Pedagogická diagnostika v mateřských školách na · z mateřských škol. Od roku 1990...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta

Ústav pedagogiky a sociálních studií

HELENA SITOVÁ

VI. ročník – kombinované studium

Obor: Pedagogika – správní činnost

Pedagogická diagnostika v mateřských školách na

Prostějovsku

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Szotkowski René, Ph.D.

OLOMOUC 2011

2

Prohlášení

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených

pramenŧ a literatury.

V Olomouci dne 6. 4. 2011

……………………………….

vlastnoruční podpis

3

Poděkování

Děkuji Mgr. René Szotkowskému, za vstřícný přístup, za odborné vedení diplomové

práce, poskytování cenných rad i připomínek a za celkovou podporu, kterou mi po dobu

vedení mé práce věnoval. Děkuji Mgr. Dagmar Grmelové za jazykovou úpravu. Dále také

děkuji všem pedagogŧm mateřských škol, u nichţ jsem prováděla prŧzkumná šetření.

4

Obsah

Úvod ................................................................................................................................... 6

Cíle práce ........................................................................................................................... 8

I. Teoretická část ............................................................................................................... 9

1 Pedagogická diagnostika ........................................................................................... 9

1.1 Vymezení základních pojmŧ ................................................................................. 9

1.2 Nástin historického vývoje pedagogické diagnostiky ........................................... 10

1.3 Pedagogická diagnostika a její proces ................................................................... 11

1.4 Kdo a kde provádí diagnostiku .............................................................................. 12

2 Diagnostická činnost v mateřské škole .................................................................... 13

2.1 Druhy diagnostikování........................................................................................... 13

2.2 Přístupy k diagnostikování ................................................................................... 14

2.3 Roviny pedagogického diagnostikování ................................................................ 16

2.4 Proces diagnostikování jako diagnostická činnost ................................................ 18

2.5 Předmět diagnostikování ....................................................................................... 21

2.6 Oblasti diagnostikování ......................................................................................... 21

2.7 Metody pedagogické diagnostiky .......................................................................... 22

2.8 Hra a kresba – diagnostické metody v mateřské škole .......................................... 26

2.8.1 Hra .................................................................................................................. 26

2.8.2 Kresba ............................................................................................................ 26

2.9 Školní zralost, školní připravenost ........................................................................ 27

2.9.1 Školní zralost.................................................................................................. 27

2.9.2 Školní připravenost ........................................................................................ 28

2.10 Odklad školní docházky, dřívější nástup do školy .............................................. 29

2.10.1 Odklad školní docházky ............................................................................... 29

2.10.2 Dřívější nástup do školy ............................................................................... 30

II. Praktická část ............................................................................................................... 32

3 Výzkumné šetření v mateřských školách ................................................................ 32

3.1 Úvod k praktické části ........................................................................................... 32

3.2 Metodologie výzkumného šetření .......................................................................... 32

5

3.3.1 Cíl výzkumného šetření ................................................................................. 33

3.3.2 Metoda sběru dat ............................................................................................ 34

3.3.3 Výběr vzorkŧ pro výzkumné šetření .............................................................. 35

3.3.4 Struktura výzkumného vzorku ....................................................................... 35

3.3.5 Provedení výzkumného šetření ...................................................................... 37

3.3 Výsledky výzkumného šetření ............................................................................... 38

3.3.1 Diagnostika v mateřských školách – výsledek výzkumného šetření ............. 38

3.3.2 Diagnostika dětí – výsledek výzkumného šetření .......................................... 41

3.3.3 Četnost diagnostikování – výsledek výzkumného šetření ............................. 43

3.3.4 Nejčastěji pouţívané diagnostické metody – výsledek výzkumného

šetření ............................................................................................................. 47

3.3.5 Oblasti diagnostiky – výsledek výzkumného šetření ..................................... 49

3.3.6 Vyuţití poznatkŧ z diagnostiky – výsledek výzkumného šetření .................. 52

3.3.7 Zdroje čerpání podkladŧ k vytvoření záznamových archŧ – výsledek

výzkumného šetření ....................................................................................... 57

3.3.8 Diagnostika podle vzdělání pedagogŧ – výsledek výzkumného šetření ........ 60

3.3.9 Délka odborné praxe pedagogŧ – výsledek výzkumného šetření .................. 63

3.4 Vyhodnocení výzkumného šetření a jeho shrnutí .................................................. 64

Závěr .................................................................................................................................. 67

Resumé ............................................................................................................................... 69

Summary ............................................................................................................................ 70

Seznam použité literatury a zdrojů ................................................................................. 71

Seznam tabulek

Seznam grafů

Seznam příloh

Příloha

6

Úvod

Během existence mateřských škol prošla předškolní výchova a vzdělávání několika

změnami, které byly dány nejen změnami politickými, společenskými, ale také změnami

ve školském systému.

Jednou z nich bylo po „sametové revoluci“ zrušení povinnosti vzdělávat děti

v mateřských školách podle Programů výchovné práce pro jesle a mateřské školy, které

byly závazné pro všechna předškolní zařízení bez rozdílu. Vlivem reformních snah si po

roce 1990 předškolní instituce vytvářely vlastní plány a programy, neexistovaly závazné

vzdělávací dokumenty pro předškolní výchovu. Snahou bylo odstranit školský ráz

z mateřských škol.

Od roku 1990 pedagogové hledali cestu, jak naplnit nové podoby pedocentrického pří-

stupu, aby cíle, obsah práce a metody vedly k podnícení, rozvoji a kultivování vrozených

schopností dětí a k postupnému získávání poznatkŧ a zkušeností.

Tento záměr postupně vedl k vytvoření nového programu, který je v platnosti od roku

2004. Jde o kurikulární dokument státní úrovně, tzv. Rámcový vzdělávací program pro

předškolní vzdělávání (dále RVP PV), podle kterého si kaţdá mateřská škola vypracovává

svŧj vlastní školní program.

Realizace RVP PV do mateřských škol, vymezila učitelkám, kromě jiných, také povin-

nost prŧběţně sledovat u kaţdého dítěte rozvoj a osobní vzdělávací pokroky a svá zjištění

zaznamenávat a vyhodnocovat. Jde tedy o pedagogickou diagnostiku, která má v práci uči-

tele nezastupitelné místo.

Pokroky a vývoj dítěte se sledoval i dříve, ale záznamy, pokud se vŧbec psaly, nebyly

tak rozsáhlé. Jejich obsah byl zpracován podle poţadavkŧ, které vymezoval Program vý-

chovné práce pro jesle a mateřské školy, tudíţ nesplňovaly poţadavky pro hodnocení dětí

podle RVP PV. Před pedagogy stála otázka, co sledovat, a jak zaznamenávat pokroky dětí.

Pro mnohé to byl „oříšek“, a tak hledali inspiraci v knihách, odborné literatuře, v praxi

kolegŧ atd.

Ve své diplomové práci jsem si zvolila téma týkající právě diagnostiky dětí. Hlavním

cílem je zjistit, zda se na mateřských školách sleduje vývoj a pokroky dětí. Protoţe bydlím

7

a také učím v mateřské škole na Prostějovském okrese, zaměřila jsem výzkumné šetření na

tento obvod.

Práce je členěna na dvě části. Teoretická část má za cíl stručně vymezit oblast pedago-

gické diagnostiky, její definici, předmět, oblasti, metody, vyuţití některých metod

v mateřské škole. Praktická část přibliţuje prŧběh výzkumného šetření, analyzuje získané

informace o realizaci pedagogické diagnostiky na mateřských školách na Prostějovsku.

Diplomová práce je rozdělena do tří kapitol. První kapitola je členěna na čtyři podkapi-

toly. Postupně se zaměřují na teorii pedagogické diagnostiky. Najdeme zde vymezení defi-

nice pedagogické diagnostiky, nástin vývoje diagnostiky, dozvíme se, kdo všechno mŧţe

diagnostikovat. Druhá kapitola pojednává o diagnostické činnosti v mateřské škole a je

členěna do deseti podkapitol. Postupně objasňují druhy, přístupy, roviny pedagogické dia-

gnostiky, proces diagnostikování jako diagnostickou činnost, dále předmět a oblasti dia-

gnostikování. Popisují diagnostické metody a nastiňují jejich vyuţití v mateřské škole.

Vysvětlují, co je školní zralost a připravenost na školu. Poslední kapitola ilustruje odklad

školní docházky a dřívější vstup do školy. Třetí kapitola je zaměřena na výzkumné šetření

v mateřských školách. Popisuje metodologii, analyzuje a hodnotí výsledky výzkumného

šetření.

8

Cíle práce

Tématem diplomové práce je pedagogická diagnostika. Hlavním cílem práce je zjistit,

zda se v mateřských školách na okrese Prostějov diagnostika realizuje. Kromě toho hledá

odpovědi i na další otázky.

Cíle teoretické části:

vymezit základní pojmy pedagogické diagnostiky;

nastínit vývoj diagnostiky;

popsat proces diagnostikování a kdo všechno mŧţe diagnostikovat;

objasnit oblasti diagnostikování;

popsat metody pedagogické diagnostiky a přiblíţit moţnosti jejich uplatnění

v mateřských školách;

vysvětlit, co je školní zralost a připravenost na školu;

vyloţit pojmy odklad školní docházky a dřívější nástup do školy.

Cíle praktické části:

zjistit, kterou metodu pedagogové upřednostňují při diagnostikování dětí předškol-

ního věku;

zjistit, jaké materiály pro diagnostiku dětí učitelky vyuţívají;

zjistit, jak často pedagogové diagnostikují;

zjistit, na které děti se učitelé zaměřují;

zjistit, jak získané poznatky z diagnostiky dětí pedagoţky vyuţívají v další práci

s dětmi.

9

I. Teoretická část

Teoretická část diplomové práce se zaměřuje na vymezení definic a základních pojmŧ,

které se týkají pedagogické diagnostiky. Obsahuje a prezentuje získané informace a fakta

týkajících se zvoleného tématu. Stručně vymezuje oblast pedagogické diagnostiky, její

definici, předmět, oblasti, metody a vyuţití některých metod v mateřské škole.

1 Pedagogická diagnostika

V první kapitole se zaměříme na vymezení základních pojmŧ, na vývoj diagnostiky, na

diagnostiku jako komplexní proces.

1.1 Vymezení základních pojmů

Pedagogická diagnostika – angl. Assessment, diagnostics, vědecká disciplína zabýva-

jící se otázkami diagnostikování subjektŧ v edukačním prostředí (převáţně ve školním

prostředí). Formuluje teorii pedagogického diagnostikování, metody diagnostikování a také

zpŧsoby interpretace pedagogických diagnóz. Podle některých odborníkŧ (např. v USA) je

součástí pedagogické evaluace, podle jiných je to samostatná disciplína (P. Gavora aj.).1

Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jeho cílem je poznávání, posuzování

a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérŧ.2

Diagnostikou rozumíme zjištění stavu, posouzení, hodnocení, zahrnuje posloupnost

činností vedoucí k diagnóze.3

Diagnóza je výsledek procesu pedagogické diagnostiky, zahrnující komplexní posou-

zení existujícího stavu včetně anamnestických údajŧ nebo výsledku pedagogického pŧso-

bení za určité období, charakterizuje dosaţenou úroveň vědomostí a dovedností.4

1PRŦCHA, J. a kol., Pedagogický slovník, 4. aktualiz. vyd., Praha: Portál, 2008. s. 154. ISBN

80-7184-132-3. 2ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 12.

ISBN 978-80-7367-326-0. 3MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřských škol, Praha: Portál, 2003. s. 75.

ISBN 80-7178-799-X. 4ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 13.

ISBN 978-80-7367-326-0.

10

Pedagogická diagnostika se zaměřuje na sloţku obsahovou a procesuální, zjišťuje

emocionálně-sociální úroveň ţákŧ. Pedagog provádí diagnostiku úrovně psychických

funkcí, údaje doplňuje anamnestickými údaji o dítěti, údaji o rodině, bere v úvahu vliv

společnosti a dalších institucí, v kterých je dítě zapojeno.

Při diagnostikování učitel zjišťuje, jaký je ţák v určité etapě výchovy a vzdělávání, zda

je úroveň jeho rozvoje v souladu s očekáváním. Na základě zjištění o dítěti, ţákovi, učitel

a další pracovníci plánují kroky směřující k rozvoji ţáka.5

1.2 Nástin historického vývoje pedagogické diagnostiky

Pedagogická diagnostika má v českých zemích dlouholetou tradici, která sahá aţ do

období J. A. Komenského. Ve svém díle „ Informatorium školy mateřské“ se zamýšlel nad

nástupem dítěte do školy. Na počátku 20. stol. se J. V. Klíma, C. Stejskal, V. Příhoda za-

bývali hodnocením úrovně ţákŧ. Příhoda poloţil základy kvantitativních metod hodnocení.

Pojem pedagogická diagnostika je poměrně mladý. Do popředí vědeckého zájmu se do-

stává v šedesátých letech a to v souvislosti se změnami ve školském systému. V Bratislavě

byl zaloţen podnik Psychodiagnostické a didaktické testy, který se specializoval na vydá-

vání testŧ.6

Hodnocením výsledkŧ ţáka a příčinami neprospěchu se zabývá řada autorŧ: Michalič-

ka, Maydlová – pouţívá označení pedagogicko-psychologická diagnostika, Hrabal, Chrás-

ka a Mojţíšek – pouţívají uţ pojem pedagogická diagnostika. V 70. letech se začíná rozví-

jet speciálně-pedagogická diagnostika.

V současné době je zdŧrazňována diagnostická kompetence učitelŧ základních škol.

Učitelé mají k dispozici počítačový program Kantorŧv notes, autorem je J. Novák, který

podporuje aktivitu učitele v oblasti pedagogické diagnostiky.7 Některými současnými auto-

ry je diagnostika chápána jako prostředek integrace handicapovaných jedincŧ mezi běţnou

populaci. Cílem moderně pojaté diagnostiky je zachycení profilu dítěte, jeho silných i sla-

bých stránek. Do popředí se dostává diagnostika dítěte před vstupem do základní školy,

5 ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 12.

ISBN 978-80-7367-326-0. 6 SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. 2. upr.

vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. s. 9. ISBN 80-7368-084-X. 7 ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 11.

ISBN 978-80-7367-326-0.

11

diagnostika školní třídy, diagnostika předmětová atd. Pedagogickou diagnostikou se zabý-

vá psycholoţka Olga Zelinková. Zaměřuje se především na děti problémové, neúspěšné

i nadprŧměrné. Její významnou publikací je Pedagogická diagnostika a individuální vzdě-

lávací program. Současný stav pedagogické diagnostiky odpovídá úvahám o přeměnách ve

filosofii učitelství, které jsou spojené s naplánovanými změnami ve školství.8

1.3 Pedagogická diagnostika a její proces

Pedagogická diagnostika je proces dlouhodobý, který probíhá spirálově, v úvahu musí

brát všechny systémy, které ovlivňují vývoj dítěte. Abychom dosáhly vyšší úrovně ve vý-

voji dítěte, na základě stanovené diagnózy měníme podmínky a volíme nejvhodnější po-

stupy. Probíhající změny se nadále během diagnostického procesu posuzují a jsou buď

potvrzením správně nastoupené cesty, nebo signálem k provedení změn. Diagnostika je

slovy primáře O. Kučery „dlouhodobý diagnosticko-terapeutický pokus“.9

V centru pozornosti pedagogického procesu stojí dítě. Jeho výkon je v určitém momen-

tě ovlivňován schopnostmi, dovednostmi, předpoklady. K oblastem diagnostiky při posu-

zování dítěte patří:

zdravotní obtíţe v minulosti

současný zdravotní stav

vrozené a zděděné vlastnosti – motivace, rozumové schopnosti, temperament, úro-

veň koncentrace, vnímání sebe samého, proţitky a zkušenosti, paměť, řeč, zájmy,

sebepojetí, sebehodnocení, zraková percepce, sluchová percepce, pravolevá a pro-

storová orientace, hmat, jemná motorika, grafomotorika.10

Vrozenými dispozicemi je ovlivněna rychlost, kterou si dítě nové poznatky osvojuje,

jejich úroveň a také trvalost osvojení. Děti nezískávají vědomosti ve všech oblastech stejně

8 SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. 2. upr.

vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. s.12. ISBN 80-7368-084-X. 9 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 19.

ISBN 978-80-7367-326-0. 10

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 20.

ISBN 978-80-7367-326-0.

12

rychle. Jejich vývoj ovlivňuje učení a zrání. Zrání je dáno geneticky, projevuje se změnami

v organismu a mohou ho stimulovat nebo tlumit podněty z vnějšího okolí.11

1.4 Kdo a kde provádí diagnostiku

Diagnostiku provádí kaţdý, kdo se zamýšlí nad dítětem. Není jen předmětem pedago-

giky, psychologie nebo lékařských věd, diagnostikují i rodiče. Provádí laickou diagnostiku,

kdyţ si kladou otázky o dítěti, např. proč se nechce učit, proč malé dítě pláče apod.

Diagnostiku provádí:

- rodina – zde dítě sledují rodiče, kteří mají rŧznou úroveň vědomostí, moţností, zá-

jmŧ;

- škola, třída – dítě hodnotí pedagog, speciální pedagog v rámci vyučování. Diagnos-

tika ve školním prostředí je dlouhodobá, vychází většinou z pozorování dítěte

v běţných školních situacích;

- pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum – zařízení,

která poskytují sluţby všem dětem před nebo při povinné školní docházce. Řeší

školní zralost, pedagogicko-psychologickou diagnostiku, odklad školní docházky,

výchovné problémy, problémy s učením – pouţívání pomŧcek, jak učit nadané dítě,

dítě s postiţením atd. Vyšetření provádí speciální pedagog nebo psycholog, sociální

pracovnice;

- zdravotnické instituce – dítě diagnostikují lékaři (dětští, neurologové, psychiatři…);

- zájmové organizace – vedoucí zájmových oddílŧ, zájmových krouţkŧ, kteří sledují

a především rozvíjí zájmy dítěte. 12

11


ISBN 978-80-7367-326-0. 12


ISBN 978-80-7367-326-0.

13

2 Diagnostická činnost v mateřské škole

Definice pedagogické diagnostiky – vědecká disciplína zabývající se teorií a metodolo-

gií diagnostikování ve výchovném a vzdělávacím prostředí.13

Zkoumá metody, kterými mŧţe zjišťovat a měřit vlivy, podmínky a výsledky vzdělává-

ní, dále zkoumá metody zjišťování, posuzování a hodnocení odpovídající pedagogické

praxi. Pomocí vědeckých postupŧ ověřuje platnost a spolehlivost metod při získávání,

zpracování a interpretaci dat ve vzdělávací oblasti. Se znalostí teorie pedagogické diagnos-

tiky předcházíme znehodnocení diagnostické činnosti na úroveň souboru návodŧ ke sledo-

vání, resp. hlídání a zaznamenávání projevŧ dětí nebo jejího zuţování na holé testování

všech účastníkŧ v kaţdém vzdělávacím kroku.14

2.1 Druhy diagnostikování:

V pedagogickém procesu mŧţeme rozlišit diagnostiku formální a neformální:

a) neformální diagnostikování, tzv. prŧběţné, pedagog ji vykonává stále a spontán-

ně, při práci s dětmi zjišťuje přítomnost jevŧ ve vzdělávacím procesu, posuzuje

projevy rŧzného charakteru, rozhoduje o dalším postupu, řeší vzniklou situaci;

b) formální diagnostikování – děje se v jasně vymezené, připravené, naplánované di-

agnostické situaci v jednotlivých etapách vzdělávacího procesu. Má předem danou

formu, metody, pravidla evidence dat. Výsledky jsou přesně evidovány a poté zpra-

covány, posouzeny, vyhodnoceny. Jsou i kontrolovány a ověřovány jinými dia-

gnostickými postupy. Pedagogický zásah učitele se děje aţ s určitým časovým od-

stupem.15

Aby bylo moţné např. vytvořit si představu o individuální podpoře dítěte, je třeba znát

ukazatele, které pomohou v rozhodování o dalším vzdělávání.

13

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2006. s. 7. ISBN 80-244-1426-0 14 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2006. s. 7. ISBN 80-244-1426-0. 15

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA. B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 2001.

s. 246. ISBN 80-7178-585-7.

14

Proto se diagnostické činnosti mohou opírat o:

- normy – normativní diagnostika – dítě je srovnáváno s normami pro danou věko-

vou skupinu

- kritéria – kriteriální diagnostika – srovnávání dítěte podle měřítka nebo rozlišova-

cího znaku

- znalost příčin určitého projevu – diferenciální diagnostika – hledáme odpovědi na

to, proč dítě danou věc neumí, nezvládá, jaká je příčina. Diferenciální diagnostiku

provádí odborníci (speciální pedagog, psycholog, neurolog apod.). Do praxe učitel-

ky mateřské školy nepatří, ale učitelka by měla být informována o souboru moţ-

ných příčin obtíţí dítěte, aby problému rozuměla a optimálně reagovala, např. aby

ve spolupráci s rodiči pomohla v dalším vývoji apod.

- konkrétní případ jedince jako celistvé jedinečné osobnosti – individualizovaná di-

agnostika – o vývoj konkrétního dítěte se zajímá mnohostranně. Individuální dia-

gnostika tvoří v pedagogických procesech v mateřské škole základ pohledu na roz-

voj dítěte, je základem pedagogické diagnostiky dětí předškolního věku. Srovnává

se pokrok dítěte s dřívějším výsledkem v dané činnosti či výkonu, který byl cílevě-

domě stimulován.16

2. 2 Přístupy k diagnostikování:

Podle toho, jaký sledujeme účel, nebo kterým metodám a oblastem dáváme přednost,

mluvíme o přístupech:

- kvantifikující přístup – vyjádření aktuálního stavu pomocí číselných údajŧ daty

získanými z měření

- kvalitativní přístup – zjišťování podmínek, vlivŧ, zásahŧ do motivace bez vyjád-

ření kvantity, za nichţ k pokroku došlo, porovnávání dílčích oblastí s dalšími ob-

lastmi osobnosti, v úvahu se bere pomoc poskytnutá dítěti

- parciální (dílčí) přístup – sledování jedné oblasti nebo prvku chování

16


Palackého, 2006. s. 9. ISBN 80-244-1426-0.

15

- komplexní přístup – je sledováno vše, co se k diagnostikovanému jedinci vztahu-

je.17

Základními otázkami pedagogické diagnostiky v podmínkách formálního vzdělávání,

které nám přibliţují pojem přístup, jsou – kdo je diagnostikován, kdo diagnostikuje, co je

diagnostikováno, k jakému účelu, jakými metodami?

Přístup k aktérŧm vzdělávání byl v minulosti jiný, rozdílný neţ v současnosti.

V minulosti v mateřské škole nepatřila formální diagnostika k povinnostem pedagogŧ.

Současná pedagogická diagnostika je součástí pedagogické evaluace. Předmětem dia-

gnostiky se stává téměř vše, co je součástí výchovně vzdělávací praxe. Diagnostikují učite-

lé, ale i rodiče mohou zjišťovat, posuzovat a hodnotit. Vedle osvojených vědomostí a inte-

lektuálních dovedností (sloţka kognitivní) začínají být diagnostikovány i sloţky osobnosti

nezbytně nutné ke vzdělání a k ţivotu, sloţka citová (afektivní), psychomotorická (výcvi-

ková), osobnostně sociální (společenská) a hodnotová orientace. Diagnostika se zaměřuje

na to, co bylo a je, sleduje moţnou pozitivní perspektivu účastníkŧ vzdělávání, sleduje ideu

a moţnosti změny kvality.

Diagnóza není konečnou stanicí celé diagnostické cesty, ale je nezbytným východiskem

k sebehodnocení účastníkŧ vzdělávání, pro kvalifikované pedagogické rozhodování o další

činnosti účastníkŧ, k projektování dalšího vzdělávání.18

V pedagogických procesech lze k diagnostické činnosti přistupovat z hlediska cíle,

funkce. V přímé komunikaci s dětmi v mateřské škole lze sledovat převaţující uţití forma-

tivního hodnocení nebo hodnocení sumativní v pedagogické dokumentaci.

Formativní hodnocení vychází z určitého účelu, záměru nebo cíle diagnostikování hod-

notit s pozitivní perspektivou, podpořit jedince v další činnosti. Učitelovo zjištění vyústí

v jeho slovním sdělení. Ta mají dítě inspirovat, podporovat při hledání řešení, motivovat

k další činnosti.

Sumativní hodnocení sleduje finální projev, produkt po určité edukační etapě, jde tedy

o závěrečné diagnostikování, z kterého hodnocení vychází.

17

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Pa-

lackého, 2006. s. 9. ISBN 80-244-1426-0. 18

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Pa-

lackého, 2006. s. 10. ISBN 80-244-1426-0.

16

Z časového hlediska rozlišujeme přístup:

- krátkodobý – vztahuje se k určité situaci, k určitému kontextu, je součástí kom-

plexní diagnostické činnosti

- dlouhodobý – sleduje vývoj celé osobnost. Typický je pro školu, učitel sleduje dítě

od počátku vzdělávání aţ do jeho ukončení. Dovolí vidět dítě jako jedinečnou lid-

skou bytost s jeho osobní minulostí a budoucností.19

V pedagogické činnosti se zmíněné druhy diagnostické činnosti a přístupy k ní prolína-

jí, vzájemně se doplňují.

2.3 Roviny pedagogického diagnostikování

Při diagnostikování vznikají mezi učitelem a dítětem diagnostické vztahy. Mŧţeme je

rozdělit do dvou rovin. Pro pedagogické diagnostikování je nevhodnější dělení rovin podle

P. Gavory:

- deskriptivně-analytická rovina – zjišťuje a shromaţďuje data, analyzuje a uspořá-

dává je, vyhodnocuje, interpretuje. Výsledkem je formulovaný diagnostický závěr

diagnóza dítěte. Učitel hledá odpověď na otázku: Jaký je tento ţák?

- preskriptivně-konstruktivní rovina – jako v první úrovni nejdříve popisuje a ana-

lyzuje stav rozvoje dítěte, mapuje, které výchovné prvky vedly ke zjištěnému stavu,

a poté navrhuje a popisuje opatření zaměřená do nastávajícího jedince – hledá jiné

alternativy, změny v metodách, podmínkách, konstruuje další metody v pŧsobení

na ţáka. Učitel hledá odpovědi na otázky: Jaký jsem učitel?, Co musím udělat, aby

se dítě vyvíjelo správným směrem?20

Poţadavky na diagnostickou činnost – při pedagogickém diagnostikování je třeba mys-

let na:

• Individuálnost – zásadní poţadavek pro diagnostiku v mateřské škole. Sleduje, zda

dítě dosahuje pokrokŧ v jednotlivých kompetencích nebo oblastech rozvoje osob-

19


Palackého, 2006. s. 12. ISBN 80-244-1426-0. 20


s. 242. ISBN 80-7178-585-7.

17

nosti, případně nedosahuje. Učitelka vytváří jakousi mapu „individuálních pokro-

kŧ“ dítěte, na jejímţ základě pak s dětmi pracuje.

• Komplexnost − mnohostrannost – učitel při získávání dat vyuţije objektivní in-

formace z rŧzných situací, konzultuje s dalšími učiteli, s rodiči, s odborníky

v poradně apod.

• Integrativnost (propojenost, spojení) – diagnostikují se všechny vzájemně pŧsobící

sloţky osobnosti dítěte – percepčně-kognitivní, jazyková, osobnostně sociální, mo-

torická, tyto stránky se vzájemně ovlivňují, podmiňují. V pedagogické praxi platí,

ţe se učitelka nezaměřuje jen na jednotlivou sloţku obtíţí, ale sleduje ji v kontextu

s celkem, tj. s integrovanou nebo k integraci směřující osobností.21

• Kontinuálnost – souvislost, nepřetrţitost, trvalost – souvislé zjišťování je opako-

vanou diagnostickou činností v rŧzných etapách, situacích.

• Konkrétnost – jednotlivé kroky v procesu pedagogické diagnostiky, získané in-

formace, jejich analýza i formulovaný závěr, prognóza i přijatá opatření musí být

konkrétní. Konkrétnost při edukaci přispívá ke srozumitelnosti, k pochopení těchto

krokŧ všemi zúčastněnými a napomáhá navodit součinnost. I pro dítě je srozumi-

telnost dŧleţitá.

• Objektivnost – nestrannost, bez předsudkŧ, nezávislost na vlastních pocitech, přá-

ních. Posuzovatel musí být při posuzování a hodnocení věcný, svá zjištění nezkres-

luje jednostranným pohledem.

• Konsenzualita – shoda účastníkŧ v nahlíţení na sledovaný jev – všichni účastníci

akceptují jednotlivé diagnostické kroky.

• Prognostický charakter – se promítá do přípravy následujících edukačních situací,

do výběru činností k dalšímu rozvoji do motivace účastníkŧ, zaměřenosti, povzbu-

zuje, vyjadřuje naději.

• Pedagogický optimismus – znamená orientaci na klady dítěte a jejich vyuţití pro

další perspektivu. Učitelky pozitivní představu pěstují i u dětí. Posilují u nich chuť

a iniciativu ke změně dané situace. Prostřednictvím odhalených kladŧ přistupují

21


Palackého, 2006. s. 14. ISBN 80-244-1426-0.

18

k dítěti a stimulují je. Dítě má v sobě i přes svoji slabost sílu k vyrovnání se

s obtíţí. Pomoc dospělých dítěti má odpovídat jeho moţnostem nebo limitŧm. Bez

aktivity dítěte, bez jeho angaţovanosti se na změně, je úsilí dospělých odsouzeno

k neúspěchu.

• Etická a pedagogická odpovědnost a odbornost – zahrnuje takt a diskrétnost při

práci s informacemi a objektivními závěry z diagnostiky. Znamená respekt

k účastníkŧm vzdělávacího procesu i k osobnosti posuzovaného jedince. Učitelé

jsou ve své činnosti odpovědni dítěti, rodičŧm, kolegŧm ve vzdělávacích institu-

cích. Odpovědnost se projevuje ve všech etapách jako učitelova odbornost

v diagnostické činnosti, výběrem diagnostických metod, správným zacházením

s těmito metodami, při formulaci diagnózy, při sdělování diagnostického nálezu

účastníkŧm. Znamená vyhýbat se předčasným formulacím závěrŧ bez komplexního

posouzení skutečnosti, předcházet chybám v diagnostikování, neodborným výro-

kŧm, které by mohly slouţit jako základ pro „nálepku“, ztrátu motivace po změně

k lepšímu stavu.22

2.4 Proces diagnostikování jako diagnostická činnost

Diagnostikování je v pedagogice soubor odborných činností, které jsou realizovány při

vytváření diagnózy, tj. rozpoznání, popisu případně objasnění vlastností subjektŧ, jevŧ

a procesŧ edukace, jeţ lze objektivně zjistit v daném časovém bodu a v daných podmín-

kách.

Cíle, podle kterých mŧţeme stanovit diagnózu (dosaţený stav v rozvoji jedince):

1. určit stupeň osvojení potřebných kvalit;

2. zjistit individuální zvláštnosti jedince;

3. zjistit odlišnost od normy, standardu;

4. zjistit podstatu individuálního rozdílu, příčiny, podmínky;

22

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palac-

kého, 2006. s. 17. ISBN 80-244-1426-0.

19

5. předpovídat a formulovat prognózu.23

Diagnostický proces probíhá v několika krocích. Některé kroky následují po sobě, ně-

které probíhají souběţně.24

Etapy diagnostické činnosti – realizuje se ve čtyřech aţ pěti etapách:

Přípravná etapa – předchází přímé diagnostické činnosti, vychází

z nějakého podnětu (roční plán školy, aktuální pedagogická situace),

podnět mŧţe vyjít od rodičŧ, od ostatních učitelŧ, od úrovně a proje-

vŧ dětí nebo vlastní potřeby poznat nějaký jev. V této etapě se ode-

hrává rozvaha nad otázkami proč diagnostikovat, kdo bude diagnos-

tikován, kdy budou diagnostikování.

Realizační etapa – pedagog pomocí doporučených nebo vybraných

metod získává data, údaje z pozorování pedagogických situací, přímo

od účastníkŧ vzdělávání od odborníkŧ nebo dokumentŧ.

Etapa zpracování získaných údajŧ – předpokládá uspořádávání, tří-

dění, analýzu, sumarizaci, statistické či kvalitativní zpracování.

Etapa vyhodnocení a interpretace získaných dat – vyjadřuje četnost

sledovaného jevu, jeho srovnání s minulým šetřením. Učitelky for-

mulují diagnostický nález.

Finální etapa – vyhodnocení z předchozí etapy učiteli dovolí předví-

dat, jaké předpoklady má jedinec k další činnosti. V této fázi je for-

mulována prognóza pro další postup vzdělávání nebo pro speciální

individuální či skupinový program v některé oblasti a je rozhodnuto

o souboru opatření. Patří sem i sdělení závěrŧ a opatření rodičŧm,

učitelŧm, dětem.25

23


kého, 2006. s. 15. ISBN 80-244-1426-0. 24


s. 240. ISBN 80-7178-585-7. 25


kého, 2006. s. 18 – 20. ISBN 80-244-1426-0.

20

Cíle pedagogické diagnostiky v podmínkách školy:

zjistit, posoudit a zhodnotit pozitiva, negativa vzdělávacího postupu,

zjistit, zda se vývojové kroky ve výchově a vzdělávání přibliţují

k očekávání, k cílŧm předškolního vzdělávání a výchovy

zjistit, zda je stanovený programu vhodný pro jednotlivé děti, učitel-

ky, rodiče

zjistit, jestli jsou učitelky dostatečně připravené k realizaci vzděláva-

cího programu, k zacházení s diagnostickými nástroji, jaké jsou jejich

odborné znalosti

rozhodnout o pedagogických postupech, které budou směřovat

k ţádoucímu rozvoji osobnosti účastníkŧ, k úpravě vzdělávacího

programu.26

Pedagogická diagnostika v předškolním věku je zaměřena na dítě, ale neobejdeme se

bez diagnostiky dalších účastníkŧ. Proto zjišťujeme i vliv a podmínky rodinného prostředí,

vlivy dané pedagogem. Cíl sleduje rozvinutí učitelovy potřebné kompetence k tvorbě, rea-

lizaci a evaluaci třídního vzdělávacího programu.

Cíle diagnostikování vycházejí ze smyslu (účelu, funkce) diagnostiky v procesech

vzdělávání. Zjišťuje, posuzuje, hodnotí, kde se dítě na své cestě vývojem nachází, čím je

ovlivňován jeho vývoj. Učitelka potřebuje vědět, co bylo, co je a co bude. V pedagogice

tyto pojmy spojujeme s pojmy anamnéza, diagnóza, prognóza.

Anamnéza – získává údaje z minulých období sledovaného jedince, tj. co předcházelo

současné situaci.

Diagnóza – vyjádření současného stavu. Je to nález, zjištění aktuálního stavu. Vytváří

se na základě mnohostranného zjišťování.

Retrognóza – zjišťuje a hodnotí vybrané faktory výchovy a vzdělávání. Zjišťuje, co

mělo na dítě vliv, jakých postupŧ k rozvoji dítěte bylo uţito, s jakým efektem, jak dítě rea-

govalo.

26


kého, 2006. s. 20. ISBN 80-244-1426-0.

21

Prognóza (předpověď) – vyjádření předpokladŧ k dalšímu rozvoji nebo vývoji sledo-

vaného jedince. Mŧţe být krátkodobá pro další jednotlivé kroky v pedagogickém procesu

ve škole, v rodině, nebo dlouhodobá pro mimoškolní sféru nebo vyšší stupeň vzdělávání.

K vytvoření prognózy je třeba dobré anamnézy a diagnózy.27

2.5 Předmět diagnostikování

Předmět diagnostikování vyplývá z cílŧ školního vzdělávacího programu,

z kompetencí, na které se při rozvoji osobnosti účastníkŧ vzdělávání orientuje.

Učitelka sleduje

- vnitřní podmínky (zdravotní stav, temperament, potřeby, nálady dítěte, individuální

zvláštnosti ad.)

- vnější podmínky (rodinné prostředí, nabídka zájmových aktivit, tradice a zvláštnos-

ti kultury apod.).28

2.6 Oblasti diagnostikování

Vzdělávací obsah v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání

(RVP PV) je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí, které odpovídají jednotlivým oblas-

tem diagnostikování. Pedagog sleduje jednotlivé oblasti při diagnostikování. Zaměřuje se

na oblast:

- biologickou − tělesná – sledujeme tělesný rŧst dítěte, tělesnou zdatnost, neurosva-

lový vývoj, pohybové dovednosti, sebeobsluţné dovednosti, návyky a postoje

- psychologickou – v této oblasti sledujeme u dítěte vývoj řeči a jazyka, poznávacích

procesŧ a funkcí, rozvoj intelektu, představivosti, fantazie, dále sledujeme vývoj ci-

tŧ, vŧle jeho sebepojetí, na to, jak na sebe nahlíţí

- interpersonální – sledujeme, jaké vztahy si dítě utváří vŧči ostatním dětem, dospě-

lým, jak s nimi komunikuje

27


kého, 2006. s. 20 – 21. ISBN 80-244-1426-0. 28


kého, 2006. s. 22. ISBN 80-244-1426-0.

22

- sociálně-kulturní – sledujeme, jak se dítě začlenilo do společenství třídy, osvojení

základních pravidel společenského souţití, vztahy k okolnímu světu a povědomí

o něm

- environmentální – v této oblasti sledujeme vztah dítěte k přírodě, k místu kde byd-

lí, vztah k vlastnímu ţivotu i k ţivotu druhých.

Tyto oblasti vycházejí z celistvosti osobnosti dítěte. Jednotlivé oblasti se vzájemně pro-

línají, prostupují, ovlivňují se a podmiňují.29

2.7 Metody pedagogické diagnostiky

Pedagogická diagnostika přebírá řadu metod známých z psychologie, které modifikuje

pro své potřeby. Pouţívá i své vlastní metody. Některé jsou stejně staré jako pedagogika

sama.

a) Pozorování – proces systematického sledování a zaznamenávání projevŧ dítěte

(i učitele) s cílem rozhodnout o optimálním vedení dítěte. Pobíhá všude, kde do-

chází k interakci mezi dětmi, dětmi a dospělými, kde se dítě nějakým zpŧsobem

projevuje. Je to jedna z nejdŧleţitějších metod. Pozorování mŧţe být náhodné nebo

systematické. Je nejčastěji pouţívanou metodou v rámci edukačního procesu.

Od běţného nebo formálně administrativního pozorování se liší tím, ţe naplňuje

kritéria funkční zaměřenosti, organizace, systematičnosti, registrace a zpŧsobu

zpracování zjištěných údajŧ. Pozorování není samoúčelné. Podle druhu dělíme

pozorování na standardizované a nestandardizované, podle zpŧsobu na pozoro-

vání zjevné a skryté. Podle místa rozlišujeme pozorování terénní a laboratorní.

Všechny moţnosti, které metoda poskytuje, zahrnuje a vyuţívá komplexní pozo-

rování.30

Vyuţití metody pozorování v mateřské škole

Pozorování dětí je nedílnou součástí kaţdodenní práce učitelky mateřské školy. Mŧţe

sledovat jen jedno dítě při nějaké hře nebo činnosti, nebo skupinku dětí, které si spolu hra-

jí. Vyuţít k tomu lze rŧzné příleţitosti. Je třeba si uvědomit, ţe projevy dítěte nemusí vţdy

29

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). 30


ISBN 978-80-7367-326-0.

23

znamenat, ţe takové je. Učitelka musí zváţit a odlišit, zda je to jev náhodný nebo má něja-

ký hlubší význam. Vypozorování určitého jevu mŧţe být podnětem ke komplexnější dia-

gnostice.

b) Rozhovor (interview) – obsahem jsou otázky, které mohou být uzavřené, poloza-

vřené, otevřené, a odpovědi. Uţíváme jej tam, kde hledáme bezprostřední, osobní

aţ dŧvěrné odpovědi. Rozhovor mŧţe být strukturovaný – máme vytyčený cíl

a cestu, jak k němu chceme dojít, nebo nestrukturovaný – volné vyprávění rodičŧ

nebo dítěte, podněcujeme v nich mluvčího.31

Vyuţití rozhovoru v mateřské škole

Pedagogové v mateřských školách uţívají rozhovoru v kaţdodenní práci a to nejen

v interakci s dětmi, ale i s rodiči.

c) Anamnéza – jejím prostřednictvím získáváme informace z uplynulého ţivota dítě-

te, ţáka, které mohou přispět k objasnění současného stavu.32

Rozlišujeme anamné-

zu:

- osobní – je zdrojem poznatkŧ o prenatálním i perinatálním vývoji dítěte, získané

údaje mohou pomoci při hledání případných příčin obtíţí

- rodinnou – podává informace o zpŧsobu výchovy v rodině (výchovný styl rodičŧ),

vlivu členŧ rodiny i širší rodiny na dítě, počet sourozencŧ, o typu rodinného souţití

– rodina úplná, doplněná, neúplná, dítě osvojené, v pěstounské péči

- školní – je dŧleţitou oblastí diagnostiky vzhledem k řešení školních problémŧ, za-

hrnuje hodnocení předcházejícími a současnými učiteli, dalšími jedinci, kteří přišli

s dítětem do styku. Sleduje vývoj v těchto oblastech:

- adaptace na mateřskou školu

- začátek školní docházky (odklad, prvotní vztah ke škole)

- vztah k ostatním dětem, ke spoluţákŧm

31

MERTIN, V., GILLEROVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha : Portál 2003. s. 85.

ISBN 80-7178-799-X. 32


ISBN 978-80-7367-326-0.

24

- vývoj školní úspěšnosti

- zájmy dítěte, ţáka

- zájem rodičŧ

- obtíţe při edukaci.33

Vyuţití anamnézy v mateřské škole

Během prvních dnŧ docházky dítěte do mateřské školy zjišťuje učitelka pomocí

anamnézy osobní a rodinné zdravotní stav dítěte, rodinné vztahy, sourozenecké vztahy.

Postupně získává celistvý pohled na dítě, analyzuje vlivy, které na dítě pŧsobí. Na základě

těchto informací volí vhodné výchovné a vzdělávací postupy.

d) Dotazník – zpŧsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí.

Umoţňuje získat údaje od velkého mnoţství respondentŧ v poměrně krátkém čase.

Základní podmínkou účelnosti je přesná formulace cíle, z něj vychází struktura do-

tazníku a formulace otázek. Rozlišujeme otázky otevřené, polozavřené a uzavřené.

Dotazník lze pouţít spíše u ţákŧ na druhém stupni ZŠ.34

Vyuţití dotazníku v mateřské škole

V mateřské škole dotazníkovou metodu pouţíváme při zjišťování údajŧ především od

rodičŧ dětí nebo od učitelek. Jejich prostřednictvím zjišťujeme informace o dětech, o vý-

chově v rodině, o vztahu k předškolnímu zařízení, co od něj respondenti očekávají, jaké

o něm mají představy.35

e) Rozbor (analýza) edukačních produktů žáka – touto metodou učitel sleduje kva-

litativní úroveň výsledkŧ činnosti dítěte, ţáka. Výsledky činnosti ţáka mŧţeme

rozdělit do dvou skupin:

1) písemný a výtvarný projev – výkresy, slohová práce, diktáty, eseje, výrob-

ky – produkty pracovních činností, modely

33

MUSILOVÁ, M. Případová studie jako součást pedagogické praxe. 2. upr. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0749-3. 34


ISBN 978-80-7367-326-0. 35


ISBN 80-7178-799-X.

25

2) motorické dovednosti – v tělesné výchově, ve výtvarné výchově,

v postupech v pracovních činnostech.

Vyuţití analýzy produktŧ a činností v mateřské škole

Do rozboru edukačních činností učitel zahrnuje také zpŧsob plnění zadaných úkolŧ, re-

spektuje přitom individuální zvláštnosti dítěte, ţáka. Ty jsou určovány mentální úrovní

ţáka, dítěte, jeho charakterovými a volními vlastnostmi a motivací. V předškolním vzdělá-

vání mŧţeme analyzovat hru dětí, která poskytuje velmi cenné informace.36

f) Testy – druhy zkoušky, jsou zaměřené na zjištění úrovně v určité oblasti. Rozlišu-

jeme testy standardizované psychologické – jsou nástrojem k měření schopností,

nadání, výkonŧ, postojŧ, zájmŧ, kognitivních funkcí atd. Psychologické testy nepat-

ří mezi nástroje pedagogické diagnostiky. Pracují s nimi psychologové.

V institucích, které poskytují formální vzdělávání, se provádí pedagogické testová-

ní.37

Vyuţití testŧ v mateřské škole

Pro předškolní věk neexistují standardizované testy. Existují testy pro vyšší stupně ško-

ly k některým vyučovacím předmětŧm. V mateřské škole lze vyuţít testy, které jsou určené

pro výběr k dalšímu vzdělávání, například z konkrétního diagnostického nástroje,

tj. z Jiráskova Orientačního grafického testu školní zralosti.38

Speciální diagnostické metody

a) Sociometrické metody – metoda zkoumání mezilidských vztahŧ a postojŧ

v sociální skupině. Jako nástroje se zpravidla pouţívají standardizované testy.

b) Kazuistika – metoda umoţňující zabývat se jediným vybraným případem, sledovat

a analyzovat všechny vývojové projevy, zpracovat dostupné materiály, sledovat

všechny moţné souvislosti a vše kvalitativně analyzovat.

36


ISBN 80-7178-799-X. 37


ISBN 978-80-7367-326-0. 38

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole 1. vyd. Olomouc : Univerzita Pa-

lackého, 2006. s. 64. ISBN 80-244-1426-0.

26

2.8 Hra a kresba – diagnostické metody v mateřské škole

Děti, které chodí do školy, mŧţeme diagnostikovat prostřednictvím písemných testŧ

a zkoušek. U dětí předškolního věku pŧsobí tyto formy obtíţe. Řešení se nám nabízí

v moţnosti sledovat a hodnotit dítě během hry, nebo v rozboru jeho kresleného projevu.39

2.8.1 Hra

Typickou činností dětí předškolního věku, kterou nezbytně potřebují, je hra. Hra je spe-

cifická lidská činnost po celý lidský ţivot. Kaţdé dítě prostřednictvím hry tvoří, překonává

problémy, obtíţe na cestě vývojem, které jsou ještě pro jeho rozum nepochopitelné a neu-

mí je vyřešit. Dětské hry jsou rŧznorodé, postupně se vyvíjí a děti v nich projevují rŧzné

vlastnosti. Ty mŧţeme při hře pozorovat. Jejím prostřednictvím sledujeme somatický, psy-

chický a sociální vývoj dítěte.

Hra je v mateřské škole vyuţívána kaţdodenně. Hry mohou být konstruktivní, pohybo-

vé s pravidly nebo spontánní, námětové, stále častěji se vyuţívá strukturovaných her. Tyto

hry patří k záměrně navozovaným hrám. Učitelka je volí, pokud chce pedagogicky rozvíjet

dítě nebo skupinu dětí v nějaké oblasti. Nejdŧleţitější pro zdárný vývoj dítěte je spontánní

hra, hra, kterou si dítě zvolí samo, projevuje v ní svou samostatnost, fantazii, tvořivost

a podstatné je, ţe hru opakuje. Ze spontánních her se snaţíme vytěţit co nejvíce poznatkŧ

o dítěti. Sledujeme, jaké má silné a slabší stránky, jak je motoricky rozvinuté, jeho tempe-

rament, jak navazuje kontakt s ostatními dětmi, jak s nimi komunikuje, jakou roli ve hře

zaujímá (vede hru, podřízená role).40

2.8.2 Kresba

Diagnostikovat mŧţeme i dětskou kresbu. Kresba patří mezi tzv. expresivní techniky,

které umoţňují dítěti volné vyjadřování. Kreslení také poskytuje moţnost tělesného nebo

celkového uvolnění, sniţuje napětí, nejistotu, nedŧvěru. Kresebné metody jsou časově ne-

39


ISBN 80-7178-799-X. 40


lackého, 2006. s. 64. ISBN 80-244-1426-0

27

náročné a mohou poskytnout uţitečné informace. Prostřednictví kresby mŧţeme s dítětem

navazovat kontakt.

Správně interpretovat kresbu je třeba se dlouho učit, pokud má něco vypovědět o psy-

chických stavech dítěte. Ve spontánní kresbě lze sledovat citové proţitky a vztahy, záţitky

z vycházek, z výletŧ, ze ţivota rodiny dítěte atd.

K diagnostice nejčastěji pouţíváme kresbu postavy, která je jednou z poloţek orientač-

ního grafického testu školní zralosti. Sledujeme vyvíjející se dovednosti dítěte. K tomu

mŧţeme pouţít i kresbu vlastní rodiny dítěte. 41

2.9 Školní zralost, školní připravenost

Mimořádnou událostí v ţivotě dítěte a jeho rodiny je zahájení školní docházky. Dítě

vstupem do školy završí dosavadní vývoj a začne novou etapu.

Otázkou školní zralosti se zabýval jiţ J. A. Komenský a po něm řada dalších. Pozornost

ji byla věnována uţ v šedesátých letech, kdy se ukázalo, ţe některé šestileté děti nedosahují

takového stupně vývoje, aby byly schopny zúčastnit se vyučování. Projevovaly se nesamo-

statností, hravostí, nesoustředěností a nekázní.42

2.9.1 Školní zralost

Jak lze definovat pojem školní zralost? Obecně lze pojem školní zralost vymezit jako

dosaţení takového stupně vývoje v oblasti fyzické, mentální, citové, aby se dítě bez obtíţí,

nejlépe s radostí a dychtivostí, mohlo zúčastnit výchovně-vzdělávacího procesu.43

Předpokladem úspěšného přizpŧsobení se školnímu reţimu je zralost centrální nervové

soustavy (CNS). Zralost CNS se projevuje odolností vŧči zátěţi, emoční stabilitou

41


lackého, 2006. s. 63. ISBN 80-244-1426-0. 42


ISBN 978-80-7367-326-0. 43

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010. s. 2.

ISBN 978-80-251-2569-4.

28

a schopností soustředit se. Její zrání ovlivňuje lateralitu, rozvoj senzomotorické a motoric-

ké koordinace, je podmínkou pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání.44

Při posuzování školní zralosti se zaměřujeme na:

- tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav dítěte – přiměřená velikost dítěte, odol-

nost vŧči nemocem, rozvoj jemné motoriky ruky a celkové obratnosti dítěte;

- úroveň kognitivních (poznávacích) funkcí – patří sem vizuomotorika, grafomotori-

ka, řeč, sluchové a zrakové vnímání, vnímání prostoru a času, základní matematic-

ké představy;

- úroveň práceschopnosti, tj. pracovní předpoklady a návyky – vyznačuje se rozvo-

jem pozornosti a volních vlastností. Dítě se vydrţí déle soustředit na jednu činnost,

dodrţí pořadí úkolŧ, dokončí práci;

- úroveň emocionálně-sociální (zralost osobnosti) – dítě se dokáţe na určitou dobu

odloučit od rodiny, je schopno zapojit se do školní práce, spolupracovat ve skupině,

plnit úkoly podle pokynŧ učitele.45

Pro posouzení školní zralosti je vhodný Jiráskŧv test školní zralosti. Test je modifikací

testu Artura Kerna a je časově nenáročný.46

2.9.2 Školní připravenost

Školní připravenost (zpŧsobilost) se týká úrovně předškolní přípravy z hlediska

schopností, vlivu prostředí a výchovy.47

Připravenost pro školní docházku závisí na nejzákladnější ze všech znalostí, tj. na zna-

losti učit se. Hledisky této schopnosti jsou:

- sebevědomí dítěte

44

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program 2. vyd. Praha : Portál,

2007. s. 110. ISBN 978-80-7367-326-0. 45


s. 221. ISBN 80-7178-585-7. 46


2007. s. 111. ISBN 978-80-7367-326-0. 47


2007. s. 111. ISBN 978-80-7367-326-0.

29

- sebeovládání

- zvídavost

- schopnost jednat s určitým cílem

- schopnost pracovat s ostatními

- schopnost spolupracovat

- schopnost komunikovat.48

2.10 Odklad školní docházky, dřívější nástup do školy

Dŧleţitým mezníkem ve vývoji dítěte je nástup do školy. V současnosti je stanoven věk

pro vstup do školy šestý rok dítěte. Pokud dítě není dostatečně připravené na školu, mŧţe

mu být povolen odklad školní docházky o jeden školní rok. U dětí nadaných a dostatečně

připravených na školu, mŧţeme uvaţovat o dřívějším nástupu do školy.49

2.10.1 Odklad školní docházky

Odklad školní docházky souvisí se školní zralostí a připraveností, viz výše. Ve školním

roce, kdy dítě dovrší šesti let věku, jej čeká zápis do školy. Zápis plní funkci depistáţní

a také preventivní. Pro školu je to první příleţitost seznámit se s dítětem, posoudit jeho

připravenost na školu a školní zralost. Zjistí-li škola, ţe je dítě nezralé, nepřipravené pro

školu, doporučí odklad školní docházky. Rodičŧm vysvětlí v čem je dítě nevyzrálé a dopo-

ručí specialistu. Většinou jde o vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně nebo

u dětského lékaře dítěte. Na základě jejich zprávy ředitel školy povolí odklad na jeden

školní rok.50

Odklad školní docházky mohou doporučit i učitelky mateřských škol, na základě svých

zjištění při diagnostice dítěte. Je však na rodičích samých, na jejich uváţení, jestli chtějí

48


ISBN 978-80-251-2569-4. 49


ISBN 978-80-251-2569-4. 50


ISBN 978-80-251-2569-4.

30

pro dítě odklad a zda ve škole u zápisu informují pedagogy o doporučení učitelek

z mateřské školy.

Na posuzování školní zralosti a připravenosti je většinou prováděno speciálním peda-

gogem nebo psychologem v pedagogicko-psychologické poradně. Zdravotní stav dítěte

posuzuje dětský lékař.

Pokud se tedy rodiče rozhodnou pro odklad školní docházky pro své dítě, navštíví spe-

ciálně-pedagogickou poradnu nebo dětského lékaře. Na základě zprávy z těchto zařízení

a na základě písemné ţádosti rodičŧ, vydá ředitel školy, kde je dítě zapsáno, rozhodnutí

o odkladu školní docházky na jeden rok. Vše se děje v souladu se školským zákonem

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání v platném znění.

2.10.2 Dřívější vstup do ZŠ – v pěti letech

V současné době se čím dál častěji setkáváme s tím, ţe rodiče chtějí dát dítě do školy

o rok dříve, tedy v jeho pěti letech. Nástup pětiletého dítěte do školy umoţňuje novela

školského zákona účinného od 1. dubna 2009 (§36 odst. 3).

…Dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného

školního roku, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce,

je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce. Podmín-

kou přijetí dítěte narozeného v období od září do konce prosince k plnění povinné školní

docházky podle věty druhé je také doporučující vyjádření školského poradenského zařízení,

podmínkou přijetí dítěte narozeného od ledna do konce června doporučující vyjádření

školského poradenského zařízení a odborného lékaře, která k žádosti přiloží zákonný zá-

stupce.51

Jedná se o děti nadané, které jsou dostatečně vyspělé, tedy jsou dostatečně zralé a při-

pravené na školní docházku. Školní zralost a připravenost pětiletých dětí posuzuje speciál-

ní pedagog nebo psycholog v pedagogicko-psychologické poradně a zároveň je třeba vyjá-

51

Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném

znění.

31

dření dětského lékaře. Na základě vyjádření lékaře a poradny a na základě písemné ţádosti

rodičŧ, mŧţe ředitel přijmout pětileté dítě k plnění školní docházky.

Pedagogická diagnostika dětí je dŧleţitá pro všechny, kdo s nimi pracují. Bez sledování

a následného posouzení jejich vývoje a vzdělávání, by se jen těţko volily vhodné výchovné

postupy. Naráţíme tedy na problém, jaká je situace s diagnostikou dětí v mateřských ško-

lách. Vyvstávají otázky, na které je třeba hledat odpovědi. Zejména jde o to zjistit, zda se

na mateřských školách realizuje diagnostika dětí. Dále je třeba zjistit, na které děti se uči-

telky při diagnostikování zaměřují, jaké k tomu pouţívají metody a zda svá zjištění zazna-

menávají. Odpovědi na tyto otázky se pokusíme najít prostřednictvím výzkumného šetření.

32

II. Praktická část

3 Výzkumné šetření v mateřských školách

V současné době se v pedagogice uplatňují dvě paradigmata: paradigma pozitivistické

a paradigma post-pozitivistické. Odpovídají jim dva typy pedagogických výzkumŧ. Kla-

sické pedagogické výzkumy vycházejí z pozitivistického paradigmatu. Bývají označovány

jako výzkumy vědecké nebo výzkumy kvantitativně orientované. Druhé typy výzkumŧ

vycházejí z post-pozitivistického paradigmatu, jde o výzkumy kvalitativně orientované.52

Pro účely této práce pro ověřování hypotéz pouţijeme statistický test významnosti Test

dobré shody chí-kvadrát.

3.1 Úvod k praktické části

Mezi kompetence učitelky mateřské školy patří diagnostika dětí, která je součástí eva-

luace předškolního vzdělávání v předškolním zařízení.

Pedagogická diagnostika dětí pomáhá pedagogovi při přípravě vhodných denních čin-

ností pro děti (zařazení procvičování výslovnosti, grafomotorické cviky ad.), k vytváření

školních programŧ, k přípravě dětí na nástupu do základní školy, při doporučení odkladu,

popřípadě dřívějšího nástupu do základní školy aj.

Sledování vývoje dětí v prŧběhu školní docházky do mateřské školy a zaznamenávání

zjištění patří mezi kompetence pedagogŧ.

3.2 Metodologie výzkumného šetření

Dŧleţitou podmínkou k zajištění kvality výzkumu je popis metodologie. Záměrem

této podkapitoly je popsat celý proces výzkumného šetření. Je zde definován hlavní cíl

a další cíle výzkumu, vymezeny jsou věcné hypotézy. Popisuje zvolenou metodu, výběr

vzorkŧ a provedení výzkumného šetření.

52

CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. s. 6.

ISBN 80-244-1367-1.

33

3.2.1 Cíl výzkumného šetření

Hlavním cílem výzkumného šetření je zjistit, zda se v mateřských školách na okrese

Prostějov diagnostika provádí.

Další cíle šetření:

Zjistit, kterou metodu pedagogové upřednostňují při diagnostikování dětí předškol-

ního věku.

Zjistit, jaké materiály pro diagnostiku dětí učitelky vyuţívají.

Zjistit, jak často pedagogové diagnostikují.

Zjistit, na které děti se učitelé zaměřují.

Zjistit, jak získané poznatky z diagnostiky dětí pedagoţky vyuţívají v další práci

s dětmi.

Ve svém šetření hledám odpovědi na výzkumné problémy:

- Je diagnostika v mateřských školách prováděna všemi diagnostickými metodami

nebo se provádí jen některou metodou?

- Diagnostikují pedagogové všechny děti nebo se zaměřují na určitou skupinu?

- Sledují pedagogové všechny oblasti diagnostiky nebo jen některé?

- Je diagnostikování dětí v mateřské škole častěji prováděno učitelkami se středo-

školským vzděláním nebo s vysokoškolským vzděláním?

- Jsou výsledky diagnostiky předškolních dětí vyuţívány více pro doporučení odkla-

du nástupu do základní školy neţ pro přípravu denních činností v mateřské škole?

Stanovení věcných hypotéz:

- Metoda pozorování je pedagogy vyuţívána častěji neţ ostatní metody.

- Diagnostika je zaměřena častěji na všechny děti neţ na děti před vstupem do zá-

kladní školy.

- Častěji jsou sledovány všechny diagnostické oblasti kompletně neţ jednotlivě.

34

- Výsledky pedagogické diagnostiky jsou vyuţívány častěji při doporučení odkladu

školní docházky dítěte na základní školu neţ při přípravě denních činností dětí

v mateřské škole.

- Vysokoškolsky vzdělaní pedagogové diagnostikují předškolní děti častěji neţ peda-

gogové se středoškolským vzděláním.

3.2.2 Metoda sběru dat

Pro výzkumné šetření zvolíme dotazníkovou metodu. Metoda dotazníku patří mezi nej-

častěji pouţívanou metodu zjišťování dat v pedagogice, psychologii, ve výzkumu veřejné-

ho mínění apod. Dotazník je písemné kladení otázek, na které se získávají písemné odpo-

vědi.53

Je určen pro hromadné získávání údajŧ. Jednotlivé prvky se nazývají otázky, nebo

také poloţky. Otázky jsou promyšleně seřazené, pečlivě formulované. Účastník dotazníko-

vé metody se nazývá respondent.

Tuto metodu jsme zvolili právě pro její moţnost získat informace od co největšího po-

čtu respondentŧ. Respondenty mého dotazníkového šetření jsou pedagogové z mateřských

škol.

Dotazník je členěn na tři oddíly, otázek je celkem osmnáct a jsou s výběrem moţností,

i otevřené. První oddíl je zaměřen především na organizaci mateřské školy. V první otázce

se zjišťuje, zda je škola samostatná nebo sloučená s jinou školou, popřípadě školami. Dru-

há a třetí je zaměřena na zjištění věkového sloţení a počtu dětí ve třídě. Kolik je učitelek

v jedné třídě zjišťuje otázka pátá, a šestá, zda je ve třídě asistent pedagoga. Oddíl uzavírá

sedmá otázka, která je klíčová pro tento dotazník, a od které se odvíjí další otázky. Tento

dotaz zjišťuje, jestli učitelky ve své třídě děti diagnostikují nebo ne.

V druhém oddílu se otázky specializují na konkrétní diagnostikování. V pořadí osmá

otázka hledá odpovědět na otázku, které děti jsou diagnostikovány. Devátá zjišťuje, jak

často učitelky diagnostikují. Mohou si zde vybrat z pěti moţností. Jaké diagnostické meto-

dy jsou vyuţívány, a které nejčastěji, hledá odpověď otázka desátá a jedenáctá. Otázka

dvanáct a třináct je zaměřena na zjištění zdrojŧ k vytváření záznamových archŧ. Čtrnáctá

otázka zjišťuje, na které oblasti se pedagogové při diagnostice dítěte orientují. Je moţné

53

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. 1. vyd. Brno : Paido, 1996. ISBN 80-85931-15-X.

35

vybrat si ze čtyř moţností. Odpověď na problém, jak jsou dál vyuţívány poznatky získané

z diagnostiky dětí, hledá patnáctá otázka.

Dotazník pokračuje třetím oddílem, kde otázky šestnáct aţ osmnáct zjišťují pracovní

zařazení pedagogŧ, jejich vzdělání v oblasti předškolní pedagogiky a délku jejich praxe.

3.2.3 Výběr vzorků pro výzkumné šetření

Na webových stránkách Odboru školství a kultury Městského úřadu v Prostějově jsem

si vyhledala přehled mateřských škol, kde jsem našla seznam s šedesáti třemi mateřskými

školami. Po zjištění informací jsem dvě vyloučila pro jejich zaměření na děti handicapova-

né. U pěti mateřských škol byla poznámka ředitelství, tzn., ţe v tomto případě je sloučeno

více mateřských škol a mají společný oficiální název. Některé mateřské školy mají ředitel-

ství na základní škole, s níţ jsou sloučené. Postupně jsem vyhledávala jednotlivé mateřské

školy. Celkem jich je na okrese Prostějov šedesát devět.

Dalším krokem bylo oslovení vedení všech šedesáti devíti mateřských škol na Prostě-

jovsku. Na jejich emailové adresy byly zaslány dopisy s prosbou o spolupráci, s objasně-

ním čeho se týká a s informací o tom, ţe dotazníky osobně doručím. Reagovala pouze jed-

na paní ředitelka, ostatní se k mému emailu nevyjádřili. Chápala jsem to jako souhlas

s provedením výzkumného šetření.

Vzhledem k předpokládanému velkému počtu učitelek, jsem udělala uţší výběr mateř-

ských škol. Pro provedení výzkumného šetření jsem náhodným výběrem zvolila třicet de-

vět škol. Přehled vybraných mateřských škol je znázorněn v tabulce 2 a grafu 2.

3.2.4 Struktura výzkumného vzorku

Na okrese Prostějov je 69 mateřských škol. Z tohoto počtu je 31 mateřských škol samo-

statných, nemají jinou mateřskou školu jako odloučené pracoviště. Jedenáct škol je slouče-

no s jednou a více mateřských škol. Pod jednu mateřskou školu, kde je ředitelství, spadá

jedna a více škol, maximálně však čtyři školy. Se základními školami je sloučeno 25 ma-

teřských škol, tyto mateřské školy jsou odloučenými pracovišti, za jejich vedení zodpovídá

zástupce ředitele nebo, ve většině případŧ, vedoucí učitelka. Jedna mateřská škola patří

36

pod střední školu a jedna je soukromá. Z těchto dvou mateřských škol se učitelky výzkum-

ného šetření nezúčastnily.

V soukromé mateřské škole pŧsobí pracovnice, které studovaly zdravotní školu

a vzhledem ke svému vzdělání, vyplnění dotazníkŧ odmítly. Vedoucí učitelka mateřské

školy patřící pod střední školu nastoupila do zaměstnání koncem listopadu a nebyla dosta-

tečně obeznámena s dětmi v jejich škole, z toho dŧvodu nebyl prŧzkum na tomto předškol-

ním zařízení proveden.

Tabulka 1 : Přehled škol podle zařazení na okrese Prostějov

Mateřské

školy

MŠ samo-

statné

MŠ slouče-

né s více

MŠ

MŠ patřící

pod ZŠ

MŠ patřící

pod SŠ

MŠ sou-

kromé

celkem

Počet 31 11 25 1 1 69

Graf 1 : Tento graf znázorňuje jednotlivé mateřské školy na okrese Prostějov podle jejich zařazení

Vysvětlivky: MŠ – mateřská škola, ZŠ – základní škola, SŠ – střední škola

37

V tabulce 2 a grafu 2 je znázorněn přehled vybraných mateřských škol, rozdělených

podle jejich zařazení. Samostatných škol je 15 (39 %) z vybraného vzorku škol, 11 (28 %)

je sloučených s jinými mateřskými školami a pod základní školu patří 13 (33 %) mateř-

ských škol.

Tabulka 2 : Rozdělení vybraných MŠ podle zařazení

MŠ samostatné sloučené s dalšími

MŠ

Patřící pod ZŠ celkem

počet 15 11 13 39

MŠ v % 39 % 28 % 33 % 100 %

Graf 2: Znázorňuje mateřské školy, které byly zařazeny do vzorku výzkumného šetření, rozděleny jsou podle

zařazení.

Vysvětlivky: MŠ – mateřská škola, ZŠ – základní škola

3.2.5 Provedení výzkumného šetření

Postupně jsem navštívila jednotlivé mateřské školy, předala dotazníky, zodpověděla

případné otázky a dohodla termín vyzvednutí dotazníkŧ. Při vyzvedávání dotazníkŧ jsem

38

v rozhovoru zjišťovala, zda se nevyskytly problémy při zodpovídání otázek a jaký čas po-

třebovaly k jeho vyplnění.

Vyplnění dotazníkŧ bylo zaloţeno na anonymitě a data získaná tímto výzkumným šet-

řením budou pouţity pouze pro potřeby mé diplomové práce. Dotazník vyplnilo a prŧzku-

mu se zúčastnilo 146 učitelek. Vyplnění dotazníku jim trvalo cca 10 minut a otázky zod-

pověděly bez problémŧ.

3.3 Výsledky výzkumného šetření

Pro přehlednost výsledkŧ šetření jsou data zpracovaná formou tabulek a grafŧ, které

jsou doplněné slovním komentářem.

Pro ověření hypotéz jsme pouţili statistického testu významnosti Test dobré shody

chí-kvadrát. Tento test významnosti ověřuje, zda se četnosti získané měřením

v pedagogické realitě významně odlišují od teoretických četností, které odpovídají dané

nulové hypotéze.54

3.3.1 Diagnostika v mateřských školách – výsledek výzkumného šetření

Hlavním cílem šetření bylo zjistit, zda se na mateřských školách provádí diagnostika

dětí. Problém zjišťovala sedmá otázka. Respondentky si mohly vybrat ze tří moţností. Po-

kud diagnostikují, mohly odpovědět ANO. Pokud děti nehodnotí, mohly vybrat odpověď

NE, moţnost odpovědět NEVÍM si mohly vybrat ty učitelky, které nevěděly, zda se

v jejich třídě diagnostikuje. ANO odpovědělo 145 (99 %) respondentek, NEVÍM odpově-

děla 1 (1 %) učitelka. Tato respondentka, podle zjištění z třetího oddílu dotazníku zaměře-

ného na vzdělání a praxi pedagogŧ, byla nekvalifikovaná.

Z tabulky je zřejmé ţe diagnostiku provádí 99% dotázaných. Jen 1% neví, zda děti dia-

gnostikují.

V samostatných mateřských školách a sloučených školách je procento diagnostikujících

učitelek stejné, diagnostikuje 45 (31 %), učitelek v mateřských školách patřících pod zá-

kladní školy diagnostikuje 55 (38 %) pedagogŧ.

54

CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006.

s. 81. ISBN 80-244-1367-1.

39

Tabulka 3 : Diagnostika v mateřských školách

Mateřské

školy

samostatné sloučené s MŠ patřící pod ZŠ

počet

odpovědí

odpovědi

%

počet

odpovědí

odpovědi

%

počet

odpovědí

odpovědi

%

celkem celkem

%

ANO 45 31 % 45 31 % 55 38 % 145 99 %

NE 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 %

NEVÍM 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

Graf 3 : Znázorňuje odpovědi učitelek na otázku, zda v mateřské škole diagnostikují děti

Vysvětlivky: ANO – učitelky diagnostikují, NE – učitelky v MŠ děti nediagnostikují, NEVÍM – učitelky neví,

jestli se v MŠ diagnostikuje; MŠ – mateřská škola, ZŠ – základní škola

40

Ověření věcné hypotézy

Zjistit, zda se v mateřských školách realizuje diagnostika dětí, je hlavním cílem této

práce. Výsledek šetření ověříme pomocí statistického testu Test dobré shody chí-kvadrát.

Věcná hypotéza

Diagnostiku dětí v mateřských školách provádí všechny učitelky.

Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy.

Statistické hypotézy

H0 : Četnosti odpovědí učitelek, které diagnostikují, jsou přibliţně stejné.

HA : Četnosti odpovědí učitelek, které diagnostikují, jsou rozdílné.

Tabulka 3H : Počet diagnostikujících učitelek

Diagnostika

v MŠ

Pozorovaná čet-

nost P

Očekávaná

četnost O

P - O (P - O)2

(P - O)2

O

ANO 145 48,7 96,3 9273,69 190,42

NE 0 48,7 - 48,7 2371,69 48,7

NEVÍM 1 48,7 - 47,7 2275,29 46,72

∑ 146 ∑ 285,84

Z tabulky 3H je patrné ţe vypočítaná hodnota χ 2

= 285,84.

Srovnání s kritickou hodnotou

- hladina významnosti α = 0,05

- stupeň volnosti 2

χ 2

0,05(2) = 5,991

Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2

= 285,84 je větší neţ kritická

hodnota χ 2

0,05(2) = 5,991, a proto přijímáme alternativní hypotézu.

41

Z dotazníkového šetření vyplynulo, ţe se v mateřských školách na Prostějovsku dia-

gnostika dětí provádí. Bylo také zjištěno, ţe není rozdíl v tom, zda je mateřská škola samo-

statná, nebo sloučená s další mateřskou školou, nebo se základní školou. Na všech školách

pedagogové děti diagnostikují.

3.3.2 Diagnostika dětí – výsledek výzkumného šetření

V níţe uvedené tabulce 4 a grafu 4 je znázorněno, na které děti se učitelé zaměřují při

diagnostice. Odpověď zjišťovala devátá otázka. Nabízela tři moţné reakce. Na první moţ-

nost – „diagnostikujete všechny děti ve třídě“− odpovědělo 134 učitelek (92 %). Druhou

moţnost – „diagnostikujete jen děti před vstupem do základní školy“ – označily 3 učitelky

(2 %). Moţnost – „diagnostikujete jiné děti“ – označilo 9 učitelek (6 %). K této třetí moţ-

nosti uváděly, které děti hodnotí. Diagnostiku zaměřují na děti s odkladem školní docház-

ky, nebo problémové děti.

Sledování vývoje dětí v mateřské škole patří mezi kompetence učitelek a dle mého ná-

zoru by se diagnostikovat měly všechny děti. Zjišťování úrovně zralosti a připravenosti

dítěte na školu je dŧleţité. Mŧţe odhalit obtíţe, které by dítě po vstupu do základní školy

omezovaly v učení. Na základě vyšetřených problémŧ se navrhuje odklad školní docházky.

Rok navíc v mateřské škole a cílená příprava na vstup do školy je v tomto případě pro dítě

přínosem. Ale diagnostika dětí jen před vstupem do školy nestačí. Je třeba dítě sledovat uţ

od nástupu do mateřské školy. Minimálně jednou za školní rok, a v posledním roce do-

cházky dítěte do zařízení, i několikrát (více o tom dále). Při včasném odhalení obtíţí hle-

dáme vhodné postupy, které by problém zkorigovaly. Mŧţeme tak zamezit budoucím od-

kladŧm školní docházky.

Mŧj názor je, ţe optimální pro výchovný proces a úspěšný vývoj dětí v mateřských ško-

lách je prŧběţné sledování a minimálně jedenkrát ročně cílená diagnostika všech dětí.

Tabulka 4 : Diagnostika dětí

všech dětí ve třídě jen děti před vstupem

do ZŠ

jiné

počet odpovědí 134 3 9

v % 92 % 2 % 6 %

42

Graf 4: Znázorňuje, na které děti se učitelky při diagnostice zaměřují.

Vysvětlivky: ZŠ – základní škola


Věcná hypotéza

Diagnostika je zaměřena častěji na všechny děti než na děti před vstupem do základní

školy.



H0 : Mezi četností pedagogŧ, kteří diagnostikují děti před vstupem do základní školy,

a těmi, kteří diagnostikují všechny děti, není rozdíl.

HA : Mezi četností pedagogŧ, kteří diagnostikují děti před vstupem do základní školy,

a těmi, kteří diagnostikují všechny děti, je rozdíl.

43

Tabulka 4H : Diagnostika dětí

Pozorovaná

četnost P

Očekávaná

četnost O

P - O (P - O)2

(P - O)2

O

všechny děti

ve třídě 134 48,7 85,3 7276,09 149,406

jen děti před

vstupem do

ZŠ

3 48,7 - 45,7 2088,49 42,885

Jiné 9 48,7 - 39,7 1576,09 32,363

∑ 146 ∑ 224,654


= 224,654.




χ 2

0,05(2) = 5,991



hodnota χ 2


Přijetím alternativní hypotézy se potvrdily výsledky šetření na otázku, na které děti se

učitelé zaměřují při diagnostice. Učitelky nejčastěji diagnostikují všechny děti v mateřské

škole.

3.3.3 Četnost diagnostikování – výsledek výzkumného šetření

Jak často učitelky diagnostikují? Na tuto otázku, v pořadí devátou, bylo moţné vybrat

odpověď z několika moţností:

a) jen jednou, před zápisem do ZŠ

b) jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ

c) pravidelně jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ a podle potřeby

44

d) při vstupu dítěte do MŠ a před vstupem do ZŠ

e) jiné.

Z šetření vyplynulo, viz tabulka 5 a graf 5, ţe nejčastěji, 71 (48 %) odpovědí, pedago-

gové provádí diagnostiku 1x ročně v prŧběhu docházky dítěte do mateřské školy a v přípa-

dě potřeby, vychází z výsledkŧ evaluace dítěte, i jindy. Jsou-li nejasnost v hodnocení dítě-

te, provedou učitelky diagnostiku znovu, aby zjistily změny v dané oblasti a popřípadě

promyslely další kroky při práci s daným dítětem.

V 65 (44 %) případech učitelky uvedly moţnost e), tedy jiné. V tomto případě evaluují

častěji, převáţně dvakrát, některé třikrát během školního roku. Moţnost d) uvedlo 7 (4 %)

pedagogŧ. Variantu b) napsala 1 (1 %) učitelka.

Jak uţ bylo uvedeno výše, optimální je diagnostikovat minimálně jednou ročně od za-

čátku docházky dítěte do mateřské školy a je-li potřeba i častěji. Tím je myšlena cílená,

plánovaná diagnostika. Určíme, co chceme sledovat, připravíme si plán, sestavíme zápiso-

vý arch. Výsledky však nemusí být přesné. Dítě je ovlivňováno mnoha faktory, jako je

momentální stav dítěte, jestli se dobře vyspalo, jestli ho něco nebolí, jeho zájem o konkrét-

ní činnost atd. Učitelka by měla na tyto moţnosti myslet a nevyvozovat z momentální-

ho postoje dítěte nesprávné závěry. Navíc dítě dobře zná, protoţe ho mŧţe sledovat kdyko-

li během dne a v prŧběhu celé docházky do školy. Aniţ si to učitelka uvědomuje, tím, ţe

dítě nezáměrně pozoruje, tak také hodnotí, diagnostikuje. Toto je třeba si uvědomit, a ob-

jeví-li se něco, co by mohlo být do budoucna podstatné, poznamenáme si to do portfolia

dítěte, poznámky vyuţijeme při plánované pedagogické diagnostice.

Tabulka 5 : Frekvence diagnostikování

jen

jednou,

před

zápisem

do ZŠ

jednou ročně

po celou dobu

docházky

dítěte do MŠ

pravidelně

jednou ročně

po celou dobu

docházky dítě-

te do MŠ a

podle potřeby

při vstup

dítěte do MŠ

a před vstu-

pem do ZŠ

jiné

neuvedeno

počet

odpovědí

0 1 71 7 65 2

v % 0 % 1 % 48 % 4 % 44 % 1 %

45

Graf 5: Znázorňuje odpovědi, na otázku jak často pedagogové diagnostikují.

Vysvětlivky: MŠ – mateřská škola, ZŠ – základní škola


Věcná hypotéza

Pedagogové nejčastěji diagnostikují děti jedenkrát ročně po celou dobu docházky

a podle potřeby i víckrát.



H0 : Mezi četností pedagogŧ, kteří diagnostikují děti jedenkrát ročně a podle potřeby víc-

krát a těmi, kteří vybírají mezi rŧznými frekvencemi diagnostikování, není rozdíl.

HA : Mezi četností pedagogŧ, kteří diagnostikují děti jedenkrát ročně a podle potřeby víc-

krát a těmi, kteří vybírají mezi rŧznými frekvencemi diagnostikování, je rozdíl.

46

Tabulka 5H : Frekvence diagnostikování

Pozorovaná

četnost P

Očekávaná

četnost O

P - O (P - O)2

(P - O)2

O

jen jednou,

před zápisem

do ZŠ

0 48 - 48 2304 54,25

jednou ročně

po celou dobu

docházky

dítěte do MŠ

1 48 - 47 2209 46,02

pravidelně

jednou ročně

po celou dobu

docházky

dítěte do MŠ

a podle po-

třeby

71

48

23

529

11,02

při vstupu

dítěte do MŠ

a před vstu-

pem do ZŠ

7

48

- 41

1681

35,02

jiné 65 48 17 289 6,02

∑ 144 ∑ 152,33


= 152,33




χ 2

0,05(4) = 9,448



hodnota χ 2


Přijetím alternativní hypotézy se potvrdily výsledky šetření týkající se frekvence dia-

gnostikování. V mateřských školách pedagogové nejčastěji diagnostikují děti pravidelně

jedenkrát ročně po celou dobu docházky dítěte a podle potřeby častěji.

47

3.3.4 Nejčastěji používané diagnostické metody – výsledek výzkumného šetření

Tabulka 6 a graf 6, viz níţe, znázorňuje diagnostické metody podle četnosti jejich vyu-

ţívání. Odpověď na tento problém zjišťovala jedenáctá otázka. Nejvíce uţívanou metodou

je pozorování. Pozorování jako nejvíce uţívanou metodu uvedlo 107 (73 %) učitelek.

Tato metoda je jednou z nejdŧleţitějších metod a je pro učitelky v mateřských školách

vhodná při jakékoli činnosti. Pozorování mŧţe být náhodné nebo systematické. Pedagog se

mŧţe soustředit na jedno dítě např. při oblékání, činnostech u stolečku, nebo při hře a ji-

ných aktivitách během celého dne sleduje celou skupinku dětí. Pozorování dětí je nedílnou

součástí kaţdodenní práce učitelky mateřské školy. Vypozorování jistého jevu mŧţe být

podnětem k cílené a komplexní diagnostice.

Méně často se pouţívá rozhovor 46 (32 %) odpovědí, jen o něco méně se analyzují vý-

tvory dětí. Rozhovoru uţívají učitelky nejen v interakci s dětmi, ale i s rodiči. Kaţdodenní

kontakt s rodiči a vzájemné informování se o úspěších, neúspěších, výchovných problé-

mech, zdravotních potíţích atd., usnadňuje pedagogovi vytvářet si pohled na dítě a vhodně

volit přístup k dítěti.

Podstatnou, a jak ukazuje tabulka 6 a graf 6, třetí pouţívanou diagnostickou metodou je

rozbor (analýza) výtvorŧ, činností, úkolŧ, 36 (25%) odpovědí. V mateřské škole je k tomu

nejvhodnější kreslený projev. Dítě se při kreslení mŧţe volně vyjádřit, pouţívá vlastní

představivost a fantazii. Z kresby mŧţeme získat informace o úrovni vývoje dítěte, o vývo-

ji jemné motoriky, senzomotorických dovedností, o schopnosti soustředit se a jiné prospěš-

né údaje.

Přestoţe test a anamnéza patří mezi pouţívané metody, které přinášejí významné po-

znatky o dítěti, pouţívají se minimálně. Vyuţívání testŧ k diagnostice uvedly 3 (2%) uči-

telky. Zjišťování údajŧ anamnézou uvedli 2 (1%) pedagogové.

Tabulka 6 : Nejčastěji používané diagnostické metody

pozorování rozhovor test anamnéza analýza

výtvorů

jiné neuvedeno

počet

odpovědí

107 46 3 2 36 11 10

v % 73 % 32 % 2 % 1 % 25 % 8 % 7 %

48

Graf 6: Tento graf znázorňuje používání jednotlivých metod diagnostiky.


Věcná hypotéza

Metoda pozorování je pedagogy využívána častěji než ostatní metody.



H0 : Mezi četností pedagogŧ, kteří volí metodu pozorování, a těmi, kteří volí jiné diagnos-

tické metody, není rozdíl.

HA : Mezi četností pedagogŧ volících metodu pozorování, a těmi, kteří volí jiné diagnos-

tické metody, je rozdíl.

49

Tabulka 6H : Používání diagnostických metod

Pozorovaná

četnost P

Očekávaná

četnost O

P - O (P - O)2

(P - O)2

O

pozorování 107 34 73 5329 156,735

rozhovor 46 34 12 44 4,235

test 3 34 - 31 961 28,265

anamnéza 2 34 - 32 1024 30,118

analýza

výtvorů

36 34 2 4 0,118

jiné 11 34 - 23 529 15,559

∑ 205 ∑ 235,03


= 235,03




χ 2

0,05(5) = 11,070



hodnota χ 2


Přijetí alternativní hypotézy potvrdilo rozdílnost v pouţívání diagnostických metod. Jak

vyplynulo z výzkumného šetření, nejčastěji pouţívanou výzkumnou metodou je pozorová-

ní.

3.3.5 Oblasti diagnostiky – výsledek výzkumného šetření

Při diagnostice sledujme všechny oblasti – biologickou, psychologickou, interpersonál-

ní, sociálně-kulturní, environmentální, nebo je moţné zaměřit se jen na některou.

50

V tabulce 7 a grafu 7 je znázorněno, na které oblasti se při evaluaci zaměřují učitelky

v mateřských školách. Ve čtrnácté otázce – „Na které oblasti se při provádění diagnostiky

zaměřujete“ – mohly respondentky vybírat z několika variant.

Moţnost a) zaměření na biologickou oblast, nebyla vybrána. Zaměření na oblast psy-

chologickou, moţnost b), uvedlo 5 (3 %) učitelek, moţnost c) zaměření na interpersonální

oblast, označilo 5 (3 %) respondentek. Všechny oblasti, moţnost d), sleduje 135 (92 %)

učitelek.

Tabulka 7 : Oblasti diagnostiky

oblast diagnosti-

ky

biologická psychologická interpersonální všechny oblasti neuvedeno

počet odpovědí 0 5 5 135 1

v % 0 % 3 % 3 % 92 % 1 %

Graf 7: V tomto grafu je znázorněno, na které oblasti se učitelky zaměřují.

51


Věcná hypotéza

Častěji jsou sledovány všechny diagnostické oblasti kompletně než jednotlivě.



H0 : Mezi četností učitelek, které diagnostikují všechny oblasti kompletně a těmi, které

volící mezi jednotlivými oblastmi diagnostiky, není rozdíl.

H A : Mezi četností učitelek, které diagnostikují všechny oblasti kompletně a těmi, které

volící mezi jednotlivými oblastmi diagnostiky, je rozdíl.

Tabulka 7H : Oblasti diagnostiky

Pozorovaná

četnost P

Očekávaná

četnost O

P - O (P - O)2

(P - O)2

O

biologická 0 48 - 48 2304 48

psychologická 5 48 - 43 1849 38,521

interpersonální 5 48 - 43 1849 38,521

všechny oblasti 135 48 87 7569 157,687

∑ 145 ∑ 282,729


= 282,729




χ 2

0,05(3) = 7,815



hodnota χ 2

0,05(5) = 7,815, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Tímto se potvrdil vý-

52

sledek zjištění, ţe učitelky mateřských škol se při diagnostice dětí zaměřují na všechny

oblasti.

Jak uţ bylo uvedeno výše, diagnostikujeme oblasti biologickou, psychologickou, inter-

personální, sociálně-kulturní, environmentální. Dŧvodem je, ţe do těchto pěti vzdělávacích

oblastí je uspořádán vzdělávací obsah Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní

vzdělávání (RVP PV).

Tyto oblasti jsou nazvány:

- dítě a jeho tělo – oblast biologická

- dítě a jeho psychika – oblast psychologická

- dítě a ten druhý – oblast interpersonální

- dítě a společnost – oblast sociálně-kulturní

- dítě a svět – oblast environmentální.

Obsahy jednotlivých oblastí se vzájemně prolínají, prostupují, navzájem se ovlivňují

a podmiňují. Je tedy třeba co nejdokonaleji a nejúplněji všechny vzdělávací oblasti propo-

jovat, aby vzdělávání bylo účinné, hodnotné a přirozené. Z tohoto dŧvodu by pedagogická

diagnostika na mateřských školách měla být komplexní. Měla by sledovat vývoj celé

osobnosti dítěte ve všechny uvedených oblastech.

Šetření ukázalo, ţe z celkového počtu 146 dotazovaných pedagogŧ (92 %) zaměřuje di-

agnostický proces na všechny oblasti. Z mého pohledu je to potěšující výsledek. Myslím,

ţe aţ na malou skupinku, pedagogové na všech mateřských školách, nejen na Prostějov-

sku, sledují děti kompletně, diagnostikují všechny vzdělávací oblasti. Ti učitelé, kteří se

zaměřují při diagnostice na jednotlivé oblasti, nebo sledují jen některou, si pravděpodobně

neuvědomili, ţe je dŧleţité zaměřit se na všechny oblasti v celku, aby výsledky diagnosti-

ky byly přesné.

3.3.6 Využití poznatků z diagnostiky dětí – výsledek výzkumného šetření

Jsou poznatky z diagnostiky dětí vyuţívány? Po problému pátrá patnáctá otázka dotaz-

níku. Vyuţití poznatkŧ z hodnocení dětí je znázorněno v tabulce 8 a grafu 8.

53

Rozborem odpovědí na patnáctý dotaz bylo zjištěno, k čemu nejvíce pedagogové po-

znatky z diagnostiky dětí vyuţívají. Nejvíce, 136 (93 %) odpovědí, je pouţívají

k plánování individuálního přístupu k dítěti. Na základě získaných údajŧm si pedagogické

pracovnice pro konkrétní dítě připraví úkoly nebo činnosti zaměřené na rozvíjení jeho

schopností.

Dále jsou výsledky pouţívány k plánování denních činností, 105 (72 %) odpovědí. Po-

dobně jako při plánování individuálního přístupu, který je zaměřený na jedno dítě, si uči-

telky připravují denní činnosti pro všechny děti. Do plánu mohou zařadit úkol rozvíjející

schopnost, v níţ jsou děti pozadu.

Před vstupem do školy mŧţe dojít k situaci, ţe dítě není dostatečně zralé, není na školu

připravené. Na tuto skutečnost rodiče v první řadě upozorní učitelka mateřské školy. Na

základě sledování vývoje dítěte během docházky do mateřské školy a na podkladě výsled-

kŧ diagnostiky dítěte, doporučí rodičŧm odklad školní docházky pro dítě. Další kroky jsou

na rodičích. Při zápisu informují školu o doporučení odkladu od učitelek z mateřské školy.

Následuje návštěva pedagogicko-psychologické poradny, kde speciální pedagogové dítě

vyšetří. Rodiče mohou do poradny přinést písemné vyjádření pedagogŧ z mateřské školy.

Zprávu jim na jejich ţádost napíší v mateřské škole. Pedagogŧm k tomu slouţí právě

výsledky pedagogické diagnostiky.

Tuto moţnost vyuţití diagnostického vyšetření jako podklad pro zprávu do pedagogic-

ko-psychologické poradny, je-li dítěti při zápisu navrţen odklad, vyuţívá 79 (54 %) učite-

lek, viz graf 8.

Tabulka 8 : Využití poznatků z diagnostiky dětí

k pláno-

vání den-

ních čin-

ností

k plánování

individuálního

přístupu

k tvorbě

TVP

k tvorbě

IVP

podklad

pro

zprávu

pro PPSP

– odklad

podklad

pro

zprávu

pro PPSP

– dřívější

nástup

pro ro-

diče

odpovědi 105 136 66 59 79 36 72

v % 72 % 93 % 45 % 40 % 54 % 25 % 49 %

54

Graf 8: Znázorňuje využívání poznatků z diagnostiky při další práci učitelek.

Vysvětlivky: TVP – třídní program; IVP – individuální vzdělávací program; PPSP – pedagogicko-

psychologická poradna, ZŠ – základní škola

Při vyšetřování dítěte mŧţe pedagog zjistit závaţný problém, který je třeba řešit ná-

vštěvou specialisty. Například špatná výslovnost 6letého dítěte. Protoţe dítě pŧjde do ško-

ly, je třeba, aby rodiče chodili s dítětem k logopedovi. Učitelka mŧţe mít podezření, ţe dítě

špatně slyší nebo vidí. I nevyhraněná lateralita, tedy drţení tuţky v jedné ruce, je dŧvodem

k návštěvě specialisty. Jako doklad pro rodiče, pokud je potřebné, aby dítě navštívilo spe-

cialistu, vyuţívá diagnostických výsledkŧ 72 (49 %) učitelek.

55

K tvorbě třídního vzdělávacího programu pouţívá výsledky z pedagogické diagnostiky

jako podpŧrný materiál 66 (45 %) učitelŧ a k přípravě individuálního vzdělávacího plánu

59 (40 %) pedagogŧ.

Individuální vzdělávací program (dále IVP) je vytvářen pro děti se speciálními vzdělá-

vacími potřebami, které jsou integrované v běţné mateřské škole a pro děti nadané. Peda-

gogické pracovnice program sestavují ve spolupráci se specialisty, kteří mají děti v péči,

a na základě jejich doporučení. Protoţe jsou s dítětem v kaţdodenním kontaktu, sledují

jeho pokroky, mohou při práci na IVP pouţít i své poznatky.

Nejméně jsou výsledky pouţívány k sepsání zprávy pro pedagogicko-psychologickou

poradnu u dětí, které by mohly nastoupit povinnou školní docházku o rok dříve, tedy ve

svých pěti letech. Tuto variantu uvedlo 36 (25 %) respondentŧ.

Školský zákon (Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším

odborném a jiném vzdělávání v platném znění) v § 36, odst. 3 povoluje přijetí pětiletých

dětí k povinné školní docházce při splnění podmínek uvedených ve jmenovaném zákoně.


Věcná hypotéza

Výsledky pedagogické diagnostiky jsou využívány častěji při doporučení odkladu

školní docházky dítěte na základní školu než k plánování individuálního přístupu ke

konkrétnímu dítěti.



H0 : Mezi četností učitelek, které vyuţívají svá zjištění z diagnostiky dětí při doporučení

odkladu školní docházky a těmi, které je vyuţívají k plánování individuálního přístu-

pu, není rozdíl.

HA : Mezi četností učitelek, které vyuţívají svá zjištění z diagnostiky dětí při doporučení

odkladu školní docházky a těmi, které je vyuţívají k plánování individuálního přístu-

pu, je rozdíl.

56

Tabulka 8H : Využití poznatků z diagnostiky dětí

Pozorovaná

četnost P

Očekávaná

četnost O

P - O (P - O)2 (P - O)

2

O

k plánování

denních činnos-

tí

105

79

26

676

8,557

k plánování

individuálního

přístupu

136 79 57 3249 41,126

k tvorbě TVP 66 79 - 13 169 2,139

k tvorbě IVP 59 79 - 20 400 5,063

podklad pro

zprávu pro

PPSP - odklad

79 79 0 0 0

podklad pro

zprávu pro

PPSP - dřívější

nástup

36 79 - 43 1849 23,405

pro rodiče 72 79 - 7 49 0,620

∑ 553 ∑ 80,91

Z tabulky 8H je patrné, ţe vypočítaná hodnota χ 2

= 80,91




χ 2

0,05(6) = 12,592



hodnota χ 20,05(6) = 12,592, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetím alternativní

hypotézy se potvrdily výsledky výzkumného šetření. Zjištění získaná při diagnostice dětí

učitelky nejčastěji vyuţívají k plánování individuálního přístupu ke konkrétnímu dítěti.

57

3.3.7 Zdroje čerpání podkladů k vytvoření záznamových archů – výsledek výzkum-

ného šetření

Nezbytnou pomŧckou při diagnostikování dětí je záznamový arch, do kterého zazna-

menávají učitelky svá zjištění. Záznamy poté analyzují a podle výsledkŧ učiní závěry dia-

gnostiky. Vše ukládají do portfolia dítěte, aby mohly srovnávat svá zjištění, změny ve vý-

voji dítěte po dalším sledování.

Pedagogické pracovnice mohou pouţívat záznamové archy vzorové, které jsou dostup-

né v odborné literatuře. Nejvhodnější pro pedagogickou diagnostiku v mateřských školách

je metodika vytvořená ve Výzkumném ústavu v Praze (dále VÚP) „Pedagogické hodnoce-

ní v pojetí RVP. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské

školy“, která je vytvořena v souladu s RVP PV. Další odborná literatura, která nabízí vzo-

rové záznamové archy je: BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte před-

školního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let., a BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMAR-

DOVÁ, V. Školní zralost., obě z nakladatelství Brno: Computer Press. Tyto publikace na-

bízejí i vhodné náměty na sledování a rozvoj dětské osobnosti. Některé učitelky si vytvoři-

ly vlastní záznamové archy. Vyuţily k tomu nejen dostupných materiálŧ, odborné literatu-

ry, ale i své zkušenosti z dlouholeté praxe.

Jaké zdroje vyuţily učitelky pro své záznamové archy? Tuto otázku řešil dotaz třináctý.

Byl členěn na čtyři skupiny, kaţdá nabízela nějakou eventualitu, nebo moţnost vypsat pří-

klady, čerpání z:

a) odborných časopisŧ – moţnost bylo Informatorium 3 – 7 nebo vypsání jiného časo-

pisu

b) internetových stránek – uvedené moţnosti – metodický portál RVP a stránky VÚP

v Praze nebo vypsání jiné webové stránky

c) odborné literatury – uvedené moţnosti – KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1.

třídy, KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka, KUCHAR-

SKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Bezstarostné roky, nebo vypsání jiné literatury

d) jiných zdrojŧ − zde bylo moţno vypsat, které zdroje.

58

Tabulka 9 : Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů

zdroje odborné ča-

sopisy

internetové

stránky

odborná lite-

ratura

jiné neuvedeno

počet odpo-

vědí 27 41 29 31 12

v % 18 % 28 % 20 % 21 % 8 %

Graf 9: Znázorňuje, odkud čerpaly učitelky zdroje informací k tvorbě záznamových archů.

Výsledky šetření jsou zaznamenány v tabulce 9 a grafu 9. Odborné časopisy, nejvíce

Informatorium 3–7, k tvorbě záznamových archŧ pouţilo 27 (18 %) učitelek. Zdroje

z internetových stránek, především z webových stránek metodického portálu RVP, vyuţilo

41 (28 %) pedagogŧ. Z odborné literatury čerpalo náměty 29 (20 %) učitelek. Nejvíce vyu-

ţily knihu autorek Klenkové a Kolbábkové Diagnostika předškoláka. K jiné odborné lite-

ratuře uvedli např. Zelinkovou Olgu a její dílo Pedagogická diagnostika a individuální

vzdělávací program, jako jiný časopis napsali Zpravodaj pro mateřské školy

z nakladatelství RAABE. Překvapivě nikdo z respondentŧ nezmínil výše uvedenou meto-

59

diku z VÚP. Záměrně jsem ji neuvedla v otázce, jako moţnost výběru zdrojŧ. Vzhledem

k tomu, ţe je tento materiál vypracován v souladu RVP PV, myslela jsem, ţe bude ve vět-

šině mateřských škol pouţíván. Proč nebyl vŧbec zmíněn, se mŧţu jen domnívat. Buď si

na něj učitelky při vyplňování dotazníkŧ nevzpomněly, nebo ho v mateřské škole nemají.

Tato otázka by mohla být námětem pro další výzkumné šetření. Další jiné zdroje k čerpání

námětŧ k tvorbě archŧ respondentky uvedly společnost aTre, vlastní zkušenosti z praxe

s dětmi, v jednom případě to byl seminář.


Věcná hypotéza

Při tvorbě záznamových archů hledaly učitelky informace častěji v odborné literatuře

než v jiných zdrojích.



H0 : Mezi četností učitelek, které čerpají podklady pro tvorbu záznamových archŧ

z odborné literatury a těmi, které čerpají podklady z jiných zdrojŧ, není rozdíl.

HA : Mezi četností učitelek, které čerpají podklady pro tvorbu záznamových archŧ

z odborné literatury a těmi, které čerpají podklady z jiných zdrojŧ, je rozdíl.

Tabulka 9H: Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů

Pozorovaná

četnost P

Očekávaná

četnost O

P - O (P - O)2

(P - O)2

O

odborné

časopisy 27 43 - 16 256 5,953

internetové

stránky 41 43 - 2 4 0,093

odborná

literatura 29 43 - 14 196 4,558

jiné 31 43 - 12 144 3,349

∑ 128 ∑ 13,953

60

Z tabulky 9H je patrné, ţe vypočítaná hodnota χ 2

= 13,953




χ 2

0,05(3) = 7,815



hodnota χ 2

0,05(3) = 7,815, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetím alternativní

hypotézy se potvrdily výsledky výzkumného šetření, ţe učitelky k tvorbě záznamových

archŧ pouţily rŧzných zdrojŧ.

3.3.8 Diagnostika podle vzdělání pedagogů – výsledek výzkumného šetření

Jednou z hypotéz tohoto šetření je, zda pedagogové s vysokoškolským vzděláním dia-

gnostikují předškolní děti častěji neţ pedagogové se středoškolským vzděláním.

Odborná kvalifikace pedagogických pracovníkŧ v mateřských školách je dána zákonem

o pedagogických pracovnících (Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících

a o změně některých zákonŧ v platném znění).

Učitelky mateřských mají odbornou kvalifikaci, jestliţe úspěšně absolvují, tzn. vykona-

jí maturitní zkoušku, vzdělávací program zaměřený na přípravu učitelŧ předškolního vzdě-

lávání na střední škole. Druhou moţností je absolvovat vyšší odborné vzdělání v oboru

zaměřeném na předškolní vzdělávání. Nebo, třetí moţnost, vystudovat vysokou školu

v akreditovaném studijním oboru zaměřeným na předškolní pedagogiku.55

Na dosaţené vzdělání respondentŧ byla zaměřena sedmnáctá otázka dotazníku. Odpo-

vědi v této otázce jsem srovnávala s odpověďmi v otázce sedm, která zjišťovala, zda uči-

telky diagnostikují. Údaje jsou uvedeny v tabulce 10 a grafu 10.

Pedagogŧ se středoškolským vzděláním je 124 (85 %) a všechny děti diagnostikují.

Vyšší odbornou školu absolvovaly 3 (2 %) učitelky a všechny diagnostikují. Učitelek

s vysokoškolským vzděláním s titulem bakalář, které diagnostikují, je 9 (6 %) a s titulem

55

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonŧ, v platném

znění, § 6, odst. 1

61

magistr jich je 7 (5 %), diagnostikují všechny. Tři učitelky uvedli vzdělání jiné, 2 (1 %)

diagnostikují a nediagnostikuje 1 (1%). Z dotazníku bylo zjištěno, ţe obě diagnostikující

učitelky, které uvedly jiné vzdělání, mají vysokoškolské vzdělání s titulem PaedDr. (doktor

pedagogiky). Učitelka, která nediagnostikuje, uvedla, ţe je nekvalifikovaná, tzn., ţe nemá

poţadované vzdělání.

Tabulka 10 : Diagnostika podle vzdělání pedagogů

SŠ – maturita V0Š VŠ – Bc. VŠ – Mgr. jiné celkem

ANO 124 85 % 3 2 % 9 6 % 7 5 % 2 1 % 145 99 %

NE 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 %

NEVÍM 0 0 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %

Graf 10 : Znázorňuje počty diagnostikujících pedagogů podle vzdělání.

Vysvětlivky: SŠ – střední škola, VOŠ – vyšší odborná škola, VŠ – Bc. − vysoká škola, titul bakalář,

VŠ −Mgr. − vysoká škola, titul magistr.

62


Věcná hypotéza

Vysokoškolsky vzdělaní pedagogové diagnostikují předškolní děti častěji než pedago-

gové se středoškolským vzděláním.



H0 : Mezi četností diagnostikování v mateřské škole u učitelek vysokoškolsky vzdělaných

a středoškolsky vzdělaných není rozdíl.

HA : Mezi četností diagnostikování v mateřské škole u učitelek vysokoškolsky vzdělaných

a středoškolsky vzdělaných je rozdíl.

Tabulka 10H : Diagnostika podle vzdělání pedagogů

Pozorovaná

četnost P

Očekávaná

četnost O

P - O (P - O)2

(P - O)2

O

SŠ – maturi-

ta 124 48,7 75,3 5670,09 116,429

VOŠ 3 48,7 - 45,7 2088,49 42,885

VŠ – Bc. 9 48,7 - 39,7 1576,09 32,363

VŠ – Mgr. 7 48,7 - 41,7 1738,89 29,546

jiné 2 48,7 - 45,7 2088,49 42,885

∑ 146 ∑ 692,679


= 692,679




χ 2

0,05(4) = 9,488

63



hodnota χ 2

0,05(4) = 9,488, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetím alternativní

hypotézy se potvrdilo, ţe více děti hodnotí učitelky se středoškolským vzděláním. Nezna-

mená to ale, ţe vysokoškolsky vzdělané učitelky hodnotí méně. Je to dáno tím, ţe nejvíce

pedagogŧ na mateřských školách je se středoškolským vzděláním.

3.3.9 Délka odborné praxe pedagogů – výsledek výzkumného šetření

Poslední otázka v dotazníku se týkala délky praxe učitelek v mateřských školách na

Prostějovsku. Svá zjištění zde uvádím spíše jen pro zajímavost. Jak ukazuje tabulka 11

a graf 11, praxi delší neţ 25 let má 88 (60 %) pedagoţek a jen 23 (16 %) učitelek učí v

mateřských školách méně neţ 5 let. Délku praxe 6 – 15 let uvedlo 20 (14%) učitelek a pra-

xi v délce 16 – 25 let napsalo 15 (10 %) pedagogŧ.

Tabulka 11 : Délka odborné praxe

do 5 let 6 – 15 let 16 – 25 let více jak 25 let

počet učitelek 23 20 15 88

v % 16 % 14 % 10 % 60 %

Graf 11: Znázorňuje délku praxe učitelek v mateřských školách na okrese Prostějov.

64

3.4 Vyhodnocení výzkumného šetření a jeho shrnutí

Cílem mého výzkumného šetření bylo zjistit odpověď na otázku, zda se v mateřských

školách na Prostějovsku realizuje diagnostika dětí. Kromě toho jsem se v rámci výzkum-

ného šetření zajímala o to, kterou metodu učitelky uţívají nejčastěji, jak často provádí cíle-

nou diagnostiku, které děti sledují, zda získané poznatky dále vyuţívají, kde hledaly in-

formace k vytvoření záznamových archŧ k diagnostice. Výsledky svého výzkumného šet-

ření uvádím na tomto místě, postupně zde vyhodnotím svá zjištění.

Při analýze sedmé otázky v dotazníku, která hledala odpověď na hlavní cíl mého vý-

zkumného šetření, jsem zjistila potěšující výsledky. Na všech mateřských školách,

z vybraného vzorku třiceti devíti mateřských škol, učitelky sledují vědomosti a vývoj dětí,

tedy diagnostikují. Toto zjištění bylo potvrzeno statistickým testem významnosti, testem

dobré shody chí-kvadrát. Pedagogové tedy plní jednu ze svých kompetencí a povinností

danou Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání.

Z analýzy osmé otázky bylo zjištěno, ţe učitelky sledují a hodnotí většinou všechny dě-

ti ve třídě, a rozborem dotazu devět jsem shledala, ţe diagnostikují minimálně jednou roč-

ně, a je-li třeba, i víckrát během školního roku. Dle mého názoru je dŧleţité děti sledovat

a hodnotit prŧběţně. Dělat si poznámky, zakládat si je do portfolia dítěte společně s jeho

výtvory nebo splněnými úkoly, a jednou za rok provést cílenou diagnostiku. Výsledky sle-

dování, společně s poznámkami a dalším materiálem z portfolia dítěte, vyhodnotíme a zá-

věry zaznamenáme do archu. Zaznamenávání informací z diagnostiky je velmi dŧleţité pro

další práci s dětmi.

Na záznamové archy se zaměřovaly otázky dvanáct a třináct mého dotazníku. Zjišťova-

ly, jaké záznamové archy učitelky pouţívají, zda vlastní, které vytvořily pro potřeby své

mateřské školy nebo třídy, nebo převzaté z jiných zdrojŧ, a z jakých zdrojŧ při tvorbě ar-

chŧ čerpaly informace. Získávaly je z internetových stránek, odborných časopisŧ a odbor-

né literatury. Některé učitelky vyuţily i zkušeností ze své praxe.

Při studiu literatury týkající se pedagogické diagnostiky se mi do rukou dostala vhodná

literatura se vzorovými záznamovými archy. Některé byly uvedeny jako výběr moţností

u třináctého dotazu. Osobně mám dobré zkušenosti s odbornou literaturou od autorek

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě

65

mělo umět ve věku od 3 do 6 let., a BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost,

co by mělo umět dítě před vstupem do školy, obě z nakladatelství Brno: Computer Press.

Tyto publikace nabízejí vzorové záznamové archy i vhodné náměty nejen na sledování, ale

i na rozvoj dětské osobnosti. Poslední dvě jmenované knihy uváděly jako zdroje k tvorbě

záznamŧ učitelky, které se účastnily mého výzkumu. Lze z nich převzít uvedené vzory

záznamŧ nebo si je upravit pro potřeby své školy nebo třídy. Doporučuji také metodiku

vytvořenou ve Výzkumném ústavu v Praze (dále VÚP) „Pedagogické hodnocení v pojetí

RVP. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy“,

která nabízí celý komplet záznamových archŧ a navíc je vytvořena v souladu s RVP PV.

Při diagnostikování dětí je potřebné pouţít některou z diagnostických metod. Nejčastěji

se v mateřských školách vyuţívá metoda pozorování. Potvrdilo to i mé šetření. Metoda

pozorování je součástí kaţdodenní práce učitelky. Je vhodná při jakékoli činnosti, zaměřit

se mŧţe na jedno dítě nebo na celou skupinku dětí společně si hrajících nebo vykonávají-

cích činnost u stolečku. Další podstatnou metodou, kterou pedagoţky pouţívají, je rozho-

vor. Uplatňují ho nejen při kontaktu s dětmi, ale zejména v kaţdodenním kontaktu s rodiči,

kdy si vzájemně sdělují informace o dítěti, v čem je úspěšné, nebo naopak, co mu dělá

problémy, jaký je jeho zdravotní stav, jaké má výchovné problémy apod. Třetí nejčastěji

vyuţívanou diagnostickou metodou je analýza výtvorŧ, činností, úkolŧ. Analyzuje se na-

příklad kresba dítěte, grafomotorické listy aj. Test a anamnéza jsou pro učitelky také pří-

nosnými metodami, kterými mohou získat významné informace o dítěti. V mateřských

školách na okrese Prostějov se však vyuţívají minimálně, jak nám ukazují výsledky rozbo-

ru otázek deset a jedenáct.

Vzdělávací obsah RVP PV je uspořádán do pěti oblastí – biologická, psychologická,

interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Obsahy oblastí se vzájemně propojují,

prolínají, ovlivňují, doplňují. Měl by se sledovat vývoj a pokroky dítěte ve všech oblas-

tech, respektive by se měl diagnostikovat vývoj celé osobnosti dítěte. Jak je to tedy

s diagnostikováním uvedených oblastí v mateřských školách na Prostějovsku, sledují je

učitelky kompletně, nebo se zaměřují jen na některou? Šetření této otázky přineslo uspoko-

jivé výsledky. Všechny oblasti kompletně, tedy vývoj celé osobnosti dítěte, diagnostikuje

92 % dotázaných učitelek. Toto zjištění bylo potvrzeno statistickým testem významnosti,

testem dobré shody chí-kvadrát.

66

Vyuţívají pedagoţky získané informace z hodnocení dětí? Analýza výzkumného šetře-

ní zjistila, ţe je vyuţívají k několika záleţitostem. Jejich práce je tedy vyuţita. Učitelky

diagnostikují nejen proto, ţe jim to určuje rámcový program, ale především proto, ţe zís-

kávají uţitečné poznatky o dětech. Podle nich pak volí postupy při další práci s dětmi. Nej-

více poznatky vyuţívají k plánování činností s konkrétním dítětem, plánují podle nich den-

ní činnosti pro celou třídu. Pouţívají je při tvorbě třídních vzdělávacích programŧ, nebo

individuálních vzdělávacích programŧ. Slouţí jim jako doklad pro rodiče při rozhovoru

s nimi o jejich dítěti. Pokud jsou učitelky vyzvány k sepsání zprávy pro pedagogicko-

psychologickou poradnu, čerpají informace právě z diagnostiky dětí. Ve většině případŧ

píší zprávu o dětech, kterým je navrţen odklad školní docházky, v poslední době i o dě-

tech, které rodiče chtějí dát do školy uţ v pěti letech.

Ve svém výzkumném šetření jsem mimo jiné zjišťovala, jestli častěji diagnostikují uči-

telky s vysokoškolským vzděláním nebo se středoškolským vzděláním. Analýzou dotazní-

ku bylo zjištěno, a potvrdil to i statistický test významnosti, test dobré shody chí-kvadrát,

ţe častěji diagnostikují učitelky se středoškolským vzděláním. Není to tím, ţe by vysoko-

školsky vzdělané učitelky diagnostikovaly děti méně často nebo vŧbec. Je to proto, ţe ze

146 učitelek, které se zúčastnily výzkumného šetření, je 85% se středoškolským vzděláním

a jen 14% má vysokou školu. Tento nepoměr je dŧsledkem dřívějšího přístupu ke vzdělání

učitelek mateřských škol. Proto, aby učitelka byla kvalifikovaná pro práci s předškolními

dětmi, stačilo vystudovat Střední pedagogickou školu, obor učitelství pro mateřské školy.

I kdyţ učitelky mají jen střední školu, neznamená to, ţe jejich diagnostika je horší neţ dia-

gnostika vysokoškolsky vzdělaných učitelek. Jejich dlouholetá praxe jim přináší mnohem

více zkušeností a poznatkŧ, které mnohdy znamenají víc, neţ teoretické znalosti čerstvých

absolventŧ vysokých škol.

Shrnutí

Tématem diplomové práce je pedagogická diagnostika v mateřských školách na Prostě-

jovsku. Jejím hlavním cílem bylo zjistit, zda se na mateřských školách v této oblasti reali-

zuje pedagogická diagnostika dětí. Pomocí dotazníkŧ jsem od učitelek získala data, která

jsem analyzovala a učinila potěšující závěry. Na Prostějovsku se v mateřských školách

realizuje pedagogická diagnostika dětí.

67

Závěr

Diplomová práce se zabývala tématem pedagogické diagnostiky. Hlavním jejím cílem

bylo nalezení odpovědi na otázku, zda se v mateřských školách na okrese Prostějov prová-

dí pedagogická diagnostika dětí.

Práce má dvě části. Teoretickou, kde jsem se snaţila stručně vymezit oblast pedagogic-

ké diagnostiky, její definici, předmět, oblasti, metody a jejich vyuţití v mateřské škole.

Rozčlenila jsem ji do dvou kapitol. Praktickou, v níţ jsem se snaţila přiblíţit prŧběh vý-

zkumného šetření, analyzovala získané informace o realizaci pedagogické diagnostiky

v mateřských školách na Prostějovsku. Praktická část měla jednu kapitolu.

První kapitola v teoretické části je členěna na čtyři podkapitoly. Postupně jsem v nich

vymezila definici pedagogické diagnostiky, nastínila její historický vývoj, objasnila dia-

gnostický proces a osvětlila, kdo a kde mŧţe diagnostikovat. Druhá kapitola se týkala dia-

gnostické činnosti v mateřské škole. V deseti podkapitolách jsem postupně vysvětlila, jaké

jsou druhy, přístupy a roviny pedagogické diagnostiky. Dále jsem vyjasnila, jaký je proces

diagnostikování, její předmět a oblasti diagnostikování. Popsala jsem diagnostické metody

a nastínila jejich vyuţití v mateřské škole. Vysvětlila jsem, co je školní zralost a připrave-

nost na školu, co znamená odklad školní docházky a co dřívější vstup do školy. Ve třetí

kapitole, která je v části praktické, a rozdělila jsem ji na čtyři podkapitoly, jsem se zaměřila

na výzkumné šetření v mateřských školách. Objasnila jsem metodologii mého výzkumné-

ho šetření, popsala výsledky šetření. Na závěr jsem vyhodnotila a shrnula zjištění výzkum-

né šetření.

V diplomové práci jsem se snaţila splnit stanovené cíle. Nejdříve jsem splnila cíle teo-

retické části. První cíl, vymezit základní pojmy pedagogické diagnostiky, jsem splnila

v první podkapitole. Druhý cíl, nastínit vývoj diagnostiky, jsem splnila v druhé podkapito-

le. Ve třetí a čtvrté podkapitole jsem splnila třetí cíl, popsat proces diagnostikování a kdo

všechno mŧţe diagnostikovat. Další cíle jsem plnila v druhé kapitole. Čtvrtý cíl, objasnit

oblasti diagnostikování, jsem provedla v šesté podkapitole. Popsat metody pedagogické

diagnostiky a vysvětlit moţnosti jejich uplatnění v mateřských školách, cíl pátý, jsem spl-

nila v sedmé a osmé podkapitole. Cíl šestý, vysvětlit, co je školní zralost a připravenost na

školu, jsem splnila v deváté podkapitole. Vyloţit pojmy odklad školní docházky a dřívější

nástup do školy, cíl sedmý, jsem provedla v podkapitole desáté.

68

Na teoretickou část práce navazoval praktická část. V praktické části jsem se snaţila

splnit tyto cíle: zjistit, kterou metodu pedagogové upřednostňují při diagnostikování dětí

předškolního věku; zjistit, jaké materiály pro diagnostiku dětí učitelky vyuţívají; zjistit,

jak často pedagogové diagnostikují; zjistit, na které děti se učitelé zaměřují; zjistit, jak

získané poznatky z diagnostiky dětí pedagoţky vyuţívají v další práci s dětmi. Všechny

tyto cíle jsme postupně splnila v třetí podkapitole praktické části „Výsledky výzkumného

šetření“.

Všechny stanovené cíle této diplomové práce byly splněny. Výsledky výzkumného

šetření přinesly potěšující výsledky. Zjistila jsem, ţe se na Prostějovsku v mateřských ško-

lách realizuje diagnostika dětí. Dŧleţité je také to, ţe učitelky nediagnostikují jen proto,

aby splnily poţadavky dané RVP PV, ale především proto, aby získaly cenné informace

o dětech, a tyto poznatky dál vyuţily v další práci s dětmi.

Doporučení pro praxi

Výsledky výzkumného šetření mohou slouţit pro učitelky v mateřských školách

k zamyšlení nad tím, jak ještě lépe diagnostikovat děti. Také k tomu, jak více vyuţívat zjiš-

tění a výsledky z diagnostiky nejen pro svoje další pedagogické pŧsobení, ale aby diagnos-

tická zjištění mohly vyuţívat např. učitelky, které budou mít děti v první třídě základní

školy. Zjištění z tohoto výzkumného šetření mohou být také námětem pro další výzkum.

69

Resumé

Diplomová práce se zabývá pedagogickou diagnostikou dětí v mateřských školách.

Hlavním cílem je zjistit, zda se realizuje diagnostika dětí v mateřských školách na okrese

Prostějov.

Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část se věnuje teo-

rii o pedagogické diagnostice, má dvě kapitoly.

První kapitola je rozdělena do čtyř podkapitol, které postupně vymezují diagnostickou

pedagogiku, nastiňují historický vývoj diagnostiky, seznamují nás s procesem diagnostiky,

objasňují, kdo a kde provádí diagnostiku. Druhá kapitola je zaměřena na diagnostiku

v mateřské škole. V jednotlivých podkapitolách najdeme, jaké jsou druhy, roviny a přístu-

py diagnostikování. Objasňují, co je předmětem diagnostiky, jaké jsou oblasti a metody

pedagogické diagnostiky. Dále se v podkapitolách dozvíme o hře a kresbě jako o speciál-

ních diagnostických metodách v mateřské škole, zjistíme, co je školní zralost a školní při-

pravenost a v poslední podkapitole se píše o odkladu školní docházky a dřívějším nástupu

do školy. Zde teorie končí a začíná praktická část třetí kapitolou.

Třetí kapitola se zabývá výzkumným šetřením, které proběhlo na vybraných mateř-

ských školách na Prostějovsku. Analyzuje výsledky šetření, hodnotí je a formuluje závěry

výzkumného šetření.

70

Summary

This thesis deals with the educational diagnosis of children in nursery schools. The

main objective is to determine whether the implemented diagnosis of children in nursery

schools in the district of Prostejov.

The work is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part focuses

on teaching the theory of diagnosis, has two chapters.

The first chapter is divided into four chapters, which in turn define the diagnostic

pedagogy, outlines the historical development of diagnostics, familiarize us with the

process of diagnosis, explain who and where diagnoses. The second chapter focuses on the

diagnosis in kindergarten. In the individual sub-sections we find, what are the types, levels

and approaches to diagnosis. It explains what is the subject of diagnosis, what are the

pedagogical methods and diagnostics. Furthermore, in sections learn about the game and

drawing as special diagnostic methods in nursery school, see what is school readiness and

school readiness in the last subsection extends the suspension of schooling and an earlier

start to school. Here, the theory ends and begins the practical part of this chapter.

The third chapter deals with a research which was carried out in selected nursery

schools in Prostejov. Analyze the survey results, evaluate them and formulates conclusions

of the research.

71

Seznam literatury

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě

mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2007.

ISBN 978-80-251-1829-0.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010.

ISBN 978-80-251-2569-4.

BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178- 068-5.

DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. 2. upr. vyd. Jinočany: H & H,

1993. ISBN 80-85467-06-2.

HINTNAUS, L. Praxe pedagogické diagnostiky. 1. vyd. České Budějovice : Jihočeská

univerzita, 1993. ISBN 80-7040-061-7.

HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. 2. Vyd. Olomouc :

Univerzita Palackého, 2008. ISBN 80-244-1237-3.

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. 1. vyd. Brno : Paido, 1996.

ISBN 80-85931-15-X.

CHRÁSKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. 1. vyd. Olomouc : PdF UP, 1988.

CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého,

2006. ISBN 80-244-1367-1.

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada, 2007.

ISBN 978-80-247-1369-4.

KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte.

Brno : MC nakladatelství, 2002. ISBN neuvedeno.

KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2003.

ISBN 80-204-1020-1.

KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Bezstarostné roky: kroky a krůčky předškolním

věkem: poradenství pro rodiče. 1. vyd. Praha : Scientia, 2004. ISBN 80-7183-291-X.

72

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA. B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha :

Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7.

KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. 1. vyd. Praha: Grada, 2008.

ISBN 978-80-247-1568-1.

KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy. 1. vyd. Praha : Grada, 2005.

ISBN 80-247-1040-4.

MAŇÁK, J. Kapitoly s metodologie pedagogiky. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita,

1996. ISBN 80-210-1031-2.

MOJŢÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. 1. vyd. Praha : SPN, 1986. ISBN neu-

vedeno

MERTIN, V., GILLEROVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha:

Portál 2003. ISBN 80-7178-799-X.

MUSILOVÁ, M. Případová studie jako součást pedagogické praxe. 2. upr. vyd.

Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0749-3.

PRŦCHA, J. Pedagogický výzkum : uvedení do teorie a praxe. 1. vyd. Praha : Karolinum,

1995. ISBN 80-7184-132-3.

PŘIKRYLOVÁ, G., PŘIKRYLOVÁ, M. Pedagogická evaluace. Kroměříţ : Milada Při-

krylová, 2003. ISBN neuvedeno

PŘIKRYLOVÁ, G., PŘIKRYLOVÁ, M. Pedagogická evaluace 2. 2. vyd. Kroměříţ : Při-

krylová Milada Plus s.r.o., 2009. ISBN 978-80-87165-31-7.

ŘEZANKOVÁ, H. Analýza dat z dotazníkových šetření. 1. vyd. Praha: Professional Pub-

lishing 2007. ISBN 978-80-86946-49-8.

SAGI, A. Problémové děti v mateřské škole 1. vyd. Praha : Portál, 1995.

ISBN 80-7178-067-7.

SKALKOVÁ, J. a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha :

Státní pedagogické nakladatelství, n.p., 1985.

73

SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. 1. vyd. Olomouc : Univerzita

Palackého v Olomouci, 2009. ISBN 978-80-244-2264-0.

SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního

vzdělávání. 2. upr. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. ISBN 80-7368-084-X.

ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Dotisk 2. nezm. vyd.

Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-0629-2.

ŠVANCAR, J a kol. Diagnostika psychického vývoje. 3. vyd. Praha : Avicenium, 1980

ISBN neuvedeno

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc :

Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1426-0.

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha : Grada,

2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. vyd.

Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-326-0.

Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV. VUP v Praze, 2007. ISBN 80-87000-10-2.

Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy. 1. vyd. VÚP v Praze,

2006. ISBN 80-87000-04-8.

Seznam zdrojů

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). [online]. Dostupné na

WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf

[13. 3. 2011]

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání v platném znění (Školský zákon). [online]. Dostupné na WWW:

http://www.atre.cz/zakony/frame.htm [13. 3. 2011]

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf%20%20%5b13

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf%20%20%5b13

http://www.atre.cz/zakony/frame.htm

74

Seznam tabulek

Tabulka 1 : Přehled škol podle zařazení na okrese Prostějov

Tabulka 2 : Rozdělení vybraných MŠ podle zařazení

Tabulka 3 : Diagnostika v mateřských školách

Tabulka 3H : Počet diagnostikujících učitelek

Tabulka 4 : Diagnostika dětí

Tabulka 4H : Diagnostika dětí

Tabulka 5 : Frekvence diagnostikování

Tabulka 5H : Frekvence diagnostikování

Tabulka 6 : Nejčastěji používané diagnostické metody

Tabulka 6H : Používání diagnostických metod

Tabulka 7 : Oblasti diagnostiky

Tabulka 7H : Oblasti diagnostiky

Tabulka 8 : Využití poznatků z diagnostiky dětí

Tabulka 8H : Využití poznatků z diagnostiky dětí

Tabulka 9 : Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů

Tabulka 9H : Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů

Tabulka 10 : Diagnostika podle vzdělání pedagogů

Tabulka 10H : Diagnostika podle vzdělání pedagogů

Tabulka 11 : Délka odborné praxe

75

Seznam grafů

Graf 1 : Přehled škol podle zařazení

Graf 2 : Zúčastněné mateřské školy

Graf 3 : Diagnostika v mateřských školách

Graf 4 : Diagnostika dětí

Graf 5 : Frekvence diagnostikování

Graf 6 : Nejčastěji používané diagnostické metody

Graf 7 : Oblasti diagnostiky

Graf 8 : Využití poznatků z diagnostiky dětí

Graf 9 : Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů

Graf 10 : Diagnostika podle vzdělání pedagogů

Graf 11 : Délka odborné praxe

76

Seznam příloh

Příloha č. 1 – Dotazník pro pedagogy v mateřských školách

77

Příloha č. 1 – Dotazník pro pedagogy v mateřských školách

Váţené paní učitelky, milé kolegyně.

Jmenuji se Helena Sitová, jsem ředitelka Mateřské školy Vřesovice a dovoluji si Vás

oslovit s prosbou o spolupráci.

V současné době studuji na pedagogické fakultě v Olomouci a zpracová-

vám diplomovou práci, která se týká diagnostiky dětí v mateřských školách. K práci na

diplomce je potřeba získat určité informace týkajících se tématu. Za tímto účel jsem sesta-

vila dotazník, určený učitelkám mateřských škol.

Vím, ţe s dětmi máte dost práce, sama, jak je uvedeno výše, pracuji s dětmi, přesto vě-

řím, ţe si u Vás na mateřské školce najdete chvilku času k vyplnění dotazníkŧ.

Prosím Vás, o chvilku vašeho času k jejich vyplnění, přispějete tím do prŧzkumu

o diagnostikování v mateřských školách, jehoţ výsledky budou být přínosem i pro Vás.

Dotazník je anonymní, informace v něm uvedené budou sloužit pouze pro zpraco-

vání diplomové práce!

Pokyny pro vyplnění:

Odpovědi označte kříţkem v okýnku. U některých otázek je moţné vybrat i více moţ-

ných odpovědí, u jiných otázek vypisujte odpověď slovy nebo číslicí.

Děkuji Vám za spolupráci.

Helena Sitová

78

I. oddíl

Vaše Mateřská škola je:

□ samostatná

□ sloučená se ZŠ

□ sloučená s více MŠ, na vaší mateřské škole je ředitelství, uveďte počet sloučených

MŠ……………………………………………………………………………………

□ MŠ sloučená s více MŠ, uveďte počet sloučených MŠ……………………………

□ jiné (napište s kterými zařízeními je sloučena)………………………………………

…………………………………………………………………………………………...

Věkové sloţení dětí ve vaší třídě:

□ 3 − 4leté děti




□ jiné, uveďte jaké ……………………………………………………………………

Celkový počet dětí ve vaší třídě: …………………………………………………………

Provoz vaší třídy:

□ celodenní

□ polodenní

□ jiný

Počet učitelek ve vaší třídě: ………………………………………………………………

Asistent pedagoga ve třídě:

□ ANO

□ NE

Provádíte ve vaší třídě diagnostiku dětí:

□ ano

□ ne

□ nevím

_________________________________________________________________________

Pokud provádíte diagnostiku dětí, prosím, o vyplnění II. a III. oddílu dotazníku, nedia-

gnostikujete-li, nebo nevíte, zda provádíte diagnostiku, pokračujte ve vyplňování aţ III.

oddílu.

79

II. oddíl

Diagnostikujete:

□ všechny děti ve třídě

□ jen děti před vstupem do ZŠ

□ jiné děti, uveďte které ………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Jak často diagnostiku dítěte provádíte:

□ jen jednou, před zápisem do ZŠ

□ jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ

□ pravidelně jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ a podle potřeby

□ při vstupu dítěte do MŠ a před vstupem do ZŠ

□ jiné

Které metody diagnostiky pouţíváte (označte všechny vám vyhovující moţnosti):

□ pozorování

□ rozhovor

□ test

□ anamnéza

□ analýza výtvorŧ, produktŧ, činností

□ jiné, napište které ……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Kterou z uvedených metod pouţíváte nejčastěji: …………………………………………

Jaké záznamové archy pouţíváte:

□ z vlastních zdrojŧ vytvořené pro potřeby vaší mateřské školy

□ z vlastních zdrojŧ vytvořené pro potřeby vaší třídy

□ převzaté z jiných zdrojŧ

Z jakých zdrojŧ jste čerpali při vytváření záznamových archŧ, popř. při jejich získávání

□ Odborné časopisy:

□ Informatorium 3 – 7

□ Jiné, napište které ………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

80

□ Internetové stránky:

□ Metodický portál RVP

□ Stránky Výzkumného ústavu v Praze

□ Jiné, napište které ………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

□ Odborná literatura, např.:

□ Kutálková, D. Jak připravit dítě do 1. třídy

□ Kucharská, A., Švancarová, D. Bezstarostné roky?

□ Klenková, J., Kolbábková, H, Diagnostika předškoláka

□ jiná literatura, napište, která……………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

□ jiné zdroje, napište které …………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

Na které oblasti se při provádění diagnostiky zaměřujete:

□ biologickou (tělesnou

□ psychologickou

□ interpersonální (chování k druhým dětem, k dospělým apod.)

□ na všechny oblasti

Jak vyuţíváte poznatky získané při diagnostikování dětí (označte všechny vám vyhovu-

jící moţnosti):

□ nevyuţíváme je

□ vyuţíváme je při plánování denních činností s dětmi

□ k plánování individuálního přístupu ke konkrétnímu dítěti

□ k vytváření třídního programu

□ k tvorbě individuálního vzdělávacího programu

□ jako podklad pro vytváření zprávy pro pedagogicko-psychologickou poradnu

při doporučení odkladu dítěte do ZŠ

81

□ jako podklad pro vytvoření zprávy pro pedagogicko-psychologickou poradnu při

doporučení nástupu do základní školy u dětí pětiletých

□ jako podklad při doporučení rodičŧm, aby s dítětem navštívili specialisty (logo-

ped, pedagogicko-psychologická poradna aj.)

_________________________________________________________________________

III. oddíl

Vaše pracovní zařazení:

□ učitel/ka

□ ředitel/ka

□ vedoucí učitel/ka

□ asistent/ka

□ jiné

Vaše nejvyšší dosaţené vzdělání:

□ střední s maturitou

□ vyšší odborné

□ vysokoškolské – dosaţený titul Bc.

□ vysokoškolské – dosaţený titul Mgr.

□ jiné

Vaše dosaţené vzdělání v oboru předškolní pedagogika (uveďte které, např. Učitelství

pro mateřské školy, VŠ, Bc., SPgŠ – učitelství pro mateřské školy, apod.:

………………………………………………………………………………………………

Jak dlouho pŧsobíte jako učitel/ka mateřské školy?:

□ méně jak 5 let

□ 6 − 15 let

□ 16 – 25 let

□ déle jak 26 let

Date post:	18-Jan-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	25 times
Download:	0 times

Pedagogická diagnostika v mateřských školách na · z mateřských škol. Od roku 1990...

Documents