PEDAGOGICKÁPSYCHOLOGIE
Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost
Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty vojenského leadershipu
Registrační číslo projektu: CZ.1.07/2.2.00/28.0326
�Základn í – zabývající se obecnými zákonitostmi lidské psychiky (obecná, vývojová )
�Speciáln í – zkoumají lidskou psychiku ve specifických podmínkách nebo vymezených oblastech (klinická, poradenská )
�Aplikovan é – využívají poznatků ze základních a speciálních disciplín při zkoumání zákonitostílidské psychiky v konkrétních životních situacích (pracovní, forenzní )
Pedagogická psychologie jako věda
Čerpá teoretickou základnu z mnoha různých vědeckých disciplín a oborů„Poznatková základna pedagogické psychologie by měla usnadňovat větší efektivitu procesu učenía přispívat ke zvládnutí úkolů současné školy ve společnosti.“
Vztah pedagogiky a pedagogické psychologie
Z oblasti zájmu obou disciplín lze vnímat jejich společné základy:
- Zkoumají stejnou problematiku (výchovu, vzdělávání)
- Využívají podobná teoretická východiska - Využívají podobné metody Pedagogika– zkoumá cíle, prostředky, metody výchovně
vzdělávací činnosti Pedagogická psychologie- zkoumá psychické jevy, které se váží k procesu
výchovy a vzdělávání, formují osobnost žáků a učitelů …
Předmět pedagogické psychologie
Předmět pedagogické psychologie definují různíautoři odlišnými způsoby. Např.Osladilová jej definuje takto: „P ředmětem pedagogické psychologie je studium rozvoje osobnosti v podm ínkách záměrného, cílev ědom ého učení a hled áníoptim áln ích podm ínek tohoto rozvoje ve výchovn ě vzdělávacím procesu.“- Žák - jeho osobnost, motivace, temperament, učení …- Učitel – jeho osobnost, očekávání, …- Proces učení – optimální podmínky, postupy
Význam pedagogické psychologie
Porozum ět psychickým jev ům a jejich roliv procesu u čení
- analyzovat podmínky procesu učení- analyzovat důsledky podmínek učení- napomoci co nejlepšímu průběhu výchovně
vzdělávacího procesu
Role učitele
Učitel zastává velmi náročné povolání, které na něj klade velké požadavky týkající se kvalifikace, ale také jeho osobnostní výbavy. Obtížnost tohoto povolání lze odvodit takéz množství typických zdravotních problémů, jimiž učitelé trpí.
a) Motiva ční činitel – posilovat a podněcovat aktivitu žák ů a tím zvyšovat efektivitu procesu učení
b) Řídící činitel a organizátor – řídí a usměrňuje aktivitu jednotlivých žáků i třídy, v tomto ohledu jsou kladeny velké požadavky na autoritu učitele, má velký vliv na atmosféru ve třídě
c) Poradce – učitel, obzvláště pokud k němu majížáci důvěru, se může setkat s tím, že se na něj žáci obracejí se svými osobn ími problémy
d) Model – učitel je pro žáky vzorem, jeho vlastnosti, chování se často přenášejí na žáky,v této oblasti by si měl být učitel vědom svézodpovědnosti
Psychologické aspekty vedení žákůVedení, neboli management žáků je chápáno jako způsob, jakým učitel postupuje tak, aby byl vyučovací proces co nejefektivnější.
Efektivita veden í žáků je spojena s: - schopností využívat vyučovací čas (časové ztráty při návštěvách divadel, různé mimoškolní aktivity, změna činnosti ve výuce …)
- rozdělit pozornost na více aktivit (sledovat činnost jednotlivců při výuce)
- první dny ve škole vysvětlit pravidla výuky,, jasně stanovit pravidla činností …)
- prostorové uspořádání žáků ve třídě
Zvládání nežádoucího chování
1.Prevence – lze mu předejít zajímavou, dobře připravenou, živou hodinou
2.Neverb ální komunikace – neverbální kontakts žákem má často větší efekt, nežli přerušovánívýuky
3. Odměňování žádoucího chování – důležité je odměňovat žádoucí chování ve chvíli, kdy se objevuje – aktuálně.
4. Odměňování ostatn ích žáků – soustředění se na většinu, u které se nežádoucí chovánínevyskytuje
.
5. Jednoduch á slovn í připom ínka – měla by být použita co nejdříve po nežádoucím chování, měla by být formulována tak, že zdůrazňuje to, co by měl žák dělat, ne to, co dělá špatně. Měla by být zaměřena na žákovo chování, ne na něj samotného
6. Opakovan á připom ínka – je použitelná ve chvílích, kdy se žáci snaží vymlouvat, vykroutit se z povinnosti, případně vedou neproduktivnídiskuzi. Učitel by měl trvat na svých požadavcích, ignorovat nepodstatné argumenty (použít se dátzv. metoda ohrané gramofonové desky).
7.Vyvozen í důsledk ů z nežádoucího chování –Učitel by se měl vyhnout vágním hrozbám, kterénemají žádný motivační charakter.
Motivační faktory
Úspěch sám o sob ě člov ěka odm ěňuje , informuje jej, že postupuje správně, že máadekvátní schopnosti, vyvolává příjemné emoce, zvyšuje sebehodnocení a zesiluje motivaci. Kdyžzažívá úspěch žák, je odměňován také svým okolím – učitelem, rodinou ... (vnější motivace). Úspěch je také spojen se vztahem učitel – žák. Kombinace úspěchu a kladného vztahu s učitelem je jedním z nejsilnějších motivačních faktorů. Úspěch zvyšuje zájem žáka o danou problematiku.
Součástí úspěchu ve škole by neměl být pouze výsledný výkon žáka, ale také postup a činnost, která k němu vedla. Neúspěch má většinou negativní vliv na sebehodnocení žáka. Pokud si žák chce udržet svoji úroveň sebeobrazu, musí vyvinout velikéúsilí. Trvalé neúspěchy mohou vyvolat stav naučené bezmocnosti.
V oblasti výkonové motivace:– tendence dosáhnout úsp ěchu – sem řadíme
žáky vytrvalé, kteří úspěch přisuzují svým schopnostem a úsilí, neúspěch přisuzujínedostatku úsilí, vybírají si úkoly středníobtížnosti
– tendence vyhnout se neúsp ěchu – snaha se vyhnout úkolové situaci; neúspěch přisuzujísvých nedostatečným schopnostem, kterévnímají jako stabilní, po neúspěchu se vzdávajía vynakládají nižší úsilí.
– tendence vyhnout se úsp ěchu – může se objevit ve chvíli, kdy úspěšný výkon žáka mánegativní vliv na jeho postavení ve třídě
Podpora a posilování úsilí patřík nejpoužívanějším motivačním činitelům.
– Odměna je řazena k motivaci pozitivní, trestyk motivaci negativní.
– Jsou prostředky vnější motivace. Obojí působíkrátkodobě a přibližně na stejné úrovni. Odměny mají ale lepší dlouhodobé působení. Odměny navozují příjemné emoce, vzbuzujízájem o učení, zvyšují aspiraci, žáci je vyhledávají.
Žák a emoce
Emoce ve školním prostředí hrají významnou roli, ve škole vznikají silné emocionální vztahy ke spolužákům, učitelům, učivu, předmětům, celkověučení. Emoce jako takové mohou proces vyučovánívýchovy usnadňovat i oslabovat. Musí být samozřejmě vnímány v kontextu ostatních psychologických procesů – poznávací procesy, motivace, učení, tvořivost …).
Slovo „motus“ znamená „ pohyb, vzruch“ a slovo „motio“ také vyjadřuje „pohyb, vzruch“. Emoce tedy mohou být hybnými silami jednání.
Emoce a city se mohou stát vnit řními motivujícími podm ínkami (Švancara, 2003). Nakonečný udává, že emoce jsou klí čovými psychickými fenom ény, vytvá řejí základ organizace i motivace chování, a tím mu prop ůjčují psychologický smysl. City, jenž jsou hlavní složkou emocí, dávají lidskému duševnímu životu jedinečný význam.
Podle sou časných teorií jsou emoce slo ženy ze tří základn ích komponent: – subjektivní fenomenologická komponenta (city)-to, co cítíme – expresivní chování – to, jak se projevujeme – tělesná složka emocí (vegetativní změny) – někteří autoři, například Watson, přidávají ještěčtvrtou komponentu emocí: charakteristický způsob adaptivního chování (Watson, 2000).
Charakteristiky emocíMezi základní charakteristiky emocí patří intenzita, trvání, polarita a vztažnost k vnějším nebo vnitřním podnětům a předmětům.Intenzita je jednou ze základních charakteristik emocí. Bývá odlišná u nálad, kde je obvykle slabší. U citů i citových vztahů naopak velmi kolísá od mírných až po velmi silné. Další charakteristikou emocí je jejich polarita . Většina emočních prožitků má svůj protiklad. Libost a nelibost strukturují emocionální čas do nestejně dlouhých úseků. Nelibost prožitek času zpomaluje, libost prožitek času urychluje.
Trvání citových pro žitků lze měřit na dobu od několika sekund až po celé roky. Emoce se takéodlišují těsností svého vztahu k vnějším nebo vnitřním podnětům a objektům. �city jsou obvykle vyvolány určitými podněty nebo mají svůj předmět, jsou kratší než nálady �nálady bývají běžně bezpředmětné, krátkodobé, málo intenzivní�citové vztahy se vždy váží ke konkrétním objektům, jsou dlouhodobéDůležitými kvalitami emocí jsou také nakažlivost, spontánnost a neopakovatelnost.
Funkce emocíEmoce zastávají v psychickém dění několik funkcí. Jsou ve velmi těsném vztahu k základním lidským motivům.� Podporují chování, jež směřuje k jejich uspokojení. Působí jako vnitřní pobídky, kterévyvolávají motivované chování. � Emoce také regulují úroveň fyziologické aktivity, v organismu plní signální funkci a také hrají roli zpětnovazebního kontrolního systému. � Expresivní složka emocí je součástí neverbálníkomunikace.
Vliv emocí na kognitivní funkce –emocionální atmosféra ve škole
„Negativní emoce zužují momentální myšlenkověakční repertoár člověka.“ Vyvolávají odpovědi, které jsou prověřeny dlouholetým evolučními ontogenetickým vývojem a spouštějí specifickéakční tendence. V průběhu pozitivních emocí se také objevujítypické vzorce chování a myšlenky, zde ale dochází k rozšiřování momentálního myšlenkověakčního repertoáru. Přestože jsou pozitivní emoce velmi krátkodobé, napomáhají učení i zvládání kognitivních úloh (zlepšujíkoncentraci, vnímání, pozornost …).
To následně vede k vytváření nových, kreativních cest myšlení a jednání a k vytváření individuálních osobních zdrojů (fyzických, intelektuálních, sociálních). Tyto zdroje jsou stabilní a mohou být později využívány.Teorie zaměřující se na vliv kongruence emocís náladou vyzdvihují roli nálady jako klíče, ježusnadňuje kódování a vybavování materiálu se stejnou valencí.Kategorie valence slouží jako organizačníkategorie paměti.
Lidé v pozitivn í náladě vnímají sami u sebe pravděpodobnost nebo frekvenci negativních událostí jako nižší a šance na dosažení dobrého výsledku naopak jako vyšší.Kognitivní vylaďování považují emoce za zdroj informací , jež usměrňují organismus tím, že mu ukazují bezpečné a nebezpečné okolnosti. Tyto informace mají motiva ční důsledky.Negativn í emoce vedou lidi k důkladnějšímu zkoumání prostředí. Pozitivn í emoce směřujíčlověka k relaxaci a redukci pozornosti, kterou věnuje okolí. Třetí přístup vysvětluje vliv emocionálních stavů na kognitivní procesy motivací člov ěka udržet náladu pozitivn í a zlepšit náladu negativní.
Kooperace
Kooperace neboli spolupráce je charakterizovanáotevřenou komunikací mezi spolupracujícími jedinci, citlivostí ke společným zájmům, přátelskými postoji, ochotou pomoci druhým, důvěrou v partnera. Rozvoj kooperativních dovedností umožňuje potlačování agresivního chování. Podstatou této metody je vytvoření tzv. expertn ích skupin – jedinc ů, kteří obdrželi stejný úkol nebo informaci a p řipravovali se na to, jak budou členům vlastn í skupiny tuto informaci nebo úkol p ředávat a vysv ětlovat.
Základní prvky kooperativní metody učení tedy jsou: � Rozvoj empatie � Rozvoj přátelského chování� Odstraňování interpersonálních bariér jakéhokoliv druhu Základem je rozdělení žáků do menších skupin (čtyř až pětičlenné) Skupiny by měly být vyrovnané, vyváženéz hlediska rozumového, věkového, pohlaví, rasových rozdílů …Kooperativní učení by mělo trvat jednu nebo dvěvyučovací hodiny za den. Výsledky je možno hodnotit individuálně i skupinově
Otázky k procvičení :
1. Vysvětlete vztah předmětu obecné psychologiek pedagogické psychologii. Označte styčné body.
2. Vysvětlete podstatu motivace k učení a jejíobecný význam.
3. Objasněte význam emotivní stránky osobnosti na úspěšnost učení.
4. Vysvětlete pojen struktury osobnosti učitele na jeho úspěšnost při vedení vzdělávacího procesu.
Studijní literatura
KOHOUTEK, Rudolf. Základy pedagogické psychologie. Brno : Cerm, 1996, 2004.196s. ISBN 80-80552-32-0KŘIVOHLAVÝ,Jaro. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2003. 279s. ISBN 80-7178-774-4NAKONEČNÝ,Milan. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 1995, 1.vyd. ISBN 800-200-0628-1.PTÁČEK, Bohumil. Úvod do studia psychologie. Studijnítext. Brno, UO,2005. S 2431
