Marie Renotiérová Základy speciální pedagogiky 2

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta

ZÁKLADYSPECIÁLNÍ

PEDAGOGIKY IIMarie Renotiérová

Olomouc 2005

Oponenti: PhDr. Drahomíra Jansová Mgr. Zdeňka Kozáková

Mgr. Lucie Snášelová

Publikace byla vydána s podporou Rozvojových programů MŠMT ČR na rok 2005.

Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou správnost odpovídá autor. Rozmnožování a šíření jen se svolením SCV PdF UP a Vydavatelství UP v Olomouci.

1. vydání

© Marie Renotiérová, 2005

ISBN 80-244-1099-0

3

Obsah

Předmluva ...................................................................................................... 5Vysvětlivky k ikonám .................................................................................... 7

1 Proces socializace osob se speciálními potřebami .................................... 9 Shrnutí ..................................................................................................... 14

2 Metody speciální pedagogiky ................................................................. 17 Shrnutí ..................................................................................................... 21

3 Normalita a abnormalita ve speciální pedagogice .................................. 23 Shrnutí ..................................................................................................... 25

4 Význam integrace osob se speciálními potřebami .................................. 27 4.1 Přehled vývoje integračních snah v zemích EU ............................ 27 4.2 Školská integrace v České republice ............................................. 28 4.3 Předpoklady úspěšné integrace jedinců

se speciálními potřebami ............................................................... 29 Shrnutí ..................................................................................................... 30

Seznam použité a doporučené literatury ...................................................... 33Profil autorky ............................................................................................... 35

5

Předmluva

Vážený čtenáři,

předložený text je plynulým pokračováním předchozí první části publika-ce Speciální pedagogika I pro distanční formu vzdělávání. Předpokládám, že zmíněná první část textu byla Vámi dokonale zvládnuta. Jste seznámen s pojetím speciální pedagogiky, její historiografií a procesem transformacev oboru. Osvojil jste si vědomosti o předmětu, cíli, členění a systému speciální pedagogiky. Rozumíte vztahu speciální pedagogiky k jiným vědním oborům. Důkladně jste si osvojil základní speciálněpedagogické kategorie. Všechny uvedené znalosti jsou také předpokladem zvládnutí druhé části textu k teore-tickým základům speciální pedagogiky – Speciální pedagogiky II.

I tento text je členěn na hlavní a popisný sloupec. V popisném sloupci jsou glosy k textu v hlavním sloupci. Jsou v něm i ikony a výukové symboly. Permanentní glosátor, který celý text v hlavním sloupci provází, upozorňuje, zpřesňuje a odkazuje na některé důležité pasáže, pojmy atd. Komentář v po-pisném sloupci tvoří jádro obsahu jednotlivých částí popisného sloupce.

Studijní text můžete užívat jako pracovní sešit. Každá kapitola je ucelenou částí, kterou je možné nastudovat v celku. I když poslední z kapitol je členěna na dvě úrovně, je dbáno na přehlednost a souvislost textu. V závěru kapitol jsou vždy uvedeny pojmy k zapamatování. Doporučuji je nejdříve definovatvlastními slovy, bez nahlížení do textu. Zpětné nahlédnutí je vhodné až v další fázi. Jeho smyslem je Vaše sebekontrola.

K prostudování předloženého textu v základní rovině budete potřebovat asi 3 a půl hodiny. Je však zapotřebí počítat s časem navíc pro zopakování osvojené látky, pro samostudium literatury pro zájemce, pro konzultace nebo diskuse s kolegy atd.

Předpokladem studijního zvládnutí předloženého textu je důkladné osvojení poznatků z jeho první části (Speciální pedagogika I). Jiné specifické znalostinejsou podmínkou. Měl byste být pouze informován o běžné základní a aktu-ální školské problematice.

Vážený čtenáři, přeji Vám, aby i tento text byl pro Vás obohacením a mo-tivací pro další, hlubší a intenzivnější studium speciální pedagogiky.

Autorka

7

Vysvětlivky k ikonám

Průvodce studiemProstřednictvím průvodce studiem k Vám promlouvá autor textu. V průběhu četby Vás upozorňuje na důležité pasáže, nabízí metodickou pomoc a nebo předává důležitou informaci ke studiu.

Pro zájemceČást pro zájemce je určená těm z Vás, kteří máte zájem o hlubší studium dané problematiky. Najdete zde i odkazy na doplňující literaturu. Pasáže i úkoly jsou zcela dobrovolné.

ShrnutíVe shrnutí si zopakujete klíčové body probírané látky. Zjistíte, co je pokládáno za důležité. Pokud shledáte, že některému úseku nerozumíte, nebo jste učivo špatně pochopili, vraťte se na příslušnou pasáž v textu. Shrnutí Vám poskytuje rychlou korekci!

Kontrolní otázky a úkolyPrověřují, do jaké míry jste pochopili text, zapamatovali si podstatné informace a zda je dokážete aplikovat při řešení problémů. Najdete je na konci každé ka-pitoly. Pečlivě si je promyslete. Odpovědi můžete najít ve více či méně skryté formě přímo v textu. Někdy jsou tyto otázky řešeny na tutoriálech. V případě nejasností se obraťte na svého tutora.

Pojmy k zapamatováníNajdete je na konci kapitoly. Jde o klíčová slova kapitoly, která byste měli být schopni vysvětlit. Po prvním prostudování kapitoly si je zkuste nejprve vypl-nit bez nahlédnutí do textu! Teprve pak srovnejte s příslušnými formulacemi autora. Pojmy slouží nejen k Vaší kontrole toho, co jste se naučili, ale můžete je velmi efektivně využít při závěrečném opakování před testem!

9

1 Proces socializace osob se speciálními potřebami

Studijní cílePo prostudování následujícího textu bedete schopni:– vysvětlit obsah pojmu socializace, resocializace, sociabilita osob se spe-

ciálními potřebami,– popsat nejčastější členění životních potřeb postižených osob,– objasnit význam rodiny jako socializační instituce,– charakterizovat specifika socializace osob se speciálními potřebami,– vysvětlit odstupňování míry socializace těchto osob.Doba potřebná k prostudování kapitoly: 60 minut

Průvodce studiemSocializace, resocializace, sociabilita – tyto pojmy nám sice asi neznějí

cize, ale zkusili jste si je objasnit? Pokud Vaše odpověď není příliš přesná, nevadí. Následující řádky všechno vysvětlí.

Princip humanismu uznává mimo jiné hodnoty každého člověka s respekto-váním jeho případných zvláštností a individuálních odlišností. Z těchto předpo-kladů je stanoven i cíl speciálněpedagogického působení. Je jím, pokud možno, co nejúplnější začlenění každého zdravotně či sociálně znevýhodněného člo-věka do globálního společenského prostředí, tedy jeho socializace.

U osob, které již byly z pracovního a společenského prostředí vyčleněny z důvodu získaného postižení, je proces opětného zařazení do společnosti nazýván resocializace.

Socializace znamená proces zapojování jedince do společnosti, formování pozitivních vztahů k ní, zejména pak vztahů ke vzdělání, k výchově a práci. Podle Edelsbergera (2000) je socializace (z lat. socialis – družný, společenský) v sociálně psychologickém smyslu zapojení individua do lidského společen-ství po stránce pracovní (výchovné a vzdělávací), společenské a subjektivní (ve smyslu sebeuplatnění a sebeuspokojení).

Socializace se dovršuje pasivní nebo aktivní účastí na kulturním životě spo-lečnosti. Je podmíněna sociabilitou, tedy individuální schopností socializace, jíž se lidé navzájem odlišují.V socializačním procesu jde o vztahy vzájemného působení mezi společností a jedincem po dobu celého jeho života.

Nejvýznamnější podmínkou socializačního procesu je výchova a vzdělává-ní. Vyznačují se záměrným působením – na rozdíl od socializace jako souhrnu všech víceméně náhodných vlivů prostředí. Tedy nejen člověk zdravý, intaktní, ale i jakkoliv postižený, znevýhodněný (tedy se speciálními potřebami) může realizovat své vlohy a schopnosti v procesu socializace. Transformace člověka je pak uskutečňována v procesu sociálního učení.

Socializace a resocia-lizace

Sociabilita jako individuální schopnost socializace

10 Základy speciální pedagogiky II

Průvodce studiemCo chápeme pod pojmem životní potřeby? Pokusíme se zamyslet nad

charakterem životních potřeb u osob se speciálními potřebami. Co myslíte, jsou stejné jako u jedinců intaktních?

Životní potřeby bývají nejčastěji řazeny do tří skupin:– biologické (potřeba příjmu, vyměšování, aktivity či pohybu),– psychologické (potřeba tvořivé činnosti, zacílenosti k tomu, aby člověk

něco v životě dokázal, aby byl potřebný, potřeba porozumět a objevovat, být jedinečný),

– sociální (potřeba někam patřit, potřeba sociálního srovnání, spolupráce, soutěžení či soupeření, potřeba pozitivního sociálního sebepojetí).

Speciální pedagogika zdůrazňuje, že realizace potřeb u jakkoliv znevýhod-něných jedinců má specifický charakter. Neznamená to, že jejich naplnění bymělo být zcela neuskutečnitelné. Vždy je všek nutné vycházet z individuálních schopností a naplňování potřeb modifikovat. Jejich uskutečňování by mělonejen člověka zdravého, ale i jedince se speciálními potřebami, energetizo-vat. Mělo by motivovat, zaměřovat a udržovat chování tak, aby směřovalo k vytčenému cíli.

Socializační proces se uskutečňuje v různých institucích, z nichž nejdůle-žitější jsou rodina a škola. Socializační instituce pak plní úlohu socializač-ních činitelů. Pokud jsou tyto činitele nějakým způsobem narušeny, mohou mít negativní vliv na socializaci jedince. Míra této narušenosti závisí na míře narušenosti sociálního prostředí a na individuálních dispozicích.

Socializace osob se speciálními potřebami má svá specifika, která jsoudána druhem a stupněm postižení v určitém věku. Tito jedinci mají ztížené podmínky při začleňování se do společnosti. První obtíže se mohou vyskyt-nout již v rodině. Ze strany rodičů bývá totiž nelehké vyrovnat se s postižením svého potomka. Proto by měli mít dostatek možností a příležitostí získávat kvalifikované rady a včasnou pomoc při řešení nejen vlastních, ale i výchov-ných problémů.

Průvodce studiemJsme u tradičního členění stupňů socializace. Nebude na škodu, pokud

si je zapamatujeme. Už víte, kdo je jeho autor?

Naše speciální pedagogika tradičně rozeznává 4 následující stupně socia-lizace. Byly definovány již v 70. letech prof. Milošem Sovákem:

1. Integrace (z lat. integer – začlenění, neporušenost). Vyjadřuje nejvyšší stupeň začlenění do společnosti. Postižený jedinec se de facto bezproblémo-vě začleňuje do globálního společenského prostředí. Nemá potřebu dalších zvláštních opatření, úlev, výhod, individuální pomoci. Stává se nezávislý a sa-mostatný.

2. Adaptace (z lat. adaptatio – přizpůsobení). Jedná se o poměrně úspěšné začlenění postiženého člověka do širší společnosti. Samostatnost je však možná jen na základě jistých ohledů, individuálního přizpůsobení, vytvoření určitých speciálních podmínek.

Životní potřeby: biologické, psycholo-

gické a sociální

Socializační instituce a socializační činitelé

Specifika socializaceosob se speciálními

potřebami

Stupně socializace (M. Sovák: integrace,

adaptace, utilita, inferiorita)

Integrace jako bezpro-blémové začlenění

do globálního společen-ského prostředí

Adaptace – individuální přizpůsobení, poměrně

úspěšné začlenění do společnosti

11

3. Utilita (z lat. utilis – potřebný, užitečný). Začlenění do společenského prostředí je možné realizovat jen za předpokladu celoživotní společenské ochrany a pomoci. Takto je možné zařazení do procesu společensky užitečné práce. Předpokladem je celoživotní společenská ochrana a vysoce individuálně zaměřená pomoc.

4. Inferiorita (z lat. inferior – nižší). Termín vyjadřuje neschopnost pracov-ního a společenského začlenění. Vyjadřuje sociální nepoužitelnost, segregaci. Není možné běžné společenské uplatnění ani zařazení do pracovního procesu pro velmi těžké, většinou vícenásobné postižení. Sociální vztahy nejsou vytvo-řeny, resp. jsou zcela ztraceny Tito jedinci jsou zcela nesamostatní, odkázáni na pomoc jiných. Je potřebná celoživotní ochranná péče.

Dosažení těchto stupňů socializace (resp. resocializace) nemusí být úměr-ná typu nebo stupni postižení. Ke změně dosaženého socializačního stupně může dojít v průběhu života. Důvodem může být změna zdravotního nebo psychického stavu, celkových schopností a předpokladů pro pracovní a celkové společenské zařazení.

Průvodce studiemSoučasně užívanou klasifikaci stupňů socializace si pravděpodobně ne-

uložíte do paměti hned napoprvé, ale stačí pochopit „klíč“ a členění si zopakovat. Teprve potom Vám doporučuji číst další text.

V současné době lze klasifikovat odstupňování socializace podle hodnoceníWHO (Světová zdravotnická organizace). Jak uvádí Ján Jesenský (1993), je možné charakterizovat dosažené stupně socializace 9 stupni:

Plná integrace:1. sociálně integrovaný jedinec

Vysoká integrace:2. inhibovaná účast3. omezená účast

Středně vysoká integrace:4. zmenšená účast

Nízká integrace:5. ochuzené vztahy6. redukované vztahy7. narušené vztahy

Středně vysoká segregace:8. odcizení

Vysoká segregace:9. společenská izolace

Z výše uvedeného vyplývá, že nejvyšším stupněm socializace jedinců se speciálními potřebami je integrace, naprosté a bezproblémové začlenění do širší, většinou intaktní společnosti. Podle Jesenského (1992) se v rámci inte-grace jedná o spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin. Můžeme hovořit o tom, že se jakkolivznevýhodněný člověk vyrovnal se svým postižením, žije a spolupracuje s in-taktními lidmi, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které jsou společensky uznávány jako rovnocenné, společensky potřebné a důležité.

Utilita – předpoklad celoživotní společenské ochrany a pomoci

Inferiorita – neschop-nost běžného společen-ského uplatnění pro velmi těžké postižení

Devět stupňů sociali-zace (WHO)

Integrace jako spolužití znevýhodněných s intaktními lidmi

Proces socializace osob se speciálními potřebami


Segregace je většinou chápána jako opak integrace. Lze ji charakterizovat jako stav, kdy jedinec se speciálními potřebami žije vyčleněn ze společnosti intaktních osob nebo se z ní sám vyčleňuje.

Alespoň stručně si objasněme uvedenou škálu integračních stupňů:– sociálně integrovaný jedinec – plně se účastní všech společenských čin-

ností,– inhibovaná účast – jedná se o osoby, u nichž existence zdravotního nebo

sociálního postižení vyvolává určitou nevýhodu. Ta může znamenat mírné omezení v plné společenské účasti.

– omezená účast – osoby se plně neúčastní obvyklých společenských aktivit, neboť jejich postižení negativně ovlivňuje různé sféry života (např. man-želství, sexuální život, mimopracovní aktivity aj.)

– zmenšená účast – v důsledku postižení nejsou tito jedinci schopni navázat náhodné kontakty a jejich účast na společenském životě je omezena na přirozené komunitární vztahy (rodina, příbuzenstvo, pracoviště ap.).

– ochuzené vztahy – důraz je kladen na omezení ve fyzickém, sociálním nebo psychickém vývoji bez tendencí ke zlepšení,

– redukované vztahy – znevýhodnění lidé jsou schopni udržovat své vztahy výhradně k vybrané a omezené skupině nebo jednotlivci,

– narušené vztahy – hovoříme o osobách, které nejsou schopny udržovat trvalejší vztahy s ostatními lidmi. Změny jejich chování působí negativně i v prostředí přirozené skupiny.

– společenská izolace – týká se jedinců, jejichž schopnost míry integrace je nezjistitelná pro jejich izolovanost. Jedná se o případy úplné segregace.

Na základě uvedené klasifikace je možné vyvodit, že integrace znevýhod-něných osob má celou škálu možností. V tomto pojetí se termín integrované vzdělávání užívá pro označení plného sociálního začlenění žáků se speciálními potřebami do škol běžného typu mezi intaktní spolužáky.

Průvodce studiemNa první pohled jde asi o nějaký omyl nebo nejasnost, ne? O integraci

jsem hovořila zatím v jiných souvislostech. Nyní se pokuste naslouchat vý-kladu Jána Jesenského o pedagogické integraci.

Z našich autorů se fenoménu pedagogické integrace snad nejvíce věnuje Ján Jesenský. V této oblasti rozlišuje 9 stupňů:1. Plná integrace. Jedná se o integraci – začlenění – žáka se speciálními po-

třebami do jakéhokoliv výchovně vzdělávacího prostředí běžného typu, bez použití speciálních pomůcek, s vysokým sociálním statusem.

2. Podmíněná integrace. Žák je zařazen v běžném výchovně vzdělávacím prostředí, jsou použity osobní kompenzační a reedukační pomůcky, je za-chován vysoký sociální status.

3. Snížená integrace. Je vázaná na technické a jiné úpravy výchovně vzdě-lávacího prostředí, na užívání speciálních kompenzačních a reedukačních pomůcek. Je mírně snížen sociální status.

4. Ohraničená integrace. Jde o integraci v technicky upraveném výchovně vzdělávacím prostředí, s použitím speciálních kompenzačních a reedukač-

Segregace – vyčlenění znevýhodněných osob z globální společnosti

Škála integračních stupňů – charakte-ristika

Osm stupňů pedagogické integrace

13

ních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod. Je snížen sociální status.

5. Vymezená integrace. Integrace je realizována v celkově upraveném vý-chovně vzdělávacím prostředí, s použitím speciálních reedukačních a kom-penzačních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v průměrném rozsahu při uchování přijatelného sociálního statusu.

6. Redukovaná integrace. Uskutečňuje se na upraveném výchovně vzdě-lávacím prostředí, s použitím speciálních reedukačních a kompenzačních pomůcek. Jsou pravidelně uplatňovány speciální metody v převládajícím rozsahu. Je zachován přijatelný sociální status.

7. Narušená integrace. Podmínkou je upravené výchovně vzdělávací pro-středí. Jsou nezbytné speciální pomůcky reedukačního a kompenzačního typu. V plném rozsahu jsou uplatňovány speciální metody při zachování integračních cílů a obsahů. Sociální status je snížen.

8. Segregovaná výchova a vzdělání. Uplatňuje se ve speciálně upraveném prostředí. Jsou pravidelně používány reedukační a kompenzační pomůc-ky. V plném rozsahu se užívají speciální metody, prostředky a formy při uplatnění redukce integračních cílů a obsahů. Sociální status je podstatně omezený.

Z dosavadních zkušeností lze hovořit o následujícím schématu školské integrace dětí se speciálními potřebami:A. Žák se speciálními potřebami ve speciálních zařízeních (školách, ústavech

dětských centrech apod.). Jde o tzv. segregaci.B. Žák se speciálními potřebami ve skupině (třídě) dětí zdravých – hovoříme

o integraci.

Obě skupiny tvoří dvě krajní hranice, mezi nimiž je široká škála mož-ností:

A1. Dítě se speciálními potřebami tráví ve speciálním zařízení veškerý čas, jeho edukace se odehrává výhradně jen v tomto zařízení. I jeho ostatní kon-takty jsou omezeny. Zpravidla se jedná o děti s různým stupněm mentálního postižení, které nemají možnost pobývat v původní rodině a jsou umístěny v ústavním zařízení s celoročním pobytem.

A2. Dítě se speciálními potřebami je umístěno ve speciálním zařízení. V jeho vzdělávání je zařazeno občasné, i když pravidelné a organizované vzdělává-ní v prostředí zdravých dětí. Jedná se nejčastěji o děti umístěné v ústavních zařízeních, příp. v internátních institucích rezortu školství. V praxi se jedná o exkurze, individuální vzdělávací pobyty v běžných školách aj.

A3. Dítě se speciálními potřebami je umístěno ve speciálním zařízení, jeho vzdělávání ale probíhá v běžné škole s ostatními nepostiženými (intaktními) žáky. Speciálním zařízením zde bývá většinou ústav sociální péče pro daný typ postižení. Důvody umístění v takovém zařízení bývají převážně sociální, nikoliv jako důsledek samotného zdravotního znevýhodnění. Dítě za podpory zařízení navštěvuje běžnou školu v sídle ústavu. Je možná i návštěva speciální třídy, příp. začlenění dítěte se speciálními potřebami do běžné třídy školy.

B1. Dítě pobývá v přirozeném komunitním prostředí (rodina, náhradní rodinná péče), je vzděláváno ve speciálním zařízení. Je to speciální škola či její detašované pracoviště, příp. i při ústavu sociální péče. Dítě je vzděláváno s ostatními dětmi, které jsou postižené stejným typem a zpravidla i stupněm zdravotního znevýhodnění.

Integrace a segregace jako krajní hranice socializace, škála možností



B2. Dítě žije v přirozeném komunitním prostředí a je vzděláváno v běžném školském zařízení ve speciálním prostředí. Jedná se o organizační formu spe-ciálních tříd, které mohou být zřízeny při mateřských i základních školách. Speciální třídy je možné zřizovat pro všechny druhy postižení. I u této formy společného vzdělávání je rozlišována široká škála stupňů a forem společného vzdělávání. Od úplného oddělení organizační i obsahové stránky výuky až po různě organizované formy společného vzdělávání dětí s postižením a dětí v rámci dané školy nebo i různých jiných škol. Této organizační formě školské integrace se někdy také říká kooperativní model vzdělávání.

B3. Dítě s postižením pobývá v přirozeném komunitním prostředí a je vzdě-láváno v běžném školském zařízení, v prostředí skupiny (třídy) zdravých dětí. (Michalík, J., 2000)

Zjednodušeně je možné říci, že tzv. speciální zařízení (určená převážně nebo výlučně pro děti s postižením) jsou považována za segregační a tzv. běžné školy za integrační.

Pro zájemce„Proces začleňování a v konečném důsledku začlenění integrujícího se objektu do integrální

society lze označit za pozitivní integraci v případě, kdy ve svých aspektech je taková integrace přínosem pro integrující se objekt (jedince, skupinu, komunitu). Právě pozitivní integrace je cílem speciální pedagogiky, sociální pedagogiky, sociální práce a dalších speciálních disciplín.“ (Vítková, M., 1998, s. 14)

Shrnutí

Na základě principu humanismu jsou uznávány hodnoty všech lidí, tedy i jakkoliv postižených. Jejich začlenění do společnosti – socializace – má svá specifika. Je podmíněna nejen sociabilitou, ale i druhem a stupněm postižení,jeho prognózou atd.

Významnou podmínkou socializačního procesu je výchova a vzdělávání. Transformace člověka intaktního i zdravotně znevýhodněného je uskutečňo-vána v procesu sociálního učení. Jejím cílem je realizace biologických, psy-chologických a sociálních potřeb. Naplňování potřeb zdravotně nebo sociálně znevýhodněných jedinců má specifický charakter. Základním východiskemjsou individuální schopnosti a celkové předpoklady.

Socializační proces se uskutečňuje v různých socializačních institucích, které plní úlohu socializačních činitelů. U osob se speciálními potřebami je podmíněn zejména druhem a stupněm postižení.

Socializace osob se speciálními potřebami je tradičně odstupňována již v dí-lech prof. Miloše Sováka. Podle něj lze rozlišit 4 integrační stupně: integraci, adaptaci, utilitu a inferioritu.

V současné době se užívá klasifikace stupňů socializace podle hodnoceníWHO.

Těchto 9 stupňů socializace podrobně charakterizuje Ján Jesenský. Integraci chápe jako naprosté, bezproblémové začlenění znevýhodněných osob do glo-bální společnosti. Opakem integrace je segregace, kterou vysvětluje jako stav, kdy je daný člověk vyčleněn ze společnosti nebo se z ní sám vyčleňuje. J. Jesenský rozlišuje i 8 stupňů pedagogické integrace. Jejím cílem je úspěšné začlenění žáků se speciálními potřebami do škol běžného typu.

15

Kontrolní otázky a úkoly– Charakterizujte pojem socializace a sociabilita.– Co považujete za nejdůležitější životní potřeby znevýhodněných jedinců?– Vyjmenujte alespoň některé socializační instituce, podílející se na socializaci

postižených jedinců.– Pokuste se vyjmenovat stupně socializace osob se speciálními potřebami

podle WHO.– Stručně vysvětlete rozdíl mezi segregací a integrací.

Pojmy k zapamatování• socializace• resocializace• sociabilita• socializační instituce• stupně socializace• segregace• integrace• adaptace• utilita• inferiorita

Seznam použité literatury1. JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 19932. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 1. vydání.

Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0646-23. VAŠEK, Š. Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník.

Bratislava: SPN 1994


17

2 Metody speciální pedagogiky

Studijní cílePo prostudování následující podkapitoly budete schopni:– označit nejdůležitější diagnostické speciálněpedagogické metody,– vysvětlit problematiku preventivních metod,– popsat podstatu speciálněpedagogických nápravných metod,– rozlišit a zapamatovat speciálněpedagogické rehabilitační metody,– vymezit zásady komprehenzivní rehabilitace.Doba potřebná k prostudování kapitoly: 60 minut

Průvodce studiemJak uvidíme dále, s metodami ve speciální pedagogice to není zas až tak

jednoduché. Doporučuji přečíst alespoň dvakrát s porozuměním a potom se pokusit členění metod interpretovat verbálně nebo písemně. Chybování je lidské, klidně se k nejasnostem vraťte.

Speciální pedagogika se zabývá jedinci se speciálními potřebami, tj. zdra-votně nebo sociálně znevýhodněnými všech věkových kategorií. Svůj přístup k těmto osobám vymezuje následujícími oblastmi:1. etiologií – tzn. stanovením příčin postižení,2. fenomenologií – přesným definováním obrazu postižení,3. prevencí – její zaměření vychází ze zabránění vzniku postižení a jeho příp.

následků,4. výchovnou terapií – spočívá v uplatnění speciálněpedagogických metod

v rámci komplexně pojatého výchovného a edukačního procesu.

ad 1, 2: Nejvýznamnější postavení při objasňování etiologie a fenomenolo-gie má zkoumání biologických faktorů v rámci diagnostiky jakkoli postižené osoby.Na této oblasti diagnostiky se podílí zejména lékařské obory. Výsledky jejich šetření společně se závěry dalších vědních oborů (např. psychologie, sociologie aj.) spoluurčuje charakter výchovy a vzdělávání jedince se spe-ciálními potřebami. Na výsledky šetření uvedených vědních disciplín navazuje speciálněpedagogická diagnostika, která využívá vlastního systému metod.

Speciálněpedagogické diagnostické metody nejčastěji lze členit na:a) obecnéb) speciální

ad a): K obecným metodám patří:– anamnéza rodinná– anamnéza osobní– vyšetření sociálního prostředí.

Tyto metody obvykle využívají anamnestický rozhovor a písemné dota-zování.– katamnéza, která šetří situaci za nějaký čas od provedení úpravy či nápravy. Hledá příčiny recidivy, tj. opakování nežádoucích projevů.

Oblasti speciální pedagogiky: etiologie, fenomenologie, preven-ce a výchovná terapie

Etiologie a fenomeno-logie jako spoluurčující faktor charakteru výchovy osoby se speciálními potřebami

Speciálněpedagogické diagnostické metody, metody obecné a speciální


ad b): Speciální metody ve speciálně pedagogické diagnostice jsou za-měřené na komplexní popis druhu a stupně postižení. I na něm se podílí tým odborníků (lékaři, psychologové, pedagogové, sociální pracovníci aj.).

Speciálněpedagogická diagnóza je pak zformulována na základě dílčích diagnostických výsledků těchto pracovníků. Vždy je východiskem pro sta-novení speciálněpedagogické prognózy. Ta naznačuje pravděpodobný směr a možnosti předpokládaného vývoje v oblasti individuálních schopností, tj. i výchovy a vzdělávání. (Pipeková, 1998)

Podle jiných autorů, např. podle Štefana Vaška (1995), se speciálněpedago-gické diagnostické metody klasifikují na základě jiných kritérií, např.:

A. Podle způsobu zjišťování:– pozorování,– metody explorační,– metody testové,– metody kazuistické,– diagnostické zkoušení,– rozbor výsledků činnosti aj.

B. Podle zaměření zjišťování:– zjišťování úrovně vědomostí,– sociability,– sebeobsluhy,– funkce smyslových orgánů aj.

C. Podle jiných kritérií:– metody výkonové,– funkčně a anatomicko-morfologické,– nestandardizované,– standardizované aj.

ad 3: Metody prevence bývají členěny na:1. Primární – jejich zaměření je předcházet orgánovým a funkčním postižením

(defektům).2. Sekundární – mají zabránit nepříznivému vývoji a zhoršování stavu u již

vzniklého zdravotního znevýhodnění nebo jeho následků v sociální oblasti (defektivitě),

3. Terciální – spadají nejčastěji do oblasti terciálních (následných) služeb. Ty pak zpravidla nebývají řešeny na školském úseku (např. etopedická problematika).

Prevence je ve speciální pedagogice chápána jako soubor aktivit, zamě-řených na předcházení ohrožení, narušení nebo postižení člověka, příp. na snižování jejich následků. Je souhrnem působení mnoha rezortů a vědních oborů (lékařských, speciálně pedagogických, psychologických, pedagogic-kých, sociálních, právních atd.). Využívá různých prostředků, jako je osvěta, poradenství, diagnostika aj. Na základě tradičního členění (Sovák, M., 1983) se hovoří o 2 základních úsecích: o prevenci defektů a prevenci defektivity.

Podle zmíněného autora je prevence defektů především lékařskou zále-žitostí. Prevence defektivity má zabránit tomu, aby defekt narostl v poruchu

Speciálněpedagogická diagnóza jako výcho-

disko speciálněpedago-gické prognózy

Klasifikace diagnos-tických metod podle

Štefana Vaška

Metody prevence ve speciální pedagogice: primární, sekundární

a terciální

Speciálněpedagogická prevence v předcházení

ohrožení a postižení

Prevence defektů a prevence defektivity

19

sociálních vztahů. Je záležitostí nejen medicínskou, ale i pedagogickou, psy-chologickou, speciálněpedagogickou, právní, sociální atd.

ad 4. Speciálněpedagogické nápravné metody jsou zaměřeny na zmírnění, překonávání i na příp. prevenci defektivity, tj. narušení vztahů znevýhodněného jedince k výchově, vzdělání a práci. Jsou členěny na metody:

a) reedukaceb) kompenzacec) rehabilitaceMetody reedukace (z lat. re – opět, znovu, educatio – výchova) jsou po-

stupy, které jsou zaměřeny na rozvoj a celkové zlepšení určitých funkcí. Jsou to ty, které se v důsledku orgánového poškození nerozvinuly nebo zcela vymi-zely, nebo na odstranění nežádoucích důsledků předchozí výchovy. Je užíván dvojí přístup:– monosenzoriální, který se zaměřuje na rozvoj postižených funkcí bez

podpůrného využití funkcí jiných,– multisenzoriální, který využívá podpůrné zdravé, nepostižené funkce.

Reedukační metody se uplatňují v celém speciálním edukačním a výchov-ném procesu. Využívá především metody slovní, názorné a praktickou činnost. Např. u tělesně postižených se jedná o pohybovou reedukaci, u jedinců s po-ruchami chování o reedukaci mravních vlastností atd.

Reedukační postupy využívají i těch nejmenších zbytků pozitivních vlast-ností a předpokladů pro zlepšení stavu postižených funkcí.

Metody kompenzace (z lat. compensatio – vyvážení, vyrovnání, náhrada) jsou speciálně pedagogické postupy, jimiž se zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než těch, které jsou oslabeny, postiženy. Jsou tedy zaměřené na nahra-zení chybějících funkcí jinými, náhradními. Např. u nevidomých plní kom-penzační funkci především sluch, hmat nebo čich, u neslyšících zrak atd.

Ve speciální pedagogice jsou tyto metody chápány i jinak. Postižený má např. vyrovnávat své nedostatky v určité oblasti (smyslové, tělesné, mentál-ní) společensky přijatelným chováním, pozitivním vztahem k práci, profesní zručností, dobrým vztahem k užšímu či širšímu společenskému úprostředí aj. To vše vyžaduje dlouhodobé speciálně pedagogické působení.

Metody rehabilitace (z lat. re – znovu, opět, habilitas – schopnost, způ-sobilost) znamenají znovuuzpůsobení, návrat do původního stavu, opětovné dosažení schopností.

Medicínsky je tento termín užíván v užším slova smyslu. Jsou jím chá-pány postupy, které upravují orgánový defekt a obnovují narušené funkce. Prostředkem jsou zejména nápravná cvičení, zaměřená na aktivizaci fyzických a psychických schopností nemocných jedinců a osob v rekonvalescenci.

Ve speciální pedagogice se rehabilitační metody chápou v širším slova smyslu. Jedná se nejen o znovunavrácení (rehabilitaci), ale i o uzpůsobení (habilitaci) těch osob, které se jako nemocné nebo jakkoliv postižené již na-rodily. Nepatřily tedy nikdy mezi tzv. intaktní populaci.

Průvodce studiemZákladní členění metod jste zvládl. Přejděte tedy k jejich možné reali-

zaci v procesu ucelené (komprehenzivní) rehabilitace. Její složky přibližuje následující text.

Speciálněpedagogické nápravné metody: reedukace, kompenzace a rehabilitace

Metody reedukace v rozvoji postižených funkcí

Metody kompenzace při zdokonalování výkon-nosti postižených funkcí

Metody rehabilitace v užším a širším slova smyslu

Metody speciální pedagogiky


Speciálně pedagogické rehabilitační metody jsou tedy postupy, které využívá výchovná a edukační složka jako součást tzv. komprehenzivní (kom-plexní, ucelené) rehabilitace.

Každá z jednotlivých složek má následující cíle: 1. rehabilitace léčebná– léčbu operativní, medikamentózní,– léčbu rehabilitační (fyzioterapie, léčba prací, léčebná tělesná výchova,

balneoterapie, ergoterapie aj.) 2. rehabilitace výchovně-vzdělávací– výchovu a vzdělávání,– přípravu na povolání,– výchovné poradenství. 3. rehabilitace pracovní– je zaměřená na kvalifikaci a rekvalifikaci jedinců se speciálními potřeba-

mi. Využívá všech zbylých nebo náhradních schopností znevýhodněných jedinců. Příprava je vysoce individuální proces.

4. rehabilitace sociální– jejím posláním je zajistit jedincům se speciálními potřebami zaměstnání,

bydlení, dopravu, realizaci individuálních osobních potřeb, kulturní a spo-lečenské vyžití, informovat a pomoci při realizování důchodových nároků atd.

5. rehabilitace psychologická– využívá možnosti psychologického ovlivňování znevýhodněných jedinců.

Jde o situace vyrovnávání se s postižením, řešení vysoce osobních problémů v mezilidkých vztazích, podpora motivace při řešení obtíží takřka ve všech životních situacích.

6. rehabilitace technická– je zaměřená na výzkum a vývoj ortopedických a technických pomůcek,

protéz, ortopedických vozíků, technických prostředků (např. v oblasti or-todoncie, akustiky atd.).

7. rehabilitace právní– navrhuje, schvaluje a realizuje zákony a směrnice k zajištění práv všech

jedinců se speciálními potřebami.

8. rehabilitace ekonomická– zabývá se organizací a řízením výrobní činnosti a produktivní práce zdra-

votně nebo sociálně znevýhodněných osob.

Speciálněpedagogické rehabilitační metody jako součást kompre-henzivní rehabilitace

Cíle složek kompre-henzivní rehabilitace:

léčebné, výchovně vzdělávací, pracovní,

sociální, psychologické, technické, právní

a ekonomické

21

Průvodce studiemS komplexní (komprehenzivní) rehabilitací to není tak jednoduché. Je

zapotřebí dodržovat určité zásady. Český a slovenský přístup se navzájem doplňují.

Nelze opomenout, že komprehenzivní rehabilitace má i své vymezené zásady. Podle Františka Kábeleho (1988) se tradičně uvádějí tyto zásady:– individuálního přístupu (respektování individuálních výchovně edukač-

ních a dalších potřeb),– komplexnosti (důsledné dodržování celostního přístupu),– přiměřenosti (akceptování druhu a stupně postižení, věku, stupně vývoje

rozumových a dorozumívacích schopností aj.),– reflexnosti (využívání reflexních zákonitostí při nácviku poškozených funk-

cí motorických, verbálních atd.).

Slovenský speciální pedagog Štefan Vašek (2003) zdůrazňuje následující zásady komprehenzivní rehabilitace:– kognitivizace (rozvíjení poznávacích procesů),– ortofunkcionalizace (vytváření a rozvíjení správných funkcí),– hyperemocionalizace (vytváření silných emocionálních stimulů),– detenzionalizace (odstraňování, likvidace psychického napětí),– substitucionalizace (nahrazování poškozených systémů),– synergetizace (vzájemná podpora podnětů a procesů),– kreativizace (podpora tvořivého myšlení činností, aktivitou).

Shrnutí

Speciální pedagogika vymezuje přístup k postiženým osobám následu-jícími oblastmi: etiologií, fenomenologií, prevencí a výchovnou terapií. Speciálněpedagogické diagnostické metody lze členit na obecné a speciální, ale užívá se i jiných kritérií členění.

Speciálně pedagogická diagnóza je formulována na základě týmové spo-lupráce lékařů, psychologů, pedagogů, sociálních pracovníků a speciálních pedagogů. Je východiskem pro stanovení speciálněpedagogické prognózy.

Štefan Vašek klasifikuje speciálněpedagogické diagnostické metody podlejiných kritérií, než jsou běžně užívány.

Speciálněpedagogické nápravné metody zmírňují, překonávají či jsou pre-vencí defektivity.

Metody prevence se člení na primární, sekundární a terciální. Je nezbytné rozlišovat prevenci defektů, která je medicínskou záležitostí, a prevenci de-fektivity. Ta má zabránit nárůstu defektu v poruchu sociálních vztahů.

Metody rehabilitace naznačují znovuuzpůsobení, návrat do původního sta-vu, opětovné dosažení schopnosti. Ve speciální pedagogice jsou rehabilitační metody chápány v širším slova smyslu. Jedná se nejen o znovunavrácení (re-habilitaci), ale i o uzpůsobení (habilitaci) i těch jedinců, kteří se jako postižení nebo nemocní již narodili.

Zásady komprehenzivní rehabilitace (František Kábele) a jejich cha-rakteristika

Charakteristika zásad komprehenzivní rehabi-litace (Štefan Vašek)

Metody speciální pedagogiky


Ve speciální pedagogice se tyto metody chápou v širším slova smyslu. Jsou to postupy, které využívá edukační složka . Kromě ní je součástí komprehen-zivní (ucelené) rehabilitace i rehabilitace léčebná, pracovní, sociální, psycho-logická, technická, právní a ekonomická. Zásady komprehenzivní rehabilitace se poněkud liší v pojetí Františka Kábeleho a Štefana Vaška.

Kontrolní otázky a úkoly– Vysvětlete rozdíl mezi pojmem anamnéza a katamnéza.– Na co jsou zaměřeny speciální metody ve speciálněpedagogické

diagnostice?– Vysvětlete podstatu metod terciální prevence.– Objasněte, co jsou metody reedukace.– Vyjmenujte zásady komprehenzivní rehabilitace.

Pojmy k zapamatování• etiologie• fenomenologie• diagnostické metody• nápravné metody• reedukace• rehabilitace v užším slova smyslu• rehabilitace v širším slova smyslu• kompenzace• zásada individuálního přístupu• zásada komplexnosti• zásada přiměřenosti• zásada reflexnosti

Seznam použité literatury1. JESENSKÝ, J.: Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha:

Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-823-92. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 1. vydání.

Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0646-2

23

3 Normalita a abnormalita ve speciální pedagogice

Studijní cílePo prostudování následující kapitoly budete schopni:– vysvětlit pojmy norma, normalita, abnormalita,– objasnit rozdílnost pojetí normality v lékařských a společenských vědeckých

disciplínách,– ujasnit termín „axiom normality“,– vysvětlit význam vymezeného pojetí normality a abnormality v rámci

speciálně pedagogické diagnostiky,– upozornit na možnost a nepřípustnost „nálepkování“ v rámci speciálně-

pedagogické diagnostiky i speciálně pedagogické praxe.Doba potřebná k prostudování kapitoly: 20 minut

Průvodce studiemVážený čtenáři, pravděpodobně máte pocit, že množství již zvládnu-

tých speciálněpedagogických termínů prozatím dostačuje. Doporučuji Vám přesto – po malé pauze – znovu text pročíst a po myšlenkovém utřídění se věnovat dalším pojmům.

Pro rámcové určení a objasnění strategie výběru objektů speciálněpedago-gických služeb je nezbytné objasnění pojmů norma, normalita, abnorma-lita.

Upřesnění pojmu abnormalita je východiskem diagnostiky, terapie, výcho-vy, vzdělávání a celé komprehenzivní rehabilitace. Samotné pochopení pojmu není možné bez pochopení termínu normalita.

Určení kritérií pro výběr jedinců, kteří vyžadují speciálně pedagogickou podporu, je základní podmínkou. Přesto není jednoduché přesné definováníjakési dělicí čáry mezi normalitou a abnormalitou. V medicínských oborech není toto označení obtížné. Je dáno poměrně přesně biologickými normami (např. vztah zdraví – nemoc). Ve speciální pedagogice by však byl výhradně biologický přístup nehumánním zjednodušováním. Zásadním východiskem je, že člověk postižený jakýmkoliv defektem, nemocí, nedostatkem , není člově-kem „abnormálním“. I tito lidé se totiž mohou velmi dobře sociálně uplatnit a začlenit mezi intaktní populaci. Takto mohou žít vpodstatě jako „normální“, průměrný lidský jedinec.

Pojem normální bývá nejčastěji definován jako něco průměrného, pravi-delného, častého, předvídatelného. Naopak, pojem abnormální vyjadřuje něco odlišného, nepravidelného, neočekávaného, lišícího se od průměru.

Vytváření norem je založeno na tzv. axiomu normality. Je to teze, že psychologické i biologické jevy mají tzv. normální rozložení v populaci.

Statistická norma je pásmo či rozpětí, které se vytváří na ose kolem střední hodnoty po přidání bipolárních směrodatných odchylek +/–. Toto rozpětí se nazývá pásmo normality.Všechny další hodnoty, nacházející se mimo toto rozpětí, jsou považovány za hodnoty „mimo normu“. Ve směru + se vůbec

Vztahová hodnota pojmů normalita a abnormalita

Axiom normality a vytváření norem

„Pásmo normality“


nemusí jednat o „abnormalitu“, neboť do této skupiny je možné zařadit i osoby vyjímečně nadané až geniální.

Pojem norma z hlediska společenských věd lze chápat jako soubor krité-rií, postojů nebo pravidel, které byly přijaty konvencí nebo zákonodárným orgánem.

Ve speciální pedagogice za normální nebo abnormální je možné pova-žovat např. úroveň mentálních schopností, kognitivních předpokladů, moto-riky atd. Indikací pro speciálně pedagogickou podporu je výrazně negativní vybočení z pásma normality.

Určitým problémem bývá měřitelnost některých jevů, např. kognitivních schopností. Za těchto okolností je možné jen měření nepřímé – indirektní. Ve všech případech se používají konvenčně dohodnuté měrné přístroje a měrné jednotky (např. IQ jako měrný výsledek testů inteligence, motorický věk jako výsledek získaný motorickým testem atd.).

Speciálněpedagogická diagnostika vymezuje v základních rysech objekty speciálně pedagogických služeb. Z jejího hlediska je normalita a abnormalita posuzována většinou v souvislosti s vývojem v těchto oblastech:1. funkcí kognitivních,

funkcí motorických,funkcí emocionálně-sociálních,

2. orgánů somatických,orgánů senzorických (Vašek, Š., 1996).

Podle Jaroslava Kysučana „normalita je relativní projev, který nezávisí jen na našem vnímání normálna, ale na kontextu, na jehož pozadí vznášíme své soudy“. (Kysučan, J., 1999, s. 19).

Je potřebné zdůraznit, že diagnostické posuzování jakkoliv znevýhodněných jedinců nikdy nepřisuzuje „nálepku“ abnormality. V tomto smyslu je speciál-ně pedagogická diagnóza východiskem pro stanovení optimálních speciálně-pedagogických služeb a podpor. Jejich cílem je pak co nejplnější individuálně možné pracovní a společenské začlenění.

Pro zájemceSpeciálněpedagogická diagnostika v žádném případě neslouží k tzv. „nálepkování“ jakkoliv

znevýhodněného jedince. Nejde tedy o pouhé „přidělení“ diagnózy, ale o snahu nalézt výcho-disko pro stanovení co nejširších a optimálních možností ucelené rehabilitace. Jejím cílem je co nejvyšší stupeň sociálního začlenění. Uveďme si příklady sledovaných jednotlivých oblastí osobnosti jedince se zdravotním postižením v rámci speciálně pedagogickédiagnostiky:– školní zralost,– mentální (rozumové) schopnosti,– úroveň komunikačních schopností,– sluchová percepce,– zraková percepce,– jemná a hrubá motorika,– grafomotorika,– úroveň grafického vyjadřování,– pravolevá, prostorová a časoprostorová orientace,– úroveň čtenářských dovedností,– lateralita atd.

Výrazně negativní vybočení z pásma

normality – indikace pro speciálněpedago-

gickou podporu

Indirektní měřitelnost některých jevů

ve speciální pedagogice

Posuzování a relativita normality

a abnormality

„Nálepkování“ abnor-mality jako negativní

východisko posuzování znevýhodněných

jedinců

25

Shrnutí

Vyjasnění obsahu pojmů norma, normalita a abnormalita je nezbytné pro označení objektů speciálněpedagogické podpory. Definování dělícího mezníkumezi normalitou a abnormalitou je velmi složitou záležitostí. Přesto je výcho-diskem vymezení cílů speciálněpedagogické diagnostiky.

Pochopení pojmu abnormalita není možné bez pochopení termínu normalita. V medicínských oborech je definování obou pojmů dáno přesnými biologický-mi parametry (např. vztah zdraví – nemoc). Ve speciální pedagogice výhradně biologický přístup by byl však nehumánním zjednodušováním.

Zdravotně nebo sociálně znevýhodněný člověk není „abnormální“, neboť se může v rámci individuálních schopností zařadit mezi intaktní populaci. V zásadě tedy může žít jako „normální“, tedy průměrný lidský jedinec.

Z hlediska společenských věd lze chápat pojem „norma“ jako soubor kri-térií, přijatých konvencí nebo zákonodárným orgánem. Indikací pro speciálně pedagogickou podporu je výrazně negativní vybočení z pásma normality. Předpokladem možné nabídky podpůrných služeb osobám se speciálními potřebami je komplexní diagnostika. Ta se však nesmí stát prostředkem „ná-lepkování“ abnormality.

Kontrolní otázky a úkoly– Co vyjadřuje pojem „norma“?– Co je obsahem pojmu „normalita“?– Co je „pásmo normality“?– Proč neoznačujeme člověka se speciálními potřebami jako člověka „abnor-

málního“?– V čem spatřujete relativitu normality?– Formulujte úkol a význam diagnostiky osob se speciálními potřebami.

Pojmy k zapamatování• norma• normalita• abnormalita• nálepkování• speciálněpedagogická diagnostika• pásmo normality• relativita normality

Seznam použité literatury1. KÁBELE, F. Speciální pedagogika pro výchovné pracovníky. Praha: SPN,

19982. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologická rehabilitace zdravotně postižených. Praha:

19853. KYSUČAN, J., KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky.

Olomouc, UP, 19994. RÁDLOVÁ, E. a kol. Speciálně pedagogická diagnostika. Ostrava: Montanex,

20045. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. 1. vydání.

Olomouc: UP, 2003

Normalita a abnormalita ve speciální pedagogice

27

4 Význam integrace osob se speciálními potřebami

Studijní cílePo prostudování následující kapitoly budete schopni:

– stručně charakterizovat vývoj integračních snah v zemích EU,– popsat současný posun k „integračnímu“ a „smíšenému“ výchovnému sys-

tému,– vysvětlit aktuální problémy školské integrace v ČR,– vyjmenovat předpoklady úspěšné integrace jedinců se speciálními

potřebami.Doba potřebná k prostudování kapitoly: 30 minut

4.1 Přehled vývoje integračních snah v zemích EU

Průvodce studiemAni v rámci Evropské unie nemůžeme hovořit o sjednocení přístupu v rám-

ci výchovy a vzdělávání zdravotně nebo sociálně znevýhodněných jedinců. Doplňme si tedy vědomosti o několik dalších údajů.

Proces evropské integrace se týká i oblasti výchovy a vzdělávání. Jedním z prvních dokumentů tehdejšího ES o začlenění dětí a mladistvých s postižením bylo usnesení Rady ES ze 14. 5. 1987. V r. 1998 bylo jednáno o přijetí akčního programu Helios ve prospěch jedinců s jakýmkoliv znevýhodněním. Rada Evropského společenství přijala v r. 1990 usnesení „O začlenění postižených dětí a mladistvých do obecných vzdělávacích systémů“.

Zúčasněné země se zavázaly, že budou ve všech vhodných případech usi-lovat o začlenění a komplexní podporu postižených žáků a studentů do svých obecných vzdělávacích systémů. Byla stanovena pravidla pro úpravu národní legislativy a změnu forem a obsahu vzdělávacích systémů. Např. práce speciál-ních škol a speciálních zařízení má být chápána jako doplnění práce obecného vzdělávacího systému. Odborné znalosti a vyučovací metody, využívané ve speciálním školství, by měly být použity ve všeobecných zařízeních a školách ve prospěch žáků se speciálními potřebami.

Dnešní situace vykazuje posun na cestě k integrovanému vzdělávání. Údaje však ukazují na rozdílnost kritérií při označování žáků za „postižené“. I přes opatření Evropské komise pro výchovu, sociální a profesní začlenění postižené mládeže nebo mládeže s obtížemi v učení, je na evropské úrovni řada rozdílů. Týkají se cílů i prostředků, které státy věnují na integrované vzdělávání žáků se speciálními potřebami.

Průvodce studiemVážený čtenáři, pokuste se zapamatovat alespoň tři zastánce „neintegrač-

ního“ a „integračního“ systému výchovy: Jistě vyvodíte, co je to výchovný systém „smíšený“.

Integrované vzdělávání – pozitivní posun na vývojové cestě


Výchovný systém „neintegrační“ zastává hlavně Lucembursko, Belgie, částečně Nizozemsko a Německo. V posledních letech Nizozemsko a některé spolkové země Německa přecházejí na pluralitní systém integračního vzdělá-vání i speciálního školství. V rámci tohoto systému je každému definovanémutypu postižení přiřazen určitý typ speciální školy. Aby postižený žák mohl být integrován do běžného systému, musí si osvojit určitý soubor vědomostí a dovedností, splnit jakési „kvalifikační předpoklady“.

Výchovný systém „integrační“ zajišťuje, že téměř všechny znevýhodněné děti jsou vyučovány v běžných třídách. K tomuto systému se hlásí: Řecko, Itálie, Skandinávie, Anglie, Španělsko a Rakousko. I tyto země však udržují omezený počet speciálních škol a zařízení. Do nich jsou zařazovány děti a mlá-dež, u nichž nelze uvažovat o integraci do obecného výchovného systému.

Výchovný systém „smíšený“ je charakterizován tím, že vedle sebe existuje současně systém speciální i systém běžný. Tuto politiku zastává Francie, Irsko a Portugalsko.

4.2 Školská integrace v České republice

Průvodce studiem...Zase ten Komenský! Dá se vůbec věřit, že už tehdy se zabýval žáky, kteří

se od ostatních výrazně odlišovali ? Další řádky napovídají, ve kterých jeho dílech můžete najít zmínky a zamyšlení k tomuto tématu.

Proces integrace je v naší zemi úzce spjatý s celkovými tradicemi výchovy a vzdělávání až do současnosti. Např. problematika přístupu k postiženým žákům se v dějinách objevuje již v dílech J. A. Komenského (Velká didakti-ka, Pampaedia neboli Vševýchova, Informatorium školy mateřské aj.). U nás předmětem rozporů nebyla integrace postižených jedinců samotná, ale její časové rozvržení. Zkušenosti totiž ukazují na složitost rozhodování v tom, jak a kdy přikročit k integraci znevýhodněných osob. Převládá spíše individuální posuzování a rozhodování.

Průvodce studiemRáda bych připomněla, že zakladatel české moderní speciální pedago-

giky, prof. M. Sovák, se již v roce 1972 zamýšlel ve svém Nárysu speciální pedagogiky nad dnes aktuální problematikou. Uvádí: „Tak se nutně vynořuje otázka, do jaké míry a zda vůbec mohou sloužit potřebám specializace taková internátní zařízení, do kterých se soustřeďují děti stižené vadami stejného typu. Takové prostředí je vlastně segregací.“...

Přemýšlejme tedy společně, co pozitivního vlastně integrace může přinést. Pokusme se nalézt odpověď.

Na danou otázku je možné odpovědět velmi konkrétně. Žáci se speciálními potřebami si mohou osvojit mnoho způsobů sociálně adaptivního chování pozorováním a napodobováním nepostižených vrstevníků. Mohou lépe prospívat díky vyšším motivačním podnětům, především těm sociálním. Znevýhodněné děti se mohou naučit běžným vzorcům chování v situacích, které odpovídají situacím světa dospělých.

„Neintegrační“ výchovný systém

„Integrační“ výchovný systém

Výchovný systém „smíšený“

Význam integrace znevýhodněných osob

29

Integrace může být vysoce prospěšná i nepostiženým vrstevníkům. Mohou se naučit bez rozpaků komunikovat se zdravotně nebo sociálně znevýhodně-nými, mohou s nimi navazovat běžné společenské a přátelské vztahy. Zvětší si tak schopnost empatie a citlivějšího chování směrem k pomoci slabším a potřebným.

4.3 Předpoklady úspěšné integrace jedinců se speciálními potřebami

Průvodce studiemNyní se zamyslete nad otázkou, co je potřebné připravit a zajistit před

přijetím žáka se speciálními potřebami do běžné školy. Jak vyplyne z násle-dujícího, není vše jen problém ekonomického rázu.

Na základě nejen našich zkušeností se ukazuje, že základem školské inte-grace je příprava všech zúčastněných. Znevýhodněného dítěte a jeho rodičů, učitelů v běžných školských zařízeních, intaktních vrstevníků a jejich rodičů, ředitelů škol a správních institucí, příp. dalších odborníků.

Dítě se speciálními potřebami by mělo být předem seznámeno s pravi-dly a režimem v běžné třídě. Ti nesmělí či příliš závislí na rodičích mohou být zbavováni postupně ostychu v komunikaci s nepostiženými spolužáky. Doporučuje se zprvu zkrácený denní pobyt ve školském zařízení, ať se jedná o mateřskou či základní školu. Doba se bude postupně prodlužovat.

Snad nejdůležitější je, aby žák se speciálními potřebami, který vstupuje do integrované výuky, měl alespoň zčásti nezbytné vědomosti a dovednosti srovnatelné s jeho vrstevníky. Při přestupu ze speciální školy (i mateřské) by měla být navázána spolupráce obou zařízení.

Někteří, většinou méně informovaní učitelé, se stavějí k integraci dětí do běžné školy odmítavě. Jejich třídy pak nebývají vhodným prostředím pro znevýhodněného žáka. Neměly by být proto pro integrovaný způsob výuky využívány.

Učitel běžné třídy by měl mít podrobné informace o potřebách a zvláštnos-tech postiženého žáka. Měl by znát jeho současnou úroveň dovedností a vě-domostí. Je nezbytná spolupráce nejen s rodiči, ale i s odborníky ve speciálně pedagogických centrech nebo v pedagogicko-psychologických poradnách.

Důležitou podmínkou integrace je příprava třídního kolektivu na přijetí postiženého spolužáka. Je vhodné děti o některých aspektech postižení předem informovat, odpovídat na otázky a rozptýlit různé předsudky nebo obavy (např. nakažlivost postižení aj.).

Rodiče by měli akceptovat všechny formy pomoci při překonávání počá-tečních adaptačních potíží. V tomto směru je žádoucí úzká spolupráce nejen s novým učitelem v běžné škole, ale i příp. s učiteli bývalé speciální školy. Samozřejmostí je stálá spolupráce s odborníky speciálněpedagogického cent-ra či pedagogicko-psychologické poradny. Přínosná bývají setkávání s rodiči nepostižených spolužáků.

Často bývá předpokladem integrace zdravotně nebo sociálně znevýhod-něného žáka i materiální zajištění nad rámec běžného vybavení školy. Může to být náročnější didaktická technika, vybudování speciálních nájezdů nebo

Proces školské integrace – seznámení s režimem v běžné třídě, s pravidly, odstraňování ostychu a trémy postižených

Předpoklady školské integrace, příprava třídního kolektivu, spolupráce s rodiči postižených dětí

Význam integrace osob se speciálními potřebami


výtahu, odstranění stavebních bariér aj. V zájmu ředitele zařízení by mělo být další odborné vzdělávání učitelů , zejména v oblasti speciální pedagogiky.

Přestože systém škol pro postižené žáky je v ČR detailně diferencován, školské předpisy umožňují zařazení žáků se speciálními potřebami do výu-ky v běžných školách. Významným ekonomickým nástrojem je příplatek ke zdravotnímu postižení, diferencovaný podle druhu a stupně postižení. Obdrží jej ta škola, na které bude postižený žák vyučován.

Průvodce studiemPozor, integrace jedinců se speciálními potřebami může mít různé orga-

nizační formy. Co myslíte, jakou roli v tomto smyslu mají speciální třídy?

Zatímní zkušenosti prokazují, že v našich podmínkách lze nejlépe uplatnit následující organizační formy integrace:– společné vzdělávání žáků se speciálními potřebami s žáky intaktními v běž-

né třídě,– společné vzdělávání žáků se speciálními potřebami a nepostižených žáků

s možností oddělených specifických činností,– speciální třídy v rámci běžné školy.

Shrnutí

Integrační snahy v naší zemi jsou úzce propojeny se snahami celoevrop-skými. Přes značné obtíže i legislativní mezery jsou dosavadní zkušenosti s integrací žáků se speciálními potřebami nadějné. V zemích EU se lze setkat s výchovným systémem integračním, neintegračním i smíšeným. V České republice je proces integrace úzce spjatý s celkovými tradicemi speciální vý-chovy až do aktuální současnosti. Úspěšná integrace znevýhodněných žáků předpokládá splnění řady podmínek.

Děti se speciálními potřebami by měly být seznámeny již předem s pravi-dly a režimem ve třídě se zdravými spolužáky. Zkrácený denní pobyt v této třídě může znevýhodněnému dítěti pomoci zbavovat se postupně ostychu a zábran.

Důležité jsou alespoň částečné vědomosti a dovednosti srovnatelné s intakt-ními vrstevníky. Podmínkou školské integrace žáka se speciálními potřebami do třídy běžné školy je i pozitivní přístup a motivace pedagoga. Jeho úkolem je i příprava třídního kolektivu na přijetí postiženého spolužáka.

Významným předpokladem úspěšné školské integrace je také úzká spolu-práce rodičů a učitelů nejen v běžné, ale i v dřívější, speciální, škole.

Kontrolní otázky a úkoly– Jaký je rozdíl mezi integračním a smíšeným výchovným systémem?– Které země prosazují neintegrační výchovný systém? Stručně jej charakte-

rizujte.– Co považujete za nejdůležitější předpoklady integrace žáků se speciálními

potřebami do běžných škol?– Které organizační formy integrace se u nás nejlépe uplatňují?

31

Pojmy k zapamatování• školská integrace• podmínky integrace• schopnost empatie• výchovný systém integrační• výchovný systém neintegrační• výchovný systém smíšený• pedagogicko-psychologická poradna• speciálně pedagogické centrum• organizační formy integrace

Seznam použité literatury 1. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. Praha, H+H, 2000 2. KYSUČAN, J., KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky.

Olomouc: UP, 1999. ISBN 80-7067-677-9 3. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UP, 2000 4. Národní plán opatření pro vyrovnání příležitostí osob se zdravotním po-

stižením. Praha: SZOZP, 1998 5. POPELÁŘ, B. Přehled vývoje praxe a teorie speciální pedagogiky. Praha

1958 6. RENOTIÉROVÁ, M. Integrace handicapovaných dětí do podmínek školy.

Olomouc: UP, 2001. 7. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 1. vydání.

Olomouc: UP, 2003 8. RENOTIÉROVÁ, M. Některé pedagogicko etické aspekty integrace žáků se

zdravotním a sociálním znevýhodněním do škol běžného typu. In: 1.kon-ference k problematice integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských, základních a středních škol a školských zařízení. Sborník, s. 115–118, Šumperk, červen 2003. Olomouc: UP, 2003

9. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 197210. VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003.

ISBN 80-968797-0-7

Průvodce studiem – aneb: Na závěr

Vážený čtenáři,právě jste prostudoval druhý díl publikace Speciální pedagogika. Doporučuji Vám opakovaně projít oba texty, vtisknout si do paměti důležité pojmy, pro-myslet vztahy mezi nimi a pokusit se vlastními slovy stručně shrnout obsah jednotlivých kapitol.

V každém případě by bylo žádoucí, abyste si vybral podle vlastního zájmu a motivace některé z nabízených odborných publikací pro rozšíření Vašeho obzoru v tak zajímavém oboru, jakým je speciální pedagogika. Přeji Vám, aby oba díly předloženého textu rozšířily Vaše vědomosti a staly se motivací pro Vaše další odborné studium a samostudium.

Autorka

Význam integrace osob se speciálními potřebami

33

Seznam použité a doporučené literatury

1. BOROŠ, J. et al. Príručka pre výchovných poradcov. Bratislava: SPN, 1980

2. ČERNOUŠKOVÁ, V.: Sociální psychologie pro učitele. Olomouc: UP, 1989 3. EDELSBERGER, L., ŠTEJGERLE, L., PAJDELHAUSER, A.: Speciální pedagogika

defektologická. Praha, 1965 4. EDELSBERGER, L. et al. Defektologický slovník. Praha: H+H, 2000 5. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000 6. HORŇÁKOVÁ, M. Liečebná pedagogika. 1. vyd. Bratislava: Perfekt, 1999 7. HRONEK, J. Vybrané kapitoly z historie péče o děti s vadami zraku. Olomouc

UP, 1971 8. HRUBÝ, J.: Konference o sociální pomoci – sborník příspěvků a záznam

diskuse. Praha: VVZPO, 1999 9. JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 199310. JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha 199511. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha:

199512. KÁBELE, F. Základy speciální pedagogiky pro výchovné poradenství. Praha:

SPN, 199813. KAPR, J. et al. Sociální deviace, sociologie nemoci a medicíny. Praha: Slon,

199714. KERROVÁ, A. Dítě se speciálními potřebami. Praha: Portál, 199715. KOLUCHOVÁ, J., VAVRDOVÁ, H. Vybrané kapitoly z psychologie dítěte.

Olomouc: UP, 199716. KOVAŘÍČEK, V., URBANOVSKÁ, E. Přehled evropského školství I. Olomouc:

UP, 198917. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: 198518. KYSUČAN, J., KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky.

Olomouc: UP, 199919. LAZAROVÁ, B. První pomoc při řešení výchovných problémů. Praha: Strom,

199820. MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí

Jinočany, HH 200121. MICHALÍK, J. Právo pro školy. Olomouc: Netopejr, 199922. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. UP, Olomouc 199923. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno:

Paido, 199824. MÜLLER, O. et al. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné

škole. Olomouc: UP, 200125. NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Liberec: TU, 199626. PIPEKOVÁ, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 199827. POPELÁŘ, B. Přehled vývoje praxe a teorie speciální pedagogiky. Praha:

195828. RENOTIÉROVÁ, M. Integrace handicapovaných dětí do podmínek školy.

Projekt KARPO. Olomouc: UP, 2001


29. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedické minimum.1. vydání. Olomouc: UP, 2002

30. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedické minimum. 2. vydání. Olomouc: UP, 2003

31. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. et al. Speciální pedagogika 1. vydání. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0646-2

32. ŘÍČAN, P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 199533. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 197234. URBANOVSKÁ, E. Přehled evropského školství II. Olomouc: UP, 199435. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál,

199936. VALENTA, M. Krátké zamyšlení nad nutností změny paradigmatu české

speciální pedagogiky pro jedenadvacáté století. Speciální pedagogika, 2001, č. 1, s. 1–3

37. VAŠEK, Š. Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN, 1994

38. VAŠEK, Š. Špeciálno-pedagogická diagnostika. Bratislava: SPN, 199139. VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003.

ISBN 80-968797-0-740. VÍTKOVÁ, M. et al. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998.

ISBN 80-85931-51-641. VÍTKOVÁ, M. Kapitoly z úvodu do speciální pedagogiky. Brno: MU,

199342. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-038-3

Profil autorky

PhDr. Marie Renotiérová, Ph.D., pracuje od r. 1974 jako odborná asistentka na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Po celou dobu působení na tomto pracovišti byl vždy rozsah jejího pracovního zaměření široký. Pod současným i dřívějším příjmením (Hronová) publikovala nejen v oblasti speciální pedagogiky somatopedické, ale v posled-ních letech i v oblasti teoretických základů speciální pedagogiky.

Po několikaletých zkušenostech ve speciálněpedagogickém poradenství je její zájem soustředěn zejména na problematiku integrace zdravotně a sociál-ně znevýhodněných jedinců, na oblast předškolní speciální pedagogiky a na využití netradičních psychomotorických rehabilitačních aktivit.

Texty k distančnímu vzdělávánív rámci kombinovaného studia

PhDr. Marie Renotiérová, Ph.D.

ZÁKLADY SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY II

Výkonná redaktorka Mgr. Emilie PetříkováOdpovědná redaktorka Mgr. MgA. Lenka Tillichová

Technický redaktor Mgr. Petr JančíkNávrh obálky Monika Reichlová

Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v OlomouciKřížkovského 8, 771 47 Olomouc

www.upol.cz/vup

Olomouc 2005

1. vydání

ISBN 80-244-1099-0

NEPRODEJNÁ PUBLIKACE

Date post:	29-Nov-2014
Category:	Documents
Upload:	xdalibor
View:	1,352 times
Download:	26 times

Marie Renotiérová Základy speciální pedagogiky 2

Documents