah dalam kalangan pelajar bukan Melayu. Jurnal Bahasa.

Abd. Aziz Abd. Talib. (2000). Pedagogi Bahasa Melayu: Prinsip, Kaedah dan Teknik.Cheras: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Atan Long (1986). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Atan Long.(1978). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka

Asmah bt. Hj. Ahmad, (1989 ), Pedagogi I, Siri Pendidikan Longman,

Selangor.

Abdul Aziz Sharif (1991). Pemerolehan Bahasa Ibunda - Umum. Jurnal Bahasa Moden, 6. 152-160

Abdul Rashid Ali (1992). Penguasaan Bahasa Kanak-kanak: Satu Pemerhatian Kes Awal. Jurnal Dewan Bahasa, Oktober. 942-968

Abdullah Yusoff & Che Rabiah Mohamed (1995). Teori Pemelajaran Sosial dan Pemerolehan Bahasa Pertama. Jurnal Dewan Bahasa, Mei. 456-464.

Antonella Devescovi, Maria Cristina Caselli, Daniela Marchione, Judy Reilly, & Elizabeth Bates. (2003). A Cross-Linguistic Study of the Relationship between Grammar & Lexical Development. Project in Cognitive and Neural Development, Center for Research in Language, University of California, San Diego.

Barbara, D.(1988) Early Childhood Education New York: Mac Millan

Bayless, K.M & Ramsey, M.E (1991) Music: A Way Of Life for the young Children, New York

Campbell, P.S. & Scott-Kassner, C. (1995). Music in Childhood. London Prenctive Hall International


47

Coata-Giomi, E. (1999. The effects of three years of piano instructionon Children‟scognitive development. Journal of research in Muzik Education. 47:3, 198-213.

Chua Soon Bui. (2008). Kegagalan membaca, menulis atau mengira di

kalangan murid Tahun 1 sekolah kebangsaan di Sabah dan Tawau. Perbahasan Rang Undang-Undang bernama: Suatu Akta untuk meminda Akta Pendidikan 1996.http://www.sapp.org.my (versi Bahasa Malaysia).

Elizabeth A. Andang‘o, (2009). Synchronising pedagogy and musical

experiences in early childhood: addressing challenges in preschool music education in Kenya: Kenyatta University, Nairobi, Kenya.

Gandini, L. (1998). Educational and caring spaces. In C. Edwards, L. Gandini,

& G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach--advanced reflections (second edition) (pp. 161-178). Greenwich, CT: Ablex.

Halijah Abd. Hamid (1996). Bagaimana Manusia Memperoleh Bahasa. Pelita

Bahasa, Jun. 37-38.Jurnal Penyelidikan IPBL, Jilid 7, 2006 Ingram, D. (1989). First language Acquisition. Cambridge University Press.

Kamarudin Yaakob, (2006). Pelaksanaan Kecerdasan pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah, UUM

Kamus Dewan. (2005). Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kamarudin Hj. Husin. (2001). Pedagogi Bahasa (Perkaedahan). Subang Jaya:

Kumpulan Budi man Sdn. Bhd.

Mat Nor Hussin, Ab. Rahman Ab. Rashid,( 1988 ) Alat Bantu Mengajar Dalam Pengajaran Bahasa, Siri Pendidikan Longman, Selangor, Longman Malaysia Snd.Bhd.

Mangantar Simanjuntak (1982). Pemerolehan Bahasa Melayu: Bahagian Fonologi. Jurnal Dewan Bahasa, Ogos/September, 615-625.

Mangantar Simanjuntak (1990). Pertumbuhan dan Perkembangan Bahasa Kanak-kanak. Jurnal Dewan Bahasa, September. 692-704.

Malaguzzi, L. (1998). History, ideas and basic philosophy: An interview with Lella Gandini. In C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach—advance reflections (second edition) (pp. 49-97). Greenwich, CT: Ablex.


48

Marzukhi Nyak Abdullah (1993). Teori-teori Pemerolehan Bahasa. Dewan Bahasa, September. 6.839-846.

McGoven (2000). Kesan Muzik: Projek penyelidikan tindakan sarjana. Saint Xavier University

Nik Hassan Basri Nik Ab Kadir. (2005). Citra KOMSAS. Tanjong Malim, Perak: Penerbit UPSI

Nik Hassan Basri Nik Ab Kadir. (2005b). Teori Bahasa: Implikasinya Terhadap

Pengajaran Tatabahasa. Tanjong Malim, Perak: Penerbit UPSI

Nik Hassan Basri Nik Ab Kadir. (2007a). KOMSAS dan Tatabahasa Melayu Teras Pegangan Guru. Kuala Lumpur, Malaysia: Icon Region Sdn. Bhd.

Nik Hassan Basri Nik Ab Kadir. (2007b). KOMSAS Pegangan Teras

Keterampilan. Kuala Lumpur, Malaysia: Icon Region Sdn. Bhd.

Prof. Emeritus Dr. Abdullah Hassan(2006) Sintaksis. Kuala Lumpur, Malaysia:PTS Professional.

PPK [Pusat Perkembangan Kurikulum]. (2001a). Kajian Masa Depan. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

PPK [Pusat Perkembangan Kurikulum]. (2001b). Kecerdasan Pelbagai. Kuala

Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

PPK [Pusat Perkembangan Kurikulum]. (2001c). Kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Rahil Mahyuddin, Jami‘ah Mohamad, Kasnani Ab. Karim. (2000). Psikologi Pendidikan II. Petaling Jaya‖ Addison Wesley Logman Sdn. Bhd.

Sharifah Alawiah Alsagoff, (1987), Sosiologi Pendidikan, Siri Maktab Perguruan, Kuala Lumpur: Heinemann Malaysia Snd. Bhd.

Siti Zaiton Binti Alias(2005). Persepsi Guru KPM dan Swasta Terhadap aktiviti Nyanyian di Prakolah.Universiti Malaya.

Tay, M. G. (2000). Pemerolehan Bahasa Kanak-kanak dari segi Sintaksis: Satu Analisis. Jurnal Dewan Bahasa, Februari, 228-241.

Vinovskis M. (2005). The Birth of Head Start. University of Chicago Press.


49

Yahya Othman. (2007). Bahan Bantu Mengajar Memperkukuh Bahasa Melayu.Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Malaysia.

Zulkifley bin Hamid (1990). Penguasaan Bahasa: Huraian Paradigma Mentalis dan Behaviouris. Jurnal Dewan Bahasa. Mei. 326-331.


50

PENILAIAN INPUT DAN PRODUK KURIKULUM KOMPONEN KESUSASTERAAN BAHASA INGGERIS DI SEKOLAH MENENGAH

DAERAH PENAMPANG

James Geoffrey W. Molijoh Jabatan Pengajian Ilmu Pendidikan

ABSTRAK

Kajian ini melihat sejauh mana kurikulum Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris (KKBI) diikuti oleh murid di sekolah menengah di Penampang sejak kurikulum ini diperkenalkan pada tahun 2000. Kementerian Pelajaran Malaysia telah membantu murid menguasai KKBI dengan membekalkan buku teks KKBI di semua sekolah menengah. Justeru, kajian ini bertujuan mentaksir input dan produk KKBI menggunakan model CIPP. Sehubungan dengan itu, tahap penggunaan sumber, tahap strategi pembelajaran dan tahap pencapaian objektif KKBI dikaji menggunakan statistik deskriptif. Statistik inferens digunakan untuk pengujian hipotesis nol. Seramai 300 responden terlibat dalam soal selidik dan ujian dengan kaedah kuantitatif. Data kajian diproses menggunakan SPSS 15.0. Dapatan menunjukkan tahap penggunaan sumber dan strategi adalah pada tahap sederhana manakala tahap pencapaian objektif pada tahap rendah. Melalui ujian Kruskal Wallis, didapati terdapat perbezaan pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber dan strategi pada aras <0.05. Cadangan kajian akan datang termasuk penggunaan pendekatan temubual dan pemerhatian, mengambil kira semua dimensi CIPP, kajian seluruh Sabah, melihat faktor lain selain sumber dan strategi.

PENDAHULUAN

Kelemahan murid menguasai Bahasa Inggeris amat jelas terutamanya dalam kalangan murid sekolah menengah yang terletak di luar bandar (Rosli Talif dan Edwin Malachi, 1988). Salah satu puncanya ialah kurangnya minat membaca terutamanya bahan Bahasa Inggeris. Isu ini telah ditimbulkan dalam mesyuarat Jemaah Menteri 4/99 pada 24 Februari 1999 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1999). Mesyuarat susulan memutuskan agar Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) memasukkan unsur sastera dalam pengajaran Bahasa Inggeris untuk mengukuhkan penguasaan Bahasa Inggeris dalam kalangan murid sekolah menengah. Bahan kesusasteraan yang terlibat dalam pengajaran adalah novel, cerpen dan puisi. Melalui Surat Pekeliling Iktisas Bil 4/2000, semua sekolah menengah telah diarahkan untuk melaksanakan pengajaran Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris (KKBI) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2000). Agihan buku-buku terpilih telah dilaksanakan di bawah Skim Pinjaman Buku Teks. KKBI diajar berdasarkan objektif-objektif yang telah ditetapkan seperti berikut: Understanding and telling in one‟s own words the short stories and poems heard and read and giving one‟s own comment opinion of the text (3.1a); recognizing elements in a story such as characters and setting (3.1 b); explaining the message the writer is trying to convey and discussing how this


51

relates to one‟s life (3.1 c); understanding other people cultures, traditions, custom and beliefs (3.1 d); retelling a story from a different point of view and presenting it in another genre (3.2 b); composing simple poems, stories and dialogues (3.2 c). Sejak KKBI diajar di sekolah menengah, banyak penyelidikan telah dibuat. Kajian Vethamani (2007) mendapati bahawa respon guru, ibu bapa dan murid terhadap KKBI adalah pelbagai pada mulanya. Respon menjadi lebih positif apabila KKBI dilaksanakan sepenuhnya. Murid yang fasih dalam Bahasa Inggeris menerima KKBI dengan baik kerana ia menambah keseronokan dan mengembangkan kemahiran berbahasa (Ganakumaran, 2003). Sebaliknya murid yang lemah dalam Bahasa Inggeris menerima KKBI sebagai satu bebanan tambahan. Tina Abdullah, Hassan Zakaria, Fauziah Ismail, Fara Adlina dan Marzilah (2007) mendapati bahawa aras bahasa teks sastera adalah tinggi untuk difahami kebanyakan murid. Perbendaharan kata yang terhad dan ketidakcekapan dalam kemahiran bahasa menjadikan KKBI menjadi cabaran besar mereka. Oleh itu, guru-guru Bahasa Inggeris yang mengajar di sekolah-sekolah luar bandar menghadapi masalah mengajar KKBI kepada murid yang kurang fasih dalam Bahasa Inggeris dan mereka telah mengadaptasi pendekatan dan strategi yang bersesuaian dengan kumpulan murid lemah untuk mencapai matlamat KKBI (Rashid et al., 2010). Abu Talib Abdullah (1998) melaporkan bahawa masih kurang kajian tentang strategi belajar bahasa dalam kalangan murid sekolah menengah di Malaysia. Kajian sedemikian penting untuk melihat pengaruh strategi pembelajaran Bahasa (Mohamed Amin dan Abu Talib, 1997). Dalam laporan lain, Tan (2000) menyarankan kajian tentang penilaian KKBI bila ia dilaksanakan sepenuhnya. Berdasarkan maklumat di atas, pengkaji hendak menilai kurikulum KKBI dengan menggunakan Model CIPP.

DEFINISI OPERATIONAL

Dalam kajian ini, definisi operational yang digunakan adalah seperti berikut Kurikulum KKBI merupakan kurikulum yang diajar di sekolah menengah (Olivia, 1992); program pembelajaran, siri pengalaman oleh murid di sekolah dan pengalaman pembelajaran individu melalui pengajaran dan pembelajaran (Posner, 1995) serta pengetahuan dan norma yang diketahui oleh murid (Sharifah Nor Puteh, 1997). Penilaian Tyler (1949 dalam Willis dan Kissane, 1999) mendefinisikan penilaian sebagai proses menentukan tahap pencapaian akhir murid berdasarkan objektif program pembelajaran.


52

Model CIPP Stufflebeam. Model yang komprehensif ini melihat penilaian sebagai proses yang berterusan dan konsep asasnya adalah seperti berikut:

Proses mengenal pasti, memperoleh dan menyediakan maklumat deskriptif dan pertimbangan tentang nilai dan merit beberapa matlamat objek/ program, reka bentuk, pelaksanaan dan impak sebagai panduan untuk membuat keputusan, memenuhi keperluan akauntabiliti dan meningkatkan pemahaman fenomena yang terlibat (1984 Sufflebeam dalam Pang, 2005: 43).

Stufflebeam menyarankan bahawa tugas ini diselesaikan melalui

empat dimensi penilaian iaitu penilaian Penilaian konteks (context evaluation), penilaian input (input evaluation), penilaian proses (process evaluation) dan penilaian produk (product evaluation) yang disingkatkan sebagai CIPP (Stufflebeam, 1997). Maklumat dan fokus penilaian setiap dimensi ini diringkaskan dalam Jadual 1. Dimensi-dimensi Model CIPP ini boleh dijalankan berasingan atau dalam siri berkesinambungan (Tyler et al., 1988).

Jadual 1: Maklumat dan fokus penilaian dimensi CIPP

Dimensi Maklumat Fokus penilaian

Konteks Keadaan sebenar seperti keperluan, kekuatan, peluang untuk pembaikan, masalah, matlamat dan keutamaan yang mungkin perlu disemak semula di bilik darjah, sekolah atau daerah

Mentaksir usaha untuk memperbaiki proses perancangan strategi, membuat sasaran baru, mengenal pasti kelemahan dan masalah dan aset serta menyediakan kriteria untuk menilai kejayaan usaha pembaikan

Input Polisi, proses perancangan, budget, buku teks, reka bentuk dll

Mentaksir strategi semasa, peruntukan sumber, pelan kerja dan alternaf yang sesuai

Proses Huraian dan penilaian usaha untuk memberikan perkhidmatan

Merekod dan menganalisis proses untuk membantu mengintepretasi kenapa sesuatu projek itu berjaya atau gagal

Produk Huraian dan penilaian hasil sebagai contoh: pencapaian murid

Mengenal pasti dan mengukur hasil yang dijangka dan tidak dijangka


53

Penilaian Kurikulum McCormick dan James (1983) menyatakan bahawa penilaian kurikulum adalah untuk menyemak semula kurikulum dan menentukan sama ada objektif kurikulum telah dicapai. Dalam kajian ini, kurikulum yang dinilai ialah Kurikulum Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris dan penilaiannya adalah menggunakan Model Penilaian CIPP Stufflebeam. Penilaian Input Penilaian input merupakan satu daripada dimensi Model CIPP Stufflebeam. Menurut Rifkin (1995), penilaian input menilai penggunaan sumber untuk mencapai objektif sesebuah program. Ia juga mengenal pasti dan mentaksir strategi semasa dan sumber sesuatu kurikulum. Pengkaji ingin mentaksir tahap penggunaan sumber (buku teks, buku rujukan utama yang disarankan oleh guru yang mengajar KKBI mana-mana buku rujukan KKBI di perpustakaan). Penggunaan sumber (buku teks) untuk mencapai objektif sesebuah bahasa Inggeris telah dilaporkan dalam Schmidt et al. (2001); Freeman dan Porter (1989); Danggert (2003) dan Ronda (2009). Kajian berkaitan tahap penggunaan strategi dalam menguasai Bahasa Inggeris telah dilaporkan oleh Mechyan dan Hernandez (2002) dan disokong oleh Nisbet, Tindall dan Arroyo (2005) dan Liu (2004). Oxford (1989) menjelaskan bahawa penguasaan bahasa murid boleh diukur menggunakan Strategy Inventory for Language Learning (SILL). Penilaian Produk Penilaian produk adalah dimensi keempat dalam Model CIPP. Penilaian produk bertujuan untuk mengkaji keputusan atau hasil pelaksanaan kurikulum. Kumpulan objektivis yang menyokong model objektif menyarankan penilaian mentaksir tahap pencapaian program berbanding dengan objektif yang telah ditetapkan (Rockwell, 1999). Stufflebeam (1983) pula menekankan kepentingan pengukuran hasil yang dijangkakan (intended outcomes). Pencapaian objektif adalah tahap markah yang dicapai oleh murid dalam setiap objektif KKBI. Setiap pencapaian objektif dikategorikan kepada tiga bahagian iaitu tahap rendah, tahap sederhana dan tahap tinggi seperti yang ditunjukkan dalam . Untuk tahap pencapaian objektif keseluruhan, min atau purata akan diperoleh untuk menentukan sama ada ia berada dalam tahap rendah, sederhana atau tinggi. Dalam membina item instrumen penilaian produk kurikulum, pengkaji menggunakan taksonomi Bloom (Bloom, 1956) untuk membina 23 soalan berdasarkan aras yang ditetapkan dalam Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Inggeris Tingkatan 4. Lapan soalan telah dibina daripada puisi Monsoon History dan lima belas soalan daripada cerpen Looking for a Rain God.


54

Dalam kajian ini, input kurikulum KKBI (sumber & strategi) adalah pemboleh ubah tidak bersandar manakala produk kurikulum KKBI (pencapaian objektif) adalah pemboleh ubah bersandar.

METODOLOGI Kajian ini menggunakan Model CIPP untuk penilaian dimensi input kurikulum dan produk kurikulum. Pendekatan yang digunakan ialah kuantitatif yang menilai tahap pelaksanaan KKBI di sekolah-sekolah menengah di daerah Penampang. Pendekatan kuantitatif dipilih memandangkan kajian ini menggunakan kaedah tinjauan (deskriptif) dan sebahagiannya inferens. Kajian tinjauan mengkaji respons murid secara persepsi melalui soal selidik (data input kurikulum) dan ujian bertulis (data produk kurikulum) untuk mentaksir pencapaian murid dalam objektif KKBI dan juga perbezaan tahap penggunaan sumber dan tahap penggunaan strategi belajar KKBI dengan pencapaian objektif melalui ujian Kruskal-Wallis. Kajian ini mengambil 300 sampel daripada 1393 (jumlah keseluruhan populasi) murid Tingkatan 4 di enam sekolah menengah di daerah Penampang iaitu Sekolah A, Sekolah B, Sekolah C, Sekolah D, Sekolah E dan Sekolah F. Pengendalian soal selidik dan ujian serta penentuan bilangan sampel dari setiap sekolah dan setiap kelas adalah secara kiraan nisbah dari Jadual Krejcie dan Morgan (1970) melalui pensampelan rawak berlapis (Stratified random sampling). Semua responden mengisi borang soal selidik dan menjawab ujian pada hari yang sama. Instrumen Kajian Instrumen kajian terdiri daripada soal selidik dan ujian bertulis. Menurut Hannan (2007), soal selidik merupakan satu instrumen kajian yang terdiri daripada satu siri item dan rangsangan lain bertujuan untuk mendapatkan maklumat daripada responden. Dalam kajian ini, soal selidik digunakan sebagai instrumen untuk mendapatkan data input kurikulum. 33 item dimensi sumber telah dibina sendiri oleh pengkaji manakala untuk sub dimensi strategi manakala 50 item telah dibina melalui adaptasi item-item dari pengkaji lain berkaitan strategi mempelajari Bahasa Inggeris (Oxford, 1989). Ujian bertulis digunakan untuk penilaian produk kurikulum. Item-item dari kedua-dua instrument telah dirujuk kepada guru-guru pakar untuk mendapatkan komen dan penambahbaikan. Selepas itu, item-item ini ditadbir dalam kajian rintis.

PENGUMPULAN DATA DAN ANALISIS DATA Data penggunaan sumber, penggunaan strategi dan pencapaian objektif KKBI telah melalui ujian normaliti menggunakan ujian tahap signifikan Lilliefors Kolmogorov-Smirnov dan statistik Shapiro-Wilk. Keputusan menunjukkan data-data tersebut tidak tertabur dengan normal di mana tahap signifikan kurang dari 0.05, kecuali data penggunaan sumber. Justeru, analisis statistik data bukan parametrik iaitu ujian Kruskal-Wallis digunakan untuk pengujian hipotesis.


55

Semua data kuantitatif diproses dengan menggunakan perisian SPSS 15.0. Ini termasuk data berkaitan latar belakang responden dari segi pemerolehan buku teks. Penyelidik telah menggunakan statistik deskriptif seperti peratusan, frekuensi min dan sisihan piawai untuk menerangkan dapatan. Selanjutnya data ini dianalisis berdasarkan kecenderungan jawapan responden dalam skala Likert lima mata. Untuk melihat tahap penggunaan sumber dan penggunaan strategi, respon murid dibahagikan kepada tahap rendah, sederhana dan tinggi seperti dalam Jadual 2. Penggunaan skala seperti ini pernah dibuat oleh pengkaji lain sebelum ini (Mohammad Bin Hj. Ikhsan, 1998).

Jadual 2: Skala Tahap Input

Skala Tahap

1.00 – 2.33 Rendah

2.34 - 3.66 Sederhana

3.67 – 5.00 Tinggi

Dalam menentukan tahap pencapaian objektif secara keseluruhan (untuk enam objektif KKBI), skor markah murid dalam ujian dikod semula kepada bentuk tahap seperti dalam Jadual 3.

Jadual 3: Skala Tahap Pencapaian Produk

Objektif KKBI

Soalan Jumlah Markah

Tahap Pencapaian

3.1 a A1, A2, A3, B1, B2, B3, B4, B7

28 Rendah : 0.00 - 9.33 Sederhana: 9.34 - 18.67 Tinggi :18.68-28.00

3.1 b B6, B8, B9 7

Rendah : 0.00 -2.33 Sederhana : 2.34 - 4.67 Tinggi : 4.68 - 7.00

3.1 c A4, A5, B5, B11

10 Rendah : 0.00 - 3.33 Sederhana : 3.34 - 6.67 Tinggi : 6.68 - 10.00

3.1 d A6, B12 7 7

Rendah : 0.00 - 2.33 Sederhana : 2.34 - 4.67 Tinggi : 4.68 - 7.00

3.2 b A7, B10, B13, B14

19 Rendah : 0.00 - 6.33 Sederhana: 6.34 - 12.67 Tinggi : 12.68 - 19.00

3.2 c A8, B15 11 Rendah : 0.00 - 3.66 Sederhana : 3.67 - 7.33 Tinggi : 7.34 - 11.00

Keseluruhan Keseluruhan 82 Rendah : 0.00 - 27.33 Sederhana:27.34- 54.67 Tinggi : 54.68 - 82.00


56

Ujian Kruskal-Wallis digunakan untuk membuat perbandingan setiap jenis sumber (buku teks, buku rujukan utama dan buku rujukan di perpustakaan) dan strategi belajar KKBI berdasarkan Strategy Inventory for Language Learning atau SILL (strategi-strategi mengingat dengan lebih berkesan, menggunakan semua proses mental, mendapatkan maklumat tersirat, mengatur dan menilai pembelajaran sendiri, mengawal emosi dan belajar dengan orang lain) dengan pencapaian objektif KKBI. Ini diringkaskan dalam Jadual 4. Jadual 4: Ringkasan objektif, hipotesis dan ujian statistik

Hipotesis Kajian

Ho1 Tidak terdapat perbezaan signifikan tahap pencapaian objektif kurikulum KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber.

Ho2 Tidak terdapat perbezaan signifikan tahap pencapaian objektif kurikulum KKBI berdasarkan tahap penggunaan strategi.

DAPATAN KAJIAN Tahap Penggunaan Sumber Skor min penggunaan sumber secara keseluruhan adalah 3.11 dengan sisihan piawai 0.57. Nilai min 3.11 adalah terletak dalam kategori sederhana iaitu antara 2.34 hingga 3.66. Daripada sejumlah 300 responden, hanya 30 orang sahaja yang menunjukkan tahap penggunaan rendah, 221 orang menunjukkan penggunaan sumber pada tahap sederhana dan 49 orang pada tahap tinggi. Tahap Penggunaan Strategi Skor min penggunaan strategi secara keseluruhan adalah 3.15 dengan sisihan piawai 0.59. Nilai min 3.15 adalah terletak dalam kategori sederhana iaitu antara 2.34 hingga 3.66. Daripada sejumlah 300 responden, 29 orang menunjukkan tahap penggunaan rendah, 202 orang pada tahap penggunaan sederhana dan 69 orang pada tahap penggunaan tinggi . Tahap Pencapaian Objektif KKBI Skor min pencapaian objektif keseluruhan adalah 17.00 dengan sisihan piawai 13.53. Nilai min 17.00 adalah terletak dalam kategori tahap rendah iaitu antara 0.00 hingga 27.33. Daripada sejumlah 300 responden, 237 orang


57

menunjukkan tahap pencapaian rendah, 58 pada tahap pencapaian sederhana dan hanya 5 orang sahaja pada tahap pencapaian tinggi. Pengujian Hipotesis Dalam kajian ini, dua hipotesis nol telah diuji melalui statistik inferens. Hipotesis-hipotesis nol tersebut adalah seperti berikut: H01 Tidak terdapat perbezaan pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber. H02 Tidak terdapat perbezaan pencapaian objektif kurikulum KKBI berdasarkan tahap penggunaan strategi. Dalam pengujian H01, ujian Kruskal-Wallis digunakan untuk menguji perbezaan pencapaian objektif KKBI antara kumpulan murid yang mempunyai tahap penggunaan sumber tinggi, tahap penggunaan sederhana dan tahap penggunaan rendah. Berdasarkan nilai chi-square (24.363), darjah kebebasan (2) dan kesignifikan (p<0.05) terdapat perbezaan yang signifikan bagi pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan sumber. Oleh itu hipotesis nol ditolak. Pencapaian objektif paling tinggi berlaku dalam tahap 3 berdasarkan mean rank tertinggi. Hipotesis H01 ditolak, maka keputusan ujian Kruskal-Wallis menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tentang pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber. Dalam pengujian H02, ujian Kruskal-Wallis digunakan untuk menguji perbezaan pencapaian objektif KKBI antara kumpulan murid mempunyai tahap penggunaan strategi tinggi, murid mempunyai tahap penggunaan strategi sederhana dan murid mempunyai tahap penggunaan strategi rendah. Berdasarkan nilai chi-square (34.301), darjah kebebasan (2) dan kesignifikan (p<0.05), terdapat perbezaan yang signifikan bagi pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan strategi. Oleh itu hipotesis nol ditolak. Pencapaian objektif paling tinggi berlaku dalam tahap 3 berdasarkan mean rank tertinggi. Hipotesis H02 ditolak, maka keputusan ujian Kruskal-Wallis menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tentang pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan strategi. Ringkasan Keputusan Analisis Data Kuantitatif

Jadual 5: Ringkasan Keputusan Analisis Data Kuantitatif

Hipotesis Keputusan

H01:Tidak terdapat perbezaan pencapaian objektif KKBI berdasarkan tahap penggunaan sumber

Hipotesis Nol ditolak

H02:Tidak terdapat perbezaan pencapaian objektif kurikulum KKBI berdasarkan tahap penggunaan

Hipotesis Nol ditolak


58

Implikasi Dapatan Kajian Terhadap Perancangan Kurikulum Di Bahagian Pembangunan Kurikulum Dapatan kajian mendapati bahawa kebanyakan murid mempunyai buku teks dan buku rujukan utama sama ada melalui skim pinjaman buku teks atau pun milik sendiri. Kajian juga melaporkan bahawa tahap penggunaan sumber adalah pada tahap sederhana sahaja. Keadaan ini menarik perhatian pengkaji kerana laporan kajian menunjukkan hampir semua responden memiliki buku teks. Secara rasionalnya, tahap penggunaan sumber sepatutnya juga pada tahap tinggi. Ini bererti murid yang memiliki buku teks KKBI atau mendapat buku pinjaman melalui Skim Bantuan Buku Teks atau yang dipinjam dari perpustakaan tidak semestinya menggunakan sumber tersebut sepenuhnya untuk meningkatkan pencapaian Bahasa Inggeris mereka. Kemungkinan ada faktor lain yang menyebabkan kenapa mereka tidak menggunakan sumber KKBI ini secara berkesan. Salah satu kemungkinan yang berlaku ialah murid kurang berminat membaca cerita atau penyampaian dalam buku teks tersebut. Sehubungan dengan itu mulai tahun 2010, Kementerian Pelajaran Malaysia Malaysia (2009) telah mengarahkan semua sekolah menengah di Malaysia untuk menggunakan buku teks baru KKBI setelah mengkaji semula buku teks yang digunakan sejak tahun 2000. Usaha ini selaras dengan dapatan Angell, DuBravac dan Gonglewski (2009) yang mengatakan proses pemilihan buku teks atau sumber KKBI perlu ada keterbukaan dan perbincangan profesional untuk membantu pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan. Dalam memilih judul baru, Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Bahagian Pembangunan Kurikulum telah memberi peluang kepada guru dan murid untuk membantu dalam menyenaraikan judul yang sesuai dengan keperluan murid dan hasrat sistem pendidikan negara (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2009). Dalam judul baru, genre baru iaitu drama dimasukkan dalam senarai untuk membantu murid dalam penghayatan sastera. Senarai judul yang baru diharap dapat membantu pencapaian objektif KKBI kerana dapatan kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan signifikan dalam pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan sumber. Ini bermakna murid yang menggunakan sumber iaitu buku teks dan memahami serta menghayati karya sastera dapat meningkatkan pencapaian dalam KKBI. Pengenalan kepada drama „Gulp and Gasp‟ dan senarai baru judul untuk genre poems dan short stories memberi peluang kepada murid untuk mengikuti KKBI dengan lebih berkesan.

Selain itu, Bahagian Pembangunan Kurikulum mungkin perlu mengkaji Huraian Sukatan Pelajaran KKBI termasuk enam objektif KKBI agar ia selaras dengan soalan yang disediakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Maksud pengkaji di sini ialah skop yang perlu diajar oleh guru yang mengajar KKBI adalah luas seperti yang terkandung dalam Huraian Sukatan Pelajaran sedangkan soalan dalam peperiksaan SPM hanyalah beberapa soalan sahaja. Guru Subjek Bahasa Inggeris kadang kala memberi keutamaan kepada komponen yang lain kerana pemberatan markah yang lebih tinggi.


59

Selain itu, bilangan judul untuk genre poems telah dikurangkan menjadi empat (sebelumnya lima) dan bilangan judul genre short stories telah dikurangkan menjadi dua (sebelumnya lima). Keputusan ini penting kerana kualiti lebih baik daripada kuantiti. Murid akan lebih selesa dengan bilangan yang lebih kecil dan kandungan judul yang lebih sesuai dengan isu-isu semasa murid. Sebagai contoh, dalam poem: In the Midst of Hardship, murid didedahkan dengan pengajaran bagaimana menghadapi masalah dalam kehidupan dan dalam short story: The Fruitcake Special, ia mengisahkan tentang kehidupan seorang perempuan dalam mengharungi liku-liku hidup yang mencabar.

Daripada perbincangan dalam mukasurat ini, dapatan kajian ini masih relevan dengan perkembangan KKBI (senarai judul baru). Kajian ini telah memberi sumbangan fakta bahawa tahap penggunaan sumber dan strategi di daerah Penampang adalah pada tahap sederhana sahaja. Ini mungkin sama di daerah lain di negeri-negeri lain di Malaysia. Genre yang diajar di semua sekolah menengah di Malaysia masih sama kecuali genre drama mulai tahun 2009 di Tingkatan 4. Usaha Kementerian Pelajaran Malaysia (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2009) sungguh bersesuaian untuk mengkaji kesesuaian judul genre KKBI dari semasa ke semasa agar tahap penggunaan sumber semakin meningkat dan seterusnya memperbaiki penguasaan Bahasa Inggeris di samping menghasilkan modal insan yang seimbang sahsiahnya setelah didedahkan dengan elemen-elemen sastera dalam KKBI. Ini adalah berdasarkan dapatan kajian iaitu terdapat hubungan lemah yang signifikan antara penggunaan sumber dengan pencapaian objektif KKBI. Implikasi Dapatan Kajian Terhadap Pelaksanaan Kurikulum oleh Jabatan Pelajaran Negeri Sabah Kajian mendapati tahap penggunaan sumber adalah pada tahap sederhana sahaja. Kajian juga mendapati bahawa kebanyakan murid di sekolah layak mendapat pinjaman buku teks serta memiliki buku rujukan utama. Pengkaji membuat tafsiran bahawa murid tidak menggunakan sumber dengan sepenuhnya. Justeru, pihak Sektor Pengurusan Akademik JPN Sabah mungkin perlu memikirkan bersama dengan guru-guru Bahasa Inggeris bagaimana buku teks digunakan dengan berkesan dalam kelas semasa pengajaran dan pembelajaran ataupun sebagai rujukan untuk menyiapkan kerja rumah atau tugasan. Ini selari dengan saranan Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) yang menggalakkan penggunaan buku teks sebagai bahan utama untuk murid kerana ia mengandungi kemahiran dan nilai kurikulum bersepadu sukatan pelajaran dan spesifikasi kurikulum. Ini pula selaras dengan pandangan Johansson (2003) yang mengatakan bahawa guru harus memberitahu kepada muridnya bagaimana dan kenapa sesuatu buku itu digunakan.

Satu lagi aspek yang perlu diperbaiki dalam penguasaan KKBI ialah tahap penggunaan strategi. Kajian ini melaporkan hanya sebahagian kecil responden yang mempunyai tahap penggunaan strategi yang tinggi. Kebanyakan murid terletak dalam tahap sederhana. Oleh itu, salah satu usaha menambahbaik keadaan ini ialah melalui peranan Jemaah Nazir Negeri Sabah yang memantau proses pengajaran dan pembelajaran di


60

sekolah-sekolah dengan menyarankan kepada guru untuk membantu murid mengguna strategi penguasaan KKBI (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004). Ini berdasarkan kajian yang dibuat oleh Martinez dan Roser (1991) yang mengatakan bahawa guru harus mendedahkan cara kepada murid untuk menghadapi sastera. Implikasi Dapatan Kajian Terhadap Perlaksanaan Tugas Guru Bahasa Inggeris Guru yang mengajar Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris haruslah menyediakan pengajaran berlandaskan Huraian Sukatan Pelajaran dan buku teks KKBI. Perkara ini penting kerana enam objektif KKBI kadang kala tidak ditekankan oleh guru memandangkan soalan KKBI dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris keseluruhan SPM adalah sedikit. Guru subjek Bahasa Inggeris tidak sepatutnya fokus kepada peperiksaan semata mata tetapi juga mengajar murid bagaimana menerokai KKBI seperti mana yang tertera dalam huraian sukatan pelajaran KKBI. Kajian juga melaporkan bahawa terdapat perbezaan tahap penggunaan sumber dan strategi murid berdasarkan pencapaian objektif KKBI. Analisis data menunjukkan murid yang mempunyai tahap penggunaan sumber dan strategi yang tinggi mempunyai pencapaian objektif KKBI yang tinggi. Ini menunjukkan murid yang rajin membaca dan menggunakan strategi dapat menjawab soalan-soalan KKBI dengan baik. Oleh itu, panitia Bahasa Inggeris harus menggalakkan murid untuk membaca dan memberi bimbingan berkenaan strategi-strategi mempelajari bahasa. Pengetua perlu menyarankan kepada semua panitia di sekolahnya untuk meningkatkan tabiat membaca dan menganjurkan seminar yang sesuai seperti pendekatan atau strategi meningkatkan penguasaan KKBI. Saranan ini adalah penting kerana dapatan kajian juga mendapati bahawa terdapatnya hubungan signifikan antara penggunaan sumber dan strategi dengan pencapaian objektif KKBI. Bimbingan yang berterusan daripada guru yang mengajar KKBI kepada murid pasti akan meningkatkan penguasaan murid dalam KKBI khususnya dan Bahasa Inggeris amnya. Cadangan Kajian Masa Depan Nilai yang lebih tepat mungkin dapat diperoleh melalui pendekatan yang lain seperti temu bual. Melalui temu bual, pengkaji akan mendapat maklumat yang lebih tepat melalui jawapan soalan yang diberikan semasa temu bual. Murid akan memberikan maklumat yang tidak terdapat dalam soal selidik. Selain itu pengkaji akan dapat melihat keadaan sebenarnya di sekolah melalui pemerhatian. Selain itu, kajian yang lebih menyeluruh boleh dijalankan pada masa akan datang dengan mengambil kira semua dimensi CIPP iaitu konteks, input, proses dan produk kerana kemungkinan ada perkara yang penting dalam dimensi konteks dan proses yang boleh menerangkan kemusykilan atau ketidakprihatinan guru dan murid semasa pengajaran dan pembelajaran. Kajian yang sama mungkin dapat dilaksanakan di seluruh Sabah supaya gambaran yang lebih tepat diperoleh untuk mewakili populasi murid yang


61

mengambil mata pelajaran KKBI. Justeru, dapatan kajian mungkin lebih signifikan untuk dipertimbangkan di peringkat Jabatan Pelajaran Sabah. Kajian tentang strategi penguasaan KKBI dengan menggunakan SILL yang diganding dengan aspek yang lain seperti masa yang diperuntukkan untuk mempelajari KKBI boleh dilaksanakan. Kajian Magno (2010) mendapati bahawa SILL yang dibangun oleh Oxford berkesan untuk meramalkan penguasaan Bahasa Inggeris sekiranya masa belajar Bahasa Inggeris mencukupi. Diana Huang dan Mohamed Amin Embi (2007) dalam kajian mereka tentang pendekatan yang digunakan oleh guru dalam mengajar KKBI telah membuat kesimpulan bahawa matlamat pengajaran sastera, iaitu untuk menggalakkan respons dan penghayatan murid terhadap sastera mungkin tidak tercapai jika isu-isu seperti tahap penguasaan, sikap, budaya peperiksaan, bahan bacaan dan saiz kelas tidak ditangani dengan sewajarnya. Ini bermakna ada isu lain yang boleh dikaji selain sumber dan strategi dalam menguasai objektif kurikulum KKBI.

KESIMPULAN

Dapatan kajian menunjukkan bahawa: i. Penggunaan sumber adalah pada tahap sederhana ii. Penggunaan strategi adalah pada tahap sederhana iii. Terdapat perbezaan signifikan dalam pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan sumber iv. Terdapat perbezaan signifikan dalam pencapaian objektif berdasarkan tahap penggunaan strategi Dapatan kajian ini masih relevan walaupun Kementerian Pelajaran Malaysia telah menghantar buku teks baru KKBI untuk digunakan sebagai sumber KKBI di seluruh Malaysia. Pertama, genre yang diajar di sekolah masih sama kecuali genre drama yang baru diperkenalkan pada tahun 2010. Tujuan atau objektif KKBI masih sama, yang berubah hanyalah judul buku teks dan pengenalan kepada genre drama. Calon-calon SPM masih perlu membaca sumber KKBI untuk mengikuti kurikulum KKBI sama seperti sebelumnya. Mereka perlu mempertingkatkan penggunaan buku teks yang baru di samping mempertingkatkan strategi untuk menghadapi KKBI agar dapat mencapai objektif KKBI. Usaha murni Kementerian Pelajaran Malaysia untuk menyemak semula judul KKBI sangat sesuai demi mempertimbangkan keperluan semasa murid sejajar dengan hasrat pendidikan negara melahirkan modal insan yang unggul.


62

RUJUKAN Abu Talib Abdullah. 1998. Gaya dan Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu

di Kalangan Murid-murid Tingkatan 4 Daerah Johor Bahru. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Angell, J., DuBravac, S. & Gonglewski, M. 2009. Thinking Globally, Acting

Locally: Selecting Textbooks for College-Level Language Programs. Foreign Language Annals. 41(3):562–573.

Bloom, B. S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification

of Educational Goals: Handbook 1, Cognitive Domain. New York: Longmans.

Danggert, W.R. 2003. Achieving Reading Proficiency for All. Washington,

DC: U.S. Department of Education. Diana Hwang & Mohamed Amin Embi. 2007. Approaches Employed by

Secondary Teachers to Teaching the Literature Component in English. Jurnal Pendidik dan Pendidikan. 22: 1-23.

Freeman, D. J. & Porter, A. C. 1989. Do Textbooks Dictate the Content

of Mathematics Instruction in elementary Schools? American Educational Research Journal. 26(3):403-421.

Ganakumaran, S. 2003. Literature Programmes in Malaysian Schools: A Historical Overview. In Ganakumaran, S. (ed.). Teaching of Literature in ESL/EFL Contects, pp. 27-48. Petaling Jaya: Sasbadi Sdn. Bhd. Hannan, A. 2007. Questionaires in Education Research, www.edu.

plymouth.ac.uk resined/QUESTS/index.htm. Retrieved 10 June 2012. Johansson, M. 2003. Textbooks in Mathematics Education: A Study of

Textbooks as the Potentially Implemented Curriculum. Luleå: University of Technology, Sweden.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 1999. Surat Pekeliling Ikhtisas

Bil.12/1999: Penggunaan Buku Teks dan Buku Latihan dan Aktiviti Yang Diperakukan oleh Kementerian Pendidikan. Kuala Lumpur. Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2000. Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.

4/2000: Pelaksanaan Komponen Kesusasteraan Bahasa Inggeris dalam Mata Pelajaran Bahasa Inggeris di Sekolah Menengah (Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5) Bermula Tahun 2000. Kuala Lumpur. Malaysia.


63

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2009. Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.7/2009: Pertukaran Teks Komponen Sastera (KOMSAS) dalam Mata Pelajaran Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur. Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004. Standard Kualiti Pendidikan

Malaysia-Sekolah: Kuala Lumpur: Jemaah Nazir Sekolah. Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010. Buku Bermutu, Kecemerlangan

Pendidikan. Kuala Lumpur: Bahagian Buku Teks. Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. 1970. Determining Sample Size for Research

Activities. Educational and Pscyological Measurement. 30: 608. Liu, D. 2004. EFL Proficiency, Gender and Language Learning Strategy

Use among a Group of Chinese Technological Institute English Majors. ARECLS-E Journals. 1(1):20-28.

Magno, C. 2010. Korean Students‘ Language Learning Strategies and

Years of Studying English as Predictors of Proficiency in English. TESOL Journal. 2: 39-61.

Martinez, M. G. & Roser, N. L. 1991. Children‘s Responses to Literature. In

Flood, J., Jensen, J.M., Lapp, J. R. & Squire, R. (ed.). Handbook on Research onTeaching the English Language Arts, pp. 643-654. New York: Macmillan Publishing Company.

McCormick, R. & James, M. 1983. Curriculum Evaluation in Schools.

London: Croom Ltd. Meschyan, G. & Hernandez, A. 2002. Is Native-language Decoding Skill

Related to Second-language Learning? Journal of Educational Psychology. 94(1): 14-22.

Ministry of Education Malaysia. 2006. Strategic Focus and Package:

Programme for the Improvement of Rural Schools. Kuala Lumpur: Educational Research and Planning Division.

Mohamed Amin Embi & Abu Talib Abdullah. 1997. Penyelidikan Strategi

Pembelajaran Bahasa: Implikasi Terhadap Pendidikan Bahasa di Malaysia. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Linguistik (SKALI). Kali Ketiga. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Mohamad Bin Hj. Ikhsan. 1998. Keberkesanan Komponen Aktiviti

Kokurikulum (AK) dalam Kursus Diploma Perguruan Malaysia (KDPM) di Maktab Perguruan Sekitar Kuala Lumpur.Tesis Sarjana Muda. Universiti Malaya.


64

Nisbet, D.L., Tindall, E.R. & Arroyo, A. A. 2005. Language Learning Strategies and English Proficiency of Chinese University Students. Foreign Language Annals in Proquest Journal. 38(1): 100-108.

Noran Fauziah Yaakub. 2002. Bahasa Inggeris akan bantu Melayu

cemerlang di universiti, www.utusan.com.my/utusan/info.asp?y=2002&dt=0818htm. Dicetak 10 Jun 2012.

Olivia, P. F. 1992. Developing the Curriculum. New York: Harper Collins Publisher. Oxford, R. L. 1989. Use of Language Learning Strategies: A Synthesis of

Studies with Implications for Strategy Training. System. 17: 235-247.

Pang, Vincent. 2005. Curriculum Evaluation: An Application in a Smart

School Curriculum Implementation. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.

Posner, G. J. 1995. Analyzing the Curriculum. New York: McGraw-Hill, Inc. Rashid, R. A., Vethamani, M. E. & Rahman, S.B. 2010. Approaches

Employed by Teachers in Teaching Literature to Less Proficient Students in Form 1 and Form 2, www.ccsenet:org/elt. Retrieved 10 June 2012.

Rifkin, T. 1995. The Status and Scope of Faculty Evaluation. from

http//www.coe.ilstu.edu/scienceed/jinks/ei538/abstracts/summary5.htm. Retrieved 24 Sept 2007.

Ronda, R. A. 2009. English Proficiency Among Students Improving, DepED

Says. The Philippnine Star.12 November: 4. Rosli Talif & Edwin Malachi. 1988. A Comparative Study of the Achievement

and the Proficiency Level in English as a Second Language among Learners in Selected Rural and Urban Schools in Peninsular Malaysia. Serdang: Universiti Pertanian Malaysia.

Schmidt, W. H., McKnight, C. C., Houang, R. T. Wang, H., Wiley, D. E. &

Cogan, L.S. 2001. Why Schools Matter: A Cross-national Comparison of Curriculum and Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Sharifah Nor Puteh. 1997. Menepati Keperluan Abad ke 21 Melalui Kurikulum. Jurnal Suara Pendidik. 19(1): 17-26.


65

Stufflebeam, D. L. 1983. The CIPP Model for Program Evaluation. In Madaus, G.F, Scriven, M. & Stufflebeam. d.) Evaluation Models, pp. 140-144. Boston: Kluwer- Nijhoff.

Stufflebeam, D. L. 1997. Strategies for Institutionalizing Evaluation:

Revisited. MI: Western Michigan University Evaluation Center. Tan, L. H. 2000. The Perception of Form One and Form Four English

Teachers towards the Literature Component in the English Language Curriculum in Kuching District, Sarawak. Tesis Sarjana. Universiti Pertanian Pertanian Malaysia.

Tina, A., Mohammad, H.Z., Fauziah, I., Fara, A. dan Marzilah, A.Z. 2007. A

New Teaching Model to Teach Literature for the TESL Pre-Training Service Programe in Universiti Teknologi Malaysia. http://. det.wa.edu.au// ation/ cip/Learn tech/res2.htm. Retrieved June 10, 2012.

Vethamani, M.E. 1993. The Teaching of Literature in English in Malaysian

Schools. In Brumfitt, C. and Benton,M. (ed.). Teaching Literature: A World Perspective, pp.56-62. London: Modern English Publications and the British Council.

Vethamani, M.E. 2007. The Ebb and Flow of English Language Education in

Malaysia. In Vethamani, M. E. and Perumal, R. (ed.). Teaching English in Malaysia, pp. 1-10. Petaling Jaya: Sasbadi Sdn. Bhd.

Willis, S. & Kissane, B. 1999. Outcome-Based Education: A Review of

the Literature. From http://.det.wa.edu.au /education//cip/learntech/res/res2.htm. Retrieved September 28, 2007.


66

PENGAJARAN MAKNA PERKATAAN BAGI MURID BERMASALAH PENDENGARAN MENGGUNAKAN PERISIAN PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN BERBANTUKAN KOMPUTER

Lajiwin @ Jovinia Kudun Jabatan Pengajian Ilmu Pendidikan

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk membandingkan pencapaian murid bermasalah pendengaran dari aspek kefahaman makna perkataan sebelum dan selepas menggunakan perisian PPBK yang dibina untuk mereka. Kajian ini berasaskan kepada reka bentuk kuantitatif yang menggunakan kaedah kuasi-eksperimen. Seramai 30 orang murid bermasalah pendengaran dipilih daripada kelas tingkatan satu. Kajian ini dijalankan selama 12 minggu di sekolah yang melaksanakan program integrasi untuk murid bermasalah pendengaran di negeri Sabah. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah Ujian Pencapaian Kosa Kata. Ujian-t pula digunakan untuk membandingkan skor min pra ujian dengan skor min pasca ujian bagi aspek yang dikaji iaitu kefahaman makna perkataan. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min pra ujian dengan skor min pasca ujian dalam aspek yang dikaji. Kesimpulannya, perisian PPBK ini boleh diguna pakai bagi murid bermasalah pendengaran yang terlibat dalam kajian ini.

PENGENALAN

Memahami makna perkataan merupakan antara masalah utama bagi murid bermasalah pendengaran. Pelbagai pendekatan pengajaran seperti penggunaan Komunikasi Seluruh/ Kod Tangan Bahasa Malaysia, Pertuturan Kiu dan Auditory Oral telah digunakan namun masalah ini terus membelenggu murid bermasalah pendengaran. Menurut Thornbury (2002), tanggungjawab murid bukan sahaja harus mempelajari banyak kosa kata tetapi yang paling penting adalah mengingati dan mengetahui makna kosa kata itu. Marohaini Yusuf (1989) juga mengatakan bahawa pemahaman terhadap perkataan adalah pengukur kefahaman. Oleh itu, untuk memahami sesuatu yang dibaca, murid seharusnya terlebih dahulu mengenal dan memahami makna perkataan yang ditemuinya dalam pembacaan. Pemahaman yang tepat tentang makna perkataan adalah perlu dan merupakan asas kepada pembacaan yang bermakna. Namun bagi kebanyakan murid bermasalah pendengaran, mereka boleh mengeja dan membaca perkataan yang ditunjukkan tetapi tidak tahu makna perkataan tersebut. Hal ini turut dinyatakan oleh Abdullah Yusof (1993) di mana kelemahan murid bermasalah pendengaran dalam penulisan berpunca daripada kelemahan mereka dalam sebutan, bacaan dan kefahaman, serta memahami kata-kata abstrak dan kosa kata. Menurut Barker (2003) murid bermasalah pendengaran juga tidak mempunyai konsep dan nama bagi benda-benda tertentu dalam minda mereka. Apabila berkomunikasi mereka akan menghuraikan sesuatu benda mengikut ciri-ciri benda tersebut dengan menggunakan bahasa isyarat. Justeru, apabila


67

mereka mempelajari perkataan baharu, perkataan yang dipelajari ini akan dilupakan begitu sahaja kerana mereka tidak lagi akan dapat mendengar perkataan tersebut disebabkan kerosakan organ pendengaran mereka. Skemata yang tertinggal dalam ingatan jangka panjang mereka hanyalah lambang isyarat dan juga imej benda yang dipelajari. Jika mereka melihat semula perkataan tersebut, mereka tidak akan tahu makna perkataan tersebut dan tidak dapat mengaitkan dengan benda yang ada dalam minda mereka.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk membandingkan pencapaian murid bermasalah pendengaran dari aspek kefahaman makna perkataan sebelum dan selepas menggunakan perisian PPBK pembelajaran kosa kata. Objektif Kajian Membandingkan perbezaan skor min praujian dengan skor min pascaujian dari aspek kefahaman makna perkataan bagi murid bermasalah pendengaran yang menggunakan perisian PPBK. Hipotesis Kajan Ha1 Terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min pra ujian dengan skor min pasca ujian dari aspek kefahaman makna perkataan bagi murid bermasalah pendengaran yang menggunakan perisian PPBK.

LITERATUR

Masalah Bahasa Murid Bermasalah Pendengaran Perkembangan bahasa golongan bermasalah pendengaran adalah satu bidang yang mendapat perhatian ahli linguistik sejak zaman Chomsky lagi. Pengkaji yang terlibat dalam kajian bahasa golongan bermasalah pendengaran termasuklah Kyle dan Harris (2006); Harris dan Moreno (2004); Quigley dan Paul (1984) dan Moores (1985). Kajian Quigley dan Paul (1984) mendapati kebolehan membaca murid bermasalah pendengaran yang berumur 14 hingga 16 tahun adalah sama dengan kebolehan membaca murid biasa yang berumur 7 tahun. Manakala Moores (1985) telah mengkaji perbandingan pencapaian 37 orang murid bermasalah pendengaran dengan murid biasa dalam ujian Kloz yang diukur mengikut Ujian Pencapaian Stanford. Kajian membuktikan murid bermasalah pendengaran lemah dalam kosa kata dan sintaksis yang mengakibatkan mereka lemah dalam membaca. Walau bagaimanapun, kemahiran membaca dan menulis ini masih boleh diajar kepada murid bermasalah pendengaran melalui latihan yang berterusan (Kyle dan Harris, 2006). Bagi kanak-kanak biasa, mereka telah dibimbing menguasai bahasa bermula pada hari pertama mereka dilahirkan tetapi kanak-kanak bermasalah pendengaran terpaksa menunggu sehingga mereka memasuki alam persekolahan untuk mempelajari bahasa. Kanak-kanak bermasalah


68

pendengaran mencapai umur persekolahan dengan pemahaman yang sedikit tentang benda, walaupun benda tersebut mempunyai nama. Menurut Conrad (1981) terdapat kajian yang mengesan perkembangan bahasa kanak-kanak sejak bayi lagi. Menurut kajian tersebut, dalam usia tiga bulan kanak-kanak aktif mendengar pertuturan ibunya. Setelah berusia setahun, kanak-kanak biasa mula menyusun perkataan menggunakan kosa kata yang terdiri daripada 50 perkataan dan ketika berusia tiga tahun mereka sudah mempunyai 1000 patah perkataan namun kanak-kanak bermasalah pendengaran tetap seperti ketika berumur 3 bulan, tidak mempunyai kosa kata dalam minda mereka. Kajian ini disokong oleh Hallahan dan Kaufman (1991 dalam Mander et al., 1995) yang mengatakan murid bermasalah pendengaran ketinggalan sekurang-kurangnya 4 hingga 6 tahun di belakang rakan sebaya mereka dalam kemahiran berbahasa. Jurang perbezaan ini akan bertambah selari dengan bilangan tahun persekolahan mereka. Menurut Carnine, Silbert, Kame‘enui & Trarver (2004) pembelajaran bahasa adalah proses yang berterusan sejak seseorang itu dilahirkan sehinggalah ke akhir hayat. Makna perkataan pula boleh dipelajari secara tidak langsung melalui perbualan seharian, membaca buku kepada anak-anak sebelum tidur dan banyak lagi. Justeru, kanak-kanak bermasalah pendengaran yang mempunyai ibubapa yang bermasalah pendengaran lebih mudah mempelajari bahasa berbanding kanak-kanak bermasalah pendengaran yang mempunyai ibubapa yang boleh mendengar. Hal ini disokong oleh kajian Paul (1998) dan Marschark (1997). Kajian mereka mendapati kanak-kanak bermasalah pendengaran yang selalu berinteraksi dan belajar bersama ibu bapa lebih maju dalam pendidikan. Oleh itu, jelaslah bahawa komunikasi saling memahami dan belajar bersama ahli keluarga adalah penyumbang kepada pencapaian akademik yang baik dalam kalangan kanak-kanak bermasalah pendengaran. Namun kekurangan program awal bagi membentuk bahasa, komunikasi dan minda bayi bermasalah pendengaran di Malaysia, menyebabkan mereka membesar dengan ketiadaan bahasa. Hal ini disebabkan kebanyakan ibu bapa mereka (di Malaysia) tidak berpendidikan tinggi, tinggal di luar bandar dan tidak mengambil berat tentang kepentingan komunikasi (Abdullah Yusoff & Che Rabiaah Mohamed, 2004). Hal ini menyebabkan ibu bapa tidak pasti bentuk bahasa (lisan, isyarat, tulisan) yang patut digunakan bagi tujuan komunikasi dengan anak mereka yang bermasalah pendengaran. Pendekatan Pengajaran Bahasa Murid Bermasalah Pendengaran Perkembangan teknologi maklumat memberi harapan baharu kepada murid bermasalah pendengaran untuk terus bersaing dalam bidang pendidikan. Banyak kajian telah dibuat di luar negara membuktikan penggunaan PPBK mampu membantu mempertingkatkan penguasaan bahasa golongan bermasalah pendengaran (Barker, 2003; Aist, 2002; Massaro dan Light, 2004). Oleh kerana multimedia adalah kombinasi daripada pelbagai sistem media seperti teks, grafik, animasi, bunyi, audio dan video, ia dijangka dapat membantu murid bermasalah pendengaran mempelajari bahasa dengan lebih mudah kerana maklumat dapat disampaikan dalam pelbagai cara. Walaupun mereka tidak dapat mendengar bunyi yang dihasilkan namun gabungan


69

berbagai media mampu menarik mereka untuk terus mencuba. Sebagai contoh, sekiranya murid mempelajari tentang ‗kucing‘, walaupun tidak dapat mendengar bunyi kucing namun mereka masih dapat membaca petikan dan melihat gambar kucing bergerak. Crawford (1997) menyatakan multimedia berupaya menjadi alat bantu pengajaran yang efektif kerana ia berupaya menarik minat murid, penyabar dan responsif, berpusatkan murid, menyokong pembelajaran yang terbuka, bebas dan fleksibel, boleh diamalkan di mana-mana sahaja serta tidak mengenal jantina, bangsa dan ketidakupayaan. Sementara itu Matter dan Bos (1993) pula menjelaskan, penggunaan komputer boleh meningkatkan prestasi pencapaian murid kurang upaya dengan lima cara iaitu menyampaikan pengajaran bersesuaian dengan ciri-ciri unik individu, menyampaikan maklumat pengajaran secara sistematik, memberi peluang maklum balas segera dengan lebih kerap, meningkatkan motivasi untuk terus belajar ke tahap yang lebih kompleks, dan meningkatkan tumpuan perhatian yang lebih kepada menyelesaikan tugasan. Sebagai kesimpulan, ciri-ciri multimedia yang dinyatakan oleh para pengkaji jelas mampu membantu murid bermasalah pendengaran untuk mempelajari bahasa dengan lebih efektif.

METODOLOGI

Kajian ini berasaskan kepada reka bentuk kuantitatif yang menggunakan kaedah kuasi-eksperimen. Sampel dipilih daripada sekolah yang melaksanakan program integrasi untuk bermasalah pendengaran di negeri Sabah. Sekolah ini dipilih kerana sekolah ini adalah satu-satunya sekolah menengah di Sabah yang melaksanakan program integrasi untuk murid bermasalah pendengaran. Justeru, kajian ini menggunakan persampelan bertujuan.

Dalam kajian ini Ujian Pencapaian Kosa Kata (UPKK) digunakan untuk menilai pencapaian kefahaman murid bermasalah pendengaran terhadap makna perkataan sebelum dan selepas mengikuti pembelajaran menggunakan perisian PPBK. Ujian Pencapaian Kosa Kata ini digubal berpandukan Ujian Pencapaian Kosa Kata oleh Thornbury (2002). Oleh kerana perkataan-perkataan yang telah dipelajari hanya melibatkan nama tumbuh-tumbuhan maka soalan-soalan yang dibina adalah untuk memastikan responden mengetahui kedudukan perkataan tersebut di dalam kumpulan atau kelas perkataan yang diuji. Untuk tujuan ini dua bentuk soalan dibina iaitu:

a. Menulis perkataan mengikut kumpulan yang betul b. Memadankan perkataan dengan gambar

Analisis item telah dilaksanakan dengan menggunakan perisian QUEST dan item-item dalam UPKK adalah sesuai dengan Infit MNSQ antara 0.83-1.26. Manakala perisian PPBK dibangunkan khusus untuk murid bermasalah pendengaran dan telah dinilai oleh pakar ICT dan guru pendidikan khas.


70

PENGUMPULAN DATA DAN ANALISIS DATA Proses analisis data dibuat menggunakan statistik deskriptif dan inferensi. Dalam kajian ini, analisis statistik deskriptif yang digunakan hanyalah bertujuan untuk menganalisis skor ujian murid. Ujian-t pengukuran berulang pula digunakan untuk membandingkan skor min praujian dengan skor min pascaujian dari aspek kefahaman makna perkataan bagi murid bermasalah pendengaran yang menggunakan perisian PPBK. Data-data dalam kajian ini dianalisis dengan menggunakan kaedah analisis statistik yang terdapat di dalam program Statistical Package for the Social Science (SPSS) pada aras signifikan 0.05.

DAPATAN KAJIAN

Berdasarkan analisis skor setiap item seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.1, ramai responden mempunyai masalah apabila mengelaskan perkataan mengikut kumpulan yang betul bagi kumpulan bunga dan sayur-sayuran. Peratusan responden menjawab dengan tepat bagi item 8-15 iaitu mengelaskan perkataan mengikut kumpulan bunga dan sayur-sayuran adalah rendah iaitu antara 30%–50%. Namun bagi kumpulan buah-buahan, peratusan responden yang menjawab betul adalah sederhana.

Jadual 1.1: Peratus responden menjawab betul

Item Bil.

Responden

Skor Pra

Ujian

% Murid Menjawab

Betul Skor Pasca

Ujian

% Murid Menjawab

Betul

1 30 20 66.7 21 70

2 30 14 46.7 22 73.3

3 30 9 30 17 56.7

4 30 14 46.7 17 56.7

5 30 9 30 13 43.3

6 30 17 56.7 19 63.3

7 30 11 36.7 17 56.7

8 30 6 20 12 40

9 30 7 23.3 11 36.7

10 30 9 30 12 40

11 30 7 23.3 12 40

12 30 5 16.6 13 43.3

13 30 5 16.6 15 50

14 30 6 20 9 30

15 30 7 23.3 13 43.3

16 30 20 66.7 24 80

17 30 21 70 22 73.3

18 30 5 16.6 23 76.7

19 30 17 56.7 20 66.7

20 30 15 50 21 70


71

Jadual 1.2 menunjukkan contoh jawapan yang diberikan oleh responden. Dapatan ini menunjukkan masih ada responden yang tidak dapat membezakan nama bunga, sayur dan buah-buahan. Ini menunjukkan responden masih tidak memahami makna perkataan yang dipelajari. Namun bagi item yang mempunyai gambar peratus responden yang menjawab betul adalah tinggi. Jadual 1.2: Contoh jawapan responden

Buah-buahan Bunga Sayur-sayuran

labu seri pagi papaya

oren ixora kailan

dahlia daisi nanas

terung durian mawar

peria timun cempedak

Walau bagaimanapun dapatan kajian ini telah menunjukkan peningkatan skor min antara pra ujian dan pasca ujian seperti ditunjukkan dalam Jadual 1.3. Jadual 1.3: Perbezaan skor min antara pra ujian dan pasca ujian

Pra ujian Pasca ujian Perbezaan skor min

Min 7.80 11.73 -3.93

N 30 30

Sisishan piawai

5.34 6.32

Seterusnya, untuk menguji hipotesis kajian, ujian-t pengukuran berulang telah digunakan. Hasil kajian dalam Jadual 1.4 mendapati nilai t-kiraan (-4.73) adalah lebih kecil berbanding dengan nilai t-kritikal (2.045) manakala nilai signifikan ialah 0.000 kurang dari aras keertian (α=0.05). Oleh itu hipotesis alternatif (Ha1) diterima iaitu terdapat perbezaan yang signifikan antara skor pra ujian dan pasca ujian dari aspek semantik bagi responden yang menggunakan perisian PPBK. Jadual 1.4: Ujian-t pengukuran berulang (P<0.05)

Ujian Min Sisihan Piawai

t df Sig. (2-hujung)

Pra ujian & Pasca ujian

-3.93 4.56 -4.73 29 0.000

KESIMPULAN DAN CADANGAN

Dapatan kajian mendapati terdapat perbezaan skor min dari aspek kefahaman makna perkataan sebelum dan selepas menggunakan perisian PPBK. Walau bagaimanapun peningkatan skor min adalah kecil.


72

Dapatan kajian ini mempunyai persamaan dengan dapatan kajian oleh Research Institute for Advanced Computer Science di Amerika Syarikat (Aist, 2002) yang memberi tumpuan kepada aspek pembelajaran kosa kata. Dapatan kajian Research Institute for Advanced Computer Science menunjukkan kumpulan eksperimen telah menunjukkan peningkatan yang signifikan daripada kumpulan kawalan dari aspek pemahaman makna perkataan.

Peningkatan skor min yang sedikit telah mendorong pengkaji untuk menganalisis jawapan responden secara individu. Justeru, pengkaji mendapati masih ada responden yang tidak dapat membezakan nama bunga, sayur-sayuran dan buah-buahan apabila diminta mengelaskan perkataan tersebut mengikut kumpulan. Hal ini menunjukkan responden masih tidak memahami makna perkataan yang dipelajari selama 12 minggu. Walau bagaimanapun, apabila kefahaman makna perkataan diuji dengan menggunakan gambar iaitu memadankan perkataan dengan gambar, ramai responden dapat menjawab dengan tepat. Hal ini menunjukkan responden masih memerlukan rangsangan dalam bentuk gambar apabila mempelajari kosa kata. Hal ini juga turut dinyatakan oleh Tarulli (1998) di mana penggunaan gambar merupakan pedagogi terbaik bagi murid bermasalah pendengaran mempelajari kosa kata. Hal ini kerana gambar boleh menunjukkan makna sesuatu perkataan dengan tepat.

IMPLIKASI KAJIAN

Implikasi kajian dilihat dari aspek pembangunan perisian Pengajaran dan Pembelajaran Berbantukan Komputer (PPBK). Perisian PPBK Murid bermasalah pendengaran merupakan antara golongan murid yang dapat memanfaatkan potensi penggunaan perisian PPBK. Kemampuan komputer yang boleh memberikan kesan over-learning merupakan aset yang penting bagi murid bermasalah pendengaran. Over-learning bermaksud pembelajaran berulang yang berlaku dalam satu situasi yang tidak menekan murid (non threatening). Hal ini dapat dibuktikan melalui temu bual daripada lima orang murid. Walau bagaimanapun, perisian pendidikan yang ada di pasaran tidak mengambil kira ciri-ciri murid bermasalah pendengaran. Hal ini harus di atasi kerana potensi pencapaian akademik murid bermasalah pendengaran tidak akan dapat direalisasikan tanpa perisian pendidikan yang direka bentuk khas untuk keperluan mereka.

Dapatan kajian melalui temu bual dengan dua orang guru membuktikan guru tidak mempunyai masa yang cukup untuk mengajar makna perkataan kepada murid bermasalah pendengaran kerana terikat dengan sukatan pelajaran. Oleh itu satu cara terbaik untuk mengatasi masalah ini ialah menggunakan perisian PPBK. Penggunaan perisian PPBK membolehkan murid belajar makna perkataan tanpa kehadiran guru. Walau bagaimanapun, di Malaysia tidak ada perisian yang sesuai untuk murid bermasalah pendengaran. Justeru, pembangunan perisian PPBK bagi murid bermasalah pendengaran sangat perlu dan harus diteruskan. Sudah tiba


73

masanya guru pendidikan khas melakukan inovasi kepada kaedah pengajaran yang telah digunakan bertahun-tahun. Guru pendidikan khas juga tidak harus menunggu pihak lain untuk menghasilkan perisian kerana guru pendidikan khas lebih memahami keupayaan dan keperluan muridnya. Dengan itu kualiti perisian yang dibangunkan akan lebih baik dan menepati keperluan murid bermasalah pendengaran. Guru juga tidak boleh bergantung sepenuhnya kepada perisian yang berada di pasaran kerana kebanyakan perisian itu tidak mengambil kira ciri-ciri murid bermasalah pendengaran. Pengubahsuaian masih perlu dilakukan untuk penggunaan di dalam kelas khas. Namun demikian, untuk tujuan pembangunan perisian, guru pendidikan khas harus diberi pendedahan melalui kursus atau latihan dalam perkhidmatan. Hal ini sesuai dengan pandangan Behrmann (1991) yang mengatakan pengajaran dan pembelajaran berbantukan komputer hanya berkesan sekiranya ada perancangan pengajaran yang teliti oleh guru khas yang terlatih dalam bidang teknologi komputer.

PENUTUP Kajian tentang penggunaan perisian PPBK bagi pengajaran makna perkataan dalam kalangan murid bermasalah pendengaran telah menghasilkan satu dapatan yang positif. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min pra ujian dan pasca ujian bagi aspek yang dikaji iaitu kefahaman makna perkataan. Walaupun dapatan kajian secara individu agak mengecewakan namun melihat kepada sikap murid semasa kajian dijalankan, pengkaji mencadangkan agar guru terus menggunakan perisian ini. Hal ini disebabkan tidak ada perisian lain yang boleh digunakan untuk mengajar makna perkataan bagi murid bermasalah pendengaran. Tempoh kajian selama 12 minggu dengan kekerapan sekali dalam seminggu tidak mencukupi untuk melihat peningkatan skor min yang banyak bagi setiap individu. Masalah seperti ketiadaan kemahiran menggunakan komputer khususnya bagi murid bermasalah pendengaran menyebabkan pengajaran dan pembelajaran tidak berjalan lancar. Namun pengkaji yakin, jika perisian ini digunakan secara berterusan ia akan menampakkan peningkatan yang banyak. Andaian ini adalah berdasarkan sikap positif yang ditunjukkan oleh murid itu sendiri terhadap perisian PPBK ini sepanjang 12 minggu menggunakannya.

RUJUKAN

Abdullah Yusof. 1993. Kesalahan Struktur Ayat di Kalangan Pelajar Pekak: Satu Kajian Kes. Jurnal Dewan Bahasa.37(3):220-228.

Abdullah Yusoff dan Che Rabiaah Mohamed. 2004. Penguasaan Bahasa

Melayu dalam Kalangan Murid Pekak: Suatu sorotan dari Perspektif Linguistik. Jurnal Bahasa. 25(4): 639-680.

Aist, G. 2002. Helping Children Learn Vocabulary During Computer-Assisted

Oral Reading. Educational Technology & Society. 5(2):147-163.


74

Barker, L. J. 2003. Computer-Assisted Vocabulary Acquisition: The CSLU

Vocabulary Tutor in Oral-Deaf Education. Journal of Deaf Studies and Deaf Education.8(2):187-198.

Carnine, D.W., Silbert, J., Kame‘enui, E.J. and Trarver, S.G. 2004. Direct Instruction Reading. (4

th edition). Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Conrad, R. 1981. Hasil Pendidikan Kanak-Kanak Pekak di United Kingdom: Kenyataan dan Khayalan dalam Pendidikan Kebahasaan Mereka. Terj. Dewan Bahasa. 4:48-61.

Crawford, R. 1997. Managing Information Technology in Secondary School. Routledge: London.

Harris, M. and Moreno, C. 2004. Deaf Children‘s Use of Phonological Coding:

Evidence from Reading, Spelling and Working Memory. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 9:253-268

Kyle, F. E. & Harris, M. 2006. Concurrent Correlates and Predictors of

Reading and Spelling Achievement in Deaf and Hearing School Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education11:3 Summer: 273-288.

Mander, R., Wilton, K. M., Townsend, M. A. R., and Thomson, P . 1995. Personal Computers and Process Writing: A Written Language Intervention for Deaf Children. British Journal of Educational Psychology65: 441-453.

Marohaini Yusof. 1989. Strategi Pengajaran Bacaan dan Kefahaman. Kuala Lumpur: Karya Bistari.

Massaro, D. W. and Light, J. M. S. 2004. Improving the Vocabulary of

Children with Hearing Loss. The Volta Review. 104(3):141-174.

Matter, N. and Bos, C. S.1993. Strategies for Teaching Children with Learning and Behavior Problems. Needham Height, M.A: Allyn And Bacon.

Quigley, S. P. and Paul, P. V. 1984. Language and Deafness. San Diego, CA: College Hill Press.

Thornbury, S. 2002. How to Teach Vocabulary. Edinburgh: Pearson Education Lomited


75

APLIKASI PANTULAN: INOVASI PENEROKAAN SAINTIFIK MELALUI PENDEKATAN INKUIRI

PENEMUAN

Suziela Bte Md. Tahir


Dr. Shahrir Affandi Bin Daud @ Mohamed Institut Pendidikan Guru Kampus Gaya

ABSTRAK

Kajian Tindakan ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti elemen kreativiti dalam mempelbagaikan dan penambahbaikan penggunaan bahan sumber pengajaran melalui inovasi. Pendekatan gabungan kualitatif dan kuantitatif digunakan. Kajian dijalankan di sebuah Institusi Pendidikan. Sampel kajian terdiri daripada guru-guru dalam perkhidmatan dan guru-guru pelatih sepenuh masa. Instrumen kajian terdiri daripada senarai semak pemerhatian, refleksi, nota lapangan dan temu bual tidak berstruktur. Prosedur pengumpulan data dijalankan secara berperingkat-peringkat bagi tujuan melakukan penambah baikan secara berterusan. Data dianalisis secara kualitatif dengan menentukan pola dan pengkodan data yang dikelaskan mengikut tema. Analisis kuantitatif digunakan dengan menentukan nilai min. Hasil kajian menunjukkan terdapat peningkatan dalam membuat penambahbaikan berterusan melalui kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dalam mempelbagaikan penggunaan bahan sumber yang dibina. Sampel menunjukkan tahap pemikiran kreatif dan inovasi yang baik melalui idea-idea yang boleh dibangunkan melalui hasil cipta sedia ada. Proses pemindahan pembelajaran dapat dilakukan oleh sampel dengan menyuntik elemen-elemen inovasi dan kreativiti dalam mempelbagaikan penggunaan bahan sumber pembelajaran sedia ada.

Kata kunci : Kreativiti, inovasi. pantulan, inkuiri penemuan

PENDAHULUAN

Masa depan bidang pendidikan amat bergantung kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Kecemerlangan dalam pendidikan menjadi harapan dan matlamat semua pihak di mana perkara ini secara tidak langsung melibatkan peranan guru. Guru merupakan agen utama untuk mencapai kecemerlangan dan dalam konteks hari ini, suatu perubahan perlu berlaku melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih kreatif dan inovatif. Guru-guru kreatif dan inovatif memainkan peranan yang penting bagi menjayakan wawasan. Guru masakini perlu membebaskan diri daripada pemikiran dan kaedah lama yang membelenggu mereka dalam menyampaikan pengajaran. Kaedah tradisional seperti `chalk and talk‟


76

menurut Mahasan Mahmood, (2003) adalah sudah tidak relevan lagi buat masa kini.

Arus perubahan dalam dunia semasa menjadikan pendidikan bertambah kompleks menadikan matlamat utama pendidikan masa kini ialah ke arah membentuk generasi muda yang mampu menangani cabaran pesat perubahan semasa. Matlamat ini boleh dicapai jika guru-guru hari ini sedar akan segala perubahan yang berlaku dan tahu bahawa perubahan ini memerlukan penyesuaian dari berbagai aspek termasuk tanggungjawab, beban tugas, penambahan pengetahuan yang harus dipertingkatkan, serta peranan yang harus dimainkan. Yang pastinya, perubahan yang berlaku hasil daripada cabaran pesat pembangunan membawa lebih banyak cabaran yang boleh menggugat keupayaan seorang guru untuk bertugas sebagai pendidik yang berkesan.

Semasa sesi pengajaran dan pembelajaran murid perlu diberi peluang untuk memperolehi ilmu pengetahuan melalui pendekatan bahan sumber yang menarik. Murid dapat mempelbagaikan pengalaman pembelajaran melalui kemahiran berfikir apabila proses pemindahan pengetahuan dapat dijanakan dengan sempurna. Kefahaman konsep sains dapat dibina melalui pengalaman sebenar apabila mereka terlibat secara langsung dalam penyiasatan sesuatu fenomena yang berlaku melalui penerokaan sains yang sistematik. Apabila murid mempelajari sains melalui pendekatan inkuiri-penemuan, mereka dapat menyiasat konsep sains yang wujud di sebalik sesuatu fenomena secara lebih bermakna. Hal ini disebabkan mereka sendiri akan mencari maklumat dan memberi maknanya secara saintifik. Oleh sebab itu, Pusat Perkembangan Kurikulum, (2001) menyarankan pendekatan inkuiri-penemuan sebagai salah satu pendekatan utama dalam kurikulum sains sekolah rendah dan menengah di negara ini.

Pendekatan inkuiri-penemuan menekankan pembelajaran melalui pengalaman. Inkuiri-penemuan menekankan pada proses mencari maklumat, menyoal dan menyiasat sesuatu fenomena yang berlaku di persekitaran. Penemuan merupakan hasil inkuiri-penemuan yang telah dilalui oleh murid-murid semasa meneroka sesuatu fenomena sedia ada. Pembelajaran secara inkuiri-penemuan berlaku apabila konsep dan prinsip sains disiasat dan ditemui oleh murid sendiri melalui penerokaan aktif. Sains sebagai inkuiri-penemuan merupakan satu proses pembelajaran yang mementingkan murid mempelajari kemahiran proses sains melalui penyiasatan yang dibuat. Melalui pendekatan inkuiri-penemuan, murid-murid bertanya soalan dalam usaha mencetuskan idea, menerang kejadian sebab dan musabab sesuatu perkara itu berlaku, menguji idea sedia ada berdasarkan konsep awal yang dibina serta berkomunikasi dalam membincangkan maklumat yang dipelajari. Melalui pendekatan ini, maka murid-murid yang berketrampilan dan mantap dari sudut pengetahuan dan kemahiran sains dapat dihasilkan melalui: (i) Penyoalan dan penyediaan masalah yang boleh diselesaikan (ii) Membuat refleksi dan membina pengetahuan daripada data (iii) Berkolaborasi dan menukar maklumat untuk mencari jawapan, dan (iv) Membina konsep dan perkaitan daripada data empirikal. Secara umumnya, inkuiri-penemuan merupakan proses yang aktif terlibat dalam pemikiran sains (scientific thinking),

penyiasatan dan membina pengetahuan.


77

Pengajaran secara inkuiri-penemuan menjadikan sains sebagai satu mata pelajaran yang menyeronokkan kerana murid terlibat secara aktif dalam proses penyiasatan dan penerokaan maklumat. Walau bagaimanapun, pelaksanaan strategi ini memerlukan kemahiran dan keupayaan guru untuk mengendalikannya. Peranan guru tidak lagi sebagai pemberi maklumat tetapi lebih kepada fasilitator pembelajaran, pencetus soalan, perangsang rasa ingin tahu, pencabar idea murid dan sumber rujukan. Pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan memerlukan guru sains yang mampu merancang soalan secara sistematik dan berfokus. Guru sains harus dilihat sebagai seorang yang berperanan sebagai penanya soalan dan pengemuka masalah, iaitu seseorang yang bertindak sebagai perangsang pembentukan idea, pengujian idea dan pembinaan konsep yang menggunakan soalan sebagai mekanisme untuk mencapai tujuan tersebut.

PERNYATAAN MASALAH

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) menyarankan kepada semua pihak sekolah supaya melaksanakan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah bagi tujuan meningkatkan sistem pendidikan di negara ini. Namun demikian, inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran seperti yang disarankan masih sukar dilaksanakan di sekolah. Berdasarkan dalam bab sorotan kajian didapati bahawa terdapat halangan bagi guru-guru untuk melaksanakan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Aspek halangan yang telah dikenalpasti adalah seperti pengamalan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran, jenis latihan yang telah diikuti oleh guru, faktor-faktor yang menjadi halangan dalam melaksanakan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran dan juga peluang atau galakan kepada guru-guru untuk melaksanakan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Oleh itu, satu kajian dijalankan keatas empat aspek halangan tersebut bagi mengenal pasti punca-punca masalah yang menyebabkan sesuatu inovasi itu mengalami kesukaran serta tidak dapat dilaksanakan seperti yang diharapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia ( KPM ).

OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini adalah:

i. Mengenal pasti proses pemindahan konsep sains dalam melaksanakan aktiviti melalui pendekatan inkuiri-penemuan.

ii. Menentukan kesan pendekatan inkuiri-penemuan terhadap perubahan tingkahlaku sampel.


78

SOALAN KAJIAN

Kajian ini diharapkan dapat menjawab dua persoalan kajian seperti berikut:

i. Sejauh manakah proses pemindahan konsep sains boleh berlaku melalui pelaksanaan aktiviti inkuiri-penemuan?

ii. Adakah berlaku perubahan kesan tingkahlaku terhadap sampel setelah melalui aktiviti P&P inkuiri-penemuan?

Bagaimana Intervensi Inkuiri-Penemuan Dilakukan? Dalam kajian ini strategi inkuiri-penemuan merujuk kepada satu proses pengajaran pembelajaran dimana sampel memainkan peranan aktif dalam menyiasat konsep sains dan menemuinya dengan sendiri. Peranan penyelidik hanyalah sebagai fasilitator, penanya soalan dan pembimbing murid untuk memahami konsep sains berkenaan. Dalam hal ini, sampel akan melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan satu bahan sumber yang disediakan. Melalui aktiviti ini, mereka akan membuat refleksi bagi menyuntik elemen inovasi dan kreativiti dalam meningkatkan kepelbagaian fungsi bagi bahan sumber tersebut. Proses penambahbaikan dilakukan melalui pengubahsuaian yang dicadangkan oleh setiap kumpulan.

KEPENTINGAN KAJIAN

Kajian ini berhasrat untuk memberi implikasi yang penting terhadap proses pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Diharapkan reka bentuk bahan sumber ini membantu dalam meningkatkan minat murid terhadap pelajaran sains. Selain itu, hasil kajian amat berguna kepada Kementerian Pelajaran Malaysia bagi proses penggubalan kurikulum baru berdasarkan kepentingan nilai kreativiti dan inovasi. Selain itu, Inovasi ini juga boleh diubah suai mengikut punca-punca masalah yang dikenal pasti sebelum dilaksanakan secara menyeluruh. Hasil kajian juga dapat menyedarkan para pendidik terhadap kepentingan inovasi dalam pendidikan bagi memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran selaras dengan perubahan dunia masa kini.

REKA BENTUK KAJIAN

Reka bentuk kajian tindakan berfasa digunakan bagi membimbing penyelidik ke arah menghasilkan satu bahan sumber pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan standard kandungan serta mempunyai asas kualiti yang kukuh. Pendekatan kajian menggunakan gabungan kaedah kualitatif dan kuantitatif. Reka bentuk kajian tindakan ini digambarkan seperti rajah di bawah:


79

Rajah 1 : Proses Kepastian Kualiti Bahan Sumber melalui

Gelungan Kajian Tindakan Pendekatan kualitatif digunakan dalam mengenal pasti kreativiti

dan fleksibeliti bahan sumber yang dihasilkan. Manakala pendekatan kuantitatif pula digunakan dalam mengumpulkan maklumat berkaitan dengan persepsi sampel terhadap impak penggunaan bahan tersebut.Tinjauan terhadap penerimaan sampel adalah penting bagi mengenal pasti kekuatan bahan sumber di lapangan bagi memastikan matlamat pendidikan tercapai. Proses ini berlaku secara berterusan bagi memastikan kualiti bahan yang dihasilkan mencapai matlamat kajian.

Proses pengujian dilaksanakan secara berfasa bagi memastikan konsep sains yang diaplikasikan melalui inovasi tidak menyebabkan miskonsepsi. Pada masa yang sama nilai kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dapat ditingkatkan. Semua idea yang dikemukakan oleh sampel diuji dan diuji semula. Melalui pendekatan ini kualiti idea dapat dikukuhkan dan aktiviti yang dilaksanakan mantap Hal ini dilakukan melalui proses yang ditunjukkan pada rajah di bawah:


80

Rajah 2 : Proses Kepastian Kualiti Bahan Sumber melalui Gelungan Kajian Tindakan

Pendekatan kualitatif digunakan dalam mengenal pasti kualiti bahan sumber yang dihasilkan. Manakala pendekatan kuantitatif digunakan dalam mengumpulkan maklumat berkaitan dengan persepsi pengguna.Tinjauan terhadap penerimaan sampel adalah penting bagi mengenal pasti kekuatan bahan sumber dalam pelaksanaan di lapangan. Menurut Mohd Najib (2003), kaedah tinjauan menerusi penggunaan soal selidik banyak digunakan kerana ia merupakan cara yang berkesan dan praktikal untuk mendapatkan maklumat.

Populasi Dan Sampel Kajian Populasi kajian ini terdiri daripada bakal guru dan guru-guru yang mengikuti latihan dalam perkhidmatan. Sampel diklasifikasikan mengikut kumpulan guru berdasarkan tema pembelajaran dan kumpulan sasaran. Bahan sumber inovasi yang dibangunkan berfokus pada fleksibiliti bahan yang boleh diubah suai mengikut subjek. Penekanan kajian diberikan terhadap strategi pengajaran berdasarkan kreativiti merancang aktiviti yang bersesuaian. Jadual di bawah menunjukkan sampel kajian yang digunakan sepanjang pelaksanaan pengumpulan data.

Prototaip 2

Prototaip 1

Pemurnian dan Uji Semula

Bina / Laksana

Pengujian Refleksi & Ubah suai

Nilai


81

Jadual 1 : Sampel kajian

No Kumpulan Sasaran Bilangan Catatan

1 Guru Pendidikan Pra Sekolah Swasta

Kumpulan 1

20 orang Latihan Pra Sekolah

2 Guru Pendidikan Pra Sekolah Swasta

Kumpulan 2

20 orang Latihan Pra Sekolah

3 Guru Pelatih DPLI 21 orang Kursus Sepenuh Masa

Instrumen Kajian Instrumen kajian terdiri daripada senarai semak pemerhatian, refleksi, nota lapangan dan temu bual tidak berstruktur. Proses pengumpulan data dijalankan secara berfasa mengikut tujuannya. Satu set borang soal selidik diedarkan kepada setiap sampel di akhir fasa bagi mengukur keberkesanan penghasilan bahan sumber inovasi tersebut. Menurut Syed Arabi (1992), pemilihan kaedah ini amat sesuai digunakan, praktikal, berkesan dan menjimatkan masa.

HASIL DAN PERBINCANGAN KAJIAN

Pada peringkat awal kajian, peserta kursus berasa puas hati dengan proses pemindahan konsep yang dilakukan dalam aktiviti pembelajaran. Penggunaan konsep pantulan melalui aktiviti permainan dapat merangsang minat sampel belajar. Proses ini dilihat amat menarik dan mempunyai kelainan dalam aspek teknik penyampaian. Sampel berasa teruja dan mencuba secara berulang dalam permainan tersebut yang melibatkan konsep pantulan imej dalam cermin. Pada masa yang sama, kemahiran berfikir dapat dijanakan dalam kalangan sampel melalui aktiviti permainan ini. Hal ini dibincangkan seperti di bawah.


82

Rajah 3 : Konsep Pantulan dalam Prototaip 1

Rajah 4 : Aplikasi Pantulan Dalam Permainan

Berdasarkan dapatan kajian, didapati peserta mengambil masa yang agak lama untuk mengaplikasikan konsep pantulan bagi menyelesaikan masalah. Konsep jarak objek dan jarak imej sukar difahamkan pada peringkat awal. Namun begitu, setelah kefahaman dibentuk melalui pemerhatian langsung, konsep ini telah dapat dibina dalam pemikiran mereka. Namun apabila pengembangan konsep dibincangkan melalui inovasi lain yang boleh

Objek Imej

1. *Imej dicermin menunjukkan bola pingpong jauh ke belakang

2. *Maka joran perlu digerakkan ke depan. Hal ini memenuhi konsep Jarak Objek = Jarak Imej Cermin satah

1

2

3


83

diaplikasikan, didapati mereka tidak dapat mengemukan idea-idea baru yang boleh dilaksanakan. Tumpuan hanya diberikan terhadap permainan sedia ada. Mereka hanya menjadi pengguna aktif tetapi gagal untuk menjana idea dalam memanipulasikan konsep sedia ada. hal ini dibincangkan seperti keratan temubual di bawah.

“Seronok bah permainan ni…saya suka. Next time saya boleh buat di sekolah. Mesti murid saya suka. Macam-macamlah cikgu punya idea. Kenapalah saya tidak terfikir mahu buat begini. Nanti… pasti saya akan buat. Saya akan bincang dengan guru-guru lain untuk buat games ini…” “Saya buat macam inilah…serupa macam ini. Pancing bola dengan gunakan cermin. Kalau mahu ubahpun saya akan gantikan kain dengan lukisan pokok-pokok supaya lebih real…yang lain…saya tidak fikir pula. Mungkin besin air ini saya akan gantikan dengan swimming pool budak-budak supaya lebih ramai boleh main…”

Dapatan menunjukkan peserta kursus lebih memberi fokus terhadap keseronokkan permainan yang dijalankan dan menerima secara keseluruhan pakej permainan yang diperkenalkan. Tidak ada sebarang penambahbaikan dan pengembangan idea yang dicadangkan dalam aspek konsep. Persetujuan total terhadap keberkesanan bahan pembelajaran sedia ada menunjukkan mereka tidak dapat melihat konsep dalam skop yang lebih luas. Dapatan kajian menunjukkan bagi kumpulan 1 dan kumpulan 2, pembinaan konsep tidak menjadi fokus utama. Mereka lebih menumpukan terhadap aplikasi sedia ada dan menerimanya sebagai satu pembelajaran baru. Kemahiran berfikir dalam mengembangkan idea secara inovatif dan kreatif tidak muncul pada kumpulan ini. Elemen afaktif menjadi fokus utama dan perkara ini dapat dikesan sepanjang aktiviti dijalankan. Hal ini ditunjukkan melalui keratan refleksi di bawah:

“Seronok saya main permainan ini cikgu. Saya tidak pernah main. Mulanya saya rasa sangat mudah untuk mendapatkan itu bola ping pong…tapi bila buat, rupanya susah mahu dapatkan itu bola. Saya lihat dekat, jadi sayapun tarik ini pancing…rupanya bola itu di belakang. Itu cermin sangat mengelirukan… seronok bah cikgu. Saya akan buat di sekolah saya nanti…mesti budak-budak suka”

PK/GPS/K1-15/K/140711

“Seronoknya…! Best bah cikgu ini games. Saya boleh buat dengan murid saya nanti di sekolah. Tidak terfikir saya mahu mengajar begini. Mesti murid saya suka nanti.”

PK/GPS/K1-3/C/140712


84

“Hahaha… seronoknya main ni. Saya ingat senang mahu angkat, tapi susah jugak. Bengong saya dibuatnya. Bagus juga idea ini. Nanti saya akan buat di sekolah saya. Tentu murid saya suka. Tidaklah bosan sangat kalau ada permainan macam ini…‖

PK/GPS/K1-8C/140912 “Bagusnya cikgu permainan ni… Seronoknya saya. Tidak terfikir saya mahu buat permainan macam ini. Lepas ini saya akan buat dengan murid saya di sekolah. Mesti mereka suka.”

PK/GPS/K2-5C/140912

KONSEP AWAL

Pada peringkat awal, adaptasi konsep pantulan diperkenalkan melalui aktiviti permainan menyelesaikan masalah. Konsep ini diperkenalkan bagi membolehkan guru pelatih melakukan proses pemindahan pembelajaran dan mengaplikasikan pengetahuan secara kreatif. Melalui permainan ini, kemahiran berfikr dapat dibangunkan melalui permainan yang dijalankan dan penyelesaian masalah sebagai aktiviti pembelajaran. Mereka akan mengaplikasikan konsep pantulan dan kedudukan imej dalam cermin satah. Hal ini ditunjukkan seperti rajah di bawah.

Rajah 5 : Aplikasi Konsep Pantulan Tahap 1 menggunakan Satu Cermin

Berdasarkan analisis refleksi, didapati kesemua sampel kumpulan 1 dan 2 menunjukkan perubahan dalam aspek afektif semata-mata. Hal ini tidak membantu ke arah pencapaian matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Hal ini digambarkan seperti pada Rajah 6 di bawah.


85

Rajah 6 : Tingkahlaku Sampel setelah Melalui Aktiviti 1

Triangulasi melalui refleksi pengkaji, didapati perkara yang sama diperolehi. Pengkaji melihat sampel lebih seronok melakukan aktiviti yang disediakan. Tidak terdapat sampel yang cuba memahami konsep disebalik permainan itu. Pengkaji dapati konsep sains yang cuba diterap melalui aktiviti itu tidak mencapai matlamatnya. Pencetusan idea yang diharapkan melalui aktiviti itu juga tidak berjaya seperti yang diharapkan. Mereka terlalu seronok sehingga hilang fokus terhadap matlamat pengajaran dan pembelajaran yang digariskan. Hal ini ditunjukkan melalui keratan refleksi seperti di bawah.

“Sepanjang masa mereka asyik ketawa sahaja. Mereka berasa sangat teruja dan seronok melakukan aktiviti tersebut. Saya cuba fahamkan konsep sains di sebalik aktiviti itu, namun mereka masih lagi seronok dan ketawa. Saya tahu mereka terlalu suka, namun saya ingin mereka berfikir bagaimana hendak memperbaiki aktiviti yang ada. Saya cuba meneroka pemikiran mereka, namun tidak ada sebarang tindak balas…mereka masih lagi mencuba dan bermain dengan aktiviti tersebut.”

PK/P/140912

Penambahbaikan 1: Aplikasi Tahap 2

Di peringkat ini, sampel telah mencadangkan satu penambahbaikan bagi meningkatkan tahap kesukaran penggunaan bahan sumber pengajaran. Penggunaan dua cermin dicadangkan bagi meningkatkan aras kesukaran dan mencetuskan kemahiran berfikir semasa menyelesaikan masalah. Aplikasi

pantulan dapat diterapkan oleh sampel melalui aktiviti susulan. Hal ini bertujuan untuk memberikan cabaran yang lebih tinggi semasa aktiviti permainan ini dilaksanakan. Cadangan ini diutarakan semasa sesi

Af5

Af3

AFEKTIF KOGNITIF

Seronok

Bagus

Suka

Tidak bosan

Best


86

perbincangan dijalankan oleh setiap kumpulan. Hal ini ditunjukkan melalui refleksi di bawah:

“Saya rasa dalam permainan awal kami sukar nak pancing bola pingpong…bola tempat lain tapi imej tempat lain…itu yang buat keliru, naik tarik depan atau tolak belakang…” “….apa kata kalau kita guna dua cermin supaya lebih banyak imej terbentuk… jadi makin keliru, makin mencabar. Jadi kemahiran berfikir akan lebih meningkat…”

Kod: K3/S3/P/24072012/0945

Rajah 7 : Aplikasi Konsep Pantulan Tahap 2 Menggunakan Dua Cermin


87

Rajah 8 : Konsep Pantulan Tahap 2 Menggunakan Dua Cermin

Penambahbaikan konsep pantulan menggunakan dua cermin yang dicetuskan oleh responden DPLI telah memberi impak yang lebih baik. Tahap kesukaran meningkat dan kemahiran berfikir tahap tinggi dapat dicetuskan untuk menyelesaikan masalah. Seterusnya, mereka teruja dan mencadangkan penambahbaikan kreatif dan inovatif bagi meningkatkan kuasa kesukaran dalam aktiviti tersebut. Hal ini dibincangkan seperti di bawah.

Penambahbaikan 2: Aplikasi Tahap 3

Proses pembelajaran berterusan apabila sampel DPLI berjaya memindahkan kemahiran dan kefahaman konsep pantulan dengan memperkayakan kaedah penggunaannya dalam bilik darjah. Mereka telah mencadangkan penggunaan multi cermin bagi meningkatkan bilangan imej yang terbentuk dan pada masa yang sama meningkatkan lagi kemahiran berfikir tahap tinggi. Pemindahan pembelajaran berlaku melalui kreativiti pemikiran dan inovatif yang mampu digerakkan. Hal ini dibincangkan seperti di bawah:


88

Rajah 9 : Aplikasi Konsep Pantulan Tahap 3 Menggunakan Multi Cermin

Rajah 10 : Konsep Pantulan Tahap 3 Menggunakan Multi Cermin

Melalui eksplorasi konsep pantulan, didapati sampel DPLI telah mula dapat memikirkan proses pemindahan pembelajaran. Mereka boleh menyuntik elemen kreativiti dan inovasi dalam mengaplikasikan konsep pantulan bagi melahirkan satu idea baru. Penggunaan multi cermin dapat meningkatkan kemahiran berfikir dalam menyelesaikan masalah. Pada masa yang sama elemen afektif dikekalkan.

Pembentukan multi imej terbentuk melalui pantulan. Ini memberi impak terhadap KBKK dalam menyelesaikan masalah. Pemindahan pembelajaran berlaku melalui kreativiti dan inovatif.


89

Bagaimana menambah baik Idea Sedia Ada?

Walaupun aktiviti ini menyeronokkan, namun saya dapati terdapat sampel yang mampu melaksanakannya dalam tempoh yang singkat. Dapatan menunjukkan perubahan perlu mengambil kira penggunaan bahan inovasi. Hal ini ditunjukkan pada keratan nota lapangan di bawah.

Rajah 11 : Pencetusan idea bagi Inovasi 2

Pada peringkat ini, selepas aktiviti 2 menggunakan 2 cermin dilaksanakan dalam kalangan sampel DPLI, pengkaji dapati mereka mempunyai strategi yang baik dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi. Mereka Cuma perlu menumpukan pada satu imej sahaja bagi mengelakkan kecelaruan fokus. Melalui pendapat ini, pengkaji melihat saiz cermin yang digunakan perlu diubah suai. Saiz imej yang besar menyebabkan kedudukan imej berada pada jarak yang jauh dan masalah kekeliruan tindanan imej tidak berlaku. Maka inovasi perlu mengambil kira aspek ini bagi meningkatkan keberkesanan fungsinya. Hal ini ditunjukkan melalui keratan nota lapangan seperti di bawah.

Rajah 12 : Idea Penambahbaikan Inovasi 2


90

Pada masa yang sama, sampel juga mencadangkan penggunaan beberapa buah cermin untuk meningkatkan tahap kekeliruan berdasarkan penambahan pantulan yang berlaku. Idea ini sangat baik dan kami telah cuba melaksanakannya. Namun, masalah yang sama dihadapi iaitu ketiadaan cermin bersaiz kecil. Walau bagaimanapun, idea ini sangat baik dan boleh dilaksanakan. Hal ini ditunjukkan melalui keratan nota lapangan seperti di bawah.

Rajah 13 : Idea bagi melaksanakan Inovasi 3 Melalui uji cuba dan perbincangan yang dilakukan, banyak idea-idea kreatif telah muncul daripada sampel. Proses ini hanya memerlukan cetusan idea awal bagi membolehkan mereka berfikir. Pengkaji mendapati, kreativiti boleh diterbitkan apabila sampel dapat memindahkan pengetahuan sedia ada ke satu bentuk aplikasi yang sama dengan sedikit sentuhan kreativiti. Idea ini boleh dikembangkan dengan pelbagai cara, semuanya bergantung kepada kreativiti individu dalam menginovasikan idea sedia ada. Setiap individu mempunyai potensi untuk menghasilkan idea baru sekiranya peluang disediakan untuk mereka berfikir.

Kesan Perubahan di akhir Intervensi Setelah melalui fasa-fasa pelaksanaan secara berperingkat, didapati perubahan ketara yang jelas berdasarkan latar belakang sampel kajian. Penekanan terhadap aspek pengalaman dan latar belakang perlu dijadikan asas utama dalam membina perancangan aktiviti. Bagi kumpulan Pra Sekolah, aspek afektif menjadi fokus utama, manakala bagi kumpulan DPLI ,pemindahan pembelajaran dari aspek kognatif dilihat sebagai pencetus inovasi. Hal ini ditunjukkan pada rajah di bawah.


91

Rajah 14 : Perubahan Sampel Setelah Melalui Aktiviti 1

Kefahaman Terhadap Elemen Inovasi Berdasarkan proses yang telah dilalui, pandangan sampel terhadap elemen inovasi ditunjukkan seperti Jadual 1 di bawah.

Jadual 1 : Persepsi sampel terhadap produk inovasi yang dilaksanakan

1 2 3 4 5 6 7 8 Nota

Pra1/S5 / / / / / / x x 1 : Mudah di bawa

2 : Fleksibel 3 : Kos Murah 4 : Mudah dibawa 5 : Mudah disimpan 6 : Mudah digunakan 7: Pembangunan Konsep Sains 8:Pemindahan Pembelajaran Konsep

x : Tidak wujud

/ : Wujud

Pra1/S8 / / / / / / x x

Pra1/S12 / / / / / / x x

Pra2/S4 / / / / / / x x

Pra2/S6 / / / / / / x x

Pra2/S11 / / / / / / x x

DPLI/S4 / / / / / / / /

DPLI/S15 / / / / / / / /

DPLI/S18 / / / / / / / /

Af5

Af3


92

Analisis di atas menunjukkan sampel Pra sekolah Swasta tidak melihat aktiviti yang dijalankan melalui aspek sains. Proses pemindahan pengetahuan yang telah dipelajari tidak berlaku. Mereka hanya melihat aktiviti ini sebagai satu permainan yang menarik dan boleh mencetuskan minat murid. Aktiviti dilihat sebagai satu proses baru dan bukannya aplikasi konsep sedia ada. Perkaitan antara permainan dengan konsep sains tidak dapat dihubungkait. Hal ini ditunjukkan seperti keratan refleksi di bawah.

“...permainan ini menarik dan seronok. Saya boleh gunakan masa mengajar murid saya. Mesti mereka seronok bermain. Di sekolah kami tidak ada ajar tajuk ini…ini hanya permainan yang menyeronokkan. Kita boleh buat kalau kita ada idea…”

Kod: K3/S3/P/24072012/1005

Namun, perkara ini berbeza pada sampel DPLI yang melihat aktiviti adalah sebahagian daripada konsep sains. Mereka menghubungkaitkan pengetahuan sedia ada dan mengaplikasikannya secara kreatif bagi menimbulkan satu pendekatan inovatif dalam aspek amalan. Hal ini ditunjukkan melalui keratan refleksi di bawah:

“Kita boleh ubah suai dengan gunakan dua cermin. Kalau guna dua cermin, akan terdapat dua imej yang akan terbentuk. Mesti lebih sukar untuk memancing bola…makin keliru sebab banyak imej…”

Kod: DPLI/S015/P/24072012/820 “Boleh juga kalau kita guna lebih banyak cermin…lebih banyak pantulan berlaku…lebih banyak imej terbentuk. Mesti lebih sukar…”

Kod: DPLI/S08/P/24072012/820

“Kalau guna banyak cermin mesti lagi bagus sebab lebih banyak imej terbentuk. Tapi saiz cermin tu mestilah kecil sikit supaya pantulan lebih dekat. Cermin tu kita susun mereng-mereng sikit biar lebih banyak pantulan berlaku…hahaha...mesti lebih susah…”

Kod: DPLI/S012/P/24072012/820

Berdasarkan soal selidik penyemakan elemen inovasi, perubahan kesan dapat dilihat melalui persepsi sampel. Hal ini ditunjukkan pada jadual 2 di bawah.


93

Jadual 2 : Analisis Senarai Semak Perancangan dan Pelaksanaan Uji Cuba

No Perkara (Penilaian pada skala 5)

Pembinaan Prototaip 1

Pemurnian Prototaip 2

Pemurnian Prototaip 3

1 Sesuai dengan tema yang dipelajari 3.45 4.35 4.72

2 Sesuai dengan standard kandungan sains 3.91 4.49 4.83

3 Bahan mudah diperolehi 3.55 4.56 4.86 4 Sesuai dengan strategi

inkuiri penemuan 3.52 3.95 4.80 5 Bahan mudah disediakan 3.45 3.94 4.72 6 Boleh mencapai dengan

objektif 3.27 4.73 4.92 7 Boleh dilaksanakan dalam

kumpulan 4.68 4.82 4.94 8 Boleh dilaksanakan secara

individu 3.45 3.23 3.30 9 Meningkatkan konsep sains 3.27 3.95 4.43 10 Boleh merentas kurikulum 3.45 3.93 4.34 11 Boleh melibatkan KMD 3.41 3.68 4.26 12 Mencetuskan daya kreativiti 3.45 3.64 4.83 13 Melibatkan unsur inovasi 3.32 3.95 4.94 14 Melibatkan KBKK aras

tinggi 3.32 4.18 4.69 15 Meningkatkan kemahiran

komunikasi 3.45 3.85 4.30 16 Melibatkan kemahiran

interpersonal 3.32 3.82 4.35 17 Melibatkan kemahiran

intrapersonal 3.27 4.28 4.63 18 Melibatkan kemahiran

linguistik 3.32 3.45 3.45 19 Melibatkan kemahiran

muzikal 3.55 3.86 3.86 20 Melibatkan kemahiran

kinestatik 3.36 3.95 4.83 21 Melibatkan kemahiran logik

matematik 3.45 4.05 4.52 22 Melibatkan kemahiran

visual ruang 3.91 4.09 4.43


94

Matlamat kajian ini adalah untuk melihat proses pemindahan ilmu dalam melahirkan inovasi pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan bakal-bakal guru. Dalam kajian ini, penyelidik mengkaji bagaimana proses pemindahan ilmu berlaku dalam proses pembelajaran yang dilalui. Daripada dapatan kajian, dapat disimpulkan bahawa pengamalan memberi kesan terhadap inovasi yang boleh dihasilkan daripada sesuatu konsep yang telah dipelajari. Menurut Sharil et al., (1999), melalui amalan dan penghayatan budaya ilmu, guru dapat menjadi teladan kepada para pelajar mereka. Tanpa pembinaan ilmu dalam inovasi pengajaran dan pembelajaran, matlamat yang disasarkan agak sukar dicapai. Pada masa yang sama, latar belakang pendidikan juga memberi kesan terhadap keupayaan sampel berfikir bagi memindahkan konsep yang telah dipelajari. Hal ini disokong oleh Saipo (2001), yang menyatakan pendidikan adalah proses dan aktiviti yang bertujuan membawa kepada perubahan seseorang. Pada zaman moden ini, guru adalah bertanggung jawab untuk memberi pendidikan dan menghasilkan perubahan tingkah laku ke atas diri seseorang. Guru harus memahami idea perubahan dengan sempurna dan menyusun strategi yang rapi untuk memastikan perubahan dilaksanakan dengan jayanya. Kenyataan ini selari dengan pendapat Hamdan et al., (2004) mengatakan bahawa dengan adanya penyusunan strategi terlebih dahulu sebelum pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan akan membolehkan seseorang guru itu memastikan setiap objektif pengajaran tercapai, guru lebih bersedia dengan kaedah-kaedah, bahan rujukan, aktiviti-aktiviti pelajar dan guru juga dapat membuat jadual masa yang cukup bagi tempoh isi pengajarannya. Kita penentu perubahan dalam pendidikan kerana kita yang mencorakkannya.

Puan Suziela Md. Tahir adalah pensyarah Sains di IPG Kampus Kent. Telah menghasilkan penulisan berunsurkan inovasi. Beliau dihubungi di alamat e-mail: : [email protected]

Dr. Shahrir Affandi bin Daud adalah pensyarah Sains di IPG Kampus Gaya. Mempunyai kepakaran dalam menjalankan Kajian Tindakan. Beliau adalah Ketua Unit Penyelidikan dan Inovasi IPGK Gaya. Boleh dihubungi di alamat e-mail : [email protected]

RUJUKAN

Hamdan, Hanipah dan Saprin (2004). Teknik Mengajar Dewasa Panduan

Untuk Jurulatih. Utusan Publication and Distributors Sdn. Bhd. Mahasan Mahmood (2003), Kaedah Nemonik Dalam P&P Matematik. SMK

Yaacob Latif Jalan Peel Kuala Lumpur.

mailto:[email protected]


95

Margetson (1991). Educational Change in Malaysia: A Case Study Of The Implementation Of Curriculum Innovation. Ph.D. Thesis. University Of Kentucky.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Inkuiri Penemuan dalam Pengajaran

dan Pembelajaran Sains. Kementerian Pendidikan Malaysia Saifo (2001). Guru Mengalami Perubahan. Jabatan Kajian Sosial, Maktab

Perguruan Islam. Sharil @ Charil Marzuki & Habib Mat Som .1999. Isu pendidikan di Malaysia,

Ssorotan dan Cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Taylor, P.H., Reid, W.A., Holley, B.J. & Exon, G.(1974). Purpose, Power and

Constraints in The Primary School Curriculum. London:Macmillan Education.


96

BOON OR BANE : THE LANGUAGE ARTS (LGA) COMMUNITY OUTREACH PROJECT : PUTTING THEORY INTO PRACTICE

Shubashini Suppiah

Language Department

ABSTRACT

The Language Arts Community Outreach Project (COP), a project under the Language Department of IPG Kent was implemented in 2011. This project is aimed at providing pre- service TESL teacher trainees‘ a platform to showcase their knowledge, creativity and teamwork in producing teaching aids and trying them out in schools around the Tuaran district. An evaluation was carried out to investigate the perception of both the teacher trainees‘ as well as the school community of the project and to identify the strengths and weaknesses of this project The sample for the evaluation consisted of 17 TESL teacher trainees‘ currently in their 4

th semester of the degree programme and 2 English

language teachers from the school community. Three instruments namely a perception questionnaire, a semi structured interview and reflective logs were employed to gather the data for the evaluation. The findings from the perception questionnaire and the interviews indicated positive responses by both the teacher trainees‘ and the school community of the Community Outreach Project. In addressing the strengths and weaknesses of the project, the reflective log had provided some valuable feedback from the teacher trainees‘ to further improve this project. Implications and suggestions for further improvement are put forward.

INTRODUCTION

In 2011, the Language Department of Kent Teacher Training Institution decided to unveil a small project known as the Community Outreach Project. It was an idea proposed by the Head of the Language Department and I (the researcher) decided to develop and embark on it. There would be two main creeds guiding the very core of this little project. The first main principle of this project would be to give back to the community in a small way. The community mentioned here is the school communities in the district of Tuaran. Our second principle is to provide our TESL(Teaching English as a Second Language) trainee teachers‘ with a platform to showcase their knowledge, creativity and teamwork in producing teaching aids and trying them out in these schools. Background Of The Project The 4 main objectives of the Community Outreach Project are (1) to expose the teacher trainees‘ to real life situation in primary schools, (2) to develop leadership qualities and gain useful experience in carrying out activities in schools, (3) to contribute to the learning institutes and the community at large and (4) to acquire basic pedagogical and technological skills to plan and implement learning experiences for primary school students. I think it is rather important at this point to mention that the 17 teacher trainees have had no


97

prior experience in teaching or being in schools for that matter. The project would be based on the Language Arts course, a compulsory elective component for TESL majors. Language Arts now forms a pivotal element in the new KSSR syllabus in primary schools. Thus it would be beneficial I believe for the teacher trainees to put into practice the rudiments of the Language Arts component in actual school and classroom setting.

Since the launch of the Community Outreach Project or COP as it has come to be fondly known in our department, we have been to 3 schools and have carried out 3 different language activities. In 2011, there was the ―Travelling Puppet Show‖ and ―Stories through Digital Story Telling‖ and in early 2012, we carried out the ‗Songs Through Actions‘ .The teacher trainees are currently in the 3

rd semester of the B.ED (TESL) programme. They are still

under training and this is their maiden venture into primary school classrooms. The main aim of this project is not for them to teach but to ‗feel‘ their way around a real classroom context by carrying out fun and engaging activities via Language Arts. The Evaluation Framework I believe at this juncture, it is essential to obtain some form of feedback of the project. One way of obtaining constructive feedback would be to carry out some form of evaluation. According to Lynch (1996), evaluation is a systematic attempt to gather information in order to make judgements or decisions. Patton (1982), describes the process of evaluation as (1) systematic collection of information (2) for use by specific identifiable people or groups for the purpose of (3) making decisions about and/or improving program effectiveness. In the same vein, Kemmis (1983), asserts that evaluation will assist in clarifying program concerns and provide fair, relevant and accurate information to help those in and around the program to understand it better. As of late however, there has been an urgent call for the maximization uses and usefulness of an evaluation particulary in language education programs. In view of this Norris (2008), has called for evaluators to engage proactively in the design and implementation that could maximally contribute to the understanding and improvement specifically for language programmes. In evaluating this project, I have decided to focus on 2 types of evaluation known as the accountability-oriented evaluation and the development-oriented evaluation. An accountability-oriented evaluation is concerned with making decisions and determining the effectiveness and efficiency of projects. It informs decisions on whether to continue something or stop it. The purpose therefore, according to Weir and Roberts, (1994) is to assess its worth or merits. This form of evaluation is summative in nature and usually examines the effects of the project at significant or end points. (Weir and Roberts, 1994). A developmental-oriented evaluation on the other hand aims at influencing improvements or change. Cronbach, (1982), points out that this type of evaluation regards projects as ‗fluid and seeks ways to better it.‘ (cited in Weir and Robets, 1994). The formative nature of this evaluation allows it to discover weak points as well as the strong ones, which contributes to the improvement of the project being evaluated.Weir and Roberts (1994)


98

pointed out that this type of evaluation does not depend much on tests measurements and statistics , but is more qualitative in nature. In addressing the concerns and issues I intend to disclose in this project, I am in full agreement with Weir and Roberts, (1994), who advocate that these two extreme paradigms of evaluation should not be seen in conflict but seen as serving one another towards a more productive evaluation.

EVALUATION FOCAL POINTS

The four major focal points of this evaluation is to examine the feasibility and benefits, the project‘s strong and weak points as well as to identify specific areas for improvement . This evaluation would be useful to the teacher trainees, the school community and the stakeholders(the Language Department).In light of this, my 4 research questions would be :

1. To examine the teacher trainees’ perception of the COP.

2. To examine the Community (School)’perception of the COP

3. To identify the strengths and weaknesses of the COP (from the

trainees’ perspective)

4. To identify specific areas for improvement and suggesting ways

for improvement

Research Questions 1 and 2 are very much accountability-oriented evaluation while Research Question 3 and 4 intends to unearth the developmental process of the Community Outreach Project (COP).

EVALUATION DESIGN AND METHODS

The evaluation involved 17 teacher trainees‘ and 2 English Language teachers from two different schools.This project would adopt both a quantitative and qualitative approach.In this evaluation the data was gathered in three ways : (i) a perception questionnaire administered to the 17 teacher trainees‘ of the Community Outreach Project. (ii) a structured interview with 2 English language teachers(from the school community) on their perception of the Community Outreach Project (iii) a reflective log administered to the 17 teacher trainees to identify the strengths and weaknesses as well as to identify specific areas for improvement and suggesting ways to improve the Community Outreach Project. Design 1 : The Perception Questionnaire

The perception questionnaire that was administered to the 16 (one as not present at time) teacher trainees‘ consists of 10 items aimed at examining their perception on the feasibility and benefits of the Community Outreach Project. The teacher trainees are required to respond to the items on a 4-point rating scale ranging from (1) strongly disagree to (4) strongly agree. The teacher trainees‘ were informed that they were involved in an evaluation of the


99

Community Outreach Project. They were also asked if they had any difficulty in understanding any of the 10 items in the questionnaire. All of them completed the questionnaire in 10 minutes and the instrument was gathered for data analysis. Design 2 : The Structured Interview Frankel, Wallen and Hyun (2012), defined the structured interview as ‗a series of questions designed to elicit specific answers from respondents that can be compared and contrasted later.‖ According to them, ‗structured interviews are often best conducted towards the end of the study.‖ Armed with this knowledge in mind, I decided that the best way to obtain some feedback about our Community Outreach Project was to conduct a structured interview with the teachers‘ who were present during the activity session in the school community

Due to some unfortunate incident that could not be avoided, I only managed to interview 2 teachers from two schools as opposed to the 3 that I had initially planned. The interview was conducted on the school ground for approximately 20 minutes. Both teachers had graciously agreed to allow me to interview them and based on both interviews I have managed to gather some valuable and constructive feedback on our Community Outreach Project.

Design 3 : The Reflective Log ‗Formative evaluators aim to ensure that the programme be implemented as effectively as possible, they watch over the programme, alert for both problems and good ideas that can be shared.‘ (Morris and Fitz-Gibbon, 1987, as cited in Weir and Roberts, 1994). As one of the implementers of the Community Outreach Project, I am placed with the huge responsibility of overseeing the course of the project not only at end points but throughout. What I therefore believe would be the best way to obtain some insights into the process would be through reflective logs which I would administer to the 17 teacher trainees‘ who were directly involved in the planning and execution of the Community Outreach Project. Nunan(1992), postulated that diaries, logs and journals are important introspective tools in language research. Bailey (1990:215), defines the diary study as ‗a first person account of a language learning or teaching experience, documented through regular, candid entries and analyzed for recurring patterns or salient events.‘

The reflective log is divided into 5 sections which include; Section 1 : Me (My experiences Prior to the Community Outreach Project experience), Section 2 : Nature/Account/Significant Points of the Community Outreach Project, Section 3 : Feelings (Positive and Negative), Section 4 : Learning (What have I learnt from this experience and where does it link with my current existing knowledge) and Section 5 : Conclusion (Areas that could be improved on/discontinued).The different sections in the reflective log seeks to delve into the very process of project very much based on what the trainees themselves think.The logs were then collected and analysed.


100

THE DATA ANALYSIS Descriptive analysis was used to compute the frequency of responses for each item in the questionnaire. As each item in the questionnaire specifies certain perception, the scores for the items were not added together or averaged. For case of viewing however, the ratings for the perception questionnairewere collapsed into 2 main categories namely disagree (for strongly disagree or disagree) and agree (for strongly agree or agree). A qualitative document data analysis approach using codes and themes was used in analysing the content from both the interview and the reflective log.

THE EVALUATION FINDINGS

The findings of this evaluation has revealed some interesting and significant insights and feedback into the feasibility, benefits, the strengths and weaknesses and specific areas for improvement of the Community Outreach Project.

THE PERCEPTION QUESTIONNAIRE

The frequency of the teacher trainees‘ responses for all the 10 items in the questionnaire and the relevant discussion will be presented. A total of 16 teacher trainees‘ participated in completing the questionnaire. ITEM 1

I think that the LGA COP has good linkage between putting the theory of Language Arts into actual classroom practice.

Frequency

A D

16 -

ITEM 2

I think that the LGA COP has given me adequate training for classroom practice.

Frequency

A D

14 2

ITEM 3

I think that the LGA COP has taught me some basic classroom management skills.

Frequency

A D

15 1

ITEM 4

I think that the LGA COP has taught me how to adapt and use my Language Arts materials to suit real life classroom contexts.

Frequency

A D

16 -

ITEM 5

I think the LGA Cop is relevant to my needs as a language teacher.

Frequency

A D

15 1


101

ITEM 6

I think the LGA COP has increased my motivation in learning the language arts subject.

Frequency

A D

13 3

ITEM 7

I think that the LGA COP has helped me develop leadership qualitie

Frequency

A D

11 5

ITEM 8

I think that the LGA COP has helped me develop my ability to work as a team member

Frequency

A D

15 1

ITEM 9

The LGA COP has helped me improve my communication skills especially in dealing with the school community.

Frequency

A D

14 2

ITEM 10

Overall I am satisfied with the outcome of this LGA COP programme.

Frequency

A D

15 1

Note : A = collapsed scores for Strongly Agree and Agree; D= collapsed scores for Strongly Disagree and Disagree The findings of the perception questionnaire rather clearly indicates that majority of the teacher trainees‘ are in favour of the Community Outreach Project. Item 1 which seeks to gain their perception of whether there is a good link between putting the theoretical aspect of the Language Arts component into actual practice through the Community Outreach Project, all 16 of the teacher trainees agreed with the statement. All 16 participants also agreed with the statement in item 4 which addresses the adaptation and use of the Language Arts materials to suit real classroom contexts. A majority of the teacher trainees (14 of them) agreed with statement in Item 2 that the Language Arts Community Outreach Project has given them adequate training for classroom practice. I used the word adequate in the questionnaire as these teachers are still under training and have had no experience in being in a real classroom. The Community Outreach Project was their maiden venture into a real classroom. It would therefore be unrealistic to expect perfection after three projects.

15 out of 16 of the teacher trainees‘ also agreed that the Language Arts Community Outreach Project has taught them some basic classroom skills (Item 3), is relevant to their needs as a language teacher (Item 5), has helped them develop their ability to work as a team member(Item 8) and are satisfied with the outcome of this project on the whole (item 10). It is


102

heartening and encouraging to note the positive response that has come out of a project that ultimately aims to equip them with all these skills. In terms of motivation and leadership qualities however,3 out of 16 of the teacher trainees‘ disagreed that the LGA Community Outreach Project has increased their motivation in learning the Language Arts course (item 6) while 5 out of the 16 trainees‘ felt that the Community Outreach Project did not help them develop leadership qualities(item 7).

As leadership qualities is one of the skills that the Community Outreach Project aspires to hone in these young language trainee teachers‘, I would intend to get uncover some of the reasons from their reflective log. The perception questionnaire on the whole represented some very positive and promising views on the feasibility and benefits of the Community Outreach Project.

THE INTERVIEWS Two language teachers from the 2 school communities were interviewed on their views and perceptions and insights into our Community Outreach Project. The two teachers I interviewed have between them fifty years of teaching English. Both these teachers are aware of the Community Outreach Project and its objectives. These two teachers were present when the teacher trainees‘ were carrying out the activity and therefore have witnessed with their very own eyes how the project was carried out. For the purpose of anonymity both the teachers will be known as T1 and T2.In what follows, I will report on the responses from those questions.

In response to the first question: “What did you think of the Language Arts activity that the trainees’ carried out? Both teachers had good comments about the Language Arts activity that was carried out by pointing out that the activity was suitable and interesting, although T2 did make a comment about how the trainees appeared to struggle a little with the organisation of groups for the activity.

T1 :um...I think it was very good...uhh...interesting...you know...my students still talk about it....they asked me when the

teachers coming back again....(laughs).

T2 :ah…it was good…a suitable and interesting

activity….ummm..especially for Language Arts….uhh maybe…the

management of the groups…umm…a bit….a problem…with the groups…umm.. getting the students.. in groups.. I mean…at

first…

The next question was intended to address some of the positive

aspects/strengths of this kind of activities under the Community Outreach Project. The teachers pointed out some encouraging points of the project which I believe was vital in deciding on the feasibility of it to the school community .The two of them agreed that the trainees‘ were well organised among themselves. T2 also made a reference to the use of ICT saying that it


103

was an added advantage and also added that exposing the trainees‘ early during training is a very good move.

T1:ahh...you said before that..your students have not started teaching yet right?.... ....actually...um...they were really good...it

was well...organised...the pupils enjoyed themselves...that is

what is important...um...i think...there was

words...music...action...done by the teachers and followed by the

pupils...um...good...interesting...for them..

T2 : umm…I like how the trainees…umm…organised themselves well…umm…like working together…ahh…I also like how they

use ICT….it’s good…because the students…umm..would enjoy

that…it‟s an advantage…I think…it’s also good to expose

them….to the classroom…real classroom…early..

The questions “What do you think are some of the aspects/areas that could be improved on in this project?” and “Should the Language Department of IPG Kent continue with the Community Outreach Project?, saw rather similar responses from both T1 and T2. Firstly, it was an enormous relief to know that the school community represented by both the teachers were of the opinion that the Community Outreach Project was a project worth pursuing. On that note however, T1 and T2 did request for other skills in the English Language to be highlighted rather than Language Arts, which is clearly a request I would have to bring back to the drawing board. The Community Outreach Project was built on the Language Arts Component (an elective course) to allow the teacher trainees‘ an outlet to ‗feel their way around a primary classroom‘ using fun and creative ways of reaching out to student‘s interest. Teaching is not the primary focus/aim of the Community Outreach Project. This is clearly an issue that needs to be readdressed at the next department meeting. The use of visuals via technology was another encouraging point stressed on by the teachers.

T1 :....yes...yes...it is a very good project...must

continue...maybe..um...you can do other skills...umm...like reading and writing...other than language arts...also....use of

more ICT...we the old teachers don’t know much

ICT...(laughs)... umm....it’s a good project...but maybe ....you

can do...ahh... more activities....like....story telling...

T2 :…well…maybe…the trainees could work on

…umm…classroom skills….um…more practice..would be better…maybe they can also..…umm…do other skills..in

language…not only language arts…like other follow up

activities…use more visuals…power

points…umm…technology…to get the …umm.. interest of

the kids…especially the rural children…umm…I think this is a very good project….umm…benefits to school and also the

trainees’…yes …you must carry on with it….do more

things….(laughs)….more puppet shows…maybe


104

THE REFLECTIVE LOGS

My third source of data comprised of 16 reflective logs written by the 16 teacher trainees‘. This data would provide me with the developmental elements of the Community Outreach Project as experienced by the teacher trainees‘ pointing out the strengths and weaknesses of the project as well as highlighting specific areas for improvement. The findings will be based on the 5 sections of the reflective logs in which the most salient responses will be highlighted and discussed.

Section 1 :Me (My experience Prior to the COP experience) Some responses : “LGA indeed a subject that’s able to make pupils feel motivated in

learning English...directly or indirectly. As a teacher to be, this subject has to be made as interesting as possible...” “By doing COP, they helped me in understanding and applying what I’ve learnt in LGA (Language Arts)...As, LGA is a new subject and a new curriculum in KSSR, i think having COP are one of the good ways to expose us to the real situation ....” “I just studied the subject in class by using a textbook...” “I applied the theory into real teaching situation...” “From the activities that we have conducted under COP, I feel that it is a great experience as it enables us to put what we learn about theoretically into practice...” By having LGA COP...I’ve learned quite a lot of new things which

provides me experiences as a future teacher...LGA is a subject which involves a lot of fun, enjoyable experiences such as singing ...and through COP we actually did that but in small scale...”

In terms of their experience prior to carrying out the Community

Outreach Project, most of the teacher trainees‘ responses appeared to highlight on how they are able to put theory into practice ; „understanding and applying‟, „theoretically into practice‟ and „theory into real teaching situation‟. This is certainly an enlightening view as one of the notionsbehind the Community Outreach Project is to equip the teacher trainees‘ with the ability to put into practice what they have gained in the Language Arts classroom. Thus, for the trainees‘ to be able to see that and comment on it has certainly made all the work that went behind putting up this project all the more worthwhile.

Section 2 : Facts (Nature, Account, Significant Points...) Some responses : “Fun and insightful event...during teaching I learnt that pedagogical principles are important...during activity, learnt that teacher need to prepare fun activity for better learning experiences...” “Personally I would say that the COP isa very good exposure for me...If there’s no COP we may hardly get the feel on how it really


105

works...no exposure to real pupils...real school... The preparations...it was good to see everyone working together in different

committees..” “I appreciate the chance where we can conduct such activities as it provides insights on teaching childrens’ literature...The preparation for the activities and the teamwork spirit...” “Carrying out COP was not as easy as we planned it...classroom control...communicating with the pupils...presenting materials...” “This COP was intended to promote English in more fun and aimed schools around Tuaran...And so far it was carried out successfully...for me the preparation part was important...lacking of proper planning would turn COP into a

disastrous project...”

Section 2 of the reflective logs seeks to gather information about the

nature/account of the Community Outreach Project and significant points as viewed from the teacher trainees‘ perspectives. Based on most of their responses, I am able to discern that most of them are able to see one of the underlying tenets of the Community Outreach Project which is working together or the more generic term, teamwork. Quite a number of them made references to terms like „team work‟ and ‗preparation‘ and ‗working together in different communities‘ as well as ―lacking of proper planning would turn COP into a disastrous project‟ to mark as significant points that the Community Outreach Project has made them to think about. This piece of information, I must add reinforces Item 8 of the perception questionnaire in which 15 out of the 16 teacher trainees‘ felt that the Community Outreach Project has helped them develop their ability to work as a team member.

Section 3 :Feeling (Positive and Negative) Some responses : Positive “The planning and preparation...”“organisation and committee..everyone had done their part well...”“the flow of the lesson is developmentally conducted...” “The LGA Cop is based on the new curriculum which is the KSSR...” “We managed to get help from the teachers to settle down the pupils...successfully carry out the project...” “I think the planning of the event was good...the activities we

prepared was good and interesting...the children enjoyed it and liked it...” “the learner centred activities....” “students’ participation and school involvement...” “pupils enjoyed it very much.....

Some responses : Negative “Language mastery of the students...they were quite slow...”“student and teacher communication...student proficiency are low thus causing difficulty in giving instructions..”


106

“time management...we still have problem....managing the time...”

“frankly most us do not know the reason of carrying out the

COP...initially it was proposed by the „higher

authority...following orders...for the second and third time...it is an obligation...we just did what we had to do”.... “contacting the schools...the first time handling such a project...not familiar...”

“classroom control and communication with the students...

“actual situation as planned could not be carried out

exactly..”

This is perhaps the most valuable section of the reflective log as data retrieved from here would shed some light into what the teacher trainees‘ had thought about the positive and negative elements of the Community Outreach Project as a whole. I would start with some of the positive responses like „successful in carrying out the activity‟,„school participation‟, „the activities prepared was good and interesting‟ and „learner centred activities‟. All these key words revealed how the trainees‘ are able to focus and are aware of the core fundamentals of the Community Outreach Project.

I must admit that it was rather alarming to read a respond like ‗“frankly most us do not know the reason of carrying out the COP...initially it was proposed by the „higher authority‟...following orders...for the second and third time...it is an obligation...we just did what we had to do.”While this is just one respondent who felt that way, I felt it was my responsibility to report this as the phrase ‗most of us‘ was used in the context. This information though does not really coincide with the frequency reported in the questionnaire for Item 10, in which 15 out of the 16 trainees‘ were satisfied with the overall outcome of the Community Outreach Project. Some of the other responses that the trainees‘ found to be glitches were like „students‟ low level of proficiency‟, „first time handling such a project‟, „classroom control‟, „actual situation as planned could not be carried out‟ which I think are rather basic difficulties that would come with any substantial projects.

Section 4 : Learning (what have I learnt from this experience and where does it link with my existing knowledge about Language Arts) Some responses : “how to create fun, meaningful and purposeful Language Arts

content in real classroom...LGA can be carried out in different forms,

different teaching aids by different activities...” “pedagogical principles...salient technology and learning is fun

and meaningful...It is important to plan thoroughly when we decide to do something like this project...” “The suggested steps outlined in the book...we may not be able to implement it...It humbled me to learn more about Language Arts...” “I am still tongue tied when speaking in front of the class…I have found that action songs are great learning tool…the action songs and digital story we had learnt during Language Arts lesson…able to be applied in our COP”


107

“Kids are active…ready and full of motivation…Teacher plays

important role in helping these kids…I guess COP taught me a lot about teacher’s responsibilities and their important roles as well…”

The learning experience is another factor in deciding if the Community Outreach Project was of any help to the teacher trainees‘ in terms of its feasibility and benefits. The responses were all very motivating as they wrote about the responsibilities of the teacher to „create fun, meaningful and purposeful content.‟ to foster learning. The very fact that they are aware of all these underlying pedagogical principles in any learning context, is certainly an added boon. It is also reassuring to note responses like „kids are active…ready and full of motivation….Teacher plays an important role in helping these kids…‟as it only serves to further solidify what the Community Outreach Project is all about.

Section 5 :Conclusion (Areas that could be improved on/Strategies that should be discontinued) Some Responses : “By having more interaction with the community instead

of doing work for them…” “The selected schools…we should explore different types of school…SKM…Cluster…” “my suggestion is to get students to come to our college, so that we can set up more props…”

“not necessary to make it a Language Arts lesson…”

“be more specific in determining our intended aim…” “Classroom control…exposure to what we are going to face in classrooms…”

Finally, Section 5 of the reflective logs expected the trainee‘s to reflect on areas of the Community Outreach Project that could be improved on/ strategies which they felt should be discontinued. Responses from this section of the reflective log would be extremely helpful in identifying specific areas for improvement.There appeared to be very diverse responses in this section. Responses like there should be „more interaction with the community instead of doing work for them‟, and „be more specific in determining our intended aims‟are areas that we should readdress in planning for the next project. Besides that, responses like „explore different types of school‟, and „getting the students to come to the college‟ is another interesting notion to explore for the next Community Outreach Project. As for the statement,„not necessary to make it a Language Artslesson‟ echoes the sentiments of the teachers interviewed. Perhaps this could be another avenue that could be thought about.

The overall analysis of the reflective logs have revealed some very promising insights into the development of the Community Outreach project as perceived by the 16 teacher trainees‘ who were directly involved. The


108

reflective log documented their views mainly highlighting what they felt they had gained through the process. The reflective log also revealed certain strong and weak points of the project in addition to also illustrating areas that could be improved on, which to me is essential evidence that would ultimately decide if the Community Outreach Project was indeed a boon and not a bane.

THE EVALUATION DISCUSSION AND FURTHER IMPLICATIONS

The main objectives of this evaluation is to determine if the Community Outreach Project was (1) feasible and beneficial to both the teacher trainees‘ and the school community and (2) to identify the strengths and weaknesses of the project and (3) to identify specific areas for improvement The perception questionnaire disclosed that a majority of the teacher trainees‘ did feel that the Community Outreach Project was of help to them in terms of building teamwork, leadership skills and most importantly making sense of the theoretical elements in the Language Arts component in the real classroom. The data from the interviews was also encouraging in that the school community represented by the two teachers interviewed, were pleased with the overall outcome of the project. I do realise that merely 2 sources is not adequate enough to make strong claims about the success of the Community Outreach Project nevertheless as I have mentioned earlier this is just a preliminary study to obtain some initial data about the feasibility of this project.

Data from the reflective logs completed by the teacher trainees‘ outlined the strong and weak points of the Community Outreach Project. A large number of the teacher trainees‘ commented on the teamwork approach, being able to experience real classroom context for the first time and support of the students and the school community as some of the strengths of the project. There were also some very useful suggestions on further improving this project as illustrated in the reflective logs. While this is only a small preliminary study into the feasibility of the a project spearheaded by the Language Department of IPG Kent, nevertheless it has set a basis for further improvement and development in terms of its aims and objectives, target schools and perhaps funding as well.

CONCLUSION

The decision to carry out an evaluation on a project I hold dear, is indeed a very personal endeavour. As stated by Weir and Roberts (1994), ―there are no rigid rules to make data collection decisions beyond ensuring that the methods chosen are appropriate to the situation and for the purposes for which information is sought.‖ The three sources of methods I had employed to gather my data on the Community Outreach Project has provided me with enough evidence as to make an informed decision on the feasibility of the project as a whole. In terms of the accountability of the project I believe I can safely conclude that it is a workable project that is of advantage to both the teacher trainees‘ as well as the school communities. In reference to the developmental dimension of the evaluation, I have managed to uncover some significant elements that will prove useful in improving the project as a whole. I also


109

believe it is important at this point to remind everyone that this evaluation is limited within the scope of this little project and at this point in time. Therefore in answer to the question is the Community Outreach Project a BOON or BANE? I believe I can stand a little tall and say BOON indeed with still plenty of room for improvement.

REFERENCES

Bailey, K. M (1990). „The use of diary studies in teacher education programmes‟. In J.C.Richards &D.Nunan (eds). Second Language Teacher Education . New York: Cambridge University Press.

Carr,W & Kemmis, S (1983). Becoming Critical : Knowing through action

research. Deakin University. Frankel,J .R, Wallen, N.E and Hyun, H.H (2012). How to Design and Evaluate

Research in Education. McGraw-Hill International Edition. Lynch, B (1996). Language Programme Evaluation. Cambridge. Cambridge

Univeristy Press Norris, J.M (2008).Validity evaluation in language assessment. New York:

Peter Lang. Nunan, D (1992). Research methods in language learning . Cambridge.

Cambridge University Press. Patton, M.Q (1982). Practical Evaluation. Thousand Oaks. Sage Rea-Dickins, P & K. Germaine (1992). Evaluation. Oxford:OUP Weir,C. & J. Robert. (1994). Program Evaluation in ELT. Oxford: Blackwell

Publishers.

Date post:	04-Oct-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	0 times
Download:	0 times

Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 10/2012

Documents