OBOROVÉ DIDAKTIKY JAKO PROFESIONALIZAČNÍ DISCIPLÍNY

UČITELSTVÍ (PŘÍKLAD DIDAKTIKY CHEMIE)

Martin Bílek

Úvod

Oborové didaktiky jsou hraničními vědními obory, které se zabývají

specifickými otázkami výchovy a vzdělávání. Mají úzké vztahy jednak k

pedagogicko – psychologickým disciplínám a jednak k jednotlivým

vyučovaným vědním oborům (Bílek, 2003).

V moderním pojetí oborových didaktik již není možné vystačit s jejich

charakteristikou jako průnikem pedagogiky a oboru, ale je nutné odhalovat

souvislosti a vazby mnohem širší. Je třeba brát v úvahu i poznatky z teorie

poznání, filosofie, etiky, sociologie, dějin, metodologie příbuzných oborů,

psychologie, informatiky atd. Každá oborová didaktika je nebo by bezesporu

měla být profilující disciplínou vysokoškolské přípravy učitelů a jí odpovídá,

nebo spíše by mělo odpovídat, adekvátní místo v učitelských studijních

programech a výzkumných záměrech příslušných pracovišť, které se touto

přípravou zabývají.

V současné době se však oborové didaktiky jako samostatné vědní

disciplíny v České republice teprve postupně dostávají ze značného útlumu,

který byl charakteristický zejména pro druhou polovinu 90. let minulého

století. Doktorské studijní programy z oborových didaktik ale dále existují

pouze na několika vybraných pracovištích, ojedinělá témata s oborově-

didaktickým zaměřením jsou zpracovávána buď v rámci pedagogiky, nebo

ještě řidčeji v rámci vyučovaného oboru. Habilitační a profesorská

jmenovací řízení jsou ojedinělá; jedním z často uváděných důvodů tohoto

stavu je právě absence dostatečného počtu absolventů doktorských

studijních programů z této oblasti, charakteristika oborových didaktik jako

„addenda“ k oborům, nutností dokonalého zvládnutí oboru (ale bez

upřesnění jaké specializace), únikem k jednodušší graduaci aj.

To, co oborovým didaktikám komplikuje působnost na poli vysokoškolské

výuky a výzkumu, má celou řadu příčin i projevů. V současnosti je např.

možné zaznamenat u nás obrovské rozdíly v zajištění této části učitelské

přípravy: didaktika chemie je zabezpečována tak rozdílně, že existují

pracoviště, která tuto oblast zabezpečují jediným pracovníkem bez vědecké

hodnosti až po pracoviště s několika habilitovanými docenty či profesorem a

prokazatelnou výzkumnou činností, podpořenou grantovými projekty.

Vytýkána je na jedné straně absence vědecké činnosti v chemických

oborech, absence kmenových pracovníků, zabývajících se určitou oblastí

chemie, ale na druhé straně není dostatečně posuzována vědecká a

publikační činnost v didaktice chemie. Součinnost výuky ve studijním

programu s vědeckou činností však přímo vyžaduje vysokoškolský zákon.

Podporovat a rozvíjet na straně jedné a na straně druhé pro akreditaci

učitelských programů prokázat vědecko-výzkumnou činnost v didaktice

vyučovaného oboru by nemělo být předmětem diskusí. Bylo by možné

absolvovat např. magisterský studijní program Chemie, obor Analytická

chemie na pracovišti, které se nezabývá vědecko - výzkumnou činností v

analytické chemii? Bylo by možné považovat např. specializaci na

analytickou chemii za addendum k chemii a nahradit její studium souhrnem

zásad pro práci v analytické laboratoři, zásad pro vyplňování záznamů o

zkoumaném vzorku, zásad dodržování hygienických pravidel na pracovišti

atd.? (Bílek, 2001). Není asi třeba pokračovat v těchto "nelogických"

úvahách. Ale – nepřipomíná to tak trochu přístup k učitelství jako profesi

vysokoškolské kvalifikace?

Co tedy je didaktika chemie, má-li být a dle našeho názoru je

profesionalizující disciplínou Učitelství chemie? Na toto téma je možné

zaznamenat řadu příspěvků na konferencích, studií v odborných publikacích

a diskusí v méně i více zainteresovaných kruzích. V tomto sdělení bychom

rádi připomněli na příkladu didaktiky chemie charakteristiku oborové

didaktiky a její místo v učitelských studijních programech.

Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory

Při charakteristice oborové didaktiky jako vědní disciplíny je možné vyjít

ze známých atributů vědy, které jsou většinou uváděny ve čtyřech úrovních,

jako odpovědi na otázku ”Co je věda?” (Bílek, 2003):

a) má svůj předmět výzkumu,

b) má svoji metodologii, svou vlastní či převzatou z jiných věd,

c) má svoji historii,

d) má definován vztah k jiným vědám.

Fenclová (1982) charakterizuje ve svém tzv. komunikačním pojetí

předmět didaktiky fyziky jako celý souvislý proces předávání a

zprostředkování výsledků a metod fyzikálního poznání do vědomí

jednotlivců, kteří se na vzniku poznání nepodíleli, a tím i do společenského

vědomí. Proces, při němž k tomuto předávání a zprostředkování dochází,

nazývá didaktickou komunikací fyziky, kdy dochází nejen k přenosu

informace, ale i k učení. Tak odlišuje didaktickou komunikaci od komunikace

vstupu fyzikálního poznání do společnosti prostřednictvím technologie a

výrobní praxe či prostřednictvím shromažďování, uchovávání a zpětného

vyhledávání vědeckotechnických informací.

Vztahem pedagogiky, chemie a didaktiky chemie se zabýval zvláště

Pachmann (1981). Vytvořil zjednodušený množinový diagram, v němž je

možné nazírat didaktiku chemie jako hraniční disciplínu chemie obecné,

systematické a užité v průniku s pedagogikou a psychologií. Tento přístup

do jisté míry odpovídá tzv. integračnímu pojetí oborové didaktiky.

Rychtera (2002) se při hledání místa oborové didaktiky v systému

vzdělávání učitelů chemie vrací ke Komenského „Didaktice veliké“: „Veliká

didaktika, vyličující všeobecné umění, jak naučiti všecky všemu: čili

spolehlivý a vybraný způsob jak lze ve všech obcích, městech a vesnicích

některého království křesťanského zřizovati takové školy, aby všecka

mládež obojího pohlaví, nevyjímajíc nikde nikoho, mohla býti vzdělávána ve

vědách, uhlazována ve mravech, naplňována zbožností a tím způsobem po

léta mládí vedena býti ke všemu, co patří k životu přítomnému i budoucímu“.

Z tohoto vyjádření je patrné, že didaktika byla již tehdy považována za

všeobecné umění s nejobecnějším cílem „vedení mládeže ke všemu, co

patří k životu přítomnému i budoucímu“. Didaktika chemie je tak řazena

mezi tzv. oborové didaktiky, jejichž obecným teoretickým východiskem je

obecná didaktika. Jejím prostřednictvím jsou v didaktice chemie uplatňovány

poznatky obecné pedagogiky, pedagogické a ontogenetické psychologie a

dalších pedagogických i psychologických disciplín, neboť každá z vědních

disciplín má dnes interdisciplinární charakter. Prostřednictvím obecné

didaktiky jsou v didaktice chemie naplňovány formativní složky cílů, stejně

jako uplatňovány otázky metodologické a informativní. To plně odpovídá tzv.

aplikačnímu pojetí oborové didaktiky.

Integrační i aplikační funkce jsou důležitou součástí oborových didaktik,

avšak ze současného pohledu nejsou s to podat jejich vyčerpávající

charakteristiku (Fenclová, 1982).

Pfeifer et al. (2002) charakterizuje oborovou didaktiku jako vědu o

oborově specifickém vyučování a učení se ve škole a mimo ní. Důkladné

oborově didaktické vzdělání je nevyhnutelnou složkou základního

vzdělávání učitelů, které má zvláště spojující funkci mezi vědami o výchově

a vyučovaným oborem. Didaktická, případně metodická, rozhodnutí jsou

orientována zvláště ve vztahu k žákům/učícím se, procesům

zprostředkování poznatků, oborovým liniím a společenským potřebám. Učící

se je vždy středem těchto aktivit. Didaktiku chemie pak charakterizuje jako

interdisciplinární vědní disciplínu s širokým spektrem vztahů se zvláštním

zřetelem k chemii a k pedagogice.

Pedagogický slovník Průchy, Walterové a Mareše (1995) je k pojmu

oborová didaktika poněkud skoupý. Heslo oborová didaktika definici

neobsahuje, vede k heslu didaktika, kde je vysvětlován následovně rozdíl

mezi předmětovou a oborovou didaktikou: "Specifickými problémy

vyučování v jednotlivých vyučovacích předmětech se zabývají předmětové

didaktiky, resp. metodiky, problémy skupin předmětů oborové didaktiky

(např. didaktika přírodovědných předmětů, didaktika jazykových předmětů)".

Toto "vyučovací pojetí" s označením předmětová didaktika resp. metodika je

dle našeho názoru ve shodě se stavem v 19. století, kdy, jak píší

Brockmayerová-Fenclová, Čapek a Kotásek (2000), systém předmětové

výuky a centralizovaná preskripce učebních osnov vedla k tvorbě

návodných a normativně pojatých příruček pro učitele jednotlivých školních

předmětů. A dále poznamenávají, že metodiky jako návody či komentáře k

učebním osnovám v podmínkách vysokoškolského studia neodpovídaly

principům, které univerzita uplatňuje na disciplíny v ní pěstované. Zde je

možné poprvé registrovat snahy o přetvoření tradičních lektorských kurzů

metodik (vedených převážně externími odborníky z praxe – tj. učiteli z

praxe) na svébytné disciplíny, splňující požadavky kladené na vědecké

poznání a výzkumnou práci.

Pouhé návody, rukojeti či desatera výuky předmětu jsou již jen součástí

historie. Rezidua těchto pojetí však u odpůrců konstituce a uznání

oborových didaktik jako samostatných vědních oborů přetrvávají.

Charakteristika učitele chemie

Adekvátní představy o „ideálu učitele chemie“ je třeba formulovat

v kontextu s tím, co je hlavní náplní jeho činnosti. Nabízejí se dvě základní

alternativy, jejichž zdánlivý rozpor je sice v našem systému přípravy učitelů

legislativně vyřešen, ale realizace tohoto systému v praxi není jednoznačná.

V první z alternativ je základním cílem učitelovy činnosti žák a hlavním

úkolem je přispívat k rozvoji žákovy osobnosti. Příprava kreativního a

flexibilního člověka je prioritou, která vyžaduje soubor odpovídajících

prostředků. Za jeden z těchto prostředků lze považovat učivo chemie jako

všeobecně vzdělávacího předmětu. Pro tuto alternativu jsou u nás v České

republice připravováni učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů ve

studijních programech Učitelství pro základní školy (zde obor: Učitelství pro

2. stupeň základních škol – chemie) a Učitelství pro střední školy (zde obor:

Učitelství pro střední školy – chemie) a jim se budeme věnovat v dalším

textu. V druhé alternativě je právě učivo chemie (zpravidla její některé části)

převedeno z kategorie prostředků do kategorie cílů. Pro zajištění takto

pojaté výuky jsou připravováni učitelé tzv. odborných (specializačních)

chemických předmětů. Jejich vzdělávání je v České republice

zabezpečováno převážně doplňujícím pedagogickým studiem navazujícím

nebo souběžně prováděným s příslušným magisterským (většinou

inženýrským) studijním programem, zřídka i podobně pojatým bakalářským

programem (Bílek a Rychtera, 2001).

Nadměrné upřednostňování obsahové složky ve všeobecném vzdělávání

vede k potlačování osobní identity vzdělávaných subjektů, vede k

nadměrnému zneužívání hodnocení jako prostředku pro zabezpečení

kázně, je příčinou formalizmu uplatňovaného při vytváření vědomostních

struktur a pochopitelným důsledkem těchto přístupů je odmítání školní

docházky převážnou většinou žáků. Profesní orientace učitele chemie jako

všeobecně vzdělávacího předmětu musí být postavena na vyvážených

základech oborově – didaktických, pedagogicko – psychologických a

oborových. Poznatky z chemie jsou sice základním materiálem pro tvůrčí

činnost učitele všeobecně vzdělávacích předmětů, uskutečňovanou

v procesu formování osobnosti poznávajícího subjektu, ale způsob

interpretace těchto poznatků by měl v rámci učitelské přípravy odpovídat

požadavku profese učitele a ne profese provozního chemika. Uvedené

směry jsou v aktuálních oborově-didaktických přístupech označovány jako

„pedagogická (didaktická) znalost obsahu (Pedagogical Content Knowledge

– PCK)“ (např. Janík, 2009).

Požadavky na znalosti učitele

Požadavky na znalosti učitele z chemie, tj. z oboru vyučovaného všeobecně

vzdělávacího předmětu

Jako příklad můžeme prezentovat měnící se situaci na Katedře chemie

Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové (PdF UHK), která připravuje

učitele chemie jako všeobecně vzdělávacího předmětu pro 2. stupeň ZŠ (5.

- 9. ročník) a pro SŠ (9. - 12. ročník) (Katedra chemie PdF UHK, 2001). V

obou případech se jedná o dobíhající pětileté magisterské studium, které se

v současné době mění na tříleté bakalářské studium v oboru „Chemie se

zaměřením na vzdělávání“ (ve studijním programu Specializace

v pedagogice) a navazující dvouleté magisterské studium v oboru Učitelství

chemie pro 2. stupeň ZŠ (ve studijním programu Učitelství pro 2. stupeň ZŠ)

a Učitelství chemie pro SŠ (ve studijním programu Učitelství pro SŠ).

Učitelství chemie (i jmenovaný bakalářský program a obor) se studuje ve

dvoupředmětových specializacích zvláště s biologií, dále s matematikou,

fyzikou či základy techniky, případně s dalšími obory. Během studia se

posluchači setkávají se základními chemickými disciplínami jak v

přednáškách a seminářích, tak v laboratorních cvičeních. Studium učitelství

pro základní školy a střední školy se navzájem liší rozsahem a specifikou

učiva ve všech částech a zařazením nadstavbových disciplín.

Jaký je obsah chemické části učitelského studia? V prvním ročníku

absolvují studenti obecnou chemii, která je propedeutikou studia chemie, a

anorganickou chemii, patřící mezi základní chemické obory. Ve cvičení z

laboratorní techniky získávají manuální dovednosti nezbytné pro práci v

chemické laboratoři. Laboratorní cvičení z anorganické chemie slouží k

seznámení se s přípravou a separací anorganických sloučenin. Stěžejními

předměty druhého ročníku jsou organická chemie, bioorganická chemie,

analytická chemie a fyzikální chemie. V laboratorních cvičeních z organické

chemie se studenti seznamují s přípravou a separací organických sloučenin.

Laboratorní cvičení z bioorganické chemie je zaměřeno na separace a

reakce přírodních látek. V rámci laboratorních cvičení z analytické chemie

studenti poznávají různé metody rozborů anorganických a organických

sloučenin. Laboratorní cvičení z fyzikální chemie umožňuje pracovat s

kvalifikovanou laboratorní a přístrojovou technikou. Ve třetím ročníku

studenti absolvují chemickou technologii a chemii životního prostředí. Ve

čtvrtém a pátém ročníku studia (v novém systému v navazujícím

magisterském studiu) jsou zařazeny doplňující a nadstavbové disciplíny,

např. toxikologie, pokročilá anorganická chemie, pokročilá organická

chemie, struktura a biologické vlastnosti sloučenin a předměty, zaměřené na

aplikace počítačové techniky v chemii. Informace z toxikologie umožňují

studentům kvalifikovaně pracovat s jedy, v pokročilé anorganické a

organické chemii jsou studenti seznamováni s novými poznatky v souvislosti

s rozvojem těchto vědních oborů. Studium je zakončeno obhajobou

diplomové práce a státní závěrečnou zkouškou, na základě které obdrží

absolventi akademický titul magistr. Státní závěrečná zkouška má název

„Chemie s didaktikou“ a je jednou ze čtyř povinných částí (první aprobační

předmět s didaktikou, druhý aprobační předmět s didaktikou, pedagogika a

psychologie a obhajoba diplomové práce).

Státní zkouška z chemie s didaktikou pro studijní program Učitelství pro

střední školy resp. Učitelství pro základní školy má prokázat, že uchazeč

disponuje vědomostmi a dovednostmi potřebnými pro učitele chemie, jako

všeobecně vzdělávacího předmětu na středních školách resp. na základních

školách a nižším stupni víceletých gymnázií (Okruhy, 2001). Zahrnuje čtyři

oblasti:

1) obecná a anorganická chemie pro SŠ resp. pro ZŠ,

2) organická chemie, bioorganická chemie a biochemie pro SŠ resp.

organická a bioorganická chemie pro ZŠ,

3) fyzikální a analytická chemie a chemie ochrany prostředí pro SŠ resp.

fyzikální a analytické metody a chemie ochrany prostředí pro ZŠ,

4) obecná didaktika chemie pro SŠ resp. pro ZŠ (speciální didaktiku

chemie tvoří výukové aplikace otázek prvních třech oblastí).

Při státní zkoušce má uchazeč na vymezeném okruhu chemických

problémů prokázat:

1) znalost chemických pojmů, vzorců a zákonitostí a pochopení souvislostí

jevů různých oblastí chemie a vybraných praktických aplikací, ovládnutí

metod řešení výpočtových úloh a příslušných algoritmů s aktivním

využíváním výpočetní techniky, chápání vztahů mezi chemickou

problematikou a výukou, schopnost kvalifikovaně zajišťovat bezpečný

provoz školních laboratoří a likvidaci odpadů,

2) způsobilost k výkonu profese učitelství chemie na středních školách

resp. na základních školách a nižším stupni víceletých gymnázií,

založenou na osvojení přehledu koncepcí výuky chemie na různých

typech středních škol včetně víceletých gymnázií resp. základních škol,

možností využívání moderních didaktických technologií a na schopnosti

z daných didaktických materiálů (učebních osnov a učebnic)

kvalifikovaně metodicky zpracovat daný úsek učiva jak po stránce

teoretické, tak i praktické (např. výběr a provedení experimentů) včetně

využívání počítačové techniky.

Požadavky na didaktické vědomosti a dovednosti učitele chemie

Didaktika chemie jako profilující disciplína studia učitelství je jako

předmět studia zařazena na PdF UHK (obdobně jako na jiných

pedagogických a přírodovědeckých fakultách) do třetího a čtvrtého ročníku

studia obou pětiletých studijních programů, v nově zaváděném

strukturovaném studiu je to na PdF UHK až součást navazujícího

magisterského studia. Další součástí tohoto bloku je předmět Technika a

didaktika školních pokusů, který umožňuje studentům seznámit se

s teoretickou a praktickou stránkou výukového chemického experimentu.

Oba předměty mají bezprostřední vztah k výkonu učitelského povolání. Ve

čtvrtém a pátém ročníku absolvují studenti průběžnou a souvislou

pedagogickou praxi a další doplňující a rozšiřující disciplíny, spadající do

oblasti didaktiky chemie, zaměřené např. na vybrané kapitoly z didaktiky

přírodních věd, vzdělávací a informační technologii, motivaci ve výuce

chemie, chemický experiment jako prostředek pedagogické komunikace,

aplikace informačních a komunikačních technologií ve výuce chemie a další.

Charakteristikou didaktiky chemie obecně a jejího současného stavu

v České republice jsme se dotkli již v prvních dvou kapitolách tohoto

sdělení. Nyní nahlédněme také do zahraničí, když více informací může

čtenář získat v publikaci „Didaktika chemie: výzkum a vysokoškolská výuka“

(Bílek, 2003). Světové trendy v didaktice chemie neutěšenému stavu u nás

však zdaleka neodpovídají. Je možné sledovat kontinuální rozvoj didaktik

přírodovědných oborů zvláště v Německu. I když lze zaznamenat určitý

útlum poněkud hypertrofované činnosti v didaktice chemie v bývalé NDR,

kde byla na vysokých školách zřizována dobře personálně i materiálně

vybavená oddělení metodik oborů, avšak s poměrně silnou vazbou

vysokoškolských učitelů na tehdejší politický systém, došlo po sjednocení

Německa k výraznému nárůstu disertací z didaktiky chemie v tzv. "starých

zemích" (Brockmeyerová-Fenclová, 1997). Tedy pozitivní stránky rozvoje

didaktiky chemie v NDR byly akceptovány a jsou dále rozvíjeny v

demokratické společnosti. Největší a nejdelší tradice rozvoje uvedených

oborů patří do "anglosaského světa". První doktoráty v didaktice přírodních

věd byly ve Spojených státech amerických uděleny již v roce 1930 na

Pedagogické fakultě Columbijské univerzity (Teachers College, Columbia

University, N. Y.). V letech 1934 - 1960 přiznalo 54 různých institucí 564

doktorských gradů z didaktik přírodovědných oborů. V roce 1979 přijalo 67

vysokých škol v USA 244 disertačních prací z didaktik přírodovědných

oblastí, v letech 1970 - 1980 to bylo 2100 prací (Brockmeyerová-Fenclová,

1997). Ve Velké Británii bylo v sedmdesátých letech uděleno 88 doktorátů v

didaktikách přírodovědných oborů. V Německu nastal kontinuální rozvoj

oborových didaktik v šedesátých letech. Důvodem byla i skutečnost, že

učitelé dle naší terminologie pro druhý a třetí stupeň (Sekundarstufe I a

Sekundarstufe II) začali být vzděláváni na univerzitách, kde získávali také

pedagogickou kvalifikaci, tj. kursy z pedagogiky se staly jednou ze

základních součástí jejich univerzitního studia. V Nizozemí, v Belgii i ve

skandinávských zemích je možné zaznamenat podobný vývoj od

osmdesátých let (Nentwig, Frey, Klopfer a Layton, 1983). První doktorát z

didaktiky fyziky byl např. ve Francii udělen v roce 1978, ve Finsku v roce

1981. Od konce šedesátých let je možné zaznamenat v mnoha dalších

evropských zemích silný nástup k etablování přírodovědných didaktik jako

samostatných vědních disciplín. Pro příklad uveďme část současné definice

oborové didaktiky ze studijního řádu Univerzity ve Würzburgu (Lutz, 2001): "

§ 37 - Fachdidaktik - (1) Grundsätze - Die fachdidaktischen Studien sollen

durch Kenntnis fachdidaktischer Forschungsergebnisse zur Erschließung

von Gegenständen der Fachwissenschaften unter Berücksichtigung der

Erkenntnisse der Erziehungswissenschaften für Erziehungs- und

Bildungsaufgaben befähigen. Die Studierenden sollen lernen,

bildungsrelevante Inhalte eines Fachs zu erkennen und zu analysieren." A

co u nás? "Jedním z důležitých předpokladů profesně zaměřené přípravy

učitelů je podpora teoretické a výzkumné práce a vývoje účinných

výukových postupů ve všech oborových didaktikách. Těm by se v mnohem

větší míře mělo dostat podpory Akreditační komise v rámci výzkumných

záměrů fakult a v resortních plánech pedagogického výzkumu." To je

výňatek z textu známé "Výzvy pro deset milionů k přípravě Národního

programu rozvoje vzdělávání" (Kol., 2000a). Jak daleko je to ale od našeho

současného stavu!

Vraťme se ale do reality přípravy učitelů chemie v části didaktiky chemie

na PdF UHK. Doplňme již uvedené informace o aktuální obsah této části

státní závěrečné zkoušky (SZZ). SZZ z obecné didaktiky chemie se týká

následujících okruhů (Okruhy, 2001):

1) Předmět didaktiky chemie, učitel chemie, učitel odborník nebo pedagog,

vztah učitel a žák; mimika a hlasový projev učitele, jazyk ve vyučovacím

procesu.

2) Cíle výuky chemie; obsah vzdělávání; zásady výběru učiva, učební

plány a osnovy, tematický plán; příprava učitele na vyučování; učebnice

chemie, literatura pro učitele a žáky.

3) Organizace vyučování chemii; formy výuky chemii; vyučovací hodina

základního typu, laboratorní cvičení, exkurze; volitelné a nepovinné

formy výuky.

4) Metody výuky chemii; kritéria klasifikace metod; teoretické a empirické

metody poznání a jejich uplatnění ve výuce chemii; slovní, názorné a

praktické metody výuky chemii; motivační, expoziční, fixační a

diagnostické metody výuky chemie.

5) Zákonitosti poznávacího procesu, pojmotvorný proces, metodika

zpřístupňování učiva, materiální prostředky výuky chemie.

6) Experimentální činnosti ve výuce chemie; demonstrační a žákovské

pokusy; úloha experimentu v poznávacím procesu; experiment ve

vztahu k metodám a organizačním formám výuky chemie; návody a

pracovní listy, laboratorní protokol; bezpečnost a hygiena práce v

školních laboratořích.

7) Prověřování a hodnocení vědomostí žáků, normy hodnocení, ústní,

písemné a praktické prověřování; didaktické testy; zpětná vazba ve

výuce chemie.

8) Úlohy ve vyučování chemii, třídění a systemizace úloh; strategie řešení

chemických úloh; výpočty ve výuce chemie; způsoby řešení chemických

úloh; problematika chemické symboliky ve výuce.

9) Alternativní formy vyučování chemii; motivace vyučování chemii,

problémová a projektová výuka chemii; integrační, ekologické a

historické aspekty výuky chemii.

10) Rozdíly v pojetí výuky na základní a na střední škole; pojetí výuky

obecné, anorganické, organické chemie a biochemie na ZŠ a SŠ;

obecné aspekty specifické problematiky výuky jednotlivých tematických

celků na ZŠ a SŠ.

11) Počítače ve výuce chemie; standardní a nestandardní výukový

software; tutoriální software, chemické databáze a hypertexty a jejich

využití ve výuce (včetně Internetu); počítačové didaktické testy;

zpracování chemických textů, grafiky a experimentálních dat.

12) Počítače při podpoře školního chemického experimentu; počítačové

simulace; měření, registrace a vyhodnocování experimentálních dat;

řízení a automatizace školního chemického experimentu; počítačem

podporovaný školní chemický experiment ve vztahu k různým metodám

výuky chemie; hardwarové a softwarové prostředky pro školní chemický

experiment.

13) Pedagogická komunikace ve výuce chemie; sebereflexe učitele chemie;

pedagogické dovednosti učitele chemie; mikrovyučování v chemii.

14) Technologický přístup k výuce chemie; vzdělávací kybernetika a její

vztah k didaktice chemie; psychostrukturní model učení, teorie

informace a její využití při přípravě a realizaci výuky chemii.

15) Didaktický systém chemie; výukové projekty; výběr a strukturace učiva

chemie; didaktická transformace a didaktická redukce; teorie a praxe

operačních objektů (systémová didaktika); teorie a praxe transferu v

učivu chemie.

SZZ ze speciální didaktiky chemie se týká, jak již bylo uvedeno,

výukových aplikací zadaných otázek z chemických oblastí.

Interdisciplinární vztahy a příprava učitelů

Integrovaná výuka, integrace ve vyučování, integrovaný pohled na

výuku, tato a další vyjádření provázejí diskuse kolem tvorby učebních plánů

s různou intenzitou a ovlivňují školní vzdělávání v řadě zemí světa. Někde

jsou nosnými idejemi těchto tendencí snahy o jednotný pohled na přírodu,

jinde jde o snahy spojené s ekonomickým základem, tj. vycházející z

redukce vyučovacích hodin v rámci úsporných programů ministerstev

školství.

Téma integrace přírodovědného vzdělávání podléhá v současné době v

zemích, kde učební předmět "Přírodověda" nemá tradici na vyšším než

primárním stupni (1. - 5. ročník ZŠ), často i populistickým úvahám bez

solidnějšího odborného základu. Vzrušené debaty zastánců výuky

integrované přírodovědy i jejich odpůrců často končí při nedorozumění, jde-li

o preferenci oborové integrace nebo zamezení předčasné oborové

diferenciace přírodovědných poznatků. Jádro nedorozumění spočívá i v

často nepřesně zadaném tématu takové diskuse. Je jistě rozdíl, mluví-li se o

"integraci" v souvislosti se zachováním přírodovědy jako jednotného

všeobecně vzdělávacího předmětu do 13 - 14 let, případně do 15 - 16 let

školního věku, nebo o integraci již vybudovaných poznatků z fyziky, z

chemie, z biologie, z geografie, příp. z ekologie ve vyšších ročnících

gymnázia a středních odborných škol. To, že se na tyto rozdíly zapomíná,

nebo jsou apriori odmítány, k nalezení odpovídajících řešení určitě

neprospívá.

Jsou země, kde je společná výuka přírodovědným poznatkům přirozená

do poměrně vysokého věku školní docházky (v anglosaských zemích

předmět "Science") a inovace zde představuje časnější diferenciaci nebo

jiný pohled na způsob integrace. Jinde je tradicí brzké dělení

přírodovědných poznatků do samostatných předmětů a tak je na pořadu

inovací vzdělávacích programů integrace (či spíše "nediferenciace").

Dlouhodobou tradici má integrovaná výuka přírodních věd zvláště v

anglosaských zemích. Jejím exemplárním příkladem je např. u nás známý

pětiletý systém IS (Individualised Science. International Learning

Corporation, Illinois, 1984). Výukový systém je určen pro žáky pátých až

devátých tříd všeobecně vzdělávací školy v USA (Hellberg, 1979).

Na tendenci integrovat přírodovědné vyučování reagovala i neméně u

nás známá Nuffieldova nadace již v roce 1970 souborem materiálů k tzv.

Nuffield Combined Science, např. Teachers Guide, Longmann (Pinguin

Books) (Nuffield Combined Science, 1970). Styl, metodologické aspekty atd.

jsou analogické ke všem předchozím publikacím Nuffieldova projektu

(Hellberg, 1979).

Jinou situaci lze zaznamenat v Německu, v zemi, kde má tradici

poměrně časná diferenciace přírodovědných předmětů. Příkladem jednoho

z návrhů integrace je školní předmět "Fyzika/Chemie", jehož koncepce byla

vytvořena v 70. letech v Dolním Sasku (Niedersachsen). V publikaci o

integraci přírodovědného vzdělávání (Bílek a kol., 2001) je analyzována

učebnice pro 5. a 6. ročník tohoto projektu, jejímiž autory jsou Herbert

Selchow a Robert Wrobel a vyšla v nakladatelství Schroedel Verlag v roce

1974 (Selchow a Wrobel, 1974). Jedná se zde o pokus jednotného

přírodovědného pohledu na okolní svět. Lze však k němu mít určité výhrady,

neboť jde spíše o pohled fyzika. Chemická část je inkorporována poněkud

neorganicky, zvláště až v poslední hlavní kapitole, která je již minimálně

strukturována a jejíž dvě kapitoly jsou nesrovnatelně (obsahem pojmů) širší

než kapitoly předcházející, zahrnující převážně učivo fyziky. Platí tak výrok

známého německého didaktika chemie B. Lutze, který realizaci

integrovaného přírodovědného předmětu na základní škole v Německu

hodnotí spíše jako společné vyučování dvou nebo více předmětů než

integrovanou přírodovědu (Bílek a kol., 2001). Realita pak vypadá tak, že je

vyučována v rámci tohoto předmětu po určitou dobu odděleně fyzika –

učitelem, aprobovaným ve fyzice, pak podobně následuje další předmět atd.

Z diskuse nad tímto zásadním problémem "integrované" přírodovědné výuky

plynuly závěry směřující k nově pojaté přípravě učitelů pro základní školy

(Hauptschulen). Na bavorských univerzitách tak došlo v druhé polovině

devadesátých let k rozšíření aprobovanosti učitelů pro "Hauptschulen" na tří

až čtyř předmětovou přípravu. Opět se potvrdil fakt, že reformy školství

musejí začínat právě v přípravě učitelů.

V Bavorsku se objevily v osmdesátých letech podobné snahy o

integrovanou přírodovědnou výuku jako v ostatních německých spolkových

zemích. V učebních plánech z roku 1985 pro 2. stupeň základní školy

(Sekundarstufe I - Hauptschulen) byl vytvořen integrovaný předmět

Fyzika/Chemie s dvouhodinovou dotací pro všech 6. ročníků studia (5. -

10.). V roce 1997 došlo k dalšímu rozšíření integrace v rámci zaváděných

nových učebních plánů (pro Hauptschulen) jako společné výuky tří oborů

(fyziky, chemie a biologie) v jednom učebním předmětu "Přírodověda".

Nepodařilo se však udržet celkový týdenní počet hodin věnovaný

jmenovaným třem přírodovědným předmětům a tak se jejich výsledný počet

redukoval na následující stav: 5. - 7. ročník po dvou vyučovacích hodinách,

8. - 10. ročník po třech vyučovacích hodinách.

Uvedený integrovaný předmět Fyzika/Chemie/Biologie je vyučován

jedním učitelem (na rozdíl od předchozí realizace "integrace"), který vychází

z jedné příslušné učebnice a klasifikuje závěrečné výsledky žáků v

předmětu jednou známkou. Znovu B. Lutz (1997) k tomu poznamenává, že

takováto koncepce přináší řadu výhod, ale není také bez rizik. Mezi hlavní

výhody a nové možnosti výuky patří hlavně nabízející se realizace

projektové výuky, vycházející z žákovských životních zkušeností. Svět

kolem nich není na jednotlivé obory dělen, a problémy, které budou řešit,

tyto hranice přesahují. Rizikem je větší možnost fascinace popisnou

stránkou jevů a procesů, které mohou být vlivem chybějících solidních

oborových bází nesprávně interpretovány a následně chybně vysvětlovány.

Podobné trendy začínají v Německu stále více sílit, jak ukazují např.

výstavy "Bildungsmesse" konané každoročně v různých německých

městech. Každé z velkých německých pedagogických nakladatelství (Klett,

Cornelsen, Schroedel aj.) přichází s nějakým zásadním příspěvkem k

integrované výuce přírodních věd (řady učebnic, učební pomůcky,

počítačové programy atd.) (např. Kol., 2000b, Kol. 2000c, Cieplik, Gouasé a

Tegen, 2001).

Jaká je situace u nás? Příprava učitelů je poměrně silně vázána na ten a

ten obor vyučovacího předmětu. Zdá se, že i odtud pramení jakási

izolovanost jednotlivých aprobací u učitelů. Ve výčtu předmětů

zabezpečovaných pro každou z aprobací je možné nalézt dublování (v

lepším případě částečné), absenci hraničních předmětů, společných

projektů apod. I komunikace kateder podílejících se na příslušné aprobaci

často není ideální.

"Do výuky by měly být podstatně více zařazovány praktické činnosti.

Mělo by v ní být dostatek příležitostí jak uplatnit zkušenosti z běžného života

a ze světa práce. Objeví se dále nová mezipředmětová témata – jako jsou

témata evropské integrace, multikulturní výchovy a environmentální

výchovy. Jejich realizace předpokládá týmovou spolupráci učitelů a

využívání různých forem mimotřídní činnosti. Vůbec bude rozvíjena výuka

v integrovaných celcích i uplatňovány nové formy výuky, které usnadní

vnitřní diferenciaci až individualizaci vzdělávání. Jednou z nich je např.

projektová výuka založená na aktivní, samostatné práci žáků, jimž dává

příležitost jít v daném tématu do větší hloubky.

Nové pojetí kurikula – především důraz na klíčové kompetence, posílení

integrace výuky a mezipředmětových vztahů, větší míra diferenciace,

uplatnění nových témat – i zpracovávání vlastního vzdělávacího programu

školy značně zvýší nároky na školy i učitele a budou vyžadovat jejich

systematickou přípravu a stálou podporu. To je jedním z hlavních cílů

návrhu společné podpůrné infrastruktury". To je výsek z textu podkapitoly

"Kurikulární politika (část II. Předškolní, základní a střední vzdělávání -

kapitola A. Obecné otázky vzdělávání v regionálním školství)" Národního

programu rozvoje vzdělávání v České republice (2. verze – pracovní text

k vnějšímu připomínkovému řízení, MŠMT, Praha, 23. říjen 2000, s. 38,

zvýrazněný text M. Bílek). Z uvedeného textu tzv. "Bílé knihy" rozvoje

vzdělávání v České republice je na první pohled patrné, že témata integrace

ve vzdělávání a v přírodovědném vzdělávání zvláště mají svoji aktuální

hodnotu.

Připomeňme několik zásadních doporučení z návrhu "Bílé knihy", několik

tzv. nových rysů v pojetí kurikula pro předškolní, základní a střední

vzdělávání (Kotásek a kol., 2001), v níž se řada z diskutovaných otázek

promítá:

podporovat rozvoj klíčových kompetencí jako nástroje přeměny

encyklopedického pojetí vzdělávání,

uplatnit nové formy aktivní výuky, zejména projektovou výuku, a různé

formy mezipředmětové integrace, jako jsou mezipředmětová témata a

projekty, i další formy mimotřídní činnosti,

využít výše uvedené formy při zavádění nových oblastí do kurikula

(např. environmentální výchova),

systematicky připravovat učitele na nové pojetí kurikula a na zavádění

odpovídajících metod a forem výuky,

zahrnout uvedené formy a témata do inovačních a rozvojových

programů ministerstva, atd.

Nazrála již doba k doplnění učitelského kurikula nebo dokonce k jeho

radikálnímu přepracování? Jít cestou rozšiřování aprobace nebo cestou

snižování počtu školních předmětů s odpovídající přípravou učitelů? Otázky

tohoto typu zatím nemají odpovídající konsensuální odpovědi.

Závěr

Učitelská příprava se v současnosti podle našeho mínění plně

nezaměřuje na profesi, kterou má zajišťovat. Použijeme-li pedagogickou

praxi jako základní východisko pro stanovení profilu učitele chemie jako

všeobecně vzdělávacího předmětu, pak prvotním předpokladem pro

úspěšný výkon profese se jeví požadavek, označovaný zpravidla jako

autorita učitele chemie. Souvisí úzce s individualitou učitele a z výzkumů

vyplývá, že její velká část je nezávislá na konkrétní osobě. Právě tato

v určitém smyslu objektivně orientovaná složka autority by měla být

předmětem učitelské přípravy. Definováním pojmu autorita učitele se

zabývala celá řada autorů a pro naše potřeby se jeví nejvýstižnější

vymezení, které uvádí Rendl (1994). Na základě analýzy výroků žáků 9.

třídy o učitelích dochází k závěru, že „autoritu učitele je možno hledat

v prostoru vymezeném pomyslným rovnostranným trojúhelníkem, jehož

vrcholy jsou póly strukturující prostor vzájemného setkávání a střetávání

žáků a učitelů“. Na pólu lásky učitel operuje se svými osobními vztahy

k dětem, se svými sympatiemi a antipatiemi, svým osobním vlivem a

charismatem, na pólu kázně je učitel nositelem neosobní autority školy jako

instituce, jejích norem a pravidel a na pólu vědění vystupuje učitel jako

nositel předmětu (chemie), oboru, didaktických znalostí učebního obsahu,

toho co má být naučeno (Bílek a Rychtera, 2001).

Naplňování všech tří pomyslných pólů učitelovy autority by mělo být

smyslem jeho přípravy. Je zřejmé, že vrozené dispozice i vzdělávání se

různým způsobem promítají ve všech pólech. Zaměření na pouhý obsah, tj.

jen na chemii nemůže tyto požadavky splnit. Z řady výzkumů zabývajících

se počáteční etapou profesní dráhy učitele v průběhu prvního roku po

nástupu do praxe vyplývá, že „nejmenší potíže mají učitelé v činnostech

souvisejících s prezentací učiva a největší v činnostech týkajících se

mezilidských vztahů, vytváření klimatu ve třídě (např. udržení kázně při

vyučování či práce s neprospívajícími žáky)“ (Šimoník, 1994). V prezentaci

učiva tak převládá, jak uvádí Hellberg (1983), tzv. statický charakter, tedy

předávání formálních poznatků. Chybí naplňování principu aktivní

konstrukce poznatků žáků, který je přípravou na pozdější samostatné

zdokonalování ve studiu a eliminuje verbální exhibicionismus (ryze

paměťovou reprodukci učiva). Tuto část učitelské přípravy není možné

nahradit ničím jiným než kvalitní přípravou v didaktice chemie, ve spektru

jejich předmětů a řízené pedagogické praxe. I ta, jako součást učitelské

přípravy, by měla mít svoji vnitřní strukturu, která zahrnuje např. následující

části:

a) pochopení cizího vyučování,

b) nácvik dílčích dovedností formou mikrovýstupů,

c) řízení vlastní vyučovací hodiny,

d) řízení skupiny navazujících vyučovacích hodin.

Velkou část tohoto sdělení jsme věnovali obsahu státních zkoušek

v učitelském vzdělávání. V současném systému jsou to v případě aprobací

zkoušky, při kterých se prověřují především vědomosti a intelektuální

dovednosti z chemie. Kompetencemi učitele jsou však vědomosti a

dovednosti realizace výuky chemie na příslušném stupni školského

systému. Ty jsou v případě diplomové práce z oboru (chemie nebo druhého

oboru) v postatě jen jednou osminou a v případě diplomové práce

z didaktiky oboru (chemie nebo druhého oboru) třemi osminami státních

zkoušek (viz čtyři části SSZ). Nový přístup by mohl znamenat souborné

zkoušky (bakalářské) z chemie a druhého oboru (základních disciplín) a z

pedagogiky a psychologie (základních pedagogických a psychologických

disciplín) a státní závěrečnou zkoušku plně zaměřit na profesionalizaci, tj.

na didaktiku obou aprobačních oborů a diplomovou práci. Taková SSZ by

mohla obsahovat prověření znalostí z oborové didaktiky, dále mikrovýstup

s realizací navrženého chemického experimentu a diskuse nad záznamem

části vyučovací hodiny prověřovaného studenta s obhajobou jejího průběhu

(Bílek a Rychtera, 2001). Podobně by tomu mohlo být v případě změn

učitelské přípravy pro ZŠ v souvislosti se zvýšením počtu aprobací (např.

všechny přírodovědné předměty nebo matematika a dva přírodovědné

předměty) za současné redukce oborové přípravy v jednotlivých předmětech

aprobace nebo zavedení předmětu Přírodověda (Science), který by po

vzoru anglosaských zemí pokrýval výuku přírodovědných předmětů (Bílek,

Králíček a Volf, 2007).

Na základě uvedeného rozboru lze konstatovat, že pregraduální příprava

učitele chemie jako všeobecně vzdělávacího předmětu se v současnosti

v řadě dimenzí odlišuje od požadavků současné školské reality, tedy

pedagogické praxe v širším slova smyslu. Změny se jeví nezbytné, ale

k jejich realizaci bude třeba širokého společenského konsensu a vůle.

Použitá Literatura

1. BÍLEK, M., ET AL. K integraci v přírodovědném vzdělávání. Hradec Králové:

Gaudeamus, 2001.

2. BÍLEK, M. Jsou oborové didaktiky profilující disciplíny vysokoškolské přípravy

učitelů? Úvaha nad současným stavem didaktiky chemie. In HOLADA, K. (ed.)

Eseje na téma Standard kvalifikace učitele chemie, Projekt z programu

„Podpora rozvoje učitelských vzdělávacích programů a jiných vzdělávacích

aktivit pro rok 2001“ – I/247/2001. Praha: PF UK, 2001a, s. 11 – 14.

3. BÍLEK, M. Učitelství chemie v kontextu akreditace učitelských studijních

programů na pedagogických fakultách. In Profil učitele chemie I. - sborník

plenárních přednášek XI. Mezinárodní konference o výuce chemie. Hradec

Králové: Gaudeamus, 2001b, s. 31 – 38.

4. BÍLEK, M., RYCHTERA, J. Charakteristika učitele chemie. In VOLF, I. (ed.)

Příprava učitelů matematiky a přírodovědných předmětů. Závěrečná zpráva

k řešení IG PdF UHK. Hradec Králové: MAFY, 2001, s. 21 – 33.

5. BÍLEK, M. Technologie vzdělávání jako nové paradigma oborových didaktik.

Technológia vzdelávania, 2002, ročník X., č. 8, s. 14 - 16.

6. BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové:

M&V, 2003.

7. BÍLEK, M. Didaktika chemie a její místo v přípravě našich učitelů. In ŠKODA,

J., DOULÍK, P. (eds.) Didaktika – královna pedagogiky? Sborník příspěvků

z mezinárodní konference. Ústí nad Labem: UJEP, 2005, s. 32 –35.

8. BÍLEK, M., KRÁLÍČEK, I., VOLF, I. (eds.) Rozšiřující studium učitelství

přírodovědných předmětů. Náměty, souvislosti a návrhy realizace. Hradec

Králové: Gaudeamus, 2007, 103 s.

9. BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J., ČAPEK, V., KOTÁSEK, J. Oborové

didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, roč. XLX, s.

23 – 37.

10. BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J. Vývoj oborových didaktik v Německu. In

Didaktika fyziky po čtyřiceti letech - sborník k jubileu Jitky Brockmeyerové-

Fenclové. Plzeň: ZčU, 1997, s. 33 - 36.

11. CIEPLIK, D., GOUASÉ, W., TEGEN, H. (Hrsg.) Erlebnis: Physik/Chemie 2.

Hannover: Schroedel Verlag, 2001.

12. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980.

13. FENCLOVÁ, J. Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha: SPN,

1982.

14. HELLBERG, J. Elementy metodologie vědeckého poznávání v didaktickém

systému chemie všeobecně vzdělávací školy. [Doktorská disertace], Hradec

Králové: Pedagogická fakulta, 1983.

15. HELLBERG, J. Vývoj chemie jako vyučovacího předmětu vysoké a střední

všeobecně vzdělávací školy. Hradec Králové: PdF, 1979.

16. Individualised Science. International Learning Corporation, Illinois, 1984.

17. JANÍK, T. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky,

tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido, 2009, 119 s.

18. Katedra chemie PdF UHK [on line], http://www.uhk.cz/pdf/chemie (cit. 15. 11.

2001).

19. KOL. AUT. Učitel – vůdčí aktér proměny školy. In Výzva pro deset milionů,

bulletin k přípravě Národního programu rozvoje vzdělávání. Příloha týdeníků

Učitelské noviny a Veřejná správa, 2/2000, 2000a.

20. KOL. AUT. Projekt Naturwissenschaften (Wetter und Klima, Fortbewegung,

Verpackung, Tiere, Kommunikation). Stuttgart: Klett Verlag, 2000b.

21. KOL. AUT. Natur und Technik: Physik - Chemie - Biologie, Jahrgangstufe 8.

Berlin: Cornelsen Verlag, 2000c.

22. KOTÁSEK, J., ET AL. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice

(2. verze - pracovní text k vnějšímu připomínkovému řízení). Praha: MŠMT, 23.

říjen, 2000 [on line], http://www.msmt.cz (cit. 6. 2. 2001).

23. LÁNSKÝ, M., FIALOVÁ, I. Vzdělávací kybernetika ve výzkumu a ve výuce.

Dobřichovice: KAVA-PeCh, 1994.

24. LUTZ, B. Der neue Hauptschullehrplan von 1997: Integration dreier Fächer zu

einem Fach "Natuwissenschften". Druckuterstützung der Vorlesung, Hradec

Králové, 14. 3. 1997.

25. LUTZ, B. Grundzüge der Chemielehrerausbildung Studiengang Chemie für das

höhere Lehramt an Gymnasien im Bundesland Bayern. In Profil učitele chemie

I. - sborník plenárních přednášek XI. Mezinárodní konference o výuce chemie.

Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, s. 39 - 47.

26. NENTWIG, P., FREY, K., KLOPFER, L., LAYTON, D. Doktorgrade in

Naturwissenschaftsdidaktik: Voraussetzungen, Forschungsbereiche für

Dissertationen. Kiel: IPN, 1983.

27. Nuffield Combined Science - Teachers Guide. Longmann (Pinguin Books),

London, 1970.

28. Okruhy ke státním závěrečným zkouškám [on line], http://www.uhk.cz/chemie

(cit. 15. 11. 2001).

29. PACHMANN, E., HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie. Praha: SPN, 1981.

30. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996.

31. PFEIFER, P., HÄUSLER, K., LUTZ, B., ET AL. Konkrete Fachdidaktik Chemie.

Neueerarbeitug. München: Oldenbourg Verlag GmbH, 2002.

32. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha:

Portál, 1995.

33. RENDL, M. Učitel v žákovském diskursu. Pedagogika, 1994, roč. XLIV, č. 4, s.

352.

34. RYCHTERA, J. Oborová didaktika v systému vzdělávání učitele chemie. In

BÍLEK, M. (ed.) Profil učitele chemie I. Sborník plenárních přenášek XI.

Mezinárodní konference o výuce chemie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002,

s. 15 – 20.

35. SELCHOW, H., WROBEL, R. Physik – Chemie 5./6. Schuljahr

(Orientierungsstufe). Hannover - Dortmund - Darmstadt – Berlin: Hermann

Schroedel Verlag KG, 1974.

36. SKALKOVÁ, J. Od teorie k praxi vyučování. Praha: SPN, 1983.

37. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita, 1994.

38. ŠTECH, S. Co je učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, 1994, roč. XLIV, č.

4, s. 317.

Citace:

BÍLEK, M. Oborové didaktiky jako profesionalizační disciplíny

učitelství (příklad didaktiky chemie). In ŠKODA, J., DOULÍK, P.,

ET AL. Aktuální problémy vybraných oborových didaktik. Ústí nad

Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2009. ISBN 978-80-

7414-169-0. s. 120-139.