Profesní rozvoj uitelů...Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Profesní rozvoj...

Univerzita Karlova v Praze

Pedagogická fakulta

Profesní rozvoj učitelů Jana Kohnová (ed.)

Sborník příspěvků z konference

Praha 2012

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta

Profesní rozvoj učitelů

Jana Kohnová (ed.)

Sborník z konference

Konference

Profesní rozvoj učitelů

se uskutečnila ve dnech 23. a 24. dubna 2012

na Pedagogické fakultě UK v Praze

Konferenci pořádal Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství

Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze

ve spolupráci s pražskou pobočkou České pedagogické společnosti.

Konference se konala v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862

Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání.

Vydala: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta v Nakladatelství

a vydavatelství KREACE, s. r. o., Praha

Pedagogická fakulta UK, Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství

ISBN 978-80-7290-548-5

3

KONFERENCE „PROFESNÍ ROZVOJ UČITELŮ“

Úvod Jana Kohnová s. 7

POZDRAVNÉ VYSTOUPENÍ ZÁSTUPCE MŠMT Michal Trunda s. 9

PODPORA PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ Jana Kohnová s. 12

ZJIŠŤOVÁNÍ AKTUÁLNĚ VYKONÁVANÝCH

PROFESNÍCH ČINNOSTÍ UČITELŮ Alice Bačíková, Jana Poláchová Vašťatková, Michaela Prášilová s. 20

ŠKOLA JAKO UČÍCÍ SE ORGANIZACE Lenka Cimbálníková s. 26

AUTOEVALUACE STŘEDNÍCH ŠKOL Dana Čapková s. 35

NOVÉ TRENDY VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ Marie Fulková, Helena Kafková s. 41

INOVAČNÍ PŘÍSTUPY V SYSTÉMU

POSTGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY PEDAGOGICKÝCH

PRACOVNÍKŮ NA UKRAJINĚ Viktor Oliynyk, Boris Iljuk s. 50

MODEL PROFESIJNÉHO ROZVOJA UČITEĽOV

NA SLOVENSKU Ivan Pavlov s. 55

NOVÉ TRENDY VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

V POLSKU – DOSAVADNÍ CHYBY, SMĚRY ZMĚN Jiří Prokop, Joanna Łukasik s. 64

NOVÉ CESTY VE VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ

V PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍCH V NĚMECKU Barbora Loudová Stralczynská s. 74

POSTAVENIE ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA

V LEGISLATÍVNOM RÁMCI VYBRANÝCH

EURÓPSKYCH KRAJÍN Monika Szimethová, Adriana Wiegerová s. 82

ŘEDITEL ŠKOLY – ROZHODUJÍCÍ ČINITEL

V PROCESU ROZVOJE UČITELŮ Václav Trojan s. 90

KVALITA VZDĚLAVATELŮ UČITELŮ

V EVROPSKÉM POLITICKÉM DISKURZU Jan Voda s. 95

4

PROMĚNA KOMPETENCÍ

UČITELŮ STŘEDNÍCH ODBORNÝCH ŠKOL Lenka Danielová, Dita Janderková, Dana Linhartová s. 101

JAK DÁL V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

ODBORNÉHO ŠKOLSTVÍ? Jiří Semrád, Milan Škrabal s. 109

ŠKOLSKÁ INTEGRÁCIA ŽIAKOV A MOŽNOSTI JEJ

REALIZÁCIE V PRAXI UČITEĽOV NA SLOVENSKU Mária Vajová s. 116

MODERNIZACE KLASICKÉ VÝUKY

MECHANIKY PEVNÝCH LÁTEK David Vaněček s. 122

EVALUACE PŘIPRAVENOSTI ABSOLVENTŮ

PREGRADUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

STŘEDNÍCH OBDOBNÝCH ŠKOL

NA VÝKON PROFESE Petr Hlaďo s. 132

PROMĚNY A PERSPETIVY

PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ

PŘÍPRAVY UČITELŮ Richard Jedlička s. 139

OD KOMPETENCIÍ K SELF-EFFICACY UČITEĽA

SPOLUPRACOVAŤ S RODIČMI Jana Majerčíková s. 147

PROFESNÍ PODPORA UČITELŮ PŘI IDENTIFIKACI

ROZUMOVĚ NADANÝCH ŽÁKŮ Simona Šedá s. 153

PROFESNÍ ČINNOSTI UČITELE Jan Šťáva s. 157

KOMPARÁCIA SYSTÉMOV UVÁDZANIA

ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA DO PRAXE

V PREPRIMÁRNOM

A PRIMÁRNOM PROSTREDÍ Eva Csandová s. 164

ROZBOR A ROZVOJ KOMPETENCIÍ

CVIČNÉHO UČITEĽA Marta Černotová, Eva Vincejová s. 172

BARIÉRY A PŘÍLEŽITOSTI V PŘÍPRAVĚ

UČITELŮ NA FUNKCI KOORDINÁTORA

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY Jan Činčera s. 182

5

CAMBRIDGESKÉ ZKOUŠKY A JEJICH MOŽNÉ

VYUŽITÍ V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Bohuslav Dvořák s. 190

AKTUÁLNÍ PROBLÉMY DIDAKTIKY

ČESKÉHO JAZYKA Eva Hájková s. 197

PEDAGOGICKÉ SCHOPNOSTI UČITELE

V MATEMATICE – PŘÍBĚH Milan Hejný s. 200

JAKÝ MODEL VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

POTŘEBUJE SOUČASNÁ ŠKOLA Ondřej Hník s. 207

K PROBLEMATICE PREGRADUÁLNÍHO

A POSTGRADUÁLNÍHO

VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ RUSKÉHO JAZYKA

PO ROCE 1990 Radka Hříbková, Hana Žofková s. 213

TVORBA MULTIMEDIÁLNÍCH

STUDIJNÍCH PODPOR V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ Jan Chrudimský, Karel Kovář s. 220

CO BRÁNÍ EFEKTIVNÍMU VYUŽITÍ ICT

VE VZDĚLÁVÁNÍ Antonín Jančařík s. 226

„ALMA MATER STUDIORUM“

PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Kateřina Jančaříková s. 234

DIDAKTICKÉ SCHOPNOSTI UČITELE

V MATEMATICE Darina Jirotková s. 243

ADAPTAČNÝ PROGRAM PRE

ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA – POMOC

ALEBO POVNNOSŤ? Alena Lampertová s. 251

K AKTUÁLNÍM OTÁZKÁM PROFESNÍHO

ROZVOJE UČITELŮ V OBLASTI VÝCHOVY

KE ZDRAVÍ Eva Marádová s. 259

NÁSTROJ KOMPLEXNÍHO HODNOCENÍ

A SEBEHODNOCENÍ KVALITY PRÁCE UČITELE –

CESTA PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ Nataša Mazáčová s. 267

6

DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH

PRACOVNÍKŮ: PROBLÉMY A MOŽNÁ ŘEŠENÍ Martin Rusek, Marek Václavík s. 276

VÝUKA VĚDECKÝCH POJMŮ ČESKÉHO JAZYKA

V KONTEXTU KAŽDODENNÍ

ŽÁKOVSKÉ ZKUŠENOSTI Zuzana Šalamounová s. 284

PROFESIJNÝ ŠTANDARD UČITEĽA

A JEHO KOMPETENČNÝ PROFIL Mária Šnídlová s. 293

MODERNIZACE VÝUKY GYMNASTICKÝCH

DOVEDNOSTÍ ZAMĚŘENÁ NA

OVLIVŇOVÁNÍ KOMPETENCÍ ŽÁKA Jitka Vorálková, Viléma Novotná, Iveta Šimůnková s. 301

АВТОРСТВО КАК ПРЕДМЕТ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ Сергей Петрович Пимчев s. 308

PŘÍLOHY

Příloha č. 1 – Pozvánka na konferenci v r. 2012 s. 316

Příloha č. 2 – Program konference 2012 s. 318

Příloha č. 3 – Seznam účastníků konference v r. 2012 s. 324

7

KONFERENCE „PROFESNÍ ROZVOJ UČITELŮ“

Úvod

Jana Kohnová

Ve dnech 23. a 24. dubna 2012 se v Praze na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy

konala konference Profesní rozvoj učitelů. Pořadatelem konference byl Ústav profesního

rozvoje pracovníků ve školství, který je výzkumným a vzdělávacím pracovištěm Pedagogické

fakulty, spolupořadatelem byla pražská pobočka České pedagogické společnosti.

Konference byla zaměřena na problematiku dalšího profesního vzdělávání učitelů.

Cílem konference bylo prezentovat aktuální otázky a nejnovější trendy v profesním rozvoji

učitelů související především s novými nároky na učitele a s hledání cest tohoto rozvoje.

Ještě jeden záměr však konference sledovala – byla připomínkou 20. výročí založení

Ústavu rozvoje školství a postgraduálních studií, v jehož činnosti pod změněným názvem

současný ústav pokračuje. Tehdejší Ústav rozvoje školství a postgraduálních studií byl

založen v r. 1992 na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Ústav, jeho zaměření a

poslání koncipoval tehdejší děkan Pedagogické fakulty UK prof. Jiří Kotásek. V počáteční

fázi bylo v ústavu přes třicet pracovníků, ústav byl strukturovaný do několika oddělení:

oddělení základů vzdělávání, výzkumu a projektování, oddělení managementu ve školství,

oddělení humanitního vzdělávání, oddělení přírodovědného a technického vzdělávání, útvar

organizačně-správní, součástí byla laboratoř Olivetti (ICT).

Záhy však došlo ke snížení počtu pracovníků, k omezení, resp. pozměnění jeho činností.

Později byl tento ústav sloučen s Ústavem pedagogicko-psychologických výzkumů, jeho

součástí bylo nějakou dobu také Středisko vzdělávací politiky. Ústav procházel mnoha

proměnami, pozměnilo se několikrát jeho jméno, základní zaměření se však v zásadě

neměnilo, dále byl orientován na výzkum vzdělávání, školský management a další vzdělávání

učitelů, jen podle personálního obsazení převládaly a více se profilovaly jednotlivé oblasti.

První ředitelkou ústavu byla PhDr. Jana Kohnová, dalším ředitelem byl doc. Mgr. Jaroslav

Kalous, nejdéle pak prof. Eliška Walterová (která je dále ředitelkou ÚVRV), v některých

mezidobích ústav vedl prof. Kotásek.

Současný Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství byl zřízen Opatřením děkana

č. 12/2001 jako vědecko-výzkumné a pedagogické pracoviště Pedagogické fakulty Univerzity

Karlovy v Praze. Opatřením děkana č. 9/2005, čj. 2185/2005, bylo v r. 2005 od ÚPRPŠ

odděleno a osamostatněno Centrum školského managementu a Středisko pedagogické praxe.

Konference Profesní rozvoj učitelů měla být jistou bilancí dvacetiletí proměn dalšího

vzdělávání učitelů a pojetí profesního rozvoje učitelů nejen v našem ústavu, ale doufali jsme,

že naše výzva ke společné diskusi a výměně myšlenek osloví i další kolegy. Naše očekávání

bylo zájmem o konferenci překročeno. Byli jsme nesmírně potěšeni velkým zájmem kolegů

z celé republiky, ze Slovenska i dalších zemí. Všem bychom touto cestou rádi poděkovali za

vytvoření příjemného a podnětného prostředí. Na konferenci se přihlásilo přes sto účastníků.

Toto projevení zájmu o téma konference, o profesní rozvoj učitelů, bylo potvrzením

aktuálnosti problematiky týkající se podpory rozvoje učitelské profese a pedagogické činnosti

učitelů. Početná byla i zahraniční účast, největší podíl zahraničních účastníků byl ze

Slovenska, ale zastoupeno bylo i Polsko, Ukrajina a Rusko. Mezi odbornými garanty

konference byli přední představitelé oblasti pedagogických věd z České republiky i ze

Slovenska.

8

Jednání zahájila zajímavým a inspirujícím projevem děkanka Pedagogické fakulty UK

doc. PaedDr. Radka Wildová, CSc. Za ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy pozdravil

účastníky Mgr. Michal Trunda, (v té době) ředitel odboru rejstříku a péče o pedagogické

pracovníky, jehož vystoupení bylo znalé problematiky a vstřícné vůči pedagogické obci.

Jednání probíhalo ve čtyřech sekcích. Jejich názvy vymezují zaměření základních

oblastí konference: Nové trendy v dalším vzdělávání učitelů, Další vzdělávání učitelů

v odborném školství, Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti pedagogicko-psychologické, Rozvoj

didaktických znalostí obsahu v programech dalšího vzdělávání učitelů.

Hlavní referáty v plénu byly skvělým úvodem pro jednání konference, svým zaměřením

pokrývaly z různých úhlů problematiku zvoleného tématu, prezentovaly řadu nových

myšlenek a názorů. Přednášejícími byli doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D. Didaktická znalost

obsahu: podmínky utváření a možnosti rozvoje, doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Profesní rozvoj

učitelů – klíč k úspěšnosti vzdělávacích systémů, doc. PhDr. Jaroslav Koťa Diskurs o

profesionalizaci učitelů v postmoderní době a PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. Model profesijného

rozvoja slovenských učiteľov – prednosti a úskalia. Dva přednášející se poslední dny před

konáním konference ze zdravotních důvodů museli omluvit. Avšak jejich referáty Kontexty

učitelství a jejich důsledky prof. Heluse a Sdílení tacitních znalostí ve vzdělávání učitelů jako

pohyb od praxe k teorii a zpět prof. Švece vyjdou tiskem. Uvedené hlavní referáty nejsou

publikovány v předkládaném sborníku, ale vyjdou v monografii, která shrnuje základní

a nejvýraznější okruhy témat konference (text dr. Pavlova vyjde v monografii v přepracované

a rozšířené podobě).

Celkem bylo přihlášeno do sekcí přes šedesát referátů. Předkládaný sborník přináší 42

příspěvků, v pořadí podle jednotlivých sekcí. Garanty sekcí byli přední odborníci z oblasti

pedagogických věd, jejichž specializace koresponduje s tematickým zaměřením jednotlivých

sekcí. Příspěvky byly zaměřeny nejen na otázky profesního rozvoje, jeho výzkumů, ale také

obecněji na otázky rozvoje profesionality učitele i na dílčí problémy pedagogické činnosti, na

konkrétní předměty či situace. V příspěvcích se objevuje téma profesních standardů,

autoevaluace škol i učitelů, inkluzívní vzdělávání. Analýza slovenské zkušenosti se

zaváděním obdobného kariérního systému, jaký se připravuje u nás, je zvláště aktuální.

Prezentovány byly nové trendy a změny v oblasti dalšího vzdělávání učitelů v Polsku, na

Ukrajině, v Německu i v dalších zemích Evropy. Všechny příspěvky byly recenzovány.

Součástí sborníku jsou jako přílohy také některé materiály konference, které upřesňují

charakter konference, mj. je uveden také seznam účastníků.

Věříme, že sborník bude inspirací k další diskusi o profesním rozvoji učitelů a že

základní názory a výsledky několikaleté práce odborníků, které sborník přináší, budou

zohledněny při další řešení nového pojetí podpory profesního rozvoje učitelů.

9

POZDRAVNÉ VYSTOUPENÍ ZÁSTUPCE MŠMT

Mgr. Michal Trunda

Vážený pane prorektore, vážená paní děkanko, vážená paní ředitelko, dámy a pánové,

dovolte, abych Vás také já pozdravil a poděkoval organizátorům této zajímavé

konference za pozvání. Pozvání jsem velmi rád přijal, neboť téma dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků, jejich profesního rozvoje, je mým každodenním chlebíčkem a tato

problematika mě velmi zajímá. Jsem si vědom toho, že v oblasti profesního rozvoje

pedagogických pracovníků poměrně výrazně zaostáváme za většinou ostatních evropských

zemí, zejména co se týká růzností jeho forem – a je mi jasné i to, že určitou zásluhu na tom

může mít také Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, které bylo v minulosti podle

mého názoru dosti pasivní a nevěnovalo této zásadní problematice dostatečnou pozornost.

Věřím však, že se tato situace začíná postupně měnit. Dokladem toho jsou nejen stále častější

diskuze a kulaté stoly realizované na půdě ministerstva nebo s jeho podporou, ale především

také tři připravené individuální projekty národní.

Jsem velmi rád, že se zhruba před měsícem byla zahájena realizace IPn – Kariérní

systém, jenž řeší dlouhodobě očekávaný kariérní systém učitelů, který umožní učitelům

a ředitelům škol celoživotní zvyšování kvality jejich práce s návazností na motivující systém

odměňování podle jasných transparentních pravidel. Kariérní systém by měl na rozdíl od toho

stávajícího motivovat učitele a ředitele škol k dalšímu profesnímu rozvoji a kvalitní

pedagogické práci a umožnit jim volbu různých kariérních cest a postupů. Kariéra bude

prioritně založena na zvyšování profesních kompetencí, tj. vědomostí, dovedností, postojů

a hodnot učitele. Pro naplnění tohoto cíle je nutné v rámci projektu vytvořit víceúrovňové

standardy pro učitele a pro ředitele, popsat podmínky a možnosti kariérního postupu, připravit

hodnoticí procesy a navrhnout institucionální a finanční zajištění celého systému. Hodnota

projektu se výrazně zvyšuje tím, že vybrané prvky připravovaného systému budou ověřovány

přímo v praxi. Finální výstupy pak budou připraveny k bezprostřední implementaci do

českého školství a do českého právního řádu.

Základní principy nového kariérního systému

1. KS je komplexním systémem, který řeší jak odborný a pedagogický růst učitelů, tak

problematiku funkčních pozic a specializovaných činností. KS tedy zahrnuje 3 základní

oblasti:

Rozvoj pedagogických a odborných kompetencí učitelů

Přípravu učitelů na výkon specializovaných činností

Přípravu učitelů na výkon funkční pozice

Jednotlivé oblasti jsou vzájemně prostupné a jsou na sebe v konkrétních případech

vázány.

2. KS je tvořen pro „typického“ učitele, který se na profesi učitele připravuje

v pregraduálním vzdělávání na pedagogických fakultách či dalších fakultách vzdělávajících

učitele a učí od počátku své profesní kariéry. Kariérní systém zahrnuje učitele MŠ, ZŠ, SŠ a

VOŠ. Do kariérního systému mohou být zařazeni pouze učitelé, kteří splňují odbornou

kvalifikaci podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých

10

zákonů, ve znění pozdějších předpisů.

3. KS je otevřený vzhledem k odborníkům jiných profesí, kteří se v určité fázi své

profesní kariéry rozhodnou předat své zkušenosti z pozice učitele žákům zejména v SOŠ

a studentům na VOŠ.

4. KS vychází z povinnosti učitele rozvíjet své profesní kompetence (v souladu se

zákonem o pedagogických pracovnících).

5. KS respektuje právo na volbu možné kariérní cesty.

6. KS dává do přímé souvislosti profesní rozvoj učitele a jeho postup kariérním systém

s odměňováním.

Cíle nového kariérního systému

Univerzálním cílem nového kariérního systému je zlepšení výsledků, kterých žáci

v průběhu vzdělávání dosahují. Ty se odvíjejí zejména od kvality práce učitele. Nový kariérní

systém musí učitele motivovat k celoživotnímu profesnímu rozvoji a nabízet odpovídající

ohodnocení kvality jejich práce a jejich výsledků.

1. V souladu s Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy

ČR 2011 (DZ 2011) stanovit principy kariérního systém učitelů umožňujícího

celoživotní zvyšování kvality jejich práce, propojeného s atestacemi a navázaného na

motivující systém odměňování na základě transparentních pravidel.

2. Vytvořit podmínky pro naplnění ustanovení zákona č. 563/2004 Sb. (198/2012

Sb.), o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů, a vyhlášky č. 317/2005

Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním

systému pedagogických pracovníků ve školské praxi.

3. Zvýšit profesní kompetence a kvalitu práce učitelů.

4. Sjednotit na odpovídající úroveň pregraduální vzdělávání budoucích učitelů.

5. Zvýšit atraktivnost profese učitele a vytvořit podmínky pro to, aby si profesní

dráhu učitele volilo co nevíce kvalitních absolventů středních škol.

6. Vytvořit nový systém diferencovaného odměňování učitelů, který propojí

standard profese učitele s kariérním systémem.

Pevně věřím, že se v dohledné době podaří zahájit ještě další dva poměrně zajímavé

individuální projekty národní, které jsou na ministerstvu připraveny, a to projekt „Kariéra

ředitele školy – ŘEDITEL 21“ a projekt „Profesní rozvoj a kariéra“.

První z těchto projektů – Kariéra ředitele školy – svým obsahem reaguje na absenci

uceleného systému výběru, přípravy, hodnocení a rozvoje ředitelů škol v ČR, který by

umožňoval zvyšování kvality jejich práce a tím i kvalitu samotných škol. V českém školství

zatím takto komplexně pojatý systém pro vedoucí pedagogické pracovníky neexistuje.

V současné době je profesní rozvoj ředitelů škol úzce zaměřen na vzdělávání, většinově bez

respektu k jejich rozdílným potřebám v různých fázích kariéry. Záměrem projektu je připravit

systém kariéry ředitelů mateřských, základních, středních a vyšších odborných škol, vč.

návrhu na jeho institucionální a finanční zajištění. Aktivity projektu tvoří sled postupných

kroků: MAPA stavu personálního řízení školských manažerů v ČR i zahraničí, VÝVOJ

11

modelu výběru, přípravy, hodnocení a rozvoje ředitelů dotčených škol, OVĚŘOVÁNÍ

klíčových prvků vytvořeného modelu a SYSTÉM kariéry ředitele školy jako finální výstup

připravený k přímé implementaci. V konečném důsledku jde o návrh modelu personální

strategie státu, který přináší možnost významně ovlivnit kvalitu škol a efektivitu

poskytovaného vzdělávání.

Druhý z těchto projektů – Profesní rozvoj a kariéra – si klade za cíl vytvořit systém

profesního rozvoje pedagogických pracovníků, který bude založen na individuálních

potřebách a diverzifikaci forem podpory s respektem ke specifickým potřebám školy a žáků

a přímou vazbou na výsledky jejich vzdělávání. V rámci projektu by měl být tedy především

- zmapován současný stav profesního rozvoje pedagogů v porovnání se zeměmi EU, které

dosahují výborných výsledků ve vzdělávání,

- dále by měly být vyvinuty nástroje pro implementaci modelu systému profesního

rozvoje do praxe škol,

- ověřen navržený model profesního rozvoje uvnitř škol,

- ověřen mentoring jako moderní a efektivní forma profesního rozvoje,

- motivovány školy a učitelé k aktivní účasti na vlastním profesním rozvoji,

- podpořena diverzifikace forem profesní podpory,

- a konečně připraven také návrh na harmonizaci právních předpisů s potřebami

profesního rozvoje.

Dominující aktivitou je návrh systému profesního rozvoje, jehož prvky by měly být

ověřovány v dalších aktivitách (Model uvnitř školy, Mentor a Profil 21).

Výstupem projektu bude připravený model profesního rozvoje k přímé realizaci – pro

školy tak vznikne komplexní podpora zahrnující nejen databanku ověřených metodik, ale také

týmy vyškolených konzultantů, kteří budou poskytovat odbornou pomoc při nastartování

proměny současného dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v komplexním plánu

profesního rozvoje, včetně nástrojů pro vyhodnocování jeho účinnosti.

Dámy a pánové, tak to byly velmi stručně shrnuty současné aktivity MŠMT v oblasti,

která je předmětem našeho setkání. Věřím, že spoustu zajímavých podnětů a inspirací nám

přinese právě tato konference.

Mgr. Michala Trunda

ředitel odboru rejstříku a péče o pedagogické pracovníky (v době konference)

(nyní: vedoucí oddělení kariérního systému pedagogických pracovníků)

MŠMT

Karmelitská 7, 118 12 Praha 1

12

PODPORA PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ

Support of professional development of teachers

Jana Kohnová

Abstrakt: Profesní rozvoj obsahuje tři základní oblasti – je to nejen další vzdělávání učitelů,

ale i sebevzdělávání a také zkušenosti a znalosti získané profesní praxí. Legislativní vymezení

požadavků na profesi učitele určuje i podobu jeho dalšího vzdělávání. Novým konceptem

profesního rozvoje učitelů je kariérní systém. Kariérní systém je zaváděn i v dalších zemích,

významnou roli v něm hraje další vzdělávání. Jaká jsou možná zjednodušení a ohrožení

podpory profesního rozvoje a kvality školy?

Abstract: Professional development contains three principal areas – not only in-service

teacher education, but also self-education and experience and knowledge acquired by

teaching. Legislative definition of requirements demanded from teacher profession determines

continuous education. The new concept of professionel development of teachers presents

a new career system. Career system is being introduced also in other countries, in-service

teacher education is an important part of it. What are possible simplifications and dangers for

effective support of professional development and quality of schools?

Klíčová slova: profesní rozvoj, další vzdělávání učitelů, sebevzdělávání, znalosti získané

profesní praxí, školská legislativa, kariérní systém

Key Words: professional development, in-service teacher education, self-education,

knowledge acquired by teaching experience, school legislation, career system

Úvod

„Profesní rozvoj učitelů“ je aktuálním tématem a primární oblastí aktivit podstatných

pro udržení a rozvoj kvality školního vzdělávání. V jistých časových intervalech je na otázky

profesního rozvoje učitelů výrazněji soustředěna pozornost vzdělávací politiky. V současné

době se zaměřuje vzdělávací politika na kvalitu školního vzdělávání nejen v České republice,

není to jen lokální téma, ale vzhledem k měření výsledků školního vzdělávání lze říci, že má

globální rozměr. Problematice kvality školního vzdělávání, možnostem jejího měření, stejně

jako otázkám přípravného vzdělávání učitelů i jejich profesnímu rozvoji jsou věnovány

rozsáhlé teoretické studie zpracované nezávislými badateli i experty mezinárodních institucí.

Celá sféra školního vzdělávání a vzdělávací politiky je současně ovlivňována ideologicky, což

není jev nový, spíše se jedná o jev celou historii vzdělávání provázející a vzdělávání

modifikující, aktuálně tato ideologie neznamená jen dílčí účelové změny důrazu či zaměření,

ale souvisí s proměnou pojetí významu vzdělávání v obecnějším smyslu (Liessmann, Kelller,

Štech, Kaščák, Pupala aj.).

13

Za profesní rozvoj, tedy i profesní rozvoj učitelů je považována jakákoliv činnost,

kterou se rozvíjejí individuální vědomosti, schopnosti, dovednosti a další charakteristiky

profese. Profesní rozvoj má tři základní složky – je to nejen institucionální další vzdělávání

učitelů, ale i sebevzdělávání, a také znalosti, zkušenosti a dovednosti získané profesní praxí

učitele. Tyto tři součásti profesního rozvoje se navzájem doplňují a pro profesní rozvoj

jednotlivce (a kvality školy) jsou všechny tři nezastupitelně významné.1

Pro pojednání o profesním rozvoji nelze nezdůraznit skutečnost, že termín „profesní

rozvoj učitelů“ bývá nesprávně užíván jako synonymum pro „další vzdělávání učitelů“.

Ovšem „profesní rozvoj učitelů“ je pojem širší. Jeho zúžení jen na další vzdělávání může

oslabovat význam jeho dvou dalších součástí a snížení jejich podpory i podcenění jejich

významu, a to jak ze strany státní a veřejné, tak i u samotných učitelů, vedení škol

i v koncepcích zaměřených na rozvoj kvality školy.

Tato stať si nedělá nárok na řešení problematiky kvality vzdělávání, ani otázek systému

profesního rozvoje, záměrem je poukázat na význam komplexnosti podpory rozvoje

profesních činností učitele. Tato podpora by měla být systémová, vycházet z analýzy potřeb

systému vzdělávání a z nároků na jeho kvalitu (nikoli jen z „požadavků“ a tržních ukazatelů).

To znamená, že by měla být připravena odborně na základě výzkumů a teoretických studií,

s vazbou na pedagogickou praxi škol, současně se zohledněním dalších aspektů. Odbornost

zpracování koncepce profesního rozvoje učitelů, rozvoje školního vzdělávání a kvality jeho

výstupů nelze zajistit nahodilými týmy. Je to úkol pro taková pracoviště, která se touto

problematikou dlouhodobě a na vědecké úrovni zabývají. V oblasti pedagogiky je stále citelný

deficit vědeckého pracoviště na úrovni Akademie věd. Je skutečností, že významné výzkumy

a teoretické práce – týkající se rozvoje kvality školního vzdělávání a profesního rozvoje

učitelů – pocházejí z vysokoškolských pracovišť veřejnoprávních univerzit, ale podpora

činnosti těchto pracovišť je časově i finančně značně limitovaná.

Zdůraznili jsme sice úvodem význam a důležitost všech součástí profesního rozvoje, ale

příspěvek bude převážně zaměřen na další vzdělávání učitelů, protože toto je oblast, která více

podléhá vlivům vzdělávací politiky, zvláště v dobách, kdy se mění požadavky na školní

vzdělávání. Nebudeme se věnovat problematickým podmínkám samostudia, stále více

omezované dostupnosti odborných knih a časopisů apod. Jen pokud půjde o zjevnou

souvislost, se dotkneme také oné součásti profesního rozvoje, který probíhá každodenně

u každého učitele, který reflektuje svoji pedagogickou práci. Na význam takovéto formy

profesního rozvoje učitele pak upozorníme v závěru v souvislosti s připravovaným kariérním

systémem.

1. Význam a specifika dalšího vzdělávání učitelů

„Další vzdělávání učitelů je nepostradatelným komunikačním prostředkem pro

celonárodní vzdělávací politiku“ (EURYDICE, 1997, s. 12). V současnosti bychom mohli

toto zásadní sdělení parafrázovat ve smyslu, že další vzdělávání učitelů je nepostradatelným

komunikačním prostředkem pro uskutečnění změny paradigmatu školního vzdělávání.2

Otázka po významu systému dalšího vzdělávání učitelů by měla být zaměřena na jednak na

význam oné komunikace ve sféře školního vzdělávání, dále na to, jaké jsou a jak jsou

1 Toto téma je šířeji pojednáno v publikaci Další profesní vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj (J. Kohnová,

2004). 2 Je třeba ovšem respektovat, že pluralita názorů na pojetí základního konceptu, cílů a obsahů školního

vzdělávání zatím neprezentuje možnost jednotného paradigmatu. Vyvstává zde řada otázek přesahujících

omezení na vědy o výchově a vzdělávání.

14

formulovány základní cíle, obsahy a úkoly školního vzdělávání, a do jaké míry je možné

multiparadigmatické koncepce školního vzdělávání sjednotit a je-li toto sjednocení nutné či

žádoucí. Přesněji zda lze rozlišit, co je pro školní vzdělávání nutné přijmout, vymezit jako

podstatné, tedy co je možné a žádoucí dělat lépe, a současně pojmenovat to, co je třeba

zásadně změnit a dělat jinak.

Další vzdělávání obecně je řazeno do oblasti celoživotního vzdělávání. Další vzdělávání

učitelů můžeme charakterizovat jako vzdělávání dospělých v produktivním věku, a to jako

další profesní vzdělávání. Další vzdělávání učitelů (pedagogických pracovníků) je v odborné

literatuře definováno jako jednotně koncipované (i když na různých úrovních – centrální,

regionální či místní) vzdělávání učitelů v činné praxi, které je cílené a řízené s ohledem na

rozvoj školy a vzdělávání, resp. které sleduje širší či specificky určené vzdělávací záměry

(OECD, 1997). Další vzdělávání učitelů neoznačuje pouze akce, na nichž jsou učitelé školeni,

ale i ověřované samostudium k vymezeným a proklamovaným požadavkům, či aktivity, při

kterých učitelé připravují pod vedením školitelů či jiných osob nové strategie či postupy.

Další vzdělávání učitelů je tedy svým charakterem institucionální. Ovšem institucionální

forma není podmíněna realizací aktivit na společných akcích, ale institucionálnost je dána

časovým vymezením aktivity, zadanou formou participace a přesně formulovaným

programem, který je koncipován v celkovém kontextu širších požadavků na rozvoj školy

a vzdělávání. Za další vzdělávání nelze považovat formy nahodilé spolupráce nesourodých

subjektů, neboť na jejím základě nelze realizovat koncepční a systematický program cílený na

prohloubení, zdokonalení a na změnu stávajícího stavu. Další vzdělávání učitelů je spojeno

s nárokem na systematizaci, institucionalizaci (ve výše uvedeném pojetí) a profesionalizaci

(Kohnová, 2004).

Podle současné legislativy může být další profesní vzdělávání učitelů (a dalších

pedagogických pracovníků) zaměřeno na tři oblasti – na získání potřebné kvalifikace, na

rozšíření kvalifikace a na prohloubení kvalifikace. Pod další vzdělávání učitelů je zahrnuto

i získání učitelské kvalifikace. Podle výše uvedených vymezení můžeme do dalšího

vzdělávání učitelů, tedy do profesního rozvoje řadit jen:

1) Studium k rozšíření odborné kvalifikace (§ 6) a Studium ke splnění dalších

kvalifikačních předpokladů (§ 7–9), toto jsou sice kvalifikační studia, ale vstupním

předpokladem je zde učitelská kvalifikace, jen na tomto základě je toto studium možné,

2) Studium k prohlubování odborné kvalifikace (§ 10), což je rozsáhlá tematicky

různorodá oblast vzdělávacích kurzů, cyklů i jednotlivých přednášek a seminářů.

Při realizaci systémového profesního rozvoje realizována, je nezbytností vycházet

z úrovně a stavu přípravného vzdělávání.3 Předpokladem či podmínkou profesního rozvoje je

však vymezení jednotné základní úrovně dosažené v přípravném vzdělávání.4 Mělo by být

ustanoveno ve všech legislativně vymezených formách vzdělávání, které vedou k získání

učitelské kvalifikace.

Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících vymezil kvalifikační požadavky

na jednotlivé kategorie pedagogických pracovníků. Učitelů se týkají paragrafy 6 – učitel

mateřské školy, § 7 – učitel prvního stupně základní školy, § 8 – učitel druhého stupně

základní školy, § 9 – učitel střední školy, § 10 – se týká učitelů uměleckých odborných

předmětů v ZUŠ, SOŠ a konzervatoří, § 11 – učitelé VOŠ, další paragrafy se pak vztahují

ještě také na několik dalších specifičtějších učitelských zaměření. Zákon upřesňuje vyhláška

3 Toto se týká především začínajících a méně profesně zkušených učitelů. Další vzdělávání zkušených učitelů má

jiná kritéria a nelze o něm na tomto daném rozsahu šířeji pojednávat. 4 Tento požadavek nastoluje problematiku „Standardů“.

15

č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi

a kariérním systému pedagogických pracovníků (ve znění pozdějších předpisů).

Významným přínosem zákona bylo, že přesně specifikoval možnost několika různých

cest k dosažení učitelské kvalifikace. Tímto zákonem požadovaná vazba vstupního vzdělání

a následného studia v rámci programu CŽV na vysoké škole zajišťovala, že takto získaná

kvalifikace bude kvalitním základem pro další profesní rozvoj. Ovšem již v tomto zákoně

bylo několik problematických částí, které znění některých paragrafů neumožňovaly

jednoznačně vymezit.5 Nejpodstatnějším problémem tohoto zákona ve smyslu zajištění stejné

úrovně kvality vzdělání „kvalifikovaného učitele“, a to na úrovni obecně od učitele

požadované, byl však paragraf 22, který požadavky stanovené ve výše uvedených paragrafech

pro učitele odborných předmětů, praktického vyučování a odborné praxe, učitele uměleckých

předmětů a učitele jazykových škol vlastně devalvoval. Tento § 22 umožňoval získat

rovnocennou kvalifikaci za 120 hodin (pro vychovatele a další pedagogické pracovníky za 80

hodin). Kromě toho, což se dotýká ještě více otázky kvality tohoto „studia“ – paragraf 22

eliminoval možnost získání kvalifikace v takto zkrácené podobě studiem na vysoké škole.

Tyto programy mohly poskytovat pouze „zařízení dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků“ a mezi takováto pracoviště se vysoké školy nepočítaly a ministerstvo vysoké

školy odmítalo zařadit mezi „zařízení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků“.

Novela zákona o pedagogických pracovnících č. 198/2012 Sb. přinesla další snížení

nároků na profesní přípravu učitelů a získání odborné kvalifikace formou CŽV.

Problematický § 22 již sice nevylučuje vysoké školy z realizace zkrácených vzdělávacích

programů, ale stal se součástí taxativně vyjmenovaných možností získání rovnocenné

kvalifikace přímo u jednotlivých paragrafů zákona.

2. Další vzdělávání učitelů a vzdělávací politika

Školní vzdělávání je vymezeno kromě školského zákona (561/2004 Sb. v aktuálním

znění) ještě několika dalšími rámci. Otázkou či problémem byla implementace záměrů

vzdělávací politiky. Systém přípravy učitelů na legislativně stanovené změny byl zajištěn

z větší části jen pro uvedení do základního zadání reprezentovaného rámcovými vzdělávacími

programy a tvorbou školních vzdělávacích programů. Nabídka následných vzdělávacích

programů pro učitele byla pak roztříštěná, bez systému a bez zřetelného cíle. Stejně tak

i programy prezentované jako priority vzdělávací politiky, řeší spíše některé aktuální

společenské problémy jako ekologie, projevy netolerance, rasismu a xenofobie, cizí jazyky,

ICT, zdravý životní styl a další, což jsou pro školní vzdělávání velmi důležitá témata, ale

rozvoj pedagogicko-psychologických a oborově didaktických kompetencí učitele jako zásadní

oblast profesního rozvoje mezi nimi není.

Od devadesátých let prochází další vzdělávání učitelů neustálými změnami, změnami

koncepce, proměnou realizátorů, změnou struktury institucí a jejich vazeb atd. Na

koncipování systému DVU se podílí řada subjektů bez respektování či využití předchozích

5 Např. je obtížné vymezit jako postačující či nedostatečné vzdělání získané v akreditovaném magisterském

studijním programu „studijního oboru, který odpovídá charakteru vyučovaného předmětu“, když zákon

nevymezí taxativně uznatelné vzdělání nebo nestanoví podmínky nutné k jeho ověření (např. rozsah a profil k

předmětu se vztahujících kreditů či procentuální zastoupení v supplementu). Ministerstvo v tomto případě

odkazuje výklad zákona do pravomoci ředitele školy, což mj. znamená, že i když je postup pro získání

kvalifikace zákonem vymezen a lokalizován na vysokou školu, nemůže tato studentům zajistit uznání získlané

získání kvalifikace absolvovaným studiem.

16

návrhů, vedle renomovaných odborníků to mohou být někdy i aktivisté bez znalosti školské

praxe, dokonce bez odpovídajícího pedagogicko-psychologického a oborově didaktického

vzdělání. Stávající systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je otevřen širokému

spektru „vzdělavatelů“ a vzdělávacích institucí – bez zásadnější regulace významu a kvality

nabízených programů.6 Již několik let je aktuálně nabízeno kolem 20 000 vzdělávacích

programů, které má akreditováno cca 600 institucí a jednotlivců.7 Celý tento soubor není

provázán nějakým systémem, který by sledoval určitý cíl. Jsou to nahodilé vzdělávací akce,

většinou v trvání 4–6 hodin, i když jsou to programy často kvalitní a pro učitele podnětné

a významné.

Současně však můžeme očekávat zásadnější změnu, která by měla být založena na

komplexnější koncepci profesního rozvoje učitelů. Nově připravovaný „kariérní systém“,8 by

měl být koncipován tak, aby podpořil profesní rozvoj učitelů i zvýšil kvalitu školního

vzdělávání, a to ve významném rozsahu. Nejde o novou ideu, podobné koncepce provázejí

učitelskou profesi v různých podobách dlouhodobě, resp. trvale. Z těch ne tolik vzdálených

připomeňme v šedesátých postgraduální studium. Úvahy o atestacích učitelů jsou staršího

data, nebudeme-li se zabývat návrhy z doby před rokem 1989, můžeme připomenout zadání

MŠMT již z počátku devadesátých let. Např. na Pedagogické fakultě UK byly v té době pro

MŠMT zpracovány dva projekty „Atestace. Řešení obsahových a organizačních otázek

atestací učitelů jako důležitého stimulu zvyšování jejich pedagogické kompetence“ (Kohnová,

1993) a následně Atestace řídících pracovníků ve školství (Kalous, 1993). Téma atestací se

objevuje opakovaně, jsou uváděny jako součást kariérního systému a to nejen v České

republice, ale také v dalších zemích.

Za základní model, jímž lze dosáhnout zvýšení pedagogických kompetencí u co

největšího počtu učitelů, je považován systém profesního rozvoje, kdy na základě splnění

daných kritérií učitel dosáhne vyššího postavení ve své profesi, získá vyšší finanční ocenění

a určité ocenění svých pedagogických kvalit. Poslední model takového záměru byl v ČR

představen ministerstvem školství jako Projektový záměr IPn „Kariérní systém“ v červnu

2011. Na základě prezentovaného záměru, nelze připravovaný systém v úplnosti hodnotit. Dá

se říci, že je výrazně orientován na další vzdělávání učitelů. V projektu jsou uvedeny

3 základní aktivity a popsány 3 výstupy z těchto aktivit. Je to 1. Kariérní systém – stanovení

struktury kariérního systému a vymezení jeho 4 stupňů a k nim se vztahujících kompetencí,

požadavků na jejich splnění a postupů pro jejich dosažení. Další aktivitou je 2. Systém

vzdělávání, tedy přepracovaná nabídka programů dalšího vzdělávání. Poslední složka má být

základem pro hodnocení kvality učitele, je to klíčová aktivit předkládaného projektu

3. Profesní portfolio. Analýzu tohoto návrhu nelze v rozsahu tohoto textu zpracovat.

O některých tezích projektu by však bylo dobré již nyní uvažovat. Návrh působí, že je

zaměřen značně administrativně a externě, tedy není dost zaměřen na přímé pedagogické

činnosti učitele. Stejně tak je to i s uváděným posuzováním rozvoje jeho kvality.

Za základní námitku k této koncepci lze považovat skutečnost, že uváděné formy

hodnocení nemohou postihnout ty pedagogické kompetence, které jsou pro kvalitu

pedagogické práce učitele zásadní. Materiál ke kariérnímu systému uvádí mj. termín

6 Legislativně stanovené podmínky prakticky neumožňují AK odmítnout akreditaci instituce, která není profesně

a odborně zaměřena na oblast, v níž chce učitele vzdělávat, stačí, že si „najme“ odborného lektora. 7 Výrazně znevýhodněné jsou v této situaci vysoké školy. Programy dalšího vzdělávání učitelů nejsou jako

programy CŽV (§ 60, zákona č. 111/1998/Sb. o vysokých školách, ve znění pozdějších předpisů) dotovány

MŠMT, což je staví do nerovné pozice vůči nabídce dalších dvou skupin významných institucí DVPP, což jsou

NIDV a krajská zařízení pro DVPP. Paradoxem je, že u velké části vzdělávacích programů jsou lektory

pedagogové vysokých škol, jimž mohou tyto instituce nabídnout výhodnější podmínky. 8 Více příspěvek Michala Trundy v tomto sborníku.

17

„učitelské kompetence“, ovšem o jejich měření a zjišťování se podle zatím uvedených tezí

Kariérního systému neuvádí nic zásadního. Domníváme se, že pedagogické kompetence

učitele můžeme ověřit a hodnotit především na základě posouzení jeho přímé pedagogické

práce, tedy opakovanými hospitacemi v jeho výuce9, jen tak lze zjistit, zda a na kolik je učitel

kompetentní. „Kdo jedná kompetentně, disponuje nejen věděním, nýbrž je prokazatelně

schopen zvládat náročné reálné situace, a to nejen jednorázově, nahodile, ale opakovaně na

úrovni, která přiměřeně garantuje, že kompetentní jednání i v nové situaci adekvátně zvládne.

(Klieme a Hartig, 2007, s. 14).

Pro vyvarování se chybám, které nyní zjišťují v sousedních zemích na svých kariérních

systémech, by bylo dobré, tyto systémy analyzovat, resp. jejich analýzy sledovat. V tomto

sborníku jsou uvedeny příspěvky, které nám tuto problematiku prezentují. Je to Model

profesijného rozvoja učiteľov na Slovensku (Ivan Pavlov), Nové trendy ve vzdělávání učitelů

v Polsku – dosavadní chyby, směry změn (Jiří Prokop, Joanna Łukasik) a několik dalších.

V uvedených zemích byla kladně hodnocena skutečnost, že učitelé si rozšiřují

a prohlubují kvalifikaci a že došlo k všeobecné profesní aktivizaci učitelů. Současně jsou

kritizovány nejasnosti a nepřesnosti v zadání pravidel, neujasněnost zjišťování výsledků

vzdělávání pro profesní postup. Zvláště v Polsku byla kritizována skutečnost, že profesní

kariéra se zakládá převážně na byrokracii spojené se shromažďováním dokladů o absolvování

kurzů, výcvikových seminářů a dalších akcí, místo aby se hodnotil skutečně efektivního

profesní rozvoj a pedagogické zdokonalování. Uvádí se, že kvalifikační komise nezkoušejí,

jaké má učitel vědomosti a schopnosti, jak pracuje s dětmi, komise pouze hodnotí jejich

aktivitu podle počtu získaných certifikátů. Charakter průběhu zajišťování profesního postupu

často odrazuje schopné kvalitní a zodpovědné učitele, neboť požadované další vzdělávání

a ostatní činnosti nejsou v přímé korelaci s jejich výchovnou a didaktickou prací ve škole, což

se negativně odráží na jejich práci s dětmi. Dopad kariérního systému na úroveň kvality

školního vzdělávání je pak hodnocen jako negativní. (Gajdzica, 2008)

3. Závěr

Učitelská profese je považována za nejvýznamnější ze všech profesí. I když její

oceňování v každodenní praxi učitelé nijak zvláště nepociťují a reálné postavení učitelů

tomuto názoru neodpovídá. Avšak vzdělání je natolik významné pro každého jednotlivce i pro

společnost, že by měla být podpora a rozvoj učitelů považována za základní úkol státu

i veřejnosti. Pokud budeme posuzovat jen uplynulých dvacet roků, je to doba minimální

stability a neustálých změn právě v oblasti tzv. „podpory práce učitelů“. Přitom po celou dobu

bylo a je mnoho aktivit, jak ze strany samotných učitelů, učitelských asociací, pracovníků

vysokých škol a dalších odborníků, uskutečnily se významné projekty, ale žádná zásadní

koncepce, která by nabídla komplexní systém, nebyla realizována. Za podporu rozvoje kvality

českého školního vzdělávání nelze považovat legislativní materiály týkající se

kvalifikovanosti a vzdělanosti učitelů. Nezdá se, že by situaci mohlo vyřešit zavedení

kariérního systému, když nejsou splněny či připraveny ani předpoklady, na nichž tato

koncepce staví, např. standard učitelského vzdělání. Ale působnost takového standardu je již

předem omezena např. možností získat odbornou učitelskou kvalifikaci za podmínek, které

nemohou zajistit kvalitu vzdělání v takových základech, na nichž by mohl projekt kariérního

systému stavět. Dalším nedostatkem připravovaných koncepcí je nedocenění komplexity

9 Jako součást podmínek pro získání atestace bylo v uvedených projektech z r. 1993 hodnocení na základě

hospitací.

18

profesního rozvoje, malá podpora podmínek pro sebevzdělávání, a zvláště minimální

zohlednění a nerozpracovaná podpora profesního rozvoje učitelů na základě jejich zkušeností

a poznatků z vlastní pedagogické práce. Doufejme, že vývoj konceptu Kariérní systém bude

mít pozitivní vývoj, že budou jeho základní východiska modifikována, že bude komplexněji

postihovat učitelovy profesní činnosti a podpoří jeho profesní rozvoj.

Literatura

Baumert J. a M. Kunter. Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkraften. Zeitschrift für

Erziehungswissenschaft. 2006, 9. Jahrgang, No 4, S. 469–520.

Další vzdělávání učitelů v Evropské unii a v zemích ESVO/EHP. In-service training of

teachers in the European Union and the EFTA/EEA countrries. Brusel, EURYDICE

European Unit, 1996. Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. ISBN 80-211-0252-7.

GAJDZICA, A. Cesty profesijnej kariéry učiteľov v Poľsku – prednosti a chyby. Pedagogické

rozhľady. Banská Bystrica, 2008. roč. 19, č. 3, s. 20–24.

KALOUS, Jaroslav et al. Atestace řídících pracovníků ve školství. Praha, 1993. Univerzita

Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Ústav rozvoje školství. Rukopis, odevzdáno na

MŠMT, k dispozici: ÚPRPŠ, J. Kohnová.

KOHNOVÁ, Jana et al. Atestace. Řešení obsahových a organizačních otázek atestací učitelů

jako důležitého stimulu zvyšování jejich pedagogické kompetence. Resortní výzkumný projekt

pro odbor 20 MŠMT. Praha, 1993. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Ústav

rozvoje školství. Rukopis, odevzdáno na MŠMT, k dispozici: ÚPRPŠ, autorka.

KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha, 2004. Univerzita

Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-148-6.

KOHNOVÁ, J. Instituce a systém dalšího vzdělávání. In WALTEROVÁ, E. (Ed.). Rozvoj

národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu: výzkumný záměr.

Praha: 2000. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, s. 139–150. ISBN 80-7290-034-X.

Klieme E. a J. Hartig. Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im

erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin, & H. H. Krüger (Hrsg.).

Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Soderheft 8 (pp. 11–29). Berlin:

VS Verlag für Sozialwissenschaften. 2007, S. 11–29.

TOMEK, K. et al. Vize systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků do r. 2015.

Praha. 2009. Rukopis, odevzdáno na MŠMT, k dispozici: ÚPRPŠ, autorka.

Vyhláška č. 317/2005B Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační

komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Sbírka zákonů, Česká republika.

Ročník 2005. Částka 111.

Zákon č. 563/2005 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.

Sbírka zákonů, Česká republika. Ročník 2005. Částka 190.

Zákon č. 198/2012, kterým se mění zákon č. 563/2005 Sb., o pedagogických pracovnících

a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Sbírka zákonů, Česká republika.

Ročník 2012. Částka 68.

19

Výstup z odborné diskuze k projektovému záměru IPn Kariérní systém (datum konání 17.

června 2011 v Praze). Dostupné:

http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=kari%C3%A9rn%C3%AD+syst%C3

%A9m&x=3&y=3 [18.1.2013]; http://www.msmt.cz/file/2170

Text byl zpracován v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 „Učitelská profese

v měnících se požadavcích na vzdělávání“.

Kontakt na autorku:

PhDr. Jana Kohnová, Ph.D.



Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství

Hloubětínská 26, 198 00 Praha 9

e-mail: [email protected]

http://www.msmt.cz/vzdelavani/vystup-z-odborne-diskuze-k-projektovemu-zameru-ipn-karierni?highlightWords=kari%C3%A9rn%C3%AD+syst%C3%A9m

http://www.msmt.cz/vzdelavani/vystup-z-odborne-diskuze-k-projektovemu-zameru-ipn-karierni?highlightWords=kari%C3%A9rn%C3%AD+syst%C3%A9m

http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=kari%C3%A9rn%C3%AD+syst%C3%A9m&x=3&y=3

http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=kari%C3%A9rn%C3%AD+syst%C3%A9m&x=3&y=3

mailto:[email protected]

20

ZJIŠŤOVÁNÍ AKTUÁLNĚ VYKONÁVANÝCH

PROFESNÍCH ČINNOSTÍ UČITELŮ

Detecting teachersáctuel real-life professional activities

Alice Bačíková, Jana Poláchová Vašťatková, Michaela Prášilová

Abstrakt: Příspěvek seznamuje se záměry řešeného výzkumu spadajícího do oblasti

profesiografického šetření u středoškolských učitelů. Zjišťování skutečných aktivit učitelů je

jedním ze zdrojů informací o stávajících vzdělávacích potřebách učitelů. Výsledky

výzkumného šetření mohou být využity k revizi pregraduální přípravy, ale především

k dalšímu profesnímu rozvoji středoškolských učitelů.

Klíčová slova: aktivity učitele, kvalita učitele, profese, profesiografické šetření, středoškolský

učitel

Abstract: The paper presents the intentions of solving research related to a professiographic

survey among the secondary school teachers (ISCED 3A). Detecting teachersáctuel real-life

professional activities is one of the information source about teacherséducation needs. The

results of research survey can be used for optimization of propaedeutic education of teachers,

but also for lifelong learning of the secondary school teachers.

Key words: teachersáctivities, teacher´s quality, profession, professiographic survey,

secondary school teacher

Úvod

Učitel je jedním ze „základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně

kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci

a výsledky tohoto procesu“. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 261) Učitelé přímo ovlivňují

kvalitu výsledků vzdělávání žáků, z celospolečenského hlediska pak i skutečnou úspěšnost

plánovaných změn a inovací ve výuce. Z tohoto pohledu jsou „pracovníky v první linii“, jak

výstižně uvádějí McKinsey & Company (2009, s. 1). Čeští učitelé se v průběhu dvou

posledních dekád profesně vyrovnávají s řadou poměrně nových nároků, které jsou na ně

kladeny v důsledku turbulentních proměn společenského prostředí. Výběrově lze uvést, že se

do funkcí školy promítají aktuální potřeby a očekávání společnosti, na úrovni školy pak do

obsahu vzdělávání i do realizace výuky vstupuje prudký technologický rozvoj i zvyšující se

důraz na celoživotní vzdělávání, u žáků dochází ke změně uznávaných hodnot včetně chápání

autority. České školy zároveň působí v poměrně silně decentralizovaném a současně

i konkurenčním prostředí. V prostoru jim vymezeném institucionálním rámcem mají možnost

se samostatně rozvíjet, což jim přináší nové formy odpovědnosti atd.

To vše determinuje učitelské povolání. Uvedené skutečnosti jsou reflektovány

strategickými dokumenty české vzdělávací politiky. Ve všech dosud vzniklých Dlouhodobých

záměrech vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2002, 2005, 2007, 2011)

patří podpora pedagogických pracovníků a zvyšování jejich kvalifikace k hlavním

strategickým směrům (hlavním tématům, reformním krokům). Konkrétně je tím myšlena péče

o oblast vzdělávání a odměňování pedagogických pracovníků/učitelů, tzn. nastavení

21

optimálního pojetí pregraduálního i dalšího vzdělávání učitelů, vytvoření funkčního

kariérního systému a podněcování profesního rozvoje učitelů. Jedním z východisek pro

splnění těchto cílů je identifikace těch profesních činností, které učitelé v současnosti

vykonávají, jinými slovy řečeno, poznání skutečné náplně pracovní doby učitelů (bez ohledu

na nároky konkrétní jedné školy). Dalšími východisky jsou závěry z rozhovorů s učiteli

o jejich časové zátěži v profesi, o činnostech, které jim dle jejich názoru zabírají nejvíce času,

jaké kurzy dalšího vzdělávání navštěvují, jakým způsobem je vyhledávají, co jim participace

na kurzech přinesla apod. Celkově se jedná o zjišťování informací o stávajících vzdělávacích

potřebách učitelů. Snaha identifikovat aktuálně vykonávané profesní činnosti učitelů se stala

podnětem pro výzkumné šetření, o jehož záměrech pojednává následující text příspěvku.

1. Potřebnost řešení vybrané problematiky

Na zkoumání problematiky související s výkonem učitelské profese se v českém

prostředí zaměřuje řada odborníků. Přistupují k ní z různých hledisek: z hlediska

pedagogického, psychologického, socio-psychologického, sociologického, ekonomického aj.

Pozornost výzkumníků bývá zacílena na: osobnostní charakteristiky učitelů, profesní

kompetence a charakteristiky učitele, na problematiku začínajících a nastupujících učitelů,

zátěže učitelské profese, přípravy na učitelskou profesi, prestiž učitelské profese, další

vzdělávání a rozvoj učitelů, hodnotovou orientaci učitelů, pracovní spokojenost učitelů,

profesní dráhu učitelů a její prožívání, klima a mezilidské vztahy v učitelských sborech,

postoje a názory učitelů na kurikulární reformu, vedení a kvalitu výuky, participaci učitelů na

životě školy atd. Uvedená témata bývají zkoumána zejména na základních školách, méně

častěji na školách jiného druhu a typu. V této souvislosti lze výběrově zmínit následující

jména autorů publikujících výsledky takto orientovaných výzkumů: B. Blížkovský, O. Botlík,

R. Havlík, Z. Helus, F. Horák, M. Chráska, T. Janík, Z. Kalhous, J. Kohnová, B. Kraus,

S. Kučerová, M. Kurelová, J. Lašek, B. Lazarová, H. Lukášová-Kantorková, J. Maňák,

J. Mareš, K. Paulík, J. Pelikán, M. Pol, M. Polák, A. Prokopová, E. Řehulka, P. Říčan,

J. Sekera, J. Solfronk, V. Spilková, O. Šimoník, V. Švec, J. Švecová, D. Tomanová,

P. Urbánek, J. Vašutová atd.

Aktuálně nabývá tato problematika na významu zejména v souvislosti s poklesem

výsledků vzdělávání žáků českých základních a středních škol v mezinárodních šetřeních

(srov. Münich a kol., 2012) a s diskusí o potřebnosti standardů učitelské profese. Zkoumáním

toho, které činnosti v současné době skutečně naplňují pracovní dobu českých učitelů, se však

v posledních letech nikdo nezabýval. „Poslední“ publikované poznatky výzkumného týmu

tvořeného B. Blížkovským, S. Kučerovou a M. Kurelovou pocházejí z roku 2000. Otvírá se

tak volné pole pro realizaci profesiografického šetření zaměřeného především na sestavení

inventáře profesních činností učitelů včetně zjištění časových dotací, které jsou jednotlivým

činnostem/kategoriím činností věnované.

2. Cíle a metody plánovaného výzkumného šetření

S předpokladem, že by zjištěné skutečnosti mohly přispět k rozšíření poznání o profesi

českého učitele, byl vypracován jednoletý projekt „Profesiografické šetření u středoškolských

22

učitelů ve zvolených zemích“, který byl na jaře 2012 schválen k financování. Jeho stěžejním

úkolem je realizovat výzkumné šetření zaměřené na shromáždění údajů pro konkrétnější popis

profese, pracovní náplně učitele v České republice a ve vybraných zemích. V následujícím

textu příspěvku je pojednáno o jedné části projektu sledující výkon profese učitelů českých

gymnázií.

Cílem prezentovaného výzkumného šetření je sestavit kategorizovaný inventář aktuálně

vykonávaných profesních činností učitelů gymnázií, určit skutečnou pracovní dobu vybraných

učitelů (a její odlišnost od té povinné) a vyčíslit podíl jimi realizovaných různých profesních

činností vzhledem ke skutečné pracovní době. Pro profesiografická šetření, při nichž dochází

k popisu a analýze činností pracovníků, se využívá různých metod, případně jejich kombinací:

rozhovorů, dotazníků, pozorování, shadowingu, časových snímků (pracovního dne,

pracovního týdne, pracovní doby), analýzy dokumentů aj. S ohledem na výše představený cíl

výzkumného šetření a s přihlédnutím k dostupným zkušenostem popsaným v publikacích

Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století (Blížkovský a kol., 2000)

a Profesia učiteĺ preprimárnej edukácie a učiteĺ primárnej edukácie v dynamickom poňatí

(Kasáčová a kol., 2011) bude zvolena jako hlavní výzkumná metoda časový snímek.

Konkrétně se bude jednat o tzv. autosnímek týdenní, tedy o specifickou formu snímku

pracovní doby učitele (včetně sobot a nedělí). Následně budou realizovány rozhovory

směřující ke specifikaci individuálního vnímání zaznamenaných činností a identifikovaných

kategorií činností. Vše bude doplněno dotazníkovým šetřením s využitím modifikovaného

dotazníku Reflexe učitele výzkumníka od Kasáčové a kol. (2011).

Časový snímek bývá považován za výzkumnou metodu, případně metodu pedagogické

diagnostiky dospělých (srov. Obst, 1983). Obecná definice vypracovaná Mezinárodním

úřadem práce v Ženevě (Mrela, 1957, s. 289) uvádí, že: „Snímek pracovního dne je měřením

pracovní doby prováděný v průběhu určitého období, převážně během poloviny nebo celé

směny. Jeho cílem je zjištění činnosti a délky trvání ztrátového času, jakož i časových

pracovních norem. Snímkování pracovního dne se rovněž provádí k ověření toho, zda nebyla

přehlédnuta žádná nečekaná okolnost, která se objevuje během práce.“ S využitím této

výzkumné metody ve vztahu k učitelské profesi se lze v českém/československém prostředí

setkat od 80. let minulého století (O. Baláž, L. Frič, L. Januška, S. Kučerová, M. Kurelová,

O. Obst, V. Špendla aj.). Např. Kurelová (1989, s. 41) uvádí: „Metoda časového snímku

(momentkového pozorování) se používá při zkoumání necyklických činností. Časový snímek

umožňuje především identifikovat jednotlivé vykonávané činnosti a zjišťovat jejich frekvenci.

Časové snímky, tzv. časové studie, jsou v ekonomické oblasti využívány v zájmu předcházení

stresu, únavě, emocionálnímu napětí, a to v zájmu optimalizace pracovního procesu a jeho

podmínek, tedy při průzkumu průběhu práce a okolností, za kterých probíhá.“ „Časový snímek

umožňuje reprodukovat zkoumané činnosti v určité zobecněné modifikaci. Ze systému

komplexních souvislostí a vztahů dovoluje vybrat základní, podstatné prvky, elementy. Je

předpokladem simulace, modelování činností a dovoluje vypracovat jednoduchý model

zkoumaného pracovního systému...“. (Kurelová, 1996, s. 42) I v posledním vydání

Pedagogického slovníku (Průcha aj., 2009) je mezi metodami sloužícími k popisu a analýze

činností učitelů prvořadě zmíněný právě časový snímek (v průběhu dne, týdne aj.) s odkazem,

že výsledkem zjištění pak jsou údaje o struktuře profesních činností učitelů a o jejich

časových proporcích. Časové snímky bývají označovány i jako časové studie a jsou

v pracovním prostředí využívány s cílem:

zjistit výčet, četnost, dobu a délku vykonávání profesních činností pracovníka

(pracovníků),

vypracovat popis/specifikaci pracovního místa,

analyzovat vzdělávací potřeby budoucích i stávajících pracovníků,

23

optimalizovat pracovní proces a podmínky, za nichž probíhá, a tak eliminovat stres,

únavu, emocionální napětí pracovníků apod. (Prášilová, Jarmar, 2008, s. 117).

Pokud je časový snímek vypracovaný samotným respondentem, který v něm pořizuje

detailní záznam průběhu své pracovní doby (konkrétní činnosti a dobu, po kterou byly

vykonávány), jedná se o tzv. autosnímek. Opět lze uvést výhody a nevýhody této metody.

Výhodou je možnost zaangažování většího množství lidí, snadnost a jednoduchost záznamu,

nepříliš obtížná příprava záznamu a tím dostupné shromažďování materiálu. Podle Obsta

(1983, s. 30) výhoda spočívá v tom, že „dostáváme poměrně snadno širokou škálu

nejrůznějších jevů, které potom můžeme kategorizovat“.

Pro představovaný výzkum bude vytvořena sada sedmi denních záznamových archů, do

nichž budou učitelé zaznamenávat své činnosti související s výkonem profese učitele

v současném gymnáziu. K archům bude připojený návod, jak postupovat při tvorbě denních

záznamů (autosnímků pracovního dne), a modelový vzor vytvořený na základě rozhovorů

s jinými učiteli gymnázií. Před použitím nástroje budou učitelé vždy důkladně proškoleni tak,

aby bylo minimalizováno riziko technicky nesprávného záznamu. Přesto si jsou řešitelky

výzkumu vědomy rizik, které s sebou využití této metody nese. Objektivita záznamů může být

ohrožena tím, že:

Respondenti – autoři časových snímků neprovádějí dostatečně důsledně

a systematicky záznamy o veškeré své činnosti. Průcha (1998, s. 227) vznáší ve

spojitosti s využitím autodeskripce při snímání průběhu pracovní doby učitelů

následující námitku: „A je záruka, že učitelé vypovídají o svém pracovním zatížení

zcela věrohodně?“ Proto je respondenty nutno dokonale seznámit s prováděním

časového autosnímku, a pokusit se tak v co největší míře vyloučit technické chyby při

jeho vytváření a také apelovat na jejich svědomitost a zodpovědnost.

Respondenti nejsou ochotni uvést pravdivé údaje ohledně tzv. promarněného času.

Podle Ehrlicha (1961, s. 61) se nelze spoléhat na to, „že by pracovník velmi podrobně

a rád zaznamenal přerušení vznikající z jeho chyby“.

Výkon povolání učitele se neomezuje pouze na prostory školy a na tam strávenou

(blokovou) pracovní dobu. Jako reprezentant školy nebo ve prospěch školy vykonává

ještě i další činnosti mimo školu, a to třeba i o víkendech nebo po večerech. Jedná se

např. o účast v různých komisích a orgánech obce, kraje; o účast na společenských

akcích, kde reprezentuje školu: pietní akce, kulturní akce, sociální a sportovní aktivity;

o lobbing, opravování úkolů, přípravu na výuku, zpracování různých dokumentů

a podkladů apod. Při tvorbě časového snímku je proto nutno kalkulovat i s dobou

zaplněnou těmito činnostmi, ale přesně odlišovat, které z činností ještě patří mezi

profesní činnosti pracovníka a které už spadají do jeho soukromého života.

Profesní činnosti pracovníků škol nemají pravidelný a cyklický charakter; práce

učitele je závislá na specifickém průběhu školního roku, ve kterém se určité události

odehrávají dokonce pouze jednou nebo nejvýše několikrát do roka (maturity, přijímací

řízení, tvorba ročního plánu, pedagogické rady, tvorba rozvrhu apod.), lze tedy hovořit

jen o jiné než denní cykličnosti, např. měsíční, půlroční, roční. V práci učitele ale také

hrají významnou roli časté nepředvídané události, které je zapotřebí operativně řešit.

Proto bude nutné časový snímek zopakovat v různých úsecích školního roku.

Po vyplnění autosnímku budou titíž učitelé požádání i o vyplnění již výše zmíněného

modifikovaného dotazníku Reflexe učitele výzkumníka, který pomůže odhalit možná rizika

při zpracování dat.

24

3. Závěr

S využitím časových autosnímků a doplňujících metod vznikne v rámci popsané části

projektu inventář profesních činností učitelů gymnázií, který se může stát významným

podkladem při přípravě akreditací učitelských oborů pro střední školy nejen na Pedagogické

fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Zapojeným školám, jejich vedení, budou výsledky

šetření poskytnuty anonymně ve formě zprávy za vlastní školu i možnosti srovnávání se

s jinými gymnázii. Učitelé tak mají garantovánu anonymitu a zároveň i ojedinělou možnost

prokázat, jaké nároky jsou na ně v dnešní době výkonem profese skutečně kladeny.

Realizace projektu přinese cenné poznatky pro pedagogiku, může být hodnotná pro

představitele vzdělávací politiky, neboť umožní zjistit dopady proměňujících se požadavků na

kvalitu výkonu dané profese, míru schopnosti přizpůsobovat se měnícím se podmínkám

profese a možnosti řízení žádoucích změn ve stanovených kategoriích. Proporciální členění

skutečné pracovní doby může být důležitým podkladem i pro přípravu akcí dalšího vzdělávání

učitelů. Jeho využití se však v neposlední řadě otvírá i konkrétním školám. Poznání, kolik

času učitelům zbývá na výchovně vzdělávací činnost a vlastní profesní rozvoj, na setkávání

a výměnu zkušeností s kolegy, umožní vedení zapojených škol posoudit zátěž, se kterou se

učitelé gymnázií vyrovnávají při výkonu své profese. Získaný plastický obraz o pracovním

vytížení učitelů i o charakteru vykonávaných profesních činností se může stát podnětem pro

úvahy o další optimalizaci organizace práce školy. Nebo by se mohl stát jedním z východisek

při „uvádění nových učitelů“, při tvorbě systému DVPP na konkrétní škole atd.

Literatura

BLÍŽKOVSKÝ, Bohumír, Stanislava KUČEROVÁ a Milena KURELOVÁ. Středoevropský

učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno: Konvoj, 2000. ISBN 80-85615-95-9.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Praha:

MŠMT, 2002 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z:

http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_5_1.pdf.


MŠMT, 2005 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z:

http://aplikace.msmt.cz/pdf/JTDlouhodobyzamer05_appx.pdf.


MŠMT, 2007 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-

zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. [online]. 2011.

[cit. 2012-04-15]. Dostupné z: < http://skolstvi.cirkev.cz/_d/Dlouhodoby-zamer-MSMT-

2011-15.pdf>.

EHRLICH, A. Badanie metod pracy. Warszawa: CODKK, 1961.

KASÁČOVÁ, B., S. BABIAKOVÁ, M. CABANOVÁ, E. FILIPIAK a A. SEBEROVÁ.

Učiteľ preprimárneho a primárneho vzdelávania: Profesiografia v slovensko-česko-poľskom

výskume. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2011. ISBN 978-80-577-0162-2.

KURELOVÁ, Milena. Analýza profesionálních činností zástupců ředitelů středních

odborných učilišť jako východisko k inovaci projektu jejich vzdělávání. Brno: MU, 1989.

KURELOVÁ, Milena. Profesiografie učitele. Pedagogická orientace. 1996, č. 20, s. 39–48.

ISSN 1211-4669.

http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_5_1.pdf

http://aplikace.msmt.cz/pdf/JTDlouhodobyzamer05_appx.pdf

http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr

http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr

http://skolstvi.cirkev.cz/_d/Dlouhodoby-zamer-MSMT-2011-15.pdf

http://skolstvi.cirkev.cz/_d/Dlouhodoby-zamer-MSMT-2011-15.pdf

25

MCKINSEY & COMPANY. Klesající výsledky českého základního a středního školství:

fakta a řešení [online]. McKinsey & Company, 2009, [cit. 2012-03-13]. Dostupné z:

http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/index.asp.

MRELA, H. Badanie pracy. Warszawa: PWE, 1967.

MÜNICH, Daniel, Peter ONDKO a Jan STRAKA. Dopad vzdělanosti na dlouhodobý

hospodářský růst a deficity důchodového systému. [online]. Praha: Národohospodářský ústav

AV ČR, 2012 [cit. 2012-06-15]. Dostupné z: http://idea.cerge-

ei.cz/documents/Studie_2012_02_Vzdelanost.pdf.

OBST, Otto. Metody pedagogické diagnostiky dospělých. Olomouc: FF Univerzity Palackého,

1983.

PRÁŠILOVÁ, M. a L. JARMAR. Časový autosnímek pracovní doby sociálního pracovníka.

In VAŠŤATKOVÁ, J. a S. HOFERKOVÁ, eds. Příručka sociálního pracovníka. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-1991-6.

PRŮCHA, Jan. České základní vzdělávání: nálezy pedagogického výzkumu. Pedagogika.

1998, roč. 48, s. 212–242. ISSN 0031-3815.

PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., aktualiz.

a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6.

Tento příspěvek vznikl díky finanční podpoře SGS Univerzity Palackého v Olomouci –

projekt s registračním číslem PdF_2012_013 a názvem: Profesiografické šetření

u středoškolských učitelů ve zvolených zemích.

Kontakt na autorky:

Mgr. Alice Bačíková

Ústav pedagogiky a sociálních studií, DSP


Univerzita Palackého v Olomouci

Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc


Mgr. Jana Poláchová Vašťatková, Ph.D.

Ústav pedagogiky a sociálních studií





Doc. PhDr. Michaela Prášilová, Ph.D.









26

ŠKOLA JAKO UČÍCÍ SE ORGANIZACE

The school as a learning organization

Lenka Cimbálníková

Abstrakt: Příspěvek reflektuje strategický směr rozvoje lidských zdrojů cestou učící se

organizace. Na teoretických konceptech uvádí možná řešení využití této strategie v rozvoji

školy a v rozvoji a vzdělávání pracovníků.

Klíčová slova: rozvoj lidských zdrojů, strategie rozvoje lidských zdrojů, učící se organizace,

disciplíny učící se organizace, strategie rozvoje pracovníků.

Abstract: Post reflects the strategic direction of humen ressource develepment throught

learning organization. The theoretical concepts provils possible solutions using this strategy

inschool development and staff development and training.

Key words: human resources development, human resources development strategy, the

learning organization, discipline, learning organization, staff development strategy.

Úvod

Poslední dekáda minulého století sebou přinesla mnoho zásadních změn

v celoevropském měřítku. Globalizace, sjednocující se Evropa a zásadní ekonomicko-

politické změny mají velký dopad na společnost a její rozvoj. Tyto změny vedou ke

strategickému významu funkce lidských zdrojů. Rozvoj informačních a komunikačních

technologií výrazně přispěl ke změně prostředí práce a k vyšší úrovni vzdělání jak

jednotlivců, tak společnosti. Okamžitá dostupnost neomezeného objemu informací, vytváření

mnohonásobných kontaktů a rychlá vzájemná propojenost mění charakter lidské činnosti.

Pracovní procesy se zdokonalují, dělba práce je částečně omezována, rostou intelektuální

požadavky na práci. Změny prostředí práce kladou zvýšené nároky a požadavky na lidi, roste

strategický význam lidí, jejich schopností, dovedností a zkušeností.

Lidé jsou náš největší kapitál.

Peter F. Drucker

Mnoho organizací používá toto nebo podobná hesla, aby zdůraznily, jak důležitou úlohu

mají pro její úspěch lidské zdroje.

1. Strategické řízení lidských zdrojů

Termín lidské zdroje je vlastně nepřesným překladem anglického výrazu „human

resources“, který ve skutečnosti znamená „lidské obnovitelné zdroje“.

27

Hovoříme-li o lidských zdrojích, hovoříme o lidech, o jejich unikátních vlastnostech,

dovednostech, znalostech a zkušenostech. Lidské zdroje představují jeden ze čtyř hlavních

zdrojů organizace, a to ten nejdůležitější, protože to jsou právě lidé, kteří uvádějí „do pohybu“

ostatní zdroje. Významnou charakteristikou řízení lidských zdrojů je to, že je strategické. Tato

charakteristika je vyjádřena pojetím strategického řízení lidských zdrojů – integrovaným

přístupem k vytváření strategií lidských zdrojů (personálních strategií), které umožňují

organizacím plnit jejich cíle.

Strategické řízení lidských zdrojů můžeme považovat za přístup k řešení dlouhodobých

záležitostí týkajících se lidí tvořících součást strategického úsilí organizace. Jde především

o záležitosti související se strukturou, kulturou, efektivností a výkonností organizace,

a přizpůsobení budoucím potřebám a požadavkům, stejně jako řízení změn. Z celkového

pohledu se strategické řízení lidských zdrojů zaměřuje na všechny hlavní záležitosti týkající

se lidí v souvislosti se strategickými plány organizace a jejími záměry.

„Řízení lidských zdrojů v nejnovějším pojetí v sobě zahrnuje nejen strategické

aspekty, tj. především zaměření na dlouhodobou perspektivu, ale i orientaci na vnější

faktory formování a fungování pracovní síly. Pronikavě se zvyšuje zájem o populační

vývoj, trh práce, hodnotové orientace lidí, jejich sociální rozvoj a životní způsob,

osídlení a životní prostředí, legislativu“ (Koubek, 1998, s. 13–14).

Strategické řízení lidských zdrojů zahrnuje taková rozhodnutí a aktivity, které se týkají

řízení pracovníků na všech úrovních organizace a jsou zaměřeny na vytváření a udržování

konkurenční výhody organizace (Vodák, Kucharčíková, 2007).

Ze strategického hlediska je lidský kapitál pro přežití organizace klíčový. V oblasti

řízení lidských zdrojů se strategický přístup promítá do tří úkolů:

1. Zajistit, aby problematika lidských zdrojů byla brána v úvahu při formulování strategie

organizace.

2. Vytyčit cíle, plány a strategii v oblasti lidských zdrojů, která by podporovala strategii

organizace.

3. Ve spolupráci s manažery zajistit provádění plánů v oblasti lidských zdrojů (Milkovich,

Boudreau, 1993).

O strategickém přístupu k řízení lidských zdrojů hovoří i Armstrong, který uvádí

tři prvky efektivního fungování organizace, jimiž jsou:

Poslání a strategie

Organizační struktura

Řízení lidských zdrojů (Armstrong, 1999, s. 167)

Strategie řízení a rozvoje lidských zdrojů v organizaci obsahuje konkrétní aktivity

směřující k dosažení cílů obsažených ve strategickém plánu lidských zdrojů. Strategie řízení a

rozvoje lidských zdrojů, stejně jako ostatní strategie na funkčních úrovních organizace (jako

např. marketing, finance, výroba, apod.), je jednou z podstatných součástí strategického plánu

celé organizace. Její specifičnost je v nutnosti respektovat hodnotové orientace a úroveň

schopností pracovníků, pokud chce počítat s jejich aktivní účastí na plnění organizačních cílů.

2. Učící se organizace

Mezi moderní strategie řízení a rozvoje lidských zdrojů patří koncept učící se

organizace, strategie řízení znalostí, strategie řízení a rozvoje lidského kapitálu a strategie

28

řízení podle kompetencí. Realizace strategie řízení a rozvoje lidských zdrojů je v dnešních

úspěšných organizacích naplňována metodou „učící se organizace“. Základním úkolem

rozvoje lidských zdrojů této strategie je vytvořit takové prostředí, ve kterém se bude celá

organizace učit.

Koncept učící se organizace klade akcent na proces tvůrčího a aktivního osvojování

nových poznatků (neustálé osvojování inovativních znalostí a dovedností), tj. učení se

(learning) než na dříve primární, ale podstatně pasivnější proces „výuky či učení“ někoho

(teaching). Nejde tedy o klasické vzdělávání, ale učení se všech členů organizace. Přitom

musí být učení využito na všech úrovních organizace a proces učení musí být v souladu

s rozvojovou strategií organizace.

Moderní přístupy definují učící se organizaci jako organizaci „založenou na

dovednostech, tvořivosti a přenosu znalostí a prozíravosti (budoucí vizi). Je pro ni typické

systematické řešení problémů, neustálé zdokonalované učení se z minulé zkušenosti, učení se

od jiných a dosahování konkurenceschopnosti rychlým a efektivním transferem nejnovějších

poznatků a jejich zprostředkování pracovníkům“ (Stýblo, 1998, s. 66).

Peter Senge popisuje učící se organizaci jako místo „…kde lidé postupně zlepšují své

schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků…kde se lidé neustále učí, jak se učit spolu

s ostatními…kde lidé postupně objevují, jak se mohou podílet na vytváření reality a jak ji

mohou měnit“ (Senge, 2007, s. 29–31). Podle Sengeho organizace, která je schopna obstát

v současném turbulentním prostředí, má pět disciplín (kompetencí):

osobní mistrovství – zvládnutí osobních dovedností, neustálé prohlubování vlastních

představ, soustředění energie, vytrvalé úsilí a objektivní vnímání reality,

myšlenkové modely – nové ideje v procesu učení, získávání a prozkoumávání nového

obrazu světa,

sdílené vize – jasná představa o budoucím rozvoji organizace a jejím sdílení,

týmové učení – postaveno na schopnosti členů týmu naučit se myslet společně,

systémové myšlení – komplexní přístup, který integruje různé aspekty myšlení

a vytváří synergický efekt.

Těchto pět disciplín se musí uplatnit najednou, aby se organizace stala učící se organizací.

Disciplínou zde není míněn vynucený řád nebo kázeňský prostředek, ale soubor teorií

a metod, které je třeba studovat a osvojit si je, aby mohly být uplatněny v praxi (Senge, 2007,

s. 24–28).

Principy učící se organizace

Základy učící se organizace jsou postaveny na principech nepřetržité přeměny, podpory

učení se, týmového pojetí a nové role manažerů.

Nepřetržitá přeměna

Čím dál rychleji se měnící prostředí potřebuje stále pružnější organizace schopné

pohotově reagovat na situaci na trhu a rychle vyvíjet a zavádět nové výrobky a služby.

Klíčovou roli v tomto procesu nepřetržité adaptace hrají lidé, kteří jsou nepostradatelným

činitelem potřebných změn. Pravomoci a odpovědnost z rozhodování jsou přenášeny na

lidi, kteří musí umět proaktivně rozpoznávat potenciální příležitosti v nových situacích.

Podpora učení se

29

Učení se stává jednou z hlavních činností v organizaci, jehož rychlost může být jediným

udržitelným zdrojem konkurenční výhody. Důraz je kladen jak na individuální učení se,

tak na učení se organizace. Učení se jednotlivců je usnadňováno a podporováno

vzděláváním zaměřeným na další rozvoj a zvýšení schopností jednotlivců a získávání

dalších dovedností zkušenostmi z práce. Za tím účelem jsou lidé zapojováni do řešení

problémů a hledání příležitostí ke zlepšení.

Týmové pojetí

Prostředí, ve kterém organizace působí, je stále složitější. Jeho zvládnutí je dnes už za

hranicemi schopností jednotlivce. Nezbytným se proto stává vytváření týmů pro řešení

problémů, speciálních úkolů a projektů. Při sestavování těchto týmů je důležitá jeho

různorodost a mezioborovost. Rozdílné individuální schopnosti členů týmu podporují jeho

inovační schopnosti. Vytváření týmů napříč funkcemi a útvary odstraňuje organizační

bariéry a zmenšuje riziko rozporu mezi cíli jednotlivců a oddělení.

Nová role manažerů

Se změnou tradiční hierarchické kontrolující organizace v pružnou učící se organizaci

s uvolněnou kontrolou se mění i role manažerů. Jejich vývoj směřuje od direktivního

k rozvojovému přístupu. Vedoucí se stávají spíše učiteli a pomáhají svým podřízeným

jako koučové, průvodci nebo facilitátoři porozumět fungování organizace, příčinám

problémů a individuálnímu chování.

Z výše uvedených principů učící se organizace lze vyvodit předpoklady pro zavedení

konceptu učící se organizace. Jedná se o vytvoření vhodného prostředí, což vyžaduje:

existenci sdílení jasné vize organizace založené na znalostech,

rozvoj lidských zdrojů jako součást strategických cílů,

existenci mechanismů monitorování a hodnocení vnějšího i vnitřního prostředí

organizace,

motivaci ke spolupráci všech oddělení a pracovníků,

řízení výkonu každého pracovníka,

participativní systém řízení,

existenci nástrojů hodnocení výkonnosti organizace,

pravidelné srovnávání s těmi nejlepšími, benchmarking.

3. Rozvoj lidských zdrojů v organizacích

Rozvoj lidských zdrojů v organizaci představuje ucelený systém strategických,

procesních a provozních aktivit, v rámci kterého usilujeme o sladění znalostí, dovedností a

motivace pracovníků se strategickými cíli organizace za účelem maximalizace její

výkonnosti. Toho je dosaženo důsledným propojením celkové strategie organizace se strategií

lidských zdrojů, jenž následně ovlivňuje koncept rozvoje jednotlivých pracovníků.

Některé organizace zakotvují strategie lidských zdrojů do formulace svého poslání

aumožňují tak odpoutat funkci rozvoje lidských zdrojů od její tradičně pasivní role (Belcouth,

Wright, 1998, s. 24).

Příkladem široce pojatého poslání včetně oblasti lidských zdrojů je poslání Gymnázia J. K.

Tyla (Cimbálníková, 2010b, s. 28).

„Co škola nabízí svým zaměstnancům?

začlenění do kvalifikovaného a týmově pracujícího kolektivu na prestižní škole,

30

podporu profesního rozvoje formou cíleného DVPP,

cílené finanční ohodnocení aktivit nad rámec pracovní náplně,

program adaptace nových zaměstnanců,

oporu ze strany vedení školy a otevřenost v diskusi při řešení problémů,

dobré pracovní podmínky, benefity“ (www.gjkt.cz/poslani-skoly)“.

Strategie rozvoje lidských zdrojů je závislá na nadřazených strategiích, kterými jsou strategie

lidských zdrojů a strategie organizace. Podobně jako ony je vytvářena na dobu tří někdy pěti

let. Existuje řada možností, podle kterých můžeme strategii rozvoje dále členit. Pro účely

tohoto článku využiji Hroníkovo členění podle tří základních os (Hroník 2007, s. 19):

A. Strategie organizačního rozvoje – Strategie rozvoje jednotlivců

B. Strategie diferenciace – Strategie integrace

C. Strategie velkého skoku – Strategie plynulého zlepšování

A. Strategie rozvoje organizace a rozvoje jednotlivce

Rozvoj organizace a jejich lidí vede ke zvýšení výkonnosti celé organizace. Nelze se zaměřit

jen na jedno a druhému se nevěnovat. Obvykle však klademe na jedno větší důraz, než na

druhé.

Strategie organizačního rozvoje (od organizace k jedinci) Pro organizační rozvoj je charakteristické soustředění se na změnu ve fungování celé

organizace a jejích částí (týmu, oddělení, divize atd.). Vzdělávací aktivity zde mají podpůrnou

roli. Hlavním úkolem je dosažení synergie, měřítkem je zvýšení výkonnosti procesů a zvýšení

výkonnosti celé organizace. Nástrojem je učící se organizace a knowledge management.

Strategie rozvoje jednotlivců (od jedince k organizaci) Při této strategii vycházíme z představy, že organizace je na dobré úrovni, jestliže má odborně

a personálně připravené jedince (s vhodným kompetenčním profilem). Uplatňuje se zde

kompetenční model. Měřítkem je zvýšení výkonnosti lidí, které vede ke zvýšení výkonnosti

organizace. Nástrojem je individualizované vzdělávání a kariérový plán (ve školství:

individuální vzdělávací plány učitelů).

B. Strategie diferenciace a integrace

Diferencující přístup vychází z kritérií, podle kterých koncipujeme rozvojový program

tak, aby byl cílený a vycházel z potřeb organizace nebo jednotlivce. Příkladem diferencujícího

přístupu je strategie maximální a minimální laťky.

Strategie maximální laťky se zaměřuje na ty nejlepší. Rozvoj a vzdělávání je určeno pro

ty nejlepší, aby se stali ještě lepšími (ve školství: vzdělávání zaměřené na vedoucí učitele,

metodiky, vedoucí pracovníky).

Strategie minimální laťky je určena těm, kteří mají problém s naplněním minimální

úrovně standardu nebo požadované úrovně kompetenčního modelu. Zaměřuje se na

odstranění nedostatků, ať již na úrovni organizace nebo jednotlivce (ve školství: zaměření na

nekvalifikované učitele).

Většina organizací volí kombinaci strategií, tj. strategii obou latěk Například strategie

minimální laťky je uplatňována u neklíčových pracovníků a strategie maximální laťky

upracovníků klíčových.

Integrující, bezbariérový přístup znamená otevřít možnosti rozvoje pro všechny

pracovníky. To se na jednu stranu může zdát utopistické, ale jde o nezbytnou protiváhu

diferenciace. Urč

ení n

a z

ákla

dě h

od

notv

orn

éh

o ř

etě

zce,

přid

an

é

hod

no

ty

31

Účinná strategie rozvoje lidských zdrojů dokáže spojit oba přístupy a vytvořit systém

rozvoje a vzdělávání pro všechny, třeba využitím e-learningu a zakázkových kurzů pro

nejlepší.

C. Strategie velkého skoku a plynulého zlepšování

Každé učení má za cíl přinést změnu. Podle toho, jak změny docílíme, rozlišujeme

strategii velkého skoku nebo strategii plynulého zlepšování.

Strategie velkého skoku je uplatňování v případě požadavku velké změny v krátkém

čase. Bývá většinou vyvolána vnějšími vlivy. V oblasti rozvoje a vzdělávání se jedná o různé

kampaně zaměřené na jednotlivé priority, kompetence a podobně. Ve školství: např.

kurikulární reforma vedla ke vzdělávání v oblasti školních vzdělávacích programů nebo

zavádění projektů např. finanční gramotnosti.

Strategie plynulého zlepšování vychází z metody kaizen1 a jedná se o záměrné,

nepřetržité zlepšování cestou rozvoje a vzdělávání pracovníků.

V praxi se nejčastěji využívá kombinace těchto strategií, kdy změny jsou hmatatelné,

ale nepřetržité.

Dle výstupů z šetření prováděného mezi řediteli škol lze konstatovat, že u většiny škol

je příklon spíše ke strategii plynulého zlepšování s diferenciačním přístupem a v rámci

organizačního rozvoje. V rámci diferenciačního přístupu je stále více uplatňována strategie

maximální laťky.

Obrázek: Strategie rozvoje pracovníků ve škole

Výsledky tohoto šetření stojí za diskuzi a nabízejí další otázky týkající se

strategického rozvoje pracovníků škol. Jakým způsobem byla zavedena kurikulární reforma

do škol? Jedná se opravdu o plynulé zlepšování? Jak jsou zpracovávány plány vzdělávání

a rozvoje pracovníků škol? Jde opravdu o organizační rozvoj nebo spíše o rozvoj jednotlivce?

Jakým způsobem pracuje škola s pracovníky, kteří nenaplňují minimální standardy? Ale to

jsou již otázky pro další šetření.

Investice do rozvoje lidských zdrojů s sebou zákonitě přinášejí požadavek na měření

a sledování efektivnosti vynaložených prostředků. To je možné zajistit pouze jednoznačně

danými a obecně respektovanými systémy kvality.

1 Kaizen je technika stálého postupného zlepšování v organizaci.

Strategie Intenzita Strategie

3 2 1 1 2 3

Od organizace k jedinci x Od jedince k organizaci

Diferenciační přístup x Bezbariérový přístup

Velký skok x Plynulé zlepšování

Maximální laťky x Minimální laťky

32

4. Hodnocení řízení a rozvoje lidských zdrojů v organizacích

Hodnocení efektů a trendů v řízení a rozvoji lidských zdrojů je nedílnou součástí řízení

rozvoje celé organizace. Pro systematické sledování je nutné volit takové parametry, které

indikují požadované výkony a trendy. Pro hodnocení řízení a rozvoje lidských zdrojů

v organizaci lze využít (Cimbálníková, 2010a):

Metodiku SWOT, která může představovat jednoduchý nástroj pro autoevaluaci a řízení

a rozvoj lidských zdrojů v organizaci. Metodika SWOT je často používanou analýzou ve

školství.

Audit řízení a rozvoje lidských zdrojů, který se týká rozboru a hodnocení politik

a postupů (strategií, metod, nástrojů), jaké organizace používá k výkonu personálních

činností, k řízení a vedení pracovníků s cílem zjistit efektivnost politik a postupů, většinou

na základě jejich porovnání se standardy. Bývá prováděn jednou za dva až tři roky.

Benchmarking

Benchmarking je soustavný a systematický proces zaměřující se na porovnání efektivnosti

vlastní organizace s významnými (podobnými) organizacemi v oboru. Benchmarking může

být zaměřen na porovnávání procesů (hodnocení pracovníků) nebo výsledků (vzdělávání

pracovníků) v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů2.

Metodiku ISO/IWA 2:2003, směrnice pro aplikaci normy ISO 9001:2000

ve vzdělávání.

Tato metodika je založena na uplatňování procesního řízení v organizaci. Analyzuje procesy

probíhající v organizaci, dokumentuje vzájemné působení hlavních a podpůrných procesů

posuzuje jejich přidanou hodnotu. Tento přístup umožňuje organizaci příslušné procesy

průběžně zlepšovat a dosahovat tak žádoucích výsledků v jejich výkonnosti a efektivnosti,

které jsou znakem každé úspěšné organizace.

Ve školství byla metodika ISO použita v případě několika soukromých středních škol.

Řízení podle BSC (Balanced Scorecard)

Balanced Scorecard je technika pro sledování a měření výkonů jednotlivců i výsledků celé

organizace. Česky bývá označována někdy také jako „systém vyvážených ukazatelů“.

Cíle a měřítka BSC vycházejí z vize a strategie organizace a sledují její výkonnost ve čtyřech

perspektivách: finanční, zákaznické, procesní, lidské – učení a růst. Model BSC lze

aplikovat ve školství, protože se jedná o jednoduchý model, který je vhodný jako nástroj

strategického řízení školy, tak i pro hodnocení její výkonnosti a kvality.

Řízení a rozvoj podle modelu EFQM (Evropský model podnikatelské úspěšnosti).

Model Excellence EFQM je analytickým nástrojem pro komplexní hodnocení výkonnosti

organizace, pro neustálé zlepšování a benchmarking. Lze jej použít jako metodický nástroj

pro zlepšování řídících praktik organizace, jednak jako soubor kritérií pro hodnocení

výkonnosti a kvality organizace.

EFQM charakterizuje excelenci na základě 9 zásadních konceptů, z nichž 5 tvoří tzv.

„předpoklady“ (úspěchu) a 4 jsou oblastmi, kde můžeme sledovat „výsledky“. Jde o vyvážený

pohled, neboť předpoklady a výsledky jsou v rovnováze.

Metodika EFQM byla zpracována pro školství a je dostupná na www.nuov.cz.

2 Benchmarking škol (tedy porovnávání), ani jejich rating (tedy sestavování do žebříčků) není v českém prostředí

běžné.

http://www.nuov.cz/

33

5. Hodnocení školy jako učící se organizace

Pro hodnocení školy jako učící se organizace lze využít soubor otázek, které vycházejí

z principů učící se organizace.

Existuje vize školy založená na znalostech a je sdílena pracovníky školy?

Je rozvoj lidských zdrojů součástí koncepce školy? Je uvedeno v poslání školy?

Existuje systém monitorování a hodnocení prostředí školy? Zahrnuje i vnější faktory?

Podílejí se pracovníci na stanovování cílů a strategií školy? Je využívána technika řízení

podle cílů?

Existuje funkční motivační systém školy? Vychází z motivačního profilu pracovníků školy?

Je hodnocen pracovní výkon pracovníků školy? je využívána technika MBO?

Existuje systém hodnocení a rozvoje pracovníků podle kompetencí?

Je stanovena strategie vzdělávání a rozvoje pracovníků?

Je pravidelně vyhodnocována výkonnost (úspěšnost) školy? Využívá se model EFQM nebo

BCG?

Využívá škola benchmarking?

Je zřejmé, že odpovědi na tyto otázky nejsou jednoznačné, ale udávají směr, kterým by

se škola mohla vydat, pokud chce být učící se organizací. Pro další hodnocení školy jako učící

se organizace by měla být nastavena kritéria pro hodnocení jednotlivých oblastí, která by

určila úroveň školy jako učící se organizace. Jako vzor lze využít modifikovaný dotazník

A. Tiché z publikace Učící se organizace nebo hodnotící formulář modelu EFQM pro oblast

lidských zdrojů, které jsou uvedeny v textu Řízení lidských zdrojů pro vedoucí pracovníky ve

školství.

Literatura

ARMSTRONG, M. Personální management. Praha: Grada, 1999. ISBN 80-7169-614-5.

BELCOURT, M a P. C. WRIGHT. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha:

Grada, 1998. ISBN 80-7169-459-2.

CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Řízení lidských zdrojů pro vedoucí pracovníky ve školství. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2010a. ISBN 978-80-244-2680-8.

CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Strategické řízení školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,

2010b. ISBN 978-80-244-2594-8.

DRUCKER, P. F. To nejdůležitější z Druckera v jednom svazku. Praha: Management Press,

2002. ISBN 80-7261-066-X.

HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8.

KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 1998. ISBN 80-85943-51-4.

MILKOVICH, G. T. aj. J. W. BOUDREAU. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 1993.

ISBN 80-85623-29-3.

SENGE, P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management Press,

2007. ISBN 978-80-7261-162-1.

STÝBLO, J. Moderní personalistika. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-616-1.

TICHÁ, I. Učící se organizace. Praha: Alfa, 2005. ISBN 80-86851-19-2.

34

VODÁK, J. a A. KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2007.

ISBN 978-80-247-1904-7.

Poslání školy. Gymnázium J. K. Tyla [online]. Hradec Králové: Gymnázium J. K. Tyla [cit.

2012-03-12]. Dostupné z: http://www.gjkt.cz/poslani-skoly.

Kontakt na autorku:

RNDr. Ing. Lenka Cimbálníková, Ph.D.


Filozofická fakulta

třída Svobody 26, 771 80 Olomouc


mailto:lenka.cimbalnikova@upol

35

AUTOEVALUACE STŘEDNÍCH ŠKOL

Autoevaluation of secondary schools

Dana Čapková

Abstrakt: Text je zaměřen na autoevaluaci na středních školách. V úvodní části je vymezen

pojem autoevaluace a evaluace. Dále je popsán právní rámec vlastního hodnocení škol. Další

kapitola popisuje vliv procesu autoevaluace na rozvoj profesního společenství učitelů. Závěry

jsou podloženy vzájemnou návštěvou škol v rámci projektu Cesta ke kvalitě. Text otevírá

diskuzi nad dalšími přístupy ke zkoumání utváření profesního společenství učitelů, které by

poskytly hlubší vhled především do problematiky zkvalitňování vlastního hodnocení škol.

Klíčová slova: Autoevaluace, evaluace, sebereflexe, sebehodnocení, vlastní hodnocení školy,

profesní společenství učitelů, kooperace, učitelská spolupráce.

Abstract: The text is focused on autoevaluation in secondary schools. The introductory part

defines the terms autoevaluation and evaluation. Further, the legal framework of schools’ self-

evaluation is being described. Next chapter describes the influence of the autoevaluation

process on the development of professional community of teachers. The conclusions are based

on mutual school visits in the framework of the national project managed by the Ministry of

Education, Youth and Sports, called “Cesta ke kvalitě” – “Path to Quality”. The text opens

a discussion about further approaches to studying the formation of a professional community

of teachers, which would provide a deeper insight into the problematic of improving schools’

self-evaluation.

Keywords: Autoevaluation, evaluation, self-reflection, self-image, self-evaluation of schools,

professional community of teachers, cooperation, teachers’ cooperation.

Úvod

Školy v rámci svých výchovně vzdělávacích činností vždy uskutečňovaly pravidelné

vyhodnocování jednotlivých činností a snažily se o jejich zlepšování. Tato sebereflexe školám

umožňovala zkvalitňování pedagogického procesu a díky zpětné vazbě se mohly rozvíjet.

Vlastním sebehodnocením, které se ve školách uskutečňovalo vnitřně, za spolupráce

pedagogických pracovníků (sborů), či zvnějšku kontrolní činností jednotlivých školních

inspektorů. Vlastní hodnocení dostalo nový rozměr včleněním povinného vlastního hodnocení

škol, které se stalo povinnou součástí pedagogické dokumentace škol. Bohužel v začátcích

nebylo školám poskytnuto metodické vedení, a tak si jednotlivé školy musely samy jednotlivé

autoevaluační nástroje samy zvolit a zpracovat, včetně všech administrativních pokynů,

předpisů a harmonogramů. Expertní tým OECD ve své zprávě pozitivně hodnotí, že se

pomalu, ale jistě rozjíždí vlastní hodnocení škol v rámci autoevaluačních zpráv. Systém je

však dle expertů OECD hodně roztříštěn a není od začátku dobře uchopen (březen 2012).

36

V těchto začátcích byly zapojeny celé pedagogické sbory do utváření autoevaluačních

procesů a často je pociťovaly jako další administrativní zátěž. Bylo tudíž potřeba všechny

pedagogy a vedení škol pro tuto myšlenku vlastního hodnocení získat a přesvědčit

pedagogickou veřejnost o potřebnosti autoevaluačních procesů. Velké obavy panovaly

zejména ze zpráv vlastní hodnocení školy, zvláště z jejích interpretací zejména ČŠI pro

zřizovatele škol.

1. Vymezení pojmů

1.1 Autoevaluace

Moderní společnost si v neustálé konkurenci klade za cíle zvyšovat nároky v oblasti

vzdělávání, zvyšovat nároky na znalosti, dovednosti, které jsou propojeny s efektivitou

a kvalitou vzdělávání.

Autoevaluace, tj. vlastní hodnocení, by neměla být jednorázovým popisem situace ve

škole, ale měla by být výsledkem dlouhodobého a systematického posuzování jednotlivých

oblastí činností školy. Předpokládá se, že do zpracování vlastního hodnocení školy budou

zapojeni prakticky všichni pedagogičtí pracovníci školy.

Oblasti autoevaluace:

a) podmínky ke vzdělávání,

b) průběh vzdělávání,

c) podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů

školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání,

d) výsledky vzdělávání žáků a studentů,

e) řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků,

f) úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání

a ekonomickým zdrojům.

Autoevaluace je novým významným prvkem pro rozvoj každé školy i celého

vzdělávacího systému. Je to systematický, pravidelný a strukturovaný (formalizovaný) proces,

ve kterém sama škola shromažďuje a podle předem stanovených kriterií vyhodnocuje údaje

o hlavních oblastech své činnosti (jako jsou kurikulum, klima, zdroje, řízení, vzdělávací

výsledky) a jehož cílem je zvyšovat kvalitu a efektivitu práce školy a její další rozvoj.

Autoevaluace je nezbytným východiskem každého úsilí o změnu a snahy o dosažení vyšší

kvality vzdělávání.

Nejdůležitějším momentem v procesu autoevaluace je vnitřní přerod organizace v učící

se organizaci, ve které jsou průběžně uplatňovány prvky systematické a systémové reflexe

činností tak, aby byl maximálně podpořen učící se proces žáků i celé školy, čímž je

posilována její role v učící se společnosti.

1.2 Evaluace

Termín evaluace se v odborné pedagogické literatuře objevil poměrně nedávno. Má

lingvisticky podobný význam ve francouzském, anglickém a německém jazyce (Évaluation,

Evaluation, Evaluatierung). Má zřejmě latinský původ z latinského valēre – být silný, mít

37

hodnotu, vládnout, nebo evallere – oddělovat zrno od plev. Latinský termín vstoupil

v upravené podobě do francouzského jazyka ve dvou významech:

a) posuzovat hodnotu nebo cenu něčeho,

b) odhadovat vzdálenost nebo množství.

Uznávanou definici evaluace podává Rossi: „Evaluace programu je použití procedur

sociálního výzkumu k systematickému zkoumání efektivnosti programů sociální intervence.

Přesněji řečeno, evaluační výzkumníci používají metody sociálního výzkumu k tomu, aby

studovali, oceňovali a pomáhali zlepšit sociální programy ve všech významných aspektech,

včetně diagnózy sociálních problémů, na které se zaměřují, jejich konceptualizace a návrhu

jejich realizace a správy, jejich výsledků a jejich efektivnosti.“

Evaluace označuje jeden z mechanismů nepřímého řízení vzdělávací soustavy. Evaluace

vzdělávání je proces systematického shromažďování, třídění, analýzy a vyhodnocování údajů

za účelem dalšího rozhodování, především pro zvýšení kvality a efektivity. Vztahuje se na

všechny úrovně, oblasti a prvky vzdělávacího systému a všechny fáze vzdělávacího procesu:

a) evaluace vzdělávacích potřeb (vzdělávacích subjektů, společnosti, ekonomiky),

b) evaluace vzdělávacích projektů (kurikulárních dokumentů, akreditace

dokumentů),

c) evaluace vzdělávacích procesů (vlastní výuky i stylu řízení a klimatu školy),

d) evaluace vzdělávacích výsledků (srovnání výkonů žáků na národní úrovni

i v mezinárodním porovnání).

Zdůrazňuje se záměrnost, systematičnost, strukturovanost a plánovitost evaluace a její

propojenost s rozvojem a zlepšováním práce jednotlivých škol i celého systému. Evaluace

slouží také jako zpětná vazba pro všechny účastníky.

Systém evaluace má více cílů a plní celou řadu funkcí, které se do jisté míry překrývají.

Systém evaluace je proto nezbytně komplexní. Zahrnuje všechny úrovně vzdělávacího

systému (žáka, celé vzdělávací instituce, vymezené skupiny škol, jednoho druhu škol, jednoho

regionu i celého státu). Umožňuje agregaci výsledků na každé jeho úrovni i porovnání na

mezinárodní úrovni, mezi celými vzdělávacími systémy. Je založen na systematickém sbírání

kvantitativních i kvalitativních údajů (kontext a podmínky vzdělávání, názory a postoje

hlavních účastníků – učitelů, žáků, zaměstnavatelů).

2. Právní rámec

Vlastní hodnocení školy je formalizováno v § 12 odst. 1 a 2 a § 28 odst. 1 písm. e)

zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon (dále jen ŠZ) a prováděcím předpisem vyhláškou

č. 15/2005 Sb., novelizovanou vyhláškou č. 225/2009 Sb.

Současné legislativní změny – novela ŠZ č. 472/2011 Sb. ze dne 20. prosince 2011

s účinností od 1. 1. 2012 v souvislosti s vlastním hodnocením:

– § 12 odst. 1 – Hodnocení školy se uskutečňuje jako vlastní hodnocení školy

a hodnocení ČŠI

– § 12 odst. 2 – Vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy

o činnosti školy (vypuštěna pasáž VHŠ je jedním z podkladů pro hodnocení ČŠI, dále MŠMT

ČR stanoví prováděcím právním předpisem rámcovou strukturu, pravidla a termíny VHŠ)

38

– § 28 odst. 1 písm. e) školy vedou výroční zprávy o činnosti školy (vypouští se zpráva

o VHŠ)

Školy budou mít nadále povinnost realizovat vlastní hodnocení školy, ale to již nebude

povinnou dokumentací školy.

Smyslem vlastního hodnocení je doplnit evaluaci prováděnou státními orgány

(zřizovatel, ČŠI, orgány hygieny, Svaz požární ochrany, Správa sociálního zabezpečení,

Nejvyšší kontrolní úřad apod.) o prvky sebereflexe, které by měly přispět ke zlepšení kvality

vzdělávání.

3. Cesta ke kvalitě – profesní společenství

Cesta ke kvalitě je národní projekt MŠMT ČR s plným názvem „AUTOEVALUACE –

Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení“ (CZ.1.07/4.1.00/060014).

Projekt partnersky realizuje Národní ústav pro vzdělávání (dříve Národní ústav odborného

vzdělávání) a Národní institut pro další vzdělávání. Projekt je financován z Evropského

sociálního fondu a ze státního rozpočtu ČR. Cílem projektu byla podpora škol

v autoevaluačních procesech. Teprve projekt Cesta ke kvalitě vytvořil pro školy metodickou

základnu a také inspirativní vhled na autoevaluační procesy. Projekt je rozčleněn

do následujících aktivit:

Evaluační nástroje

Portál evaluačních nástrojů

Příklady inspirativní praxe

Vzájemné učení škol

Workshopy

Vzájemné návštěvy

Peer Review

Poradenství

Bulletin a další publikace či studie

Konference

Kritéria zhodnocení autoevaluace

Doporučení pro zřizovatele pro hodnocení škol

Výkladový slovník Kvalita a hodnocení ve vzdělávání

Projekt Cesta ke kvalitě skutečně nabízí školám významnou pomoc. Protože se

workshopy setkaly u škol s pozitivním ohlasem, byly přidány další. Projekt končí v srpnu

2012.

4. Závěr

Školy, které se zúčastnily projektu, zjistily, že pouze dobře provedené vlastní hodnocení

ukáže klady i zápory dosavadní práce školy a může se stát odrazovým můstkem k pozitivním

http://www.nuov.cz/ae/evaluacni-nastroje

http://www.evaluacninastroje.cz/

http://www.nuov.cz/ae/inspirativni-praxe

http://www.nuov.cz/ae/aktivity-podporujici-vzajemne-uceni

http://www.nuov.cz/ae/ostre-workshopy

http://www.nuov.cz/ae/vzajemne-navstevy-skol

http://www.nuov.cz/ae/peer-review

http://www.nuov.cz/ae/poradenstvi

http://www.nuov.cz/ae/bulletin

http://www.nuov.cz/ae/publikace-projektu

http://www.nuov.cz/ae/konference-projektu-cesta-ke-kvalite-2

http://www.nuov.cz/ae/kriteria-hodnoceni-planu-procesu-a-zpravy-o-vlastnim?highlightWords=krit%C3%A9ria+hodnocen%C3%AD

http://www.nuov.cz/ae/doporuceni-pro-zrizovatele-k-hodnoceni-skol

http://slovnik.evaluacninastroje.cz/

39

změnám ve škole a zároveň k posílení autonomie škol. Je paradoxem, že právě v době, kdy

školy začaly projevovat opravdový zájem o autoevaluační procesy, byla provedena již výše

zmíněná novela ŠZ, dotýkající se vlastního hodnocení škol, která je krokem zpět. I přesto, že

vlastní hodnocení škol je pouze podkladem pro výroční zprávu o činnosti, si jsou školy plně

vědomi potřebnosti a respektují nezbytnou kooperaci mezi učiteli za účelem zkvalitnění

výuky i celého výchovně vzdělávacího procesu.

Před školami stojí v této oblasti ještě mnoho výzev a mnoho otázek zůstává

nezodpovězených. Jaký vliv má proces autoevaluace na utváření profesního společenství,

potřeba identifikovat změny uvnitř středních škol, přináší proces autoevaluace rozvoj

dovedností učitelů, které jsou pro implementaci autoevaluace nezbytné a jaký přínos pro školu

má implementace vlastního hodnocení školy a řada dalších.

Je zřejmé, že autoevaluační procesy přispívají k rozvoji profesního developmentu.

Vlastní hodnocení školy se stává interním opatřením školy, mělo by zefektivnit vlastní práci

a vést k větší profesionalitě. Školy si již plně uvědomují, že ve ztížených ekonomických

podmínkách a nepříznivém demografickém vývoji uspějí pouze takové školy, které budou

poskytovat kvalitní vzdělání žáků a jejichž absolventi budou žádaní a uspějí na trhu práce.

Literatura

WALTEROVÁ, Eliška et al. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 2 sv. Brno: Paido, 2004.

ISBN 80-7315-083-2.

ROSSI, Peter H., Howard E. FREEMAN a Mark W. LIPSEY. Evaluation: a systematic

approach. 6th ed. Thousand Oaks: SAGE, 1999. ISBN 0-7619-0893-5.

VAŠŤATKOVÁ, Jana. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého

v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1422-8.

NEZVALOVÁ, Danuše. Kvalita ve škole. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická

fakulta, 2002. ISBN 80-244-0452-4.

MACBEATH, John E a Milan POL. Serena, aneb, Autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad

Sázavou: Fakta, 2006. ISBN 80-902614-8-5.

NAVRÁTIL, Stanislav et al. Rozvoj autonomie škol: podmínky, prostředky, evaluace. Ústí

nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1998. Acta Universitatis Purkynianae; 31.

ISBN 80-7044-199-2.

CHLEBEK, Petr. Vlastní hodnocení školy: (osobní zkušenost ředitele školy). Plzeň:

Pedagogické centrum, 1999. ISBN 80-7020-057-X.

PRŮCHA, Jan. Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů

a výsledků. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1333-8.

MERTIN, Václav et al. Evaluace a diagnostika pro ředitele ZŠ. Praha: Raabe, 2007. ISBN

80-86307-22-0.

KUNČAROVÁ, Jitka a Danuše NEZVALOVÁ. Ověřování kvality školy. Ostrava: Ostravská

univerzita v Ostravě, 2006. Kvalita školy. ISBN 80-7368-198-6.

KUNČAROVÁ, Jitka a Danuše NEZVALOVÁ. Vlastní hodnocení školy: hlavní oblasti –

soubor ukazatelů. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2006. Kvalita školy.

ISBN 80-7368-197-8.

40

KUNČAROVÁ, Jitka a Danuše NEZVALOVÁ. Vlastní hodnocení školy: klíč k vyhodnocení

ukazatelů. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2006. Kvalita školy.

ISBN 80-7368-245-1.

PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2007.

ISBN 978-80-7184-569-0.

PRŮCHA, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009.

ISBN 978-80-7367-546-2.

URBÁNEK, Petr. Vybrané problémy učitelské profese: aktuální analýza. Vyd. 1. Liberec:

Technická univerzita v Liberci, Fakulta pedagogická, 2005. 229 s. ISBN 80-7083-942-2.

LAZAROVÁ, Bohumíra. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006.

ISBN 80-7315-114-6.

LAZAROVÁ, BOHUMÍRA A Milan POL. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy:

řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha: Agentura Strom, 1999. Škola 21.

Praxe ředitele; sv. 4. ISBN 80-86106-07-1.

KASÍKOVÁ, Hana a Michal DUBEC. Spolupráce učitelů: od větší k menší neznámé. Studia

paedagogica. 2009, roč. 14, č. 1 s. [67]–86. ISSN 1803-7437.

STUDIJNÍ TEXT. Koordinátor autoevaluace. Praha: NIDV, Praha 2011.

Pracovní sešit: Autoevaluace v praxi. Metodické a evaluační centrum, 2008.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů

Vyhláška č. 225/2009 Sb., kterou se mění vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví

náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy.

Sdělení MŠMT k vlastnímu hodnocení školy č. j. 19229/2006-20 ze dne 7. srpna 2006

[online]. Praha: MŠMT, 29. 6. 2006. Aktualizace 1. června 2009. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/ministerstvo/sdeleni-msmt-k-vlastnimu-hodnoceni-skoly-c-j-19229-

2006-20-ze-dne-7-srpna-2006.

Sdělení k termínům vydávání vlastního hodnocení školy (podle novely vyhlášky č. 225/2009

Sb., kterou se mění vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých

záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy), č. j. 19577/2009-20 [online]. Praha:

MŠMT, 8. září 2009. Dostupné z: www.msmt.cz/uploads/VKav_200/vhs_250909/k_vhs.doc.

www.rvp.cz; www.nuov.cz; www.pfnet.eu; www.scio.cz; www.edu.cz; www.people.tul.cz;

www.esf-kvalita1.cz; www.barvyzivota.cz

Zpracováno v rámci doktorského studia na katedře pedagogiky FF UK Praha.

Kontakt na autorku:

PhDr. Dana Čapková

PB – Vyšší odborná škola a Střední škola managementu, s. r. o.

Donovalská 433/2, 149 00 Praha 4


http://www.rvp.cz/

http://www.nuov.cz/

http://www.pfnet.eu/

http://www.scio.cz/

http://www.edu.cz/

http://www.people.tul.cz/

http://www.esf-kvalita1.cz/

http://www.barvyzivota.cz/


41

NOVÉ TRENDY VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ

New tendencies in Visual Art Education

Marie Fulková, Helena Kafková

Abstrakt: Příspěvek pojednává o posunech, ke kterým v současnosti dochází v pojetí

výtvarné výchovy oproti jejímu tradičnímu a dosud většinovému pojetí. Aktuální trendy

výtvarné výchovy umožňují učiteli integrovat do předmětu důležité, často těžko uchopitelné

obsahy týkající se například evropské identity, tolerance nebo dichotomie majoritní

a minoritní, vysoké a populární kultury. Součástí obsahu je reflexe a teoretické rámování

nových výukových modelů používaných v progresivní praxi výtvarné výchovy, především

galerijní edukace, mezipředmětové integrace jazyka s výtvarnou výchovou a e-learningu.

Klíčová slova: pojetí předmětu, vizuální gramotnost, identita, kultura, enkulturace, kulturální

studia, interdisciplinarita

Abstract: The purpose of this paper is to present contemporary tendencies in Visual Arts

Education and contrast them against the traditional and majority approach to the subject. It

discusses how the contemporary trends enable the teacher to integrate important and not

easily accessible issues concerning e.g. the European identity, tolerance and the dichotomy of

majority and minority, high and popular culture. We refer to theoretical framing of new

streams in Visual Arts Education, mainly gallery education, subject integration of language

and arts, and e-learning.

Key words: educational conception, visual literacy, identity, culture, enculturation, cultural

studies, inter-disciplinarity

Úvod

Výtvarná výchova je v širším povědomí spojována se zvládnutím výtvarných technik

a vyhodnocováním emocionálních percepcí v rozpětí „líbí – nelíbí“. Za její cíl učitelé často

vydávají rozvoj jemné motoriky. Z toho plynoucí epistemologickou nouzi a absenci náhledu

při hodnocení nahrazují odměňováním a trestáním chování. „Výtvarkář“ je běžně vnímán jako

„nástěnkář“ a jeho agenda je častěji spojována s „výzdobou“ a propagací školy, než například

s rozvojem vizuální gramotnosti. K miskoncepcím výtvarné výchovy patří představa

o předmětu, který je odpočinkový, terapeuticko-estetický „relax“ na odpoledne, úleva od

„těžkých“, „hlavních“ předmětů (Fulková, 2008, Hazuková, 2005). V lepších případech je

chápána jako izolovaný ostrov se slovníkem estetiky 19. století nebo uměleckého

modernismu, v horších případech v ní jde o nácvik dovedností, svět techné bez areté (Slavík,

2005), založený výhradně na mediálním obrazu umění a kultury. Učitelé, kteří přicházejí do

výtvarných kurzů v programech celoživotního vzdělávání, si téměř vždy chtějí „odnést“

metody a techniky. Když jich mají plný košík, nechají nás vést proslov o tom, že důraz na

virtuozitu je exemplář z muzea prehistorie výtvarné výchovy, a měl místo v dávném předmětu

42

zvaném „kreslení“. Nezřídka se pak učitelé loučí slovy „já to všechno chápu, jenže kreslení

mi nikdy nešlo“. Nálepka „nešikovného kreslíře“ učitele zdaleka jen neznevýhodňuje, proto si

ji často velmi důsledně hájí. Znemožňuje riskantní krok, připustit, že má ve výtvarné výchově

co kazit, co učit; a není tedy jedno, co dělá. Minout výtvarnou výchovu ale vždy znamená

zmeškat vzdělávací příležitost, která se v jiných předmětech nebude opakovat. Výhradně

výtvarná výchova totiž enkulturuje žáky do složité oblasti kompetencí nutných pro vizuální

komunikaci a do oblasti digitální vizuální kultury, s komplikovanými sociálními vztahy

a existenciálními kontroverzemi. Právě tato kultura pak vytváří náš dnešní „přirozený“ svět,

jak o něm uvažují současní fenomenologové (Patočka, 1992, Barbaras, 2011) a kulturologové

(Baldacchino, 2012). Výtvarná výchova je založená jak na setkání s tradičně definovaným

výtvarným uměním, tak s žitou dynamickou vizualitou všedního dne. Jak jsou na to učitelé

připraveni, co si s tím počnou? Co máme dělat pro profesní, učitelskou přípravu v situaci,

když naléhavě cítíme, že by výtvarná výchova měla být rehabilitována jako nezbytná součást

základní vzdělanostní výbavy jedince, jak ji např. definuje na svých webových stránkách

vzdělávací agenda UNESCO a odborný diskurs disciplíny, a když navíc víme, že se změnilo

celé paradigma vzdělávání? Ve světle nezávislých výzkumných zjištění (Steers, 2002)

a s odkazem na Feyrabendovy (Feyrabend, 2001), Luhmannovy (Luhmann, 2006)

a Liesmannovy (Liesmann, 2009) pronikavé sociologické analýzy musíme říci, se bohužel

zatím nic nezměnilo ve prospěch a emancipaci vzdělávaných.

2. Výtvarné vzdělávání a podoby jeho nevinnosti

V českém televizním zpravodajství se před lety objevil případ mladého úředníka, který

sám „vyrobil“ návrh na oficiální logo své instituce a hodlal si za něj nechat zaplatit honorář

(Fulková 2008, s. 10). V rozhovoru s reportérem zazněla upřímná věta: „Výtvarné vzdělání

nemám, ale pracoval jsem v televizi, a tak nějaké výtvarné cítění mám.“ Ta věta bohužel není

vtip, ale je to silné prohlášení, prostinké ve své nevinnosti. Plyne z něj, alespoň pro výtvarné

pedagogy, pochmurný, ironicky znějící závěr: teprve v televizi tomuto muži poskytli, podle

jeho názoru, kultivaci výtvarné senzitivity! Je tak potvrzena pedagogická a kulturní autorita

televize, ba dokonce její didaktická inovativnost, když formální vzdělání selhalo… S takovou

odbornou výbavou je pak hračkou vygenerovat na počítači cokoli „estetického“ nebo

„symbolického“ a prodat to jako výsledek profesní znalosti. Tato anekdota bohužel není

jediná v naší sbírce absurdních příhod z oblasti výtvarného vzdělávání.

A co potom ve škole samé, mimo televizi, jak si stojí vzdělávání pro kulturní a vizuální

gramotnost, jak se rozvíjí kulturní identita?

S předmětem výtvarná výchova se v průběhu školní docházky setkal v zásadě každý.

Otázkou zůstává, jakou měla jeho zkušenost podobu – ostatně, oživme na chvilku na tomto

místě osobní momenty ze školní „výtvarky“… Měli jsme dobré učitele? Byli jsme dobří žáci?

Jak jsme se měli výtvarně projevovat, abychom byli pochváleni a odměněni jedničkou? Viděli

jsme někdy našeho učitele, že by s námi sám maloval nebo něco vytvářel? Chodili jsme někdy

se školou do galerie nebo do muzea, a pokud ano, jakým činnostem jsme se věnovali?

Dosti běžná, a laickým představám rodičů i ředitelů škol vyhovující, je praxe učitelů,

kteří čerpají především z perspektivy své vlastní školní zkušenosti. Výtvarnou výchovu potom

vidí jako jednoduchý předmět zaměřený na praktické činnosti, jejichž výsledkem jsou

„výkresy“ a „výrobky“ – pojmy z onoho, již zde zmíněného, světa didaktiky kreslení

19. století. Setkáváme se tu s téměř nepotopitelnou vizí výtvarné výchovy, ve které mají žáci

především zvládnout „výtvarné techniky“. Je téměř zakázáno ptát se proč. Učitelé, jak jsme

viděli výše, mají často tyto techniky nasbírané, ba i nasušené. Sběračství technik po generace

43

vede k přežití, jeho zpochybňování je tedy rovno urážce předků. Znepokojující je pouze, že

technické postupy extrapolované na „uměleckou tvorbu“ generují z libovolného umění

identické výstupy. Výtvarná výchova je potom stále stejná, bez ohledu na to, jestli používá

impulzy romantismu, nebo nyní populárněji, modernistické avantgardy. Zatímco okouzlené

rodičovské publikum s turistickou zvědavostí listuje žákovským katalogem „dětského umění“,

plným barevných reprodukcí a romantizujících textů o svěží dětské tvořivosti, učitelé by se

s tím spokojit neměli. Kdo jiný než oni má reflektovat cíle předmětu v kontextech odborného

diskursu? Spoléhání na deus ex machina, například v podobě reprodukce díla kanonizovaného

autora modernistické éry, je rezignací na učitelství. Kompetentní rozhodování učitele

nenahradí žádný kult svobodné tvořivé exprese, ani s odkazy k uměleckým autoritám. Také

uprostřed tohoto kultu se setkáváme s nevinností představy o kreativitě a o procesech tvorby.

Výtvarné výchově nezbývá, než reflektovat re-koncepce ve filosofii a kulturologii,

reagovat na posuny ve výtvarném umění a v teorii obrazu a hledat východiska v podobě

změny dosavadního myšlenkového rámce (Fulková, 2008).

2. Prostorové a textuální modely kultury

Uvažujeme-li o těchto změnách, neobejdeme se bez úvah o složitostech sémiotických

domén umění a kultury. S vlivy, které s sebou v posledních přinejmenším dvaceti letech

nesou interdisciplinární tendence v humanitních vědách, se kontext pro používání pojmu

kultura výrazně rozšiřuje i ve výtvarné výchově. Do výtvarné výchovy, a to jak do její teorie,

tak do její praxe, vstupují inspirující vlivy filosofického a sociologického myšlení 20. století,

vlivy kulturní antropologie, kulturních a vizuálních studií, teorie obrazu a genderově

zabarvené kritické myšlení o vizualitě, a to v kontextu post-strukturalistických přístupů, teorií

jazyka, vizuální sémiotiky a současných neuro-věd. Tyto impulsy ovlivňují „čtení“ obrazu

jako pohyblivého textu, proměnlivých kontextů a jeho sociálních a komunikačních funkcí.

To vznáší další nároky na porozumění socio-kulturnímu poli, v němž se nacházejí jeho

aktéři – jak současní umělci, kurátoři a návštěvníci výstav a uměleckých akcí, tak většinoví

diváci a především učitelé se svými žáky. Není to umění a kultura jako výlučné a estetické

disciplíny, vypreparované z tkáně obyčejného života, ale kultura, chápaná antropologicky

nebo poststrukturalisticky jako celek, která je základní znalostí obsahu („subject matter

content knowledge“) (Janík, 2005, s. 39; Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010), kterým musí učitel

disponovat, aby mohl vstoupit do dialogu se svými žáky a vposledku do celého diskursivního

pole kultury a oboru samého.

To není zrovna malý nárok na učitele, ani po intelektuální, ani po tvůrčí stránce, a jistě

vyžaduje více, než je zde možné předložit. Naznačme tedy alespoň stručně představu

kulturního pole. Především je nutno hledat takové modely kultury, které by umožňovaly

opustit myšlení v polaritách a opustit představu kultury i obsahů výtvarné výchovy či

kulturního vzdělávání redukované (byť v dobrém úmyslu) na statické taxonomie. Tyto

teoretické modely, odkazující historicky až k 18. století a postupně k vývojové,

psychologizující a humanistické tradici ve výtvarné pedagogice jsou, jak argumentují autoři

s odkazem na rekoncepce ve filosofii a v myšlení humanitních věd (Atkinson, 2006,

Baldacchino, 2012) podloženy skrytým rastrem, strukturujícím koncept kultury v binárních

opozicích, v lineárním či v centralizujícím uspořádání nebo v hierarchizovaných vrstvách.

V umělecké sféře pak odpovídají tradici vývoje díla v čase, od jednoduchosti k dokonalosti,

tradici umělecké kreativity a expresivity, tradici avantgardních hnutí, tradici dělení kultury na

vysokou (elitní, hodnotnou, těžko dostupnou) a nízkou (populární, spotřební a levnou), tradici

44

uměleckých center a periferií. Tyto stále vlivné myšlenkové modely se dosud promítají do

studijních programů učitelské přípravy a jen stěží jsou kriticky nahlíženy.

Měnící se paradigma přírodních i humanitních věd však přináší postupně od konce 40.

let a později od konce 60. let nové inspirace, vedoucí především k zájmu o studium toho, co je

možno pozorovat jako pohyblivé, proměnlivé a vztahové. Navíc, inspirována poválečnou

etnografií, objevuje se představa „reality“, jako artefaktu, aktivně vytvářeného

prostřednictvím systémů znaků, tedy jen prostřednictvím označování v určitých symbolických

systémech; zrodila se nová metodologie, tzv. obrat k jazyku, plně rozvinutá v 80. letech, která

v letech devadesátých přechází v obrat k vizualitě, tedy ke studiu nikoliv pouze verbálních

systémů komunikace, ale ke zvýšenému zájmu o vizuální symbolické systémy – odtud

pochází i stanovení nových otázek a výzkumných oblastí, jež daly v 90. letech ve Velké

Británii a vzápětí v USA podnět ke vzniku nových disciplín, jako jsou např. tzv. kulturální

a vizuální studia.

V tomto kontextu vznikají představy kultury, které se snaží postihnout lépe její

komplexitu a nestálost: jsou to např. autopoietické, sebeorganizující a in-formující se sociální

systémy, jak je propracovává od 80. let např. Niklas Luhmann (Luhmann, 2002), od konce 60.

let antropologické systémy z hlediska strukturalistického pojetí inspirovaného lingvistikou

u Clauda Léviho-Strausse (Lévi-Strauss, 2012) nebo kulturní antropologie Clifforda Geertze

(Geertz, 2000), pro niž je charakteristické chápání kultury jako specifického textu či jako

systému symbolů fenomenologické povahy. To nám dává možnost interpretovat význam

těchto symbolů, a tak dojít až ke kulturním vzorcům, které determinují chování, ovládané

významem.1 Na scéně se od 40. let objevuje myšlení strukturalisty Jacquesa Lacana, jehož

psychoanalytické dílo navazuje na Freudovo učení a významně a inspirativně jej posouvá

k polohám, bez nichž se kulturální studia, teorie vizuality či gender studies dnes neobejdou

(Fulka, 2008).

Zásadní význam pro metodologii myšlení v humanitních disciplínách má zajisté

mimořádné dílo Michela Foucaulta, jež obrací pozornost ke studiu diskursu a jeho strategií, ke

studiu moci a technologií ovládání a politiky. Jeho kritickým studiím, jež nás metodologicky

inspirovaly k určitým pohledům na oblast výtvarné výchovy v kontextu umění a vzdělávání,

se dostatečně věnujeme jinde (Fulková, 2008).

Vizuální kultura, jak pojem pro výtvarnou výchovu rozpracovali teoretici jako např.

Brent Wilson (Wilson, 2003, Dikovitskaya, 2006) nebo Kevin Tavin (Tavin, 2003), je

modelem navzájem prostupných prostorů, fluktuujících v neustálém pohybu bez konkrétního

a pevného středu. Např. Wilson se odvolává na deleuzovský pojem „rizom“ (Deleuze,

Guattari, 2005), kdy metafora „oddenku“ nahrazuje metaforu „stromu“ a vytváří tak

myšlenkový model „nomádského“, otevřeného, heterogenního, nehierarchizovaného prostoru,

který umožňuje změny a proměny. Pojem „rizom“ se objevuje poprvé v úvodní kapitole knihy

francouzských filosofů Gillese Deleuze a Felixe Guattariho, Tisíce plošin (kapitalismus

a schizofrenie) publikované poprvé v roce 1987, která sama se stává hypertextem – svou

strukturou, jež opouští linearitu, centralizovanost textu i myšlení; stává se modelem

rizomatického prostoru, prostorem „tisíce plošin“, jež reprezentují neustálé plynutí možností,

energii a dynamiku „intenzit“.

Nehierarchizovaný prostor se v minulém století prosadil například v rušení dříve

nepřekročitelné hranice mezi vysokým a nízkým uměním, umělcem a divákem, ale také mezi

1 Tyto vzorce mají dvojí povahu: slouží jako modely pro lidské chování a zároveň jsou samotnými modely

lidského chování – „dávají sociální a psychologické realitě význam, to znamená objektivní konceptuální

formu, jak tím, že se podle ní utvářejí, tak tím, že ji přetvářejí podle sebe.“ (Geertz, 2000: 110). V diskursu

české výtvarné výchovy jsou dobře známy i práce Pierra Bourdieua, Ernsta Cassirera a dalších badatelů.

45

různými kulturními perspektivami. To je stěžejním východiskem pro vzdělávací aktivity

v galeriích a muzeích umění, vyvíjené v úzké vazbě na zmíněné postuláty filosofického

diskursu a diskursu vizuálního umění. Diskursivní, metodologické a metodické modality,

uplatňované v současných edukativních, tedy reflexivních, typech programů, zkoumáme na

Katedře výtvarné výchovy v projektu NAKI DF 11P01OVV025, který je koncipován jako

vstup do terénu živého styku uměleckého artefaktu a jeho kontextu s divákem, uživatelem

a jeho žitou zkušeností z kulturních prostředí a habitů.

Důraz na interkulturalitu patří k paralelám mezi současnými trendy ve výtvarné

výchově a proudem v didaktice cizího jazyka, nazývaným CLIL (Content and Language

Integrated Learning). Tyto paralely nyní zkoumáme v rámci mezinárodního projektu Creative

Connections, 517844-LLP-2011-UK-Comenius-CMP/EACEA. Sociokulturní přístup v cizím

jazyce slouží k „přepínání“ mezi různými kulturními perspektivami. (Moate, 2010).

Analogickou funkci má ve výtvarné výchově, kde jde o rozšiřování „lexika“ učícího se

směrem ke slovníku druhých. Jde tu o rozvoj tolerance, nikoli skrze porozumění druhému, ale

skrze jakési zabydlení se v jeho pojmech a poznání, zda a jak nám samotným mohou sloužit

(Aguirre, 2004). Další společné důrazy jsou odklon od transmisivního modelu k tvorbě

vědomosti, dekonstrukce pojmů a organizace kurikula kolem pojmů a témat (Mehisto, 2008).

Otázka je, zda běžně rozšířený výtvarně-jazykový přístup je argument pro, nebo naopak proti

mezipředmětové integraci s jazykem. O „elementech výtvarného jazyka“ skládaných do

vyšších „syntaktických“ celků uvažují učitelé, aniž by věděli o své poplatnosti dnes už stoleté

myšlence vzniklé v Bauhausu. Jazykový důraz tam zprostředkovával integraci autorů do

společného a celkového uměleckého díla. Takové „Gesamtkunstwerk“ bylo v prvním plánu

míněné jako stavba domu, v důsledku však daleko spíše jako stavba nové společnosti.

Nesmírná performativní síla intervenovat do sociálních vztahů, připisovaná v moderně umění,

však bývá dnes chápaná jako iluzorní; neprokázala se teze, že umění mění společnost, když

zástupy lidí nahlédnou pravý a skrytý, slovy nesdělitelný význam uměleckého díla (Aguirre

2004).

Na konci 50. let Roland Barthes, ve svých Mytologiích vypracovává inspirativní systém

sémiotické analýzy kulturních jevů a jejich funkcí; kultura je zde chápána jako specifický text

a jako taková je také „čitelná“ v sociálních kontextech (Barthes, 2004) a Jacques Derrida, jež

v souladu se strukturalistickým postulátem, že jazyk negeneruje významy odkazem

k nezávisle existujícím objektům, předkládá v roce 1968 radikální koncepci, jejíž ústřední

kategorií je différance, jež je v tomto novém pojetí kombinací „diference a odkladu“; význam,

jako aktivní tvorba všech lidí, kteří se na kultuře podílejí, vzniká na základě diferencí v rámci

řetězce označujících. Nemůže být tedy nikdy nalezen jako původní, nemůže být uzavřen, ani

dokončen.2 Zde se otvírá prostor pro důraz na různost a hovoříme-li o kultuře jako o celku,

pak máme na mysli různorodost diferencí, které vytváří proměnlivou celistvost, nikoli

hierarchizované pole, z něhož vydělíme pro výtvarnou výchovu pouze jednu část kultury,

které přisoudíme hodnotu (Fulková, 2008, s. 78–98).

2 Později, v roce 2001 se J. Derrida v rozhovorech s Élizabeth Roudinesco vrací k pojmu différance a definuje jej

takto: „Différance vyvstává, jakmile je zde živý tvor, jakmile je zde stopa, a to díky i navzdory limitám,

o nichž se ta nejsilnější filosofická či kulturní tradice domnívala, že je může rozpoznat mezi »člověkem«

a »zvířetem«. (…) Différance kromě toho není nějakou distinkcí, esencí nebo opozicí, nýbrž pohybem

rozmísťování (espacement), »stáváním-se-prostorem«, jež je vlastní času, a »stáváním-se-časem«, jež je vlastní

prostoru, odkazem k jinakosti, k heterogenitě, která není primárně opoziční. Odtud jistá inskripce tejného, které

není identické, jakožto différance. (…) Zdůrazňuji, že différance není opozicí, dokonce ani opozicí

dialektickou: je určitou reafirmací stejného, ekonomií stejného v jeho vztahu k jinému, aniž by bylo k její

existenci nutné ji ustalovat či fixovat do nějaké distinkce nebo do systému duálních opozic.“ (Derrida,

Roudinesco, 2003: 34–36).

46

Text, chápaný barthesovskou nebo derridovskou optikou je prostorem ustavování,

vznikání a zanikání významu, je prostorem praxí označování; vše, co zahrnujeme do oblasti

tvorby významů ve znakových systémech (zvuky, obrazy, móda, televizní pořady, filmová

tvorba, reklama, pop-music, atd.) jsou kulturní texty, které jsou vytvářeny, a mohou být

analyzovány v konkrétním kontextu, způsoby jejich vytváření jsou dekonstruovány a zdánlivé

neproblematické přirozené významy se ukazují jako kulturní konvence, ba dokonce jako

nástroje kulturního ovládání. Text je metaforou kultury, která poukazuje k prostorovosti, ale

k prostorovosti nikoliv nehybné, fixující, naopak k prostorovosti pohyblivé, nestabilní,

propojitelné. Význam je výsledkem „intertextuality“ (Kristeva, 1996), kdy nejde jen o pouhé

„citace“ textů v jiných textech, ale o vztahy mezi významovými uzly, které se v pohyblivém

diskursivním prostoru vynořují vždy tam, kde se objevuje potřeba realizace tohoto významu.

Význam je, jak jsme zmínili shora, vždy nestabilní a vždy provázán se sociální praxí.

3. Estetická zkušenost a subjektivita

Nedefinitivnost významu samozřejmě nezůstává izolovaná, ale lavinovitě se šíří.

Modernisté kdysi založili pojetí estetické zkušenosti, nabízené stejně tak vysokým uměním,

jako řemeslem. Očekávali od geniálního autora, individuálního, či kolektivního, že její

potenciál aktualizuje a jaksi uvalí na své publikum. Později, s myšlením pragmatismu,

dochází ke koperníkovskému obratu: nezastupitelnost estetické zkušenosti je v tom, že tato

zkušenost v uchopitelné podobě ukazuje nikoli význam díla, ale nekonečné aspekty divákovy

subjektivity. Tato subjektivita je tak tvořena, protože není-li organizovaná, vůbec neexistuje,

existující však není definitivní; naopak, vyžaduje neustálou tvorbu (Aguirre, 2004).

Dispozitiv, v němž vznikl a byl udržován modernismus, se tedy radikálně změnil. Myslet

sama sebe v kategoriích sebetotožnosti, tedy v systému myšlení esenciálního, by bylo

nezodpovědně nevinné. Vizuální průmysl produkuje to, co nazýváme „diskursem obrazů“

a co se projevuje jako imperativ a ideál toho, jak máme být. V populární kultuře rozhodně

není estetická zkušenost ignorována. Také autoři současného umění s ní počítají, a berou si za

cíl ukazovat, ironizovat, zpochybňovat a odhalovat manipulační strategie všudypřítomných

obrazů. Zájemce o kritický proud v současném umění a o jeho didaktické aplikace

odkazujeme na stánky mezinárodního projektu Katedry výtvarné výchovy PedF UK,

www.image-identity.eu. Ze zkušenosti s učiteli z praxe, které na univerzitě potkáváme,

můžeme tušit, že v současném provozu výtvarné výchovy nebyla dosud moc vizuální kultury

adekvátně tematizována, přestože učitele často tíží jejich vlastní mlčení.

4. Závěr

Ve zkratce jsme definovali základní axiomy kulturálních studií, nyní akademické

disciplíny se silnou pozicí v programech studia na některých univerzitách a uměleckých

školách. V souvislosti se zkušeností s médii, reklamou, filmem a vizuálním uměním, s dětmi,

studenty a s vlastní pozicí v pohříchu populární kultuře, je, doufáme, předložený kritický

pohled kulturálních studií pro kulturní vzdělávání metodologicky přínosný. Položili jsme si

otázku, co si má učitel výtvarné výchovy počít, shrňme tedy nyní na závěr odpovědi, které

v textu nabízíme.

Učitel výtvarné výchovy by neměl omezit východiska svého sebevědomí na virtuozitu

nebo nezkušenost v oblasti výtvarných technik.

http://www.image-identity.eu/

47

Neměl by zapomenout na kontext vzdělávání a neměl by se nechat definovat jako

zástupce jakéhosi okrasného spolku.

Měl by nejen zaměřovat vzdělávací cíle, ale také mít důvody pro jejich volbu.

Neměl by být orientován, ale měl by se stále orientovat v odborném diskursu, který

jsme výše stručně „vykolíkovali“.

Měl by se vztahovat k celku kultury, nikoli chápat výtvarnou oblast jako izolovanou,

měl by děti enkulturovat do vizuálních kompetencí.

Neměl by jej odrazovat „nomádský“ charakter výtvarné výchovy, měl by jej chápat

v kontextu teoretických re-koncepcí, a s nimi souvisejících společenských proměn.

Měl by předpokládat, že rodiče a ředitel školy tím budou překvapeni. Ještě navíc by

tedy náš učitel měl svá východiska umět obhajovat, a tedy být dobrým řečníkem.

Literatura

AGUIRRE, I. Beyond the Understanding of Visual Culture: A Pragmatist Approach to

Aesthetic Education. The International Journal of Art and Design Education. 2004,

vol. 23, no. 3, s. 256–269. ISSN 1476-8062.

ATKINSON, D. School Art Education: Mourning the Past and Opening the Future. The

International Journal of Art and Design Education. 2006, vol. 25, no. 1, s. 16–28.

ISSN 1476-8062.

BALDACCHINO, J. Art´s Way Out. Exit Pedagogy and the Cultural Condition. Rotterdam:

Sense, 2012. ISBN 978-94-6091-792-9.

BARBARAS, R. Zdvojení originárna: Tělesnost u Merleau-Pontyho a Husserla. In

MERLEAU-PONTY, Maurice, Josef FULKA, ed. a Alena TESKOVÁ, ed. Založení a

podstata. Praha: OIKOYMENH, 2011, s. 12–27. Filosofické interpretace; sv. 2.

ISBN 978-80-7298-458-9.

BARTHES, R. Mytologie. Přel. J. Fulka. Praha: Dokořán, 2004. ISBN 80-86569-73-X.

BLÁHA, J. Křižovatka geneze moderního malířství a hudby: [Picasso, Stravinskij,

Kandinskij, Schönberg]. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007.

ISBN 978-80-7290-291-0.

DELEUZE, G. a F. GUATTARI. Tisíc plošin: Kapitalismus a schizofrenie II. Přel. C. M.

Caruccio. Praha: Hermann a synové, 2010. ISBN 978-80-87054-25-3.

DERRIDA, J. a E. ROUDINESCO. Co přinese zítřek? Přel. J. Fulka. Praha: Karolinum,

2003. ISBN 80-246-0542-2.

DISKOVITSKAYA, M. Visual Culture: The Study of the Visual after the Cultural Turn.

Cambridge: MIT Press, 2006. ISBN 0-262-54188-2.

FEYRABEND, P. K. Rozprava proti metodě. Přel. J. Fiala. Praha: Aurora, 2001.

ISBN 80-7299-047-0.

FULKA, J. Psychoanalýza a francouzské myšlení. Praha: Herrmann a synové, 2008.

ISBN 978-80-87054-11-6.

FULKOVÁ, M. Diskurs umění a vzdělávání. Praha Jinočany: Nakladatelství H&H, 2008.

ISBN 978-80-7319-076-7.

GEERTZ, C. Interpretace kultur. Praha: Slon, 2000. ISBN 80-85850-89-3.

48

HAZUKOVÁ, H. Pojetí praxe ve specializaci výtvarná výchova. In SPILKOVÁ, V., ed.

Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2005, s. 89–91. ISBN 80-7351-081-6.

KRISTEVA, J. Intertextuality and Literary interpretation. In Guberman, R., ed. Julia Kristeva

Interviews. New York: Columbia University Press, 1996. ISBN 9780231104869.

JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005.

ISBN 80-7315-080-8.

LÉVI-STRAUSS, C. Antropologie a problémy moderního světa. Přel. J. Fulka. Praha:

Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2098-5.

LIESSMANN, K. P. Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia,

2009. ISBN 978-80-200-1677-5.

LUHMANN, N. Sociální system: Nárys sociální teorie. Brno: CDK, 2006.

ISBN 80-7325-100-0.

LUHMANN, N. Láska jako vášeň: Paradigm lost. Praha: Prostor, 2002.

ISBN 80-7260-068-0.

MEHISTO, P. CLIL Counterweights: Recognising and Decreasing Disjuncture in CLIL.

International Clil Research Journal. 2008, vol. 1, no. 1, s. 93–119. ISSN 1797-948X.

MOATE, J. The Integrated Nature of CLIL: A Sociocultural Perspective. International Clil

Research Journal. 2010, vol. 1, no. 3, s. 38–45. ISSN 1797-948X.

SLAVÍK, J. Mezi osobitostí a normou: proměny české výtvarné výchovy na přelomu tisíciletí.

In: SLAVÍK, J., ed. Obory ve škole – metaanalýza empirických poznatků oborových didaktik,

matematiky, chemie, výtvarné výchovy, hudební výchovy a výchovy ke zdraví. Praha:

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005, s. 11–49. ISBN 80-7290-225-3.

SLAVÍK, J., K. DYTRTOVÁ a M. FULKOVÁ. Konceptová analýza tvořivých úloh jako

nástroj učitelské reflexe. Pedagogika. 2010, roč. 60, s. 223–224. ISSN 0031-3815.

TAVIN, K. M. Wrestling with Angels, Searching for Ghosts: Toward a Critical Pedagogy of

Visual Culture. A Journal of Issues and Research. 2003, vol. 44, no. 3, s. 197–213.

ISSN 0039-3541.

PATOČKA, J. Přirozený svět jako filosofický problém. Praha: Československý spisovatel,

1992. ISBN 80-2020-365-6.

STEERS, J. The Curriculum, Cultural Identity and Creativity. In: Dijk, G. van a J. van

Zuijlen, eds. A Must or a-Muse- Arts and Culture in Education: Policy and Practice in

Europe. Utrecht: Cultuurnetwork Nederland, 2002, s. 137–142.

WILSON, B. Of Diagrams and Rhizomes: Visual Culture, Contemporary art and the

Impossibility of Mapping the Content of Art Education: Studies in Art Education. A Journal

of Issues and Research. 2003, vol. 44, no. 3. s. 214–229. ISSN 0039-3541.

Internetové zdroje:

SEOUL AGENDA: Goals for the Development of Arts Education [online]. [cit. 2012_06_02].

Dostupné na: http://www.unesco.org/new/en/education/.

Příspěvek vznikl za podpory MK ČR v rámci projektu „Vzdělávání v oblasti kulturní identity

národa se zaměřením na muzea, galerie a školy“ NAKI DF11P01OVV025.

http://www.abebooks.com/products/isbn/9780231104869/1369142230

http://www.unesco.org/new/en/education/

49

Kontakt na autorky:

doc. PhDr. Marie Fulková, Ph.D.

Mgr. Helena Kafková



Katedra výtvarné výchovy

M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1

e-mail: [email protected]; e-mail: [email protected]



50

INOVAČNÍ PŘÍSTUPY V SYSTÉMU POSTGRADUÁLNÍ

PŘÍPRAVY PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ

NA UKRAJINĚ

Innovative approaches in the systém

of postgraduate preparation of pedagogical staff in Ukraine

Viktor Oliynyk, Boris Iljuk

Abstrakt: Příspěvek prezentuje zkušenosti specializované instituci, Univerzity managementu

vzdělávání Národní akademie pedagogických věd Ukrajiny, v celoživotní profesní přípravě

pedagogických pracovníků. Analyzována činnost konsorcia regionálních ústavů

postgraduálního vzdělávání pedagogických pracovníků v implementaci různých typů

inovačních modelů vzdělávání v souvislosti se specifikou kontingentu pedagogů a formy

výuky (prezenční, kombinovaná) a modulových technologií vzdělávání, které jsou zaměřené

na formování profesních kompetenci pedagogů.

Klíčová slova: Vzdělávání, vzdělávací technologie, kreditní modulové systémy, modely

zdokonalení, kvalifikace

Abstract: Our speech presents the results of a specialized institution – Univerzity of

education management of the National academy of pedagogical sciences of Ukraine – in

lifelong professional preparation of the pedagogical staff. We analysed the activity of

consortium of regional institutes of postgraduate education of pedagogical staff with

implementation of various types of innovative models of education in connection with

specifics of the amount of pedagogues and the forms of teaching (attendance, combined) and

the module technologies of education, which are focused on forming of professional

pedagogues' competention.

Key words: Education, educational technologies, credit module systems and modules of

improvement of qualification

Úvod

Globalizační procesy moderního světa a zvýšené požadavky vůči odborníkům v oblasti

vzdělávání determinují nutnost permanentních změn k postgraduálnímu vzdělávání.

Celoživotní profesní vývoj pedagogického a řídicího personálu, který je schopen inovace

různých úrovní vzdělávání, je hlavním cílem činnosti Univerzity managementu vzdělávání při

Národní akademii pedagogických věd v Ukrajině. Tato univerzita je vysokoškolská instituce

inovačně-výzkumného typu, kde jsou vytvořeny podmínky pro rozšíření výzkumné

experimentální činností v různých úrovních řízení, ekonomiky, psychologie, pedagogiky

školy, rozpracování nových vzdělávacích technologií a jejich implementací v praxi národních

vzdělávajících institucí, zabezpečení prognózování a aplikaci inovací ve vzdělávání.

Univerzita plní funkce celostátního vědecko-metodického centra, celostního systému rozvoje

51

profesionalismu pedagogů a manažerů vzdělávání. Vědeckou a pedagogickou činnost na pěti

fakultách univerzity vedou vysoce kvalifikovaní odborníci, z nichž je 20 % doktorů věd a více

než 50 % kandidátů věd.

Ukrajinou získaná nezávislost v národním systému vzdělávání prožívá proces

modernizace. Velice aktuálním v tomto procesu je organizace a zdokonalení systému

postgraduálního vzdělávání, poněvadž toto vzdělávání je jednou z priorit rozvoje vzdělanosti,

což bezprostředně je spojeno s rozvojem sociální a ekonomické stability společnosti.

Nyní celoživotní vzdělávání mění svůj tradiční rys: obecnost se nahrazuje

personifikačním, osobnostně zaměřeným přístupem, což umožňuje nejenom adaptaci

k změnám v profesní činnosti, ale i permanentní rozvoj odborníka jako osobnosti.

Inovační přístupy

Zvláštní pozornost v postgraduálním vzdělávání je věnována akumulačnímu, kreditnímu

modulovým systémům a modelům zvýšení kvalifikace. Jejích implementace umožňuje

pedagogickým pracovníkům celoživotně se vzdělávat v různých institucích prostřednictvím

patřičných studijních modulů.

Kreditní modulové systémy zvýšení kvalifikace předpokládají:

a) jasnou definici složek odborné způsobilosti učitelů a administrativních pracovníků;

b) diagnostiku a monitoring rozvoje pedagogických a řídicích pracovníků;

c) modulovou technologii vzdělávání;

d) zápočtové kredity.

Realizace modulové technologie vede k dalšímu rozvoji kompetencí učitelů v průběhu

jejich postgraduálního vzdělávání.

Kreditní modulový systém kombinuje mezikurzovní a kurzovní období, tímto vytváří

podmínky pro kontinuální profesní růst učitelů. Zde se úspěšně uplatňuje strukturálně funkční

model profesního rozvoje učitelů a vedoucích pracovníků vzdělávacích institucí. Systém je

založen na andragogickém cyklu, který z organizačního a obsahového hlediska sjednocuje

atestační kurzy zdokonalení kvalifikace (jednou za 5 let) a mezikurzovní období (účast

pedagoga v činnosti různých tematických tréninků, seminářů, škol pedagogického mistrovství

apod.).

Pro mezikurzovní období profesního rozvoje pedagogů je charakteristické: doba trvání

(3–5 let); organizační struktura různých úrovni (institut zvýšení kvalifikace, metodický

kabinet a metodické sdružení); spojování profesní činnosti s permanentním vzděláváním

a sebevzděláváním.

Ve zmíněné organizaci profesního rozvoje pedagogů dochází k propojení 3 instituci:

regionálního (oblastního) institutu zvýšení kvalifikace pracovníků ve vzdělávání (připravuje

patřiční modely vzdělávání, speciální programy, poskytuje vědecko-metodická doporučení

a materiály pro permanentní vzdělávání pedagogů v mezikurzovním období); metodických

kabinetů a metodických sdružení pedagogů, které jsou spoluřediteli speciálních programů.

(viz obr 1.)

52

Obr. 1. Strukturální úrovni mezikurzovního období

Pedagogický pracovník

Obl. IZKPP

Metodická

činnost

Středoškolské

vzdělávací

instituce

projekty profesního

růstuPoskytnutí profesního

růstu

analýza praxe

vědecko-metodická

podpora

Zobecnění

zkušeností

metodický

spolek

informační

zdrojesebevzdělávání

profesionalizmus (soubor kompetencí)

Zvláštnost modelů profesního rozvoje (viz obr. 2) spočívá v rozmanitosti nabízených

programů v souladu s úrovní odborné způsobilosti učitelů (primární, základní, střední školy).

Tyto programy předpokládají:

– patřiční druhy kurzů (standardní, diferenciované, distanční (prezenčně-distanční);

– technologie (projekty profesního rozvoje)

– typ práce (vědecko-metodická práce)

– sebevzdělávání.

Pro kreativní učitele s vysokou úrovní odborných kompetencí jsou nabízené kurzy

zvýšení kvalifikace ve spojitosti s výzkumnou prací v rámci vědecké školy.

V různorodé nabídce kurzů zvýšení kvalifikace má zvláštní postavení prezenčně-

distanční forma zdokonalení kvalifikace, která se přibližuje národnímu systému

postgraduálního vzdělávání ve vztahu ke světovým standardům. Otevírá možnost

seberealizace každého studujícího, má modulovou strukturu.

Prezenčně- distanční forma zvýšení kvalifikace předpokládá 3 etapy:

I. Organizačně-preskriptivní výuka, prezenčně, 2 týdny, 90 hod., 2,5 kreditů

II. Řízená samostatní práce, distančně, 5 měsíců, 108 hod. (6–8 hod. týdně), 3 kredity

III. Zápočtové období, prezenčně, 3 dny, 18 hod.

53

Obr. 2. Strukturální a funkcionální model profesního rozvoje učitelů

Diagnostický

blok

Obsahově-rozvíjející

blok Blok

procesuální

Blok

reflexe

a korekce

Kriterii

Instrumentář

Úroveň vývoje

profesionalismu

vstupní

Obsah

Ředitelé Pedagogové

Filozofie a metodologie

vzdělávání

Pedagogické a informačnítechnologie

Profilové vyučování

Edukace a socializace

studujících

Monitoring kvality vzdělání

Bezpečnost života

a činnosti

Vedení státní

moderního standardy

školství učebnice

Psychologie Psychologická

vedení podpora

školy

Školská

legislativa Variabilní soustava

Programy

profesního

vývoje

Kriterii

Instrumentář

Úroveň vývoje

Profesionalismu

Výstupní

Technologie

– Technopark

– Oporný konspekt

– Projekt profesního rozvoje

– Vědecko-metodická podpora

2. Programy profesního vývoje

1. Kurzy zdokonalení kvalifikace (KZK) standardní + vědecko-metodická činnost

(VMČ) + sebevzdělávání (SVZ)

2. KZK standardní + projekt profesního rozvoje (PPR) + SVZ

3. KZK diferenciované + VMČ + SVZ

4. KZK diferenciované + PPR + SVZ

5. KZK distanční + VMČ + SVZ

6. KZK distanční + PPR + SVZ

7. Vědecká škola + KZK

Každá z etap předpokládá samostatnou studijní práci posluchačů. Povinným

komponentem druhé etapy distanční formy studia je řízená samostatná práce posluchačů.

Bezprostřední řízení samostatné práci uskutečňují kurátor-tutor studijní skupiny a akademičtí

pracovníci kateder, a to prostřednictvím pravidelné zpětné vazby s použitím moderních

informačních on-line technologií. V této souvislosti bylo zřízeno informační vzdělávací

prostředí a osobní webové prostředí, včetně konzultačního střediska.

Zároveň důležité postavení v programech mají projekty profesního rozvoje pedagogů

jako inovační technologie vzdělávání. Na participaci projektů se podílejí pedagogové,

metodici vyšší úrovně profesionality, jenž v regionálních (oblastních) institutech zvýšené

kvalifikace pracovníků ve vzdělávání jsou vnímáni jako experti, tutoři, konzultanti.

Představují novou profesní jednotku, jejímž účelem je realizace vědecko-metodické činnosti

v mezikurzovním období.

54

Vedoucími projektů profesního rozvoje jsou pracovníci institutů – andragogové, kteří

uskutečňují zpracování a aprobaci projektů v základních vzdělávacích institucích

a monitoring výsledků.

Využití technologie projektu profesního rozvoje vede k tomu, že aktéři procesu

vzdělávání se stávají jeho spoluautory.

Na druhé straně technologie vědecké metodické podporování rozvoje profesionality

pedagogických pracovníků prostřednictvím profesní činnosti v středoškolských vzdělávacích

institucích s použitím takových forem práce jako semináře, portfolio, výstavy, expertizy, třídy

mistrovství, zobecnění pedagogické praxe apod. působí nejen rozvoji odborných kompetenci,

ale i zvládnutí inovačními praktiky.

Kromě zmíněných modelů permanentního profesního vývoje pedagogických

pracovníků v praxi v regionálních (oblastních) institutech zvýšené kvalifikace pracovníků ve

vzdělávání se aplikují i jiné modely, zejména: kompetentnostní (slouží zabezpečení jednotky

obsahu kurzovní přípravy a mezikurzovního období pří rozvoji odborných kompetencí),

diferenciační (předpokládá variabilitu obsahu vzdělávání, různorodost studijních programů

podle kategorií pedagogických pracovníků), osobnostně zaměřených (má za úkol prohloubení

sebevzdělávání) apod.

3. Závěr

V podmínkách stálých sociálně-ekonomických změn Univerzita managamentu

vzdělávání NAPV v Ukrajině je katalyzátorem rozvoje postgraduálního vzdělávání. Neustále

se zaměřuje na rozvoj systému postgraduálního vzdělávání, včetně na dosažení nových

organizačních forem a technologií, které jsou v souladu s moderními světovými trendy.

Literatura

ОЛІЙНИК, Віктор Васильович. Управління підвищенням кваліфікації працівників

профтехосвіти в умовах трансформації суспільства. Київ: [б. в.], 2009. с. 89–101.

ISBN 978-966-8063-50-2.

ОЛІЙНИК, Віктор Васильович. Менеджмент розвитку фахового зростання

педагогічних працівників профтехосвіти в сучасних умовах. Київ : [б. в.], 2009.

ISBN 978-966-8063-50-1.

ОЛІЙНИК, Віктор Васильович. Підвищення кваліфікації працівників профтехосвіти:

концептуальні та організаційно–методичні засади. Київ: [б. в.], 2009.

ISBN 978-966-8063-50-3.

Kontakt na autory:

Prof. Viktor Oliynyk, DrSc.

Univerzita managementu vzdělávání Národní akademie pedagogických věd Ukrajiny

Artema, Sičových strilciv, 52-A, Kyjev

Ukrajina


Doc. Boris Iljuk, CSc.

Ústav pedagogických a psychologických věd

Slezská univerzita v Opavě

Bezručovo nám. 14, 746 01 Opava




55

MODEL PROFESIJNÉHO ROZVOJA UČITEĽOV

NA SLOVENSKU

Model of professional development of teachers

in the Slovak republic

Ivan Pavlov

Abstrakt: Príspevok popisuje súčasnú situáciu v profesijnom rozvoji učiteľov na Slovensku.

Prezentuje komponenty systému podpory profesijného rozvoja (motiváciu, sústavu

poskytovateľov, model financovania, vzdelávacie potreby a programy, profesijné kompetencie

a štandardy, procesy učenia sa), ktoré sú potrebné pre jeho optimálne fungovanie.

Kľúčové slová: učitelia, profesijný rozvoj, kontinuálne vzdelávanie, profesijná kariéra,

profesijný zákon, profesijne kompetencie a štandardy.

Abstract: This article describes the current situation of the professional development of teachers

in the Slovak Republic. It presents elements of the support system of the professional

development (motivation, providers, methods of financing, training needs and programs,

professional competencies and standards, methods and forms of studying), which are necessary

for optimal functioning of the professional development of teachers.

Key words: teachers, professional development, continuous professional training, professional

career, professional legislation and regulation, professional competencies and professional

standards.

1. Východiská súčasného stavu

Učitelia sú vystavení náročnejším požiadavkám na výkon profesie v porovnaní s obdobím,

keď študovali, vstupovali do profesie. Spoločnou črtou je očakávanie vysokej miery

samostatnosti a zodpovednosti, individualizácie výučby, ktoré sú dôsledkom decentralizácie

a posilňovania autonómnosti školy a práce učiteľov. Kríza učiteľstva sa spája s otázkou ako

urobiť profesiu atraktívnou, ako zabezpečiť jej profesionalizáciu (Kolektív, 2006). Výskumy

naznačujú tri faktory umožňujúce zmenu: akademické spôsobilosti získané pregraduálnym

štúdiom, profesijný rozvoj počas celoživotnej profesijnej dráhy a kompetencia systematickej

sebareflexie. Návrhy reforiem slovenského školstva predchádzajúcich desaťročí (Duch školy,

Konštantín, Milénium) pripisujú učiteľom významné miesto v úspešnosti transformácie školy.

Ako jedna z požiadaviek sa objavuje (v súlade s európskymi trendmi) potreba prijať profesijný

56

zákon. V roku 2002 začína pracovať na základe poverenia ministerstva školstva tím odborníkov

na návrhu koncepcie, ktorú vláda SR prijala v roku 2007 ako východiskový materiál pre

schválenie zákona o pedagogických a odborných zamestnancoch (2009). V jednej právnej norme

je integrovaná zložitá úprava výkonu učiteľskej profesie, ktorá ovplyvní hlavný cieľ – priniesť

vyššiu kvalitu do práce učiteľov a vytvoriť primerané podmienky a motiváciu pre ich profesijný

rozvoj. Porozumieť teórii i praxi profesijného rozvoja učiteľov vyžaduje ujasnenie

terminologických východísk. Najvšeobecnejším pojmom je profesijný rozvoj – označujúci

permanentný proces, ktorý zahŕňa všetky dimenzie rozvoja osobnosti učiteľa a jeho

kompetencií. Súčasne vytvára osobnostné predpoklady a vnútornú motiváciu k celoživotnej

spôsobilosti využívať formálne, neformálne a neinštitucionálne príležitosti na tvorivé

zdokonaľovanie kvality výkonu povolania a edukácie žiakov (Pavlov, I., 2002). Profesijný

rozvoj učiteľov má v koncepte celoživotného učenia neinštitucionálnu, neformálnu dimenziu –

sebavzdelávanie a dimenziu formálnu – kontinuálne vzdelávanie.

Cieľom systému profesijného rozvoja učiteľov je vytvorenie optimálnych podmienok na

rozvoj profesijných kompetencií ako kľúčového prvku rozvoja školského systému a zvyšovania

kvality pedagogickej práce. Na dosiahnutie cieľa je potrebné postupné naplnenie čiastkových

cieľov:

Definovať požiadavky na profesijné kompetencie učiteľov prostredníctvom profesijných

štandardov.

Vytvoriť kariérny systém (kariérne stupne, pozície a postupy, umožňujúce voľbu cesty

profesijného rozvoja učiteľov).

Vytvoriť systém kontinuálneho vzdelávania učiteľov ako súčasť ich celoživotného

vzdelávania.

Vytvoriť kreditný systém započítavajúci vzdelávanie učiteľov v akreditovaných

vzdelávacích programoch alebo v iných tvorivých aktivitách prezentujúcich výsledky ich

neformálneho vzdelávania a informálneho učenia.

Vytvoriť nový systém diferencovaného odmeňovania prepojený s profesijnými

štandardmi, kariérnym a kreditným systémom.

Profesijný rozvoj

Kontinuálne

profesijné

vzdelávanie

Formálne

vzdelávanie

Sebavzdelávanie

Neformálne

vzdelávanie

Informálne

učenie

57

Prijatý zákon obsahuje systémové predpoklady a piliere modelu profesijného rozvoja.

K pozitívam prijatého zákona patrí, že je motivačný, tzn. že rozhodnutie vzdelávať sa vo

formálnom systéme závisí výhradne na učiteľoch, nie je povinné (okrem adaptačného

a funkčného vzdelávania) ani sankčné. Systém vzdelávania vytvára podmienky pre gradáciu

profesijných kompetencií prostredníctvom kariérnych stupňov pre všetky kategórie

pedagogických zamestnancov (bez diskriminácie), ale má aj svoje nedostatky. Prvé skúsenosti

z realizácie zákonných ustanovení viedli na Slovensku nielen k novele zákona, ale aj k diskusii

o podstate, princípoch, potrebách a organizačných aspektoch podpory profesijného rozvoja

učiteľov. V ďalšej časti načrtneme kriticky niektoré okruhy tém, ktoré sú predmetom diskusií

na Slovensku.

2. Motivácia pre profesijný rozvoj

Na Slovensku zákon priniesol príležitosť na systémovú diferenciáciu a gradáciu

v kariérnom, ale aj platovom postupe učiteľov. Už pri prijímaní zákona bol zrejmý nedostatok

finančných zdrojov, aby nový model predstavoval výrazný motivačný prvok pre učiteľov. Platy

učiteľov sú na Slovensku dlhodobo najnižšie v EÚ i OECD. Model kariérneho a kreditového

postupu vyvolal enormný záujem učiteľov o vzdelávaciu ponuku (veľkoryso dotovanú projektmi

ESF), pretože učitelia kompenzujú nízke platy „naháňaním kreditov“ a následne získaním istého

kreditového príplatku a zvýšenia svojho príjmu. Možnosť získať 12% zvýšenie platu sa stala

hybnou silou záujmu (aj petície proti kreditovému systému), na ktorý sústava vzdelávacích

zariadení ani ponuka programov nebola včas pripravená. Školy spochybňujú osvedčenia získané

v programoch kontinuálneho vzdelávania, ktoré nerozvíjajú potrebné profesijné kompetencie

učiteľov, ale prinášajú im finančné benefity. Nový systém neumožnil uznať dovtedajšie

preukázateľné výsledky učiteľov vo vzdelávaní v novom prostredí a diskriminoval tých, ktorí sa

v minulosti profesijne rozvíjali najviac (stálo za to nevzdelávať sa!). Chýba zmysluplná

vzdelávacia ponuka aj pre málopočetné kategórie učiteľov, majstrov a proces akreditácie

programov kontinuálneho vzdelávania je málo flexibilný a zdĺhavý. Liberalizácia trhu so

vzdelávaním učiteľov je lákavá najmä pre tých, ktorí nemajú žiadnu učiteľskú skúsenosť so

zmenou vo vzdelávaní, ale majú vysokú cenu. Nový priestor využili privátne vzdelávacie

subjekty s drahou ponukou pochybnej kvality. Je nemožné hovoriť o cieľavedomom prepojení

potrieb rozvoja školy s potrebami a vzdelávaním učiteľov. Zvýšenie platov z dôvodu kariérneho

postupu (atestácie) alebo kreditov (kreditového príplatku) obmedzilo možnosť riaditeľov

využívať motivačnú časť hodnotenia učiteľov – osobný príplatok (keďže zdrojov viac nie je).

Kritika tohto kupčenia a bezúčelného naháňania sa za kreditmi je oprávnená. Systém vyžaduje

optimálne nastavenie, ktoré bude podporovať aj iné podoby motivácie. Prevažujúci intencionálny

model je spojený so sústavou kvalifikačných predpokladov a platových tried učiteľov, ktorí si

vyberajú z ponuky možností kontinuálneho vzdelávania a po ich úspešnom ukončení (atesty,

kreditný systém) získavajú vyšší kariérny, funkčný postup a zvýšenie platu. Prednosťou je

flexibilita pri implementácii závažných zmien v školskom systéme, nedostatkom je centralistické

riadenie a riziko uniformity foriem a metód vzdelávania potláčajúce tvorivý potenciál učiteľov.

Smerovanie k autoregulačnému modelu založenom na predpoklade, že každý učiteľ má takú

mieru vnútornej motivácie, že je schopný sám kompetentne rozhodovať o svojich vzdelávacích

potrebách a cestách ich uspokojenia, naráža na demotivované, rezignované učiteľstvo a týka sa

len menšieho počtu vysoko a trvalo motivovaných učiteľov.

58

3. Podpora profesijného rozvoja

Podporu systému profesijného rozvoja učiteľov na Slovensku podľa zákona vytvára

sústava poskytovateľov (rezortné zariadenia, vysoké školy, právnické osoby oprávnené na

vzdelávacie služby, cirkvi a školy). Ani po troch rokoch účinnosti zákona nemáme relevantné

informácie o štruktúre, kvantite ani kvalite poskytovaných služieb. Neexistujú nástroje rezortu na

spätnú väzbu o efektívnosti vynakladaných verejných zdrojov (resp. zdrojov ESF). Stretávame sa

s prístupom akademickým (teoreticko-vedecká orientácia kontinuálneho vzdelávania najmä na

vysokých školách), pragmaticko–metodickým (neuniverzitným, prakticko-metodické vzdelávanie

na rezortných pracoviskách). Optimálny sa javí kombinovaný prístup (vedecko-výskumné

a metodické funkcie), ktorý predstavuje funkčné spojenie pedeutologického výskumu a jeho

transfer do pedagogickej praxe.

Pre financovanie sústavy kontinuálneho vzdelávania nemajú krajiny EÚ vytvorený

osobitný model. Iniciatívu pri financovaní si zväčša ponecháva ústredná školská správa na

priority štátnej vzdelávacej politiky prostredníctvom centrálne riadených inštitúcií, vysokých

škôl, miestnej samosprávy a podpory jej iniciatív pre kontinuálne vzdelávanie učiteľov škôl v jej

pôsobnosti. Štruktúru výdavkov tvoria výdavky na organizáciu a realizáciu vzdelávacích aktivít,

výdavky na zabezpečenie účasti (cestovné, diéty, náhrada – suplovanie výučby, účastnícke

poplatky a pod.), výdavky na uspokojenie zákonných nárokov učiteľov spojených s platovým

postupom (napr. po atestácii), inou formou ocenenia kvality ich práce. Na Slovensku pretrváva

netransparentnosť financovania v poskytovaní vzdelávacích služieb. Dotácie z verejných zdrojov

sú smerované rezortnému poskytovateľovi Metodicko-pedagogickému centru, čiastočne cez

normatív školám, ale nie ich objednávateľom – učiteľom. Tým nie je možné zistiť skutočný

záujem o služby, posilňovať konkurenciu, znižovať náklady a ani zvyšovať tlak na kvalitnejšie

poskytovanie služieb. Preto je nevyhnutné preniesť priame aj nepriame dotácie na zákazníkov –

školy, model financovania môže zahŕňať rôzne prístupy. Priame štátne dotácie inštitúciám, ktoré

realizujú kontinuálne vzdelávanie na akreditované programy stanovené ministerstvom

(charakteristické pre centralistické sústavy), alebo ako účelové finančné dotácie v rámci rozpočtu

pre jednotlivé školy (výška vzhľadom na počet žiakov alebo učiteľov) na vzdelávacie aktivity.

Rozhodnutie o voľbe poskytovateľa vzdelávacej služby je na riaditeľovi školy (charakteristické

pre sústavy s konkurenčne-trhovým systémom). Na vzdelávanie učiteľov môže prispievať

miestna samospráva, ale aj škola, učiteľ (v tomto prípade sa často uplatňuje model neredukujúci

ich mzdu, ale kompenzujúci ich výdavky na vzdelávanie napríklad predĺženou dovolenkou,

študijným voľnom, inými úľavami a výhodami). Diskutovanou otázkou je, ktoré druhy

kontinuálneho vzdelávania majú byť spoplatňované školami (učiteľmi). Zastávame názor, že

bezplatné by mali byť tie aktivity, ktoré štátna správa vyžaduje ako súčasť implementácie

kurikulárnych zmien alebo pri zásadných štrukturálnych reformách školstva. Učiteľ ako verejný

zamestnanec vykonávajúci verejnú službu vo verejnom záujme by mal mať prístup k týmto

aktivitám bez finančného obmedzenia. Úhradu nákladov (v úplnej alebo čiastočnej výške)

za kontinuálne vzdelávanie považujeme za účelnú vtedy, ak ide o súčasť prípravy učiteľa na

výkon špecializovanej funkcie, rozšírenie odbornej spôsobilosti, prípadne jej zvýšenie (napr.

atestáciou), čím učiteľ dosiahne aj nárokovateľné finančné zvýhodnenie (platový postup).

59

4. Kvalita práce učiteľov a učebné výsledky žiakov

Zmeny v systémoch profesijnej podpory učiteľov v krajinách EÚ predstavujú veľmi

turbulentné prostredie, ktoré sa vyznačuje neustálymi zmenami a úsilím nájsť optimálny model,

ktorý bude efektívne podporovať kvalitu práce učiteľov. Deje sa tak v presvedčení, že kvalita

práce učiteľa je rozhodujúcim faktorom úspešnosti žiakov triedy, školy a celých školských

sústav. Prijatím profesijného zákona nastala situácia, keď hlbšie analyzujeme jeho dopady na

procesy vzdelávania a chápeme, že žiaden zákon neprinesie automaticky očakávané zlepšenie,

najmä výsledkov práce učiteľov v triedach. Napriek tomu, že považujeme prínos z profesijného

rozvoja učiteľov ku kvalite výsledkov školstva za samozrejmú, neexistujú o tom priame dôkazy.

Zväčša súhlasíme s tým, že ak profesijný rozvoj neprináša zlepšenie učebných výsledkov žiakov,

vzdelávanie učiteľov je neefektívne. Paradoxne mnohé výskumy poukazujú na to, že aj keď sú

učitelia považovaní za zodpovedných za učebné výsledky svojich žiakov, má na tom svoj oveľa

významnejší podiel súbor mimoškolských faktorov (J.MacBaeth). Na Slovensku chýbajú štúdie,

diskusia, ale aj nástroje umožňujúce tento paradox podoprieť vlastnými dôkazmi.

5. Vzdelávacie potreby učiteľov

Vzdelávanie môže byť efektívne za predpokladu, ak sú známe vzdelávacie potreby (školy,

metodických orgánov i jednotlivcov). Najvýznamnejšie sú potreby školy, ktorej sú „podriadené“

potreby skupín a jednotlivcov realizujúcich jej zámery. Avšak škola nie je niečo „nad“ ich

potrebami, pretože práve tímy a jednotlivci vytvárajú ich obsah. To znamená, že len v symbióze

potrieb školy a jednotlivcov vidíme ich potenciálny rozvoj. Školy a učitelia môžu mať často

veľmi odlišné predstavy o tom, ako by mal fungovať ich profesijný rozvoj, kladú si otázky: Čo

potrebujú učitelia, aby bola ich škola úspešná, aby oni boli úspešnými učiteľmi? Aké kompetencie

si chcú osvojiť (čo chcú vedieť, poznať, urobiť, akými byť, aby uspokojili svoje vzdelávacie

potreby)? Vedia riaditelia, učitelia identifikovať svoje vzdelávacie potreby? Ktoré zo

vzdelávacích potrieb sú primárne a ktoré sekundárne (aktuálne, perspektívne, reálne)? Kto by

mal určovať, ako budú uspokojené? Vzdelávacia potreba je učiteľom vnímaná ako napätie medzi

požadovanými výsledkami práce a hodnoteným reálnym výkonom. Vzdelávacie potreby nemusia

byť totožné so vzdelávacími požiadavkami. To znamená, že nie vždy sa napríklad strategické

potreby školy ako inštitúcie musia stotožňovať s tým, aké požiadavky považujú v danom

momente učitelia za rozhodujúce vzhľadom na svoj profesijný rozvoj. Tento rozpor sa môže

vnímať ako konflikt predstáv vedenia školy a učiteľov ako realizátorov každodenných úloh

v procese výchovy a vzdelávania. Vzdelávacie potreby učiteľa v kontexte potrieb školy sú

výslednicou vzťahu, v akom vonkajšie/vnútorné podmienky a požiadavky vplývajú na kvalitu

jeho výkonu, ktorý sa stáva predmetom hodnotenia. Rozpor medzi požiadavkami (štandardom)

a hodnotením chápeme ako perspektívnu vzdelávaciu potrebu. Práve analýza vzdelávacích

potrieb všetkých kategórií, podkategórií, špecializácií a pozícií v učiteľstve má byť použitá pri

tvorbe profesijných štandardov a slúžiť ako východisko i kritérium pre tvorbu širokého spektra

vzdelávacích programov. Možnosť tvorby programov rôznych druhov poskytovaného

vzdelávania, prezenčných, dištančných i kombinovaných foriem vytvára dostatočný priestor.

Celý systém musí byť veľmi flexibilný, aby dokázal pružne reagovať na vznikajúce potreby

a pritom bol zárukou kvality.

60

6. Profesijné kompetencie a profesijne štandardy

Pregraduálna príprava aj kontinuálny profesijný rozvoj je nemožný bez prijatého konsenzu

o tom, aké sú očakávania od učiteľov, ich práce v škole. Ide o model profesijných kompetencií

formulovaných v podobe profesijného štandardu, ktorý svojou gradačnou funkciou zabezpečuje

rozvoj profesionality každého učiteľa a je pilierom kariérneho systému. Kariéra (kariérny systém)

nie je samospasiteľný. Nemôžeme stotožňovať profesijný rozvoj (v širšom význame

spontánne, dobrovoľné a neformálne aktivity) a kariérny systém, ktorý poskytuje a umožňuje

formálne vyjadrenie týchto kvalít profesie na štyroch stupňoch. Kariérny systém založený na

štyroch kariérových stupňoch, dvoch atestáciách je akceptovateľný aj preto, že nadväzuje na

doterajší model „kvalifikačných skúšok“ a gradáciu v profesii prepája s platovým postupom.

Gradácia profesijných kompetencií učiteľov nadväzujúca na systém ich prípravného vzdelávania

so sebou prináša tvorbu profesijného štandardu, ktorý sa ako nový prvok postupne presadzuje

v slovenskej pedagogickej terminológii, ale aj pedagogickej praxi. Profesijný štandard

predstavuje normatív, ktorý v nadväznosti na kvalifikačný predpoklad vymedzuje súbor

profesijných kompetencií potrebných na štandardný výkon pedagogickej činnosti alebo odbornej

činnosti pre kategóriu a podkategóriu pedagogického alebo odborného zamestnanca zaradeného

na príslušný kariérny stupeň a na kariérnu pozíciu. Vznik profesijných štandardov je vyústením

práce odborníkov, ktorí vypracovali návrh modelu rozvoja profesijných kompetencií. Profesijné

štandardy plnia funkciu piliera profesionalizácie učiteľstva (aj v zahraničí). Sú modelom

„licencie“ pri vstupe do profesie, ale aj rozvoja profesionálov, spravidla ich vytvárajú nezávislé

agentúry, profesijné združenia a komory, zriedka ministerstvá (v duchu idey – štandard tvorí ten,

kto ho užíva a najlepšie vie, čo potrebuje). Optimálny postup je, ak sa pri projektovaní

profesijných kompetencií vychádza z dobre zostavených deduktívnych modelov, ktorých

vhodnosť a reálnosť sa empiricky overuje v praxi. Máme sa obávať profesijných štandardov,

môžu sa stať „bičom“ na učiteľov? Súčasný model, ako je zakotvený v legislatíve, tieto obavy

nenapĺňa. Profesijný štandard plní najmä tieto funkcie:

Rozvojová – spočíva v potenciáli kompetencií poskytnúť učiteľom nástroj na sebareflexiu

vlastnej pedagogickej činnosti, ich rozvoj.

Regulačná – podľa profesijného štandardu sú povinní poskytovatelia kontinuálneho

vzdelávania vypracovať vzdelávacie programy (smerovať k tým kompetenciám učiteľov, ktoré sú

žiaduce a ich osvojením sa vytvára potenciál na zlepšenie práce učiteľa).

Ochranná – profesijný štandard jasne pomenúva tie činnosti, za ktoré je učiteľ ako

profesionál v škole zodpovedný a chráni ho pred narastajúcim tlakom, zvyšujúcim sa rozsahom

požiadaviek od rôznych neškolských subjektov, ktoré ho robia zodpovedným aj za

nepedagogické činnosti.

Motivačná – transparentnosť profesijného štandardu (zrozumiteľnosť, dosiahnuteľnosť)

má motivačný účinok pre učiteľa, aby mohol „modelovať“ svoju profesijnú cestu. Inak povedané:

podľa štandardu by som mal vedieť, čo odo mňa škola očakáva a čo je preto potrebné urobiť.

Gradačná – profesijný štandard slúži na overenie profesijných kompetencií učiteľov na

jednotlivých kariérnych stupňoch (tzn. pri prvej, druhej atestácii a ukončovaní jednotlivých

druhov vzdelávania). Súbor profesijných kompetencií predstavuje výstupné požiadavky, ktoré sa

od adepta atestácie očakávajú. To vyžaduje aj nové a moderné metódy hodnotenia, prezentovania

dôkazov o dosiahnutí kompetencií (kurikulá, hodnotenia výučby od iných subjektov, písomné

61

prípravy, scenáre výučby, videozáznamy, hospitačné záznamy a pozorovacie systémy výučby, prípadové

štúdie, demonštrácie kompetencií a iné).

Napĺňanie funkcií bude postupné a bude závisieť nielen od úrovne teoretického

rozpracovania modelu, ale predovšetkým od toho, ako učitelia a riaditelia pochopia ich

podstatu, význam a prínos pre vlastný profesijný rozvoj, no najmä od toho, ako sa zapoja do

procesu ich neustálej aktualizácie a zlepšovania. Profesijné štandardy samé o sebe kvalitu do

profesijného výkonu neprinesú, predstavujú len jeden prvok z celého systému podpory

profesijného rozvoja učiteľov.

7. Formálne, neformálne, informálne aktivity v rozvoji profesijných

kompetencií

Profesijný rozvoj učiteľov sa uskutočňuje v mnohých vzdelávacích aktivitách, ktoré ho

sprevádzajú a sú jeho výsledkom. Je príznačné, že najprv je legislatívne upravené (organizované)

prostredie formálneho vzdelávania ako priestor podliehajúci pravidlám (účasti, druhov, foriem,

atestácie, gradácia kariérnych stupňov, systém kreditov, štandardizácie kompetencií a pod.). Tieto

postupy sú založené na pozitivistickom poňatí profesijného rozvoja cez diagnostikovanie

problémov, potrieb, preskripciu zmien a následné porovnanie výkonov s normatívnymi cieľmi.

Avšak tento priestor podľa názorov mnohých výskumníkov, ale najmä učiteľov nestačí pokryť

ich potreby. Dôsledkom nasýtenej „ponuky pre ponuku“ vyvolanú potrebou čerpať najmä zdroje

ESF je „únava zo vzdelávania“. Výskumy uvádzajú, že len 10 % zmien v profesijnom výkone

učiteľov je výsledkom formálnych vzdelávacích aktivít. Oveľa významnejší je priestor, ktorý nie

je možné organizovať, predpísať, nariadiť a tento vyplýva z fenomenologickej paradigmy

v profesijnom rozvoji založenej na individualizovanom, osobnostnom poňatí ako permanentná

podpora učiteľom priamo pri výkone ich práce (oblasť informálneho a neformálneho

vzdelávania). Práve tento priestor má zásadný význam pre praktickú, skúsenostne orientovanú

učebnú činnosť učiteľov. Slovensko rieši „formálny priestor“ vo vzdelávaní učiteľov, ale

zanedbáva iné vážne oblasti podpory ich rozvoja. Tie pritom nie je možné z podstaty ich obsahu

a procesov nadiktovať, ale je možné vytvoriť podmienky, v ktorých sa budú rozvíjať. Práve

otázka, ako v rezorte nastaviť podmienky a podporu pre uvoľnenie tvorivých aktivít učiteľov

a ich sebarozvoj, je dnes kľúčová pre rozvoj škôl. Profesijný rozvoj je dnes zväčša orientovaný

na rozvoj profesijných kompetencií – viazaných na nové ciele, obsahy, metódy, formy,

prostriedky výučby, aby zodpovedali potrebám transformácie, škôl, uplatniteľnosti

(zamestnateľnosti) žiakov v praxi. Vlastný profesijný rozvoj má aj funkciu profesionalizačnú

v zmysle etiky profesie ako:

a) porozumenie spoločenským (politickým) požiadavkám (napr. cudzie jazyky, podoby

gramotností, vlastenectvo, odborné vzdelávanie pre trh práce apod.);

b) porozumeniu sebe, učiteľovaniu (nielen odborná, ale aj profesijno-etická kondícia).

Vzdelávanie učiteľov doterajšími metódami nevedie k „rýchlej a automatickej zmene

v práci učiteľa, školy“ a implementácii inovačných koncepcií. Nepočíta totiž s individuálnymi

zvláštnosťami učiteľov, špecifickosťou etáp ich profesijnej dráhy, podporou, ktorú potrebujú pri

výkone povolania priamo v praxi školy, neberie do úvahy učiteľov ako partnerov pri projektovaní

vlastných možností profesijného rozvoja, nevytvára podmienky a neposkytuje pomoc tímom –

učiacim sa skupinám učiteľov školy. Perspektívnu a zásadnú zmenu vidíme v poňatí metód

62

a foriem kontinuálneho vzdelávania, ktoré stimulujú učiteľov k sebareflexii, uvedomeniu si

vlastnej stratégie vyučovania, artikulovaniu individuálneho poňatia výučby, vzájomnej výmene

skúseností, ich systemizácii a konštruovaniu ciest na sebaporozumenie, na porozumenie žiakom

a kolegom navzájom.

8. Integrácia učebnej a profesijno-pedagogickej činnosti učiteľov

Kompetencie osvojované učiteľmi majú pre nich význam, ak sú prostriedkom na riešenie

problémov vznikajúcich v práci – edukácii. Čím viac je učenie sa späté s prácou, tým efektívnejší

je proces osobnostného a profesijného rozvoja učiteľa. Praktická skúsenosť učiteľa z vlastnej

pedagogickej činnosti hrá rozhodujúcu úlohu v jeho profesijnom rozvoji a predstavuje aj

dominantnú metódu prehlbovania profesijných kompetencií v kontexte života školy a školskej

triedy. Zovšeobecnené poznatky a kompetencie vytrhnuté z kontextu pedagogickej situácie

nemôžu dosiahnuť tú efektívnosť ako učenie sa prostredníctvom skúseností. Učenie je potrebné

budovať na princípe, že človek sa učí neustále, ale predovšetkým pri výkone vlastnej práce, jej

reflexii (individuálnej, kolegiálnej). Kľúčovým pre toto učenie sa stáva vlastné pracovisko

(school–based education – vzdelávanie založené na praxi školy), kde prebiehajú procesy

individuálneho, tímového učenia spravidla za odbornej pomoci (expertnej, konzultačnej,

poradenskej, školiteľskej) zvonku. Efektívny osobnostný a profesijný rozvoj nastáva, ak je učiteľ

jeho aktívnym účastníkom a participuje (v tíme) na jeho projektovaní, realizácii a hodnotení.

Spolupracujúci učitelia a ich potenciál sú považovaní za hlavný zdroj rozvoja školy, kam sa

presúva aj ťažisko ich profesijného rozvoja – organizovaných i sebavzdelávacích aktivít.

Učiteľova skúsenosť, spôsobilosť sebareflexie vlastnej osobnosti, jej hodnoty a postoje sú

základnými premennými v tomto rámci. Dospelých jedincov od učiacich sa detí odlišuje ich

jedinečnosť ako dôsledok odlišných životných skúseností. Skúsenosť sa stáva základom pre nové

učenie zahŕňajúce zmenu (napr. odučenie už naučeného), ktorá nemusí byť vždy prijímaná

pozitívne, a učiaci sa jej môže neraz aj brániť. Domnievame sa, že má nastať komplexná zmena

paradigmy profesijného rozvoja učiteľov. Jej podstatou bude pochopenie procesov prebiehajúcich

v individuálnej profesijnej štruktúre učiteľa ako jedinečnej osobnosti. Realizácia vzdelávania

predstavuje zložitú cestu, ktorou má profesionál – učiteľ dosiahnuť vytýčený cieľ. Je potrebné

diskutovať, v čom sú tieto cesty vo vzdelávaní učiteľov špecifické. Na to, aby sme vedeli

poskytnúť učiteľom podporné programy, musíme disponovať podrobnými znalosťami

o podmienkach, v akých pôsobia, sociálnom zázemí, o motivácii a iných aspektoch ich procesov

učenia sa.

Literatura

EURÓPSKA KOMISIA. Zvyšovanie efektívnosti vzdelávania prostredníctvom profesijného

rozvoja učiteľov. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2011.

ISBN 978-80-8052-382-4.

EURÓPSKA KOMISIA. Zabezpečenie kvality v príprave učiteľov v Európe [online]. Brusel:

Eurydice, 2006 [cit. 2006-12-04]. Dostupné na: http://www.eurydice.org.

KOLEKTÍV. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, 2006.

ISBN 80-89055-69-9.

http://www.eurydice.org/

63

Koncepcia profesijného rozvoja učiteľov v kariérovom systéme [online]. 2007. Dostupné na:

http://www.rokovania.sk/appl/material.nsf/0/0C16E62FCEADAE3CC12572C1002C6FAF?Open

Document.

KORTHAGEN, F. et al. Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávaní učitelú.

Brno: Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-221-5.

Oznámenie Komisie Európskych spoločenstiev Rade a Európskemu parlamentu: Zlepšovanie

kvality vzdelávania učiteľov [online]. Brusel 3.8.2007, KOM (2007) 392. Dostupné na:

http://ec.europa.eu/prelex/detail_dossier_real.cfm?CL=sk&DosId=196058.

MACBEATH, J. Future of teaching profession [online]. University of Cambridge, Leadership for

Learning, The Cambridge Network, 2012. ISBN 978-92-95089-93-8. Dostupné na:

http://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/EI Study on the Future of Teaching Profession.pdf.

PAVLOV, I. Profesijný rozvoj pedagogického zboru školy. Prešov: Metodicko-pedagogické

centrum, 2002. ISBN 80-8045-285-7.

PAVLOV, I. Profesijné štandardy majú zelenú … Pedagogické rozhľady. 2009, roč. 18, č. 4,

s. 20–21. ISSN 1 335- 0404.

PAVLOV, I. Môže profesijný zákon priniesť vyššiu kvalitu do práce našich učiteľov, škôl

a výsledkov našich žiakov? Učiteľské noviny. 2010, roč. 58, č. 4/5, s. 4–5. ISSN 0139-5769.

PÍŠOVÁ, M. a K. DUSCHINSKÁ et al. Mentoring v učitelství. Praha: Pedagogická fakulta

Univerzita Karlova, 2011. ISBN 978-80-7290-589-8.

Zákon NR SR č. 317/2009 Zb., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch

a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In: Zbierka zákonov. Čiastka 113, s. 2334–2361.

Kontakt na autora:

PaedDr. Ivan Pavlov, Ph.D.

Metodicko-pedagogické centrum

Ševčenkova 11, 850 05 Bratislava


http://www.rokovania.sk/appl/material.nsf/0/0C16E62FCEADAE3CC12572C1002C6FAF?OpenDocument

http://www.rokovania.sk/appl/material.nsf/0/0C16E62FCEADAE3CC12572C1002C6FAF?OpenDocument

http://ec.europa.eu/prelex/detail_dossier_real.cfm?CL=sk&DosId=196058


64

NOVÉ TRENDY VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

V POLSKU – DOSAVADNÍ CHYBY, SMĚRY ZMĚN

New trends in teacher education

in Poland – past mistakes, directions change

Jiří Prokop, Joanna Łukasik

Abstrakt: V textu představíme systém vzdělávání učitelů v Polsku. Ukážeme na dosavadní

nedostatky v jejich vzdělávání z perspektivy učitelů, kteří již pracují jistý čas v této profesi.

Nakonec se zaměříme na nejnovější návrhy změn vzdělávání učitelů, které jsou zaváděné

Ministerstvem vědy a vysokého školství v Polsku.

Klíčová slova: učitel, vzdělávání učitelů, další vzdělávání, kariérní růst

Abstract: In this paper, We present the teacher training system in Poland. We point out the

existing shortcomings in their education from the perspective of teachers already working in

the profession. Finally, We presents the latest proposals for changes of teacher education

implemented by Ministry of Science and Higher Education

Key words: teacher, teacher training, in-service training, career promotion

Úvod

V době neustálých změn, které probíhají v polském školství, je od učitelů vyžadována

příprava na život a správné fungování ve světě nepřetržitých transformací. Nutností

a požadavkem dnešní doby je požadavek vědomého řízení vlastního života a systematická

aktualizace stávajících vědomostí, schopností a kvalifikace, jakož i získávání nových, dosud

neznámých odborných znalostí, což umožní obstát ve střetu s novými a dosud neznámými

výzvami dneška.

Sledované změny se podílejí na neustálém zdokonalování nejen celého vzdělávacího

systému, učitelského povolání, ale i systému dalšího vzdělání a zvyšování kvalifikace osob již

profesně aktivních. Otázkami přípravy učitelů na svoji profesi a profesními aktivitami se

zabývají různé odborné a společenské skupiny, čehož si všímá T. Lewowicki, který píše:

„…politici deklarují péči o učitelský stav a projevem této jejich péče je mj. nepříliš

impozantní navýšení učitelských platů. Školské instituce a úřady zdůrazňují význam kvality

práce učitelů, spolu s mnoho let trvajícími různými formami evaluace, a učitelé jsou nabádáni,

aby si stále zvyšovali kvalifikaci“ (Lewowicki, 2010, s. 5).

Zájem o práci a profesní fungování učitelů v kontextu vzdělávání a dalšího vzdělávání

této profesní skupiny je takto spíše relevantní, poněvadž následky dobrého nebo

špatného plnění profesních rolí učitelů pociťují především děti a mládež.

65

1. Kvalita učitelského vzdělávání

Na vysokých školách jsou deklarovány a sdíleny názory, že akademická půda vzdělává

učitele poměrně dobře. V mnoha ohledech lze s těmito názory souhlasit. Nicméně ve školách

jsou si rovněž vědomi mnohých slabin a omezení ve vzdělávání učitelů. Obraz tohoto

vzdělávání, a především jeho efektů, je tak poněkud méně příznivý, pokud absolventi

vysokých škol dostanou vysněnou práci a musí obstát ve střetu s profesními nároky, které jsou

na ně jako pedagogy kladeny.

Z výzkumů provedených pedeutology (Czerepaniak – Walczak, 1997, Kwiatkowska,

1997, 2005, Gołębniak, 1998, Jasiński, Lewowicki, 2000, Górniok – Naglik, 2003,

Muchacka, Kraszewski, 2004, Lewowicki, 2010, Łukasik, 2005, 2009, 2010 a další) vyplývá,

že systém vzdělávání učitelů v Polsku není ani systémově celostní, a ani dokonalý1. Slabiny

přípravy na učitelské povolání můžeme vidět např. při pohledu na výsledky výzkumů Joanny

Łukasik2. Pro potřeby tohoto textu si všimneme pouze některých vybraných závěrů jejích

výzkumů. Pro logické uspořádání mnoha vyskytujících se problémů v této oblasti si tyto

závěry ukážeme v kategoriích vymezených učitelskými postoji v několika oblastech: v

předmětových znalostech (obsahy studovaného oboru, věcné znalosti), v didaktických

znalostech a jejich použitím (pedagogická teorie, didaktika předmětů, metodika), ve

znalostech a dovednostech v oblasti výchovy dětí a mládeže, jakož i při hodnocení vlastní

profesní praxe a vnímání systému dalšího vzdělávání:

Teoretické znalosti

Převážná většina učitelů hodnotí znalosti získané během studií, které se týkají obsahu

aprobačního předmětu, dobře a velmi dobře. Budopucí učitelé jsou v očekávání získávání

takových znalostí, které lze později využít v práci, čili těch znalostí, které jsou základem

učební látky vyučovaného předmětu. Při hodnocení vědeckých či věcných částí znalostí

získávaných během studia je hlavním kritériem jejich praktičnost a použitelnost.

Didaktické znalosti a jejich použití

Teoretická příprava učitelů v oblasti didaktické je podle názoru většiny učitelů velmi

dobrá. Avšak přeteoretizování předmětů, které by měly spoluvytvářet schopnost ověřovat či

používat tyto znalostí v praxi – např. během procvičování, způsobuje to, že se učitelé necítí

být připraveni k praktické výuce aprobačního předmětu, což jim pak často ve školní praxi

(praxe, první léta práce ve škole) přináší stresové situace. Učitelé největší nedostatky vidí

v použití aktivizačních metod.

1 T. Lewowicki uvádí více než deset „směrových” koncepcí a ideologií vzdělávání učitelů během posledních let.

Možná mnohost, chaos a rozdílnosti vyplývající z jednotlivých koncepcí a z nich vycházejících vzdělávacích

programů budou sjednoceny (aspekt: znalosti, schopnosti, společenské kompetence, praxe) v souvislosti

s vydávanými vyhláškami ve věci Státních kvalifikačních rámců. Zavedené Státní kvalifikační rámce pro

vysoké školy byly inspirovány Strukturou kvalifikace EOSW (Evropská zóna vysokého školství). 2 Kvantitativní výzkumy provedené v letech 2003–2004 mezi učiteli středního a jihovýchodního Polska ve

vztahu k profesním rolím učitelů byly zúženy v pozdějších letech – na základě kvalitativních výzkumů – na

jednotlivé role učitele, v tom i roli učitele jakožto osoby, která se dále vzdělává. Výzkumy týkající se přípravy

na výkon povolání učitele a dalšího vzdělávání autorka provedla na 50 učitelích, kteří napsali text dle zadání:

„Má příprava k profesi během studia z perspektivy práce ve škole”. Práce učitelů byly doplněny daty

získanými v souvislosti s dotazníky, které zahrnuly 15 učitelů a data z 41 deníků učitelů, které byly zaslány na

soutěž „Měsíc ze života učitele”. Aktéry výzkumů jsou učitelé pracujících v různých typech škol, různého

stupně, s různou délkou odpracovaných let, učící různé předměty.

66

Znalosti a dovednosti v oblasti výchovy mládeže

Učitel ve škole nevystupuje výhradně jako reprezentant dané vědecké disciplíny, ale

rovněž jako vychovatel, který spoluutváří hodnotový systém žáků, ovlivňuje jejich zájmové

oblasti – rozvíjí celostní osobnost dítěte. Jeho vychovatelská práce je součástí vzdělávacího

procesu. Téměř všichni zkoumaní učitelé uvedli, že studium je nepřipravilo na výchovnou

práci, rovněž nejsou připraveni na řešení různých problémů a výchovných situací, nebo též na

spolupráci s rodiči žáků. A tak sami učitelé poukazují na to, že výchovné znalosti

a dovednosti jsou zvláště v současném školství nezbytné.

Praxe

Podle názoru zkoumaných respondentů jsou různé typy pedagogických praxí

probíhajících ve školách v celém systému vzdělávání učitelů hodnoceny velmi vysoko.

Profesní příprava je jejich zásluhou úplnější, a znalosti s dovednostmi mohou být během

vzdělávacího procesu ověřovány také v praxi. Díky tomu učitelé získávají schopnosti,

zkušenosti a přesvědčení, že provedli správnou volbu svého studovaného oboru a to je

následně více pojí s později vykonávanou profesí pedagoga. Nedostatkem praxí je malý počet

praktikujících hodin, což u osob, které dříve nikdy nepracovaly ve škole (nebo jako

dobrovolníci ve vzdělávacích ústavech) může být nedostačující k tomu, aby se pak po studiích

cítili v práci sebejistě.

Další vzdělávání

Po získání profesní kvalifikace (po studiích) si učitelé doplňují znalosti týkající se

aprobačního předmětu tím, že samostatně studují odbornou literaturu, zprávy o výzkumech,

anebo svou účastí na konferencích či ve vzdělávacích kurzech.

Podobně pokud jde o získávání nových schopností (hlavně v oblasti aktivizačních

metod, evaluace, hodnocení žáků a výchovných dovedností) si učitelé rozšiřují znalosti

a dovednosti tím, že studují odbornou literaturu a časopisy, účastní se školení, otevřených

kurzů pro učitele, workshopů, vzdělávacích kurzů anebo postgraduálních studií či využívají

konsultace s metodikem, pedagogiem, psychologem a jinými odborníky.

Konkluze

Učitelé na studiích získávají znalosti hlavně:

– v oblasti teorie hlavního studovaného předmětu a jeho součástí,

– v oblasti teorie předmětných didaktik (metodik).

V nevelké míře získávají znalosti na téma školní reality, včetně metod a forem výchovy,

řešení výchovných potíží či spolupráce s rodiči žáků ve škole. Získané znalosti mohou

ověřovat v praxi, avšak ne vždy a ne všichni to mohou činit profesionálně.

Slabinou praxí je: krátký čas trvání, nepříliš vstřícní vedoucí praxí na školách, slabé

didakticko-výchovné schopnosti získané během studií (absence použití znalostí v praxi např.

během cvičení ve škole). Po absolvování studií si všichni profesně činní učitelé doplňují

znalosti a získávají nové dovednosti, aby si tak doplnili mezery a nedostatky v oblasti

67

studovaného oboru, jakož i za účelem vlastního rozvoje, a také aby obstáli, pokud jde o jejich

učitelský kariérní růst a rozvoj3.

Závěr: Vzdělávání učitelů by mělo být organizováno takovým způsobem, aby studenti

již od prvního ročníku mohli v praxi verifikovat své znalosti a získávat schopnosti nezbytné

pro výkon učitelského povolání, hlavně pak jde o výchovné dovednosti, jakož i dovednosti

týkající se nových vzdělávacích trendů.

Z toho zákonitě vyplývá, že systém přípravy pro práci v učitelské profesi vyžaduje

reorganizaci a modernizaci.

2. Vzdělávání učitelů4 v Polsku a nové právní normy

S. Dylak v článku „W cieniu własnej wiedzy – między pewnością a bezradnością

wychowawcy”(Ve stínu vlastních znalostí – mezi jistotou a bezradností vychovatele) píše, že

během učitelských studií „je nejprve čas na předávání teoretických znalostí a pak bude čas na

pozorování a uvedení do praxe získaných znalostí. Praxe slouží hlavně k použití teorie, ale

pro praxi ve školách, jakožto zdroje vědění a pro aktivní tvorbu osobních pedagogických

znalostí studentů, která slouží k přiblížení vzdělávání učitelů jejich budoucí práci, jaksi není

místo“. (Dylak, 2007, s. 51) Po učitelích se požaduje, aby byli všestranně kompetentní již

během prvních dnů v práci, avšak oni nemají jak tyto kompetence nabýt během studií (malé

množství praktických hodin znemožňuje získání a rozvoj kompetencí, reflexní úsudek

v činnostech a nad činnostmi). Navíc snadný přístup k učitelským studiím způsobuje, že

úkoly, které mají být realizovány pečlivě vybranou skupinou, ve skutečnosti realizuje

skupina, do které je jednoduchý a neomezený přístup (následek tržního edukačního prostředí).

Takový způsob výběru kandidátů pro učitelskou profesi vzbuzuje mnohé pochybnosti, zvláště

pak v situaci, kdy požadavek vysokoškolského vzdělání není již účinnou bariérou a sítem,

a osobnostní vlastnosti budoucího učitele nejsou nikterak identifikovány. Nově zaváděný

systém vzdělávání učitelů se opírá o efekty vzdělávání v rozsahu znalostí, schopností,

v oblasti společenských kompetencí, cizího jazyka, počítačových technologií, práce s hlasem

a bezpečnosti a hygieny práce, kteréžto jsou ověřovány během praxí, a nikoliv jako dosud na

standardech. Vzdělávání připravující pro výkon učitelského povolání probíhá jako dosud

3 V Polsku je systém kariérního růstu vícestupňový: „stażysta, kontraktowy, mianowany, dyplomowany,

profesor oświaty“ (srovnej: Prokop, 2005). Předpisy, které regulují kariérní růst, jsou obsahem těchto právních

úprav a vyhlášek: Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (tekst jednolity 2006 r., Dz. U. Nr 97,

poz. 674, ze zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w sprawie

uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczyciel; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 14 listopada 2007 zmieniające rozporządzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez

nauczycieli 4 Příprava na učitelské povolání by měla vést k získání kompetencí: didaktických, výchovných kreativních,

praxeologických, komunikačních, a informačně-mediálních. Podle názoru S. Kwiatkowského kompetence jsou

kvalifikace doplněné formálními předpoklady nezbytnými k tomu, aby bylo možné pracovat ve vzdělávací

instituci. Takže, aby bylo možné mít kompetence, je nutné mít nejprve kvalifikace. Kvalifikace – shodně s tím,

co tvrdí S. Kwiatkowski – to jsou znalosti (všeobecné a profesní), dovednosti (praktické provádění daných

činností) a psychofyzické vlastnosti (osobnostní disposice) nezbytné k tomu, aby šlo účinně provádět dané

profesní úkoly. Tyto získáváme během pregraduálních studií, a diplom je završením tohoto procesu. Dostat se

od kvalifikací ke kompetencím lze tak, že je „zpravidla nutné mít profesní praxi a složit příslušné zkoušky“.

Srov.: S. Kwiatkowski, Oczekiwania społęczne wobec nauczycieli – w kierunku szlachetnej utopii. V „Nowa

Szkoła“, 2006, nr 8, s. 36.

68

v rámci studií prvního a druhého stupně a na postgraduálních studiích, nicméně jinak než

dosud, totiž v rámci vzdělávacích modulů5.

Vzdělávání v rámci studia prvního stupně zahrnuje výhradně přípravu pro výkon

učitelského povolání ve školkách a základních školách, zatímco v rámci druhého stupně

a jednolitých magisterských studií – pro práci ve všech typech škol a druzích školských

institucí.

Příprava na vyučování – pro aprobaci prvního předmětu zahrnuje přípravu v rozsahu

těchto modulů:

– meritorní příprava k učení prvního předmětu – 1. modul;

– psychologicko-pedagogická příprava – 2. modul;

– didaktická příprava – 3. modul

Příprava pro výkon učitelského povolání může být rozšířena

– o aprobaci dalšího předmětu – 4. modul,

– o speciální pedagogiku – 5. modul

(modul 4. a 5. jsou pojímány jako fakultativní).

Příprava na výkon učitelského povolání v rámci postgraduálních studií může probíhat

v tomto rozsahu:

– příprava na výuku dalšího aprobačního předmětu – 4. modul;

– psychologicko-pedagogická a didaktická příprava pro absolventy studií, kteří mají

věcnou přípravu pro výuku konkrétního předmětu, a nemají pedagogickou a didaktickou

přípravu, tj. moduly 2. a 3. s tím, že v případě absolventů studií prvního stupně může

zahrnovat výhradně přípravu na práci v mateřských školách a základních školách; speciální

pedagogiku pro osoby mající přípravu na výkon povolání učitele.

Realizace každého z modulů, stejně tak v rámci řádného studia, jak i postgraduálního,

vede k získání stejných efektů vzdělávání. Moduly se skládají z komponentů a popisů obsahů

vzdělávání typických pro modul i komponent.

1. modul: věcná příprava v souladu s popisem efektů vzdělávání pro daný obor.

Každý další modul se skládá z třech komponentů.

2. modul, tj. psychologicko pedagogická příprava zahrnuje takové komponenty jako:

– Všeobecná pedagogicko-psychologická příprava;

– Psychologicko-pedagogická příprava pro výuku v dané vzdělávací etapě anebo

vzdělávacích etapách (rozděleno: školka a I. Vzdělávací etapa pro třídy I–III základní školy;

II. Vzdělávací etapa – třídy IV–VI základní školy a III. a IV. Vzdělávací etapa – gymnasium,

pogymnasialní škola, výuka pro povolání) a

5 Příslušné zápisy nenacházejí ve vyhláškách: ze dne 2. listopadu 2011 ve věci Státních kvalifikačních rámců,

v tom i popis efektů vzdělávání pro oblasti vzdělávání; ze dne 4. listopadu roku 2011 ve věci vzorových efektů

vzdělávání; ze dne 2. listopadu 2011 měnící vyhlášku ve věci podmínek, které musí být splněny, aby

didaktické hodiny v rámci studií mohly být vedeny s využitím metod a technik dálkového; ze dne 17. ledna

2012 ve věci standardů vzdělávání připravujícího k výkonu učitelského povolání.

69

– Praxe.

3. modul, tj. didaktická příprava zahrnuje takové komponenty jako:

– Základy didaktiky;

– Didaktika předmětu (počet hodin) v dané vzdělávací etapě anebo vzdělávacích

etapách (rozděleno: školka I. vzdělávací etapa; II. vzdělávací etapa a III. A IV. vzdělávací

etapa)

– Praxe.

4. modul: Příprava na výuku dalšího aprobačního předmětu zahrnuje následující

komponenty: věcnou přípravu; didaktiku předmětu (počet hodin) v dané vzdělávací etapě

nebo vzdělávacích etapách v souladu s popisem obsahu vzdělávání pro 3. modul, komponent

2 a praxi v souladu s popisem vzdělávání pro 3. modul, komponent 3.

5. modul: Příprava v rámci speciální pedagogiky zahrnuje tyto komponenty: speciální

pedagogicko – psychologickou příprava; speciální didaktika a praxe. Navíc v rámci realizace

modulu osoba připravující se na výkon povolání učitele si volí jednu z následujících

odborností: vzdělávání a rehabilitace duševně postižených osob; tyflopedagogika;

surdopedagogika; medicínská pedagogika; resocialisace a socioterapie.

Shodně s dikcí nové vyhlášky by praxe převážně měla probíhat souběžně s realizací

vyučovacích hodin na škole.

Kromě toho realizace 2. a 3. modulu by dohromady měla trvat nejméně 3 semestry.

Modul 3. se realizuje po modulu 2. Vzdělávání v rámci 4. modulu je určeno pro studenty nebo

absolventy studií, která jsou přípravou pro výkon učitelského povolání, kteří chtějí získat

aprobaci pro učení více než jednoho aprobovaného předmětu. Komponenty 2 a 3 modulu

4. mohou být realizovány souběžně s realizací modulu 3. anebo po ukončení realizace

3. modulu. Vzdělávání v rámci 5. modulu je určeno pro studenty nebo absolventy studií, která

jsou přípravou na výkon učitelského povolání, kteří chtějí získat přípravu pro výuku určeného

aprobovaného předmětu ve školkách, školách a ve zvláštních nebo integračních institucích

(zvláštní nebo integrační oddělení). Realizace 5. modulu umožňuje získání přípravy na práci

ve školkách, školách a ve zvláštních nebo integračních institucích (zvláštní nebo integrační

oddělení) v rozsahu odpovídajícím získané přípravě v rámci realizace modulů 1, 2 a 3 a dle

druhu duševního postižení nebo společenské nepřizpůsobivosti žáků. 5. modul může být

realizován souběžně s realizací modulu 3 anebo po ukončení realizace modulu 3.

Absolvent studií prvního (bakalářského) stupně, který nemá věcnou přípravu pro výuku

aprobovaného předmětu, a který nemá psychologickou – pedagogickou a metodickou

přípravu při studiích druhého stupně, která připravují pro výkon učitelského povolání,

realizuje modul 1., 2. i 3. v rozsahu zajišťujícím přípravu pro výuku v rámci příslušných

vzdělávacích etap.

Vzdělávání učitelů má především spočívat v získávání praktických dovedností (v tom

didaktických na stejné úrovni jako vychovatelských) potřebných pro výkon učitelského

povolání. Teoretické znalosti mají podporovat získávání těchto dovedností a dávat jim

vědeckou syntézu získaných zkušeností. Takže díky novým požadavkům, které souvisejí se

vzděláváním učitelů, se zvětšila role praktického vzdělávání, zvláště v oblastech zahrnujících

výchovné a opatrovnické kompetence i diagnostikování individuálních potřeb žáka. Lze tudíž

říci, že nový způsob vzdělávání učitelů je ve značné míře odpovědí na identifikované (viz

70

výsledky pedeutologických výzkumů uvedené v první části této statě) mezery a nedostatky

v dosavadním způsobu získávání profesních kvalifikací6.

3. Další vzdělávání polských učitelů

Další vzdělávání je podstatnou součástí profesního rozvoje každého učitele i rozvoje

školy a je to podmínkou veškerých změn, které se v současném období dějí. B. Szulz soudí,

že „reforma školství (zaváděná od roku 1999) přinutila učitele ke značné dynamice v profesi

a v práci nad vlastním rozvojem a tím i v dalším vzdělávání. Je pochopitelné, že se každý

z nich musí intenzivně a účinně rozvíjet. To vyplývá nejen z podstaty samotné reformy, ale

také ze samotné povahy učitelské profese” (Szulz, 2004, s. 109). Polský parlament v zákoně

Učitelská listina (Karta nauczyciela) přisoudil dalšímu vzdělávání zvláštní povahu, parlament

zdůraznil tímto jeho význam. Z dikce Učitelské listiny vyplývá, že učitel je povinen zvyšovat

své všeobecné i profesní znalosti, že má povinnost účastnit se všech forem dalšího vzdělávání

a to na té nejvyšší úrovni. Učitelská listina určuje, že ředitel školy nese odpovědnost za to,

aby učitelům byla zajištěna pomoc při realizaci jejich úkolů taktéž v rámci dalšího

vzdělávání7. Stejně tak, jako když provádí hodnocení jejich práce, kdy zohledňuje právě

aktivitu učitele v rámci dalšího vzdělávání (kritériem hodnocení práce učitele je míra

realizace mj. povinností vymezených v čl.. 42 zák. 2 Učitelská listina – což vyplývá

z vykonávaného pedagogického dozoru. V tomto případě jde o to, že učitel v rámci 40

hodinového pracovního času je povinen provádět také činnosti spojené s přípravou na

vyučování – sebevzděláváním a dalším profesním vzděláváním). Navíc z norem týkajících se

kariérního růstu vyplývá taktéž i nepřímá povinnost doplňovat si vzdělávání. Byť právní

normy nestanovují přímou povinnost dalšího vzdělávání (tato povinnost nevyplývá přímo

a jednoznačně), nelze tuto skutečnost podceňovat. Mnoho zákonů hovoří právě o schopnosti

rozvoje profesních dovedností učitelů, jakožto o podmínce nezbytné k tomu, aby se učitel

mohl domáhat daných práv (např. pokud jde o kariérní postup). Došlo k docenění nejlepších

učitelů a rychlému růstu kariéry učitelů mladých a schopných (srovnej: Prokop, 2011, s. 338–

339).

Cíl dalšího vzdělávání učitelů je vždy tentýž – konkrétně profesní rozvoj, aktualizace

znalostí, pedagogické novinky a „nárůst schopnosti učitele hodnotit vlastní činnost v důsledku

optimalizace své přípravy a vědomí profesní aktivity. Důsledkem dalšího vzdělávání by měla

být větší efektivita práce učitelů a rozvoj jejich osobnosti, identifikace s povoláním

a seberealizace“ (Banach, 1997, s. 142).

Aktivita učitelů v rámci dalšího vzdělávání8, jehož účelem je rozšíření rozsahu

vzdělávacích, opatrovnických a výchovných aktivit musí vyplývat potřeb a úkolů školy. Musí

to spočívat především v:

– aktualizaci, rozšiřování a prohlubování jejich všeobecných znalostí,

– zvětšování obratnosti a praktických dovedností,

6 dr Joanna Łukasik se účastnila společenských konzultací během přípravy zavádění předlohy přípravného

vzdělávání pro výkon učitelského povolání 7 Zajištění prostředků určených k financování dalšího vzdělávání učitelů je povinností vyplývající přímo z norem

Učitelské listiny. Povinnost zajištění těchto zdrojů spočívá na řídících orgánech školy, především ředitele. Dle

čl. 70a Učitelské listiny: v rozpočtech orgánů řízení školy musí být vymezeny prostředky na financování

dalšího vzdělávání s ohledem na metodické poradenství – ve výši 1 % plánovaných ročních prostředků

určených na osobní finanční hodnocení učitelů. 8 Další vzdělávání v profesním rozvoji učitele plní funkci: informační, kompensační, inspirační, distribuční,

organisační, vyrovnávající, zaváděcí a renovační; viz M. Kazimierowicz, Doskonalenie zawodowe nauczycieli.

V „Nowa Szkoła” 2009, nr 5, s. 27.

71

– poskytování pomoci v získávání mistrovství v povolání,

– rozvíjení kreativity a rozvíjení schopnosti analyzovat změny a zavádět toto do praxe

i života (Łukasik, 2006, s. 73).

Další vzdělávání v sobě spojuje formy:

– povinné (školení pedagogických rad)

– dobrovolné (konference, workshopy, semináře, vzdělávací kurzy, kvalifikační kurzy,

postgraduální studia)

– realizované v rámci externího vzdělávání (podle individuální volby učitele mimo

pracoviště)

– v rámci interního dalšího vzdělávání (ve všech školách existuje takový dokument

vnitro školního práva: Program – plán školního dalšího vzdělávání, a osoba – vedoucí této

formy dalšího vzdělávání, jehož cílem je rozpoznání potřeb učitelů v oblasti dalšího

vzdělávání a organizování zvolených forem školení v souladu s prioritami školy)

(Kazimierowicz, 2009, s. 28). Má průběžnou povahu a realizuje se po určitou dobu.

– probíhá v institucionální formě

– ve formě individuálního vzdělávání, tzn. samostatného vzdělávání (výše jmenované

dobrovolné formy a četba odborné literatury a časopisů) a mělo by být dobře promyšlené

a naplánované.

Další vzdělávání, jak již bylo uvedeno, je jedním z důležitějších prvků procedury

kariérního profesního růstu (rozvoje) učitelů na každém stupni jejich kariéry. Bytnění povinné

formy, tak absence aktivního přístupu k různým formám dalšího vzdělávání znemožňuje

dosažení dalšího stupně kariérního rozvoje9. Takže učitelé systematicky a masově pokračují

v dalším vzdělávání. Tento jev má však několik nedostatků. M. J. Szymański poukazuje na to,

že „[v] situaci dynamicky se rozvíjejícího dalšího vzdělávání učitelů je pochopitelné

očekávání, podle něhož by výsledky práce školy měly být neustále lepší. Nicméně výzkumy

provedené v posledních letech různými osobami a institucemi neprokazují příliš podstatné

změny efektů výuky, a pakliže vůbec k nějakým příznakům došlo, neodpovídají tempu

nárůstu kvalifikace učitelů“ (Szymański, 2007, s. 3). v oblasti výuky a výchovy. Problém

vyplývá z toho, že učitelé „sbírají” dokumenty potvrzující ukončení následujících forem

dalšího vzdělávání, avšak získané znalosti a dovednosti nepoužívají ve školní praxi (Łukasik,

2009, s. 97–103). Lze tudíž říci, že učitelé si doplňují znalosti a získávají dovednosti tak „pro

každý případ“, shromažďují potvrzení, které je mají ochránit před ztrátou práce anebo

napomoci k vyššímu ohodnocení ředitelem. Proto se také v souvislosti s dalším vzděláváním

a realizací kariérního růstu hovoří o tzv. předstíraných úkonech.

Henryka Kwiatkowska tvrdí, že „velký vliv na kondici učitelů má rovněž zdání práce,

která je spojena s kariérním postupem. Učitel totiž, nikoliv z vlastní vůle, musí vyplňovat

velké množství dokumentů, jejichž rozvojové a vzdělávací účinky jsou takřka nulové. Když

již absolvují tuto proceduru postupu do dalšího stupně kariérního růstu, tak učitelé s averzí

reagují na veškerou „rozvojovou aktivitu“. „Protože shodně se všeobecně ve škole

vládnoucím názorem získání cíleného postupu (akreditace) vlastně završuje proces profesního

9 Např. z analýzy právních norem vyplývá, že v období probíhající stáže učitel buďto samostatně anebo

prostřednictvím účasti na různých formách dalšího vzdělávání – sloužících vlastnímu rozvoji i zlepšení kvality

práce ve škole – by měl prohlubovat své znalosti a profesní dovednosti. Požadavek dalšího vzdělávání je

zapsán ve školském právu a nezavazuje učitele k tomu, aby se účastnili všech forem, které nabízejí instituce

vzdělávající učitele, vzdělávací učitelská centra atd.

72

rozvoje“ (Kwiatkowska, 2009, s. 45–48). Následkem předstíraných činností ve věci dalšího

vzdělávání a růstu (rozvoje, postupu) jsou mezery ve znalostech, didaktické a výchovné

prohry, které učitelé vysvětlují tím, že „mládež je stále horší“, že „rodiče jsou nevnímaví“, že

„výplata je nízká a není motivační“ namísto aby přiznali vlastní zanedbání a vzrůstající

kompetenční nedostatky (Szymański, 2007, s. 3).

5. Závěr

Zaměřme úsilí za zvyšování kvality vzdělávání učitelů při dosažení takových změn,

o nichž zde byla řeč – jde o koncepci vzdělávání, základní rozsah nezbytných znalostí

a požadovaných profesních kompetencí, praktickou přípravu k výkonu povolání, a o to, aby

učitelé byli vybaveni příslušnými kvalifikacemi a aby jejich profesní kompetence byly

správně cílené (a příprava na povolání byla ověřená) (Lewowicki, 2010, s. 21). Je nutné brát

v úvahu to, že v rámci přípravy učitelů kromě věcných a metodických znalostí jsou potřebné

také znalosti týkající se výchovy, diagnóza individuálních potřeb a možnost ověření

získaných znalostí během praxí, a to vše umožní zlepšit kvalitu vzdělávání učitelů

a vzdělávaní jako takového vůbec. Avšak pokud jde o další vzdělávání – tak – jak zdůrazňuje

B. Śliwerski – stačí dát dobře připraveným učitelům během studia „adekvátní jejich potřebám

a zájmům nabídky dalšího vzdělávání nebo zvyšování kvalifikace, včetně dobrých platů, a oni

sami si již poradí se strukturálními výzvami práce školy, jakož i s proměňujícím se světem“.

(Śliwerski, 2001, s. 209)

Literatura BANACH, C. Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy. Toruń: Wydawnitwo

Adam Marszałek, 1997. ISBN 83-7174-230-4.

DYLAK, S. W cieniu własnej wiedzy – między pewnością a bezradnością wychowawcy. In

DUDZIKOWA, M. a M. CZEREPANIAK – WALCZAK, eds. Wychowanie: Pojęcia:

Procesy: Konteksty. Tom 3. Gdańsk: GWP, 2007, s. 43–66. ISBN 978-83-7489-094-6.

KAZIMIEROWICZ, M. Doskonalenie zawodowe nauczycieli. Nowa Szkoła. 2009, nr 5,

s. 25–28. ISSN 0029-537X.

KWIATKOWSKA, H. Kondycja zawodowa nauczycieli. Debata Edukacyjna, 2009, nr 2,

s. 45–48 (Rocznik Instytutu Nauk o Wychowaniu, Uniwersytetu Pedagogicznego w

Krakowie).

KWIATKOWSKI, S., Oczekiwania społęczne wobec nauczycieli – w kierunku szlachetnej

utopii. Nowa Szkoła. 2006, nr 8, s. 35–38. ISSN 0029-537X.

LEWOWICKI, T. O jakości kształcenia nauczycieli – uwagi niemodne. Ruch Pedagogiczny.

2010, nr 5–6, s. 5–23. ISSN 0483-4992.

ŁUKASIK, J. Między szkołą a domem: Role zawodowe i rodzinne współczesnego

nauczyciela. Kraków: Wydawnictwo UP, 2009. ISBN 978-83-7271-524-1.

ŁUKASIK, J. Od nauczyciela adaptacyjnego do autonomicznego. Kształcenie i doskonalenie

zawodowe nauczycieli a efektywność pracy. Edukacja. 2006, nr 1, s. 69–79.

ISSN 0239-6858.

PROKOP, J. Proměny profese polských učitelů se zaměřením na vzdělávací programy

(reforma, trendy, inspirace). Pedagogická revue. 2005, č. 2, s. 125–138. ISSN 1335-1982.

73

PROKOP, J. Příprava učitelů a pedagogická praxe v Polsku. In BENDL, S. et al. Klinická

škola: místo pro výzkum a praktickou přípravu budoucích učitelů. Praha: Univerzita Karlova

v Praze, Pedagogická fakulta, 2011, s. 334–364. ISBN 978-80-7290-517-1.

SZULZ, B. Awans zawodowy nauczyciela jako problem reformy oświatowej. In

ŚNIEGULSKA, A., ed. Reforma oświatowa wobec wiedzy pedagogicznej. Rzeszów:

Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2004. ISBN 83-7338-014-0.

SZYMAŃSKI, M. J. Dyplom dla świętego spokoju? Nowa Szkoła. 2007, nr 6, s. 3.

ISSN 0029-537X.

ŚLIWERSKI, B. Edukacja pod prąd. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2001.

ISBN 83-7308-035-X.

Kontakt na autory:

Doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D.



Katedra pedagogiky



Dr. Joanna Łukasik

Institut Nauk o Wychowaniu

Uniwersytet Pedagogiczny

Ul. Ingardena 4, 30-060 Kraków


74

NOVÉ CESTY VE VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ

V PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍCH V NĚMECKU

New approaches in training of pedagogical staff

for pre-school facilities in Germany

Barbora Loudová Stralczynská

Abstrakt: Institucionální předškolní výchova v Německu zaznamenává v posledních letech

významný kvantitativní a kvalitativní rozvoj. Ten je spojen s cílem německé spolkové vlády

zajistit do roku 2013 pro 35 % dětí mladších tří let místo v předškolních zařízeních či

zařízeních denní péče. S rozvojem institucionální předškolní výchovy je nutně spojena

potřeba navýšit počet kvalifikovaného personálu. Z tohoto důvodu byly v Německu otevřeny

nové možnosti pro získání kvalifikace pro práci v předškolním zařízení. Příspěvek nastiňuje

současné vzdělávací cesty a tematizuje především aktuální reformy v profesní přípravě

pedagogických pracovníků v předškolním vzdělávání i možnosti prohlubování jejich dalšího

odborného rozvoje.

Klíčová slova: předškolní výchova, vzdělávání a péče, Německo, vzdělávání pedagogů, další

vzdělávání, nové trendy, reforma

Abstract: An institutional early childhood education and care have recorded a significant

development in quantity and quality in Germany during the last few years that is linked to the

Federal Government's goal to provide early childhood education and care for 35 % of children

under the age of three until 2013. With this expansion, the need to increase the number of

qualified pedagogical staff is necessarily connected. For this reason, Germany opened new

opportunities to gain the required professional qualification for working in pre-school

facilities. This paper outlines current approaches and deals especially with current reforms in

training of pedagogical staff in early childhood education and care as well as with other

training opportunities.

Key words: early childhood education and care, Germany, teacher´s training, in-service

training of pedagogical staff, new trends, reform

Úvod

Předškolní výchova, vzdělávání a péče v Německu zaznamenávají v posledních deseti

letech významný rozvoj. Důležitou součástí uskutečňovaných reforem jsou proměny v oblasti

přípravného a dalšího vzdělávání pedagogů působících v předškolních zařízeních. Cílem

příspěvku je zmapovat situaci přípravného a dalšího vzdělávání pedagogů předškolních

zařízení v Německu a postihnout zde hlavní vývojové trendy v kontextu transformace

předškolní výchovy. Studie vychází z analýzy expertizních a monitorovacích zpráv,

mezinárodních studií, legislativních dokumentů a dat poskytnutých vzdělávacími institucemi

75

pro přípravu pracovníků předškolní výchovy. Příspěvek se věnuje výhradně odborné přípravě

pedagogických pracovníků v předškolních zařízeních1.

Vzdělávání v Německu je značně determinováno jeho federálním uspořádáním.

Základní legislativní rámec je zakotven ve spolkových zákonech. Jednotlivé spolkové země

pak konkretizují podmínky pro předškolní výchovu, vzdělávání a péči ve vlastních zemských

zákonech, a proto se spolkové země vyznačují v některých oblastech značnými odlišnosti.

Příspěvek sleduje vzdělávání pedagogů na spolkové úrovni. Na specifika jednotlivých

spolkových zemí poukazuje pouze v případě, že tyto zemské variety jsou významné pro

porozumění celkové situaci vzdělávání pedagogů v Německu.

1. Nové cesty ve vzdělávání pedagogů předškolních zařízení v Německu

Rozvoj předškolní výchovy, vzdělávání a péče je v Německu ovlivněn řadou faktorů.

Hlavním podnětem bylo neuspokojivé umístění Německa ve výzkumech PISA v roce 2000,

které vedlo ke změně politického přístupu k předškolní výchově. Současný důraz se jeví

v přiznání vzdělávací úlohy předškolním zařízením a zdůraznění triády výchova, vzdělávání

a péče. (Pfaller-Rott, 2011) S tím souvisí rovněž proměna úkolů a cílů předškolních zařízení,

na které je již nyní nahlíženo nikoli jako na sociální instituce s pečující a výchovnou funkcí,

ale jako na instituce mající za úkol rovněž vzdělávání dítěte2. Proměna pojetí dítěte jako

aktivního spolutvůrce svého vzdělávání je další nezbytnou charakteristikou transformace

předškolní pedagogiky. (Fthenakis, Oberhuemer, 2010) Mezi dalšími faktory významně

ovlivňujícími předškolní výchovu není možno nepoukázat na zvyšující se heterogenitu dětské

skupiny, nutnost interkulturní otevřenosti předškolních zařízení a inkluzivního přístupu.

Všechny tyto naznačené principy ukazují na naprosto zásadní pohyb na půdě teorie a praxe

předškolní výchovy, které v Německu musí být zakotveny v zemských a státních

dokumentech. Proto se změna pohledu na úlohu předškolní výchovy nutně promítla také do

kurikulárních dokumentů. V letech 2003–2007 všechny spolkové země vytvořily závazné

vzdělávací plány. V roce 2004 byl vydán společný orientační rámec pro předškolní

vzdělávání (Jugend- und Familienministerkonferenz, 2010).

Současný stav docházky dětí do předškolních zařízení charakterizují vysoké regionální

rozdíly. V zemích bývalého „východního“ Německa využívá služeb některé z forem

institucionální péče 48 % dětí mladších 3 let. V západních spolkových zemích je to však

pouze 17 %. V celém Německu děti ve věku 3–6 let dosahují až 95% účasti v předškolní

výchově. (Bock-Famulla, Lange, 2011) Od roku 2006 podporuje Německo rozvoj

předškolních zařízení (v typech jesle, mateřské školy, zařízení s věkovými skupinami dětí od

0 do 6 let aj.), institutu denní péče o děti a rozšíření bezplatné předškolní výchovy pro děti od

3 do 6 let. Od roku 2013 budou mít děti od 1 roku zákonný nárok na vstup do některého

z typů předškolní výchovy (očekávaná poptávka u 39 % dětí). (Autorengruppe

Bildungsberichterstattung, 2012) Od roku 1990 byla v této souvislosti realizována řada

1 Označení předškolní zařízení je v příspěvku užito pro tzv. denní zařízení (Tageseinrichtungen, tedy jesle,

mateřské školy a zařízení pro širší věkové skupiny dětí) poskytující institucionalizovanou péči o děti do 6 let.

Druhým typem péče o dítě mimo rodinu v Německu je tzv. denní péče o děti (Kindertagespflege) (ekvivalent

v ČR je plánovaný tzv. institut chůvy (MPSV, 2011), kterou však mohou zajišťovat pracovníci bez

pedagogického vzdělání (povinný pouze přípravný kurz). 2 Např. studie Bildung in Deutschland (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012) mluví explicitně

o dětech mladších 3 let jako o centrálním tématu předškolního vzdělávání (frühkindliche Bildung). Předškolní

výchova, vzdělávání a péče zahrnují věkovou skupinu dětí do 6 let (užívá se spojení frühe Bildung, Betreuung

und Erziehung), pojem Vorschulerziehung (v překladu doslovně předškolní výchova) je spojován na rozdíl od

ČR pouze s posledním rokem před nástupem do primární školy a školskými metodami práce, proto se od jeho

užití ustupuje.

76

legislativních změn. Nejvýznamnější z nich v roce 2008 představuje Zákon na podporu dětí

mladších 3 let v denních zařízeních a denní péči o děti (tzv. Kinderförderungsgesetz – KiföG).

Jím se mění současný právní základ na spolkové úrovni pro poskytování předškolní výchovy,

vzdělávání a péče pro děti do 6 let, který je zakotven v Osmé knize Sociálního zákoníku

(Německo, 1990). Tato legislativní změna nezasahuje do struktury vzdělávacích institucí,

protože nevytváří nové instituce. Zákonně však zajišťuje právo každého dítěte ve věku od

1 roku být přijat do nějakého typu instituce předškolní výchovy.

Výše uvedené změny implikují řadu důsledků pro personální zajištění předškolní

výchovy. Pro naplnění výše uvedeného zákona je potřeba navýšit počet předškolních

pedagogů pro jesle a mateřské školy asi o 14 000 pedagogů a 20 000 až 27 000 osob

poskytujících denní péči o dítě (jimi má být zajištěno 30 % péče o děti mladší 3 let).

(Schilling, 2012)

Získávání nových kvalifikovaných pracovníků je řešeno několika způsoby. Jedno

z opatření představuje vytváření příznivých podmínek pro již stávající zaměstnance (větší

úvazky, finanční ohodnocení apod.). Další možnost tvoří rekvalifikace osob s jiným

oborovým zaměřením (tzv. Quereinsteiger), kteří si mohou při zaměstnání či ve zkrácené

formě doplnit pedagogické vzdělávání (uplatňováno např. v Berlíně). Informace prezentované

v následujících kapitolách vycházejí ze studijního pobytu v Berlíně a Drážďanech a studia

materiálů uvedených v bibliografii.

1.1 Současné cesty přípravného vzdělávání pedagogů pro předškolní zařízení v Německu

Tradičně jsou v Německu pedagogové pro předškolní zařízení vzděláváni především na

sekundární a postsekundární úrovni. V posledních letech dochází ke strukturální a obsahové

reformě přípravného i dalšího vzdělávání pedagogů. Nově byly nastaveny kvalifikační

profily. Postupně se etabluje odborná příprava již také na vysokoškolské úrovni. Je možno

hovořit přímo o razantním vývoji. Zatímco v roce 2004 byly programy nabízeny pouze na

3 vysokých školách, v roce 2011 existovalo již 85 studijních programů (68 bakalářských a 17

magisterských)3.

Odbornou pedagogickou kvalifikaci pro práci v předškolních zařízeních je možné získat

v rámci následujících studijních programů:

1.1.1 Pečovatel/pečovatelka (Kinderpfleger/in)

Nejnižší možné vzdělání kvalifikující pro práci v předškolních zařízeních představuje

dvouleté studium (v některých zemích tříleté, též v závislosti na předchozím dosaženém

vzdělání) na střední odborné škole (Berufsfachschule či Berufskolleg). Podmínkou přijetí je

ukončená povinná devítiletá docházka a úspěšně složená přijímací zkouška. Studium na

úrovni ISCED 3B vede k získání kvalifikace tzv. státem uznaný dětský pečovatel či

pečovatelka s praxí či bez ní (Staatlich geprüfter Kinderpfleger/in ohne/mit

Anerkennungspraktikum). Variantou tohoto studijního zaměření je tzv. státem uznaný

sociálně pedagogický asistent či asistentka (Staatlich geprüfte(r)/anerkannte(r)

sozialpädagogische Assisten/tin). Toto vzdělání opravňuje k práci jako pomocná síla

v mateřských školách, věkově smíšených zařízeních denní péče o děti ve věku 0–6, 3–10 či

0–12/14 let, dále v jeslích, dětských domovech, v domovech pro budoucí matky či otce

s dětmi, v centrech pro mládež, domech na půl cesty nebo na dětských klinikách.

3 Rozvoj sleduje odborný portál WiFF: http://www.weiterbildungsinitiative.de/aus-und-weiterbildung.html.

77

1.1.2 Vychovatel/vychovatelka (Erzieher/in)

Studijní profil vychovatel či vychovatelka (Staatlich anerkannte/r Erzieher/in)

představuje nejběžnější kvalifikaci pedagogického personálu v předškolních zařízeních (86 %

ve východních spolkových zemích a 67 % v západních spolkových zemích). (Autorengruppe

Bildungsberichterstattung, 2012) Studium trvá 3 roky na postsekundární odborné škole

(Fachschule, v Bavorsku Fachakademie) (úroveň ISCED 4A nebo ISCED 5B při více než

2400 vyučovacích hodinách). Zpravidla sestává z 2leté teoretické přípravy a 1 roku praktické

přípravy. V podmínkách pro přijetí existují značné rozdíly mezi jednotlivými spolkovými

zeměmi. Vždy je však požadováno dokončené vyšší sekundární vzdělání. Absolventi

vykonávají samostatnou pedagogickou práci ve stejných zařízeních jako u výše zmíněné

pečovatelky a rovněž působí ve vedení předškolních zařízení. Oproti pečovatelům mají dále

oprávnění pracovat v sociálních zařízeních, domovech důchodců, dětských stacionářích,

zařízeních pomoci pro děti a mládež a pro lidi s postižením a v poradenských zařízeních.

1.1.3 Sociální pedagog (Sozialpädagoge)

Studijní program na úrovni terciárního vzdělávání (bakalářské studium, ISCED 5B) je

nabízen odbornými vysokými školami (Fachhochschule, Berufsakademie) v délce 3 až 4 let.

Předpokladem přijetí je všeobecná nebo odborná maturita. Studium kvalifikuje pro

vykonávání vedoucích pozic jak v předškolní výchově, tak v dalších službách sociálního

charakteru (viz výše uvedené instituce v bodě 2.1.2). Proto absolventi působí rovněž

i v sociálních službách, ve vzdělávání dospělých, jako speciální pedagog či v rámci zdravotní

péče.

1.1.4 Předškolní pedagog (Kindheitspädagoge)

Studijní předpoklady a délka studia jsou shodné s podmínkami studia oboru sociální

pedagogika (viz 2.1.3). Studijní program vedoucí ke kvalifikaci státem uznaný předškolní

pedagog (Staatlich anerkannter Kindheitspädagoge) je otevřen rovněž na univerzitách

v podobě bakalářského i magisterského studia. Označení Kindheitspädagoge vzniklo v roce

2009 z iniciativy Spolkové pracovní skupiny vzdělávání a výchova v dětství

(Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit, tzv. BAG-BEK)

a následně v červnu 2011 bylo doporučeno Spolkovou ministerskou konferencí pro mládež

a rodinu (JFMK) pro absolventy vysokoškolského studia orientovaného na práci v denních

zařízeních pro děti od 0 do10 let. Významnou charakteristikou studia je vědecká orientace,

zacílení na rozvoj kompetencí v oblasti vedení a managementu. Součástí studia je však i praxe

(30 ECTS). Vytvořením nového označení této kvalifikace došlo k rozlišení mezi absolventy

studia na vyšších odborných školách a vysokých školách a univerzitách.

Přesto však existuje řada otázek spojených se vznikem nového kvalifikačního profilu.

Není zatím sjednoceno, jakým způsobem bude uznávána předešlá kvalifikace z (vyšších)

odborných škol – stále trvají obtíže s heterogenitou vzdělávacích plánů v jednotlivých

spolkových zemích. (Blossfeld, 2012)

Aktuální otázkou vzdělávací politiky je sblížení odborné přípravy pedagogů

v preprimárním a primárním vzdělávání, které je považováno za klíčový moment při řešení

přechodu mezi těmito vzdělávacími stupni (ve většině spolkových zemí již funguje flexibilní

forma prvních let povinného vzdělávání (tj. 5–7leté děti vyučovány dohromady s možností

prodloužení či zkrácení úvodního stupně). (Oberhuemer, Schreyer, 2010)

78

2. Další vzdělávání pedagogického personálu v předškolním vzdělávání

Další vzdělávání pedagogů je od roku 2005 předmětem odborně-politického diskursu.

V Německu je rozlišováno mezi tzv. Fortbildung (krátkodobé vzdělávací nabídky) a tzv.

Weiterbildung (dlouhodobé, často vedoucí k získání certifikátu či diplomu). Spolkové země

mají odlišné rámcové podmínky pro pedagogickou karieru – např. v Hesensku je další

vzdělávání povinné, nárok na další vzdělávání existuje v Severním Porýní Westfálsku (5 dní

dovolené), jinde jsou náklady na vzdělávání pokryty zřizovatelem zcela či v určitém rozsahu.

(Jugend- und Familienministerkonferenz, 2010) Současný stav je určován velkou rozmanitostí

nabídky typu i tematického zaměření kurzů v jednotlivých spolkových zemích. Chybí zásadní

dohoda na národní úrovni alespoň v minimální úrovni poskytování dalšího vzdělávání, neboť

v některých spolkových zemích dokonce není další vzdělávání pedagogům poskytováno (př.

Durynsko).

Nejčastější tematické okruhy kurzů dalšího vzdělávání v Německu:

Zdroj: Baumeister, Grieser, 2011

V návaznosti na tuto situaci vznikla v roce 2009 společná iniciativa Spolkového

ministerstva vzdělávání a výzkumu, Německého institutu pro mládež a Robert Bosch Stiftung

tzv. Iniciativa za další vzdělávání odborných pedagogických pracovníků v předškolním

vzdělávání (Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte,WiFF). Jejím cílem je

(1) podpořit transparentnost v systému i podmínkách dalšího vzdělávání, (2) kvalitu

přípravného a dalšího vzdělávání, (3) podpořit návaznost ve vzdělávání (př. vytvořením

kvalifikačního profilu předškolní pedagogika pro odborné školy) a konečně (4) podpořit

propojení všech aktérů a jejich kooperaci. Současná vzdělávací politika na spolkové úrovni se

79

zaměřuje na podporu strukturního rozvoje dalšího vzdělávání, které by bylo modulově

organizováno, vnitřně harmonizováno v podobě kvalifikačního rámce (Arbeitskreis Deutscher

Qualifikationsrahmen, 2011) s kreditovým systémem a jasně stanovenými kvalitativními

kritérii pro poskytovatele i vyučující.

Jednu z možných reforem přípravného a dalšího vzdělávání znázorňuje následující graf.

Zdroj: vlastní výzkum.

Vícestupňová kvalifikace by vycházela z přípravného studia na vyšší sekundární škole

(sociální asistent či dětská pečovatelka; bez možnosti vstoupit do praxe a s povinností dalšího

vzdělávání, což již je platné v některých spolkových zemích, např. Sasku). Na toto vzdělání

by navazovalo studium směřující k získání plné kvalifikace pro vykonávání pedagogické

práce v předškolních (a dalších) zařízeních na pozici vychovatele. Vysokoškolské studium by

pak představovalo součást dalšího vzdělávání a bylo by modulově strukturováno. Modulový

systém s kredity by byl zaveden i v kurzech dalšího vzdělávání mimo rámec bakalářského

a magisterského studia, což by umožňovalo otevření alternativních cest k zhodnocení aktivit

pedagogů v oblasti dalšího vzdělávání (např. dosažení vysokoškolského diplomu).

Expertní skupina Aktionsratbildung v roce 2012 formulovala následující doporučení pro

další rozvoj přípravného a dalšího vzdělávání pedagogů předškolních zařízení: (1) vytvoření

koordinovaného společného konceptu přípravného a dalšího vzdělávání na různých úrovních

škol; (2) sjednocení vysokoškolského studia předškolní pedagogiky na národní úrovni;

(3) rozvoj vysokoškolských studijních programů při zaměstnání; (4) vysokoškolsky

kvalifikovaný pedagog v každém předškolním zařízení do roku 2020; (5) zajištění finančního

ohodnocení pro rovnocenně vysokoškolsky kvalifikované pracovníky; (6) umožnění

specializací a diferencovaného studia na terciární úrovni; (7) další vzdělávání pedagogických

pracovníků jako povinný a samozřejmý standard; (8) pouze působení vychovatelů (Erzieher)

a předškolních pedagogů (Kindheitspädagoge) v předškolních zařízeních; (9) rozvoj

vzdělávacích a výzkumných struktur. (Blossfeld, 2012)

Otevřenou otázkou zůstává, jak by mělo vypadat ideální složení týmu pracovníků

v předškolních zařízeních (např. multiprofesionální tým pedagogů s různou úrovní

80

dosaženého vzdělání). Diskutován je způsob přístupu k vzrůstající heterogenitě

poskytovaných služeb a kvalifikačních úrovní pracovníků (pro poskytovatele denní péče je

dostačující 160 hodinový kurz a naopak u vychovatelů se předpokládá tříleté studium na

postsekundární či terciární úrovni). Na jednu stranu je zdůrazňována nutnost profesionalizace

pedagogů v předškolní výchově a na druhou stranu se otevírá toto pracovní pole osobám

s jinými aprobacemi či dokonce nekvalifikovaným silám teprve realizujícím odbornou

přípravu při zaměstnání. (Bock-Famulla, Lange, 2011)

3. Závěr

Předškolní výchova a vzdělávání pedagogů se v Německu nachází ve fázi intenzivní

transformace, která se projevuje nejen ve vysokých investicích do vzdělávání pedagogických

pracovníků v předškolním vzdělávání – za poslední 4 roky postupně uvolňuje vláda 400

milionů euro – ale též v hledání míry kvality v odborné přípravě pedagogů. Reformy

v Německu korespondují se současnými vývojovými trendy v Evropě popsanými

v mezinárodních srovnávacích studiích (srov. OECD, 2012). Je zřejmé, že problémy na

národní úrovni jednotlivých evropských zemí jsou specifické, vázané na tradici, kulturu

i ekonomické podmínky těchto zemí, přesto však sledování vývoje v jednotlivých zemích

může odkrýt inspirativní podněty pro země podobného kulturního okruhu. Proto situace

v Německu nejen poskytuje množství podnětů pro diskusi o přípravném a dalším vzdělávání

pedagogů v České republice, ale v předstihu může směřovat ke kvalitnějšímu horizontu.

Literatura

ARBEITSKREIS DEUTSCHER QUALIFIKATIONSRAHMEN. Deutscher

Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen [online]. AK DQR, 22. 3. 2011 [cit. 2012-04-

10]. Dostupné z:

http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/de?t=/documentManager/sfdoc.file.detail&fileI

D=1323248009368.

AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG. Bildung in Deutschland 2012

[online]. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2012 [cit. 2012-09-15]. Dostupné z:

http://www.bildungsbericht.de/daten2012/bb_2012.pdf. ISBN 978-3-7639-0316-0.

BAUMEISTER, K. a A. GRIESER. WiFF-Studien – Bd. 10. München: Dt. Jugendinst, 2011.

ISBN 978-393-5701-983.

BLOSSFELD, Hans-Peter et al. Professionalisierung in der Frühpädagogik :

Qualifikationsniveau und -bedingungen des Personals in Kindertagesstätten [online].

Münster: Waxmann, 2012 [cit. 2012-04-15]. Dostupné z: http://www.aktionsrat-

bildung.de/fileadmin/Dokumente/Gutachten_Professionalisierung_in_der_Fruehpaedagogik.p

dfISBN 978-3-8309-2685-6.

BOCK-FAMULLA, Kathrin a Jens LANGE. Länderreport frühkindliche Bildungssysteme

2011 : Transparenz schaffen - Governance stärken. Gütersloh: Verl. Bertelsmann-Stiftung,

2011. ISBN 978-386-7933-308.

JUGEND- UND FAMILIENMINISTERKONFERENZ. Gemeinsamer Orientierungsrahmen

„Bildung und Erziehung in der Kindheit“: Weiterentwicklung der Aus-, Fort- und

Weiterbildung von Erzieherinnen und Erziehern [online]. Jugend- und

Familienministerkonferenz (JFMK), Beschluss vom 14. Dezember 2010 [cit. 2012-04-10].

Dostupné z:

http://www.bildungsbericht.de/daten2012/bb_2012.pdf

81

http://www.jfmk2010.de/cms2/JFMK_prod/JFMK/de/bes/Anlage_zum_JFMK_Beschluss_6_

2010_Gemeinsamer_Orientierungsrahmen.pdf.

LEDIG, Michael. Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften an Fachschulen für

Sozialpädagogik: Ergebnisse einer Interviewstudie mit Schulleitungen. Stand: September

2011. München: Deutsches Jugendinst, 2011. ISBN 978-386-3790-295.

MPSV. Dětská skupina ministerstva práce a sociálních věcí [online]. 23. 8. 2011 [cit. 2012-

03-08]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/11301/tzmpsv230811.pdf.

NĚMECKO. Artikel 1 des Gesetzes vom 26. Juni 1990. Achtes Buch (VIII). Kinder- und

Jugendhilfe. In: Sozialgesetzbuch (SGB). Bundestag, 1990. Dostupný také z:

http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/sgb_8/gesamt.pdf.

NĚMECKO. Gesetz zur Förderung von Kindern unter drei Jahren in Tageseinrichtungen und

in Kindertagespflege (Kinderförderungsgesetz – KiföG [online]. Bundestag, 10. Dezember

2008 [cit. 2012-03-08]. Dostupné také z:

http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Abteilung5/Pdf-Anlagen/kifoeg-

gesetz,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de,rwb=true.pdf.

OBERHUEMER, P., Inge SCHREYER a Michelle NEUMAN. Kita-Fachpersonal in Europa:

Ausbildungen und Professionsprofile. Leverkusen: Budrich, Barbara, 2010.

ISBN 978-386-6492-486.

OECD. Starting Strong III -- A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care

[online]. OECD, 2012. ISBN 9789264123564. Dostupné také z:

http://dx.doi.org/10.1787/9789264123564-en.

ROBERT BOSCH STIFTUNG. Qualifikationsprofile in Arbeitsfeldern der Pädagogik der

Kindheit : Ausbildungswege im Überblick [online]. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung, 2011

[cit. 2012-04-10]. Dostupné z: http://www.bosch-

stiftung.de/content/language2/downloads/RobertBoschStiftung_Studie_PiK_2011_Ausbildun

gswege.pdf.

SCHILLING, Matthias. Personalbedarfsberechnung für den Bereich Kindertagesbetreuung

für den Zeitraum von März 2011 bis August 2013: Aktualisierung und Erweiterung der

Publikation [online]. Dortmund: Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik, 2012,

Korrigiert im Mai 2012 [cit. 2012-05-30]. Dostupné z: http://www.akjstat.tu-

dortmund.de/fileadmin/Analysen/Kita/U3-Ausbau_u_personelle_Folgend-Aktualisierung-

2012.pdf.

Tento výstup vznikl v rámci projektu Specifického vysokoškolského výzkumu 2012–265402

Školní vzdělávání a učitelská profese. The work was supported by the grant SVV 2012–

265402.

Kontakt na autorku:

Mgr. Barbora Loudová Stralczynská



M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha



http://www.akjstat.tu-dortmund.de/fileadmin/Analysen/Kita/U3-Ausbau_u_personelle_Folgend-Aktualisierung-2012.pdf




82

POSTAVENIE ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA

V LEGISLATÍVNOM RÁMCI

VYBRANÝCH EURÓPSKYCH KRAJÍN Komparatívna analýza

Novice Teacher´s Position

in the Legislative Context of Several European Countries:

Comparative Analysis

Monika Szimethová, Adriana Wiegerová

Abstrakt: Príspevok poukazuje na diferenciáciu definovania pojmu začleňovanie

začínajúceho učiteľa do školského prostredia v medzinárodnom kontexte. Autorky opisujú

čiastkové výsledky medzinárodného projektu INNOTE. Autorky v príspevku naznačujú

postavenie začínajúceho učiteľa v jednotlivých krajinách Európskej únie: Holandsko, Česko,

Fínsko, Slovensko, Nemecko-Bavorsko a Maďarsko. Príspevok komparuje výsledky získané

analýzy legislatívneho postavenia učiteľov v jednotlivých krajinách. V závere textu autorky

vyvodzujú závery týkajúce sa začleňovania začínajúcich učiteľov do praxe.

Kľúčové slová: začínajúci učiteľ, začleňovanie do školskej praxe, medzinárodný projekt,

komparatívna analýza, legislatíva

Abstract: This article shows the induction process of newly qualified teachers into the school

practice of differentiation in the international content. The authors describe some results

obtained in the international project INNOTE (Induction for Novice Teachers in several

European countries). The paper describes the position of newly qualified teacher in some

European countries: The Netherland, Czech, Finland, Slovakia, Germany-Bavaria and

Hungaria. This article compares some results obtained by the analysis of the legislative

position of teachers from EU countries. Finally, the conclusion is aimed for support for newly

qualified teachers and their induction.

Keywords: novice teachers, induction, international project, comparative analysis, legislative

Úvod

V posledných rokoch sa do popredia tzv. pedagogického a vedecko-výskumného sveta

opäť dostáva učiteľ so svojimi potrebami a problémami. Stáva sa dôležitou súčasťou,

predmetom výskumov v rámci Európskej únie (ďalej len EÚ) a nielen v nej. Autorky

príspevku si stanovili nasledujúce ciele:

83

1 Vymedziť terminológiu začleňovania v učiteľskej profesii.

2 Porovnať začleňovanie začínajúceho učiteľa do školského prostredia vo vybraných

krajinách medzinárodného projektu v legislatívnom rámci.

1. Učiteľská profesia v teórii a vo výskumoch

Myslením o učiteľovi a uvažovaní o jeho profesii, o jeho osobnosti, osobne vnímanej

zdatnosti, o štýloch vyučovania či faktoroch ovplyvňujúcich výchovno-vzdelávací proces

sa zaoberalo množstvo významných osobností, pedagógov minulosti i súčasnosti,

ako napr. Sokrates, J. A. Komenský, Bandura, Průcha, Gavora, Zelina, Kasáčová a mnohí

ďalší.

„Špeciálna pedagogická disciplína“ zvaná pedeutológia sa zaoberá učiteľskou profesiou

skúmajúc „ciele, prostriedky, predpoklady a podmienky profesionálnych činností učiteľov“

(Pavlík, 1985, s. 46).

Výrazným spôsobom sa v súčasnosti (znovu) objavuje, prípadne vyzdvihuje tzv. kríza

v učiteľskej profesii. Pedagogickú profesiu ohrozujú negatívne trendy, ako napr. únik

kvalifikovaných pedagógov zo školstva, znižovanie sociálneho statusu, burn-out efekt

(vyhorenie) a pod. Významným fenoménom v pedagogickej teórií a praxi sa stáva začínajúci

učiteľ a jeho začleňovanie sa do školského prostredia a spolu s ním aj problematika

uvádzajúceho učiteľa.

Ako uvádzajú Smith a Ingersoll (2004) existuje niekoľko štúdií1 poukazujúcich

na skutočnosť, že viac ako 50 % novokvalifikovaných učiteľov odchádza zo zamestnania

do 5. rokov od svojho nástupu do učiteľskej praxe. Viaceré z nich uvádzajú významnú

súvislosť medzi pravdepodobnosťou učiteľovej schopnosti zapamätať si a jeho získaným

skóre v testoch, ako napr. v testoch SAT2. Tzv. nováčikovia, ktorí sú považovaní za najlepších

a najmúdrejších, sa stávajú zväčša tými, ktorí odchádzajú zo školstva v prvých rokoch praxe.

Problematike začínajúceho učiteľa a jeho prvých rokov v školskom prostredí sa

v súčasnosti zaoberajú rôzne výskumy a projekty na medzinárodnej pôde (tabuľka 1).

Tabuľka 1 Prehľad niekoľkých zahraničných projektov/výskumov

s problematikou učiteľa

Roky

realizácie Štáty

Typ projektu/

výskumu Názov projektu/výskumu Špecifikum učiteľa

2011–2013 CZ GA ČR3

Učitel-expert: jeho

charakteristiky a determinanty

profesního rozvoje (na pozadí

cizojazyčné výuky)

učiteľ – expert

2009–2012 NL, DE, LLP/COMENIUS4 INNOTE: Induction for Novice začínajúci učiteľ

1 Mnohí autori (vo väčšine prípadov americkí) sa vo svojich štúdiách a výskumoch venovali pozornosť

začínajúcim učiteľom. Vo svojich dielach uvádzajú výsledky svojich zistení o odchode učiteľov z ich

učiteľskej „reálnej a tzv. počiatočnej praxe“. Bližšie pozri, napr.: Murnane et al., 1991; Ingersoll, Smith, 2003;

Huling – Austin, 1990; Hafner, Owings, 1991. 2 Testy SAT sa využívajú v Spojených štátoch amerických. Bližšie pozri: http://www.satscores.us/;

http://www.act.org/aap/concordance/; a iné. 3 GA ČR – Grantová agentúra České republiky. Bližšie informácie: http://www.gacr.cz/.

4 LLP/COMENIUS – Program venujúci sa potrebám v oblasti výučby a učenia sa. Bližšie informácie:

http://web.saaic.sk/llp/sk/_main.cfm?obsah=m_uvodna_stranka.htm&sw_prog=2

http://www.satscores.us/

http://www.act.org/aap/concordance/

http://www.gacr.cz/


84

HU, CZ,

UK, FI,

SK, EE

Teachers sekundárneho

vzdelávania (nižšieho

a vyššieho)

2009–2011

NL, AUT,

POR, PL,

SLO, SE

LLP/ERASMUS EPTE: European Primary

Teacher Education

učiteľ primárneho

vzdelávania

2008–2010 SK, CZ,

PL APVV

5

Profesia "učiteľ preprimárnej

edukácie" a "učiteľ primárnej

edukácie" v dynamickom

poňatí.

učiteľ preprimárneho

a primárneho

vzdelávania

2007–2010

NL, DE,

CZ, HU,

FI, ES

LLP/ERASMUS6

JoCiTE: Joint Curriculum in

Teacher Education

študenti učiteľstva

v magisterskom stupni

vzdelávania

2007–2009

NL, HU,

CZ, ES,

EE, UK,

FI, DE

LLP/COMENIUS SPriTE: Shared Practice in

Teacher Education

študenti učiteľstva,

učitelia

Z tabuľky 1 vidieť zameranie medzinárodných projektov na učiteľa primárneho

i sekundárneho vzdelávania, avšak viaceré výskumy si za výskumný predmet zvolili

aj študentov učiteľstva.

Nasledujúce časti príspevku sa zaoberajú vymedzeniu pojmu začínajúci učiteľ a stručnej

charakteristike medzinárodného projektu INNOTE, nakoľko autorky považujú túto

problematiku za významnú z hľadiska komparácie začleňovania začínajúceho učiteľa

do školskej praxe v niekoľkých krajinách EÚ.

2. Kto je ,začínajúci učiteľ‘?

Začínajúci učiteľ ako absolvent pregraduálneho štúdia sa stretáva s množstvom nástrah

a problémov v praxi. Na vysokej škole študenti získavajú množstvo teoretických poznatkov,

ako aj absolvujú prax v danom študijnom odbore. Ako uvádza Gavora a Majerčíková (2012,

s. 219) učiteľ „potrebuje solídny teoretický základ, ktorý získava na učiteľskej fakulte

a v ďalšom profesijnom vzdelávaní, ktorý podporuje dôveru jeho schopnostiam.“

Absolventská prax nie je vždy totožná s realitou, v ktorej sa začínajúci učiteľ, ocitá.

V mnohých prípadoch spoznáva tzv. šok z reality7.

Začínajúci učiteľ sa na začiatku svojho profesijného štartu môže konfrontovať s tromi

okruhmi rozporov:

- „rozpor medzi vedomosťami a skúsenosťami,

- rozpor medzi osobnými ašpiráciami a potrebami organizácie,

- rozpor medzi aktuálnym postavením a perspektívou, ktorá ho čaká (Alan, 1989

In Kasáčová, 2004, s. 48–49)“.

5 APVV – Agentúra na podporu vedy a výskumu. Bližšie informácie: http://www.apvv.sk/.

6 LLP/ERASMUS – Program Európskej únie v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy zameraný na mobility

v rámci Európy. Bližšie informácie:

http://web.saaic.sk/llp/sk/_main.cfm?obsah=m_uvodna_stranka.htm&sw_prog=3. 7 Pojem šok z reality vymedzil vo svojej publikácii Alan (1989).

http://www.apvv.sk/


85

Kasáčová (2004, s. 49) vo svojej publikácii uvádza tzv. štvrtý okruh rozporov,

s ktorým sa v súčasnosti môže absolvent pregraduálneho štúdia na začiatku svojej profesnej

kariéry stretnúť. Ide o „rozpor medzi túžbou a potrebou zamestnať sa a reálnou možnosťou

nájsť pracovné miesto“.

Na Slovensku sa v súčasnosti začínajúcemu učiteľovi začína venovať viac pozornosti,

zdôrazňuje sa význam i status tejto persóny, ako aj systém podpory zo strany škôl, konkrétne

podpora od uvádzajúceho učiteľa, riaditeľa školy a iných pedagogických zamestnancov

ako aj z legislatívnej strany, predovšetkým v zákone č. 317/2009 Zb., o pedagogických

zamestnancoch.

3. Medzinárodný projekt INNOTE alebo vysvetlenie akronymu

Medzinárodný projekt Európskej únie INNOTE, celým názvom Induction for Novice

Teachers (Začleňovanie začínajúcich učiteľov) sa realizuje tretí rok, participuje v ňom osem

európskych krajín. Do výskumu je celkom zapojených 13 partnerských inštitúcií, ktorými sú:

University of Groningen (NL), Dr. Nassau College (NL), Karlova Univerzita v Prahe (CZ),

Gymnázium Jiřího Gutha – Jarkovského (CZ), University of Joensuu (FI), Joensuun lyseon

peruskoulu (FI), Univerzita Komenského v Bratislave (SK), Základná škola Dr. Milana

Hodžu (SK), University of Regensburg (DE), St. Mariengymnasium Regensburg (DE),

University of Edinburgh (UK), Eszterházy Károly Főiszkola (HU) a University of Tartu (EE).

Projekt sa špecializuje na začleňovanie novo-kvalifikovaných učiteľov sekundárneho

vzdelávania (nižšieho i vyššieho). Zámerom projektu je získať poznatky z dokumentov,

od samotných učiteľov o etablovaní začínajúcich učiteľov do školského prostredia

v jednotlivých krajinách. Zameriava sa aj na podporu vzájomného učenia sa medzi

inštitúciami vzdelávajúcich budúcich učiteľov a partnerskými školami v rámci krajín EÚ.

Snahou je vytvoriť komplexnú „indukciu“ v podobe školiaceho programu ako podporu

a pomoc začínajúcim učiteľom krajín EÚ.

Terminologické vymedzenie pojmov

Jedným z cieľov príspevku je porovnať etablovanie začínajúceho učiteľa do školského

prostredia v niekoľkých krajinách EÚ. Autorky v komparácií zvolili za terminologické

základy pojmy definované projektom INNOTE.

V rámci projektu INNOTE je začínajúci učiteľ definovaný ako pojem Newly Qualified

Teacher, skrátený tvar NQT. Ide o novo kvalifikovaného učiteľa s menej ako 1,5-ročnou

praxou, t.j. priamou skúsenosťou získanou po učiteľskom vzdelaní. A zároveň ide o učiteľa,

u ktorého nenasledoval žiaden doškoľovací program (Deinum, 2010).

Ďalším významným pojmom, označujúcim dôležitú činnosť týkajúcu sa začínajúceho

učiteľa, je terminologické spojenie začleňovanie začínajúceho učiteľa do školskej praxe,

etablovanie alebo uvádzanie. Pre potreby projektu sa zadefinoval terminologicky vymedzený

pojem Induction.

4. Začínajúci učiteľ a jeho postavenie v legislatíve – komparácia

Autorky si ako základ pre výber krajín, v ktorých sa porovnáva súčasný stav

začleňovania začínajúcich učiteľov v európskych krajinách (krajiny participujúce v projekte

INNOTE sú rozpísané v časti 3 tohto príspevku) stanovili nasledujúce kritériá:

86

1 partnerská krajina projektu INNOTE;

2 partnerskou krajinou sa spracoval zber dát o začleňovaní učiteľov do praxe v danej

krajine.

V nasledujúcej časti autorky priblížia pohľad šiestich krajín EÚ na začleňovanie

začínajúceho učiteľa do školského prostredia v kategórii „Historický kontext začínajúceho

učiteľa vs. Súčasná legislatíva“. Porovnanie začínajúceho učiteľa a jeho začleňovania

sa do školskej praxe autorky uskutočnili z dokumentov získaných jednotlivých krajín v rámci

riešenia projektových úloh. Ku krajinám spĺňajúce vyššie uvedené kritériá sme zaradili

nasledujúce štáty (N=6): Holandsko (NL), Česko (CZ), Fínsko (FI), Slovensko (SK),

Nemecko-Bavorsko (DE) a Maďarsko (HU).

Historický kontext začínajúceho učiteľa vs. Súčasná legislatíva

V nasledujúcej tabuľke uvedieme výsledky získané z komparácie jednotlivých krajín.

Tabuľka 2 Legislatívne postavenie začínajúceho učiteľa

Krajina Postavenie začínajúceho učiteľa

Holandsko

História:

nevenovala sa pozornosť začínajúcim učiteľom;

v 90. rokoch sa začalo za podpory vlády zvyšovať vzdelávanie

učiteľov;

Súčasnosť:

neexistujú formálne školiace materiály (na národnej úrovni);

vláda vytvára tzv. stimulujúce programy zdôrazňujúce indukčnú dobu

učiteľa;

individuálny priestor pre školy;

realizácie začleňovania je rozšírená a žiadaná – nie je povinná;

priestor pre projekty so zámerom podporovať začínajúcich

učiteľov;

Česko

História:

pred rokom 1989 – každý novo kvalifikovaný začínajúci učiteľ mal

svojho uvádzajúceho učiteľa;

„posledná“ tzv. oficiálna metodická podpora je z roku 1986;

nebolo legislatívne ukotvené začleňovanie;

Súčasnosť:

nie je formálny spôsob etablovania;

školy si samé vytvárajú aktivity súvisiace so začleňovaním

začínajúceho učiteľa (na rozhodnutí riaditeľa školy);

87

Slovensko

História:

pred rokom 1989 – každý novo kvalifikovaný začínajúci učiteľ mal

svojho uvádzajúceho učiteľa;

„posledná“ tzv. oficiálna metodická podpora je z roku 1986;

nebolo legislatívne ukotvené začleňovanie;

Súčasnosť:

od r. 2009 – začleňovanie nadobudlo formálny charakter (Zákon

č. 317/2009, Smernica č. 19/2009);

trvanie min. 3 mesiace – max. 2 roky;

pridelený uvádzajúci učiteľ;

školy si samé (riaditeľ spolu s uvádzajúcim učiteľom) vytvárajú

vlastný adaptačný program;

ukončenie „skúškou“ – vo forme otvorenej hodiny – pred komisiou

(trojčlennou);

Nemecko-

Bavorsko

História:

žiadna spolková krajina Nemecka nemá formálne ukotvené obdobie

začínajúceho učiteľa;

Súčasnosť:

legálne regulovaný začleňovací proces, ktorý je ukotvený v BayLBG

(tzv. legálne predpisy o vzdelávaní učiteľov v Bavorsku z roku 1995) a v

ZALG (právnych predpisoch pre vzdelávanie a praktická príprava

začínajúcich učiteľov v Bavorsku z roku 1992, modifikované v roku

2007) – začleňovacie obdobie je po dobu 24 mesiacov

Fínsko

História:

tzv. potreby začínajúcich učiteľov boli vyjadrené v 90. rokoch;

Súčasnosť:

neexistuje formálny spôsob začleňovania;

existujú vyhlášky o požiadavkách na odbornú spôsobilosť

pedagogických pracovníkov (z roku 1998);

veľká autonómnosť v rozhodovaní pri používaní školiacich

programoch;

školy vnímajú potrebu začleňovania učiteľov do praxe;

odporúčanie ďalšieho vzdelávania učiteľov - každý učiteľ má právo na

tzv. indukčnú fázu odbornej prípravy;

Maďarsko

História:

v minulosti nebolo legislatívne ukotvené začleňovanie;

Súčasnosť:

formálne nie je vymedzená indukčná doba;

každý začínajúci učiteľ má prideleného uvádzacieho učiteľa;

považujú začínajúceho učiteľa do 3 rokov praxe;

zákon z roku 2005 o študentoch učiteľstva,

zákon z roku 2006 – uvádza aj výstupné požiadavky na začínajúcich

učiteľov

88

Z tabuľky je viditeľné, že v podstate jedinou krajinou, kde je začínajúci učiteľ

vymedzený v legislatíve, je práve Slovenská republika. Česká a Slovenská republika majú

historický kontext rovnaký z dôvodu spoločnej histórie. Viaceré krajiny – školy, aj keď

nemajú legislatívne určenú povinnosť adaptačného vzdelávania, začleňovania do školskej

praxe, si z vlastnej iniciatívy a potreby vytvárajú svoje projekty, programy, prípadne sú akoby

odkázané na medzinárodné a národné projekty, iné organizácie, ktoré vytvoria podporné

programy, ktoré by mohli v praxi využívať (napr. Fínsko, Holandsko...).

5. Záver

Výsledky komparácie ukázali, že ponímanie a postavenie začínajúcich učiteľov vo

viacerých krajinách EÚ v rámci historického kontextu i v súčasnosti nie je totožné. Persóna

učiteľa sa považuje za akéhosi „odovzdávateľa“ kultúrnych hodnôt novým, mladým

generáciám, z toho dôvodu je potrebné, aby sa začínajúci učitelia vedeli začleniť do školskej

praxe, mali podporu ako od uvádzajúcich učiteľov, riaditeľov škôl, rodičov a v neposlednom

rade i podporu zo strany legislatívnej. Porovnávané krajiny tvoria súčasť EÚ, no napriek tomu

nemajú v súčasnosti všetky štáty – školy – všetci začínajúci učitelia rovnaké podmienky

pre svoj profesijný štart.

Z rôznych štatistických prieskumov, vedeckých a pedagogických výskumov je zrejmé,

že učitelia vo Fínsku sú v porovnaní s inými členskými krajinami vyššie ohodnotení, učitelia

i žiaci získavajú v hodnotení vysoké skóre, menej začínajúcich učiteľov odchádza

zo školského sektoru, no aj napriek tomu nemajú legislatívne ukotvenú podporu

a začleňovanie začínajúcich učiteľov. Dôležité je zamyslieť sa, prečo to v niektorých

krajinách funguje a v iných nie.

Literatúra

ALAN, J. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama. 1989. ISBN 9788070380444.

DEINUM, J. F., ed. Annual report INNOTE 2010. 56 s.

HAFNER, A. a J. OWINGS. Careers in teaching: Following members of the high school

class of 1972 in and out of teaching (NCES Report No. 91-470). Washington, DC: U.S.

Department of Education, National Center for Education Statistics, 1991.

HULING-AUSTIN, L. Teacher induction programs and internships. In: HOUSTON, W. R.

Handbook of Research on Teacher Education. Reston, VA: Association of Teachcer

Educators. 1990.

GAVORA, P. a J. MAJERČÍKOVÁ. Vnímaná zdatnosť (self-efficacy) učiteľa: oblasť

vyučovania a oblasť spolupráce s rodičmi. Pedagogická orientace. 2012, roč. 22, č. 2,

s. 205–221. ISSN 1211-4669.

MURNANE, R. J., et. al. Who will teach? Policies that mater. Cambridge, MA: Harvard

University Press. 1991. ISBN 0-674-95192-1.

KASÁČOVÁ, B. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: Metodické centrum

v Prešove. 2004. ISBN 80-8045-352-7.

89

LAMPERTOVÁ, A a M. SZIMETHOVÁ. Mentoring v kariérním řádu pedagogických

pracovníků na Slovensku. In: PÍŠOVÁ, M., K. DUSCHINSKÁ et al. Mentoring v učitelství.

Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2011. ISBN 978-80-7290-518-8.

PAVLÍK, O. et al. Pedagogická encyklopédia Slovenska. 2. diel. Bratislava: Veda SAV. 1985.

SMITH, M. T. a R. M. INGERSOLL. What Are the Effects of Induction and Mentoring on

Beginning Teacher Turnover? American Educational Research Journal. 2004, vol. 3, no. 41,

s. 681–714. ISSN 1935-1011.

Zákon č. 317/2009 Zb., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch

a o zmene a doplnení niektorých zákonov, s. 15.

Príspevok vznikol vďaka podpore medzinárodného projektu INNOTE pod číslom 503108-

LLP-1-2009-1-NL-COMENIUS-CNW.

Kontakt na autorky:

Mgr. Monika Szimethová, Ph.D.

Univerzita Komenského


Ústav pedagogických vied a štúdií

Račianska 59

813 34 Bratislava



Doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, Ph.D.

Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

Ústav pedagogických věd

Fakulta humanitních studií

nám. T. G. Masaryka 1279

760 01 Zlín


90

ŘEDITEL ŠKOLY – ROZHODUJÍCÍ ČINITEL

V PROCESU ROZVOJE UČITELŮ

Headmaster of school – decisive factor in the development

process of teachers

Václav Trojan

Abstrakt: Příspěvek se zabývá rozvojem učitelů a nutnými předpoklady tohoto procesu.

Analyzuje stávající stav, pojmenovává základní problémy a poukazuje na důležitost osoby

ředitele školy. Text je doplněn některými závěry výzkumného šetření v oblasti pedagogického

působení ředitele školy.

Klíčová slova: školský management, vzdělávání řídících pracovníků ve školství, Česká

republika, řízení pedagogického procesu

Abstract: The contribution deals with the development of teachers and the necessary

prerequisites for this process. Analyzes the current status, names a basic problems and points

to the importance of the person of the school leaders. Text is supplemented with some of the

conclusions of the research investigation in the field of educational action of school leaders.

Key words: Educational management, school leadership training, Czech Republic,

management of educational process

Úvod

Škola patřila a jistě bude patřit mezi základní kulturní statky. Ať bude její podoba

jakákoli, o jejím významu, přínosu a užitečnosti bude pochybovat jen málokdo. Společnost se

překotně vyvíjí, postoje lidí ke vzdělání se mění jistě také, i když často jinak, než bychom si

představovali. Věřme však tomu, že každá společnost nutně potřebuje několik pevných bodů,

na nichž bude stát, o něž se bude opírat, odrážet se od nich a v neposlední řadě se bude podle

těchto bodů orientovat.

Rozvoj učitelů je důležitou a neoddiskutovatelnou součástí života školy, nutností a jistě

je možno napsat, že potřebnou samozřejmostí (Závěry konference Education2, Brusel, březen

2012). Která jiná profese než učitelská má již ve své podstatě dáno, že se její nositelé budou

dále vzdělávat, kultivovat, pracovat na sobě a zdokonalovat tím podmínky pro optimální

průběh edukačního procesu. Povinnost dalšího vzdělávání vyplývá z příslušných právních

předpisů1, ovšem tyto nikdy nemohou ošetřit konkrétní naplnění této povinnosti. Český

pedagogický pracovník má vytvořeny poměrně dobré podmínky pro vlastní studium možností

čerpání dvanácti dnů volna během školního roku na tzv. samostudium, což je bohužel někdy

nechápaná a přehlížená výhoda, kterou nemají jiné profese. Na druhé straně snižující se

finanční možnosti jednotlivých škol formalistnímu pojetí rozvoje učitelů přímo nahrávají.

1 Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících v platném znění.

91

Příspěvek se bude zabývat rolí ředitele školy v tomto procesu, neboť důležitost ředitele

školy vzrůstá a je to právě osoba stojící v čele školy, která může rozvoj učitelů podporovat,

vytvářet pro něho optimální podmínky nebo jej naopak brzdit či přímo zablokovat. Ředitel

školy pracuje se členy svého týmu, debatuje o jejich rozvoji, pomáhá jim svojí zpětnou

vazbou najít slabá místa a oblasti, v nichž by bylo nutno se dále vzdělávat a rozvíjet. Ředitel

vytváří přímo podmínky stanovením konkrétních pravidel školy, rozvrhu hodin a systému,

který umožní vzájemné zastupování učitelů v případě, kdy některý z nich odchází na

vzdělávací seminář, kurz, návštěvu jiné školy či se účastní jiné formy vlastního vzdělávání.

1. Stávající podmínky pro práci ředitele školy

Ředitel školy je odpovědný za všechny oblasti života školy, sám je přitom učitelem.

Často se zapomíná na tuto zvláštnost, toto specifikum ředitelské práce, která svým způsobem

systémově komplikuje vedení školy. V českém vzdělávacím kontextu je dosud nemyslitelné,

aby ředitel školy neměl pedagogické vzdělání, neměl pedagogickou praxi a během výkonu

své funkce nebyl zároveň pedagogickým pracovníkem, jehož objem přímé vyučovací

povinnosti se odvíjí od počtu tříd vedené školy. Přitom se předpokládá, že bude stejně dobrým

ekonomem, úředníkem, personalistou či odborníkem v oblasti práva.

Práce ředitele školy doznává v průběhu uplynulých let zásadních změn. Není žádnou

nadsázkou tvrdit, že komparací struktury práce ředitele před dvaceti lety a v současnosti

nabydeme dojmu, že jedná o dvě různá povolání. Tradiční rozpor jeho profese je dán

trojjediností pojetí rolí. Přijmeme-li definice rolí jako lídr, manažer a vykonavatel procesu

(Lhotková 2012), musíme zároveň připustit, že ředitel školy vykonává všechny uvedené role

a často během dne přechází z jedné role do druhé. Zejména v oblasti řízení pedagogického

procesu a faktické podřízenosti vedoucímu předmětového týmu ve chvílích přímé vyučovací

povinnosti tato systémová nejasnost přináší nelehké manažerské situace. Ředitel školy

v tomto případě není vedoucím pracovníkem po celou dobu svého pracovního výkonu.

Česká škola má jednu z největších hodnot autonomie jak po stránce kurikulární, tak

ekonomické (Trojan, 2012). Ředitel školy má na jedné straně značné pravomoci, ovšem také

značnou odpovědnost a tím pádem na edukační proces mu zbývá prokazatelně stále méně

času. Nakonec několik posledních výročních zpráv ČŠI, známá McKinsey zpráva či

doporučení OECD zveřejněné na počátku roku 2012 hovoří o této skutečnosti. Ředitel školy

je zahlcován množstvím formální práce (Schratz, 2011) a edukačnímu procesu a řízení kvality

školy se věnuje přibližně pětinu svého pracovního času, tedy 1 den v týdnu!

Nedávná novela školského zákona přivedla ředitele našich škol do zvláštního postavení.

Jsou jmenováni do řídící funkce na dobu určitou, zákon hovoří o šesti letech, ovšem aktuálně

dostávají ředitelé jmenování na 2–6 let v závislosti na době vykonávané funkce před touto

novelou. Osoba stojící v čele školy se tak stále více dostává do závislosti na jejím zřizovateli a

škola je stále více politicky ovlivňována. Je to paradoxní a stojí za to připomenout základní

demokratickou zásadu polistopadového vývoje škol, že politické působení a ovlivňování

vzdělávacích zařízení je nepřípustné. V kontextu neexistence profesních kritérií, kritérií

kvality a nakonec kritérií jednotlivých zřizovatelů není možno jednoznačně označit kvalitního

a nekvalitního ředitele, kvalitní a nedostatečnou práci a tím pádem se může stát, že

zřizovatelská rozhodnutí jsou subjektivním, v horším případě pouze politicky motivovaným

činem (Trojan, 2012).

Zaměření příspěvku neumožňuje popisovat stávající systém vzdělávání řídících

pracovníků v České republice. Na základě analýzy situace, vyhodnocení názorů ředitelů škol i

zřizovatelů je na místě říci, že systém nereflektuje potřeby jednotlivých škol, nereaguje na

92

vývoj situace a nenutí ředitele k dalšímu rozvoji. Zde se dostáváme k meritu věci – jak má

ředitel školy působit na rozvoj pedagogických pracovníků, když sám stojí na místě? Kterak

bude přesvědčen o nutnosti tohoto působení a jak transparentní bude jeho názor? Bude

považovat rozvoj svého týmu za prioritu, když není v oblasti vedení lidí vzdělán (tato oblast

není explicitně pojmenována ve standardech MŠMT) a dále stále není vytvořen kariérový

model? Bylo by naivní se domnívat, že v systému, který postrádá základní strategický

dokument zabývající se budoucností českého školství a který nemá zpracovány základní etapy

ředitelské kariéry, nám bude bezchybně fungovat ředitelská podpora rozvoje učitelů. Nemluvě

o finančních limitech, z nichž zejména struktura tzv. ONIV se letos fatálně změnila

v neprospěch škol a prakticky zablokovala financování dalšího vzdělávání učitelů.

Dílčí výsledky výzkumu názorů na přímou vyučovací povinnost ředitele

školy

Během minulého akademického roku proběhlo na autorově katedře výzkumné šetření

zabývající se názory na přímou vyučovací povinnost ředitelů škol. Výsledky tohoto šetření

budou následně publikovány v odborném časopisu, pro potřeby tohoto příspěvku byly

popsány základní výsledky.

V rámci předmětu Aktuální otázky školského managementu bylo zjišťováno, zdali

ředitel školy má mít podle názorů respondentů svoji vlastní přímou vyučovací povinnost.

Autoři výzkumu si byli vědomi, že stávající právní vymezení osoby ředitele školy jinou

možnost neumožňuje, ale hodlali zjistit názory respondentů. Výzkumného šetření se účastnilo

271 studentů bakalářského oboru Školský management (kombinovaná forma), z tohoto počtu

95 % respondentů pracovalo v době realizace šetření ve školství. Nejde pouze o ředitele školy

(těch bylo 57 %), ale také o zástupce ředitele, střední management, pedagogické pracovníky

či pracovníky státní správy. Autoři výzkumu zjišťovali nejen základní názor vyjádřitelný

dichotomickou odpovědí ano – ne, ale umožnili účastníkům vyjádřit svůj názor v elektronické

diskuzi o dané problematice. Bylo tak získáno bohatství dále zpracovávaného materiálu

odhalujícího pohnutky, názory a stanoviska zdánlivě jednoznačných odpovědí respondentů.

Respondenti se podle verbalizovaných názorů rozdělují na dvě nestejně veliké skupiny.

Pro stávající stav zachování přímé vyučovací povinnost se vyslovilo přesně 75 %

respondentů, naopak 25 % osob volilo odstranění této povinnosti. Je vidět, že tradiční pojetí

ředitele školy jako vedoucího učitele stále vítězí, ale na druhé straně sílí z terénu hlasy

naleptávající tento pohled. Samo srovnání množství hodin, které odučí ředitel veliké školy

v kontrastu počtu odučených hodin jeho podřízených, je více než výmluvné.

Stručně by se názory kladné daly vyjádřit takto: Nejčastěji bylo poukazováno na

tradiční pojetí, zvyk, setrvačnost, očekávání společnosti, nutnost rozumět pedagogické práci

a životu školy jako celku. Nakonec anglický termín headteacher někdy používaný pro ředitele

školy pojmenovává a chápe ředitele jako prvního z učitelů. Respondenti ovšem nezastírali

(opět připomínám jejich profesní původ), že sami pociťují svoji výuku jako

kontraproduktivní. Na jedné straně jsou si ve výuce jistí, nechtějí se učitelské práce vzdát,

odcházejí si (někteří) do hodin odpočinout od ředitelských starostí, děti jsou pro ně základním

leitmotivem jejich života. Na druhé straně jsou patrny jisté obavy o kvalitní práci ve stínu

množství ředitelských povinností, termínů a jednání.

Zastánci případné změny tvrdí, že si dovedou představit situaci, kdy zejména větší školy

bude řídit osoba, která nejen nebude vyučovat, ale může přicházet z jiného prostředí. Tyto

osoby argumentovaly tím, že roztříštění pozornosti mezi množství činností, malé počty

vyučovaných hodin a tlak zejména formálních povinností vlastně neumožňuje optimální

93

pedagogický výkon. V neposlední řadě bylo poukazováno, že i jiné resorty řeší podobnou

otázku, zmíním kvalifikaci ředitelů nemocnic.

Nelze zatím jednoznačně interpretovat získaná data. Respondenti prezentující kladný

názor často hovořili o jistotě ve výuce, která ovšem nemusí být jistotou pouze ve výuce, ale

může odrážet spíše nejistotu v jiné části spektra ředitelské práce. Je třeba si uvědomit, že

pedagogický pracovník nastupující do funkce ředitele školy je velice často dobrým

pedagogem, ale na druhé straně nevzdělaným laikem v oblasti vedení a řízení školy.

Pedagogická oblast se ale stále více vzdaluje ze zorného pole a je překrývána oblastmi práva

a ekonomiky.

2. Ovlivňování procesu rozvoje učitelů

Proces rozvoje učitelů je ovlivňován mnoha faktory. Nejprve je nutno vymezit

významový rozdíl mezi termíny rozvoj a další vzdělávání. Další vzdělávání pedagogických

pracovníků je zavedené ustálené spojení vymezené v resortních předpisech. Jde o povinnost

všech pedagogických pracovníků, stanovení podmínek pro tento proces i okolnosti financování

a uznávání konkrétních vzdělávacích seminářů a programů. Rozvoj pedagogů je mnohem širší

termín. Kromě zmíněného procesu vzdělávání se jedná o osobnostní rozvoj, o celostní kultivaci

pedagogického pracovníka v nejrůznějších oblastech.

Rozvoj učitelů je ovlivňován těmito faktory:

Osobnostní charakteristika učitele a jeho priority

Průběh dosavadního vzdělání a jeho úroveň

Ekonomická situace učitele a jeho školy

Kultura školy, etické normy a zvyklosti kolektivu

Osobnost ředitele školy a jeho pracovní priority

Další kontextní faktory (zřizovatel, typ školy, sociální faktory…)

Mnohé z uvedených faktorů nelze přímo ovlivnit, nelze ani jednoduše stanovit škálu

důležitosti či významnosti. Stále více se ovšem ukazuje, že rozhodujícím faktorem rozvoje

učitelů je ředitel školy. Je to on, kdo nastavuje celý systém, ovlivňuje finanční rámec

a stanovuje další okolnosti. Tato skutečnost vyplývá i z mezinárodních šetření, opět odkazuji na

závěry bruselské konference v březnu letošního roku2.

Ředitel školy si sestavuje svoje kritéria výběru vzdělávacích aktivit učitelů, v optimálním

případě ve spolupráci s předmětovým týmem i samotnými pedagogy. Teprve touto triangulací

je možno dosáhnout správného průsečíku názorů a nalézt jednotlivé možné směry.

3. Doporučení

Je třeba říci, že se vymezuje nová role ředitele školy jako vzdělavatele učitelů. V první

řadě vzdělavatele přímého, tedy role ředitele jako lektora. Není nutno uvažovat

o certifikovaném programu, ale o dílčích vstupech, kdy si ředitel připraví pro svůj tým seminář,

vzdělávací aktivitu či praktická cvičení.

Popisovaná oblast jednoznačně ukazuje, že je nutno pomoci ředitelům škol v této oblasti.

Je třeba usilovat nejen o posílení role ředitelů a vytvoření jejich kariérového modelu, ale také

2 http://teachereducators.teamwork.fr/en/programme

94

o začlenění potřebných aktivit do vzdělávacích programů pro řídící pracovníky. Reflexe potřeb

i analýzy situace ukazují, že ředitel školy je rozhodujícím stakeholderem a jako takový musí být

vybaven dovednostmi pro výkon vzdělávacích aktivit i odpovídajícími znalostmi

andragogickými i obecně pedagogickými. Výzkumné aktivity autorova pracoviště se zabývají

těmito otázkami a závěry budou publikovány.

Příspěvek se zabýval aktuálními problémy v procesu rozvoje učitelů, základní zacílení

bylo do oblasti řídící práce ředitele školy. Byly analyzovány základní problémy a navrženy

oblasti, kterými je třeba se dále zabývat. Text byl doplněn základními závěry výzkumného

šetření zabývajícími se názory řídících pracovníků ve školství na přímou vyučovací povinnost

ředitele školy.

Rozvoj učitelů i celý proces jejich dalšího vzdělávání je nezbytnou součástí práce kvalitní

školy. Je na řediteli, aby dokázal nastavit optimální pravidla, využít stávající zdroje a přesvědčit

svoje učitele, že v žádné oblasti nelze stát na místě.

Literatura

ČERNÝ, K., D. GREGER a E. WALTEROVÁ. Školství věc (ne)veřejná. Praha: Karolinum

2011. ISBN 978-80-246-1882-1.

LAZAROVÁ, B., M. POL, L. HLOUŠKOVÁ a M. SEDLÁČEK. Organizační učení

v odborných diskurzech. Pedagogická orientace. 2012, roč. 22, č. 2, s. 145–161,

ISBN 1211-4669.

LHOTKOVÁ, I. Střední management v české základní škole. Orbis scholae. 2011, roč. 5,

č. 3, s. 43–61, ISSN 1802-4637

LHOTKOVÁ, I., V. TROJAN a J. KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve

školství. Praha: Wolters Kluver, 2012. ISBN 978-80-7357-899-2.

POL, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4499-9.

SCHRATZ, M. Zlepšování kvality škol ve střední Evropě. Praha, 2011. MŠMT. Závěrečná

zpráva o projektu Kvalitním vedením škol k efektivnímu učení.

TROJAN, V. Hýčkáme si ředitele škol? Řízení školy. 2010-2012. ISSN 1214-8679. Soubor

článků.

TROJAN, V. Pedagogický proces a jeho řízení. Praha: Univerzita Karlova v Praze,

Pedagogická fakulta, 2012, 172 s. ISBN 978-80-7290-543-0

TROJAN, V. Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. Orbis scholae. 2011, roč. 5,

č. 3, s. 107–122. ISSN 1802-4637.

TRUNDA, J. Řízení školy ve znalostní společnosti. Praha: Univerzita Karlova v Praze,

Pedagogická fakulta, 2012. ISBN 978-80-7290-541-6.

Kontakt na autora

PhDr. Václav Trojan, Ph.D.



Centrum školského managementu

Myslíkova 7, 110 00 Praha 1



95

KVALITA VZDĚLAVATELŮ UČITELŮ

V EVROPSKÉM POLITICKÉM DISKURZU

The quality of teacher educators in the European policy

debate

Jan Voda

Abstrakt: Panuje obecný souhlas, že učitelé ve školách mají rozhodující vliv na kvalitu

vzdělávání žáků. Analogicky pak vzdělavatelé učitelů (teacher educators) sehrávají

rozhodující úlohu ve vzdělávání učitelů. Tím přeneseně ovlivňují úroveň vzdělávání ve

školách. Otázku kvality vzdělavatelů učitelů tak můžeme hodnotit jako téma prvořadého

významu.

Až donedávna byla profesi vzdělavatelů učitelů věnována jen velmi malá pozornost. Chybí

jakákoli vyjádření kvalitativního standardu učitelského vzdělávání či definice profesních

požadavků na vzdělavatele učitelů. Proto bylo toto téma v roce 2009 začleněno do agendy

Evropské komise. V příspěvku přinášíme shrnutí, jak byla problematika vzdělavatelů učitelů

dosud rozpracována a jaké apely jsou kladeny na členské země, vzdělavatele učitelů v České

republice nevyjímaje.

Klíčová slova: vzdělávání, školská politika, Evropská unie, kvalita, vzdělávání učitelů,

vzdělavatelé učitelů

Abstract: There is a common consensus that teachers are the most important factor

influencing the quality of pupils’ learning. Analogously, teacher educators have the most

important influence on the quality of the student-teachers’ learning and so they influence the

quality of schooling generally. The issue of the quality of teacher educators then might be

seen as a paramount topic.

Until recently, little attention has been paid to the profession of teacher educators. Neither the

qualitative standard of teacher education nor the definition of teachers’ professional

expectations has existed. Therefore this topic was included in the agenda of the European

Commission in 2009. In this paper, we come with the summary of how the matters of teacher

educators have been elaborated. We explore, which appeals are formulated towards the

member states, including the teacher educators in the Czech Republic.

Key words: education, school policy, European Union, quality, teacher education, teacher

educators

Úvod

V současném politickém diskurzu v Evropě je zdůrazňována zásadní role, kterou

sehrává učitelská profese v péči o mladou generaci v procesu osvojování si důležitých

kompetencí pro rozvoj osobnostního potenciálu a plnohodnotného uplatnění ve společnosti

a ve světě práce.

96

Z tohoto závažného důvodu je školská politika zaměřená na zvyšování kvality učitelské

profese ústředním tématem politické agendy v mnoha zemích. Na základě komuniké

Evropské komise Zlepšování kvality učitelského vzdělávání z roku 2007 se stalo učitelské

vzdělávání vysokou prioritou Evropské unie. Ministři členských zemí se shodli, že zvyšování

kvality vzdělávání je podmíněno zvyšováním kvality výuky, a tedy i učitelského vzdělávání.

Ještě donedávna byla pouze malá pozornost věnována profesi, která hraje ústřední roli

v tomto úsilí: profesi vzdělavatele učitelů, někdy označované příznačně jako skrytá profese.

Závěry z Rady ministrů v listopadu 2009 však vedle jiného vyslovují jednoznačný souhlas, že

vzdělavatelé učitelů by měli mít „dostatečnou praktickou učitelskou zkušenost, dobré

učitelské kompetence a vysoký akademický standard“ a vyzývají Komisi k „provedení studie,

která by se zaměřila na podmínky členských zemí při výběru, náboru a výcviku vzdělavatelů

učitelů.“

1. Peer Learning Activity, Reykjavík, červen 2010

První kroky na tomto poli byly podniknuty v červnu 2010 na řešitelském setkání klastru

Teachers and Trainers v Reykjavíku s cílem zmapovat základní politický rámec týkající se

vzdělavatelů učitelů. Do této profesní skupiny byli podle širší definice zahrnuti nejen

zaměstnanci pedagogických fakult (specialisté na pedagogiku, didaktiku, předmětové

didaktiky, praxi studentů nebo výzkumníci), ale rovněž veškerý personál v ostatních

institucích, který zodpovídá za vzdělávání učitelů (například konkrétní pracovníci přímo ve

školách, vydavatelé učebnic apod.). Zde bylo odsouhlaseno, že další kroky by měly být

soustředěny na zodpovězení těchto klíčových otázek: (1) Kdo všechno jsou vzdělavatelé

učitelů? (2) Jak se jim dostává vzdělání, které potřebují, aby svoji práci vykonávali dobře?

(3) Jak se ujišťujeme o kvalitě práce, kterou odvádějí vzdělavatelé učitelů? (4) Kde leží hlavní

zodpovědnost za tuto kontrolu? V následujícím textu uvádíme ve stručném přehledu hlavní

závěry z jednání o níže uvedených otázkách.

1.1 Proč se zabývat politikou týkající se vzdělavatelů učitelů?

Jak bylo zdůrazněno výše, vzdělavatelé učitelů jsou klíčoví hráči v oblasti učitelského

vzdělávání; proto by se jim mělo dostávat adekvátní podpory, aby mohli být pilířem inovací

v učitelském vzdělávání i přímo ve školách. Zdůrazňuje se, že vzdělavatelé učitelů mají

důležitou úlohu stát pozitivním modelem. Od nich mnoho učitelů přebírá znalosti, dovednosti

a postoje, které přenášejí do svých tříd. Skrze modelování vzorů efektivních výuky

vzdělavatelé učitelů sehrávají klíčovou roli při prosazování a zvyšování kvality celého

vzdělávacího systému. Jednak v důsledku jejich vlivu na studenty učitelství, jednak v rámci

kurzů dalšího vzdělávání pro učitele ve školách, a to jako mediátoři znalostí o vzdělávání,

vývojoví pracovníci a inovátoři.

1.2 Kdo jsou vzdělavatelé učitelů?

Výstupem z jednání v Reykjavíku bylo přijetí pracovní definice vzdělavatelů učitelů:

„Všichni ti, kteří aktivně napomáhají (formálnímu) učení studentů učitelství a učitelům.“

Definice tedy zahrnuje vzdělavatele podílející se na dalším vzdělávání učitelů stejně jako na

pregraduálním studiu učitelství, ale rovněž např. výzkumné pracovníky v oboru pedagogiky.

97

1.3 Identita vzdělavatelů učitelů a jejich profesní závazky

Velké množství lidí z různých oblastí se podílí na vzdělávání učitelů a sdílí v této věci

odpovědnost, ale nemůžeme se spolehnout, že všichni sdílejí tou samou měrou svoji práci

jako poslání, mají stejná přesvědčení ohledně kvality výuky, ty samé profesní hodnoty. Jejich

profesní identita je navázána na specifické profesní kompetence. Vzdělavatelé učitelů musejí

disponovat kompetencemi nad rámec běžného akademického pracovníka; jako učitelé učitelů

(second order teachers) musejí být schopni (1) reflektovat, jak vyučují; (2) komunikovat

o tom, jak vyučují; (3) vystupovat před studenty jako model dobré vyučovací praxe. Ideálně

tedy mají vzdělavatelé učitelů podvojnou roli: produkovat poznání o vzdělávání, učení

a vyučování a současně tyto poznatky učit učitele.

1.4 Kompetenční standard vzdělavatelů učitelů

Pokud se shodneme, že učitelé jsou nejdůležitějším vnitřním zdrojem školy, který

určuje kvalitu výuky žáků, potom můžeme stejně tak tvrdit, že vzdělavatelé učitelů

představují nejvlivnější faktor kvality výuky studentů učitelství. Téma kvality vzdělavatelů

učitelů se tak stává předmětem nejvyšší priority. (Snoek, 2010) Navzdory tomu se ukazuje, že

v Evropských zemích většinově nemáme explicitní vyjádření, co kvalita v učitelském

vzdělávání znamená, ani vymezení formálních vzdělávacích, profesních a rozvojových

požadavků na vzdělavatele učitelů. Jen nemnoho členských zemí má zavedený standard pro

vzdělavatele učitelů nebo definuje kompetence předepsané pro výkon této práce. Existují dílčí

příklady, které mohou posloužit jako výchozí bod širší debaty. V Portugalsku například jsou

kompetence vzdělavatelů učitelů stanoveny zákonem, v Rakousku kompetenční kritéria

vzdělavatelů učitelů připravují, v Nizozemí existuje návrh profesního standardu zpracovaný

Asociací vzdělavatelů učitelů.

Jako první počin pojmenovat příslušné profesní kompetence vzešel z jednání

v Reykjavíku následující soubor požadavků na vzdělavatele učitelů:

- Kompetence k učení žáků a studentů (first order teacher competences).

- Kompetence učit o vyučování (second order teacher competences).

- Rozvoj poznání; výzkum.

- Průřezové kompetence (transversal competences).

- Schopnost vést (leadership competences).

- Spolupráce a propojení s ostatními oblastmi.

Bylo konstatováno, že je nutné téma dále rozpracovat a nabídnout členským zemím

a vzdělavatelům učitelů pomoc při určení požadovaných kompetencí, formulaci profesních

standardů a kvality vzdělavatelů učitelů. Jedním z cílů by měl být návrh ilustrativního

evropského referenčního rámce profesního rozvoje a hodnocení vzdělavatelů učitelů, který by

byl inspirací a pomůckou při vývoji profilů a standardů na národní úrovni.

Zainteresovanými stranami (stakeholders), jimž je adresována výzva k zapojení do

rozhodování o profesi vzdělavatelů učitelů, jsou: státní správa, zaměstnavatelé vzdělavatelů

učitelů, sami vzdělavatelé učitelů, zaměstnavatelé učitelů, učitelé, profesní asociace učitelství,

externí organizace a učitelské odbory.

98

2. Peer Learning Conference, Brusel, březen 2012

Druhou významnou událostí k tématu byla mezinárodní konference v Bruselu v březnu

2012 s názvem Education2 – Policy support for Teacher Educators (politická podpora pro

vzdělavatele učitelů). Pracovní agenda konference vycházela z prvního mapování situace

v Reykjavíku a dále z informací, které byly syntetizovány v přípravné fázi konference

z reportů jednotlivých zemí (celkem 18). Výsledkem obsahové analýzy těchto reportů bylo

konstatování, že míra politické podpory a regulace otázek kvality, profilu a profesního

rozvoje vzdělavatelů učitelů je popisována jako velmi nízká nebo neexistující v polovině

národních reportů (CY, CZ, DK, ES, HU, PL, SI, IS, HR). Z druhé strany lze ve stejném

množství zpráv zaznamenat známky narůstajícího zájmu o tuto problematiku (AT, BE(nl),

DE, EE, FI, IE, LU, NO) – obecně v rámci vzdělávacích reforem usilujících o kvalitativní

změnu z perspektivy celoživotního učení. Případ Nizozemí je potom zcela výjimečný; téma je

předmětem vysokého politického zájmu na všech úrovních a dostává se mu trvalá podpora.

Klíčová témata ve vztahu k otázkám vzdělavatelů učitelů jsou v národních zprávách

identifikována jako spleť

- nedostatečné konceptualizace identity, statusu, zastoupení a organizace vzdělavatelů

učitelů;

- omezeného nebo žádného oficiálního uznání, regulace či standardizace týkající se

profesionalizace vzdělavatelů učitelů;

- heterogenity profilů, kvalifikací, zkušeností, podmínek a institucionálních omezení;

- absentujícího konsenzu o minimálních kvalifikačních požadavcích a zkušenosti

provázaného s kontrolou kvality a zodpovědností za výběr pracovníků;

- nulové nebo velmi omezené podpory a regulace vstupního výcviku a dalšího

profesního rozvoje vzdělavatelů učitelů;

- nedostatek systematické a efektivní spolupráce mezi různými zainteresovanými

stranami, institucemi a vzdělavateli učitelů.

S vědomím tohoto neutěšeného stavu se účastníci konference v Bruselu soustředili

na zkoumání tří základních okruhů a s nimi souvisejících otázek:

2.1 Kvalita a identita vzdělavatelů učitelů, pojednaná skrze řešení otázek

- Jak může politická pozornost upřená ke kvalitě vzdělavatelů učitelů podpořit kvalitu

učitelského vzdělávání?

- Jaké jsou klíčové kompetence vzdělavatelů učitelů?

- Jak se vyrovnat s mnohostranností profilů?

- Jak mohou politická opatření podněcovat oddanost profesi vzdělavatele učitelů?

- Jaká kvalifikační úroveň je vhodná?

2.2 Profesní rozvoj vzdělavatelů učitelů (na vstupu – uvedení do profese, další

profesní rozvoj)

- Jaká počáteční příprava je základem pro to stát se vzdělavatelem učitelů?

99

- Jakou podporu poskytují pedagogické fakulty při vstupu do profese vzdělavatelů

učitelů?

- Jak mohou politická opatření podpořit trvalý profesní rozvoj vzdělavatelů učitelů?

2.3 Role a odpovědnosti v posilování kvality vzdělavatelů učitelů

- Které zaangažované strany hrají zásadní úlohu při rozhodování o vzdělavatelích

učitelů (státní správa, vedení fakult, národní agentury, profesní sdružení…)

- Které role a odpovědnosti by každá z těchto stran měla zastávat?

3. Závěr

Řešení shora uvedených oblastí a otázek vyústilo do sedmi pracovních závěrů

konference adresovaných autoritám jednotlivých členským zemím:

1. Vzhledem ke klíčové roli vzdělavatelů učitelů ve vzdělávacích systémech je třeba

zvýšit povědomí řídících orgánů a všech zainteresovaných stran (stakeholders) o jejich

odpovědnosti za rozvoj politiky týkající se vzdělavatelů učitelů.

2. K vytvoření a posílení profesní komunity vzdělavatelů učitelů je nezbytné

identifikovat a docenit různé role a profesní profily vzdělavatelů učitelů.

3. Za účelem podpory zlepšení kvality a zvýšení profesního rozvoje vzdělavatelů učitelů

je potřeba vytvořit kompetenční profil nebo národní rámec pro vzdělavatele učitelů, a vzít

přitom v potaz kontinuum celoživotního učení, profesního rozvoje a osvojování si profese.

4. Je nutné podněcovat a podporovat výzkum kvality práce vzdělavatelů učitelů s cílem

přispět k rozvoji znalostní základny a politického zázemí ve prospěch vzdělavatelů učitelů.

5. Měla by být vytvořena nabídka různorodých a na míru uzpůsobených forem, s pomocí

nichž by vzdělavatelé učitelů mohli pracovat na svém profesním rozvoji, a to včetně

výzkumných projektů, možností rotace, mobility a síťování v rámci odborných komunit.

6. Ve všech členských státech by měl být veden profesionální dialog mezi příslušnými

zainteresovanými stranami, v rámci něhož je nutné vytvořit společnou vizi a dohodu o rolích

a odpovědnostech, např. s ohledem na sdílený rámec pro zajištění kvality.

7. Za účelem zastoupení vzdělavatelů učitelů v tomto dialogu by měla být založena

profesní uskupení a tato by měly být podporována vládou.

Literatura

CAENA, F. Perspectives on Teacher Educator policies in European countries: an overview.

Pracovní dokument mezinárodní konference Education2, Brusel, 26.–28. 3. 2012.

Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Members

States, 26. 11. 2009, OJ 2009/C 302/04.

EUROPEAN COMMISSION Improving the Quality of Teacher Education. Brusel, 2007.

100

EUROPEAN COMMISSION The Profession of Teacher Educator in Europe. Report

z řešitelského setkání, Reykjavík, 21.–24. 6. 2010.

SNOEK, M., A. SWENNEN a M. van der KLINK. The quality of teacher educators in the

European policy debate: actions and measures to improve the professionalism of teacher

educator. Professional Development in Education. 2011, vol. 37, no. 5, s. 651–664.

Kontakt na autora:

PhDr. Jan Voda, Ph.D.






101

PROMĚNA KOMPETENCÍ

UČITELŮ STŘEDNÍCH ODBORNÝCH ŠKOL

Transformation competences of teachers of secondary vocational

schools

Lenka Danielová, Dita Janderková, Dana Linhartová

Abstrakt: V souvislosti s proměnou středních odborných škol na centra celoživotního

vzdělávání, se objevují i nové požadavky na rozvoj profesních kompetencí učitelů nezbytných

pro výkon povolání a celoživotního učení. Jejich další odborné vzdělávání by mělo být

orientováno do oblasti andragogické, speciálně pedagogické a manažerské. V příspěvku

budou podrobněji vymezeny jednotlivé role a kompetence učitele s ohledem na zmíněné

oblasti a možnosti jejich osvojování a následný rozvoj.

Klíčová slova: učitelé odborných předmětů, učitelé praktického vyučování a odborného

výcviku, profesní kompetence, speciálně pedagogické kompetence

Abstract: In connection with the transformation of secondary schools into centers of lifelong

learning, there are also new requirements for the development of professional skills necessary

for teachers' professional and lifelong learning. Their continuing professional education

should be oriented to the area andragogic, special education and management. The paper will

be defined in more detail the different roles and competences of teachers with regard to those

areas and the possibility of their acquisition and subsequent development.

Key words: teachers of vocational subjects, teacher training, professional competence,

teaching and training practical subjects, special education competences

1. Předpoklady a požadavky pro výkon činnosti pedagogických pracovníků

Předpoklady a požadavky pro výkon činnosti pedagogických pracovníků řeší

v podmínkách České republiky zákon č. 563/2004 Sb. (ve znění novely č. 198/2012 Sb.,

o pedagogických pracovnících). V § 9 jsou formulovány požadavky na odbornou kvalifikaci

jak učitele všeobecně vzdělávacích, tak i odborných předmětů střední školy, stejně jako

učitele praktického vyučování a učitele odborného výcviku. Vyhláška č. 317/2005 Sb.

o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému

pedagogických pracovníků dále specifikuje v obecné rovině náležitosti, které musí

z legislativního pohledu naplnit ten, který hodlá vykonávat profesi učitele.

Námi vybraných kategorií pedagogických pracovníků středních odborných škol se dále

dotýká § 9, odstavec 2, 3 a 5 zákona č. 198/2012 Sb. o pedagogických pracovnících Z něho je

možné vyjmout:

Učitel odborných předmětů střední školy (2) získává odbornou kvalifikaci

vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním

programu:

102

a) v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů odborných předmětů

střední školy,

dále nově vložená písmena b) a c), uznávající vzdělání v oblasti všeobecně vzdělávacích

předmětů, které odpovídají svým charakterem odbornému předmětu,

d) studijního oboru, který odpovídá charakteru vyučovaného odborného předmětu,

a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním

programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo

vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou

a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo studiem pedagogiky podle § 22 odst. 1

(dále jen „studium pedagogiky“).

Učitel praktického vyučování (3) získává odbornou kvalifikaci:

a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu

studijního oboru, který odpovídá charakteru praktického vyučování, a vysokoškolským

vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti

pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo vzděláním v programu

celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů

střední školy, nebo studiem pedagogiky,

b) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího

programu vyšší odborné školy, který odpovídá charakteru praktického vyučování,




a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo studiem pedagogiky, nebo

c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu

středního vzdělávání v oboru vzdělání, který odpovídá charakteru vyučovaného předmětu,




a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy, nebo studiem pedagogiky s praxí v oboru

v délce nejméně 3 let.

Učitel odborného výcviku (5) získává odbornou kvalifikaci vzděláním stanoveným pro

učitele praktického vyučování podle odstavce 3 a středním vzděláním s výučním listem

získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělávání, který

odpovídá charakteru vyučovaného předmětu.

Vyhláška 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační

komisi a kariérním vzdělávání pedagogických pracovníků ze dne 27. července 2005 specifikuje druhy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Pokládá za ně jak

studium ke splnění kvalifikačních požadavků (část první, § 2–6), tak i studium ke splnění

dalších kvalifikačních požadavků (část první, § 7–9) a studium k prohlubování odborné

kvalifikace (část první, § 10).

Studium ke splnění kvalifikačních předpokladů v sobě zahrnuje studium v oblasti

pedagogických věd, studium pedagogiky, studium pro asistenty pedagoga, studium pro

ředitele škola školských zařízení a studium k rozšíření odborné kvalifikace.

Studium ke splnění dalších kvalifikačních požadavků je členěno na studium pro

vedoucí pedagogické pracovníky, studium pro výchovné poradce a studium k výkonu

specializovaných činností, jako jsou:

103

a) koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií,

b) tvorba a následná koordinace školních vzdělávacích programů a vzdělávacích

programů vyšších odborných škol,

c) prevence sociálně patologických jevů,

d) specializovaná činnost v oblasti environmentální výchovy,

e) specializovaná činnost v oblasti prostorové orientace zrakově postižených.

Studium k prohlubování odborné kvalifikace je ve zmíněné vyhlášce označováno

jako průběžné vzdělávání, které je zaměřeno na aktuální teoretické a praktické otázky

související s procesem vzdělávání a výchovy. Jeho formami jsou zejména kurzy a semináře,

jejichž délka trvání by měla činit nejméně 4 vyučovací hodiny.

Otázkou ale zůstává, nakolik je vzdělávacími institucemi, jejichž absolvováním je na

svoji budoucí profesi připravován, relevantně připraven se ctí a s úspěchem v současné škole

dostát úkolům, které před něj staví současná školská reforma. Je tedy velmi aktuální se

v současné době zamýšlet nad kompetencemi absolventů učitelských studijních programů.

Ze závěrů pedagogických výzkumů, které byly uskutečněny v letech 2001–2008,

podle T. Janíka (2008) vyplývá, že na různých učitelských fakultách existují značné odlišnosti

mezi studijními programy téhož oboru; mnohé studijní programy jsou málo zaměřeny na

cílovou skupinu budoucích učitelů. Dále výzkumy učitelského vzdělávání ukazují na

skutečnost, že při zajišťování pedagogické praxe chybí „klinická praxe“. Studenti učitelství

poukazují na potřebnost a důležitost didaktických disciplín a pedagogické praxe. Zajímavé je,

že přibližně čtvrtina studentů učitelství pro 2. stupeň základní školy je na konci svého studia

rozhodnuta nenastoupit do učitelské profese. Realizované výzkumy též identifikovaly značný

deficit kompetence učitelů systematicky plánovat vlastní osobnostní rozvoj na základě reflexe

vlastních potřeb.

Proto jistě není od věci, že se v pedagogické veřejnosti stále častěji ozývají hlasy,

které upozorňují na skutečnost, že naší přípravě budoucích učitelů schází určitá sjednocující

platforma, a to standard kvality profese učitele. Na jeho tvorbě pracovala na MŠMT ČR

v roce 2009 skupina odborníků pod vedením prof. PhDr. Karla Rýdla, CSc., která ale již svoji

činnost bez konečných závěrů ukončila. V roce 2010 nabídla Asociace profese učitelství

(APU) komentovanou Ideu standardu kvality profese učitele, tedy jeho východiska,

a současně i návrh struktury po 2. kole veřejné diskuse. Její součástí jsou oblasti standardu

a kritéria činností učitele.

Se stanoviskem Asociace profese učitelství ke standardu učitele lze jen vřele souhlasit,

nicméně bude velmi obtížné standard kvality profese učitele nejen vytvořit, ale také zavést

do praxe.

Zvyšující se požadavky společnosti na kvalitu školy a kvalitu profese učitele

vyvolávají potřebu zavedení profesního standardu. Standard by měl definovat klíčové profesní

kompetence učitele (znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty), které jsou nezbytné pro kvalitní

naplňování učitelské profese. Profesní standard tvoří rámec pro profesní rozvoj učitelů a tím

i pro rozvoj školy jako celku. Profesionalita učitele se projevuje zejména v kvalitní

pedagogické práci, která přispívá ke zvyšování kvality vzdělávacích výsledků žáků, posiluje

prestiž českého učitele a jeho postavení ve společnosti. APU podporuje zvyšování

profesionality učitelů, zkvalitňováním jejich pregraduální i postgraduální přípravy a tím chce

přispět i ke zvyšování úrovně vzdělávání v ČR. Vytvoření profesního standardu a vytvoření

podmínek pro jeho naplňování by se tak mělo stát významnou součástí státní vzdělávací

politiky.

104

Profesní kompetenci učitele je možné chápat jako připravenost učitele na výkon jeho

profese. Jejími významnými součástmi jsou jeho odborné, ale i pedagogicko-psychologické

a didaktické vědomosti, dovednosti, návyky, ale i postoje a zkušenosti, které budou nosnými

atributy jeho profesionality.

Je třeba zdůraznit, že profesní kompetence učitelů jsou v současné době velmi

sledovanou a diskutovanou oblastí v pedagogické teorii i výzkumu. Je zcela nesporné, že

kvalita práce učitele závisí na úrovni získaných profesních kompetencí, neboť každodenní

pedagogická práce vyžaduje velké množství znalostí a dovedností, které umožňují učitelům

zvládat mnohdy složité pedagogické situace. Toto potvrzují např. R. Dytrtová a M. Krhutová

(2009), které uvádějí, že pojetí učitelské profese nelze zužovat jen na oblast profesních

znalostí, ale jsou zde zahrnuty i dovednosti, praktické zkušenosti a postoje jednotlivých

učitelů.

Úspěšně profesní kompetence učitele definuje např. J. Vašutová (2007), která

charakterizuje jejich sedm oblastí, jež postihují celou šíři pedagogických činností učitele:

předmětová (oborová);

didaktická a psychodidaktická;

pedagogická;

diagnostická a intervenční;

sociální, psychosociální a komunikativní;

manažerská a normativní;

profesně a osobnostně kultivující.

Za vskutku přínosný zdroj pro oblast vzdělávání budoucích učitelů lze v těchto

souvislostech pokládat monografii J. Vašutové a kol. (2008). Je možné v ní najít mnoho

nových podnětů pro kvalitní pedagogicko – psychologické vzdělávání pedagogických

pracovníků.

Požadavky na znalosti, dovednosti a schopnosti učitelů středních škol mají neustále

vzestupnou tendenci. V měnících se podmínkách je nezbytné, aby učitel změnil strategie

vyučování a podmínky učení žáků včetně požadavků na výsledky učení. K tomu potřebuje

nové, obsáhlejší a specializované znalosti v oblasti pedagogické, pedagogicko-psychologické,

didaktické a speciálně pedagogické, které by měl získat již v průběhu přípravného vzdělávání

na vysoké škole. (Linhartová, Danielová, Máchal, 2011)

V případě pedagogických znalostí by měl disponovat znalostmi obsahu, které jsou

složeny ze tří komponent (Janík, 2005):

znalosti vědních a jiných obsahů;

didaktické znalosti obsahu;

znalosti kurikula.

Podle Shulmana lze každou z výše uvedených komponent znalostí obsahu organizovat

do tří forem (Janík, 2005, s. 39–40):

propoziční znalosti;

případové znalosti;

strategické znalosti.

Na pedagogy středních odborných škol jsou v současné době kladeny také nové

požadavky. Tyto změny, které se podílejí různou mírou na proměně učitelské profese, jsou

závislé zejména na:

105

změně společenských požadavků na učitele;

orientaci na dospělou populaci, v souvislosti se vznikem center celoživotního učení;

proměně žáků středních odborných škol (osobnost, specifické vzdělávací potřeby

atd.);

ve zvýšených nárocích ze strany MŠMT ČR;

v obecných problémech učitelské profese atd.

Z uvedeného mimo jiné vyplývají nové kompetence učitele středních odborných škol,

kompetence andragogické. Učitel SŠ – andragog by se měl vyznačovat podle M. Beneše

(2008) následujícími okruhy kompetencemi odbornými, metodickými a sociálními. Z. Palán

a T. Langer, (2008) přidávají také kompetence osobnostní. Odborné kompetence se týkají

učitelovy odbornosti. Učitel je získává nejen v průběhu přípravného vzdělávání, dalšího

profesního vzdělávání i vlastní zkušeností při výkonu povolání. Nezbytná je jejich celoživotní

aktualizace a inovace.

Andragogické kompetence, které byly dříve zařazovány k pedagogickým, souvisí

s osvojením andragogického taktu a mistrovství, zvládáním didaktických forem, zásad,

aplikací vyučovacích metod a hmotných didaktických prostředků do výuky v rámci

vzdělávání dospělých. Nesmíme opomenout také osobnostní charakteristiky každého

pedagoga. V ideálním případě by získání a rozvoj těchto kompetencí mělo být zařazeno do

obsahu výuky již v rámci přípravného vzdělávání učitelů na vysokých školách. V rámci

inovace předmětové skladby akreditačních spisů je žádoucí zařadit předměty jako např.

Základy andragogiky, Rozvoj lektorských dovedností pedagoga, aj. Získané znalosti je

nezbytné propojit s dovednostmi a zkušenostmi, které studenti získají nejen v průběhu

teoretické části studia, ale také v rámci pedagogické praxe přímo v podmínkách střední školy.

Učitel v kontextu celoživotního učení zastává celou řadu rolí. Stěžejní je role

pedagoga vymezená již dříve diskutovanými kompetencemi, role lektora, konzultanta,

přednášejícího, role vzdělavatele, atd. S rozvojem moderních informačních technologií zde

vstupuje i nová role učitele-tutora i školitele. Pedagog po celou dobu své profesní dráhy musí

rozvíjet také manažerské kompetence. Manažerské kompetence charakterizují vlastnosti,

dovednosti a schopnosti učitele-manažera, kterými se odlišuje od jiných skupin pracovníků.

Uvedené kompetence jsou klasifikovány a charakterizovány různým i autory odlišně. Podle

Bezchleby (2008) spočívají v kombinaci tří oblastí:

analytická kompetence (schopnost poznat, analyzovat a řešit problémy v podmínkách

neurčitosti a neúplnosti informací);

interpersonální kompetence (schopnost efektivního řízení lidí);

emocionální kompetence (schopnost vést vysokou míru odpovědnosti, atd.).

Manažerské kompetence v souladu se zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických

pracovnících a o změně některých zákonů, a v souladu požadavky vyhlášky MŠMT

č. 17/2005 Sb. podle § 7 (novelizována vyhláškou č. 412/2006 Sb.), o dalším vzdělávání

pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických

pracovníků mohou pedagogové získat mimo jiné také v rámci neformálního vzdělávání

v akreditovaných vzdělávacích kurzech pro ředitele SŠ a vedoucí pedagogické pracovníky.

2. Speciálně pedagogické kompetence učitele

Učitelé na středních odborných školách se stále častěji setkávají se žáky, kteří mají

speciální vzdělávací potřeby. Musí být na tuto situaci připraveni a musí mít možnost

106

konzultovat případné nejasnosti s poradenskými pracovníky. Je nutné koncipovat určitý

systém podpory nejen samotných žáků, ale i učitelů. Jen kvalitně připravený učitel, který ví,

na koho se obrátit v případě nejasností a problémů, může být přínosem pro vzdělávání žáka.

Lze si zmíněnou podporu představit jako určitý systém, který je tvořen určitými

podsystémy, které spolu musí spolupracovat a vzájemně se posilovat. Pokud se nějaká složka

systému oslabí, vypadne, musí být schopen systém přežít dál, aby nedošlo k selhání

celkového pedagogického působení. Je běžnou realitou, že ne všechny složky systém

spolupracují, ovšem pak je nutné pracovat a snažit se právě na té úrovni, na kterou stačíme,

kterou máme ve své moci.

Konkrétně si uveďme příklad situace, kdy se na střední škole setká pedagog se žákem

se zdravotním postižením – epilepsií. Na jeho edukačním procesu má podíl samozřejmě

učitel, lékař, poradenský pracovník – speciální pedagog, rodič, ale i žák samotný. Pokud ale

například rodina selhává, pak výsledky vzdělávání a výchovy jsou horší, než by odpovídalo

předpokladům žáka. Nelze se ale vzdát a říci, že pokud nebude rodina spolupracovat, nemusí

pedagog také nic výrazného činit. Opak je pravdou. Pokud chceme žákovi pomoci, musíme

naopak zvýšit snahu a poskytnout pomoc právě na té úrovni, která je v naší kompetenci.

I na tyto reálné situace musíme pedagogy připravit během jejich profesního

vzdělávání. Naučit je odolnosti proti malé angažovanosti subjektů, které mají svůj podíl na

péči o jedince se speciálními vzdělávacími potřebami.

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vymezovaní jako žáci se zdravotním

postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, narušenou komunikační

schopností, s poruchami autistického spektra, se souběžným postižením více vadami a žáci se

zdravotním znevýhodněním – zdravotně oslabení a dlouhodobě nemocní. (Průcha, 2009).

Dále je možné řadit do této skupiny i jedince se sociálním znevýhodněním (například

rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými

jevy, nebo postavení azylanta).

Práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole je možné pro lepší

přehlednost členit do vzájemně provázaných oblastí, které je nutné sledovat:

identifikace žáků;

ochota žáků spolupracovat se školským a případně poradenským zařízením;

zajištění důvěrnosti ohledně sdělených informací;

cílená pomoc;

případně cílená terapie;

důraz na odpovědnost samotného žáka;

spolupráce s rodinou žáka.

Významnou roli zaujímá i vedení školy při péči o žáky se speciálními vzdělávacími

potřebami. Spočívá především:

v informovanosti pracovníků školy;

ve sladění platné legislativy a podmínek školy, případně uskutečnění nutných opatření,

která umožní aplikaci konkrétních doporučení;

vytvoření příznivého inkluzivního klimatu;

v podpoře inkluze jako nedílné součásti vzdělávacího procesu.

107

3. Závěr

Střední odborné školství prochází celou řadou změn. Požadavky na pedagogy středních

odborných škol jsou vysoké. Učitel zastává roli nejen pedagoga a vzdělavatele, ale

v souvislosti se vznikem center celoživotního učení také např. přednášejícího, lektora, tutora

a konzultanta. Na měnící se role musí být také náležitě připraven. Musí proto disponovat

novými, obsáhlejšími a specializovanými znalosti z oblasti pedagogické, pedagogicko-

psychologické, didaktické, speciálně pedagogické, ale také andragogice a manažerské, které

by měl získat již v průběhu přípravného vzdělávání na vysoké škole. Získané kompetence

musí být rozvíjeny, aktualizovány a inovovány v průběhu celé jeho profesní dráhy. Zvyšující

nároky na kvalitu profese učitele vyvolávají diskusi o zavedení profesního standardu, který by

měl jasně definovat klíčové profesní kompetence učitele nezbytné pro výkon jejich náročného

povolání a povede k profesionalitě a prestiži vykonávaného povolání.

Literatura

BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2580-2.

BEZCHLEBA, J. Manažerské dovednosti lektora. Olomouc: UPOL, 2008.

DANIELOVÁ, L., D. JANDERKOVÁ, a M. HORÁČKOVÁ. Vzdělávání budoucích učitelů

z pohledu trhu práce. In: LINHARTOVÁ, D., L. DANIELOVÁ, L. a P. MÁCHAL.

Sborník z mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2011. Brno: Mendelova univerzita

v Brně, 2011. ISBN 978-80-7375-535-5.

DYTRTOVÁ, R. a M. KRHUTOVÁ. Učitel: Příprava na profesi. Praha: Grada, 2009.

ISBN 978-80-247-2863-6.

HÁJKOVÁ, V. a I. STRNADOVÁ. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010.

ISBN 978-80-247-3070-7.

JANÍK, T. et al. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido,

2008. ISBN 978-80-7315-165-2.

JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005.

ISBN 80-7315-080-8.

PALÁN, Z. a T. LANGER. Základy andragogiky. Praha: Univerzita Jana Ámose

Komenského Praha, 2008. ISBN 978-80-86723-58-7.

PRŮCHA, J., ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009.

ISBN 978-80-7367-546-2.

VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem: Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Univerzita Karlova

v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2.

VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004.

ISBN 80-7315-082-4.

VAŠUTOVÁ, J. et al. Vzděláváme budoucí učitele: nové přístupy v pedagogicko-

psychologické přípravě studentů učitelství. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-405-2.

VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. ISBN

978-80-247-1770-8.

108

Výsledky zveřejněné v příspěvku jsou výstupem projektu „Inovativní systém přípravy

pracovníků ve výzkumu a vývoji“ (č. projektu: CZ.1.07/2.3.00/09.0041), realizovaného

v rámci OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost za finanční podpory MŠMT a EU.

Kontakt na autory:

Ing. Lenka Danielová, Ph.D.

Mendelova univerzita v Brně

Institut celoživotního vzdělávání

Zemědělská 1, 613 00 Brno


Mgr. Dita Janderková, Ph.D.

pracoviště shodné s L. Danielovou


doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

pracoviště shodné s L. Danielovou



109

JAK DÁL V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

ODBORNÉHO ŠKOLSTVÍ?

What next in-service training of teachers

of vocational education?

Jiří Semrád, Milan Škrabal

Abstrakt: V současné době většina výzkumů zaměřených na učitele vychází z nedávno

zavedené kategorie kompetencí, chápané jako cílová kategorie. Naše stať si klade otázku, jak

je učitel připraven na plnění výchovně vzdělávacích cílů z hlediska funkcí, které plní vzdělání

ve vztahu k životu mladé generace a které se rovněž do kompetencí promítají. Zároveň přitom

využívá výsledků empirických sond provedených autory u studentů studijního programu

Specializace v pedagogice, ve studijních oborech Učitelství odborných předmětů a Učitelství

praktického vyučování a odborného výcviku. Přihlíží k některým dalším výzkumům

zaměřeným na učitele a ke statistikám týkajícím se připravenosti učitelů základních

a středních škol.

Klíčová slova: odborné školství; kompetence učitelů; funkce vzdělání; systémy pregraduální

přípravy učitelů; proměna společenských a individuálních potřeb ve vztahu ke vzdělávání;

autoevaluační nástroje vzdělávání učitelů.

Abstract: currently, most research focused on teachers based on the recently introduced

category of competence, understood as the target category. Our essay asks how the teacher is

ready to meet the educational objectives in terms of functions they perform in relation to the

educational life of the young generation. It also makes use of empirical results of probes

performed by student authors of the study program Specialization in pedagogy in the fields of

study and Teaching Specialized Subjects Teaching of practical subjects and vocational

training. It looks at some other researches aimed at teachers and the statistics concerning the

readiness of primary and secondary schools.

Key words: vocational education; competence of teachers; function of education;

undergraduate teacher training systems; transformation of social and individual needs in

relation to education; self-evaluation tools of teacher education.

Funkce dalšího vzdělávání v odborném školství

Odpovědět na otázku, jak dále rozvíjet vzdělávání učitelů v odborném školství,

vyžaduje znát stav odborného školství z hlediska vzdělanostního profilu učitelů, co učitel

zvládá a kde naopak má rezervy v řízení výchovně vzdělávacího procesu ve vyučování. Škola

je hlavní výchovně vzdělávací institucí, poskytující mladé generaci vzdělání prostřednictvím

vyučování. Hlavním výchovně vzdělávacím činitelem je v tomto prostředí učitel. Připravenost

učitele na roli vzdělavatele a vychovatele je proto i v současnosti klíčovou z hlediska

efektivnosti výchovně vzdělávacího působení školy.

110

Vzdělání plní několik funkcí a tak je možno posuzovat kompetentnost učitelů, mj. podle

toho, jak jsou schopni naplňovat tyto funkce. Odborná literatura uvádí různé počty funkcí

vzdělání (Cedrychová, Raudenský, 1996; Jůva, 1999; Skalková, 2009, 2010; Horák, Kolář,

2004). Za základní funkce lze považovat následující:

1. informativní;

2. formativní;

3. profesionalizační;

4. integračně syntetizující;

5. instrumentální;

6. sociálně výchovnou (socializačně výchovnou);

7. kulturně výchovnou

Jak je obecně známo, škola prostřednictvím učitele obvykle nadstandardně plní funkci

informativní. Ač je za to léta kritizována, nebyla dosud s to tento fenomén překonat. Naopak

její dlouhodobé konání bylo podtrženo využitím digitálních technologií. Škola se často chová

jak v době Národního obrození, kdy řídící učitel spolu s farářem a hospodským byli skutečně

jedinými informátory, protože oni jediní měli osvojeny cesty k získání informací a mohli je

využívat. Na počátku 21. století je však situace poněkud jiná. Z nejrůznějších pedagogických,

sociologických aj. výzkumů, včetně našich, vyplývá, že současná mládež má takové

informační kanály, že co do množství informací často zastiňuje i své učitele a rodiče. Problém

současné mládeže tkví v tom, že s těmito informacemi sama neumí pracovat a tak o hodnoty

v nich obsažené častěji přichází. Dochází k tomu, že je zaměňováno poznání za informování

(Liessmann, Keller). Z tohoto faktu vycházejí i některé pedagogické, respektive didaktické

koncepce, které hovoří o tzv. žákových prekonceptech poznání, které předpokládají

systematickou práci učitele s žákovými informacemi přinesenými z mimoškolního prostředí.

To se ovšem ne vždy daří. Informativní funkce je tedy učitelem naplňována, zdaleka však ne

ideálně. Že na tuto funkci adepti učitelství i mnozí ti, kteří již učí a doplňují si pedagogickou

kvalifikaci, nejsou dostatečně připraveni, svědčí mj. i to, že neumí specifikovat didaktickou

funkci digitálních technologií.

Formativní funkce předpokládá, že proces osvojování nových poznatků vede

i k rozvíjení psychických funkcí a intelektuálních procesů a přispívá k celkovému rozvoji

osobnosti žáka. Naplnění této funkce je jistě učitelem sledováno, nicméně zůstává otázkou, na

jaké úrovni. Je obecně známo, že se řadě škol nedaří rozvíjet kritické myšlení, souvislostní

myšlení žáků i rozhodovací procesy, atd. Stále přetrvávající materiální přístup ke vzdělání,

spočívající v důrazu na objem osvojených poznatků, pak vede zejména k rozvíjení paměti.

Funkce je tedy naplňována jen částečně. Výzkumy ukazují (Semrád, Škrabal, 2008, 2009), že

úsilí učitelů je v souvislosti s touto funkcí zaměřeno zejména na to, aby se žáci cítili ve škole

dobře, aby byli takzvaně „v pohodě“. Rezervy jsou např. v kvalitě vnímání a pozornosti. Je

známo, že mládež má problémy se soustředěním, s udržením pozornosti, s kvalitou vnímání.

Funkce profesionalizační je podle našeho názoru rovněž naplňována, i když nikoliv

bez problémů. Tato funkce je sledována od doby zavedení povinné školní docházky. Vzdělání

má žáka mj. připravit na jeho profesní zařazení do společnosti, na výkon jeho budoucího

povolání. Klasická podoba realizace této funkce je v poslední době zpochybňována např.

i OECD. S ohledem na vývoj poznání, vývoj společnosti a jejích potřeb v 21. století odborná

složka vzdělávání ustupuje do pozadí ve prospěch složky všeobecné. Argumentuje se zejména

111

tím, že rychlý nárůst nových poznatků, jejich vstřebávání a využití ve společenské praxi

vyžaduje více všeobecného vzdělání, neboť všeobecná složka lépe zajišťuje kvalitní

flexibilitu, nutnou pro vnímání a zpracovávání nových poznatků. A tak zaznamenáváme

odklon od tradičního profesně orientovaného vzdělávání, na které byl kladen důraz téměř 200

let. Tento trend samozřejmě ještě více podtrhuje význam formativní funkce vzdělání, neboť,

proměna profesionalizační funkce závisí na kvalitě psychických funkcí a intelektuálních

procesů. Zdá se však, že na tyto změny není učitel, s ohledem na pojetí pregraduální přípravy,

dostatečně připraven.

Integračně syntetizující funkce vzdělání je mimořádně aktuální vzhledem

k charakteristickým rysům společnosti 21. století spočívající ve vývoji informačních systémů,

v rozvoji kybernetických teorií a digitálních technologií, postmoderního myšlení atd.

Společnost 21. století je často označována za informační, znalostní a stále se učící. Integračně

syntetizující funkce vzdělání vychází z faktu, že poznání získávané ve škole je jenom jedno

z mnoha, které člověk získává v každodenním životě. Poznání získané ve škole je na rozdíl od

ostatních forem systematické, didakticky zpracované, zahrnující i metodologické poznatky

a nástroje dalšího poznávání a uplatňování poznatků ve společenské praxi. Proto by mělo být

jakýmsi „kmenem“, na který jsou roubovány poznatky přicházející z mimoškolního prostředí.

Jak jsme již výše uvedli, mládež je zahrnuta velkým množstvím informací, ale často si

s informacemi neví rady, neumí je propojit a syntetizovat s osvojenými poznatky ve školním

vzdělávání a tak většina poznatků z mimoškolního prostředí zůstává ležet ladem, nebo ve své

zjednodušené podobě a nesprávném pochopení ovlivňuje zkresleně individuální zkušenosti

žáků. Školní vzdělání by nejen mělo učit syntéze, ale i podávat konkrétní pomocnou ruku ve

vytváření syntetických struktur a opor pro zdůvodněné rozhodovací procesy. Zdá se však, že

učitelům není tato otázka vlastní. Kurikulární reforma učitelům poskytuje velké možnosti

v rozhodování nejen o procesuálních otázkách, ale do jisté míry i v otázkách obsahových.

Z výzkumů žáků vyplývá, že v naplňování této funkce má škola značné rezervy. Z našich

výzkumů u učitelů pak vyplývá, že např. otázka konkretizace cílů a vymezování učiva dělá

adeptům učitelství odborných předmětů značné obtíže.

Další funkcí, kterou by vzdělání mělo plnit je funkce instrumentální. Každá nižší

úroveň vzdělání by měla být základnou pro vyšší úroveň vzdělání. Tato funkce není také

náležitě plněna. Dnešní studenti vysokých škol nejsou evidentně připraveni na vysokoškolské

studium ze středních škol. Jako příklad můžou posloužit mj. absentující dovednosti či znalosti

zpracování referátu, vytvoření eseje apod. Problém je samozřejmě složitější, protože

dosavadní výchovně vzdělávací systém předpokládal, že na vysokou školu jdou především

absolventi gymnázií. Realita je bohužel jiná. I na společenskovědně a humanitně zaměřené

vysoké školy jdou absolventi středních odborných škol nejrůznějšího typu, od obchodních

a zdravotních oborů až po podnikatelské. Většina odborných škol má minimálně zastoupenou

všeobecně vzdělávací složku, resp. nedostatečně koncepčně podloženou, která právě bazální

poznatky důležité pro vyšší stupeň vzdělávání subsumuje. A tak se setkáváme na vysoké

škole s takovými jevy u studentů, jako je například neznalost abecedy. Souvisí to s celkovou

gramotností studentů, která není na odpovídající úrovni. Sem patří i nedostatky ve čtení,

v pravopisu, ale i ve vyjadřování apod.

Socializačně výchovnou funkci plní škola od svého vzniku jako základní vzdělávací

instituce. Časem je však odsouvána na vedlejší kolej, ačkoliv její význam narůstá, tak jak se

stále více svět materializuje ve své hodnotové složce a jak se rozvíjí civilizace a staví se mezi

člověka, společnost a přírodu. O tom, že tato funkce je obecně podceňována, svědčí mj.

i školský zákon a zákon o rodině. V zákonu školském se mj. konstatuje, že škola vzdělává

a v zákonu o rodině se zase uvádí, že rodina vychovává. Školský zákon hovoří o vzdělávání

a výchově, které hned v úvodních pasážích vymezuje (zužuje) na vzdělávání (§ 1). Naproti

112

tomu zákon o rodině stanoví, že rozhodující úloha rodiny (rodičů) je ve výchově (např. § 32).

Odtržení výchovy od vzdělávání neprospívá ani jedné ze zmíněných institucí, nejméně pak

samotným dětem a mládeži. Enormní důraz na kognitivní stránku osobnosti člověka ve

školním poznávání vede k redukci výchovy ve škole na příkazy a zákazy určené žákům.

Mravní rozvoj osobnosti, občanský profil mladého člověka je záležitostí výlučně naukovou

a nikoliv afektivní. O tom svědčí i poměrně nově zaváděný předmět etika.

Obdobně je to s kulturně výchovnou funkcí. Funkce je realizována zejména v rovině

naukové. Posláním kulturně výchovné funkce je zprostředkovávat kulturní odkaz, kulturní

tradice. Leč funkce se nevyčerpává objemem faktických poznatků, informací, ale zahrnuje

i 7kulturní hodnoty, kulturu myšlení, jazykovou gramotnost, čtenářskou gramotnost a rovněž

kulturní cítění atd. A právě v těchto oblastech jsou u naší mládeže značné rezervy, které

samozřejmě nepadají jen na vrub škole. Naplňování kulturně výchovné funkce je negativně

ovlivňováno globalizací, nadřazováním ekonomických faktorů nad všechny ostatní,

jednostranným nadhodnocováním technologií, přehnaně materialistickou orientací současné

masové kultury působící napříč všemi světadíly, ale i přehnanou individualizací (Novotný,

2012), nedomyšlenou multikulturalizací atd. S multikulturalitou je to obdobné jako

s proletářským internacionalismem a vlastenectvím v minulosti. Jak se za minulého režimu

mnohokrát potvrdilo, proletářský internacionalismus nebylo možno budovat bez opory ve

vlastenectví. Obdobně předpokladem pro efektivní multikulturalitu je znalost a cítění vlastní

kultury, kulturního odkazu výjimečných osobností národa a jejich přínosu pro světovou

kulturu, jejich myšlenkový odkaz. K osvojení si kulturního dědictví patří i náležité zvládnutí

mateřského jazyka, jímž je podmiňována i čtenářská gramotnost a samozřejmě i kvalita

myšlení. Domnívat se, že v globalizovaném světě, kde „úředním“ jazykem je angličtina, není

třeba vládnout mateřským jazykem, je naprosto scestné, vedoucí k popření duchovních

hodnot. Přeceňování některých civilizačních prvků, jako je např. technika, vede

k technokratickému vidění světa, ve kterém se ztrácí člověk jako takový a je pojímán jako

pouhý mechanismus, kterému je třeba zajistit pravidelnou údržbu psychoterapeutickými

a sociálními opatřeními, aby bezchybně fungoval. S nedostatečným naplňováním kulturně

výchovné funkce vzdělání se tak vytrácí z výchovy kulturně antropologický a sociálně

duchovní rozměr.

Pregraduální příprava učitelů, která je u nás realizována od 2. světové války jako

vysokoškolské studium, je prakticky postavena na získání aprobace pro učitelství

v konkrétních předmětech. Tento model i přes všechny reformy se za více jak padesát let

nejen nezměnil, ale neustále se propracovával k větší dokonalosti, a to zejména v odborné

složce. V některých fázích vývoje společnosti byla odborná složka nadhodnocena na úkor

složky pedagogicko-psychologické (viz např. 90. léta, kdy na některých pedagogických

fakultách byla zrušena státní zkouška z pedagogiky a psychologie). Uvedený model

produkuje absolventy, kteří se cítí být na prvním místě odborníky např. ve fyzice, biologii,

matematice, chemii, dále např. i v jazykové oblasti aj. a teprve na druhém místě také učiteli,

ale již vůbec ne vychovateli. Je to důsledek přeceňování odborné složky na úkor složky

pedagogicko-psychologické.

Zaváděni na scestí můžeme být i různými slogany odvozeným od výroků slavných

osobností: „Ti kdo neumí, učí“. Takovéto nekvalifikované výroky mohou ve svých důsledcích

spíše ublížit, nežli pomoci. I při vnímání podobných výroků jako nadsázky, mnohdy se stávají

obecným vyjádřením skutečnosti. Je známo zejména z uměleckého školství, že věhlasní

umělci často odmítali učit, protože se pro pedagogickou činnost necítili nejen náležitě

připraveni, ale i osobnostně disponováni. A naopak někteří z těch, kteří jinak byli špičkovými,

uznávanými umělci a přijali i roli pedagogickou, ne vždy uměli připravit na požadované

113

úrovni své žáky a nedokázali vždy u svěřených osob vytvořit základy pro rozvoj a následné

uplatnění talentu.

Samozřejmě, že realizace uvedeného modelu náležitě nepřispívá ke způsobilosti učitele

naplňovat výše uvedené funkce vzdělání, protože neklade náležitý důraz na rozvoj

pedagogického myšlení budoucích učitelů. Přeceňování odbornosti je jednou z příčin

nerespektování pedagogického holistického zákona o celostnosti výchovně vzdělávacího

působení. Ve svých důsledcích vede k jednostranné orientaci výchovně vzdělávacího procesu

ve vyučování na kognitivní stránku osobnosti žáka.

Tato nesprávná tendence je podporována celou řadou dalších momentů. Např.

v některých tzv. moderních pedagogických příručkách se dozvídáme, že dnes není třeba se

budoucím učitelům zmiňovat o pedagogických zákonech a principech. Ve svých důsledcích to

však vede k tomu, že budoucí učitelé nejsou schopni vysvětlit podstatu názornosti a pracují

s ní v deformované podobě. V době digitálních technologií, které jsou často společností

přeceňovány, má řada studentů, a to nejen technicky orientovaných, tendenci k technokracii.

Vnímají úspěšné řízení výchovně vzdělávacího procesu jenom jako úspěšné zvládnutí

vzdělávacích technologií. Jejich pedagogické myšlení postrádá kulturně antropologický

a filozoficko-psychologický rozměr pojetí člověka.

Pedagogicko-psychologická příprava je obecně společností podceňována, jestliže je

možné, aby nekvalifikovaný vzdělavatel si doplnil pedagogické vzdělání kurzem o pouhých

120 hodinách (pro srovnání: ošetřovatelský kurz nenahrazuje zdravotnickou kvalifikaci, není

tak ani systémově chápán). Nekvalifikovanost učitelů na našich školách je vysoká. Statistiky

uvádějí cca 40 % kvalifikovanost na ZŠ a cca 50% kvalifikovanost na středních školách. Ve

školství je možné to, co by nás naprosto vyvedlo z míry např. ve zdravotnictví. Svěřujeme

svoje děti i sebe vzdělavatelům, z nichž mnozí nejsou náležitě kvalifikováni, nejsou

pedagogickými odborníky.

Modely, které jsou realizovány v zahraničí, nám ukazují, že je možné dosahovat

efektivnějších výsledků v přípravě budoucích učitelů. Určujícím aspektem je podíl

pedagogicko-psychologické přípravy na výchovně vzdělávací činnost. Koncepčně

a systémově, s ohledem na váhu v přípravě učitelů, je tento aspekt sledován podstatně

výrazněji, má své zdůvodněné místo ve stěžejní části studia učitelství.

Jedním z takových modelů je např. konsekutivní model realizovaný v SRN, kdy na

odborně oborový základ postupně v rozšiřujícím se a prohlubujícím se spektru navazuje profil

pedagogicko-psychologický. Zjednodušeně řečeno, student, pokud nevolí odchod do odborné

praxe, kde postačuje dosažený stupeň odbornosti, nadále rozvíjí svoji odbornost ve

vysokoškolském studiu. Avšak rozhodne-li se student pro učitelství, pak je jeho komplexní

profesionální příprava na tuto roli výrazně posílena a v navazujícím studiu (především

v magisterském stupni) zaměřena zejména na pedagogicko-psychologický profil. Zde hrají do

jisté míry roli i ekonomické důvody týkající se nákladů na studium učitelství. V období řízené

a komplexní pedagogické praxe se projevoval ne malý odpad od studia. Nový model zahrnuje

skutečnost, že studium učitelství a následné uplatnění ve škole vyžaduje již určitou osobnostní

vyzrálost pro zvládání nároků výchovně vzdělávacího procesu, tedy rozhodování pro profesi

učitele je již vyhraněnější. Příprava ve vyšších fázích studia je, jak už bylo uvedeno, převážně

v pedagogicko pycholologickém zaměření, které navazuje a využívá přípravu v oborových

disciplínách (Himmel, 2008).

K současným trendům v SRN (např. Severní Porýní-Vestfálsko) patří i záměr napomoci

autoevaluaci učitelů (včetně adeptů učitelství), kdy jsou navrhovány nástroje pro učitele

k vyhodnocování vlastní činnosti. Tyto nástroje jsou např. ve formě dotazníků. Spektrum

položek dotazníků má za cíl napomoci učitelům vnímat komplexnost zaměření jednotlivých

114

okruhů každodenních činností učitele vyplývajících z výchovně vzdělávacího procesu. Cílem

vytvoření těchto evaluačních, resp. sebeevaluačních nástrojů je napomáhat k průběžnému

prohlubování odborných pedagogických, psychologických, didaktických, sociálních a

metodických znalostí a dovedností. Zároveň má učitelům napomáhat k udržování a stálé

aktivizaci celkového profesního profilu ve světle požadavků vyplývajících z kurikulární

reformy (Polak, 2008, 2010).

Jinak organizačně pojatý model je realizován např. ve Švédsku. Vede principiálně

(a východiskově) k důslednému zvládání pedagogické teorie, měřené schopností aplikovat

kategoriální aparát, definice, pojmy na praktické výchovně vzdělávací zkušenosti budoucích

učitelů. A to jako neopomenutelná a nezastupitelná báze učitelské přípravy. Bez zvládnutí

pedagogické teorie v aplikaci na konkrétní výchovně vzdělávací problémy není adept

učitelství odborných předmětů považován za kvalifikovaného. Zde stojí za připomenutí, že

uvedený aspekt platí nejen pro úspěšné absolvování studia učitelství, ale již i pro vstup do

tohoto studia, kdy je systémově praktikováno přípravné několikaměsíční řízené studium

zaměřené právě na pedagogické disciplíny. Jedním z hlavních zřetelů je praktické zvládnutí

pedagogické terminologie, podmíněné zpracováním písemných prací spojených a obhajobou

(Semrád, Škrabal, 2008, 2009).

Závěrem

Z provedené analýzy vyplývá, že je nutné hledat nový model přípravy budoucích

učitelů, neboť stávající model již neodpovídá soudobým náročným požadavkům na řízení

výchovně vzdělávacího procesu ve vyučování.

Literatura

CEDRYCHOVÁ, Věra a Jaroslav RAUDENSKÝ. Kapitoly z obecné didaktiky pro učitele

střední školy. 2. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1996.

ISBN 80-7044-058-9.

HORÁK, Josef a Zdeněk KOLÁŘ. Obecná pedagogika. Ústí nad Labem: Univerzita J. E.

Purkyně, 2004. ISBN 80-7044-572-6.

JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999.

ISBN 80-85931-78-8.

HIMMEL, Bozena. Die konsekutiven Studiengänge am Institut für Pädagogik an der Ruhr-

Universität Bochum. In: SEMRÁD, Jiří, ed. a Milan ŠKRABAL, ed. Příprava techniků na

vzdělávání a řízení lidí = On Preparation of Engineers for Educating and Managing People

= Fachvorbereitung von Ingenieuren auf Ausbildung und Menschenführung: [sborník z

mezinárodního vědeckého semináře konaného ve dnech 10. a 11. září 2007]. Praha: České

vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií, 2008.

ISBN 978-80-01-04046-1.

KELLER, Jan. Nová sociální rizika a proč se jim nevyhneme. Praha: Sociologické

nakladatelství (SLON), 2011. Knižnice Sociologické aktuality, sv. 23.

ISBN 978-80-7419-059-9.

KELLER, Jan a Lubor TVRDÝ. Vzdělanostní společnost?: chrám, výtah a pojišťovna. Praha:

Sociologické nakladatelství, 2008. Studie, sv. 49.

ISBN 978-80-86429-78-6.

115

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha:

Academia, 2011. XXI. století, 4. ISBN 978-80-200-1677-5.

NOVOTNÝ, R. Tržními principy nelze plánovat a řídit školství ani vědu. Britské listy

[online]. 6. 6. 2012 [cit. 6.6.2012]. ISSN 1213-1792. Dostupné na:

http://www.blisty.cz/art/63711.html.

POLAK, Vlastimil. Kurikulární reforma ve Spolkové republice Německo (SRN), její

tendence a centrální prvky. In: SEMRÁD, Jiří, ed. a Milan ŠKRABAL, Milan, ed. Příprava

techniků na vzdělávání a řízení lidí = On Preparation of Engineers for Educating and

Managing People = Fachvorbereitung von Ingenieuren auf Ausbildung und

Menschenführung: [sborník z mezinárodního vědeckého semináře konaného ve dnech 10.

a 11. září 2007. Praha: České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších

studií, 2008. ISBN 978-80-01-04046-1.

POLAK, Vlastimil. Anregungen für den Unterrichtsalltag = Podněty pro kvalitu výchovy

a vzdělávání v každodenní činnosti školy: Autoevaluační nástroje pro učitele. Praha: ČVUT

v Praze, MÚVS, 2010.

SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody,

organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2010. Pedagogika.

ISBN 978-80-247-1821-7.

SKALKOVÁ, Jarmila. Společenskovědní poznání v sítích inženýrského vzdělávání. Brno:

Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-173-7.

SEMRÁD, Jiří, ed. a Milan ŠKRABAL, ed. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí =

On Preparation of Engineers for Educating and Managing People = Fachvorbereitung von

Ingenieuren auf Ausbildung und Menschenführung: [sborník z mezinárodního vědeckého

semináře konaného ve dnech 10. a 11. září 2007. Praha: České vysoké učení technické

v Praze, Masarykův ústav vyšších studií, 2008. ISBN 978-80-01-04046-1.

SEMRÁD, Jiří, ed. a Milan ŠKRABAL, ed. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí II =

On preparation of engineers for educating and managing people II = Fachvorbereitung von

Ingenieuren auf Ausbildung und Menschenführung II. Praha: České vysoké učení technické

v Praze, 2008. ISBN 978-80-01-04261-8.

SEMRÁD, Jiří a Milan ŠKRABAL, Milan. Příprava techniků na vzdělávání a řízení lidí

v podmínkách integrující se Evropy: závěrečná zpráva o řešení grantu GA ČR 406/06/1414.

Praha: České vysoké učení technické v Praze, 2009. ISBN 978-80-01-04287-8.

Kontakt na autory:

Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc.

České vysoké učení technické v Praze

Masarykův ústav vyšších studií

katedra inženýrské pedagogiky


PaedDr. Milan Škrabal



katedra inženýrské pedagogiky




116

ŠKOLSKÁ INTEGRÁCIA ŽIAKOV A MOŽNOSTI

JEJ REALIZÁCIE V PRAXI UČITEĽOV NA SLOVENSKU

School Integration of Students and the Possibility

of its Realization in Practice of Teachers in Slovakia

Mária Vajová

Abstrakt: Každé dieťa má právo na vzdelanie. Rozvoj osobnosti je v centre záujmu všetkých

zúčastnených jednotlivcov aj inštitúcii. Ideálny teoretický model integrovaného vzdelávania

evokuje rôzne postoje učiteľov, ktoré je nevyhnutné prispôsobiť reálnym požiadavkám praxe.

Je vhodné integrované, alebo segregované vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami ? Napriek úprimnej snahe odborníkov sa nedá jednoznačne

odpovedať, preto sa jednotlivé doporučenia formy vzdelávania posudzujú individuálne.

Klíčová slova: žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, integrácia, začlenenie,

individuálny výchovno-vzdelávací program

Abstract: Every child has an equal right to education. All the individuals participating and

institutions focus on personality development. The ideal theoretical model of integrated

education evokes different attitudes of teachers, which is necessary to adapt the requirements

of real practice. Which is better the integrated or segregated education of pupils with special

educational needs? Despite the sincere efforts of professionals can not clearly answer, because

the various forms of training recommendations considered individually.

Key words: pupil with special educational needs, integration, inclusion, ndividualeducational

program

Úvod

Vznikom študijného odboru defektológia v päťdesiatych rokoch minulého storočia

v Československu sa na Slovensku predchádzalo vyčleňovaniu zo spoločnosti osôb

vyžadujúcu osobitnú starostlivosť a začala sa im venovať pedagogická starostlivosť. Napriek

tomu, že sa vzdelávali v školách pre deti s chybami: reči, sluchu, zraku, telesnými, ťažko

vychovávateľné a chybným rozumovým vývinom (osobitných školách), boli relatívne dobre

pripravení pre povolanie a pracovné uplatnenie, čo im umožnilo začleniť sa do spoločnosti

a pracovať. Socialistická spoločnosť sa starala (a bez toho, aby som chcela chváliť starý

socialistický systém) musíme priznať, že vybudovala sa sieť škôl na veľmi dobrej úrovni

so špecializáciou na postihnutie a vytvorili sa aj výborné možnosti vzdelávania s ohľadom

na zrakové, telesné, sluchové, mentálne postihnutie a výchovné ústavy pre deti a mládež.

Nevýhodou tohto systému bolo, že „sa ľudia skrývali do ústavov“ kde ostávali pracovať

aj po ukončení školy a vytváral sa dojem spoločnosti bez handicapovaných a štát takéto

117

vhodné podmienky primerané k postihnutiu už mimo ústavov nezabezpečoval. Integrácia

do spoločnosti sa dala realizovať len čiastočne a príprava na začlenenie prebiehala paradoxne

v segregovaných podmienkach, kde okrem základného všeobecného vzdelania získali

aj odbornú spôsobilosť pre výkon povolania.

Lisabonská stratégia sa dnes zameriava na odstránenie marginalizácie, ochraňuje

znevýhodnené skupiny obyvateľov, preferuje sociálnu inklúziu vo všetkých oblastiach života,

vyrovnávanie šancí a zabezpečuje rovnosť príležitostí. Podpisom zmluvy sa štáty Európskeho

spoločenstva zaviazali vytvoriť opatrenia na zabezpečenie uvedených cieľov. Slovensko sa

zaviazalo plniť Lisabonskú stratégiu podpísaním zmluvy v roku 2004 z čoho vyplynulo

prijatie dokumentu: „Národný akčný plán“ v záväznosti na dodržanie a plnenie záväzkov sa

vypracovali rôzne koncepcie, stratégie aj v oblasti vzdelávania... Napríklad zákon 365/2004

o rovnakom zaobchádzaní v niektorých oblastiach a o ochrane pred diskrimináciou

(antidiskriminačný zákon) upravuje uplatňovanie zásady rovnakého zaobchádzania spočíva

v zákaze diskriminácie zakéhokoľvek dôvodu § 5 Zásada rovnakého zaobchádzania

v sociálnom zabezpečení, zdravotnej starostlivosti, poskytovaní tovarov a služieb a vo

vzdelaní...

Je lepšie vzdelávať zdravotne a sociálne znevýhodnených oddelene, alebo im máme dať

možnosť vzdelávať sa v bežných školách?

Na túto jednoduchú otázku už dlhú dobu odpovedáme v kontexte doby a trendov

vzdelávania. Hore opísaný socialistický prístup vytváral dobré podmienky, ale len lokálne, čo

v súčasnom globálnom trende nie je dostatočné a nezodpovedá podmienkam inklúzie.

Špeciálne triedy na Slovensku existujú už od roku 1974, ale vzdelávanie žiakov so ŠVVP

sa upravilo až zákonom 245/2008, ktorý umožnil na základe požiadavky rodičov vzdelávanie

bez diskriminácie žiakom so zdravotným a sociálnym znevýhodnením a žiakom s nadaním

vzdelávať sa v bežných školách.

1. Čo je školská integrácia?

1.1 Integrácia je spojenie častí do jedného celku, zjednotenie (Belková, 2010). Podľa

slovníka cudzích slov: zjednotenie, scelenie, splynutie, proces spojovania vo vyšší celok;

začlenenie, zapojenie... Integračným procesom možno súhrnne nazvať výchovu, vzdelávanie

a následné sociálne a pracovné uplatnenie jednotlivcov s postihnutím.

V súčasnej pedagogickej teórii a praxi sa pod pojmom integrované vzdelávanie

(školskou integráciou) rozumieme výchova a vzdelávanie detí alebo žiakov so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami v triedach škôl a školských zariadení určených pre deti

alebo žiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, kde je možné zaradiť žiakov

s rôznym druhom a stupňom postihnutia do bežných škôl a do bežných tried, ak je žiak

vzdelávaný v triede, ktorá bola zriadená pre žiakov s rovnakým druhom postihnutia – takáto

forma vzdelávania už nie je integrácia.V zmysle zákona č. 245/2008 je výchova a vzdelávanie

založené predovšetkým na princípoch zákazu všetkých foriem diskriminácie a obzvlášť

segregácie. Pojem školské začlenenie je synonymum pojmu školská integrácia. Oba pojmy

označujú ten istý proces (Vajová, 2010).

1.2 Koho integrujeme?

118

Integrovať je prakticky možné len žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami (ŠVVP), na základe diagnostiky vykonanej zariadením výchovnej prevencie

a poradenstva.

Termín „špeciálne vzdelávacie potreby“ (SEN – special educational needs)

v zahraničnej literatúre zvyčajne zahŕňa deti, ktoré majú ťažkosti s učením alebo rôzne

poruchy alebo postihnutia, ktoré sú príčinou ťažkostí vo vzdelávaní, alebo obmedzujú ich

prístup k vzdelaniu adekvátne ako sa vzdeláva väčšina detí rovnakého veku.

Dieťaťom, alebo žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

na Slovensku je dieťa, alebo žiak, ktorý má zariadením výchovného poradenstva a prevencie

diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, okrem detí umiestnených

do špeciálnych výchovných zariadení na základe rozhodnutia súdu, patrí sem:

Žiak so zdravotným znevýhodnením

a) žiak so zdravotným postihnutím – žiak s mentálnym postihnutím, sluchovým

postihnutím, zrakovým postihnutím, telesným postihnutím, s narušenou komunikačnou

schopnosťou, s autizmom alebo s ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami alebo

s viacnásobným postihnutím

b) žiak chorý alebo zdravotne oslabený

c) žiak s vývinovými poruchami

d) žiak s poruchou správania

Žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia – žiak žijúci v prostredí, ktoré

vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne

podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových a emocionálnych vlastností žiaka,

nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov pre

rozvoj jeho osobnosti.

Žiak s nadaním – je žiak, ktorý má nadpriemerné schopnosti v intelektovej oblasti,

v oblasti umenia, športu alebodosahuje v porovnaní s rovesníkmi mimoriadne výkony

a prostredníctvom výchovy a vzdelávania sa jeho nadanie cielene rozvíja (Belková,

2010).

2. Prijatie žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do školy

O prijatí rozhoduje riaditeľ školy na základe písomnej žiadosti zákonného zástupcu

a písomného vyjadrenia zariadenia výchovného poradenstva a prevencie, vydaného

na základe diagnostického vyšetrenia dieťaťa. Riaditeľ školy pred prijatím dieťaťa so ŠVVP

do školy so vzdelávacím programom pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami poučí zákonného zástupcu o všetkých možnostiach vzdelávania jeho dieťaťa.

Vzdelávanie je možné realizovať formou:

- individuálnej integrácie

- v špeciálnej triede pre žiakov so ŠVVP zriadenej v bežnej škole

- v špeciálnej škole

O zaradení dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami rozhodne riaditeľ

na základe odporúčania všeobecného lekára pre deti a dorast a školského zariadenia

výchovného poradenstva a prevencie a informovaného súhlasu zákonného zástupcu. Počet

detí v triede môže byť znížený najviac o dve za každé dieťa so špeciálnymi výchovno-

119

vzdelávacími potrebami. Maximálny počet zaradených detí so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami v jednej triede sú dve.

Do triedy základnej školy možno začleniť žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami. Ak riaditeľ školy alebo príslušné zariadenie výchovného poradenstva a prevencie

zistí, že vzdelávanie nie je na prospech začlenenému žiakovi alebo žiakom, ktorí

sú účastníkmi výchovy a vzdelávania, navrhne po písomnom súhlase orgánu miestnej štátnej

správy v školstve a príslušného zariadenia výchovného poradenstva a prevencie zákonnému

zástupcovi iný spôsob vzdelávania dieťaťa. Príslušný orgán miestnej štátnej správy v školstve

uhradí zo štátneho rozpočtu zákonnému zástupcovi dieťaťa cestovné náklady vo výške ceny

hromadnej dopravy na jeho dopravu do a zo školy, do ktorej bol žiak po zmene zaradený.

Ak zákonný zástupca nesúhlasí so zmenou spôsobu vzdelávania svojho dieťaťa, o jeho

ďalšom vzdelávaní rozhodne súd.

Výkonom práv začleneného žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

nemôžu byť obmedzené práva ostatných žiakov, ktorí sú účastníkmi výchovy a vzdelávania.

Centrum špeciálno-pedagogického poradenstva poskytuje komplexnú špeciálno-

pedagogickú činnosť, psychologickú, diagnostickú, poradenskú, rehabilitačnú, preventívnu,

metodickú, výchovno-vzdelávaciu a inú odbornú činnosť a súbor špeciálno-pedagogických

intervencií deťom so zdravotným postihnutím vrátane detí s vývinovými poruchami s cieľom

dosiahnuť optimálny rozvoj ich osobnosti a sociálnu integráciu.

V školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie sa vykonáva najmä:

- psychologická

- pedagogická

- špeciálno-pedagogická vrátane logopedickej a liečebno-pedagogickej činnosti

sociálna činnosť zameraná na optimalizáciu výchovného, vzdelávacieho, psychického,

sociálneho a kariérového vývinu detí od narodenia až po ukončenie prípravy na povolanie.

Osobitnú starostlivosť venujú deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Poradenské služby poskytujú aj zákonným zástupcom detí a pedagogickým zamestnancom.

Individuálny výchovno-vzdelávací program je základnou podmienkou pri vzdelávaní

žiaka so ŠVVP integrovaného v triede, kde je v prípade potreby upravený obsah učiva, sú

vytýčené ciele a postupy a odlišnosti pri vzdelávaní.

Trubíniová (2007) in Žolnová vymedzuje individuálny výchovno-vzdelávací program

v materskej škole ako... „písomný dokument, ktorý slúži učiteľke na napĺňanie cieľov

výchovno-vzdelávacieho programu individuálne integrovaného dieťaťa so špeciálno-

vzdelávacími potrebami....“ Průcha – Walterová – Mareš (1998) IVP je vymedzený

ako vzdelávací program, ktorý sa používa vo význame kurikulárneho dokumentu, špecifický

učebný plán na konkrétnej škole, zariadenia a vo význame individuálneho programu, ktorý

je určený žiakom so špecifickými potrebami a rozvíjajúci program určený pre rozvoj určitých

vedomostí, zručnosti dieťaťa s učebnými ťažkosťami. Podľa Müllera et al. (2001)

sa vymedzuje individuálny vzdelávací program ako... „prvok zo systému podporných opatrení

a služieb zabezpečujúci optimálne vzdelávanie žiaka so zdravotným postihnutím začleneného

do bežného školského prostredia...“ (Žolnová, 2009).

Dokumentáciu žiaka so ŠVVP tvorí:

a) návrh na prijatie žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do špeciálnej

školy, do špeciálnej materskej školy, do základnej školy a do strednej školy,

b) správa zo psychologického alebo špeciálno-pedagogického vyšetrenia,

c) písomné vyjadrenie k školskému začleneniu,

d) individuálny výchovno-vzdelávací program individuálne začleneného žiaka,

120

e) štatút školského zariadenia,

f) organizačný poriadok,

g) zoznam škôl a školských zariadení, s ktorými školské zariadenie spolupracuje.

Frekvenciu rediagnostických vyšetrení detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-

-vzdelávacími potrebami neurčuje žiadny všeobecne záväzný právny predpis. Poradenské

zariadenia rediagnostiku vykonávajú na základe podnetu školy, alebo školského zariadenia,

pri odôvodnenom predpoklade, že je nevyhnutné vykonať také úpravy výchovy, vzdelávania

dieťaťa a usmernení vo vzťahu k optimalizácii jeho psychofyzického vývinu, ktoré nemôžu

vychádzať z pôvodne určenej diagnózy dieťaťa. O rediagnostiku dieťaťa môže požiadať

aj zákonný zástupca dieťaťa. Rediagnostické vyšetrenie žiakov nie je potrebné vykonať

všetkým žiakom pri ich prijímaní do stredných škôl, odborných učilíšť a praktických škôl;

vykoná sa, ak je odôvodnený predpoklad, že sa zmenil charakter ich zdravotného

znevýhodnenia.

Hodnotene a klasifikácia žiaka so ŠVVP doporučuje sa dodržiavať ustanovenie § 55

odst. 4 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní podľa prílohy č. 2 metodického

pokynu č. 22/2011 na hodnotenie žiakov základnej školy a vychádzať z odporúčaní

príslušného poradenského zariadenia pre konkrétneho žiaka a príslušného štátneho

vzdelávacieho programu (ŠVP) – časť vzdelávací program pre žiaka s príslušným zdravotným

znevýhodnením.

Tranzitívna trieda – možnosť prestupu zo špeciálnych na bežné základné školy

funkčne dopĺňa chýbajúci článok medzi špeciálnou základnou školou a základnou školou.

Predstavuje nový fenomén, ktorý garantuje flexibilitu školského systému na prvom stupni

základnej školy, umožňuje prechod žiaka z špeciálnej základnej školy do bežnej základnej

školy. Tranzitívna trieda je jednou z organizačných foriem vzdelávania žiakov zo sociálne

znevýhodneného prostredia, teda v našich podmienkach sa jedná o vzdelávanie práve

rómskych žiakov. Do týchto tried sú zaraďované deti vo veku povinnej školskej dochádzky,

u ktorých sa psychologickým vyšetrením nepotvrdí mentálne postihnutie, ale kvôli svojmu

sociálnemu znevýhodneniu, bez špecifickej prípravy nemajú šancu zvládnuť učivo prvého

ročníka, ak neabsolvovali nultý alebo prípravný ročník, a ak ani po ich absolvovaní ešte stále

nie sú schopní zvládnuť prvý ročník úspešne. Odbornosť vzdelávania v takejto triede

zabezpečuje učiteľ-špeciálny pedagóg, pedagogický asistent a školský psychológ. Fungovanie

tranzitívnych tried, ich pedagogickú dokumentáciu zabezpečuje vyhláška MŠ SR č. 348/2005

o druhoch a náležitostiach vysvedčení a ostatných tlačív k pedagogickej dokumentácii

tranzitívnej triedy (Čechová, 2006).

3. Závěr

Pre vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je riaditeľ

povinný vytvoriť podmienky. V porovnaní napríklad v Maďarsku si tieto podmienky

zabezpečuje rodič aj po úprave ich zákona v roku 1993 pre deti so zdravotným postihnutím

ponúka pre školy možnosť – nie povinnosť inkluzívnej školy ako voliteľný spôsob namiesto

segregácie (Pető, 2011).Napriek vytvoreniu dobrých podmienok na vzdelávanie všetkých

žiakov na Slovensku je diskusia verejnosti na vhodnosť a nevhodnosť vzdelávania

segregovane, príklady a prieskumy z praxe poukazujú na to, že dieťa so ŠVVP je pre učiteľa

v bežnej triede záťažou a pri individuálnom prístupe je toto vyučovanie na úkor ostatných

v triede, spolužiaci však nemajú problém prijať medzi seba kamaráta s postihnutím, čo nás

napĺňa pedagogickým optimizmom.

121

Literatura

ČECHOVÁ, D. et al. Integrácia žiakov v podmienkach základných a špeciálnych základných

škôl. Prešov: Rokus, 2006, s. 7, 8.

BELKOVÁ, Vlasta. Školská integrácia špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby

v podmienkach bežných škôl. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, PF Banská Bystric;

Občianske združenie Pedagóg, 2010. ISBN 978-80-557-0070-0.

PETŐ, Ildikó. Whole schooling? What do we think? The hungarian experiences of inclusive

schools. In: Tradície a inovácie vo výchove a vzdelávaní modernej generácie učiteľov: 3.

Madzinárodná vedecká konferenciav Levoči 7.–8. marca 2011, Ružomberok: Verbum, 2011

(v tlači).

VAJOVÁ, Mária. Integrovať, alebo neintegrovať žiaka do školy? In: VANČOVÁ, Alica,

Darina TARCSIOVÁ a Silvia ŠUVEROVÁ, eds. Trendy a nové výzvy v špeciálnej

pedagogike : zborník príspevkov z III. medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencie

konanej v dňoch 23.–24. septembra 2010 v Bratislave. Bratislava: Univerzita Komenského

v Bratislave, 2010, s. 576-583. ISBN 978-80-89238-36-1.

Zákon č. 245/2008 Zb., o výchove a vzdelávaní.

ŽOLNOVÁ, Jarmila. Indywidualny program wychowania i nauczania - warunek integracii

ucznia o specialnych potrzebach wychowawczo-edukacyjnych w szkole.

In: Antropotechnika-kulturotechnika-socjotechnika w pedagogce specjalnej. Spis tresci. Praca

zbiorowa pod redakcja A. Stankowskiego i K. Gabryš. Katowice: Univerzita Slaski,

Wydawnictwo Gnome, 2010, s. 38–42. ISBN 978-83-87819-10-1.

Kontakt na autorku:

Mgr. Mária Vajová, Ph.D.

Katolícka univerzita v Ružomberku

PF Inštitút Juraja Páleša v Levoči

Bottova 15, 054 01 Levoča


http://ku.dawinci.sk/ku/DWWebSrv.exe/unimarc?ALIAS=KU&SESSION=DLuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuzoU&UNIRECNO=10836&HTML=full_rec.htm

http://ku.dawinci.sk/ku/DWWebSrv.exe/unimarc?ALIAS=KU&SESSION=DLuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuzoU&UNIRECNO=10836&HTML=full_rec.htm

mailto:vajova.com

mailto:vajova.com

122

MODERNIZACE KLASICKÉ VÝUKY

MECHANIKY PEVNÝCH LÁTEK

Modernization of teaching mechanics solids

David Vaněček

Abstrakt: Předmět pružnost a pevnost je studenty často vnímán jako jeden z nejobtížnějších

předmětů. Paradoxně použitá matematika nebývá příliš složitá. Ovšem rozsah a odkrývání

vlastností materiálů okem neviditelných bývá hlavním kamenem úrazu. Velmi často se dnešním

absolventům stává, že když přijdou do praxe, překvapí je i jednoduché úlohy „ze života“. Při

řešení těchto úloh se ukazuje zásadní problém klasické výuky pružnosti a pevnosti. Klasická

výuka studenty připraví výborně na „školní“ úlohy. Nicméně ani s nejjednoduššími případy

oproti školním úlohám si studenti v praxi nedokážou poradit. Většinou studenti ovládají

vyřešení úlohy, která je zadána výpočtovým modelem a jasně zadaným zatížením. Cílem

příspěvku je popsat alternativní komplexní postup výuky a především inovovaný postup řešení

technických problémů, kde je hlavní důraz kladen na porozumění problému, vytvoření

vhodného výpočtového modelu, určení jeho zásadních a zanedbatelných vlastností, nalezení

potřebných vztahů a zákonitostí, jeho vyřešení a jako poslední, ale velmi nosné – ověření

získaných výsledků a jejich kritické posouzení.

Klíčová slova: pružnost a pevnost, metodický postup

Abstract: Subject elasticity and strength is often perceived by students as one of the most

difficult subjects. Paradoxically, the use of mathematics is not complex. But uncovering the

extent and characteristics of the material is invisible to the eye problem. Very often in practice,

graduates are able to solve simple problems „of life“. To solve such problems shows the

fundamental problem of classical elasticity and strength training. Classical teaching students

well prepared to „school“ tasks. However, even with the simpler cases academic tasks than

students in practice unable to cope. Most students solve control task that is specified

computational model and clearly specified load. The aim of this paper is to describe the

complex process of teaching alternative and particularly innovative technical problem solving

process, where the main emphasis is on understanding the problem, a suitable calculation

model, the determination of its fundamental properties and negligible, finding the necessary

relationships and patterns, resolve it and last, but a carrier – verification of obtained results and

their critical assessment.

Key words: flexibility and strength, the methodology

Úvod

Pružnost a pevnost, dílčí část mechaniky pevných látek, je základem pro velkou část

inženýrských aplikací. Předmět je studenty často vnímán jako jeden z nejobtížnějších, ačkoliv

použitá matematika není příliš složitá. Ovšem jeho rozsah a odkrývání vlastností materiálů

okem neviditelných je hlavním úskalím. Během posledních let bylo věnováno některými

pedagogy nemalé úsilí na tvorbu různých metodik, modelů, pokusů, videí, simulací

a počítačových programů, které mají za úkol pomoci studentům porozumět a následně i řešit

praktické problémy z technické praxe. Bohužel se asi tyto práce k ostatním pedagogům často

123

nedostávají, a když už, tak jsou zavrhovány pro jejich zdánlivou náročnost pro obě strany –

jak pedagoga, tak i studenta.

Studenti jsou v hodinách pružnosti a pevnosti seznamováni se základními poznatky

z oboru, které jim zajistí dostatečný teoretický základ pro řešení „školních“ úloh. Bohužel náš

svět se neskládá pouze z těchto úloh a samozřejmě technická praxe téměř vždy naráží na

problémy komplexní. A právě při řešení úloh „ze života“ se ukazuje zásadní problém klasické

výuky pružnosti a pevnosti, který studenty výborně připravil na školní úlohy, nicméně ani

s jednoduššími případy, oproti školním úlohám, si studenti v praxi nedokáží poradit. Následně

od zkušených techniků z praxe přichází otázka: „Proč? Vždyť jste se to přece učili. Odpověď

ovšem je, že „neučili“. To co studenti ovládají je vyřešení úlohy, která je zadána výpočtovým

modelem a jasně zadaným zatížením. V takový okamžik se většině studentů vybaví

mnohokrát procvičovaný vztah, aplikují ho a zapíší výsledek. V řadě případů i bez

jakéhokoliv pochopení podstaty problému, určení zásadních a zanedbatelných parametrů

a bez jakéhokoliv kritického posouzení výsledku.

Cílem příspěvku je popsat alternativní komplexní postup výuky a především inovovaný

postup řešení technických problémů, kde je hlavní důraz kladen na porozumění problému,

vytvoření vhodného výpočtového modelu, určení jeho zásadních a zanedbatelných vlastností,

nalezení potřebných vztahů a zákonitostí, jeho vyřešení a jako poslední, ale zásadní část –

ověření získaných výsledků a jejich kritické posouzení. V příspěvku navrhované postupy

nejsou aplikovatelné na každé střední škole a někdy přesahují až do následného bakalářského

studia na vysoké škole. Je pravděpodobné, že řada pedagogů a studentů může v dnešní době,

kdy je učivo spíše redukováno a jsou snižovány nároky, tento postup odsoudit za přílišnou

komplexnost a obtížnost vyžadovanou po studentech. Každý si však může vybrat sám, zda

chce procházet pod konstrukcemi, které vznikly aplikací vzorce z knížky anebo pod

takovými, které byly navrženy s porozuměním jejich funkce a důkladné validace.

1. Navrhovaný obecný postup řešení úloh

Pro představení obecného komplexního postupu řešení vyjdeme z jednoho nebo i více

propojených těles a to jak staticky určitých tak neurčitých, které jsou namáhány tahem,

tlakem, ohybem a krutem. Pro jednoduchost se zaměřme jen na tah a tlak. Výhodou příkladů

z pružnosti a pevnosti je, že jdou bez větších problémů zadávat na věcech z reálného života –

vždyť i potřeba pružnosti vzešla z požadavku reálného života. Navrhovaný obecný postup při

řešení úloh pružnosti a pevnosti zahrnující určení deformace lze rozdělit do osmi postupných

kroků: sestavení výpočtového modelu, uvolnění a zakreslení sil – metoda řezu, sestavení

rovnic rovnováhy, sestavení okrajových podmínek a podmínek kompatibility, sestavení

konstitutivních rovnic – materiálových vztahů, sestavení doplňujících rovnic, řešení, ověření

řešení. Podívejme se na jednotlivé kroky podrobněji.

1. Sestavení výpočtového modelu

Zásadní a klíčovou částí řešení jakéhokoliv problému je sestavení výpočtového modelu.

Paradoxně v učebnicích pružnosti pevnosti je téměř nenajdete. V případech kdy ano, tak

velmi stručně a většinou osamoceně např. v úvodu. Při tvorbě a volbě modelu musí být

stanoveny předpoklady, ze kterých vychází, a tím i určené jeho limity použití. Volbou modelu

je zároveň proveden výběr toho, jaké zatěžování je bráno v úvahu a jaké je zanedbáno.

Výsledek řešení je vždy silně závislý na volbě modelu a model musí být volen s ohledem na

požadované výstupy řešení a jejich přesnost.

124

2. Uvolnění a zakreslení sil – metoda řezu

Sestavený model je nutné uvolnit, zakreslit veškeré působící účinky a veškeré známé

rozměry. V této fázi vše pouze symbolicky. Tento bod postupu je obvyklý a je v učebnicích

používán.

3. Sestavení rovnic rovnováhy

Dalším obvyklým bodem je sestavení rovnic rovnováhy a to pro všechny stupně

volnosti tělesa a pro každé těleso, které se v řešení vyskytuje. Velmi často je také vhodné

sestavit i silové mnohoúhelníky, které usnadní řešení velikostí sil a dávají dobrý vhled do

jejich poměrů a orientací. Nedílnou součástí sestavení rovnic rovnováhy musí být rozměrová

kontrola veškerých členů.

4. Sestavení okrajových podmínek a podmínek kompatibility

Podmínky kompatibility svazují posunutí a nemusí být psány jen pro staticky neurčité

systémy, ale své místo mají i při řešení staticky určitých úloh. Podmínky kompatibility je

často vhodné odvozovat z diagramů posuvů, které zachycují jak nedeformované těleso, tak

i předpokládanou deformaci.

5. Sestavení konstitutivních rovnic – materiálových vztahů

Pro každou část modelu získaného v bodu 3 musí být sepsány konstitutivní rovnice

popisující vztah mezi napětím a přetvořením.

6. Sestavení doplňujících rovnic

Doplňující rovnice jsou použity např. pro vypočtení plochy průřezu, objemu tělesa,

polohy těžiště, určení tíhy.

7. Řešení

Pomocí nezávislých rovnic sestavených v bodech 3–6 musíme být schopni vyřešit

danou úlohu. Musíme porovnat počet nezávislých rovnic a počet neznámých proměnných

a v případě nerovnosti doplnit další rovnice do bodu 4 nebo 6. Řešení je možné získat „ručně“

a to algebraickými úpravami rovnic anebo použitím ICT a nástrojů jako je například

MATLAB1, Mathcad2, TKSolver3, GNU Octave4 anebo Mathematica5. Zajímavou

didaktickou alternativou je, při využití těchto nástrojů, sledovat závislost vstupních parametrů

na výsledném řešení.

8. Ověření řešení

Ověřování výsledků a jejich kritické hodnocení je zpravidla pro studenty zcela nové. Po

celou dobu jejich studia je po nich většinou vyžadována pouze reprodukce učiva. Oproti tomu

při tomto obecném postupu je po nich v tomto bodě vyžadováno, aby své odpovědi sami

hodnotili a hledali v nich slabá místa. V rámci tohto postupu se verifikace výsledku musí pro

studenty stát neoddělitelnou součástí procesu rešení jakékoliv úlohy. Jakmile se studenti

dostanou do technické praxe, tak po nich bude vyžadováno, aby si stáli za svými výsledky,

a to bez předchozího hlubokého kritického zhodnocení není možné.

Jak ovšem ověřit správnost řešení. Podívejme se na následující navržené techniky jak

ověřit získané řešení:

a) otestování „jiných“ řešení. Jedním z prvních pokusů při testování řešení je, že

vyzkoušíme, zda nulové zatížení konstrukce produkuje i nulovou deformaci nebo posunutí

zatížení do pevné podpory musí také produkovat nulovou deformaci a jako poslední zkoušku

125

je vhodné otočit smysl zatížení a sledovat jestli velikost deformace je shodná, ale opačného

znaménka;

b) najít řešení stejného nebo podobného problému v literatuře;

c) zkontrolovat výpočet problému pomocí ICT využitím metody konečných prvků

(MKP);

d) testování limitních případů problému a jejich následné porovnání s významně

jednoduššími případy, které je možné dohledat v literatuře anebo jednoduše spočítat.

Příkladem mohou být staticky neurčité úlohy, které je možné porovnat se staticky určitými

v případě, že části konstrukce, která způsobuje statickou neurčitost významně snížíme modul

pružnosti E. Další variantou je změna polohy zatížení tak, aby korespondovala s jiným, nám už

známým, příkladem;

e) netestovat řešení jen kvantitativně v podobě předpokládaných velikostí deformace dle

aplikovaného zatížení, ale také kvalitativně. Např. položit si otázku, zda způsobuje aplikované

zatížení reakce a posunutí ve směru patrného z fyzikálního porozumění problému – jsou

správně znamínka?

f) jednou z nejlepších, ovšem nejnáročnějších, možností je provést experiment. Pokud

máme možnost porovnání našeho řešení s výsledky experimentu, stává se tak důvěryhodnější.

2. Klasické řešení

V této části příspěvku se můžete podívat, jak vypadá klasické řešení příkladu provedené

obvyklým způsobem.

Zadání:

Je dán složený prut viz obrázek č. 1, jehož části (1) a (2) mají průřez dle obrázku č. 2.

Rozměry prutů jsou s = 3 mm, ø d1 = 60 mm, ø d2 = 30 mm, l1 = 750 mm, l2 = 2 500 mm.

Materiálové vlastnosti: E1 = 207 GPa, E2 = 69 GPa, σP1 = 300 MPa a σP2 = 180 MPa. Zatížení:

F1 = 12 kN a F2 = 2 kN a bezpečnost k = 4.

Vypočtěte napětí v obou částech prutu a pevnostně tyto části zkontrolujte. Určete posuvy

uB a uC.

126

Obr. č. 1: Zadání – složený prut Obr. č. 2: Průřez prutu

Řešení:

K určení vnitřních silových účinků provedeme dvakrát metodu řezu. Sepíšeme rovnice

rovnováhy odříznutých částí.

Pro řez v části (2): −N2 − F2 = 0

Dále pro řez v části (1): −N1 − F1 − F2 = 0

Určíme velikosti vnitřních sil:

N2 = −F2 = −2 000 N

N1 = −F1 − F2 = −12 000 − 2 000 = −14 000 N

Pruty mají průřez trubky a jejich průřezy jsou:

a pro část (2)

Nyní již můžeme spočítat napětí v obou částech prutu:

127

Dovolené napětí pro oba materiály určíme z bezpečnosti:

Poté pomocí pevnostní podmínky σi ≤ σDi zkontrolujeme obě části prutu:

σ1 ≤ σD1 → 40,15 MPa ≤ 75 MPa

σ2 ≤ σD2 → 12,48 MPa ≤ 45 MPa

Obě části prutu pevnostně vyhovují. Posuvy určíme z obrázku zadání a pomocí vztahu

pro prodloužení prutu:

jako

Napětí v prutu jsou: σ1 = 40, 15 MPa, σ2 = 12,48 MPa, posuvy uB =−0, 145 mm, uC =−0,

598 mm.

Obr. č. 3: Metoda řezu

128

3. Příklad aplikace navrhovaného obecného postupu řešení úloh Z kapacitních důvodů jsou vybrány jen příklady některých bodů navrhovaného obecného

postupu, které se liší od klasického. Jde např. o bod sestavení výpočtového modelu: Úlohu

zasadíme do reálného prostředí např. může jít o konstrukci pódia o známých parametrech

rozměrových a materiálových. V bodu „sestavení výpočtového modelu“ uvažujme z pohledu

výrobce pódia. Pódium je montováno zákazníkem, musíme také předpokládat jeho nesprávné

sestavení, a proto pro jistotu budeme uvažovat, že každá stojina musí sama unést požadované

zatížení. Navíc neznáme přesné zatížení, ale odhadujeme, že koncertní klavír váží přibližně mk

= 600 kg a deset sboristek přibližně také msb = 600 kg. Váha střechy pódia společně

s nainstalovaným osvětlením má hmotnost mst = 200 kg. Budeme uvažovat pouze osové

zatěžování (! prostý tah / tlak) a malé deformace (! lineární pružnost ! Hookeuv zákon), zato

ztrátu stability stojiny nebudeme uvažovat a deformace prutu se bude odehrávat pouze ve směru

jeho osy. Vzhledem k požadavkům vzneseným v zadání problému a našim předpokladům byl

zvolen výpočtový model zobrazený na obr. č. 4, který se skládá ze dvou spojených prutů ((1)

a (2)) různých délek, průměrů a materiálu. Prut (1) je na svém spodním konci vetknutý a je

pevně spojen s prutem (2) na svém horním konci, kde je také působiště síly F1. Prut (2) je na

svém spodním konci samozřejmě pevně spojen s prutem (1) a na svém horním konci je volný

a je zde působiště síly F2

Obr. č. 4: Model stojiny

Tento model byl zvolen s ohledem na skutečné zatížení a uchycení stojiny. Vetknutí, zde

představuje opření prutu (1) o zem – prostřednictvím patky. Pruty jsou spojeny pomocí spojky

a zafixovány závlačkami. Jelikož je toto spojení dostatečně tuhé a my se zabýváme pouze

prostým tahem a tlakem v prutech, můžeme toto místo z naší analýzy vypustit. Síla F1

představuje zatížení od klavíru a sboristek přenášené podlahou pódia a síla F2 zde zastupuje

zatížení způsobené hmotností střechy pódia. Model zobrazuje vetknutý složený prut (části (1)

a (2)) zatížený osamělými silami F1 a F2, jehož osa je totožná s pořadnicí x s počátkem ve

vetknutí – místo A. Na obrázku č. 5 je zobrazena předpokládaná deformace stojiny spolu

s vyobrazením posuvu důležitých konstrukčních míst uB a uC.

129

Obr. č. 5: Předpokládaná deformace stojiny

Další potřebné materiálové vlastnosti odečteme z materiálových listů nebo tabulek. Pro

ocel 11 320 je modul pružnosti E1 = 207 GPa a mez pevnosti σP1 = 300 MPa. Modul pružnosti

E2 = 69 GPa a mez pevnosti σP2 = 180 MPa pro hliník.

Dále např. bod: sestavení okrajových podmínek a podmínek kompatibility. Určení

okrajových podmínek a podmínek kompatibility provedeme nejlépe z obrázku výše uvedeného

modelu. Okrajová podmínka je zde jediná, a to ve vetknutí v místě A, které zajišťuje nulový

posuv tohoto místa uA = 0 mm. Podmínka kompatibility obecně určuje „smontování“

konstrukce. Zde nám určí vztah mezi částí (1) a (2), které se od sebe neoddělí – nevznikne mezi

nimi žádná mezera, a proto:

uB1 = uB2 = uB kde uB1 je posuv bodu B na části (1) a uB2 posuv bodu B na části (2).

Jelikož jsou tyto posuvy díky pevnému smontování sobě rovné – je jedno jestli bychom

posuzovali posuv bodu B z pohledu části (1) nebo části (2), bude vždy stejný a tak tento posuv

můžeme vyznačit shodně jako uB. Z výpočtového modelu naší součásti mužeme určit vztahy

mezi posuvy bodu A, B a C: uB = uA + ∆l1, uC = uB + ∆l2. Kde je zřejmé, že posuv bodu B je

závislý jen na deformaci části (1), kdežto posuv bodu C je závislý na deformaci obou částí.

Dalším bodem bude např.: sestavení konstitutivních rovnic – materiálových vztahů.

Konstitutivní rovnice popisují chování materiálu. Jak již bylo uvedeno při tvorbě modelu, tak

náš výpočet bude pracovat s lineárně elastickým materiálem, který je plně popsán Hookeovým

zákonem ve tvaru σ = Eε [MPa = MPa · 1]. Dalším klíčovým a rozdílným bodem by bylo

ověření řešení. Jednou variantou je např. zadat oběma částem shodné průměry i materiál

a položit sílu F1 = 0. V takovém případě se ze složeného prutu stane jednoduchý vetknutý prut

zatížený pouze na svém konci silou F2. Řešení proto přejde do tvaru shodného s prizmatickým

prutem o délce l = l1 + l2 zatíženým na jednom konci silou F2. Z důvodů dodržení rozsahu

příspěvku nejsou další možné alternativy uvedeny (např. testování limitních případů problému,

kvalitativní testování, provedení experimentu, použití metody konečných prvků).

4. Další možnosti – konceptuální mapy

Další vhodnou variantou jak doplnit tento navrhovaný obecný postup řešení úloh jsou

konceptuální mapy. V předmětu pružnost pevnost jsou s ohledem na velké množství látky

130

obzvláště důležité. Velmi často jsou výpočty pro různá namáhání analogická. Studenti si ovšem

s ohledem na velké množství různých namáhání a jejich kombinací věci nespojí do souvislostí

a neuvědomí si, že např. řada výpočtových vztahů pro jednotlivé druhy namáhání je analogická.

Na následujícím obrázku č. 6 je vidět ukázka konceptuální mapy.

Obr. č. 6: Konceptuální mapa – prof. Egelhoff

Závěr

Závěrem bych rád zopakoval nosnou myšlenku celého příspěvku, kterou je návrh

alternativního komplexního postupu výuky a především inovovaný postup řešení technických

problémů, kde je hlavní důraz kladen na porozumění problému, vytvoření vhodného

výpočtového modelu, určení jeho zásadních a zanedbatelných vlastností, nalezení potřebných

vztahů a zákonitostí, jeho vyřešení a jako poslední, ale zásadní část – ověření získaných

výsledků a jejich kritické posouzení. Model má řešit disproporci mezi školou a praxí a s tím

spojenými problémy absolventů v praxi. Model řeší propast mezi „školní úlohou“ a základní

úlohou v praxi.

Literatura

CRAIG, R. R. Mechanics of Materials. 3rd ed. Hoboken (New Jersey): Wiley, 2011.

ISBN 978-0470481813.

FENCLOVÁ, J. Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha: SPN, 1982.

ISBN 14-297-82, 160 s.

VANĚČEK, D. Elektronické vzdělávání. Praha: ČVUT, 2011. ISBN 978-80-01-04952-5.

131

Kontakt na autora:

Ing. Bc. David Vaněček, Ph.D.

Masarykův ústav vyšších studií,

Katedra inženýrské pedagogiky



132

EVALUACE PŘIPRAVENOSTI ABSOLVENTŮ

PREGRADUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ STŘEDNICH

OBDOBNÝCH ŠKOL NA VÝKON PROFESE

Graduates of undergraduate teacher training for vocational

school teachers: evaluation of their readiness for the profession

Petr Hlaďo

Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na evaluaci připravenosti budoucích učitelů středních

odborných škol skrze subjektivní hodnocení náročnosti vyučovacích výstupů na individuální

řízené pedagogické praxi. Prezentovány jsou dílčí výsledky dotazníkového šetření

realizovaného u studentů bakalářského studijního programu Specializace v pedagogice na

Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně (n = 164) v letech 2011–

2012. Z didaktických činností je hodnocena práce s pedagogickými dokumenty, obtížnost

formulace cílů vyučovací jednotky, volba obsahu učiva, výběr forem a metod vyučování,

zvládnutí výuky po obsahové stránce, volba a použití didaktických prostředků, verbální a

nonverbální komunikace se žáky, hodnocení a klasifikace žáků, zvládání trémy a další

aktivity.

Klíčová slova: pedagogická praxe, pregraduální vzdělávání, profese učitele, kompetence

učitele

Abstract: The paper deals with the evaluation of the readiness of future teachers at secondary

vocational schools through a subjective evaluation of exigency of teaching outputs during

their individual supervised teaching practice. Partial results of a questionnaire survey among

students of the bachelor degree programme Specialization in Pedagogy at the Institute of

Lifelong Learning at Mendel University in Brno (n = 164) in 2011–2012 are presented. As

regards didactic activities, the following is evaluated: work with pedagogical documents,

difficulty of formulations of goals of a teaching unit, selection of curriculum content,

selection of forms and methods of teaching, mastering of teaching content-wise, selection and

use of didactic resources, verbal and nonverbal communication with pupils, assessment and

classification of pupils, coping with stage fright, and other activities.

Keywords: practical teaching training, pre-graduate education, teacher profession, teacher

competencies

Úvod

Práce učitele se všeobecně považuje za značně náročnou. Lze souhlasit s tvrzením

K. Rýdla et al. (2009, s. 5), že se v posledních letech „povaha učitelského povolání zásadně

proměnila, požadavky na učitele jsou nejen vyšší, ale jsou mnohdy i zcela jiné než v minulém

století“. Tento stav je obzvlášť patrný u učitelů na středních odborných školách, které

procházejí dynamickým vývojem a změnami (srov. Cort, Härkönen, Volmari, 2004).

133

V měnících se podmínkách dnešní společnosti je jedním z cílů pregraduálního

vzdělávání učitelů středních odborných škol vybavit absolventy souborem jak odborných, tak

pedagogicko-psychologických kompetencí, které jsou nezbytné pro efektivní výkon

učitelského povolání (srov. Danielová, Janderková, Horáčková, 2011).

Profese učitele je z těchto důvodů předmětem mnoha výzkumů, které jsou reakcí na

stále se zvyšující požadavky na jeho práci. Dílčím tématem, na nějž je zaměřena pozornost

odborníků z oblasti pedagogických věd, je pedagogická praxe v přípravném vzdělávání

učitelů (srov. Janík, 2002; Pedagogická, 2003; Havel, Janík, 2004; Janík, Havel, 2005;

Janáčková, 2008; Dytrtová, Sandanusová, 2010 aj.).

Pedagogická praxe je podle R. Dytrtové (2003) komplexním prověřením faktické

připravenosti studenta na učitelské povolání. Přestože autorka ve svém výzkumu zaznamenala

stoupající trend kvality přípravy učitelů a klesající trend výskytu problémů ve vyučovacích

výstupech na pedagogické praxi, je třeba zjistit, zdali v průběhu času dochází ke změnám či je

zjištěný stav konstantní.

1. Metodologie empirického šetření

Empiricky orientovaná studie je zaměřena na evaluaci připravenosti absolventů

pregraduálního vzdělávání učitelů odborných předmětů a praktického vyučování a odborného

výcviku středních odborných škol na výkon profese, a to skrze subjektivní hodnocení

náročnosti vyučovacích výstupů na individuální řízené pedagogické praxi. Empirické šetření

bylo realizováno ve dvou etapách, a to v jarních měsících v roce 2011 a 2012. Použitým

výzkumným nástrojem byl elektronicky distribuovaný dotazník. Osloveni byli všichni

studenti prezenčního a kombinovaného studia bakalářského studijního programu Specializace

v pedagogice na Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, kteří

v příslušném akademickém roce absolvovali individuální řízenou pedagogickou praxi.

Dotazník vyplnilo celkem 164 respondentů.

Při koncipování dotazníku jsme vycházeli z poznatků dříve realizovaných výzkumů

(srov. Urbánek, 2004; Fabiánková, 2004; Bělohradská, 2004). Z didaktických činností na

individuální řízené pedagogické praxi byla zjišťována obtížnost práce s pedagogickými

dokumenty, formulace cílů vyučování, volba obsahu učiva s ohledem na věk a mentální

úroveň žáků, výběr forem a metod vyučování, příprava a zvládnutí výuky po obsahové

stránce, volba a použití didaktických prostředků, verbální a nonverbální komunikace se žáky,

motivace a řízení učebních činností žáků, hodnocení a klasifikace žáků, zvládání trémy,

příprava didaktických materiálů pro žáky atd.

2. Hodnocení vyučovacích výstupů na pedagogické praxi pohledem

studentů

Jednou z oblastí, na kterou bylo empirické šetření zaměřeno, je hodnocení subjektivní

náročnosti vybraných pedagogických činností (viz výše). Respondenti měli na čtyřbodové

alfanumerické škále (nenáročné – spíše nenáročné – spíše náročné – náročné) ohodnotit, jak

náročné pro ně byly vybrané činnosti spojené s přípravou na vyučování a samostatnými

vyučovacími výstupy na individuální řízené pedagogické praxi. Pro účely analýzy byly

škálové stupně agregovány do kategorií nenáročné (nenáročné + spíše nenáročné) a náročné

(náročné + spíše náročné). Podrobné výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 1.

134

2.1 Příprava na vyučování

Ke každodenním činnostem učitele ve škole patří práce se školskými předpisy a dalšími

pedagogickými dokumenty. Ze získaných dat vyplývá, že za náročnou považuje práci

s pedagogickými dokumenty pouze 22 % dotázaných studentů, přičemž více než tři čtvrtiny

respondentů (78 %) se kloní k názoru, že je tato činnost nenáročná.

S pomocí pedagogických dokumentů učitel vypracovává přípravy na vyučování, jež

představují komprimovaný didaktický projekt vyučovací jednotky, metodický postup, který

stručně specifikuje výukové cíle, strukturu vyučovací hodiny a časový harmonogram,

organizační formy výuky, použití výukových metod a materiálních didaktických prostředků,

způsoby pedagogické evaluace, kritéria hodnocení žáků aj. Pro studenty, kteří práci

s pedagogickými dokumenty hodnotili jako náročnou, bylo obtížné formulovat cíle vyučování

(rs = 0,339; p < 0,01), zvolit obsah učiva s ohledem na věk a mentální úroveň žáků (rs= 0,308;

p < 0,01), vyučovací formy (rs= 0,367; p < 0,01) a výukové metody (rs = 0,362; p < 0,01).

Statistická závislost mezi těmito proměnnými je však slabá.

Navázání na předchozí učivo v souladu se školním vzdělávacím programem považují

žáci v 70 % za nenáročné. Formulace cílů vyučovací hodiny nebo vyučovací jednotky je na

pedagogické praxi náročná pro téměř polovinu respondentů (49 %) a volba obsahu učiva pro

40 % respondentů. Volba obsahu učiva s ohledem na věk a mentální úroveň žáků je za

náročnější považována studenty Učitelství odborných předmětů než studenty Učitelství

praktického vyučování a odborného výcviku (p-hodnota Firscherova přesného 2stranného

testu je 0,0031, Fí-koeficient pro vyjádření stupně závislosti mezi alternativními znaky ve

čtyřpolní tabulce rφ = 0,336).

Z dalších didaktických kategorií hodnotí přibližně třetina dotázaných studentů jako

náročnou volbu vyučovacích forem (33 %) a vyučovacích metod (31 %). U těchto proměnných

byla pomocí Spearmanova koeficientu pořadové korelace prokázána značná statistická

závislost (rs = 0,685; p < 0,01). Studenti, kteří mají problém s volbou výukových metod, se

rovněž potýkají s motivací žáků k učebním činnostem (rs = 0,339; p < 0,01), organizací

samostatné práce žáků (rs = 0,440; p < 0,01) a skupinové práce žáků (rs = 0,411; p < 0,01).

Alarmující je zjištění, že přípravu didaktických materiálů pro žáky považuje za

náročnou téměř třetina respondentů (62 %). Zjistili jsme, že na pedagogické praxi si vlastní

didaktické materiály pro žáky připravovalo 78 % praktikantů. Kromě výkladových materiálů,

specifických pro daný obor, studenti pro své žáky připravovali hry, křížovky, doplňovačky,

myšlenkové mapy, ale i úlohy k procvičování učiva, didaktické testy apod.

Nepříznivé je i hodnocení náročnosti přípravy na výuku po odborné stránce, kterou jako

náročnou hodnotí 66 % respondentů. Problém přípravy výuky po odborné stránce je velmi

naléhavý zejména u učitelů odborných předmětů, kteří ji hodnotí jako náročnou v 71 %,

kdežto učitelé praktického vyučování a odborného výcviku ji jako náročnou hodnotí v menší

míře (62 %). Ukazuje se, že studenti na pedagogické praxi věnují odborné přípravě zvýšenou

pozornost. Studenti se soustřeďují primárně na odborný obsah výuky, což má za důsledek, že

dostatečně nepromýšlí didaktické aspekty výuky a výukové strategie. Studenti, kteří mají

obtíže s přípravou výuky po odborné stránce, se rovněž potýkají s přípravou úloh, cvičení

a aktivit pro žáky (rs = 0,431; p < 0,01). Zajímavé je zjištění, že je odborná příprava studenty

vnímána jako náročnější než samotné zvládnutí výuky po obsahové stránce (testová statistika

testu dobré shody nabývá hodnoty χ2 = 10,36; odpovídající p-hodnota je 0,016).

135

2.2 Zvládání trémy a komunikace se žáky

Vhodně koncipovaná praxe poskytuje prostor pro procvičování a prohlubování

dovedností pedagogické komunikace. Komunikačním dovednostem je v rámci přípravného

vzdělávání učitelů věnována zvýšená pozornost, což se projevuje i v pozitivním hodnocení

verbální a neverbální komunikace se žáky v průběhu pedagogické praxe. Za nenáročné

považuje:

86 % respondentů navázání kontaktu se žáky po zahájení vyučování;

69 % respondentů zvládnutí trémy;

63 % respondentů používání spisovného jazyka;

64 % respondentů volbu odborného jazyka srozumitelného pro žáky;

67 % respondentů kladení otázek žákům a reakce na jejich odpovědi;

67 % respondentů reagování na spontánní otázky žáků a

72 % respondentů zvládání neverbální komunikace v průběhu vyučování.

2.3 Motivace žáků a řízení vyučování

Mezi potřebné didaktické kompetence učitelů se řadí motivace a řízení učebních

činností žáků. Motivaci žáků k učebním činnostem na začátku a v průběhu vyučování hodnotí

jako náročnou 45% a jako nenáročnou 55 % respondentů. Zjistili jsme, že studenti, kteří mají

problémy s motivací žáků k učebním činnostem, se potýkají s organizací samostatné práce

žáků (rs = 0,322), skupinové práce žáků (rs = 0,486), zvládáním kázně žáků ve vyučování (rs

= 0,4112) a jejich hodnocením a klasifikací (rs = 0,370). Uváděné závislostijsou signifikantní

na asymptotické hladině významnosti 0,01.

Při řízení vyučování je jako nenáročné hodnoceno zadávání úkolů žákům (78 %),

kontrola a zhodnocení splněných úkolů (67 %), organizace samostatné práce (65 %)

a organizace skupinové práce (68 %). Reagování na spontánně vzniklé situace ve třídě je

nenáročné pro 65 % respondentů. Studenti, kteří mají problémy s řešením neočekávaných

situací ve třídě, se ve zvýšené míře potýkají s dodržováním časového plánu výuky podle

připraveného harmonogramu (rs = 0,615; p < 0,01).

Předpokládali jsme, že studentům bude na pedagogické praxi činit potíže udržení kázně

ve vyučování (srov. Bělohradská, 2004; Fabiánková, 2004; Urbánek, 2004). Náš předpoklad

se u celého výběrového souboru nepotvrdil. Zvládání kázně bylo obtížené pouze pro 35 %

studentů, kdežto 65 % studentů tuto aktivitu hodnotilo jako nenáročnou. Při podrobnější

analýze jsme zjistili rozdíly mezi studenty studijního oboru Učitelství odborných předmětů

(v 56 % považují zvládnutí kázně za náročné a v 44 % za nenáročné) a Učitelství praktického

vyučování a odborného výcviku (ve 47 % považují zvládnutí kázně za náročné a v 53 % za

nenáročné). Budoucí učitelé odborných předmětů hodnotí zvládání kázně jako náročnější než

učitelé praktického vyučování a odborného výcviku (p-hodnota Firscherova přesného

2stranného testu je 0,0007, rφ = 0,397). Kázeň žáků ve vyučování snáze zvládají učitelé

s praxí, i když mezi hodnocením náročnosti udržení kázně žáků ve vyučování a počtem

odučených let na střední odborné škole byla prokázána pouze nízká negativní závislost (rs = –

0,219; p < 0,05).

Ze sebehodnotících výpovědí studentů, které v longitudinálním šetření analyzoval

P. Urbánek (2004), vyplynulo, že z profesních činností, které jsou na pedagogické praxi

prováděné s největšími obtížemi, se řadí časové rozvržení hodiny. Rovněž B. Fabiánková

136

(2004) a J. Bělohradská (2004) zjistily, že velká část praktikujících studentů nedokáže

efektivně hospodařit s časem. Respondenti se podle očekávání v 53 % přikláněli k názoru, že

je dodržování časového plánu výuky podle připraveného harmonogramu náročné, jako

nenáročnou tuto aktivitu uvedlo přibližně 48 % studentů. V hodnocení studentů obou

studovaných oborů nejsou signifikantní rozdíly.

2.4 Použití materiálních didaktických prostředků

Materiální didaktické prostředky jsou podle A. Chlupáče a M. Solárové (2009) veškeré

hmotné předměty využívané učitelem ve výuce. Tyto prostředky zefektivňují výuku,

napomáhají učiteli dosažení výukového cíle a mohou sloužit ke kontrole osvojených

poznatků. V současné době se tyto prostředky modernizují a zjednodušují, aby co nejlépe

plnili svoji funkci a byli pro učitele zároveň uživatelsky jednoduché.

S vývojem didaktických prostředků rostou nároky na učitele, poněvadž se musí

rozhodovat mezi mnoha možnostmi a volit ty varianty, které jsou za daných podmínek

a v konkrétní situaci optimální. Ukazuje se, že u studentů na pedagogické praxi je situace

odlišná. Volbu a použití vhodných didaktických prostředků považuje ve svých vyučovacích

výstupech téměř 68 % absolventů pedagogické praxe za nenáročné a přibližně 23 % za

náročné.

Nejčastěji využívaným prostředkem je školní tabule (74 %), následují pracovní

prostředky specifické pro daný vyučovací předmět (56 %), učebnice a cvičebnice (48 %), jiné

textové pomůcky v podobě sbírek úloh, tabulek, atlasů, encyklopedií, slovníků, časopisů aj.

(38 %). Z dalších didaktických prostředků je využíván dataprojektor (37 %), přírodniny,

výtvory a výrobky (27 %), statická zobrazení v podobě nástěnných obrazů, map, fotografií aj.

(20 %), modely (19 %) a audiovizuální materiály (18 %). Mezi méně často používané

didaktické prostředky studenti řadili interaktivní tabuli (6 %), zpětný projektor (5 %),

diaprojektor (5 %) a vizualizér (1 %). Zvukové pomůcky a zařízení, stejně jako flipchart,

nebyly studenty na pedagogické praxi využívány vůbec.

2.5 Hodnocení a klasifikace žáků

Z našeho šetření vyplývá, že 51 % studentů považuje hodnocení a klasifikaci žáků za

náročné a přibližně stejný počet (49 %) za nenáročné. Předpokládali jsme, že studenti, kteří již

působí na středních školách jako učitelé, budou považovat hodnocení a klasifikaci žáků za

méně náročnou než studenti bez profesní praxe. Korelační koeficient ukazuje na velmi slabou

negativní statistickou závislost mezi počtem odučených let a náročností této aktivity

vykonávané na pedagogické praxi (rs = –0,190). Statistická závislost není navíc prokazatelná

na hladině významnosti 0,05.

3. Závěr

Pedagogická praxe umožňuje poznávání školního života z nového pohledu, pohledu

učitele. Díky přímému kontaktu se školním prostředím získávají studenti vhled do každodenní

práce učitele, fungování školy jako organizačního celku, seznamují se s organizací výuky,

školskou legislativou, pedagogickou dokumentací aj.

První kontakt se školním prostředím v roli pedagoga a vlastní vyučovací pokusy před

žáky jsou pro studenty učitelství situacemi se zátěžovým potenciálem. Při přípravě na

137

vyučování studenti považují za náročné především formulování cílů vyučování, přípravu na

výuku po odborné stránce a přípravu úloh, cvičení a aktivit pro žáky.

Z činností vykonávaných v průběhu vyučování je třeba upozornit na náročnost

dodržování časového plánu výuky podle připraveného harmonogramu. Na skutečnost, že

velká část praktikujících studentů nedokáže efektivně hospodařit s časem, upozornila již

B. Fabiánková (2004). To se projevuje v tom, že studenti nestihnou se žáky probrat vše, co

měli na hodinu nachystáno. Časový stres u nich navíc způsobuje, že je konec hodiny

uspěchaný, bez závěru nebo shrnutí učiva. Problémy studentům činí i hodnocení a klasifikace

žáků. Hodnocení je přítomno v každé lidské činnosti. Hodnocení žáků – jejich aktivity,

výkonů a chování – je neodmyslitelnou a integrální součástí výchovně-vzdělávacího procesu.

Hodnocení obecně patří k ožehavým stránkám pedagogické práce, neboť jeho zvládnutí

vyžaduje dlouhodobé profesní zkušenosti. Výzkumy ukazují, že hodnocení považuje za jednu

z nejobtížnějších složek pedagogické činnosti většina pedagogů (Slavík, 1999; Klapal, 2005).

Po celkovém zhodnocení činností spojených s vyučovacími výstupy můžeme u studentů

studijního programu Specializace v pedagogice na Mendelově univerzitě v Brně potvrdit

stoupající trend kvality přípravy učitelů a klesající trend výskytu problémů ve vyučovacích

výstupech.

Literatura

BĚLOHRADSKÁ, J. Cvičný učitel a jeho pohled na studenty při pedagogických praxích. In:

HAVEL, J. a T. JANÍK, eds. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno:

Masarykova univerzita v Brně, 2004, s. 123–129. ISBN 80-210-3378-9.

CORT, P., A. HÄRKÖNEN a K. VOLMARI. PROFF – Profesionalisation of VET teachers

for the future. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities,

2004. ISBN 92-896-0327-5.

DANIELOVÁ, L., D. JANDERKOVÁ a M. HORÁČKOVÁ. Vzdělávání budoucích učitelů

z pohledu trhu práce. In: LINHARTOVÁ, D., L. DANIELOVÁ a P. MÁCHAL. Sborník

z mezinárodní konference ICOLLE 2011. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2011.

ISBN 978-80-7375-535-5.

DYTRTOVÁ, R. Pedagogická praxe v přípravě učitelů odborných předmětů pro střední

zemědělské a lesnické školy na ČZU v Praze. In: MARKOVÁ, K., ed. Pedagogická praxe:

Sborník příspěvků z III. celostátní konference, Praha 22. ledna 2003. Praha: Univerzita

Karlova, Pedagogická fakulta, 2003, s. 116–120. ISBN 80-7290-105-2.

DYTRTOVÁ, R. a A. SANDANUSOVÁ. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě

učitelů. Brno: Tribun EU, 2010. ISBN 978-80-7399-947-6.

FABIÁNKOVÁ, B. Rozvíjení pedagogických dovedností. In: HAVEL, J. a T. JANÍK, eds.

Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno: Masarykova univerzita v Brně,

2004, s. 185–191. ISBN 80-210-3378-9.

HAVEL, J. a T. JANÍK, eds. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno:

Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3378-9.

HLAĎO, P. Reflexe pedagogické praxe: empirické podněty k inovaci pregraduálního

vzdělávání učitelů středních škol. In: LINHARTOVÁ, D., L. DANIELOVÁ a P. MÁCHAL.

Sborník z mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2011 [CD-ROM]. Brno: Mendelova

univerzita v Brně, 2011, s. 82–92. ISBN 978-80-7375-535-5.

138

CHLUPÁČ, A. a M. SOLAROVÁ. Didaktická propedeutika. Brno: MSD, 2009.

ISBN 978-80-9372-082-1.

JANÁČKOVÁ, B. Průběžná a souvislá pedagogická praxe. Ústí nad Labem: Univerzita J. E.

Purkyně, 2008. ISBN 978-80-7414-005-1.

JANÍK, T. Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího

učitele. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, 2002.

ISBN 80-86633-01-2.

JANÍK, T. a J. HAVEL, eds. Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Brno:

Masarykova univerzita v Brně, 2005. ISBN 80-210-3884-5.

KASÁČOVÁ, B. Pedagogická prax a študent v procese stávaniasa učiteľom. In: HAVEL, J.

a T. JANÍK, eds. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno: Masarykova

univerzita v Brně, 2004, s. 29–39. ISBN 80-210-3378-9.

Pedagogická praxe: sborník příspěvků z III. celostátní konference, Praha 22. ledna 2003.

Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7290-105-2.

RÝDL, K. et al. Tvorba profesního standardu kvality učitele: výstupní dokument pro veřejnou

diskuzi [on-line]. c2009 [cit. 2010-06-18]. Dostupné z WWW:

http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/VS_Tvorbastandardu_vstupnidokumentprover

ejnoudiskusi.

URBÁNEK, P. Sebehodnocení profesních činností studenty učitelství: analýza

longitudinálního šetření. In: ŠKODA, J. a P. DOULÍK. Profese učitele a současná

společnost: sborník příspěvků z 12. konference České asociace pedagogického výzkumu

[CD-ROM]. Ústí nad Labem: UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8.

Kontakt na autora:

PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.





139

PROMĚNY A PERSPETIVY

PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ PŘÍPRAVY UČITELŮ

The Changes and Prospects

of Pedagogical-psychological Training of Teachers

Richard Jedlička

Abstrakt: Příspěvek se zabývá změnami obsahu profesní přípravy učitelů v oblasti

pedagogické psychologie, které se odehrávají v našich zemích. Podkladem rozvahy o další

možné profilaci této vědní disciplíny je studie čerpající z kvalitativní analýzy vybraných

učebních textů určených studentům učitelských oborů. Těžiště tohoto příspěvku lze spatřit

v rozboru současného stavu a vymezení perspektiv vysokoškolské výuky pedagogické

psychologie, jež by měla relevantně reagovat na potřeby výchovně vzdělávací, poradenské

a preventivně výchovné péče respektující individuální zvláštnosti žáků.

Klíčová slova: vzdělávání učitelů, pedagogická psychologie, historie a perspektivy,

pedagogicko-psychologická příprava učitelů.

Abstract: This paper deals with changes in the content of professional training of teachers in

pedagogical psychology which takes place in our countries.The foundation of the reflection of

possible profiling of this discipline is the study focusing on qualitative analysis of selected

textbooks for students of pedagogy fields.The focus of this paper can be seen firstly in the

analysis of current state and secondly in specification of prospects of higher education

teaching pedagogical psychology, which should appropriately respond to the needs of

educational, counselling and preventive education care that respects the peculiarities of

individual pupils.

Key words: teachers education, pedagogical psychology, history and prospects, pedagogical-

psychological training of teachers.

Úvod

Zdánlivě pedagogická psychologie vznikla a byla vřazena do profesní přípravy

pedagogických pracovníků hlavně proto, aby učitelům i ostatním vychovatelům usnadňovala

jejich práci. V druhém plánu však byla celá řada dalších motivů, z nichž asi nejvýraznější je

ochrana dítěte nebo dospívajícího před nepříznivými vlivy prostředí a před nevhodně či

neadekvátně nastavenými požadavky školy na žáka.

Snahou většiny vysokoškolských pracovišť je nyní pojímat obor tak, aby pregraduální

průprava i následné sebevzdělávání pomáhalo pedagogickým pracovníkům objasňovat

podstatu učení a přispívalo k optimálnímu osvojování si učiva za využití věkově i osobnostně

140

odpovídajících forem a metod výukové činnosti. V duchu pravidel současné školské politiky1

by měl být učitel působící ve škole hlavního vzdělávacího proudu s to pracovat ve třídě

zároveň jak s žáky mimořádně nadanými, tak i s těmi, kteří mají speciální vzdělávací potřeby.

Míní se tím zejména výukové a výchovné problémy způsobené specifickými vývojovými

poruchami, mentální retardací, tělesným postižením, smyslovou či řečovou vadou, autismem,

chronickou nemocí nebo sociálním znevýhodněním apod. Podle školského zákona jsou školy

a školská zařízení rovněž povinny vytvářet vhodné podmínky pro zdravý vývoj dětí, žáků

a studentů i pro účinnou prevenci sociálně patologických jevů.2 Otázkou však je, jakým

způsobem a do jaké hloubky byli a jsou pedagogičtí pracovníci na plnění takovýchto

specifických úkolů vybaveni svou profesní přípravou. Od zájemců o kurzy celoživotního

vzdělávání a posluchačů kombinované formy studia, kteří již prošli určitou praxí, slýcháme,

že jim rozpoznávání individuálních vzdělávacích potřeb a volba adekvátních přístupů

k žákům s postižením či znevýhodněním činí nejednou značné těžkosti. Otázky týkající se

náležitého psychologického přístupu bývají rovněž kladeny v souvislosti s podporou

vzdělávání žáků vynikajících ve sportovních či uměleckých disciplínách a zaostávajících

v naukových předmětech. Zároveň se stále častěji dozvídáme, že školská poradenská zařízení

jsou na mnoha místech přetížena narůstající administrativou a v některých regionech dochází

v rámci úspor k jejich slučovaní. Tím více roste důraz na diagnostické, intervenční

a poradenské služby poskytované žákům a jejich rodičům samotnými školami. Pokládám za

samozřejmé, že akademická pracoviště by měla na trendy v regionálním školství směřující

k inkluzívnímu vzdělávání a individualizovanému pojetí výuky – i na problémy s tím

související – relevantním způsobem reagovat. Jako jeden z podkladů pro nově koncipovanou

přípravu učitelů a jiných profesionálních vychovatelů by mohla posloužit historická analýza

vývoje obsahu českých (respektive československých) učebních textů určených

k psychologickému vzdělávání pedagogických pracovníků.

1. První publikace z oblasti psychologie psané pro učitele

I když úvahy o působení učitele na žáka či o vlivu vzdělání na myšlení a činy člověka

můžeme nacházet již u antických filosofů, historie pedagogické psychologie jako samostatné

vědní disciplíny není příliš dlouhá. Obvykle se uvádí, že první učebnice od G. Mayera

kladoucí základy nového oboru vyšla roku 1884 v Německu. Je však dobré připomenout, že

už roku 1858 byla ve Vídni vydána kniha Lehrbuch der empirischen Psychologie nach

genetischer Methode, kterou napsal Gustav Adolf Lindner. V době práce na rukopise byl

gymnaziálním profesorem ve slovinském Celje. Dodejme, že se později stal ředitelem

učitelského ústavu v Kutné Hoře a profesorem Filozofické fakulty Univerzity Karlovy

v Praze. V českém překladu vyšlo jeho dílo roku 1881 v Praze jako Učebnice psychologie

zkušebné pro školy střední a ústavy školské. Původní český psaný text se objevil již před první

světovou válkou. V roce 1913 vyšla ve Velkém Meziříčí Pedagogická psychologie od Josefa

Šústala. Nového rozšířeného vydání se kniha dočkala roku 1923 v Brně pod názvem

Vychovatelství.

František Jiránek, jenž se dějinami oboru podrobně zabýval, soudil, že první publikace

představovaly svým obsahem spíše popularizaci psychologických poznatků určených

1 Více k tomu kapitoly 9 a 10 Bílé knihy. In Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha.

Praha : MŠMT, 2001. Dále viz § 16 a § 17 platného školského zákona a vyhláška č. 173/2005 Sb. ve znění

předpisů pozdějších. 2 Viz § 29 platného školského zákona a věcný obsah vyhlášky č. 72/2005 Sb., ve znění předpisů pozdějších.

141

studujícím v neuniverzitních učitelských ústavech, než skutečné vědecké monografie.3

Profesor Jiránek poukazoval také na to, že poznatky týkající se vnímání experimentálních

stimulů a zapamatovávání si jejich souslednosti – získané v umělých podmínkách laboratoře –

nemohou být jako tzv. zákony učení nekriticky uplatňovány při složitě strukturovaném

procesu vyučování, jenž probíhá ve školní třídě mezi učitelem a žáky.

2. Základy vědního oboru a první publikace pedagogické psychologie u nás

V období první republiky publikoval profesor pedagogiky na Filozofické fakultě

Univerzity Karlovy Václav Příhoda řadu originálních vědeckých děl, která v meziválečném

Československu sehrála významnou úlohu při konstituování nového oboru, ale i při podpoře

rozvoje učitelské profese. Příhoda hledal inspirativní zdroje a teoretická východiska pro

účinnou výchovnou a vzdělávací práci, vhodné diagnostické nástroje a odpovídající

výzkumné přístupy, jimiž by empiricky ověřil výsledky různých pedagogických aktivit. Mezi

jeho nejznámější monografie z tohoto období patří Psychologie a hygiena zkoušky,4

Psychologický výběr ve výchově: pět kapitol filosofie středoškolské pedagogie,5 Teorie

školského měření6 a Globální metoda: nové pojetí výchovy

7. Texty vycházely především z

koncepce pragmatické pedagogiky a z poznatků behaviorální psychologie, které načerpal za

svého studijního pobytu v USA. Roku 1929 Václav Příhoda spolu s Ladislavem Urbanem

přeložil a pro potřeby učitelského sebevzdělávání opatřil úvodem téměř 400 stránkovou

učebnici amerického psychologa Edwarda Lee Thorndika: Pedagogická psychologie.8

3. Poválečný vývoj a socialistická škola

Za zvláštní pozornost stoji rozvoj oboru po druhé světové válce. Roku 1956 – v době

kolektivistického budování nové socialistické společnosti – vyšel Příhodův Úvod do

pedagogické psychologie. Text je rozdělen do deseti kapitol: Pojem pedagogické psychologie,

Stručný nástin vývoje pedagogické psychologie, Výzkumné methody pedagogické

psychologie, Reflexní mechanismy, Základní vývojové faktory, Podmínky individuální

zkušenosti, Psychologie učení, Psychologie práce vzhledem k výchově, Změny v methodě

výchovy vzhledem k věku a Kolektiv a osobnost v procesu výchovy. V knize, určující u nás

na řadu desetiletí obsah a směr vývoje oboru, vycházel profesor Příhoda z teze, že „základem

pedagogiky jsou činitelé dané společenské formace, totiž ideologie, světový názor, morálka,

právní řád a politické zaměření vládnoucí třídy.“9 Autor dále uvádí, že pedagogická

psychologie představuje „soustavu poznatků o vnitřních zákonitostech navozených změn

v chování člověka“.10

Odvolává se přitom zejména na teorii klasického podmiňování

formulovanou v díle Ivana Petroviče Pavlova a jeho následovníků, ale rovněž na ideová

východiska sovětské pedagogiky. Pro lepší pochopení dodává, že „Úkolem naší nauky je

studovat způsob a výsledky neuropsychických pochodů při výchově a vyučování se zřetelem ke

3 JIRÁNEK, F. K. Vznik pedagogické psychologie a pedagogiky. Jednotná škola, 1965, r. 17, č. 2, s. 224–261.

4 PŘÍHODA, V. Psychologie a hygiena zkoušky. Praha: Dědictví Komenského, 1924.

5 Týž Psychologický výběr ve výchově : pět kapitol filosofie středoškolské pedagogie. Praha: Melantrich, 1925.

6 Týž Teorie školského měření. Praha: Bakulův ústav, 1930.

7 Týž Globální metoda : nové pojetí výchovy. Praha: Orbis, 1934.

8 THORNDIKE, E. L. Pedagogická psychologie : kratší kurs. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na

Moravě, 1929. 9 PŘÍHODA, V. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1956, s. 11.

10 Tamtéž, s. 18.

142

společenské závažnosti navozovaných změn. Vysvětlovacím základem pedagogické

psychologie je sociální povaha aktu a jeho fyziologický i vývojový pochod“.11

O koncepci vytýčenou profesorem Příhodou se následně opírá publikace slovenského

psychologa Tomáše Pardela „Pedagogická psychológia“12

, jejíž obsah je rozvržen do čtyř

částí: Předmět, metody a historie pedagogické psychologie, Biologická a sociální determinace

chování, Psychologické otázky výchovy vzhledem k věkovým zvláštnostem a Psychologie

učení. Tato učebnice vyšla poprvé roku 1957 v Bratislavě. V upravené podobě se objevila

i v českém překladu v letech 1963 a 1967. Ve třetím rozšířeném a přepracovaném vydání, jež

se ke čtenářům dostalo v době relativního politického uvolnění, vymezuje T. Pardel obor

následovně: „Pedagogická psychologie studuje chování jednotlivce v podmínkách výchovy,

vztahy výchovných podmínek a změn, které v chování nastávají, a tak poskytuje pedagogice

základní materiál o formování osobnosti ve výchovném prostředí.“13

Úvod do pedagogické psychologie Ladislava Ďuriče, jenž vyšel v Bratislavě 1974, byl

adresován především studentům pedagogických oborů. Text je pojednán značně teoreticky,

ačkoliv autor již v úvodu vyjádřil naději, že by kniha mohla posloužit rovněž učitelům

v praxi. Její obsah rozčlenil do sedmi kapitol: Předmět pedagogické psychologie, Vztah

pedagogické psychologie k psychologickým vědám a vědám o výchově, Postavení

pedagogické psychologie v systému psychologických věd, Systém pedagogické psychologie,

Výzkumné metody pedagogické psychologie, Determinace vývoje a utváření psychiky

člověka a Psychologie učení. V době tzv. normalizace, probíhající po sovětské okupaci naší

vlasti, charakterizuje L. Ďurič sledovanou problematiku takto: „Pedagogická psychologie

jako speciální psychologická disciplína a přitom hraniční věda má jedinou úlohu, a to pomoci

svými přístupy realizovat cíle naší socialistické soustavy vyučování a vzdělávání. Posluchači

učitelských fakult a vysokých škol se mají naučit všechny základní psychologické zákonitosti

výchovně vzdělávací činnosti praktického pedagoga a zákonitosti učení jako individuálního

procesu žáka.“14

Je správné poznamenat, že ne všechny učební texty, které vyšly v období

občanské nesvobody, trpěly stejnou mírou politizace a služebnosti totalitnímu myšlení.

Například Psychológiapre učiteľov, zpracovaná devítičlenným týmem pod vedením Ladislava

Ďuriče a Jozefa Štefanoviče, zkoumaný obor z ideologických pozic nevymezuje: „Predmetom

pedagogickej psychológie je skúmať psychologické zákonitosti výchovno-vyučovacieho

procesu vzdelávania v školských a mimoškolských podmienkách. Z tohoto určenia predmetu

našej vedy vyplynie aj jej definicia: Pedagogická psychológia je veda o psychologických

zákonitostiach výchovno-vyučovacieho a vzdelavacieho procesu.“15

Komplexně pojatý text je

rozdělen do osmi větších částí: Základní pojmy obecné psychologie, Základní pojmy

vývojové psychologie, Psychologie učení, Základní pojmy pedagogické psychologie,

Psychologie výchovy, Psychologie vyučování, Metody poznávání a charakteristika žáka,

Psychologie učitelovy osobnosti. Výklad je bohatě ilustrován příklady praxe, přehledovými

tabulkami, schématy, grafy a ukázkami diagnostických materiálů.

Od počátku šedesátých let začaly vycházet učební texty psychologa a pedagoga

Univerzity Karlovy v Praze Jana Čápa.16

Při zamyšlení nad knihami, jejichž obsah zrcadlí

11

Tamtéž, s. 19. 12

PARDEL, T. Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1957. 13

Týž: Pedagogická psychológia. 3. vydání. Bratislava: SPN, 1967, s. 35. 14

ĎURIČ, L. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1979, s. 55. 15

ĎURIČ, L., J. ŠTEFANOVIČ et al. Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN, 1977, s. 266. 16

ČÁP, J. Pedagogická psychologie. Praha: SPN, 1963. Týž: Pedagogická psychologie. Praha: SPN, 1966. Týž

Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1975. Týž Základy psychologie pro učitele: 1.

Praha: SPN, 1976. Týž Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. 2. upravené vyd. Praha: Ústřední ústav

pro vzdělávání pedagogických pracovníků, 1977. Týž Základy psychologie pro učitele: 2. Praha: SPN, 1979.

143

historické pojetí oboru, bude zajímavé zaměřit pozornost na Čápovo dílo z období

„perestrojky a glasnosti,“ kdy začínal rozklad sovětského impéria. Kniha Psychologie pro

učitele z roku 1987 je rozvržena do tří velkých oddílů: Psychologie, její základní pojmy,

principy a metody, Psychologické otázky vyučování a Psychologické problémy ve výchově.

V poměrně moderně pojaté knize nabízí J. Čáp takovéto vymezení oboru: „Pedagogická

psychologie je odvětví psychologie, které zkoumá z psychologického hlediska otázky

pedagogické praxe; psychologicky analyzuje podmínky, průběh a výsledky výchovy

a vyučování; zkoumá člověka, jeho činnosti, učení a formování osobnosti v podmínkách

výchovy. Na podkladě toho pedagogická psychologie přispívá k vytváření pedagogické teorie,

zejména k rozpracování teorie výchovy a didaktiky, ale i přímo k vzdělání učitelů a ostatních

výchovných pracovníků, k využití psychologických poznatků, zásad a metod při plnění úkolů

ve výchovné praxi. Zároveň přispívá k rozvoji psychologické teorie.“17

4. Škola v demokratické společnosti a pokusy o nový pohled na obor

Čápova další učebnice, vycházející v počátečním údobí obnovené občanské svobody,

nese název Psychologie výchovy a vyučování. Autor se už v úvodu knihy přihlašuje k tzv.

rozumějící (resp. humanistické) psychologii Carla Ransoma Rogerse. V textu lze nalézt také

odkazy na díla Abrahama Herolda Maslowa, Sigmunda Freuda, Alfreda Adlera, Carla

Gustava Junga, Ericha Fromma a dalších, do té doby příliš neuváděných západních

psychologů a psychiatrů. Přehledný a čtivě psaný text byl opět rozvržen do tří dílčích bloků:

Úvod do psychologie, Psychologie učení a vyučování, Psychologie výchovy a sebevýchovy.

Předmět pedagogické psychologie je v této učebnici charakterizován vcelku obdobně jako

v předchozí knize, ale s menším důrazem na didaktickou složku pedagogické činnosti

a s vyšším zřetelem k mezilidským vztahům odehrávajícím se ve výchovně vzdělávacím

procesu. Jako příbuzné nauky jsou zmiňovány psychologie školní a psychologie učitelská.18

Poslední vydání Psychologie pro učitele z roku 2007, které profesor Čáp napsal spolu

s profesorem Marešem z Lékařské fakulty UK v Hradci Králové, je rovněž rozčleněno do tří

částí: Základy psychologie, Psychologie výchovy, Vybrané otázky školní psychologie.

Zvláště ve třetí části knihy se objevují nová témata, která dosud v českých učebnicích

chyběla, nebo byla popisována jen okrajově. Text učebnice je dobře srozumitelný, oživený

řadou příkladů, ale je tak rozsáhlý a obsahově náročný, že i velmi dobrým studentům činí

obtíže zvládnout jej v průběhu jednoho akademického roku. Tradiční charakteristika oboru je

již poněkud pozměněna, a také obohacena o nové aplikační disciplíny: „Pedagogická

psychologie zkoumá otázky výchovné praxe z psychologického hlediska. Zabývá se

vyučováním a výchovou, a to ve školách i v rodinách a mimoškolních zařízeních. Zajímá se

o žáky, jejich rodiče, učitele a vychovatele ve vzájemném působení. S pedagogickou

psychologií těsně souvisí školní psychologie a poradenská psychologie. Pedagogická

psychologie je obecnější, teoretičtější, kdežto školní a poradenská psychologie jsou obory

zaměřené přímo již na jednotlivé aktuální problémy v praxi.“19

Spolupráce s Jiřím Marešem, badatelsky činným na pomezí medicíny, psychologie

a pedagogiky, přinesla obohacení knihy o aspekty, které byly deskriptivní psychologii

a normativně pojímanou výchovou přehlíženy. Například v kapitole věnované školní zátěži

a jejímu zvládání se projevuje Marešův dlouhodobý vědecký zájem o situace narušující

Týž Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980. Týž Psychologie pro učitele. 2.vyd. Praha: SPN, 1983. Týž

Psychologie pro učitele. 3.vyd. Praha: SPN, 1987. 17

Týž Psychologie pro učitele. 3.vyd. Praha: SPN, 1987, s. 17. 18

Blíže týž Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum 1993, s. 20. 19

ČÁP, J. a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, s. 28.

144

kvalitu života20

a o možnosti poskytování profesionální opory mladému jedinci v krizi.21

Jeho

přínos je také patrný v částech textu věnovaných pedagogické komunikaci,22

sociálnímu

klimatu školy a mezilidským vztahům odehrávajícím se v prostředí třídy,23

různým stylům

učení, žákovskému pojetím učiva24

a učitelovu pojetí výuky25

.

Bylo by chybou, nezmínit se o tom, jaký posun ve věcném pojetí oboru u nás

představovaly publikace psychologa a badatele Pedagogického ústavu J. A. Komenského

ČSAV Zdeňka Heluse. Jeho texty totiž přenášely těžiště pozornosti od učitele formujícího

třídní kolektiv, směrem k osobnosti vzdělávaného jedince, k jeho vývojovým potřebám

a individuálním problémům. Lze například připomenout monografii Psychologie školní

úspěšnosti žáků26

i návaznou práci Pojetí žáka a perspektivy osobnosti.27

V učebnici

redigované pedagogem Zdeňkem Kolářem již v roce 1980 Z. Helus napsal: „Pedagogická

psychologie je vědní disciplína na pomezí pedagogiky a psychologie, řešící otázky týkající se

psychických vlastností, stavů, obsahů a procesů osobnosti, a to se zaměřením na jejich úlohu,

vytváření a vývoj ve výchovně vzdělávacím procesu“28

. Prezentovanou koncepci pak hlouběji

rozpracoval a podrobněji objasnil roku 1990 v monografii Pedagogicko-psychologické zdroje

účinného vyučování29

a v práci Dítě v osobnostním pojetí : obrat k dítěti jako výzva a úkol pro

učitele i rodiče, která poprvé vyšla roku 2004 (podruhé v rozšířené verzi r. 2009).30

Problematice socializačního a individualizačního působení na osobnost dítěte a dospívajícího,

včetně nastolení podmínek pro uplatňování žádoucího výchovného vlivu na žáky se

speciálními vzdělávacími potřebami, se autor věnuje i v učebnici Sociální psychologie pro

pedagogy (2007 a 2010).31

V kapitole o sociální psychologii uplatňované v prostředí školy

v rámci výuky upozorňuje na to, že nově koncipovaná „škola komplexně edukační péče…

neponechává žáka napospas potížím, ale spolu s ním nad jeho obtížemi reflektuje, aby byly

odhaleny cesty zlepšení a vyvozena odpovídající opatření… vychází vstříc požadavku, aby se

maximalizovaly šance všech dětí dosahovat ve vzdělávání co největších úspěchů.“32

5. Závěr

Pedagogická psychologie prezentuje obor vzniklý na pomezí mezi psychologickými

a pedagogickými disciplínami. Její význam v rámci pregraduální přípravy, ale také dalšího

vzdělávání pedagogických pracovníků, je dnes již nezpochybnitelný. Její tradiční doménou je

poznávání individuálních psychických dispozic žáků a procesů podmiňujících osvojování si

nových vědomostí, dovedností, hodnot a postojů. V moderním pojetí však představuje nejen

obor zkoumající podmínky učení, vyučování, výběru učiva a výchovného působení, ale také

20

Srovnej k tomu MAREŠ, J. et al. Dítě a bolest. Praha: Grada Publishing, 1997. 21

Podrobněji MAREŠ, J. et al. Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSD, 2007. Dále též MAREŠ, J.

et al. Sociální opora u dětí a dospívajících I.–III. Hradec Králové: Nukleus, 2001–2003. 22

Více ke zmiňované problematice monografie MAREŠ, J. a J. KŘIVOHLAVÝ. Komunikace ve škole. Brno:

Masarykova univerzita, 1995. 23

Uvedenému tématu se podrobněji věnuje publikace MAREŠ, J. Sociální klima školní třídy : přehledová studie.

Praha: IPPP ČR, 1998. 24

Blíže MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 25

Více k tomu MAREŠ J. et al. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 26

HELUS, Z. et al. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. 27

HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. 28

KOLÁŘ, Z. et al. Pedagogická psychologie. Praha: SPN, 1980, s. 26. 29

HELUS, Z. Pedagogicko-psychologické zdroje účinného vyučování. Praha: Ústřední ústav pro vzdělávání

pedagogických pracovníků, 1990. 30

Týž: Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2. přepr. a rozš. vyd.

Praha: Portál, 2009. 31

Týž: Sociální psychologie pro pedagogy. 2.vyd. Praha: Grada, 2010. 32

Tamtéž, s. 216.

145

disciplínu, která se zabývá formami a obsahy pedagogické komunikace, mezilidskými vztahy

odehrávajícími se ve výchovně vzdělávacím procesu, včetně psychologických otázek řízení

škol, poskytování poradenských služeb, metodami prevence sociálně patologických jevů

a preventivně výchovnou péčí o ohrožené děti a mládež.

Zamýšlíme-li se nad aktuálními úkoly v oblasti pedagogicko-psychologické přípravy

učitelů, pak připomeňme, že její teoretickou základnu by mělo tvořit srozumitelné vymezení

oboru, včetně osvětlení důležitých interdisciplinárních vztahů, kritické analýzy vývoje

pedagogické psychologie a přehledně podané metodologie výzkumu. Studujícím bychom měli

ozřejmit, které z výzkumných a diagnostických technik vyžadují specializovanou odbornou

přípravu, a jaké metody jsou využitelné i učiteli v rámci každodenní pedagogické činnosti. Je

také zapotřebí věnovat vyšší pozornost podpoře učení u žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a strategiím rozvoje talentu u žáků mimořádně nadaných. Rovněž je nezbytné

věnovat náležitou pozornost psychologickým otázkám integrace a problematice tvorby

inkluzívního prostředí ve školách běžného vzdělávacího proudu. Dále bude vhodné, zabývat

se možnostmi užití vybraných socioterapeutických a psychoterapeutických činností v rámci

preventivně výchovné péče a poskytování psychologické opory u dětí, žáků a studentů

v obtížných životních situacích, ale i u těch, jejichž vývoj byl již narušen, nebo je ohrožen

sociálně patologickými jevy.33

Konečně je zapotřebí ujasnit zásady poskytování systematické

pedagogicko-psychologické podpory začínajícím pedagogickým pracovníkům. K tomu by

mělo směřovat i nově koncipované specializační vzdělávání uvádějících učitelů. Také bychom

se měli hlouběji věnovat problematice poskytování externí odborné opory (resp. supervize

a intervize)a to především u těch pedagogických pracovníků, kteří jsou zvláště ohroženi

chronickým stresem a vznikem syndromu vyhoření.34

S tím ostatně souvisí i možnost využití

psychologické techniky Balintovské skupiny pro další zkvalitnění mezilidských vztahů

odehrávajících se ve školském prostředí.35

Literatura

ČÁP, J. Základy psychologie pro učitele. 3 vyd. Praha: SPN, 1987. ISBN 14-225-07.

ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-534-3.

ČÁP, J. a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007.

ISBN 978-80-7367-273-7.

ĎURIČ, L. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1979. ISBN 14-699-79.

ĎURIČ, L., J. ŠTEFANOVIČ et al. Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN, 1977.

ISBN 67-027-77.

HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. ISBN 14-548-82.

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče.

2. přepr. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-628-5.

HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. 2. vyd. Praha: Grada, 2010.

ISBN 978-80-247-1168-3.

33

Blíže k tomu problému JEDLIČKA, R. et al. Děti a mládež v obtížných životních situacích : Nové pohledy na

problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004. 34

Více JEDLIČKA, R. Podmínky vzniku a rozvoje školských zařízení zaměřených na soustavnou preventivně

výchovnou činnost. Speciální pedagogika, 2009, roč. 19, č. 1, s. 1–16. 35

Podrobněji kap. Význam přenosu a protipřenosu v pedagogickém procesu. In: JEDLIČKA, R. Výchovné

problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál, 2011, s. 120–131.

146

JEDLIČKA, R. Podmínky vzniku a rozvoje školských zařízení zaměřených na soustavnou

preventivně výchovnou činnost. Speciální pedagogika. 2009, roč. 19, č. 1, s. 1–16.

ISSN 1211-2720.

JEDLIČKA, R. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál,

2011. ISBN 978-80-7367-788-6.

JEDLIČKA, R. et al. Děti a mládež v obtížných životních situacích: Nové pohledy na

problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004.

ISBN 80-7312-038-0.

JIRÁNEK, F. K. Vznik pedagogické psychologie a pedagogiky. Jednotná škola. 1965, roč.

17, č. 2, s. 224-261.

KOLÁŘ, Z. et al. Pedagogická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980.

MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.

MAREŠ, J. Sociální klima školní třídy: přehledová studie. Praha: IPPP ČR, 1998.

MAREŠ, J. et al. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita, 1996.

ISBN 80-210-1444-X.

MAREŠ, J. et al. Dítě a bolest. Praha: Grada, 1997. ISBN 80-7169-267-0.

MAREŠ, J. et al. Sociální opora u dětí a dospívajících I.–III. Hradec Králové: Nukleus,

2001–2003. ISBN80-86225-19-4, ISBN80-86225-47-1.

MAREŠ, J. et al. Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSD, 2007.

ISBN 978-80-. 7392-008-1.

MAREŠ, J. a J. KŘIVOHLAVÝ. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995.

ISBN80-210-1070-3.

PARDEL, T. Pedagogická psychológia. 3. vyd. Bratislava: SPN, 1967.

PŘÍHODA, V. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1956.

Studie „Vymezení pedagogické psychologie, mezioborové vztahy a vývoj obsahu předmětu

u nás“, z níž obsah tohoto příspěvku čerpá, vznikla díky podpoře z projektu ESF „Investice

do rozvoje vzdělávání“ č.: CZ.1.07/2.2.00/18.0027, který je realizován na katedře

pedagogiky a psychologie FP TUL v Liberci.

Kontakty na autora:

Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D.

Technická univerzita v Liberci

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická

Katedra pedagogiky a psychologie

1. máje 870/14, 460 03 Liberec

Metropolitní univerzita Praha, o. p. s.

Oddělení pedagogicko psychologických disciplín

katedry AS MUP

Učňovská 1/100, 190 00 Praha 9


147

OD KOMPETENCIÍ K SELF-EFFICACY UČITEĽA

SPOLUPRACOVAŤ S RODIČMI

From Competences to Teacher Self-efficacy

for Colaboration with Parents

Jana Majerčíková

Abstrakt: Popri profesijných kompetenciách sa na úspešnosti učiteľského výkonu podieľa

i učiteľovo sebapoňatie. Jednou jeho rovinou je osobne vnímaná zdatnosť (angl. self-

efficacy). Self-efficacy vyjadruje hodnotenie vlastných potencionalít pre výkon určitej

činnosti. Je to presvedčenie učiteľa o svojich schopnostiach, ktoré ho predurčujú k úspechom

v plnení úloh vyplývajúcich z jeho profesie. Súčasťou osobne vnímanej zdatnosti je aj to, do

akej miery je učiteľ schopný využiť svoj potenciál vo vzťahu k rodičom žiaka. Realizovali

sme výskum self-efficacy učiteľa rozvíjať spoluprácu s rodičmi a v príspevku predkladáme

niektoré jeho výsledky. Tie môžu byť predpokladom reálnych kompetencií učiteľa efektívne

spolupracovať s rodičmi.

Kľúčové slová: kompetencie, profesijná zdatnosť učiteľa (self-efficacy), spolupráca, učiteľ,

rodič

Abstract: In addition to professional competence to success in the teacher’s profession is also

very important self-acceptance. One of its level is self-efficacy. Self-efficacy expresses

assessment of own potential for the performance of an activity. It is the teachers belief about

their abilities and skills that predispose them to success in fulfilling the tasks arising from

their profession. Part of the self-efficacy is also extent to which the teachers are able to realize

their potential in relation to pupil´s parents. We have conducted research of teachers self-

efficacy to develop cooperation with parents and we present some results. These results may

be prerequisite for real teaching skills to work effectively with parents.

Key words: competence, self-efficacy, cooperation (collaboration), teacher, parent

Úvod

Ťažiskový pedagogický diskurz sa v súčasnosti viaže na osobnosť dieťaťa – žiaka.

V jeho rámci sa učiteľ viac zaoberá jeho osobnosťou a ostatnými sociálnymi parametrami,

ktoré jeho výkony v škole môžu ovplyvniť. Aj v príprave učiteľov je preferovaný model jeho

širokej a otvorenej profesionality (Spilková, 2010, s. 38). Podľa tohto modelu má učiteľ

zásadne participovať na socializácii a rozvíjaní osobnosti žiaka. To sa nemôže udiať

v situácii, ak bude svoju pozornosť centrovať výlučne na vzdelávacie obsahy. Je potom

zrejmé, že pri premene od učiteľa, ktorý sa zameriava na to čo vyučuje, k učiteľovi, ktorý

reflektuje i fakt koho vyučuje, by súčasťou jeho profesionality mala byť aj schopnosť

efektívne kooperovať s rodičmi svojich žiakov. Je nevyhnutné, aby sa učiteľ zaujímal

148

o rodinu svojho žiaka ako základný sociálny determinant edukačných procesov, ktoré sa s ním

spájajú. Okrem toho, je to súčasť trendov, ktoré sa v pedagogickom myslení presadzujú

smerom k ostatným spoločenským vedám.

1. Osobne vnímaná zdatnosť učiteľa – self-efficacy

Očakávané vlastnosti učiteľa, ktoré má nadobudnúť a rozvíjať v praxi sú v súčasnosti

najčastejšie definované cez koncept kompetencií, ktoré sú predpokladom na vykonávanie tejto

profesie. V rámci tohto konceptu ide o dosiahnutie istej intelektuálnej, sociálnej i fyzickej

výbavy, teda pomerne zložitého súboru spôsobilostí a zručností založených na istých

vedomostiach a postojoch. Tie by mali byť prepojené tak výhodne, že vďaka nim môže učiteľ

zvládať všetky úlohy a situácie, do ktorých sa dostáva počas svojej pedagogickej praxe.

Nemenej významný je aj fakt, že „kompetentný“ učiteľ je schopný tieto spôsobilosti

priebežne aktualizovať a rozvíjať. Vo vymedzovaní kompetencií učiteľa sa dnes

v pedeutológii jednoznačne presadzuje výrazný trend. Je ním zmena akcentovania v príprave

a ďalšej profilácii učiteľov. Z osvojovania si teoretických základov vyučovacích predmetov sa

pozornosť presúva na psychodidaktické vzdelávanie a všeobecnú kultiváciu osobnosti učiteľa

(Spilková, 2004, s. 107). Ideou tohto konceptu je teda fakt, že učiteľ, ktorý disponuje

požadovanými kompetenciami dosiahne i v edukačnej praxi stanovené ciele.

Popri profesijných kompetenciách sa na úspešnosti učiteľského povolania podieľa i,

náročne identifikovateľné a menej zreteľné – učiteľovo sebapoňatie. Predstavuje skrytú

stránku jeho osobnosti. Definícií sebapoňatia je celý rad. Na základe porovnania mnohých

z nich navrhuje Blatný et al. (1993, s. 446) vymedzenie, podľa ktorého je sebapoňatie

„mentálna reprezentácia Ja uložená v pamäti ako znalostná štruktúra, ktorá sa utvára

v procese interakcie jedinca s prostredím, predovšetkým sociálnym. Je faktorom psychickej

regulácie správania a slúži ako nástroj orientácie a stabilizátor činnosti“. Vychádzajúc z tejto

definície je potom sebapoňatie učiteľa názor o sebe ako o človeku, ktorý má niekoho niečo

naučiť. Môže to byť nielen mienka, ale aj pocit, že činnosti, ktoré sa s učiteľským povolaním

spájajú učiteľ zvládne na istej úrovni. To, ako sa učiteľ vníma ako pracovník, profesionál je

vo významnej miere podmienené jeho schopnosťou reflektovať seba ako osobu v rôznych

činnostiach v škole, rovnako schopnosťou spracovať a vyhodnotiť spätné väzby od svojho

okolia. Tu treba pripomenúť, že sebapoňatie využíva učiteľ ako dôležitý prvok autoregulácie

vo svojej činnosti. Podľa miery autoregulácie učiteľ využije aj svoje profesijné kompetencie.

Jednou rovinou sebavnímania je osobne vnímaná zdatnosť. P. Gavora (2008, s. 223) tak

prekladá anglický výraz self-efficacy, vyjadrujúci hodnotenie vlastných potencionalít pre

výkon určitej činnosti.1 Na tomto mieste sa ponúka otázka, aký je vzťah osobne vnímanej

zdatnosti k procesom sebaoceňovania, sebahodnotenia, sebapoňatia. Profesijná zdatnosť

v sebe obsahuje racionálnu zložku presvedčenia o nejakom výkone, zatiaľ čo sebaoceňovanie

je viac afektívne, učiteľka si napríklad dostatočne môže vážiť seba ako osobu, ale pritom

môže silno nedôverovať svojim potencionalitám k činnostiam v škole (Gavora, 2008, s. 228).

Sebaoceňovanie je vo významnej miere produktom porovnávania sa s ľuďmi v okolí. Osobne

vnímaná zdatnosť naopak vzniká interne, v komparácii s parametrami danej činnosti, menej

v porovnaní napríklad s kolegami v škole. Je výsledkom hľadania odpovedí na otázku – ako

som schopná, schopný túto konkrétnu činnosť zvládnuť?

1 Českí kolegovia prekladajú v Sociálnej psychológii (Hewstone, Stroebe, 2006, s. 578) self-efficacy ako

vnímanú vlastnú účinnosť. J. Janoušek (1992, s. 389) hovorí o self-eficacy ako o sebauplatnení.

149

Self-efficacy je teda nevyhnutné vnímať inak ako samotné kompetencie učiteľa. Ak pri

kompetenciách rezonuje ich výkonová, praktická, zručnostná zložka, self-efficacy má širšiu

bázu a tvorí predpoklad pre samotné využitie daných kompetencií.

Autorom pojmu self-efficacy je americký psychológ A. Bandura. Podľa jeho teórie

sociálno – kognitívneho učenia možno pri interpretácii správania človeka vychádzať

z recipročného determinizmu troch faktorov. V rámci tohto modelu A. Bandura odmieta

jednostranné vysvetľovanie správania výlučne na základe vplyvu prostredia alebo vnútorných

osobnostných dispozícií jedinca. Podľa neho správanie človeka nie je teda podmienené jeho

vnútornými silami, osobnostnými faktormi, ani automaticky len vonkajším prostredím. Keďže

ide o reciprocitu, znamená to, že sa v ňom stretá viac navzájom sa ovplyvňujúcich,

interagujúcich prvkov, v tomto prípade spomínaného vonkajšieho prostredia, vnútorných

biologických, kognitívnych a emocionálnych vlastností jedinca a jeho aktuálneho správania

a determinizmus je potom výsledný efekt týchto prepojených vplyvov (Janoušek, 1992,

s. 386).

A. Bandura (1999) o self-efficacy interpretuje ako presvedčenie o vlastných

schopnostiach organizovať a vykonávať činnosť, ktorá vedie k daným výsledkom. Za

posledné tri desiatky rokov sa vo svete aj v pedeutológii uskutočnili výskumy, ktoré sa

venovali problematike self-efficacy učiteľa, teda profesijnej zdatnosti vnímanej učiteľom.

Treba pripomenúť, že profesijná zdatnosť učiteľa nevyjadruje jeho skutočnú, reálnu

schopnosť vyučovať, komunikovať s rodičmi a kolegami, diagnostikovať, hodnotiť, plánovať,

tvoriť, riešiť konflikty a pod. Je to viera, presvedčenie učiteľa – ako čisto subjektívny faktor –

v to, ako je schopný napríklad uvedené úlohy v daných podmienkach zvládnuť.

A. Bandura predložil štyri faktory ovplyvňujúce rozvíjanie self-efficacy. Presvedčenie

o vlastnej schopnosti sa podľa Banduru vytvára na základe informácií, ktoré majú štyri zdroje

(Janoušek, 1992, s. 390):

a) autentická skúsenosť so zvládnutím konkrétnej úlohy;

b) zástupná, sprostredkovaná skúsenosť s výsledkami iných ľudí;

c) presviedčanie človeka, že má potrebnú schopnosť;

d) mienka o vlastnej fyzickej schopnosti oslobodenej od únavy, bolesti.

Dôvody, pre ktoré je významné brať do úvahy osobne vnímanú zdatnosť učiteľa sa na

základe vyššie uvedeného dajú predikovať. Aj výskumne boli potvrdené štatisticky významné

vzťahy medzi jej hodnotami a rôznymi faktormi vyučovania. Na základe analýzy viacerých

výskumov možno ponúknuť základné zistenia Gavora (2008, s. 229): u učiteľov, ktorí majú

vysoký stupeň vnímane profesijnej zdatnosti, dosahujú žiaci lepšie učebné výkony, ako

u učiteľov s nízkym stupňom osobne vnímanej zdatnosti. Je to preto, lebo títo učitelia sa viac

snažia, sú vytrvalejší, neboja sa experimentovať, zdravo riskovať, postaviť sa prekážkam a čo

je dôležité, dokážu žiakov motivovať do učenia. Prepojenie na reálne výkony učiteľa v škole

spočívajú v tom, že učitelia s vysokým skóre self-efficacy majú záujem a aj ochotu skúšať

nové metódy vyučovania, v ich prístupe možno vidieť viac nadšenia a entuziazmu do svojej

práce. Treba však podotknúť, že uvedené súvislosti medzi self-efficacy a vyučovacou realitou

nie sú zákonitosťou, možno ich vnímať v rovine vysokej pravdepodobnosti.

2. Self-efficacy spolupracovať s rodičmi

Profesijná zdatnosť učiteľa je jeho presvedčenie o svojej schopnosti niečo v povolaní

dosiahnuť, bez ohľadu na reálne kompetencie. Je o schopnostiach učiteľa ovplyvňovať

výkony, disciplinovanosť, prospech, osobné problémy žiaka v škole. Súčasťou self-efficacy je

však aj presvedčenie o tom, ako je učiteľ schopný využiť kapacity rodiny a rodičov vo

150

vzdelávaní a prístupe k žiakovi i škole. Je preto prirodzené uvažovať aj o self-efficacy učiteľa

vo vzťahu k rodičom jeho žiakov. Existujú dôvody, kvôli ktorým má význam rozvíjať vzťah

školy a rodiny, zapájať rodičov do fungovania školy. Je nesporné, že učiteľ sa spolupráci

s rodičmi svojich žiakov nemôže vyhnúť.

Považujeme teda za dôležité reflektovať problematiku osobne vnímanej zdatnosti

učiteľa rozvíjať vzťah s rodičmi svojich žiakov. Ľudia s vyšším self-efficacy majú tendenciu

vykonávať náročnejšie úlohy, nastavovať si pre seba vyššie ciele a dlhšie zotrvávať v snažení

ich dosiahnuť (Barnyak, McNelly, 2009, s. 39). Ak môžeme, zjednodušene vyjadrené,

profesijnú zdatnosť učiteľa interpretovať ako jeho presvedčenie o svojich schopnostiach,

ktoré ho predurčujú k úspechom v plnení istých úloh, je predpoklad, že ovplyvní aj

spoluprácu s rodičmi. V problematike vzťahu školy a rodiny neustále rezonuje hlavný dôvod,

prečo na ňom pracovať, tým je vplyv rodiny na výchovno-vzdelávacie výsledky detí. Tento

opakovane nachádzaný moment determinujúci procesy prebiehajúce v škole, našli odraz aj

v našom výskumnom snažení.

3. Výskum self-efficacy učiteľa spolupracovať s rodičmi

Napriek tomu, že je problematika self-efficacy diskutovaná a aj empiricky sledovaná

pomerne často, problematika vnímanej zdatnosti učiteľa rozvíjať spoluprácu s rodičmi nie je

výskumne frekventovaná. K najzaujímavejším výskumom patrí zisťovanie Delie C. Garcia

(2004). Skúmala profesijnú zdatnosť učiteľa, pričom pri konštrukcii vlastného dotazníka

využila typológiu zapojenia rodičov do školských záležitostí z pera J. Epstein (1989). Garcia

(2004) zistila, že miera osobne vnímanej zdatnosti učiteľa spolupracovať s rodičmi pozitívne

koreluje s reálnym zapojením rodičov do školy. Dôvera učiteľa vo vlastný potenciál teda

súvisí aj s tým, ako sú rodičia skutočne zapájaní do diania v škole.

V našom výskume sme zisťovali, aká je profesijná zdatnosť učiteľa spolupracovať

s rodičmi. Pracovali sme so vzorkou učiteľov s rôzne dlhou praxou. Výskumu sa zúčastnilo

150 učiteľov základných škôl z Bratislavy, miest strednej veľkosti a malých obcí v SR. Z nich

tvorili 88 % ženy, v 12 % to boli muži. Učitelia primárneho vzdelávania tvorili 53 % a učitelia

nižšieho sekundárneho vzdelávania mali v rámci výskumného súboru 47 % zastúpenie.

Výskumný súbor kvalifikujeme ako dostupný.

Pri konštrukcii nášho výskumného nástroja sme boli, okrem osobných skúseností,

inšpirovaní typológiami T. Bulla (1989) a spomínanej J. Epstein (1989), ktorí ponúkajú model

zapojenia rodičov do školskej praxe. V úzkej spolupráci s prof. Gavorom sme navrhli 57

položkový dotazník, v ktorom bola akceptovaná Bandurovská forma skúmania self-efficacy

„som schopný/schopná“. Zahŕňal opisy činností, výroky vyjadrujúce aktivity,

prostredníctvom ktorých možno rozvíjať spoluprácu učiteľa s rodičmi. Žiadali sme ich, aby

vyjadrili mieru istoty či neistoty, ktorá podmieňuje hodnotenie ich výkonov.

Dáta získané prostredníctvom tohto dotazníka sme podrobili faktorovej analýze.

Očakávali sme, že po odhalení faktorovej štruktúry dotazníka sa počet jeho položiek

zredukuje. Získali sme tak 24 položkový dotazník sýtený 5 faktormi, dimenziami, uvedené sú

v tabuľke 1. Päť faktorov vysvetlilo spolu 70,6 % celkovej variancie, čo je výsledok

charakteristický pre dobrý výskumný nástroj. Pri dotazníku i všetkých dimenziách sme

dosiahli reliabilitu vyššiu ako 0,80. Jej hodnota svedčí o vysokej vnútornej homogenite, teda

dobrej obsahovej celistvosti využitého dotazníka.

151

Tab. 1 Reliabilita dimenzií dotazníka a priemerné skóre v jednotlivých dimenziách dotazníka

Dimenzie dotazníka Relia

bilita

AP

1 Schopnosť radiť rodičom vo veciach výchovy v rodine. 0,886 3,78

2 Schopnosť presviedčať rodičov podporiť školu. 0,905 3,23

3 Schopnosť informovať o prospievaní dieťaťa. 0,870 4,17

4 Schopnosť vysvetliť fungovanie školy ako organizácie. 0,878 4,04

5 Schopnosť byť transparentný voči rodičom. 0,826 3,74

Dotazník spolu 0,914 3,79

Ako je zrejmé z tabuľky, podľa očakávaní hodnotili učitelia najvyššie svoju schopnosť

informovať rodičov o tom, ako ich detí prospievajú v škole, ako sa im v škole darí, aké majú

výsledky (AP=4,17). Podobné vlastnosti a hodnotenie učiteľmi má i schopnosť vysvetľovať

rodičom fungovanie školy. Tu sme zisťovali, ako učitelia hodnotia svoje schopnosti objasniť

fungovanie školských i samosprávnych orgánov a pod. (AP=4,04). O niečo nižšie ako

v predchádzajúcich oblastiach hodnotili učitelia svoju schopnosť radiť rodičom v otázkach

výchovy (AP=3,78). Iný charakter má schopnosť učiteľov byť transparentný voči rodičom. Tá

v našom výskume vyjadrovala, do akej miery sú učitelia schopní akceptovať prítomnosť

rodičov v triede a škole (AP=3,74). Na poslednom mieste sa umiestnila schopnosť

presviedčať rodičov o podpore školy, pričom išlo podporu materiálnu, finančnú, personálnu či

profesijnú (AP=3,23).

Naše výsledky v istej modifikácii kopírujú postup T. Bulla (1989). Postupné zapájanie

rodičov podľa tohto autora našlo svoju analógiu vo vykazovanej miere self-efficacy

skúmaných učiteľov. Je odrazom náročnosti jednotlivých činností v rámci spolupráce

s rodičmi. Respondenti sa cítia zdatnejší, ak tú tými, ktorí sú v komunikácii na úrovni

odosielateľa, komunikanta, menej konzultanta, ktorý rodičom predkladá a objasňuje školské

záležitosti ako aj situáciu okolo jeho dieťaťa. Istý posun vzniká v prípade, ak majú rodičom

prezentovať svoje reálne vyučovacie schopnosti tak, že im umožnia ich pozorovať. Najväčší

problém vidia učitelia v tom, ako sú schopní rodičov presviedčať k aktivitám na podporu

školy. Najhoršiu zdatnosť teda vyjadrovali tam, kde sa musia pokúšať meniť názory rodičov,

presviedčať ich a žiadať ich o pomoc škole.

4. Záver

V závere pripomíname, že profesijná zdatnosť je ako psychologický koncept svojim

autorom postulovaný ako centrálny vnútorný faktor ovplyvňujúci správanie človeka a jeho

zmeny. Miera self-efficacy učiteľa však neodráža aj mieru skutočných schopností učiteľa

vykonávať požadované činnosti v škole, v našom prípade spolupracovať s rodičmi. Na druhej

strane sú tu výsledky relevantných korelačných výskumov, ktoré dokazujú súvislosť s výškou

self-efficacy a úspešnosťou vo vytypovaných činnostiach. Cez prizmu týchto skutočností je

potrebné reflektovať aj naše výsledky. V každom prípade je self-efficacy zaujímavým

prediktorom profesijných kompetencií učiteľa.

152

Literatúra

BARNYAK, N. C. a T. A. MC NELLY. An urban school district’s parent involvement:

A study of teachers´ and administrators´ beliefs and practices. The School Community

Journal. 2009, vol. 19, no. 1, s. 33–58. ISSN 1059-308X.

BLATNÝ, M., L. OSECKÁ a P. MACEK. Sebepojetí v současné kognitivní a socialní

psychologii. Československá psychologie. 1993, roč. 37, č. 5, s. 444–454. ISSN 0009-062X.

BULL, T. Home-school links: family-oriented or business-oriented? Educational Review.

1989, vol. 41, no. 2, s. 113–119. ISSN 0013-1911.

EPSTEIN, J. L. School/family/community. Phi Delta Kappan. 1989, vol. 76, no. 9,

s. 701–712. ISSN 0031-7217.

GAVORA, P. Učiteľovo vnímanie svojej profesijnej zdatnosti (self-efficacy): Prehľad

problematiky. Pedagogika. 2008, roč. 58, s. 222–235. ISSN 0031-3815.

GARCIA. C. D. Exploring connections between the construct of teacher efficacy and family

involvement practices. Implication for Urban Teacher Preparation. In Urban Education. 2004,

vol. 39, no. 3, s. 290–315. ISSN 0042-0859.

HEWSTONE, M. a W. STROEBE. Sociální psychologie. Praha: Portál, 2006.

ISBN 80-7367-092-5.

JANOUŠEK, J. Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Československá psychologie.

1992, roč. 36, č. 5, s. 385–398. ISSN0009-062X.

SPILKOVÁ, V. et al. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004.

ISBN 80-7315-081-6.

SPILKOVÁ, V. Učitelská profese a její současné proměny. In KRYKORKOVÁ, H. a R.

VÁŇOVÁ. Učitel v současné škole. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze,

2010, s. 33–43. ISBN 978-80-7308-301-4.

Príspevok vznikol s podporou výskumného projektu VEGA č. 1/0026/11 pod názvom

„Profesijná zdatnosť učiteľa vo vzťahu k vybraných charakteristikám učiteľa“.

Kontakt na autorku:

PaedDr. Jana Majerčíková, Ph.D.




Račianska 59, 813 34 Bratislava



153

PROFESNÍ PODPORA UČITELŮ

PŘI IDENTIFIKACI ROZUMOVĚ NADANÝCH ŽÁKŮ

Professional support for teachers

in identifying cognitive gifted pupils

Simona Šedá

Abstrakt: Příspěvek se zabývá možnostmi vzdělávání pedagogů v oblasti péče o nadané

prostřednictvím e-kurzů. Tato forma prezenčního studia kombinovaná s on-line

e-learningovým kurzem přináší učitelům nejen úzký kontakt s tutorem, ale i virtuální prostředí

pro vzájemnou výměnu názorů.

Klíčová slova: další vzdělávání pedagogických pracovníků, identifikace rozumově nadaných

žáků, e-learningový kurz

Abstract: This article deals with possibilities of teacher education in the care of gifted by

e-courses. This form of full-time study combined with on-line e-learning course provides

teachers not only close contact with a tutor, but also the virtual environment to exchangeideas.

Keywords: furth ereducation of pedagogical staff, identification of cognitive gifted students,

e-learning course

Úvod

Výzkumný ústav pedagogický v Praze realizoval v letech 2009–2011 projekt Metodická

podpora růstu kvality učitelské profese (zkrácený název projektu METODIKA II). Projekt byl

spolufinancován Evropským sociálním fondem a rozpočtem České republiky a kladl si za cíl

přispět ke zvýšení kvality učitelské profese. Jednotlivé aktivity projektu byly proto zaměřeny

na systematickou podporu učitelů v oblasti metodiky a didaktiky učení, rozvoj učících se

komunit a efektivní způsoby vzdělávání prostřednictvím internetového média – Metodického

portálu www.rvp.cz.

1. Proč je třeba věnovat pozornost podpoře pedagogů v oblasti péče

o mimořádně nadané žáky

Jedním z podpořených témat se v projektu METODIKA II stalo i téma Nadaní žáci

procházející napříč téměř všemi moduly Metodického portálu www.rvp.cz. Moduly v tzv.

obsahové části (články, digitální učební materiály, odkazy) umožnily pedagogům využívat při

přípravě na výuku a ve výuce samotnéveškeré vložené informativní, teoretické i praktické

příspěvky. V komunitní části (wiki, diskuze, blogy, digifolio) učitelé nalezli virtuální prostor

pro sdílení zkušeností a výměnu názorů a také možnost spolupodílet se na vývoji

http://www.rvp.cz/

http://www.rvp.cz/

154

a zdokonalování obsahu portálu. Na profesní podporu pedagogů pak byla prioritně zaměřena

především tzv. vzdělávací částa modul e-learning.

Během dvouleté realizace projektu METODIKA II bylo vyvinuto celkem 18

e-learningových kurzů, tematicky natolik různorodých, aby pokryly co největší spektrum

vzdělávání pedagogů, především však ty oblasti, ve kterých je nabídka dalšího vzdělávání

pedagogů nedostatečná.

Důvody, které vedly realizační tým projektu METODIKA II k výběru tématu týkajícího

se dalšího vzdělávání učitelů v oblasti péče o nadané, byly následující:

1) „reformní“ (na úrovni státního i školního kurikula):

Součástí rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní a střední

vzdělávání jsou i kapitoly týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

a žáků mimořádně nadaných. Školy tak mají povinnost zařadit do svých školních

vzdělávacích programů (ŠVP) kapitoly týkající se konkrétního přístupu ke vzdělávání obou

výše jmenovaných skupin a popsat způsob podpory těchto žáků. Z poznatků České školní

inspekce však vyplývá, že školy tyto kapitoly v ŠVP sice ve většině případů formálně

zpracované mají, realizace v praxi je však problematická a počet identifikovaných mimořádně

nadaných žáků je nízký a neodpovídá zahraničním výzkumům. Ty obvykle uvádějí výskyt

zhruba 2,5 procenta mimořádně nadaných s IQ vyšším než 130 v běžné populaci. Dle Výroční

zprávy ČŠI za školní rok 2010/2011 bylo v základním vzdělávání evidováno 789 486 žáků,

z toho pouze 880 (0,111 %) nadaných vzdělávaných podle individuálního vzdělávacího plánu

(IVP). Ve středním vzdělávání je situace ještě horší, z 532 918 žáků středních škol bylo

nadaných žáků s IVP pouze 100 (0,019 %). Podíl diagnostikovaných nadaných žáků

v základním a středním vzdělávání je tedy velmi malý, vyhledávání talentů není zažité a školy

s ním mají problémy. Podpora nadaných přitom přináší školám zisk, pozitivně ovlivňuje

klima školy, přivádí do škol motivované rodiče, eliminuje potencionální „problémové“ žáky

z řad nepodpořených nadaných a zvyšuje kompetence pedagogického sboru především

v oblasti vzájemné spolupráce učitelů a individualizace výuky.

2) profesní:

V povinném obsahu studijních programů fakult připravujících budoucí učitele téma

vzdělávání mimořádně nadaných žáků absentuje, studentům bývá většinou nabízeno pouze

formou nepovinných seminářů. Tato problematika není cíleně podporována ani v dalším

vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) a podpora směřující k pedagogům od

školských poradenských zařízení, která jako jediná mohou potvrdit mimořádné nadání žáka,

je sice profesionální v oblasti psychologické, přináší však málo podnětů pro pedagogickou

činnost. Přitom je reálné, že se většina učitelů během své praxe s těmito žáky „potká,“ neboť

pokud např. učitel 2. stupně základní školy učí 130 žáků ročně (5 tříd po 26 žácích), lze

předpokládat, že mezi nimi budou 2–3 žáci s IQ 130 a vyšším.

2. Jaké kompetence učitelů byly v e-learningových kurzech rozvíjeny a čeho

si pedagogové nejvíce cenili

Jak již bylo zmíněno, dva z realizovaných e-learningových kurzů projektu METODIKA

II byly z výše uvedených důvodů zaměřeny na rozvoj kompetencí učitelů základních

a středních škol v oblasti péče o nadané žáky. Na kurz Tvoříme IVP mimořádně nadaného

žáka, kterým během let 2009–2011 prošlo více než sto pedagogů, navázal na podzim roku

155

2011 kurz Vyhledáváme rozumově nadané žáky. Vzhledem k termínu ukončení projektu

METODIKA II k 31. 12. 2012 byl tento tříměsíční e-learningový kurz v rámci projektu

realizován pouze jednou, úspěšně ho absolvovalo 26 studentů.

Oba kurzy byly akreditovány MŠMT, každý v rozsahu 12 týdnů výuky a 50 výukových

hodin. V obou případech se jednalo okombinovanou formu prezenčního a distančního studia,

přičemž neodmyslitelnou součástí kurzu bylpřímý kontakt studenta s tutorem (odborníkem na

danou problematiku) a vzájemné sdílení zkušeností s ostatními studenty. Každá z deseti

výukových lekcí kurzu měla vždy stejnou základní strukturu (motivační aktivita k tématu

lekce, studijní text, aktivity pro studenty, rozšiřující texty, chat, diskusní fórum).

V kurzu Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně nadaného žáka prošli

studenti jednotlivými fázemi tvorby a realizace IVP (vymezení, definice a charakteristika

nadání, platná legislativa, specifika práce s nadaným žákem, spolupráce školy s ostatními

subjekty, realizace IVP a evaluace průběhu vzdělávání nadaného žáka) a vyzkoušeli si v praxi

zpracování IVP pro jimi vybraného žáka.

V kurzu Vyhledáváme rozumově nadané žáky si studenti připomenuli specifické projevy

mimořádně nadaných žáků, seznámili se s jednotlivými pedagogickými nástroji využitelnými

pro identifikaci nadaných (pozorování, dotazníky, inspirativní úlohy, hodnocení školních

výsledků – klasifikace, portfolio a sebehodnocení, soutěže pro rozumově nadané) a způsoby,

jak s těmito nástroji pracovat. Jednotlivé nástroje pak využili pro potvrzení či vyvrácení

vlastní „intuitivní“ nominace nadaného žáka a své postřehy shrnuli v závěrečné práci, jejíž

zpracování bylo jednou z podmínek úspěšného absolvování kurzu.

Během kurzů měli studenti možnost kdykoli konzultovat své dotazy, postřehy a náměty

s tutorem a vyměňovat si názory s ostatními účastníky kurzu. I když vzdělávání formou

e-kurzů volí většinou pedagogové, kterým „virtuální studium“ připadá z mnoha důvodů

efektivnější než prezenční forma studia (studium z pohodlí domova, individuální volba času

pro studium, možnost konzultací „na dálku“, využívání moderních technologií apod.), právě

tuto možnost každodenního vzájemného kontaktu a odborné podpory studenti v evaluačních

dotaznících nejvíce oceňovali.

3. Jaká další zajímavá zjištění přinesla zpětná vazba

V otázkách týkajících se důvodů, které vedly studenty k výběru vzdělávání zaměřeného

na rozvoj profesních kompetencí v oblasti péče o nadané žáky, se ukázalo, že motivace

studentů je buď pracovní, nebo osobní. Iniciátory vzdělávání pedagogů jsou často ředitelé

škol, kteří v podpoře mimořádně nadaných žáků vidí smysluplnou příležitost, jak školu

profilovat žádoucím směrem. V rovině osobní se pak jedná především o touhu po profesním

růstu v oblasti pedagogicko-psychologických kompetencí, které studenti vnímají jako

nedostatečné. Téměř třetina studentů kurzů z řad učitelů uvedla, že jsou současně rodiči

mimořádně nadaných dětí či bylo mimořádné nadání diagnostikováno v dětství u nich

samotných. Během kurzů se ukázalo, že pokud jsou pedagogové při vzdělávacích aktivitách

podporováni vedením školy nebo jsou ke studiu motivováni osobní zkušeností či

přesvědčením o nezbytnosti profesního růstu, je procento úspěšných absolventů kurzu vysoké

(ve všech realizovaných kurzech dokončilo kurz více jak 92 % přijatých studentů, u jednoho

z kurzů byla dokonce úspěšnost stoprocentní).

Poměrně překvapivá byla také zjištění týkající se profesních kompetencí učitelů.

Přestože studenty kurzu byli učitelé různých věkových kategorií (od začínajících učitelů po

zkušené pedagogy), většina z nich vnímala své znalosti problematiky vzdělávání nadaných za

nedostatečné. Ukázalo se však, že i bez dostatečných teoretických znalosti či praktických

156

zkušeností jsou studenti poměrně úspěšní při „intuitivní“ nominaci mimořádně nadaného

žáka. Z dvaceti osmi nominovaných žáků na začátku kurzu (dvaceti chlapců a osmi dívek ve

věku 5–19 let) byly na základě sledování pomocí různých pedagogických nástrojů zachyceny

projevy mimořádného nadání u dvaceti tří z nich. Následné vyšetření ve školském

poradenském zařízení pak potvrdilo mimořádné nadání u 22 žáků, u jednoho žáka bylo pro

nízký věk a neprůkaznost výsledků navrženo další sledování.

4. Závěr

Zkušenosti z e-learningových kurzů Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně

nadaného žáka a Vyhledáváme rozumově nadané žáky realizovaných v rámci projektu

METODIKA II potvrzují, že vzdělávání pedagogů v oblasti péče o nadané je téma stále

aktuální, a to nejen pro školy základní, ale i střední. V současné době se proto uvažuje

o zpřístupnění „otevřených“ verzí obou kurzů (bez účasti tutora) na Metodickém portálu

www.rvp.cz, kde by měly být zájemcům o samostudium k dispozici zdarma.

E-learningové kurzy Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně nadaného žáka

a Vyhledáváme rozumově nadané žáky byly realizovány v rámci projektu Metodická podpora

růstu kvality učitelské profese (zkrácený název projektu METODIKA II).

Kontakt na autorku:

Mgr. Simona Šedá

Národní ústav pro vzdělávání,

školské poradenské zařízení a zařízení

pro další vzdělávání pedagogických pracovníků

Weilova 1271/6

10 200 Praha 10


http://www.rvp.cz/


157

PROFESNÍ ČINNOSTI UČITELE

Professional activities of teachers

Jan Šťáva

Abstrakt: Příspěvek se zabývá analýzou činností učitelské profese, poukazuje na objektivní

determinanty jeho pracovní činnosti. Uvádí vnější i vnitřní vlivy ovlivňující práci učitele,

definuje pracovní zdatnost učitele, jeho klíčové dovednosti a kompetence.

Klíčová slova: determinanty práce učitele, pracovní činnost, pracovní výkon, způsobilost,

profesní kompetence učitele (projektivní, realizační, diagnostické, manažerské, komunikační)

Abstract: This paper analyzes the activities of the teaching profession, refers to the objective

determinants of its work. Features internal and external factors affecting the teacher's work,

defines fitness to work, the teacher's key skills and competencies.

Key words: determinants of teacher's work, work activity, job performance, competence,

professional competence teacher (projective, implementation, diagnostic, management,

communication)

1. Determinanty pracovní činnosti učitele

Je nesporné, že úspěchy ve výchovně vzdělávací činnosti školy jsou především závislé

na učiteli. Záleží na něm realizace cílů a obsahu výchovy a vzdělávání, podílí se na motivaci

žáků k učení, na konkretizaci cílů a na volbě obsahu vyučovací hodiny, na metodách, jimiž se

žáci učí vědomostem, dovednostem a návykům i na utváření jejich postojů a životního

způsobu.

Přestože je učitelova úloha ve vzdělávání a výchově významná, neznamená to, že je

učitel všemocný a že všechno ve výchově zvládne sám. Na školní výchově se podílejí i rodiče

žáka, jejich příbuzní, známí, spolužáci, veřejnost, hromadné sdělovací prostředky a řada

dalších činitelů.

Právě pro významnost, složitost a náročnost práce učitele, pro obtížnost úkolů ve

výchovně vzdělávací činnosti školy je nutný optimální výběr budoucího učitele a významná

jeho příprava. Z tohoto důvodu je nezbytné analyzovat obsah činností učitele a vybrat

základní, rozhodující části jeho práce a jejich vztahy, dále pak vyčlenit faktory, které je určují

a způsoby, jimiž je utvářena a nakonec analyzovat předpoklady její úspěšnosti a vymezit

soubor požadavků, které jsou minimálně nezbytné pro úspěšnou činnost učitele.

Je nutno si uvědomit, že základem pro analýzu učitelské profese je právě rozbor

objektivních činitelů, které jsou určující pro obsah a charakter jeho práce.

Které jsou tedy objektivní determinanty pracovní činnosti učitele? Především to je

ekonomické, politické a kulturní prostředí společnosti, jehož vlivy do určité míry

bezprostředně určují i pracovní úkol učitele, protože vystupuje vůči žákům jako představitel

158

určité konkrétní společnosti, jako mluvčí jejích ekonomických, sociálních a kulturních

požadavků, které mají objektivní povahu. Jako jeden z nejdůležitějších rysů činnosti učitele je

odpovědnost, kterou má za výchovu vůči společnosti.

Další závažnou determinantou učitelovy činnosti je společenská komunita, ve které

bezprostředně působí. Patří sem prostředí školy, obec, její tradice, sociální složení a životní

úroveň i postavení školy vůči veřejnosti. Zde je třeba zdůraznit, že výkon učitelského

povolání je pod mnohostrannou přímou i nepřímou kontrolou veřejnosti, jejíž názory na školu

a vzdělávání nepůsobí pouze na učitele, ale i na žáky a tím nepřímo ovlivňují průběh

a výsledky výchovně vzdělávací činnosti školy. Přitom toto místní prostředí může učitel svým

vyučováním a celou svojí činností výrazně ovlivnit.

Pracovní činnost učitele objektivně určují též podmínky jeho pracovního zařazení.

Učitel je řízen především danými školskými normami, které stanoví cíle a obsah výchovně

vzdělávací práce, organizaci a přípustné metody vyučování, pracovní povinnosti učitele

a předepsané vzdělání. Tyto normy jsou důležité z hlediska společenského řízení výchovy.

Jakkoli jsou tyto normy pro učitele závazné, předpokládají přesto určitou míru volnosti při

jejich konkretizaci podle podmínek ve třídě, čímž se učitel částečně na společenském řízení

výchovy a vzdělávání podílí. Je třeba vidět, že pro vyučování jsou stanoveny závazné jen jeho

organizační formy (délka a počet vyučovacích hodin, zařazení exkurzí apod.), zatímco

metody vyučování, stavba vyučovacích hodin, určení pomůcek apod. si do jisté míry učitel

volí svobodně sám. Také organizace práce učitele má do určité míry objektivní povahu. Patří

sem organizace školy, rozvrh hodin ve třídách.

Za významnou determinantu práce učitele je nutno považovat hodnocení jeho práce.

Podstatným způsobem ovlivňují plánování, průběh i výsledky jeho práce. Protože práce

učitele je velmi složitá, je hodnocení učitelů nesnadné. Dosud nebyla stanovena objektivní

kritéria pro hodnocení práce učitele. Také obecné hodnocení práce učitele není odpovídajícím

způsobem vyjádřeno ve společenské prestiži jako povolání a o ekonomickém hodnocení

a jeho souladu s významem práce učitele ani nemluvě.

Práci učitele hodnotí především učitel sám, dále ji hodnotí orgány školské správy,

vedení školy, veřejnost, rodiče, ostatní učitelé ve škole a samozřejmě též žáci. Pro úspěšnost

práce mají význam všechna tato hodnocení, protože učitel musí znát, jak pracuje, musí mít

zpětnou vazbu na výsledky své činnosti. Pro hodnocení práce učitele jsou rozhodující tato

hlavní hlediska: výsledky vyučování, osobní předpoklady a také průběh vyučování.

Jakkoli pro pracovní výkon učitele jsou určující především vnější vlivy (konkrétní

požadavky společnosti na výchovu), neurčují ho však bezprostředně. Každý člověk je

vzhledem k vnějším vlivům aktivní a přejímá ji způsobem, v němž se projevují zvláštnosti

jeho osobnosti. Proto subjektivní determinanty mají především významnou úlohu v učitelské

profesi pro poměrně značnou míru volnosti v jeho práci.

2. Klíčové kompetence a dovednosti učitele

V učitelské profesi můžeme pro tyto vnitřní předpoklady použít termínu způsobilost.

(kompetence). Touto způsobilostí pak rozumíme soubor subjektivních předpokladů pro výkon

úspěšné profese učitele. Zahrnujeme do ní odbornou připravenost a to předmětovou,

pedagogickou, psychologickou a didaktickou, dále pracovní zdatnost, osobnostní profil,

mravní vlastnosti, osobní a pracovní zaměřenost. Tyto jednotlivé uvedené složky učitelské

způsobilosti na sebe navzájem působí, ovlivňují se.

159

Odborná způsobilost je dána vysokoškolskou přípravou učitele ve všech jejích složkách,

tj. v odborné předmětové přípravě k osvojení aprobačního předmětu, v odborné přípravě

pedagogické, psychologické a speciálně didaktické, v morální přípravě a dále též

pedagogickou praxí. Úroveň a propojenost přípravy učitele ve všech jejích složkách se

prověřuje v pedagogické praxi.

Pracovní zdatnost je podmíněna fyzickou a neuropsychickou odolností. Vzhledem

k obtížnosti učitelské profese je nutné, aby každý učitel si udržoval dobrou úroveň své fyzické

a psychické zdatnosti, jež mu do určité míry umožňuje adekvátně reagovat na všechny

vyučovací situace.

Za osobní způsobilost můžeme považovat míru zvládnutí pracovních činností učitele na

základě vlastností jeho osobnosti. Ve veškeré činnosti učitele se projevuje celá jeho osobnost,

čímž ovlivňuje jak podmínky, za nichž působí tak i výsledky, kterých dosahuje. Jednotlivé

vlastnosti učitele se projevují ve spojení s ostatními a tak jediná vlastnost nemusí být

rozhodující. Na úspěšnosti práce učitele se podílejí i vlastnosti jeho vůle a charakteru

(rozhodnost, cílevědomost, důslednost). Určité žádoucí vlastnosti osobnosti učitele se mohou

do značné míry i vypěstovat.

Za společenskou způsobilost můžeme považovat morální vlastnosti učitele. Patří sem

především zodpovědnost učitele za výchovu vůči společnosti i jednotlivým žákům, lidský

a optimistický přístup k dětem, náročnost, individuální přístup ke každému žákovi.

Společenská způsobilost učitele není vázána jen na školu, ale obecně na celé jeho chování

a vystupování na veřejnosti.

Význam subjektivních faktorů v učitelské profesi je vysoký vzhledem k množství

a rozmanitosti úkolů i velkému množství činitelů, jež ovlivňují jeho práci. Význam vlastností

učitele je určen i tím, že jeho pracovní úkoly nemohou být ani vždy podrobně vyjádřeny

a také výsledky jeho činnosti se nedají přesně a úplně zjistit. Problémem u učitelské profese je

i to, že subjektivní faktory se v průběhu let mění. Proto je velmi nutné pro úspěšný výkon

profese pěstovat ty její prvky, které rozvíjejí a uspokojují zájem učitele a jeho tvořivost. Právě

tvořivost hraje u učitele významnou roli, protože je jedním ze základních znaků úspěšného

vyučování, které zase zpětně tvořivost učitele rozvíjí. Základ tvořivosti učitele je v jeho

schopnosti pedagogicky interpretovat všechny okolnosti vyučování a uvádět do souladu jeho

cíle, prostředky, obsah a podmínky.

Co je podstatou profesionální činnosti učitele? Při hledání odpovědi na tuto otázku je

nutné vyjít z pojetí funkce výchovně vzdělávacího systému, v němž se zdůrazňuje příprava

člověka jako jedince pro aktivní činnost ve společnosti, v níž žije. Aby byla ve vyučovacím

procesu zajištěna kvalita učební činnosti žáků, je třeba si ujasnit, co je charakteristické pro

kvalitní průběh učení. Chápeme-li učení žáků jako složitou odrážecí činnost, jejímž

výsledkem je utváření ideálních obrazů o objektivní skutečnosti, pak kvalita těchto obrazů je

především závislá na charakteru činnosti poznávajícího subjektu (žáka). Žák jako účastník

vyučovacího procesu je však ještě nedokonalý, teprve se formující, seberegulující systém,

který není sám schopen volit adekvátní operační struktury pro kvalitní obraz objektivní

skutečnosti, ani bezchybně tyto činnosti provádět. Proto je třeba prostřednictvím druhého

účastníka vyučovacího procesu – učitele, zajistit kvalitu učební činnosti z hlediska předem

stanovených výchovně vzdělávacích cílů. Od učitele se očekává, že bude zasahovat do učební

činnosti žáků se záměrem vyvolávat u nich určité činnosti, organizovat ji, kontrolovat ji

a v případě nutnosti odstraňovat příčiny chybování žáků.

Každá činnost, jejíž funkcí je zkvalitňovat jinou činnost je označována jako činnost

řídící. Z tohoto důvodu můžeme označovat jako řízení – řízení učení žáků. Toto řízení učení

žáků můžeme považovat za obecný předpoklad profesní činnosti učitele. Jestliže od učitele

160

požadujeme kvalitní řízení, je třeba si nejprve uvědomit, jaké teoretické vědomosti

a profesionální dovednosti si musí osvojit. Z hlediska vědeckého řízení je důležité osvojení

teoretických vědomostí a profesionálních dovedností v oblasti vymezování konkrétních

výchovně vzdělávacích cílů, ale to znamená rozložit obecné výchovně vzdělávací cíle na

množinu dílčích úkolů a z této množiny pak odvozovat konkrétní výchovně vzdělávací cíle

jednotlivých vyučovacích hodin a tyto dovedně rozložit do operační struktury.

Řízení učení vyžaduje kvalitní profesní činnost učitele nejen v oblasti výchovně

vzdělávacích cílů, ale také v oblasti pedagogicko-psychologické diagnostiky. Kvalitní

diagnostickou činností se zvyšuje citlivost řídícího subjektu na řízený objekt. Zde by měl

učitel ovládat soubor profesních kompetencí, aby byl schopen na základě aktuální situace

a teorie pedagogicko-psychologické diagnostiky určit zaměření diagnostického šetření,

analyzovat vybrané jevy s cílem stanovit soubor vnějškově pozorovatelných odrazů chování,

které by odrážely podstatu diagnostikovaného jevu. Měl by umět volit adekvátní prostředky

diagnostiky a umět je realizovat, interpretovat výsledky a vhodně je využít při rozhodování

o volbě opatření a jejich realizací.

Výše uvedené profesionální kompetence zkvalitňují plánování řídící práce učitele, ale

podstatou řídící činnosti musí být záměrné zasahování do učební činnosti žáků. Proto je pro

učitele nesmírně důležitá oblast mechanismů rozhodování o volbě odpovídajících zásahů do

učební činnosti žáků.

Je třeba si uvědomit, že rozhodování probíhá vždy v určité pedagogické situaci. Tyto

můžeme dělit např. na záměrné, předem plánovitě učitelem připravené a na nezáměrné,

vznikající v důsledku neadekvátní organizace záměrných situací. Charakteristické pro

nezáměrné situace je, že jsou žáky i učitelem emocionálně prožívány, že v rozhodnutích

učitele o řešení těchto situací je často znatelné ovlivnění různými frustračními stavy a časovou

tísní bez možnosti náležitého zvážení všech alternativ řešení a jejích důsledků.

Z hlediska kvalitního řízení se však učitel musí umět rychle a správně rozhodnout

o adekvátních zásazích do učební činnosti žáků i v nezáměrných vzniklých situacích. K tomu

potřebuje určitý soubor kompetencí jako např. umět včas analyzovat vzniklé nezáměrné

situace, správně je pochopit bez zkreslujících osobních vlivů, dovednost nalézt relativně

nejadekvátnější alternativy řešení nezáměrných situací, postihnout reakce žáků na zásahy

učitele a posoudit efektivitu zvoleného zásahu, dovednost zjistit neúspěch s cílem nalézt nové

varianty řešení.

Stejně důležité jsou však i dovednosti řešení záměrně navozených pedagogických

situací v rámci vyučovacího procesu (situace motivačního zaměření učební činnosti, situace

objevování a pozorování nových poznatků, situace zobecňování, situace aplikace poznatků

v praxi aj.).

S technikou řízení učení, jejíž podstatou je zasahování do učebních činností žáků, úzce

souvisí kompetence komunikace, protože ve velké většině je učení realizováno

prostřednictvím verbálních podnětů. Zde je nutno proto ovládat soubor kompetencí volby

adekvátních informací ve vztahu k potřebám splnění vytýčeného výchovně vzdělávacího cíle,

dovednost předávat informace tak, aby ji žáci pochopili, aby byli úměrně možnostem žáků

a také dovednost realizace dramaturgie komunikace.

Protože je řídící učitelova činnost v rámci pedagogických situací uskutečňována

především v sociálním prostředí, je nutné, aby učitel zvládal též soubor sociálních

kompetencí, tj. především dovednost interakční (navazovat kontakt s druhými, postihovat

emoční stavy žáků, řídit diskuse, získávat žáky pro aktivní činnost při vyučování aj.).

161

Profesionální působení učitele má především charakter činností, jednání, v nichž

dominující postavení zaujímají profesionální dovednosti. Je zcela zřejmé, že se do nich

promítají předmětové vědomosti, dovednosti, pedagogické a psychologické vědomosti

a zkušenosti.

Vymezíme-li si pojem profesionální (profesní) kompetence jako osvojení a upevnění

činnosti prováděné učitelem při plnění vytýčených výchovně vzdělávacích cílů, vidíme, že

tyto profesionální kompetence mají ve srovnání s kompetencemi předmětovými určité

specifičnosti. Především jsou tyto dovednosti aplikovány v rozmanitých proměnlivých

podmínkách, kterým se musí přizpůsobovat (konkrétním výchovně vzdělávacím cílům,

složení žákovského kolektivu apod.). Je zřejmé, že do tohoto „přizpůsobování“ se promítají

pedagogické schopnosti, zkušenosti i další vlastnosti učitele. Profesionální dovednosti však

tvoří nezbytné východisko a podmínku efektivní profesionální činnosti učitele. Další

specifičností profesionálních dovedností je jejich projevování se ve výsledcích výchovně

vzdělávacího působení učitele (ve vědomostech a dovednostech žáků, v jejích postojích,

jednání, myšlení apod.). Aktivně osvojené profesionální dovednosti učitele jsou

předpokladem rozvíjení osobností dětí.

Z hlediska postupu učitele při přípravě, realizaci a hodnocení výuky můžeme rozlišit

následující skupiny profesních kompetencí učitele:

a) kompetence projektivní – obsahující činnosti spojené s plánováním, přípravou výuky

předmětu, tematického celku, tématu a konkrétní vyučovací hodiny (učitel sleduje cíle

a obsah školy, studijního nebo učebního oboru, svého vyučovacího předmětu a předmětů

příbuzných, hodnotí funkce a možnosti výchovy vzhledem ke společnosti a k žákům, sleduje

práva a povinnosti učitele, studuje podmínky výchovně vzdělávací práce, své žáky a dále

organizaci a řízení školy, sleduje vývoj v organizaci a metodách vyučování, připravuje

prostředky;

b) kompetence realizační – projevující se v pedagogické komunikaci se žáky

(organizační činnosti učitele ve vyučovací hodině, soustředění pozornosti žáků na vyučování,

motivace žáků, opakování, kontrola domácího úkolu, probírání učiva – přímá organizace

vyučování, zařazení didaktické techniky, prověřování a hodnocení žáků, vytváření příznivé

atmosféry apod.);

c) kompetence diagnostické – zahrnující činnosti kontrolní a hodnotící povahy kontrola

a hodnocení žákovských vědomostí a dovedností, konfrontace vlastních závěrů s průběhem

vyučování a dosaženými výsledky – kontrola vlastní výchovně-vzdělávací práce aj.).

Zcela specifickou, samostatnou skupinou profesionálních dovedností učitele se jeví

dovednosti komunikační, které se nejvýrazněji projevují jako součást dovedností realizačních.

Jsou však velmi důležité pro všechny ostatní činnosti učitele (styk s rodiči, ostatními učiteli

apod.).

Kompetence třídně manažerské

Třídní management je souhrnem svébytných činností učitele, spočívajících především

v systémově pojatém a strategickém organizování podmínek, událostí, procesů a činností ve

školní třídě.

Vůdčí hodnotovou orientací třídního managementu je žákova osobnost (aktualizace jeho

potencialit, vyjádření jeho kompetencí, kultivace jeho sociability) a vzdělanost. Konkretizuje

se v cílových tendencích a v konkrétních postupech organizování podmínek účinného

vyučování a učení.

162

Třídní management je vyjádřen v aktivitách učitele (za specifické partnerské účasti

žáků, kteří jsou v tomto směru získáváni). Současně je ale předmětem účinného zájmu všech

instancí nadřazeného managementu školského, který si musí být se všemi důsledky vědom, že

zde se v konečné instanci prověřuje a naplňuje smysl a efektivita školy.

Má-li třídní management účinně rozvinout svou strategii, musí si v prvé řadě ujasnit

svou vůdčí hodnotovou orientaci. Musí si dát jasnou odpověď na otázku, k čemu – k jakému

cíli, k jaké hodnotě – je třeba orientovat všechno to, co se ve třídě děje, respektive mělo by se

dít. A odpověď pak musí nalézt svůj pádný výraz v hierarchii dílčích cílů a zadávaných úkolů,

ve volbě metod, ve způsobech vytyčování konkrétních požadavků a hodnocení dosažených

výsledků, v reagování na vyvstávající problémy, ve vyhledávání a tvorbě účinných vlivů.

Tedy vůdčí hodnotovou orientaci musíme spojovat se žákem, studentem, s jeho učením. To

znamená, aby žáci, kteří v dané třídě žijí a pracují, se zde mohli a chtěli rozvíjet jako

osobnosti; aby zde mohli a chtěli nabývat vzdělanosti. Aby mohli a chtěli ujasňovat si zde své

občanské postavení a orientovat se ve východiscích a předpokladech své životní cesty.

Zmíněný vůdčí úkol třídního managementu je vždy úkolem konkrétního učitele.

Vždycky záleží především na něm, jak jej pochopí a vyřeší – v konkrétní třídě, ve styku

s konkrétními žáky, v konkrétních vyučovacích hodinách během konkrétního školního roku,

v konkrétních podmínkách kontextu své práce.

Při realizaci tohoto úkolu je každý učitel v určitém, a to zcela podstatném a nesmírně

dosažném smyslu slova sám, tváří v tvář svým žákům. To, že může po skončení vyučovací

hodiny hledat pomoc v odborné literatuře, u zkušenějších kolegů, u ředitele, v poradenském

centru, to vše je sice závažné, ale nemění nic na podstatě věci: učitel si musí umět v běžných

i ve vyhrocených, aktuálně probíhajících situacích vyučování, poradit sám jako subjekt

pedagogického řízení.

V momentu, kdy se učiteli daří zajistit vůdčí hodnotovou orientaci třídního

managementu, tzn., kdy se žáci mohou a chtějí rozvíjet, vzdělávat, stávat se občany, spřádat

ponětí o své životní cestě – v tomto momentu se stávají učitelovými partnery, tvoří spolu

s ním pedagogický proces, vytváří spolu s ním edukační prostředí.

Výchozím krokem účinného vyučování a učení v jejich vzájemné provázanosti je

vyčlenění podmínek, které tuto účinnost ovlivňují. Důraz je přitom kladen – v souladu

s akcentováním žáka v celkové hodnotové orientaci třídního managementu – na žákovo učení.

Vyučování pak chápeme především jako organizování optimální soustavy vlivů, působících

na toto učení pozitivně. Vždyť teprve učením se záměry školy a učitele v poslední instanci

realizují – ústí ve vnitřní bohatství žákovy osobnosti a v jeho vzdělanosti.

Literatura

ERAUT, M. Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer

Press, 1994. ISBN 0-7507-0331-8.

FILOVÁ, H. Slovo úvodem. In: Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního

cvičného učitele. Brno: Paido, 1998, s. 9. ISBN 80-85931-56-7.

HERMACH, J. Dialektika výchovy. Praha: SPN, 1966.

KASÁČOVÁ, B. Učiteľ: Profesia a príprava. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela,

2002. Acta Universitatis Matthiae Belli. ISBN 80-80557-02-0.

KASÁČOVÁ, B. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica:

Univerzita Mateja Bela, 2005. ISBN 80-80830-46-0.

163

KOTÁSEK, J. Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu a metodologie

oborových didaktik. In: JANÍK, Tomáš, ed., MUŽÍK, Vladislav, ed. a ŠIMONÍK, Oldřich, ed.

Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu: sborník z konference konané 13.–14.

září 2004 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno: Masarykova univerzita, 2004. Sborník

prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně; č. 174. Řada pedagogiky

a psychologie; č. 22. ISBN 80-210-3474-2.

LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele: O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní

praxi. Vyd. 2. Brno: Paido, 2008. Pedagogická literatura. ISBN 978 -80-7315-169-0.

LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická

příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta,

2003. ISBN 80-7042-272-6.

PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 3. rozš. a aktualiz. vyd.

Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.

SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací

perspektivě. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 1997. ISBN 80-86039-41-2.

SVATOŠ, T. a I. HOLÝ. Vytváření pedagogických dovedností studentů v konvergentním

modelu učitelské přípravy. In: ŠVEC, V., ed. Monitorování a rozvoj pedagogických

dovedností. Brno: Paido, 2000, s. 106–124. ISBN 80-85931-87-7.

ŠVEC, Vlastimil. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno:

Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2.

VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007.

ISBN 978-80-7290-325-2

VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In: Učitelé jako profesní

skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém: sborník z celostátní konference. 1. díl. Praha:

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2001, s. 19–46. ISBN 80-7290-059-5.

Kontakt na lektora:

PaedDr. Jan Šťáva, CSc.

Masarykova univerzita Brno


Katedra pedagogiky

Poříčí 31, 603 00 Brno


164

KOMPARÁCIA SYSTÉMOV UVÁDZANIA

ZAČÍNAJÚCEHO UČITEĽA DO PRAXE

V PREPRIMÁRNOM A PRIMÁRNOM PROSTREDÍ

A Comparison of the Beginning Teacher Mentoring Systems

in Pre-primary and Primary Environment

Eva Csandová

Abstrakt: Príspevok je zameraný na porovnanie systému pomoci začínajúcim učiteľom

v prostredí základnej a materskej školy. Pozornosť upriamime na postavenie a úlohu

uvádzajúceho učiteľa v procese etablovania začínajúceho učiteľa v týchto dvoch prostrediach.

Priblížime jednotlivé koncepcie a pomocou pološtruktúrovaného interview aj ich uvedenie do

pedagogickej praxe. Výpovede učiteľov ako aj komparatívna obsahová analýza dokumentov

a legislatívnych usmernení nám poslúžia pri spracovaní výsledkov a záverov.

Kľúčové slová: začínajúci učiteľ, uvádzajúci učiteľ, základná škola, materská škola, systém

pomoci, etablovanie, adaptačný program

Abstract: The contribution is focused on comparison of support system for beginning

teachers in elementary schools and kindergartens. We will draw attention to status and role of

the mentor (tutor) teacher in the establishment process of beginning teacher in these two

environments. We will introduce various concepts and with the aid of semi-structured

interviews we will put them into teaching practice. Statements of teachers as well as

comparative content analysis of documents and legislative guidelines will serve us in

processing the results and conclusions.

Key words: beginning teacher, mentor, elementary school, kindergarten, support system,

establishment, adaptation program

Úvod

Postavenie učiteľa sa v posledných rokoch na Slovensku transformovalo. Za zmenami

boli nielen aktuálne okolnosti v spoločnosti vplývajúce na situáciu v školstve, ale aj nové,

školskou reformou nastolené legislatívne podmienky. Jednou z množstva riešených oblastí

v školstve bolo i vytvorenie koncepcie profesijného rozvoja učiteľov vsadenej do nového

kariérneho systému. Tento systém rieši tiež problematiku modelu uvádzania začínajúcich

učiteľov do praxe, ktorý bol prvý krát ako povinná špecifická forma riadenej nástupnej praxe

a ako prvý stupeň jednotného systému ďalšieho vzdelávania učiteľov u nás ukotvený v zákone

165

z roku 19771, ale po revolúcii v roku 1989 prestal fungovať. Na Slovensku bol teda nahradený

až nedávno novým zákonom2 (v ČR ostal až doteraz nenahradený).

V súvislosti s uvádzaním začínajúceho učiteľa vznikajú však dilemy rôzneho charakteru,

a to počnúc filozofickým a odbornými, končiac legislatívnymi. Sú to otázky týkajúce sa

pozície, roly a spoločnosťou (školou) očakávaného vystupovania uvádzajúceho učiteľa, ale aj

problémy s uplatňovaním novej legislatívy. Má byť uvádzajúci učiteľ v prostredí konkrétnej

školy expertom so svojskými, no úspešnými spôsobmi? Alebo má byť naopak „z radu

nevyčnievajúcim“ odovzdávateľom prevažujúceho spôsobu myslenia a konania, akýmsi

návodom pre začínajúceho učiteľa, ako zapadnúť a pritom i naplniť potreby školy? Tieto

otázky si môže v podstate položiť každý učiteľ, nielen ten uvádzajúci, takisto ako otázky

týkajúce sa spôsobu interakcie s ostatnými, v našom prípade so začínajúcim učiteľom. Má

učiteľ vystupovať z pozície autority, poučujúceho experta alebo má byť facilitátorom, ktorý

len sleduje, potom podnecuje, podporuje? (40, Majerčíková) Taktiež sa čoraz výraznejšie

začínajú v praxi rysovať problémy s uplatňovaním legislatívy, a tak je na mieste aj otázka, či

podmienky vytvorené školským zákonom sú postačujúce a rovnako férové pre materské i pre

základné školy.

1. K vymedzeniu procesu uvádzania

Z hľadiska procesu uvádzania začínajúceho učiteľa je pre nás podstatným najmä zákon

o pedagogických zamestnancoch z roku 2009, nazývaný tiež prvým profesijným zákonom,

ktorý vymedzuje postavenie a úlohu uvádzajúceho učiteľa. Podrobnosti ďalej upravuje

vyhláška MŠ SR č. 445/2009 a na hlbšie usmernenie bola vydaná i Smernica č. 19/2009.

Podľa tohto zákona (317/2009) môže teda špecializovanú činnosť uvádzajúceho

pedagogického zamestnanca vykonávať samostatný pedagogický alebo odborný zamestnanec

s prvou, alebo aj druhou atestáciou súčasne s výkonom vlastnej pedagogickej činnosti. Jeho

povinnosti a zodpovednosti sú rámcovo dané zákonom. Kariérovú pozíciu je riaditeľ školy

povinný zapracovať do štruktúry kariérových pozícií a personálnej dokumentácie.

Vymedzenie hlavných činností, zodpovedností, právomocí, povinností, úloh a pracovných

podmienok je súčasťou popisu pracovného miesta pedagogického zamestnanca v kariérovej

pozícii uvádzajúceho pedagogického zamestnanca. Popri svojej bežnej pedagogickej činnosti

uvádzajúci učiteľ súbežne:

– participuje na tvorbe programu adaptačného vzdelávania a zodpovedá za jeho

realizáciu v súlade s vypracovaným a schváleným plánom adaptačného vzdelávania, na

ktorého príprave sa tiež aktívne podieľal,

– koordinuje priebeh adaptačného vzdelávania s jednotlivcami a organizačnými

zložkami školy,

– vedie evidenciu a robí záznam z adaptačného vzdelávania a priebežne monitoruje jeho

priebeh,

– poskytuje autentickú spätnú väzbu (v reálnom čase),

– organizuje začínajúcemu pedagogickému zamestnancovi pedagogické pozorovanie

vlastnej edukačnej činnosti na otvorených, komentovaných hodinách a realizuje pedagogické

pozorovanie na vyučovacích hodinách začínajúceho pedagogického zamestnanca,

1 Vyhláška MŠ SSR č. 80/1977 Zb., čiastka 24 o jednotnom systéme ďalšieho vzdelávania učiteľov a ostatných

pedagogických pracovníkov. 2 Zákon č. 317/2009 Zb., o pedagogických pracovníkoch a odborných pracovníkoch.

166

– robí rozbor otvorených hodín a sprostredkúva začínajúcemu učiteľovi skúsenosti

a ponúka riešenia konkrétnych pedagogických situácií,

– metodicky vedie začínajúceho pedagogického zamestnanca – pomáha mu pri samo

vzdelávaní,

– sprostredkováva súčinnosť s kolegami pre potreby pedagogického pozorovania

a tímovej práce,

– zabezpečuje spoluprácu s inštitúciami kontinuálneho vzdelávania učiteľov s cieľom

zabezpečiť pre začínajúceho pedagogického zamestnanca informácie, workshopy, semináre,

– vyhodnocuje priebeh adaptačného vzdelávania a konzultuje ho so začínajúcim

pedagogickým zamestnancom,

– je členom trojčlennej skúšobnej komisie pri ukončovaní adaptačného vzdelávania,

– vypracuje záverečnú správu o úrovni osvojenia si profesijných kompetencií

samostatného učiteľa.

2. Východiská výskumu

Pre náš výskum je podstatným teoretickým východiskom vedný odbor pedeutológia,

ktorý je zameraný na učiteľskú profesiu z hľadiska jej prípravy, obsahu a spoločenskej

funkcie (Kasáčová, 2004). Učiteľská profesia je nesmierne náročným povolaním a proces

trvajúci v podstate od začiatku štúdia budúceho pedagóga až po jeho vypracovanie sa na

experta má dlhodobý charakter. Je častou realitou, že napriek dobrej pedagogickej príprave sa

cíti začínajúci pedagóg „stratený“ pri svojom nástupe do práce a ak sa mu nepodá pomocná

ruka, často už po mesiaci odchádza nielen z daného pracoviska, ale i zo školstva. Uvádzajúci

učiteľ má teda podstatnú rolu v procese etablovania začínajúceho „nováčika“ a ako skúsenejší

kolega dokáže poradiť pri riešení problémov, s ktorými sa tento na začiatku kariéry stretáva.

Z epistomologického hľadiska vychádzame zo sociálneho konštruktivizmus, ktorý

považuje realitu za špecificky a lokálne konštruovanú a po formálnej i obsahovej stránke

závislú na individuálnej osobe (v našom prípade uvádzajúci učiteľ) alebo skupine ľudí

(vedenie školy) (Hendl, 2008). Človek si teda konštruuje poznanie v interakcii s prostredím.

Učiteľ – expert vystupuje v roli spolupracovníka, poradcu, moderátora a mentora a začínajúci

učiteľ je v roli „učňa u majstra“. Z tohto pohľadu je pre nás zaujímavá i socio-kognitívna

teória A. Banduru, pri ktorej je kladený dôraz na významnú úlohu „sociálnej interakcie

v mechanizmoch učenia“ (Bertrand, 1998). Sociálno-kognitívna teória Banduru (1997)

založená na vplyve sociálnych systémov vychádza z predpokladu, že hodnotový a normový

systém každého učiteľa má svoj pôvod v rôznych zdrojoch vplyvu. No to, prečo sa aj

relatívne rovnorodé podskupiny riadia podľa navzájom odlišných noriem nedokáže samotná

teória sociálnych systémov vysvetliť. Rôzni ľudia sa môžu správať podľa rôzne stanovených

noriem. Ak má človek možnosť sledovať ľudí, ktorí sa správajú podľa rôznych noriem, proces

sociálneho učenia sa je komplexnejší (Bandura, 1997). Rozdiely vo vplyve tu vznikajú aj

preto, že učitelia zároveň s vlastným hodnotovým rebríčkom dbajú i na to, aby sa v danej

spoločnosti dodržiavali inštitucionálne nariadenia. Je tiež dôležité uvedomiť si, že schopnosti

ľudí sú veľmi rozdielne. Preto si musia vybrať z mnohých vzorových alternatív tie normy,

ktoré im poslúžia ako meradlo, ktorým budú hodnotiť vlastné správanie. V tomto smere by

nám túto teóriu iste odsúhlasili i tí začínajúci učitelia, ktorých viac a výraznejšie ovplyvnil ich

kolega „na triede“ než im pridelený uvádzajúci učiteľ, ktorý často nie je zároveň aj ich

„triednym“ kolegom, ako by sa snáď žiadalo.

167

Podľa Banduru (1997) je teda potrebné vychádzať z troch faktorov, ktoré sa neustále

vzájomne ovplyvňujú, a to správanie, vnútorné dianie osobnosti a vonkajšie prostredie. Tento

ustavične sa opakujúci proces nazýva Bandura „triadický recipročný determinizmus (1997,

s. 6). V súlade so socio-kognitívnou teóriou je z nášho pohľadu dôležitý vplyv uvádzajúceho

učiteľa, a pretože berieme do úvahy, že sociálne učenie je nepretržitým procesom a môže byť

modifikované aj v najbežnejšej situácii, ľahko sa nám aplikuje na celý proces adaptačného

vzdelávania, ktorý je pre začínajúceho učiteľa povinný a ktorý koordinuje, realizuje a na jeho

tvorbe participuje uvádzajúci učiteľ.

3. Cieľ a metodológia výskumu

Cieľom bolo priblížiť a porovnať proces uvádzania začínajúceho učiteľa v materských

a základných školách a konfrontovať legislatívou požadované aspekty s reálnou

skutočnosťou. Našou snahou bolo hlbšie preniknúť do reality uvádzajúcich učiteľov v týchto

dvoch prostrediach a zistiť, či tu existuje zhoda, alebo naopak.

Hlavnou výskumnou metódou bolo štruktúrované interview, jeho následný prepis,

kódovanie a vyhodnotenie. Pri kódovaní sme použili in vivo kódy, čo znamená, že ako kódy

fungujú niektoré výrazy, ktoré používajú sami respondenti (Švaříček, Šeďová, s. 215, 2007).

Doplnkovou metódou bola obsahová analýza produktov – programov adaptačného

vzdelávania.

Pri tvorbe štruktúry a základných tém použitých v interview sme vychádzali z nasledujúcich

otázok: Aké je postavenie uvádzajúceho učiteľa v jednotlivých prostrediach?

Aké sú očakávané a žiadané predpoklady pre osobnosť uvádzajúceho učiteľa v praxi?

Čo najvýraznejšie ovplyvňuje proces práce uvádzajúceho učiteľa?

Aké podmienky vytvára štátna politika uvádzajúcim učiteľom v materských a základných

školách?

Výskumný súbor bol zámerný a dostupný, no keďže výskum prebehol iba v jednej mestskej

časti s obmedzeným počtom respondentov, výskumná vzorka nie je signifikantná, a teda

závery nemožno zovšeobecniť.

Prehľad základných informácií o účastníkoch výskumu

kód* funkcia typ školy prax pohlavie počet tried/

počet učiteľov

1. riaditeľ MŠ 8 ž 17/35

2. riaditeľ MŠ 20 ž 12/24

3. štatutárny zástupca MŠ 11 ž 4/8

4. riaditeľ ZŠ 6 ž 10/11



* mená účastníkov výskumu z dôvodu ochrany osobných údajov neuvádzame

168

4. Výskumné zistenia

Vzhľadom k obmedzenému rozsahu príspevku budeme uvádzať len výber získaných

dát, ktoré boli analyzované sumárne v kontexte základných tém použitých v interview a naše

základné zistenia.

Názory na uvádzajúceho učiteľa

Otázka: Postavenie uvádzajúceho učiteľa, aké je?

Riaditeľky základných škôl označili jednotne úlohu uvádzajúceho učiteľa ako

príležitostnú a dočasnú záležitosť spojenú s učiteľom práve potrebného odboru, nevďačnú

a finančne neohodnotenú záťaž, pričom uvádzajúceho učiteľa nepokladajú z profesionálneho

hľadiska za nič „výnimočného“.

Riaditeľky materských škôl hodnotia postavenie uvádzajúceho učiteľa viac ako poctu

jeho profesijným schopnostiam a kompetenciám, istú výsadu trvalejšieho rázu (teda

s tendenciou sa opakovať), ktorá patrí v preprimárnom prostredí len expertom.

Otázka: Podľa čoho vyberáte uvádzajúceho učiteľa; preferencia „ľudskosť“ verzus vysoká

odbornosť.

V odpovediach riaditeľky základných škôl zhodne uvádzajú, že v posledných rokoch

u nich zaúčali nových učiteľov konkrétnych predmetov a preto hlavným kritériom bola

odbornosť v danom predmete. Keďže mali dopyt po konkrétnych „predmetároch“ a na škole

bol vždy len jeden učiteľ v danom predmete, nebolo z čoho vyberať, len z dostupnej

možnosti.

Materské školy: Najpodstatnejším kritériom je uvádzaná dostatočná prax, ľudskosť

(príjemný a humánny prístup k začínajúcemu učiteľovi), a odbornosť, a to v uvedenom

poradí.

Otázka: Aké sú najčastejšie prekážky v práci uvádzajúceho učiteľa?

Riaditeľky základných škôl si nemyslia, že v práci uvádzajúceho učiteľa existujú

závažnejšie prekážky. V materských školách sa naopak boria uvádzajúci učitelia najčastejšie

s naplnením požiadaviek zákona, s organizačným zabezpečením procesu adaptačného procesu

a časovým manažmentom, respektíve nedostatkom času.

Názory na podmienky vytvárané štátnou politikou uvádzajúcim učiteľom

Otázky: Sú legislatívne požiadavky na uvádzajúceho učiteľa dostačujúce a opodstatnené?

Požiadavka kariérového stupňa je rozpracovaná v zákone, podľa ktorého môže

uvádzajúceho učiteľa robiť iba učiteľ s prvou, či druhou atestáciou sa ukázala byť

komplikáciou vo všetkých vybraných materských školách, pretože túto podmienku spĺňa len

riaditeľ. Materské školy, ktorým v rámci jedného školského roka pribudnú tri nové učiteľky,

už nevedia z vlastných zdrojov poskytnúť kvalifikovaných uvádzajúcich učiteľov. Okrem

toho riaditeľky viactriednej materskej školy majú natoľko skrátený úväzok priamej práce

s deťmi, že vôbec nie sú ideálnym kandidátom na uvádzajúceho učiteľa – experta. Z tohto

dôvodu vydaná Smernica MŠ SR č. 19/2009, ktorá v čl. 4 ods. 2 povoľuje do 31. decembra

2016 špecializovanú činnosť uvádzajúceho pedagogického zamestnanca vykonávať aj

vedúcim pedagogickým zamestnancom, ktorí nemajú prvú atestáciu, však tiež výrazne

nepomohla. V praxi totiž vedúcim pracovníkom ostáva znova len riaditeľka materskej školy

a jej oficiálne vymenovaná zástupkyňa, keďže kvalifikačné školenia, ktoré už metodické

centrá nedávno pomaly rozbehli, majú stále ešte ukončenie v nedohľadne. Poveriť úlohou

uvádzajúceho učiteľa pedagóga len s neadekvátnym kariérovým stupňom bez požadovanej

169

praxe je v priamom rozpore s predpísanou legislatívou a zákon na takúto situáciu jednoznačne

hrozí odvolaním riaditeľa z funkcie v zmysle § 3 odst. 7 zákona č. 596/2003 Z. z., o štátnej

správe v školstve. Zodpovedné pani riaditeľky teda de jure preberajú úlohu uvádzajúceho

učiteľa, no de facto ním nie sú, pretože, hoci požadované vzdelanie aj atestáciu majú, nemajú

potrebné množstvo času ani priestoru, ktoré by sa malo venovať začínajúcemu učiteľovi.

Nastáva tu teda patová situácia. Zákonný príplatok určený za uvádzanie pripadá riaditeľkám,

no prácu odvádza bežný pedagóg. Riaditeľky materských škôl kritizovali fakt, že na ich

špecifickú situáciu sa pri tvorbe legislatívy pozabudlo, hoci na ňu opakovane upozorňovali.

V prostredí základných škôl tento problém zatiaľ nemajú, pretože je tu stále dostatok

starších učiteliek s prvou, či druhou atestáciou.

Otázka: Ako vnímate formálne ukotvenie uvádzajúceho učiteľa v zákone?

Obrázok 1 (ukážka z prepisu interview)

Až na jednu respondentku (viď obrázok 1) sa tu odpovede riaditeliek z materských

i základných škôl vzácne zhodujú v tom, že napriek väčšiemu množstvu „papierovačiek“ je

formálne ukotvenie uvádzajúceho učiteľa v zákone krokom vpred, vnímajú ho teda kladne.

Názory na príčiny tzv. „šoku z reality“ u začínajúceho učiteľa

Otázka: Čo podľa Vás spôsobuje "šok z reality" pri začínajúcich učiteľoch?

170

Obrázok 2 (ukážka z prepisu interview)

Respondenti zo základných škôl udávajú jednotne ako dôvod slabé finančné

ohodnotenie, dve z nich aj náročnú komunikáciu s rodičmi a neskúsenosť začínajúceho

učiteľa v reakciách na problémové situácie v triede.

Riaditeľky materských škôl konštatujú skôr celkovú nepripravenosť nováčikov na

realitu v materských školách a na náročnosť tejto práce, svoju rolu zohráva podľa nich tiež ich

slabá komunikačná kompetencia ako aj problémy v oblasti sociálnej interakcie s niektorými

rodičmi, jedna z riaditeliek pripúšťa aj nízky plat ako dôvod šoku z reality.

Názory na funkciu triedneho učiteľa a zároveň začínajúceho učiteľa

Otázka: Začínajúci učiteľ ako triedny učiteľ, Váš názor?

Kým v materskej škole je zákonom povolená výnimka pre začínajúceho učiteľa byť

zároveň aj triednym učiteľom vnímaná ako absurdná z dôvodu nepostačujúcich kompetencií

začínajúceho učiteľa, v prostredí základných škôl je táto možnosť skôr vítaná s tým, že

začínajúci učiteľ je podľa riaditeliek schopný v tomto prostredí rýchlej adaptácie a odborné

kompetencie má už nadobudnuté z vysokoškolského štúdia.

Pri analýze programov adaptačného vzdelávania sme zistili, že v programy základných

škôl sú stručné, často až strohé, obsahujú iba tri položky – témy, čiastkové ciele, a mesačný

časový rozvrh na ich prebratie.

Programy adaptačného vzdelávania v materských školách boli podrobnejšie

rozpracované, v úvode vždy s listom pôvodnej legislatívy. Plán adaptačného vzdelávania

obsahoval položky: oblasti zamerania, čiastkové ciele, konkrétne ciele, termín splnenia, osoba

zodpovedná za realizáciu, odporúčané stratégie, záznam výstupu a kontrola plnenia. Dve

z materských škôl pridali k plánu adaptačného vzdelávania i plán hospitácií u začínajúceho

učiteľa, a to zameraný zvlášť na progres u deti i na činnosť začínajúceho učiteľa podľa

špecifického zámeru.

171

5. Diskusia a záver

Výsledky našej výskumnej sondáže ukázali, že proces pomoci začínajúcim učiteľom

a problémy s tým spojené sú odlišné v materskej a základnej škole. Pre jednotlivé prostredia

by bolo vhodné vypracovať separátne metodiky a upraviť v tomto zmysle aj legislatívu.

Postrehli sme tiež, že odborná verejnosť sústreďuje svoju pozornosť viac na spôsob

a výsledok práce uvádzajúceho učiteľa, než na to, akú pozíciu má, či skôr mal by mať, a aké

predpoklady by sa od neho, ako od experta, mali vyžadovať. Podľa nášho názoru je však

práve učiteľovo sebapoňatie, metakognícia spolu s jeho profesijnými kompetenciami

podstatným činiteľom podieľajúcim sa na celkovej úspešnosti i adekvátnom vnímaní

sociálnych situácií. Zameranie na výkon a výsledok, ktoré dnešná škola u svojich učiteľov

preferuje, vedie často len k ich frustrácii. Stačilo by možno len viac veriť v sebariadenie

každého človeka, ktoré nevedie k eskalácii problémov, ale vedie k uskutočneniu spoločných

cieľov (Zelinová, 2011).

Zavedenie modelu profesijného rozvoja učiteľov (systém kontinuálneho vzdelávania

učiteľov, kariérny postup, kreditový systém), ktorý priniesol zákon o pedagogických

pracovníkoch je zaiste veľkým a dlho očakávaným posunom vpred. Vytvoril väčší priestor pre

prácu, no zároveň i pre ďalšie povinnosti učiteľa. Podnietil okrem iného aj diskurz na tému

profesionalita pedagóga.

Literatúra

BANDURA, A. Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman, 1997.

ISBN-13 978-0716726265.

BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdĕlávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.

HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2008.

ISBN 978-80-7367-485-4.

KASÁČOVÁ, B. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: MPC, 2004.

ISBN 80-8045-352-7.

MAJERČÍKOVÁ, J. Postavenie učiteľa vo vzťahu rodiny a školy v (post)modernej

spoločnosti. In: Premeny univerzitného vzdelávania = Changes in University Education.

Bratislava: OZ V4, 2010, s. 39–45. ISBN 978-80-89443-02-4.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-170-3.

ŠVAŘÍČEK, R., K. ŠEĎOVÁ et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha:

Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.

ZELINOVÁ, M. Adaptation styles of beginning teachers. In Učiteľovo myslenie a uvažovanie

= Teacher’s thinking and reasoning. Bratislava: OZ V4, 2011, s. 41–47.

ISBN 978-80-89443-10-9.

Kontakt na autorku:

Mgr. Eva Csandová













172

ROZBOR A ROZVOJ KOMPETENCIÍ CVIČNÉHO

UČITEĽA

Practice teacher analysis and advancement of his competences

Marta Černotová, Eva Vincejová

Abstrakt: Príspevok súvisí s problematikou pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov,

kontinuálneho vzdelávania cvičných učiteľov a vzdelávacou politikou štátu orientovanou na

rozvoj kľúčových kompetencií.

Kľúčové slová: Profesia učiteľa a jeho príprava, profesijné štandardy učiteľa, kontinuálne

vzdelávanie, cvičný učiteľ

Abstract: The contribution relates to a matters of the undergraduate teachers training,

continual practice teachers training, and the state education policy, oriented towards

development of the key competencies.

Key words: Profession of the teacher and his preparation, teacher's vocational standards,

continuous education, practice teacher and his advancement.

Úvod

Aktuálne prebiehajúca transformácia slovenského školstva sa nemôže zaobísť bez

rozhodujúceho článku edukácie, a to učiteľov. V zahraničnej i v slovenskej odbornej literatúre

sa venuje čoraz väčšia pozornosť inováciám v učiteľskom povolaní s cieľom zvýšiť kvalitu

pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva a v súvislosti s celospoločenskými zmenami sa

zvyšujú nároky kladené na ich osobné a odborné kvality. Preto sa v slovenskom školstve

mnohé odborné diskusie, medializácia i protestné petície učiteľov sa vo veľkej miere viažu na

zákon č. 317/20009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a jeho

novelizáciu zákon č. 390/2011 Z. z.

1. Postavenie cvičného učiteľa v pregraduálnej príprave študenta

V snahe riešiť nedokonalosť legislatívnej kvality spomenutého zákona sme pri Katedre

pedagogiky na Fakulte humanitných a prírodných vied PU v Prešove vytvorili projekt

špecifického skúmania genézy učiteľa tak, aby sme vychádzali z teoretických téz

pedeutológie, z doteraz prijatých vyhlásení EÚ i SR. Sledovali sme hlavne myšlienky, ktoré

zdôrazňujú kvalitu a profesionalitu učiteľa. Sledujúc biodromálne premeny učiteľa sme

vo výskumnom projekte chápali teoretickú a praktickú pregraduálnu prípravu študentov

v syntéze. Špecifikom projektu bolo, že praktickú prípravu študentov mimo pôdy fakulty,

v tzv. cvičnej škole, sme spájali hlavne s kvalitou práce cvičných učiteľov a ich

pripravenosťou na túto funkciu.

173

Kým učitelia na fakultách podliehajú určitej kontrole kvality svojej práce, prácu

cvičných učiteľov, ich kompetencie a zodpovednosť za prácu so študentom nikto

nekontroluje. Cviční učitelia vypĺňajú počas praxe študenta niekoľko funkcií a rolí za plnenie

ktorých nikto nenesie zodpovednosť. Stáva sa žiaľ i to, že v školách, ktoré zabezpečujú prax

študentov, nie je overovaná kvalifikácia, dĺžka praxe či plnenie základných povinností

cvičného učiteľa. Obyčajne až po praxi sa z ankiet a rozhovorov so študentmi na fakulte

dozvieme, že učiteľ nemal rozvinuté základné kompetencie. Naše doterajšie výskumné

poznatky nás veľakrát presvedčili, že cviční učitelia robili odborné chyby, nespĺňali kritériá

v komunikačných, manažérskych, psychodidaktických i osobnostných kompetenciách. Žiaľ,

aj týmito nedostatkami cviční učitelia počas pedagogických praxí ovplyvňujú odbornosť,

etiku a morálku budúceho učiteľa, rovnako jeho chápanie vyučovania, kultúry školy či

atmosféry triedy.

Cviční učitelia – praktici by mali prirodzene a kvalitne dopĺňať pregraduálnu prípravu

študentov v zložke nácviku a upevňovania očakávaných učiteľských kompetencií,

didaktických zručností a v neposlednom rade motivovať študentov na výkon učiteľskej

profesie. Pedagogická prax študentov pod vplyvom cvičných učiteľov by mala vplývať na ich

odhodlanie vstúpiť do učiteľskej profesie a uľahčiť priebeh problémov v adaptačnej fáze

začínajúceho učiteľa. Ďalším významným prínosom je pôsobenie na študentove osobné

ambície, ďalší odborný rast i na celoživotný kariérový vývin. Svojim pôsobením môžu

aj spomaliť rýchlosť nástupu vyhorenia, či pomôcť pri jeho prekonaní. S týmito položkami

vplyvu pedagogických praxí sa na učiteľských fakultách málo počíta. Naše doterajšie

výskumné výsledky, žiaľ, dokumentujú výrazný podiel cvičných učiteľov na demotivovaní

študentov pre učiteľskú profesiu a o slabom rozvíjaní zodpovednosti a oddanosti povolaniu.

(Černotová, 2001, 2003, 2006).

Obsah vzdelávania, ktorý študent „absorbuje“ na fakulte má rozhodujúci vplyv na jeho

odborné kompetencie. Zápory fakultnej prípravy sú tradične spájané s kritikou praktickej

prípravy, a to so slabým rozvojom praktických výchovných, didaktických, manažérskych,

projektových a komunikačných kompetencií budúcich slovenských učiteľov, čo je priamym

dôsledkom mnohých nekoncepčných organizačných a obsahových zmien na učiteľských

fakultách na Slovensku. V „duchu“ reforiem sa stalo, že „dotácia“ teoretických,

pedagogických a psychologických predmetov a pedagogických praxí sa podstatne znížila.

Pretrvávajúca legislatívna absencia štatútov cvičných škôl a cvičných učiteľov ale

neospravedlňuje chyby konkrétnych manažmentov jednotlivých univerzít, fakúlt, katedier

a najmä didaktikov predmetov a ich postojov k tejto problematike. V duchu slobody

rozhodovania menovaných právnych subjektov sú možné mnohé zmeny, ale tie vyžadujú

porozumenie a ochotu k realizácii, ktorá žiaľ, často chýba.

Pedagóg – pedeutológ V. Švec (2002, str. 7) pre nás podnetne konštatuje, že,,učiteľské

vzdelávanie by malo byť orientované dovednostne“. To znamená, že by malo študentom

otvárať cestu k učiteľskej profesii tým, že ich bude stavať do pedagogických situácií

a motivovať ich, aby experimentovali a hľadali postupne sami seba, ale i svoje vzťahy

k žiakom, učivu, kolegom atď.“ Priestor pre sebareflexiu, reálne experimentovanie so žiakmi

i so sebou samým neposkytuje študentovi fakulta. Podmienky naň nachádza až na cvičnej

škole, v čase svojej pedagogickej praxe. V zhode s V. Švecom na otázku čo môžeme a čo by

sme mali, okrem dobrej teoretickej prípravy študentom učiteľstva v čase pregraduálnej

prípravy ponúknuť, odpovedáme: Kvalitnú pregraduálnu pedagogickú prax.

Pedeutológia má v celosvetovom meradle na prípravu budúcich učiteľov rôzne názory

vychádzajúce z teórií napr. personalistickej, konštruktivistickej, behaviorálnej (Spilková,

2004). Ani jedna z nich však praktickú prípravu, prax študentov neodmieta. Ba naopak, ako

konštatuje Spilková (2004, str. 23, 24) premeny školy a vzdelávania implikujú nové chápanie

174

učiteľskej profesie a prípravu na ňu. Autorka na základe ďalších autorov pridáva, že jedným

z kľúčových trendov je všeobecný posun k výraznejšej profesionalizácii učiteľskej profesie,

v ktorej atribútom sa stáva ideál služby, výkon, teda činnosť a prejavený postoj. Tento ideál

vyžaduje nielen predpoklad profesijného vzdelania, a to „professional knowledge“ (Shulman,

1986), poznanie teoretického základu vyučovania, ale i nástroj na premýšľanie, riešenie

praktických problémov a reálnych situácií. To by malo byť východiskom k prezentácii

a argumentácii vlastného chápania výučby. Lukášová (2002) uvažuje o učiteľovi tiež ako

o expertovi, základným znakom ktorého sú „professional knowledge“ a tvoria základňu pre

jeho praktické činnosti – rozhodovacie procesy, akcie a ich reflexiu.

Teória pedeutológie pozná faktory, ovplyvňujúce kvalitu budúcich učiteľov, ide

o veľký počet premenných, medzi ktoré patrí i čas strávený v cvičnej škole a vplyv

osobnosti a práce cvičného učiteľa. V našej výskumnej aktivite sme dominantne, za

subjektívne premenné ovplyvňujúce budúceho učiteľa považovali cvičných učiteľov aj

preto, že v slovenskej pedagogickej literatúre nie je cvičný učiteľ častou výskumnou témou.

Špecificky sme sa zamerali na cieľovú skupinu cvičných učiteľov pôsobiacich v rámci PU

v Prešove na ich ďalšie vzdelávanie a jeho efektivitu.

Vychádzajúc z pedeutologických štúdií v ČR, na Slovensku či v cudzine

a v nadväznosti na naše predchádzajúce výskumné aktivity sme formulovali výskumné

otázky: Ktoré činitele ovplyvňujú kvalitu pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov? Aký

význam má kvalita pedagogických praxí v pregraduálnej príprave učiteľov? Poznáme

najčastejšie chyby vyskytujúce sa v realizácii pedagogických praxí študentov? Je kvalita

cvičných škôl a kvalita práce cvičných učiteľov pod „dohľadom“ univerzity? Je zo strany

fakúlt v kontinuálnom vzdelávaní učiteľov venovaná pozornosť cvičným učiteľom? Je

o ďalšie vzdelávanie cvičných učiteľov záujem medzi učiteľmi zo ZŠ a SŠ? Môže byť

zámerné – kontinuálne vzdelávanie cvičných učiteľov ešte efektívne, ak ide o učiteľov už

s osvojenými, dlhodobými návykmi, stereotypmi, rozvinutým vlastným poňatím vyučovania?

V ďalších riadkoch – pre účel tejto konferencie – sa zameriame hlavne na poslednú

otázku. Výskumný tím na FHPV PU v Prešove vychádzal z poznania, že bol prijatý jeden

z pedagogických mýtov o učiteľstve, ktorý konštatuje, že každý, kto je dobrým odborníkom

v predmete, je automaticky aj dobrým učiteľom, teda i cvičným učiteľom.

V podmienkach PU nikto zámerne cvičných učiteľov, ktorí vedú študentov na praxi,

nevyberá, neprechádzajú konkurzom. Pridelenie študenta k CU býva viac-menej náhodné.

Fakulty pripravujúce učiteľov v SR sa stretávajú okrem vyššie spomenutých i s týmito

nedostatkami:

1. Na Slovensku neexistujú právne ustanovené fakultné, cvičné školy s určením

požiadaviek na kvalitu a druhy služieb (na prax študentov, ale aj výskum a inú spoluprácu

s fakultami). Nie sú špecificky pomenovaní, štatútom určení cviční učitelia ani cvičné školy.

2. Fakulty Prešovskej univerzity rozposielajú svojich študentov individuálne, do rôzne

kvalitných škôl, hľadať si miesto svojej praxe a cvičného učiteľa. O takto vybranom učiteľovi

nemá fakulta zodpovedné referencie, nemá istotu či spĺňa kritériá kvalifikovaného učiteľa ako

dĺžku praxe, zodpovednosť, schopnosti pracovať so študentom či odborne ho viesť.

3. Školy, dnes s právnou subjektivitou majú právo neprijať študentov – praktikantov, čo

aj využívajú. Takže v prípade, že fakulta nemá „osvedčené“ a spolupracujúce cvičné školy, je

pre fakultu veľkým problémom umiestniť všetkých (veľké počty) študentov na prax. Tento

stav je podobný vo všetkých mestách, kde sú univerzity s viacerými učiteľsky zameranými

fakultami napr. Bratislava, Banská Bystrica, Nitra, Trnava, Prešov.

175

4. Cviční učitelia legislatívne neexistujú. Tí, ktorí vykonávajú činnosti spojené

s vedením študenta na praxi môžu byť od roku 2009 podľa zákona 317/2009. Z. z., § 33,

písmeno g), považovaní za pedagogických zamestnancov - špecialistov.

5. Obzvlášť kriticky sa prejavuje nepripravenosť cvičných učiteľov pre špecifiká

práce s praxujúcimi študentmi. Starší učitelia, ktorí túto činnosť na seba preberajú, pracujú

v odpozeranom stereotype. Mladší učitelia pracujú intuitívne, nie sú pripravení pre činnosť

viesť študenta na praxi, nemajú možnosť sa vzdelávať formou kontinuálneho vzdelávania

ani na fakultách, ani v Metodicko-pedagogických centrách.

2. Výskum profesionálnych kompetencií cvičného učiteľa

Vzhľadom k týmto zisteniam sme našu výskumnú úlohu zamerali na cieľovú skupinu,

ktorú tvorili cviční učitelia spolupracujúci s PU v Prešove. Základný výskumný súbor

predstavovalo viac ako 3000 učiteľov. Výskumný súbor tvorili učitelia s prevahou aprobácie

anglický jazyk a jazyk slovenský. Ich zastúpenie bolo najpočetnejšie vzhľadom na to, že

štúdium týchto jazykov je v rôznych kombináciách najčastejšie. Výskumné dotazníky sme

ako jednu zo základných metód rozposlali v prvej fáze výskumu 250 cvičným učiteľom, ktorý

zisťoval demografické, názorové a postojové otázky, súvisiace s pedagogickou praxou,

s pregraduálnou praktickou prípravou budúcich učiteľova záujmom vzdelávať sa

v špecializovanom kurze pre CU. Návratnosť dotazníka bola 67,2 %, t.j. analyzovali sme 168

vyplnených dotazníkov. V ďalšom texte zverejňujeme niektoré výsledky:

Zistili sme, že 112 respondentov, tj. 66,6 %, sa ale domnieva, že cvičný učiteľ by mal

mať špecifické kompetencie. Ako vidno z grafu tieto výsledky sa významne nelíšia či je

cvičný učiteľ zo základnej, alebo strednej školy, ani podľa dĺžky praxe.

Graf 1 Domnienka špecifických kompetencií cvičného učiteľa

176

Áno, mal by

mať špecifické

kompetencie

Špecifické

kompetencie

nepotrebuje

Neviem sa

vyjadriťNeuviedli

žiadnu z

možností

0

50

100

Domnienka špecifickej kompetencie cvičného učiteľa pre vedenie

študentov na pedagogickej praxi podľa typu školy

Základná škola

Stredné školy

Graf 2 Domnienka špecifických kompetencií cvičného učiteľa podľa typu školy

Graf 3 Domnienka špecifických kompetencií cvičného učiteľa podľa dĺžky praxe

Vysokú úroveň vyučovacích schopností učiteľa/ky za rozhodne dôležitú – potrebnú

považuje 81,5 % respondentov; 48,8 % ju považuje za rozhodne dôležité – potrebné

vynikajúce výsledky vo vyučovacej činnosti; uplatňovanie najnovších predmetových

poznatkov, prístupov, koncepcií vo vyučovaní považuje za rozhodne dôležité – potrebné

54,8 % respondentov. Kompetenciu tvorivosť, originalitu učiteľa/ky na vyučovaní považuje

70,2 % za rozhodne dôležitú – potrebnú. Za rozhodne potrebnú považuje iba 38,1 %

absolvovanie minimálne I. atestačnej skúšky. 59,5 % respondentov považuje za rozhodne

0%

50%

100%

Áno Špecifickékompetencie

nepotrebuje

Neviem savyjadriť

Prax 0-10 rokov

Prax 11 rokov aviac

177

potrebné vnútorné presvedčenie učiteľa/ky o dôležitosti pedagogickej praxe. 67,3 % považuje

za rozhodne dôležitý záujem učiteľa/ky o spoluprácu pri príprave budúcich učiteľov. Osobné

vlastnosti učiteľa/ky, napr. extroverziu, empatiu, morálny kredit považuje 57,7 % za rozhodne

dôležité – potrebné. Požiadavka na dĺžku pedagogickej praxe CU (uvádzame 2 najpočetnejšie

údaje): je pre 45,8 % skôr dôležitá a 31,5 % ju považuje za rozhodne dôležitú.

Graf 4 Názory respondentov na jednotlivé kompetencie cvičného učiteľa

V konečnej fáze našej výskumno-vzdelávacej aktivity bolo zapojených

22 respondentiek, ktoré absolvovali špecializovaný pilotný vzdelávací kurz určený cvičným

učiteľom. S týmto výskumným súborom sme pracovali ďalšími metódami. Ohniskovú

(fokusnú) skupinu ako metódu kvalitatívneho výskumu sme použili pre konkrétne

a detailné objasnenie skúseností cvičných učiteľov s pedagogickou praxou, analýzou ich

kľúčových kompetencií a možnosťami ich rozvíjania. Snažili sme sa o vzájomnú spoluprácu

a nie o kvantitatívne zbieranie a vyhodnocovanie získaných údajov. Našou snahou bolo klásť

otázky týkajúce sa problémov cvičných učiteľov, objaviť nové pohľady na túto problematickú

funkciu. V súlade so základným cieľom výskumu sme významové kategórie – výroky viažúce

sa k vybraným kompetenciám a zručnostiam, ktoré ovplyvňujú priebeh pedagogickej praxe

študenta.

Údaje získané v ohniskovej skupine boli kódované a kategorizované podľa frekvencie

výskytu jednotlivých významových kategórií s dotazníkovým prieskumom.

A. Poverenie funkciou cvičného učiteľa: Je nespochybniteľný súhlas s vytvorením

databázy cvičných učiteľov, dĺžku pedagogickej praxe by mal mať cvičný učiteľ na rôznych

typoch škôl a dlhšiu ako 5 rokov. Honorár cvičných učiteľov považuje 76,2 % za

nedostatočný až nedôstojný

B. Profesionálne kompetencie cvičného učiteľa: Bol potvrdený význam hospitačnej

činnosti a následných rozborov vyučovacích hodín študenta. Respondenti definovali zhodu –

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Nie

Skôr nie

Skôr áno

Áno

Neviem sa rozhodnúť

178

v činnostiach cvičného a uvádzajúceho učiteľa, no a rozhodujúcim faktorom pre

(ne-)vykonávanie týchto činností je časová zaneprázdnenosť cvičných učiteľov

C. Vnímanie významu pedagogických praxí: Až 92,8 % respondentov potvrdzuje

význam praxe vo vnímaní cvičných učiteľov

D. Model praxe očami cvičného učiteľa: Podľa vyjadrení respondentov by mala byť

pedagogická prax členená a rozdelená postupne podľa náročnosti od prvého, druhého ročníka

na celé štúdium.

E. Kontinuálne vzdelávanie cvičných učiteľov 74,4 % respondentov považuje za

dôležité. Ohnisková skupina vyjadrila presvedčenie o dôležitosti statusu cvičného učiteľa,

ktorý by získal kontinuálnym vzdelávaním.

F. Spolupráca fakulty a cvičného učiteľa sa vykonáva doteraz iba cez hodnotiace hárky.

Pravidelnosť spolupráce by považovalo za dôležitú 60,1 % respondentov. Cviční učitelia

pokladajú prepojenosť teórie s praxou na jednotlivých typoch škôl za veľmi dôležitú.

Nezúčastnené pozorovanie

Po absolvovaní špecializovaného školenia cvičných učiteľov sme analyzovali

videozáznamy rozborov hospitácii cvičných učiteľov, ktoré sme využili na doplnenie

získaných údajov z dotazníkovej metódy a ohniskovej skupiny. Cieľom bolo diagnostikovať

klady a nedostatky v profesijnej činnosti cvičného učiteľa najmä v štýle vedenia rozborov

hospitácii a intervencií cvičných učiteľov po výkone študenta. Nepriame pozorovanie

rozhovoru a štýlu vedenia rozborov vyučovacích hodín študentov sme štrukturovali na:

Q – kladenie otázok – výsledky rozboru videozáznamov poukazujú na zvýšenú potrebu

zaradiť do kontinuálneho vzdelávania témy: kladenie otázok, cieľ vyučovania, ktoré sú

rozhodujúcimi faktormi pri realizácii vyučovacích jednotiek.

R – reflektovanie v sledovaných rozboroch vyučovacích hodín sme zaznamenali

najviac reakcií pri upozorňovaní na chyby študenta 33,67 %. Oceňovanie úspešnej práce

študenta je v 35% sledovaných prejavov. Ak cviční učitelia poskytujú spätnú

väzbu, podporujú schopnosti študentov kriticky reflektovať a hodnotiť priebeh a výsledky

vlastnej činnosti. Tieto zistenia nás utvrdzujú v tom, že v kontinuálnom vzdelávaní cvičných

učiteľov je potrebné venovať sa kooperatívnej komunikácii učiteľa a učeniu sa oceňovať

študentov pre podporu ich motivácie.

P – podnecovanie. V rozboroch bolo zaznamenaných najviac 88 % reakcií pri

podnecovaní zaužívaných a overených spôsobov cvičného učiteľa. Najmenej, iba jeden

prejav, bol zaznamenaný k postupu vzhľadom k cieľu a 5 reakcií k podnecovaniu vlastného

postupu študenta.

Poznanie zaužívaných praktík a spôsobov intervencie cvičných učiteľov bolo dôležité

pre náš zámer vytvorenia modelu kontinuálneho vzdelávania. Hlavným cieľom

vzdelávacieho programu by mal byť rozvoj profesijných kompetencií cvičného

pedagogického zamestnanca, vychádzajúci z profesijných štandardov. V súlade so

špecifickými cieľmi navrhovaného vzdelávacieho programu uvádzame nasledujúce ciele

modulov kontinuálneho vzdelávania cvičných učiteľov.

179

Modul č. 1 – Cvičný učiteľ a študent na pedagogickej praxi

Cvičný pedagogický zamestnanec by sa mal orientovať v legislatívnych predpisoch pre

plánovanie a projektovanie pedagogickej praxe študenta a oboznámiť sa s profesijnými

štandardami vzťahujúcimi sa k špecializácii cvičného pedagogického zamestnanca.

Oboznámiť sa s pedagogickou diagnostikou pre stanovenie vzdelávacích potrieb študenta

a jeho vyučovacieho štýlu, oboznámiť sa s profesijným štandardom začínajúceho

pedagogického zamestnanca.

Modul č. 2 – Príprava študenta na vyučovanie

Pochopiť didaktickú analýzu učiva konkrétneho predmetu, orientovať sa v súčasných

pedagogických (odborných) poznatkoch, metódach výskumu a vyučovania a aplikovať ich do

pedagogickej praxe. Osvojiť si princípy tvorenia a štruktúru školského vzdelávacieho

programu, orientovať sa v súčasných zmenách v školskej legislatíve, v pedagogických

(odborných) poznatkoch a aplikovať ich do pedagogickej praxe, oboznámiť sa so štruktúrou

a postupom vypracovania tematického výchovno vzdelávacieho plánu. Oboznámiť sa

s najnovšími obsahovými (vedeckými) otázkami obsahu predmetu výučby a prestavby

vyučovacieho predmetu v súlade s prebiehajúcou obsahovou reformou, štátnym a školským

vzdelávacím programom.

Modul č. 3: Pozorovanie praktikantov

V tomto module by si mal cvičný učiteľ osvojiť postupy objektívnej supervízie

a techniky nácviku pozorovania študenta. Spoznať prvky kooperatívnej komunikácie a osvojiť

si efektívne spôsoby komunikácie.

Modul č. 4: Rozbor hodiny a hodnotenie praktikantov

V tomto module by sa mal cvičný učiteľ oboznámiť s postupmi poskytovať individuálne

poradenstvo, mal by zvládnuť intervencie kladením otázok, podnecovaním a reflexiou,

osvojiť si bežné postupy analýzy edukácie, t.j. rozbory vyučovacích hodín odučených

študentmi fakulty. Oboznámiť sa s technikami hodnotenia priebehu a výsledkov pedagogickej

praxe študenta.

Modul č. 5: Nácvik praxe v cvičnom procese

Nacvičiť využitie osvojených vedomostí a princípov v cvičnom procese so študentmi,

precvičiť efektívne spôsoby kooperatívnej komunikácie pri hodnotení študenta, nacvičiť

schopnosť poskytovať individuálne poradenstvo intervenciami cez kladenie otázok,

podnecovanie a reflexiou študenta. Precvičiť schopnosť realizovať a sprostredkovať spätnú

väzbu inštitúcii, ktorá organizuje pedagogickú prax.

3. Záver

Dôvodom vykonania výskumnej štúdie bolo zlepšenie kvality prípravy cvičných

pedagogických zamestnancov, ktorí pôsobia najmä v čase praxí a v oblasti získavania

praktických spôsobilostí budúcich učiteľov, absolventov Prešovskej univerzity. Výsledky

kvantitatívno kvalitatívneho výskumu ukazujú, že cviční učitelia vysoko hodnotia význam

180

pregraduálnej prípravy a považujú za dôležité zvyšovať si svoje profesijné kompetencie

kontinuálnym vzdelávaním. Výsledkom „sondy“ do priamej činnosti cvičného učiteľa sa

nám načrtol obraz, akým spôsobom, a najmä, s akými chybami sú vedené rozbory

vyučovacích hodín študentov, ako jednej zo základných činností cvičného učiteľa. Aj na

základe výsledkov výskumnej úlohy VEGA 1/4525/07 a skúseností s pedagogickou praxou na

základných a stredných školách sme skonštruovali návrh profesijného štandardu cvičného

pedagogického zamestnanca a obsah programu, ktorý považujeme za potrebný pre

kontinuálne vzdelávanie cvičných učiteľov v pôsobnosti Prešovskej univerzity. Domnievame

sa, že kompetencie, ktoré cviční učitelia môžu ďalším, špecializovaným vzdelávaním získať,

by mali ako kritériá figurovať pri výbere i hodnotení práce cvičných učiteľov, ako i pri výbere

škôl, ktoré spolupracujú s fakultou pripravujúcou budúcich učiteľov.

Fakulty pripravujúce budúcich učiteľov by mali uvádzať profesijné kompetencie

cvičných učiteľov ako podmienku pri výbere cvičných učiteľov a ich schopnosti facilitácie

študenta, s jasne určenými indikátormi spĺňania profesijných činností cvičného učiteľa –

špecialistu. Fakulty pripravujúce učiteľov by mali zabezpečovať pravidelné hodnotenie

kvality pedagogických praxí využívaním rôznych foriem spolupráce didaktikov predmetov

s cvičnými učiteľmi, napr. spoločnou výučbou na fakulte, spoločnými rozbormi výstupov

študentov, spoločnými výskumnými úlohami, poskytovaním metodických materiálov na

hodnotenie kvality pedagogickej praxe študentov a pod. Viac ako doteraz by sa mala

realizovať spolupráca medzi vysokou školou a cvičnou školou na všetkých druhov a typoch

škôl na úrovni výskumnej, v hľadaní skúsených učiteľov – praktikov, v poskytovaní

teoretickej pomoci fakúlt cvičným školám v realizovaní nových i experimentálnych tendencií

vo výučbe.

Inštitúcie organizujúce kontinuálne vzdelávanie cvičných pedagogických

zamestnancov (Metodicko-pedagogické centrum; Fakulty univerzít, školy, školské

zariadenia,...) by mali poskytovať cvičným učiteľom kontinuálne vzdelávanie pre

profesionálny kariérny rozvoj v pozícii cvičný pedagogický zamestnanec – špecialista.

V kontinuálnom vzdelávaní cvičných učiteľov by sa mal klásť dôraz na rozvoj schopností

dávať adekvátnu spätnú väzbu študentom, pre utváranie ich schopností sebareflexie

a sebahodnotenia. Navrhujeme zaradiť do kontinuálneho vzdelávania špecifické témy:

kladenie otázok, cieľ vyučovania, kooperatívna komunikácia učiteľa a učenie sa oceňovať

študentov v záujme podpory ich motivácie. Ďalej navrhujeme pravidelne spolupracovať na

programoch vzdelávania a ich overovaní.pri hodnotení monitorovať úspešnosť vzdelávania na

základe spokojnosti a vytvárať nástroje na meranie efektivity a prínosu kontinuálneho

vzdelávania.

Pedagogická metodológia a výskum by mal realizovať a podporovať empirický

výskum práce cvičného učiteľa, skúmať úspešnosť kontinuálneho vzdelávania cvičného

pedagogického zamestnanca a jeho vplyv na kvalitu praktickej pregraduálnej prípravy

a výstupy sprístupňovať vo vedeckých a pedagogicko odborných periodikách.

Literatúra:

ČERNOTOVÁ, M. Študent učiteľstva –„ peripetie“ prípravy na fakulte. In: Beňo, M. et al.

Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001, s. 30–77.

ISBN 80-7098-305-1.

ČERNOTOVÁ, M. Analýza niektorých podmienok prípravy učiteľov: Vhľad do práce

didaktikov odborov na fakultách Prešovskej univerzity. Pedagogická revue. 2003, roč. 55,

č. 3., s. 271–285. ISSN 1335-1982.

181

ČERNOTOVÁ, M. Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia pregraduálnej

prípravy. In: ČERNOTOVÁ, M. et al. Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia

pregraduálnej prípravy. Prešov: Filozofická fakulta Prešovské univerzity, 2006, s. 25–59.

Acta Facultatis Philosophicae Univesitatis Prešoviensis. Monografia 53 / AfpHP 110/192.

ISBN 80-8068-317-4.

ČERNOTOVÁ, M. et al. Cviční učitelia. Prešov: FHPV PU, 2010. ISBN 978-80-555-0154-3.

LAZAROVÁ, B. et al. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido 2006.

ISBN 80-7315-114-6.

LUKÁŠOVÁ, H. Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů. Ostrava: Pedagogická

fakulta Ostravské univerzity, 2002. ISBN 80-7042-218-1.

SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educatinal

Researcher. 1986, vol. 15, no. 2, s. 4–14. ISSN 0013-189X.

SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido 2004.

ISBN 80-7315-08-6.

ŠVEC, V. et al. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností.

Brno: Paido 2002. ISBN 80-7315-035-2.

Príspevok bol spracovaný ako jeden z výstupov výskumnej úlohy VEGA č. 1/4525/07 na

FHPV PU v Prešove pod vedením doc. PhDr. Marty Černotovej, CSc.

Kontakt na autorky:

Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc.

Prešovská univerzita

Fakulta humanitných a prírodných vied

Ústav pedagogiky a psychológie

ul. 17. novembra č. 1, 08001 Prešov

Slovensko


PaedDr. Eva Vincejová, Ph.D.

Metodicko pedagogické centrum

Detašované pracovisko RP Prešov v Košiciach

Zádielska, č. 1, 04001 Košice

Slovensko



182

BARIÉRY A PŘÍLEŽITOSTI V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ

NA FUNKCI KOORDINÁTORA

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY

Barriers and opportunities in training courses

for school coordinators of environmental education

Jan Činčera

Abstrakt: Příspěvek prezentuje průběžné výsledky z dvouletého výzkumu efektivity

specializačních studií pro koordinátory environmentální výchovy. Na základě kvalitativních

i kvantitativních dat (ohniskové skupiny, testy) analyzuje specifické bariéry, které jsou se

vzděláváním učitelů v této oblasti spojeny. Ty souvisí se vstupním prekonceptem

environmentální výchovy, očekáváním od studia i deficity některých didaktických

kompetencí. V závěru příspěvek navrhuje, jakým způsobem by podobná studia mohla být

v budoucnosti realizována.

Klíčová slova: environmentální výchova, vzdělávání učitelů, evaluace

Abstract: The paper presents results of an on-going evaluation research of effectiveness of an

environmental education program for in-service teachers. On the basis of both qualitative and

quantitative data (focus groups, tests) it analyses specific barriers connected with teacher

training in this area. They are interconnected with participants’ preconception of

environmental education, course expectations and lacks of specific teaching competencies. In

its last part, the paper provides suggestions for organizing these kinds of training courses in

the future.

Key words: environmental education, in-service teacher training, evaluation

Úvod

Environmentální výchova je jedním z průřezových témat rámcových vzdělávacích

programů na všech typech škol. Protože ale na většině škol není zastoupena samostatným

předmětem, nejsou na ní učitelé systematicky připravováni ani v rámci své pregraduální

přípravy na vysokých školách. Standard, který by definoval kompetence učitelů v oblasti

environmentální výchovy, byl sice u nás v letech 2002–3 připravován, ale nakonec nebyl

přijat (Horká, 2003, Horká, Kulich, Lišková a Máchal, 2003). V důsledku jsou učitelé

vybaveni velmi různou mírou kompetencí potřebných k jejímu efektivnímu zvládnutí.

V praxi pak učitelé často realizují environmentální výchovu s využitím externích zdrojů.

Těmi jsou především střediska ekologické výchovy, které nabízejí školám krátké či dlouhé

výukové programy, pomáhají na školách řídit rozsáhlejší projekty a nabízejí školám

metodickou podporu. Metodickou podporu pak představují buď krátké programy

183

akreditované v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP), nebo tzv.

specializační studia, určená pro školní koordinátory environmentální výchovy, které zahrnují

dvě stě padesát hodin přímé výuky.

Je zjevné, že efektivita krátkých kurzů bude nižší, než u rozsáhlejších programů. Krátké

programy navíc mohou přinést i specifické nežádoucí efekty, jako je snížené sebehodnocení

učitele (Winther, 2005, Mosely a Reinke, 2005). Na druhé straně je třeba zvážit náročnost

dlouhodobých programů na finanční prostředky a čas.

Zásadním předpokladem pro přípravu efektivního specializačního studia je porozumění

potřeb a možností jejich účastníků. Ty pak vytváří specifické bariéry, ale i příležitosti pro jeho

realizaci.

Následující příspěvek analyzuje bariéry i příležitosti objevené v rámci evaluačního

výzkumu sedmi běhů specializačního studia koordinovaného středisky ekologické výchovy

v rámci projektu „Nastavení a ověření podmínek pro vzdělávání k výkonu specializované

činnosti v oblasti environmentální výchovy“. Projekt je finančně podpořen z Operačního

programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK), jednoho z operačních programů

Evropského sociálního fondu (ESF), a ze státního rozpočtu ČR. Jeho hlavním koordinátorem

je Síť středisek ekologické výchovy Pavučina (SSEV Pavučina). Evaluaci řešil partner

projektu, Technická univerzita v Liberci.

1. Metodika výzkumu

Příspěvek se zaměřuje na následující otázky:

Jaké jsou vstupní prekoncepty účastnické skupiny programu?

Jaké je jejich očekávání od studia?

Jaké jsou jejich didaktické kompetence potřebné pro realizaci vlastních programů

environmentální výchovy?

Jaké jsou bariéry a příležitosti pro realizaci specializačních studií pro koordinátory

environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (EVVO)?

Pro zpracování následující analýzy byly využity tyto zdroje dat:

Ohniskové skupiny, vedené s 8–10 vybranými studenty v první třetině na každém

z běhu studií (celkem 7 skupin),

Ohniskové skupiny, vedené se stejnou skupinou v závěrečné části studií (celkem

7 skupin),

Rozhovory s koordinátory každého běhu 3–5 měsíců od ukončení studia (celkem

13 rozhovorů),

Vstupní dotazník a test, zadaný každému účastníkovi před zahájením studia.

Tab. č. 1 Účastníci specializačního studia

Počet

respondentů

Počet

respondentů

po vyřazení

Počet

žen

Počet

mužů

Průměrný

věk

Směrodatná

odchylka

Průměrná

délka praxe

Směrodatná

odchylka

177 176 149 27 40,5 8,56 14,1 8,49

184

V rámci programu proběhlo sedm různých studií v různých krajích České republiky.

Všechna studia byla vedena podle stejné metodiky a měla stejně definované cíle a závěrečné

požadavky na studenty.

2. Výsledky

2.1 Očekávání od studia

Skupina byla z hlediska svého očekávání velmi různorodá. Část studentů se studia

účastnila nedobrovolně a bez autentického zájmu o obor:

„Před rokem a půl mi ředitelka oznámila: „budeš koordinátor EVVO“. Musím přiznat,

že jsem plakala, protože těch povinností, si myslím, že mám už dost na škole, a že už jsem si

říkala, že to prostě nemůžu další funkci zvládnout. Nicméně nechci přijít o práci, takže jsem to

nějak rozdejchala. Takže jsem tady proto, že musím.“

Další byli přesvědčeni, že s environmentální výchovou už mají dost zkušeností

a neočekávali, že je studium v této oblasti příliš posune. Důvodem k přihlášce byla motivace

k získání certifikátu, případně osvojení dovedností pro správné vykazování své práce:

„…naučit se to prezentovat, co děláme a formálně to dobře zpracovat, tak budou

spokojeni i nadřízení a budeme z toho snad mít nějaký užitek i my.“

Zejména studenti s předchozími zkušenostmi často chápali studium jako určitou

„burzu“,

na které bude probíhat výměna zkušeností organizovaná koordinátory studia.

2.2 Environmentální postoje a znalosti

Učitelé v průměru zastávají proenvironmentální postoje, měřené pomocí často

používaného nástroje NEP – Nové ekologické paradigma. Nástroj předpokládá, že se

respondenti ve svých názorech na životní prostředí přiklánějí buď k tzv. dominantnímu

sociálnímu paradigmatu, věřícího například v neomezenost ekonomického růstu, nebo k tzv.

novému ekologickému paradigmatu, které předpokládá nutnost omezovat své potřeby kvůli

přírodním limitům (Dunlap a van Liere, 1978, Dunlap et al., 2000). Ve všech položkách

vyjádřili respondenti nadprůměrnou míru souhlasu s postoji nového ekologického

paradigmatu. Analogicky se zpravidla přihlásili k tzv. internímu ohnisku kontroly, tj.

přesvědčení, že svým jednáním mohou mít vliv na stav životního prostředí (Hungerford

a Volk, 1990).

Na dobré úrovni byly také znalosti, které respondenti prokázali v oblasti vybraných

ekologických principů a environmentálních konceptů. Přestože výsledky ve vstupním testu

byly velmi dobré, koordinátoři jednotlivých běhů zde poukazovali na rozdíly mezi

jednotlivými studenty. Diskuse se vedla také kolem nevyjasněných nároků na odborné

znalosti studentů.

Celkově ale můžeme říct, že učitelé, kteří se přihlásili na specializační studia sledované

tímto výzkumem, sdílí příznivé environmentální postoje a v průměru disponují alespoň

základními znalostmi z ekologie a environmentalistiky.

185

2.3 Prekoncept environmentální výchovy

Studenti na začátku studia spojovali environmentální výchovu nejčastěji s výchovou

o přírodě, respektive výchovou, jejímž cílem je rozvíjet vztah k přírodě. Mezi další klíčové

cíle pak řadí třídění odpadů a šetření energií. Učitelé ve vstupním testu naopak neuváděli jiné

cíle, které jsou v současné teorii environmentální výchovy považovány za klíčové, tj.

například kompetence k analýze a řešení environmentálních konfliktů či výzkumné

dovednosti.

Většina jich také souhlasila s tvrzením „čím lépe děti znají přírodu, tím se k ní pak

šetrněji chovají“. Takové tvrzení odpovídá strategii, označované jako K-A-B model: teorie,

že změna znalostí vede ke změně postojů a ty pak ke změně chování. Jde o velmi běžný omyl

environmentální výchovy. Korelace mezi znalostmi a chováním nebyla nikdy ověřena.

Faktorů, ovlivňujících proenvironmentální chování je řada a nepůsobí lineárně (Hungerford

a Volk, 1990, Heimlich a Ardoin, 2008). Samotná „znalost přírody“, v zadání prezentovaná

jako znalost názvů běžně rostoucích stromů, keřů a květin v regionu, není předmětem

environmentální výchovy (Hungerford, Peyton a Wilke, 1980).

2.4 Didaktické kompetence

Učitelé byli v rámci vstupního testu požádáni, aby navrhli program environmentální

výchovy (např. vyučovací hodinu, školní projekt) relevantní pro své pracoviště. V první části

měli definovat jeho očekávané výstupy. Ve druhé pak měli popsat průběh programu

v jednotlivých krocích. V poslední navrhnout, jak by hodnotili, do jaké míry se podařilo

očekávané výstupy programu naplnit.

Cílem bylo ověřit tři didaktické kompetence důležité pro tvorbu programů, tj. formulaci

výstupů, aplikaci relevantních modelů učení do stanovení sekvence jednotlivých aktivit

v programu a evaluaci programů.

Formulace očekávaných výstupů:

Téměř pětina respondentů pojmu „očekávané výstupy“ nerozuměla a zaměňovala jej je

se svojí aktivitou, produktem vzešlým z výuky či tématem hodiny (např. „plnění úkolu

projektu recyklohraní, poznávací soutěž – rostlin a živočichů“, „rozvoj dovedností při práci

s mikroskopem, praktické poznávání mikroorganismů žijících v rybníce“, „pochopit nutnost

separace odpadů, naučit je správně používat barevné kontejnery“). Navrhované výstupy byly

často příliš vágní a neměřitelné nebo nepoužívaly aktivní slovesa („najít a specifikovat

největší prohřešky lidí vůči ŽP, na základě ankety a vyhodnocení, napsat článek do místních

novin a zamyslet se nad zlepšením“, „student ví, jak nakládat s domácím odpadem“,

„porozumění pojmům predátor, producent, konzument“, „uvědomí si, že třídění má smysl“).

Jen zhruba pětina respondentů formulovala výstupy tak, že rámcově odpovídaly

SMART zásadám, tj. byly dostatečně konkrétní, ověřitelné, dosažitelné, relevantní a časově

vymezené (Hungerford, 2005): např. „žák pojmenuje hlavní producenty CO2 v Liberci, žák

navrhne řešení, jak snížit emise CO2 z jeho domácnosti.“, „žák pozná alespoň 3 chráněné

rostlin, které rostou v okolí obce“, „uvede příklady zemí třetího světa“.

Aplikace modelů učení:

V rámci analýzy byly navržené sekvence programů porovnány s několika používanými

modely. Jako intuitivní a tradiční modely byly programy klasifikovány tehdy, pokud buď

odpovídaly tradičními modelu vyučování „motivace-expozice-fixace“ nebo pokud

neodpovídaly žádnému z dále uvedených modelů (Maňák a Švec, 2003).

186

Mezi konstruktivistické modely byly řazeny programy, které odpovídaly modelu E-U-

R, Duitovu nebo Karplusovu modelu. Šlo tedy o programy se sekvencí „evokace-uvědomění

nového významu-reflexe“, „evokace-vlastní výzkum-dodané informace-reflexe a aplikace“

a „samostatný průzkum-představení konceptu-aplikace“ (Braus a Wood, 1993, Brooks

a Brooks, 1999, Pruneau, Gravel, Butque a Langis, 2003, Jacobson, McDuff a Mallory, 2006,

Grecmanová a Urbanovská, 2007).

Ověřovanými prožitkovými modely byl cyklus učení prožitkem („zkušenost-reflexe-

zobecnění-transfer“) a 4MAT („propojení-nové informace-procvičení dovedností-aplikace“),

Braus a Wood, 1993, Henton, 1996, Jacobson, McDuff a Mallory, 2006, McCarthy, 2010)

Model IAA byl definovaný v rámci programů výchovy o Zemi a předpokládá sekvenci

„informace-asimilace-aplikace“ (Matre, 1999).

Z modelů pro projektovou výuku byly v programech respondentů vyhledávány modely

Stappa a Wallse („plán-akce-reflexe“) a model pro analýzu a řešení konfliktů Hungerforda,

Volkové a Winthera („identifikace konfliktů-výzkumné dovednosti-výzkum konfliktu-

občanská akce“) (Bardwell, Monroe a Tudor, 1994, Marcinkowski, 2004).

Ze zkoumané množiny čtrnáct procent respondentů dosud žádný vlastní program

environmentální výchovy nerealizovalo. Další téměř dvě třetiny uvedly příklad programu,

který neodpovídal žádnému z porovnávaných modelů, případně více či méně odpovídal

tradičnímu modelu výuky.

Pětina respondentů uvedla hodinu strukturovanou podle některého z ověřovaných

modelů učení. Nejčastěji se jednalo o konstruktivistické modely s velkou převahou modelu

E-U-R (10%). V řadě programů se objevily aktivní metody učení, ale aplikace principů

prožitkové (zážitkové, zkušenostní) pedagogiky se objevila jen vzácně. Většinou byly

prožitkové metody používány pro opakování či doplnění programu a nenásledovala po nich

reflexe směřující k zobecnění a transferu.

Respondenti několikrát uváděli příklady tzv. projektových dní. Jednalo se ale vždy

o tzv. „field days“, tj. dny tematicky zaměřené na životní prostředí a vedené učitelem.

Projekty ve smyslu projektové výuky (řešení reálného problému, řízený žáky, s konkrétním

výstupem) se objevily jen vzácně. Modely 4MAT či model pro výzkum a řešení konfliktů se

neobjevily vůbec.

Evaluace navržených programů:

Zhruba čtvrtina učitelů neuvedla uspokojivý návrh evaluace. Respondenti zpravidla

uváděli činnosti, ze kterých nebylo jasné, jak získat data pro vyhodnocení efektivity programu

(např. „Vycházka do terénu, ve třídě prověří na názoru, příp. formou hry, vzájemné

pozorování a sdílení žáků a učitelů.“, Exkurze do ovocných sadů, výsledky vyhodnocení

v prohlídce fauny u potoků.“).

Téměř tři čtvrtiny respondentů dokázaly, že pojmu evaluace rozumí. Jejích odpovědi

odrážely určité společné vzorce. Učitelé zpravidla uváděli příklady metod, ze kterých by bylo

možné získat potřebná data, ale nikoliv postup, jak tyto data analyzovat. Respondenti tedy

uváděli různé variace na evaluační design program-posttest (např. „Rozhovor, pracovní list,

dotazník.“, „Žák do připravené mapy, zakreslí a nazve druhy stromů, napíše dopis např.

starostovi obce a navrhne, co by se dalo v našem lese "zlepšit", odpoví na problémové otázky

typu: co by se stalo, kdyby náš potok vyschl.“). V případě, že by učitelé těmito metodami své

programy analyzovali, by čelili otázce, jak interpretovat naměřené výsledky. Zdá se, že

učitelé neznají koncept indikátorů používaných pro stanovení hladiny úspěšnosti programu

ani princip experimentů (tj. např. srovnání stavu před a po programu). Učitelé pravděpodobně

187

o zpracování naměřených dat příliš neuvažují. To poukazuje na další možný výklad, totiž že

učitelé chápou evaluaci ve smyslu měření výkonu jednotlivých žáků a nikoliv vyhodnocování

efektivity programu.

Postupy obsahující konkrétní analytické postupy se v odpovědích objevují jen vzácně.

Jeden z respondentů například uvedl metodu analýzy podle předem určených kategorií

(„Hodnocení výstavy – obsahová správnost, grafická úprava, aktivní přístup, hodnocení

návrhů.“). Další uvádí sice triviální, ale přesně stanovený indikátor („nikdo se nezranil“).

Dvakrát se objevil experimentální design pretest-program-posttest („Anketa – kdo začal třídit

odpad“, „menší výzkum – např. před učebním celkem – poté co byli žáci s problematikou

seznámeni“).

Celkově lze shrnout, že zkoumaná skupina prokázala poměrně nízký stupeň

sledovaných didaktických kompetencí potřebných k přípravě a realizaci efektivních programů

environmentální výchovy.

3. Závěr Z předchozí analýzy je patrné, že silnou stránkou skupiny byly vstupní

proenvironmentální postoje a základní hladina ekologických a environmentálních znalosti.

Skupina na druhé straně měla velmi zjednodušený koncept environmentální výchovy, který

může učitele v praxi vést k volbě neefektivních strategií. Většina studentů dále neovládá

didaktické kompetence potřebné k přípravě vlastních efektivních programů environmentální

výchovy, tj. neumí formulovat jejich očekávané výstupy a ověřovat jejich naplnění, jednotlivé

aktivity pak řadí za sebe spíše intuitivně. Část účastníků navíc se na studium nehlásí

s očekáváním vlastního odborného růstu, ale z povinnosti či s předpokladem, že studium

potvrdí jejich stávající praxi certifikátem či návodem pro její administrativně správné

vykazování.

Přestože na základě prezentovaného výzkumu nelze zobecňovat na celou populaci

učitelů, je možné zvážit specifické bariéry i příležitosti pro realizaci podobných studií

v budoucnosti.

Zdá se, že specializační studia pro koordinátory EVVO by neměly hlavní důraz klást na

environmentální znalosti či na přesvědčování účastníků o správnosti environmentálních

postojů. Studia se samozřejmě mohou zaměřit na rozvíjení dílčích znalostí, zejména

v oblastech zájmu účastnické skupiny. Výklad environmentální tématiky, exkurze či jiné

znalostně zaměřené aktivity by ale měly tvořit pouze doplňující část studia.

Studium by naopak mělo rozvinout účastnický koncept environmentální výchovy.

Studenti by měli rozumět strategiím, které se v environmentální výchově používají a měli by

analyzovat jejich relevanci pro vlastní kontext a praxi.

Studium by také ve velké míře mělo rozvíjet didaktické kompetence účastníků. Studenti

by si měli osvojit postup plánování „od cílů k prostředkům“ a to jak při vytváření školních

koncepcí environmentální výchovy, tak při přípravě krátkých učebních jednotek.

Vzhledem k často složité motivaci a očekávání studentů je na druhé straně třeba počítat

s tím, že náročně pojaté studium nebude studenty přinejmenším v první fázi přijímáno

pozitivně. Studium by proto mělo dávat prostor pro sociální učení (Wals, 2007), například

formou formálního i neformálního sdílení zkušeností. Studenti by měli dostat kromě nových

kompetencí i konkrétní návody či aktivity, použitelné pro jejich výuku.

188

Literatura

BARDWELL, L.V., M. C. MONROE a M. T. TUDOR. Environmental Problem Solving.

Theory, Practice and Possibilities in Environmental Education. Troy: NAAEE, 1994.

ISBN 1-884-008-13-5.

BRAUS, J. A. a D. WOOD. Environmental Education in the Schools: Creating

a Program that Works! Washington: NAAEE, 1993.

BROOKS, J. G. a M. G. BROOKS. In search of understanding. The case for constructivist

classroom. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999.

ISBN 978-0871203588.

MCCARTHY, B. About Learning [online]. Wauconda (Illinois). Dostupné z:

http://www.aboulearning.com.

DUNLAP, R. E. a K. D. van LIERE. The „New Environmental Paradigm“. The Journal of

Environmental Education. 1978. Reprint: The Journal of Environmental Education. 2008,

vol. 40, iss. 1, s. 19–28. ISSN 0095-8964.

DUNLAP, R. E., K. D. Van LIERE, A. G. MERTIG a R. E. JONES, R. E. Measuring

Endorsement of the New Ecological Paradigm: A Revised NEP Scale – Statistical Data

Included. Journal of Social Issues. 2000, vol. 56, iss. 3, s. 425–442. ISSN 1540-4560.

GRECMANOVÁ, H. a E. URBANOVSKÁ. Aktivitační metody ve výuce, prostředek ŠVP.

Olomouc: Hanex, 2007. Edukace. ISBN 978-80-85783-73-5.

HEIMLICH, J. E. a N. M. ARDOIN. Understanding behavior to understand behavior change:

a literature review. Environmental Education Research. 2008, vol. 14, no. 3, s. 215–237.

ISBN 1350-4622.

HENTON, M. Adventure in the Classroom: Using Adventure to Strengthen Learning and

Build a Communitz of Life-Long Learners. Dubuque: Kendall, 1996. ISBN 0787224596.

HORKÁ, H. Standard pregraduální ekologické/environmentální přípravy učitelů. In:

LIŠKOVÁ, E., ed. Minimální všeobecný základ znalostí a dovedností studentů učitelství

o životním prostředí, udržitelném rozvoji a environmentální výchově. Praha: Univerzita

Karlova, 2003, s. 4–6. ISBN 80-7290-123-0.

HORKÁ, H., J. KULICH, E. LIŠKOVÁ a A. MÁCHAL. Ekologické/environmentální

minimum pro studenty oboru učitelství (návrh k diskusi). In: LIŠKOVÁ, E., ed. Minimální

všeobecný základ znalostí a dovedností studentů učitelství o životním prostředí, udržitelném

rozvoji a environmentální výchově. Praha: Univerzita Karlova, 2003, s. 9–13.

ISBN 80-7290-123-0.

HUNGERFORD, H., R. B. PEYTON a R. J. WILKE. Goals for Curriculum Development in

Environmental Education. The Journal of Environmental Education. 1980, vol. 11, iss. 3,

s. 42–47. ISSN 0095-8964.

HUNGERFORD, H. R. a T. L. VOLK. Changing Learner Behavior Through Environmental

Education. The Journal of Environmental Education. 1990, vol. 21, iss. 3, s. 8–21.

ISSN 0095-8964.

HUNGERFORD, H. R. The General Teaching Model (GTM). In: HUNGERFORD, H. H., W,

J. BLUHM, T. L. VOLK a J. M. RAMSEY. Essential Readings in Environmental Education.

Champaign: Stipes, 2005, s. 423–443. ISBN 1-58874-469-8.

http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=t914957653

http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=t914957653~tab=issueslist~branches=40#v40

http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=g925382537

189

JACOBSON, S. K., M. D. MCDUFF a M. C. MONROE. Conservation Education and

Outreach Techniques. Oxford: Oxford University, 2006.

ISBN 978-0198567714.

MAŇÁK, J. a V. ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.

MARCINKOWSKI, T. Using a Logic Model to Review and Analyze an Environmental

Education Program. Washington: NAAEE, 2004. ISBN 1-884008-86-0.

MATRE, S. van. Earth Education a new beginning. Greenville: The Institute for Earth

Education, 1999. ISBN 0-917011-02-3.

MOSELY, C. a K. REINKE. The Effect of Teaching in an Outdoor Environmental Education

Program on Elementary Pre-service Teachers’ Environmental Education Self-Efficacy and

Outcome Expectancy. In: SIMMONS, B. Preparing Effective Environmental Educators.

Washington: NAAEE, 2005, s. 35–58. ISBN 1-884008-88-7.

PRUNEAU, D., H. GRAVEL, W. BUTQUE A J. LANGIS. Experimentation with a Socio-

constructivist Process for Climate Change Education. Environmental Education Research.

2003, vol. 9, no 4. ISSN 1350-4622.

WALS, A. E. J., ed. Social learning: towards a sustainable world: principles, perspectives,

and praxis. Wageningen: Wageningen Academic, 2007. ISBN 978-90-8686-031-9.

WINTHER, A. A. Research Related to Staff Development in Environmental Education. In:

SIMMONS, B. Preparing Effective Environmental Educators. Washington: NAAEE, 2005.

ISBN 1-884008-88-7.

Článek byl zpracován v rámci projektu ESF Nastavení a ověření podmínek pro vzdělávání

k výkonu specializované činnosti v oblasti environmentální výchovy CZ.1.07/1.3.00/08.0189

SSEV Pavučina jako nositele projektu a Technické univerzity v Liberci jako partnerské

organizace.

Kontakt na autora:

PhDr. Jan Činčera, Ph.D.




Voroněžská 1329/13, 460 01, Liberec 1


190

CAMBRIDGESKÉ ZKOUŠKY A JEJICH MOŽNÉ

VYUŽITÍ V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

Cambridge Exams and Their Potential Use

in Further Education of Teachers

Bohuslav Dvořák

Abstrakt: Příspěvek se zabývá významem cambridgeských zkoušek, jejich organizací

a kvalitou. Zkoušky jsou dále děleny do čtyř kategorií v souladu s klasifikací University of

Cambridge ESOL Examinations na obecné a pro školy, akademické a profesionální,

z obchodní angličtiny a metodické. Každá kategorie je dále analyzována s ohledem na její

potenciál v dalším vzdělávání učitelů.

Klíčová slova: cambridgeské zkoušky, University of Cambridge ESOL Examinations, další

vzdělávávní učitelů

Abstract: The paper deals with the importace of Cambridge exams, their organisation and

quality.In accordance with the classification of University of Cambridge ESOL Examinations,

the exams are divided into four categories: general and for schools, academic and

professional, business and teaching qualifications. Each category is further analysed with

regard to its potential in further education of teachers.

Key words: Cambridge exams, University of Cambridge ESOL Examinations, further

education of teachers

Úvod

Dnes můžeme bez rozpaků konstatovat, že cambridgeské zkoušky hrají v oblasti výuky

cizích jazyků významnou roli jak ve světě, tak i v naší republice. Své významné místo si

vydobyly mimo jiné proto, že tvoří jasný a průhledný systém, že užívají jasnou a prostupnou

hodnotící škálu, která má jednoznačnou výpovědní hodnotu v souladu se Společným

evropským referenčním rámcem pro jazyky, dále díky tomu, že skutečně testují jazyk

a jednotlivé dovednosti a kompetence, nikoli zvládnutí kvanta faktografických znalostí,

a proto je jisté, že kandidát, který některou zkoušku složil, opravdu ovládá praktickou

angličtinu na proklamované úrovni. Kromě již uvedených skutečností je to i díky faktu, že

mají stálou a celosvětovou platnost. Celkově je možno říci, že jsou považovány za zkoušky

kvalitní. Díky jejich kvalitě jsou akceptovány různými institucemi, které složení jazykové

zkoušky vyžadují. Jsou to například orgány naší státní správy, kde jsou cambridgeské

zkoušky na seznamu uznávaných jazykových zkoušek potřebných pro výkon jednotlivých

pozic, vysoké školy, které uznávají tyto zkoušky za zkoušky složené na vysoké škole,

bonifikují za ně uchazeče o studium v přijímacím řízení a podobně. Ve světovém měřítku je

například významným důkazem toho, jak vysoce jsou cambridgeské zkoušky ceněny

a uznávány, skutečnost, že při cestě do Austrálie za studijními nebo pracovními účely může

191

být při žádosti o vízum také vyžadováno doložení určité úrovně jazykových schopností. Od

listopadu 2011 Austrálie akceptuje za daných podmínek cambridgeskou zkoušku Cambridge

English: Advanced (dříve CAE). Podívejme se tedy na to, kdo tyto zkoušky organizuje, jaký

mají systém a jak by mohly být využitelné v dalším vzdělávání učitelů, neboť do současnosti

v této oblasti příliš využívány nejsou.

1. University of Cambridge ESOL Examinations a zkoušková centra

Cambridgeské zkoušky jsou dnes organizovány institucí nazývanou University of

Cambridge ESOL Examinations, jejíž kořeny sahají do roku 1858. Tato organizace, která

provádí testování ve více než 130 zemích světa, si v roce 2013 připomene sté výročí testování

v oblasti angličtiny jako cizího jazyka. Zkoušky jsou vykonávány prostřednictvím

zkouškových center několika typů, které University of Cambridge ESOL Examinations

zřizuje v jednotlivých zemích. Udělení licence zkouškového centra podléhá přísným kritériím

výběru. Provoz centra je kontrolován ze strany „Cambridge ESOL“ mnoha způsoby,

například pravidelnými inspekcemi při zkouškách. Centra vytvářejí systém pozic, jejichž

držitelé plní jasně definovanou roli při zkouškách písemných, ústních i při jejich organizaci.

Všichni tito pracovníci podléhají výběru podle jasně stanovených kritérií, procházejí

periodickými školeními a pravidelnými inspekcemi. Propracovaný systém se tak stává jednou

ze záruk kvality.

Jaké zkoušky University of Cambridge ESOL Examinations nabízí? Na svých

webových stránkách dělí zkoušky následujícím způsobem:

1.1 Zkoušky obecné a pro školy

Do této kategorie se řadí zkoušky převážně pro děti ve věku odpovídajícím žákům

základní školy nebo žákům nižšího stupně víceletých gymnázií. Jejich základní

charakteristiky jsou uvedeny v tabulce.

Současný název

zkoušky

Dřívější název

zkoušky

Úroveň podle SERR Vhodné pro

věkovou kategorii

Cambridge English:

Starters

Young Learners

English (YLE):

Starters

Děti od 7 let

Cambridge English:

Movers

Young Learners

English (YLE):

Movers

A1 Děti 8 –11 let

Cambridge English:

Flyers

Young Learners

English(YLE): Flyers

A2 Děti 9 –12 let

Cambridge English:

Key

Key English Test

(KET)

A2 Dospělí

Cambridge English:

Preliminary

Preliminary English

Test (PET)

B1 Dospělí

Cambridge

English:Key for

Key English Test

(KET) for Schools

A2 Žáci 11–15 let

192

Schools

Cambridge

English:Preliminary

for Schools

Preliminary English

Test (PET) for

Schools

B1 Žáci 11–15 let

Cambridge

English:First for

Schools

First Certificate in

English (FCE) for

Schools

B2 Žáci 11–15 let

Co se týká možnosti využití těchto zkoušek v dalším vzdělávání učitelů, je důležité, aby

učitelé (především anglického jazyka) věděli, že tyto zkoušky existují, jakou mají strukturu,

z kterých částí se skládají, co mají kandidáti pro jednotlivé zkoušky umět a jak mají

postupovat při organizaci zkoušek a při výuce přípravných kurzů, aby své žáky mohli

připravovat k jejich složení. Připravit učitele na tuto roli je úkolem pro vyučující oborových

didaktik na fakultách a pro instituce zabývající se dalším vzděláváním učitelů. Pro

aprobovaného učitele anglického jazyka představují (s výjimkou FCE) poměrně nízkou

jazykovou úroveň. Pro ostatní učitele neangličtináře má jazykový význam Cambridge

English: Preliminary, která poskytuje možnost dorozumět se v základních situacích

každodenního života.

1.2 Zkoušky akademické a profesionální

Do této kategorie se řadí zkoušky, které již poskytují kandidátům certifikaci vysoké

jazykové úrovně (jak ukazuje tabulka), tedy odpovídající znalost anglického jazyka, a tudíž

i vyšší možnost uplatnění jak v každodenním, tak i studijním a profesním životě. Zkoušky již

nerozlišují vhodnost pro určitou věkovou kategorii. Obecně řečeno, skládají je teenageři

i dospělí. Jsou to zkoušky z obecného jazyka testující slovní zásobu a gramatiku dané

jazykové úrovně a receptivní i produktivní dovednosti: poslech, čtení, mluvení a psaní.

Současný název

zkoušky


zkoušky

Úroveň

podle SERR

Poznámky

Cambridge

English:First

First Certificate in

English (FCE)

B2 – 5 částí: čtení, psaní, užití

angličtiny, poslech a mluvení

Cambridge

English:Advanced

Certificate in

Advanced English

(CAE)

C1 – 5 částí: čtení, psaní, užití


Cambridge

English:Proficiency

Certificate of

Proficiency in

English (CPE)

C2 – 5 částí: čtení, psaní, užití


International

English Language

Testing System

(IELTS)

Podle

dosaženého

výsledku

– 4 části: čtení, psaní,

poslech a mluvení

– 2 moduly: akademický a

obecný

193

Než se zaměřím na využitelnost těchto zkoušek v oblasti dalšího vzdělávání učitelů,

chtěl bych se zamyslet nad jednou skutečností. V současné době je ve vládě projednávána

novela zákona č. 563/2004 Sb. (č. 198/2012 Sb.), o pedagogických pracovnících. Autoři se

domnívají, že kvalifikovaný učitel – „nejazykář“ se stane dostatečně způsobilým pro výuku

cizího jazyka po složení zkoušky z příslušného jazyka nejméně na úrovni C1 a z oborové

didaktiky (o těchto zkouškách později). Dovolím si říci, že nepovažuji příslušný návrh za

rozumný, a to z několika důvodů. Kde je oborová stránka studovaného jazyka? Studium

akademických předmětů dává jeho absolventům rozhled po oboru, umožňuje jim pochopit

souvislosti v jazyce i lépe zvládnout jazyk praktický. Vyučovat cizí jazyk neznamená pouze

vyučovat jazyk jako takový, ale i reálie daných jazykových oblastí a literaturu psanou tímto

jazykem. Didakticky ani odborně není výuka literatury a reálií výukou jednoduchou. Právě

tyto aspekty daný návrh zcela postrádá. Mé osobní zkušenosti i sledování kvality výuky na

naší katedře dokládají, že studenti rozšiřujícího studia vyžadují přípravu i k výuce těchto

oblastí. Dle mého názoru by bylo třeba daný návrh ještě jednou přehodnotit.

Pokud bude výše uvedený návrh schválen a uveden do praxe, bude velmi daleko za

ideálním stavem. Na druhou stranu lze však zodpovědně říci, že cambridgeské zkoušky

mohou posloužit právě jako ty zkoušky, které poskytnou, jak již uvedeno výše, záruku

kvalitního zvládnutí jazyka na příslušné úrovni, a jak uvedu dále, i oborově didaktickou

průpravu k vyučování angličtiny.

Toto není však jediný způsob, jak lze cambridgeské zkoušky využít v rámci dalšího

vzdělávání učitelů. Cambridgeské zkoušky z této kategorie lze využít pro zdokonalování

jazykových znalostí aprobovaných učitelů anglického jazyka i učitelů neaprobovaných.

Zkoušky je možné uznat místo zkoušek přijímacích nebo jako jejich část. Je také možno je

plně nebo částečně akceptovat jako vykonanou zkoušku z anglického jazyka v programech

celoživotního vzdělávání, kde se toto vyžaduje. Zjištění dosažené úrovně i výsledku každého

kandidáta je jednoduché, neboť tyto skutečnosti má každý uvedeny na certifikátu, a navíc lze

tyto výsledky u University of Cambridge ESOL Examinations ověřit prostřednictvím

onlinové ověřovací služby. Nedávno byla zavedena další výhodná novinka, která se nazývá

rozšířená certifikace „extended certification“. To v praxi znamená, že například kandidát,

který skládal Cambridge English: First a složil tuto zkoušku s výtečným výsledkem, má na

certifikátu uvedeno, že dosáhl úrovně C1. Stejný princip platí i směrem dolů. Návštěva

přípravných kurzů k těmto zkouškám, i když to není jejich primárním posláním, učí jejich

účastníky poněkud jiné způsoby výuky než u běžného jazykového kurzu. Kandidát musí

k cambridgeským zkouškám velmi dobře zvládnout jak složku jazykovou, tak i zkouškové

postupy, což právě vyžaduje ony „poněkud jiné způsoby výuky“, a ty si učitel – frekventant

kurzu nepřímo osvojuje.

Zkouška International English Language Testing System je v této kategorii v několika

ohledech specifická. Nejvýznamnějším rysem je skutečnost, že hodnotící škála pro IELTS je

rozdělena pro jednotlivé části (poslech, čtení, psaní a mluvení) i pro celkové hodnocení do

9 úrovní (1 = nejnižší, 9 = nejvyšší) a ty pak odpovídají jednotlivým úrovním Společného

evropského referenčního rámce pro jazyky. Například dosažení úrovně 9 odpovídá C2,

dosažení úrovně 6 odpovídá B2 atd. Neboli tato zkouška nezjišťuje, zda kandidát dosáhl

určitou předepsanou úroveň, ale jak daleko se dostal na škále všech úrovní znalosti angličtiny.

I tuto zkoušku lze využít v dalším vzdělávání učitelů způsoby uvedenými výše.

194

1.3 Zkoušky z obchodní angličtiny

V této kategorii zkoušek kandidáti prokazují, že mají dovednosti a znalosti angličtiny

potřebné pro anglické jazykové pracovní prostředí a pro mezinárodní obchod. Není u nich

kladen tak velký důraz na gramatiku jako u zkoušek z předchozí kategorie, ale především na

slovní zásobu a na receptivní a produktivní jazykové dovednosti.

Současný název

zkoušky


zkoušky

Úroveň podle SERR Poznámky

Cambridge English:

Business

Preliminary

Business English

Certificate (BEC)

Preliminary

B1 3 části: čtení a psaní,

poslech a mluvení

Cambridge English:

Business Vantage

Business English

Certificate (BEC)

Vantage

B2 4 části: čtení, psaní,

poslech a mluvení

Cambridge English:

Business Higher

Business English

Certificate (BEC)

Higher

C1 4 části: čtení, psaní,

poslech a mluvení

The Business

Language Testing

Service (BULATS)

Podle dosaženého

výsledku

4 jazyky: angličtina,

francouzština,

němčina a

španělština

Cambridge English:

Financial

International

Certificate in

Financial English

(ICFE)

B2 – C1 4 části: čtení, psaní,

poslech a mluvení

Cambridge English:

Legal

International Legal

English Certificate

(ILEC)

B2 – C1 4 části: čtení, psaní,

poslech a mluvení

Velmi obecně řečeno, BULATS mají podobnou úlohu jako IELTS mezi obecnými

zkouškami. Zkoušky z oblasti obchodní angličtiny jsou také využitelné v dalším vzdělávání

učitelů. Velmi pomohou vyučujícím angličtiny na všech typech škol, kde se vyučuje odborný

jazyk z oblasti práva, účetnictví, financí a byznysu vůbec. Potvrzují znalost slovní zásoby

a zvládnutí dovedností na příslušných úrovních. Absolventi ovládají odborný styl v cizím

jazyce, prokazují orientaci v pracovním prostředí (reáliích), které zpravidla jako takové

učitelé angličtiny neznají nebo s ním sami nemají zkušenosti, ale v rámci výuky odborného

jazyka se s ním nevyhnutelně a přirozeně setkávají. Samozřejmě se druhotně, pokud

navštěvují přípravné kurzy k těmto zkouškám, seznamují i s didaktikou výuky odborného

jazyka. Proto považuji tyto zkoušky pro zmiňovanou kategorii učitelů anglického jazyka za

velmi důležité.

1.4 Zkoušky směřující k získání učitelské kvalifikace (teaching qualifications)

Tabulka prezentuje ty zkoušky, které považuji za aplikovatelné v naší republice.

University of Cambridge ESOL Examinations nabízí i jiné zkoušky v této oblasti, ale ty jsou

většinou platné pouze ve Spojeném království.

195

Současný název

zkoušky

Krátká charakteristika zkoušky

Certificate in

Teaching English

to Speakers of

Other Languages

(CELTA)

Zkouška je vhodná pro kandidáty s nulovou nebo velmi malou zkušeností

s vyučováním angličtiny. Slouží jako svého druhu počáteční kurz oborové

didaktiky.

Cambridge

CELTA Course

Online

Je to varianta zkoušky uvedené výše a kombinuje studium online s osobní

zkušeností ve vyučování angličtiny.

Young

Learner

Extension to

CELTA

Jedná se o doplňkový kurz ke zkoušce CELTA, který poskytuje absolventům

dovednosti potřebné pro výuku dětí.

Diploma in

Teaching English

to Speaker sof

Other Languages

(DELTA)

Jde o zkoušku pro zkušené učitele, která je dále posouvá vpřed v oborové

didaktice.

Teaching

Knowledge Test

(TKT)

Je zaměřena na didaktické znalosti a dovednosti, které potřebují učitelé

angličtiny na základní a střední škole i učitelé, kteří vyučují dospělé. Zkouška

má čtyři základní moduly.

International

Diploma in

Language

Teaching

Management

(IDLTM)

Zkouška je vhodná pro jednotlivce, kteří pracují jako manageři v oblasti

jazykového vzdělávání a pomáhá jim aplikovat teorii managementu ve školní

praxi.

Uvedené zkoušky mohou sloužit v oblasti dalšího rozvoje již kvalifikovaných učitelů

anglického jazyka. Stejně tak mohou sloužit jako zkoušky z oborové didaktiky, které by

mohly být uznávány v případě schválení výše zmíněné novely.

2. Závěr

Na závěr bych chtěl provést shrnutí toho, jakým způsobem by bylo možné

cambridgeské zkoušky využít v dalším vzdělávání učitelů. Za prvé zkoušky z obecné

angličtiny mohou sloužit jako jedna z cest jazykového vzdělávání učitelů vůbec. Za druhé

mohou sloužit jako forma jazykového zdokonalování aprobovaných učitelů anglického

jazyka. Mám na mysli zkoušky z obecné angličtiny vyšší úrovně nebo zkoušky z obchodní

angličtiny u učitelů škol s odborným zaměřením. Za třetí by mohly být dobrou a kvalitní

cestou k rozšíření aprobace v případě schválení novely. Za čtvrté zkoušky mohou sloužit jako

cesta změny způsobu práce učitelů v hodinách, ať primárně (složení zkoušky z kategorie 4),

nebo druhotně, kdy učitelé sami absolvovali přípravný kurz k cambridgeské zkoušce. Za páté

mohou učiteli sloužit jako svého druhu zpětná vazba, jestliže motivoval a připravil žáky ke

složení zkoušky, což mu nepochybně přinese uspokojení z práce, zvýšenou reputaci

a sebevědomí i motivaci pro další práci.

196

Literatura Internetové zdroje:

http://www.cambridgeesol.org/index.html

Kontakt na autora:

PhDr. Bohuslav Dvořák



Katedra anglického jazyka a literatury

Kontaktní adresa: Saratovská 37,

100 00 Praha 10-Strašnice

e-mail: [email protected]; [email protected]

http://www.cambridgeesol.org/



197

AKTUÁLNÍ PROBLÉMY DIDAKTIKY ČESKÉHO

JAZYKA

Recent problems of Czech language didactics

Eva Hájková

Anotace: Příspěvek informuje o nejdůležitějších úkolech současné oborové didaktiky českého

jazyka v teoretické i praktické úrovni. Těmi jsou především základní výzkum v oblasti

vytváření jazykové gramotnosti, využití informačních technologií a vybudování didaktiky

češtiny jako druhého jazyka. Vše pak i v aplikační úrovni ve studijních učitelských

programech v pregraduálním i postgraduálním studiu.

Klíčová slova: didaktika českého jazyka, jazyková gramotnost, informační technologie,

didaktika češtiny jako jazyka druhého, příprava učitelů

Anotation: The article informs about the most important objectives of the contemporary

Czech language didactics both on theoretical and practical level. Among them are primarily

basic research in creating language literacy, using information technologies and developing

didactics of Czech as a second language. All that applied on educational study programmes in

pregraduate and postgraduate level.

Key words: Czech language didactics, language literacy, information technologies, didactics

of Czech as a second language, teacher preparation

Didaktika českého jazyka a edukační proces češtiny

Vzhledem k tomu, že český jazyk zaujímá klíčové postavení mezi školními předměty

(a o tom jistě není pochyb), má zajisté významné postavení i vědní disciplína didaktika

českého jazyka, která tvoří vědní i aplikační zázemí edukačního procesu češtiny. Český jazyk

chápeme jako jazyk vyučovací, mateřský pro většinu žáků, ale paralelně i jako jazyk druhý,

jazyk, jímž ve školní edukaci komunikují žáci cizinci. Pro obě skupiny žáků pak progres

v českém jazyce zásadně ovlivňuje jejich vzdělávání jako celek.

Vzrůstající zájem o oborové didaktiky v současné době je zcela logickým důsledkem

procesu zaměření na kvalitu ve vzdělávání, jež je dnes hlavním pedagogickým cílem. Pro

dosažení této kvality je rozvinutá věda se základním a aplikovaným výzkumem jako základ

každé oborové didaktiky nezbytností. Proto i didaktika češtiny specifikuje témata a obsahy

svého výzkumu a reviduje svá aplikační doporučení pro vyučovací praxi.1 Nestaví však tzv.

na zelené louce. Má svou tradici a může využít zkušenosti ze svého dosavadního bohatého

vývoje.

1 Srov. HÁJKOVÁ, E. 2011.

198

Současná tradice didaktiky českého jazyka se zakládá na vývoji od 50. a 60. let 20.

století, přičemž tvořivě využívá i zkušeností a teorií pedagogiky předválečné. Významným

mezníkem v tomto vývoji byl jistě rok 1989, ale i předlistopadové období přineslo významný

základ pro současnost. Přibližně od 60. let minulého století s patřičnou gradací v letech 70.

a 80. totiž významně vzrostl odborný zájem o učební text a jeho kvality, což znamenalo

zásadní zněnu v orientaci pedagogiky, jejímž důsledkem bylo zaměření na teorii učení. Odtud

vedla zřetelná cesta k psychodidaktice školních předmětů, k níž se obrací i naše

konstruktivistická současnost.2

Koncepce založená na konstruktivismu se zdá být pro didaktiku českého jazyka

rozhodujícím edukačním konceptem, podobně jako pro didaktiku přírodních věd

a matematiku. Proto odhalit možnosti a způsoby uplatnění konstruktivistických přístupů

v edukaci českého jazyka bude patřit k nejdůležitějším výzkumným úkolům dneška. Aktuálně

právě tento problém se pokoušíme alespoň zčásti řešit na katedře českého jazyka Pedagogické

fakulty UK v grantu GAČR „Vztah kognitivních struktur žáka a struktur jazykového systému

v procesu edukace českého jazyka.“3 Jedním z cílů tohoto výzkumu je najít moderní základ

pro vybudování tzv. jazykové kompetence jedince.

V souvislosti s tím je třeba připomenout další významné téma, a to rozvoj komunikační

kompetence žáků a s tím související rozvoj jejich čtenářské gramotnosti. Šetření, jako jsou

PISA nebo PIRLS, a jejich výsledky jsou významnými ukazateli úrovně dosažených

dovedností žáků, vypovídají i o jazykové a čtenářské gramotnosti našich žáků. Čtenářská

gramotnost jakožto součást tzv. komplexní gramotnosti je nezbytným předpokladem dalšího

vzdělávání jedince i jeho společenského uplatnění. Proto se otázka čtenářské gramotnosti stala

významným tématem i pro didaktiku českého jazyka, i když výzkumné zaměření v tomto

případě nebude sledovat pouze čtenářskou gramotnost v užším slova smyslu, ale bude se

orientovat na porozumění nejen čteným, ale i slyšeným textům. Z hlediska rozvoje

komunikačních dovedností žáků tedy bude sledovat nejen čtení, ale i naslouchání

s porozuměním.

Často se připomíná využití informačních technologií ve vyučovacím procesu. Bude

nutné najít způsob využití informační technologie tak, aby nepůsobila pouze motivačně, jak se

dosud mnohdy děje. Ve vlastním edukačním procesu se tzv. výukové programy ve školách

nejčastěji využívají především k procvičování, resp. prověřování vědomostí žáků. Úkolem

zůstává, jak těchto technologií využít v expoziční fázi edukace.

Neposledním významným tématem, které současná didaktika českého jazyka musí řešit,

je edukace různojazyčných žáků v běžné třídě české školy. I když toto téma je v pedagogické

praxi řady škol denně řešeno a teoretické zázemí je postupně odborně budováno za využití

zkušeností z výuky cizinců z minulých let, je vlastní řešení edukace češtiny jako jazyka

druhého stále v začátcích. Proto zůstane i nadále aktuálním úkolem didaktiky českého jazyka.

Všechna uvedená témata jsou zahrnuta do pregraduální přípravy učitelů ve všech

učitelských programech na naší pedagogické fakultě a ve spolupráci s pedagogickými centry

jsou nabízena i učitelům v praxi. Bylo by však třeba najít formu i pro jejich systematické

zařazování do dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

2 Srov. např. HOLUBÁŘ, Z., HÁJKOVÁ, E. 1993.

3 Grantový projekt GA ČR P407/12/1830.

199

Literatura

HÁJKOVÁ, E. Didaktika českého jazyka pro 21. století. Didaktické studie. 2011, roč. 3, č. 2,

s. 57–60. ISSN 1804-1221.

HOLUBÁŘ, Z. a E. HÁJKOVÁ. K psychodidaktice školních předmětů: (Odkaz Jiránovy

psychodidaktické školy.). Pedagogika. 1993, roč. 43, č. 4, s. 433–438. ISSN 0031-3815.

Příspěvek vznikl v souvislosti s řešením grantového projektu GA ČR P407/12/1830 „Vztah

kognitivních struktur žáka a struktur jazykového systému v procesu edukace českého

jazyka“ (Relationship between pupil´s cognitive structures and language system structures

in Czech language education process).

Kontakt na autorku:

Doc. PhDr. Eva Hájková, CSc.



Katedra českého jazyka

M. D. Rettigové 4

116 39 Praha 1

e-mai: [email protected]

200

PEDAGOGICKÉ SCHOPNOSTI UČITELE

V MATEMATICE – PŘÍBĚH

Pedagogical competences of mathematics teacher – story

Milan Hejný

Abstrakt: Učitel, který se rozhodl vyučovat matematiku metodou budování schémat, musí

měnit některé pedagogické zvyklosti, které se projevují jako překážky žádané změny. Článek

popisuje, ilustruje a analyzuje tři z těchto překážek. Cílem analýz je hledat možnosti jak

učitelům pomoci překážky překonávat.

Klíčová slova: Vyučování orientované na budování schémat, změna edukačního stylu,

překážky změny edukačního stylu, rady učitelům, jak překážky překonávat

Abstract: The teacher who decided to change his/her traditional educational style towards the

scheme-oriented educational style in mathematics has to overcome a set of pedagogical

customs which appear here as pedagogical obstacles. The paper describes, illustrates and

analyses three such obstacles. The goal of the analyses is to look for ways how to help

teachers in their effort.

Key words: scheme-oriented education, change of the educational style in mathematics,

obstacles, suggestions to teachers how to overcome obstacles

Úvod

Podle našeho přesvědčení založeného na mnohaletých zkušenostech s vyučováním na

základní, střední i vysoké škole, poznání nelze přenášet z vědomí učitele do vědomí žáka. Žák

svoje matematické znalosti a schopnosti musí budovat sám řešením různých úloh

a diskutováním o nich zejména se spolužáky. Z toho plyne, že kvalitu vyučování matematice

hodnotíme podle toho, do jaké míry vede žáky k autonomnímu poznávání matematiky.

Uvedený názor dnes zastává asi většina didaktiků matematiky, např. (Fischbein, 1999),

všech 9 autorů monografického čísla (Davis & all, 1990) a mnozí další.

Již několik let se snažíme hledat nástroje, jimiž je možné diagnostikovat kvalitu

vyučování matematice zejména na 1. stupni ZŠ. Naše současné poznání této problematiky je

popsáno v článku (Jirotková, 2012). Nástroj obsahuje 20 diagnostických parametrů. Jeden

z nich se týká pedagogických schopností učitele. Na tento parametr zde zaměříme naši

pozornost. Výzkum zúžíme na ty učitele a budoucí učitele 1. stupně, kteří se již setkali

s koncepcí vyučování matematice orientované na budování schémat (VOBS). Koncepce je

popsána ve studii (Hejný, 2007) a ilustrovaná ve statích (Slezáková, 2007) a (Jirotková,

2007).

Reakce učitelů, kteří se setkali s koncepcí VOBS, jsou někdy odmítavé, jindy váhavé,

občas velice pozitivní. Do posledních dvou kategorií náleží zejména ti, kteří měli možnost

vidět otevřenou hodinu odučenou tímto stylem, zažít spontánní nadšení žáků a slyšet jejich

201

nápadité myšlenky. Tito učitelé se někdy rozhodnou zkusit VOBS. Změna stylu vyžaduje

nejen změnu prezentace matematiky, ale i změnu dalších edukačních složek jako komunikace,

interakce učitel–žák, vnímání chyby žáka, vnímání chyby vlastní, hodnocení práce žáků,

individuální práci s žáky slabšími i žáky nejbystřejšími, atd. Je to náročná změna.

Cílem studie je popsat některé důležité překážky, které musí překonávat učitel usilující

o změnu svého tradičního edukačního stylu na styl VOBS, odhalovat příčiny těchto překážek

a hledat rady, které umožní učitelům překážky účinně překonávat. Stručně budeme mluvit

o VOBS-překážkách, o VOBS-příčinách a o VOBS-radách. Seznam překážek a příčin

uvedeme hned na začátku, abychom čtenáři usnadnili orientaci v našich úvahách.

1. Seznam hlavních myšlenek

1.1 VOBS–překážky

Z dosud identifikovaných VOBS-překážek bylo podrobněji rozpracováno následujících 7:

O1. Výrazná matematická přítomnost učitele ve třídě

O2. Strategie řešitelského procesu je vedena učitelem

O3. Podceňování kognitivních schopností žáků

O4. Strach z chyby

O5. Potřeba ukázat žákům, jak se úloha řeší

O6. Přerušování myšlenkového procesu žáka

O7. Neefektivní organizace práce třídy (zejména diskuse)

Použité písmeno O je z anglického Obstacle = překážka.

1.2 VOBS-příčiny

Z dosud identifikovaných VOBS-příčin se v této studii zmiňujeme o šesti:

C1. Nevadí, když v postupu žákům pomohu. Hlavně, že výpočty udělají sami.

C2. Žáci by to sami nezvládli;

C3. Šikovní žáci by řešení sice popsali, ale nebylo by to systematické;

C4. Řešení by trvalo příliš dlouho a výukový čas by nebyl dobře využit;

C5. Hlavním cílem řešitelského procesu je najít výsledek;

C6. Je povinností ukázat, jak se u úloh tohoto typu postupuje systematicky.

Použité písmeno C je z anglického Cause = příčina.

1.3 VOBS-rady

Nejdůležitější rada učiteli, který chce změnit svůj dosavadní edukační styl směrem

k VOBS, zní: nechte žákům intelektuální autonomii.

Tato rada se vztahuje na všechny zde uvedené i na mnohé další, zde neuvedené

překážky.

202

Jestliže žák u tabule udělá chybu, neupozorňujte na ni, počkejte, až ji objeví třída.

Jestliže se vás žák zeptá, zda to má dobře, přesuňte jeho otázku na třídu. Řekněte: „Vím já?“ a

ukažte na třídu. Jestliže ve třídě vznikne spor, zda platí tvrzení A nebo B, neřešte jej. Napište

oba názory na nástěnku a z času na čas se ke sporu vracejte.

Druhá rada říká: buďte trpěliví.

Moudrý Sókrates přirovnával objevování k porodu myšlenek; a stejně jako u člověka,

i u myšlenky chce těhotenství svůj čas.

Třetí rada říká: nepodceňujte matematické schopnosti žáků.

Mají-li potřebu řešit problémy, vymyslí věci velice překvapivé. A navíc, třída je

moudřejší než součet „mouder“ jednotlivých žáků. Třída všechny důležité problémy vyřeší.

2. Metodologie

Databáze výzkumu byla vzata z našich archivů video nebo audio záznamů vyučovacích

hodin, písemných záznamů sebereflexí i reflexí učitelů, příběhů, které o své práci napsali

učitelé, a z mnoha rozhovorů a besed s učiteli. Analýzou materiálu bylo identifikováno

několik desítek VOBS-překážek i VOBS-příčin. Hlavní materiál této studie je protokol

získaný ze čtyřminutového fragmentu videozáznamu, který nám laskavě poskytla vyučující,

kterou pojmenujeme Lucie. Prosila nás o analýzu záznamu. „Chci vědět, co dělám špatně,

chci se to naučit,“ řekla s odhodláním změnit svůj tradiční edukační styl na styl VOBS.

Dodejme, že Lucii, která na sobě pilně pracuje, se její záměr daří. Výsledky, které její žáci

v soutěži klokánek získali v tomto roce, to dokazují. Dokazuje to i vztah žáků k matematice,

radost dětí z objevování a z diskusí. Vše to dává Lucii další energii do práce.

3. Příběh

Příběh je napsán podle video-záznamu. Třetí ročník. Žáci řeší úlohu, která žádá doplnit

scházející číslice do poškozeného účtu (obr. 1). Účet má tři řádky a poslední sloupec

částečných výsledků je nakonec sečten. Poškozené číslice jsou značeny hvězdičkou. Úloha

má jediné řešení, které je na obr. 2.

Obr. 1. Obr. 2. Obr. 3. Obr. 4

Úloha, kterou učitelka zvolila a možná i sama vytvořila, plně vyhovuje VOBS. Od žáků

vyžaduje hledání, zkoušení a objevování. Předpokládá, že žáci postupně odhalí čtyři kroky

řešení:

1. nejprve vyplním druhý řádek, pak

2. z posledního sloupce (z jednotek součtu) najdu H = 7,

3. odtud G = 9;

4. z předposledního sloupce (z desítek součtu) plyne, že C = 3, tedy AB = 15.

2 ** = *0

* 12 = 1**

3 * = 2*

165

2 15 = 30

9 12 = 108

3 9 = 27

165

2 10 = 20

9 12 = 108

3 8 = 24

165

2 AB = C0

D 12 = 1EF

3 G = 2H

165

203

Na obr. 3 je řešení Anny. Pouze druhý řádek je dobře. První a třetí řádek jsou chybně.

Číslice, které Anna napsala, jsou psané tužkou, jsou zřetelné, možná některé byly gumovány.

V následujícím protokolu jsou poškozené číslice označeny na obr. 4 písmeny A až H. Znakem

je označena pauza a znakem delší pauza. Slovo nebo slabika, kterou učitelka intonačně

zvýrazní, je podtržena.

Protokol začíná v okamžiku, když už mnozí žáci mají úlohu částečně vyřešenu

a učitelka dotazováním žáků hodlá úlohu postupně a systematicky vyřešit. Ve třídě je šum,

který se učitelka snaží akusticky přetlačit silným hlasem. Ptá se na číslici G.

U01: Kolikrát dvanáct počítám tak, aby mi výsledek přesáhl stovku, Báro? (Bára se

naléhavě hlásila.)

B02: Dvanáct krát devět?

U03: Ano, dvanáct krát devět, nebo devět krát dvanáct, ano?

U04: Tak Aničko, ty jsi přišla na řešení toho příkladu. Můžeš nám říct, jak ho budeme

počítat?

A05: (Mluví pomalu a přesvědčivě.) Devět krát deset se rovná devadesát,...

U06: Ano.

A07: Devět krát dva je osmnáct a celkem se to rovná sto osum.

U08: Ano, (přichází k dívce) tak ukaž mi přesně ten příklad. (Prstem ukazuje na druhý

řádek Ančina řešení.) Devět krát dvanáct, ano, dívám se, že už to máš vyřešené. Tak mi řekni

ještě další příklady, jak jsi řešila? (Má na mysli první a třetí řádek, kde má Anna chyby.)

A09: (Ukazuje na první řádek.) Dva krát deset se rovná dvacet.

U10: Ano.

A11: Tři krát osm se rovná dvacet čtyři (ukazuje třetí řádek).

U12: Ano, a podařilo se ti sečíst? (Anna prstem ukáže na číslo 165 a něco tiše pro

sebe šeptá.) Tak počítej nahlas. Čtyři, … (intonace vyzývající dívku k pokračování řeči).

A13: Čtyři plus pět, … (váhavě).

U14: (Skočí Anně do řeči.) Čtyři plus osm je... (opět výzva k pokračování).

A15: ... se rovná dvanáct, a

U16: ... takže by tam dole musela být ...

A17: ... musela být, dvojka.

U18: To znamená, že příklad, který tam máš, tři krát něco se rovná dvacet čtyři, asi

nebude správně. Takže budeme přemýšlet dál, aby nám ... (učitelka prudce přechází na novou

myšlenku), které číslo tam budeme muset mít na konci? Bude tam dvacet čtyři, když

potřebujeme mít osum , když celkově potřebujeme mít patnáct? Které číslo osum plus něco

dá patnáct? , Aničko, , osum plus sedum je patnáct, takže my tam potřebujeme mít,

dvacet ssss sedum. (Na konci věty se Anna připojí k učitelce.)

Konec protokolu.

204

4. Analýza příběhu

Analýzou příběhu odhalujeme VOBS-překážky a hledáme jejich VOBS-příčiny.

V několika případech doplňujeme úvahy o epizody z jiných příběhů.

4.1 Výrazná matematická přítomnost učitele ve třídě

Nejzávažnější překážka, která je v dalším rozložena na dílčí překážky. Podle VOBS vše,

co je třeba objevit, sestrojit, vypočítat, najít, nebo zdůvodnit přenechává učitel žákům.

Z hlediska tradiční edukační strategie je to nepřirozené, pro některé učitele neuvěřitelné.

Učitel tradičně cítí odpovědnost za vědomosti žáků a je přesvědčen, že jediná cesta k tomu

vede přes výklad a procvičování. Nevěří, že žáci skutečně objeví všechno sami. Ptá se

například: „Jak se žák dozví, jak se píše číslice 4?“ nebo „Jak sám objeví, co je obvod?“

Poslední dvě otázky hypotetického učitele je nutno diskutovat. To, jak se píše číslice 4,

i to, co nazýváme obvod, učitel žákům řekne. Ale toto není matematika. To je konvence,

jazyk, terminologie. To, že 2 + 2 = 4, nebo že obvod čtverce o straně 3 cm je 12 cm, to již

matematika je a to objeví žáci sami.

V příběhu je matematická přítomnost učitelky Lucie výrazná. Projevuje se v mnoha

směrech a my se na některé z těch nejdůležitějších podíváme blíže.

4.2 Strategii řešitelského procesu řídí učitel

Strategie je nejdůležitější složka řešitelského procesu. Zde ji má plně ve své moci

učitelka. Jejím cílem je dovést žáky k odhalení řešení ve čtyřech krocích popsaných výše

v textu pod obrázky. Ve vstupu U01 učitelka orientuje žáky na číslice D, E a F. Ve vstupu

U12 začíná učitelka Annu upozorňovat na chybu, které se dopustila volbou H = 4. Tento

dialog vyústí k nalezení číslic G a H. Konečně později (již mimo protokol) na výzvu učitelky

jeden žák řekne, že C = 3, a tedy AB = 15.

Při společné analýze videozáznamu nám Lucie jako důvod svého počínání postupně

uvedla příčiny C2, C4 a C3. Jiní učitelé v analogické situaci uváděli další příčiny, nejčastěji

C1 až C6. Podívejme se blíže na výpověď C1, která vychází z přesvědčení učitele, že jeho

hlavní úlohou je naučit žáky dobře počítat. Tento předsudek, rozšířený i v komunitě rodičů,

vede k důrazu na procvičování učiva. Slabší žáci, kteří zde nestačí tempu spolužáků, jsou více

nebo méně frustrováni. Matematicky vyspělí žáci se nudí. Matematické myšlení žáků se

rozvíjí jen velice liknavě. Naopak zhoršuje se vztah dětí, zejména těch nejschopnějších, nejen

k matematice, ale často i k intelektuální činnosti vůbec. To se pak projeví později, když tito

žáci odmítají usilovat o porozumění matematice a od učitele žádají poučky a návody, které se

naučí zpaměti a které si osvojí nácvikem. Na evropském trhu práce však nejsou schopnosti

memorovat a imitovat příliš žádané.

Epizoda 1. V prvním ročníku učitelka žákům opakovaně pomalu přečetla úlohu

z učebnice: Dvě děti z pískoviště odešly. Zůstalo tam pět dětí. Kolik dětí bylo na pískovišti

dříve? U úlohy byl obrázek pískoviště. Když učitelka dočetla, zeptala se Monika: „Paní

učitelko, to je na plus, nebo na mínus?“ Učitelka odvětila: „Na plus, Moniko.“ Monika skoro

okamžitě řekla: „Dříve bylo sedm“ a byla pochválena. Po hodině mi učitelka řekla, že Monika

je primus třídy. Na můj dotaz, proč nenechala Moniku zkoumat a případně dramatizovat

úlohu, učitelka řekla, že tyto úlohy (měla na mysli úlohy s antisignálem) jsou pro prvňáky

příliš náročné. Že i třeťáci je řeší chybně. Poslední názor učitelky z této epizody ukazuje na

další častou překážku:

205

4.3 Podceňování kognitivních schopností žáků

Učitelé často předpokládají, že to nebo ono žáci nezvládnou. Proto mu přicházejí na

pomoc radou. Tak uvažuje i Lucie, když vidí chybný třetí řádek Aniččina řešení, a pomáhá jí

vstupem U18. Lucie již ví, že nemá prozradit dívce správné řešení. Ví, že jí má pomoci

vhodnou úlohou. Tu se snaží vytvořit a dokumentuje tím, že již na cestě k novému

edukačnímu stylu udělala jisté pokroky. Žel v následující chvíli se dostává do zajetí

předchozích zvyků. Jakmile najde vhodnou úlohu, hned ji rázně formuluje: „Které číslo tam

budeme muset ...“. Zde se trochu zamotá a vylepšováním textu úlohu vlastně i vyřeší. Úloha

měla znít: „Jaká číslice má být zde (ukázat prstem na číslici H)?“ Během monologu se

učitelka snaží vtáhnout Annu do svého myšlenkového procesu. Oslovuje ji, říká: „My tam

potřebujeme,“ ale bez úspěchu. Anna se nakonec k učitelce přidá pouze v závěru posledního

slova „sedum“. Přesto měla učitelka dojem, že řešení udělaly společně s Annou. Řekla to

u analýzy videa.

Dívka vidí snahu učitelky pomáhat, určitě by ráda též něčím přispěla, jenže k tomu jí

není dána příležitost. Učitelka si neuvědomuje, že rychlost myšlenek žákyně neodpovídá

rychlosti jejího myšlení, a tak nenechává dívce čas, aby se mohla i ona zapojit. Svoji

netrpělivost si Lucie plně uvědomila, když si sama video přehrávala. Řekla nám, že v té chvíli

měla dojem, že podnětnou naléhavostí své promluvy jí pomáhá.

Epizoda 2. V roce 1975 jsem začínal s vyučováním na základní škole. Učil jsem pátý

ročník. Na tabuli byla napsána úloha a mezi hlásícími se žáky byla i Radka, slabá žákyně.

Dostala možnost jít k tabuli. Radka u tabule něco povídala a psala, ale nemělo to hlavu ani

patu, tak jsem jí poděkoval a pustil jsem k tabuli jiného žáka. Na této hodině byl přítomen

i můj otec, který se mne pak zeptal, proč jsem Radku poslal na místo. „Přece jsi viděl, že

povídala nesmysly,“ řekl jsem. „Pro tebe nesmysly, ale co když jí některý spolužák rozuměl?“

namítl táta. I když se mi to jevilo nepravděpodobné, při nejbližší podobné příležitosti jsem se

třídy zeptal, zda někdo rozumí tomu, co žák u tabule povídá. K mému překvapení se přihlásili

tři žáci a pak se rozvinula velice podnětná a zajímavá diskuse. Byla to pro mne jedna

z nejdůležitějších zkušeností. Ukázala mi nejen to, že nesmím podceňovat schopnost žáků

objevovat, ale i to, že moje schopnosti pochopit řeč žáka jsou omezené.

Epizoda 3. Asi dvacet učitelek kombinovaného studia si v uplynulých třech letech

vybralo seminární práci zaměřenu na propedeutiku pravděpodobnosti. Ve své třídě dala

učitelka žákům úlohy, které jsme doporučovali. Protože se jednalo o učivo, které není součástí

osnov prvního stupně, učitelé měli zde jen povrchní znalosti a do žákovských úvah zasahovali

minimálně. Rozhovory většinou nahrávali a aspoň některé části záznamu přepisovali do

protokolů. Všichni bez výjimky pak v komentářích konstatovali, že žáci objevili daleko více,

než oni očekávali. V několika případech učitelka zdůraznila, že ji překvapil slabý žák

bystrými postřehy. V následném rozhovoru pak taková učitelka řekla, že asi špatně tohoto

zdánlivě slabého žáka vede, že mu musí nechat více svobody.

5. Závěr

Studium VOBS - překážek pokračuje a zahájili jsme přípravu výzkumu, jehož cílem je

podrobně rozpracovat a v praxi testovat možnosti spolupráce s učiteli, kteří chtějí zvládnout

edukační styl VOBS. V současnosti se projekt připravuje. Bude součástí projektu MUP (mapy

učebního pokroku) zaměřeného na tvorbu map učebního pokroku žáků.

206

Literatura

DAVIS, R. B., A. C. MAHER a N. NODDINGS, eds. Constructivist Views on the Teaching

and Learning of Mathematics. Reston: NCTM, 1990. Journal for Research in Mathematics

Education. Monograph No. 4. ISBN 0-87353-300-3.

FISCHBEIN, E. Intuitions and schemata in mathematical reasoning. Educational Studies in

Mathematics. 1999, vol. 38, iss. 1-3, s. 11-50. ISSN 0013-1954.

HEJNÝ, M. Budování matematických schémat. In: Cesty zdokonalování kultury vyučování

matematice. České Budějovice: Jihočeská Univerzita v Českých Budějovicích, 2007,

s. 81-122. ISBN 978-80-7394-052-2.

JIROTKOVÁ, D. Tool for diagnosing the teacher’s educational style in mathematics. Orbis

scholae. 2012, roč. 6, č. 2. ISSN 1802-4637 (v tisku).

JIROTKOVÁ, D. Budování schématu síť krychle. In: Cesty zdokonalování kultury vyučování


s. 135-167. ISBN 978-80-7394-052-2.

SLEZÁKOVÁ, J. Prostředí krokování. In: Cesty zdokonalování kultury vyučování


s. 123-142. ISBN 978-80-7394-052-2.

Článek byl podpořen výzkumným záměrem Učitelská profese v měnících se požadavcích na

vzdělávání č. MSM 0021620862.

Tvorba mapy učebního pokroku v matematice (MUP) probíhá v rámci projektu Pomáháme

školám k úspěchu financovaného Nadací THE KELLNER FAMILY FOUNDATION.

Kontakt na autora:

Prof. RNDr. Milan Hejný, CSc.



Katedra matematiky a didaktiky matematiky




207

JAKÝ MODEL VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ POTŘEBUJE

SOUČASNÁ ŠKOLA (z pohledu didaktika literatury)

What kind of model of the future teachers’ preparation the

current school needs

(from the point of view of literary didactist)

Ondřej Hník

Abstrakt: Autor článku nejprve poukazuje na paradox svého oboru, tedy didaktiky literární

výchovy, poté na obdobný paradox v současném učitelském vzdělávání. Tím je víra, že se tzv.

oborové a tzv. metodologické poznatky, které jsou po celou dobu vysokoškolské přípravy

vyučovány odděleně (paralelně či konsekutivně), nakonec v osobnosti učitele přirozeně

propojí. Autor stojí za názorem, že již nelze spoléhat na tento segregativní model a navrhuje

přijmout skutečný integrativní model, tedy takový model, kdy oborová didaktika bude

neoddělitelně přítomna v celém obsahu učitelského vzdělávání. Za brzdu zavádění takového

modelu do praxe autor vidí slabý oborovědidaktický diskurz a Boloňskou deklarací zavedené

strukturované studium do vysokoškolské přípravy učitelů.

Klíčová slova: didaktika literární výchovy; obor; oborová didaktika; diskurz; didaktická

znalost obsahu; vzdělávání učitelů; model vzdělávání učitelů.

Abstract: The author of the article first points out the paradoxical situation of his own

subject, that is didactics of literature, then deals with a similar paradox of the current practice

of the future teachers’ preparation. His concern is the belief that the subject knowledge and

the methodology knowledge, which are taught separately throughout the schooling (parallelly

or consecutively), will finally unify in the personality of the teacher. The author insists on the

opinion that this segregated model cannot be relied on and proposes to accept a real integrated

model where the subject didactics would become an inseparable part of the teachers’ training.

What slows the introduction of this model into practice is according to the author the weak

subject didactics discourse and the three-cycle degree structure established by the Bologna

declaration.

Key words: didactics of literature; discipline; subject didactics; discourse; paedagogical

content knowledge; teacher education, teacher education model

208

Motto:

„To nastane (směřování k pansofii, pozn. O. H.), bude-li se všechno vykládat názorně

a s důkazy, pomocí příčin a bezprostředních následků. Pro to však bude zcela nezbytné,

abychom věci vyučovali a učili se je nikoli cestou cizích svědectví čili výkladů o nich, ale

pomocí věcí samých.“1

„Kéž tedy zaniknou všechny vratké metody, dosud vymyšlené podle libosti příliš bujných

myslí, i ty, které dál vymyšleny budou, aby se konečně jednou začaly všechny věci vykládat

podle jediného řádu věcí.“2

(Jan Amos Komenský, Předehra pansofie, 1637)

Úvod

V listopadu jsem u kulatého stolu konaného zde na pedagogické fakultě u příležitosti

mezinárodní konference Rozvoj čtenářských kompetencí v prostředí inkluzivní školy3

upozornil na paradoxní skutečnost svého oboru, tedy didaktiky literární výchovy. Nyní si

poukazem na tento problém posloužím k tomu, abych předjal jádro svého sdělení, kterým je

optimální model profesní přípravy učitelů.

1. Paradox mého oboru

Více než 120 let4 se v různých diskusích a polemikách upozorňuje na skutečnost, že

literární složka českého jazyka je příliš nauková, příliš faktografická, příliš historizující. Volá

se po čtenářském zážitku, přímé práci s textem, živé čtenářské zkušenosti, výchově literárním

uměním i výchově k literárnímu umění atp. V diskurzu pojetí předmětu a nutnosti posunutí

jeho těžiště se objevují jména jako Otokar Hostinský, Hubert Gordon Schauer, František

Václav Krejčí, František Götz, Vilém Mathesius, Jan Mukařovský, Otokar Chlup, Václav Ertl,

Josef Šlajer, Bohuslav Havránek, Otakar Chaloupka, Jaroslav Machytka a desítky dalších

významných osobností. Kritika faktografického pojetí literárního vzdělávání se od 90. let

předminulého století objevuje kontinuálně až do současnosti.

Současná literární didaktika inovativní, mohli bychom říci čtenářské, interpretativní

pojetí rovněž proklamuje, avšak dodnes nemá etablované klíčové kategorie vztažené k tomuto

pojetí. Klíčové kategorie, které by pomohly o školní realitě literárního vzdělávání referovat,

natož aby ji mohly sloužit, přetvářet k lepšímu. Jinými slovy současná terminologie literární

didaktiky odpovídá kritizovanému pojetí – pojetí poznávání o díle –, a nedokáže tedy

vystihnout podstatu takové výukové praxe, o kterou usiluje česká (a československá) škola již

120 let (pojetí přímého poznávání díla). Současná literárnědidaktická terminologie

neposkytuje proto oboru základ pro solidní diskurs, kterým by se měl obor dále rozvíjet

a skrze který by se mohl prosazovat v konkurenci (nejen) s obory příbuznými. Obor bez

1 Komenský, 2010, s. 55; pův. Předchůdce pansofie, Oxford: 1637.

2 Tamtéž.

3 Pedagogická fakulta UK v Praze, 4.–5. 11. 2012.

4 Srov. Hubert Gordon Schauer, Literatura a literární dějepis. Literární listy. 1890, roč. 11, č. 23, s. 385–387.

209

relevantních klíčových kategorií a funkční terminologie rovněž nemůže plnohodnotně sloužit

ani základní a střední škole, ani vysokoškolské literární didaktice, která by měla být pilířem

učitelské profesní přípravy.5

2. Paradox současné učitelské přípravy

Proč o tomto paradoxu mluvím. Podobný paradox chci ukázat na současném –

a pravděpodobně nejen pregraduálním – vzdělávání učitelů. Příprava na učitelskou profesi je

charakterizována vírou, že se tzv. oborové6 a tzv. metodologické (didaktické) poznatky, které

jsou po celou dobu vysokoškolské přípravy vyučovány odděleně, nakonec v osobnosti učitele

přirozeně propojí. Realita nás však stále více přesvědčuje o tom, že tento model nefunguje tak

efektivně, jak jsme si představovali, a že je třeba tzv. obor a jeho didaktiku – chcete-li rovnou

učitelství – neoddělitelně vést napříč celou učitelskou přípravou. Pro neoddělitelné spojení

obsahových a metodologických znalostí se dnes již běžně používá pojem didaktická znalost

obsahu7, avšak ta není – ke škodě věci – prakticky naplňována.

Po učitelích i studentech učitelství se zcela oprávněně didaktická znalost obsahu žádá,

avšak pokládám si provokativní otázku, nakolik je skutečnou didaktickou znalostí obsahu

vybavujeme my, vyučující pedagogických fakult. A také otázku, proč se řada začínajících

učitelů, absolventů pedagogických fakult, cítí v momentě, kdy nastoupí do školy, bezradně,

a proč uvádějí, že jsou odkázáni učit se pokusem a omylem, že začínají tzv. od začátku.

Jsem přesvědčen o tom, že všichni vyučujeme podle svého nejlepšího vědomí

a svědomí a že všichni chceme ze sebe vydat to nejlepší, avšak – dle mého přesvědčení – již

nemůžeme spoléhat na stávající segregativní model(y) učitelské přípravy. Činit tak podle

mého názoru znamená naivně spoléhat na genialitu studentů. Jsem přesvědčen, že na ni

nemůžeme spoléhat zvlášť dnes, kdy na vysoké školy přicházejí studenti méně vybavení ke

studiu (obecnými studijními předpoklady i předpoklady ke studiu oboru), často s menším

nadšením, často s nižším intelektem, než tomu bylo v letech minulých.

Jsem přesvědčen, že z povahy věci nemůže fungovat žádný z takových modelů

vzdělávání učitelů, ve kterém student učitelství získává tzv. oborové poznatky odděleně od

poznatků didaktických, ať se již toto děje v čase paralelně (tzv. paralelní model), či následně

(tzv. konsekutivní model). Praxe ukazuje, že očekávané „přirozené propojení“ nenastupuje

u studentů a absolventů učitelství ani v případě získávání poznatků v obecné didaktice

a následně či paralelně v didaktikách oborových, natož potom u poznatků v tzv. oboru a jeho

didaktice.

3 Hypotetické příčiny neexistence plně integrativního přístupu

3.1 Slabý diskurs oborové didaktiky

Nyní se vrátím k paradoxu svého oboru. Naznačil jsem, že současná literární didaktika

se stále potýká s pojetím vzdělávacího předmětu, a tedy i s pojetím sebe sama, nedisponuje

5 „Didaktika je podstatou učitelství.“ Mužík, V, 2004, s. 1–3.

6 Je třeba vzít v úvahu, že skutečným oborem je učitelství, tedy výše zmíněné neoddělitelné spojení kompetencí

oborových a didaktických. 7 Srov. Janík, 2009.

210

adekvátní terminologií, nemá ustálené relevantní klíčové kategorie, tedy ani solidní teorie,

o které by se mohla opírat. Na rozdíl od oboru má velmi slabý diskurz, jako samostatná

vědecká disciplína se teprve hledá. Její slovo proto nemá potřebnou váhu. Řada vědeckých

a vědeckopedagogických pracovníků literárního oboru proto vůči literární didaktice

a literárním didaktikům chová skepsi, nedůvěru, někdy dokonce i opovržení, spojované

s pocitem nadřazenosti („my jsme obor, vy jen jeho didaktika“). Těžko potom může oborová

didaktika svůj obor přesvědčit k tomu, aby s ní nejen spolupracoval, ale dokonce tvořil

neoddělitelnou jednotu.

3.2 Strukturované studium

Institucionální překážkou pro kvalitní učitelskou přípravu je také Boloňskou deklarací

zavedené strukturované studium. Strukturované studium se netýká oboru učitelství pro první

stupeň základní školy, u oborů učitelství pro 2. stupeň základní školy a školu střední však

bylo na pedagogických fakultách zavedeno. Protože tříleté bakalářské studium neopravňuje

absolventa k výkonu učitelské profese, je v něm přítomnost obecné i oborové didaktiky nejen

absurdní, ale pro vzdělávací instituci a příslušné katedry také nevýhodná: 1) nebudou se přece

vysilovat zprostředkováním didaktické znalosti obsahu na studentech, kteří ji stejně nevyužijí;

2) jestliže by svoji oborovou didaktiku do bakalářského stupně přeci jen začlenili (ať už plně

integrovanou, nebo segregovanou), byla by to obrovská přihrávka těm, kteří chtějí uznat

bakaláře za kvalifikované učitele. Didaktika bývá proto doslova natlačena do posledních dvou

let učitelské přípravy, tedy do magisterské „nadstavby“. Tím je ještě prodloužena vzdálenost

mezi poznatky ze základů a pilířů oboru (v případě literatury je to teorie literatury a literární

historie) a umocněna konsekutivnost již tak ne zcela efektivního modelu učitelské přípravy.

Je-li strukturované studium pro některé obory nevyhovující a limitující (jsou to

především náročné obory, které vyžadují více než tři roky kontinuální vysokoškolské

přípravy), je pro učitelské obory téměř destruktivní.

3.3 Absence plně integrativního přístupu

Slabý oborovědidaktický diskurs je jednou z hypotetických příčin neexistence plně

integrativního přístupu v profesní přípravě učitelů, strukturované studium učitelského

vzdělávání je pak spolehlivou pojistkou, která stoupence integrativního přístupu drží v šachu.

V profesní přípravě učitelů tedy neexistuje skutečný integrativní přístup (zrovna tak jako

neexistují skutečné fakultní školy, skuteční fakultní učitelé atp.), byť by právě tento přístup –

již z povahy věci samé – pomohl studenty učitelství vybavit potřebnými kompetencemi

snadno a rychle, v duchu myšlenek J. A. Komenského.

4. Příklady integrativního přístupu v učitelské přípravě

Nyní předložím dva inovativní návrhy, jak imanentně sloučit oborovou didaktiku

a obor, a tím pomoci snadnější a rychlejší přípravě učitelů. Opět se přidržím svého oboru,

a dokonce těch vysokoškolských kurzů, které sám vyučuji. První příklad se pokusím

demonstrovat na literatuře pro děti, druhý na teorii literatury.8

8 Oba dva kurzy jsou na katedře české literatury PedF UK v Praze akreditovány ve dvou podobách: 1) pro

studijní program učitelství pro 1. stupeň ZŠ a 2) pro studijní program učitelství VVP pro 2. stupeň ZŠ a SŠ.

211

Literatura pro děti je předmětem, který má ve studijním plánu pedagogických fakult

zcela logicky a oprávněně poměrně vysokou váhu. Na naší fakultě má tradičně

dvousemestrální dotaci a je zakončena zkouškou, vyučuje se jak ve formě seminární, tak

přednáškové. Je navíc vyučována ve všech studijních programech, tedy v učitelství předškolní

pedagogiky, v učitelství pro 1. stupeň základní školy a v učitelství pro 2. stupeň základní

školy a školy střední; literatura pro děti se rovněž vyučuje v kombinované formě studia.

Tradičně je literatura pro děti na pedagogických fakultách vyučována „jako obor“, tedy

v podstatě jako přehled literatury pro děti a mládež. Ve skutečném integrativním modelu by

však vstupovala do hry proklamovaná didaktická znalost obsahu. Právě ona by do literatury

pro děti – z povahy věci samé – musela vnést přímou práci s texty dětské literatury a její

následnou reflexi, chcete-li reflektivní dialog. Právě reflektivním dialogem, nikoli jen

výkladem, by byl zajištěn znalostní (didakticky znalostní) rámec vysokoškolského předmětu.

Podobně by v kurzech teorie literatury, na pedagogických fakultách často pojímané jako

úvod do studia literatury a např. na Pedagogické fakultě UK v Praze vyučované také

v programu učitelství pro 1. stupeň ZŠ, důsledné uplatňování principu didaktické znalosti

obsahu znamenalo ústup od pouhého paměťového osvojování literární teorie a od osvojování

si literární teorie bez ohledu na její aplikaci ve škole. Plnohodnotnou součástí

vysokoškolského kurzu teorie literatury by se tak stala např. tvorba textu z pozice různých

typů vypravěče (nadosobního, osobního, neosobního atp.) a zvažování důsledků pro výsledný

text; změna vypravěčské perspektivy a zvažování důsledků pro výsledný text; tvorba vlastní

metafory; zvažování více variant titulů k textu; nápodoba autorského stylu / stylu literárního

směru; doplňování slov do básně; přepis básně do běžně mluvené řeči apod. (a jejich následná

reflexe). Nejde přitom o poskytnutí hotové „kuchařky“ budoucím učitelům; cílem je osvojit si

právě didaktickou znalost teorie, tedy nahlížet způsoby její možné aplikace ve školním

prostředí nahlížením do podstaty jevů (důležitosti toho, kdo vypráví; principu metafory;

principu stylu; funkce titulu atp.).

Domnívám se, že takto či podobně pojatá učitelská příprava, tedy příprava, ve které je

uplatněna didaktika (didaktická znalost obsahu) napříč kurzy, teprve směřuje k pravému jádru

věci, a může tak plnohodnotně sloužit školní praxi.

5. Školní realita je v rozporu s principy oboru i oborové didaktiky

Předmětem oboru literatury jsou texty umělecké literatury. Princip oboru je tedy logicky

postaven na čtení těchto textů, na setkávání se s těmito texty, na pronikání ke smyslu těchto

textů / literárních děl. Smysl textu nelze nahradit synopsí, parafrází, pouhým odkazem na dílo.

Je třeba k němu docházet četbou (a její poučenou reflexí). To potvrdí každý oborový

specialista. K četbě (a její reflexi) je ovšem třeba vychovávat, četbu (a její reflexi) je třeba

praktikovat. To je plně v kompetenci školy jako instituce. Pakliže se škola soustředí právě na

tzv. stručné obsahy literárních děl a parafráze a spíše na kontexty než vlastní texty, není to

v souladu s principy oboru samotného.

Oborová didaktika by tedy měla mít za předmět svého zkoumání četbu a přímé

setkávání s literárním dílem a jejich reflexi a měla by dále rozpracovávat možnosti práce

s literárními texty ve škole, a to již proto, že didaktika má školnímu vzdělávání sloužit

především.

Školní (literární) vzdělávání je v rozporu s oborem ve dvou věcech: 1) v obsahu, neboť

za předmět zkoumání bere spíše historii literatury než samotnou literaturu, upřednostňuje

212

kontexty nad texty, 2) v metodě, neboť svůj obsah (texty umělecké literatury) neučí

prostřednictvím věci samé (textů), ale pouhým odkazováním na ni. Tím, že je v rozporu

s oborem v obsahu i metodě, logicky nekoresponduje ani s cíli oboru.

6. Závěr

K vyřešení výše naznačeného rozporu, který se nutně týká cílů, obsahu i metody, mohou

významným způsobem přispět pedagogické fakulty. Jsem přesvědčen, že neutěšenou situaci

v (literárním) vzdělávání však nespasí několik hodin izolované didaktiky (byť

sebekvalitnějších) v jednotlivých oborech učitelství, ale změna podstatnější: změna

paradigmatu profesní učitelské přípravy. Plně integrativní model, v němž by se nabývání

didaktické znalosti (literárního) obsahu dělo přímo, je jedna z možných cest této změny.

Literatura

JANÍK, T. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula

a učitelské vzdělávání. Brno: Paido, 2009. Pedagogický výzkum v teorii a praxi; sv. 15.

ISBN 978-80-7315-186-7.

JANÍK, T. a J. SLAVÍK. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách.

Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2, s. 116–135. ISSN 0031-3815.

KOMENSKÝ, J. A. Velká didaktika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1958. Vybrané

spisy Jana Amose Komenského, sv. 1.

KOMENSKÝ, J. A. Předehra pansofie: Objasnění pansofických pokusů. Praha: Academia,

2010. ISBN 978-80-200-1862-5.

KOTÁSEK, J. Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu a metodologie

oborových didaktik. Pedagogická orientace, 2011, roč. 21, č. 2, s. 226–239. ISSN 1211-4669.

MUŽÍK, V. Didaktika – základ učitelství?: (Úvodní slovo děkana PedF MU v Brně). In:

Oborové didaktiky v pregraduálním učitelském studiu. Brno: Masarykova univerzita, 2004,

s. 1–3. ISBN 80-210-3474-2.

PALOUŠ, R. Ontogenetický smysl výchovy. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 4, s. 341–349.

ISSN 0031-3815

SCHAUER, H. G. Literatura a literární dějepis. Literární list. 1890, roč. 11, č. 23, s. 385–387.

SLAVÍK, J. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. In: Pedagogická

orientace. 2011, roč. 21, č. 2, s. 207–225. ISSN 1211-4669.

Kontakt na autora:

PhDr. Ondřej Hník, Ph.D.



Katedra české literatury

M. D. Rettigové 4

116 39 Praha 1



213

K PROBLEMATICE PREGRADUÁLNÍHO A

POSTGRADUÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

RUSKÉHO JAZYKA PO ROCE 1990

Graduate and Postgraduate Education of Russian Language

Teachers after 1990

Radka Hříbková, Hana Žofková

Abstrakt: Příspěvek se zabývá stavem vyučování ruského jazyka v České republice od roku

1990 do současnosti. Uvádí problémy, s nimiž se výuka tomuto cizímu jazyku na českých

školách potýkala, charakterizuje novou koncepci profesionální přípravy učitelů jak

pregraduálního, tak i postgraduálního vzdělávání, která byla vypracována zejména s ohledem

na měnící se realitu země studovaného jazyka, na požadavky Společného evropského

referenčního rámce pro jazyky, státní maturity z cizího jazyka a specifiku vyučování ruštině

jako druhému cizímu jazyku. Zmíněny jsou programy Grantové agentury Univerzity Karlovy

a Rozvojové programy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky,

v jejichž rámci se nová koncepce utvářela. Zvláštní pozornost je věnována vzniku nových

učebních souborů a akcím zajišťujícím další vzdělávání učitelů.

Klíčová slova: ruský jazyk, výuka, nová koncepce, učebnice, příprava učitelů, další

vzdělávání

Abstract: The paper deals with the state of Russian language teaching in the Czech Republic

since 1990. The author points out the problems related particularly to teaching Russian at

Czech schools, namely the transformation of Russian language teachers’ education at both

graduate and postgraduate levels, which reflected a/ the changes of political and linguistic

situation in Russia, b/ the institution of the European framework for language teaching, c/ the

institution of the state level secondary school leaving exam in foreign languages, and d/ the

specific problems of teaching Russian as a foreign language. The paper also mentions the

projects of curricular transformation funded by the Charles University Science Foundation

and the Study Programmes Transformation Grants of the Czech Ministry of Education.

Particular attention is given to new complex Manuals of Russian Language and Refresher

Courses for Russian teachers.

Keywords: Russian language, Teaching, Curricular transformation, Language Manual,

Refresher Course, Teacher’s Education

Úvod

Společenské změny po r. 1989 zásadně ovlivnily požadavky na vzdělávání učitelů všech

cizích jazyků. Ruština byla do roku 1990 povinným předmětem na základních školách

a povinným maturitním předmětem na středních školách, neslovanským jazykům se

214

vyučovalo většinou na gymnáziích a středních ekonomických školách jako druhému, popř.

třetímu cizímu jazyku (SEŠ). Na pedagogických fakultách byli připravováni budoucí učitelé

základních škol a na filozofických fakultách učitelé středních škol. Systém přípravy učitelů

ruského jazyka byl koordinován, jednotlivé pedagogické fakulty spolupracovaly, je možno

říci, že se podařilo vytvořit promyšlený systém přípravy jak pregraduálního, tak

i postgraduálního studia a do hloubky rozpracovat teoretické základy didaktiky ruského

jazyka.

1. Stav vyučování ruskému jazyku na základních a středních školách

po r. 1990

Po r. 1990 ruština nejenže ztratila své dominantní postavení, ale během krátké doby

v podstatě vymizela ze základních škol, ve velmi omezené míře se udržela na středních

školách (zejména na obchodních akademiích a gymnáziích), ovšem již jako druhý, popř. třetí

cizí jazyk. Změněné postavení ruštiny ve školní praxi s sebou neslo řadu závažných problémů,

které bylo třeba neprodleně řešit.

Zatímco se v České republice na trhu i ve formě darů okamžitě objevilo mnoho

moderních učebnic a dalších učebních materiálů jiných cizích jazyků, zatímco vzdělání

učitelů těchto jazyků, zejména angličtiny a němčiny, byla věnována mimořádná pozornost ve

formě studijních pobytů, různých kurzů a jiných vzdělávacích akcí a poměrně rychle tak byl

budován systém jejich dalšího vzdělávání, učitelé, kteří na počátku devadesátých let mohli

i nadále vyučovat ruštině, se ocitli v jakémsi vakuu – bez potřebných učebnic (staré nebylo

možné používat, narychlo dovezené z Ruska neodpovídaly potřebám české školy), denního

tisku, seminářů, finančně podporovaných stáží. Organizačně promyšlený systém jejich dalšího

vzdělávání se rozpadl. Rozpadla se i síť fakultních škol, mnozí kvalitní fakultní učitelé se

museli přeorientovat na jiný cizí jazyk. Rusko se po rozpadu Sovětského svazu v 90. letech

věnovalo vlastním naléhavým ekonomickým a sociálním problémům, a podpora výuky

ruštiny v zahraničí byla proto velmi slabá. Ruská společnost se mezitím dynamicky

proměňovala.

V následujících letech se celkově začaly měnit požadavky na přípravu učitelů, jak to

vyjádřily závěry Boloňské deklarace, na jejímž základě bylo nutné vytvořit nově

strukturované studium, rozdělené na tříletý studijní program bakalářský a dvouletý navazující

magisterský. Učitelé kateder cizích jazyků navíc po vstupu do Evropské unie museli začlenit

do svých studijních plánů také různé další materiály, které byly přijaty členskými státy –

především Společný evropský referenční rámec pro jazyky a požadavky na maturitu z cizího

jazyka.

Pro zajištění budoucnosti oboru bylo tedy nutné zformulovat novou, změněným

podmínkám odpovídající a ideologicky nezatíženou koncepci vyučování ruskému jazyku na

středních a základních školách, vytvořit moderní učebnice zajišťující její realizaci v praxi

a začlenit tuto koncepci do profesionální přípravy učitelů v pregraduálním i postgraduálním

studiu. Katedra rusistiky a lingvodidaktiky, zpočátku ještě pod vedením doc. Žáka a prof.

Jelínka, žáků zakladatele katedry prof. Leontije Kopeckého, si byla plně vědoma naléhavosti

těchto úkolů a do jejich řešení vložila veškerou svou energii i odborný potenciál.

215

2. Nová koncepce profesionální přípravy učitelů zaměřená na počáteční

a pokročilé vyučování ruštině na základních a středních školách

V rámci vědeckých úkolů Grantové agentury Univerzity Karlovy byla na katedře

rusistiky a lingvodidaktiky v letech 1996–2007 řešena problematika nové koncepce

profesionální přípravy učitelů ruského jazyka pro základní a střední školy, která úzce

navazovala na školní praxi. Za svůj trvalý projekt, v poslední době ovšem již finančně

nepodporovaný, považuje katedra Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní

kompetence ve výuce cizího jazyka, který vzešel z fakultního výzkumného záměru č. 6

Multidisciplinární komunikace jako edukační princip humanitních věd a umění.

K nejdůležitějším zkoumaným teoretickým úkolům patřily a patří například:

– humanizace jazykového vzdělávání a osobnostní přístup k žákům,

– teorie tvorby učebnic cizích jazyků, zejména otázky vztahu gramatika – slovní zásoba –

text,

– počáteční vyučování ruskému jazyku na středních školách a jeho specifika,

– vyučování ruštině jako druhému cizímu jazyku a jeho specifika,

– vliv mateřštiny na osvojování cizího jazyka s důrazem na jazyk blízce příbuzný,

– analýza a popis nových reálií a lingvoreálií, stanovení jejich minima pro různé úrovně

osvojování ruského jazyka a začlenění do studijních programů na všech stupních výuky,

– multikulturní aspekty vyučování cizím jazykům,

– řečové strategie a techniky při utváření multilingvární kompetence,

– práce s textem jako východiskem, prostředkem a cílem vyučování cizímu jazyku.

3. Tvorba nových učebních souborů RJ

Nová, teoreticky podložená koncepce výuky ruského jazyka vznikala v těsném sepětí

s tvorbou nových učebních souborů pro střední a základní školy, které byly ověřovány na

vybraných školách.

3.1 Koncepce učebního souboru Raduga pro výuku ruského jazyka na středních školách

Vzhledem k reálné situaci bylo třeba nejdříve vypracovat koncepci počátečního

a pokročilého vyučování ruštině jako druhému cizímu jazyku na středních školách

a odpovídající učební soubory na bázi mateřského jazyka, které by dovedly studenty

k maturitě. V letech 1996–1999 autorský kolektiv v čele s prof. Jelínkem, doma i v zahraničí

uznávaným odborníkem v oboru didaktiky cizích jazyků, začal vytvářet učební soubor

Raduga, i když zpočátku nebylo jasné, zda najde vydavatele. Nakonec vznikl třídílný soubor

(každý díl obsahoval učebnici, pracovní sešit, metodickou příručku a zvukovou nahrávku),

který získal ministerskou doložku a byl používán na většině českých středních škol i na

některých vysokých školách při výuce nefilologů (např. na Vysoké škole ekonomické

v Praze), měl i slovenskou mutaci. Učebnice Raduga se staly také učebními materiály pro

uchazeče s nulovou znalostí jazyka na některých pedagogických fakultách, které připravovaly

budoucí učitele pro základní školy (např. na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity

v Brně).

216

3.2 Koncepce učebního souboru Pojechali pro výuku ruského jazyka na základních

školách

V roce 2001 se na katedru rusistiky a lingvodidaktiky obrátili pracovníci MŠMT ČR

s žádostí o vypracování koncepce a učebních souborů pro výuku ruského jazyka na

základních školách, kde začal opět vzrůstat zájem o tento jazyk. Úkolu se ujal kolektiv

katedry vedený dr. Žofkovou a během let 2002–2011 vytvořil ucelenou řadu šestidílného

učebního souboru s doplňujícími materiály Pojechali, který je určen pro výuku na základních

školách a víceletých gymnáziích.

3.3 Společný evropský referenční rámec a učebnice ruského jazyka

Když byl v roce 2001 zveřejněn Společný evropský referenční rámec (SERR), který se

stal výchozím a závazným materiálem pro stanovení požadavků na osvojení cizího jazyka na

různých úrovních a z něhož vycházely i požadavky formulované v rámci rodící se koncepce

státní maturity z cizího jazyka, bylo potřeba podstatně přepracovat původní učebnici pro

střední školy Raduga. V letech 2007–2011 vznikal pětidílný učební soubor Raduga po-

novomu, který je v současné době i přes vzrůstající konkurenční prostředí (vznik dalších

učebnic na jiných pracovištích) používán na mnoha českých středních školách, první díly mají

opět slovenskou mutaci, soubor je postupně zpracováván pro práci s interaktivní tabulí.

Od roku 1996 do roku 2011 tak byla na katedře vytvořena řada 45 učebnic, pracovních

sešitů, metodických příruček a CD, z nichž všechny získaly ministerskou doložku.

4. Příprava budoucích učitelů ruského jazyka

Výsledky teoretického výzkumu a na jejich základě vypracované nové koncepce výuky

ruského jazyka na základních a středních školách i analýza učebních materiálů byly zejména

po zavedení strukturovaného studia postupně systematicky začleňovány do studijních plánů

pro přípravu budoucích učitelů. Výrazně se promítly do několika tradičních lingvistických

disciplín bakalářského studijního programu – fonetiky, morfologie, lexikologie a zejména do

jazykových cvičení, která jsou disciplínou komplexní. Na rozdíl od disciplín zaměřených na

dílčí aspekty jazyka jsou to právě praktická cvičení, která mají vést studenty k rozvíjení

uvědomělé komunikativní kompetence se zpětnou vazbou. Jazyková cvičení významně

přispívají k rozvíjení tzv. metodické kompetence budoucích učitelů. V současné době má

katedra před sebou velký úkol: vybavit tuto vysokoškolskou disciplínu ucelenou koncepcí

a odpovídajícími moderními učebními materiály a navázat tak na předchozí výsledky své

práce. Zároveň s významnými inovacemi v tradičních disciplínách vznikla při zavádění

nových studijních plánů i potřeba zavedení nových povinně volitelných studijních předmětů,

jako jsou např. Ruština v kulturní sféře, Ruština v hospodářské sféře, Práce s textem.

Všestranně pak změněné postavení ruského jazyka ovlivnilo didaktickou přípravu

v navazujícím magisterském studiu. Na katedře vzniklo také několik magisterských prací

zaměřených na kritickou analýzu nových koncepcí a učebních souborů, zahrnujících i jejich

konfrontaci se školní praxí.

217

5. Teoretická a praktická reflexe nových východisek v rámci celoživotního

vzdělávání učitelů ruského jazyka

Dalším nezbytným aspektem změněné situace ve výuce cizích jazyků a nových

východisek a úkolů byla jejich teoretická i praktická reflexe. Zhruba od poloviny 90. let

minulého století organizuje katedra ve spolupráci s Kruhem moderních filologů pro odbornou

veřejnost každoročně dva celostátní semináře k teoretickým základům didaktiky cizích jazyků

(dosud jich bylo uspořádáno 33). V přednáškách předních odborníků a v následných diskusích

jsou na těchto seminářích řešeny aktuální didaktické problémy, z posledních to byly například

text jako východisko, prostředek a cíl utváření komunikativní kompetence, mezijazykové

interference a chyba jako didaktické problémy při výuce cizího jazyka.

Pro učitele ruského jazyka ze všech typů škol katedra pořádá třídenní celostátní

semináře akreditované MŠMT ČR v rámci celoživotního vzdělávání (dosud jich proběhlo 17).

Tyto semináře byly v 90. letech prakticky jedinou akcí zajišťující další vzdělávání učitelů

ruského jazyka. Cílem seminářů, zpočátku podporovaných rozvojovými programy MŠMT

ČR, je seznamovat učitele ze základních, středních i vysokých škol s novými jevy

v dynamicky se rozvíjející ruské kultuře, literatuře a zejména jazyce. Součástí semináře jsou

workshopy věnované analýze a praktickému využití nových učebních materiálů a novým

jevům v oblasti didaktiky cizích jazyků – např. možnostem práce s interaktivní tabulí,

internetem apod. Na seminářích přednášela řada významných odborníků z České a Slovenské

republiky, Ruské federace, Polska, Německa. Jako lektoři jsou zváni přední odborníci ze

všech univerzit v České republice. Zvláště těsná je spolupráce se Slovenskem a Ruskou

federací. Zprávy o seminářích a přednášky z teoretických seminářů jsou každoročně

publikovány v časopise Cizí jazyky.

Kromě toho bylo a je pracovníky katedry realizováno množství přednášek pro učitele

základních a středních škol v celé České republice, některé z nich i na Slovensku. Významná

je v tomto směru spolupráce s Masarykovou univerzitou v Brně, Univerzitou Palackého

v Olomouci, s Ostravskou univerzitou, Univerzitou Hradec Králové a Jihočeskou univerzitou,

pedagogickými centry v Plzni, Karlových Varech, Středočeském kraji.

Mnohaletý teoretický výzkum i jeho aplikované výsledky byly a jsou prezentovány na

řadě domácích i zahraničních konferencí, v odborných časopisech a ve sbornících.

6. Problémy při uvádění nové koncepce do praxe

Zmíněné koncepce a jejich uvádění do praxe byly zpočátku podporovány několika

výzkumnými projekty GAUK a rozvojovými programy MŠMT ČR, v posledních letech je

ovšem jejich získávání stále obtížnější. Propracovaný, státem podporovaný systém dalšího

vzdělávání prakticky neexistuje. Kvalitní úroveň vyučování ruskému jazyku na všech

stupních českých škol proto může být přes veškeré úsilí ohrožena.

Za nejvíce ohrožující faktor považujeme zamítnutí didaktiky cizích jazyků jako

významného a potřebného vědního oboru, k němuž došlo v 90. letech. Toto rozhodnutí vedlo

k tomu, že obor v současné době v celé republice trpí naprostým nedostatkem graduovaných

odborníků, kteří by mohli zaštítit jeho případnou akreditaci, což samozřejmě může vést

i k likvidaci doktorských studií, o habilitacích nemluvě. Dále je to skutečnost, že učebnice

nejsou uznávány jako plnohodnotný výstup pro financování pracovišť, přestože obecně je

zdůrazňován aplikovaný výzkum. Grantové projekty zaměřené na výuku ruského jazyka jsou

218

většinou zamítány. Snahy omezit vzdělávání na pedagogických fakultách pouze na přípravu

učitelů pro základní školy by mohly vést k zániku oboru na pedagogických fakultách, neboť

ruštině se podstatně více vyučuje na středních školách. Vytváří se tak bludný kruh.

7. Závěr

V roce 2000 bylo zjišťování jazykových znalostí české populace začleněno do

empirického sociologického výzkumu probíhajícího na FF UK v rámci grantů MŠMT ČR

„Mladá generace na počátku integrace české společnosti do evropských struktur“ (2000)

a MK ČR „Informatizace české společnosti v kontextu globalizace a evropské integrace“

(2002). Jak uvádějí řešitelé těchto grantů, „internacionalizace české ekonomiky dělá ze

znalosti cizího jazyka jeden z hlavních kvalifikačních předpokladů. Studijní a pracovní

pobyty v zahraničí, využívání internetu, mezinárodní kontakty, požadavky multikulturality, to

vše staví výuku jazyků, ať již v rámci školského vzdělávacího systému či při sebevzdělávání,

na přední místo.“ Abychom vytvořili podmínky a předpoklady pro naši integraci do Evropy

a naše začleňování do globálního civilizačního prostoru, musíme se zajímat o jazykový

potenciál české populace a hlavně mladé generace.

Jazyku, který podle počtu uživatelů zaujímá páté místo na světě, jako rodný ho

v současné době uvádí 160 milionů lidí a který je úředním jazykem řady mezinárodních

organizací a institucí, je nesporně nutné se učit. Mladá generace si toho je zřejmě vědoma.

Svědčí o tom fakt, že podle statistik patří ruština spolu s čínštinou a španělštinou k jazykům,

o něž výrazně stoupá zájem.

Literatura

JELÍNEK, S., L. F. ALEXEJEVA, R. HŘĺBKOVÁ a H. ŽOFKOVÁ. Raduga po-novomu

1–5: Učebnice ruštiny pro střední a jazykové školy. Plzeň: Fraus, 2007–2011.

JELÍNEK, S., L. F. ALEXEJEVA, R. HŘĺBKOVÁ a H. ŽOFKOVÁ. Raduga po-novomu

1–5: Pracovní sešit. Ruština pro střední a jazykové školy. Plzeň: Fraus, 2007–2011.

JELÍNEK, S., L. F. ALEXEJEVA, R. HŘĺBKOVÁ a H. ŽOFKOVÁ. Raduga po-novomu 1–

5: Metodická příručka pro učitele: Ruština pro střední a jazykové školy. Plzeň : Fraus,

2007–2011.

Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků.

Sborník příspěvků ze semináře členů kateder CJ konaného dne 30. 11. 2000 na UK v Praze –

PedF. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2002. ISBN 80-7290-076-5.

ŽOFKOVÁ. H., K. EIBENOVÁ, Z. LIPTÁKOVÁ a J. ŠAROCH. Pojechali 1–6: Ruština pro

základní školy a víceletá gymnázia. Učebnice. Pracovní sešit. Příručka pro učitele. Praha:

ALBRA, SPL – Práce, 2002–2011.

ŽOFKOVÁ. H., Z. LIPTÁKOVÁ a J. ŠAROCH. Koncepce profesionální přípravy učitelů

zaměřená na počáteční vyučování ruštině na ZŠ a tvorba nových učebních souborů RJ pro ZŠ.

(2005–2007), GAUK.

219

Stav a vývoj znalostí cizích jazyků české populace: [referát z konference Kariérní vzdělávání,

Praha 9. září – 2. října 2003]. In: INSOMA: výzkum sociologický, internetový, mediální,

marketingový. INSOMA, 9. 12. 2003. Dostupné z:

http://www.insoma.cz/index.php?id=1&n=1&d_1=paper&d_2=jazyky_cz.

Kontakt na autorky:

PhDr. Radka Hříbková, CSc.

PhDr. Hana Žofková, CSc.



Katedra rusistiky a lingvodidaktiky


e-mail: [email protected]; [email protected]

http://www.insoma.cz/index.php?id=1&n=1&d_1=paper&d_2=jazyky_cz



220

TVORBA MULTIMEDIÁLNÍCH STUDIJNÍCH PODPOR

V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ

Production of multimedia study support in physical education

Jan Chrudimský, Karel Kovář

Abstrakt: V oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků hledáme nové formy,

které využívají moderních technologií a jejich širokou dostupnost veřejnosti. Nové pomůcky

slouží nejen k samostudiu a rozšíření znalostí o aktuální přístupy, ale stávají se zároveň

didaktickým nástrojem, kdy přímo ve výuce může učitel využít video ukázku, kterou lze

konfrontovat se záznamem provedení žáka. Atraktivní způsob zpracování učebního textu

a prezentace informací motivuje a podporuje zájem k získávání, osvojování si i aplikaci

nových poznatků v praxi. Multimediálním učebním textem získáváme prostor prezentovat

teoretické zázemí včetně příkladů aplikací v konkrétních případech, které se podílejí na

rozvoji pro obor specifických didaktických dovedností.

Klíčová slova: multimediální učební text, gymnastika, didaktika gymnastiky

Abstract: In the field of pedagogic training we are looking for new forms that are

usingmodern technologies and they are widely available for public. New tools serves not only

to self education and extending knowledge in range of actual approaches, but at the same time

they happen a didactic tools, which teacher can used directly in educational process for

confrontation a pupil´s movement production with video preview.The attractive production

way of learning script and the way of information presentation haspotential to motivate and

support focus to obtaining, adopting and implicating a new findings in practice. By

multimedia learning script we obtain space for presentation of theoretical background

including examples of practical application in particular cases, which are supporting

developmentof specific didactic skills.

Key worlds: multimedia learning script, gymnastics, didactics of gymnastics

Úvod

Gymnastika je tradičním sportovním odvětvím v České republice. Představuje

zastřešující pojem pro otevřený systém účelově zaměřených pohybových aktivit směřujících

ke kultivaci pohybové projevu jedince a jeho rozvoji v oblastech všestranného pohybového,

tělesného i sociálního rozvoje. Je tak nutně základem tělesné výchovy na všech typech

a stupních škol. Tradiční pojetí i vybavení tělocvičen pro gymnastiku často způsobuje, že

zájem a aktivita dětí a školní mládeže při zařazení gymnastiky výrazně poklesne. Učitelé

svým přístupem většinou nedokážou toto zvrátit. V dalším vzdělávání učitelů je proto

nezbytné představit nové pomůcky, přístupy i formy, které odpovídají současné době.

221

Rozmanitost pohybového obsahu a jeho uplatnění dokumentuje široké spektrum

gymnastických sportů (sportovní gymnastika, skoky na trampolíně, moderní gymnastika,

gymnastický aerobik, teamgym apod.) i její další dělení uplatnitelné pro potřeby školní

tělesné výchovy tj. základní gymnastika, rytmická gymnastika a aerobik a v rámci sportu pro

všechny. Společným a charakteristickým rysem všech gymnastických aktivit je způsob

provedení s důrazem na estetiku provedení. Každá gymnastická činnost je definována

počáteční polohou, způsobem realizace a polohou konečnou, kdy způsob provedení je

vymezen účelem činnosti. Rozmanitost gymnastických aktivit spojených s využíváním

gymnastických nářadí či náčiní, cvičení prostných, hudebně-pohybové výchovy, cvičení

pořadových a dalších kladou vysoké nároky na úroveň didaktických dovedností pedagoga či

lektora. Za rozhodující kompetence považujeme nejen požadovaný rozsah teoretických

znalostí oboru gymnastika, ale i poměrně náročných dovedností jako je práce s hudebním

doprovodem, dopomoc a záchrana. S problematikou osvojování si didaktických kompetencí

a rozvojem oboru je spojena i tvorba nových moderních forem učebních pomůcek.

Prezentované informace ve studijních oporách různého typu např. písemné, masově

komunikační, audiovisuální nebo elektronické média představují důležitý zdroj informací, na

jejichž základě jsou didaktické dovednosti a kompetence utvářeny. Kvalita zpracování

a technické provedení nosičů učebních informací ovlivňuje proces jejich osvojení, upevnění

a aplikace v reálném didaktickém procesu. V souvislosti s formou vzdělávání nabývá i kvalita

a způsob zpracování studijních opor na významu.

1. Problém

Vymezení oboru gymnastika a jeho širokého uplatnění klade na všechny pedagogy

vysoké nároky na rozsah teoretických znalostí a osvojení si pro obor specifických

didaktických dovedností. Proto můžeme považovat jejich proces vzdělávání za neuzavřený

a stále se rozvíjející prostřednictvím sebevzdělávání nebo dalšího vzdělávání v rámci kurzů

celoživotního vzdělávání. Problémem zejména začínajících učitelů, kteří nemají zpočátku své

praxe dostatek jistoty či sebevědomí zařadit náročnou a z hlediska zdraví žáka i rizikovou

aktivitu, zároveň překonávat nižší motivaci žáků ke gymnastickým cvičením a volí často jiný

obsah výuky. Může se tak snadno stát, že se k tomuto obsahu tělesné výchovy již v své praxi

nevrátí. Současné nové technologie umožňují rychlé a efektivní předávání informací, které

vykazují vysokou didaktickou relevantnost, která je dána způsobem a formou zpracování

(Mužík, 2005). Mohou být tak učiteli přímo ve výuce či v bezprostřední přípravě na hodinu

významnou oporou. Představení tradiční gymnastiky moderní formou a pro děti na

atraktivních mobilních zařízeních (chytrých telefonech a tabletech) může pomoci vyššímu

zájmu a atraktivitě pro zdravý vývoj dítěte potřebných pohybových aktivit.

V oblasti gymnastických aktivit se setkáváme především s problémem výběru a prezentace

didaktických dovedností a kompetencí, které považujeme za podstatné. Klademe si otázky jak

a jakou formou meritorní teoretické poznatky a praktické dovednosti prezentovat.

Z teoretických znalostí specifických pro obor gymnastika považujeme:

– znalost odborné terminologie – gymnastické názvosloví,

– znalost techniky pohybových činností v gymnastice,

– znalost obecných a rozšiřujících poznatků pedagogiky a didaktiky v aplikacích pro

gymnastické činnosti,

222

– znalost pohybového obsahu oboru gymnastika a jejího uplatnění v tvorbě vyučovacích

obsahů.

Z hlediska specifických didaktických dovedností pak považujeme za podstatné:

– znalost a schopnost uplatnit různé způsoby dopomoci a záchrany,

– schopnost uplatnit teoretické znalosti z oblasti hudební teorie v rámci hudebně pohybové

výchovy,

– specifické dovednosti v oblasti řízení a vyhodnocování procesu vyučování a učení.

V minulých dvou letech jsme s podporou FRVŠ1měli příležitost řešit problematiku

tvorby multimediálních učebních textů, kdy jsme se setkávali s problémy prezentace

teoretických poznatků oboru gymnastika, vybraných didaktických jevů a pro obor

specifických didaktických dovedností. Multimediální forma učebního textu kombinuje

„klasickou“ podobu literární studijní opory a technologií, která prostřednictvím

audiovizuálních a dalších prostředků přibližuje, vysvětluje nebo dokumentuje vybrané jevy

a poznatky. V částech, kdy se jedná o informace teoretického charakteru, které je vhodné

prezentovat písemnou formou, jsme nenacházeli žádné problémy. Postupovali jsme

obdobným způsobem, jako při tvorbě budoucí tištěné podoby učebního textu. Výhodou

multimediální formy je možnost využít většího množství obrazové dokumentace ať v podobě

fotografie, kresby nebo videosekvence. Použitá obrazová dokumentace doplňuje prezentované

informace a umožňuje čtenáři vytvořit si obrazovou představu o podobě prezentovaného jevu.

Uvedené vlastnosti obrazové dokumentace jsme uplatnili pro teoretické poznatky oboru

gymnastika, jako jsou odborná terminologie, technika pohybových činností v gymnastických

sportech, specifické rysy pedagogiky a didaktiky v gymnastice apod.

Gymnastika obdobně jako ostatní obory lidské činnosti má svůj vlastní odborný jazyk –

gymnastické názvosloví, které nám umožňuje pregnantně popsat polohu těla a jeho částí

i jeho pohyb. Při absenci znalostí odborné terminologie, kterou u uživatelů učebního textu

předpokládáme, může samotný text být pro nesrozumitelný. Absence přímé ukázky nebo

osobního prožitku v přímé výuce je pro osvojení teoretických poznatků limitující. Zde

shledáváme možnost doplnění psaného textu o obrazovou dokumentaci za přínosnou.

V případě, že se jedná o pohyb, pak doplnění textu o videosekvenci usnadní čtenáři orientaci

v psaném textu i pochopení jeho významu.

Nedílnou součástí gymnastických aktivit je hudba resp. hudební doprovod a práce sním.

V gymnastických sportech je hudební doprovod jedním z činitelů gymnastického výkonu

a i v oblasti gymnastiky pro všechny nabývá hudební doprovod významné role. V obou

případech pak plní funkci regulační, motivační a choreografickou. Výběr vhodného

hudebního doprovodu a práci s ní považujeme za specifickou-didaktickou dovednost

pedagoga. Multimediální forma studijní opory umožnila nejen prezentovat teoretické

východiska a poznatky, ale i uvádět audiovizuální příklady aplikací prezentovaných

teoretických poznatků (Novotná, Panská, Šimůnková, 2011). S využitou hudební předlohou je

možné dále pracovat a uvedené příklady individuálně aplikovat ve vyučovacím procesu.

Vytvořili jsme tak široký zásobník příkladů cvičení, který je díky možnosti uložení hudebního

doprovodu na libovolnýnosič použít přímo v procesu vyučování.

1 FRVŠ – Fond rozvoje vysokých škol.

223

Každá gymnastická dovednost, která má být vyučována je charakteristická svým

způsobem provedení. Znalost techniky pohybu gymnastických činností považujeme za

zásadní pro účelné a efektivní řízení vyučování a učení se gymnastickým dovednostem.

V technice pohybových činností vyčleňujeme její tři složky, a to biologickou, fyzikální

a právní. Při prezentaci teoretických poznatků se soustřeďujeme na složky fyzikální

a biologické, kdy kultivaci složky biologické považujeme za zásadní předpoklad učení se

gymnastickým dovednostem. Z pohledu fyzikální složky techniky pohybových činností, kdy

chápeme působení síly vnitřní nebo vnější (zpravidla působících v součinnosti) za primární

příčinu pohybu, je možnost prezentace teoretických poznatků biomechaniky formou

kombinace psaného textu a obrazové dokumentace aplikovaných na gymnastické činnosti za

přínosné. Využitím obrazové dokumentace, jsme získali možnost prezentovat příklady účinků

fyzikálních zákonností realizace vybraných gymnastických dovedností a to v jejich

konkrétních případech. Jako příklad uvádíme explanaci fyzikálních východisek techniky při

realizaci přímých skoků v přeskoku: „V průběhu odrazu dochází ke změně směru pohybu

těžiště těla, která se odehrává na základě akčně-reakčních vztahů v kinematickém řetězci těla

cvičence. Na základě realizovaných pohybových aktů a operací výsledné impuls-momentové

působení odrazu paží mění směr otáčení získaný v průběhu odrazu dolními končetinami.“

(Chrudimský, Krištofič, Marek, Vorálková, 2012, s. 125) Z uvedeného je zjevné, že instrukční

ani imitační forma učení je zde nedostačující a pro vysvětlení potřebujeme pohyb rozfázovat

či zpomalit. To v reálném prostředí výuky není možné, proto se jeví zajímavou atraktivitou

mobilní zařízení.

Prostřednictvím vyjádření fyzikálních východisek techniky plynoucí z kinematicko-

geometrické a dynamické analýzy jsou v praxi navrhovány a aplikovány prostředky

„akrobatické přípravy“2, jejichž prostřednictvím dochází ke kultivaci pohybových

a motorických předpokladů cvičence pro realizaci vybrané dovednosti. Zvoleným přístupem

jsme získali obecný postup prezentace problematiky výběru učiva, jeho vyučování a procesu

učení se v gymnastice. Zvolený postup se uplatňuje v celém textu pro všechny vybrané

gymnastické dovednosti a je doporučován jako obecný i pro jiné gymnastické dovednosti,

které do publikace zařazeny nebyly.

Nespornou výhodou multimediálního zpracování je možnost prezentace velkého

množství příkladů cvičení včetně jejich obrazové dokumentace. Domníváme se, že jsou tak

vytvářeny podmínky pro jejich aplikaci do procesu vyučování. Pedagog má možnost

v počátečních etapách jeho pedagogické praxe zásobník cvičení využívat a mimo jiné

i studijní podporu využít i ve vyučovací jednotce, kde může prostřednictvím videosekvencí

a další obrazové dokumentace prezentovat žákům to, co mají realizovat nebo osvojit si.

Při tvorbě textové a obrazové části multimediálních učebnic jsme vycházeli ze

zkušeností získaných při přípravě tištěné podoby učebního textu a z výroby videopořadů

(Zítko, Chrudimský, 2007). Při porovnání náročnosti přípravy a realizace učebního textu nebo

videopořadu je tvorba multimediální učebnice výrazně náročnější. Zpravidla tam, kde práce

na tištěné podobně textu končí, tvorba multimediální formy studijní podpory teprve začíná.

Následuje příprava scénáře pro natočení vybraných vidoesekvencí a pořízení obrazové

dokumentace. Práce na multimediálním učebním textu vyžaduje znalost práce se softwarem

určený pro editaci obrazové a zvukové dokumentace. Samostatnou kapitolou je výběr a volba

autorského systému, jehož prostřednictvím je publikace zpracována. Výběr vhodného

autorského systému závisí na struktuře a obsahu studijní podpory. Zpravidla je finální

zpracování řešeno prostřednictvím externí spolupráce. V našem případě byl výběr autorského

2 Akrobatická příprava představuje soubor cvičení, které se svým účelem a zaměřením podílejí na kultivaci

motoricko-funkčních předpokladů cvičence. Kultivace a rozvoj motoricko-funkčních kompetencí cvičence je

východiskem procesu osvojování si gymnastických dovedností a jejich bezpečné a úspěšné realizace.

224

systému ovlivněn požadavkem kombinace psaného textu a obrazové i zvukové dokumentace

i požadavkem na uživatelsky jednoduchý přístup k možnosti tisku vybrané části nebo

učebnice jako celku prostřednictvím předvolených funkčních ikon.

Grafické zpracování uživatelského rozhraní může výrazným způsobem ovlivnit práci

a používání studijní podpory. V našem přístupu jsme volili grafické zpracování, které

připomíná rozevřenou knihu na desce stolu a pro přechod stránek animaci listování reálnou

knihou. Sledovali jsme tím snahu o přiblížení se práce se standardní knihou. Domníváme se,

že takovým způsobem zvýšíme atraktivnost práce produktem a povzbudíme, tak zájem

o samostudium.

2. Závěry

Využívání nových technologií v přípravě studijních podpor vzdělávání a dalšího

profesního rozvoje přináší mnoho výhod, jejichž prostřednictvím je možné přímo působit na

účastníka kurzu. Srozumitelný a atraktivní způsob prezentace učební látky působí na

uživatele, podporuje jeho zájem a motivuje ho k touze získat, zpracovat a aplikovat nové

poznatky (Mužík, 2005). V případě gymnastických aktivit, kdy atraktivnost výuky a její

způsob vedení ovlivňuje motivaci ke vzdělávání, jsou multimediální studijní podpory vítaným

prostředníkem. Při zpracování dvou projektů multimediálních učenic – Rytmická gymnastika

a pohybová skladba (Novotná, Panská, Šimůnková, 2011) a Gymnastika v obrazech

(Chrudimský, Krištofič, Marek, Vorálková, 2012) jsme získali cenné zkušenosti, které

potvrzují perspektivnost využití těchto technologií. I přes velký přínos považujeme za nutné

zdůraznit některé slabá místa, kterými jsou možnosti ověření kvality poskytnutých informací

a jejich osvojení si uživateli, omezené možnosti šíření produktu i jeho zabezpečení proti

vnějším zásahům, případného poškození nebo jeho plagiátorství. Za zásadní považujeme

přechod na e-learning, který umožňuje větší možnost v testování a kontroly průběhu

vzdělávání.

Literatura

CHRUDIMSKÝ, J., J. KRIŠTOFIČ, J. MAREK, a J.VORÁLKOVÁ. Gymnastika v obrazech.

Praha: UK FTVS, 2012. Požadavky na systém: Flash Player. ISBN 978-80-86317-91-5.

Dostupné také z: http://www.ftvs.cuni.cz/eknihy/gymnastika_v_o/gymnastika_v_o.zip.

MUŽÍK, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005.

ISBN 80-7238-220-9.

NOVOTNÁ, V., PANSKÁ, Š., ŠIMŮNKOVÁ, I. Rytmická gymnastika a pohybová skladba –

programy cviční s hudbou. Praha : UK FTVS, 2011. ISBN 978-80-86317-83-0.

ZÍTKO, M. a J. CHRUDIMSKÝ. Akrobacie. Praha : StudioVideosport, 2007. Videopořad. 63

min.

225

Příspěvek byl zpracován v rámci VZ UK FTVS v Praze, MSM 00216208064

Kontakt na autory:

Mgr. Jan Chrudimský

Univerzita Karlova v Praze, FTVS

Katedra gymnastiky

José Martiho 31; 162 52 Praha 6


PhDr. Karel Kovář, Ph.D.


Katedra pedagogiky, psychologie a didaktiky TV a sportu

José Martiho 31; 162 52 Praha 6




226

CO BRÁNÍ EFEKTIVNÍMU VYUŽITÍ ICT VE

VZDĚLÁVÁNÍ

Aspects that influence the use of ICT in education

Antonín Jančařík

Abstrakt: Zavádění počítačů do výuky matematice je celosvětový trend, který se týká všech

stupňů a typů škol. Ačkoli je rozvoj ICT rychlý a kvalitní, samotné zavádění do škol naráží

v mnoha případech na obtíže. Významnou roli v tomto procesu hrají učitelé a jejich příprava.

Cílem příspěvku je ukázat na některé vybrané aspekty, které brání většímu a efektivnějšímu

používání počítačů ve výuce, a to především v oblasti přípravy budoucích učitelů matematiky.

Klíčová slova: ICT ve vzdělávání, příprava budoucích učitelů.

Abstract: Introduction of information technologies into teaching is a worldwide trend at all

school levels. In many countries, introduction of ICT into teaching goes hand in hand with

curricular reforms, whose aim is a change in the content taught and the teaching methods used

with the objective of developing students’ ability to use information technologies in their

learning processes effectively. The article deals with aspects that affect the use of ICT in

teaching. In particular, the preparation of future teachers.

Keywords: ICT in education, preparation of future teachers.

Úvod

Vnímání současnosti a minulosti je velice subjektivní. Obvykle udávanou hranicí mezi

přítomností a minulostí je půl století. Z tohoto pohledu vznik prvních počítačů i první pokusy

o jejich využití při výuce matematiky již leží v minulosti. Pomalu tak odchází generace

prvotních průkopníků, kteří začínali experimentovat s nově vzniklými technologiemi, a na

školy přichází generace mladých učitelů, kteří vyrostli v rámci počítačového boomu, který byl

zahájen na začátku 90-tých let. Prvotní experimenty byly ovšem omezeny na velice úzkou

skupinu osob, které měly k technologiím přístup. Ke skutečnému rozšíření počítačů došlo

s nástupem počítačů čtvrté generace, kterou charakterizují mikroprocesory a osobní počítače.

K tomuto nástupu došlo na počátku 80. let a od té doby můžeme začít datovat skutečně

masivní použití počítačů jak ve společnosti, tak na školách. Není překvapivé, že používání

počítačů se stalo objektem zájmu didaktiků matematiky, protože informatika a matematika

jsou velice úzce provázaná vědní odvětví. Tématu využití ICT ve výuce matematiky se

věnovala i jedna z prvních konferencí pořádaných ICMI (International Commission on

Mathematical Instruction, součást International Mathematical Union), nazvaná The Influence

of Computers and Informatics on Mathematics and its Teaching (Churchhouse, 1986).

Počítače i počítačové programy však v následujících letech prošly dalším bouřlivým

vývojem. Původní operační systémy s textovým uživatelským rozhraním jsou nahrazeny

227

grafickým rozhraním, které je pro uživatele mnohem srozumitelnější. Došlo k masivnímu

rozvoji počítačových sítí, z nichž nejznámější je Internet, a zvyšují se i možnosti využití

grafiky při práci s počítači. Současně s tímto rozvojem se mění i způsob použití počítačů ve

výuce. Původní výuka programování, která vedla k rozvoji algoritmického a logického

myšlení, byla mnohdy nahrazena prací s internetem a kancelářským software. Výuka

informatiky či výchova k informační gramotnosti se tak oddělila od výuky matematiky a je

samostatným předmětem. Zavádění využití počítačů v dalších předmětech je pak velmi

pozvolné a naráží jak na přístup učitelů, tak i na technické a finanční možnosti škol.

Uvedené změny k přístupu k počítačům vedly odbornou komunitu k tomu, aby byly

původní závěry upraveny a využití počítačů ve výuce se věnuje ICMI study 17, nazvaná

„Mathematics Education and Technology – Rethinking the Terrain“ (Hoyles, Lagrange,

2010). V rámci této studie jsou diskutovány nejen možnosti nových programů (mezi nimiž

převládají nástroje pro Dynamickou Geometrii a Computer Algebra Systémy), ale i nových

technologií (např. mobilních zařízení). Do popředí přichází i otázka proměny kurikula.

Využití počítačů ve výuce již není jen otázkou, jak lépe učit matematiku, ale dává prostor pro

to učit „lepší matematiku“. Přes to, že je využití počítačů ve výuce v centru zájmu odborné

komunity po více než 30 let, stále se plošné nasazení počítačů ve výuce matematiky potýká

s mnohými problémy a zbývá mnoho otázek, které je potřeba zodpovědět.

Cílem tohoto článku je ukázat na některé vybrané aspekty, které brání většímu

a efektivnějšímu používání počítačů ve výuce, a to především v oblasti přípravy budoucích

učitelů matematiky (srovnej Musley, Lamndin, Koc, 2003). Při popisu stavu vycházíme ze

situace na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze (více viz Jančařík, Novotná, 2012,

Stehlíková, 2009). Mezi položky, které jsme do článku zpracovali, jsou zařazeny ty, které se

objevily nejčastěji v dotazníkovém šetření, které nyní představíme.

1. Ukázkový případ

Prvotním podnětem k výzkumu a následnému napsání článku byla zkušenost autora

z projektu Edumatic V rámci tohoto projektu byly připraveny pracovní materiály, které měly

být v partnerských školách experimentálně otestovány. Učitelka – studentka doktorského

studia, která na projektu spolupracovala, však nenašla odvahu realizovat předpřipravený

experiment se žáky v počítačové učebně. A to i přes to, že se jednalo o zkušenou učitelku,

která má s využíváním ICT v běžné práci dostatek zkušeností. Navíc patří do „počítačové

generace“ a absolvovala i příslušné předměty v rámci svého studia. Následný průzkum

ukázal, že se nejedná o ojedinělý případ. Mnoho (i zkušených) učitelů sice ovládá počítače na

odpovídající uživatelské úrovni, ale i přes to má obavy použít počítač se žáky ve výuce

(Halder, Chaudhuri, 2010). Jedním z důvodů může být i to, že učitele nemají s využitím

počítačů ve výuce vlastní zkušenost. Na toto téma bylo proto připraveno dotazníkové šetření

mezi studenty učitelství.

2. Dotazníkové šetření

V rámci dotazníkového šetření byli osloveni studenti bakalářského a navazujícího

magisterského studia, kteří absolvovali v rámci své přípravy v letech 2010/2011 a 2009/2010

praxi na školách. Celkem bylo osloveno 769 studentů bakalářského studia a 277 studentů

navazujícího magisterského studia. Otázky byly směřovány na využití počítačů v rámci praxe,

ale i v průběhu jejich studia na základní a střední škole a v průběhu přípravy na Pedagogické

228

fakultě. Celkem odpovědělo 85 studentů bakalářského studia (11 % z oslovených) a 89

studentů (32 % z oslovených) navazujícího magisterského studia.

U studentů, kteří začínali studovat na fakultě učitelství, jsme předpokládali, že mají

dostatek zkušeností s používáním počítačů. Tento předpoklad však byl v šetření vyvrácen.

Většina studentů se na základní škole s využitím ICT nesetkala vůbec, nebo zcela zřídka (viz

obr. 1). Otázka zněla: „Jak často jste se během studia na základní škole setkal/la s využitím

ICT (mimo předmětu informační výchova)?“.

Obrázek 1. Zkušenosti s využitím ICT na základní škole u studentů bakalářského a magisterského

studia

O trochu lepší je situace na středních školách, ale ani zde není situace nijak optimistická

(viz obr. 2). Otázka zněla: „Jak často jste se během studia na střední škole setkal/la s využitím

ICT (mimo předmětu informační výchova)?“.

Obrázek 2. Zkušenosti s využitím ICT na střední škole u studentů bakalářského a magisterského studia

Bakaláři Magistři

229

Ukazuje se, že většina studentů, kteří přichází studovat na Pedagogickou fakultu, má

pouze minimální zkušenosti s využíváním počítačů ve výuce.

Situace se o mnoho neliší ani během praxí na školách. Při hodinách, které studenti

v rámci své praxe navštěvují, se zhruba polovina studentů s využitím ICT nesetká (viz obr. 3).

Otázka zněla „V jakém rozsahu výuky byly prostředky ICT vyučujícím (v průběhu praxe)

využívány?“.

Obrázek 3. Použití ICT během praxe studentů bakalářského a magisterského studia

Dotazníkové šetření také ukázalo, že tři čtvrtiny studentů se v rámci své praxe vůbec

nedozvěděli o možnosti, že by mohli pro svoji výuku použít počítačovou učebnu, resp. že je

taková učebna na škole k dispozici.

Vzhledem k tomu, že se mnoho studentů nesetká s využitím ICT ve výuce ani na

základní, ani na střední škole, je velice důležité, aby tuto zkušenost získaly během přípravy na

Pedagogické fakultě. Ukazuje se ale, že téměř 30 % studentů se nesetká s využitím ICT ani

při výuce oboru nebo oborové didaktiky (obr. 4) – uvažujeme pouze studenty, kteří

odpověděli výjimečně. Otázky zněly: „Setkali jste se s využitím ICT při výuce vašeho

oboru/vaší oborové didaktiky?“, odpovídali studenti bez ohledu na obor studia.

Bakaláři Magistři

230

Obrázek 4. Využití ICT v oborových předmětech a v oborových didaktikách

Tři čtvrtiny studentů navazujícího magisterského studia tak považují svoji přípravu

v oblasti ICT za nedostatečnou (viz obr. 5). Otázka zněla: „Považujete výuku, kterou jste

absolvovali na PedF Uk jako dostatečnou průpravu pro používání moderních technologií ve

výuce?“.

Obrázek 5. Sebehodnocení studentů magisterského studia v oblasti využívaní ICT při výuce

3. Specifika přípravy učitelů matematiky

Příprava budoucích učitelů matematiky je do jisté míry specifická. Matematika

a informatika jsou velice blízké vědní obory. Je proto naprosto běžné, že učitelé matematiky

jsou současně na školách, kam nastupují vnímáni jako počítačoví experti a v případě potřeby

zajišťují i výuku počítačových dovedností. Je to i tím, že jejich přípravě v oblasti využívání

ICT vždy byla věnována náležitá pozornost. V původně akreditovaných plánech neděleného

pětiletého magisterského studia byly dva dvouhodinové předměty nazvané Počítače

a programování I a II, z nichž jeden byl zaměřen na základy programování a druhý na

seznámení s programy prostředí dynamické geometrie DG a computer algebra systémy CAS.

Po úpravách plánů zbyl v bakalářském dvouoborovém studiu jediný povinný předmět

o rozsahu hodinového semináře nazvaný Matematický software, ve kterém se studenti

Oborová výuka Didaktika

Považujete výuku, kterou jste absolvovali na PedF Uk

jako dostatečnou …

Ano Ne

231

seznamují s použitím CAS a DG. Studenti se však setkávají s využitím ICT v dalších,

odborných předmětech. Například musí volit jeden z předmětů Algebra v informatice, který je

zaměřen na teoretické aspekty, a Numerická matematika, který je zaměřen na praktické

využití (programování) příslušných numerických metod. Studentům bakalářského studia je

však také nabízen povinně volitelný předmět Úvod do LaTeXu.

V navazujícím magisterském studiu pak studenti nemusí absolvovat žádný odborný

předmět se zaměřením na využití ICT ve výuce. Využití ICT je však věnována pozornost

v rámci didaktiky matematiky. Do loňského roku byl studentům navazujícího magisterského

studia nabízen povinně volitelný předmět Matematický výukový software, ten však byl od

letošního roku zrušen a obsah tohoto předmětu byl přenesen právě do předmětu Didaktika

matematiky, kterému byla současně navýšena hodinová dotace. Použití výpočetní techniky je

pozornost věnována také v rámci výuky statistiky a v přípravném semináři k diplomové práci.

Přes to, že je cílem pracoviště integrovat použití ICT do převážné většiny předmětů, a to

jak pomocí elektronických opor studia, tak i přímým využití ICT ve výuce, nedaří se tento cíl

vždy plně realizovat a v jednotlivých oborových předmětech není využití počítačů vždy

věnována dostatečná pozornost.

Rezervovaný přístup některých vyučujících k moderním technologiím může být dán

např. jejich neznalostí či neochotou učit se novým postupům. Není tomu tak ale vždy.

V některých případech se jedná spíše setrvávání na tradičních metodách výuky. Vše lze

demonstrovat na příkladu Matematické analýzy. Česká republika měla v první polovině

minulého století vynikajícího matematika prof. Vojtěcha Jarníka, jehož učebnice integrálního

a diferenciálního počtu patřili k těm nejlepším, které bylo možné v rámci Evropy nalézt. Tím

byla založena škola výuky matematické analýzy a dán vzor pro mnoho dalších generací

vysokoškolských pedagogů. Díky této kontinuitě se tak na jedné straně dostává studentům

velice kvalitního základu v rámci jednoho ze stěžejních předmětů, ale současně vzniká jen

velice malý prostor pro změny obsahu a využívání moderních technologií. Nástupci prof.

Jarníka pokračují v nastoleném duchu, i když možnost radikální změny je stále diskutována.

4. Technologicky-didaktická znalost obsahu

Všechny výše uvedené dílčí vlivy vedou k tomu, že studenti – budoucí učitelé

matematiky mají jen velice málo osobních zkušeností z pozice žáka s výukou, ve které by

vyučující nějakým způsobem aktivně ICT používal. Případně s výukou, kdy by žáci při výuce

mohli sami počítače používat. K malému používání ICT vede i skutečnost, že počítače nejsou

povoleným nástrojem při testování dovedností.

Obavy, které u některých učitelů ve spojitosti s použitím počítačů ve výuce vznikají, tak

nemusí pramenit pouze z nedostatečné znalosti používaných technologií, popřípadě

nedostatečné didaktické znalosti obsahu (Even, 1993). Tyto obavy, především u mladších

učitelů, plynou z nedostatečné zkušenosti s využíváním ICT ve výuce. Učitelé nemají vlastní

pozitivní zkušenost s tím, jak probíhá výuka s aktivním použitím, a proto nedovedou zcela

odhadnout, jak dojde při využití počítačů k proměně milieu a jak na tuto skutečnost budou

žáci reagovat. Chybí jim proto specifická dovednost, kterou si dovolujeme nazvat

didakticko-technologickou znalostí obsahu. Pod tento pojem zahrnujeme nejen didaktickou

znalost probíraného tématu a zvládnutí příslušného počítačového vybavení, ale především

schopnost obojí propojit a zprostředkovat žákům.

232

5. Návrh změn

Pravděpodobně nelze očekávat, že by došlo k navýšení hodin, a proto je nutné

využívání ICT přesunout do jednotlivých oborových předmětů a oborové didaktiky. Takový

přístup považujeme také za mnohem efektivnější než stav, kdy např. v rámci didaktiky

matematiky

a matematického software se studenti dozvídají, že je vhodné pro výuku geometrie používat

ICT pro rozvoj geometrické představivosti, a jejich celá následující příprava v tomto oboru

pak probíhá bez využití ICT. ICT nemá být jen jedním z mnoha předmětů a oblastí, se

kterými se musí student seznámit, ale efektivní použití ICT se musí prolínat veškerou výukou,

kterou studenti absolvují. Prvním takovým krokem je např. již zmiňované zařazení

matematického výukového software do obsahu předmětu Didaktika matematiky, nebo

programování do předmětu Numerická matematika. Tím je studentům umožněno na vlastní

kůži zakusit klady a zápory používání ICT a zaujmout k využívání ICT ve výuce vlastní

stanovisko. Takové kroky však nejsou jednoduché, znamenají jak změnu sylabu, tak i aktivní

přístup vyučujícího.

Jako efektivní se také ukázalo zapojit do procesu využití ICT ve výuce i studenty. A to

nejenom tvorbou seminárních prací a webových materiálů, ale i materiálů pro přímou výuku.

Takto například studenti připravovali elektronické materiály pro lineární algebru a bylo jim

umožněno materiály prezentovat studentům nižších ročníků. Takto získávají studenti nejenom

zkušenost s vytvářením elektronických výukových materiálů, ale i výukou s využitím ICT.

6. Závěr

Řešení celého nastíněného problému není jednoduché. Jedná se o běh na velice dlouhou

vzdálenost a uplynulých 30 let jasně ukazuje, že přes výrazný pokrok v zavádění moderních

technologií jsme stále ještě na začátku dlouhé cesty. Nicméně příprava budoucích učitelů

matematiky je místem, kde můžeme tento proces výrazně ovlivnit. Znamená to ale nejen úsilí

několika nadšenců v rámci vymezených okrajových předmětů, ale komplexní vnitřní proměnu

celého studia, na které se bude podílet většina pracovníků, kteří přípravu budoucích učitelů

zprostředkovávají. Zda je k takové proměně síla a ochota, je stále otázkou. Diskuze, které

probíhají v odborných fórech a pracovních skupinách na nejrůznějších konferencích

(CERMA, ICME, ECEL, APLIMAT), jasně ukazují, že mnoho pracovišť se o podobnou

proměnu výuce či méně úspěšně snaží. Mnoho projektů a konkrétních aplikací (např. Artique,

2011, Callaway, 2006) jasně ukazuje, že zavádění moderních technologií přispívá ke

zkvalitnění přípravy budoucích učitelů.

Literatura

ARTIGUE, M. et al. The challenge of developing a European course for supporting teachers’

use of ICT [online]. Dostupné z: http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/

WG/15posters/CERME7-WG15-Poster02_Artigue.pdf.

CALLAWAY, C. et al. Using Dialogue to Learn Math in the LeActiveMath Project. In:

Proceedings of the ECAI Workshop on Language-Enhanced Educational Technology, Italy,

Riva del Garda., 2006. Dostupné též z:

http://homepages.inf.ed.ac.uk/mdzikovs/papers/callaway-leet2006.pdf

http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/%20WG/15posters/CERME7-WG15-Poster02_Artigue.pdf

http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/%20WG/15posters/CERME7-WG15-Poster02_Artigue.pdf

233

CHURCHHOUSE, R. F., ed. The Influence of Computers and Informatics on Mathematics

and its Teaching. ICMI Study Series, Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

ISBN 978-0521324-02-1.

EVEN, R. Subject-Matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: Prospective

Secondary Teachers and the Function Concept. Journal for Research in Mathematics

Education.1993, vol. 24, no. 2, s. 94–116. ISSN 0021-8251.

HALDER S. a S. CHAUDHURI. Psychological challenges towards implementing ICT in

teaching-learning. In: Proceedings of the 5th International Conference on

e-learning. Penang: Univ Sains Malaysia, 2010, s. 140–148.

HOYLES C. a J. B. LAGRANGE. Mathematics Education and Technology-Rethinking the

Terrain. New York: Springer, 2010. New ICMI Study Series. ISBN 978-1441901-45-3.

JANČAŘÍK, A., NOVOTNÁ, J. Pre-service teachers and ICT. In: La didactique des

mathématiques: approches et enjeux. Colloque hommage à Michèle Artigue. Paris, 2012.

MUSLEY, J., D. LAMNDIN a Y. KOC. Mathematics teacher education and technology. In:

A.J. BISHOP, M.A. CLEMENTS, C. KEITEL, J. KILPATRICK a F.K.S. LEUNG, eds.

Second International Handbook of Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer., 2003.

ISBN 1-4020-1008-7.

STEHLÍKOVÁ, N. et al. ICT in the Education of Future Teachers. In: Aplimat 2009: 8th

International Conference. Bratislava: STU, 2009. ISBN 9788089313303.

Kontakt na autora:

RNDr. Antonín Jančařík, Ph.D.






http://www.pedf.cuni.cz/index.php?cat=prac&org=1576&prac=665357

234

„ALMA MATER STUDIORUM“

PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE VE VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ

„Alma Mater Studiorum“

an example of good practice of teacher education

Kateřina Jančaříková

Anotace: Projekt Alma Mater Studiorum, který byl realizován v letech 2010–2012,

se zaměřuje na další vzdělávání učitelů a pedagogických pracovníků Středočeského kraje

v oblasti EVVO (environmentální výchova, vzdělávání a osvěta). V rámci projektu vytvořili

odborníci (lektoři) z různých pracovišť převážně Univerzity Karlovy 22 kurzů (15 seminářů

a 7 exkurzí), které byly následně akreditovány MŠMT a ke kterým

byly připraveny informační brožurky. Celkově bylo projektem podpořeno více 961 účastník

z řad cílové skupiny. V tomto příspěvku popíšeme proces tvorby seminářů a exkurzí (počínaje

výzkumným hledáním témat – „bílých míst“ české EVVO, konče výběrem lektorů)

a podělíme se s nabytými zkušenostmi. Ve výzkumné části příspěvku budeme hodnotit

několik vybraných otázek z dotazníku, který účastníci vyplňovali.

Abstract: Alma Mater Studiorum project was conducted in the years 2010–2012. The project

focused on training teachers in environmental education. The project was set up 15 seminars

and 7 excursions. All seminars and excursions have been accredited by Ministry of Education.

Lecturers to their respective programs had written publications. Programs were attended 961

participants. In this paper we will present the objectives and the basis for the preparations of

seminars and excursions. We will present the experience of the organizers and lecturers. In

the research section of the article we will evaluate the selected questions from the

questionnaire that participants filled in the project.

Úvod

V nedávné době úspěšně ukončený projekt Alma Mater Studiorum

(CZ.1.07/1.3.04/02.0010) byl zaměřen na další vzdělávání učitelů ve Středočeském kraji

v oblasti environmentální výchovy a vzdělávání. Tento příspěvek má přispět radou dalším

žadatelům a řešitelům projektů v oblasti celoživotního vzdělávání pedagogických pracovníků

(jak podobný projekt plánovat, vést, jak získat účastníky a jak uspokojit jejich potřeby aj.).

Inforamce zde prezentované byly získány vyhodnocením dotazníků, které byly zadávány po

seminářích a exkurzích podpořeným osobám (celkem se jedná o 961 podpořených osob a 757

správně vyplněných a vyhodnocených dotazníků) a také rozhovory s aktéry (lektory,

účastníky a manažery projektu). V dotaznících byly položeny také výzkumné otázky z oboru

environmentální výchovy. Jejich zpracování nebude (vzhledem k omezenému rozsahu)

zahrnuto do tohoto příspěvku, ale bude zveřejněno později v odborném časopise Envigogika.

Autorka příspěvku pracovala v projektu jako odborný garant seminářů.

235

1. Teoretická část

Pojem celoživotní vzdělávání známe od 70. let 20. stol. (Bočková, 2000). Celoživotní

vzdělávání je členskými státy Evropské unie považováno za důležitý faktor růstu produktivity

a konkurenceschopnosti ekonomiky, a následně je podporováno ze strukturálních fondů.

Celoživotní vzdělávání je založeno na potřebě permanentní kultivace člověka a jeho rozvoje.

Podílí se na socializaci člověka a je hlavním nástrojem vpravování se do kultury příslušné

společnosti (Bočková, 2000). Vzdělávání učitelů je specifické druhotným dopadem na žáky

a studenty. Stručně řečeno: bez celoživotního, soustavného a kvalitního vzdělávání učitelů

nemůžeme mít kvalitní školství.

J. Kohnová chápe pojem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jako

dlouhodobý institucionálně koordinovaný proces odehrávající se v průběhu celé učitelovy

profesionální dráhy, kdy se učitelé vzdělávají pod dohledem dalších osob (školitelů). Po celou

tuto dobu jsou rozvíjeny nejen profesní, ale také osobnostní kompetence učitele (Kohnová,

2004).

V České republice je celoživotní vzdělávání, včetně celoživotního vzdělávání učitelů

a pedagogických pracovníků, ve fázi rozvoje. V roce 2006 byla Česká republika mezi 25 státy

Evropské unie začleněnými do dalšího vzdělávání až na 21. místě (Palán, 2007). Následně

MŠMT vydalo pro Českou republiku publikaci Strategie celoživotního učení ČR. Ta byla

schválena vládním usnesením č. 761/2007. V této publikaci jsou vytyčeny postupy a úkoly,

které by měly vést ke zlepšení stávající situace. V Implementačním plánu Strategie

celoživotního učení (2008) MŠMT spolu se sociálními partnery vytyčilo postup realizace

celoživotního učení v České republice. V lednu 2010 Vláda ČR schválila Zprávu o plnění

Implementačního plánu Strategie celoživotního učení za rok 2009. V ní se hodnotí stav

a průběh prací zavádění prvků celoţivotního vzdělávání do praxe. Krátce se o celoživotním

učení zmiňuje i materiál Průvodce dalším vzděláváním (leden 2010) – zaměřený na aktivity

MŠMT v této oblasti. Právě díky této snaze EU a potažmo MŠMT České republiky mohl být

projekt Alma Mater Studiorum realizován.

2. Použité metody, respondenti, vyhodnocování

Pro získání dat prezentovaných v tomto příspěvku bylo použito dotazníkové šetření.

Dotazník byl rozdán 961 podpořeným osobám – účastníkům kurzů (seminářů a exkurzí). Dle

pravidel počítání podpořených osob se osoba, která navštívila dva nebo více kurzů

započítávala opakovaně. K vyhodnocování bylo tedy získáno 757 vyplněných dotazníků.

Dotazníky byly přepisovány do Microsoft Excelu a v tomto programu také vyhodnocovány

obvyklými metodami (metoda popisné analýzy dat). Z respondentů bylo 85 mužů, ostatní

byly ženy. „Tvrdá data“ byla doplněna o komentáře získané osobní zkušeností a rozhovory

s účastníky, lektory a s vedoucími pracovníky projektu.

3. Stručný popis realizace projektu, výsledky a zkušenosti

3.1 Oblast zájmu

Nosným tématem projektu bylo zvoleno téma environmentální výchovy a vzdělávání.

Toto téma má pro řešitele pozitiva i negativa. Pozitivem je, že patří ve výzvách k často

jmenovaným a podporovaný tématům CŽV. Na druhou stranu ale v České republice existuje

236

Síť středisek environmentální výchovy (Pavučina), jejíž členská střediska (nepopírajíc jejich

přínos v oboru) tvoří významnou konkurenci sobě navzájem a především řešitelům z jiných

pracovišť. Tato skutečnost byla v přípravě projektu brána v potaz a záměrně byla volena

taková témata a takové cesty jejich realizace, která v nabídce středisek environmentální

výchovy učitelé nenaleznou. Tato témata byla vytyčena výzkumem Bílá místa EVVO v ČR

(Jančaříková, 2008). Nabídka projektu Alma mater Studiorum tedy nekonkurovala, ale

doplňovala nabídku Středisek environmentální výchovy, především tzv. Dvěstěpadesátku

(Školení koordinátorů EVVO). Spojujícím prvkem byl důraz na výuku v terénu a na hledání

propojení v předmětech s EVVO obvykle nepropojovaných (VV, český jazyk, matematika aj.)

a také poskytnutí nabídky učitelé všech věkových kategorií (od učitelek MŠ po učitele SŠ

a gymnázií).

3.2 Výstupy projektu

V rámci projektu bylo po domluvě s lektory vytvořeno 22 kurzů (15 seminářů

a 7 exkurzí). Každý kurz byl akreditován MŠMT. A ke každému kurzu byla vytvořena

metodické příručka. Anotace kurzů a všechny metodické příručky jsou zveřejněny na

webových stránkách projektu http://almamater.cuni.cz.

Kurzy probíhaly celoročně, s menší frekvencí v adventu a v prázdninových měsících.

3.3 Řešitelský tým a prostorové zázemí

Řešitelský tým byl tvořen převážně pracovníky Pedagogické fakulty Univerzity

Karlovy, dlouholetými aktéry Centra environmentálního vzdělávání a výchovy (CEVV). To

s sebou přineslo celou řadu pozitiv. Největší z nich byla odbornost. Všichni řešitelé i lektoři

se totiž tématem zabývají řadu let. Pedagogická fakulta v Praze je environmentálnímu

vzdělávání a výchově otevřena již celá desetiletí. Krátce po sametové revoluci bylo na PedF

založeno RNDr. Evou Liškovou, CSc. (mimochodem nejstarší lektorkou našeho projektu).

Centrum environmentálního vzdělávání a výchovy propojuje pracovníky různých kateder se

zájmem o environmentální problematiku. Existence Centra a zkušenosti pracovníků z různých

kateder bylo pro realizaci projektu skvělým zázemím. Naopak finanční prostředky přinesly

nejen motivační prvek pro zaměstnance, ale také možnost použít pro realizaci projektu

moderní technické a laboratotní vybavení. Neoddělitelnou součástí řešitelského týmu byli

profesionální administrativní pracovníci, protože administrativa ESF projektů je složitá.

3.4 Účastníci

3.4.1 Komunikace s účastníky

Účastníci se do nich mohli hlásit jednak telefonicky a prostřednictvím e-mailu, ale také

se mohli do kurzů hlásit on-line přihláškou, která byla umístěna na webových stránkách

projektu. Během celého projektu probíhala intenzivní komunikace s potenciálními úastníky.

Díky tomu mohli lektoři vycházet vstříc potřebám účastníkům – semináře byly konány např.

o podzimních prázdninách apod., čili ve dnech, kdy neprobíhala výuka, a nebylo nutné

zajišťovat suplování. Nebo – na žádost ředitelů škol – byly realizovány semináře přímo na

školách – často dva paralelně (jeden pro učitele prvního stupně, druhý pro učitele druhého

stupně).

http://almamater.cuni.cz/

237

3.4.2 Počet a složení účastníků

Jak již bylo výše zmíněno, bylo podpořeno 965 pedagogických pracovníků (tedy o 165

více, než se řešitelé projektu zavázali podpořit). Z toho

a) učitelů v MŠ 16 %,

b) učitelů na 1. stupni ZŠ 26 %,

c) učitelů na 2. stupni ZŠ 39 %,

d) učitelů na gymnáziu 4 %,

e) učitelů na SŠ 6 %,

f) jiných pedagogických pracovníků 16 %.

3.4.3 Spokojenost účastníků

Otázka spokojenosti byla pro nás natolik důležitá, že jsme se na ni dotazovali dvakrát.

Jednak otázkou na spokojenost („Nejvíce jsem spokojen ...“ a zároveň otázkou na

nespokojenost „Nejméně jsem spokojen...“.

Na otázku „Nejvíce jsem spokojen(-a) ...“ respondenti odpovídali takto:

a) s lektorem 32 %,

b) se studijními materiály k danému kurzu 13 %,

c) s webovými stránkami projektu 3 %,

d) s místem realizace 8 %,

e) s organizací kurzu 9 %,

f) s pohoštěním 4 %,

g) se vším 31 %.

238

V dotaznících účastníci chválili opakovaně výběr lektorů.

Na otázku „Nejméně jsem spokojen(-a)...“ repondenti v naprosté většině případů znovu

opakovali svou spokojenost (89 %). Několik málo respondentů (1–2 osoby) projevilo

nespokojenost s

a) s lektorem daného kurzu,

b) se studijními materiály,

c) s webovými stránkami projektu,

d) s místem realizace,

e) s organizací,

f) s pohoštěním.

239

Informace pro udržitelnost

Ochota účastnit se kurzu, i kdyby byl placený

Díky podpoře z ESF byly veškeré kurzy pro účastníky zdarma. Navíc účastníci

dostávali zdrama metodickou příručku, blok, propagační propisku a občerstvení. Na otázku

„Účastnili byste se kurzu, i kdyby byl placený?“ odpovídali respondenti takto:

a) rozhodně ano 24 %,

b) spíše ano 45 %,

c) nevím 19 %,

d) spíše ne 11 %

e) rozhodně ne 1 %.

240

3.4.4 Důležité informace pro propagaci dalších kurzů CŽV

Pro potřeby propagace dalších kurzů jsme se respondentů dotazovali také, kde či od

koho se o kurzech Alma mater dozvěděli.

a) od ředitele/ředitelky školy 18 %,

b) od kolegy (kolegyně) 17 %,

c) na Pedagogické fakultě 17 %,

d) z webových stránek projektu 15 %,

e) prostřednictvím e-mailové propagace 20 %,

f) od lektorů projektu Almy mater 10 %,

g) od dalších pracovníků zapojených v projektu Alma mater 2 %,

h) jinde 1 %.

241

str

tegie-environmentalniho-vzdelavani

3.4.5 Diskuse

Nabízené kurzy byly navštěvovány učiteli všech věkových kategorií i volnočasovými

pedagogickými pracovníky relativně rovnoměrně. Před vyhodnocením dat bylo očekáváno, že

nejvíce účastníků bude z řad učitelek (a učitelů) mateřských škol, a to proto, že pro tuto

cílovou skupinu donedávna nebyla dostatečná nabídka kurzů CŽV. Tento předpoklad se

nepotvrdil, více účastníků bylo z řad učitelů ZŠ. Možná se na této skutečnosti projevilo

zavedení školení pro koordinátory EVO v MŠ, které bylo zahájeno přibližně ve stejnou dobu

jako náš projekt. Pozitivně lze hodnotit relativně vysokou účast učitelů ze SŠ a gymnázií –

v CŽV tradičně nejméně angažovanou skupinu.

Disproporce mezi počtem účastníků a účastnic lze vysvětlit samozřejmě disproporcí

mezi učiteli a učitelkami v českém školství. Dále se nabízejí další vysvětelní, např. úvaha, že

učitelé – muži jsou natolik sebevědomí, že se domnívají, že kurzy CŽV nepotřebují. Ty by

ovšem bylo nutné dále ověřovat.

Za významnou musíme považovat informaci, že by se více než polovina účastníků

kurzu pravděpodobně účastnila, i kdyby byl placený. V příštích letech bude podpora z EU do

českého cžv stále menší. Odpovědi zde získané poskytují naději, že CŽV bude pokračovat

navzdory menší podpoře – čeští učitelé si vzdělávání váží a stojí o něj.

Otázka na zdroj informace o projektu nepřinesla žádaný výsledek (jeden nejdůležitější

zpsůob, jak učitele oslovovat). Účastníci se o existenci projektu dovídali poměrně rovnoměrně

všemi zjišťovanými způsoby. Nezbývá tedy než pokračovat v různorodé propagaci projektů,

využívat veškeré možné kanály.

Závěr

Projekt Alma mater Studiorum naplnil (a mírně překročil) vytčené cíle co se týká počtu

podpořených osob i počtu produktů (metodických příruček a akreditovaných kurzů). Z vysoké

242

spokojenosti respondentů a z jejich ochoty zúčastnit se placených kurzů lze vyvodit, že byl

přínosem i pro pedagogické pracovníky.

V několika bodech se pokusme shrnout naše zjištění a následná doporučení: aby byl

projekt úspěšný, je vhodné, aby

a) vzdělávací oblast byla vybrána s rozvahou a dílčí témata výzkumně (zjišťování potřeb

a zájmu potencionálních účastníků, rozbor konkurennčích nabídek aj.).

b) řešitelský tým byl dobře vybrán – jak s ohledem na odbornost a profesionalitu, tak i na

mezilidské vztahy a entuziasmus, v řešitelském týmu by neměl chybět manažer se zkušeností

s řešením projektů ze stejných fondů,

c) propagace projektu byla vedena různými způsoby – žádný z nich nebyl neúčinný,

každý z nich přivedl účastníky.

Literatura

BOČKOVÁ, V. Celoživotní vzdělávání – výzva nebo povinnost? Olomouc: Andragogé, 2000.

ISBN 80-244-0155-X.

JANČAŘÍKOVÁ, K. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ. Praha, 2008. 107 s.

Dizertační práce. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Vedoucí dizertační práce RNDr.

Vasilis Teodoridis, Ph.D.

KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha: Univerzita Karlova

v Praze, Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-148-6.

PALÁN, Z. Další vzdělávání ve světě změn. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha,

2007. ISBN 978-80-86723-31-0.

Důležité odkazy

Alma mater Studiorum [online]. Dostupné z: http://almamater.cuni.cz.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007. In: MŠMT

[online]. © MŠMT 2006–2012. Dostupné na: http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-

zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-cr.

Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení. In: MŠMT [online]. © MŠMT 2006–

2012. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-a-

celozivotnim-uceni-1.

OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost období 2007–2013. In: MŠMT [online]. © MŠMT

2006–2012. Dostupné na http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy/op-vpk-obdobi-2007-2013.

Kontakt na autorku:

PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D.



Katedra biologie a environmentálních studií

M. D. Rettigové 4

116 39 Praha 1


http://kisk.phil.muni.cz/wiki/Speci%C3%A1ln%C3%AD:Zdroje_knih/8072901486

http://almamater.cuni.cz/

http://www.msmt.cz/vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-a-celozivotnim-uceni-1

http://www.msmt.cz/vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-a-celozivotnim-uceni-1

http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy/op-vpk-obdobi-2007-2013

243

DIDAKTICKÉ SCHOPNOSTI UČITELE V MATEMATICE

Teacher’s didactical abilities in mathematics

Darina Jirotková

Abstrakt: Didaktická znalost obsahu je v posledních letech pojem v didaktické literatuře

často frekventovaný. Z této široké oblasti se zaměříme na jeden z 20 parametrů

charakterizující edukační styl učitele. Pohled na didaktické schopnosti učitele zde zúžíme na

důležitou oblast práce učitele s chybou žáka a popíšeme 4 didaktické chyby, které ilustrujeme

ukázkami z písemných řešení testů pěti studentů, budoucích učitelů. Pokusíme se odhalit

příčiny a důsledky uvedených chyb a najít takové reedukační nástroje, které by učiteli

pomohly uvedenou chybu překonat.

Klíčová slova: Diagnostický nástroj, edukační styl učitele, didaktické schopnosti učitele,

diagnostika žáka, chyba žáka, didaktická chyba učitele, reedukační nástroj

Abstract: Didactical content knowledge is concept frequently discussed in recent didactical

literature. From this wide field we focus on one of 20 parameters which characterise teacher’s

educational style. Perspective on teacher’s didactical abilities we narrow on important area of

teacher’s work with pupil’s mistake and we describe 4 didactical mistakes, which we illustrate

by written test of five student teachers. We try to reveal causes and consequences of those

mistakes and find such reeducational tool, which would enable the teacher to overcome the

mistake.

Key words: diagnostic tool, teacher’s educational style, teacher’s didactical abilties,

diagnosis of pupil, pupil’s mistake, teacher’s didactic mistake, reeducational tool

Úvod

Otázkám, co má učitel primární školy umět z matematiky, je věnováno v komunitě

didaktiků matematiky mnoho diskusí, mnoho výzkumů a mnoho studií. Tématu Matematické

znalosti potřebné k výuce v primární škole byla věnována dokonce poslední mezinárodní

konference SEMT’11 (International Symposium Elementary Math Teaching), která se koná

v každém lichém roce na Pedagogické fakultě UK v Praze. S. Vinner zde ve své plenární

přednášce i v článku (Vinner, 2011) vyjadřuje přesvědčení, že snad již po celém světě byla

přijata myšlenka, že v přípravě učitelů prvního stupně je třeba věnovat velkou péči jak

matematickým znalostem (content knowledge), tak didaktickým znalostem obsahu

(pedagogical content knowledge). Doporučuje, aby úroveň matematického učiva

nepřekračovala intelektuální schopnosti studentů a učitelů, tedy aby vyučovaná matematická

témata byla v zóně nejbližšího vývoje (ZPD – Zone of proximal development, Vygotsky,

1986) studenta či učitele. V plném souladu s těmito myšlenkami M. Hejný spolu s jeho

pracovním týmem rozpracoval koncepci kurzů matematiky a didaktiky matematiky v přípravě

učitelů jak prezenčního a kombinovaného studia, tak celoživotního vzdělávání. Tyto kurzy

244

jsou založeny na myšlenkách vyučování orientovaného na budování schémat (VOBS, Hejný,

zde) a jsou důkladně rozpracovány v sadě učebnic matematiky pro 1.-5. roč. ZŠ, pracovních

sešitů a příruček pro učitele od autorů Hejný a kol. vydaných v nakladatelství Fraus.

V článku se zaměřujeme na užší oblast didaktických schopností učitele, a to na práci

učitele s chybou žáka. Pod slovem učitel budeme v článku rozumět jak studenta prezenčního

i kombinovaného studia, tak i praktikujícího učitele z kurzu celoživotního vzdělávání.

2. Nástroj diagnostiky edukačního stylu učitele

Ve studii (Hejný, 2012) je navržena koncepce tvorby diagnostického nástroje, pomocí

něhož lze charakterizovat edukační styl učitele v matematice. Tento diagnostický nástroj je

pak ve studii (Jirotková, 2012) rozpracován a ilustrován třemi případovými studiemi. Nástroj

je tvořen dvaceti parametry, které jsou rozděleny do čtyř oblastí:

A. Přesvědčení učitele

1. vztah k matematice

2. cíle vyučování matematice

3. edukační strategie (v polaritě transmisivní – konstruktivní)

4. interakční strategie směrem k žákovi, k třídě (v polaritě postojová – dialogická) i případně

jejich projekce do interakce žáka s jeho blízkými (se spolužáky, s rodiči, s prarodiči atd.)

5. interakční strategie směrem ke kolegům, vedení školy, inspekci

6. orientovaná potřeba práce na sobě

B. Životní zkušenosti jako východisko pedagogického přesvědčení učitele

1. odkud přichází

2. čeho se týkají

3. které zkušenosti absentují

4. jak jsou zkušenosti reflektovány

5. které zkušenosti způsobily v přesvědčení učitele posun

C. Osobnost

1. sebedůvěra v oblasti pedagogické

2. sebedůvěra v oblasti didaktické

3. sebedůvěra v oblasti matematické

4. sebedůvěra v oblasti sociální (vůči kolegům, vedení školy, inspekce, rodičům)

5. hodnocení vlastní edukační strategie (odpovídá realitě?)

D. Schopnosti / kompetence

1. pedagogické: vedení diskuse třídy, organizace práce, individualizace, tvorba klimatu, práce

s chybou, trpělivost,

2. didaktické: motivace žáků, koncepce ontogeneze pojmů, vztahů, procesů, jazyků, tvorba

úloh a úlohových kaskád, diagnostika žáka (porozumění žákově myšlence), hodnocení žáka,

reedukace,

245

3. matematické: znalost řešitelských strategií různorodých úloh, zejména schopnost účinně

používat metodu pokus-omyl, schopnost tvořit generické modely procesuální a konceptuální,

schopnost tvořit úlohy požadované charakteristiky,

4. sociální: interakce s kolegy, vedením školy, inspekcí a rodiči.

V tomto článku se budeme věnovat pouze jednomu z dvaceti parametrů, a sice parametru

D2 - didaktické schopnosti/kompetence učitele.

3. Metodologie

Zkoušky z didaktiky matematiky na PedF UK v Praze odrážejí způsob práce se

studenty. Součástí zkoušky je test, ve kterém mají studenti prokázat úroveň svých

didaktických znalostí obsahu (Shulman, 1986), nebo spíše didaktického vědění obsahu

(didactical content knowing – Cochran, DeRuiter a King, 1993 podle Janík, 2007). V testu se

od studenta žádají některé z následujících aktivit:

– řešení dané didaktické situace,

– reakce na žákovu chybu,

– určení nejpravděpodobnější příčiny žákovy chyby,

– návrh reedukačního procesu,

– návrh scénáře výuky některého pojmu, vztahu, nebo postupu,

– návrh diferencovaného přístupu k popsaným typům žáků v dané situaci,

– popis vlastní zkušenosti vztahující se k výuce matematiky,

– komentář a analýza této zkušenosti.

Písemná řešení těchto testů tvoří významnou část naší výzkumné databáze. Jejich

archivaci jsme zahájili již před deseti lety a v současnosti archiv obsahuje na 200 položek.

Dalšími materiály jsou seminární práce studentů, v nichž mají např. popsat a analyzovat

realizovaný experiment se žáky nebo popsat příběh, v němž se něco z hlediska poznávání

matematiky odehrálo, videonahrávky mnoha vyučovacích hodin, které buď studenti/učitelé

sami donesli, nebo které byly pořízeny při jejich praxích, diplomové práce, různá sdělení.

Tato studie pojednává o čtyřech didaktických chybách učitele:

– Učitel chybně čte řešení žáka

– Učitel postrádá účinnou diagnostiku žákovy chyby

– Učitel nejasně formuluje úlohu

– Učitel nevhodně modifikuje dobrou úlohu

Všechny čtyři tyto položky ilustrujeme pomocí řešení jediné úlohy pěti učiteli. Analýza

jejich řešení začíná popisem jevu didaktická chyba učitele, pak jsou hledány příčiny, proč

učitel chyby dopouští, jsou popsány možné důsledky této chyby a nakonec jsou diskutovány

možnosti reedukačních nástrojů, tj. možnosti jak danému učiteli pomoci chyby překonat.

246

4. Ilustrace

V závěrečném testu kurzu didaktika matematiky posluchači řešili následující úlohu.

V pátém ročníku žák v písemce chybně řešil úlohu:

Původní cena domu byla 2,17 milionu korun. Pak byla o 1/7 snížena, ale po

rekonstrukci střechy jeho cena vzrostla o 140 000 korun. Jaká je teď cena domu?

Řešení žáka. 140 000 Kč + 2 170 000 Kč = 2 310 000 Kč. Sleva je 2 310 000 : 7 =

330 000 Současná cena je 2 170 000 – 330 000 = 1,84 milionu korun.

a) Ukažte na nedostatky žákova řešení a napište správné řešení.

b) Najděte možnou příčinu žákova nesprávného postupu a napište reedukační úlohu.

c) Napište kaskádu 3 reedukačních úloh s komentářem.

4.1 Učitel chybně čte řešení žáka

Příčinou chybného čtení žákova řešení bývá nedbalé čtení učitele, ale častěji graficky

nepřehledný zápis žáka. Důležité mohou být důsledky tohoto jevu. Závisí to na způsobu

procesu opravy žákova řešení. Jestliže žák má možnost vědět, co učitelka považuje za jeho

chyby, pak má možnost diskutovat a chyba učitelky se vyjasní. Když žák opravenou písemku

nevidí a dojde k nespravedlivému hodnocení, obvykle dojde ke zhoršení žákova vztahu

k matematice. Žák se může cítit ukřivděn a navíc neví, kde udělal chybu. Učitelem chybně

čtené správné žákovo řešení může být příčinou i sociálních problémů. Navíc z učitelova

nepochopení žákova řešení pak plynou nevhodné reedukační úlohy, které učitel dává žákovi.

Reedukační proces u této chyby učitele podstatně závisí na didaktickém kontraktu.

Když je interakce učitel-třída dialogická, žák je veden k tomu, aby všechna případná

nedorozumění s učitelem diskutoval a tak je odstranil. U autoritativního učitele je reedukace

problematická.

Ilustrace Iva

Iva správně úlohu vyřešila, ale řešení žáka z úlohy chybně čte. Iva píše: „…žák

vypočítal slevu ze zadaného 2,17 mil. Kč, odečetl ji od původní ceny a nepřidal navýšení ceny

po redukci“. To ovšem není pravda. Žák neopomněl přidat navýšení, ale obě operace udělal

v opačném pořadí. Příčinou je v tomto případě Ivino nedbalé čtení. Důsledkem je Ivou

navržená trojice „reedukačních“ úloh, které ale funkci reedukace pro daného žáka neplní.

4.2 Učitel postrádá účinnou diagnostiku žákovy chyby

V běžném vyučování jsme se jen zřídka setkali s tím, že učitel má potřebu

diagnostikovat chyby nebo nedostatky žáka. Obvykle se učitelé zaměří jen na jejich existenci

a pak na jejich vnější odstranění, například radou, nebo spíše příkazem: „Musíš se více učit,

247

musíš více procvičovat.“ Tím ale chybující žák nezjistí, proč chybu udělal, a neví, jak se má

danou látku učit, aby se v budoucnu chyby vyvaroval.

Ptejme se, proč učitel nemá potřebu diagnostikovat chyby žáka. Domníváme se, že

mnohdy učitel ani neví, že je to možné, a když ví, necítí potřebu se tím zabývat, protože

nevěří v efektivitu takové práce. Tu uvidí až v okamžiku, když jej něco nebo někdo (např.

kolega) přesvědčí o opaku na konkrétním případě. Z našich zkušeností víme, že velice účinné

zde jsou podobné diagnostické zásahy vztahující se na biologické děti učitelky. I učitel, který

je přesvědčen o účelnosti diagnostiky chyby žáka, není ještě k této práci připraven, protože

nemá znalosti o diagnostice, zejména nemá diagnostické nástroje.

Učitel lépe diagnostikuje, když diagnostické nástroje má. Například, když zná pojem

antisignálu a jeho didaktické projevy, dovede chybu, které se zde žák dopustí, dobře

diagnostikovat a pojmenovat a navrhnout účinný reedukační postup. Tím je dramatizace.

Existuje více cest, jak učitele na užitečnost diagnostiky upozornit. Lehce se to realizuje

v rámci VŠ přípravy budoucích učitelů. Studentovi předložíme řešení žáka nějaké úlohy

a vyzveme jej, aby odhalil nedostatky daného řešení, popsal příčiny nedostatků a navrhnul

reedukační úlohy (viz úloha výše).

Tam, kde učitel diagnostické nástroje nemá a kde je odkázán pouze na své znalosti

matematické, které vnímá v polaritě dobře – chybně, diagnostikuje proteticky, tzn. pod chyby

žáka podsune vlastní zkušenosti s danými nebo podobnými chybami. Na základě protetické

diagnostiky pak učitel tvoří pro žáka úlohy, které stěží mohou být reedukačně účinné. Tvořivý

učitel zde často svoji tvořivost orientuje ne na podstatu matematických nedostatků žáka (tu se

mu diagnostikovat nepodařilo), ale na kontext úlohy a jeho sémantiku.

Není ale vyloučeno, že učitel intuitivně, nikoliv s promyšleným záměrem použije

některé prvky, které se ukáží jako skutečně reedukační. Známe více učitelů, kteří jsou

v reedukaci úspěšní a dokáží tvořit účinné úlohy, aniž by byli schopni popsat diagnostiku

žáka.

V důsledku chybné diagnostiky žáka učitelem dostává žák úlohy, které pro něj nejsou

reedukační, které s chybou žáka nikterak nesouvisejí. O chybné diagnostice se učitel dozví,

jakmile sleduje žákovo řešení nabídnutých úloh. Vidí, že žák zde žádný nedostatek nemá

a v následném rozhovoru se žákem objeví vlastní chybu diagnostiky.

Ilustrace Hanka

Hanka vyřešila úlohu správně. O nedostatku žákova řešení píše:

„…. neuvědomil si, že hodnota 1/7 (či jakéhokoli jiného zlomku) se liší podle velikosti

celku; zároveň zapomněl, že 1/7 počítal z ceny domu i připočítané střechy, odečetl ji

od původní ceny domu tady si tedy uvědomil, že 1/7 se má snížit z 2,17 milionu korun.“

Ne zcela jasné vysvětlení žákova nedostatku obsahuje, byť ne explicitně, poukaz na

unáhlené přičtení sumy 140 000 Kč. Pak Hanka navrhuje sérii reedukačních úloh. Mezi nimi

jsou i úlohy typu: Vybarvi z dané tabulky čokolády1/2.

Z uvedeného plyne, že Hanka diagnostikuje žákovo myšlení nepřesně. Nevidí jeho

chybu v záměně operací, ale v tom, že si neuvědomil, jak sedmina závisí na celku, z něhož se

bere. Příčina nepřesné diagnostiky spočívá asi v jevu podsouvání: pod žákovo řešení

podsunula buď vlastní matematické zkušenosti, nebo svou didaktickou zkušenost se žákem,

který projevil nedostatečné porozumění pro vztah celku a části. Hanka tak vysvětluje příčinu

248

chyby žáka na základě podsunuté zkušenosti. Často k tomu dochází u učitelů, kteří sami mají

nebo kdysi měli se zlomky potíže. Ilustraci dokreslujeme dvěma epizodami:

1. Jana, jedna z řešitelek, uvádí tuto reedukační úlohu pro našeho hypotetického žáka:

Původní cena domu je 2 170 000 Kč. Kolik je to sedmin? Otázka je zdánlivě nesmyslná.

V následném rozhovoru Jana vysvětlila svůj didaktický záměr: „Když si žák uvědomí, že

2 170 000 je sedm sedmin, lépe si ujasní, co je jedna sedmina.“ I v tomto případě je chyba

žáka špatně diagnostikována, neboť žák se zlomkem 1/7 zachází s porozuměním. Navrhovaná

reedukační úloha vychází ze zkušenosti řešitelky, která měla kdysi značné problémy

s porozuměním zlomku jedna sedmina, a uvědomění si, že celek je 7 sedmin, jí pomohlo.

2. Věra, další z řešitelek, vytvořila gradovanou sérii tří reedukačních úloh takto:

– V první úloze se má počítat polovina z ceny knihy (50 Kč). Tam ale žák problém

nemá, umí počítat dokonce 1/7 z velkého čísla, tedy tato úloha není reedukační.

– Druhá úloha je zaplavena mnoha irelevantními informacemi a je zasazena do

květnatého příběhu. Intuitivně je dobře zvoleno to, že každou operaci zasadila do časově

odlišeného děje, takže se pořadí operací hůře poplete. Tedy na situaci nelze nahlížet jako na

koncept. V reedukačním procesu žákovi pomáhá uvědomit si následnost dvou dějů.

– Třetí úloha je opět dějově květnatá a již vůbec s problémem žáka nesouvisí, důležitost

pořadí prováděných operací tam není přítomna. Autorka svou tvořivost orientovala do

kontextu příběhu a ne na matematickou podstatu.

4.3 Učitel nejasně formuluje úlohu

Nepřesná formulace úlohy někdy nevyvolává žádné nedorozumění. Zde není co řešit.

Důležitá je nepřesnost formulace, která nedorozumění vyvolává. V tom případě stěžejní roli

hraje kontrakt učitel-žák, podle kterého se s nedorozuměním zachází. Didakticky nejméně

vhodný je autoritativní způsob: „Formulaci je nutno chápat tak, jak ji zamýšlel učitel.“ Ve

vědomí žáků pak místo snahy o dorozumění nastupuje snaha vyhovět učiteli. To zpomaluje

nejen komunikační, ale i kognitivní rozvoj žáka. Za nejvhodnější považujeme dialogický

přístup učitele k jevu nedorozumění. Zde se v dialogu najde nejdříve příčina nedorozumění

a pak její odstranění. Toto urychluje komunikační i kognitivní rozvoj žáka. K rozvoji žáka

pak výrazně přispěje, když učitel žáka za objev alternativní interpretace textu pochválí.

Formulace myšlenek je náročná činnost. Učitel, který má zde nedostatky, musí na jejich

odstraňování pracovat systematicky a dlouhodobě. Především sám stejný text čte opakovaně

případně i s časovým odstupem. Dále žádá kolegy nebo známé, aby text kriticky posoudili.

Konečně, a to je nejdůležitější, prověřuje text na žácích. Každé nedorozumění, které zde

vznikne, analyzuje z hlediska možnosti udělat daný text ještě jasnější a srozumitelnější.

Chyby nejasné formulace myšlenky se dopouštíme asi všichni. V rozhovoru se tyto

chyby odstraňují spontánně, u písemné komunikace se odstraňují hůře. U formulace úloh,

zejména těch, které slouží k hodnocení žáka, je nutno usilovat o maximální jasnost

a jednoznačnost. Že je to požadavek velice náročný, víme ze zkušeností. I u úloh tak důkladně

kontrolovaných, jako jsou úlohy MO nebo TIMSS se občas objeví nejasná formulace.

Mapováním nepřesných a chybných formulací se v současnosti zabýváme hlouběji.

249

Ilustrace Bára

Bára také dobře úlohu vyřešila, dokonce správně popsala chybu žáka a uvedla kaskádu

čtyř dobře gradovaných reedukačních úloh. Pak ale uvedla ještě jednu úlohu:

Dům stojí 2 miliony korun s úplným vybavením. Bez vybavení stojí o 140 000 míň. Bez

vymalování stojí o 1/7 míň. Kolik stojí dům bez vymalování a vybavení?

U této úlohy nevíme, zda sleva 1/7 se počítá ze sumy 2 miliony, nebo sumy 860 000.

Vidíme zejména dvě možné příčiny chyby Báry. První je komunikační nedostatečnost. Při

formulování úlohy, která v jejím vědomí je jasná a přesná, dochází k opomenutí některých

dat. Přesněji řečeno představa komunikovaného jevu nebo situace ve vědomí toho, kdo

myšlenku artikuluje, je bohatší než produkt artikulace. Druhou je nejasnost myšlenky, která je

formulována. Někdy si člověk sám uvědomuje, že jeho myšlenka je nejasná, někdy ale je

přesvědčen, že věci vidí jasně a jednoznačně.

4.4 Učitel nevhodně modifikuje dobrou úlohu

Když se nevhodně formulovaná úloha řeší ve třídě frontálně, rychle se odhalí její

nedostatek. V případě, že je úloha řešena individuálně, ti žáci, kteří se úlohu snaží přesně

vyřešit, ztrácí neúčelně čas a energii. Je-li interakce učitel-třída dialogická, je tato ztráta

minimální. Když si učitel úlohu předem přepočítá, k této chybě nedojde.

V úloze Báry v předchozím odstavci vycházejí v obou výpočtech čísla necelá (po

zaokrouhlení na celé koruny je to 285 714 a 12 286). Jedná se tedy o výsledek, který je

sémanticky pochybný a kalkulačně nepřesný. Autorka si tuto záludnost neuvědomila, úlohu si

nepropočítala.

5. Závěr

V rámci analýz řešení jiné úlohy z testu jsme popsali další didaktické nedostatky učitele,

například Učitel vytvoří úlohu, která není asociovaná s danou chybou, Učitel volí v úloze

žákům neznámý kontext. Pro omezený rozsah článku je zde již nerozpracujeme.

Diagnostika chyby žáka patří k vážným a obtížným oblastem práce učitele. Do jaké

míry by bylo vhodné učitele v tomto směru vzdělávat, a do jaké míry je vést k tomu, aby svoji

zkušenost dokázali měnit na dobrou intuici, která jim zde významně pomůže? Toto jsou

otázky, na které se hodláme v našem výzkumu v rámci Tvorba map učebního pokroku (MUP)

zaměřit.

Literatura

COCHRAN, K. F., D. A. De RUITER a R. A. KING. Pedagogical Content Knowing: An

integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 1993, no. 4,

s. 263-272. ISSN 0022-4871.

HEJNÝ, M. Cognitive goals and teaching styles in mathematics education. Orbis Scholae.

2012, roč. 6. č. 2. ISSN 1802-4637 (v tisku).

250

HEJNÝ, M. Pedagogické schopnosti učitele v matematice – příběh, 2012, zde

JANÍK, T. et al. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno:

Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-139-3.

JIROTKOVÁ, D. Tool for diagnosing the teacher’s educational style in mathematics. Orbis

scholae. 2012, roč. 6. č. 2. ISSN 1802-4637 (v tisku).

SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational

Researcher. 1986, vol. 15, no. 2, s. 4-14. ISBN 0013-189X.

VINNER, S. What Should We Expect from Somebody Who Teaches Mathematics in

Elementary Schools? Scientia in educatione. 2011, vol. 2, no. 2, s. 3-21. ISSN 1804-7106.

VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Přeložil J. Průcha. Praha : SPN, 1970.

Článek byl podpořen výzkumným záměrem Učitelská profese v měnících se požadavcích na

vzdělávání č. MSM 0021620862.

Tvorba mapy učebního pokroku v matematice (MUP) probíhá v rámci projektu Pomáháme školám

k úspěchu financovaného Nadací THE KELLNER FAMILY FOUNDATION.

Kontakt na autorku:

Doc. RNDr. Darina Jirotková, Ph.D.






251

ADAPTAČNÝ PROGRAM PRE ZAČÍNAJÚCEHO

UČITEĽA – POMOC ALEBO POVINNOSŤ?

Adaptation Program For Beginning

Teacher – Help or Obligation?

Alena Lampertová

Abstrakt: Príspevok sa zameriava na systém pomoci začínajúcemu učiteľovi na Slovensku.

Pri vstupe do praxe nastupuje začínajúci učiteľ na adaptačné vzdelávanie, ktoré prebieha

podľa programu adaptačného vzdelávania. Dôležitou otázkou je, či dokument skutočne plní

funkciu pomoci začínajúcemu učiteľovi, alebo sa stáva len akousi legislatívnou povinnosťou?

Preto príspevok pojednáva o programoch adaptačného vzdelávania, ktoré sú prostriedkom

formálneho vzťahu medzi začínajúcim a jeho uvádzajúcim učiteľom na Slovensku.

Prostredníctvom obsahovej analýzy adaptačných programov a interview príspevok poukazuje

na to, ako sa zhotovujú programy adaptačného vzdelávania a ako sa v praxi realizujú.

Kľúčové slová: začínajúci učiteľ, uvádzajúci učiteľ, adaptačné vzdelávanie, program

adaptačného vzdelávania.

Abstract: The contribution focuses on system of support beginning teacher in Slovakia.

When beginning teacher comes to practice, begins his/her adaptation training, which takes

place according to the adaptation program. An important question is whether this document

actually serves as a support beginning teacher, or it becomes only a legislative obligation?

Therefore, the contribution deals about the adaptation programs as a means of formal relations

between the beginning teacher and his/her mentor in Slovakia. Through content analysis of

adaptation programs and interview author point out on how are made the adaptation programs

and how are implemented in practice.

Key words: beginning teacher, mentor, adaptation training, adaptation programs.

Úvod

Téma začínajúceho učiteľa nie je nová. Rad autorov sa jej venoval, no vzhľadom na

uskutočnené zmeny v legislatíve, ktoré súvisia so zavedením kontinuálneho vzdelávania na

Slovensku, je jej v súčasnosti venovaného viac časopiseckého priestoru i odborných diskusií.

Každá krajina hľadá najvhodnejší systém pomoci pri začleňovaní začínajúceho učiteľa

do školského prostredia. Na Slovensku sa takýto systém legislatívne podchytil v roku 2009.

V jeho kontexte začínajúci učiteľ po nástupe do pedagogickej praxe začína adaptačné

vzdelávanie, ktoré je prvou fázou kontinuálneho vzdelávania. Kontinuálne vzdelávanie je

súčasťou celoživotného vzdelávania, ktorého snahou je myšlienka sprevádzajúca neustále

vzdelávanie sa a zdokonaľovanie profesijných kompetencií učiteľa.

252

1. Adaptačné vzdelávania ako súčasť kontinuálneho vzdelávania na

Slovensku

Po nástupe do praxe začína učiteľ svoje kontinuálne vzdelávanie ako začínajúci

pedagogický zamestnanec. V súčasnosti rozlišujeme na Slovensku nasledovné druhy

kontinuálneho vzdelávania (§ 35 zákona č. 317/ 2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch

a odborných zamestnancoch):

– adaptačné vzdelávanie,

– aktualizačné vzdelávanie,

– inovačné vzdelávanie,

– špecializačné vzdelávanie,

– funkčné vzdelávanie,

– kvalifikačné vzdelávanie.

Adaptačné vzdelávanie, prvá fáza kontinuálneho vzdelávania, je jediná povinná etapa

pre každého učiteľa. Začínajúci učiteľ nastupujúci do učiteľského zamestnania ihneď začína

svoje adaptačné vzdelávanie, ktoré je realizované školou, na ktorej začínajúci učiteľ pôsobí.

Prvým krokom začínajúceho učiteľa je prihlásiť sa u riaditeľa školy na adaptačné

vzdelávanie, ktoré trvá spravidla rok, najviac však dva roky. Počas tohto procesu dostáva

prideleného uvádzajúceho učiteľa.

2. Postavenie uvádzajúceho učiteľa v adaptačnom vzdelávaní začínajúceho

učiteľa

Uvádzajúcim učiteľom na Slovensku môže byť len učiteľ s prvou atestáciou a aspoň

päťročnou praxou. Keď vstúpil do platnosti zákon č. 317/2009 o pedagogických a odborných

zamestnancoch, vystúpil na povrch problém. Nie každá škola mala učiteľa (učiteľov), ktorý

by spĺňal podmienku prvej atestácie. Preto sa stávalo, že túto funkciu preberal riaditeľ školy.

Keďže dopyt po uvádzajúcich učiteľoch bol vyšší, ako ponuka, nebolo výnimočné, že viacerí

začínajúci učitelia mali toho istého uvádzajúceho učiteľa. Niekedy dokonca neboli aktéri

procesu uvádzania z jednej školy. V tom prípade je len ťažko zhodnotiteľné, v akej frekvencii

a v akej kvalite prebehlo uvádzanie začínajúceho učiteľa. Vplyvom globalizačnému

fenoménu, akým internet bezpochyby je, sa v praxi využíva aj elektronická pošta (e-maily)

ako uľahčenie komunikácie medzi uvádzajúcim a začínajúcim učiteľom. V tomto prípade je

však vysoký predpoklad, že sa začínajúci učiteľ obracia na svojho uvádzajúceho učiteľa len

v prípade problému, kritickej situácie. Negatívnou stránkou prevažne internetovej

komunikácie prostredníctvom e-mailov medzi začínajúcim a uvádzajúcim učiteľom je, že ten,

kto píše, nemusí dostať okamžitú odpoveď. Z komunikácie sa vytráca dynamickosť a stáva sa

len akousi formou získavania reflexie.

Úlohou uvádzajúceho učiteľa je dohliadať na priebeh celého adaptačného vzdelávania

a celkový proces začleňovania začínajúceho učiteľa do školského prostredia. Uvádzajúci

učiteľ vypracuje v spolupráci s riaditeľom adaptačný program, ktorý by mal byť zhotovený

podľa rámcového programu adaptačného vzdelávania vydaného ministerstvom. Vplyv

uvádzajúcich učiteľov je významným faktorom v procese uvádzania. Práve oni priebežne

monitorujú počas adaptačného vzdelávania pedagogickú činnosť začínajúcich učiteľov. Medzi

ich úlohy patrí priebežné realizovanie pedagogických pozorovaní (vzájomné hospitácie)

a rozbor odučených hodín, poskytujú im spätnú väzbu a pravidelné konzultácie.

253

2.1 Kooperácia začínajúceho a uvádzajúceho učiteľa

Kvalita spolupráce medzi dvoma ľuďmi závisí okrem iného od charakteru vzťahu, aký

medzi nimi prebieha. Z legislatívneho hľadiska je vzťah začínajúceho a uvádzajúceho učiteľa

predurčený na to, aby bol profesionálny a asymetrický, pretože uvádzajúci učiteľ je ten, ktorý

by mal začínajúceho učiteľa usmerňovať počas jeho začleňovania do školského prostredia. Na

jednej strane stojí legislatívny, profesionálny vzťah a na druhej strane to, ako si začínajúci

a uvádzajúci učiteľ spolu rozumejú i po ľudskej stránke. Ak si po ľudskej stránke nerozumejú,

ich vzťah ostáva formálnym. Začínajúci učiteľ sa so svojimi otázkami neobracia len na

uvádzajúceho učiteľa, ale aj na iných kolegov. Pokiaľ z určitých dôvodov stráca začínajúci

učiteľ voči svojmu formálnemu uvádzajúcemu učiteľovi dôveru, alebo má jednoducho pocit,

že si nerozumejú, môže sa stať, že jeho rolu pomocníka preberá iný pedagogický

zamestnanec. Vtedy však už ide o preberanie role neformálneho uvádzajúceho učiteľa.

V procese uvádzania sa neučí len začínajúci učiteľ, ide o recipročný vzťah. Pri

vzájomných diskusiách o učiteľskej stratégii vo výučbe sa môže začínajúci, ale aj uvádzajúci

učiteľ naučiť mnoho. Subjektívny pohľad jedinca, rozdiel v počte rokov praxe (skúsený

pohľad verzus zidealizované predstavy), predpokladaný vekový rozdiel – to sú tri z mnohých

rozdielností, ktoré predurčujú ich vzájomný vzťah k tomu, aby bol pre obe strany prospešný.

Na základe spolupráce začínajúceho a uvádzajúceho učiteľa primárneho vzdelávania

rozlišuje Osúch (1994, s. 233) tri kategórie z pohľadu toho, ako sa uvádzajúci učiteľ

začínajúcemu venuje:

1. Uvádzajúci učiteľ necháva začínajúcemu učiteľovi maximum samostatnosti, no

pritom mu ochotne nezištne pomáha a radí, keď to potrebuje.

2. V druhej kategórii je vzťah, ktorý je založený na samostatnej práci učiteľa.

Uvádzajúci učiteľ neposkytuje odbornú pomoc, ktorá začínajúcemu učiteľovi chýba.

3. Uvádzajúci učiteľ vťahuje začínajúceho učiteľa do svojho direktívneho štýlu.

Majerová (2011, s. 5) ich obohatila o ďalšie dve skupiny.

4. Začínajúci a uvádzajúci učiteľ mávajú pravidelné konzultácie, no začínajúci učiteľ

robí často prácu aj za uvádzajúceho učiteľa, ktorú on pre neho pripraví.

5. Uvádzajúci učiteľ nie je ochotný pomôcť začínajúcemu učiteľovi. V tom prípade buď

začínajúci učiteľ vyhľadá niekoho iného, alebo si musí poradiť sám.

V každom z uvedených spôsobov prevedenia uvádzania začínajúceho učiteľa

uvádzajúcim učiteľom by si obaja aktéri mali uvedomiť, že štýl svojho správania môžu meniť.

3. Adaptácia začínajúceho učiteľa v školskom prostredí

Pri adaptácii začínajúceho učiteľa na školské prostredie majú významnú úlohu

mechanizmy sociálneho učenia. Pre sociálne učenie je charakteristické, že učenie vzniká

v interakcii s inými ľuďmi. Práca učiteľa patrí medzi tie, pri ktorých je učiteľ priam neustále

v procese sociálnych interakcií, či už so žiakmi, kolegami, vedením školy, nepedagogickými

zamestnancami v škole, s rodičmi.

Pri nástupe do praxe je začínajúcemu učiteľovi pridelený uvádzajúci učiteľ a práve on

by mal byť nápomocný pri jeho jednoduchšom adaptovaní sa v škole. Adaptovanie závisí vo

veľkej miere i na tom, ako je človek adaptabilný. Proces pracovnej adaptácie, ktorá začína

adaptabilitou a končí adaptovanosťou (Obrázok 1), rozpracovali Štikar, Rymeš, M., Riegel,

K., Hoskovec (2003). Začínajúci učiteľ vstupuje do školy s určitou adaptabilitou a očakáva sa

254

od neho, že sa rýchlo adaptuje, teda že sa rýchlo prispôsobí novému prostrediu a zvládne

nároky, ktoré sú na neho kladené už od prvého dňa. Keď dosiahne pracovnú adaptáciu,

neznamená to automaticky i to, že dosiahol sociálnu adaptáciu. Pri pracovnej adaptácii

začínajúci učiteľ získava prehľad o chode školy, poznáva štruktúru pracovných vzťahov

v systéme, oboznamuje sa s legislatívou a podobne. Popri tom možno sociálnu adaptáciu

chápať ako proces „prispôsobenia sa človeka novým sociálnym podmienkam“, sociálnym

vzťahom. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 11) Zo psychologického hľadiska

zahrňuje adaptácia „prispôsobenie sa správania, myslenia, vnímania, postojov.“ (Hartl,

Hartlová, 2004, s. 15)

Obrázok 1: Proces adaptácie jedinca na prostredie

Začínajúci učiteľ však nemusí dospieť do stavu adaptovanosti na školské prostredie, či

už z dôvodu nepochopenia kultúry školy (alebo nechcenia pochopenia z dôvodu nestotožnenia

sa s danou kultúrou školy), nedorozumeniam s kolegami, nezhodami s uvádzajúcim učiteľom,

riaditeľom, kvôli problémom so žiakmi, alebo prosto z vlastného presvedčenia o zlom výbere

povolania, prípadne iné.

4. Program adaptačného vzdelávania začínajúceho učiteľa primárneho

vzdelávania

Prostriedkom v procese adaptačného vzdelávania, v ktorom sa zo začínajúceho učiteľa

stáva samostatný pedagogický zamestnanec, je Program adaptačného vzdelávania (PAV). Ten

možno chápať ako cieľový dokument adaptačného vzdelávania konkrétneho začínajúceho

učiteľa, ktorý vychádza z Rámcového programu adaptačného vzdelávania (RPAV).

Dokument poskytuje podporu (i oporu), ktorá je práve v kariérnych začiatkoch učiteľskej

profesie mimoriadne dôležitá. Štúdia Smitha a Ingersolla (2004) z roku 1999–2000 poukazuje

na to, že až 50 % nových učiteľov opustí svoje zamestnanie počas prvých piatich rokov.

Zistili, že učitelia (učiaci na prvom i na druhom stupni základných škôl), ktorí boli počas

prvého roku v škole podporovaní, mali menší sklon k tomu, že odídu zo školy. Procesu

uvádzania, ako cieľavedomému procesu pomoci začleňovania začínajúceho učiteľa do

školskej praxe, sa venovala veľká pozornosť už v osemdesiatych rokoch dvadsiateho storočia

a to najmä v USA. Na Slovensku upravovala proces uvádzania začínajúceho učiteľa do praxe

vyhláška v roku 1977. V súčasnosti PAV legislatívne upravujú nasledovné dokumenty:

adaptabilita adaptovanie adaptovanosť

255

– zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch,

– vyhláška MŠ SR č. 445/2009 Z. z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách

pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov,

– smernica MŠ SR č. 19/2009-R, ktorou sa vydáva Rámcový program adaptačného

vzdelávania.

Podľa Smernice č. 19/2009 je obsahom programu adaptačného vzdelávania „súhrn

teoretických vedomostí a praktických zručností a postupov špecifických pre vykonávanie

činností, ktoré pedagogický zamestnanec alebo odborný zamestnanec nemohol získať

predchádzajúcim vzdelávaním“.

Legislatívne je rámcovo stanovené, ako má prebiehať adaptačné vzdelávanie. Ako však

v praxi tento proces prebieha? Ďalšia časť príspevku hľadá odpovede na to, ako chápu

adaptačné programy uvádzajúci učitelia, ako sa v praxi realizujú a ako sa reálne zhotovujú.

Cieľom nie je realizovať širokospektrálnu analýzu, ale vniknúť pod povrch

legislatívy, nazrieť do praxe a nastoliť nové otázky. Výskumnými metódami k naplneniu

výskumných otázok sú obsahová analýzy PAV a interview s uvádzajúcimi učiteľmi

prostredníctvom otvorených otázok. Výskumník sa zameral na oblasť primárnej pedagogiky

(uvádzajúci učitelia primárneho vzdelávania a PAV pre začínajúceho učiteľa primárneho

vzdelávania).

4.1 Analýza programov adaptačného vzdelávania

Základný súbor v procese získavania programov adaptačného vzdelávania nie je veľký,

nakoľko legislatívny systém pomoci začínajúcemu učiteľovi funguje na Slovensku dva

školské roky a nie každý študent, ktorý skončil odbor v primárnej pedagogike, nastúpil do

učiteľského zamestnania. Neexistuje tiež dostupný zoznam škôl s evidovanými začínajúcimi

učiteľmi. Preto bol zvolený nasledovný postup dostupného výberu:

1. Osloviť e-mailom riaditeľov na základných cvičných fakultných školách PdF UK

(N = 27).

2. Osloviť e-mailom riaditeľov ostatných základných škôl v Bratislave.

3. Osloviť známych, ktorí poznajú základné školy, kde prebieha, alebo prebiehalo

adaptačné vzdelávanie začínajúceho učiteľa primárneho vzdelávania.

Spolu bolo oslovených 65 základných škôl. Niektorí riaditelia neboli ochotní sprístupniť

ich programy adaptačného vzdelávania pre výskumné účely. Výberový súbor tvorilo celkovo

10 získaných programov adaptačného vzdelávania. Z interview s uvádzajúcimi učiteľmi, ktoré

bolo realizované až po obsahovej analýze, sa ukázalo, že až štyri PAV sa zhotovovali

v procese samotného adaptačného vzdelávania začínajúceho učiteľa (najskôr po troch

mesiacoch) a dva až po jeho skončení.

Pri obsahovej analýze boli zvolené nasledovné kategórie zameriavajúce sa na obsah

programov adaptačného vzdelávania, ktoré sú zahrnuté v RPAV na Slovensku:

1. Základné vedomosti – organizácia a štruktúra školy, záväzné právne predpisy,

podmienky a potreby školy.

2. Podrobné vedomosti – ŠVP, dokumentácia, pracovný a organizačný poriadok školy,

fungovanie informačného systému školy, BOZP a registratúrny poriadok školy.

3. Zručnosti, samostatne využívať vedomosti v praxi – plánovanie VH, vytýčenie

vých.-vzdel. cieľov, využívanie didaktickej techniky, komunikácia s rodičmi a pod.

256

Prostredníctvom obsahovej analýzy autor príspevku zistil, že v obsahoch PAV sa často

nachádzajú doslova prepísané pasáže z RPAV. Zistenie podporuje myšlienku, že PAV

neodrážajú individuálne potreby začínajúceho učiteľa, ako by to malo byť. Tiež to naznačuje

skutočnosť, že zhotoveniu dokumentu je venované minimum časovej dotácie. Dôležitým

zistením je i to, že v analyzovaných dokumentoch absentuje podpora sebareflexie smerom

k začínajúcim učiteľom. Na nízku schopnosť reflexie a sebareflexie u začínajúceho učiteľa

upozorňovali už Penso, Shoham, Shiloah (2001) aj Šimoník (2009). Obzvlášť v učiteľskej

profesii by mal mať učiteľ vysokú schopnosť reflexie, sebareflexie, aby to dokázal odovzdať

svojim žiakom, a práve preto by mal byť v tomto smere podporovaný.

Interview poukazuje na to, že uvádzajúci učitelia, ktorí zhotovujú PAV v čase nástupu

začínajúceho učiteľa do praxe i tí, ktorí ho robia spätne, ho chápu skôr ako ďalšiu formálnu

záťaž, ktorej zmysel nepochopili, alebo ho nepovažujú za dôležitý.

5. Odporúčania uvádzajúcich učiteľov k procesu adaptačného vzdelávania

Uvádzajúcich učiteľov sa výskumník pýtal, čo považujú za výhody a nevýhody v PAV.

Výhodu vidia uvádzajúci učitelia len vo vzájomných hospitáciách, ktoré sa musia realizovať

počas adaptačného vzdelávania. Hospitácie im poskytujú spätnú väzbu, ktorá je pre prácu

učiteľa potrebná. Každý jeden uvádzajúci učiteľ poznamenal, že aj bez legislatívneho systému

pomoci začínajúcemu učiteľovi, ktorá mu je poskytnutá prostredníctvom PAV, by ju dostal

v inej forme. Najväčšou nevýhodou PAV vidia v tom, že sú to podľa ich slov „len ďalšie

papierovačky, ktoré vymysleli ľudia tam hore“. Za nedomyslené považujú aj záverečné

hodnotenie adaptačného vzdelávania. Na to, aby začínajúci učiteľ úspešne ukončil adaptačné

vzdelávanie, absolvuje otvorenú hodinu a uvádzajúci učiteľ na neho napíše hodnotiacu správu

o úrovni jeho profesijných kompetencií. Následne môže začínajúci učiteľ ukončiť pohovorom

pred trojčlennou komisiou adaptačné vzdelávanie a stať sa samostatným pedagogickým

zamestnancom. Jedna z učiteliek povedala: „ako mám skúšať niekoho zákony, ktoré ani sama

neviem. Nie je to postavené na hlavu? Veď my nie sme právnici. Čo potrebujem, to si

vyhľadám. Dôležité je, že viem, kde to mám hľadať.“ Učiteľka narážala na, podľa nej,

prehnanú potrebu ovládať podrobne legislatívu. Ďalšia uvádzajúca učiteľka povedala, že „ak

by dodržiavala legislatívu na 100 %, unikol by samotný proces výučby“ a že požiadavky na

začínajúceho učiteľa sú „nadsadené“.

Za nedomyslené považujú záverečné písanie hodnotiacej správy. Podľa troch učiteliek

je neobjektívne. Učiteľky by uvítali, keby bola vytvorená hodnotiaca škála (napr. 1–5)

k jednotlivým kategóriám – čo má začínajúci učiteľ ovládať. Jedna z nich navrhla, aby sa

výsledky s hodnotením potom spätne vracali na vysokú školu, kde sa začínajúci učiteľ

vzdelával, aby mala aj vysoká škola spätnú väzbu.

Po kritickom zhodnotení PAV sa mali uvádzajúce učiteľky zamyslieť nad tým, čo by

v PAV upravili. Na základe odpovedí v interview by uvádzajúce učiteľky navrhovali:

– Vytvoriť reálny priestor pre hospitácie počas výučby. (Po odpozorovanej hodine má

nasledovať rozbor. Počas prestávky majú učitelia primárneho vzdelávania väčšinou iné

povinnosti – príprava na ďalšiu hodinu, dozor. Čiastkovým východiskom je požiadať

kolegyňu o hodinové suplovanie. Efektívne by bolo, ak by na tento problém myslel ten, kto

organizuje rozvrh hodín pre celú školu.)

257

– Zabezpečiť konkrétnu štruktúru záverečného hodnotenia začínajúceho učiteľa.

(Uvádzajúce učiteľky navrhovali vytvorenie hodnotiacej škály, aby bolo hodnotenie

presnejšie. Každý človek má však iné kritérium na to, aké dá dotyčnému hodnotenie.)

– Začleniť do vysokoškolského štúdia predmet, ktorý by sa zameriaval na znalosť

legislatívy – práva a povinnosti učiteľa. (Predišlo by sa tak skúšaniu v oblasti legislatívy

v záverečných skúškach adaptačného vzdelávania.)

– Udeliť kredity uvádzajúcemu učiteľov za to, že poskytuje uvádzanie začínajúcemu

učiteľovi.

Okrem hore uvedených bodov by bolo dobré zvážiť organizáciu vzájomných hospitácii

počas adaptačného vzdelávania. Učiteľ primárneho vzdelávania býva zároveň triednym, ktorý

učí väčšinou všetky vyučovacie predmety vo svojej triede. Vzájomné hospitácie sú z tohto

pohľadu náročným procesom na organizáciu. Bolo by vhodné vytvoriť reálny priestor

(upraviť rozvrh) pre hospitácie, a následne pre ich analýzu. Tiež by bolo vhodné zaradiť

reflexívne a sebareflexívne techniky do adaptačného vzdelávania, napríklad písanie denníka

začínajúceho učiteľa, portfólio, nahrávanie na kameru a podobne.

6. Záver

Legislatívny systém pomoci začínajúcemu učiteľovi upravuje, ako by malo prebiehať

adaptačné vzdelávanie, no nie vždy to odráža samotnú realitu. Pokiaľ učitelia nemajú

zvnútornenú predstavu o tom, že PAV je dôležitý a má svoj význam, nebudú sa podľa neho

riadiť, i keď ide o legislatívu. Je možné predpokladať, že táto nevôľa k novinkám nesúvisí len

s navýšením práce pre učiteľov, ale aj s tým, že sa z ich pohľadu nevenovalo tejto

problematike dostatok priestoru pred jej samotným „spustením“, ako je tomu napríklad

v Českej republike. Príspevok naznačuje, že z pohľadu uvádzajúcich učiteľov je PAV pre nich

skôr povinnosť. Nie sú úplne skeptickí, no majú voči nemu výhrady. Sami však uznávajú, že

začínajúci učiteľ sa má o čo vďaka PAV vo svojich učiteľských začiatkoch oprieť, má z čoho

vychádzať. Kvalita začleňovania začínajúceho učiteľa uvádzajúcim učiteľom bude vždy

závisieť od toho, ako k tomu obaja aktéri budú pristupovať, do akej miery sa budú tolerovať

a akceptovať, ako si budú vzájomne dôverovať.

Literatúra

HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004.

ISBN 80-7178-303-X.

MAJERČÍKOVÁ, J. Rodina s predškolákom: Výskum rodín s deťmi predškolského veku.

Bratislava : Univerzita Komenského, 2012. ISBN 978-80-223-3217-0.

MAJEROVÁ, T. Potrebujú sa začínajúci učitelia kontinuálne vzdelávať? Učiteľ

a pedagogická profesia [online]. Prešov : Fakulta humanitných a prírodných vied PU

v Prešove, 2011 [cit. 2011-10-14]. Dostupné na internete:

http://issuu.com/kp2011/docs/12_majerov_.

OSÚCH, A. K problematike uvádzanie začínajúcich učiteľov na 1. stupni ZŠ do praxe. In

Učiteľ a jeho príprava pre školy budúcnosti. Nitra: Vysoká škola pedagogická, 1994.

ISBN 80-88738-78-4.

http://issuu.com/kp2011/docs/12_majerov_

258

PENSO, S., E. SHOHAM a N. SHILOAH. First steps in novice teacher`s reflective activity.

Teacher Development. 2001, vol. 5, no. 3, s. 323–338. ISSN 1366-4530.

PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha:

Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.

Smernica č. 19/2009-R z 20. októbra 2009, ktorou sa vydáva Rámcový program adaptačného

vzdelávania [online]. Bratislava: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej

republiky, 2009 [cit. 2012-04-08]. Dostupné z: http://www.minedu.sk/rezortne-predpisy-

vydane-v-roku-2009/.

SMITH, T. a R. M. INGERSOLL. What Are the Effects of Induction and Mentoring on

Beginning Teacher Turnover? American Educational Research Journal [online]. 2004, vol.

41, no. 3 [cit. 2011-11-15]. ISSN 1935-1011. Dostupné z:

http://search.proquest.com/docview/200367436?accountid=16531.

ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. In: PRŮCHA, J., ed. Pedagogická encyklopedie. Praha:

Portál, 2009, s. 419–423. ISBN 978-80-7367-546-2.

ŠTIKAR, J., M. RYMEŠ, K. RIEGEL a J. HOSKOVEC. Psychologie ve světe práce. Praha:

Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0448-5.

Zákon č. 317/2009 Zb., o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch

a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu

Slovenskej republiky [online]. Bratislava: Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu

Slovenskej republiky [cit. 08. 04. 2012]. Dostupné z:

http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/317_2009.pdf.

Príspevok vznikol za podpory grantu UK/475/2012 s názvom Adaptačný program pre

začínajúceho učiteľa – pomoc alebo povinnosť?

Kontakt na autorku:

Mgr. Alena Lampertová

Univerzita Komenského v Bratislave



Šoltésovej 4, 813 34 Bratislava


259

K AKTUÁLNÍM OTÁZKÁM PROFESNÍHO ROZVOJE

UČITELŮ V OBLASTI VÝCHOVY KE ZDRAVÍ

Current issues of professional development of teachers

in the area of health education

Eva Marádová

Abstrakt: Příspěvek reflektuje proměny dalšího profesního vzdělávání učitelů v oblasti

ochrany a podpory zdraví, realizovaného formou kvalifikačního rozšiřujícího studia na UK

v Praze, Pedagogické fakultě. Představuje současné pojetí akreditovaného studijního

programu výchova ke zdraví, které je koncipováno v souladu s Evropskou strategií péče

o zdraví a s požadavky transformované školy tak, aby absolventi studia získali kompetence

potřebné pro realizaci vzdělávacího oboru výchova ke zdraví na základních a středních

školách. Na základě výsledků monitorování potřeb praxe jsou předloženy návrhy na rozvíjení

nových forem dalšího vzdělávání učitelů v oblasti podpory zdraví.

Klíčová slova: vzdělávání učitelů, výchova ke zdraví

Abstract: The contribution reflects transformation of further teacher training in the area of

health promotion implemented within study extending teacher qualification at Pedagogical

Faculty of Charles University in Prague. It shows current conception of accredited study

program Education towards Health based on European strategy of health care considering

transformed school requirements in order to provide the graduates with competencies needed

to teach Education towards Health at elementary and secondary schools. As a result of

monitoring teacher needs in practice, new suggestions developing further teacher training in

health education are presented.

Key words: teacher training, education towards health

Úvod

Proměna české školy vstoupila do fáze zavádění nového systému kurikulárních

dokumentů. V koncepční rovině kurikula (v rámcových vzdělávacích programech pro

základní a střední vzdělávání) je jako jeden z cílů vzdělávání formulován požadavek rozvíjení

zdravotní gramotnosti, konkrétně „učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní

a sociální zdraví a být za ně odpovědný“ (RVP ZV, 2007). Rámcové kurikulum předpokládá,

že k naplňování klíčových kompetencí zásadně přispěje implementace komplexně pojatého

programu podpory a ochrany zdraví do školních vzdělávacích programů. Tato skutečnost však

vyžaduje zásadní posun v nárocích na osobnost učitelů a jejich profesní přípravu v oblasti

podpory a ochrany zdraví. V souvislosti s hodnocením profesního rozvoje učitelů je proto

zcela namístě vyjádřit se i k následujícím otázkám:

260

Může současná škola podporovat zdraví, může zajistit podmínky pro rozvoj zdravotní

gramotnosti žáků?

Jak přistupují učitelé k výchově ke zdravému životnímu stylu?

Mají učitelé pro výchovu ke zdraví potřebné kompetence?

Jakými změnami prošlo vzdělávání učitelů zaměřené na výchovu ke zdraví?

Jaké formy celoživotního vzdělávání můžeme učitelům v současnosti nabídnout?

1. Profesní příprava učitelů výchovy ke zdraví v historickém kontextu

Příprava učitelů, kteří by dokázali své žáky vést ke zdravému způsobu života a účinně

jim pomáhat připravit se na budoucí život v rodině, má na Univerzitě Karlově v Praze,

Pedagogické fakultě dlouholetou tradici. Připomeňme, že již od vzniku Pedagogické fakulty

(v r. 1946) bylo v prvním akademickém roce otevřeno a rozvíjeno oborové studium cílené na

rozvíjení zdravotní gramotnosti učitelů. Není bez zajímavosti, že cíle a obsahová náplň tohoto

studia se v mnoha ohledech shoduje se současným záměrem oborového studia výchova ke

zdraví v prezenční i kombinované (rozšiřující) formě (Marádová, 2005).

Bohužel rozvíjení oboru zaměřeného na aspekty zdraví v osobním a rodinném životě

bylo po r. 1948 utlumeno v souvislosti s preferencí jiných přístupů k rodině a ochraně zdraví.

I když se na školách stále vyučovaly předměty obsahově zaměřené na stravování či péči

o dítě, neexistovala v rámci profesního vzdělávání žádná možnost k získání odpovídající

kvalifikace.

Teprve v roce 1985 na základě stoupajícího tlaku z pedagogické praxe, kde nedostatek

odborně připravených (aprobovaných) učitelů způsoboval značné problémy, bylo otevřeno na

čtyřech pedagogických fakultách v ČR dvouleté rozšiřující studium. Umožňovalo učitelům

z praxe rozšířit své znalosti a dovednosti v tématech týkajících se péče o zdraví a rodinu

a získat odbornou způsobilost (aprobaci) vyučovat předměty specifická příprava dívek na

ZŠ a výchova k rodičovství na SŠ. O toto studium na Pedagogické fakultě UK v Praze byl

tehdy velký zájem. Během prvních čtyř let zde studovalo více než 140 učitelů. Na fakultě se

vytvořilo a rozvíjelo nové odborně zaměřené pracoviště, které bylo schopno v r. 1989 pružně

zareagovat na měnící se záměry školního vzdělávání. Zároveň s ukotvením předmětu rodinná

výchova v učebním plánu základních škol a se zařazením rodinných škol do sítě středních

škol bylo možno na fakultě otevřít tříleté rozšiřující studium oboru rodinná výchova v novém

obsahovém pojetí (s výstupem v odborné způsobilosti vyučovat rodinnou výchovu na ZŠ,

výchovu k rodičovství na SŠ a odborné předměty na rodinných školách).

Velkou podporou pro rozvíjení programů celoživotního vzdělávání v oblasti podpory

zdraví v tzv. rozšiřující formě bylo v roce 1990 zavedení studijního oboru rodinná výchova

v prezenčním studiu v magisterském programu Učitelství pro SŠ a 2. stupeň ZŠ. Na fakultě se

postupně konstituoval tým odborníků, který nesporně přispěl ke zkvalitnění profesní přípravy

učitelů v dané oblasti. Významným mezníkem rozvoje specializovaného pracoviště na fakultě

byl rok 1994 vyhlášený jako Mezinárodní rok rodiny. Při této příležitosti byla uspořádána pod

záštitou MŠMT mezinárodní konference Škola a rodina, která se stala platformou pro důležitá

jednání o dalším rozvoji vzdělávání v dané oblasti. Ve svých závěrech upozornila na nutnost

věnovat zvýšenou pozornost nejen podpoře zdraví obecně, ale zejména problémům prevence

společensky nežádoucích jevů (zejm. prevence závislostí), které se staly ohrožujícím faktorem

ve stále nižších věkových skupinách populace.

Od roku 1995 se v koncepci tříletého rozšiřujícího studia oboru rodinná výchova

odrazily požadavky standardů základního a středního vzdělávání a cíle akreditovaných

261

vzdělávacích programů. V návaznosti na optimalizaci sítě středních škol v r. 1996 bylo

upraveno zaměření výstupu pro střední školy na oblast sociální pedagogiky a sociální práce.

2. Základní principy péče o zdraví v transformované škole

Obsah pojmu zdraví se v posledních desetiletích změnil. Podporou zdraví rozumíme

nejen prevenci nemocí, ale především upevňování zdraví v důsledku zdravého životního stylu

vlivem péče o životní a pracovní podmínky různých skupin obyvatelstva. Konkrétní

naplňování principu podpory zdraví vychází z mezinárodního programu WHO „Zdraví pro

všechny ve 21. století“. V České republice je ochrana a podpora zdraví ošetřena Usnesením

vlády ČR č. 1049/2002 „Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva“.

K výchově a vzdělávání se vztahují aktivity programu „Zdraví 21“, jejichž cílem je:

a) implementovat podporu zdraví do škol pomocí státních rámcových vzdělávacích

programů,

b) tematiku podpory zdraví včlenit do vzdělávání pedagogických pracovníků.

Problematika zdraví prolíná celý Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.

Je začleněna v obecné a podpůrných částech dokumentu, je součástí obsahu vzdělávání (RVP

ZV, 2007).

Zdraví je jedním z hlavních cílů základního vzdělávání O zdraví, jeho podpoře a ochraně je třeba uvažovat na úrovni celé školy (týká se tedy

všech učitelů i dalších zaměstnanců školy). Stávající situace v oblasti podpory zdraví musí být

podrobena analýze s cílem hledat vhodné společné výchovné a vzdělávací strategie a dle

aktuálních potřeb změnit i organizaci života školy. Všem pedagogům musí být jasné, co se

cílem „učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně

odpovědný“ rozumí a jak ho bude škola jako celek i každý z učitelů naplňovat.

Odpovědnost za vlastní rozhodování a ochrana zdraví je klíčovou kompetencí Způsobilost žáka rozhodovat se ve prospěch zdraví a chránit zdraví je jednou ze stěžejních

kompetencí, o kterou škola svou vzdělávací činností usiluje. K naplnění tohoto důležitého

výstupu musí svým způsobem přispět všichni vyučující v návaznosti na specifika obsahu

jednotlivých vzdělávacích oborů a průřezových témat.

Zdraví je jednou z podmínek pro realizaci RVP ZV Zdraví, jeho podpora a ochrana se musí stát součástí vstupní i průběžné analýzy

podmínek školy. To znamená, že při tvorbě ŠVP je třeba zvažovat, které z podmínek na škole

podporují či nepodporují zdraví žáků. Jsou sledovány například tyto ukazatele: respekt

k potřebám žáků, kvalita prostředí, způsoby vzdělávání, komunikace a spolupráce, optimální

prostorové a materiální podmínky, psycho-sociální podmínky, hygiena a bezpečnost,

organizace života školy. Výsledky analýz odhalují, co a proč je třeba zlepšit ve škole ve

prospěch zdraví žáků, co upravit ve vzdělávání a v organizaci života školy.

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má své zdravotní aspekty.

Jakákoli forma integrace a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami má

výrazné zdravotní „rozměry“, které je třeba zvažovat a řešit již v etapě přípravy ŠVP ZV.

Zdraví je součástí vzdělávacího obsahu vzdělávacích oborů Učitelé jednotlivých předmětů budou při naplňování vzdělávacího obsahu respektovat

společné strategie podpory zdraví na úrovni školy, budou promýšlet strategie na úrovni

předmětů. Nutné je spolupracovat a vzájemně se domlouvat o tom, jak bude učivo začleněno

262

do konkrétních předmětů, jakými cestami bude řešena jeho integrace a podíl při naplňování

očekávaných výstupů.

Zdraví je součástí průřezových témat Při výběru a zařazení průřezového tématu s prvky podpory zdraví (např.

environmentální výchovy, mediální výchovy) je třeba zvažovat společný způsob realizace

tohoto tématu na úrovni školy a předmětů, které budou dané téma zajišťovat především.

Specifický přístup vyžaduje rozpracování průřezového tématu Osobnostně sociální výchova

v návaznosti na očekávané výstupy a učivo vzdělávacího oboru Výchova ke zdraví.

3. Zvýšené nároky na práci učitelů

V souvislosti s implementací problematiky podpory zdraví do školních vzdělávacích

programů lze předpokládat stoupající nároky na odbornou i metodickou připravenost učitelů

v dané oblasti (Marádová, 2006). K nejdůležitějším úkolům patří:

a) zajistit návaznost na předškolní vzdělávání (začlenění problematiky zdraví v RVP PV);

b) zapracovat vzdělávací obor Výchova ke zdraví do učebního plánu, vytvořit učební

osnovy pro předměty, ve kterých bude obsah realizován;

c) informovat všechny členy učitelského sboru o záměrech a strategii podpory zdraví,

vysvětlit kolegům význam jednotlivých kroků a požádat je o pomoc při jejich realizaci;

d) předložit rodičům ucelenou představu o záměrech školy v oblasti podpory a ochrany

zdraví a vyzvat je ke spolupráci;

e) koncipovat projekty, spolupracovat na programech podpory zdraví s institucemi v obci;

f) být osobním příkladem všem pedagogům a zaměstnancům školy, motivovat žáky;

g) zajistit, aby se podpora zdraví stala nedílnou součástí života školy.

4. Jaká je současná situace na školách?

Na pracovišti rodinné výchovy Univerzity Karlovy v Praze, Pedagogické fakultě byl

v průběhu minulých let realizován longitudinální výzkum zaměřený na průběžné sledování

situace v oblasti výchovy ke zdraví na vybraných základních školách. V rámci tohoto

výzkumu byly mimo jiné shromažďovány informace týkající se personálního zabezpečení

výuky, včetně profesní připravenosti pedagogů. Byla použita metoda dotazníkového šetření

a dále řízeného rozhovoru. Vyhodnocení bylo jednak kvantitativní (doplněné komparativní

analýzou), jednak zahrnovalo kvalitativní rozbor získaných údajů. Shrnutí výsledků bylo

provedeno v několika etapách: první v r. 1998 (v návaznosti na změny kurikula Standardu

základního vzdělávání) a poté s odstupem několika let v r. 2006 (v souvislosti se zavedením

RVP ZV). V současné době jsou vyhodnocovány údaje získané v etapě výzkumu uzavřené

v r. 2011, které by měly poskytnout náhled do edukační reality ovlivněné prvními

zkušenostmi škol s výukou dle vlastních školních vzdělávacích programů.

Připravenost pedagogů na výuku výchovy ke zdraví v době „startu“ kurikulární reformy

dokumentují vybrané výsledky druhé etapy výše popsaného šetření. Osloveni byli učitelé,

263

kteří na základních školách v té době vyučovali dle školního vzdělávacího programu

předměty obsahově orientované na výchovu ke zdraví.

Výpověď poskytli:

učitelé 1. stupně ZŠ – celkem 380, z toho mužů 7 učitelé 2. stupně ZŠ – celkem 417,

z toho mužů 18

Zastoupeny byly různé věkové kategorie pedagogických pracovníků (od 23 do 62 let).

Výzkumu se zúčastnili začínající i velmi zkušení pedagogičtí učitelé (Marádová, 2007).

Připravenost učitelů k výuce témat souvisejících s podporou zdraví byla zjišťována ve

třech směrech: dotazem na znalosti z dané oblasti získané v rámci pregraduálního studia,

posouzením vlastní současné odborné připravenosti a otázkou sledující zapojení pedagogů do

celoživotního vzdělávání.

a) Vybrané výsledky šetření – učitelé 1. stupně ZŠ

Výzkum prokázal, že více než polovina (56 %) učitelů neabsolvovala dosud žádnou

formu vzdělávání zaměřeného na výchovu ke zdraví. Tito respondenti přiznávají, že ani

během vysokoškolského studia se s touto problematikou nesetkali. Přitom 72 % respondentů

považuje své odborné znalosti v této oblasti za zcela dostačující, zbylých 28 % hodnotí svou

připravenost jako částečnou. Nikdo z pedagogů neuvedl, že jeho znalosti jsou nedostačující.

Je překvapivé, že o svých odborných i osobnostních předpokladech nepochybují ani ti učitelé,

kteří v dalších odpovědích vyjádřili svůj negativní postoj k výchově ke zdraví na 1. stupni ZŠ.

Pokud se týká zapojení do celoživotního vzdělávání, 25 % dotázaných uvedlo, že v této

oblasti nikdy žádné další speciální vzdělávání neabsolvovalo, v současnosti se nevzdělává

a ani to nepovažuje za potřebné. Systematické rozvíjení poznatků v kurzech potvrdilo 24 %

pedagogů. Ostatní učitelé si doplňují nové poznatky většinou sami, byli by ochotni se dále

vzdělávat, ale odvolávají se na nedostatek příležitostí. Tento argument nemůžeme ovšem

považovat za relevantní, neboť v minulých letech byla učitelské veřejnosti nabízena řada

vzdělávacích akcí zaměřených na problematiku výchovy ke zdraví.

Zásadní význam při prosazování podpory zdraví má osobní příklad učitele, jeho

schopnost žáky motivovat. I když respondenty většinou téma zajímá a věnují se mu rádi,

nelze pominout vyjádření 13 % dotázaných, kteří nepovažují výchovu ke zdraví za důležitou

součást jejich působení na žáky a realizují ji jen z povinnosti.

Graf 1 Odborná připravenost k výuce výchovy ke zdraví

PedF18%

studují3%

CŽV11%

žádné vzdělávání

68%

264

b) Učitelé předmětu zaměřeného na výchovu ke zdraví na 2. stupni základní školy

Studie potvrdila předpoklad, že předmět, jehož hlavním záměrem je výchova ke zdraví

na základní škole, je vyučován převážně neaprobovaně. Dosažené vzdělání a případné

současné zapojení do celoživotního vzdělávání v této oblasti je patrné z grafu 1.

Jen 18 % dotázaných dosáhlo plné aprobovanosti oborovým studiem na některé

z pedagogických fakult. Určitá část učitelů (11 %) si doplnila vzdělání v dané oblasti studiem

v kurzech celoživotního vzdělávání, které byly zájemcům nabízeny. Někteří v době výzkumu

byli studenty rozšiřujícího studia výchovy ke zdraví na PedF UK. Více než polovina (65 %)

se však v tomto oboru vůbec nevzdělávala.

Ukázalo se, že pokud na škole působí aprobovaný učitel, je v jeho kompetenci veškerá

výuka výchovy ke zdraví na škole. Nedostatek aprobovaných učitelů pak vede k situaci, že

výchovou ke zdraví se na škole nikdo systematicky nezabývá. Výzkum odhalil, že jeden

pedagog se věnuje výuce výchovy ke zdraví jen na čtvrtině škol zapojených do výzkumu.

Nejčastěji učí na jedné škole tento předmět několik učitelů (v jednom případě dokonce

6 pedagogů), většinou ve třídě, kde zastávají funkci třídních učitelů. Jejich spolupráce je

v mnoha případech minimální. Tito učitelé považují své působení v předmětech zaměřených

na výchovu ke zdraví za přechodnou záležitost (jako doplněk úvazku), a proto ani nemají

zájem se v oblasti podpory zdraví dále vzdělávat.

Graf 2 Zájem učitelů o další vzdělávání

Graf 2 ukazuje aktuální zapojení učitelů do kurzů CŽV a jejich zájem o další vzdělávání

v oblasti podpory zdraví. Tyto výsledky rozhodně nelze považovat za uspokojivé.

Z celkového počtu oslovených učitelů si znalosti průběžně doplňuje pouze 42 % respondentů.

Ostatní buď přímo přiznali nezájem, nebo se odvolávají na nedostatek času a příležitostí.

U skupiny učitelů, kteří přiznali, že se v této oblasti zatím nevzdělávali (v grafu 2 – „učitelé

bez aprobace“), výsledky svědčí o nízké motivaci ke studiu problematiky zdraví, případně

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

celkem Učitelé bez aprobace

18,0

23,2

39,142,342,9

34,5

%

Ne, nemám zájem

Ne, nemám čas nebopříležitost

Ano, doplňuji si znalosti

265

i o určitém podceňování potřeby dalšího sebevzdělávání v této oblasti. V rozhovorech s učiteli

se totiž často opakovalo konstatování, že pro výuku výchovy ke zdraví „postačí osobní

zkušenosti…“ Z toho vyplývají i závažné nedostatky v přístupu k výchově ke zdraví, které lze

doložit například zjištěním, že i učitelé, kteří se účastnili akcí celoživotního vzdělávání,

nedokázali v 75 % správně formulovat cíle výchovy ke zdraví (zcela jim uniká nutný

komplexní, integrující přístup k této složce vzdělávání).

5. Perspektivy výchovy ke zdraví v celoživotním vzdělávání učitelů

Podporovat zdraví na základních a středních školách je značně složitou záležitostí.

Přináší problémy, na které je schopen reagovat pouze erudovaný odborník. Úzká souvislost

obsahu s realitou každodenního života žáků vyžaduje citlivý přístup a specifické metodické

dovednosti učitele. Je prokázáno, že současná situace na školách je v tomto ohledu velmi

rozdílná. Někde se už stal program podpory zdraví samozřejmostí, jinde bohužel dosud zcela

nepochopili, oč vlastně běží. Většinou se však školy potýkají s nedostatkem pedagogů, kteří

by se této problematice věnovali. Co tedy můžeme udělat pro to, aby se postupně život na

všech našich školách změnil ve prospěch zdraví?

Výsledky popsané výzkumné sondy jsme přijali jako výzvu k rozšíření nabídky

celoživotního vzdělávání. Prvním krokem je motivace. Je důležité učitele přesvědčit, aby byli

ochotni se problematikou zdraví zabývat a ve své výuce realizovat cíle výchovy ke zdraví.

Získat pro výchovu ke zdraví učitele, kteří s dětmi na školách pracují, mají jejich důvěru

a pomáhají jim překonávat případné problémy, by byl asi největší vklad pro to, aby už

současné děti měly šanci najít pozitivní přístup k hodnotám života a krédo zdraví se stalo

součástí jejich životního stylu. Proto chceme zájemcům o studium výchovy ke zdraví podat

pomocnou ruku vhodnou formou celoživotního vzdělávání, a to nejen v rovině odborné, ale

především metodické.

Obsah rozšiřujícího studia Výchova ke zdraví na Pedagogické fakultě UK byl

v souvislosti s měnícími se společenskými potřebami aktualizován (Evropská strategie

Together for Health, 2007). Ukazuje se, že rozvíjení potřebných kompetencí pedagogických

pracovníků je třeba zaměřovat na vzájemné propojení tří složek vzdělávání:

a) odbornou připravenost vyjádřenou tzv. zdravotní gramotností (schopnosti získávat,

třídit, interpretovat, využívat informace a služby ve prospěch zdraví, přijímat správná

rozhodnutí, která mají vztah ke zdraví v realitě každodenního života);

b) formování vztahu pedagogů ke kurikulu výchovy ke zdraví a způsobům jeho

transformace;

c) rozvíjení metodické erudice (schopnosti realizovat výchovu ke zdraví v podmínkách

života dané školy a komunity).

S využitím dlouholetých zkušeností je proto poznatkový základ oboru rozvíjen

v oblasti zdravovědy, psychologie, sociálních věd aj. Vytvořená provázanost jednotlivých

vědních disciplín umožňuje pedagogům objevovat nové dimenze přístupu k životu a jeho

změnám, nahlížet na současnou rodinu a její životní styl z interdisciplinárních pozic. Program

klade důraz na integrovaný přístup ke vzdělávání specificky uplatňovaný při rozvíjení

zdravotní gramotnosti. Semináře mají většinou interaktivní charakter směřující k vytváření

dovedností motivovat žáky, rozvíjet jejich aktivitu a samostatnost v rozhodování. Učitelé tvoří

integrované programy podpory zdraví, ochrany bezpečí a prevence rizikových projevů

266

chování žáků. Koncipují projekty plynoucí z aktuálních potřeb škol. Jako příklad lze uvést

úkoly při ochraně za mimořádných událostí a praktické zvládnutí poskytování laické první

pomoci. Důraz je kladen na posilování vnitřní bohatosti osobních kvalit učitele, který by si

měl být vědom své hodnoty a zároveň otevřen světu, který bude schopen globálně přistupovat

k vzniklým problémům a citlivě vnímat potřeby jednotlivce (Marádová, 2008).

V celoživotním vzdělávání učitelů v oblasti podpory zdraví je nutno respektovat určitá

specifika: víceoborový poznatkový základ, činnostní charakter, požadavky na materiální

vybavení (odborné učebny) apod. Významným aspektem je rozvíjení osobnostních kvalit

učitele, jeho schopnost empatie, vstřícnost i jeho osobní postoj k otázkám zdraví. Neméně

důležitá je nutnost neustálé aktualizace obsahu učiva a přizpůsobování výuky potřebám žáků.

Každým okamžikem jsme zahlcováni novými informacemi, které mohou zásadně ovlivňovat

životní styl, názory a postoje žáků. Proto příprava učitele v této oblasti vlastně nikdy nekončí.

Literatura:

Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva ČR Zdraví pro všechny v 21.

století. Praha: ÚV ČR, 2002.

MARÁDOVÁ, E. Na cestě od „rodinné výchovy“ k „výchově ke zdraví“ In: Obory ve škole:

Metaanalýza empirických poznatků oborových didaktik. Praha: Univerzita Karlova v Praze,

2005, s. 134–158. Studia Paedagogica, 26. ISBN 80-7290-225-3.

MARÁDOVÁ, E. To the Current Issues of Transformation of Primary and Lower Secondary

Education in the Health Promotion Field. In: School and Health 21. Brno: Masarykova

univerzita, 2007, s. 71–82. ISBN 978-80-210-4374-9.

MARÁDOVÁ, E. Výchova ke zdraví: Školní vzdělávací program. Praha: Fortuna, 2006.

ISBN 80-7168-973-4.

MARÁDOVÁ, E. Education towards Health on the Way from the Framework Education

Programme towards its Realization in School Practice, In: School and Health 21 –

Contemporary Discourse on School and Health Investigation. Brno: Masarykova univerzita,

2008. ISBN 978-80-7392-042-5.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: VÚP, 2007 [cit. 2011-

07-20]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-

07.pdf

WHITE PAPER. Together for Health: A Strategic Approach for the EU 2008–2013 [online].

Brussels: Commission of the European Communities, 2007. Dostupné na:

http://ec.europa.eu/healt-eu/doc/whitepaper_en.pdf.

Kontakt na autorku:

PaedDr. Eva Marádová, CSc.





http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf


267

NÁSTROJ KOMPLEXNÍHO HODNOCENÍ A

SEBEHODNOCENÍ KVALITY PRÁCE UČITELE – CESTA

PROFESNÍHO ROZVOJE UČITELŮ

A tool for teacher's complex evaluation and self-evaluation –

a road towards teacher's professional development

Nataša Mazáčová

Abstrakt: Příspěvek představí Rámec profesních kvalit učitele jako významné cesty podpory

profesionalizace učitelské profese v ČR. Jedná se o nástroj komplexního hodnocení

a sebehodnocení kvality práce učitelů, který vznikl v projektu Cesta ke kvalitě. Tým

odborníků navrhl popis kvality profesních činností učitele základní a střední školy a nástroj

následně pilotně ověřil na vybraných školách v ČR. Rámec slouží na podporu profesního

rozvoje učitelů začínajících i zkušených. Své využití má také v přípravném vzdělávání učitelů

a práce s ním umožňuje zajistit kontinuitu vzdělávání.

Klíčová slova: profesionalizace učitelské profese, kvalita učitele, profesní standard,

hodnocení a sebehodnocení učitele, profesní kompetence, začínající učitel, zkušený učitel,

autoevaluace školy, elektronický hodnotící nástroj

Abstract: The text introduces „The Framework of the Teacher's Professional Qualities“ as an

important means of support of the professionalization of the teacher's job in the Czech

Republic. It is a tool for complex evaluation and self-evaluation of the teacher's work quality

which arose from the project „The Road to Quality“. A qualified committee proposed

a definition of quality of professional activities of elementary and high-school teacher, and

subsequently tested the tool at selected schools in the Czech Republic. The Framework aims

to support the professional development of both beginning and experienced teachers. It is also

useful in teacher-training and it can ensure continuity of education.

Key words: professionalization of the teacher's job, teacher's quality, professional standard,

teacher's evaluation and self-evalution, professional competences, beginning teacher,

experienced teacher, electronic evaluation tool

Úvod

Problematiku hodnocení a sebehodnocení kvality učitelů považujeme za významné

téma, které ovlivňuje úvahy o procesech zkvalitňování školního vzdělávání na všech

úrovních. Zvyšování kvality práce učitelů a zkvalitňování systému jejich přípravy a zároveň

dalšího profesního rozvoje pedagogů je v současné době významným nástrojem vzdělávacích

reforem a inovací v práci školy. Téma kvalita učitele nelze nahlížet samostatně, ale v úzké

propojenosti s problematikou kvality vzdělávání, se specifiky kvalitní školy a také kvalitní

výuky. Řada studií, které prezentují výsledky výzkumů, ukazuje, že kvalita učitele má zásadní

vliv na vzdělávací výsledky žáků. Soudobé modely kvalitní školy považují za klíčový aspekt

268

kvalitní výuky právě profesní a osobnostní kvality učitele. Je tedy nezbytné podporovat

profesní rozvoj učitelů. Kvalita učitele je v současné době jedním z určujících faktorů procesu

profesionalizace učitelské profese. Hodnocení kvality učitelovy práce je však velmi náročné.

Tým odborníků z Pedagogické fakulty UK v Praze navrhl popis kvality profesních činností

učitele základní a střední školy a nástroj následně pilotně ověřil na vybraných školách v ČR.

Jedná se o nástroj komplexního hodnocení a sebehodnocení kvality práce učitelů, který vznikl

v projektu Cesta ke kvalitě pod názvem Rámec profesních kvalit učitele.

Primárním cílem nástroje je podpora profesního rozvoje učitelů a zároveň zvyšování

kvality školy. Rámec profesních kvalit učitele tak může sloužit jako model pro systémové

hodnocení a sebehodnocení kvality práce učitele, zároveň však umožňuje tvořivou a efektivní

práci s nástrojem v prostředí současné školy. Systematickou a dlouhodobou práci s uvedeným

evaluačním nástrojem chápeme jako nedílnou součást systému podpory českých učitelů

v oblasti jejich dalšího vzdělávání a především v oblasti jejich profesního rozvoje.

1. Teoretická východiska Rámce profesních kvalit učitele a vývoj pojetí

kvality učitele v zahraničí

Od 90. let minulého století se problematika kvality učitelů dostávala postupně do centra

pozornosti vzdělávací politiky ve většině vyspělých zemí. Podpora kvality učitelů se stávala

zásadním tématem pedagogické teorie a výzkumu. Na základě charakteristik klíčových prvků

kvality učitele byly v mnoha evropských zemích i v zámoří vytvářeny profesní standardy

jako normy kvality vykonávání učitelské profese.

Pohledy na vývoj pojetí kvality učitele a její hodnocení v zahraničních modelech jsou

pro tvorbu Rámce profesních kvalit učitele velmi zajímavé a podnětné. Teoretické modely

kvalitního učitele byly v zahraničí rozvíjeny v kontextu požadavků na model kvalitní,

efektivní a dobré školy, zejména kvalitní výuky. Zahraniční vývoj přístupů k pojetí kvality –

profesionality učitele v pedagogické teorii a také ve výzkumu ukazuje, že normativní modely

profese, které byly vytvořeny od konce 60. let minulého století s detailně popsanými

požadavky na učitele v oblasti činností, dovedností a vlastností byly podrobeny kritice. Začíná

se klást důraz na dynamické pojetí požadavků na učitele, které klade důraz na směřování,

rozvoj k žádoucím parametrům učitelské profese. Tak vývoj požadavků na učitele prochází

v 80. letech změnou pojetí od behavioristického, jež redukuje požadavky na pracovní

dovednosti a pozorovatelné jevy v jednání učitele, na holistické pojetí. To zdůrazňuje

komplexní, integrativní přístup, což lze vyjádřit celostním pohledem na osobnost pedagoga

a provázanost řady aspektů v jeho činnostech, které ne vždy lze pozorovat, popisovat

a hodnotit.

Od 90. let je tendence charakterizovat klíčové prvky kvality učitele vymezením sedmi

základních oblastí profesních znalostí učitele (professional knowledge), které velmi

významně utvářejí kvalitu jeho praktické činnosti – tedy rozhodovací procesy, aktivní činnost

a její reflexi (Shulman,1987). Pracuje se s termínem poznatková báze učitelství, což

vyjadřuje strukturu vědomostní, dovednostní, zkušenostní, postojovou a hodnotovou.

K dalším vlivným přístupům v pojetí kvality učitele patří modely a soubory profesních

kompetencí (Kothagen, 2004; Erickson, 1988 a další).

Zajímavé podněty přináší také vymezení kvality výkonu pedagoga např.

prostřednictvím profesních rolí nebo klíčových odpovědností učitele v procesu vyučování

a učení.

269

Na základě uvedených charakteristik klíčových prvků kvality učitele byly v řadě

evropských zemí i v zámoří vytvářeny profesní standardy jako normy kvality vykonávání

učitelské profese.

Profesní standardy jsou formulovány v těsné vazbě na pojetí učitelské profese v dané

zemi, a to nejčastěji v podobě klíčových profesních kompetencí, které jsou chápány jako

komplexní, flexibilní soubor znalostí, dovedností, reflektovaných zkušeností, hodnot

a postojů, nebo v podobě charakteristik klíčových profesních činností, které jsou považovány

za nezbytné pro kvalitní výkon profese. Také na mezinárodní úrovni vzniklo v posledním

desetiletí mnoho dokumentů věnovaných kvalitě učitelů a učitelského vzdělávání (European

Commission, 2005; 2007; OECD, 2005; 2009; European Parliament, 2008; ETUCE, 2008;

ATEE, 2006). Byla zahájena diskuze k možnostem tvorby „evropského standardu“ učitele

a učitelského vzdělávání v rámci integračních procesů v Evropě (Spilková; Tomková a kol.

2010).

Vývoj hodnocení a podpory kvality učitelů v českém kontextu nemá jednoduchou linii

a její utváření je poměrně složité. V České republice se po období nečinnosti vzdělávací

politiky v oblasti problematiky učitele a učitelského vzdělávání v průběhu devadesátých let

dostává kvalita učitele a profesní standard do centra pozornosti v dokumentu Národní

program rozvoje vzdělání v České republice (2001, dále jen Bílá kniha). V Bílé knize jsou

kvalitní učitelé považováni za klíčové aktéry proměny školy. Za jednu z důležitých cest ke

zvýšení kvality učitelů a jejich vzdělávání je zde považováno vytvoření profesních standardů

pro jednotlivé kategorie učitelů.

Proces tvorby standardů u nás prošel od 90. let 20. st. do současnosti složitým vývojem

a tento stále pokračuje.

Za klíčový moment lze považovat zřízení expertní skupiny k tvorbě profesního

standardu učitele a učitelského vzdělávání v roce 2008, která pracovala ve složení zástupců

akademické sféry, pedagogického výzkumu a školní praxe. Na konci roku byl předložen

rámcový dokument „Standard kvality profese učitele“, který nabídl k diskuzi zejména

celkovou „filozofii“ standardu, jeho smysl, cíle a funkce a dále jako příklad jednu z možných

verzí standardu v podobě výčtu profesních činností důležitých pro kvalitní výkon profese.

Profesní standard je zde chápán jako konkretizace požadovaných kvalit učitele, které

jsou nezbytné pro kvalitní vykonávání profese v podmínkách kurikulární reformy

představující zásadní proměny v pojetí cílů, obsahu a strategií školního vzdělávání. Kvalita

učitele, vyjádřená profesním standardem, měla být formulována v úzké souvislosti s pojetím

kvalitní školy a kvalitní výuky v kurikulárních dokumentech. Standard jako rámec, soubor

požadovaných kompetencí projevujících se v profesních činnostech učitele, byl chápán sice

jako určitá norma, ale ne statická a zafixovaná, ale naopak jako otevřený a vyvíjející se

fenomén. Byly vymezeny základní oblasti činnosti učitele a v nich kritéria kvality, která se

rozpracovávala do konkrétnějších a hodnotitelných indikátorů kvality.

Slibně nastartovaný proces tvorby profesního standardu byl na konci července 2009

přerušen.

Další práce na tvorbě standardu pokračovaly na půdě profesních asociací a fakult

připravujících učitele. Vůdčí role se ujala Asociace profese učitelství a nabídla vytvoření

platformy pro další spolupráci.

Na začátku roku 2010 byl publikován „Podkladový materiál pro tvorbu standardu

kvality profese učitele“ (Učitelské noviny, 2010, č. 12, s. 15–18). Vznikl modifikací

původního návrhu s využitím analýzy veřejné diskuze. Obsahuje jak základní východiska

270

k tvorbě standardu, tak také návrh struktury standardu, vymezující oblasti a kritéria

k hodnocení a sebehodnocení kvality profesních činností.

V těsné návaznosti na publikovaný materiál pokračuje tvorba profesního standardu

v rámci národního projektu MŠMT Cesta ke kvalitě, jehož cílem je podpora škol při

autoevaluaci. Jako součást projektu byl vytvořen a ověřován Rámec profesních kvalit učitele,

který je podkladem k tvorbě nástrojů komplexního a dlouhodobého sebehodnocení

a hodnocení kvality učitele. Rámec profesních kvalit učitele důsledně navazuje na koncepci

rozpracovaného Standardu kvality profese učitele. Byly využity také zahraniční teoretické

a výzkumné zdroje včetně inspirací ze standardů ve vybraných evropských zemích i v zámoří

(Spilková a Tomková et al., 2010).

Nástroj tedy vznikl v národním projektu MŠMT Cesta ke kvalitě, který je zaměřený na

všestrannou podporu škol v oblasti vlastního hodnocení. Cílem projektu je podpořit školy

v jejich sebehodnotících procesech. Základní a střední školy mají zákonnou povinnost

pravidelně provádět zhodnocení své vlastní práce. V procesu práce současné školy je

nezbytné podívat se s určitým nadhledem na své vlastní působení. Autoevaluace školy však

není proces jednoduchý a řada škol to stále pokládá za velký problém.

Projekt Cesta ke kvalitě proto nabídl školám pomocnou ruku v porozumění procesům

hodnocení vlastní práce v řadě oblastí. Jednou z klíčových oblastí je právě kvalita učitele.

2. Charakteristika a struktura nástroje

Rámec profesních kvalit učitele je evaluačním nástrojem komplexního sebehodnocení

a hodnocení kvality práce učitelů na základních a středních školách. Evaluačním nástrojem

rozumíme spolehlivou metodu či techniku sběru dat pro účely vlastního hodnocení školy nebo

postupy podporující různé fáze evaluačního procesu.

Nástroj vymezuje a konkretizuje soubor očekávaných profesních kompetencí –

kvalit začínajícího i zkušeného učitele, který je na základě vysokoškolské učitelské přípravy

vybaven sumou vědomostí, dovedností, hodnot a postojů. Předpokládá se však, že potřebuje

i nadále rozvíjet dovednost naučené plně užívat v praxi, umět jednat v konkrétních situacích

a širokém kontextu třídy a školy, ve které začíná učit, dále se vzdělávat a profesně rozvíjet.

Materiál v podobě formuláře obsahuje soubor kritérií, indikátorů profesních kvalit

k pozorování výuky a její reflexi a k práci s profesním portfoliem začínajícího

a zkušeného učitele. Zahrnuje celou šíři očekávaných profesních kompetencí začínajícího

učitele, tedy oblasti výuky, širšího kontextu výuky a profesního rozvoje. Návrhy indikátorů

mají ambici jít „do hloubky“, konkrétně pojmenovávat činnosti, které začínající učitel v praxi

má umět a dělat.

Nástroj byl vytvořen týmem odborníků pod vedením PhDr. Anny Tomkové Ph.D.

z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze ve složení: prof. PhDr. Vladimíra

Spilková, CSc.; Mgr. Jana Kargerová, Ph.D.; Mgr. Tereza Krčmářová, Ph.D.; PaedDr. Nataša

Mazáčová, Ph.D.; doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D.; Mgr. Klára Kostková.

V procesu tvorby materiálu byl navržen popis kvality profesních činností učitele

základní a střední školy a nástroj byl následně pilotně ověřen na vybraných školách v ČR.

Rámec slouží na podporu profesního rozvoje učitelů začínajících i zkušených. Své využití má

také v přípravném vzdělávání učitelů a práce s ním umožňuje zajistit kontinuitu vzdělávání.

271

Využití evaluačního nástroje lze smysluplně propojit s prací s Profesním portfoliem

učitele, případně i dalšími nástroji, které vznikly v uvedeném projektu Cesta ke kvalitě.

Rámec profesních kvalit učitele lze chápat jako charakteristiku vynikajícího učitele

základní a střední školy, především učitele všeobecně vzdělávacích předmětů. Je jakousi

metou, ke které směřuje jak začínající, tak zkušený učitel. Rámec odhaluje nejen silné

stránky, ale zároveň i oblasti ke zlepšení.

Nástroj sleduje především formativní funkci hodnocení, ale lze jej samozřejmě využít

ve smyslu „sumativním“, tedy k bilancování a především navržení další cesty profesního

rozvoje. Jak již bylo naznačeno, nástroj zároveň poskytuje podporu škole, zvláště uvádějícímu

učiteli, kolegům a vedení školy v procesu pomoci učiteli a ve zvyšování kvality školy,

včetně systému její evaluace a autoevaluace. Východiskem materiálu je dynamické pojetí

požadavků na učitele, neboť profesní vývoj je v pohybu a jeho smyslem je dlouhodobé

zacílení a směřování k požadované kvalitě práce pedagoga.

Základ Rámce profesních kvalit učitele tvoří soubor kritérií a indikátorů v osmi

oblastech profesních činností, které jsou východiskem pro pozorování výuky a její

reflexi/sebereflexi.

Nástroj je tak určen především učitelům ve škole a mentorům, kteří se začínajícími či

zkušenými učiteli úzce spolupracují. Dále je určen vedení škol. Slouží hodnotitelům – členům

vedení nebo dalším osobám, které mají v organizaci konkrétní školy právo se vyjadřovat ke

kvalitám a k pracovnímu výkonu učitelů. Za velmi cennou považujeme skutečnost, že nástroj

umožňuje v prostředí školy vést strukturovanou a smysluplnou diskusi o kvalitě práce učitelů.

To je cesta k efektivnímu rozvoji a dalšímu vzdělávání pedagogického sboru. Neméně

významným aspektem nástroje je možnost jeho využití v přípravném vzdělávání, především

v průběhu pedagogických praxí studentů učitelství. Naše zkušenost s prací s nástrojem

v upravené podobě pro potřeby hodnocení a sebehodnocení studentů učitelství 1. stupně ZŠ

v procesu souvislých pedagogických praxí je velmi pozitivní. Tedy další možností nástroje je

podpora systémové spolupráce mezi fakultami připravujícími učitele, školami a učiteli

z praxe. Fakultám připravujícím učitele předkládá možnost rozvíjet klinické pojetí

pedagogických praxí a realizaci reflektivního modelu učitelského vzdělávání.

Základem materiálu jsou profesní činnosti, ve kterých se projevují profesní kompetence

učitele, chápané jako soubor profesních znalostí, dovedností, postojů a hodnot a osobnostních

charakteristik. K významným předpokladům kvality profesních činností učitele je jeho

jednání v souladu s etickými principy učitelské profese.

V Rámci profesních kvalit jsou formulovány klíčové, fundamentální profesní znalosti,

které jsou dalším významným předpokladem kvality profesních činností.

Profesní základnu učitele zahrnují následující znalosti:

pedagogické znalosti (se zvláštním důrazem na řízení a organizaci procesů vyučování);

znalost vyučovaného oboru;

didaktickou znalost obsahu, specifické propojení oboru, pedagogiky (didaktiky)

i psychologie;

znalost kurikula s ohledem na klíčové kurikulární dokumenty;

znalost cílů, účelů a hodnot výchovy a vzdělávání i jejich filozofických a historických

východisek;

znalost vzdělávacího prostředí (v užším i širším slova smyslu);

znalosti žáků a jejich charakteristik (pedagogicko-psychologické znalosti);

znalost sebe sama

272

Jádrem materiálu jsou především vymezené profesní činnosti. V těchto činnostech se

projektují profesní kompetence učitele a jsou vyjádřeny v podobě kritérií kvality

v následujících osmi oblastech:

1. Plánování výuky

2. Prostředí pro učení

3. Procesy učení

4. Hodnocení práce žáků

5. Reflexe výuky

6. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy

7. Spolupráce s rodiči a širší veřejností

8. Profesní rozvoj učitele

Kritéria kvality jsou dále rozpracována do příkladů ukazatelů (indikátorů) kvality,

které dále konkretizují obsah jednotlivých kritérií kvality a ukazují možnosti argumentů

a dokladů naplňování jednotlivých kritérií. Vše je vedeno snahou pomoci učitelům

v porozumění obsahu jednotlivých kritérií.

Pro ilustraci uvádíme příklad z oblasti, jež se týká procesů učení. Procesy učení:

Učitel používá takové výukové strategie, které umožňují každému žákovi

porozumět probírané látce, osvojit si žádoucí kompetence a získat vnitřní motivaci

i dovednosti k celoživotnímu učení a poznávání.

Učitel:

vede výuku podle připraveného plánu, aktuálně reaguje na vývoj situace a na potřeby

a možnosti jednotlivých žáků, neztrácí zaměření na stanovené cíle učení;

seznamuje žáky s výchovně vzdělávacími cíli;

reaguje změnou plánu na aktuální situaci a potřeby žáků, aniž ztrácí ze zřetele dlouhodobé

cíle;

využívá širokého spektra metod a forem práce s důrazem na aktivní učení žáků;

podporuje učení žáků řízením kroků učení, jasným zadáváním instrukcí a častou zpětnou

vazbou;

vytváří učební situace, v nichž žáci využívají dosavadní znalosti a zkušenosti, pracují

s různými zdroji informací (včetně moderních didaktických technologií) a aktivně se

podílejí na tvorbě nových poznatků;

vytváří příležitosti k přemýšlení, ke konfrontaci různých názorů a představ, vybízí k jejich

argumentaci;

klade otevřené otázky podporující rozvoj vyšších úrovní myšlení, povzbuzuje žáky ke

kladení otázek a oceňuje chuť se ptát („Proč..., Co by se stalo, kdyby..., Jak bys vysvětlil,

že..., Jaký je tvůj názor...?“);

žáci často pracují ve dvojicích a v kooperativních učebních skupinách (všichni členové

skupiny se podílejí na splnění společného úkolu, mají rozdělené role);

vede žáky k rozvíjení efektivních individuálních strategií učení;

preferuje poznávání prostřednictvím činnosti žáků před sdělováním hotových poznatků

a frontální výukou;

3. Možnosti práce s nástrojem v terénu školy

Rámec profesních kvalit učitele byl upraven do elektronické podoby, kterou

mimochodem učitelé, jež se zúčastnili pilotního ověřování nástroje, velmi přijali a podpořili.

Elektronická podoba nástroje umožňuje pracovat s materiálem systematicky, flexibilně

273

a sdílet hodnocení a sebehodnocení s ostatními účastníky procesu hodnocení v dané škole.

Učitelé ze škol mají možnost průběžně doplňovat do materiálu další příklady ukazatelů. Pro

názornost předkládáme ukázku části formuláře, který lze využít pro hodnocení

a sebehodnocení učitele.

Ukázka rámce jako hodnotícího a sebehodnotícího formuláře

Učitel diferencuje a individualizuje výuku vzhledem k možnostem a potřebám

jednotlivých žáků, snaží se o dosažení osobního maxima u každého žáka.

Příklady indikátorů:

• vede si záznamy o jednotlivých potřebách a možnostech žáků…

• zadává úkoly různé náročnosti…

• diferencuje učivo a nároky, modifikuje metody a formy práce, kritéria…

• bere v úvahu individuální tempo učení, dává dostatek času…

• zohledňuje rozdílné styly učení žáků

• dává žákům v průběhu vyučování i mimo něj možnost volby…

Data sebehodnocení Data hodnocení Poznámka

…………………... 0 – 1 – 2 – 3 ………………… 0 – 1 – 2 – 3 ……………………….

…………………… 0 – 1 – 2 – 3 …………….…… 0 – 1 – 2 – 3 ……………………….

Oblast: Výuka - Procesy učení

Data sebe/hodnocení Společné hodnocení Silné stránky Podněty k růstu

Nedílnou součástí materiálů v elektronické podobě je manuál nástroje, který obsahuje

popis cílů nástroje, teoretická východiska, popis nástroje, postup práce s nástrojem, způsob

tvorby

a ověření, doporučení pro práci s nástrojem, Rámec profesních kvalit učitele s popisem škály,

ukázku části podkladu pro rozhovor a ukázku části zprávy z rozhovoru.

Autorky nástroje navrhly jednotlivé fáze procesu hodnocení. Východiskem je dokonalé

seznámení se smyslem a obsahem Rámce a všech jeho součástí, dále s postupem

sebehodnocení a hodnocení prostřednictvím elektronického formuláře, zvláště s průběhem

rozhovoru učitele s hodnotitelem. Následuje fáze, kdy ve škole ředitel, či jím pověřená osoba

nastavuje v elektronické podobě jednotlivé procesy hodnocení, tedy kdo, koho, v jakém

období a co bude hodnoceno. Poté je významná realizace sebehodnocení a hodnocení

prostřednictvím elektronického formuláře. Velmi důležitou součástí procesu hodnocení je

realizace hodnotícího rozhovoru. Ten považujeme za těžiště modelu procesu hodnocení

profesních kvalit učitele. Kvalitu procesu hodnocení značně ovlivňují reflektivní a hodnoticí

dovednosti učitele i hodnotitele.

Rozhovor je tedy jádrem celého procesu hodnocení. Je třeba, aby probíhal v bezpečném

prostředí a s oporou o elektronické sebehodnocení/hodnocení. Klíčovým smyslem rozhovoru

je podpora učitelů v jejich profesním rozvoji. Rozhovor je tak příležitostí k dalšímu učení,

hlubšímu porozumění, sdílení a hledání shody v názorech na silné stránky a především

podněty k dalšímu růstu hodnoceného učitele. Vedení hodnotícího rozhovoru předpokládá

zkušenosti hodnotitele a dodržování řady významných zásad. Na závěr hodnotitel po dohodě

274

s učitelem vyplní Zprávu z rozhovoru, která formuluje silné stránky, podněty k růstu a plán

osobního rozvoje učitele v hodnocené oblasti. V procesu hodnocení/ sebehodnocení se

pracuje s hodnotící škálou, jejíž stupně jsou ukazatelem toho, jak učitel zvládá profesní

činnosti v konkrétní oblasti, v konkrétním období a kontextu. V procesu práce se škálou je

třeba věnovat dostatečný čas k vyjasňování jednotlivých stupňů škály. Je nezbytné, aby

učitelé škále rozuměli stejně. Od prvního sebehodnocení a hodnocení lze využívat všechny

stupně škály.

Profesní růst učitele je cyklickým, dynamickým a dlouhodobým procesem. Teprve při

dlouhodobější práci s Rámcem profesních kvalit učitele a hodnoticí škálou se mohou

ukazovat kvalitativní posuny v práci učitele (např. po dvou letech). Předpokládáme a je zcela

přirozené, že učitel může v nových podmínkách při dalším hodnocení dosáhnout nejen

vyššího, ale i nižšího stupně na hodnoticí škále než v předchozím sebehodnocení/hodnocení.

4. Proces ověřování nástroje

Vzhledem k tomu, že celý nástroj byl pilotně ověřován v prostředí reálné školy, autorky

měly možnost zjistit, do jaké míry jsou formulace použité v materiálu učitelům srozumitelné,

co jim vyhovuje, co je třeba změnit, co doplnit apod. Tvorba a ověřování nástroje probíhaly

ve třech etapách. Vlastní pilotáže, jejímž cílem bylo ověřit kvalitu a funkčnost nástroje

a modelu hodnocení se v první etapě zúčastnilo celkem 45 učitelů ze 4 pražských

a 1 mimopražské školy (z toho 3 základní a 2 střední školy), v další etapě ověřování nástroje

se zúčastnilo celkem 42 ředitelů, hodnotitelů a učitelů z 5 základních a 1 střední školy.

Elektronický nástroj a celý model hodnocení byl následně ověřován samostatně, pouze

s oporou o soubor písemných pokynů s možností konzultací s programátory nástroje. Na

závěr proběhl společný hloubkový rozhovor se všemi aktéry pilotáže a jeho závěry byly

zakomponovány do konečné podoby nástroje. Pilotní ověřování potvrdilo skutečnost, že

učitelé všech stupňů škol kladně akceptovali uživatelský komfort a vůbec celkovou podobu

elektronickou nástroje. Na základě připomínek došlo pouze k dílčím úpravám ve formulacích.

Tým tvůrců materiálu bude i nadále ověřovat jeho funkčnost a smysluplnost v prostředí

běžných škol u nás. Autoři doporučují, aby v procesu ověřování na konkrétních školách byl

nástroj využit zpočátku pro sebehodnocení a jako rámec pro profesní růst učitele, tedy jako

nástroj podpory učitelů a ne jako nástroj kontroly.

Jako každý model hodnocení lidské činnosti i tento sebou nese jisté meze a rizika. Tato

rizika vyplývají z nedodržení doporučeného postupu sebehodnocení a hodnocení kvality práce

učitele, podcenění významu hodnotícího rozhovoru a zejména důležitosti bezpečného

a podpůrného prostředí. U každého hodnotícího nástroje existuje riziko jeho zneužití,

případně zneužití výsledků hodnocení. Toto riziko však nevyplývá z nástroje samého, ale ze

způsobu, jakým se s ním pracuje. Za rozhodující tedy považujeme, jak se s nástrojem bude

pracovat v prostředí jednotlivých škol, jaká bude cesta práce s nástrojem ze strany vedení

škol, hodnotitelů i učitelů samých.

Nástroj je používán v upravené podobě také jako významný materiál v pregraduální

přípravě učitelů prvního stupně základní školy. Stal se nedílnou součástí reflektivního pojetí

práce se studenty v průběhu souvislých pedagogických praxí. S nástrojem v integrované

podobě pracuje nejen samotný student, ale zároveň fakultní učitel, který pedagogickou praxi

studenta vede na škole a také vedoucí praxe – vyučující z fakulty.

275

5. Závěr

Jak bylo uvedeno výše, Rámec profesních kvalit učitele jako soubor požadovaných

kompetencí projevujících se v profesních činnostech učitele je třeba chápat jako komplexní

nástroj k hodnocení a sebehodnocení učitelů. Je třeba zdůraznit, že jej nelze považovat pouze

za normu, ale především za prostředek k sebehodnocení a k následnému seberozvoji učitele.

Očekáváme a předpokládáme, že nástroj bude podpořen nejen z oblasti terénu školní

praxe jako smysluplný, prakticky realizovatelný prostředek k přímé práci, ale také z oblasti

vzdělávací politiky, jako významná cesta podpory profesního rozvoje českých učitelů.

Nástroj je v současné době dostupný na portálu evaluačních nástrojů projektu Cesta ke

kvalitě, který realizuje Národní ústav pro vzdělávání.

Literatura

Národní program rozvoje vzdělávání v české republice: Bílá kniha. Praha: Ústav pro

informace ve vzdělávání – nakladatelství Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8.

KOŠŤÁLOVÁ, H. et al. Podkladový materiál pro tvorbu standardu kvality profese učitele.

Učitelské noviny. 2010, roč. 113, č. 12, s. 15–18. ISSN 0139-5718.

SHULMAN, L. B. Knowledge and Teaching :Foundations of the New Reform. Harvard

Educational Review. 1987, vol. 57, s. 1–22. ISSN 0017-8055.

SPILKOVÁ,V. a A. TOMKOVÁ. Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Univerzita

Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9.

TOMKOVÁ, A. et al. Rámec profesních kvalit učitele: Hodnotící a sebehodnotící arch.

Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012. ISBN 978-80-87063-64-4.

Internetové zdroje

Internetové stránky Národního ústavu pro vzdělávání, http://www.nuv.cz

Internetové stránky projektu Cesta ke kvalitě http://www.nuov.cz/ae

Příspěvek je dílčím výstupem řešení Výzkumného záměru 0021620862 – Učitelská profese

v měnících se požadavcích na vzdělávání

Kontakt na autorku:

PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D.



M. D. Rettigové 4, Praha 1


http://www.nuv.cz/

http://www.nuov.cz/ae


276

DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH

PRACOVNÍKŮ: PROBLÉMY A MOŽNÁ ŘEŠENÍ

Further teacher education: problems and possible solutions

Martin Rusek, Marek Václavík

Abstrakt: V příspěvku je všeobecně shrnuto poslání, účel a význam a je vyzdvižena potřeba

dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Nejprve jsou představeny aktuální argumenty

pro nutnost rozvoje dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, následují s ním spojené

vybrané problémy a východiska z dané situace. V závěru jsou představeny konkrétní kroky

provedené na Katedře chemie a didaktiky chemie UK PedF za účelem přípravy budoucích

učitelů pro praxi, jíž je další vzdělávání nedílnou součástí.

Klíčová slova: další vzdělávání pedagogických pracovníků, příprava učitelů, celoživotní

vzdělávání, kurikulární reforma

Abstract: In this paper mission, purpose and sense as well as need of teacher further

education are outlined. Firstly, actual arguments for the need of teacher further education are

introduced, selected problems connected with it follow. Finally, particular steps adopted at

Department of Chemistry and Chemistry Education, Faculty of Education, Charles University

in Prague in teacher training are presented as an inseparable component of education.

Key words: Further teacher education, teacher training, life-long learning, curricular reform

Úvod

Školství v České republice v posledních letech prochází kurikulární reformou. Pro

učitele tato reforma představuje změny na několika úrovních. Pravděpodobně nejmarkantnější

a na práci učitele nejnáročnější je se změnou vzdělávacích standardů na Rámcové vzdělávací

programy (RVP) související tvorba Školních vzdělávacích programů (ŠVP) – další povinnost

svěřená učitelům. Tyto vzdělávací programy jsou koncipovány mj. tak, aby umožňovaly

zapojení inovativních vyučovacích metod, což je pro učitele další změnou. V neposlední řadě

se školství posledních let snaží přizpůsobit informačně-komunikačnímu trendu doby (ICT ve

výuce). Zvláště učitelé s delší praxí se ve vztahu k technologiím mohou nacházet v nesnadné

pozici.

Tyto a další změny jsou impulzem pro další vzdělávání pedagogických pracovníků

(DVPP). Není jisté, do jaké míry jsou učitelé v praxi schopni sami držet krok s tempem

požadavků současné společnosti. Stále přetrvává, že postoje učitelů ke změnám, inovacím a

reformám jsou u nás málo objasněny (Průcha, 2002). Není tak zřejmé, čemu je zapotřebí

věnovat pozornost. Organizování DVPP je tak složitější.

Nutnost sledovat současné trendy a uplatňovat DVPP jako součást celoživotního

vzdělávání členů moderní společnosti je v posledních letech patrná nejen v zahraničí

(Jephcote a Salisbury, 2009; Lu a Zhao, 2008; Preece et al., 2004; Stan, Suditu a Safta, 2011),

277

ale i u nás (např. Průcha, 2002; Vašutová a Urbánek, 2010; Beran, Mareš a Ježek, 2007).

Mezi nejčastěji zmiňovanými problémy DVPP, které jsou pozorovány i v praxi, jsou:

zkostnatělost učitelů a neochota učit se něčemu novému, neochota účastnit se kurzů DVPP

(Hopkins, 2001; Beran, Mareš a Ježek, 2007; Vašutová a Urbánek, 2010). Navíc, probíhají-li

kurzy dalšího vzdělávání, často nejsou příliš efektivní (Stan, Suditu a Safta, 2011; Preece et

al., 2004).

V tomto příspěvku je proto nejprve nastíněn zvolený přístup k problematice. Na základě

modelu kompetencí učitele je následně vyzdvižena a opodstatněna potřeba DVPP. Dále jsou

shrnuty vybrané problémy spojené s kurzy DVPP. V závěru jsou uvedeny konkrétní kroky,

které jsou v dané oblasti uskutečňovány na Katedře chemie a didaktiky chemie UK PedF.

1. Model TPACK jako východisko

Doménou učitelů v minulosti byla znalost obsahu (C od anglického content). Později

došlo k posunu a hlavní složkou byla pedagogická (P z angl. Pedagogical) složka vyučování

(Ball a McDiarmid, 1990). Oba oddělené segmenty spojil Shulman (1986) v modelu PCK

(Pedagogical Content Knowledge). Právě průnik obou domén byl považován za cíl přípravy

učitelů (Shulman 1986). S rozvojem technologií po roce 2000 Mishra a Koehler přidávají

doménu technologickou (T). Průnikem je pak dnes již známý model TPACK (Technical and

Pedagogical Content Knowledge) (Mishra a Koehler, 2006).

Autoři příspěvku volí právě tento model jako kostru svého sdělení. Jelikož se všechny

tři složky v poslední době velice dynamicky rozvíjejí, je zapotřebí aktualizovat i znalosti

učitelů. Představa, že pro učitelskou praxi si absolventi vystačí se zmiňovaným průnikem

TPACK nabytým po dobu studia, je mylná.

Mnoho vzdělávacích oborů musí reagovat na stále rostoucí množství informací (The

Expanding… 2010). Přestože je základ pořád stejný s občasnými zpřesněními, média přináší

řadu poznatků, které by měl učitel ve výuce zmiňovat, nebo být s nimi alespoň obeznámen

pro případ, že se o ně budou žáci zajímat. Samostatné sledování nových objevů a poznatků

zpravidla v obou aprobačních předmětech je však v běžném životě učitele velmi obtížný úkol.

Přesto je to úkol z těch lehčích.

Změny se dějí rovněž v oblasti pedagogické. Do škol (a i do RVP) proniklo např.

projektové vyučování (Kratochvílová, 2006; Švecová, 2001) nebo další alternativní metody

jako např. badatelsky orientované vyučování (Papáček, 2011). Těmto v průběhu studia mnoha

současných pedagogů nebyla věnována pozornost, proto není možné předpokládat, že je

budou využívat.

ICT jsou jednou z nejdynamičtěji se rozvíjejících oblastí. Do výuky se tak mimo

promítání videí dostávají např.: interaktivní tabule (Rusek, 2008), mobilní technologie

(Rusek, 2011) nebo sociální sítě (Brdička, 2011). Pouhé zabezpečení školy technologiemi

nezaručuje jejich efektivní využití. Jak dokládá praxe, projekt INDOŠ (internet do škol) ani

vybavování tříd interaktivními tabulemi nevedly k očekávanému výsledku. Nadto, současní

žáci již zvládají takové operace, jimž jejich předchůdci ještě před několika lety museli být

vyučováni. Role učitele se zde mění.

278

2. Potřeba DVPP

Z výše uvedeného je tedy zřejmé, že bez kvalitního systému dalšího vzdělávání není

možné provést kurikulární reformu a dokonce ani udržet úroveň současného stavu školství

(Beran et al. 2007). Mimo tento závažný fakt se již v současnosti projevují další faktory, na

něž je zapotřebí v přípravě DVPP reagovat a podporovat tak práci učitelů.

V úvodu zmíněný nástup ICT je jedním z největších problémů, kterým učitelé

v současnosti čelí. Technologie se velmi rychle staly pro žáky běžnými a učitelé často

zaostávají. Užívání technologií samotnými učiteli je v prvním kroku otázkou jejich vlastního

přístupu, ve druhém však mohou kurzy DVPP velice usnadnit orientaci učitelů ve světě zdrojů

dat, nových aplikací, nových přístrojů apod. Pozitivní výsledky v tomto směru vykazují online

kurzy Mobilní technologie ve výuce nebo Vzdělávací technologie pro 21. století pořádané

Výzkumným ústavem pedagogickým (VÚP) – divizí Národního ústavu pro vzdělávání

(NÚV). Kurzy se setkaly se značným zájmem účastníků a jejich závěrečné hodnocení bylo

z obou stran velice pozitivní.

Dalším z aktuálních problémů je podpora tvorby školních vzdělávacích programů (ŠVP)

(Beran, Mareš a Ježek, 2007; Vašutová a Urbánek, 2010). V praxi se často setkáváme

s kritikou učitelů směrem k novým kurikulárním dokumentům, které podle nich přinášejí

práci navíc bez přínosu inovací. Takovéto názory jasně pramení z nepochopení smyslu

nových kurikulárních dokumentů. Není tak možné očekávat, že tito učitelé budou schopni

využít otevřenosti vzdělávacích programů a uplatňovat plně mezipředmětové a mezioborové

vazby (viz Rusek a Václavík, v tisku), rozvíjet klíčové kompetence a v plánování vlastní

hodiny uplatňovat průřezová témata. Poskytnout učitelům vhodný způsob dalšího vzdělání

k pochopení smyslu a možností nových vzdělávacích standardů je tak velmi podstatný krok.

Dále se autoři tohoto příspěvku zaměřují na do RVP zařazené projektové vyučování.

V praxi se totiž setkáváme s výukovými celky, které, ač za projekty označovány,

neodpovídají požadavkům na projektové vyučování (Rusek a Becker, 2012). I v této oblasti je

zapotřebí nabídnout učitelům podporu ať již prostřednictvím možnosti sdílení vlastních

projektů, tak i možností konzultovat přípravu vlastního projektu apod.

3. Problémy spojené s DVPP

Přestože je dnes širokou veřejností DVPP považováno za nezbytné, kurzy DVPP dosud

provází nízká efektivita (Preece et al., 2004; Stan et al., 2011). To celý proces pochopitelně

znesnadňuje. V dalším textu jsou proto uvedeny nejčastější z problémů a nastíněny možnosti

jejich řešení.

Jedním z důvodů neefektivního zavádění DVPP je rezervovanost postojů učitelů

k dalšímu vzdělávání (Beran, Mareš a Ježek, 2007). Další problémy spojené s DVPP uvádějí

(Hopkins, 2001; Jephcote a Salisbury, 2009; Vašutová a Urbánek, 2010): časová náročnost

kurzů při nízkém platovém ohodnocení učitele, vzdálenost místa konání kurzu od bydliště

učitele. Z praxe lektora DVPP jsou také známé případy, kdy se učitelé cítí ohroženi, mají-li

ukázat nedostatky ve znalostech před ostatními kolegy. Celkový stav současných problémů

DVPP je možné shrnout výrokem učitele hodnotícího svůj negativní postoj ke kurzu DVPP –

je to obava „ze zvládnutí toho všeho“ myšleno inovací (Beran, Mareš a Ježek, 2007).

V neposlední řadě celkovou kvalitu DVPP snižuje kvalita nabízených kurzů a kvalita

realizátorů, lektorů. Tu ovlivňuje nárůst poptávky po kurzech. To mělo za následek zvýšení

poptávky po lektorech a tím skokový nárůst jejich počtu bez ohledu na jejich odpornost.

279

Poskytování kurzů DVPP se stalo v souvislosti s grantovou politikou ve školství finančně

atraktivní. Právě grantová politika výrazně zapojila do činnosti v oblasti DVPP neziskové

organizace. Ty se přihlásily do grantových programů. Totéž platí o soukromých vzdělávacích

firmách. Mnoho současných lektorů a školitelů, kteří realizují DVPP nejen v rámci

grantových projektů, navíc není spjato s praxí v oblasti školství a mnohdy nemají

pedagogické vzdělávání.

Pozornost je zapotřebí věnovat i samotným učitelům vzdělávajícím se v kurzech DVPP.

Autoři tohoto příspěvku se domnívají, že je možné je rozdělit do tří skupin podle jejich

přístupu k dalšímu vzdělávání. Situaci lze alespoň částečně řešit působením na tyto skupiny

učitelů s ohledem na jejích konkrétní potřeby i jejich přístup k DVPP. První skupinu

učitelů - ty, kteří se kurzů DVPP neúčastní vůbec – autoři v textu záměrně opomíjejí. Druhou

skupinou jsou učitelé, které pro účely tohoto textu autoři nazývají nadšenci. Tito učitelé

přirozeně cítí potřebu dále se vzdělávat a zdokonalovat. Zkušenosti z kurzů pořádaných VÚP

dokazují, že jde o učitele různého věku i aprobací. Tito paradoxně podobné kurzy příliš

nepotřebují. Těmto učitelům tak vyhovují e-learningové nebo masivní online otevřené kurzy

(MOOC z angl. Masive Open Online Courses), které eliminují některé negativní faktory

DVPP uvedené výše: nedostatek času, potřebu dojíždění do místa kurzu, obavu z projevení

neznalosti před ostatními kolegy.

Třetí skupinu učitelů tvoří učitelé do kurzu DVPP vstupující z rozhodnutí vedení školy

nebo z potřeby absolvovat kurz pro výkon další pozice. Tito jsou pro účely příspěvku

nazýváni donucení. Pro donucené jsou z důvodu jejich motivace vhodnější prezenční kurzy,

které sociálním kontextem přirozeně motivují účastníky a nejsou tak tolik náročné na vnitřní

motivaci učitelů. Pro tuto skupinu je také vhodný tzv. individualizovaný coaching, který však

může být pro mnoho škol příliš nákladnou volbou.

Do budoucna zajímavým se jeví řešení, kdy nadšenci poskytují své výsledky

donuceným a zvýšením jejich motivace je přirozeně převádějí do první ze jmenovaných

skupin.

4. Příprava budoucích učitelů

Autoři příspěvku se domnívají, že je tuto situaci nutno řešit už na fakultách

připravujících učitele. Pro srozumitelnost dalšího diskurzu autoři používají vlastní pojem

kompetence dalšího vzdělávání, kterou vnímají jako průnik profesních a osobnostních

kompetencí (viz Průcha et al., 2001). Jde tak o rozvoj dispozic a získání souboru dovedností

vedoucích k potřebě stálého vzdělávání.

Autoři textu se domnívají, že neochotu učitelů účastnit se kurzů DVPP je možno na

úrovni didaktik řešit např. neustálým zařazování aktuálních otázek vzdělávání, na odborné

úrovni zapojováním novinek z oboru. V praxi se však velmi často náplň kurzů v tomto duchu

příliš nemění.

S výše jmenovaným problémem velice úzce souvisí zařazování budoucích učitelů do

učitelské komunity. Tato koncepce však není příliš propracovaná. Přitom právě sdílení

zkušeností, názorů, poznatků i hotových materiálů jako jsou např. digitální učební materiály

(DUM) je ve světě ICT poměrně snadné. Řešením v tomto případě je např. využití

metodického portálu rvp.cz provozovaného VÚP, portálu Česká škola, modernivyuka.cz atd.

Portál využívají plně možností webu 2.0 a je možné využít již v oborových didaktikách, kdy

může být započato zařazování studentů do komunity učitelů.

280

V dalším textu jsou uvedeny konkrétní změny, které jsou ve výše popsaném duchu

zaváděny do výuky na Katedře chemie a didaktiky chemie UK PedF (dále jen KCHDCH).

5. Rozvoj kompetence dalšího vzdělávání studentů na KCHDCH

5.1. Projektové vyučování

Problémy spojené s projektovou výukou jsou rozvedeny například Ruskem

a Beckerovou (2012). Na UK PedF se studenti s projektovým vyučováním setkávají

v univerzitním základu, ovšem aplikaci na konkrétní učivo pozornost věnována není. Na

KCHDCH je proto projektové vyučování součástí předmětu Didaktika chemie SŠ, ve kterém

se studenti znovu seznamují s touto konstruktivní metodou a tvoří vlastní projekty. Nejlepší

ze studentských prací postupují na mezinárodní studentskou konferenci, která má již

desetiletou tradici.

Studenti tak mají nejen možnost své projekty ještě upravit, seznámí se i s projekty svých

vrstevníků, získají první zkušenosti s vystupováním na vědecké konferenci i první publikaci

(Projektové vyučování … 2012).

Devátý a desátý ročník je navíc provázen větší otevřeností. Pasivní účast je nabízena

i učitelům z praxe, kteří se tak mohou inspirovat pracemi studentů. Mezi registrovanými

účastníky desátého ročníku konference se objevují už i samotní učitelé, kteří před studenty

prezentují výsledky praxí prověřeného projektu a poskytují tak pohled z druhé strany.

5.2. Badatelsky orientované vyučování

V západních zemích se v posledních letech mimo projektového vyučování uplatňuje

i inquiry-based science learning (IBSE) překládané jako badatelsky orientované vyučování

(BOV) (Papáček, 2011). Odborníci ji považují za jednu z nejefektivnějších pro aktivizaci

žáků, možnost prosadit se v oblasti vlastního zájmu, přiměřenost tempa, sociální kontext

učení apod. (Papáček, 2010; Stuchlíková, 2010). Organizace badatelského vyučování je však

poměrně náročná a vyžaduje zkušenost učitele.

Z tohoto důvodu je na KCHDCH badatelské vyučování zapojeno do didaktik chemie

i dalších předmětů. Pro učitele v praxi jsou pak připravovány metodické příručky

s konkrétními příklady využití této metody ve výuce chemie. Zvláštní pozornost této metodě,

jakožto jádru každého projektového vyučování, je věnována při výše zmiňované studentské

konferenci.

5.3. Tvorba ŠVP

Problémy učitelů se zpracováním ŠVP dokládají např. Vašutová a Urbánek (2010). Ze

stejných důvodů jako v případě projektového nebo badatelského vyučování KCHDCH otvírá

předmět Tvorba ŠVP. Studenti v něm mají možnost seznámit se s problematikou

kurikulárních dokumentů v ČR i se samotnou tvorbou ŠVP pro jeden ze svých aprobačních

předmětů. Takto připravení učitelé se pak v praxi snáze zapojí do kolektivu učitelů tvořících

a upravujících ŠVP.

Novinkou je snaha o otevření zpřístupnění tohoto předmětu studentům jiných aprobací.

Zkušenosti z minulého roku, kdy kurzem prošli i studenti primární pedagogiky, dokazují

reálnost tohoto kroku.

281

6. Závěr

Jeden z trendů dnešní doby, který se nevyhne ani školám – nutnost zapojování ICT,

demonstruje i model TPACK. V souvislosti s potvrzením neustálého růstu informací model

zobrazuje oblasti, ve kterých se učitelé musí dále vzdělávat. Další vzdělávání je tak logicky

přirozenou součástí povolání učitele. Přesto však praxe DVPP doposud naznačuje opak.

Systém přechodu studentů z univerzit do praxe a s tímto přechodem úzce souvisejícím DVPP

není v České republice doposud příliš propracovaný. Mnoho problémů DVPP jako je

neochota učitelů vzdělávat se, strach z odhalení vlastní neznalosti, časová náročnost aj.

pramení právě z neuspořádanosti vysokoškolské přípravy učitelů a jejich pedagogické praxe.

Autory nově přidaný pojem kompetence dalšího vzdělávání jakožto nutné složky kompetencí

učitele stojící mimo zmíněný model jsou tak jedním z nových cílů přípravy učitelů.

V tomto textu byly na základě modelu TPACK nastíněny základní oblasti učitelových

kompetencí vyžadující DVPP. Obsahová složka kompetencí učitele byla opominuta

v přesvědčení, že sledování čerstvých informací na internetu nebo v časopisech je pro učitele

poměrně časté a nenáročné. Složka pedagogická je v současnosti doplňována nejen novými

poznatky z psychodidaktiky a novými metodami (projektové vyučování, badatelsky

orientované vyučování), řadí se sem i nutnost zpracování školních vzdělávacích programů

vyžadující značné schopnosti i úsilí učitele. Konečně složka technologická zahrnuje

nejrychleji se rozvíjející oblast, ve které musí moderní učitel minimálně držet krok s žáky a co

do využitelnosti ve výuce hodnotit zapojení jednotlivých technologií i zdrojů informací.

Ve smyslu přístupu učitelů k DVPP autoři příspěvku dělí učitele na tři skupiny: ty, kteří

se DVPP odmítají účastnit, ty, kteří jsou donuceni se DVPP účastnit (tzv. donucení) a ty, kteří

DVPP příliš nepotřebují, protože jsou v tomto ohledu dost aktivní sami (tzv. nadšenci).

V závěru příspěvku byly představeny konkrétní ukázky přístupů v terciálním vzdělávání

vedoucích k rozvoji kompetence dalšího vzdělávání budoucích učitelů. Jednalo se konkrétně

o seznámení s moderními vyučovacími metodami a o podporu při tvorbě ŠVP. Těmto i dalším

oblastem bude věnována další pozornost. Autoři se hodlají zaměřit právě na rozvoj

kompetence dalšího vzdělávání s cílem co do budoucna eliminovat skupinu učitelů pracovně

označovanou jako donucení.

Litaratura

BALL, D. L. a G. W. MCDIARMID. The subject matter preparation of teachers. In: W. R.

HUSTON. Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan, 1990,

s. 437–449.

BERAN, J. et al. Rezervované postoje učitelů k dalšímu vzdělávání jako jeden z rizikových

faktorů kurikulární reformy. Orbis scholae, 2007, roč. 1, č. 1, s. 111–130. ISSN 1802-4637.

BRDIČKA, B. Bude se jednou vzdělávání odehrávat na Facebooku? Učitelský spomocník

[online]. 2011. ISSN 1802-4785. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/13955/BUDE-

SE-JEDNOU-VZDELAVANI-ODEHRAVAT-NA-FACEBOOKU.html.

HOPKINS, D. Authentic School Improvement. Florence, KY: Routledge, 2001.

JEPHCOTE, M. a J. SALISBURY. Further education teachers' accounts of their professional

identities. Teaching and Teacher Education. Oct 2009, vol. 25, no. 7, s. 966–972.

ISSN 0742-051X.

282

KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova Univerzita,

2006. ISBN 978-80-210-4142-2.

LU, W. a C. L. ZHAO. Design of Virtual Learning Community Applied to Further Education

for Teachers. In: International Symposium on Knowledge Acquisition and Modeling,

2008: KAM '08: 21 – 22 Dec. 2008, Wuhan, China: proceedings. Piscataway: IEEE, 2008,

s. 508–511. ISBN 978-0-7695-3488-6.

MISHRA, P. a M. J. KOEHLER. Technological Pedagogical Content Knowledge: A new

framework for teacher knowledge. Teachers College Record. 2006, vol. 108, no. 6,

s 1017–1054.

PAPÁČEK, M. Limity a šance zavádění badatelsky orientovaného vyučování přírodopisu a

biologie v České republice. In: PAPÁČEK, M., ed. Didaktika biologie v České republice 2010

a badatelsky orientované vyučování: sborník příspěvků semináře 25. a 26. března 2010:

Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (DiBi 2010) [CD-ROM].

České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2010, s. 145–160. ISBN 978-80-7394-210-6.

PAPÁČEK, M. Badatelsky orientované přírodovědné vyučování - cesta pro biologické

vzdělávání generací Y, Z a alfa? Scientia in Educatione. 2011, vol. 1, no. 1, s. 17.

ISSN 1804-7106.

PREECE, P.F.W. et al. Investigating the 'failure of further learning' effect in preservice

science teacher education. International Journal of Science Education. Jun 2004, vol. 26, no.

7, s. 805–820. ISSN 0950-0693.

Projektové vyučování v chemii a souvisejících oborech IX. In: M. RUSEK. Projektové

vyučování v chemii a souvisejících oborech. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická

fakulta, 2012.

PRŮCHA, J. Učitel: Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7.

PRŮCHA, J. et al. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.

RUSEK, M. SMART Notebook v chemii. Učitelský spomocník [online]. 2008. ISSN 1804-

4785. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2237.

RUSEK, M. Mobilní technologie: rozšíření kompetencí současného učitele chemie. Media4U

[online]. 2011, vol. 8, no. X3, s. 116–121. ISSN 1214-9187. Dostupné z:

http://www.media4u.cz/mmx32011.pdf.

RUSEK, M. a N. BECKER. “Projectivity” of Projects and Ways of its Achievement. In: M.

RUSEK. Projektové vyučování v chemii a souvisejících oborech. Praha: Univerzita Karlova

v Praze, Pedagogická fakulta, 2011. ISSN 978-80-7290-537-9.

RUSEK, M. a M. VÁCLAVÍK. Průřezová témata a mezipředmětové vztahy ve výuce

pohledem přírodovědného vzdělávání. In Gramotnost ve škole. Hradec Králové: Gaudeamus,

v tisku.

SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational

Researcher. 1986, vol. 15, no. 2, s. 4–14. ISSN 0013-189X.

STAN, E. et al. The teachers and their need for further education in didactics – An example

from the Technology curricular area. In: F. M. SINGER a L. SARIVAN. Teachers for the

Knowledge Society. 2011, vol. 11.

STUCHLÍKOVÁ, I. O badatelsky orientovaném vyučování. In: PAPÁČEK, Miroslav, ed.

Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování: sborník

příspěvků semináře 25. a 26. března 2010: Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity

283

v Českých Budějovicích (DiBi 2010) [CD-ROM]. České Budějovice: Jihočeská univerzita,

2010, s. 129–135. ISBN 978-80-7394-210-6.

ŠVECOVÁ, M. Teorie a praxe zařazení školních projektů ve výuce přírodopisu, biologie

a ekologie. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0227-X.

The Expanding Digital Universe [online]. [Framingham]: IDC, 2010. Dostupné z:

http://www.emc.com/collateral/analyst-reports/expanding-digital-idc-white-paper.pdf.

VAŠUTOVÁ, J. a P. URBÁNEK. Učitelé v současné základní škole: Hledání mezi změnou

a stabilitou. Orbis scholae, 2010, roč. 4, č. 3, s 79–91. ISSN 1802-4637.

Kontakt na autory:

PhDr. Martin Rusek



Katedra chemie a didaktiky chemie


e-mail: [email protected],

PhDr. Marek Václavík



Katedra pedagogiky



284

VÝUKA VĚDECKÝCH POJMŮ ČESKÉHO JAZYKA

V KONTEXTU KAŽDODENNÍ ŽÁKOVSKÉ ZKUŠENOSTI

Teaching of scientific concepts of the Czech language

in the context of everyday pupil experience

Zuzana Šalamounová

Abstrakt: Příspěvek z obsahově-analytického hlediska pojednává o výuce vědeckých pojmů,

které jsou zasazeny do předepsaného kurikula českého jazyka na druhém stupni základních

škol. Příspěvek vychází z kvalitativního výzkumného šetření, na jehož základu v kontrastu

k ideálu kontextualizace učebního obsahu problematizuje možnost využít každodenní

žákovské zkušenosti ve výuce vědeckých jazykových pojmů, a to právě kvůli jejich

zaměřenosti na obsah.

Klíčová slova: vědecké pojmy, český jazyk, každodenní žákovská zkušenost, kontextualizace

Abstract: The paper focuses on teaching of scientific concepts of Czech language which are

part of the prescribed curriculum of Czech language at lower secondary schools. The paper is

based on qualitative research methodology. Contrary to the ideal of contextualization of the

school knowledge, it problematizes the usage of pupils´ everyday experience in teaching of

scientific concepts because of its focus on content.

Key words: scientific concepts, Czech language, everyday pupils experience,

contextualization

Úvod

Předložený příspěvek pojednává o výuce pojmů, a to pojmů vědeckých. Pojem pojmu je

sice v rovině teoretického vymezení problematický, čehož dokladem je trvající disputace

o jeho existenci či neexistenci (srov. Anzenbacher, 1991), na druhou stranu je však právě

vědomí pojmu a jeho obsahu základem našeho vnímání každodenní reality, která je

strukturována právě skrze pojmový systém, který jsme si vytvořili (Lakoff, Johnson, 2002).

Namísto zodpovídání filozofických otázek však přistoupím přímo k uchopení pojmu pojem,

který je chápán jako synonymní s pojmem koncept (Scott, 2008, Lipman, 2003, ad.). Pojem

definuji ve shodě s Maternou, jenž pojmy vymezuje jako „objektivní abstraktní (ideální)

entity, které mohou být reprezentovány výrazy jazyka“ (Materna, 1995, s. 13). Slovy Lipmana

(2003, s. 181) ještě doplňme, že tyto entity jsou tvořeny určitými dílčími entitami, které jsou

k sobě přiřazovány na základě toho, že jsou si podobné, čímž společně vytvářejí obsah pojmu

(tato definice se tak překrývá například s českým vymezením Mareše, který pojmy definuje

jako „mentální reprezentace určité skupiny objektů“, které „vystihují jejich společné znaky“;

Čáp a Mareš, 2007, s. 254).

285

K problematice zprostředkování výukových obsahů se tradičně přistupuje ze dvou

možných perspektiv – z hlediska obsahově-analytického, respektive ontodidaktického,

a z hlediska empiricko-psychologického (srov. Janík a Slavík, 2009). Druhý ze zmíněných

přístupů, který se zaměřuje na to, jak subjekt (v našem případě žák) uchopuje a vyjadřuje

obsah (pojem), se zabývá primárně subjektivním vnímáním obsahu pojmu (tamtéž, 2009) a je

vlastní zkoumání psychologickému (srov. např. Vygotskij, 1971). Oproti tomu hledisko

obsahově-analytické je vlastní komunikačnímu pojetí oborové didaktiky (Píšová, 2009,

s. 184), která se zaměřuje na proces sdělování intersubjektivního (Janík a Slavík, 2009) a jejíž

těžiště spočívá v analyzování komunikace, skrze niž výuka pojmu probíhá. V kontextu

obsahově-analytického přístupu je pak nutné zdůraznit to, co akcentuje například Štech (2009,

s. 108) vycházející v této úvaze z Bernsteina – že důraz na zkoumání poznatku (pojmu)

v procesu předávání neznamená ignorování žáka. Právě učivo je totiž „svorníkem

pedagogického aktu“ neboť „dává smysl vzdělávacím institucím“ (mimo to stanovuje také

samotnou roli žáka) „a procesům, které v nich probíhají“.

Ačkoli se hovoří o poklesu kognitivní práce s pojmy, která je nahrazována působením

„mýtu tvůrčího génia“ (Slavík, 2005), obsahově-analytický přístup k výuce pojmů zůstává

poměrně opomenutý. Úvahy, které se v českém prostředí objevují ve snaze o akcentování

systematického plánování práce s pojmy a které bývají zaštítěny pojmem instructional design

(srov. Dvořák, 2009), se objevují jen v rovině teoretické. Právě uplatnění obsahově-analytické

perspektivy na empirickém materiálu je proto cílem předloženého projektu.

Hovoříme zde o pojmu pojem, pro další uvažování o problému je však nutné vymezit,

že pojmy, se kterými se žáci v prostředí školní třídy setkávají, jsou dvojího charakteru – jedná

se jednak o pojmy běžné a jednak o pojmy vědecké (srov. Vygotskij, 1971), ke kterým se

vztahuje předcházející výklad a téma projektu. Znalost obou typů pojmů vychází z odlišných

východisek, o čemž hovoří například Scott (2008) – zatímco ke konstruování běžných pojmů

dochází na základě každodenní zkušenosti, znalosti vědeckých pojmů, které jsou vlastní právě

školnímu prostředí, může být dosaženo pouze skrze explanaci a instrukci. Autor toto tvrzení

dokládá na příkladu, že dítě na základě své zkušenosti chápe, že balón padá, protože je těžký

(má běžnou znalost pojmu síla), nicméně ze své zkušenosti nevyvodí teorii a pojem gravitace.

S dvojím charakterem pojmů souvisí jedna z dílčích otázek, která se k výuce vědeckých

pojmů vztahuje, a to otázka, jak pracovat s vědeckými pojmy v kontextu každodenní

zkušenosti pojmů běžných. Opakovaně se setkáváme s tvrzeními, že výuka je více efektivní,

pokud jsou vědecké pojmy vysvětlovány v návaznosti na pojmy každodenní (Barnes, 2008;

Scott, 2008), a jsou tak kontextualizovány. S ohledem právě na předmět českého jazyka tento

princip dlouhodobě zdůrazňuje například Hausenblas (1997). Nakolik se můžeme k této

otázce vyjádřit na základě získaných dat, bude proto čtenáři předloženo k posouzení v rámci

stručné empirické sondy.

1. Metodologie výzkumného šetření

Jak bylo naznačeno již v rámci teoretického úvodu do kontextu práce, cílem

předloženého výzkumného šetření je popsat, jak probíhá výuka vědeckých pojmů v hodinách

českého jazyka ve vztahu ke každodenní žákovské zkušenosti s obsahem daných pojmů.

Projekt je koncipován jako kvalitativní výzkumné šetření, neboť jeho ústředním cílem je

popsat

a porozumět, nikoli ověřovat. Povaha získaných dat sice umožňuje v rámci analýzy využít

také kvantitativní postupy, jejich uplatnění však není primárním cílem projektu. Hlavní

286

výzkumná otázka tak zní: Jak probíhá proces výuky odborných pojmů v hodinách českého

jazyka na druhém stupni základní školy?

Terénní sběr dat probíhá průběžně od ledna roku 2011 a prozatím se na něm podíleli

čtyři učitelé českého jazyka a literatury se svými třídami. Pozorování probíhá vždy po dobu

jednoho tematického bloku učiva českého jazyka. Orientace na předmět český jazyk

a literatura je dána mimo jiné významným postavením předmětu, které vyplývá z jeho

specifického vztahu k jazyku – ten se totiž v hodinách českého jazyka stává učebním obsahem

a současně prostředkem, skrze který je učivo zprostředkováno (srov. Kostečka, 1993;

Hausenblas, 1997). Rozvinutí jazykové kompetence a schopnosti tuto kompetenci uplatnit

v komunikaci je pak vnímáno jako nutný předpoklad úspěchu také v ostatních školních

předmětech (srov. Čechová a Styblík, 1998). Předmět český jazyk a literatura je jako

významný vnímán také žáky, kteří jej vyhodnotili jako předmět, který je zásadní pro jejich

další uplatnění (v tomto žebříčku zaujímá po angličtině hned druhé místo). Obsazuje však

také první místo z hlediska své subjektivně percipované obtížnosti a především pak poslední

místo z hlediska své oblíbenosti mezi žáky. Za zmínění jistě stojí také fakt, že právě z českého

jazyka a literatury si žáci domů odnášejí nejhorší známky na vysvědčení (srov. Hrabal

a Pavelková, 2010).

Výběr případů je podmíněn požadavky kladenými na expertnost učitele. Výuka pojmů

je chápána jako problematická i v rámci uvažování o její ideální podobě (srov. např. Dvořák,

2009) – podobě, která učitele staví do role toho, kdo disponuje oborově didaktickými

znalostmi a „epistemickou kompetencí“ (Štech, 2004, s. 42) a nevnímá učitele jako

nedostatečně vybaveného vědomostmi či chybujícího. Rozhodla jsem se proto sledovat výuku

učitelů, které lze chápat jako určitý příklad dobré praxe. Ve všech případech se jedná

o vyučující aprobované, s praxí od 20 do 25 let, které jako odborníky označilo jejich okolí

a jejichž expertnost byla následně ověřena na základě pozorování. Zároveň se jedná o učitele

ze škol, které v předmětu český jazyk dosahují nadprůměrných výsledků.

Data, se kterými v rámci výzkumného šetření dále pracuji, jsou sbírána několika

vzájemně se doplňujícími metodami, z nichž je v předloženém příspěvku čerpáno pouze ze

zúčastněného pozorování. Jedná se přitom vždy o pozorování všech hodin, které se vztahují

k jednomu probíranému tématu. Zaznamenán je tedy vždy celý tematický blok učiva. Ze

zúčastněného pozorování vyučovacích hodin jsou vždy pořízeny jednak audiozáznamy,

jednak terénní poznámky, které se zaměřují primárně na to, co nemá zvukovou povahu. Tyto

dva zdroje dat jsou následně kombinovány tak, aby vytvořily co nejkomplexnější obraz

vyučovací hodiny. Délka pozorování je odvislá od počtu vyučovacích hodin, které učitelka

věnuje danému tématu – jedná se od pěti do osmi hodin, u jedné z učitelek u dvou tříd.

Celkem tedy analýza vychází z čtyřiceti pěti vyučovacích hodin.

V rámci analýzy jsem se rozhodla zkombinovat metodu induktivního otevřeného

kódování a metodu deduktivního tematického kódování. Tematické kódování, které je

prvotním způsobem třídění dat, vychází z teorie tzv. komunikačních aktů. Jedná se o přístup

tzv. konstitutivní etnografie, která se zabývá strukturováním či tzv. gramatikou interakce

(srov. Kučera, 1992). Vyučovací hodiny tedy byly nejprve rozčleněny na jednotlivé

komunikační akty, které lze jasně identifikovat na základě verbálních klíčů, které učitel

používá, a jež lze definovat v návaznosti na to, jaký cíl ve vztahu k výuce pojmu zastávají.

Toto rozčlenění vyučovacích hodin pak napomohlo vnímat proměňující se situační kontext

výuky i při detailním analytickém procesu otevřeného kódování. Všechna data jsou kódována

za použití softwaru ATLAS.ti, verze 5.0.

287

2. Výsledky analýzy dat

V rámci empirické části, které doposud není organizována podle některé klíčové

kategorie, se zastavím u jednoho dílčího zjištění, které odpovídá na otázku: Jak probíhá výuka

pojmů na pozadí každodenní znalosti žáků? Právě práce s každodenní žákovskou zkušeností

je součástí jedné ze vzešlých kategorií, a to kategorie učitelských strategií. Dosavadní

odpověď na tuto otázku bude prezentována na příkladu učitelky Moniky a výuky pojmu vztah

a jeho konstituentů1. Na základě analýzy datového materiálu si zde představíme čtyři výukové

mikrosekvence, které zachycují vývoj pojmu v kontextu každodenní žákovské zkušenosti.

V ukázkách jsou použity následující zkratky: U = učitelka, Ž = žák, ŽŽ = žáci, 3 s. =

pauza trvající 3 vteřiny, s ohledem na obsah hodiny pak přebírám zkratky použité ve výuce,

a to H = věta hlavní, V = věta vedlejší.

2.1 Mikrosekvence č. 1 – vytváření scény pro uvedení pojmu

(první vyučovací hodina tematického bloku)

1. U3: Tak (3 s.) a dneska (3 s.) začínáme (3 s.) další (3 s) učivo (opravdu velmi pomalu, každé

slovo zvlášť). Takže mě teď hodně, hodně dobře vnímat. (5 s.) Hmm, co to jsou vztahy?

2. Ž: Vztahy?

3. Jáchym: To je komplikovaný.

4. ŽŽ: (smích)

5. U: Některé vztahy jsou doopravdy komplikované. Co jsou vztahy? Tak jaký je třeba vztah

(4 s.) mezi Lukášem a Sašou? (žák a žákyně sedící spolu v první lavici u dveří – U na ně pokyne, ať

jsou před tabuli)

6. ŽŽ: (smích)

7. Ž: Manželský.

8. U: Drbejte drbejte, povídejte honem (s prožitkem). Já chci nějaký (dvakrát tleskne) drby. Jaký

mají vztah?

9. Ž: Sedí spolu v lavici.

10. K: Zatím sousedé.

11. U: Zatím sousedé. Tak vy se mně hodíte. Pojďte sem za mnou (naznačuje žákům, aby šli

k tabuli)

12. T: smích

13. Ž: To bude svatební obřad. (Lukáš a Saša mezitím přichází před tabuli.)

14. U: Tak, pojďte. Tak. (V třídě hluk, U musí mluvit hodně nahlas). Máme tady sousedy. Jejich

vztah je naprosto neutrální.

15. T: smích.

16. Ž: No!

17. U: Vy jste ale řekli sousedé, takže neutrální.

1 Jedná se o vztah souřadnosti, který můžeme definovat jako „takový způsob spojení vět, při kterém se žádná

z vět nezačleňuje do jiné věty jakožto její větný člen“, jejichž „jejich obsahy jsou na sobě významově

nezávislé, ale existuje mezi nimi významový poměr“ (Příruční, s. 555).

288

18. K: Luďa to řekl.

19. U: nakloní se k Danovi, který sedí v druhé lavici uprostřed. (Nahlas mu šeptá) Teď mi

někoho práskni, kdo tady není neutrální?

20. Dan: Ale … (3 s.) o tom se nesmí mluvit. (tišeji, rozpačitě)

21. U: Ale třeba i kamarádku, nemusí to být holka kluk.

22. Dan: Tak asi Vašek a Katka.

23. U: Jo?

24. T: smích.

25. U: Pak tady máme Vaška a Katku (pokyne na žáky, ať taktéž jdou k tabuli). A to jsou

kamarádi. Máme tady dva různé typy vztahů. Tito (stojí mezi dvěma dvojicemi, ukáže na Lukáše

a Sašu) jsou pouze sousedi v lavici. Zatímco tady (ukáže na Vaška a Katku) jsou dokonce i kamarádi.

Jsou něco víc (3 s., U opět popojde k prvnímu páru). Takže já u těhle dvou můžu říct krásné (2 s.),

krásnou větičku, že jsou to ka-, že jsou to sousedé (napíše na tabuli 1V a 2 V) a (Ukáže na pár na

druhé straně) tihle jsou dokonce i kamarádi. (3 s.) Je to jiný vztah. (5 s.)

Předložená ukázka zachycuje komunikační sekvenci, v níž si učitelka připravuje scénu

pro vstup vědeckého pojmu. Snaží se pole pro pojem vytvořit induktivně interakcí s žáky tím,

že se ptá na jejich vlastní definici pojmu. Vidí, že žáci na otázku nevztahující se k poznatkům,

které by již měli znát ze školního prostředí, reagují, a přechází tak k analogii vycházející ze

vztahů dvojic žáků ve třídě. Třída reaguje smíchem a žáci spontánně odpovídají otevřenými

odpověďmi. Je zřejmé, že učitelka tímto postupem rozhodně získala pozornost žáků. Dojem

nezávazné konverzace učitelka ještě utvrzuje volbou slovní zásoby (viz linka 8) – pobídnutím

drbejte, drbejte posiluje zdání spontánního a jakoby mimovýukového spikleneckého

popovídání. Že se jí povedlo tento dojem doopravdy vzbudit, potvrzuje reakce Dana (linka

19), který bere její dotaz po jiném než neutrálním vztahu mezi spolužáky zcela vážně

a reaguje jistým ostychem – jedná se přece jenom o žákovská témata, která jsou před učitelem

tabuizována. Po „prozrazení“ vztahu mezi Vaškem a Katkou třída opět reaguje smíchem – je

zřejmé, že pozornost žáků je orientována na probíhající interakci (jedná se přece o žákovsky

atraktivní témata s určitým sexuálním podtextem), a to se zaměřením na její obsah – kdo ve

třídě má s kým jaký vztah. V dané komunikační mikrosekvenci žáci věnují pozornost uvedení

nového učiva, které se svým obsahem jeví jako snadno asimilovatelné do každodenního

chápání pojmu vztah.

2.2 Mikrosekvence č. 2 – zavedení vědeckého pojmu

(první vyučovací hodina tematického bloku, závěr)

U: Když se podíváte na ty grafy, které my jsme tady měli, tohle (zakroužkován na tabuli

v předchozích grafech různé vztahy dvojic vět) je nějaký vztah. Tyhle dvě věty (opět zakroužkuje

dvojici vět souřadných) mají nějaký vztah. Tohle (zakroužkuje dvě věty v podřadicím poměru) je

nějaký vztah. V rámci toho grafu jsou neustále nějaké vztahy navázané. To jsou ty tlapky (roztáhne

ruce od sebe, jako by se chtěla s někým chytit za ruku). To jsou ty vztahy. (3 s.) Neboli poměry, že.

Tenhle vztah (ukazuje na graf druhého souvětí mezi větu hlavní a vedlejší) je ten vztah nadřízenosti

a podřízenosti. To je šéf (ukazuje na větu hlavní), to jsou jeho podřízení (ukazuje na věty vedlejší).

Tohle jsem já (ukazuje na větu hlavní), tohle jste vy (ukazuje na věty vedlejší). A tohle je třeba něčí

mladší brácha, kterej je dole. Který nepatří do této skupiny (ukazuje na vedlejší větu závislou na

vedlejší větě). Jo?

Stejná vyučovací hodina ústí v autoritativní explanaci – monologický výklad učitelky,

kdy je pojem vztah přenesen do skladby souvětí. Učitelka Monika si pomáhá zachycením

289

stavby souvětí na tabuli, na níž názorně demonstruje, kde se v daném grafu nachází který typ

vztahu – opět přitom volí analogie s každodenním životem žáků, a to mimo jiné na vztahu

mezi žáky a jí samotnou. Ukázka tedy zachycuje pokus o převedení obsahu každodenního

pojmu vztah do konkrétní větné struktury, k upozornění na formální charakter vztahu není

explicitní.

2.3 Mikrosekvence č. 3 – Oddálení vědeckého pojmu a každodenní zkušenosti

(2. vyučovací hodina)

U: Co to jsou vztahy? (3 s.) Poměry? Kamčo?

Kamča: Někoho ovládat.

U: Že já se vůbec namáhám že? Tak třeba tady dělám hodinu šaška, šaškec a pracuju tady

u tabule, když vy mě vůbec nevnímáte. Je tady někdo kdo mně to řekne? Míšo?

Předložená ukázka zachycuje události nastalé o tři dny později, respektive události

následující vyučovací hodiny. Učitelka komunikační akt otvírá stejnou otázkou, kterou žákům

kladla v předcházející vyučovací hodině – co jsou to vztahy? Žákyně Kamila reaguje tak, jak

minule reagoval její spolužák Jáchym – otevřenou odpovědí, která zachycuje její každodenní

stanovisko. Tento postup je však povolen jen při vytváření scény pro uvedení pojmu. Jak

prezentuje ukázka, po tom, co došlo k zavedení vědeckého pojmu (mikrosekvence 2), očekává

se od žáků právě přechod k chápání pojmu v rovině vědecké. Učitelka v této sekvenci jasně

a výstražně diferencuje induktivní vyvozování z každodenní zkušenosti a vědecké chápání

pojmu. Právě práce s každodenní zkušeností žáků, která probíhala v minulé hodině, je

označena jako šaškec a činnost učitelky, která se snažila zjistit vztahy mezi žáky ve třídě, jako

dělání šaška. Učitelka tak žákům dává výrazný signál, že aktivita v minulé hodině byla

určitou hrou či představením, což je svět, který je od výuky pevně oddělen.

2.4 Mikrosekvence 4: odstoupení od obsahu ve jménu formy – popření každodenní

zkušenosti

(2. vyučovací hodina ve své polovině)

1. U: Áno. Další, Karle. (U: celou dobu vyvolává, nikdo se nehlásí)

2. Karel: Prší svítí slunce (přečte bez intonace).

3. T: (smích)

4. U: bude tam čárka?

(3 s.)

5. Karel: Ne. Jo.

6. U: Tak, pro co se rozhodneš?

(3 s.)

7. Karel: No tak…

8. U: Bude mezi těmi dvěma větami čárka, a proč?

9. Karel: No tak bude. Ale ony nejsou si rovný, ty věty.

10. U: Proč?

290

11. Karel: Protože to je něco úplně jinýho. Prší je vě-, je věta jednočlenná a …

12. U: Můžeš se jednou větou zeptat na druhou?

13. Karel: No tak tam dám a, no.

14. U: Ale nemusíš ho tam dávat. Může tam …

15. Karel: Ale já ho tam chci dát.

16. U: A když ho tam nedáš, bude tam čárka?

17. Karel: Jo!

18. U: Jo. Proč?

19. Karel: No tak protože nemůže pršet a svítit slunce. To je, to je trošku blbost.

20. U: A prostě tam čárka bude. Prostě to ze sebe dostaň.

21. Karel: Protože to, protože…

22. U: Verčo, nebavte se.

23. Karel: Protože to jsou dvě věty.

24. U: Taak. To jsem chtěla slyšet. Vidíš, že to víš.

25. D: Paní učitelko co když …

26. U: Jsou to dvě věty.

Přeložená ukázka ilustruje jeden z klíčových momentů při výuce pojmu vztah. Výuka se

přesunula k různým typům aplikace, v tomto případě k produktivní aplikaci, jejíž podstatou je

spojení dvou předdefinovaných vět do předepsaného vztahu. Žáci tak mají dvě jednoduché

věty spojit do slučovacího vztahu – jedná se o kognitivní činnost, kterou v běžné komunikaci

používají naprosto běžně, v rámci výuky však tuto aktivitu přesto provází řada komplikací.

Žák Karel má spojit větu prší a větu svítí slunce do souvětí prší a svítí slunce. Konstrukci

souvětí za použití spojky a se však brání – od začátku interakce si uvědomuje, že se jedná

o dvě věty, z nichž žádná není závislá na té druhé, jejich spojení do vztahu však odmítá, a to

z důvodu percipované neslučitelnosti jejich obsahů – jak sám komentoval v rozhovoru po

skončení hodiny, nezdá se mu logické, že by pršelo a současně svítilo slunce. Učitelka se jeho

pozornost svými instrukcemi snaží převést z obsahové roviny do roviny formy, což se jí

nakonec (byť zopakováním toho, co žák po celou dobu vědě) daří – žák rezignuje na své

uvažování a obsahu a přejde na formální uvažování o spojení dvou vět.

Druhá vyučovací hodina je ve znamení odstoupení od obsahu ve jménu formy.

V důsledku tohoto procesu žáci následně nereagují na obsahové sdělení ani tam, kde je

k tomu učitelka láká (například svým žertem skrze souvětí Zítra nepřijdu, musím totiž

k psychiatrovi ve třetí vyučovací hodině), nebo kde se analogie s životem třídy přímo nabízí

(například v souvětí Moc to tu ještě nezná, neboť k nám do třídy přistoupila teprve loni, které

zaznělo v páté vyučovací hodině a které přesně koresponduje s děním ve třídě). V rovině

produktivní aplikace pak žáci vytvářejí souvětí typu Rovinatá, a proto jednotvárná cesta se

nám moc líbila – souvětí formálně odpovídající požadavkům na komponenty pojmu vztah,

nicméně obsahově je mírně řečeno problematické.

291

3. Závěr

Opakující se výtkou v rámci komunikace ve školní třídě je mimo jiné tendence

k dekontextualizaci, která ji provází (Cazden, 1988) a k níž se učitelé ve výuce uchylují i přes

zdůrazňování přínosu provázání vyučovaného a učeného s každodenní zkušeností žáků (srov.

Barnes, 2008). Pokud se pokusíme zodpovědět otázku, jak probíhá výuka vědeckých pojmů

českého jazyka na pozadí každodenní žákovské zkušenosti, vidíme, že právě návaznost na

každodenní zkušenost žáků může být v rámci proniknutí do povahy vědeckých pojmů

českého jazyka problematická, neboť analogie s každodenní žákovskou zkušeností

automaticky strhává pozornost na obsah (který může být žáky chápán dokonce jako zcela

mimovýukový, jako tomu bylo v ukázce č. 1), zatímco forma, která je učivem, zůstává v jeho

stínu. Nalezení určitého kompromisu mezi primárním důrazem na formu, který však přesto

bude zasazen do každodenní zkušenosti, nebo alespoň jejího smysluplného odrazu, je tak

jednou ze specifických výzev, s nimiž se budou muset učitelé českého jazyka při výuce

vědeckých pojmů svého oboru vyrovnat.

Literatura

ANZENBACHER, Arno. Úvod do filozofie. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,

1991. ISBN 80-04-26038-1.

BARNES, D. Exploratory Talk for Learning. In: MERCER, N. a S. HODGKINSON, ed.

Exploring talk in schools: inspired by the work. London: SAGE, 2008, s. 1–16.

ISBN 9781847873798.

ČÁP, J. a J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007.

ISBN 978-80-7367-273-7.

ČECHOVÁ, M, V. STYBLÍK a M. ČECHOVÁ. Čeština a její vyučování: didaktika českého

jazyka pro učitele základních a středních škol a studenty učitelství. 2. upr. vyd., v SPN vyd. 1.

Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 1998 s. ISBN 80-85937-47-6.

DVOŘÁK, D. Řazení učiva v soudobých teoriích kurikula. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2,

s. 136–152. ISSN 0031-3815.

HAUSENBLAS, Ondřej. Vrátíme smysl hodinám češtiny?: úvaha a praktický návrh, jak

učinit náš vyučovací předmět hodným žákova zájmu Praha: Univerzita Karlova v Praze,

Pedagogická fakulta, 1997. ISBN 80-86039-39-0.

HRABAL, Vladimír a Isabella PAVELKOVÁ. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 2010. ISBN

978-80-7367-755-8.

JANÍK, T. a J. SLAVÍK. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách.

Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2, s. 116–135. ISSN 0031-3815.

KOSTEČKA, Jiří. Do světa češtiny jinak: didaktika českého jazyka a slohu pro vyučovací

praxi. Jinočany: H & H, 1993. ISBN 80-85787-24-5.

KUČERA, Miloš. Školní etnografie – přehled problematiky. Praha: Pedagogická fakulta

univerzity Karlovy, 1992. Studia paedagogica, 8. ISSN 0862-4461.

LAKOFF, G. a M. JOHNSON. Metafory, kterými žijeme. Brno: Host, 2002. Teoretická

knihovna; sv. 3. ISBN 80-7294-071-6.

292

LIPMAN, M. Thinking in education. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

ISBN 0-521-01225-2.

MATERNA, Pavel. Svět pojmů a logika. Praha: Filosofia, 1995, ISBN 80-7007-078-1.

PÍŠOVÁ, M. Od oboru k obsahu vzdělávání a učivu: z příběhu učitele – experta. Pedagogika.

2009, roč. 59, č. 2, s. 182–197. ISSN 0031-3815.

SCOTT, P. Talking a Way to Understanding in Science. In: MERCER, N. a S.

HODGKINSON, ed. Exploring talk in schools: inspired by the work. London: SAGE, 2008,

s. 17–37. ISBN 9781847873798.

ŠTECH, S. Psychodidaktika jako obrat k tématu účinného vyučování: Komentář na okraj

Kansanenovy úvahy Didaktika a její vztah k pedagogické psychologii. Pedagogika. 2004,

roč. 59, č. 1, s. 58–63. ISSN 0031-3815.

ŠTECH, S. Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika. 2009, roč. 59 č. 2,

s. 105–115. ISSN 0031-3815.

VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976.

Kontakt na autorku:

Mgr. et Mgr. Zuzana Šalamounová

Masarykova univerzita Brno


Katedra pedagogiky



293

PROFESIJNÝ ŠTANDARD UČITEĽA

A JEHO KOMPETENČNÝ PROFIL

Professional standard of the teacher

and his/her competency profile

Mária Šnídlová

Abstrakt: Príspevok sa venuje profesijným štandardom pedagogických a odborných

zamestnancov ako významnému nástroju v rozvoji pedagogických a odborných

zamestnancov. Uvedené sú východiská, opis profesijného štandardu – jeho štruktúra,

usporiadanie kompetencií do dimenzií a princíp gradácie kompetencií. Text je doplnený

ukážkou rozpracovania jednej kompetencie z profesijného štandardu učiteľa. Druhá časť

príspevku je zameraná na využitie profesijných štandardov v praxi, ktoré vychádza z jeho

funkcií a ukazuje možnosti vytvorenia a využitia kompetenčného profilu učiteľa školy

v personálnej práci riaditeľa.

Kľúčové slová: dimenzie kompetencií, funkcie profesijného štandardu, gradácia kompetencií,

kompetencie učiteľov, profesijný štandard, využitie profesijných štandardov v praxi

Abstract: This paper investigates the professional standards of pedagogical and professional

staff as an important tool in development of training of pedagogical and professional staff.

Description of professional standards – its structure; organization of competencies into

dimensions and principle of graduation of competencies are the basic assumptions. The text is

accompanied with the elaboration of concrete example of the competence of professional

teacher standards. The second part of the paper is focused on the use of professional standards

in practice, that is based on its functions and shows the possibility of creation and use of

competency profile of teacher in the personal activities of headmaster.

Keywords: dimensions of competence, functions of professional standard, gradation of

competencies, competencies of teachers, professional standards, use of professional standards

in practice

Úvod

V čase prebiehajúcej kurikulárnej transformácie v Slovenskej republike hrajú kľúčovú

rolu pedagogickí a odborní zamestnanci, ako garanti zvyšovania kvality výchovy

a vzdelávania. Ruka v ruke s meniacimi sa požiadavkami na rozvoj žiaka, sú kladené nové

požiadavky na profesionalizáciu práce pedagógov, ktorá spočíva vo vymedzení nevyhnutných

kompetencií, spôsobilostí a utváraní ich profesijnej identity (Spilková, 2008). Táto

profesionalizácia je založená na odbornej sebareflexii vlastnej práce, osobnostnom

i profesijnom raste založenom na presvedčení, postojoch a hodnotách.

294

1. Profesijné štandardy

S úvahami o štandardizácii požiadaviek na výkon učiteľskej profesie sa v poslednom

období stretávame pomerne často u nás i v zahraničí. S prvotnými úvahami o potrebe

vymedzenia štandardných očakávaní (kompetencií) na kvalitný výkon učiteľskej profesie

a tiež na kvalitný výkon práce riaditeľa školy sa v Slovenskej republike začalo v roku 2005.

Na podnet Ministerstva školstva SR bola v rokoch 2006–2009 spracovaná prvá – pilotná

verzia profesijných štandardov pre jednotlivé kategórie a podkategórie pedagogických

zamestnancov a odborných zamestnancov. Pedagogická verejnosť sa s nimi mohla zoznámiť

prostredníctvom odborného pedagogického časopisu Pedagogické rozhľady (vydáva

Metodicko-pedagogické centrum). Autori očakávali, že publikovanie jednotlivých štandardov

vzbudí záujem učiteľov a podnieti verejnú diskusiu k tejto problematike. Žiaľ, očakávania sa

nenaplnili. Reakcií a podnetov k úprave štandardov prišlo veľmi málo na to, aby z nich bolo

možné formulovať zásadné závery.

Druhá etapa v tvorbe profesijných štandardov sa začala ich vymedzením v zákone

č. 317/2009 Z. z. o pedagogických a odborných zamestnancoch. Od roku 2010 je realizovaná

ako jedna z odborných aktivít projektu ESF: Profesijný a kariérny rast pedagogických

zamestnancov, ktorej cieľom je vytvoriť, resp. inovovať a implementovať profesijné

štandardy a nástroje hodnotenia rozvoja profesijných kompetencií do praxe ako jeden zo

základných nástrojov budovania kvality škôl.

Podľa zákona č. 317/2009 profesijné štandardy pre kategórie a podkategórie

pedagogických zamestnancov vymedzujú nevyhnutné a dosiahnuteľné profesijné

kompetencie na štandardný, t.j. kvalitný výkon profesie. Sú nástrojom udržiavania

a zvyšovania kvality výkonu v profesii, umožňujú jej poznanie a ocenenie. Sú základným

pilierom gradácie profesijných kompetencií počas profesionálnej kariéry, vychádza z nich

profesijný rozvoj, kariérny rast ako aj kritériá hodnotenia a odmeňovania pedagogických

a odborných zamestnancov.

2. Teoretický koncept

Profesijné štandardy vychádzajú z chápania učiteľskej profesie ako (Pavlov a kol.,

2011):

profesie, kde sa prešlo od chápania učiteľa ako entuziastického poloprofesionála

k modelu otvoreného profesionalizmu – učiteľ je vzdelaný odborník na výchovu

a vzdelávanie „vybavený“ kompetenciami, ktoré mu umožňujú vykonávať svoje povolanie

s vysokou mierou autonómie a zodpovednosti k vychovávaným deťom a mládeži,

profesie, v ktorej je potrebné prostredníctvom profesijných štandardov vymedziť

učiteľstvo ako expertnú profesiu,

profesie, v ktorej je možné vymedzením profesijných štandardov projektovanie

a riadenie kvality relevantných programov pregraduálneho a kontinuálneho vzdelávania.

Profesijný štandard vo všeobecnosti (Kosová et al., 2012)

definuje predpísané kvalifikačné predpoklady,

definuje komplex preukázateľných spôsobilostí učiteľa vyjadrený vedomosťami,

zručnosťami, postojmi, ktoré sa dajú identifikovať meraním a hodnotením kvality na to

určenými metódami a nástrojmi, ako aj stupňami ich hodnotenia,

295

vyjadruje spoločný základ profesie, v podmienkach Slovenskej republiky orientovanej

na tri dimenzie: rozvoj žiaka, kvalitu edukačného procesu a profesijný sebarozvoj učiteľa.

Súčasná podoba profesijných štandardov vychádza z ich pilotnej verzie. Základným

východiskom je interakčný model edukácie s troma základnými dimenziami kompetencií,

ktoré tvoria žiak, učiteľ a edukačný proces prebiehajúci medzi nimi (Kasáčová, B. a B.

Kosová, 2006, s. 41). Tento model sa modifikoval aj pre ostatné kategórie pedagogických

a odborných zamestnancov, ktoré vymedzuje zákon č. 317/2009 o pedagogických

a odborných zamestnancoch.

3. Opis profesijného štandardu

Podstatou navrhovaných profesijných štandardov sú profesijné kompetencie.

V súboroch kompetencií sú zachytené systémové zmeny výchovy a vzdelávania, ktoré sú

podrobnejšie rozpracované do vedomostí, zručností a postojov učiteľov a zoskupené do troch

dimenzií.1

Dimenzie profesijných kompetencií (Pavlov et al., 2011):

Dimenzia Dieťa/Žiak: obsahuje profesijné kompetencie orientované na poznanie

dieťaťa/žiaka, s ktorým učiteľ pracuje – na jeho vstupné charakteristiky a podmienky

rozvoja.

Dimenzia Edukačný proces: obsahuje profesijné kompetencie zamerané na procesy

smerujúce k rozvoju žiaka.

Dimenzia Pedagogický zamestnanec: obsahuje kompetencie zamerané na rozvoj

jedinca ako predstaviteľa profesie a súčasne zamestnanca školy, ktorý sa podieľa na jej

rozvoji, reprezentácii, spolupracuje s rodičmi a ovplyvňuje kultúru školy.

Každá kompetencia je sýtená predpokladmi, t.j. nevyhnutnými vedomosťami,

zručnosťami a žiadúcimi postojmi. Tieto sú potom popísané preukázateľnými prejavmi

kompetencie (indikátormi) v praxi v troch kariérnych stupňoch: samostatný učiteľ ( je učiteľ

po úspešnom ukončení adaptačného procesu, ktorý je pre každého začínajúceho učiteľa

povinný a realizuje sa v škole ), učiteľ s prvou atestáciou a učiteľ s druhou atestáciou. Pretože

vyššie citovaný zákon vymedzuje kariérne stupne ako „mieru preukázaného osvojenia

profesijných kompetencií a náročnosť vykonávania pedagogickej/ odbornej činnosti (§ 27,

ods. 1), bolo nutné vymedziť princípy gradácie kompetencií, ako aj ich charakteristiky, pre

jednotlivé kariérne stupne.

Gradácia kompetencií je založená na princípoch:

usporiadania kompetencií do 3 dimenzií,

rovnakých kompetencií pre všetky kariérne stupne v danej podkategórii

pedagogických a odborných zamestnancov,

každý vyšší kariérny stupeň obsahuje kompetencie predchádzajúceho kariérneho

stupňa,

vo vyššom kariérnom stupni sú uvedené len indikátory, ktoré charakterizujú vyššiu

úroveň kompetencií v náročnejších činnostiach a úkonoch.

1 V Slovenskej republike sú profesijné štandardy spracované pre všetky kategórie a podkategórie pedagogických

(t.j. učiteľ, vychovávateľ, majster odbornej výchovy, pedagogický asistent a pod.) a odborných zamestnancov

(t.j. psychológ, školský psychológ, špeciálny pedagóg a pod.) podľa zákona č. 317/2009. Pre účely tohto

príspevku budeme používať kategóriu učiteľ.

296

Charakteristika kompetencií v kariérnych stupňoch:

Samostatný učiteľ:

samostatne zvláda bežné výchovné a vzdelávacie situácie.

Učiteľ s prvou atestáciou:

aplikuje inovácie vo svojej pedagogickej činnosti. Stáva sa inovátorom vlastného

vyučovania v triede, inovácie overuje, zavádza, prezentuje ich, sprostredkováva kolegom

v pedagogickom zbore, uskutočňuje akčný výskum, plní rolu facilitátora, presadzuje nové

metódy, didaktické technológie apod.

Učiteľ s druhou atestáciou:

dosahuje kompetencie experta v pedagogickej činnosti, poskytuje pomoc a poradenstvo

pedagogickým zamestnancom vo vlastnej škole a v iných vzdelávacích inštitúciách.

Vykonáva koncepčnú prácu, je nápomocný manažmentu školy, podieľa sa na tvorbe

rozvojových stratégií, programov, projektov školy, pôsobí ako lektor interného vzdelávania

v škole, koordinuje odbornú spoluprácu s partnermi školy.

Pre lepšiu ilustráciu uvádzame príklad Profesijného štandardu učiteľa pre nižšie

sekundárne vzdelávanie, t.j. učiteľ 2. stupňa ZŠ (Kolektív: pracovná verzia profesijného

štandardu učiteľa, 2011):

Dimenzia ŽIAK obsahuje profesijné kompetencie:

identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky žiaka,

identifikovať psychologické a sociálne faktory učenia sa žiaka,

identifikovať sociokultúrny kontext vývinu žiaka.

Dimenzia EDUKAČNÝ PROCES obsahuje profesijné kompetencie:

ovládať obsah a didaktiku vyučovacích predmetov,

plánovať a projektovať vyučovanie,

realizovať vyučovanie,

hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa žiaka.

Dimenzia UČITEĽ obsahuje profesijné kompetencie:

plánovať a realizovať profesijný rast a sebarozvoj,

stotožniť sa s profesijnou rolou a školou.

Príklad rozpracovania kompetencie hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia

sa žiaka. Predpokladom je:

poznať teoretické východiská hodnotenia žiaka,

schopnosť stanoviť kritériá hodnotenia priebehu a výsledkov učenia žiaka,

schopnosť rozvíjať sebahodnotenie žiakov.

Preukázateľnosť kompetencie:

Samostatný učiteľ

Hodnotí splnenie cieľov podľa stanovených kritérií úspešnosti žiakov vzhľadom na ich

vývinové a individuálne odlišnosti a možnosti. Používa rôzne druhy, formy a spoľahlivé

nástroje hodnotenia. Rozvíja sebareflexiu, sebahodnotenie a vzájomné hodnotenie žiakov

v súlade s cieľmi, obsahom a úlohami. Podporuje samostatnosť a zodpovednosť žiakov za

297

výsledky ich činnosti. Poskytuje žiakom priebežnú spätnú väzbu na zlepšenie ich výkonu

a správania a vyhodnocuje jej účinnosť. Pomáha žiakom pri vytváraní pozitívnych vzorov.

Oceňuje personálne a sociálne zručnosti žiaka. Na základe priebežného hodnotenia

a testovania poskytuje žiakom spoľahlivé celkové hodnotenie úrovne ich vedomostí, zručností

a správania. Využíva výsledky hodnotenia žiakov a hodnotenia vyučovania pre ďalšie

plánovanie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Učiteľ s prvou atestáciou

Vytvára nástroje na hodnotenie (napr. didaktické testy a pod.) a vyhodnocuje ich

spoľahlivosť.

Overuje a zavádza nové metódy a formy hodnotenia, sebahodnotenia a spätnej väzby vo

vyučovaní. Vyhodnocuje účinnosť intervencií (zásahov, riešení) v eliminácii sociálno-

patologických javov v spolupráci so zákonnými zástupcami žiaka. Vyhodnocuje úspešnosť

podpory individuálneho rozvoja žiakov.

Učiteľ s druhou atestáciou

Vykonáva prieskumno-analytickú činnosť, analyzuje zistenia a navrhuje systémové

riešenia v oblasti hodnotenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Poskytuje pomoc

a poradenstvo v plánovaní a využívaní účinných hodnotiacich stratégií pre učiteľov na úrovni

predmetovej komisie, metodického združenia, resp. školy v predmetoch svojej aprobácie.

Podieľa sa na hodnotení plnenia školského vzdelávacieho programu a navrhuje systémové

riešenia vo výchovno – vzdelávacom procese.

4. Využitie profesijných štandardov

Profesijné štandardy by nemali byť vnímané len ako teoretický konštrukt. Praktické

využitie vyplýva z funkcií štandardu (Pavlov, 2009):

Rozvojová funkcia má poskytnúť pedagogickým a odborným zamestnancom nástroj

na odbornú sebareflexiu úrovne vlastných kompetencií a definovanie individuálnych

rozvojových potrieb jednotlivca. Na úrovni školy (školského zariadenia) je možné vymedziť

individuálne a kolektívne vzdelávacie potreby pedagogických zamestnancov, ktoré sú

v súlade s potrebami rozvoja školy a najmä s potrebami školského vzdelávacie programu,

resp. výchovného programu školského zariadenia.

Motivačná funkcia profesijného štandardu umožní pedagogickým zamestnancom

„modelovať“ si vlastnú profesijnú cestu: a) udržiavaním úrovne kompetencií, b) ich

gradovaním, alebo c) špecializovaním sa na výkon špecializovaných činností (napr. výchovný

poradca, koordinátor prevencie, uvádzajúci pedagogický zamestnanec, vedúci predmetovej

komisie a pod.) alebo vedúci pedagogický zamestnanec (riaditeľ školy, zástupca riaditeľ

a pod.), ktoré vytvárajú podporný systém pre pedagogickú a odbornú činnosť v školách

a školských zariadeniach.

Gradačná funkcia profesijného štandardu – profesijný štandard slúži na overenie

úrovne profesijných kompetencií na jednotlivých kariérnych stupňoch cestou atestácií. Tu

súbor profesijných kompetencií predstavuje výstupné požiadavky na dosiahnutie príslušnej

atestácie.

298

Regulačná funkcia profesijného štandardu – podľa profesijného štandardu budú

povinní poskytovatelia kontinuálneho vzdelávania vypracovať vzdelávacie programy.

Ochranná funkcia profesijného štandardu – profesijný štandard slúži na ochranu

príslušníkov profesie pred neprofesionálnymi zásahmi zvonku, napr. pred neprimeranými

a odborne nepodloženými požiadavkami okolia, inštitúcií a pod. Dôsledkom môže byť

uvedomenie si podstaty profesionality a expertnosti v profesii.

Využitie profesijného štandardu v personálnej práci škôl

Zavedenie profesijných štandardov do praxe, bude mať významný vplyv aj na riadenie

škôl.

Na základe profesijných štandardov si bude môcť škola vytvoriť svoj vlastný, školský

kompetenčný profil učiteľa, ktorý bude odrážať kultúru školy, jej víziu, hodnoty, pedagogickú

koncepciu, stratégiu rozvoja školy a želateľný kompetenčný profil žiaka vyjadrený

v školskom vzdelávacom programe (Šnídlová, M., 2010, s. 13). Ten bude predstavovať

základ kritérií pre výber nových učiteľov a ich zmysluplný rozvoj, bude základom kritérií

sebahodnotenia a hodnotenia učiteľov (v SR je každoročné hodnotenie učiteľov povinné

(z. 245/2008 o Výchove a vzdelávaní) a k definovaniu rozvojových priorít pre kolektív

učiteľov.

Obr. č. 1: Kompetenčný profil učiteľa je centrom poskytujúcim rámec pre personálne činnosti v

škole. Ku každej personálnej činnosti sú nastavené možné metódy práce – podľa Hroníka 2007 –

úprava M. Šnídlová. (Šnídlová, M., 2010, s. 14).

Kompetenčný

profil

učiteľa školy

Rozvoj

učiteľov

Hodnotenie

učiteľov

Odmeňovanie

učiteľov

Výber

učiteľov

rozvojový plán učiteľa

360°spätná väzba

Hodnotiace

rozhovory

kompetenčný

profil kandidáta

299

Záver

Profesijné štandardy nie sú samé o sebe cieľom, ktorý musí každý jednotlivec

dosiahnuť, ale sú súčasťou systému, ktorý stimuluje profesijný rozvoj učiteľa. Dosiahnutie

štandardu neznamená koniec jeho profesionálneho rozvoja. Pri posudzovaní profesijných

kompetencií jednotlivcov je potrebné brať do úvahy synergický efekt pôsobenia všetkých

pedagogických a odborných zamestnancov na žiaka. Vzhľadom na to, že hodnota, identita

a postoje človeka sa dajú ťažko merať, treba zabrániť, aby sa práca s profesijným štandardom

neobmedzila len na rozvoj merateľných ukazovateľov (Pavlov et al., 2011).

V rámci projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov je vytvorenie

súboru profesijných štandardov a nástrojov hodnotenia úrovne profesijných kompetencií

významnou súčasťou profesijného rastu učiteľov v Slovenskej republike. Ich pilotné

overovanie v praxi by malo preukázať možnosti riadenia zmeny v personálnej práci v školách,

ako aj zvyšovanie zodpovednosti za vlastný profesijný rozvoj učiteľov v regionálnom

školstve.

Literatúra

HRONÍK, F. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada, 2006. ISBN 978-247-1457-8.

KASÁČOVÁ, B. a B. KOSOVÁ. Kompetencie a spôsobilosti učiteľa – európske trendy

a slovenský prístup. In: Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov : Rokus, 2006.

ISBN 80-89055-69-9.

KOSOVÁ, B. Profesia a profesionalita učiteľa. In: Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Rokus,

2006. ISBN 80-89055-69-9.

KOSOVÁ, B. et al. Transformácia vysokoškolského vzdelávania učiteľov v kontexte reformy

regionálneho školstva. Banská Bystrica, 2012. Záverečná správa projektu. Nepublikované.

KOLEKTÍV. Profesijný štandard učiteľa – pracovná verzia: Národný projekt Profesijný

a kariérový rast pedagogických zamestnancov. 2011. Nepublikované.

KOLEKTÍV. Metodika tvorby profesijných štandardov: Národný projekt Profesijný

a kariérový rast pedagogických zamestnancov. 2012. Nepublikované.

PAVLOV, I. Profesijné štandardy majú zelenú... Pedagogické rozhľady.2009, č. 4,

s. 20–21. ISSN 1335-0404.

PAVLOV, I. et al. Metodika tvorby a inovácie profesijných štandardov. 1. časť. 2011.

Pracovný materiál.

PAVLOV, I. a M. VALICA. Profesionalizácia a profesijné štandardy pedagogických

a odborných zamestnancov v školstve. Pedagogické rozhľady, 2011, č. 3. ISSN 1335-0404.

SPILKOVÁ, V. Cesta k učitelské profesi – význam osobnostního rozvoje studenta učitelství.

In: Zborník z konferencie K sobě, k druhým, k profesi. Brno: Masarykova univerzita Brno,

2008. ISBN 978-80-210-4595-8.

ŠNÍDLOVÁ, M. Kompetenčný profil pedagogického zamestnanca v personálnom

manažmente školy. Prešov : Rokus. 2010. ISBN 978-80-970275-2-0

300

Príspevok bol spracovaný v rámci národného projektu: Profesijný a kariérový rast

pedagogických zamestnancov.

Kontakt na autorku:

PaedDr. Mária Šnídlová

Metodicko-pedagogické centrum Bratislava

Detašované pracovisko v Žiline

Predmestská 1613, 010 01 Žilina


301

MODERNIZACE VÝUKY GYMNASTICKÝCH

DOVEDNOSTÍ ZAMĚŘENÁ NA OVLIVŇOVÁNÍ

KOMPETENCÍ ŽÁKA

Modernization of gymnastic skills education programmes

focused on influencing of student’s competences

Jitka Vorálková, Viléma Novotná, Iveta Šimůnková

Abstrakt: Netradiční způsob osvojování vybraných gymnastických dovedností je směřován

k ovlivňování kompetencí žáka. Multimediální učební texty katedry gymnastiky UK FTVS

přináší nové přístupy k rozvoji didaktických znalostí. Materiály nabízí pojetí tvorby

gymnastických programů. Spojování pohybu s hudbou vede k optimální rytmizaci pohybu,

k rozšiřování počtu manipulačních dovedností a k podněcování pohybové tvořivosti formou

tvorby pohybových skladeb. Využití gymnastických her a nových druhů nářadí usnadňuje

nácvik dovedností a zvyšuje rozsah gymnastické gramotnosti. Vycházíme z předpokladu, že

osvojená dovednost je významnou motivací k celoživotní pohybové aktivitě.

Klíčová slova: gymnastické programy, gymnastická gramotnost, kreativita, nové druhy

nářadí

Abstract: Unconventional method selected gymnastics skills acquisition is aimed to influence

the competence of the pupil. Multimedia textbooks of the Department of Gymnastics Charles

University Faculty of Physical Education and Sports brings new approaches to the

development of teaching skills. Materials offers the concept of gymnastics programs. Joining

the movement with the music rhythm leads to optimal motion to expand the number of

manipulation skills and encourage kreativity in the form of gymnastics performance. Use of

gymnastics games and new kinds of apparatus facilitates skills training and increasing

gymnastics literacy. We assume that skills acquisition is an important motivation for lifelong

physical aktivity.

Key words: gymnastics programs, gymnastics literacy, kreativity, new kinds of apparatus

Úvod

Na základě provedených výzkumů musíme konstatovat negativní okolnost, že výuka

obsahu oboru Gymnastika je v současné praxi realizována v omezeném a nedostatečném

rozsahu. Důvodů je několik. I přes širokou nabídku gymnastických činností přetrvává

u učitelů představa, že výuka gymnastiky je nejen náročná, ale i zastaralá. Gymnastika je tak

vnímána zejména jako cvičení na tradičním nářadí, které z tělocvičen mizí, nebo je takové

cvičení málo bezpečné z hlediska možného úrazu. Přitom gymnastikou je i množství

programů cvičení spojených s hudbou, propojených s aerobním zatěžováním (aerobik) nebo

302

s tancem, rozmanité manipulace s náčiním, a také využívání nového bezpečného nářadí.

Důležitost gymnastických cvičení spočívá v jejich významném podílu na kultivování

pohybového základu – pohybové gramotnosti (Šimůnková et al., 2010), na osvojování si

uvědomělého řízeného pohybu a na zvládnutí základních gymnastických dovedností, které

jsou transferovány do dalších pohybových aktivit školní tělesné výchovy a sportu pro

všechny. Současně se specificky podílejí na rozvoji jednotlivých složek tělesné zdatnosti.

Proto je výuka gymnastiky v rámci přípravy učitelů na UK FTVS průběžně modernizována

a jako studijní podpory jsou vytvořeny multimediální učební materiály nejen pro studenty, ale

také pro další vzdělávání učitelů (Novotná et al., 2011; Chrudimský et al., 2012). Didaktika

gymnastiky je směřována k ovlivňování kompetencí žáka prostřednictvím nových forem

a inovovaného obsahu. Absolventi studia by měli být schopni tvořivě využít dané školní

prostředí a z obecného pojetí Rámcových vzdělávacích programů začleňovat do školních

programů takové gymnastické aktivity a vhodné gymnastické činnosti, které budou potřebné

a atraktivní pro vybranou věkovou kategorii žáků nebo studentů.

1. Kurikulární dokumenty

Školy mají povinnost sestavovat vlastní školní vzdělávací programy podle Rámcových

vzdělávacích programů pro jednotlivé úrovně a typy vzdělávání – základní, gymnaziální

a střední odborné. Po letech povinně daného obsahu mohou školy vytvářet vlastní osnovy,

které budou odpovídat jejich představě o podobě výuky (Zeman, 2006). Naopak, volnost ve

výběru učiva dává učitelům možnost se tak některým tematickým celkům jednoduše vyhnout.

Učitel, který si není jistý svou úrovní znalostí gymnastických didaktických dovedností,

důležité gymnastické činnosti ve výuce nerealizuje.

V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je obsah učiva

gymnastiky vymezen pro 1. stupeň: Pohybové hry – s různým zaměřením; netradiční

pohybové hry a aktivity; využití hraček a netradičního náčiní při cvičení; pohybová tvořivost.

Rytmické a kondiční formy cvičení pro děti – kondiční cvičení s hudbou nebo rytmickým

doprovodem, základy estetického pohybu, vyjádření melodie a rytmu pohybem, jednoduché

tance. Základy gymnastiky − průpravná cvičení; jednoduchá akrobatická cvičení; cvičení

s náčiním a na nářadí. Pro 2. stupeň to jsou: Pohybové hry – s různým zaměřením; netradiční

pohybové hry a aktivity. Gymnastika − akrobacie, přeskoky, cvičení s náčiním a na nářadí.

Estetické a kondiční formy cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem – základy rytmické

gymnastiky, cvičení s náčiním; kondiční formy cvičení pro daný věk žáků; tance.

V Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia jsou obsahem učiva gymnastiky:

Průpravná, kondiční, koordinační, tvořivá, estetická a jinak zaměřená cvičení. Pohybové hry

různého zaměření. Gymnastika – akrobacie; přeskoky a cvičení na nářadí; cvičení s náčiním.

Kondiční a estetické formy cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem, určeno především

děvčatům, alespoň dvě formy cvičení podle podmínek a zájmu žákyň, případně žáků (Balada

a kol., 2007).

1.1 Klíčové kompetence

Určité gymnastické programy se více či méně podílejí na rozvíjení celého komplexu

kompetencí žáků (Belz a Siegrist, 2001). Je možno uvést některé konkrétní příklady přínosu

gymnastiky. Kompetenci k učení posiluje pozitivní přístup ke zdokonalování vlastního

pohybového projevu vycházející z potřebných znalostí o estetickém koordinovaném pohybu,

podněty pro zlepšování tělesné zdatnosti, vědomosti o principech tvůrčí činnosti aplikovaných

při tvorbě pohybových skladeb. Kompetenci k řešení problémů ilustruje zejména cvičení

303

s využitím nářadí, navozující různé problémové situace a provokující hledání vhodného

způsobu řešení pohybového úkolu. Žáci zde dostávají nejen samostatnou příležitost řešit

záchranu a dopomoc vůči svým spolužákům, ale také si uvědomují zodpovědnost za svá

rozhodnutí. Komunikativní kompetence se projevuje téměř ve všech gymnastických

programech, kde je cvičení prováděno ve skupině, kde dochází k pohybové komunikaci nebo

ke sdílenému spoluprožívání. Sociální kompetenci podporuje spolupráce při gymnastických

hrách. Posiluje ji také vytváření kladné představy o zvládnutí pohybů svého těla v různých

situacích přispívajících k sebevědomí a sebedůvěře. K občanské kompetenci patří výchova

k fair play, a to nejen ve sportu, ale i přenesení těchto zásad chování a jednání do všedního

života. Pohybová tvořivost (např. dovednost vytvářet vlastní pohyby, improvizace na hudbu)

se může významně podílet na utváření vztahu ke zdravému životnímu stylu a následně ke

zlepšování života společnosti. Součástí pracovní kompetence je převzetí odpovědnosti za péči

o vlastní tělo a své zdraví výběrem gymnastických cvičení zvyšujících celkovou odolnost

a podporujících přípravu jednotlivce i skupiny na budoucí profesi.

1.2 Programy dalšího vzdělávání

Nabídku dalšího vzdělávání učitelů v oboru gymnastika je možno rozdělit do čtyř

oblastí. První je moderní pojetí základní gymnastiky zahrnující vytváření gymnastického

rozcvičení s hudbou (Skopová a Zítko, 2005). Na ni navazuje aerobní gymnastika, různé

druhy aerobiku, ovlivňující hlavně aerobní zdatnost organizmu.

Druhou jsou různé programy cvičení s hudbou prezentované Rytmickou gymnastikou

jako nejpropracovanější formou hudebně-pohybové výchovy. Propojení tradičních přístupů

(Mihule a Šťastná, 1993), využití moderních tanečních stylů (Brtníková, 2008) a rozvoj

manipulačních dovedností s typizovaným a netypizovaným náčiním jsou základem pro

výslednou tvůrčí činnost při tvorbě pohybové skladby jako hudebně-pohybové kompozice,

realizované jak učitelem, tak žáky samotnými (Novotná et al., 2011).

Třetí je inovovaný obsah výuky „sportovní gymnastiky“ zahrnující funkční –

akrobatickou přípravu, cvičení prostná a na nářadí (Chrudimský et al. 2012). Nářadí z nových

materiálů nabízí nové možnosti využití a je prostředkem, jak zvýšit zájem žáků a atraktivitu

hodin gymnastiky. Současným velkým problémem je proces přípravy učitelů. Při snižování

rozsahu „praktické přímé výuky“ odchází absolventi oboru nedostatečně vybaveni na své

působení ve škole. Příprava učitelů je značně diferencovaná, jak u nás, tak v rámci Evropy,

odlišné jsou názvy studijních programů, kreditní hodnota předmětů, obsah i rozsah přímé

výuky (Rychtecký et al, 2008).

Čtvrtou oblastí je forma dalšího vzdělávání učitelů tělesné výchovy, koncipovaná

Mezinárodní gymnastickou federací (FIG), nazvaná „Vzdělávací gymnastika“ (Educational

gymnastics). Akcentuje vedle rozvoje pohybových schopností a dovedností využití

„nácvičného“ nářadí, které je zařazeno do tzv. EducGym, stavebnicové soupravy.

1.3 Vzdělávací systém FIG

Mezinárodní gymnastická federace nabízí celosvětově uznávaný vzdělávací systém,

realizovaný prostřednictvím komise Gymnastics For All (GFA). Semináře jsou pořádány

v mnoha zemích světa, včetně ČR. Propracovaný systém je doporučován trenérům, cvičitelům

a instruktorům sportovních organizací, které se zabývají gymnastickými aktivitami. Zejména

Základní kurz – Foundations of Gymnastics je vhodný i pro učitele tělesné výchovy. Je v něm

naplňována myšlenka, že není důležitý výkon, ale že gymnastika je vhodná pro každého, bez

304

ohledu na věk, pohlaví a výkonnost (Ahlquist, Russell a Fink, 2010). Základní filosofií GFA

pro všechny pohybové aktivity dětí jsou tzv. „4 F“:

1) FUN – bavte se, užívejte si legrace

2) FITNESS – získejte dobrou tělesnou zdatnost

3) FUNDAMENTALS – osvojte si dobré pohybové základy

4) FRIENDSHIP – užijte si dobré vztahy a budujte nová přátelství

2. Inovace ve školní tělesné výchově

2.1 Nové technologie, pod jejichž vlivem dnešní mladá generace vyrůstá, způsobují změny ve

způsobu života celé populace. Většina studentů (žáků) vlastní svůj počítač, MP3 přehrávač,

iPod či iPhone, nebo kvalitní telefon s přístupem na internet atd. Zacházení s těmito přístroji

otevírá další možnosti k novým způsobům vzdělávání. Tak, jako je nezbytná integrace

moderní technologie do efektivní výuky teoretických předmětů, je důležité inovovat

i prostředí pro výuku tělesné výchovy a pro organizaci dalších pohybových aktivit. Značná

část výuky gymnastiky, hlavně „sportovní gymnastiky“, se dosud odehrává v prostředí, které

je učiteli i žáky považováno za nevhodné z důvodu nedostatečné kvality vybavení. V mnoha

školách zůstalo pouze původní, nyní už „historické“ nářadí, se kterým se velmi špatně

manipuluje. Naopak, mimo školu jsou dnes zájemcům již běžně dostupná sportovní centra

s moderními pomůckami pro nácvik specifických dovedností.

Na inovaci lze nahlížet ze dvou přístupů. Prvním je změna obsahu a stylu výuky, kdy

můžeme realizovat myšlenku „4F“. Pro děti je třeba vytvářet takové prostředí, které pro ně

bude nejen produktivní, ale i zábavné, děti je nezbytné více chválit, povzbuzovat a hlavně je

všechny aktivně zapojovat do činností odpovídajících jejich tělesnému vývoji. Vstřícnou

atmosféru pro přijímání cvičení podpoří využití hudby.

Druhým přístupem je změna materiálně-technického vybavení a zázemí. Používané

nářadí by mělo být atraktivní, pro děti lákavé a inspirativní. Snaha o zvýšení efektivity výuky

by měla směřovat k tomu, aby manipulace se všemi pomůckami byla snadná a časově

nenáročná. Zvýší se tím bezpečnost nácviku jednotlivých dovedností a rozšíří se množství

impulsů pro podněcování tvořivosti.

2.2 Nácvičné nářadí – stavebnicová souprava „EducGym“

Už v devadesátých letech se u nás objevil návrh nového komplexního přístupu

k tréninku dětí, nazvaný Gym Game – gymnastika hrou (Mazurovová a Vlasáková, 1992).

V současné době je možné pořídit do škol i nářadí vyrobené z molitanu (pěnového

polyuretanolu). Povrch je omyvatelný, různobarevný, usnadňuje provedení vybraných

gymnastických prvků a zvyšuje bezpečnost nácviku gymnastických dovedností.

Stavebnicová souprava EducGym obsahuje:

1) pěnové modely – válce, kvádry, šikmé žíněnky, kruhové výseče (malé i velké díly)

2) dřevěné díly – žebříky, schůdky, lavičky a kladiny (díky dokonalému bezpečnostnímu

systému do sebe díly perfektně zapadají)

3) díly pro základní gymnastické dovednosti (jednoduchá akrobatická cvičení) – malá

trampolína, pěnový kůň, nácvičné kladiny

4) žíněnky – velký výběr, lehké, ohebné, snadno se s nimi manipuluje

305

5) malé vzdělávací díly či předměty – hranoly, tyče, míčky (slouží k rozvoji rovnováhy,

koordinace a jemné motoriky).

Pro každou lekci lze postavit „nový svět“, který si děti prožijí s nadšením. Využívání

stavebnice by podpořilo výuku gymnastiky a přispělo k rozvoji pohybové gramotnosti žáků.

Molitanové kostky

Na kostkách různých velikostí je možno provádět základní akrobacii, např. kotouly

a sudy při vytvoření šikmé plochy. Mohou být použity nejen jako překážka ke zdolávání

různými způsoby lokomoce, např. přelézáním, vylézáním, slézáním, ale i k vyskakování

a seskakování, nebo také jako přeskokové nářadí (skrčka, přemet, rondát). Lze provádět i další

činnosti ve vzporu, jako je ručkování kolem nářadí nebo komíhání mezi dvěma kostkami.

Molitanová bedna, (stůl)

Její nespornou výhodou je snadná manipulace, možnost změny výšky, nebo i změna

tvaru. Stává se, že při překonávání překážek se u některých cvičenců objevují negativní pocity

jako je úzkost a strach, změkčené nářadí může tyto pocity minimalizovat. Na jednotlivé díly

molitanové bedny dá vystupovat, sestupovat, přeskakovat z jednoho dílu na druhý

s meziskokem nebo bez meziskoku. Postupně zvyšované nářadí pokládáním dílů na sebe lze

překonávat valivým způsobem.

Úkolové žíněnky

Využitím a účelem doplňují nebo nahrazují tzv. úkolové karty, na kterých je pohybový

úkol graficky nebo jinak znázorněn. Jsou vhodné jak pro cvičení jednotlivců, tak i pro

skupinové nebo hromadné formy výuky.

AirTrack

Nafukovací akrobatickou dráhu tvoří dlouhý pás různé výšky, kompresorem je do něj

vháněn vzduch a je upravována tvrdost „duchny“. AirTrack představuje nářadí vhodné nejen

pro rozvoj funkčních předpokladů, ale i pro nácvik a zdokonalování akrobatických dovedností

(např. kotoul vzklopmo, opakované korbety, přemet vpřed odrazem snožmo, přemet vzad,

salto vpřed nebo vzad po rondátu). Zábavnou formou lze procvičovat jednotlivé průpravy

akrobatické přípravy – zpevňovací, – podporovou (např. hra na „zvířátka“ žábu, králíka,

kobylky, apod.), – odrazovou a doskokovou (např. opakované poskoky odrazem obounož,

s bočným i čelním roznožením, se skrčením přednožmo), – rotační (např. poskoky s jedním

nebo s vícečetnými obraty).

3. Závěr

Při výběru témat pro další vzdělávání učitelů jsme se soustředili na aktuální nabídku

nově zpracovaných multimediálních studijních opor pro přípravu učitelů a další vzdělávání

učitelů, vytvořených na Katedře gymnastiky UK FTVS v Praze. DVD vznikla s podporou

projektů FRVŠ a jsou veřejně přístupná v knihovně fakulty. Východiskem pro zpracování byl

výzkumy ověřený předpoklad, že gymnastická cvičení vytváří významný základ v obsahu

všeobecné pohybové gramotnosti, přispívají ke kultivaci pohybového projevu, že spojení

gymnastického pohybu s hudbou motivuje k pohybu, vyvolává pozitivní emoce, podporuje

vznik kladného vztahu k pohybu, podněcuje pohybovou tvořivost a vytváří podmínky pro

rozvoj manipulačních dovedností. Pro inovaci tělesné výchovy byl uveden program cvičení

306

s využitím nového nářadí, doplněný nabídkou vzdělávacího kurzu GFA. Předpokládáme, že

osvojená dovednost je významnou motivací k celoživotní pohybové aktivitě vedoucí ke

zdravému životnímu stylu.

Modernizace způsobu výuky gymnastických dovedností a její zaměření na specifický

rozvoj kompetencí žáka je jednou z cest, jak obohatit současnou výuku tělesné výchovy,

zvýšit zájem o výuku gymnastiky a ovlivňovat osobnost žáků ve smyslu ideálu

„kalokagathie“, harmonie těla a ducha.

Literatura

AHLQUIST, S. M., K. RUSSELL a H. FINK at al. Foundation of Gymnastics. Ruschkin:

Saskatoon, 2010. ISBN 978-2-8399-0663-0.

BALADA, J. et al. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007.

ISBN 978-80-87000-11-3.

BELZ, H. a M. SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody,

cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-71784-79-6.

BRTNÍKOVÁ, M. Modernizace hudebně pohybové výchovy. Praha, 2008. Disertační práce.

Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu.

CHRUDIMSKÝ, J., J. KRIŠTOFIČ, J. MAREK a J. VORÁLKOVÁ Gymnastika v obrazech.

Multimediální učební text. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy

a sportu, 2012. ISBN 978-80-86317-91-5.

MAZUROVOVÁ, Z. a N. VLASÁKOVÁ. Pohybové hry ve sportovní gymnastice. Praha:

Gym Game, ČGF, 1992.

MIHULE, J. a D. ŠŤASTNÁ. Rytmická gymnastika. Praha: Karolinum, 1993.

ISBN 80-7066-728-1.

NOVOTNÁ, V., Š. PANSKÁ a I. ŠIMŮNKOVÁ. Rytmická gymnastika a pohybová skladba.

Multimediální učební text. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy

a sportu, 2011. ISBN 978-80-86317-83-0.

RYCHTECKÝ, A., K. HARDMAN, G. KLEIN et al. Trendy v přípravě učitelů tělesné

výchovy v evropském kontextu. Česká kinantropologie. 2008, roč. 12, č. 1, s. 5–27.

ISSN 1211-9261.

SKOPOVÁ, M. a M. ZÍTKO. Základní gymnastika. Praha: Karolinum, 2005.

ISBN 80-246-0973-8.

ŠIMŮNKOVÁ, I., V. NOVOTNÁ a J. VORÁLKOVÁ. Struktura složek pohybové

gramotnosti pro sportovní odvětví moderní gymnastika. Studia Kinanthropologica. 2010/11,

č. 2, s. 110–119. ISSN 1213-2101.

ZEMAN, V. Reforma školství v České republice. In: Reforma školství v České republice.

Praha: Člověk v tísni, 2006.

307

Tento příspěvek vznikl v rámci projektu Specifického vysokoškolského výzkumu 2012–

265603 a Výzkumného záměru UK FTVS, MSM 0021620864.

Kontakt na autorky

Mgr. Jitka Vorálková


Katedra gymnastiky

J. Martiho 31, 16252 Praha 6


Mgr. Viléma Novotná


Katedra gymnastiky



Mgr. Iveta Šimůnková


Katedra gymnastiky






308

АВТОРСТВО КАК ПРЕДМЕТ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ

Authorship as a subject of a teacher professional education

Сергей Петрович Пимчев

Abstrakt / Тема статьи: «Человек происходит от обезьяны или от птицы? От человека,

или Авторство как предмет профессионального образования учителя». Автор – Сергей

Пимчев, профессор Московского института открытого образования.

Автор доказывает, что в современном обществе роль педагога усиливается. Так

называемые новые функции «модератора», «фасилитатора» и т.д. не могут стать

основными. Задача состоит не в том, чтобы редуцировать педагогическую

деятельность, но мотивировать творчество учителей. Учителю нужно стать автором.

Представляется модель педагогического творчества. Её основные компоненты:

прогностический подход, исследовательская деятельность учителя, профессиональный

опыт как предмет анализа, особый вид научного консультирования, развитие

профессиональной мотивации, расширение жизненного опыта, электронная коллекция

авторского опыта.

Ключевые слова: творчество, мотивация, прогностика, исследовательская

деятельность, консультирование, профессиональный опыт, жизненный опыт, автор,

электронная коллекция, учитель

Abstract: The subject of the article: “Does Man come from monkey or bird? From Man, or

Authorship as a subject of a teacher professional education”.

The author proves that in modern society the role of pedagogue increases. The so named

new functions as “moderator”, “facilitator” et cetera can’t become the main one. The task is

not to reduce the pedagogical activity but motivate teachers’ creativity. Teacher has to

become an author.

The model of teachers’ creativity model is presented. The main components of it are:

forecasting approach, research activity of a teacher, professional experience as a sphere of

analysis, a special kind of scientific consulting, professional motivation development, life

experience broadening, electronic collection of author experience.

Key words: creativity, motivation, forecasting, research activity, consulting, professional

experience, life experience, author, electronic collection, teacher.

…Жизнь человека – это путь, постепенно

проходящий от прошлого через настоящее к

будущему, причём постоянно ведущий через новые,

ранее неизвестные места и минующий

разнообразные предметы и людей. Но тому, кто

отправляется по незнакомому пути, необходим либо

надёжный и опытный вождь, либо какой-либо

точный указатель, с которым он будет сверяться,

чтобы не сбиться с верной тропы, особенно если на

его пути встречаются развилки и перекрёстки, как

это обычно и случается в нашей жизни.

Ян Амос Коменский.

Единственно необходимое (1668 г.)

309

Если твою работу может сделать граммофон, зачем ты? Таким риторическим

вопросом задавался Генри Форд. Именно к роли граммофона стремятся свести роль

учителя, скрывая это за модными и малопонятными словами типа «модератор»,

«фасилитатор» и т.п., который «включается» или «выключается», послушный чужой

воле. Каков корень, исходная позиция нового революционного учения в образовании?

Педагогическая деятельность, учителя всегда в истории имели высокий

социальный статус, уважительное отношение со стороны общества. Возвышенным

слогом пишут слово учитель с большой буквы – Учитель. Этим выражается признание

высокой общественной роли профессии даже в последний исторический период, когда

она стала массовой. Для многих людей лично именно учитель помог разобраться

в самих себе, найти дорогу в жизни, научиться размышлять, приобщиться к вечным

духовным и культурным ценностям. Но не слишком ли велико такое влияние стало

сейчас?

Этот вопрос может волновать тех, кто стремится сменить матрицу общественного

развития, посеять чертополох в головах молодых поколений, искоренить ориентиры

развития, сделать неоднозначными вопросы «что такое хорошо?» и «что такое плохо?»,

по сути, умственно дезориентировать общество. Учитель мешает. Как в «тёмные века»

истории самостоятельно мыслящая часть общества, его культурная, интеллектуальная

элита отодвигается на периферию. Атака на школу и учителя – это признак бесов

Достоевского, которые, как ряженые, прикрывают свою суть словами о реформах, а на

самом деле оставляют руины в головах и душах людей. Если учитель – граммофон, на

него ставят любую пластинку …

Стало ли современное общество сложнее, чем прежде? Если в качестве точки

отсчёта принять духовные поиски человека, то вряд ли. Человек всегда искал себя

в творческих муках, напряжённо познавал, находился в ситуации выбора. Это нашло

отражение в классическом философском, историческом, литературном наследии. Оно,

это наследие, не «отжившее» и «прошедшее», а крайне необходимая помощь

современному человеку в самоопределении и самосознании как осмысленный опыт.

Посмотрите на древнейшие образы человека – палеолитические рисунки на камне.

Мужчина, целующий женщину в затылок. Мужской портрет [1, С. 28, 76]. Можно

назвать это примитивным искусством, а можно – творческим усилием человеческого

духа оторваться от родовой звериной природы, преодолеть её цепляющее притяжение,

возвыситься, увидеть и осознать себя. Другим. Стать человеком. Так начиналась

тысячелетняя борьба за человеческий образ.

Борьба за человеческий облик

В этом глубинный смысл и родство искусства, культуры, педагогики. Первый

художник стал первым педагогом. И сегодня главная задача педагогики не изменилась:

310

помочь стать человеком, раскрыть заложенную в глубине человеческую сущность. Так

же, как древний художник в каменной глыбе, увидеть и «процарапать» человеческие

черты, человеческое обличье. Даже тогда, когда рядом с человеком будут ходить

аватары, это останется его отличительной сущностью. Таким образом, представляется,

что коренной, атрибутивной чертой педагогической деятельности выступает

творчество. Всякое ограничение и редуцирование творческой основы в труде педагога

препятствует осуществлению главной миссии человека: оторвавшись от своей

биологической, инстинктивной основы, всё более утверждать в самом себе и своей

жизни новые высокие смыслы и ценности. В этом контексте – мы меньшие

революционеры, чем палеолитический учитель. Точнее, мы – контрреволюционеры.

Современная российская научно-педагогическая литература уделяет довольно

большое внимание учителю, но анализ носит, главным образом, дидактический

характер: как должно быть и как изучать то, как должно быть. Среди работ, в которых

изучается именно реальное социально-профессиональное самочувствие учителя, я бы

выделил две [3; 4]. Оба автора констатируют неутешительные тенденции эволюции

учителей как социально-профессиональной группы, более того, Е.А. Моралова даже

фиксирует предельно высокий уровень депрессии не ниже среднего уровня тяжести –

до 90 % учителей:

– трудности сосредоточения;

– недостаточное жизнелюбие и стремление к профессиональным высотам;

– снижение активности;

– утомляемость;

– мысли о бесцельности и бесполезности учительского труда;

– склонность к апатии [3, С. 12–14]

На рисунке ниже я попытался сформулировать основные ограничения для

творчества современного учителя, разумеется, тесно связанные с его социально-

профессиональным самочувствием. Они опираются на многочисленные беседы

с учителями, методистами и руководителями образовательных учреждений.

Статистики, к сожалению, нам не попалось, но её, видимо, по этой теме не существует.

Итак:

Неясность государственных приоритетов в сфере образования. Поскольку

сфера образования в основном государственная и образовательные учреждения не

имеют большой автономии в принятии решении, ограничены в своих возможностях,

ясность и конкретность общенациональных приоритетов имеет важное значение для

организации педагогической деятельности. И, скорее, как мне представляется, дело не

в том, что эти приоритеты не определяются на политическом уровне, а в том, что часто

важные решения принимаются, при взгляде «снизу», спонтанно, как бы вдруг, они

недостаточно обосновываются, по крайней мере, публично, проводятся жёстко и без

учёта общественного мнения по поводу всякого рода перекосов. Такое впечатление, что

за определение приоритетов борются разные группы влияния (ведь с этим связано

финансирование и должности) и переменный перевес в их борьбе между собой,

временные компромиссы отражается в практической политике. Отрицательные

последствия «на земле» ликвидируются, в конечном счёте, учителями за счёт

личностных ресурсов (личного времени и сил).

Тестирование как основная форма диагностики промежуточных и конечных

образовательных результатов. Масштабы его применения организациями выросли

буквально на глазах. Полученные результаты влияют на уровень заработной платы

учителя. Учитель себя чувствует так, будто его работу прилетели проверять марсиане и

делают это, не выходя из космического корабля. Больше всего начинают волновать

учителя отстающие, его работа с ними интенсифицируется (без учёта в заработной

311

плате). На работу с талантливыми детьми практически не остаётся времени. Я знаю

случаи, когда даже лучшие школы уже за год-два до итогового тестирования переходят

фактически к натаскиванию учеников. Это кардинально ломает педагогическую

культуру и профессиональное сознание, сам образовательный процесс, усиливает

механистическую составляющую.

Основные ограничения для педагогического творчества

Большая учебная нагрузка учителя. Поскольку стоимость жизни непрерывно

растёт, особенно в городах, а политически заявленная задача довести зарплату учителя

до средней по экономике остаётся много лет недостижимой, учителю приходится

компенсировать это дополнительным заработком, причём нередко в непедагогической

деятельности.

Нестыковка Федеральных государственных образовательных стандартов

(ФГОС), учебников, программной документации между собой. Последние годы

внедрение ФГОС в российское образование – предмет гордости разработчиков

и, одномоментно, больная тема – для учителей, школьников и родителей. Несмотря на

многочисленные вопросы и критику содержания стандартов они внедряются

и «доводятся» уже по ходу дела – издержки непродуманности и недоработанности

компенсируются личностными ресурсами учителей. При этом оригинально

управленческое решение: стандарты вводятся, начиная с начальной школы, а их

требования начинают предъявляться к учащимся следующих ступеней обучения, при

Неясность государственных приоритетов

Невостребованность

инноваций

312

этом образовательных процесс организуется на основе прежних учебников

и образовательных программ. Если бы мы имели дело с механической системой

(автомобиль, атомная станция), они бы не заработали в таком случае. Но школа –

работает… пока не стала, как говорят, «холдингом».

Высокая психологическая нагрузка на учителя, психологический дискомфорт на

рабочем месте. Об изучении данного аспекта педагогической деятельности упомянуто

выше. Основная причина: поскольку учитель является «последней милей»

образовательной системы и работает «глаза в глаза», все ошибки в её организации ему

приходится преодолевать за счёт личностных ресурсов.

Невостребованность педагогических инноваций. Педагогическая инноватика как

наука оформляется в России с 90-х гг. прошлого века. Но о складывании

инновационной образовательной среды, которая жадно впитывает педагогические

новшества и изобретения, вряд ли можно утверждать. Для этого нет главного –

инфраструктуры инноваций: плотной обратной связи образовательных учреждений

с потребителями образовательных услуг, оформленности конкретных запросов к сфере

образования со стороны социальных субъектов, доминирует госзаказ на развитие

и монополизм чиновников в распределении ресурсов, отсутствует реальная денежная

оценка педагогических инноваций и сам механизма этого, научные организации

оторваны от практических нужд учреждений, мало свободных денег, циркулирующих

на образовательном рынке, и др.

Несистемность управления образованием. Серьёзные решения нередко выглядят

как сырые, не имеют достаточного обоснования. Механизм реализации не продуман до

«последней мили» (учителя). Не прослеживается последовательности

и взаимоувязанности между принимаемыми решениями, а то и просто более поздние

решения идут вместо или параллельно с ранее приятыми. Часто вполне удовлетворяют

формальные показатели, а не реальное развитие. Жёсткость в проведении отдельных

мер, являющихся по значению локальными, несущественными. Анонимность решений

и программ, отсутствие персональной ответственности за грубые ошибки. Всё это

снижает качество педагогической деятельности, в итоге качество образования.

Критическая феминизация кадров. Когда в правительстве страны много женщин

– это показатель прочности и стабильности. Другим показателем устойчивости может,

на мой взгляд, быть большое число мужчин в школе. В российской школе их

практически нет. Значит, школа не рассматривается в общественном мнении как сфера

перспективной и престижной карьеры, человеческой и профессиональной

самореализации, в конце концов, заработка – ценности, на которые в большей мере

ориентированы мужчины.

И, наконец, основные субъективные ограничения на педагогическое творчество.

Морально устаревшие привычки и стереотипы педагогического сознания

предшествующей исторической эпохи. Они, на мой взгляд, связаны, в первую очередь,

с узкопредметной ориентацией педагога. Предмет обучения и методика преподавания

предмета являются для него самым важным. Отсюда преобладание информационного

подхода в обучении. Вопросы личного развития школьника, общественные проблемы

не выступают отправной точкой образовательного процесса. Хотя, как показывает наша

практика научного консультирования педагогических проектов, предметное

содержание может быть развёрнуто в указанную сторону, и российский педагог по

уровню своей квалификации в состоянии это сделать при наличии соответствующего

научного руководства. Но квалифированных научных руководителей не хватит на

313

каждую школу, следовательно, необходимо систематически повышать научную

квалификацию учителей.

Недостаточная научная подготовка учителей. Даже при наличии замечательных

учебников и учебных программ учитель всегда выступает разработчиком

и одновременно исполнителем нового содержания образования. Его глубина и качество

напрямую зависят от уровня развития учителя как личности, профессиональной

квалификации. В настоящее время, на мой взгляд, предметному содержанию

образования нужно и можно придать прогностическую направленность, под которой

я имею в виду преимущественную ориентацию на жизненный путь человека после

школы, помочь ему справиться и управлять потенциальными жизненными ситуациями,

понять метод этого. Разработка элементов нового содержания образования,

интерпретация стандартного нормативного содержания под названный контекст –

точка роста педагогического профессионализма. Мне кажется, именно такое «внесение

жизни» в образовательный процесс способно вдохнуть свежий воздух и в учебную

мотивацию школьника, и в профессиональную мотивацию самого учителя.

Данный список можно рассматривать как своеобразный хот-лист ограничений,

основанный на непосредственных наблюдениях, как рабочую гипотезу для

дальнейшего специального изучения и научного анализа. В организации нашей

совместной работы с учителями мы отталкиваемся от такого понимания противоречий

и ограничений и считаем, что достойным ответом на них выступает превращение

учителя в автора своего дела: педагогически, юридически, политически. Именно на

этом основании и проектируются нами программы профессионального образования

учителя, опирающиеся на следующие основные идеи и практики.

Прогностический анализ. Разрабатываемые элементы нового содержания

образования связаны не с содержанием предмета. Если идти прежним путём, это

приводит к бесконечному увеличению информационного объёма предмета.

Прогностический подход ориентирует на трансформацию и интерпретацию

имеющегося содержания предмета. Как писал известный системолог Рассел Акофф,

качество – это не то, что мы имеем, а то, что мы можем сделать с тем, что имеем.

В основе педагогической интерпретации лежит представление о жизненном пути

личности, этапах, проблемных ситуациях жизни всего спектра, начиная от прикладных

вопросов (например, математическая статистика против обмана финансовых пирамид)

до экзистенциальных (детское творчество как профилактика комплексов взрослого

человека в будущем). Определение прогностической идеи для учителя требует выхода

за рамки содержания, методики предмета и анализа комплекса психологических

и социальных факторов развития человека, что составляет сущность прогностического

подхода.

Практика и опыт исследовательской деятельности. Способом работы является

включение учителя в исследовательскую деятельность. Для освоения учителями –

участниками педагогического проекта основных методологических категорий научного

исследования в целом (научного аппарата) и прогностического исследования

в частности проводится курсовая подготовка. Овладение теоретическим содержанием

понятий и применение их для анализа работы на практике позволяет накапливать

исследовательский, аналитический опыт.

Профессиональный опыт как объект педагогического исследования

и развития. В качестве основного объекта и отправной точки исследования,

определения его идеи, темы выступает индивидуальный опыт учителя. В процессе его

анализа выявляется именно тот аспект, вопрос, который имеет достаточно широкую

314

общественную актуальность, значимость и в то же время представляет личный интерес

для самого учителя.

Специальный характер научного руководства и консультирования

педагогическим исследованием учителя. Наши наблюдения над деятельностью

научных руководителей школ, педагогических проектов подводят к твёрдому выводу,

что механическое назначение научного руководителя педагогического проекта по

формальному показателю из числа академических исследователей или университетских

преподавателей нецелесообразно. Академический или университетский опыт не может

быть доминантой по отношению к школьному педагогическому опыту учителя. Чтобы

добиться результата на школьной стезе, необходимо найти содержание и способы их

глубинной интеграции. Для этого нужна специальная подготовка.

Профессиональная мотивация учителя. Желательно связать научную работу

учителя также и с его повседневными практическими нуждами не только через

определение темы. Необходимы внешние условия поощрения: обязательная

публикация и продвижение различными путями проведённого учителем анализа,

создание авторского имени педагога. Кроме того, творческие достижения учителя

(участие в научных конференциях, серьёзные публикации, авторские открытые уроки)

учитываются при нынешнем порядке его аттестации (накопительная система баллов).

Расширение жизненного опыта учителя. В нашей практике возникали

ситуации, когда названных педагогических условий оказывалось недостаточно для

включения учителя в исследовательскую деятельность. Необходимо было применить

какой-то новый метод, чтобы помочь педагогу обновить взгляд на свою привычную

работу, освежить восприятие. Таким методом, который дал эффект, стала

педагогическая экспедиция. Как правило, это выезд в другой регион со своей

собственной исследовательской программой с целью изучения образовательных

моделей школ. Эффективность педагогической экспедиции значительно возрастает

и вызывает интерес, когда педагогам предлагается ещё более активные формы участия

на выезде: дать открытый урок, мастер-класс, прочесть публичную лекцию. В этих

формах он выступает как полноценный автор. Таким образом, например, к юбилею

Коменского организован межрегиональный семинар «Уроки Коменского» на базе

Речицкой средней школы (Гжель, Московская область). Московская команда учителей

приняла участие в международной Академии урока в Минске, организованной

Минским городским институтом развития образования (МГИРО).

Создание цифровых ресурсов авторского педагогического опыта.

Предъявляемый педагогом в завершённой форме авторский опыт записывается на

видеокамеру и затем используется как методическое пособие. Для автора это выступает

дополнительной морально-психологической мотивацией. Сам опыт получает

распространение.

Таким образом, можно составить модель развития педагогического авторства.

315

Модель развития педагогического авторства

Её применение в системе профессионального образования учителя позволяет

избежать превращения учителя в «граммофон».

Библиография

Абрамова, З. А. Древнейший образ человека: Каталог по материалам палеолитического

искусства Европы. – СПб.: Петербургское Востоковедение, 2010. – 304 с.

Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 тт. – М.: Педагогика, 1982.

Моралова, Е. А. Стратегические возможности повышения качества постдипломного

образования педагогов. – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2009. – 173 с.

Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность. – Тула: ТГПУ им. Л.

Н. Толстого, 2006. – 227 с.

Kontakt na autora:

Sergey Pimtchev professor of Moscow open education institute


кандидат педагогических наук,

ведущий научный сотрудник, профессор

Московского института открытого образования

Москва


Создание цифровых ресурсов

Расширение жизненного опыта

Профессиональная мотивация

Специальный характер научного

руководства

Профессиональный опыт как объект

исследования

Исследовательская

деятельность

Прогностический анализ

316

Příloha č. 1

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta

Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství a

Pražská pobočka České pedagogické společnosti

zvou na

KONFERENCI

Konference se koná v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862

„Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání“

23. a 24. dubna 2012

Pedagogická fakulta UK, M. D. Rettigové 4, Praha 1

ODBORNÍ GARANTI KONFERENCE


Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc.

Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D.

Doc. PhDr. Jaroslav Koťa

Doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

PhDr. Ivan Pavlov, PhD.

PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D.

TÉMATA SEKCÍ A ODBORNÍ GARANTI SEKCÍ

317

1. Nové trendy v dalším vzdělávání učitelů

Odborní garanti sekce:

PhDr. Ivan Pavlov, Ph.D., generálny riaditeľ, Metodicko-pedagogické centrum Bratislava;

Doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D., katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze.

2. Další vzdělávání učitelů v odborném školství


Prof. Ing. Milan Slavík, CSc. ředitel Institutu vzdělávání a poradenství, Česká zemědělská univerzita

v Praze;

Doc. PhDr. Dana Linhartová CSc., ředitelka VŠ ústavu ICV, Mendelova univerzita Brno;

Doc. Jiří Semrád, CSc. Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT Praha.

3. Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti pedagogicko-psychologické


Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr., zást. vedoucího katedry pedagogiky a psychologie, Pedagogická

fakulta, Technická univerzita Liberec.

PhDr. Zuzana Hadj-Moussová, katedra psychologie Pedf UK; ÚPRPŠ PedF UK; katedra didaktiky

ekonomických předmětů VŠE Praha;

Doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. odd. pedagogicko-psychologických disciplín, Metropolitní

univerzita Praha. o. p. s.; katedra pedagogiky a psychologie Pedagogická fakulta, Technická

univerzita Liberec.

4. Rozvoj didaktických znalostí obsahu v programech DVU


Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. vedoucí Institutu výzkumu školního vzdělávání, Pedagogická,

fakulta, Masarykova univerzita Brno;

PhDr. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D., vedoucí Střediska pedag. praxe, Pedagogická fakulta,

Univerzita Karlova v Praze;

Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D., zástupkyně ředitelky ÚPRPŠ, Pedagogická fakulta, Univerzita

Karlova v Praze.

318

Příloha č. 2

PROGRAM KONFERENCE Místo konání: UK Pedagogická fakulta, M. D. Rettigové 4, Praha 1

Pondělí 23. 4. 2012

9.00–10.00 Registrace účastníků Přízemí před vchodem do auly

10.00–10.30 Zahájení konference, projevy hostů Aula


ředitelka Ústavu profesního rozvoje pracovníků ve školství, Pedagogická fakulta UK

Doc. PhDr. Michal Šobr, CSc.

prorektor Univerzity Karlovy v Praze

Doc. PaedDr. Radka Wildová, CSc.

děkanka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze

Mgr. Michal Trunda,

MŠMT, ředitel odboru rejstříku a péče o pedagogické pracovníky

10.30–12.30 Úvodní referáty Aula

Prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.1

Kontexty učitelství a jejich důsledky

Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.

Didaktické znalosti obsahu: podmínky utváření a možnosti rozvoje


Profesní rozvoj učitelů - klíč k úspěšnosti vzdělávacích systémů


Diskurs o profesionalizaci učitelů v postmoderní době

Prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc.2

Tacitní znalosti jako most mezi teorií a praxí v učitelském vzdělávání


Model profesijného rozvoja slovenských učiteľov – prednosti a úskalia

Pondělí 14.00–16.30 Jednání sekcí

Sekce č. 1 – Nové trendy v dalším vzdělávání učitelů

Pondělí 14.00–16.30 Velký sál


1 a

2 Editorská poznámka: Bohužel pro náhlé onemocnění obou těchto významných představitelů pedagogických

věd, jejich referát nemohl být přednesen, bude zveřejněn v připravované publikaci.

319



Referáty:

Škola jako učící se organizace


Další vzdělávání učitelů v ČR v mezinárodní perspektivě (TALIS 2013)

PhDr. Petr Soukup

Zjišťování skutečných aktivit učitelů

Mgr. Alice Bačíková, Mgr. Jana Poláchová Vašťatková, Ph.D.

Inovační přístupy v systému postgraduální přípravy pedag. pracovníků na Ukrajině

Prof. Viktor Oliynyk, DrSc.; Doc. Boris Iljuk, CSc.

Specifické možnosti využití koučování v DVU

PhDr. Jiřina Novotná

Autoevaluace středních škol


Kompetence učitelů na prvním stupni

Mgr. Alena Rafajová

Ředitel školy – rozhodující činitel v procesu dalšího vzdělávání učitelů


Diskuse

Sekce č. 2 – Další vzdělávání učitelů v odborném školství

Pondělí 14.00–16.30 Malý sál


Prof. Ing. Milan Slavík, CSc.



Referáty:

Jak dál v dalším vzdělávání učitelů odborného školství?

Doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc.; PaedDr. Milan Škrabal

Proměna kompetencí učitelů středních odborných škol

Ing. Lenka Danielová, Ph.D.; Mgr. Dita Janderková

Školská integrácia žiakov a možnosti jej realizácie v praxi učiteľov na Slovensku

Mgr. Mária Vajová

Analýza učebnic mechaniky


Modernizace klasické výuky mechaniky pevných látek

320


Diskuse

Sekce č. 3 – Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti pedagogicko-psychologické

Pondělí 14.00–16.30 místnost č. 207


Doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr.

PhDr. Zuzana Hadj-Moussová


Referáty:

Proměny a perspektivy pedagogicko-psychologické přípravy učitelů


Podpora strategií učení žáků učitelem ve výuce

Doc. Kateřina Vlčková, Ph.D.

Skúsenosti s realizáciou kontinuálneho vzdelávania pedagogických zamestnanov na Slovensku

po prijatí kreditového systému

PaedDr. Alica Dragulová

Ideální učitel

Mgr. Jana Přibylová

Analýza projektovania zdravotnej výchovy v základných školách v procese transformačních

zmien na Slovensku

PaedDr. Gabriela Česlová, Ph.D.

Kompetence učitele nadaného žáka


Kompetence pedagogických pracovníků k poskytování předlékařské první pomoci

PhDr. Jaroslava Hanušová, Ph.D.; PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D.

Rozbor a rozvoj kompetencií cvičného učiteľa

PaedDr. Eva Vincejová, Ph.D.; Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc.

Diskuse

Sekce č. 4 – Rozvoj didaktických znalostí obsahu v programech DVU

Pondělí 14.00–16.30 doktorandská místnost


Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D.

Mgr. Yvona Kostelecká, Ph.D.

Referáty:

Další vzdělávání pedagogických pracovníků: problémy, obecný rámec, poslání

321

PhDr. Martin Rusek

Profesijný štandard učiteľa a jeho kompetenčný profil


Rámec profesních kvalit učitele jako cesta profesního rozvoje učitelů

PaedDr. Nataša Mazáčová

K problematice pregraduálního a postgraduálního vzdělávání učitelů ruského jazyka po roce

1990

PhDr. Radka Hříbková CSc., PhDr. Hana Žofková CSc.

„Alma Mater Studiorum“: příklad dobré praxe vzdělávání učitelů


Aktuální problémy didaktiky českého jazyka


Výuka vědeckých pojmů českého jazyka v kontextu každodenní žákovské zkušenosti

Mgr. Zuzana Šalamounová

Cambridgeské zkoušky a jejich možné využití v dalším vzdělávání učitelů


Diskuse

Úterý 24. 4. 2012

9.30–12.30 Jednání sekcí

Sekce č. 1 – Nové trendy v dalším vzdělávání učitelů / 2

Úterý 9.30–12.30 Velký sál


PaedDr. Ivan Pavlov, PhD.


Referáty:

Nové trendy ve vzdělávání učitelů v Polsku. Dosavadní chyby – trendy, změny.

Dr. Joanna Lukasik; Doc. PhDr. Jiří Prokop

Výzkumy profesního rozvoje učitelů

PhDr. Karel Starý, Ph.D.

Na cestě k expertnosti: cíle v dalším vzdělávání učitelů

Mgr. Klára Kostková, Ph.D.; doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D.

Kvalita vzdělavatelů učitelů v evropském politickém diskurzu


Masivní otevřený portál online kurzu

322

Mgr. Daniela Růžičková

Nové cesty ve vzdělávání pedagogů v předškolních zařízeních v Německu


Rozvoj školy ako učiacej sa organizácie s podporou autoevaluačných procesov

Ing. Alena Tomengová, Ph.D.

Hodnocení náročnosti vyučovacích výstupů na individuální řízené pedagogické praxi

budoucími učiteli středních odborných škol


Postavenie začínajúceho učiteľa v legislatívnom rámci vybraných európskych krajín:

komparatívna analýza


Nové trendy ve výtvarné výchově

Doc. PhDr. Marie Fulková, Ph.D.; Mgr. Helena Kafková

Filosofie, etika, pedagogika – pilíře učitelství

Doc. PhDr. Miluše Kubíčková, CSc.

Diskuse

Sekce č. 3 – Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti pedagogicko-psychologické /2

Úterý 9.30–12.00 Knihovna občanské výchovy





Referáty:

Rozvoj kompetencí učitelů v oblasti podpory inkluzivního vzdělávání

Mgr. Katarína Krahulová, Ph.D.

Měnící se podmínky předškolního vzdělávání

PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D.

Rozvoj kompetencí k řešení kázeňských problémů

Mgr. Radek Pospíšil

Od kompetencií k self-efficacy učiteľa spolupracovať s rodičmi


Rozvoj školy ako učiacej sa organizácie s podporou autoevaluačných procesov

Ing. Alena Tomengová, Ph.D.

Hodnocení náročnosti vyučovacích výstupů na individuální řízené pedagogické praxi

budoucími učiteli středních odborných škol


323

Zamyšlení nad perspektivami filosofie výchovy v rámci profesního rozvoje učitelů

Mgr. Zbyněk Zicha

Pregraduální příprava učitele a nadaní žáci

Mgr. Miroslav Janda

Profesní podpora učitelů při identifikaci rozumově nadaných žáků

Mgr. Simona Šedá

Diskuse

Sekce č. 4 – Rozvoj didaktických znalostí obsahu v programech DVU /2

Úterý 9.30–12.30 Doktorandská místnost


Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D.


Referáty:

Výzvy pro učitele výchovy k občanství a společenských věd v axiologické dimenzi

Mgr. Ivana Havlínová, Ph.D.

Tvorba multimediálních studijních podpor v tělesné výchově

Mgr. Jan Chrudimský; Mgr. Karel Kovář

Modernizace výuky gymnastických dovedností zaměřená na ovlivňování kompetencí žáka

Doc. PhDr. Viléma Novotná; Mgr. Jitka Vorálková

Parametry určující kvalitu edukačního stylu učitele v matematice


Edukační styl učitele v matematice: Případové studie


Začínajúci učitel a jeho vnímanie profesijnej zdatnosti

Doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, Ph.D.; PaedDr. Lucia Ficová, Ph.D.

Bariéry a příležitosti v přípravě učitelů na funkci koordinátora environment. vých.


Co brání efektivnímu využití ICT ve vzdělávání

RNDr. Antonín Jančařík, PhD.

K aktuálním otázkám profesního rozvoje učitelů v oblasti výchovy ke zdraví


Diskuse

13.00–13.30 Plénum, závěry konference Velký sál

ZAKONČENÍ KONFERENCE

324

Příloha č. 3

SEZNAM ÚČASTNÍKŮ

Mgr. Alice Bačíková





[email protected]

Mgr. Savitri Braunová

MŠ Happy Child

[email protected]



Filozofická fakulta


[email protected]

Mgr. Eva Csandová

PedF Univerzita Komenského

Bratislava

[email protected]


PB – VOŠ a Střední škola managementu, s. r. o.

Nad Rokoskou 111/7, 182 00 Praha 8

[email protected]

Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc.

Katedra pedagogiky FHPV PU

Ul. 17. novembra č. 1, 08001 Prešov

Slovensko

[email protected]

PaedDr. Gabriela Česlová, Ph.D.

Súkromné centrum voľného času Rosnička

Vlkovce

Slovensko

[email protected]





Voroněžská 1329/13

460 01 Liberec 1

[email protected]

Ing. Lenka Danielová, Ph.D




[email protected]



325




Katedra anglického jazyka a literatury

Celetná 13, Praha 1

[email protected]

PaedDr. Alica Dragulová


Regionálne pracovisko Prešov

Tarasa Ševčenka 11

08001 Prešov

[email protected]

PaedDr. Lucia Ficová, Ph.D.



Kat. preprimárnej a primárnej edukácie

[email protected]

Ing. Attila Fodor COMENIUS

Komárno

Slovensko

[email protected]

Doc. PhDr. Marie Fulková, Ph.D.

Univerzita Karlova v Praze,




[email protected]




Katedra psychologie ÚPRPŠ

VŠE Praha

katedra didaktiky ekonomických předmětů

[email protected]




Katedra českého jazyka


[email protected]

PhDr. Jaroslava Hanušová, Ph.D.



Katedra školní a sociální pedagogiky


[email protected]

326



Pedagogická fakulta,

Katedra matematiky a didaktiky mat.


[email protected]





[email protected]

PhDr. Ondřej Hník, Ph.D.



Katedra české literatury


[email protected]

Mgr. Barbora Holubová


Pedagogická fakulta, ÚPRPŠ


barbora.holubova @pedf.cuni.cz

PhDr. Radka Hříbková, CSc.





[email protected],

Mgr. Jan Chrudimský

UK FTVS

José Martiho 31, 162 52 Praha 6

[email protected]

Doc. Boris Iljuk, CSc.

Slezská univerzita v Opavě

Fakulta veřejných politik,

Ústav pedagogických a psycholog. věd

Bezručova 14, 746 01 Opava

[email protected]

RNDr. Antonín Jančařík, Ph.D.




[email protected]





[email protected]


327

Mgr. Dita Janderková

Mendelova univerzita v Brně,



[email protected]

Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.

Masarykova Univerzita v Brně


Institut výzkumu školního vzdělávání

[email protected]


Metropolitní univerzita Praha, o. p. s.

Odd. pedagogicko-psychologických disciplin

Učňovská 1/100, 190 00 Praha 9

[email protected]




Katedra matematiky a didaktiky matem.


[email protected]

PaedDr. Ivana Jiroušková




[email protected]

Mgr. Helena Kafková





helena.kafkova @pedf.cuni.cz


Univerzita Kalova v Praze

Fakulta sociálních věd

[email protected]





[email protected]





[email protected]

Mgr. Klára Kostková, Ph.D.

Masarykova Univerzita

http://www.muni.cz/ped/413600


328


IVŠV


[email protected]

PhDr. Pavla Košťálová, Ph.D.




[email protected]



Filosofická fakulta

Katedra pedagogiky

Mgr. Katarína Krahulová, Ph.D.

Liga lidských práv

[email protected]

PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D.



Katedra primární pedagogiky


[email protected]

Mgr. Alena Lampertová



Račianska 59, Bratislava


ředitelka VŠ ústavu ICV

Mendelova univerzita v Brně,



[email protected]





[email protected]

Dr. Joanna Lukasik

Uniwersytet Pedagogiczny

Instytut Nauk o Wychowaniu

Ul. Ingardena 4, 30-060 Kraków

Polsko

[email protected]

329





Račianska 59, Bratislava

Slovensko

[email protected]





M. D. Rettigové 4, 116 39, Praha 1

[email protected]




Katedra primární pedagogiky

Středisko pedagogických praxí


[email protected]

Mgr. Eva Minaříková



Katedra pedagogiky


PhDr. Jiřina Novotná

NÚV

Weilova 6, 100 00 Praha 10

[email protected]

Doc. PhDr. Viléma Novotná


FTVS

Katedra gymnastiky

162 52 Praha 6, J. Martiho 31

[email protected]

Prof. Viktor Oliynyk, DrSc.

Univerzita managementu vzdělávání

Národní akademie pedagogických věd Ukrajiny

Kyjev

Ukrajina

Ing. Hana Pavelková

Střední škola Náhorní

U Měšťanských škol 1/525, 182 00 Praha 8

[email protected]

PhDr. Ivan Pavlov, Ph.D.

Generalne riaditelstvo MPC

Ševčenkova 11

Bratislava

[email protected]




330

Dr. Sergej Pimčev

Moskevský institut vzdělávání

Centrum pedagogického vzdělávání a projektů – KUNA

Moskva

Rusko

[email protected]


кандидат педагогических наук,

ведущий научный сотрудник, профессор

Московского института открытого образования

Москва

Doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D.


Pedagogická fakulta, IVŠV


[email protected]

Mgr. Helena Plitzová

Národní institut pro další vzdělávání

Jeruzalémská 12, 110 00 Praha 1

[email protected]

RNDr. Pavla Polechová, CSc.

[email protected]





[email protected]

Mgr. Jana Přibylová

Univerzita Hradec Králové


Ústav primární a preprimární edukace

Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové

[email protected]

PhDr. Martin Rusek



Katedra chemie a didaktiky chemie

M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha

[email protected]

Mgr. Daniela Růžičková

Národní ústav pro vzdělávání

Weilova 1271/6, Praha 10

[email protected]



Masarykův ústav vyšších studií ČVUT


[email protected]


331

Prof. Ing. Milan Slavík, CSc.

Česká zemědělská univerzita v Praze

ředitel Institutu vzdělávání a poradenství

V Lázních 3, 159 00 Praha 5-Malá Chuchle

[email protected]

PhDr. Petr Soukup

Česká školní inspekce

Arabská 683/12, 160 00 Praha 6

[email protected]

PhDr. Karel Starý, Ph.D.



Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání

Myslíkova 7, Praha 1, 110 00

[email protected]






Slovensko

[email protected]

Mgr. Zuzana Šalamounová



Katedra pedagogiky


[email protected]

Mgr. Simona Šedá

NÚV

Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10

[email protected]

Mgr. Tomáš Šesták

SOU gastro, Praha

Praha 9

[email protected]

Ing. Mgr. Andrea Šimáková

MŠMT

Praha 1

[email protected]

Mgr. Jana Šístková

Tyršova MŠ a ZŠ Plzeň,

U Školy 7, 326 00 Plzeň

jana.sistkova@seznam

332

PaedDr. Milan Škrabal




[email protected]

PhDr. Ladislava Šlajchová, Ph.D.

Národní institut pro další vzdělávání,

Jeruzalémská 12, 110 00 Praha 1

[email protected]


Metodicko-pedagogické centrum Bratislava

Detašované pracovisko v Žiline

Predmestská 1613, 010 01 Žilina

Slovenská republika

[email protected]

Ing. Miroslav Štengl, CSc.

Střední škola hotelnictví a gastronomie SČMSD Praha, s. r. o.

Slavětínská 82, 190 14 Praha 9-Klánovice

sekretariat@hotelova-škola.cz


Masarykova univerzita


Katedra pedagogiky

Poříčí 31, 603 00, Brno

[email protected]

Mgr. Anna Trachtová



ÚPRPŠ


[email protected]






[email protected]


Technická univerzita Liberec



[email protected]

Mgr. Mária Vajová

Katolícka univerzita v Ružomberku,


Inštitút Juraja Páleša v Levoči

Bottova 15, 054 01 Levoča

Slovensko

[email protected]

333


ČVUT v Praze


Kolejní 2637/2a, 160 00 Praha 6

[email protected]

PaedDr. Eva Vincejová, Ph.D.


Detašované pracovisko Košice

Zádielska 1, 040 01 Košice

Slovensko

[email protected]

Doc. Kateřina Vlčková, Ph.D.

Masarykova univerzita


Kaedra. pedagogiky

Institut výzkumu šolního vzdělávání.

[email protected]






[email protected]

Mgr. Jitka Vorálková


FTVS

Katedra gymnastiky

162 52 Praha 6, J. Martiho 31

[email protected]

Doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, Ph.D.

Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

Fakulta humanitních studií

Ústav pedagogických věd

[email protected]

Mgr. Zbyněk Zicha



Katedra občanské výchovy a filosofie

M. D. Rettigové 4, 116 39, Praha 1

[email protected]

PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D.





[email protected]

334

PhDr. Hana Žofková CSc.





[email protected]

335

Profesní rozvoj Sborník příspěvků z konference

Editorka: Kohnová, Jana

Recenzenti:

Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D.










Vydala: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta

v Nakladatelství a vydavatelství KREACE, s. r. o., Praha

Technická příprava: ing. Miloš Kaucký, ÚPRPŠ PedF UK

Bc. Monika Doubková, ÚPRPŠ PedF UK

Grafická úprava, sazba, zlom a tisk: Nakladatelství a vydavatelství KREACE, s. r. o., Praha

Rok vydání: 2012

ISBN 978-80-7290-548-5

Date post:	29-Dec-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	6 times
Download:	0 times

Profesní rozvoj uitelů...Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Profesní rozvoj...

Documents