PROGRAM ŠKOLENÍ · Základní pojmy SPU, jejich charakteristika a projevy 2 2. Příčiny...

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611

Vytvoření systému podpory a integrace žáků se specifickými poruchami učení na Malostranské základní škole

1/23

Tento projekt je financován z prostředků Evropského sociálního fondu a rozpočtu hl. města Prahy v rámci Operačního programu Praha Adaptabilita.

Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti

PROGRAM ŠKOLENÍ

v problematice specifických poruch učení

pro nově příchozího pedagogického pracovníka

Malostranské základní školy

Červen 2010

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


2/23



PROGRAM ŠKOLENÍ v problematice specifických poruch učení pro nově příchozího pedagogického pracovníka

OBSAH

1. Základní pojmy SPU, jejich charakteristika a projevy 2

2. Příčiny specifických poruch učení 6

3. Řeč, lateralita, orientace 7

4. Diagnostika specifických poruch učení 8

5. Metody reedukace a pomůcky 10

6. Integrace a individuální vzdělávací plán 15

7. Spolupráce školy s rodinou 18

8. Konzultace 22

9. Doporučená literatura 23

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


3/23



1. Základní pojmy SPU, jejich charakteristika a projevy

Specifické vývojové poruchy učení jsou definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat

pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.

Intelektové schopnosti dětí s těmito poruchami jsou průměrné až nadprůměrné. Jsou při nich

porušeny funkce, potřebné pro učení se psaní, čtení a počítání, ...

Základní typy poruch učení:

dyslexie – porucha čtení

dysortografie – porucha schopnosti naučit se pravopis

dysgrafie – porucha psaní, grafického projevu

dyskalkulie – porucha počítání, matematických schopností.

dyspraxie – porucha schopnosti vykonávat manuální, složité úkony. Jedná se o děti

neobratné, nešikovné. Často bývá příznakem syndromu LMD (lehké mozkové dysfunkce).

Podstatně méně často se vyskytuje:

dyspinxie - porucha výtvarných schopností

dysmúzie – porucha hudebních schopností

Tyto typy poruch se mohou vyskytovat samostatně, ale často tvoří komplex poruch (nejčastěji

dyslexie, dysgrafie, dysortografie). Často se také vyskytují v kombinaci se syndromem lehké mozkové

dysfunkce ve své hyperaktivní nebo hypoaktivní formě. A to jako ADHD (syndrom poruchy pozornosti

s hyperaktivitou) nebo ADD (syndrom poruchy pozornosti bez hyperaktivity).

Dyslexie (specifická porucha čtení):

Žáci mívají problémy s:

intonací a melodií věty

nesprávným hospodařením s dechem při čtení

opakováním začátků slov

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


4/23



neudržením pozornosti na jednom řádku

přeskakováním řádků

špatnou orientací v textu.

při čtení se také objevují typické specifické chyby: záměny písmen tvarově podobných např.

b-d-p, a-o-e, m-n, l-k-h apod.

přesmykování slabik např. lokomotiva-kolomotiva

vynechávání písmen, slabik, slov, vět

přidávání písmen (vkládání samohlásek do shluků souhlásek), slabik, slov

vynechávání diakritických znamének nebo jejich nesprávné použití

Tím dochází k nesprávnému čtení až komolení slov. Žák mívá problémy i v reprodukci čteného

textu. Nepamatuje si, co čte. Svou roli zde hraje i vliv nedostatečné krátkodobé paměti. Obtíže

mohou vznikat nesprávnou technikou čtení, tzv. dvojí nebo také tiché čtení. V takovém případě je

nutné dítě co nejrychleji navést na správnou techniku, a to hlasité slabikování slov. Výkon dítěte ve

čtení ovlivňují i poruchy řeči, které někdy přetrvávají i na 2. stupni ZŠ, popř. až do dospělosti.

Dysortografie (specifická porucha pravopisu):

Žáci mají především obtíže se sníženým jazykovým citem. Problémy se projevují zejména při psaní

formou diktátu, kdy musí pomocí sluchové percepce zachytit, analyzovat a reagovat na mluvené slovo

a to převést do písemné podoby. Tak se projeví specifická chybovost při psaní diktátů.

Projeví se to především jako:

vynechávky písmen, slabik, slov a vět

přidávání písmen, slabik, slov

vynechávky, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének

přesmykování slabik

záměny hlásek zvukově podobných (např. měkčení slabik - bě, pě, vě, mě), tvrdé a měkké

slabiky di, ti, ni/dy, ty, ny)

nedodržování hranic slov v písmu (často píší dohromady několik slov, někdy i celé věty)

komolení slov jako důsledek specifického logopedického nálezu (často u dětí s ADHD či ADD)

gramatické chyby (je nutné zjistit případnou disproporci mezi ústním a písemným výkonem a

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


5/23



odlišit chybovost způsobenou neznalostí)

Gramatické chyby nelze považovat za specifické, pokud žák neovládá učivo ústně, je nejistý. Často

se stává, že specifická dysortografická chybovost bývá zaznamenána nejen při psaní diktátu, ale i při

opisech, přepisech. Problémy také plynou z pomalého osobnostního pracovního tempa. Při ústním

ověřování znalostí dosahují žáci podstatně lepších výsledků, protože pravidla pravopisu se dokáží

naučit. Nedokáží je ale adekvátně aplikovat v praxi.

Dysgrafie (specifická porucha grafického projevu, zejména psaní):

Obtíže jsou především s :

poruchou motoriky, zvláště jemné, ale někdy i v kombinaci s hrubou motorikou

poruchou automatizace pohybů

poruchou motorické a senzorické koordinace

nedostatky ve zrakovém vnímání a prostorové orientaci, případně paměti, představivosti,

smyslu pro rytmus

lateralizací ( při nevyhraněné nebo zkřížené lateralitě, při přecvičeném praváctví či leváctví,

nejproblematičtější bývá typ zkřížené laterality)

s drobným svalstvem rukou (bývá ochablé, nezpevněné, svalové napětí zvýšené, žáci mívají

neuvolněnou někdy i celou paži, předloktí, zápěstí i prsty pro psaní)

Bývá porušeno psaní jako vlastní akt. Výsledkem je snížená kvalita písemného projevu.

Dyskalkulie (specifická porucha matematických schopností, počítání):

Žáci mají především obtíže s:

nespojením si čísla s počtem (žák si pod číslem nepředstaví počet předmětů)

nerozlišováním geometrických tvarů (neroztřídí je podle tvaru a velikosti)

špatnou orientací v číselné řadě (obtíže při přechodech přes desítku)

označováním operačních znaků a matematických úkonů

záměnou tvarově podobných číslic a čísel

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


6/23



přesmyknutím pořadí číslic v čísle

nesložením vícemístných čísel

neschopností psát matematické znaky diktátem nebo přepisem

neschopností provádět matematické operace (záměny matematických operací, např. dělení-

násobení, záměny čitatele a jmenovatele, desítek a jednotek při sčítání atp.)

neschopností chápat matematické vztahy (např. zákonitosti v číselných řadách, projeví se i při

osvojování násobilky)

2. Příčiny SPU

Příčiny vzniku SPU jsou tzv. multifaktoriální. Jedná se tudíž o celý soubor příčin, které se

mohou vzájemně ovlivňovat.

Mohou to být jak příčiny vnitřní, tak i vnější.

Mezi vnější příčiny můžeme zařadit:

problémy v prenatální, perinatálním nebo postnatálním období

poruchy laterality - zkřížená či nevyhraněná lateralita (dysgrafie)

dědičné dispozice (bývají velmi časté)

nedostatky ve zrakové či sluchové percepci (dyslexie, dysortografie)

poruchy v oblasti motoriky (dysgrafie a dyspraxie )

poruchy paměti, především krátkodobé

Mezi vnější vlivy můžeme např. zařadit:

vlivy rodinného prostředí (vztahy v rodině, přístup rodičů k dítěti s SPU)

podnětnost prostředí (např. podpora zájmu o četbu ze strany rodičů)

vliv školního prostředí (učební styl učitele, nadměrné nároky na žáka ze strany učitele,

problémy se školní adaptací)

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


7/23



Většinou působí několik příčin zároveň.

3. Řeč, lateralita, orientace

SPU nejsou jen izolované poruchy, ale velmi často bývá zasažena celá osobnost. Je to mezioborový

problém, tudíž je důležitá spolupráce např. i s logopedem.

Motorika a řeč se vzájemně ovlivňují. Poruchy motoriky se prolínají do jemných mechanismů řeči.

Vyšetření motoriky tedy úzce souvisí s řečí. Může mít vliv na vývojovou poruchu řeči. Vyšetřit by se

tedy měla nejen koordinace celého těla, ale i jemná motorika a motorika mluvidel.

Hlavním příznakem opožděného vývoje řeči je opoždění řečového projevu. Časové opoždění

může být až o rok či dva při dobrém stavu sluchu, zraku, intelektu. Příčinou může být nedostatek

mluvního kontaktu, ale i naopak příliš pečlivá výchova.

Další poruchou vývoje řeči může být vývojová dysfázie. Jedná se o specificky narušený vývoj řeči

v důsledku raného mozkového poškození. Projevuje se ztíženou schopností naučit se verbálně

komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené – sociální prostředí, emocionální vazby,

kvalita a četnost podnětů, smysly. Dítě má i přiměřenou inteligenci (neverbální). Je narušena

výslovnost velkého počtu hlásek.

Problémy zároveň mohou být i se:

sluchovým a zrakovým vnímáním

kvalitou paměti

špatnou orientací v čase a prostoru

motorikou, koordinací pohybů

lateralitou

fonematickým sluchem (dlouhé-krátké samohlásky dal-dál, měkké-tvrdé souhlásky, tiká-tyká,

znělé-neznělé souhlásky bez-pes)

analýzou a syntézou slov

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


8/23



zvýšenou unavitelností

Na ZŠ se k dysfázii velmi často přidružují SPU.

Další velmi významnou poruchou článkování řeči může být dyslálie, neboli patlavost.

Zjednodušeně řečeno dítě buď hlásku vynechá, zamění za jinou či tvoří hlásku na nesprávném místě.

Cca do 6-7 let věku dítě je dyslálie považována za fyziologickou, poté již za patologickou.

Dále se z vad řeči může vyskytovat narušení plynulosti řeči (koktavost či breptavost), narušení

řeči a hlasu při patrohltanové nedostatečnosti (huhňavost), atd.

4. Diagnostika SPU

Diagnostiku SPU provádí tato pracoviště:

pedagogicko-psychologické poradny ( PPP )

speciálně pedagogická centra ( SPC )

Tato pracoviště stanovují diagnózu SPU, a to na základě psychologického a speciálně

pedagogického vyšetření. Vyšetření by mělo být komplexní.

Žák je testován prostřednictvím standardizovaných testů (hodnocení výkonu ve čtení, hodnocení

psaných prací, vyšetření laterality, řeči, inteligence, zrakové i sluchové percepce).

Součástí vyšetření by měla být diferenciální diagnostika. Kdy by se mělo odlišit SPU od případného

mentálního či smyslového postižení, kulturní zanedbanosti atd. Poté je psychologem a speciálním

pedagogem vypracována zpráva, ve které by měly být obsaženy komplexní výsledky vyšetření

s konkrétními návrhy pro práci se žákem.

Spektrum názorů na sjednocení odborné i laické veřejnosti v užívané terminologii (ADHD/ADD x

LMD) není zdaleka jednotné, v klinické praxi se stále využívá především pojem LMD. Pro potřeby

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


9/23



speciálně pedagogické praxe se však jeví jako lepší a vhodnější název ADHD či ADD.

Syndrom LMD je syndrom tzv. lehké mozkové dysfunkce. Jeho podkladem je lehké, difúzní

organické poškození mozku nepostihující intelektové schopnosti. Škála jeho projevů je velmi široká,

jedná se o poruchy v několika oblastech. Syndrom LMD má úzkou souvislost s poruchami učení.

Patří sem např.:

poruchy v oblasti motoriky jemné a hrubé

poruchy motorické koordinace

poruchy koncentrace pozornosti (nesoustředěnost)

poruchy paměti (zvl. krátkodobé)

poruchy myšlení a řeči

poruchy v oblasti emotivity (impulzivita, efektivita až agresivita)

poruchy v oblasti percepčních schopností

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou.

Žáci s touto poruchou často vyrůstají v dysfunkční rodině, mají snížené výkony ve škole, agresivitu,

nejsou schopni se podřídit autoritě, agresivně řeší interpersonální problémy, snadno se rozptýlí

vnějšími podněty a bývají také často frustrováni apod. Např. hoši, kterým při vyučování chybí „fyzické

vybití“. Když ale poté k němu dojde, tak jsou schopni pracovat mnohem lépe a účinněji. Co se týče

agresivity, tak je běžné, že za agresivitou se skrývá způsob, jak na sebe upozornit. Bohužel si však

neuvědomují, že to je na pomyslném negativním pólu. Tito žáci to však v tu chvíli neřeší. Důležitější je

pro ně fakt, že si jich paní učitelka všimne.

ADD (Attention Deficit Disorders – no Hyperactivity) – porucha pozornosti bez hyperaktivity.

Tito žáci mohou mít opět potíže s koncentrací pozornosti, potíže se samostatnou prací a ve škole

mohou předvádět nevyrovnané výkony.

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


10/23



5. Metody reedukace a pomůcky

Metody reedukace ve vyučování je třeba individuálně přizpůsobit dítěti a typu poruchy. Neméně

důležitá je spolupráce učitelů, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka.

Reedukace SPU je dlouhodobá a náročná, vyžaduje značné úsilí ze strany žáka, učitele, odborníků i

členů rodiny.

Učitel by si měl vytvořit nějaký systém reedukace:

respektovat individualitu

stanovit „správnou“ obtížnost dílčích úkolů

vytvořit příznivé klima

spolupracovat s ostatními odborníky

motivovat žáka

nechat zažít žáka pocit úspěchu již v počátcích reedukace

udržet zájem žáka o nápravu i v pozdějších dnech

vytvořit si systém odměn

dobře vybrat nápravné metody

procvičovat dané funkce až do automatizování

stanovovat žákovi drobné reálné cíle

zapojit do reedukace i rodiče (pravidelnost reedukace)

Reedukace dyslexie:

Učitel by si měl stanovit cíl a vybírat takové texty, které odpovídají věku žáka (velikost písma, délka,

obtížnost). Důležité je žáka pochválit i za menší pokrok. Dlouhé čtení a čtení „známých“ textů většinou

bývá bez efektu.

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


11/23



Reedukace by měla být prováděna v technice čtení i v porozumění čteného textu. Učitel při tom

může využívat zrak, sluch, hmat, …(modelování, vytrhávání písmen).

Čtení pomocí čtenářského okénka:

Většinou se jedná o plastový obdélník, který zakrývá určitou část textu. Používá se při odstraňování

dvojího čtení, při překotné rychlosti či zvýšené chybovosti. Žákovi trvá poměrně dlouho, než se

s okénkem naučí sám pracovat, proto je ze začátku nezbytná pomoc učitele.

Tandemové čtení:

Používá se u žáků, kteří si často domýšlejí text a chybují, ale dovednost čtení už mají rozvinutou.

Při této metodě čte učitel (popř. rodič) společně se žákem. Rychlost čtení však musí přizpůsobit

možnostem žáka.

Globální čtení:

Používá se u žáků s pomalým čtením, kteří nejsou schopni postřehovat shluky hlásek. A hlavně

také v alternativním školství. Základem je postup od celku k částem. Na počátku výuky stojí slovo

doplněné obrázkem a teprve později je slovo analyzováno na písmena. Žák má možnost okamžitě číst

celé slovo a vnímat jeho obsah.

Čtení s audiotechnikou:

Žák přečte domluvenou část textu, poté se odmlčí a počká, až se totéž ozve na magnetofonu či CD

přehrávači. Tím si kontroluje, zda četl správně či nikoliv.

Porozumění čtenému textu:

Čím lépe má žák zvládnutu techniku čtení, tím lépe může věnovat svou pozornost obsahu textu.

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


12/23



Reedukace dysgrafie:

Cílem je čitelné a přiměřeně rychlé psaní. Opisování cvičení a přepisování sešitů mezi ně rozhodně

nepatří! Učitel by měl rozvíjet nejen motoriku jemnou ale i hrubou.

Před samotným nácvikem psaní je vhodné provést:

cvičení paží, cvičení ramenního kloubu (hrubá motorika)

navlékání korálků, modelování (jemná motorika)

nácvik správného úchopu pera

uvolňovací cviky (nejprve ve stoje-např,. tabule, velký papír, poté v sedě)

Učitel by měl dbát na:

správné držení těla při psaní

polohu dolních končetin

vzdálenost hlavy od papíru

držení pera

častý a krátkodobý nácvik

Reedukace dysortografie:

Cílem je odstranit specifické chyby a částečně také zvládnutí mluvnice. Při reedukaci učitel může

především využít psaní na počítači (žák si nemusí vybavovat tvary písmen).

V hojné míře také může využít bzučák (sluchová a zraková kontrola) či hudební nástroj. Používá se

při diferenciaci délky samohlásek.

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


13/23



Tvrdé a měkké kostky využít při špatné sluchové percepci (např. dy-ty-ny X di-ti-ni).

Obrázky se slovy, kartičky s písmenky při rozlišování sykavek (s-c-z-š-č-ž).

Kartičky s předložkami a jednotlivými slovy nebo obrázky znázorňující dané slovo při problémech

s hranicí slov.

Různá doplňovací cvičení, ústní cvičení, kartičky s párovými souhláskami, s i, í X y/ý při

osvojování mluvnického učiva.

Je dobré, pokud učitel využije co nejvíce názorných metod a zapojí co nejvíce žákových smyslů.

Určité jevy je výhodné odlišit graficky a barevně. Před písemnou prací by učitel měl daná pravidla

zopakovat. Měl by žáky také vést k důslednému okamžitému doplňování diakritických znamének (ne

až po dopsání věty). Písemné úkoly by měly být spíše kratší.

Reedukace dyskalkulie:

Matematické instrukce by měly být srozumitelné a vyvážené.

Výuka sčítaní:

Je základním stavebním kamenem pro další početní dovednosti. Učitel by ho měl znázorňovat

konkrétními objekty (např. kolečka, čtverečky).

Výuka písemného sčítání:

Důležité je, aby si žák zapamatoval fakt, že je třeba sčítat zprava doleva. Při této

činnosti je zapojena zraková pozornost a zrakově prostorová paměť a důležitá je i

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


14/23



prostorová orientace.

Výuka odčítání:

Učitel by s ním měl začít, až když žák zvládne sčítání. Např. pomocí kartiček na lavici.

Výuka násobení:

Nejprve je nutné, aby si žák osvojil násobení přirozených čísel do 20, posléze do 100. Násobení

jednociferného čísla číslem 10, pamětné násobení dvojciferného čísla číslem jednociferným, násobení

přirozeného čísla číslem 10.

Výuka dělení:

Je považována za nejnáročnější ze všech operací. Žák musí mít znalost násobení a musí provádět

mnoho kroků a ve správném pořadí.

Výuka zlomků:

Žáci je musí pochopit jako část celku. Učitel by měl začít pojmem polovina. Jako pomůcku učitel

může využít geometrických tvarů.

Při výuce matematiky by měl učitel provést podrobnou analýzu každé operace. Měl by využívat

reálných situací ze života.

Reedukace bývá úspěšná tehdy, pokud ji učitel (rodič) rozvíjí tak dlouho, až se zautomatizuje.

Obtíže by se měly odstraňovat postupně, aby došlo k jejich překonání.

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


15/23



6. Integrace a IVP

U nás ve škole využíváme individuální nebo skupinovou integraci žáka.

Individuální integrací žáka se rozumí, když je žák vzděláván v běžné třídě ZŠ a zůstává v ní po celou

dobu výuky. Musí však být zajištěny odpovídající vzdělávací podmínky a nezbytná speciálně

pedagogická nebo psychologická péče. V případě potřeby je využíváno možnosti snížit celkový počet

žáků ve třídě. Případně se uplatňuje přítomnost asistenta pedagoga nebo osobního asistenta. Také se

může dítěti individuálně věnovat školní speciální pedagog.

Při skupinové integraci dochází ke vzdělávání žáka ve speciální nebo specializované třídě, jež jsou

zřizovány podle zvláštních předpisů. Je zde také možnost, že se žáci mohou v některých vyučovacích

předmětech vzdělávat společně s ostatními žáky školy. A je také samozřejmé, že jsou v rámci svých

možností zapojeni do všech aktivit mimo vyučování. Případně školní speciální pedagog provádí

skupinovou reedukaci.

K tomu, aby mohl být žák integrován musí být vyšetřen v PPP či SPC. Teprve na základě

doporučení z uvedených pracovišť musí být žákovi vypracován IVP (individuální vzdělávací plán).

Vyšetření dítěte v PPP či SPC je možné provést pouze s písemným souhlasem zákonného zástupce

dítěte (většinou se jedná o rodiče dítěte). Je nutné, aby byli rodiče předem seznámeni s cílem,

kterého chceme dosáhnout.

Písemnou zprávu s výsledky z vyšetření poskytnou výše uvedená pracoviště zákonnému zástupci a

i s jeho písemným souhlasem předají škole, případně ji škole poskytne zákonný zástupce sám. Zpráva

z odborného vyšetření žáka je nezbytným podkladem pro tvorbu IVP.

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


16/23



Zpráva musí obsahovat konkrétní doporučení, stanovení metod práce a vhodných způsobů

hodnocení. Cílem je vytvořit situace, ve kterých bude moci žák plně uplatnit své vědomosti a

dovednosti .

Podklady pro tvorbu IVP:

pedagogická diagnostika učitele(školní dotazník)

psychologická a speciálně pedagogická diagnostika

Na základě doporučení z PPP či SPC je žákovi vypracován IVP.

Obsah IVP:

osobní údaje

závěry speciálně pedagogického, psychologického, případně i lékařského vyšetření dítěte

obsah, rozsah, průběh a způsob poskytování individuální péče

volbu pedagogických postupů

časové a obsahové rozvržení učiva

způsob hodnocení a klasifikace

cíle speciálního vzdělávání

uvedení dalšího pedagogického pracovníka – asistent pedagoga, osobní asistent

snížení počtu žáků ve třídě, kde je žák integrován

jmenovité uvedení pracovníka PPP či SPC

předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků pro zajištění speciálních potřeb

podíl zákonných zástupců žáka na realizaci IVP

datum podpisu IVP

časová platnost IVP

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


17/23



podpisy vyučujících a zákonných zástupců žáka

Aktualizaci IVP lze provádět dle potřeby v průběhu školního roku. V pravomoci učitele je provést

takové úpravy učebního plánu, aby žák byl schopen osvojit si alespoň základy učiva.

IVP může zahrnovat i učivo, které je obsahovou náplní nižších postupných ročníků (např. u cizích

jazyků, u žáků se silnými formami SPU, ve výuce matematiky – dyskalkulie a jiné předměty). Se

změnami musí být seznámen ředitel školy. V nezbytně nutných případech lze využít i krajní možnosti,

a to uvolnění žáka z vyučování některého předmětu (viz § 50 odst. 2 školského zákona).

Vyjádření školského poradenského pracoviště má pouze doporučující charakter, konečné

rozhodnutí je na řediteli školy.

Žáci, kteří mají nerovnoměrné zrání CNS a jejich intelektové schopnosti se nevyvíjejí rovnoměrně

(žáci s hraničními intelektovými schopnostmi) mohou mít upraven učební plán. Nejedná se o děti s

mentální retardací, ale pouze s lehce sníženými intelektovými schopnostmi. Při hodnocení a klasifikaci

pak vycházíme z redukovaného vzdělávacího obsahu. Při hodnocení můžeme užíváme slovního

hodnocení, též i číselnou klasifikaci.

Výhodou IVP je, že jeho zpracování vede ke sjednocení postupu, ujasnění představ o rozsahu a

způsobu poskytované péče. Jeho častým úskalím však je, že je vypracován jen formálně, bez aktivní

účasti všech stran. Někdy bývá zneužíván dítětem, jindy i rodiči.

Postavení dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje Vyhláška MŠMT

ČR č. 73 ze dne 9.2.2005. Z této vyhlášky vyplývá, že speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u

kterých jsou speciální vzdělávací potřeby takové, že jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení

do režimu speciálního vzdělávání. Na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a

na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka může ředitel školy povolit žákovi s SPU

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


18/23



vzdělávání podle IVP. IVP je důležitým a závazným podkladem ředitele školy pro žádost o navýšení

finančních prostředků u svého zřizovatele.

7. Spolupráce školy s rodinou

Nápravu SPU ovlivňují tři základní systémy:

rodina

škola

společnost

Oblasti, v kterých by měla rodina fungovat:

osobní fungování (spokojenost členů se svou pozicí a rolí v rodině)

manželské (partnerské) fungování

spokojenost v sexuální oblasti

vzájemný soulad

Informace, které učiteli pomohou pochopit obtíže:

onemocnění jednoho členů z rodiny

výskyt závažných chorob

výskyt smyslových vad (nedoslýchavost, zrakové vady,…)

leváci v rodině, dyslexie, dysgrafie, atd.

vztahy v rodině

osobní vlastnosti rodičů (náladovost, důslednost, tolerance, klid)

vztahy mezi rodiči

koho má dítě rádo v rodině

kdo se mu nejvíce věnuje, učí se s ním

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


19/23



ke komu má dítě důvěru

jaký vztah má k sourozencům

jaký je věk a pohlaví sourozenců

jak jsou úspěšní ve škole

jejich vzájemný vztah (žárlí, závidí, soutěživý, dovede jeden pro druhého něco udělat)

jsou dáváni dítěti za vzor?

Při získávání údajů o rodině používáme rozhovor či dotazník (méně užívaný). Při rozhovoru se

snažíme získat informace, které mohou vést k odhalení příčin obtíží, jež pramení ze života v rodině. Je

dobré ukázat cestu vhodného přístupu k dítěti. Učitel by měl mít profesionální vystupování, pořádek

v kabinetě či sborovně (důvěra v pracoviště). Rozhovor by měl vést v klidném a nikým nerušeném

prostředí. Neměly by rušit zvonící telefony, neměl by odbíhat a řešit řadu úkolů.

Rozhovor však není přátelské popovídání, musíme přesně vědět, co chceme zjistit a čeho

dosáhnout. Otázky by měly být předem promyšlené, věcné, konkrétní. Na úvod rozhovoru by si učitel

měl připravit pozitivní informace o dítěti – pomohou navázat kontakt.

Měl by sledovat vývoj názorů rodičů v průběhu konzultace, mohou si uvědomovat, že dělají v

něčem chyby. Mnohomluvné rodiče usměrňovat k tomu, co se řeší, a nemluvným dát více času a

klást otázky.

Pokud se dostaví oba rodiče, měl by učitel sledovat vzájemné respektování, uplatňování autority.

Vždy by se měl vyvarovat role soudce, nikoho neodsuzovat a snažit se získat oba rodiče ke spolupráci.

Může jít o problém rodičů (dítě není premiant třídy), rodiče hledají chyby ve výchově, dědičnosti.

Učitel by neměl dávat dobře míněné rady v otázkách manželských konfliktů, dědičnosti, v této oblasti

není odborníkem. Může ale např. doporučit návštěvu manželské poradny.

Význam domácí přípravy:

podíl rodičů na školních výsledcích je značný

dítěti se SPU je třeba věnovat zvýšenou péči

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


20/23



zda se dítě v rodině cítí bezpečně

jeho sebevědomí a sebehodnocení

postoje dítěte ke škole

významné je předem rodiče poučit nebo proškolit (např.na třídních schůzkách), jak pracovat

při domácí přípravě do školy

Poučení pro rodiče:

dítě musí mít pevný řád denních činností

přínosné jsou zájmové kroužky, sport – pozor na přetěžování, únavu (chybí energie na

přípravu do školy)

dostatek spánku a odpočinku

potíže s krátkodobou pamětí - informace vícekrát opakovat (sluchově nahraná nebo vizuální

ukázka)

písemné poznámky do sešitu, barevné nadpisy, podtrhávání textu

výuka do školy v pravidelných intervalech

po příchodu dítěte ze školy napsat úkoly, pročíst zápisky, neboť se dobře zapamatuje učivo

do 24 hodin

největší chybou je nepravidelná příprava (mezery ve vědomostech)

Zlepšení pozornosti docílíme:

v prostředí, které dítě nerozptyluje

rozdělení práce do krátkých úseků

formy činnosti střídat

umět dítě pochválit, odměnit ze splněné úkoly

napovědět dítěti, pomoci mu k dobrému výsledku

výbuchy hněvu překonat (studená sprcha)

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


21/23



Závěr pro rodiče:

harmonické vztahy v rodině - úspěch výchovy

konfliktní manželství ničí děti - dochází k citovému strádání, ke zhoršení intelektových

schopností

vytvářet klidné rodinné prostředí

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


22/23



8. Konzultace

Konzultovat vzdělávací či výchovné problémy je možné se speciálním pedagogem školy a školním psychologem či výchovným poradcem, dle jejich vypsaných konzultačních hodin nebo kdykoli po předchozí dohodě.

Pro vyučující nového 6.ročníku je vždy pořádána schůzka s třídními učitelkami v bývalých 5. ročnících, které podají kolegům z druhého stupně potřebné informace k jednotlivým žákům, jejich rodinnému zázemí, zdravotnímu stavu apod.

V případě jakýchkoli problémů při práci s žákem s SPU je vhodné informovat třídního učitele, situaci s ním konzultovat a dohodnout se na vhodném řešení problému.

Dle závažnosti situace je samozřejmě možné kontaktovat zástupce ředitele či ředitele školy.

Cílem je včasná identifikace možného problému a jeho řešení tak, aby žák s SPU byl schopen úspěšně pokračovat ve vzdělávání.

Projekt CZ.2.17/3.1.00/32611


23/23



9. Doporučená literatura

Michalová, Z.: Specifické poruchy učení

Fracz – Schimunek: Slovní hodnocení žáků

Zelinková, O.: Poruchy učení

Mertin, V.: Individuální vzdělávací program

Poznámka:

Uvedená literaturce k dispozici v knihovně literatury pro učitele v budově v Josefské ulici (podkroví) i v budově v Karmelitské ulici (ředitelna).

V těchto knihovničkách je rovněž připraveno množství dalších publikací a metodických příruček, vzorových pracovních listů apod.

Dále doporučujeme sledování internetových stránek pedagogicko psychologických poraden, speciálních pedagogických center a dalších organizací, které se touto problematikou zabývají, např. www.dyscentrum.org

http://www.dyscentrum.org/

Date post:	05-Mar-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	5 times
Download:	0 times

PROGRAM ŠKOLENÍ · Základní pojmy SPU, jejich charakteristika a projevy 2 2. Příčiny...

Documents