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i
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR
PARA EDUCACIN UNIVERSITARIA, CIENCIA
Y TECNOLOGA UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ FACULTAD DE
HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR
CUADERNO DE ACTIVIDADES LDICAS PARA DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN
INICIAL
Trabajo Especial de Titulacin para optar al ttulo de Licenciada
en Educacin Mencin:
Preescolar
Autoras:
Br. Kariana Mndez
C.I: 24.256.950
Br. Mariana Palomares
C.I: 24.254.159
Tutora:
Ninoska Molina
C.I:7.819.337
Maracaibo, Agosto de 2015
-
ii
CUADERNO DE ACTIVIDADES LDICAS PARA DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN
INICIAL
-
iii
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN
PREESCOLAR
AUTORIZACIN DE ENTREVISTA
Yo, NINOSKA MOLINA, portador de la Cedula de Identidad Nro:
7.819.337, en mi carcter
de tutor acadmico del Trabajo de Grado titulado: CUADERNO DE
ACTIVIDADES LDICAS
PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS
DE
EDUCACIN INICIAL realizado por el ( los ) bachiller ( es ):
MNDEZ KARIANA y
PALOMARES MARIANA portador ( es ) de la ( s ) Cedula ( s ) de
Identidad ( es ) Nro ( s ).:
24.256.950 y 24.254.159, para optar al Ttulo de: LICENCIADAS EN
EDUCACIN
PREESCOLAR a egresar de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez
considero, que dicho
trabajo rene los requisitos mnimos exigidos por la Direccin de
Investigacin y Desarrollo,
dando su APROBACIN para su exposicin en el lapso establecido por
el Comit Tcnico de
Trabajo de Grado de la Facultad de: HUMANIDADES, ARTE Y
EDUCACIN
Maracaibo a los 01 das del mes de Agosto de 2015
Atentamente;
____________________________________
Prof. NINOSKA MOLINA
-
iv
DEDICATORIA
Dedico primeramente mi trabajo especial de grado a Dios quien
fue el creador de todas
las cosas, el que me dio fortaleza, fe, salud y la esperanza
para terminar este trabajo con
xito.
De igual forma con mucho cario a mis padres, Karina y Rafael
quienes me dieron la
vida y han estado conmigo en todo momento, quienes me ensearon
desde pequea a
luchar para alcanzar mis metas, les agradezco el cario y su
comprensin ya que han
sabido formarme con buenos hbitos y valores, A mis hermanos
Nakary y ngel, por
haberme apoyado en todo momento por sus sabios consejos por la
motivacin constante,
pero ms que nada por su amor y confianza.
Kariana Mndez
-
v
DEDICATORIA
Dedico este trabajo especial de titulacin a todas aquellas
personas que hicieron todo
para que pudiese alcanzar este sueo, por motivarme y darme la
mano cuando senta
que el camino terminaba, porque siempre estuvieron listas para
brindarme su apoyo
incondicional.
As mismo dedico este trabajo a Dios por darme la vida, por
guiarme en todo momento,
y por todas las cosas maravillosas que me ha brindado a mis
padres, familiares, y todas
aquellas personas que de una u otra manera han aportado en el
logro de esta meta
Mariana Palomares
-
vi
AGRADECIMIENTO
Agradezco a la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez por ser mi
casa de estudio
a los profesores por haberme instruido con amor y dedicacin en
especial a la Profesora
Ninoska Molina y al Profesor Manuel Garca, por sus
orientaciones.
Kariana Mndez
-
vii
AGRADECIMIENTO
Primordialmente le damos gracias a Dios por habernos permitido
llegar hasta este
punto, adems de su infinita bondad.
Tambin gracias a mis padres por apoyarnos en todo momento, por
sus consejos,
sus valores, por la motivacin constante, que me ha permitido ser
una persona de bien,
pero ms que nada, por su amor nico.
A nuestros familiares por su ejemplo de unin, apoyo y a todos
aquellas personas que
participaron directa o indirectamente en la elaboracin de este
proyecto de grado
A nuestros amigos que nos apoyaron mutuamente en nuestra funcin
profesional y
que hasta ahora seguimos siendo amigos.
A los profesores de la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez por
su apoyo y
motivacin por la culminacin de nuestros estudios profesionales a
todos muchsimas
gracias
Mariana Palomares
-
viii
INDICE GENERAL
Pg.
PORTADA i
CONTRAPORTADA.. ii
ACTA DE APROBACIN DEL TUTOR. iii
DEDICATORIA.. iv
AGRADECIMIENTO vi
INDICE GENERAL viii
INDICE DE TABLAS. xi
INDICE DE GRFICOS... xii
RESUMEN. xiii
ABSTRACT xiv
INTRODUCCIN.. 1
CAPITULO I. Descripcin General .Planteamiento del Problema
1. Descripcin General. 4
1.1 Ttulo del Trabajo Especial de Titulacin 4
1.2. Apellidos y Nombres de los Proyectistas. 4
1.3. Nmero de Cdula.. 4
1.4. Facultad Escuela 4
1.5. Modalidad.. 4
1.6. Eje Curricular de Formacin 4
2. Planteamiento del Problema.. 5
2.1. El Problema 5
2.2. Formulacin del Problema.. 11
3. Objetivos 11
-
ix
3.1. Objetivo General.. 11
3.2. Objetivos Especficos.. 11
4. Alcance e Impacto del Problema 11
4.1. Alcance Cientfico 12
4.2. Alcance Social... 12
4.3. Alcance Tecnolgico 13
4.4. Alcance Institucional 13
4.5. Alcance segn el Eje Curricular de Formacin.. 13
CAPITULO II. Fundamentacin Terica
1. Fundamentacin Terica. 16
1.1. Antecedentes de la Investigacin. 16
1.2. Bases Tericas de la Investigacin.. 18
1.2.1. Aspectos Legales. 18
2. Cuaderno. 19
2.1. Cuaderno de Actividades.. 20
2.2. Importancia del Cuaderno.. 21
3. Actividad Ldica 21
4. Definicin de Pensamiento 23
4.1. Pensamiento Lgico Matemtico. 24
4.2.Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin
Inicial. 25
4.3. El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget. 26
4.4. Importancia de la Lgica Matemtica 27
4.5. Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin
Inicial.. 30
4.6. Estructura de la Matemtica y su Enseanza por Piaget. 31
4.7. Enfoque Didctico de la Matemtica en la Educacin Inicial
34
-
x
4.8. Procesos del Pensamiento Lgico Matemtico en Preescolar.
35
4.8.1. Clasificacin 35
4.8.1.1. La Clasificacin.. 35
4.8.1.2. Los Atributos 38
4.8.2. Seriacin. 38
4.8.3. Representacin. 39
4.8.4. Conocimiento del Espacio.. 40
4.8.4.1. Espacio y Figura Geomtrica.. 41
4.8.4.2. Relaciones Espaciales y Figuras Geomtricas 42
4.8.4.3. Formas y Cuerpos Geomtricos.. 44
4.8.5. Comprensin del Tiempo. 45
4.8.5.1. El Tiempo. 45
4.8.6. Concepto de Nmero. 46
4.8.6.1. El Nmero Para Calcular. 47
4.8.6.2. Escritura.. 47
4.8.6.3. Cuantificacin.. 48
4.8.6.4. Serie Numrica 49
4.8.6.5. Serie de Nmeros Consecutivos.. 51
CAPITULO III. Marco Metodolgico
1. Metodologa de la Investigacin. 54
1.1. Tipo de Investigacin 54
1.2. Diseo de la Investigacin. 55
1.3. Sujetos de la Investigacin.. 56
1.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos 58
1.5. Anlisis de los Resultados.. 60
-
xi
Capitulo IV. La Propuesta
CONCLUSIONES 108
RECOMENDACIONES.. 109
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. 110
-
xii
INDICE DE TABLAS
Pg
Tabla N 1.. 57
Tabla N 2. 60
Tabla N 3. 61
Tabla N 4. 62
Tabla N 5. 63
Tabla N 6. 64
Tabla N 7. 65
Tabla N
8................................................................
66
Tabla N 9. 67
Tabla N
10............................................................................
68
Tabla N 11 69
Tabla N 12 70
-
xiii
INDICE DE GRFICOS
Pg
Grfico N 1. 61
Grfico N 2.. 62
Grfico N 3.. 63
Grfico N 4. 64
Grfico N 5 65
Grfico N
6....................................................... 66
Grfico N 7. 67
Grfico N 8 68
Grfico N 9.. 69
Grfico N 10....................................................
70
-
xiv
MNDEZ, Kariana y PALOMARES , Mariana CUADERNO DE ACTIVIDADES
LDICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y
NIAS DE
EDCACIN INICIAL. Facultad de Humanidades, Arte y Educacin.
Escuela de Educacin Preescolar. Maracaibo (2015)
RESUMEN
La finalidad del presente proyecto fue disear un cuaderno de
actividades ldicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de Educacin Inicial. Para el mismo se realiz un
diagnstico con el propsito de identificar el conocimiento que
tienen los docentes de todas las salas sobre el pensamiento lgico
matemtico, lo cual permiti conocer el problema. El trabajo se
sustent en los siguientes autores: Kramsch(2008), Mota (2014),
Castillo (2010), Maldonado (2006), para obtener los resultados se
aplic una entrevista a los (13) docentes del ( C.E.I. Lucila
Palacios) a travs de un cuestionario estructurado con 10 preguntas
en una escala dicotmica. Como resultado se obtuvo que el 100% les
gustara poseer un cuaderno de actividades ldicas para desarrollar
el pensamiento lgico matemtico, por cuanto muy pocas veces las
ponen en prctica para desarrollar en sus nios y nias este
pensamiento.
Palabras Claves: actividades ldicas, pensamiento lgico
matemtico
-
xv
MENDEZ, Kariana and PALOMARES, Mariana "NOTEBOOK OF LEISURE
ACTIVITIES TO DEVELOP MATHEMATICAL LOGICAL THINKING ON CHILDREN OF
INITIAL EDCACIN". Faculty of Humanities, Arts and Education. School
of Early Childhood Education. Maracaibo (2015)
ABSTRACT
The purpose of this project was to design a playful notebook to
develop mathematical logical thinking in children early education
activities. For the same diagnosis in order to identify the
knowledge that teachers have of all the rooms on the mathematical
logical thinking it took place, which allowed us to know the
problem. The work was supported by the following authors: Kramsch
(2008), Mota (2014), Castle (2010), Maldonado (2006), for the
results to an interview (13) teachers (CIS Lucila Palacios) to be
applied through a structured 10-question questionnaire on a
dichotomous scale. As a result it was found that 100% of them would
like to own a notebook of fun activities to develop mathematical
logical thinking, because rarely put them into practice to develop
in their children that thought.
Keywords: recreational activities, mathematical logical
thinking
-
1
INTRODUCCIN
El desarrollo integral de los nios y nias exige una combinacin
de un sinnmero
de factores que faciliten y hagan de este proceso una
oportunidad propicia para la
construccin de conocimientos, competencias y habilidades. En
consecuencia, a partir
de la concepcin del ser humano como un individuo holstico, desde
temprana edad
deben ofrecer oportunidades o experiencias que cimenten las
bases de una
personalidad equilibrada y actuar de forma autnoma y efectiva
dentro de los
diferentes contextos que enfrentar a los largo de su vida.
El conocimiento lgico se estructura paulatinamente, siguiendo su
patrn evolutivo
y teniendo como base determinadas habilidades previas para
permitir consolidar las
nuevas destrezas. El egocentrismo, la descentracin, la
irreversibilidad, la no
conservacin y el carcter intuitivo del pensamiento del nio menor
de 7 aos, dan
una forma peculiar a la manera de pensar y conocer del mismo
(estructura mental). En
la medida que estas caractersticas van desapareciendo los
proceso matemticos.
En la medida que estas caractersticas van desapareciendo, los
procesos del
conocimiento lgico se van consolidando.
Captulo I: Denominado el problema , es decir, se indican cada
uno de los autores del
mismo, el nombre del proyecto al cual va dirigido, descripcin
situacional , justificacin
del estudio, delimitacin y objetivos tanto general como
especficos
Captulo II: Se refiere a la fundamentacin terica, el cual
contiene los antecedentes de
la investigacin y revisin bibliogrfica de la temtica sustentada
por diversos autores.
Captulo III: Marco metodolgico, hace referencia a la metodologa
de la investigacin
tipo y diseo, poblacin, muestra instrumento de recoleccin de
informacin, anlisis
cualitativo o explicativos de los resultados. As mismo la
metodologa de desarrollo de la
investigacin
Captulo IV: La Propuesta, es decir, la explicacin detallada de
cada actividad o fase para
la ejecucin y realizacin del producto, arrojando como resultados
la solucin a una
problemtica. Finalmente, se darn las recomendaciones y
conclusiones que conllevan
-
2
a los resultados despus de haber realizado cada paso con su
objetivo y las referencias
bibliogrficas que son las publicaciones o sitios de donde se
extrajo la informacin que
ayud a desarrollar y sustentar la informacin para la
investigacin
-
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
-
4
CAPITULO I DESCRIPCIN GENERAL O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Descripcin General Ficha
1.1 Ttulo del Trabajo Especial de Titulacin
Cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el pensamiento
lgico matemtico
en nios y nias de Educacin Inicial
1.2 Apellidos y Nombres de los Proyectistas
Mndez Aguilar, Kariana Chiquinquir
Palomares Prez, Mariana del Vallle
1.3 Nmero de Cdula
V-24.256.950
V- 24.254.159
1.4 Facultad-Escuela
Humanidades, Arte y Educacin. Escuela de Educacin Preescolar
1.5 Modalidad
Proyecto de Ingeniera, Tcnico, Tecnolgico o Artstico
1.6 Eje Curricular de Formacin
Lgico Matemtico (numrico-simblico)
-
5
2. Planteamiento del Problema
2.1 El Problema
El desarrollo del individuo se lleva a cabo desde el nacimiento
a la madurez, segn
etapas sucesivas y relacionadas que se complementan entre s. Al
respecto, Woolfolk
(2006), plantea que el desarrollo es el conjunto de cambios
adaptativos, que se producen
secuencialmente y se prolonga a travs del tiempo, en los seres
humanos desde la
concepcin hasta la muerte. De acuerdo con ello, el ser humano
crece y pasa por
periodos completamente definidos que tienen la peculiaridad de
presentar una estructura
definida con caractersticas psquicas propias. Esto implica que
la educacin del hombre
debe realizarse atendiendo a sus caracteres psquicos, intereses
y necesidades, pero por
encima de todo, atendiendo a las particularidades de su
desarrollo.
Al ser los primeros aos de vida extremadamente importantes para
el desarrollo
evolutivo del nio, ya que en estos se dibujan los primeros
rasgos de su personalidad, la
planificacin de estrategias de aprendizaje del nivel de Educacin
Inicial debe
fundamentarse en la verdadera naturaleza del nio, pues de otro
modo, la accin
educativa se convierta en un camino demasiado abrupto para el
individuo. Por tanto,
quien asume la responsabilidad de educar al nio de manejar, con
iniciativas personales,
la metodologa y tcnicas de aprendizaje que orienten al nio en su
vida ldica,
favoreciendo significativamente en su desarrollo integral.
Estos planteamientos se fundamentan en las ideas de Vigostky
(2000), citado por
Porzi (2006), quien asume que tanto el desarrollo como el
aprendizaje del nio
evolucionan a travs de la interaccin con los otros, concibindose
entonces el docente
como un mediador de experiencias, que asiste de forma estratgica
los procesos del nio,
con la finalidad de que ste desarrolle aptitudes o habilidades
de pensamiento en
situaciones problemticas, mediante la intervencin orientadora
del docente. A esta
intervencin del docente se le ha denominado andamiaje que segn
Woolfolk (2006),
consiste en brindar apoyo al educando para estimular el
aprendizaje y resolucin de
problemas, con la finalidad de que el estudiante logre mayor
autonoma e independencia
en el proceso de aprendizaje.
-
6
El desarrollo del pensamiento lgico, en educacin Preescolar, es
un proceso de
adquisicin de nuevos cdigos que abren las puertas del lenguaje y
permite la
comunicacin con el entorno, constituye la base indispensable
para la adquisicin de los
conocimientos de todas las reas acadmicas y es un instrumento a
travs del cual se
asegura la interaccin humana. De all la importancia del
desarrollo de competencias de
pensamiento lgico esenciales para la formacin integral del ser
humano.
El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al
relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por
ejemplo, el nio diferencia
entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y
establece que son diferentes.
Este conocimiento surge de una abstraccin reflexiva ya que este
conocimiento no es
observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los
objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado
no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre
los mismos. De all que
este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros
conocimientos.
Las bases pedaggicas sobre las cuales se fundamenta la educacin
preescolar,
tienen que ver con una concepcin sistmica e interactiva en la
cual el nio construye el
conocimiento a travs de su interaccin con otros nios, con los
adultos y con el entorno
de su comunidad. El otro basamento consiste en una concepcin
pedaggica basada en
el desarrollo integral del nio y en sus caractersticas,
intereses y necesidades. Adems,
una pedagoga orientadora y flexible que no se convierta en una
prescripcin de tareas,
y que se destaque por fomentar la comunicacin y el desarrollo
moral en la formacin
integral del nio.
En Latinoamrica, se considera que el docente debe proporcionar a
los nios y nias
una orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de
facilitar y orientar el estudio
donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de un
lugar acondicionado a fin
de poder aplicar adecuadamente los mtodos de razonamiento bsico,
requerido as
-
7
mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin
le permitir afianzar
sus conocimientos.
Por tanto, para contribuir al desarrollo del pensamiento de los
nios y nias de
Educacin Inicial, el docente debe poseer las herramientas y
conocimientos necesarios,
ya que las actividades se consideran como procesos mentales para
el razonamiento, para
obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin
entre individuos se
ve favorecida por el lenguaje matemtico, pues los nmeros, la
geometra, la estadstica
y las probabilidades, son conocimientos que permiten a
individuos de otras culturas y de
otros idiomas diferentes poderse comunicar en este mundo
globalizado; la adquisicin de
conocimientos relevantes conectan lo que se aprende en la
escuela con el medio en que
se desenvuelven los nios y nias.
En Venezuela, las investigaciones sobre el campo de la
psicopedagoga de la
matemtica muestran preocupacin acerca de los procesos en los
cuales la escuela debe
hacer nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los
esquemas didcticos
basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje
porque no son
pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el
sistema escolar de un
docente de preescolar debe estar dedicado a promover actividades
de aprendizaje en
funcin de las necesidades e intereses del nio.
As mismo, para Odreman Torre, (1998) citado por Renteria y
Talavera, (2014), el
cuestionamiento que se hace al sistema educativo venezolano es
por dems injusto al
pretender reducir la explicacin de los resultados obtenidos a
dificultades exclusivas del
mismo sistema y aislar la problemtica educativa del acontecer
nacional. En esta
discusin se plantea una educacin venezolana que presenta, entre
otros aspectos, una
falta de pertinencia social, un proceso centrado en la
informacin y no en la formacin del
educando y unos contenidos curriculares que tienen ineficiencia
social.
Las aulas de clase muestran otra realidad, ya que en muchos
casos los docentes no
cuentan con las herramientas necesarias para abordar los
distintos procesos del
pensamiento y, el tiempo que se dedica al desarrollo del
pensamiento lgico matemtico
-
8
dentro de la rutina diaria no parece suficiente. Al respecto
Rondn (2011) y Gmez (2011)
destacan este hecho al evidenciar que el tiempo que se dedica al
desarrollo del
conocimiento lgico matemticos en preescolar es muy poco, y por
lo general las
actividades desarrolladas no se planifican con anticipacin. El
docente poco participa en
las actividades libres sin mediacin que contribuya a desarrollar
aprendizajes nuevos.
Adems, algunos materiales de aprendizaje utilizados por los
docentes poco
benefician el proceso de construccin del conocimiento lgico
matemtico del nio y en
ocasiones, los docentes no cuentan con las aptitudes necesarias
para el
aprovechamiento de los mismos.
En este sentido, Gmez (2011), asegura que ante esta situacin, el
docente ms que
facilitar el proceso de aprendizaje lgico matemtico del nio,
acaba por restringirlo a un
rea determinada del aula, lo que trae como consecuencia que la
accin del mismo est
parcelada a momentos y situaciones determinadas y concretas en
las que se ensean
nociones matemticas con mtodos memorsticos y repetitivos,
perdiendo as el
aprendizaje significativo para el nio. Se evidencia la carencia
de actividades ldicas
reflexivas que inviten al nio a participar activamente en el
proceso de construccin del
conocimiento lgico matemtico.
As mismo, Lira (2009), sostiene que la panificacin en el aula de
preescolar supone
una tarea rigurosa y metodolgica, basada en experiencias que
conlleven a los nios a
descubrir y construir conocimientos, y en donde sin embargo, la
labor educativa no debe
ser dejada al libre albedro de los nios. Por consiguiente, si
bien es cierto que es
necesario que el nio cuente con materiales de libre manipulacin
y con tiempo realizar
actividades libres en pro de la satisfaccin de sus necesidades,
tambin lo que es el
docente est en el deber de mediar a travs de esas actividades,
procesos de adquisicin
de conocimientos, creando conflictos cognitivos cuya resolucin
conlleve al nio a la
obtencin de nuevos conocimientos al desarrollo de nuevas
estructuras mentales.
Es evidente que el problema radica en que el maestro, aun en su
condicin de
mediador de un aprendizaje significativos, tiende a no
desarrollar estrategias ldicas,
-
9
flexibles y creativas, que propicien no slo la integracin del
nio al aula a travs de un
ambiente estimulante donde tenga la oportunidad de aprender
jugando, sino que tambin
le permita desarrollar y practicar habilidades cognitivas
propias de su edad como
procesos necesarios para lograr el desarrollo integral y un
mejor desempeo del nio en
niveles posteriores.
Por consiguiente el juego del nio en las aulas del nivel de
Educacin Inicial no pasa
de ser ms que una actividad recreativa y facilitadora de
aprendizajes memorsticos, que
no es aprovechada como herramienta activadora de los procesos
del pensamiento en el
nio, que a medida que se vayan consolidando conllevan a la
activacin de los procesos
reguladores del aprendizaje.
Por lo tanto, surge la necesidad de reivindicar la labor del
juego en el aprendizaje
infantil, lo que hace posible la convivencia con otros y la
interaccin con su medio,
construyendo una magnifica estrategias educativas para favorecer
la expresin y
desarrollo de tanto de habilidades y destrezas bsicas que
contribuirn en el
desenvolvimiento de su personalidad y a la integracin social,
como de las habilidades o
procesos cognitivos necesarios para activar mecanismos
metacognitivos y
autorreguladores del aprendizaje, que sin duda alguna conlleva a
la optimizacin del acto
educativo, a la formacin de individuos pensantes y razonadores
y, ms a futuro a la
consecucin de un alto rendimiento.
Por otra parte, el juego, no debe ser escogido al azar, ni de
forma improvisada sino
con una intencionalidad determinada. Debe planificarse su uso y
conjugarlo con
actividades agradables que conlleven a la formacin de nuevas
estructuras cognitivas en
el nio y a la construccin de nuevos aprendizajes, como por
ejemplo, el conocimiento
lgico matemtico
No obstante en el C.E.I. Lucila Palacios se observa el
desconocimiento en los
docentes de las actividades para el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico en los
nios y nias de educacin preescolar, debido a la falta de
recursos didcticos que les
permita el aprendizaje de los contenidos plasmados en el
Curriculum de educacin Inicial
-
10
(2005) y (2007), a su vez los padres y representantes no apoyan,
ni motivan a sus hijos
a realizar sus tareas, por tanto los alumnos no se sienten
motivados a realizarlas.
A su vez, los docentes de la escuela objeto de estudio
manifestaron que sus nios y
nias sufren de angustia al aprendizaje de los procesos lgicos y
esto surge del temor a
las matemticas, dentro de la interaccin social aparece en la
sala cuando, los docentes
dirigen una pregunta directa a los infantes y no puede
responder, estas reacciones han
sido descritas por quienes han tenido fracasos en el desarrollo
del pensamiento lgico
matemtico y dicen que los bloqueos a su inteligencia, se deben
al miedo de ser
ridiculizados en pblico, porque todos los estn viendo y, que
ello a su vez les acarrea
sentimientos de culpabilidad y vergenza.
Por todo lo antes expuesto, de no solucionar el problema
generara no solo un
problema intelectual , cuyas races son una enseanza inadecuada
del pensamiento
lgico matemtico o experiencias negativas asociadas a ella, y
para resolver un
problema, estas circunstancias pueden llevar al estudiante a
creer que es de algn modo
deficiente en sus capacidades del pensamiento lgico matemtico,
esta creencia
conducir a un pobre desempeo en pruebas y cursos en general, lo
cual conducir a
confirmar esas creencias siendo, el resultado es un crculo
vicioso, ya que la ansiedad
hacia las matemticas obstaculiza el camino del aprendizaje,
conduciendo a una
disminucin de la autoconfianza en la capacidad para resolver
problemas..
La finalidad de la presente investigacin es disear actividades
para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de educacin
inicial, ya que la
adquisicin y la enseanza de elementos como la clasificacin, la
seriacin y la
numeracin, debe reconocer su aprendizaje como un proceso,
aceptando estados
provisorios que sern revisados por el docente, puesto que en la
actualidad, el docente
tiene que aceptar que la adquisicin de un lenguaje preciso y la
produccin de una
argumentacin rigurosa, necesitan de diferentes etapas y es
responsabilidad de la
enseanza proponer situaciones para su evolucin, pero para esto,
debe estar apoyado
por los padres y representantes, y en la medida que los alumnos
aprendan de manera
-
11
divertida el pensamiento lgico matemtico, poseern la confianza
necesaria en las
habilidades para su vida escolar.
2.2 Formulacin del Problema
En qu medida las actividades ldicas favorecen el desarrollo del
Pensamiento
Lgico Matemtico?
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Disear un cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el
pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de Educacin Inicial?
3.2 Objetivos especficos
Diagnosticar las actividades realizadas por los nios (as) del
C.E.I. Lucila
Palacios para desarrollar el pensamiento lgico matemtico
Recopilar informacin terica sobre el desarrollo del pensamiento
lgico
matemtico en los nios y nias de educacin inicial
Seleccionar una serie de actividades ldicas que ayuden al
docente a desarrollar
el pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de educacin
inicial
Elaborar un cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el
pensamiento
lgico matemtico en los nios y nias de educacin inicial
4. Alcance e Impacto del Problema
Est referido a la magnitud, es decir hasta donde llega el
proyecto, cules son las
implicaciones y los efectos o beneficios que produce o aporta.
Puede darse a nivel social,
institucional, cientfico, econmicos, otros segn el estudio.
-
12
Segn el autor Moncada (2009), el alcance e impacto significa los
efectos positivos de
la poblacin, de la incorporacin de conocimiento cientfico y
tecnolgico en prcticas
sociales, hbitos e institucionales. Para Herbert (2009) el
alcance e impacto cientfico
permite nombrar aquello perteneciente o relativo a la ciencia,
basndose en el
conocimiento que son el conjunto de mtodos y tcnicas que
organizan la informacin
adquirida.
4.1 Alcance Cientfico
En cuanto al aspecto cientfico, Alvirez (2008), manifiesta que
se refiere a los aportes
que, desde la ciencia, producir la realizacin del proyecto, la
cual es por su naturaleza
un conocimiento de tipo instrumental, correspondiente a un saber
hacer con el
conocimiento disciplinar para producir ideas-constructos nuevos,
modelos tericos,
procesos de innovacin, en definitiva, evidencia terica o emprica
que contribuya a una
mejor comprensin de la realidad, facilite la deteccin y
resolucin de problemas
concretos.
Por estas razones, a nivel cientfico, la elaboracin del presente
proyecto es
importante porque permite buscar la integracin del alumno por
medio de la explicacin
del problema y sus soluciones a travs de procesos metodolgicos
de secuencia lgica,
obteniendo conocimientos bsicos, como la adaptacin e interaccin
con el grupo de
nios, adultos y la responsabilidad por sus propias acciones. En
este caso, esta
investigacin provoca un impacto considerable a la ciencia
pedaggica y didctica ya que
dejar como producto una excelente herramienta, aportando un
material valioso para los
docentes en cuanto al desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de
educacin inicial.
4.2 Alcance Social
Segn Guzmn (2004) citado por Marn y Sardot (2013), es el
conjunto de beneficios
que recibe el usuario directa e indirectamente. Los beneficios
se determinan como
aquellas aportaciones de la instalacin recreativa al desarrollo
humano. Refirindose a
los efectos que la intervencin planteada tiene sobre la
comunidad en general debido al
producto de las investigaciones, es decir los resultados
finales.
-
13
En este sentido ,la investigacin permitir ofrecer respuestas a
los problemas del
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias en
edad preescolar la cual
es sumamente importante, ya que permite controlar sus conductas,
desarrollar en ellos
estructuras capaces de planificar acciones de razonar, de actuar
intencionalmente
desarrollando de esta manera un pensamiento meta cognitivo en el
nios
4.3 Alcance Tecnolgico
Segn Ferreira (2003) el impacto tecnolgico es el conjunto de
estudios y sistemas
tcnicos que permite realizar los efectos de un proyecto, sobre
el medio ambiente tambin
a identificar e interpretar, valorar y corregir las
consecuencias sobre el medio ambiente.
De all que, esta investigacin sirve como un medio que busca
satisfacer las necesidades
socio-educativas en pro de desarrollar el pensamiento lgico-
matemtico de nios y
nias de educacin preescolar, mediante un cuaderno de actividades
ldicas y as
contribuir con la transformacin educativa, del C.E.I. Lucila
Palacios.
4.4 Alcance Institucional
Para la autora Alviarez (2008) el impacto institucional tiene
que ver con los efectos
positivos que traer la aplicacin de la investigacin en la
Institucin educativa objeto de
estudio. Permitir generar propuestas que ayuden al personal
directivo y docente de la
institucin a solucionar la problemtica del escases de
actividades ldicas para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico existente en las
escuelas de educacin
inicial de Maracaibo, objeto de estudio de la presente
investigacin, ya que cada uno de
estos componentes desarrollan en el nio y la nia determinadas
funciones cognitivas
que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin. Por tanto
cada uno de estos componentes mejoran la idea de la descripcin y
la adquisicin de
cada una de las nociones y las funciones cognitivas que se
ejercitan.
4.5 Alcance segn el Eje Curricular de Formacin
Desarrollar las habilidades para interpretar las funciones
expresadas en trmino de
causa-efecto que se producen en las relaciones existentes en el
mundo fsico, desde una
-
14
perspectiva transdisciplinaria que va desde la comprensin,
aplicacin e interpretacin
de procesos que sea activan cono el conocimiento fsico- lgico-
matemtico, de acuerdo
a esta afirmacin esta investigacin busca mejorar esta comprensin
y aplicacin de los
procesos lgicos matemtica a travs del juego
-
15
CAPTULO II _
FUNDAMENTACIN TERICA
-
16
CAPTULO II FUNDAMENTACIN TERICA
1. Fundamentacin Terica
Toda investigacin, independientemente de su tipo, requiere de
una fundamentacin
que permita hacer explcitas sus bases teorticas y conceptuales.
La fundamentacin
terico conceptual implica el desarrollo organizado y sistemtico
del conjunto de ideas,
conceptos, antecedentes y teoras que permiten sustentar la
investigacin y comprender
la perspectiva o enfoque desde el cual el investigador parte, y
a travs del cual interpreta
sus resultados.
1.1 Antecedentes de la Investigacin
En la investigacin realzada por Arismendi y Daz (2010). Titulada
La promocin del
pensamiento lgico-matemtico y su incidencia en el desarrollo
integral de nios (as)
entre 3 y 6 aos de edad. Realizada en la Universidad de los
Andes. Teniendo como uno
de los objetivos ms relevantes de la investigacin, determinar
las consecuencias del uso
de estrategias activadas en la promocin del pensamiento lgico-
matemtico en el
proceso del desarrollo integral de los nios y nias entre 3 y 6
aos de edad, con base a
ello, proponer estrategias metodolgicas que favorezcan el
desarrollo del pensamiento
lgico y a la vez fortalezcan la promocin del desarrollo holstico
y armnico de la
personalidad de los nios y nias del nivel preescolar.
Para llevar a cabo la siguiente investigacin se hizo necesaria
la puesta en prctica
de un estudio de campo realizado en el Jardn de Infancia del
Estado Lara, ubicado en el
sector La Parroquia del Municipio Libertador del Estrado Mrida
de la cual se tom una
muestra aleatoria de cuatro docentes y ochos nios y nias. En
cuanto a la recoleccin
de informacin se disearon 4 instrumentos, 3 listas de cotejo y 1
encuesta, en funcin
de los objetivos planteados, los cuales despus de su aplicacin
en situaciones reales
reflejaron como resultados que las estrategias utilizadas por
las docentes para promover
el desarrollo lgico matemtico influyen en el desarrollo integral
de los nios y nias
Asimismo en la Investigacin realizada por Rivero (2012) titulada
el Razonamiento
lgico matemtico y su incidencia en el aprendizaje de los
estudiantes de la escuela
-
17
Cipriano Castro, de la comunidad de Sinamaica, la cual fue
realizada en la Universidad
del Zulia, la cual explica en su resumen que el proceso de
enseanza aprendizaje tiene
como objetivo formar nios, jvenes capaces de resolver problemas,
crticos y analticos
para aplicarlos en cada momento y lugar en donde se encuentren,
para as responder a
una sociedad en constante cambio.
La metodologa de la investigacin se aborda en el tercer captulo
en el cual se
establece el diseo de investigacin el cual es transaccional, la
poblacin de estudio, los
instrumentos, tcnicas de investigacin y la operacionalizacin de
variables. El anlisis e
interpretacin de resultados se encuentran en el cuarto captulo,
arrojados los resultados
luego de la aplicacin de la encuesta a los maestros y la
observacin a los alumnos;
culminando con la verificacin de la hiptesis. A partir de ello,
se establecen conclusiones
y recomendaciones en el captulo quinto, producto de los
resultados obtenidos se
desarrolla el captulo seis de la propuesta.
La escasa preparacin por parte de los maestros en la aplicacin
de estrategias
didcticas activas en los procesos de enseanza ha hecho que los
estudiantes tengan
un bajo nivel de razonamiento lgico matemtico y ello incida en
el aprendizaje de todas
las reas de estudio. La importancia de esta investigacin a la
presente es que ensea
a desarrollar destrezas para alcanzar capacidades de plantear y
resolver problemas con
variedad de estrategias, metodologas activas y recursos
didcticos disponibles para
lograr en los nios y nias la capacidad de manipular y
experimentar los mismos, para
que los conocimientos lleguen a ellos a travs de la experiencia
y la manipulacin; no
nicamente como herramientas de aplicacin, sino tambin como bases
para el trabajo
en todas las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ultimo en la investigacin realizada por Talavera y Rentera,
(2014) denominada
Estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en
los nios y nias de
Educacin Preescolar, la presente investigacin tuvo como objetivo
general, disear
Estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en
los nios y nias de
educacin preescolar, para esto se soport en autores de
reconocida trayectoria
acadmica como Garzn (2011) Castaon (2010) y Maldonado (2006). El
tipo de
-
18
Investigacin es de campo descriptiva, el diseo es no
experimental, como poblacin
objeto de estudio estuvo conformado por 739 nios y nias que son
atendidos por 22
docentes de la Escuela Arquidiocesana Nuestra Seora de Coromoto,
la cual esta
ubicada en el barrio brisas del Sur, parroquia Manuel Dagnino
del Municipio Maracaibo,
como problemas observado estuvo que se observa el
desconocimiento en los docentes
de las estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico en los nios y
nias de educacin preescolar, debido a la falta de recursos
didcticos que les permita
el aprendizaje de los contenidos plasmados en el Curriculum de
educacin Inicial (2005).
A su vez los padres y representantes no apoyan, ni motivan a sus
hijos a realizar sus
tareas, por tanto los alumnos no se sienten motivados a realizar
sus tareas, por tanto se
recomend Construir una serie de estrategias didcticas para
promover aprendizajes
significativos en los estudiantes de preescolar de la institucin
mencionada anteriormente
la Escuela Arquidiocesana Nuestra Seora de Coromoto, la compra
de material alusivo,
la realizacin de competencias entre las salas para motivar a los
infantes, y la aplicacin
de las estrategias en la jornada diaria
1.2 Bases Tericas de la Investigacin
1.2.1. Aspectos Legales
El fundamento legal del presente estudio se encuentra en los
siguientes documentos:
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999),
en los artculos 102 y
103. En este orden de ideas, el Artculo 102, establece que:
La educacin es un derecho humano y un deber fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades,
y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio
pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo
de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin social consustanciados con los valores de la
identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal...
(p.60).
-
19
Se define as la educacin como un derecho que debe tener todo
venezolano y un
deber social del Estado, y por tanto, es gratuita y obligatoria
en los niveles y modalidades
que establece la ley. Igualmente, la educacin se considera como
un instrumento que
permite al individuo adquirir conocimientos cientficos,
humansticos y tecnolgicos y
tiene como finalidad fundamental propiciar el desarrollo del
potencial creativo de cada
persona, particularmente de los educandos y tambin de los
docentes. As mismo, el
artculo 103 plantea:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado... (p.60).
Las instituciones educativas, deben brindar un servicio
educativo de calidad y que
atienda los intereses y necesidades, as como propiciar el
desarrollo de las
potencialidades creativas de los alumnos. Se seala, adems que la
educacin debe ser
permanente, lo cual implica que los docentes deben estar en
constante capacitacin y
actualizacin de sus conocimientos para poder responder a los
cambios que se generan
en el mbito mundial y nacional.
En cuanto a la Ley Orgnica de Educacin (2009), en el artculo 4
establece que:
La educacin como derecho humano y deber social fundamental
orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano
en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje
central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad.
De esta manera, se pretende encausar la educacin como parte del
desarrollo integral
del nio y la nia, permitindole, ser creativo, y lograr las
habilidades y destrezas
necesarias para su formacin personal.
2. Cuaderno
En palabras de Kramsch (2008), un cuaderno es una especie de
libro formado por
hojas de papel en el que se registra todo tipo de informacin
relacionada con una
-
20
determinada actividad. Estos suelen tener informacin de
cualquier tipo de inters y
necesidad de cada usuario o persona. Es una libreta de pequeo o
gran tamao que se
utiliza para tomar notas, dibujar, escribir, hacer tareas o
aadir apuntes. El cuaderno sirve
para apuntar las notas de las distintas asignaturas, o realizar
los trabajos que los
profesores piden.
No obstante Guerra (2009), los cuadernos escolares son bloques
de hojas cosidas
por uno de los lados, donde los alumnos realizan los trabajos
escolares escritos. Adems
afirma que es una herramienta de trabajo potencial para cada uno
de sus beneficiarios.
Un cuaderno es un objeto con forma rectangular que tiene hojas
de papel y sirve para
tomar notas en la escuela de las materias que tocan cada da,
tambin se usa para
escribir en el las notas de una pizarra. As mismo Palma (2011),
hace referencia que el
cuaderno es un conjunto o agregado de algunos pliegos de papel
doblados y cosidos en
forma de libro, que sirven para anotar cualquier tipo de
informacin.
Los cuadernos son un conjunto de hojas de papel, impresas o en
blanco, unidas con
una espiral o dobladas, encajadas o cosidas, que forman una
libreta delgada y sirve para
escribir notas. En otro orden, Alvarado (2011), indica que los
cuadernos son libretas de
tamao pequeo, estructurados por un conjunto de hojas que se
utiliza para tomar notas
de diversas asignaturas, en ellos se toma registro de los
conocimientos o notas
importantes. De acuerdo a lo anterior, se puede concluir
entonces que un cuaderno es
un apoyo de suma importancia y de uso personal para cada alumno,
que le permite
plasmar su da a da durante cada ao escolar y de esa manera
observar el avance que
obtiene desde el inicio del ao escolar hasta la culminacin del
mismo, presente en las
diferentes reas o asignaturas del curso.
2.1. Cuaderno de Actividades
Segn Tllez (2009), un cuaderno de actividades es un material que
est dirigido al
trabajo del alumno, con un formato atractivo, original y
multitud de ejercicios prcticos,
dispuestos en forma de cuentos para que sea el alumno el que
descubra dentro de la
interaccin con el material propuesto. El asunto que se aborda en
el cuaderno de
-
21
actividades es el aprendizaje de los sifones, uno de los ltimos
y ms importantes pasos
hacia el aprendizaje de la lecto-escritura.
2.2. Importancia del Cuaderno
Indica Guerra (2009), que la importancia del cuaderno de clases,
es muy valiosa ya
que son los espacios donde se escriben las primeras huellas
creativas de los pequeos
aprendices, adems de ser la primera libreta de notas; ellos
logran su propio hacer,
descubriendo rayas, borraduras, espacios en blancos que les
pertenece, algo propio que
logra ser muy significativo para ellos. Este cuaderno de clases
tiene un trato diferente,
para ello primero tiene que establecerse un vnculo en el cual se
sienta identificado cada
nio o nia con el mismo. Mientras tanto Rosales (2008),
manifiesta que es ms que
contenido, felicitaciones, aplazas o correcciones, en
psicopedagoga miramos el trazo
que en esas hojas dej su autor o autora.
Se mira aquello que gracias a la capacidad creativa toma forma
en sus hojas blancas
de creacin viviente, expresin palpitante de un ser que siendo
creativo, deja sus
primeras huellas impresas, para ser admiradas por otros. La
importancia de los
cuadernos es conocer o profundizar el pensamiento intelectual
del nio y a travs de este
se muestra las diferentes habilidades y destrezas que se pueden
desarrollar a lo largo
del desarrollo intelectual.
3. Actividad Ldica
Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que
este sea utilizado en
muchos casos para manipular y controlar a los nios, dentro de
ambientes escolares en
los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia
y las caractersticas del
juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la
vida. Bajo este punto de
vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al
juego dentro de un espacio
normado e institucionalizado como es la escuela.
La ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el
desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la
personalidad, es decir
encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el
goce, la actividad creativa
y el conocimiento. Segn Jimnez (2012):
-
22
La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser
frente a la vida, frente
a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de
relacionarse con ella en esos
espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado
de la distensin que
producen actividades simblicas e imaginarias con el juego. La
chanza, el sentido del
humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor,
afecto), que se produce
cuando interactuamos con otros, sin ms recompensa que la
gratitud que producen
dichos eventos. (p. 42)
La ldica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir
placer y valorar lo que
acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica, espiritual
o mental. La actividad
ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y
el sentido del humor en las
personas.
Para Motta (2014) la ldica es un procedimiento pedaggico en si
mismo. La
metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a
propiciar. La metodologa
ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y
situaciones ldicas. (p.
23) La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la
satisfaccin personal a
travs del compartir con la otredad.
En opinin de Waichman (2010) es imprescindible la modernizacin
del sistema
educativo para considerar al estudiante como un ser integral,
participativo, de manera tal
que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se
incorpore al tiempo efectivo de
y para el trabajo escolar.
Para Torres (2014) lo ldico no se limita a la edad, tanto en su
sentido recreativo como
pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades,
intereses y propsitos del
nivel educativo. En ese sentido el docente de educacin inicial
debe desarrollar la
actividad ldica como estrategias pedaggicas respondiendo
satisfactoriamente a la
formacin integral del nio y la nia.
-
23
4. Definicin de Pensamiento
El pensamiento segn Castillo (2010) es la actividad y creacin de
la mente; dcese
de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad
del intelecto. El trmino
es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los
productos que la
mente puede generar incluyendo las actividades racionales del
intelecto o las
abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de
naturaleza mental es
considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales,
creativos, artsticos,
etc. Para muchos tratadistas el pensamiento estratgico de una
institucin es la
coordinacin de mentes creativas dentro de una perspectiva comn
que les permite
avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todo
contexto.
De otra forma podemos decir segn Navarro (2006) que el
pensamiento estratgico
conlleva a prepararse y estar en condiciones de recibir muchos
desafos futuros, tanto
los previsibles como imprevisibles en materia de oportunidades
perfectamente
articuladas. Un adecuado pensamiento estratgico debe partir
siempre de la misin de la
entidad la que a su vez se proyecta a una visin de futuro
incorporando valores, basados
en las variables de la realidad, en la mstica y en la cultura
organizacional la que debe
materializarse tcticamente, mediante la informacin y los
conocimientos, articulando
opciones.
El pensamiento puede ser considerado desde dos puntos de
vista:
Como la actividad, como la accin por la cual el hombre puede
entender lo que tiene
enfrente de si: las personas, las cosas, las relaciones que
entre estas se dan. El hombre
puede, igualmente, dotar de significado segn Maldonado (2006) a
lo que le rodea, puede
tambin captar sentidos en lo que se le presenta. Todo lo
anteriormente mencionado
indica que el hombre, al pensar, no solamente es pasivo, no
solamente recibe las
impresiones sensibles de lo que le rodea.
Como resultado de esta actividad intelectual del hombre.
En este sentido podramos decir que los productos de su accin
constituye los
pensamientos; de tal suerte que el hombre, cuando formula un
juicio, cuando elabora un
razonamiento, lo lleva a cobo mediante pensamientos. Pensamiento
podra ser
-
24
considerado como la actividad intelectual que realiza el hombre
a travs de la cual
entiende, comprende, capta alguna necesidad en lo que le
rodea.
Por todo lo antes expuesto, todas estas caractersticas son las
que llevan a afirmar
que el pensamiento lgico se convierte en herramienta
indispensable para el ser humano
en su da a da pues gracias a l puede conseguir resolver los
problemas que le vayan
surgiendo de manera cotidiana. As, mediante la observacin de
todo lo que le rodea, su
propia experiencia, la comparacin, la clasificacin de los
objetos que se pueda encontrar
o todo lo que puede observar en su entorno tendr la capacidad
para desarrollar dicho
tipo de pensamiento y solventar los conflictos que vayan
apareciendo en su rutina.
4.1. Pensamiento Lgico Matemtico
Se define como un proceso que se destaca en la construccin del
conocimiento en el
nio segn Castan (2010), es el pensamiento Lgico-Matemtico, que
se desprende
de las relaciones entre los objetos y procede de la propia
elaboracin del individuo, es
decir, el nio construye el conocimiento lgico matemtico
coordinando las relaciones
simples que previamente ha creado entre los objetos.
Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en
las mentes de aquellos
que puedan crearlas. Por tanto, el pensamiento lgico-matemtico
presenta tres
caractersticas bsicas: en primer lugar, no es directamente
enseable porque est
construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha
creado entre los objetos, en
donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin; en
segundo lugar, se
desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio
ambiente; y en tercer lugar,
se construye una vez y nunca se olvida.
El pensamiento lgico-matemtico est segn Navarro (2006)
consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que
se establece entre
los objetos. Estas nociones o componentes son: Autorregulacin,
Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y
Distincin de
Smbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio
determinadas
-
25
funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de
conceptos bsicos para la
escolarizacin.
En este sentido, el pensamiento lgico segn Maldonado (2006)
sirve para analizar,
argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se
caracteriza por ser preciso y
exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento
lgico es analtico
(divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y
es secuencial (lineal, va
paso a paso). Por estas razones, est claro que adems el
pensamiento lgico se
convierte en un instrumento muy til para la ciencia. Y es que
gracias a l y a todo lo que
permite se lograr que la misma avance en pro del ser humano, de
una mejor calidad de
vida y de la solucin a los problemas que an siguen sin poder
solventarse.
Por todo lo antes expuesto para las autoras el conocimiento
lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en
la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de
textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. Los autores antes
mencionados sostienen
que el conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin
reflexiva, ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en
su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms
simple a lo ms
complejo.
4.2. Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin
Inicial
Es indispensable ensear y ejercitar al nio o nia ya que segn
Amat (2009) para
que por s mismo y mediante el uso correcto del libro de texto,
las obras de consulta y de
otros materiales, analice, compare, valore, llegue a
conclusiones que, por supuesto sean
ms slidas y duraderas en su mente y le capaciten para aplicar
sus conocimientos.
Todas estas capacidades segn Navarro (2006), el alumno las
adquirir en la medida en
que nosotros, los maestros y profesores seamos capaces de
desarrollarlas, pero, para
eso es preciso realizar un trabajo sistemtico, consciente y
profundo, de manera que,
ellos sientan la necesidad de adquirir por s mismos los
contenidos y realmente puedan
hacerlo.
-
26
La resolucin de problemas de razonamiento lgico segn Maldonado
(2006), es un
medio interesante para desarrollar el pensamiento. Es
incuestionable la necesidad de
que nuestros estudiantes aprendan a realizar el trabajo
independiente, aprendan a
estudiar, aprendan a pensar pues esto contribuir a su mejor
formacin integral. Por todo
lo antes expuesto, pocas veces nos encontramos en los libros de
textos problemas que
no dependan tanto del contenido y por el contrario, dependan ms
del razonamiento
lgico.
No obstante, a que es muy difcil establecer qu tipo de problemas
es o no de
razonamiento lgico, debido a que para resolver cualquier
problema hay que razonar a
pesar de ello existen algunos problemas en los que predomina el
razonamiento, siendo
el contenido matemtico que se necesita muy elemental, en la
mayora de los casos, con
un conocimiento mnimo de aritmtica, de teora de los nmeros, de
geometra, etc., es
suficiente, si razonamos correctamente, para resolver estos
problemas.
4.3 El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget
El conocimiento lgico-matemtico es el que segn Piaget (2006),
construye el nio
al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de
los objetos. Por ejemplo,
el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece
que son diferentes. Este conocimiento surge de una abstraccin
reflexiva ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en
su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms
simple a lo ms
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado
no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos
sino de su accin sobre los
mismos.
De all segn Castillo (2010), que este conocimiento posea
caractersticas propias que
lo diferencian de otros conocimientos. El conocimiento social es
un conocimiento
arbitrario, basado en el consenso social, el nio lo adquiere al
relacionarse con otros
nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este
conocimiento se logra
al fomentar la interaccin grupal. De all que a medida que el nio
tiene contacto con los
objetos del medio y comparte sus experiencias con otras personas
mejor ser la
-
27
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico; es a partir de
esas caractersticas
fsicas de los mismos, que el nio puede establecer semejanzas y
diferencias o crear un
ordenamiento entre ellos.
Es importante resaltar que segn Castaon (2010) estas relaciones
son las que sirven
de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en
el cual, segn
Piaget, estn las funciones lgicas que sirven de base para la
matemtica como
clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la representacin
grfica, y las funciones infra
lgicas que se construyen lentamente como son la nocin del
espacio y el tiempo Proveer
un ambiente de aprendizaje eficaz tomando en cuenta la
naturaleza de quien aprende,
fomentando en todo momento el aprendizaje activo, que el nio
aprenda a travs de su
actividad, describiendo y resolviendo problemas reales, son
funciones que debe cumplir
todo docente de Educacin Inicial, adems debe propiciar
actividades que permitan que
el estudiante explore su ambiente, curioseando y manipulando los
objetos que le rodean.
Por todo lo antes expuesto, para las autoras es importante
reafirmar que la funcin
de la escuela no es solamente la de transmisin de conocimientos,
sino que debe crear
las condiciones adecuadas para facilitar la construccin del
conocimiento, la enseanza
de las operaciones del pensamiento, revisten carcter de
importancia ya que permiten
conocer y comprender las etapas del desarrollo del nio. En este
nivel, es fundamental
tomar en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, considerar las
diferencias individuales,
planificar actividades basadas en los intereses y necesidades
del nio, considerarlo como
un ser activo en la construccin del conocimiento y propiciar un
ambiente para que se
lleve a cabo el proceso de aprendizaje a travs de mltiples y
variadas actividades, en
un horario flexible donde sea el nio el centro del proceso.
4.4. Importancia de la Lgica Matemtica
La lgica es para segn Castaon (2010) muy importante; ya que
permite resolver
incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano
utilizando solamente
su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados,
se pueden obtener
nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente
utilizacin de los
mismos. La lgica estudia la forma del razonamiento, es una
disciplina que por medio de
-
28
reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. La lgica es
ampliamente aplicada
en la filosofa, matemticas, computacin, fsica. En la filosofa
para determinar si un
razonamiento es vlido o no, ya que una frase puede tener
diferentes interpretaciones,
sin embargo la lgica permite saber el significado correcto en
las matemticas para
demostrar teoremas e inferir resultados matemticos que puedan
ser aplicados en
investigaciones.
En general segn Castillo (2010), la lgica se aplica en la tarea
diaria, ya que cualquier
trabajo que se realiza tiene un procedimiento lgico, por el
ejemplo; para ir de compras
al supermercado un ama de casa tiene que realizar cierto
procedimiento lgico que
permita realizar dicha tarea. Si una persona desea pintar una
pared, este trabajo tiene un
procedimiento lgico, ya que no puede pintar si antes no prepara
la pintura, o no debe
pintar la parte baja de la pared si antes no pint la parte alta
porque se manchara lo que
ya tiene pintado, tambin dependiendo si es zurdo o derecho, l
puede pintar de izquierda
a derecha o de derecha a izquierda segn el caso, todo esto es la
aplicacin de la lgica.
La formacin temprana del pensamiento lgico-matemtico es de vital
importancia en
un mundo que exige un alto desempeo en los procesos de
razonamiento superior. Y el
xito en las etapas educativas posteriores depende en gran medida
de un buen
asentamiento de las estructuras cognitivas del individuo. La
consolidacin de las bases
del razonamiento matemtico exige adems, una educacin en
consonancia con las
caractersticas psicolgicas del nio para el desarrollo de sus
capacidades.
El docente debe respetar en todo momento estos dos principios
fundamentales de la
Educacin en el nivel de Infantil:
El desarrollo es un proceso continuo
Cada nio/a tiene su propio ritmo de maduracin y aprendizaje.
La teora de Jean Piaget proporciona al docente informacin de cmo
evoluciona el
pensamiento lgico-matemtico del nio hasta convertirse en el del
adulto. El
pensamiento lgico del nio evoluciona conforme el nio es capaz de
realizar con
independencia varias funciones especiales como son la
clasificacin, la simulacin, la
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29
explicacin, y la relacin. Estas funciones se van reasimilando y
hacindose ms
complejas, conforme se desarrollan las estructuras lgicas del
pensamiento, las cuales
siguen un orden secuencial, hasta llegar a capacidades de orden
superior como la
abstraccin.
Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptacin al
medio que nos
rodea. Esta adaptacin consiste en un equilibrio entre dos
mecanismos: la acomodacin
y la asimilacin. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el
nio va realizando un
equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y
la asimilacin de esta
misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo
un orden determinado,
que incluye cuatro periodos o estadios de desarrollo, el
sensorio-motriz, el
preoperacional, el concreto y el formal, cada uno de estos
periodos est constituido por
estructuras originales, las cuales se irn construyendo a partir
del paso de un estado a
otro.
En la operacin de seriacin, la teora cognitiva segn Piaget
(2006), expone la
existencia de tres estadios. En el primer estadio, el nio puede
alinear objetos por orden
de tamao, pero con pocas cantidades, de igual manera podr
construir torres de tacos
de distinto tamao pero lo har a tanteo y descartar los elementos
que no logre ubicar.
Por ejemplo, cuando construye una torre e intercala tacos
grandes y pequeos, se le
caer e ir probando la colocacin de los mismos hasta que logre
armarla.
En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo
de ensayo y error.
Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los
objetos y
posteriormente decide si va delante o detrs del anterior. El nio
va construyendo la
seriacin a medida que va comparando los objetos que se le
presentan, ya que en este
estadio el nio comienza a establecer diferencias entre "ms
grande que" y "ms pequeo
que". Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento
para comenzar a
manejar la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en
sentido inverso) como son
la seriacin por orden creciente y decreciente.
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30
Por todo lo antes expuesto la adquisicin de la nocin del tiempo
tambin, se debe
incluir la medicin, ya que el nio debe iniciarse en la
planificacin de actividades que
tengan un tiempo establecido. Para ello, el docente debe incitar
a los nios en el uso del
reloj del aula de manera que puedan ajustar sus actividades al
tiempo previsto para cada
una de ellas. La teora cognoscitiva de Piaget se ha desarrollado
mediante una serie de
estudios que ubican a las operaciones del pensamiento como
aspectos relevantes de la
accin educativa para el desarrollo de la inteligencia en el nio
de preescolar.
4.5. Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin
Inicial
El conocimiento lgico-matemtico segn Bernard (2006), est
consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que
se establece entre
los objetos; estas nociones o componentes son: Autorregulacin,
Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y
Distincin de
Smbolos, cada uno de estos componentes desarrollan en el nio
determinadas funciones
cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos
bsicos para la escolarizacin
La misma posee unas funciones Cognitivas.
1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. El nio sigue las normas.
3. El nio compara y diferencia normas.
4. El nio clasifica e incluye normas.
5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. El nio soluciona problemas. Inteligencia Lgico- matemtica
En esta inteligencia se presentan secuencias de actividades
orientadas a potenciar
las diversas formas de razonamiento lgico e inferencia, la
solucin de problemas, las
relaciones causa- efecto y otras abstracciones a fines. Los
tipos de procesos utilizados
incluyen la agrupacin por categoras, la clasificacin, la
generalizacin, el clculo y la
comprobacin de hiptesis.
El pensamiento lgico matemtico segn Piaget (2006), conlleva
numerosos
componentes como: clculos matemticos, pensamiento lgico,
resolucin de problemas,
razonamientos deductivos e inductivos y la divisin entre
patrones y relaciones. La
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energa sigue al pensamiento; nos movemos hacia, pero no ms all,
de lo que podemos
imaginar. Aquello que asumimos, esperamos, o creemos crea y da
color a nuestra
experiencia. Expandiendo nuestras ms profundas creencias sobre
lo que es posible,
cambiamos nuestra experiencia de la vida.
A su vez Bustillo (2006) explica que "la construccin del espacio
se refiere no slo a
la estructuracin del espacio externo del nio, sino tambin a la
organizacin de su
esquema corporal y de las relaciones entre su propio cuerpo y el
mundo exterior".Lo
anteriormente expuesto indica que el nio logra construir la
nocin del espacio a travs
de los desplazamientos que ejecuta en las reas de aprendizaje y
lugares del espacio
exterior donde se le permite la expresin corporal y
coordinaciones de movimiento. La
nocin de tiempo como operacin del pensamiento es adquirida por
el nio a travs de
las actividades que va realizando en su vida cotidiana, como la
hora de desayuno, el
almuerzo, la cena, el da, la noche.
Por todo lo antes expuesto para las autoras, en el conocimiento
lgico-matemtico, el
nio est constantemente creando relaciones entre los objetos. A
partir de esas
caractersticas fsicas de los mismos, puede establecer semejanzas
y diferencias o crear
un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven
de base para la
construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, segn
Piaget, estn las
funciones lgicas que sirven de base para la matemtica como
clasificacin, seriacin,
nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones que se
construyen
lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo
4.6. Estructura de la Matemtica y su Enseanza, por Piaget
De acuerdo con Gonzlez (2007), existen al menos dos maneras de
ensear
matemtica: una deductiva y otra inductiva, en la primera, los
trminos y conceptos son
definidos en forma verbal, abstracta y deductiva; luego se
muestra a los estudiantes cmo
deben usarse dichos conceptos en la resolucin de problemas y
ejercicios.
Cuando se ensea la matemtica inductivamente se gua a los alumnos
a travs den
experiencias concretas en las que aplican el concepto estudiado
hasta que lo descubren
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32
por s mismos y lo expresan oralmente. De acuerdo con los
principios de Piaget, segn
lo seala Gonzlez (2007), le permitieron afirmar que, al nacer,
los nios al nacer estn
dotados solo de unos pocos reflejos innatos como, por ejemplo,
la succin y la
aprehensin y de tendencias innatas a ejercitar dichos reflejos y
a organizar las acciones.
Esto significa que los nios no heredan capacidad mental alguna
ya formada, sino solo
una forma de responder al ambiente; es esta respuesta la que les
permite adaptarse al
medio.
En sta bsqueda de adaptacin al medio el nio desde muy temprana
edad
comienza a desarrollar una serie de acciones habituales las
cuales ejecuta en secuencias
muy bien definidas, cada una de estas secuencias constituye un
todo organizado que es
repetido con frecuencia y puede ser fcilmente identificado entre
otros comportamientos
diversos. En este sentido, Piaget (2006) empleo el trmino
Esquema (schema) para
referirse a estas secuencias bien definidas de acciones. Una vez
desarrollado el
esquema, se aplica a diferentes objetos as, por ejemplo, la
secuencia de abrir la mano
cuando algn objeto pequeo toca la palma de la mano, es un
esquema que puede ser
aplicado a cualquier objeto pequeo y liviano.
Este proceso de asimilacin est complementado por otro que
consiste en la
bsqueda de nuevas formas de comportamiento (esto es, la
modificacin y desarrollo de
nuevos esquemas) cuando el ambiente no responde a los esquemas
que ya han sido
aprendidos. Este proceso complementario de desarrollar nuevos
esquemas o modificar
los ya existentes para resolver problemas planteados por
experiencias novedosas dentro
del ambiente se denomina acomodacin y constituye un proceso
activo que consiste en
explorar, probar o ensayar, errar, hacer experimentos y
reflexionar, probar combinaciones
de esquemas que permitan abordar exitosamente el medio.
De igual forma el autor antes mencionado seala que Piaget,
explica que el desarrollo
mental del nio, se manifiestan dos tendencias y se denominan
respectivamente
organizacin y adaptacin, donde la adaptacin es la tendencia que
poseen todos los
organismos a adecuarse a las exigencias del medio en el cual se
hallan inmersos. Para
Piaget, la tendencia a la adaptacin se manifiesta a travs de dos
procesos
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33
complementarios asimilacin y acomodacin. El primero es el
proceso mediante el cual
nuevas informaciones y experiencias son incorporadas dentro de
la estructura mental
previa, mientras que la acomodacin es el resultado de la
estructuracin de los esquemas
como consecuencia de la nueva informacin y experiencia.
Esta tendencia hacia la adaptacin al medio implica una revisin
permanente de los
esquemas establecidos, el proceso mediante el cual se revisan
permanentemente las
estructuras se denominan equilibracin. De acuerdo con Piaget, el
equilibrio es un estado
orgnico (tanto fsico como psicolgico que permite que las
actividades internas del
organismo compensen las influencias externas provenientes del
ambiente. Pero este
estado es transitorio, ya que el mismo se rompe tan pronto como
el ambiente cambia o
el individuo ampla su radio de accin. No obstante, existen otros
factores de desarrollo
intelectual, tales como: maduracin, experiencias fsicas,
experiencias lgico
matemticas y experiencias sociales.
A su vez Piaget segn Castillo (2010), sostiene que el curso
total del desarrollo mental
del nio puede ser dividido en una serie de unidades de
desarrollo denominadas
perodos, sub perodos y estadios. Estas unidades son: Perodo
sensorio motor, se
extiende desde el nacimiento hasta los dos aos de edad. Periodo
pre operacional, desde
los dos hasta los siete aos, de edad. Perodo de operaciones
concretas, desde los 7 a
12 13 aos y Periodo de operaciones formales, desde los 11 aos en
adelante y se
confunde con la finalizacin de la etapa anterior.
Por todo lo antes expuesto, el docente de Matemtica, debe no
solo propiciar que sus
alumnos aprendan principios o hechos matemticos especficos, sino
tambin tomando
en cuenta el nivel y la estructura mental del aprendiz, ir
enfrentndolo progresivamente
con el mtodo propio de la disciplina, es decir, con el mtodo
axiomtico o hipottico
deductivo.
Ahora bien, enseando a travs de la resolucin de problemas y
teniendo presente el
papel de la equilibracin en el proceso de desarrollo mental que
el mismo aprendiz y no
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el docente tenga que resolver, el papel del docente es ayudar a
que el estudiante por s
mismo resuelva el problema.
4.7. Enfoque Didctico de la Matemtica en Educacin Inicial
En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el
campo de la matemtica,
las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de
ingresar a cualquier contexto
educativo (convencional o no convencional), han construido
ciertas nociones de
matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la
utilizan. Este
conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los
procesos de construccin
de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente
en nuestra sociedad.
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en
Educacin Inicial
estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y
ejercitar la nocin del
nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el
orden de la serie
numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada
por la idea de que los
nios(as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era
conveniente hacerlo
desde el principio (1-2-3...). Esto trajo como consecuencia que
el trabajo didctico se
centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito
indispensable para
el trabajo numrico.
Para que los nios y nias descubran cmo funcionan los distintos
sistemas de
notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas
situaciones, sin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto Slo como
ilustracin, pensemos en
las diversas actividades que se realizan en la vida cotidiana
donde podemos explorar las
diferentes funciones que cumple la matemtica. Ejemplo: los nios
y nias utilizan los
nmeros para seleccionar los canales de televisin, lo observan en
las placas de los
carros, en los telfonos, en las monedas, y tambin en situaciones
vinculadas con los
conceptos de medicin. Ejemplo. Yo mido ms que o esto pesa como
mil kilos.
Ensayan capacidades con recipientes, distinguen formas en el
espacio, experimentan
con los nmeros recitando la serie numrica o contando los objetos
que tienen a su
alcance.
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35
Segn G. Vergnaud, (1994) Las concepciones de los nios(as) son
moldeadas por
las situaciones que han encontrado. Esto nos indica que el
aprendizaje se logra si estn
inmersos en contextos plenos de sentido y cuando los nios y nias
desarrollan sus
acciones para la resolucin de una situacin dada. Pg. 12. Es por
ello, que se hace
necesario proponer a los nios y nias, situaciones didcticas
contextualizadas en lo
social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas, como
punto de partida para
planificar nuevos problemas a plantear.
La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es
un proceso muy
complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de
aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas
acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los
resultados, el proceso a seguir,
ensayar una posible solucin, razonar y justificar los
resultados.
El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de
procedimientos (acciones
sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediacin
intencionada del
adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizajes
matemticos. Se incluye
por ello en el documento, los procesos matemticos que debe
abordar el/la docente en
la Educacin Inicial, en sus dos fases o niveles maternal y
preescolar: espacio y formas
geomtricas, la medida y sus magnitudes: peso, capacidad, tiempo,
longitud y la serie
numrica.
4.8. Procesos del Pensamiento Lgico Matemtico en Preescolar
Para responder a un criterio nico en el uso de los conceptos
sobre operaciones del
pensamiento, se considera necesario basar el estudio en la obra
de Maldonado y Francia
(2006) para la definicin de los siguientes trminos:
4.8.1. Clasificacin
4.8.1.1 La Clasificacin
Es un proceso que permite organizar la realidad circundante,
ordenar los objetos
segn sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas
como similares aunque
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todas sus propiedades no sean idnticas. El proceso de
clasificacin comienza a darse
desde las primeras diferenciaciones que hace el/la beb de los
objetos. Alrededor del ao
ya identifica las cosas que sirven para comer, las que sirven
para vestirse o son para
jugar; progresivamente va desarrollando acciones mentales para
introducir otras
relaciones entre los objetos, situaciones y personas (abstraccin
reflexiva).
El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en
relaciones de semejanzas y
diferencias y se refiere a los atributos de los objetos que
consideramos para agruparlos;
incluye tambin el establecimiento de relaciones de pertenencia y
de inclusin, en funcin
del criterio elegido.
Por otra parte Snchez (1999) citado por Porzia (2006), sostiene
que la clasificacin
permite organizar el mundo en categoras e implica la eleccin de
un criterio para separar
u organizar diferentes objetos en clases o tipos; este proceso
de organizacin requiere
que el sujeto identifique las caractersticas esenciales de los
objetos, es decir sus
atributos fsicos y establezca entre ellas relaciones de
comparacin para encontrar
criterios de semejanza que le permitan agrupar los objetos por
clases.
Con respecto al nio preescolar, Lorton (1976) citado por Porzia
(2006), sostiene que
la clasificacin es un proceso fundamental para los nios, ya que
a travs de ella los
nios aprenden a pensar analticamente, expresar su pensamiento de
forma clara y
concreta, a la vez que se estimula el desarrollo del pensamiento
lgico que es la base del
pensamiento matemtico. Ella sugiere que es, indispensable que el
nio reconozca y
describa los atributos de los objetos que se van agrupar, con la
finalidad de que logre
establecer las diferentes clases o categoras de objetos
(subgrupos).
Por su parte, Hohmman y Weikart (1999) citado por Porzia (2006),
plantean que la
clasificacin surge de la interaccin del nio con el mundo que le
rodea, en su intento de
encontrarle sentido a las acciones que le rodean, as como a la
relacin de estas con los
objetos, en este proceso de interaccin los nios construyen
relaciones y organizan
materiales y sucesos que forman parte de su juego. De acuerdo
con ello, la clasificacin
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es el proceso de crear grupos de objetos de acuerdo a sus
propiedades o atributos
comunes.
Alsina, Burgus, Fortuna, Jimnez y Torra (1998) citado por Porzia
(2006), sostienen
que el paso inicial para la clasificacin, es que el nio se fije
en una caracterstica de los
objetos y prescinda de las dems, a este proceso se le denomina
abstraccin de
cualidades. Posteriormente el nio explora los objetos buscando
esa misma cualidad
entre ellos, este proceso es llamado interaccin. En esta etapa
de la clasificacin, los
nios centran su atencin en un solo atributo (por ejemplo el
color) de los objetos y es en
base a ese atributo que organizan sus clases de objetos.
Seguidamente, el nio a travs de su interaccin con los objetos,
se da cuenta que
tambin poseen otra serie de atributos que pueden enriquecer sus
grupos (como por
ejemplo la forma) y, y desarrolla la capacidad de descomponer
sus objetos de acuerdo a
ms atributos para incluirlos en sus agrupaciones; este proceso
se llama inclusin y
estos autores la consideran como la base de las operaciones
aritmticas, debido a que
implica la descomposicin de un elemento en sus partes ms
simples, en este caso sus
atributos fsicos. La interaccin del nio con los objetos devela
avances en la clasificacin
cuando ste se da cuenta que los objetos de sus grupos pueden ser
designados a otro
grupo de la misma categora del que tena pero a un nivel
superior.
Finalmente, el nio se da cuenta de que los objetos de sus grupos
pueden
perfectamente agruparse en dos o ms clases a la vez, a este se
le llana interseccin e
implica la posibilidad de que el objeto pueda ser parte de uno o
ms grupos de forma
simultnea y que ello conllevar a la creacin de grupos de objetos
ms grandes.
Los planteamientos anteriores sugieren que la clasificacin surge
cuando el nio entra
en contacto con el mundo que le rodea, fija su atencin en un
atributo de los objetos y
comienza a agruparlos, creando cada vez relaciones ms complejas
al incorporar dentro
de su patrn de agrupacin todos los atributos fsicos de los
objetos con los que juega.
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4.8.1.2. Los Atributos
Se relacionan con el color, la forma, el grosor, la textura, el
material, el uso, otros. A
partir de ellos se pueden clasificar o agrupar los objetos. Los
nios y nias han de
descubrir que un objeto tiene varios atributos. Ejemplo: una
coleccin (grupo de objetos)
formada por la clase de los tringulos o cuadrados, pueden
presentar varios atributos,
adems de la forma, pueden ser grandes o pequeos, delgados o
gruesos o presentar
varios colores (negro, azul, verde, rojo).
Lo anteriormente expuesto, implica que el material o universo
que se le ofrezca a los
nios(as) debe estar bien definido; es decir que los elementos
deben presentar
diferencias en la forma, color, tamao, grosor, textura, olor,
peso, sabor, para que los
nios/as progresivamente descubran las propiedades que lo
caracterizan. A partir del
proceso de comparacin, el nio y la nia irn estableciendo
relaciones de similitud o de
diferencia c
