Příruka Evropské sít pro justiní vzdlávání k metodice ...

Příručka Evropské sítě pro justiční vzdělávání

k metodice justičního vzdělávání

v Evropě

S podporou Evropské unie

2016

2

Příručka Evropské sítě pro justiční vzdělávání k metodice justičního vzdělávání v Evropě

PŘEDMLUVA

Tato příručka je výsledkem společného úsilí o shrnutí poznatků o osvědčených

evropských postupech týkajících se metodiky justičního vzdělávání a pokusem napomoci

kolegům z vnitrostátních institucí v oblasti justičního vzdělávání v jejich práci při plánování

vzdělávacích programů po metodické stránce. Jejím cílem je také pomoci školitelům při

tvorbě a realizaci funkčních školení opírajících se o různé výukové metody, a účinně a

efektivně tak dosáhnout stanovených cílů vzdělávání.

Předmětem zkoumání přitom nebyla hlediska specifická pro konkrétní země (byť je o nich

příležitostně stručně pojednáno v poznámkách pod čarou), a to vzhledem k tomu, že řešit

otázky, které pro převážnou většinu justičních školitelů a organizátorů vzdělávání v 35

členských institucích Evropské sítě pro justiční vzdělávání nepřináší žádnou přidanou

hodnotu, se považovalo za zbytečné. Popsané osvědčené postupy poslouží ostatním jako

užitečné vodítko pouze v případech, kdy se příslušný metodický problém objevuje ve

větším počtu členských států.

Evropská síť pro justiční vzdělávání má od počátku své činnosti široce koncipovaný

mandát ke vzdělávání justičních školitelů. Ačkoli se justiční kultura v jednotlivých

členských státech liší, bylo dohodnuto, že se „justičním vzděláváním“ rozumí vzdělávání

soudců i státních zástupců.

Obecně panovala shoda na tom, že justiční vzdělávání zahrnuje počáteční vzdělávání

budoucích soudců a státních zástupců, úvodní vzdělávání nově jmenovaných soudců a

státních zástupců a další profesní příprava na pracovišti (zkušených) soudců a státních

zástupců vykonávajících funkci.

V neposlední řadě bylo shledáno, že platí předpoklad, že tzv. justiční vzdělávání

nezahrnuje pouze znalosti z oblasti právní a justiční, ale také nejrůznější

(multidisciplinární) vědomosti, pokud jde o to, jakými schopnostmi a dovednostmi musí

dobrý soudce nebo státní zástupce disponovat, aby mohl správně plnit své úkoly. Tento

širší přístup byl chápán jako přirozený důsledek skutečnosti, že cílem Evropské sítě pro

justiční vzdělávání je propagovat a šířit moderní metodiky v oblasti justičního vzdělávání, a

nikoliv pouze obsah vzdělávacích programů či vzdělávacích akcí.

Co se týče školitelů, bylo všeobecnou snahou chápat tuto kategorii v širším slova smyslu.

„Školitelé“, to jsou především přednášející, řečníci, odborníci v oboru justice i v jiných

oborech, vyučující etiky atd., kteří výuku plánují, připravují a realizují.

Vzhledem k tomu, že se organizační struktura justičního vzdělávání v rámci 35 členských

institucí Evropské sítě pro justiční vzdělávání výrazně liší, však nebylo možné přehlížet

významnou úlohu organizátorů/vedoucích vzdělávání - ať již v rámci vnitrostátních institucí

justičního vzdělávání, či mimo ně. Skutečnost, že tyto osoby odpovídají za řádné

koncepční plánování komplexních vzdělávacích programů v rámci určitého období a za

organizaci jednotlivých vzdělávacích akcí, nutně znamená, že potřebují důkladné znalosti

3


moderní metodiky justičního vzdělávání. Oba úkoly se v praxi často překrývají.

Bylo zjištěno, že problémy související se zaváděním moderní metodiky justičního

vzdělávání jsou přes odlišné soudní a vzdělávací struktury a kulturu v jednotlivých

členských institucích Evropské sítě pro justiční vzdělávání všude tytéž. Ukázalo se, že

všechny vnitrostátní instituce justičního vzdělávání mají například problém opustit prostou

frontální výuku, a prosazovat namísto ní interaktivitu a metodickou pestrost. Dobrý justiční

školitel, jenž disponuje nezbytnými didaktickými dovednostmi, jako svou úlohu chápe

především pomoc účastníkům vzdělávání při výměně prakticky zaměřených informací a

podporu učení prostřednictvím předávání zkušeností. Školené osoby se tak naučí

zdokonalovat své profesní znalosti, schopnosti a dovednosti z vlastního podnětu. Dobrý

justiční školitel tedy musí mít rozsáhlé znalosti a zkušenosti se řešením různých

moderních vzdělávacích potřeb.

Další výzvou je správné využívání nástrojů elektronického učení ve vhodných situacích ve

výuce, což je oblast, v níž se Evropa v současnosti stále ještě víceméně nachází na

startovní čáře.

Evropská síť pro justiční vzdělávání má přání a záměr pokračovat a ještě zintenzivnit svou

práci na cestě k dlouhodobé a soudržné strategii, která je pro rozvoj a zlepšování v oblasti

vysoce kvalitního justičního vzdělávání v Evropě stěžejní.

V Bruselu, leden 2016

4


5


PŘEDMLUVA 2

Kapitola 1: ROLE A KOMPETENCE ŠKOLITELE V OBLASTI JUSTICE 8

ROLE ŠKOLITELE V JUSTICI 10

KOMPETENCE .................................................................................................................................................................................... 11

Kapitola 2: PLÁNOVÁNÍ VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU 14

ZÁSADA Č. 1: Každý vzdělávací program by měl být zaměřen na potřeby. 17

I.1. Průběžné posuzování potřeb ............................................................................................................................................... 17

I.2. Zapojení dotčených subjektů do zjišťování potřeb .................................................................................................... 18

I.3. Používání údajů z posouzení potřeb a dodržování termínů při plánování ................................................... 19

I.4. Reakce na naléhavé vzdělávací potřeby ........................................................................................................................ 19

ZÁSADA Č. 2: Každý vzdělávací program by měl využívat různé formy vzdělávání. Přístup by měl být

„uzpůsoben na míru“ 20

II.1. Úvodní vzdělávání pro nově jmenované soudce či státní zástupce ............................................................ 21

II.2. Vzdělávání v oblasti práva ............................................................................................................................................ 22

II.3. Multidisciplinární a interdisciplinární přístup ke vzdělávání ...................................................................... 22

II.4. Interaktivní vzdělávání založené na dovednostech .......................................................................................... 23

II.5. Vzdělávání v oblasti evropského práva ................................................................................................................... 23

II.6. Vzdělávání zaměřené na řídicí a vůdčí dovednosti ........................................................................................... 24

ZÁSADA č. 3: Plánování zaměřené na potřeby by mělo být začleněno do obecného koncepčního

rámce………………………………………………………………………………………………………….24

Kapitola 3: MODERNÍ METODY A KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ 26

I. Přehled zásad participativního učení, různých způsobů vzdělávání dospělých a andragogických

zásad. 28

I.1. Srovnání přístupů tradičního a participativního vzdělávání. ...................................................................... 28

I.2. Kolbův model způsobů vzdělávání dospělých ...................................................................................................... 29

I.3. Zásady vzdělávání dospělých ....................................................................................................................................... 30

II. Podrobné vysvětlení řady metod vzdělávání, jež jsou obzvláště vhodné pro justiční vzdělávání. 32

II.1. Brainstorming ..................................................................................................................................................................... 33

II.2. Efekt sněhové koule (pyramidová metoda) .......................................................................................................... 33

II.3. Metoda odstranění napětí ............................................................................................................................................. 34

II.4 Prezentace ............................................................................................................................................................................ 35

II.5. Střídání přednášek a práce ve skupinách .............................................................................................................. 38

II.6. Debata .................................................................................................................................................................................... 40

II.7. Simulovaná slyšení a postupy hraní rolí ................................................................................................................. 41

II.8. Praktické předvádění ...................................................................................................................................................... 42

II.9. Řešení problémů: Sedm kroků při analýze problému ....................................................................................... 42

II.10. Případové studie ................................................................................................................................................................ 43

II.11. Postupy na základě zkušenosti ................................................................................................................................... 44

II.12. Zpětná vazba ....................................................................................................................................................................... 45

II.13. Závěrečný pohovor............................................................................................................................................................ 46

Příklad: Rámec pro koncepci kurzu v osmi krocích ......................................................................................................... 46

6


III. Profesní příprava na pracovišti………………………………………………………………………………………………….48

III.1. Pracovní prostředí moderních soudců a státních zástupců .......................................................................... 48

III.2. Tutorství nebo mentorství ............................................................................................................................................. 49

III.3. Supervize ............................................................................................................................................................................... 49

III.4. Dohled ve skupině (kolegiální poradenství) ......................................................................................................... 51

IV. Využívání moderní technologie………………………………………………………………………………………………….51

IV.1. Vzdělávání založené na technologiích a kombinované učení ...................................................................... 52

IV.2. Metoda případu z praxe (Live Case Method)........................................................................................................ 53

V. Moderní koncepce vzdělávání v počátečním vzdělávání 53

V.1. Učení ve skupinách ........................................................................................................................................................... 53

V.2. Tutorství/mentorství ....................................................................................................................................................... 53

V.3. Elektronické učení a kombinované učení ............................................................................................................... 54

V.4. Stáže založené na zkušenosti k poznávání vnějšího světa, který se vztahuje k justici ...................... 55

Závěr 55

Kapitola 4: ORGANIZACE VZDĚLÁVACÍ AKCE 57

Příprava vzdělávací akce 61

I.1. Výběr a příprava školitelů ............................................................................................................................................. 61

I.1.1. Případová studie .................................................................................................................................................................... 62

I.2. Příprava vzdělávacích materiálů ............................................................................................................................... 63

I.3. Výběr účastníků .................................................................................................................................................................. 66

Realizační fáze vzdělávacího programu 67

II.1. Důležitý je první dojem! .................................................................................................................................................. 67

II.2. Prostředí učení .................................................................................................................................................................... 68

II.3. Vybavení ................................................................................................................................................................................ 68

II.4. Kulturní akce ....................................................................................................................................................................... 69

II.5. Vzdělávací akce a „vnější svět“ .................................................................................................................................... 69

II.6. Oficiální dokumenty ......................................................................................................................................................... 70

III. Po vzdělávací akci 71

III.1. Úkoly pro organizátora vzdělávání .......................................................................................................................... 71

III.1.1.Závěrečný pohovor ............................................................................................................................................................. 71

III.1.2.Hodnotící dotazník .......................................................................................................................................................... 71

III.1.3.Zpráva ..................................................................................................................................................................................... 72

III.1.4.Šíření výsledků ...................................................................................................................................................................... 72

III.1.5.Vytváření sítí v profesní komunitě .............................................................................................................................. 73

Kapitola 5: HLAVNÍ PRVKY HODNOCENÍ 74

ODDÍL 1 76

I.1. Zasazení koncepce hodnocení pro prostředí zaměřené na účastníka do kontextu ............................ 77

I.2. Soubor nástrojů hodnocení ....................................................................................................................................... 83

ODDÍL 2 88

II.1. Konkrétní aspekty posouzení a hodnocení počátečního vzdělávání ......................................................... 88

II.2. Druhy posouzení ................................................................................................................................................................ 88

PODĚKOVÁNÍ 93

7


SLOVNÍK POJMŮ 95

8


Kapitola 1:

ROLE A KOMPETENCE

ŠKOLITELE V OBLASTI JUSTICE

Praxe je na učení nejtěžší

a vzdělávání je podstatou přeměny

Ann Voskampová

Tato kapitola je určena všem, kdo se zajímají o vzdělávání a sdílení vzdělávacích postupů,

právníkům zabývajícím se vzděláváním, školitelům, organizátorům vzdělávání a všem

osobám s rozhodovací pravomocí v této oblasti.

Tato kapitola se snaží odpovědět na tyto otázky:

Jakou roli má Evropská síť pro justiční vzdělávání při podpoře spolupráce mezi

vnitrostátními vzdělávacími institucemi EU?

Jaká je role školitele v justici?

Jaké kompetence potřebuje odborník v oboru justice, aby mohl působit jako

školitel?

Lze v příručce nalézt osvědčené i nadějné postupy?

Evropská síť pro justiční vzdělávání: podpora spolupráce mezi vnitrostátními vzdělávacími

institucemi EU a sdílení vzdělávacích postupů

Účelem Evropské sítě pro justiční vzdělávání je od doby, kdy byla v roce 2003 jako

soukromoprávní subjekt (nezisková organizace) podle belgického práva založena,

promýšlet otázky norem a vzdělávacích programů pro členy justičních systémů zemí EU,

koordinovat výměnu a společné programy v oblasti justičního vzdělávání a podporovat

spolupráci mezi vnitrostátními vzdělávacími institucemi členských států Evropské sítě pro

justiční vzdělávání. Evropská síť pro justiční vzdělávání působí ve třech oblastech: má

vlastní výměnné a vzdělávací akce, koordinuje vnitrostátní činnosti a dále se zabývá

činnostmi zaměřenými na podporu spolupráce při tvorbě metodiky vzdělávání.

Na evropské úrovni justiční a právní vzdělávání přímo zajišťuje několik přeshraničních

vzdělávacích institucí, například Akademie evropského práva (ERA) v Trevíru či Evropské

centrum pro soudce a právníky v Lucemburku, jež je součástí Evropského institutu veřejné

správy (EIPA). Celkově na ně však připadá jen poměrně malá část justičního vzdělávání

v Evropě. Převážná část vzdělávání v této oblasti je věcí vnitrostátních institucí justičního

vzdělávání, jež tvoří součást 35 členských institucí Evropské sítě pro justiční vzdělávání (a

dále věcí některých univerzit). Kromě Evropské sítě pro justiční vzdělávání podporují,

propagují a prosazují spolupráci a vytváření sítí mezi vnitrostátními institucemi justičního

9


vzdělávání také Evropská komise a Rada Evropy1.

Rada EU uvedla, že Evropská síť pro justiční vzdělávání je „nejlepší místo pro koordinaci

vnitrostátních vzdělávacích akcí a pro rozvoj nabídky přeshraničního odborného

vzdělávání pro soudce a státní zástupce“ (2014/C 443/04).

Tradičním cílem tohoto vytváření sítí na různých úrovních je podporovat synergie mezi

činnostmi v jednotlivých zemích, sdílet vzdělávací postupy, a poskytnout tak soudcům a

státním zástupcům i jejich školitelům rámec pro vytváření společných projektů. Vizí do

budoucnosti přitom je umožnit soudcům a státním zástupcům z různých právních,

jazykových a kulturních prostředí získávat schopnosti, dovednosti a vědomosti ve vysoce

kvalitním vzdělávacím prostředí.

V posledních dvou desetiletích však na významu nabývá další rozměr spolupráce: právní

nástroje EU týkající se vzájemného uznávání soudních rozhodnutí v občanskoprávních a

obchodních věcech a rámcové rozhodnutí o evropském zatýkacím rozkazu jasně ukazují,

že budoucností evropských soudních systémů je vytvořit jednotný evropský prostor práva

a svobody založený na vzájemné důvěře. Výslovně to bylo zdůrazněno v ambiciózním

Stockholmském programu Evropské rady z roku 2010 o „otevřené a bezpečné Evropě,

která slouží svým občanům a chrání je“2. Ve Stockholmském programu se jasně uvádí, že

vzájemná důvěra mezi členskými státy je pro vytvoření takovéhoto otevřeného prostoru

nezbytným předpokladem. Sdělení Evropské komise z roku 2011 o akčním plánu k

provádění Stockholmského programu3 jednoznačně zdůraznilo, že cíl „budování důvěry

v celoevropskou justici“ dává „nový rozměr evropskému justičnímu vzdělávání“. Také

sdělení Evropského parlamentu z roku 2011 k „justičnímu vzdělávání v členských státech

Evropské unie“4 je koncipováno v témže duchu. Jedním z velmi ambiciózních konkrétních

cílů Stockholmského programu je, aby do roku 2020 vzdělání v oblasti evropského práva

absolvovala polovina všech odborných pracovníků v oblasti práva (včetně právníků).

Pokud tedy panuje shoda na tom, že klíčovým faktorem pro provedení společného

evropského prostoru práva a spravedlnosti založeného na vzájemné důvěře je justiční

vzdělávání, pak je samozřejmě třeba věnovat pozornost kvalitě justičního školitele, neboť

školitel je přirozeně jedním z hlavních zúčastněných subjektů, který u justičního vzdělávání

1 V oblasti tvorby sítí na justiční a právní úrovni jedná Rada Evropy například prostřednictvím Poradní rady evropských

soudců (Consultative Council of European Judges, CCJE), Poradní rady evropských státních zástupců (Consultative

Council of European Prosecutors, CCPE), Lisabonské sítě – jež je dnes již začleněna do Evropského výboru pro

účinnost soudnictví (European Commission for the Efficiency of Justice, CEPEJ) – a prostřednictvím Sítě pro

vzdělávání právníků v oblasti lidských práv (Human Rights Education for Legal Professionals Network, HELP).

2 Evropská rada (2010), Stockholmský program: otevřená a bezpečná Evropa, která slouží svým občanům a chrání je,

EC (2010/C 115/1), Brusel.

3 Evropská komise (2011), Sdělení Komise Radě a Evropskému parlamentu o „Budování důvěry v celoevropskou

justici: nový rozměr evropského justičního vzdělávání“ (KOM(2011) 511 v konečném znění), Brusel.

4 Evropský parlament – Generální ředitelství pro vnitřní politiky (2011), Justiční vzdělávání v členských státech

Evropské unie (PE 453.198), Brusel. Viz též stanovisko Poradní rady evropských soudců (CCJE) č. 4, bod 16.

Výslovně je zde uvedeno, že justiční vzdělávání je „věc veřejného zájmu“.

10


zaručuje kvalitu. Není však asi přehnané konstatovat, že o tom, že by tzv. tradiční

evropské nástroje spolupráce a vytváření sítí v oblasti justičního vzdělávání, jako je

například pořádání pravidelných mezivládních konferencí, vytváření nástrojů

elektronického učení v právní oblasti založených výhradně na znalostech (nikoliv pouze e-

knih), skutečně v širším měřítku podpořily vzájemnou důvěru mezi evropskými odbornými

pracovníky v oblasti práva, lze silně pochybovat.

Zřejmě největší zásluhou a výsledkem Evropské sítě pro justiční vzdělávání od doby jejího

založení v roce 2000 tak je, že na základě různých textů a činností, jež vzešly z

pracovních skupin a tematických odborných skupin, vytvořila řadu činností, které

zohledňují „nezávislost“ vzdělávání na stranické politice a zásadu subsidiarity evropských

orgánů vůči samostatně organizované síti příslušných vnitrostátních subjektů v této

oblasti, ale zároveň se také zcela zaměřují na prosazování a podporu vzájemné důvěry

mezi pracovníky v oblasti justice v členských státech, a to včetně školitelů. O úspěchu

vypovídají rozmanité výměnné programy pro jednotlivce i skupiny pořádané pro soudce,

státní zástupce i justiční školitele, do nichž se od té doby zapojily tisíce účastníků ze všech

28 zemí.

Pod záštitou „programové“ pracovní skupiny v řadě podskupin vznikly a stále vznikají

velmi úspěšné interaktivní vzdělávací formy k různým tématům z oblasti přeshraniční

justiční spolupráce ve věcech občanského, trestního a správního práva (poslední

jmenovaná kategorie zahrnuje také právo ústavní).

K těmto podskupinám patří někdejší pracovní podskupina „Příprava školitelů“, která se

zabývá přístupy, v nichž ústřední úloha připadá účastníkům, a zkoumá roli a kompetence

justičních školitelů v Evropě. Hlavním cílem pracovní skupiny „Metody justičního

vzdělávání“, jejíž mandát započal v roce 2015, je v současnosti stále metodika vzdělávání.

Její členové jsou přesvědčeni, že moderní chápání role a kompetencí školitele při řešení

vzdělávacích metodik přímo povede k dalšímu pokroku a k vytváření vzájemné důvěry

mezi evropskými odborníky v oboru justice.

ROLE ŠKOLITELE V JUSTICI

Úlohu justičního školitele lze pochopit na základě známých a všeobecně uznávaných

zásad vzdělávání dospělých.

Školitel by neměl předkládat obrovské množství teoretických znalostí pasivním

posluchačům, kteří je toliko přijímají, či takovéto posluchače těmito znalostmi dokonce

zaplavovat, měl by spíše podporovat profesní rozvoj (budoucích) soudců a (budoucích)

státních zástupců způsobem vycházejícím z praxe a vlastních zkušeností a poukazovat

přitom na význam předkládaných poznatků. Tento přístup spočívá především v určení

toho, co dospělí studenti k trvalému zlepšování vlastních profesních schopností,

dovedností a znalostí potřebují. Jejich potřeby je přitom zapotřebí chápat v širších

souvislostech, neboť se zdaleka netýkají pouze právních a justičních otázek.

V rámci „celoživotního učení“, což je pojem, jenž se stále znovu objevuje, mají soudci a

11


státní zástupci neustále kriticky analyzovat své profesní znalosti, dovednosti a jednání.

V rychle se vyvíjejícím světě justice nelze nic považovat za dané. Velmi důležitá úloha

justičních školitelů tedy spočívá v tom, aby účastníky naučili se věci „odnaučit a opět

naučit“, jak říká Alvin Toffler (úplné znění citátu je k dispozici na začátku kapitoly 3).

Z výše uvedených myšlenek a koncepcí přirozeně vyplývá, že při výběru školitelů je třeba

posoudit jejich pedagogické a didaktické schopnosti, a ne pouze jejich profesní kvality,

postavení, publikační činnost atd. Soudce či státní zástupce, jehož vědecké a profesní

kvality jsou všeobecně uznávány, nemusí být nutně dobrým školitelem.

Školitele je tedy potřeba předem ohodnotit podle schopností, které jsou skutečně potřebné

k vzdělávání v oblasti justičních kompetencí.. Je třeba uznat, že ani při náležitém vstupním

hodnocení se rizika, že vhodný školitel bude nalezen teprve metodou „pokusu a omylu“

nelze zcela vyvarovat, lze však vysokou nejistotu danou náhodným výběrem školitele

podle informací, jež mohou být pouze subjektivní, snížit.

Co se týče profesního a zákonného postavení školitelů z řad odborných pracovníků

v oblasti justice, je důležité omezit jejich běžnou pracovní zátěž. Vzdělávání je z hlediska

nezávislosti a autonomie justice zásadním nástrojem. Dobře rozvinuté profesní

dovednosti, schopnosti a znalosti jsou nezbytným předpokladem pro dobrá a správná

rozhodnutí, ale také pro to, aby se soudci a státní zástupci ve společnosti mohli těšit

náležitému postavení.

KOMPETENCE

Při analyzování kompetencí školitele v oblasti justice je třeba přihlédnout ke

specifickým znalostem, dovednostem, postojům a hodnotám, které se v oblasti justice

prosazují. Dobrý justiční školitel - odborník z justiční praxe, akademik či někdo

z jiného oboru či povolání – musí mít samozřejmě alespoň základní povědomí o tom,

jak soudci a státní zástupci „fungují a přemýšlí“, musí tedy znát jejich profesní etické

normy a hodnoty.

Dobrý justiční školitel musí tedy vedle slušných znalostí tématu a koordinovaného

přístupu k justiční profesi disponovat především metodickými kompetencemi.

Nebude-li školení do takto specifického prostředí justice - které charakterizují nezávislost,

vysoká profesionalita, povinnost odstupu a mlčenlivosti - dostatečně dobře zasazeno,

hrozí, že to, co bude školitel sdělovat, bude působit uměle, což může vyvolat kritiku ze

strany posluchačů. Vedle tohoto významného zvláštního rysu soudnictví však mají soudci

a státní zástupci tytéž specifické potřeby, jimž se podle andragogiky vyznačují všechny

typy dospělých studentů. Dobrý justiční školitel tedy musí mít metodické, společenské a

psychologické kompetence, tak aby byl s to:

jednat se soudci a státními zástupci jako se schopnými a samostatnými

osobami,

12


vytvořit příjemné a pozitivní učební prostředí, v němž se studenti budou cítit být

hlavními aktéry,

v maximální míře studenty aktivně zapojovat, mj. i nenásilnou cestou vtahovat

do výuky účastníky, kteří se příliš neprojevují či se drží stranou,

vymýšlet individualizované vzdělávací a učební strategie, jež umožní poskytovat

jednotlivým soudcům vzdělávání na míru,

používat pestrou škálu interaktivních, prakticky zaměřených metod a technik a

metod a technik a metod založených na zkušenosti (diskuse, brainstormingové

miniskupiny, simulace, řešení problémů, případové studie atd.),

podporovat týmovou práci a napomáhat jí,

umožnit studentům účelně řešit situace z praxe,

podnítit u každého účastníka jeho veškerý potenciál5,

poskytovat soustředěnou a konstruktivní zpětnou vazbu umožňující okamžitou

reakci a

podporovat motivaci školených osob pramenící z vnitřních podnětů (například

touha po větším uspokojení z práce, spokojenost se sebou samým).

Hlavní otázka však zůstává. Jak lze ve specifickém prostředí vnitrostátních institucí

justičního vzdělávání zajistit, aby byla kritéria výběru školitelů s nejlepšími kompetencemi

v oblasti metodiky, které zajistí co nejvyšší kvalitu vzdělávání, řádně a dlouhodobě

naplňována? Řešení této otázky je pravděpodobně spjato s dotčenou justiční kulturou, a

tedy s tím, jak se v daném státě pohlíží na postupy náboru a výběru školitelů.

Tato příručka je tedy příležitostí k dalšímu předávání zkušeností mezi školiteli a

odborníky z různých škol a institucí.

Přístup v této příručce je svou povahou empirický, tj. zaměřuje se na evropské

postupy v dané oblasti.

V rámci studie nazvané „Studie osvědčených postupů ve vzdělávání soudců a státních

zástupců“ (LOT 1), což je projekt financovaný EU, navrhla laboratoř odborníků Evropské

sítě pro justiční vzdělávání definici osvědčených postupů v justičním vzdělávání v Evropě.

Namísto osvědčených postupů v nejužším slova smyslu navrhuje laboratoř odborníků

používat pojem „osvědčené nebo nadějné postupy“, který je vhodný pro přístup používaný

v této příručce.

Definice „osvědčeného nebo nadějného postupu“ v oblasti justičního vzdělávání zahrnuje

tyto složky:

1. možnost účelného použití postupu v jiných jurisdikcích;

2. míra, v níž postup inovuje či aktualizuje (případně inspiruje) stávající a zavedené

5 A postupovat tak filozofickou metodou maieutiky, kterou před více než 2000 lety vytvořil Sókrates. Úkolem školitele je

obdobně jako v případě porodní asistentky pomáhající při porodu kladením řady vhodných otázek či případně jinými

podněty pomoci studentovi přivést na svět nápady z vlastní hlavy.

13


vzdělávací postupy, tak aby se soudcům a státním zástupcům učilo lépe;

3. možnost přizpůsobit dotčený postup různým kulturním, společenským,

ekonomickým a náboženským okolnostem, v nichž jednotlivé justiční systémy

v celé EU fungují, což souvisí s chápáním přístupů a řešení, jež se používají

v jiných zemích, nikoli jako hrozby pro vlastní systém, ale jako skutečné „přidané

hodnoty“;

4. jednoznačné důkazy, že dotčený postup naplňuje některou z popsaných

vzdělávacích potřeb.

Uvedené charakteristiky jsou pro účely této příručky užitečné. Jejím cílem je velice

praktickým způsobem poskytnout osobám s rozhodovací pravomocí, školitelům,

organizátorům vzdělávání, vedoucím kurzů atd. příklady z praxe týkající se moderních

metod:

plánování,

realizace vzdělávacích kurzů,

organizace vzdělávacích akcí,

hodnocení vzdělávacích akcí v oblasti justice.

Je také třeba poznamenat, že přenosu osvědčených postupů z jiné země do vlastního

systému, má-li proběhnout náležitým způsobem, musí předcházet interní diskuse a na

míru uzpůsobené školení k danému tématu. Zavádět postupy, jež se jinde osvědčily,

prostým okopírováním beze změn obvykle nemá smysl.

Jak znázorňuje barevné schéma, jež se počínaje kapitolou 1 objevuje na začátku každé z

kapitol, je v tomto směru důležitá chronologie, jejíž strukturu udává „životní cyklus

vzdělávání“.

Tedy:

od posouzení potřeb, jež je základem pro plánování vzdělávacího programu

(kapitola 2),

přes moderní koncepci jednotlivých vzdělávacích akcí (kapitola 3) a

organizační průběh akce (kapitola 4),

až po řádné zhodnocení, z něhož by také měly vzejít nápady pro vzdělávání do

budoucna (kapitola 5).

Na tuto profesní cestu vás nyní zveme.

14


Kapitola 2:

PLÁNOVÁNÍ

VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU6

„Dejte mi šest hodin, abych pokácel strom,

a první čtyři hodiny strávím broušením sekyry.“

Abraham Lincoln

Tato kapitola je určena všem osobám s rozhodovací pravomocí, které se v rámci dotčené

školy, organizace nebo instituce, jež vzdělávání zajišťuje, podílejí na jeho plánování.

Autoři při koncepci této kapitoly mysleli především na vedoucí, správce a organizátory

vzdělávání. Informace o souvislostech, jež se zde uvádějí, mohou posloužit i školitelům a

odborníkům v oboru justice, ačkoli se tato kapitola jejich specifickým úkolům přímo

nevěnuje.

Kapitola se snaží odpovědět na tyto otázky:

Proč plánování do tak velké míry závisí na potřebách příjemců, soudců a

státních zástupců?

Je třeba se ve fázi plánování zabývat hledáním vzdělávacího programu

uzpůsobeného na míru (výběrem různých forem vzdělávání)? Jak propojujeme

zjištěné potřeby s vhodnou formou vzdělávání?

Jaké jsou přínosy popsaných forem vzdělávání?

Jaké jsou hlavní proměnné při stanovení rámce pro vzdělávací program v nějaké

instituci?

Realizace programů další profesní přípravy na pracovišti pro více než 150 000 aktivních

soudců a státních zástupců ve stávajících 28 členských státech EU a pro budoucí soudce

a státní zástupce není cílem sama o sobě. Se zvyšující se pracovní zátěží, častými

legislativními reformami a rostoucí složitostí justičních postupů v důsledku technické

(r)evoluce a zásadních společenských změn se heslo „celoživotní učení“ stává pro

všechny členy justice samozřejmostí.

Na regionálních, vnitrostátních a evropských vzdělávacích institucích v oblasti justice

spočívá významná odpovědnost, pokud jde o plánování a organizování různých

vzdělávacích činností. Tyto činnosti je nejen třeba plánovat, ale musí také odpovídat

potřebám budoucích soudců a státních zástupců a soudců a státních zástupců

vykonávajících funkci. Ve vzdělávání dospělých se snaha dosáhnout co nejlepších

učebních výsledků do značné míry opírá o plánovací a vzdělávací koncepci.

Postup plánování v moderní vzdělávací instituci by se měl řídit třemi zásadami:

6 Pojmem vzdělávací program se rozumí též vzdělávací osnovy / vzdělávací kurikulum.

15


ZÁSADA č. 1: Každý vzdělávací program by měl být zaměřen na potřeby,

ZÁSADA č. 2: Každý vzdělávací program by měl využívat různé formy

vzdělávání. Přístup by měl být „uzpůsoben na míru“7,

ZÁSADA č. 3: Plánování zaměřené na potřeby by mělo být začleněno do

obecného koncepčního rámce, jak znázorňuje schéma níže8:

7 Pojem program uzpůsobený na míru označuje výběr formy vzdělávání podle potřeb účastníků. Zároveň označuje

také výběr obsahu a metody podle profilu skupiny školených osob.

8 Schéma v každé kapitole využívá jiné barvy. Barevné schéma udává, jaké prvky se v dané kapitole analyzují.

Červeně jsou označeny prvky, které se pro určité účely analyzují a pojednávají podrobně.

16


1. Vymezení účelu vzdělávání a odborné přípravy

2. Stanovení hlavních vzdělávacích cílů

3. Analýza úkolů, jež práce obnáší

4. Stanovení obecných cílů vzdělávacího programu

5. Stanovení kritérií hodnocení

6. Výběr nástrojů hodnocení

7. Seřazení cílů vzdělávacího programu(podle významu/složitosti)

8. Koncipování kurzu

Výběr a instruktáž školitelů

Koncepce kurzu:a. Stanovení cílů kurzub. Výběr obsahu kurzuc. Uspořádání obsahu kurzud. Volba metody vzděláváníe. Plán na získání zpětné vazby

(zhodnocení cílů kurzu)

9. Výběr a sestavení materiálu pro kurz

10. Doladění kurzu (harmonogram atd.)

Výběr účastníků

11. Realizace vzdělávacího programu

12. Hodnocení průběhu a výsledků

Dvanáct fází, které výše uvedené schéma znázorňuje, má několik vrstev, které se dotýkají

různých subjektů: správců či organizátorů vzdělávání, školitelů či příjemce vzdělávacího

programu. Z toho důvodu bude v jednotlivých kapitolách analýza prováděna z různých

úhlů pohledu.

17


ZÁSADA Č. 1:

KAŽDÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM BY MĚL BÝT ZAMĚŘEN

NA POTŘEBY.

Je důležité, aby subjekty zabývající se plánováním vypracovaly osvědčené postupy k

hlavním problémům v postupu plánování v souvislosti s posouzením potřeb9. Jedná se

přitom o:

1. průběžné posuzování potřeb;

2. konzultace s příslušnými subjekty, jako jsou skupiny z řad občanské společnosti,

akademické sféry a zvláštní zájmové skupiny, k referenčnímu srovnávání kritérií

pro tvorbu vzdělávacích programů;

3. účinný postup plánování, v jehož rámci se dodržují termíny;

4. potřebu rychle reagovat na bezodkladné vzdělávací potřeby.

I.1. PRŮBĚŽNÉ POSUZOVÁNÍ POTŘEB

Významným úkolem každé instituce v oblasti justičního vzdělávání je zjistit skutečné

vzdělávací potřeby soudců vykonávajících funkci a naplnit je.

Jak je znázorněno v organizačním schématu na začátku této kapitoly v „životním cyklu

vzdělávání“, je při plánování vzdělávacího programu, který má dosáhnout určitého cíle,

nutně zapotřebí předem pečlivě a z různých úhlů posoudit a analyzovat potřeby. Je to

důležité z těchto důvodů:

konkrétní cíle vzdělávacího programu je možné definovat, pouze pokud jsou

předem zjištěny specifické rysy justičního prostředí a kontextové informace o

potenciální cílové skupině,

hodnotící kritéria u vzdělávacího programu nebo konkrétní vzdělávací akce

v rámci vzdělávacího programu lze náležitě definovat, pouze pokud jsou předem

stanoveny reálné cíle vzdělávání, které odrážejí skutečné potřeby soudců nebo

státních zástupců,

patřičné hodnocení (které nevyužívá toliko formulářů „happy sheets“

zkoumajících bezprostřední spokojenost) umožňuje činit závěry o skutečných

vzdělávacích potřebách účastníků vzdělávací akce.

METODY POSUZOVÁNÍ. Doporučuje se tedy využít k posuzování potřeb řady metod, jako

9 Finanční/rozpočtové otázky (odměny pro přednášející, úhrada cestovních nákladů atd.) jsou vynechány záměrně,

přestože jsou samozřejmě pro správné zpracování vzdělávacích programů nesmírně důležité. Tyto faktory ale do

velké míry závisí na situaci v dotčeném státě, a je tedy prakticky nemožné stanovit společné evropské normy.

Sponzorování ze strany veřejných nebo soukromých dárců, jež je v některých částech Evropy rozšířeno, a jeho

možný vliv na obsah vzdělávání složitost tohoto problému zvyšuje. Organizátoři vzdělávání či školitelé navíc na

finanční a rozpočtové otázky většinou nemívají vliv, což také vysvětluje, proč toto téma není do příručky o

osvědčených postupech na poli „přípravy školitelů“ zařazeno.

18


jsou například:

průzkumy prováděné na soudech a státních zastupitelstvích,

dotazníky rozdávané během výukové akce,

sledování a určení typických úkolů v justici a následné vypracování pracovních

profilů,

pravidelné diskuse o rozvoji profesní dráhy s vedoucími soudci / vedoucími

státními zástupci v rámci pohovorů se soudci / státními zástupci.

Průzkumy a dotazníky pomáhají porozumět na počátku tomu, jaké jsou v rámci soudního

systému vzdělávací potřeby. Neposkytují však úplný vhled do problematiky. Komplexní a

spolehlivé posouzení a analýza potřeb stojí a padá se zapojením osob, jež v rámci justiční

správy a/nebo ve vnitrostátních vzdělávacích institucích a - což je ještě důležitější - na

soudech a státních zastupitelstvích odpovídají za osobní rozvoj.

Justiční správa a vzdělávací instituce, které soudcům a státním zástupcům nejprve

stanovují nejrůznější možné úkoly a následně pro tyto jednotlivé úkoly vytvářejí koncepci

profesního rozvoje („profil pozice“, jenž zahrnuje požadované znalosti, schopnosti a

dovednosti) jsou při posuzování vzdělávacích potřeb skupin i jednotlivců cenným zdrojem

informací.

I.2. ZAPOJENÍ DOTČENÝCH SUBJEKTŮ DO ZJIŠŤOVÁNÍ POTŘEB

Z formálního hlediska je plánování programů ve většině evropských, vnitrostátních i

regionálních institucí v oblasti justičního vzdělávání v kompetenci řídicího výboru, správní

(řídicí) rady, představenstva a podobně. Tyto orgány rozhodují o vzdělávacích programech

s délkou:

půl roku,

rok,

dva roky.

Obvykle přitom tyto orgány sestávají z členů z různých úrovní vnitrostátního justičního

systému s různou specializací, a dále z pracovníků Ministerstva spravedlnosti (či

obdobných orgánů) a vysokých justičních rad jakožto samosprávných orgánů (pokud

takovéto rady existují).

RŮZNÉ PŘÍSTUPY V RÁMCI PLÁNOVÁNÍ. Pokud jde o vlastní fázi plánování, mají různé

školy různé přístupy:

1. V některých případech dotčený orgán pouze schválí balíček vzdělávacích

opatření, která dopředu vypracovala poměrně malá skupinka odborníků na

organizaci vzdělávání a školitelů (pokud jsou k dispozici školitelé zaměstnaní na

plný úvazek).

2. V některých situacích může rozhodující vliv a významná úloha v rámci

konkrétního plánování obsahu a metod budoucího vzdělávacího programu

připadnout také členům příslušného orgánu.

3. V některých případech řeší návrh a plánování vzdělávání školitelé zaměstnaní

na plný úvazek.

19


DOPORUČENÍ K POSTUPU ROZHODOVÁNÍ. Nezávisle na vlastních postupech

rozvažování a rozhodování hrozí, že dotčené orgány budou v situaci, kdy v nich zasedají

převážně zástupci justice, v určitém smyslu přehlížet nedostatky v justici a s nimi

související vzdělávací potřeby, jež mají zjistit. Z toho důvodu mohou podněty z řad:

občanské společnosti a

akademické sféry

při zpracovávání vzdělávacího programu představovat navýsost přínosný zdroj reflexe.

Pokud je v daném vnitrostátním prostředí obtížné takovýto dialog institucionalizovat,

mohou jako cenný nepřímý zdroj informací při plánování vzdělávacích programů posloužit

průzkumy či ankety zaměřené na kvalitu justice a míru důvěry, jíž se soudci a státní

zástupce těší.

S důležitými myšlenkami, a to zejména pokud jde o vzdělávání týkající se

reformních koncepcí (de lege ferenda) justice, mohou dále přijít také

profesionální organizace soudců a státních zástupců (v nichž je členství

dobrovolné). Jejich zasvěcený pohled zevnitř, avšak z pozice vně politiky a

stávajících postupů justiční správy, může u témat, jako je justiční samospráva,

justiční etika či disciplinární řízení, významně přispět k obohacení nabídky

vzdělávání.

I.3. POUŽÍVÁNÍ ÚDAJŮ Z POSOUZENÍ POTŘEB A DODRŽOVÁNÍ

TERMÍNŮ PŘI PLÁNOVÁNÍ

CHÁPAT PŘI PLÁNOVÁNÍ ČAS JAKO JEDEN ZE ZDROJŮ. Při plánování soudržného,

komplexního a pestrého vzdělávacího programu je nutně zapotřebí značné množství času.

Zjištěné vzdělávací potřeby musí být sladěny s reálnou situací v oblasti financí a

infrastruktury, tj. je třeba učinit rozhodnutí, definovat konkrétní témata a cílové skupiny

vzdělávacích akcí (ať už se jedná o prezenční vzdělávací kurzy, online semináře či pouze

o jednotlivé lekce elektronického učení), výše zmíněný orgán musí odsouhlasit obsah

vzdělávacího programu a jednotlivým vzdělávacím akcím musí být přidělena časová

dotace.

Vzdělávací programy by měly být dokončeny před první vzdělávací akcí, a to s

přiměřeným předstihem: podrobné plánování konkrétních vzdělávacích akcí – ať už je

jejich forma prezenční, či distanční – je totiž časově náročné. Online vzdělávací nástroje

musí vytvořit odborníci a pro prezenční výukové kurzy je třeba zajistit přednášející či

školitele, kteří obvykle bývají velmi žádáni a vytíženi. Dále je vhodné, aby byla dotčená

cílová skupina k podávání přihlášek vyzvána nejpozději čtyři až pět měsíců před daným

školením, a to vzhledem k tomu, že v kalendáři soudců a státních zástupců je obvykle

málo volných termínů a soudní jednání bývají stanovena na několik měsíců dopředu.

I.4. REAKCE NA NALÉHAVÉ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY

PROČ S ŠESTIMĚSÍČNÍM PŘEDSTIHEM? Základní jádro vzdělávacího programu by se mělo

stanovit minimálně šest měsíců před první vzdělávací akcí, jež má proběhnout, tak aby bylo

20


možné:

řádně vyhlásit výzvu k podávání přihlášek

zajistit na vzdělávací akce školitele.

Při významných legislativních reformách a zásadních společenských událostech je

naprosto nezbytné urychleně realizovat vzdělávací akce „uzpůsobené na míru“, a to

včetně vhodných online nástrojů. Potřeby se v těchto případech často týkají nových

znalostí, ale mohou se týkat též rozvoje dovedností.

ZDROJE. Z výše uvedených zjištění vyplývá, že by si každá moderní instituce v oblasti

justičního vzdělávání měla pro prezenční vzdělávací kurzy ad hoc apod. s předstihem

vyhradit dostatečné prostředky, lidské zdroje, jakož i čas v průběhu celého roku a

infrastrukturu, tak aby mohla v krátké lhůtě uspořádat naléhavou vzdělávací akci.

V některých případech může dokonce být nejvhodnější vyslat tým školitelů na konkrétní

soud či státní zastupitelství a nabídnout k řešení zvlášť složitých spisů či zvlášť náročného

procesu změny v dané instituci prakticky orientované vzdělávání uzpůsobené na míru.

ZÁSADA Č. 2: KAŽDÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM BY MĚL

VYUŽÍVAT RŮZNÉ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ.

PŘÍSTUP BY MĚL BÝT „UZPŮSOBEN NA MÍRU“.

FORMY VZDĚLÁVÁNÍ. Moderní instituce v oblasti justičního vzdělávání vzhledem

k různým potřebám používají různé formy vzdělávání. Může k nim patřit například:

1. přístup spočívající v kombinaci prezenčního a distančního vzdělávání;

2. specifická forma úvodního vzdělávání pro začínající odborné pracovníky;

3. forma, jež kombinuje školení zaměřené na znalosti se školeními zaměřenými na

multidisciplinární či interdisciplinární dovednosti;

4. forma vhodná pro specifické vzdělávací akce, které se věnují prakticky zaměřeným

metodám v rámci evropského práva jakožto nedílné součásti vnitrostátního práva;

5. forma uzpůsobená na míru rozvoji dovedností potřebných v řídicích a vedoucích

pozicích.

SOUVISEJÍCÍ ZÁSADY A METODY VZDĚLÁVÁNÍ. V případě metod vzdělávání, jež

školitelé v rámci kterékoli z těchto forem používají, mají dlouhou tradici frontální

přednášky, v jejichž průběhu interaktivita částečně či úplně chybí. V posledních

pětadvaceti letech se však tento přístup výrazně mění. Významné poznatky v oblasti

vzdělávání dospělých (andragogiky) ohledně způsobu, jakým se dospělí odborní

pracovníci učí, vedly k potřebě nově koncipovat vzdělávací akce a školení tak, aby

dosahovaly vysoké úrovně interaktivity a aby se v jejich rámci uplatňovaly různé metody.

Toto hledisko by se mělo odrazit i v makroplánování, jelikož se vychází z toho, jaké mají

účastníci potřeby a jakým způsobem se učí.

V souladu se zjištěnými vzdělávacími potřebami, které se u různých skupin odborných

pracovníků v rámci téhož justičního systému mohou významně lišit, by měly vnitrostátní

instituce v oblasti justičního vzdělávání v rámci jednoho programu poskytnout různé formy

21


vzdělávacích akcí, jako jsou konference, sympozia, semináře, pracovní setkání, online

semináře, nástroje elektronického učení, výměny atd.

Z podrobnějšího prozkoumání možných forem vzdělávání mohou obecně těžit všichni

správci/organizátoři vzdělávání či osoby s rozhodovací pravomocí v této oblasti.

II.1. ÚVODNÍ VZDĚLÁVÁNÍ PRO NOVĚ JMENOVANÉ SOUDCE ČI

STÁTNÍ ZÁSTUPCE

Vzdělávací program musí zohledňovat, jaké profesi je určen.

V závislosti na kritériích výběru nových soudců či státních zástupců lze vzdělávací

program koncipovat jako modulový či případně jinak.

Pokud v naší filozofii budeme stavět na znalostech a talentu, jimiž vzdělávaný

soudce již disponuje, je možné využít modulového vzdělávacího programu. Studenti

budou v tomto případě také odpovídat za přípravu svých osobních plánů rozvoje

talentu.

Zásadními faktory úspěšného vzdělávání přitom jsou:

jak program zohledňuje danou profesi;

jak je program uzpůsobený znalostem, kterými účastníci již disponují;

nakolik je učební prostředí v kurzech i na pracovišti stimulující.

Stimulující učební prostředí má v prvé řadě za cíl, aby školené osoby soustředily svou

pozornost a energii na učení, a ne na to, aby se zabývaly samy sebou. Musí mít pocit, že

mohou kdykoli uvést, co je pro ně obtížné a co chtějí zlepšit, a že jsou k tomu, aby tak

činily, nabádány. Proto je mimo jiné zapotřebí, aby je osoba, která na ně dohlíží,

(neustále) nehodnotila.

ZAMĚŘENÍ. V případě soudců a státních zástupců, kteří se účastní vzdělávání, platí, že

se vzdělávací potřeby nově jmenovaných soudců a státních zástupců od potřeb soudců a

státních zástupců zkušenějších částečně liší. Část vzdělávacího programu věnovaná

úvodnímu vzdělávání zaměřenému na potřeby tedy pravděpodobně bude mít určité

specifické rysy co do:

obsahu – vzdělávací program se musí věnovat tématům, která jsou nezbytná od

samého nástupu do pracovního procesu; je možné věnovat čas dovednostem

souvisejícím s psaním konceptů a nácviku soudních jednání (případně i

prostřednictvím simulací), dovednostem „soudcovského řemesla“, etice a

integritě atd.;

zvolených metod - má vzniknout síť, v jejímž rámci mohou účastníci kurzu

studovat, přemýšlet a učit se a vzájemně přitom spolupracovat. Pro tento účel

existuje specifická vzdělávací metoda zaměřená na potřeby, jež spočívá ve

vytváření dvojic, v nichž je k nově jmenovanému soudci či státnímu zástupci

přidělen individuální tutor, či týmů pro vzájemné učení.

22


II.2. VZDĚLÁVÁNÍ V OBLASTI PRÁVA

Vzdělávání v oblasti právních otázek je a vždy bude pro soudce a státní zástupce důležité.

Právní znalosti u nich skutečně tvoří vlastní jádro každodenní práce. Udržovat si

všeobecný přehled o právní problematice však musí každý soudce v zásadě sám. Díky

právním přehledům a judikátům v tištěných zdrojích i v online databázích a nástrojích

elektronického učení mohou soudci a státní zástupci sami získávat nové informace.

Vzdělávání v oblasti práva by mělo hrát v programu každé instituce v oblasti justičního

vzdělávání významnou úlohu. Pokud se takovéto vzdělávání provádí vhodným způsobem,

tj. interaktivně (přičemž se využívá případových studií, simulovaných soudních procesů,

moderovaných diskusí, školení formou online seminářů atd.), mohou osoby, jež jsou v této

komplexní oblasti odbornosti nováčky, pochopit základy profesní praxe ve svém oboru;

hlavně ovšem soudci a státní zástupci prostřednictvím interaktivního vzdělávání o

právních otázkách získávají v případě nových zákonů potřebné informace o souvislostech,

přičemž tyto programy zároveň umožňují výměnu profesních zkušeností.

II.3. MULTIDISCIPLINÁRNÍ10 A INTERDISCIPLINÁRNÍ11

PŘÍSTUP KE VZDĚLÁVÁNÍ

Bylo vždy mylné domnívat se, že soudci a státní zástupci při svém rozhodování vycházejí

pouze z právních úvah. Aplikace práva má pro společnost zásadní význam, a neustále při

ní vyvstávají sociální, ekonomické, politické a vědecké otázky a výzvy.

PŘÍKLADY:

Soudci a státní zástupci v trestněprávních věcech, ve věcech týkajících se

opatrovnictví a ve věcech týkajících se sociálního zabezpečení musí mít dobré

základní znalosti medicíny a (soudní) psychiatrie.

S hospodářskou či finanční kriminalitou lze účinně bojovat, pouze pokud se

dotčený soudce či státní zástupce umí orientovat v rozvaze.

Soudce v občanskoprávních věcech pochopí záludnosti smluv na platformě

eBay, pouze pokud má přiměřené znalosti o fungování internetu.

Někdy může vzniknout jasný rozpor mezi tím, jaké rozhodnutí je správné z

hlediska práva, a jaké z hlediska etiky. Je proto nutné, aby se soudci a státní

zástupci pravidelně vzdělávali v oblasti etického chování.

Ke správné a nepodjaté komunikaci v soudní místnosti je v moderní multikulturní

společnosti zapotřebí vzdělávat soudce a státní zástupce ve věci náboženských

a kulturních souvislostí i v běžných rozhodovacích postupech, aby jejich chování

nebylo podjaté a aby nedocházelo k nedorozuměním.

Ze všech těchto důvodů je naprosto nezbytné začlenit do vzdělávacího programu

10 Multidisciplinární přístup spočívá ve vhodném využívání většího počtu oborů k tomu, aby se na problémy pohlíželo

vně obvyklých rámců a aby se pomocí nového pochopení dospívalo k řešením komplexních situací.

11 Interdisciplnární přístup propojuje či obnáší dvě či více akademických disciplín či oborů.

23


multidisciplinární a interdisciplinární vzdělávací akce. Ukázalo se, že pokud se školitelé a

řečníci rekrutují z řad pracovníků justice i z řad jiných profesí, lze tak poměrně účinně

poukázat na styčné plochy mezi právem a dalšími obory.

II.4. INTERAKTIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ZALOŽENÉ NA DOVEDNOSTECH

MIMOJUSTIČNÍ DOVEDNOSTI. Kromě svých znalostí z právní oblasti i mimo ni soudci

a státní zástupci vykonávající svou funkci potřebují širokou škálu psychologických,

sociálních a metodických dovedností, aby náležitě plnili svou úlohu, a sice dovednosti,

které souhrnně vyjadřuje pojem profesní zručnost soudce, jenž se začal používat

v nedávné době.12 Vzdělávání založené na dovednostech by mělo být organizováno pro

malé skupiny13 účastníků, protože soudci a státní zástupci tak budou moci:

lépe komunikovat na pracovišti,

vhodným způsobem veřejně vystupovat při slyšeních,

účinně používat svůj hlas v soudní síni,

řešit nadměrnou pracovní zátěž využíváním lepší kapacity paměti a rovněž

technik omezování stresu a zlepšování zdraví,

bez obav čelit médiím a jejich žádostem o informace,

lépe posuzovat spolehlivost svědků,

převzít úlohu zprostředkovatele,

řešit spory na oddělení atd.

Vzdělávání v oblasti mezilidských dovedností by tedy mělo mít významné místo

v jakémkoli programu justičního vzdělávání.

II.5. VZDĚLÁVÁNÍ V OBLASTI EVROPSKÉHO PRÁVA

Evropské právo se promítá do domácích zákonů. Nařízení a provedené směrnice nebo

rámcová rozhodnutí jsou nedílnou součástí vnitrostátního práva prakticky v každé oblasti.

Každý domácí soudce musí rozumět řízení o předběžné otázce podle článku 267 SFEU

a zvláštním zásadám výkladu práva EU. Zásadní význam má také uplatňování pravidel

vzájemné právní pomoci v přeshraničních občanskoprávních nebo trestních záležitostech

a osvojení znalosti jiných systémů – včetně právní terminologie.

Z nedávných průzkumů ovšem vyplynulo, že soudci a státní zástupci jsou stále poměrně

liknaví, pokud jde o náležité uplatňování evropského práva. S ohledem na tento jev a na

neoddělitelné propojení domácího a evropského práva by evropské právo mělo být

součástí prakticky jakéhokoli vzdělávání soudců a státních zástupců založeného na

znalostech.

12 Pro vystižení zvláštních dovedností státních zástupců se dokonce používá i pojem „profesní zručnost státního

zástupce“.

13 Z didaktického hlediska jsou ideální skupiny s maximálním počtem 12–14 soudců a státních zástupců.

24


Kromě toho by ovšem vzdělávací program měl nabídnout řadu vzdělávacích opatření

(formou prezenčního vzdělávání nebo jiným způsobem), jež se budou speciálně zabývat

styčnými plochami mezi domácím a evropským právem v různých oblastech specializace

soudců a státních zástupců. Součástí každé vzdělávací akce by měly být praktické kurzy

zaměřené na řízení o předběžné otázce. Ve vhodných případech mohou nabízené

vzdělávání završit exkurze k Soudnímu dvoru Evropské unie v Lucemburku nebo k

Evropskému soudu pro lidská práva ve Štrasburku, studijní návštěvy v jiném členském

státě EU či individuální nebo skupinové výměny.

II.6. VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚŘENÉ NA ŘÍDICÍ A VŮDČÍ DOVEDNOSTI

Právní a počáteční vzdělávání soudců a státních zástupců se zvlášť zaměřuje na jejich

právnické rozhodování. V moderním soudnictví ovšem soudci a státní zástupci v řídicích

funkcích musí plnit širokou škálu manažerských úkolů. Bez ohledu na konkrétní

podrobnosti to platí pro všech 28 členských států EU.

Úkoly v oblasti řízení mohou zahrnovat například tyto činnosti:

správa rozpočtu, podpora odborného rozvoje – „profesní dráhy“ – soudců,

státních zástupců a jiných zaměstnanců (prostřednictvím strukturovaných

pohovorů zaměřených na rozvoj profesní dráhy, pravidelného hodnocení

zaměstnanců atd.),

provádění výrazných změn ve strukturách soudu nebo státního zastupitelství

apod.

Tento typ úkolu lze úspěšně provádět pouze v případě, že znalosti a dovednosti vedoucích

pracovníků soudů nebo státních zastupitelství doplňují vůdčí dovednosti. Zásadní význam

má způsob, kterým vedoucí pracovník motivuje členy své organizace, aby přijali opatření

směřující k dosažení určených společných cílů. K tomuto účelu jsou nezbytné vzdělávací

kurzy zaměřené na sociální dovednosti řízení změn a řízení projektů. Vedoucí pracovník

soudu nebo státního zastupitelství by měl být také vzděláván v náležitém zacházení

s příslušnými informačními nástroji, jakož i v koncipování pracovních metod. Kvalitní

program justičního vzdělávání tedy obsahuje řadu (modulových) školení zaměřených na

řídicí a vůdčí dovednosti.

ZÁSADA Č. 3: PLÁNOVÁNÍ ZAMĚŘENÉ NA POTŘEBY BY

MĚLO BÝT ZAČLENĚNO DO OBECNÉHO KONCEPČNÍHO

RÁMCE.

Každá vzdělávací instituce by si měla být vědoma koncepčního rámce vzdělávacího

programu. Definování účelu vzdělávání a odborné přípravy v oblasti justice do značné

25


míry souvisí s justiční kulturou konkrétní země, ale zároveň zohledňuje nedávný vývoj

v celé Evropě. Nedávné studie poukazují na to,14 že dobrý soudce potřebuje, vedle

tradiční znalosti hmotného práva, několik dalších dovedností. Soudci a státní zástupci

potřebují:

být konfrontováni s větším rozsahem znalostí o společenských souvislostech

práva a soudních řízení,

dovednosti týkající se činnosti soudu k řízení soudů a zaměstnanců,

zajišťovat styk s veřejností a s médii využíváním nových technologií,

uplatňováním justiční etiky atd.

Vzhledem k rychle probíhajícím změnám ve společnosti a lidském chování a k potřebám,

které v souvislosti s tím vznikají, by se tedy definování účelu vzdělávání a odborné

přípravy soudců a státních zástupců měla věnovat neustálá pozornost.

STANOVENÍ CELKOVÝCH CÍLŮ představuje institucionální rozhodnutí, které má dopad

na vzdělávací činnost jako celek i na očekávané výsledky. Ty se později projeví u soudů

a v úřadech státních zastupitelství. Proces analýzy pracovní náplně dále pomáhá

v praktickém utváření různých cílů, k jejichž naplnění by kurzy a semináře měly směřovat.

VOLBA METODIKY VZDĚLÁVÁNÍ. Teprve po ukončení této etapy, do níž jsou zapojeny

institucionální rozhodovací orgány a výše uvedené zúčastněné strany, přichází odborník

na vzdělávání, který navrhuje vzdělávací kurz / školení, stanovuje konkrétní cíle a volí

metody vzdělávání a vhodné nástroje hodnocení.

METODIKA HODNOCENÍ. Na institucionální úrovni by mělo být jasné, jaký druh metodiky

hodnocení se použije, aby se podle tohoto aspektu mohli koordinovat také školitelé

a účastníci kurzů.

Měly by však být provedeny základní analýzy v souladu s potřebami zjištěnými v oblasti

justice.

14 Thomas, C., Judicial Training and Education in Other Jurisdictions, Judicial Studies Board, Londýn, 2006.

26


Kapitola 3:

MODERNÍ METODY A KONCEPCE

VZDĚLÁVÁNÍ

„Negramotní 21. století nebudou ti, kdo neumějí číst a psát, ale ti, kdo se neumějí naučit,

odnaučit a opět naučit.”

Alvin Toffler

Tato kapitola je určena pro školitele a autory kurzů. Je ovšem vhodné, aby se s jejím

obsahem seznámili také pracovníci, kteří plánují a organizují kurzy.

Účelem této kapitoly je zodpovědět následující otázky:

Jak se učí dospělí odborníci?

Jaké metody vzdělávání se doporučují u dospělých odborníků?

Jaké jsou výhody a nevýhody kombinování tradičních přednášek s jinými,

interaktivními metodami vzdělávání?

Jaký je postup pro každou z metod popsaných v této kapitole?

Existují kritéria, jimiž je třeba se při volbě metody vzdělávání řídit? Jak

kombinujeme metody vzdělávání?

Jaká škála metod se používá k řešení problémů z reálné praxe?

Tato kapitola tedy předkládá:

přehled zásad participativního učení, různých stylů vzdělávání dospělých

a zásad andragogiky,

podrobné vysvětlení řady metod vzdělávání, jež jsou obzvláště vhodné

k justičnímu vzdělávání,

několik tipů pro profesní přípravu na pracovišti,

úvod do učení založeného na technologii,

některé zvláštní otázky týkající se počátečního vzdělávání.

27


















Jak ukazuje barevné značení, aspekty analyzované v této kapitole, a sice konkrétní rysy

koncepce kurzu, jsou vyznačeny červeně.

Po stanovení celkových cílů vzdělávání a naplánování programu vzdělávání zaměřeného

na potřeby je autorům kurzu / školitelům dána příležitost plánovat.

Úkolem školitelů a autorů kurzu je vybrat vhodnou metodu (metody) vzdělávání pro:

28


každou formu vzdělávání, jako je konference, symposium, seminář, pracovní

setkání, online seminář atd.,

každý obsah vzdělávání s tématy souvisejícími s právem, etikou, soudci

a státními zástupci ve společnosti, metodickými schopnostmi a dovednostmi,

schopnostmi a dovednostmi v oblasti chování atd.,

každou cílovou skupinu v rámci úvodního vzdělávání, vzdělávání zaměřeného

na vůdčí dovednosti atd.

Navržení náležité koncepce kurzu je možné, pouze je-li její autor obeznámen s požadavky

teorie vzdělávání dospělých.

I. PŘEHLED ZÁSAD PARTICIPATIVNÍHO UČENÍ,

RŮZNÝCH ZPŮSOBŮ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH

A ANDRAGOGICKÝCH ZÁSAD.

I.1. SROVNÁNÍ PŘÍSTUPŮ TRADIČNÍHO A PARTICIPATIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ.

Tradiční přístup ke vzdělávání označuje předávání poznatků a odborných

znalostí školitelem účastníkovi jako při tradiční výuce. Školitel definuje, jaký

konkrétní soubor poznatků a odborných znalostí si školená osoba musí osvojit.

Tento přístup ke vzdělávání stavěl školitele do postavení subjektu, který zná

vše, přičemž na školenou osobu se pohlíželo jako na pasivní objekt, obrazně

řečeno, jako na nádobu, kterou školitel naplní. Dlouhou dobu probíhal proces

vzdělávání tak, jako by se jednalo o akt vkládání,15 v jehož rámci jsou školené

osoby objektem vkládání a učitel nebo školitel vkladatelem.

Oproti tomu koncipování struktury vzdělávání podle vzdělávané osoby znamená

koncipování vzdělávacích činností podle potřeb a zájmů vzdělávané osoby, což

se v rámci vzdělávání nazývá participativním přístupem k učení.

Co se rozumí participativním přístupem ke vzdělávání? Participativní struktura vzdělávání

usnadňuje růst a individuální objevování. Jejím účelem není pouze „dozvědět se více“, ale

zajistit fungování poznatků z oboru justice v praxi. Participativní struktura vzdělávání

vychází z:

kritického myšlení školené osoby,

zkoumání hodnot, postojů a odborného zaměření školené osoby,

„odblokování“ zautomatizovaných pojmů a stereotypních vzorců chování.

Spočívá v dotazování, přehodnocování a opětném učení.

Využívání metod vzdělávání, které spočívají v aktivní participaci, představuje strategii

vzdělávání dospělých, v jejímž rámci se účastníci justičního vzdělávání zapojují do

vzdělávání na základě svých potřeb a otázek, úvah a analýz a zájmu uskutečnit další

15 Bankovní koncepci ve vzdělávání vypracoval Paolo Freire.

29


posun v procesu vlastního odborného rozvoje.

Charakteristika participativní metodiky. Je:

1. zaměřená na vzdělávanou osobu,

2. založená na zkušenosti,

3. a často otevřená.

Předpokládá se, že výsledky by se měly projevit na pracovišti.

Tento druh koncepce a struktury vzdělávání posiluje sebedůvěru odborníků v oboru

justice, neboť uznává jejich zkušenosti, znalosti a dovednosti a těží z nich. Na základě

zkušeností vytváří příležitosti pro osobní a kolektivní učení.

Participativní metody vzdělávání tak účastníky kurzů podněcují ke:

zpochybňování toho, co vždy považovali za danou věc,

kritickému zkoumání vlastních zkušeností ze soudů a státních zastupitelství

s cílem porozumět problémům prostřednictvím analýzy justičního procesu.

Tento proces uvolnění kritických schopností účastníků kurzů jim umožňuje objevit vlastní

skrytý potenciál činit v rámci systému soudnictví nezávislá konstruktivní opatření.

Osvědčené postupy závisí na místních podmínkách. Je důležité si uvědomit, že

participativní metody vzdělávání nejsou pouze souborem standardizovaných zásahů.

Fungují v určitých historických a společensko-politických souvislostech. Tím se vysvětluje,

proč se v některých zemích osvědčené postupy týkají určitých metod vzdělávání, zatímco

v jiných zemích se týkají jiných metod vzdělávání.

I.2. KOLBŮV MODEL ZPŮSOBŮ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH

Vzdělávacím zásadám, ze kterých vycházejí různé metody vzdělávání, jež zde budou

popsány, je třeba zevrubně porozumět, mají-li být účinné uplatňovány. Jednu z teorií, která

umožňuje dobře pochopit přiměřenost metod vzdělávání, formuloval David Kolb. Svůj

model způsobů vzdělávání dospělých zveřejnil v roce 1984.16 Hlavní myšlenkou této teorie

je, že:

„Učení je proces, kterým se vytváří znalosti prostřednictvím transformace zkušeností.“

Podle Kolbova názoru k efektivnímu učení dochází v okamžiku, kdy určitá osoba prochází

cyklem čtyř etap:

1) zakusí konkrétní zkušenost, po níž následuje 2) pozorování této zkušenosti a úvaha

nad ní, která vede k 3) utváření abstraktních koncepcí (analýze) a zevšeobecnění

(závěrům), jež se následně 4) použijí k ověřování hypotéz v budoucích situacích, což

vyústí v nové zkušenosti.

16 Kolb, D. A., Experiential Learning, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1984. Viz také Kolb, D. A. a Fry, R., „Towards an

Applied Theory of Experiential Learning" in: Cooper, C. (vyd.), Theories of Group Process, , John Wiley, Londýn, 1975.

30


Kolb nahlíží na učení jako na integrovaný proces. Každá z jeho etap se vzájemně

podporuje a zpětná vazba z ní se promítne do etapy následující. Do tohoto cyklu je možné

vstoupit v kterékoli etapě a projít jím v logickém pořadí v závislosti na profesi. K účinnému

učení ovšem dochází pouze v případě, že vzdělávaná osoba může absolvovat všechny

čtyři etapy modelu. Žádná jednotlivá etapa tohoto cyklu tedy není z hlediska postupu učení

účinná sama o sobě.

I.3. ZÁSADY VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH

Teorie vzdělávání dospělých představuje inspirující podnět pro školitele, neboť odlišné

druhy učení lze zlepšovat odlišnými metodami vzdělávání. Je-li struktura vzdělávání

zaměřená na školenou osobu, je vhodné o metodách vzdělávání uvažovat z tohoto

hlediska.

Minimální tematické zaměření by mohlo být následující:

a. Učení prostřednictvím konkrétní zkušenosti lze docílit hraním rolí, simulacemi či

simulovanými soudními řízeními, postupy na základě zkušenosti, cvičným

řešením problémů a případovými studiemi.

b. Učení prostřednictvím pozorování a reflexe lze snadno dosáhnout na základě

strukturovaného pozorování, zpětné vazby, závěrečných pohovorů

a strukturovaných diskusí v malých nebo velkých skupinách po každé

interaktivní činnosti.

c. Učení na základě vytváření abstraktních koncepcí lze docílit prostřednictvím

přednášek nebo prezentací kombinovaných s brainstormingem, efektem

sněhové koule, dotazováním ve skupině, debatami a jinými interaktivními

formami.

d. Testování v nových situacích: na základě této teorie školené osoby posuzují,

zda daný problém vyřešily, určily hlavní prvky v určité případové studii atd.

V rámci tohoto průběžného přístupu zaměřeného na osobní rozvoj si může každý

jednotlivec najít čas a takové úkoly, aby se plně zapojil. Zde jsou některá doporučení

k dosažení souladu mezi cíli učení a používanými metodami a technikami vzdělávání17:

17 Autorkou doporučení uvedených v tabulce je prof. dr. Otilia Pacurariová, školitelka z Národního institutu soudců

a státních zástupců v Bukurešti.

31


č. CÍLE UČENÍ

PROCESY VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH METODY VZDĚLÁVÁNÍ

1. Znalosti Větší počet hledisek Brainstorming

Interaktivní přednáška

Individuální studium

Práce ve skupinách, malé

skupiny a dvojice

Elektronické učení

2. Porozumění Využívání předchozích znalostí k začlenění znalostí nových

Cvičení

Efekt sněhové koule

Práce ve skupinách, malé

skupiny a dvojice

Diskuse/debaty

Dotazování

Kombinované učení

3. Aplikace Řešení problémů Případová studie

Hraní rolí, simulovaná soudní

řízení

Řešení problémů,

postupy na základě

zkušenosti

4. Analýzy Uspořádání nápadů v nových souvislostech

Případové analýzy

Simulace

Debaty

5. Syntéza Kritické reflexe za účelem formulace nových myšlenek

Pracovní skupina

Individuální nebo skupinové

projekty

6. Hodnocení Zaměření na sebe sama Sebehodnocení, práce

Samostatné studijní projekty

Hlavní myšlenka spočívá v tom, že dospělí se učí nejlépe, pokud se do vzdělávání plně

zapojí. To se může zdát jako samozřejmost, ale skutečnost, že se zúčastníte vzdělávací

akce, neznamená, že se do ní zapojíte. Participativní koncepcí vzdělávání se rozumí, že

se každý zapojí a je aktivní. Při realizaci vzdělávání dospělých je užitečné si zapamatovat

následující zásady:

Dospělí musí vědět, proč se něco potřebují naučit.

Seznamte se se souvislostmi, v jakých vaše školené osoby pracují. Snažte se

pochopit problémy, jimž ve své každodenní práci čelí. Pokuste se s těmito problémy

32


spojit nové dovednosti. Pokud účastníci nerozumějí tomu, proč si musí danou novou

dovednost osvojit, pravděpodobně ji po ukončení vzdělávacího kurzu nepoužijí.

Dospělí se musí učit využíváním svých vlastních zkušeností.

Vybídněte každého účastníka, aby během vzdělávání nabídl své vlastní zkušenosti.

Dospělým musí být zřejmý smysl vzdělávání. Využívání reálných zkušeností, které

mohou být přínosné i pro několik jiných účastníků, prohlubuje smysl učení.

Dospělí přistupují k učení jako k řešení problémů.

Vyzdvihněte reálný svět. Soustřeďte se na využití obsahu kurzu jako na prostředek,

který má napomoci k řešení skutečných problémů, s nimiž jsou účastníci

konfrontováni.

Dospělí se učí nejlépe, pokud má dané téma pro ně bezprostřední hodnotu.

To opět souvisí se smysluplností příslušného tématu. Pokud se účastníci vrátí po

skončení vzdělávací akce na pracoviště a začnou novou dovednost okamžitě

používat, je pravděpodobné, že ji budou používat i nadále. Vznikne-li mezi koncem

pracovního setkání a prvním okamžikem, kdy novou dovednost vyzkoušejí,

prodleva, mohou některé aspekty zapomenout a zjistí, že je pro ně obtížnější tuto

dovednost i nadále používat.

Vzdělávání dospělých je aktivní proces reflexe a diskuse.

Dejte účastníkům čas k tomu, aby o nových koncepcích přemýšleli a zasadili je do

souvislosti se svou vlastní zkušeností. Proces probírání myšlenek a diskutování

o nich pomáhá účastníkům kurzu vyjasnit si, co si o dané věci myslí nebo co ve

vztahu k ní cítí. Diskuse o určitých myšlenkách ve skupině nabízí každému nové

způsoby myšlení.

II. PODROBNÉ VYSVĚTLENÍ ŘADY METOD

VZDĚLÁVÁNÍ, JEŽ JSOU OBZVLÁŠTĚ VHODNÉ PRO

JUSTIČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ.

Jak už sám termín napovídá, participativní vzdělávání spočívá v tom, že lidé aktivně

participují na určité vzdělávací akci.

Tradiční model vzdělávání Participativní vzdělávání

33


Struktura vzdělávání18 vytváří příležitosti k výměně zkušeností, dotazování a plnému

zapojení do praktických činností navržených pro účely učení. Školitel vzdělávací akce

moderuje za použití různých technik k aktivizaci dospělých účastníků.

Každý školitel má k dispozici metody, jak motivovat jednotlivce a skupiny vzdělávaných

osob v rámci jejich konkrétní justiční kultury. Tím se také vysvětluje, proč osvědčené

postupy někdy nelze přejímat a proč nutně nemusí být přenositelné. Pokud jsou však

školitelé s metodami obeznámeni a rozumí jim, může být zahájena fáze koncipování

struktury vzdělávání na mentální úrovni. To je ve skutečnosti hlavním účelem této kapitoly:

vytvořit obecnou osnovu každého jednotlivého postupu, který se osvědčil. Svým

způsobem ji lze považovat za kontrolní soupis metod vzdělávání.

Jako nejefektivnější metody justičního vzdělávání se ukázaly být tyto:

II.1. BRAINSTORMING

Brainstorming je název metody, kterou lze použít, jestliže skupina odborníků potřebuje

formulovat myšlenky týkající se konkrétní oblasti zájmu. Její hlavní výhodou je to, že se do

ní školené osoby aktivně zapojí od samého začátku školení. Použijí-li se pravidla, která

odstraní zábrany, jsou lidé schopni přemýšlet svobodně a objevovat nové myšlenkové

horizonty.

Popis metody. Účastníci jsou vyzváni, aby formulovali nápady nebo řešení týkající se

problémů, s nimiž jsou konfrontováni. Nápady vyslovují tak, jak je napadají. Školitel

všechny nápady zapisuje na přenosnou prezentační papírovou tabuli a nikdo je

nekritizuje. Teprve po zaznamenání všech reakcí probíhá následná analýza nebo

kategorizace a diskuse o vhodnosti nápadů.

II.2. EFEKT SNĚHOVÉ KOULE (PYRAMIDOVÁ METODA)

Tato metoda byla zavedena jako prostředek konsolidace učení nebo podnícení spolupráce

při formulaci nových myšlenek. Lze ji použít k podnícení tvořivosti, sdílení učení

a aktivizaci účastníků. Nezbytným předpokladem je dostatečně velká místnost k tomu, aby

mohly společně pracovat malé skupiny, a materiály, na nichž mohou zaznamenat své

myšlenky (přenosné prezentační papírové tabule, bílé tabule, papír). Kvalitní facilitátor

skupinu vybídne, aby pracovala ve vzájemné součinnosti.

18 Pojem struktura vzdělávání používá prof. dr. Otilia Pacurariová, když při vzdělávání poukazuje na způsob, jakým jsou

účastníci rozděleni do dvojic a skupin za účelem řešení konkrétního problému.

34


Popis metody. V rámci metody efektu sněhové koule nebo pyramidové metody je

skupina strukturována takto:

1. účastníci pracují sami;

2. poté ve dvojicích;

3. následně ve skupinách po čtyřech;

4. a poté ve skupinách po osmi.

Účastníci mohou mít tyto úkoly:

zodpovědět konkrétní otázku,

uvést klíčová slova týkající se určitého tématu,

souhlasit nebo nesouhlasit s určitou myšlenkou.

Školitel vyzve zástupce z každé skupiny, aby prezentoval výsledky diskuse ve své

skupině ostatním skupinám na přenosné prezentační papírové tabuli.

Hlavní výhody této metody spočívají v tom, že:

podporuje kvalitní společnou úroveň analýzy problému, včetně vyslechnutí názorů

jiných účastníků a rozvíjení schopnosti shrnout vyjádřené názory k dosažení

společné vize,

vybízí účastníky k tomu, aby projevili tvořivost a představivost tím, že vytvoří rámec

k dynamické diskusi.

Při metodě efektu sněhové koule se velké skupiny rozdělí do menších a všechny školené

osoby mají příležitost mluvit. Tato technika pracuje se 4 až 40 účastníky. Lze ji

zorganizovat rychle a použít k práci téměř s jakýmkoli tématem. Školené osoby ovšem

potřebují jasné pokyny. Tato technika vyžaduje také „zpětnou vazbu“ v plénu účastníků.

II.3. METODA ODSTRANĚNÍ NAPĚTÍ

Popis metody. Metoda odstranění napětí jsou krátké postupy, jež lze použít na

začátku vzdělávací akce s cílem umožnit školeným osobám se vzájemně poznat, než

začne hlavní činnost dané akce.

Umožňuje také školiteli posoudit členy skupiny na behaviorální úrovni. Některé

metody odstranění napětí lze použít k oddělení lidí, kteří se již navzájem znají,

a vybídnout skupinu ke vzájemnému navázání vztahů.

Charakteristika. Metoda odstranění napětí:

využívá osobní nebo profesní zázemí účastníků,

není zaměřena tematicky,

je zaměřena na účastníka.

35


Příklady.

Časté otázky zkoumají společné profesní a osobní zájmy, koníčky atd.

Utajená identita. Všem účastníkům dejte kus papíru a vybídněte je, aby napsali

slova nebo nakreslili obrázky, jimiž popíšou sami sebe, aniž by přitom mluvili.

Potom si papír přišpendlí na hruď, chodí okolo a dívají se na sebe navzájem.

Obrázky se vyberou a náhodně seřadí a účastníci se snaží určit, komu který

jednotlivý obrázek patří.

Práce ve dvojicích. Požádejte účastníky, aby si v místnosti našli někoho, koho

neznají nebo koho znají nejméně ze všech. Jakmile jsou všichni ve dvojicích,

facilitátor oznámí téma, o kterém mohou hovořit, a čas, který k tomu mají

vyhrazený.

Kdo je to? Účastníci o sobě napíší něco, o čem jsou přesvědčeni, že nikdo neví.

Vedoucí přečte text na proužcích papíru a ostatní hádají, o kterou osobu se

jedná. Je úžasné sledovat věci, které někteří lidé o sobě prozradí.

Společný základ. Účastníky v malých skupinách vyzvěte, aby vyjmenovali šest

věcí, které mají společné, a aby se o ně podělili s velkou skupinou.

II.4 PREZENTACE

Prezentace kombinované s prací ve skupině jsou dvě metody justičního vzdělávání, které

usnadňují osvojování nových znalostí. Vzhledem k tomu, že participace je důležitý faktor

zajišťující úspěch v učení, doporučuje se poskytnout okamžitě po prezentacích dostatek

času na skupinové nebo individuální diskuse, jelikož oba tyto postupy umožní vysvětlit

případné nejasnosti či zmatečné věci a také předejít případnému riziku „čistě didaktické“

výuky (tj. „vodění za ručičku“).

Kdy využíváme prezentace? Prezentace lze využít v řadě situací a pro řadu úkolů:

informace od zkušeného odborníka v oboru justice za účelem akcentace otázek

praktičnosti,

informace od členů komise za účelem uplatnění komparativního nebo

interdisciplinárního přístupu k prodiskutovávanému tématu,

stručné prezentace zadaných úkolů jednotlivými skupinami, které umožní zjistit

výrazně odlišné nebo inovační přístupy k určitému tématu.

Předmětem prezentací není obsah jako takový, ale vytvoření platformy pro diskuse

a výměnu názorů na nová témata, která vyžadují vstupní informace.

Hlavní úskalí jsou tato:

účastníci jsou schopni udržet pozornost maximálně 20–30 minut,

přenos informací mohou ovlivnit odlišné způsoby učení účastníků,

předpokladem porozumění s účastníky je vhodné výrazivo a řeč těla,

struktura prezentace,

obrazové materiály, powerpointové snímky, jejichž grafická úprava je v souladu

s příslušnými normami.

36


Etapa přípravy: tipy pro školitele

Bez ohledu na rozsah by prezentace měla být zaměřená na veřejnost. Je důležité začít

zjišťováním toho, o co se účastníci zajímají a/nebo co od přednášejícího očekávají.

Složení účastníků bude určující pro stanovení toho, nakolik formální či neformální by

prezentace měla být.

Pracujte na jasné a logické struktuře. Měla by mít:

1. Úvod

V úvodu byste měli účastníkům říci, o čem budete hovořit, případně položit otázku,

kterou chcete zodpovědět.

2. Hlavní část

V hlavní části byste měli své téma rozvést a diskusi rozčlenit do řady dílčích témat,

která logicky vyplývají jedno z druhého.

3. Závěr

A konečně, to, co řeknete v závěru, bude přesně vycházet ze záměrů, jichž se

snažíte dosáhnout. Pokud jen něco popisujete, bude stačit souhrn hlavních bodů.

Na druhé straně, pokud se snažíte něco propagovat, pak by mohlo být vhodnější

svůj hlavní argument přeformulovat nebo zodpovědět otázku, kterou jste položili na

začátku. Účastníky byste měli se strukturou prezentace seznámit.

Přenos sdělení zajišťuje volba slov a způsob projevu. Můžete například říci: „První věc,

kterou bych poznamenal, je […]“, „V této části budu hovořit o […]“, „Závěrem […]“.

Obdobně mohou důležité souvislosti pomoci zdůraznit pauzy mezi body sdělení nebo

gesta, jako např. zdvižený prst při prvním bodu, dva při druhém bodu atd.

Velice důležité je správné načasování, protože ostatní se mohou spoléhat na to, že budete

hovořit po určitý čas a že to nebude trvat ani delší, ani kratší dobu. Ve skutečnosti byste

asi měli dbát na to, aby vaše prezentace byla o něco kratší, než je vyhrazený čas, protože

je dost pravděpodobné, že v příslušný den svou připravenou řeč přikrášlíte nebo se od ní

do určité míry odchýlíte.

Etapa realizace: tipy pro školitele

Zvažte způsob realizace, který použijete: Jaký druh nápovědy použijete? Jaké vizuální

pomůcky by mohly být užitečné? Budete sedět, nebo stát? Jaký druh gest by měl školitel

používat?

Zamyslete se nad tempem, hlasitostí, artikulací a tónem hlasu.

Volba správného tempa není důležitá jen k dodržení vyhrazeného času. Budete-li mluvit

příliš rychle, posluchači nebudou schopni držet s vámi krok; budete-li mluvit příliš pomalu,

pravděpodobně je budete nudit. Vhodnost tempa vaší promluvy se ovšem bude lišit

například podle toho, zda se od vašich posluchačů očekává, že si budou dělat poznámky,

zda vám naslouchají ve svém rodném jazyce a zda jsou obeznámeni s problémy,

o kterých hovoříte, nebo s jejich složitostí.

37


Vhodná hlasitost bude záviset na velikosti místnosti, ve které hovoříte, a na kvalitě její

akustiky; vždy má smysl se posluchačů zeptat, zda vás skutečně slyší. Pokud sami sebe

neslyšíte bez toho, abyste křičeli, měli byste požádat o mikrofon, jinak váš hlas bude znít

napjatě.

Dbejte také na tón hlasu. Pokud lidé přednášejí prezentace (zejména čtou-li z textu), často

znějí monotónněji (a tudíž nudněji), než když vedou běžný rozhovor. Chcete-li si udržet

pozornost svých posluchačů, je pravděpodobně nezbytné, aby váš hlas zněl živěji

a abyste používali rozmanitější hlasový rejstřík než obvykle.

Výčet dovedností, jež jsou potřebné k tomu, abyste dokázali svůj projev

dobře podat

Lze řečníka slyšet ze zadní části místnosti?

Byl průběžně využíván oční kontakt k interakci s posluchači?

Byly vhodně použity audiovizuální pomůcky?

Napsal školitel nějaký materiál na bílé či jiné tabule nebo na snímky promítané

videoprojektorem a viditelné ze všech částí místnosti?

Využil školitel vhodným způsobem nějaké podklady rozdávané účastníkům

kurzu?

Hlas, oční kontakt, technika a školicí materiály musí být kompletně připraveny předem

a vyzkoušeny před vzdělávací akcí.

Příklad

Následuje postup, jenž lze použít v rámci programu „přípravy školitelů“ za účelem

získání dovedností při přípravě, realizaci a nácviku kvalitní prezentace.

Cíle:

Experimentovat s uplatňováním modelu didaktické analýzy při

přípravě a realizaci mini-přednášky.

Procvičit prezentační dovednosti, pracovat se vzdělávacími

zařízeními.

Získat strukturovanou zpětnou vazbu týkající se vašich

prezentačních dovedností.

Pokyny

pro týmy:

Požádáme vás, abyste spolu se dvěma nebo třemi osobami připravili

krátkou přednášku maximálně na deset minut. Jeden z vás ji přednese

vašim kolegům, ale můžete se také rozhodnout, že ji přednesete

společně a úkoly si rozdělíte.

Při přednášení prezentace musíte mít téma, o kterém budete hovořit.

Vzhledem k tomu, že se jedná o velice krátkou dobu (10 minut),

38


potřebujete jednoduché téma, stručné, dobře strukturované, vhodné na

10 minut.

Můžete použít téma z vaší odborné praxe, například výklad

písemného rozsudku, sled trestněprávního řetězce atd.

Můžete také zvážit možnost použít osobní téma, jež může

být pro vaše kolegy zajímavé, například jeden z vašich

oblíbených koníčků nebo váš oblíbený recept.

U obou variant je důležité zvolit téma, které není příliš složité, abyste

mohli skutečně vysvětlit, oč vám jde, během 10 minut.

Způsobem výuky, který se použije, je přednáška.

Použijte alespoň jednu z následujících pomůcek:

bílá tabule

přenosná prezentační papírová tabule

zpětný projektor a fólie

podklady rozdávané účastníkům

Čas: Na přípravu budete mít 60 minut.

Zpětná vazba:

Po skončení prezentace dostanete zpětnou vazbu ohledně toho, jak se

vám podařilo:

přizpůsobit se povaze posluchačů

strukturovat svou přednášku

využívat mediální zdroje

II.5. STŘÍDÁNÍ PŘEDNÁŠEK A PRÁCE VE SKUPINÁCH

Přednášky jsou užitečné, pokud jsou posluchačům předávány nové poznatky. Proces

učení se ovšem realizuje v případě, že jsou účastníci aktivně zapojeni do vlastního

procesu učení. Technikou, která přináší výsledky, je střídání přednášek s powerpointovými

prezentacemi i bez nich a práce ve dvojicích nebo ve skupině.

Přednášky

Popis metody. Přednášky jsou strukturované prezentace, jejichž účelem je předávání

znalostí. Přednášky, jakožto přímá metoda vzdělávání, představují cenný a účinný

nástroj k vysvětlení myšlenek a teorií v krátkém čase. Přednášky jsou nejpřímější

metodou vzdělávání. Měly by se používat v kombinaci s jednou nebo více metodami

39


participativního vzdělávání.

Jejich výhodou je to, že se mohou ukázat být velice užitečné v souvislosti s velkými

skupinami a v kombinaci s jinými technikami, které jsou vhodnější pro praktické

vzdělávání. Mluvčí při předávání konkrétních znalostí posluchačům celý proces kontroluje,

to ovšem nevylučuje možnost vést přesvědčivý hovor, který podnítí zapojení posluchačů.

Tato metoda může mít určité nevýhody, není-li použita správně, jako například pouze

jednosměrnou komunikaci, pasivní úlohu účastníků, nízkou úroveň absorpce, a v důsledku

toho umělé přizpůsobení znalostí. Přednášky jsou nejdirektivnější metodou vzdělávání.

Práce ve skupinách

Popis metody. Práci ve skupině lze organizovat tak, že jsou dva nebo tři lidé požádáni,

aby společně prodiskutovali určité téma a následně o něm referovali širší skupině.

Obvykle stačí požádat účastníky, aby toto téma prodiskutovali s osobou vedle sebe.

Malým skupinám by se mělo zadat jasné téma, na které se mají zaměřit, a měl by jim

být na jeho prodiskutování vyhrazen krátký čas. Tato metoda je účinná v počátečních

etapách vzdělávacího kurzu, kdy se účastníci ještě nemusejí ve vztahu ke svým

kolegům cítit uvolněně.

Po skončení diskuse lze požádat vybraný počet skupin, aby celé skupině poskytly

zpětnou vazbu tak, aby bylo možné si vyměnit názory a popřípadě je zaznamenat na

přenosnou prezentační papírovou tabuli. Velice důležité jsou pokyny. Určují pravidla

diskuse. Nejsou-li pokyny jasné, mohou vyvolat zmatek, oslabit koncentraci nebo

zájem a vyvolat nudu.

Asi je lepší navrhnout, aby přednášky doplňovaly činnost ve skupině, nikoli naopak.

Prostřednictvím práce v malých skupinách lze tedy realizovat případovou studii, simulaci,

hraní rolí či diskuse na různá témata.

Výhody. Účastníci považují diskuse v malých skupinách za přínosné, pokud:

mají příležitost k nim přispět,

je jim jasný účel diskuse a jsou na ni připraveni,

je atmosféra přátelská a cítí se emocionálně uvolnění,

mají dobré vedení,

jsou přesvědčeni, že učení má pro ně význam.

Lze uvést také některé nevýhody:

Lidé vědí, jak mluvit k druhým lidem, nikoli však s nimi – někteří mluví příliš

mnoho, jiní příliš málo, účastníci školení mají dominantní nebo podřízenou

40


pozici, odchylují se od tématu, mluví o věcech blízkých tématu, opakují se atd.

Skupiny mohou určité myšlenky odmítnout a jiné přijmout, aniž by podaly logické

argumenty.

Skupiny mohou být zaměřené spíše na osobnosti než na úkoly.

Skupinám může být ve vyhrazeném čase zadáno příliš mnoho úkolů.

Vedoucí skupiny je nedostatečně připraven nebo funkci vedoucího nechápe

správně – autorita vedoucího může být vnímána jako příliš svazující.

Tipy pro školitele. Jedním z nejdůležitějších pravidel pro práci ve skupině je

pravděpodobně správné uspořádání sezení. Sezení a vybavení učebny je třeba uspořádat

podle potřeb vzdělávání; to nemusí vždy odpovídat uspořádání, jež dané místo nabízí.

Uspořádání sezení pomůže určit vztahy mezi školitelem a školenými osobami a mezi

školenými osobami jako takovými.

II.6. DEBATA

Popis metody. Debata je metoda formální prezentace určitého argumentu

disciplinovaným způsobem. Přestože prvky debaty tvoří logická konzistentnost, věcná

správnost a určitá míra emocionálního apelu na posluchače, jedna ze stran má často

převahu nad druhou tím, že prezentuje nadřazený „kontext“ a/nebo rámec daného

problému. Výsledek debaty může záviset na konsenzu nebo na určitém formálním

způsobu dosažení řešení, nikoli na objektivních skutečnostech.

Na rozdíl od přednášek debata používá hypotetické otázky, jež jsou pokládány účastníkům

justičního vzdělávání s cílem vyvodit závěry prostřednictvím jejich vlastní argumentace.

Účelem je podnítit myšlení a argumentaci. Z hlediska školitele neexistuje správná

odpověď. Hypotetická otázka školeným osobám pouze nabízí mechanismus, jak zpracovat

myšlenky, jež vedou k závěru. Na konci každé úspěšné debaty každý její účastník zaujme

k danému problému stanovisko (dobrovolně nebo podle pokynů).

Příklad. Debaty lze organizovat různým způsobem.

Účastníci vzdělávacího programu (v rámci počátečního nebo dalšího vzdělávání) jsou

vyzváni k tomu, aby sehráli roli soudců, advokátů či státních zástupců. Potom se mohou

zapojit do debaty o otázkách zásadního významu, které budou filtrovány z těchto tří

hledisek.

Debaty lze také organizovat jednoduše k usměrnění argumentů a k podnícení náležité

argumentace v rámci počátečního vzdělávání. Účastníci jsou rozděleni do dvou skupin

debatujících, kteří předkládají argumenty pro a proti a logicky konzistentními a věcně

správnými postupy formulují stanovisko. Debata je důležitá z didaktického hlediska,

jestliže školitel posuzuje formulaci určité koncepce a logickou motivaci v procesu

argumentace.

41


II.7. SIMULOVANÁ SLYŠENÍ A POSTUPY HRANÍ ROLÍ

Tyto postupy se často používají jako prostředek realizace vzdělávání soudců a státních

zástupců. Používá se široká škála metod k zajištění toho, aby se prostřednictvím „živé

zkušenosti“ simulovaného rozhodování zlepšily dovednosti zúčastněných školených osob.

Popis metody. Hraní rolí spočívá v zadání konkrétní role skupině nebo podskupině

(například státní zástupce, obhájce a soud či policejní úředník, pachatel, svědek

a oběť). Účastníci jsou následně požádáni, aby určitý úkol (jako například fiktivní

právní problém) plnili z různých úhlů pohledu. Využívání hraní rolí a/nebo diskuse

o fiktivních případech vnáší do kurzů prvek praktického uplatnění. Jedná se o techniku

vzdělávání, která buď demonstruje teorii nebo pomáhá školeným osobám uvádět do

praxe to, co se naučily, a najít „důkaz“: funguje teorie podle předpokladů? Tyto

techniky mají mnoho výhod, neboť tento druh práce ve skupinách předpokládá

součinnost a kolektivní formulaci strategií, přehrává reálné situace a uplatňuje

koncepce v praxi.

Příklad:

Simulace: náhradní školitel

V týmu školitelů jsou rozděleny úkoly na příští rok. Jeden ze školitelů bohužel nemůže

docházet do vzdělávacího centra několik měsíců. Naštěstí se najde nový kolega. Kurzy

převezme jako náhradní školitel a je odborníkem, pokud jde o obsah, ale nemá žádné

zkušenosti s výukou nebo vzděláváním. Je ochoten kurzy převzít, ale potřebuje poradit.

Zadání:

Otázka: Jak byste svému kolegovi poradili?

Způsob vzdělávání: hraní role s pozorovateli.

Následuje proces zpětné vazby.

Tipy pro školitele. Je však třeba upozornit na některé důležité aspekty. Školitelé by měli

zajistit, aby se dbalo na dodržení doporučení v následujícím výčtu:

jednotlivé úkoly by měly být konkrétní,

je nezbytný pečlivý závěrečný pohovor,

jsou potřebné reálné časové lhůty,

úkoly by měly být navrženy tak, aby do nich byli zapojeni všichni účastníci, byť

v roli pozorovatelů,

rozdělení úkolů by mělo být spravedlivé,

měla by být vysvětlena úloha školitele.

42


II.8. PRAKTICKÉ PŘEDVÁDĚNÍ

Tato metoda je mimořádně vhodná při multidisciplinárním vzdělávání k efektivnímu

a udržitelnému rozšiřování znalostí a schopností soudců a/nebo státních zástupců

vykonávajících funkci v mimoprávních či mimosoudních záležitostech.

Popis metody. Při školení založeném na dovednostech za použití demonstrační

metody školitel předvádí krok za krokem logické postupy při výkonu pracovní činnosti,

zásady, které v tomto případě platí, a případné související informace.

Problémy ovšem vznikají, pokud mluvčí nebo školitel mimo oblast justice nezvolí pro své

posluchače vhodné výrazivo, jelikož používá bez dalšího vysvětlení vlastní odborný jazyk.

Naproti tomu účastníci pocítí dlouhodobé účinky, když architekt vysvětluje typické

technické nedostatky určité budovy občanskoprávním soudcům na modelu domu, když

forenzní psychiatr prakticky demonstruje trestněprávním soudcům a/nebo státním

zástupcům, jak provádí testy v otázce potenciální nepříčetnosti obžalovaného, či když

psycholog vysvětluje rodinným nebo trestněprávním soudcům, jak posuzuje věrohodnost

dětského svědka.

II.9. ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ:

SEDM KROKŮ PŘI ANALÝZE PROBLÉMU

Při řešení problémů lze vycházet z plánovacího rámce nebo se může jednat o spontánní

reakci či debatu, která proběhne, jestliže taková situace nastane.

Popis metody. Tato metoda vzdělávání se používá k určení problémů, jejich analýze

a hledání vhodných způsobů jejich řešení. Způsob, jímž lze přistupovat k řešení

problémů, se u jednotlivých problémů liší. Lze jej použít v rámci pracovních skupin

nebo neformálních diskusí.

Uplatnění organizovaného přístupu v sedmi krocích k analýze problému nebo případu celý

proces usnadní a může přínos učení zvýšit.

1. Důkladně se seznamte se spisem k případu. Chcete-li plně pochopit, o co

v určitém případu jde, je nezbytné si pečlivě a důkladně prostudovat spis.

Pořizování poznámek je výhodou.

2. Definujte ústřední problém. Mnoho případů se týká několika otázek nebo

problémů. Určete nejdůležitější problémy a oddělte je od méně důležitých.

3. Funkční oblasti. Jakmile zjistíte, co je nejdůležitější základní problém, zkoumejte

související problémy ve funkčních oblastech (například marketing, finance,

zaměstnanci atd.). Problémy ve funkční oblasti vám mohou pomoci určit hluboce

43


zakořeněné problémy, za které odpovídá vrcholové vedení.

4. Definujte justiční souvislosti: Zasaďte problém do kontextu významného zákona,

předpisů atd.

5. Určete překážky spojené s problémem. Překážky mohou omezovat řešení, jež

jsou k dispozici.

6. Určete všechny příslušné alternativy. Seznam by měl obsahovat všechny

příslušné alternativy, které by mohly řešit problém(y), jež byly určeny v rámci

kroku 2.

7. Zvolte nejlepší alternativu. Vyhodnoťte každou alternativu z hlediska dostupných

informací. Pokud jste pečlivě prošli předchozích pět kroků, mělo by být

přiměřené řešení případu jasné.

II.10. PŘÍPADOVÉ STUDIE

Je snadné zaměnit metodu případové studie a metodu případu z praxe, zejména pokud

jde o právní vzdělávání. Autorem metody případu z praxe v právním vzdělávání je

Christopher Columbus Langdell, děkan Právnické fakulty Harvardské univerzity

v letech 1870–1895. Langdell vymyslel způsob, jak systematizovat a zjednodušit právní

vzdělávání zaměřením na předchozí judikaturu, která prosazovala zásady nebo doktríny

dílčích kategorií práva. Za tímto účelem napsal první knihu precedenčních případů,

nazvanou A Selection of Cases on the Law of Contracts,19 což byla sbírka vyřešených

případů, které splňovaly jeho podmínku, že vrhají světlo na současný stav smluvního

práva. Studenti se s těmito případy seznámili a přišli připraveni analyzovat je během hodin

ve třídě, kdy byla uplatňována sókratovská metoda otázek a odpovědí.

Popis metody. Případové studie poskytují čtenářům přehlednou informaci o hlavním

problému a souvislosti o prostředí, zúčastněných osobách a událostech, které vedly

ke vzniku problému nebo příslušnému rozhodnutí. Případy se používají k ilustraci

konkrétního souboru cílů učení a (stejně jako v reálném životě) jen zřídkakdy

představují přesné odpovědi na příslušné dilema. Metoda případové studie

v současnosti spočívá v představení konkrétního incidentu nebo scénáře, přičemž

jsou uvedeny příslušné informace o souvislostech, které jsou podrobně analyzovány

s cílem určit řešení. Vytváří příležitost k porozumění zásadám, předpisům a pravidlům

a k jejich uplatnění na skutečný nebo imaginární scénář.

Případové studie obvykle nepodávají jasné odpovědi. Jejich účelem je navodit otázky

a umožnit účastníkům činit jednotlivé kroky rozhodovacího procesu s cílem najít jimi

preferovaná řešení. Případová studie může zabrat jedno školení v rámci vzdělávací akce

nebo ji lze uskutečnit rozšířenou formou, kdy se na ní pracuje v celém průběhu

vzdělávání.

19 Langdell, C. C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations...Prepared for Use as a

Text-Book in Harvard Law School, Little Brown Boston, 1870.

44


Struktura případové studie. Případové studie jsou efektivnější v malých skupinách, v nichž

se účastníci, kteří obvykle sedí nebo pracují samostatně či mnohem méně často s jiným

soudcem, mohou vzájemně učit ze svých zkušeností a analytických přístupů a díky tomu

zároveň uvažovat o svém vlastním přístupu. Lze je také využívat u větších skupin.

Témata, jež lze použít. Případové studie se mohou týkat široké škály témat: hmotného

práva, procesních a důkazních otázek, řízení případu, manažerského chování,

spravedlivého zacházení nebo kombinace těchto otázek. Mohou mít podobu stručného

hypotetického scénáře, problému či hraní rolí nebo vycházet z materiálů, které by obvykle

představovaly dokumenty ke slyšení.

Tipy pro školitele. Při navrhování využití případových studií je důležité, aby jejich obsah byl

koncipován tak, aby se dosáhlo jasně definovaných cílů a výsledků učení. Je třeba vést v

patrnosti, že nerealistická atmosféra a chybějící podrobnosti o souvislostech mohou

přispět k rozhodnutím odtrženým od praxe.

II.11. POSTUPY NA ZÁKLADĚ ZKUŠENOSTI

Tato metoda vzdělávání může být mimořádně přínosná v případě vzdělávacích akcí, které

se zaměřují na metodické schopnosti a dovednosti. Například při vzdělávání zaměřeném

na řídicí a vůdčí dovednosti týkající se řízení procesů a změn se ukázala jako zdaleka

nejpřínosnější metoda, která účastníkovi umožní osvojit si zkušenost skutečného případu,

tj. být přítomen konkrétnímu procesu změn u daného soudu nebo u daného státního

zastupitelství.

Popis metody. Učení na základě zkušenosti je učení prostřednictvím uvažování nad

praktickou činností a často bývá dáváno do kontrastu s didaktickým učením. Zaměřuje

se na proces učení jednotlivce, který získává zkušenost velice podobnou tomu, co se

odehrává v reálných životních situacích.

U tohoto druhu přístupu je třeba vzít v úvahu některé požadavky:

Vzdělávaná osoba by měla být ochotna se do dané zkušenosti aktivně zapojit.

Vzdělávaná osoba by měla být schopna o této zkušenosti uvažovat.

Vzdělávaná osoba by měla disponovat analytickými dovednostmi a tyto

dovednosti využívat k tomu, aby zkušenost dokázala formulovat.

A vzdělávaná osoba by měla disponovat dovednostmi v oblasti rozhodování

a řešení problémů s cílem využít nové podněty získané zkušeností.

Tato metoda vzdělávání může být mimořádně přínosná v případě vzdělávacích akcí

zaměřených na metodické schopnosti a dovednosti. Například při vzdělávání zaměřeném

na řídicí a vůdčí dovednosti týkající se řízení procesů a změn se ukázala jako zdaleka

nejpřínosnější metoda, která účastníkovi umožní osvojit si zkušenost skutečného případu,

tj. být přítomen konkrétnímu procesu změn u daného soudu nebo u daného státního

45


zastupitelství.

II.12. ZPĚTNÁ VAZBA

Zpětná vazba je nezbytná, pokud se používají druhy metod a technik vzdělávání, jimiž se

účastníci aktivně zapojují do procesu učení.

Definice. Zpětná vazba je zásadní součástí programů vzdělávání a odborné přípravy.

Pomáhá vzdělávaným osobám uvědomovat si vlastní potenciál v různých fázích

vzdělávání, zvyšovat jejich povědomí o silných stránkách a oblastech ke zlepšení

a určit opatření, jež je třeba přijmout ke zlepšení výkonnosti.

Ke zpětné vazbě lze přistupovat neformálně jako ke každodennímu setkávání školitelů

a školených osob, pracovníků na stejné služební úrovni nebo kolegů či formálně

v rámci písemného hodnocení.

Jakákoli zpětná vazba by měla být:

Konstruktivní

Měla by obsahovat konkrétní informace, být zaměřená na problémy a založená na

pozorování. Měla by obsahovat pochvalu i kritiku s cílem poskytnout rozumná doporučení

ke zlepšení.

Objektivní

Měla by být založená na skutečnostech, měřitelná a pozorovatelná.

Konkrétní

Měla by se vztahovat k chování, které reálně existuje. Školitel nehovoří abstraktně.

Sledované chování není věcí výkladu.

Adresná

Měla by zdůrazňovat silné a slabé stránky a uvádět konkrétní příklady nebo

vysvětlení.

Rychlá

Je třeba ji poskytnout okamžitě nebo podle dohodnutého harmonogramu.

Zpětná vazba by měla být vždy dvousměrnou komunikací.

Školená osoba je klíčový subjekt, který je přizván k závěrečnému pohovoru: vyzvěte

školené osoby, aby se vyjádřily k tomu, zda jsou, nebo nejsou spokojeny, co pro ně bylo

důležité, co vnímají jako překážky, kdy jsou připraveny použít to, co se naučily, a jak se

cítily při hraní rolí (simulované soudní řízení). Měl by být také čas na zpětnou vazbu od

školitelů.

46


II.13. ZÁVĚREČNÝ POHOVOR

Každý postup, jehož součástí je práce ve skupinách, by měl být zakončen závěrečným

pohovorem. Školitel dá skupinám možnost zpětně referovat ostatním účastníkům

a následně jim podá závěrečné informace.

Popis metody. Jedná se o důležitý aspekt práce ve skupinách: závěrečný pohovor

představuje hodnocení určité činnosti, určení odlišných stanovisek a příležitost ke

sdílení myšlenek. Zásadně důležitou skutečností je to, že zpětné referování odráží

názory skupiny, nikoli náhled jediného jejího mluvčího. Během diskusí ve skupině se

doporučuje používat přenosnou prezentační papírovou tabuli.

K zajištění toho, aby závěrečný pohovor splnil svůj účel, je třeba učinit dva důležité kroky:

Skupiny by měly vědět předem, že se uskuteční zpětná vazba v plénu a že každá skupina

by měla jmenovat „zpravodaje“, jehož úlohou bude ve vymezeném čase referovat

o závěrech skupiny.

Jakmile zpětné referování proběhne, školitel, který zpětnou vazbu v plénu vede, by měl

podnítit diskuse a kritické úvahy o soudržnosti vyjádřených názorů a kvalitě důkazů.

Důležitým aspektem je ovšem vhodné používání metod vzdělávání v souladu s profilem

účastníků a sledovanými záměry nebo cíli. Níže uvedené schéma znázorňuje klíčové

prvky plánu vzdělávání.

PŘÍKLAD:

RÁMEC PRO KONCEPCI KURZU V OSMI KROCÍCH

Stanovte cíle kurzu.

Zodpovězte otázky jako např.:

„Do jaké míry by se účastníci měli změnit, když kurz dokončí?“ (Postoj)

„Co by měli vědět nebo být schopni dělat po absolvování kurzu?“ (Znalosti

a dovednosti, postoje)

Záměry/cíleCharakteristika dospělé

vzdělávané osoby

Koncepce kurzuObsah Metoda vzdělávání Výukové postupy

Hodnocení

Popište cíle z hlediska chování (používejte slovesa!).

Vezměte v úvahu charakteristiku a situaci vzdělávaných osob:

47


profesní profil a stávající znalosti o daném předmětu

motivace k účasti v kurzu

profil skupiny

místo

technické prostředky

logistika

Zvolte obsah kurzu

Zajistěte, aby nechyběla nejdůležitější témata. Snažte se docílit rovnováhy: musí být

k dispozici dostatečný obsah, který učiní kurz dostatečně podnětným, nikoli však

v takovém množství, abyste museli přeskakovat od jednoho tématu k druhému.

Zvolte metodu a techniku vzdělávání

Využívání široké škály metod vzdělávání do značné míry závisí na cílech kurzu a na

profilu dospělých vzdělávaných osob.

Kurz si naplánujte. Použijte tuto strukturu: úvod, hlavní část, hodnocení.

Při plánování kurzu je zapotřebí vzít v úvahu tyto prvky:

Úvod

Představte se

Potřeby, záměry/cíle, očekávání

Čas (plánování)

Reakce, když účastníci kurzu kladou otázky

Ostatní (logistika, telefony, přestávky atd.)

Hlavní část

Představte obsah kurzu podle zvolených metod vzdělávání

Zapojte účastníky

Umožněte jim uplatnit znalosti

Proveďte kontrolu, zhodnoťte proces učení

Závěr

Užitečná je zpětná vazba, závěrečný pohovor a shrnutí.

Harmonogram návazných kroků, schůzky atd.

Vyberte si a připravte četbu a činnosti (média, přístroje)

Zamyslete se v souvislosti s podklady k četbě nad kombinací učebnic, článků

a jiných médií.

Sestavte si materiál a zadání úkolů pro kurz

Zpracujte si vše, co během kurzu potřebujete: listy papíru, poznámky, podklady

rozdávané účastníkům, shrnutí, zadané úkoly, odpovědi na zadané úkoly, přílohy

atd.

Připravte se na zpětnou vazbu od účastníků a nachystejte si nástroje hodnocení.

Chcete vědět, zda účastníci dosáhli svých záměrů a jak kurz vnímali. Tyto

informace jsou zapotřebí k případným úpravám. Při shromažďování informací

48


mohou pomoci následující ukazatele:

zkoušky nebo kvízy

sledujte tváře a řeč těla účastníků

sledujte zapojení a docházku

sledujte četnost diskuse mimo třídu či využívání konzultačních hodin

sledujte plnění zadaných úkolů

analyzujte práce/deníky vzdělávaných osob

zkoumejte hodnocení kurzu

ptejte se přímo účastníků

III. PROFESNÍ PŘÍPRAVA NA PRACOVIŠTI

III.1. PRACOVNÍ PROSTŘEDÍ MODERNÍCH SOUDCŮ A STÁTNÍCH ZÁSTUPCŮ

Práce soudce nebo státního zástupce je v našich zemích dnes obtížnější než kdy jindy.

Nejen proto, že soubor právních pravidel, jež musí soudy uplatňovat, se stává technicky

složitějším a zavedené společenské vztahy stále větší měrou vyžadují zásah justice, ale

také proto, že v našich demokratických a otevřených společnostech četná a často

vzájemně protichůdná práva a očekávání, jež mají být uznávána a zaručena, rostoucí

veřejný vliv jednotlivců a společenských skupin, potřeba společenského řádu

a bezpečnosti, očekávání nediskriminace a nižší míry nerovnosti, sociální spravedlnosti

a přerozdělování a omezení dostupných zdrojů mohou jako celek vytvářet napětí, a činit

tak úkol zajistit v praxi potřebnou rovnováhu obtížnějším a citlivějším.

Z tohoto důvodu je počáteční vzdělávání budoucích soudců a státních zástupců – stejně

jako úvodní vzdělávání nově jmenovaných soudců a státních zástupců – dnes více než

kdy jindy zásadní a obtížný úkol, který nelze splnit pouhým předáním právních koncepcí

ani pouhým mechanickým opakováním zvyků a postupů v justičním aparátu. Vyžaduje

schopnost porozumět prostředí, ve kterém soudci a státní zástupci působí.

Kompetentnost, etické jednání, dodržování nezávislosti soudů, nestrannost, rezervovanost

a náležité porozumění lidské a společenské realitě, s níž je justiční systém v interakci, to

všechno jsou požadavky na dobrého soudce nebo státního zástupce.

Ze všech těchto nároků je zřejmé, proč je lepší, aby počáteční a úvodní vzdělávání soudců

a státních zástupců nebylo výhradním úkolem vnitřních struktur v rámci téhož soudního

systému, čímž by docházelo ke zcela sebevztažnému procesu. Počáteční a úvodní

vzdělávání nových pracovníků by mělo být situováno takříkajíc na pomezí mezi soudním

aparátem a „vnější“ společností.

Je zjevné, že toto vzdělávání, ve všech svých aspektech (a nejen z přísně právního

hlediska týkajícího se oblastí mezinárodního a evropského práva), může vytěžit maximum

ze srovnávání, výměny a spolupráce mezi vzdělávacími institucemi v různých zemích

v Evropě i mimo ni. Různé právní kultury – a nejen různé právní systémy – se mohou

a musí navzájem konfrontovat a obohacovat.

49


Ve vhodných situacích může speciálně uzpůsobená profesní příprava na pracovišti

představovat mimořádně prakticky zaměřenou metodu zdokonalování odborných

dovedností a schopností soudců a státních zástupců, která je také mimořádně efektivní

z hlediska zdrojů. Zatímco tutorství nebo mentorství jsou koncepce, které jsou dobře

známy již určitou dobu, supervize a dohled ve skupině se po desetiletí tradičně omezují na

společensko-psychologická profesní prostředí a do soudnictví byly zavedeny teprve

nedávno.

III.2. TUTORSTVÍ NEBO MENTORSTVÍ

Definice. Tato metoda spočívá ve spojení jednotlivé školené osoby se zkušeným

a didaktickými dovednostmi vybaveným odborníkem v oboru justice za účelem

osvojení požadované odbornosti v konkrétní oblasti znalostí, schopností a dovedností

velice praktickým způsobem v situaci vzájemného učení. Tato metoda profesní

přípravy na pracovišti se používá primárně v počátečním a úvodním vzdělávání.

Mentoři nesou primární odpovědnost za pomoc novým soudcům, neboť je seznamují

s příslušnými tématy, včetně parametrů programu justičního mentorství, podrobností

o uzavření právní praxe, zaměstnaneckých postupů a zásad, etických zřetelů

a doporučení pro život v rámci justiční komunity. Přístup mentorů musí být uzpůsobený

různým typům osobnosti a způsobům učení nových soudců.

Úspěšný program mentorství podporuje důvěru veřejnosti v integritu a nestrannost

soudnictví.

III.3. SUPERVIZE

Supervize představuje zvláštní formu odborného poradenství, jež má podobu intervence

na pracovišti. Vstupují do ní tři strany:

zaměstnavatel,

supervizor

a supervidovaný (supervidovaní).

Cílem je udržitelným způsobem zlepšovat odborné schopnosti a dovednosti

supervidovaných, ať se jedná o celé organizace, skupiny nebo jednotlivce. Vzhledem

k tomu, že se supervize může ukázat jako značně nákladná – supervizoři jsou obvykle

speciálně vyškolení odborníci – nelze předpokládat, že bude komplexní. Je proto nanejvýš

důležité, aby všechny tři dotčené strany řádně a přesně určily potřeby supervidovaných

v oblasti vzdělávání a potom dosáhly konkrétní cílové dohody ohledně rozsahu, četnosti,

ceny a cílů intervence.

Úkol zaměstnavatele obvykle končí, jakmile je dosaženo cílové dohody. Může se později

zapojit do posouzení nebo hodnocení supervize, což je ovšem v soudnictví poněkud

50


obtížné, neboť zaprvé, nejdůležitějším rysem fungující supervize je zachování důvěrnosti

a zadruhé, nikdy by neměla být ohrožena soudní nezávislost supervidovaných.

Jaká je úloha supervizora? Supervizor doprovází supervidované při každodenní odborné

činnosti s cílem zjistit dynamiku jejich úloh, jakož i potenciální dysfunkce ve vztazích mezi

supervidovanými na jedné straně a ve vztazích mezi supervidovanými a třetími stranami

na straně druhé. Výchozím bodem je tedy hodnocení situace. „Prolomit ledy“ pomůže

opravdový a energický přístup supervizora zaměřený na důvěru. Je zaručeno zachování

důvěrnosti a supervizor supervidované nikdy nenahradí zejména v kontaktech s „vnějším

světem“ (tj. mimo systém supervize).

Z hlediska supervidovaných je cílem supervizora pomoci jim zjistit proveditelné způsoby,

jak mohou samostatně zlepšovat své odborné schopnosti a dovednosti. V rámci systému

supervize je úspěšnost při naplňování těchto cílů pravidelně kontrolována.

Z dlouhodobého hlediska je cílem vyvolat dlouhodobé změny chování supervidovaných,

a tím zvýšit jejich nezávislost na supervizorovi.

Obvyklými metodami supervize jsou analytická reflexe, interaktivita zaměřená na určité

téma hraním rolí nebo podobnou činností, analýza videonahrávky, domácí úkoly atd.

Obvyklými formami supervize v kontextu justice jsou:

Skupinová nebo týmová supervize: určitý počet supervidovaných buď z několika

odlišných organizací (například policie, státní zastupitelství a trestní soud) nebo

z několika oddělení (v rámci soudu či v rámci státního zastupitelství) nebo

z jednoho oddělení (v rámci soudu či státního zastupitelství) uvažuje

o zkušenostech a problémech v jejich společném profesním prostředí.

Cílem je zde velice často dosáhnout trvalého zlepšení v procesech řízení změn

a v řízení kvality v organizaci.

Případová supervize: jedná se o mimořádně užitečnou metodu profesní přípravy na

pracovišti, kdy konkrétní případ nebo neobvyklá situace představuje mimořádně

náročný úkol, který na sebe po určitou dobu váže velký počet „zaměstnanců“ soudu

či státního zastupitelství (soudce, státní zástupce a další zaměstnance).

Cílem je otevřít cesty k účinnému řízení kvality v konkrétních souvislostech případu,

jež by mohly následně sloužit jako vzor pro budoucí srovnatelné případy.

Individuální supervize: tato zvláštní forma osobní supervize je obzvláště užitečná,

jestliže je záměrem vrátit soudce nebo státního zástupce „v potížích“ (bez ohledu

na důvody, proč k těmto potížím došlo) na správnou cestu tím, že se mu umožní

znovuobjevit schopnosti a dovednosti, které byly dlouhodobě zasuty pod nánosem

každodenních činností. Supervize se v těchto situacích často nazývá „koučování”,

ale vzhledem k tomu, že tento poněkud tajuplný termín nemá žádný jasně

vymezený a jednotný vědecký význam, je vhodnější používat pojem individuální

supervize.

Výraznou výhodou této dílčí formy supervize je mimořádně vysoký stupeň

důvěrnosti. Soudce nebo státní zástupce snáze odhalí své nitro v situaci jeden na

jednoho než ve skupině.

51


III.4. DOHLED VE SKUPINĚ (KOLEGIÁLNÍ PORADENSTVÍ)

Dohled ve skupině, také nazývaný kolegiální poradenství, je v zásadě formou skupinové

supervize bez supervizora. „Supervidovaní“ provádějí vzájemnou supervizi. Pro tuto formu

odborného vedení na pracovišti není nutným předpokladem cílová dohoda se

zaměstnavatelem. Dohled ve skupině je tak mnohem neformálnější a také méně nákladný

než výše uvedené formy supervize. Jednou z hmatatelných výhod pro školené osoby je

obzvláště důvěrné prostředí. Personální složení skupiny pro tuto formu supervize je

striktně omezeno na pracovníky na stejné služební úrovni.

Další výhodou dohledu ve skupině – přinejmenším v kontextu justice – je přísně

dobrovolná povaha poradenství. Zatímco v soukromém sektoru existují situace, kdy

dohled ve skupině zaměstnavatel jednoduše vyžaduje, maximum, co předseda soudu

nebo vedoucí státní zástupce může udělat, je motivovat k dohledu ve skupině vysvětlením

jeho prospěšných účinků.

V praxi lze formy dohledu ve skupině najít zejména mezi mladšími – nově jmenovanými –

soudci nebo státními zástupci. Formy dohledu ve skupině jsou případně také součástí

mechanismů vzájemného hodnocení pro zprávy o výkonnosti. Ze zkušenosti však vyplývá,

že i zkušení soudci nebo státní zástupci mohou z kolegiálního poradenství výrazně těžit.

Například seznámení se s tím, jak zkušený kolega vede slyšení, může pomoci odstranit

dlouhodobé osobní nedostatky, jichž si soudce, který se kolegou vedeného slyšení

zúčastní, nebyl vědom.

IV. VYUŽÍVÁNÍ MODERNÍ TECHNOLOGIE

Využívání moderní technologie by mělo být záležitostí důkladného rozhodování. Vhodnost

metod elektronického učení je třeba určit s ohledem na profil školených osob, cíle školení

a obsah jako takový.

Výhody. Moderní technologie jsou důležitým nástrojem, který by měl být využit v plném

rozsahu. Prostřednictvím metod elektronického učení lze účelně předávat znalosti,

porozumění znalostem a jejich použití. Osobní přístup by rozhodně fungoval v případě

rozvoje dovedností a chování, k předávání nových znalostí je však nákladově efektivní

využít moduly elektronického učení.

Nevýhody. Je ovšem třeba poznamenat, že potenciál elektronického učení v kontextu

justice je omezený i v případě, že se soustřeďuje pouze na předávání nových znalostí.

Online informace mohou zejména poskytnout základní informace k danému tématu.

Porozumění složitým právním koncepcím a judikatuře vyšších soudů ve věci těchto

koncepcí ovšem vyžaduje interakci mezi příslušnými stranami. A mělo by se mít vždycky

na zřeteli, že elektronické učení je poněkud nákladné, má-li být realizováno řádně. Musí

být připraveny nástroje učení a musí se zorganizovat kroky navazující na fázi

elektronického učení. Předávané znalosti budou správné pouze v případě, že budou

přijata institucionální opatření k pravidelné aktualizaci obsahu online nástrojů a použité

52


metodiky.

IV.1. VZDĚLÁVÁNÍ ZALOŽENÉ NA TECHNOLOGIÍCH A KOMBINOVANÉ

UČENÍ

Vzdělávání založené na technologiích vzniklo jako alternativa ke vzdělávání vedenému

instruktorem. Hlavní výhodou, kterou tento přístup k učení nabízí, je počet lidí, jež lze

vyučovat. Elektronické učení je také nákladově efektivnější, jelikož soudcům umožňuje

kombinovat jejich povinnosti s procesem trvalého učení.

Výhody elektronického učení v současnosti z hlediska zdrojů dobře fungují. Skutečností

ovšem zůstává, že praktický přístup ke vzdělávání nespočívá jenom v online opatřeních

v rámci distančního učení.

Z tohoto důvodu kombinované učení vychází při vzdělávání z mnoha zdrojů. Existuje

mnoho definic kombinovaného učení, ale žádná jednotně přijímaná. Jedna z rozšířených

definic kombinovaného učení je charakterizuje jako strukturované příležitosti k učení, které

využívají více než jednu metodu učení nebo vzdělávání ve třídě nebo mimo ni. Tato

definice zahrnuje:

různé metody, které usnadní učení (přednáška, diskuse, řízená praxe, četba, hry,

případová studie, simulace),

různé metody realizace (živě ve třídě nebo prostřednictvím počítače),

různé plánování (synchronní nebo asynchronní),

různé úrovně vedení (individuální, vedené instruktorem nebo odborníkem či

skupinové nebo sociální učení).

Kombinované učení nabízí možnost vytvořit efektivní vzdělávání, ušetřit vzdělávacím

institucím čas i peníze, učinit vzdělávání pro vzdělávané osoby příjemnější a vhodnější

a nabídnout odborníkům na výuku příležitost k inovacím. Ti, kdo podporují kombinované

učení, zdůrazňují jako dva hlavní přínosy tohoto přístupu příležitost ke sběru dat

a uzpůsobení výuky a hodnocení podle potřeb vzdělávaných osob.

Neměli bychom však zapomínat, že kombinované učení silně závisí na technických

zdrojích, jejichž prostřednictvím se zkušenost získaná během kombinovaného učení

realizuje. Tyto nástroje musí být spolehlivé, snadno použitelné a aktuální pro účely

používání internetu, aby měly na zkušenosti získané během učení smysluplný dopad.

Hlavní výhody této kombinace metod justičního vzdělávání jsou tyto:

Facilitátoři kurzů distančního vzdělávání mohou zajistit, aby si účastníci osvojili

stejnou úroveň znalostí v oboru justice tak, aby během osobních schůzek mohli

být aktivnější při praktickém používání znalostí a výměně zkušeností.

Materiály a prostředí digitálního vzdělávání zůstávají přístupné k dlouhodobým

konzultacím.

Kurz může být realizován nezávisle tak, aby vyhovoval individuálním

harmonogramům.

53


IV.2. METODA PŘÍPADU Z PRAXE (LIVE CASE METHOD)

Využívání online podcastů a videokonferencí může také zajistit šíření informací ve velkém

měřítku, je-li k dispozici technické zařízení. Soudci a státní zástupci z celé země mají

možnost navázat spojení a objasnit vysoce důležité otázky. Videokonference zajišťují

propojení členů odborné obce. Vedle tohoto aspektu tyto metody vzdělávání nabízejí také

jiné možnosti, například spojení školitele, odborníka v oboru justice, soudce nebo státního

zástupce ze vzdělávací instituce se soudem během ústního slyšení. Tato metoda je

známá jako metoda případu z praxe (Live Case Method).

V. MODERNÍ KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ V POČÁTEČNÍM

VZDĚLÁVÁNÍ

Nejrozšířenější metodiku pro programy počátečního a úvodního vzdělávání představují

přednášky, práce ve skupinách, semináře, fiktivní a simulované procesy, analýza

judikatury, rozhovory, elektronické učení, kurzy, praktické stáže s tutorstvím nebo

mentorstvím na osobní bázi atd..

V.1. UČENÍ VE SKUPINÁCH

Zásady stanovené v této kapitole ve věci moderní koncepce učení ve skupinách zpravidla

platí i pro učení ve skupinách v rámci počátečního vzdělávání. Ovšem forma, kterou má

učení ve skupinách v rámci počátečního vzdělávání, vykazuje ve srovnání s učením ve

skupinách v rámci další profesní přípravy na pracovišti určité zvláštní rysy.

Vzhledem k tomu, že jedním z klíčových cílů počátečního vzdělávání je seznámit školené

osoby s tím jak nakládat se spisy k případům, musí být učení ve skupinách při počátečním

vzdělávání zcela prakticky zaměřeno a musí být svou povahou interaktivní.

Tipy pro školitele. Mimořádně vhodnými nástroji vzdělávání jsou tedy v tomto případě

hraní rolí, simulované procesy a případové studie na základě „skutečných případů“.

Kromě toho může být velice užitečné vyžadovat, aby si školené osoby připravily krátké

prezentace pro své kolegy, zejména na vybraná procesní témata. V ideálním případě

vhodný výběr témat vyústí v aktivní zapojení každého člena studijní skupiny do tohoto

procesu.

Velikost skupin. Z těchto zjištění jasně vyplývá, že učení ve skupinách při počátečním

vzdělávání může být skutečně efektivní pouze v případě, že skupina bude malá,

maximálně v počtu 20 školených osob. Vhodné jsou skupiny 12 až 18 školených osob.

V.2. TUTORSTVÍ/MENTORSTVÍ

Budoucí soudce nebo státní zástupce, který absolvuje program počátečního vzdělávání,

jakož i nově jmenovaný soudce či státní zástupce v úvodní fázi, bude mít mimořádný sklon

54


přejímat osvědčené postupy od zkušených odborníků v oboru justice, přičemž si osvojí

hodnoty a dovednosti, jež by jinak z knih nezískal.

Individuální vzájemné tutorství nebo mentorství je tudíž velice vhodnou metodou pro

počáteční a úvodní vzdělávání. Mají-li však být tyto individuální stáže pro školitele z praxe

i pro školenou osobu úspěšné, je třeba se řídit několika pravidly:

Ne každý zkušený odborník v oboru justice je také dobrým tutorem nebo mentorem. Měli

by být vybráni pouze ti soudci a státní zástupci, kteří mohou mít z intenzivního profesního

kontaktu s mladým a nutně nezkušeným kolegou osobní prospěch. Tutor nebo mentor

musí mít kromě toho didaktické dovednosti, aby dokázal školenou osobu motivovat

a podnítit, tj. zajistit, aby aktivně pracovala na spisech, aniž by měla obavu z osobní

negativní demoralizující zpětné vazby, a to i v případě, že dojde k chybám, což

nevyhnutelně dojde.

Je také jasné, že vhodným tutorem nebo mentorem není soudce či státní zástupce, který

má již sám problém se zvládáním svých „běžných“ pracovních povinností. Provádět

školenou osobu po dobu několika týdnů, či dokonce měsíců složitými úskalími procesních

pravidel a záležitostí justiční správy rozhodně vyžaduje značnou časovou i duševní

investici. Hlavním důvodem poskytování tutorství nebo mentorství by nikdy neměla být

odměna za tento druh profesní přípravy na pracovišti.

A v neposlední řadě, dobrý tutor nebo mentor při počátečním a úvodním vzdělávání by

měl být kvalifikovaný a schopný objektivně posoudit výkonnost školené osoby formou

písemné zprávy na konci stáže, jelikož tyto zprávy mohou být případně důležitou součástí

celkového hodnocení výkonnosti budoucího soudce či státního zástupce. Konečné

rozhodnutí o definitivním jmenování může totiž kromě jiného záviset na náležitém

posouzení tutory nebo mentory během stáže (podrobné vysvětlení řádného posouzení

výkonnosti při počátečním vzdělávání viz níže v bodě III).

V.3. ELEKTRONICKÉ UČENÍ A KOMBINOVANÉ UČENÍ

Zkušenost ze semináře Příprava školitelů pořádaného Evropskou sítí pro justiční

vzdělávání ukázala, že kvalitně koncipované elektronické učení může být při počátečním

vzdělávání užitečným metodickým nástrojem, který přináší skutečnou přidanou hodnotu.

Online vzdělávání však nikdy nemůže a nemělo by nahradit prezenční učení ve skupinách

a konstelacích vzájemného učení v rámci počátečního (nebo úvodního) vzdělávání.

Kvalitní úvodní moduly elektronického učení však mohou přispět k větší vyrovnanosti,

pokud jde o úroveň skupiny školených osob, před zahájením skutečného vzdělávání ve

skupině. Fakticky se tedy jedná o koncepci kombinovaného učení, jelikož online učení

a prezenční učení se navzájem prolínají.

V praxi lze základní informace o procesních pravidlech, náležitém zacházení se spisem

k případu a pravidlech chování efektivně poskytovat nástroji elektronického učení, pokud

program náležitě využívá výhod moderních technologických systémů řízení obsahu. Škálu

učebních metod mohou doplnit texty a cvičení (výběr z více možností, přetažení správných

55


odpovědí ze seznamu do prázdných kolonek, doplňovací test) s mechanismy

sebehodnocení. Je-li to považováno za užitečné, lze stanovit požadavek, aby podmínkou

pokračování školené osoby v celém vzdělávacím programu byla udělená osvědčení

o úspěšném absolvování jedné etapy programu elektronického učení.

V.4. STÁŽE ZALOŽENÉ NA ZKUŠENOSTI K POZNÁVÁNÍ VNĚJŠÍHO SVĚTA,

KTERÝ SE VZTAHUJE K JUSTICI

Stejně důležité je to, aby se soudce / státní zástupce seznámil s organizací, soudním

prostředím a způsobem, jakým pracují jiní odborníci v oboru justice, kteří spolupracují

s justičními orgány. Cennou iniciativou by bylo, pokud by všechny evropské země zajistily

povinné vzdělávání v externích institucích.20

Evropská síť pro justiční vzdělávání učinila důležitý krok směrem k podpoře a zkvalitnění

těchto druhů stáží založených na zkušenosti v cizích zemích prostřednictvím svého

nového programu AIAKOS pro mladé soudce a státní zástupce. Poprvé v roce 2013

(během pilotní fáze) se velký počet soudců a státních zástupců na stáži, jakož i nově

jmenovaných soudců a státních zástupců z členských států EU zúčastnil skupinových

výměn, které jim představily soudní systém jiné země. Zvláštním rysem této metodiky je

skutečnost, že každý účastník programu AIAKOS je povinen se zúčastnit dvou týdenních

školení, jednoho jako hostitel v domovské zemi a jednoho v zahraničí.

ZÁVĚR

Závěrem je třeba konstatovat, že školitelé v oboru justičního vzdělávání by měli být plně

schopni využívat kteroukoli z prezentovaných metod vzdělávání a především

profesionálně pracovat na své struktuře vzdělávání. Přestože neexistuje žádný zaručený

jediný vzorec, který by přinášel úspěch, vzdělávání a odborná příprava nabízejí mnohé

složky, jež lze navzájem kombinovat. Má-li však být koncepce vzdělávacího kurzu

praktická a užitečná, každá jednotlivá jednotka obsahu by měla být přínosná v tom, že

naplní potřeby účastníků, a jakákoli kombinace metod by měla odpovídat profilu

a dynamice skupiny. Důrazně se doporučuje využívat strategii vzdělávání, která se nazývá

20 Mohlo by se jednat o stáže založené na zkušenosti pro budoucí soudce v úřadu státního zástupce a naopak. Doplnit

celkový obraz mohou pomoci stáže u jiných odborníků v právní profesi (soukromí právníci, notáři, právní oddělení

soukromých podniků, státní správa nebo vláda). Z dosavadních zkušeností získaných v některých zemích se stážemi

založenými na zkušenosti ve věznicích vyplývá, že by měly být nabízeny nejen mladým školeným osobám, ale také

v justici jako celku. Cílem je seznámit školené osoby s vězeňským prostředím tím, že jim je dána možnost absolvovat

krok za krokem zkušenost vězňů od okamžiku, kdy poprvé vstoupí do věznice, až do jejich opětovného začlenění do

společnosti. Záměrem je porozumět úloze, již hrají různí odborní pracovníci působící ve fázi výkonu trestu, tj. ve fázi

po udělení trestu (jedná se o ředitele vzdělávací instituce, vězeňskou službu, vychovatele a probační soud). Mladí

soudci a státní zástupci získávají také důležité informace k vyhodnocení dopadu svých budoucích rozhodnutí.

Všichni mladí evropští soudci a státní zástupci by si měli být vědomi významu odnětí svobody pro účely nápravy

v souladu s judikaturou Evropského soudu ve Štrasburku.

56


multimodalita21. Kombinování metod vzdělávání je klíčovým aspektem koncepce

vzdělávání.

Příklad:

brainstorming,

krátká přednáška,

práce ve skupinách za účelem řešení problémů,

zpětná vazba,

a přednáška ke shrnutí výsledků nebo závěrečný pohovor.

Tento sled je jedním možným způsobem koordinace metod, pokud to obsah a velikost

skupiny dovolí.

Výhodou této strategie vzdělávání je to, že soudcům a státním zástupcům je dána

příležitost k výměně zkušeností a k referování o svých odborných znalostech z praxe,

přičemž zároveň mají možnost být informováni o nových faktorech nebo aspektech

v dotčené oblasti specializovaným školitelem. Má-li být učení úspěšné, musí být vyvážené.

21 Ve svém nejzákladnějším smyslu je multimodalita teorií komunikace a sociální sémiotiky. Multimodalita charakterizuje

komunikační postupy z hlediska textových, sluchových, jazykových, prostorových a vizuálních zdrojů neboli modů, jež

se používají k sestavování sdělení. Prof. dr. Otilia Pacurariová tuto koncepci používá při svých školeních v rámci

Evropské sítě pro justiční vzdělávání k definování strategie vzdělávání, která spojuje několik metod vzdělávání ve

vhodnou strukturu vzdělávání pro individuální učení a učení ve skupinách.

57


Kapitola 4:

ORGANIZACE VZDĚLÁVACÍ AKCE

„Klíčové není stanovit priority toho, co je ve vašem plánu, ale naplánovat si vaše priority.“

Stephen Covey

Tato kapitola je určena pro organizátory školení ve škole, organizaci nebo instituci

zajišťující vzdělávání. Touto úlohou mohou být pověřeni správci, ředitelé kurzů nebo

školitelé.

Otázky, které se tato kapitola snaží zodpovědět, tedy zní:

Jaké jsou konkrétní problémy týkající se přípravné fáze vzdělávací akce, jako

například:

o Jak vybírat a připravovat školitele?

o Jak připravovat vzdělávací materiály?

o Jak a kdy je zveřejnit?

Jaká jsou úskalí realizační fáze vzdělávací akce?

Jak přistupovat k činnostem následujícím po vzdělávací akci?

Jak jsme již uvedli v úvodu kapitoly 3, různé metody vzdělávání, jež jsou v uvedené

kapitole podrobně charakterizovány, mohou být plně účinné v daných scénářích

vzdělávání pouze v případě, že:

je daná metodika realizována vhodnými školiteli,

tato metodika vyhovuje a odpovídá zvolené formě vzdělávání (konference,

symposium, seminář, pracovní setkání, online seminář atd.),

obsah vzdělávání má praktický charakter (témata související s právem, etika,

soudci a státní zástupci ve společnosti, metodické a behaviorální schopnosti

a dovednosti atd.)

a jsou zohledněna očekávání a schopnosti dotčené cílové skupiny.

58


Červená barva v grafu níže znázorňuje aspekty analyzované v této kapitole.

















59


KROKY, JEŽ MUSÍ UČINIT ORGANIZÁTOŘI VZDĚLÁVÁNÍ.

Klíčové úkoly organizátora vzdělávací akce jsou:

řádně definovat cíle kurzu v souladu s cílovou skupinou,

rozhodnout o vhodném místě,

rozhodnout o vhodném trvání formy vzdělávání.

Poté musí být určena vhodná kombinace metod pro konkrétní situaci.

V organizačním schématu se to nazývá „doladění kurzu“.

Úkoly organizátora vzdělávání tím však nekončí. Je třeba učinit několik dalších kroků.

První krok: Organizátor, jímž může být správce, ředitel kurzu nebo školitel, by měl přijmout

společná rozhodnutí týkající se:

výběru,

přípravy,

šíření materiálů vzdělávacího kurzu,

volby vhodných účastníků,

volby počtu vhodného pro zvolenou formu vzdělávání.

Při organizaci vzdělávací akce může dojít nejméně ke dvěma situacím:

a. Pokud cíle stanoví zástupci školy/organizace/instituce zajišťující vzdělávání,

školitelé musí být předem seznámeni s konkrétními cíli, metodikou a – případně –

materiály kurzu.

Příklad: Existují situace, kdy je užitečné zapojit do plánování organizátora školení,

školitele, soudní odborníky, pedagoga atd. Tento příklad ukazuje čtyři fáze

plánování, jež se doporučují k vypracování programu školení pro další vzdělávání.

FÁZE 1: Sestavení realizačního týmu

Tým by měli tvořit soudní odborníci, školitelé, pedagog a koordinátor (organizace).

FÁZE 2: Týmová činnost na vypracování programu kurzu

Body k diskusi:

základní informace o kurzu,

obecný cíl,

propojení s jinými kurzy,

konkrétní cílová skupina,

základní požadavky na účastníky,

výběr obsahu,

konkrétní cíle (znalosti, dovednosti, postoje/hodnoty),

sestavení programu,

časová dotace (doba studia).

FÁZE 3: Týmové vypracování materiálu pro kurz

vzdělávací materiály,

zadané úkoly (správné odpovědi),

60


materiály elektronického učení (připadají-li v úvahu),

formuláře zpětné vazby, záznamy z pozorování,

formuláře hodnocení.

FÁZE 4: Vypracování materiálů pro kurzy

pokyny pro školitele,

pokyny pro účastníky,

informace o kurzu.

b. Pokud konkrétní cíle kurzu, metody vzdělávání a vzdělávací materiály stanoví sami

školitelé, měli by informovat správu a předložit všechny vyhotovené vzdělávací

materiály pro fázi vyladění.

Příklad: Pokud za přípravu školení odpovídá sám školitel, měl by postupovat takto:

definování účelu školení,

stanovení konkrétních cílů,

výběr obsahu školení (co je nejdůležitější a co můžete vyučovat nebo v čem

můžete školit v čase, který máte k dispozici),

rozhodnutí o tom, jak uspořádat obsah v souladu s úrovní školených osob

a jejich vlastnostmi,

volba náležitých metod vzdělávání: který způsob nejlépe odpovídá cílům, jak

se školené osoby učí nejlépe atd.,

vypracování náležitých vzdělávacích materiálů,

promyšlení úvodní, střední a hodnotící fáze školení.

Druhý krok: Dalším důležitým krokem je skutečná realizace vzdělávací akce a zvládání

úskalí v „reálném čase“. Podle zásad vzdělávání dospělých popsaných v kapitole 3 by

prostředí učení mělo být:

přátelské,

příjemné,

pozitivní.

Toto klima je důležité, chceme-li, aby se účastníci cítili uvolněně. Tento aspekt zahrnuje

druh nabízeného ubytování, jakož i případné kulturní činnosti mimo rámec vzdělávacího

programu. Je nezbytné mít náležitou (technickou) infrastrukturu, která umožní, aby

veškeré zvolené metody plně fungovaly. Kromě toho by organizátor školení (hostitelská

instituce) měl poskytnout náležitou dokumentaci ke vzdělávací akci a zprostředkovat –

v daných případech – kontakt vzdělávací skupiny s „vnějším světem“, například s médii

atd.

Třetí krok: Hlavní organizační výzvou bezprostředně po vzdělávací akci a v dlouhodobém

horizontu po ní je hodnocení.

Je třeba strukturovaným způsobem posoudit silné a slabé stránky kurzu. Informace

získané prostřednictvím hodnoticích listů jsou centralizované a komentované. Těmto

otázkám je kompletně věnovaná pátá kapitola, jelikož zlepšení není možné bez náležité

metodiky hodnocení.

Jakmile je složka vzdělávání jako taková dokončena, organizátor školení by měl zahájit

61


okamžitý postup zpětné vazby se všemi zúčastněnými, aby se v budoucnu zamezilo

chybám.

Čtvrtý krok: Kroky navazující na vzdělávací akci také kladou otázky týkající se řádného

zveřejnění relevantních výstupů (vzdělávacích materiálů) vzdělávacího kurzu

a případného rozšiřování a propagace sítí účastníků.

Následující podrobný popis osvědčených postupů při provádění všech výše uvedených

úkolů při organizaci individuální vzdělávací akce je uspořádán chronologicky a bude dále

analyzován z různých hledisek:

fáze přípravy vzdělávací akce,

skutečná realizace vzdělávací akce,

období následující bezprostředně po vzdělávací akci a v dlouhodobém horizontu

po ní

PŘÍPRAVA VZDĚLÁVACÍ AKCE

I.1. VÝBĚR A PŘÍPRAVA ŠKOLITELŮ22

Doladění: Podrobná vysvětlení ve třetí kapitole ohledně metod mimořádně vhodných pro

justiční vzdělávání také v příslušných případech poukázala na správný obsah školení,

v souvislosti s nímž lze danou metodu úspěšně použít. Některé metody jsou obzvláště

účinné pro výuku témat souvisejících s právem a jiné metody mohou přednostně sloužit ke

zlepšení společenských, metodických nebo psychologických schopností a dovedností

účastníků. Mohlo se ukázat, že určitý vzdělávací nástroj je mimořádně úspěšný u mladých

(stážistů nebo nově jmenovaných) soudců či státních zástupců, zatímco jiná metoda může

vyžadovat aktivní zapojení zkušenějších soudců nebo státních zástupců.

Jakmile je dokončeno doladění koncepce vzdělávací akce, důležitým a náročným dalším

krokem je najít nejlepší(ho) možné(ho) školitele, aby byla akce úspěšná. Organizátor

školení se pochopitelně bude snažit zajistit z didaktického hlediska nejlepší školitele,

přednášející a řečníky, tj. školitele, kteří mají potřebné znalosti tématu kurzu, jsou

obeznámeni s požadavky na moderní vzdělávání dospělých a usilují o nejvyšší možný

stupeň interaktivity a různorodosti metod.

VYHLEDÁNÍ ŠKOLITELE: V ideálním případě organizátor vzdělávání ví, nebo dokonce

má zkušenost s tím, že konkrétní školitel již úspěšně uskutečnil srovnatelnou vzdělávací

akci. Cenné informace může v tomto případě poskytnout náležité hodnocení předchozích

vzdělávacích akcí. Není-li tomu tak, je nezbytné důkladné předběžné posouzení znalostí

a kvalifikovanosti školitele na základě objektivních měřítek. Může se jednat o nahlížení do

databází vhodných školitelů nebo využívání osobních kontaktů v sítích organizátorů

22 Závisí na formě vzdělávání. Mohou se do něj zapojit také řečníci nebo přednášející.

62


školení. Účinným postupem je také proces výběru na základě vhodných kritérií, soutěží-li

o zajištění vzdělávacího kurzu na určité téma několik školitelů.

CO PROKAZUJE SKUTEČNOST: Skutečnost ovšem prokazuje, že proces výběru může

být – i přes nejlepší snahu – nahodilý a prováděný metodou „pokus, omyl“. Neexistuje totiž

žádná záruka, že odborník v daném oboru dokáže také podat látku kurzu z didaktického

hlediska přesvědčivě a přesvědčivě rovněž komunikovat. Každý organizátor školení si

vybaví situace, ve kterých se ukázalo, že školitel jen pasivně sedí a „vede neustálý

monolog“ bez jakékoli interakce se školenými osobami, a nutně tedy bez jakéhokoli

přizpůsobení hledisku školených osob, přičemž školené osoby představují pouze něco na

způsob „mlčícího davu“.

ZAMEZENÍ TÉTO SITUACI: Za účelem zamezení těmto chybám nebo alespoň jejich

omezení na minimum by organizátoři justičního vzdělávání měli:

navrhnout řádné výběrové řízení na základě souboru konkrétních kritérií,

navrhnout a realizovat kurz přípravy školitelů,

zajistit přípravné schůzky mezi organizátorem, ředitelem kurzu (pokud připadá

v úvahu), školitelem atd.

ÚKOLEM ORGANIZÁTORA JE odpovídajícím způsobem připravit školitele, přednášející

a facilitátory tím, že se jim poskytne metodické vedení. Optimálním řešením je uskutečnit

před příslušnou akcí přípravnou schůzku s organizátorem vzdělávání, ředitelem kurzu

a školiteli. Společně vyjasní strukturu obsahu a metodiku vzdělávání a určí obecné cíle

celé vzdělávací akce. V rámci této koncepce školitelé následně musí stanovit cíle

vzdělávání pro svá konkrétní školení. Existují-li systémové překážky této schůzky, měl by

být každý školitel v každém případě písemně požádán, aby stanovil konkrétní cíle

vzdělávání na základě zodpovězení otázek, jako například:

Jaké dovednosti by měly být na konci školení zdokonalené a do jaké míry?

Jak se zajistí přenos nově osvojených dovedností na pracoviště? Atd.

Opakovanou tendenci k přílišnému zatěžování jednotlivých školení probíranou látkou lze

řešit pokyny organizátora vzdělávání ohledně významu dostatečných přestávek. Jsou-li si

všechny zúčastněné strany vědomy výsledků, jež se při učení očekávají, lze snadno

stanovit cíle a zvolit metody.

I.1.1. PŘÍPADOVÁ STUDIE

Obvykle je osobou, která naplánuje školení, konkrétní cíle, obsah a řádné metody

a provede vyladění se zástupci instituce/školy/organizace, ŠKOLITEL. To je ideální

varianta. Jsou-li však školitelé spjati s institucí justičního vzdělávání, a odpovídají-li tedy za

detailní plánování velkého počtu vzdělávacích akcí, nebudou na konkrétní akci v žádném

případě přítomni.

CO LZE TEDY DĚLAT?

63


Je úkolem organizátora vzdělávání vybrat jednoho nebo více zástupců pro školení

(ředitele kurzu, administrativní pracovníky atd.), kteří budou fungovat jako kontaktní osoba

mezi skupinou účastníka na jedné straně a školiteli, organizátorem vzdělávání nebo

hostitelskou institucí na straně druhé. Tato úloha tedy není pouze „formální“. Právě

naopak: kromě představení školitele, vedení diskusí a dodržování harmonogramu bude

tento zástupce zajišťovat, aby se všechny uvedené zúčastněné strany – a zejména

školitelé a školené osoby – cítily v prostředí vzdělávacích prostor dobře a bude pro

každého fungovat jako první kontaktní osoba, kdykoli nastanou organizační problémy

nebo nepředvídané těžkosti, jež je třeba řešit.

I.1.2. Profil organizátora vzdělávání

Organizátor může být ředitel kurzu nebo zástupce školy a hraje důležitou úlohu v realizaci

procesu vzdělávání. Proto by měl:

dobře komunikovat,

mít pozitivní postoj,

mít zkušenosti / odborné znalosti,

být dobrým facilitátorem,

mít přehled o nástrojích hodnocení a jejich používání.

V optimálním případě je ředitel kurzu / zástupce školy odborníkem na téma(ta) vzdělávací

akce nebo je s nimi alespoň obeznámen.

Hlavní zjištění. Ve vhodných případech může úloha ředitele kurzu přejít v úlohu

skutečného facilitátora, tj. osoby, která pomáhá účastníkům definovat společné cíle a –

aniž by zaujala konkrétní stanovisko v diskusi – pomáhá jim naplánovat, jak svých cílů

dosáhnout. Zde se hranice mezi ředitelem kurzu, facilitátorem a školitelem nebo

přednášejícím skutečně stírají. V rámci tohoto scénáře by se školitelé jako takoví a ředitel

kurzu měli podílet na výběru a přípravě vzdělávacích materiálů.

I.2. PŘÍPRAVA VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ

má zásadní význam pro interaktivní činnosti realizované školiteli v rámci metod

participativního vzdělávání.

I.2.1. Druhy materiálů

Některé metody vzdělávání popsané v kapitole 3 vyžadují mimořádně důkladnou fázi

přípravy vzdělávacích materiálů. Příklady:

podklady rozdávané účastníkům,

powerpointové prezentace,

případy pro simulované soudní procesy (simulovaná slyšení a cvičení spočívající

v hraní rolí),

případové studie,

cvičení založená na zkušenosti (týkající se např. konkrétního procesu změn

u soudu),

64


záznamy z pozorování.

Hlavní zjištění:

Školitelé by měli navrhnout scénáře, které budou z didaktického hlediska vhodné a poučné

a budou odrážet reálný život. Jakékoli umělé prostředí dosažení stanovených cílů

zkomplikuje. V některých případech mohou být o vhodné případy z reálné praxe požádáni

budoucí účastníci.

V jakékoli dané situaci druhé závažné úskalí při přípravě vzdělávacích materiálů

představuje rozhodnutí o tom, do jaké míry mají být různým „hráčům“ předány informace

o případu. Jako obzvláště poučné se může ukázat předání pouze „filtrovaných“ informací.

Pro účastníky by měly být navrženy powerpointové prezentace. Měly by být jednoduché,

maximálně 50 slov na jeden snímek.

Podklady rozdávané účastníkům kurzu by měly být navrženy tak, aby účastníky nemátly,

a měl by být pořízen správný počet kopií.

Účely: Nezávisle na výše uvedených konkrétních metodách lze obecně konstatovat, že

rozdávání vzdělávacích materiálů může sloužit různým účelům v souladu s konkrétním

vzdělávacím prostředím a se zvolenou metodikou. Například:

Účelem materiálů může být pouze jejich přípravná funkce, tj. dovést školené

osoby přibližně na stejnou úroveň znalostí nebo dovedností na začátku

vzdělávací akce nebo je seznámit s prostředím konkrétní vzdělávací akce, tj.

v obou případech posílit soudržnost skupiny.

Jiné materiály pomohou účastníkům objevit a řešit problémy v průběhu školení.

Třetí druh vzdělávacích materiálů shrnuje zjištění školení, a optimální je tedy

rozdat je na samém konci kurzu.

Časový okamžik zvolený pro rozdávání vzdělávacích materiálů tedy do značné míry závisí

na individuálních didaktických účelech. Kromě toho některé formy online učení, jako

například online semináře, vyžadují, aby do nich školené osoby, které se musí seznámit

s konkrétními technikami komunikace a učení, investovaly určitý čas před konáním kurzu.

Úkoly organizátora školení

1. V jakékoli dané situaci, kdy mají materiály být rozeslány předem, je úkolem organizátora

vzdělávání zajistit, aby účastníci včas obdrželi komplexní informace a aby si byli vědomi

významu, který tyto materiály mají pro náležitou přípravu na vzdělávací akci.

2. Často může být dobrým řešením zpřístupnit vzdělávací materiály na internetových

stránkách hostitelské instituce.

3. V některých případech lze před skutečnou vzdělávací akcí vytvořit online fórum (nebo

fóra) účastníků, jejichž prostřednictvím jim lze vzdělávací materiály předat. Při tom je

samozřejmě potřeba dodržet autorská práva. Úkolem organizátora vzdělávání je získat

příslušný písemný souhlas autorů se zveřejněním materiálů.

65


I.2.2. Zveřejnění

Jakmile jsou stanoveny:

cíle vzdělávání,

správný počet účastníků a

trvání

a místo vzdělávací akce,

je čas zveřejnit výzvu k podání přihlášek.

Hlavní zjištění. To lze učinit souběžně s doladěním koncepce kurzu. Vzhledem k tomu, že

soudci a státní zástupci jsou obvykle velice zaměstnaní a značně vytížení lidé, je nanejvýš

důležité, aby výzva k podání přihlášek byla zveřejněna v patřičném předstihu.

Některé instituce si připravují svůj roční program s ročním předstihem a zveřejňují jej v létě

rok předem. Nejedná-li se o reakci na naléhavé vzdělávací potřeby, optimální je učinit tak

nejpozději šest měsíců a maximálně tři měsíce před akcí tak, aby si žadatelé mohli zařídit

termíny akcí ve svém pracovním kalendáři.

Jak koncipovat kvalitní výzvu k podání přihlášek?

Vhodná výzva k podání přihlášek obsahuje:

1. cílovou skupinu;

2. cíle školení;

3. metody školení;

4. úroveň výuky s cílem zamezit účasti nedostatečně kvalifikovaných nebo

překvalifikovaných soudců či státních zástupců;

5. v případě, že je koncepce vzdělávání založena na obzvláště vysoké míře

interaktivnosti, která předpokládá otevřenost účastníků, mělo by to být ve výzvě

k podání přihlášek výslovně uvedeno;

6. příslušnou lhůtu.

7. Tato lhůta by neměla být méně než osm týdnů před vzdělávací akcí.

Tipy pro organizátory

Je-li to potřeba, měla by být ve výzvě k podání přihlášek uvedena případná potřebná

domácí příprava před konáním školení, jež se od školené osoby požaduje (například

četba, či dokonce vypracování textu) a – u delších akcí – odhadovaný čas, který si

dotčená práce vyžádá. Účast nedostatečně informovaných účastníků školení nepoškozuje

jen tyto jednotlivce. Zkušenost ukazuje, že jediný nespokojený účastník může v krajním

případě zkazit celou vzdělávací akci23. Chcete-li se těmto situacím vyhnout, požádejte

23 Řada členských států EU zavedla povinné vzdělávání pro soudce a státní zástupce vykonávající svou funkci. Jiné

v současné době jeho zavedení projednávají. Odlišným přístupem je zaručit „právo na vzdělávání“. Tato příručka,

která je určena odborníkům na vzdělávání, není tou správnou platformou k podrobným analýzám kladných a

záporných stránek povinné profesní přípravy na pracovišti. V souvislosti s náležitými výzvami k podání přihlášek by

se ovšem neměla zcela opomíjet skutečnost, že u každého, kdo se účastní vzdělávací akce proti své vůli, reálně

66


žadatele, aby k přihlášce napsali stručný motivační dopis.

Postupy šíření znalostí

Jednou z povinností organizátora vzdělávání je zajistit svobodné a úplné šíření znalostí

v rámci příslušných disciplín justice a tento proces sledovat, aby se zabránilo jakémukoli

jeho nefungování nebo zjednala náprava v tomto směru.24

Z technického hlediska se výzvy k podání přihlášek zveřejňují elektronicky, buď e-mailem

nebo pomocí zvláštního online nástroje (intranet) pro registraci.

Hlavní zjištění. V některých zemích má organizátor vzdělávání za úkol poskytovat

domácím soudům a/nebo státním zastupitelstvím pokyny a doporučení ohledně řádného

výběru žadatelů. Ke kvalitnímu řízení kompetencí v rámci soudu nebo státního

zastupitelství totiž patří výběr pouze motivovaných žadatelů, pro něž praktické vzdělávání

představuje vhodnou součást jejich profesního rozvoje.25

I.3. VÝBĚR ÚČASTNÍKŮ

I.3.1. Výběr účastníků by měl být založen na kritériích.

Jako příklady jsou níže uvedena dvě kritéria a dílčí kritéria, ale za stanovení těch

nejrelevantnějších kritérií pro výběr účastníků odpovídá škola/instituce/organizace.

Příklady:

KRITÉRIUM 1. Zásadou pro výběr by mělo být přijímat soudce nebo státní zástupce, kteří

splňují požadavky kladené na účastníky kurzu. I v případě, že počet žadatelů odpovídá

počtu volných míst (nebo je nižší), je totiž lepší ponechat místo neobsazené než přijmout

nevyhovujícího žadatele. Není velký objev, jestliže konstatujeme, že čím je skupina

účastníků menší, tím vhodnější je pro speciálně uzpůsobené přístupy a maximální míru

interaktivnosti.

KRITÉRIUM 2. Druhým kritériem by měla být skutečnost, do jaké míry účast uchazeče

hrozí, že bude problematickým účastníkem.

24 Z nedávné komplexní terénní studie týkající se justičního vzdělávání provedené společně Akademií evropského

práva v Trevíru (ERA) a Evropskou sítí pro justiční vzdělávání pro Evropský parlament (Evropský parlament –

Generální ředitelství pro vnitřní věci [2011], Justiční vzdělávání v členských státech Evropské unie (Judicial Training

in the European Union Member States), PE 453.198, Brusel) vyplynulo, že významný procentuální podíl soudců

a státních zástupců je přesvědčen, že nejsou komplexně a pravidelně informováni o stávajících nabídkách

vzdělávání. Vzhledem k tomu, že se průzkumu zúčastnilo více než 6 000 soudců a státních zástupců ze všech

(tehdejších) 27 členských států EU, jeví se jeho výsledky jako značně reprezentativní. Důvodem nedostatečné

informovanosti mohou být i technické překážky. V tomto nedostatku informací může ovšem někdy hrát roli také

negativní postoj předsedů soudů nebo vedoucích státních zástupců vůči justičnímu vzdělávání.

25 Při odhalování skutečných potřeb vzdělávání mohou výrazně pomoci institucionalizované pravidelné rozhovory

o profesním rozvoji mezi předsedou soudu / vedoucím státním zástupcem a každým jednotlivým soudcem / státním

zástupcem (které jsou praktikovány v několika členských státech Evropské sítě pro justiční vzdělávání).

67


určují naléhavé povinnosti. Kvalitní řízení kompetencí ze strany domácích soudů nebo

státních zastupitelství žadatelů pomůže zjistit skutečné vzdělávací potřeby, například

potřebu specializace v případě soudce. Kromě toho může proces výběru pomoci

zprůhlednit individuální motivace uvedená žadateli.

I.3.2. Pozvánka

Jakmile je proveden výběr a dokončen seznam účastníků, rozesílá organizátor školení

pozvánky. Pozvánky se zasílají e-mailem nebo intranetovým nástrojem, nejlépe nejpozději

čtyři až šest týdnů před vzdělávací akcí.

Pozvánka by měla obsahovat:

1. podrobný program;

2. seznam účastníků;

3. informace o cestě, ubytování atd.

Tipy pro organizátory školení. Skutečným problémem pro organizátory školení a pro

odmítnuté uchazeče jsou osoby, které svou účast na poslední chvíli zruší bez náležitého

důvodu nebo které se nedostaví bez nejmenšího vysvětlení.

Uvedený problém mohou pomoci zlepšit, nikoli však odstranit výslovné pokyny

v pozvánce, pokud jde o význam dodržení podmínek přihlášky a online mechanismy, které

umožní registraci náhradních uchazečů na poslední chvíli. V některých případech musí být

formální stížnost na nevhodného chování uchazeče zaslána domácímu soudu nebo

státnímu zastupitelství.

REALIZAČNÍ FÁZE VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU

II.1. DŮLEŽITÝ JE PRVNÍ DOJEM!

Při organizaci vzdělávací akce mějte na zřeteli, že „důležitý je první dojem“. Dokonce i při

online semináři bez přímého osobního kontaktu mají úvodní poznámky hostitele zásadní

význam. Organizátor školení především musí ve skupině od začátku vytvořit maximálně

uvolněnou atmosféru.

Organizátor může například:

uspořádat před začátkem skutečného programu neformální první setkání

(doporučuje se zajistit nápoje a občerstvení),

pro každého účastníka připravit jmenovku,

zahájit první kolo osobního představování s cílem pomoci „prolomit ledy“ ve

skupině dospělých úspěšných osob v poměrně vysoké funkci, které se před

vzdělávací akcí pochopitelně neznaly osobně.

Samozřejmě, že by pro ně mělo být zajištěno vhodné ubytování, bez ohledu na to, zda

68


interně (vzdělávací centra nabízející plnou penzi) nebo externě.

II.2. PROSTŘEDÍ UČENÍ

Osvědčené postupy. V některých zemích se osvědčenými postupy rozumí skutečnost, že

v rukou školitele je také počáteční fáze, v jejímž rámci se vytváří kvalitní prostředí pro

učení. Organizátor školení a školitel tak mají společný cíl, kterým je podpora poskytovaná

účastníkům za účelem překonání překážek, jež vznikají, jsou-li konfrontováni s novou

neznámou zkušeností.

Prostorné středně velké a malé vzdělávací místnosti s pohodlným nábytkem, které

nabízejí otevřenou a vstřícnou atmosféru, přispějí k úspěšnosti školení různého druhu

a jsou vhodné k použití různých metodik, od konferenčních projevů po pracovní setkání

v malých skupinách.

Neměly by se používat školní lavice, neboť by mohly posilovat sklon k pouhé frontální

výuce.

K posílení interakce může výrazně přispět uspořádání stolů do obvyklého tvaru podkovy

(do U). Pokud jsou zvoleny stoly pro skupinu, jeví se jako velice vhodný trojúhelníkový

tvar. Organizátor školení musí v průběhu fáze předběžného plánování vést všechny tyto

otázky týkající se infrastruktury v patrnosti.

II.3. VYBAVENÍ

Moderní interaktivní vzdělávání využívající řadu metod charakterizovaných v kapitole 3

bezesporu vyžaduje moderní technické vybavení.

Tím se rozumí například:

LCD projektory,

přenosné počítače s přístupem na internet,

videokamery, interaktivní tabule,

zařízení společnosti Metaplan,

audiotechnologie,

tlumočnická technika včetně zvukotěsných kabin,

69


přenosné prezentační papírové tabule atd.

Tipy pro organizátory:

1. Komunikace: Organizátor vzdělávacích kurzů odpovídá za to, aby bylo technické

zařízení udržováno ve funkčním a aktualizovaném stavu. Kromě toho, pokud je

součástí vzdělávání nahrávání na video a analýza videozáznamů, musí být

v neustálém kontaktu školitel, ředitel kurzu nebo organizátor vzdělávání a techničtí

pracovníci, aby se zamezilo problémovým situacím a v případě potřeby se tyto situace

vyřešily.

2. Správce internetových stránek: V případě virtuálních nebo online školení jsou úskalí

spojená s infrastrukturou zjevně značná. Každý účastník online semináře musí mít

vhodné technické zařízení, které mu umožní nejen naslouchat hostiteli a přijímat

(a v některých případech stahovat) všechny relevantní informace v reálném čase, ale

také aktivně v reálném čase přispívat vlastními mluvenými vstupy nebo vhodným

nahrávaným materiálem.

Z organizačního hlediska tato speciální technická náročnost nutně vyžaduje zapojení

správce webových stránek, který musí být neustále k dispozici.

II.4. KULTURNÍ AKCE

Dospělí účastníci vzdělávání usilují o co možná nejkomfortnější prostředí pro výuku.

Soudci a státní zástupci bývají obvykle úspěšní a časově vytížení lidé. Má-li být proces

jejich učení úspěšný a udržitelný, aby si mohli vyměňovat své odborné zkušenosti

a navázat společenský kontakt v uvolněné atmosféře, mělo by se pro ně vytvořit dobře

organizované prostředí. Organizátor vzdělávání, ředitel kurzu a školitelé nesou

odpovědnost za vytvoření takové „atmosféry“ mezi účastníky, která přispěje k pozitivním

výsledkům vzdělávání.

Kromě toho kulturní program – pokud možno ve speciálně uzpůsobeném prostředí –

jednotlivé fáze učení výtečně doplňuje. Potřeba rozmanitosti tedy není jen nezbytným

předpokladem pro vzdělávací metody jako takové, ale také pro pořádání vzdělávací akce

jako celku. Čím déle vzdělávací akce trvá, tím je toto vše důležitější.

II.5. VZDĚLÁVACÍ AKCE A „VNĚJŠÍ SVĚT“

Justice se někdy označuje za izolovaný svět sám pro sebe. To však nikdy neodpovídalo

skutečnosti a dnes, v naší silně medializované společnosti, to platí ještě méně. Soudci

a státní zástupci často musejí řešit problematické otázky, jejichž dopad sahá výrazně

mimo rámec pouhé právní nebo justiční problematiky. Z tohoto důvodu je dobrý

organizátor vzdělávání již od začátku otevřený, pokud jde o propojení zástupců „vnějšího

světa“ a účastníků konkrétní vzdělávací akce.

To je snadno proveditelné, pokud jde o zapojení odborných pracovníků úzce spjatých se

soudci a státními zástupci: právníků majících soukromou praxi, úředníků nápravných

70


zařízení, úředníků ministerstva apod.26 Ve složitějších případech je ovšem důležitým

úkolem organizátora vzdělávání také chránit skupinu účastníků kurzu proti jakýmkoli

vnějším rušivým vlivům, které by mohly cíle vzdělávání ohrozit.

II.6. OFICIÁLNÍ DOKUMENTY

Účast na vzdělávací akci v jakékoli roli:

školitele,

organizátora vzdělávání,

ředitele kurzu

nebo účastníka

by měla být řádně zdokumentována. Za vyhotovení potvrzení účasti se všemi příslušnými

údaji o vzdělávací akci odpovídá organizátor vzdělávání. Organizátor vzdělávání a ředitel

kurzu musí společně dohlížet na to, zda byl každý účastník skutečně přítomen průběhu

celé vzdělávací akce.

Potvrzení. V tomto ohledu mohou být užitečným nástrojem seznamy pro potvrzení

přítomnosti na každém školení prostřednictvím podpisového archu. V případě potřeby lze

odmítnout vystavení tohoto potvrzení účasti. Účast na vzdělávací akci je samozřejmě

trvale zdokumentována, je-li kopie potvrzení účasti připojena k osobnímu záznamu

dotčené školené osoby. Optimálně by organizátor vzdělávání měl zajistit, aby kopie byly

zaslány orgánům pověřeným vedením osobních záznamů.27

Není-li to z technických důvodů možné, měl by organizátor vzdělávání školené osoby

v každém případě upozornit na to, že je důležité, aby z vlastní iniciativy zajistily zařazení

kopie potvrzení účasti do svých osobních záznamů. Zařazení potvrzení účasti do osobních

záznamů slouží statistickým účelům, ale jedná se především o aspekt řádného řízení

profesního rozvoje a kompetencí v rámci dotčených orgánů justiční správy. V mnoha

členských státech Evropské sítě pro justiční vzdělávání je dnes ochota soudce nebo

státního zástupce aktivně vzdělávat kolegy a být vzděláván – zcela oprávněně – důležitým

faktorem v úvahách o kariérním postupu.

26 V tomto případě se organizátor vzdělávání bude muset v jednotlivých případech jen rozhodnout, zda je účast jiných

osob než soudců nebo státní zástupců pro vzdělávací akci prospěšná.

27 V závislosti na konkrétních rysech justičního systému v každém členském státě by osobní záznamy mělo vést ministerstvo

spravedlnosti, soud vyššího stupně (nebo státní zastupitelství vyššího stupně) či soudní rada, která sama jmenuje své členy.

Samozřejmě, že záležitosti týkající se dokumentace vzdělávacích činností soudců nebo státních zástupců může výrazně usnadnit

online software pro řízení lidských zdrojů (který v současné době mnohé justiční správy v členských státech Evropské sítě pro

justiční vzdělávání využívají).

71


III. PO VZDĚLÁVACÍ AKCI

III.1. ÚKOLY PRO ORGANIZÁTORA VZDĚLÁVÁNÍ

Veškeré kroky navazující na vzdělávací akci obvykle zdokumentuje hodnocení. Touto

otázkou se podrobně zabývá pátá kapitola této příručky. Ovšem nezávisle na hodnocení

povinnosti organizátora vzdělávací akce závěrečným školením nekončí. Měly by být

zajištěny tyto náležitosti:

1. Závěrečný pohovor okamžitě po skončení kurzu pomůže při prvním zhodnocení

poměru mezi tím, co se při organizace akce ukázalo jako pozitivní a co mohlo

být lepší.

2. K zajištění dlouhodobé úspěšnosti realizovaného vzdělávání musí být dostupná

dokumentace vzdělávacích materiálů a výsledků vzdělávací akce (2).

3. Jako přínosné se jeví také zkvalitnění sítí účastníků (3).

III.1.1.ZÁVĚREČNÝ POHOVOR

Kromě písemného hodnocení obsahu a organizačních aspektů může příslušnou zpětnou

vazbu v organizačních záležitostech poskytnout závěrečný pohovor okamžitě po konkrétní

vzdělávací akci.

Pohovoru by se měly účastnit všechny dotčené zúčastněné strany, dokud mají vše v živé

paměti.

Z celé této kapitoly jasně vyplynulo, že otázky obsahu a metodiky vzdělávání a otázky

organizace vzdělávání související s jeho realizací jsou neoddělitelně spjaty. V ideálním

případě by se měli sejít školitelé, ředitel kurzu a organizátor vzdělávání a otevřeně ze

svého hlediska zhodnotit pozitivní aspekty nedávno uzavřené vzdělávací akce, jakož

i potenciál dalších zlepšení.

Aspekty, jež je třeba prodiskutovat:

Bylo dosaženo cílů vzdělávací činnosti?

Byly jednotlivé metody vzdělávání vhodné?

A co účastníci? Odpovídali účastníci zvolenému profilu školené osoby? (úroveň

učení a předpokládané znalosti a dovednosti)

Co hospodaření s časem?

Jaký byl proces učení a zejména vztah mezi školitelem a účastníky?

Jak můžeme organizaci akce zhodnotit z hlediska vhodnosti třídy, technického

vybavení atd.?

III.1.2.HODNOTÍCÍ DOTAZNÍK

Kromě toho je užitečné, pokud organizátor vzdělávání rozšíří hodnotící dotazníky na

organizační otázky. Jeden dotazník může kombinovat otázky týkající se obsahu

72


i organizace. Může být užitečné školeným osobám dotazníky rozdat na samostatném listu

– odděleném od hodnocení obsahu vzdělávací akce – aby se mohly svobodně vyjádřit

k organizačním otázkám a k otázkám infrastruktury.

III.1.3.ZPRÁVA

Písemná zpráva ředitele kurzu / organizátora vzdělávání / školitele o silných i slabých

stránkách vzdělávací akce přispěje ke zlepšení při realizaci srovnatelné vzdělávací akce

v budoucnu.

Písemná zpráva má tu výhodu, že připomínky zasazuje do určitého kontextu s ohledem na

vzdálenost (v čase a v prostoru).

III.1.4.ŠÍŘENÍ VÝSLEDKŮ

Výstupem z kvalitní vzdělávací akce jsou výsledky, které mohou z profesního hlediska

zajímat nejen účastníky, ale i širší okruh soudců nebo státních zástupců. Shromážděné

materiály lze zdokumentovat v tištěné podobě ve (veřejně přístupné) knihovně dotčené

vzdělávací instituce.28 Jinou možností je vypálit a následně rozdávat (nebo prodávat) CD

či DVD.

Stále častěji se však upřednostňuje řešení, které spočívá ve zveřejnění vzdělávacích

materiálů elektronickou formou na internetových stránkách vzdělávací instituce.

Elektronická knihovna

Při vytváření elektronické knihovny je třeba řešit značné právní a technické problémy.

Řada těchto problémů je uvedena v následujícím výčtu.

PRVNÍ PROBLÉM: Prvním problémem je volba vhodných materiálů. Bylo by

opravdu přehnané použít veškerý shromážděný materiál bez jakéhokoli výběru,

jelikož značný počet dokumentů každopádně nebude mít pro nezainteresované

uživatele žádný význam a nebude pro ně užitečný.

DRUHÝ PROBLÉM: Druhým a důležitým aspektem je zajistit dodržování autorských

práv.29

TŘETÍ PROBLÉM: Třetí problém spočívá v potřebě zabránit nežádoucímu přístupu

jiných osob, než jsou právníci, k elektronickým materiálům. Může se ukázat jako

nezbytné použít přihlašovací jména a hesla.

28 Podle konkrétní organizační, personální a finanční situace vzdělávací instituce lze shromážděné materiály dokonce vydat jako

plnohodnotnou příručku s jednotnou grafickou úpravou. Některé členské státy EU mají v knihovnách svých vzdělávacích

institucí velmi působivou a komplexní dokumentaci předchozích vzdělávacích akcí.

29 Z organizačního hlediska může být užitečné požádat školitele/přednášející/řečníky o jejich písemný souhlas již

během prvního kontaktu před vzdělávací akcí. To samozřejmě neznamená, že se organizátor vzdělávání

k následnému zveřejnění materiálů smluvně zaváže.

73


ČTVRTÝ PROBLÉM: Čtvrtým problémem je úkol organizátora vzdělávání

elektronickou knihovnu pravidelně aktualizovat, tj. nejen doplňovat nový materiál,

ale také odstraňovat neaktuální dokumenty.

PÁTÝ PROBLÉM: A v neposlední řadě je třeba detailně promyslet náležité

propagování a šíření obzvlášť vhodných vzdělávacích materiálů u soudů a státních

zastupitelství, aby tyto materiály byly přístupné i těm, kdo se akce nezúčastnili.30

V optimálním případě materiály kurzu podnítí interní diskuse na soudech nebo

státních zastupitelstvích ohledně užitečnosti materiálů pro danou organizaci

a navržení nových postupů, k nimž materiál inspiruje.

III.1.5.VYTVÁŘENÍ SÍTÍ V PROFESNÍ KOMUNITĚ

Výměna e-mailových adres. V některých případech budou mít účastníci singulární nebo

modulární vzdělávací akce zájem udržovat po posledním oficiálním školení dlouhodobější

síť. To má zvláštní význam například tehdy, pokud účastníci pracovali na scénářích

skutečných případů v trvalých procesech řízení změn. Přirozenou reakcí účastníků

v těchto případech je vyměnit si pracovní e-mailové adresy. To by však mohlo vést pouze

ke sporadickému a nepravidelnému kontaktu mezi členy sítě.

Online fóra. Jsou-li splněny technické podmínky, může být velice užitečné zavést online

fóra účastníků, na kterých mohou chatovat v reálném čase a na která mohou nahrávat

příslušné materiály přínosné pro ostatní členy sítě.

Zkušenost ovšem ukázala, že průměrný soudce nebo státní zástupce se do aktivní

a pravidelné účasti na těchto fórech zapojuje jen značně neochotně. Z hlediska

organizátora vzdělávání je nezbytné zkontrolovat předem, zda má pro danou skupinu

účastníků skutečně význam vynaložit složité úsilí spojené se zavedením elektronického

fóra.

Role facilitátora. Měl by být vybrán facilitátor, který zajistí výměnu informací a navrhne

uzavření fóra, pokud by se ukázalo, že je po značnou dobu neaktivní.

30 Autoři této příručky ovšem nedokázali zjistit osvědčené postupy, pokud jde o systematické propagování/šíření

vhodných vzdělávacích materiálů mezi všemi dotčenými odborníky v oboru justice. Způsoby komunikace se

samozřejmě v členských státech Evropské sítě pro justiční vzdělávání značně liší. To možnost vypracování

osvědčených postupů v této oblasti značně komplikuje.

74


Kapitola 5:

HLAVNÍ PRVKY HODNOCENÍ

„Investice do znalostí se zúročí nejlépe.“

Benjamin Franklin

Tato kapitola je rozdělena do dvou oddílů. První oddíl prezentuje hlavní aspekty

hodnocení, jež lze použít pro akce počátečního i dalšího vzdělávání. Druhý oddíl se

zabývá konkrétnějšími otázkami posuzování a hodnocení počátečního vzdělávání.

Tato kapitola je určena pro:

subjekty rozhodující o vzdělávání,

pedagogické pracovníky,

školitele pro počáteční i další vzdělávání,

facilitátory.

Tato kapitola si klade za cíl zodpovědět následující otázky:

Jaký je celkový účel hodnocení?

Je Kirkpatrickův model nástrojem ke zlepšení kapacity instituce v oblasti

vzdělávání?

Co platí konkrétně pro každou úroveň modelu z hlediska jeho použití?

Jaké nástroje hodnocení lze použít v případě počátečního a dalšího vzdělávání?

Co platí konkrétně pro posuzování a hodnocení u počátečního vzdělávání?

Investujeme do vzdělávání, nebo ne? To nám může, různým způsobem a v různou dobu,

říct hodnocení.

75


Červená barva v následujícím grafu znázorňuje aspekty analyzované v této kapitole.

















76


ODDÍL 1

Celkový účel hodnocení. Hodnocení a posuzování programů a akcí justičního vzdělávání

není jen nepohodlným procvičováním dovedností ve psaní na počítači. Naopak: hodnocení

je ve vzdělávacím cyklu velice důležité ke zjištění toho, zda a do jaké míry byly splněny

původně stanovené cíle vzdělávání (na makro úrovni vzdělávacího programu a na mikro

úrovni vzdělávacího kurzu):

plně,

částečně,

vůbec.

Řádné hodnocení a posouzení vzdělávání zkoumající jeho okamžitý dopad, jakož i jeho

dlouhodobé účinky má zároveň prospěšný vliv a je zdrojem informací o budoucích

vzdělávacích potřebách.

Východiska teorie. V průběhu uplynulých desetiletí došlo v oblasti hodnocení k zásadnímu

teoretickému a metodickému vývoji, zároveň se však projevovaly zásadní problémy,

jelikož hodnocení není disciplína, kterou by navrhli odborníci v oboru justice. Pojem

hodnocení má širokou škálu definic. V každodenní praxi má ovšem teorie posuzování

a hodnocení smysl pouze v případě, že se výsledky získané školenými osobami, školiteli

a vzdělávací institucí nějak využijí. Nejsou-li přijata žádná návazná opatření a nedochází-li

ke zlepšení, je hodnocení neplodné a zbytečné.

Zasadíme-li proces institucionálního hodnocení do určitého kontextu, jeho ústředním

určujícím momentem není koncepce hodnocení, ale odborní pracovníci, kteří výsledky

hodnocení navrhují, aplikují a používají. Vedle teorie má tedy klíčový význam soubor

zásad jakožto vodítko k uzpůsobení různých vnitrostátních náhledů, cílů institucí

a konečných výstupů pro justiční systémy. Vzhledem k tomu, že každá vnitrostátní

vzdělávací instituce poskytuje vzdělávání soudcům a/nebo státním zástupcům, a tudíž

vzdělaným absolventům právnických fakult, základní předpoklady by měly být převzaty ze

zásad vzdělávání dospělých. Zároveň přístup založený na potřebách umožňuje našim

vzdělávacím institucím přiblížit se praxi a odborníkům v oboru justice.

Speciálně uzpůsobené hledisko. Z tohoto důvodu hledisko prezentované v této kapitole

usiluje o zkoumání procesu hodnocení, jejž lze uzpůsobit podle rysů různých justičních

kultur, souvislostí konkrétní země a potřeb jednotlivce a institucí, přičemž společným

východiskem je dospělý odborník v justici. Jinými slovy, záměrem této kapitoly je

poskytnout vodítko k tomu, jak vytvořit metodiku hodnocení.

Hodnocení jako proces náročný na zdroje. V jedné z definic hodnocení se uvádí, že se

jedná o systematické, důsledné a pečlivé uplatňování vědeckých metod k posouzení

koncepce, provádění, zlepšování nebo výstupů vzdělávacího programu. Jedná se

o proces náročný na zdroje, který vyžaduje konkrétní zdroje, jako např. odborné znalosti,

čas, pracovní sílu a rozpočet. Řádné odhady všech těchto faktorů jsou zdrojem údajů při

sestavování konkrétní metodiky hodnocení.

77


Jakákoli instituce, která se zabývá vzděláváním soudců a státních zástupců formou

počátečního nebo dalšího vzdělávání či oběma formami, by tedy měla obecně chápat,

proč je proces hodnocení důležitý, jak by měl být organizován a co by se mělo posuzovat

a hodnotit.

Hlavní zjištění. Výměna zkušeností, jež byla organizována pro členy Evropské sítě

justičního vzdělávání v letech 2011–2013, upozornila na rozdíly v náborových postupech,

ve strukturách počátečního a dalšího vzdělávání a v institucionálních organizacích. Za

těmito rozdíly byly ovšem tytéž výzvy, podobné vize, společné hodnoty a vynikající

individuální kapacita pro výměnu různých zkušeností. Z tohoto hlediska, kromě jiných

důležitých otázek, se také široce diskutovalo o posuzování a hodnocení. Na základě

hodnoty přiřazené každé jednotlivé zkušenosti a osvědčeným postupům v justici si tato

kapitola klade za cíl vymezit určité orientační body v otázce toho, jak vytvořit metodiku

institucionálního posuzování a hodnocení vycházející z teoretického modelu.

I.1. ZASAZENÍ KONCEPCE HODNOCENÍ PRO PROSTŘEDÍ ZAMĚŘENÉ NA

ÚČASTNÍKA DO KONTEXTU

Teorie řádného hodnocení vzdělávání je doposud do značné míry založena na rozsáhlém

výzkumu provedeném Donaldem L. Kirkpatrickem. Jeho model, původně vytvořený v

roce 1959 a naposledy upravený v roce 199431, prosazuje samoregulační mechanismus

prostřednictvím zpětné vazby od různých příjemců hodnocení; jeho hlavními přednostmi je

to, že se neomezuje na úroveň pouhé (první) reakce, to jest, bere v úvahu další úrovně,

které jsou důležité, posuzuje-li se otázka, zda bylo cílů vzdělávání udržitelným způsobem

dosaženo.

Tento model je kromě toho dostatečně flexibilní, aby mohl být účelně používán a účinně

přizpůsoben tak, aby bylo možné navrhnout metodiku hodnocení v jakékoli instituci

justičního vzdělávání. Pomáhá tudíž školitelům a koordinátorům vzdělávání objektivně

měřit efektivnost poskytnutého vzdělávání. Dobré výsledky lze očekávat, pokud jsou

konkrétní potřeby dané země určeny předem.

Kirkpatrickův model hodnocení je založen na čtyřech úrovních.

Tyto čtyři úrovně jsou:

1. reakce;

2. učení;

3. chování;

4. výsledky.

Analyzováním každé z těchto čtyř úrovní lze důkladně porozumět tomu, nakolik efektivní

31 Tento model byl poprvé zveřejněn v sérii článků v roce 1959 v periodiku Journal of American Society of Training Directors.

K souhrnnému zveřejnění Kirkpatrickových výzkumů trvajících po desetiletí došlo poprvé v roce 1994 pod názvem Evaluating

training programs: The four levels, Berrett-Koehler, San Francisco.

78


vzdělávání bylo, tj. zda splnilo stanovené cíle a záměry a jak je lze v budoucnosti zlepšit.

Úroveň 1 Kirkpatrickova modelu

Úroveň 1 zkoumá reakci účastníků – soudců a státních zástupců nebo absolventů

právních fakult, čili budoucích soudců a státních zástupců – na proces vzdělávání.

Hodnocení reakce spočívá ve způsobu, jakým účastník vnímá zkušenost se vzděláváním,

tj. úroveň spokojenosti.

Co měříme?

Měříme, jak účastníci na vzdělávání reagovali. Jak je popsáno ve čtvrté kapitole, je

zřejmé, že organizátoři vzdělávání a školitelé se snaží:

naplánovat hodnotnou vzdělávací zkušenost,

zajistit prostředí zaměřené na učení,

mít účinné možnosti pro témata založená na znalostech a činnosti založené na

dovednostech,

mít užitečné materiály,

kombinovat prezentace a interaktivní přístupy,

zajistit vhodný prostor pro vzdělávání.

Při měření reakcí účastníků jsou shromažďovány údaje, jež jsou zaměřeny na všechny

ukazatele, které odrážejí standardy institucionálního vzdělávání v daném vnitrostátním

kontextu.

Pokud jde o koncepci standardů, měly by být zohledněny zásadní rysy kvalitního

vzdělávání:

vhodnost,

účinnost,

užitná hodnota atd.

Klíčový bod. Toto opět dokládá, jak zásadní věcí je vypracovat od samého začátku

plánování programu vzdělávání zaměřeného na potřeby jasnou koncepci hodnocení.

Charakteristika hodnocení zaměřeného na účastníka

1. Přestože úroveň reakce na proces hodnocení lze označit jako subjektivní,

shromážděné informace mají v přístupu ke vzdělávání zaměřenému na

účastníka zásadní význam.

2. Pokud účastník není v centru vzdělávacího procesu, je přirozeným důsledkem,

že úroveň procesu hodnocení založená na reakci se při vytváření metodiky pro

budoucí vzdělávací akci nezohledňuje.

3. Přesto se ovšem doporučuje zapojení účastníků, jelikož se vzdělávací

paradigma změnilo a při vzdělávání dospělých jsou cíle zaměřené na pracoviště

a založené na kompetencích.

Hlavní zjištění. Nejsou-li vzdělávací akce uzpůsobeny potřebám a zájmům školených

osob, nemusí být výsledkem kvalitní obsah a realizace vzdělávání.

79


Vytvoření hodnotícího dotazníku založeného na reakcích

Je-li zapotřebí posoudit úroveň spokojenosti účastníků, je třeba navrhnout soubor

relevantních otázek v souladu s druhem potřebných informací.

Některé příklady jsou uvedeny v následujícím výčtu:

Hodnotily školené osoby vzdělávání jako přínosné z hlediska vynaloženého

času?

Měly za to, že bylo úspěšné?

Jaké byly silné a slabé stránky vzdělávání?

Líbilo se jim místo konání?

Považovaly praktické činnosti za užitečné?

Byl styl prezentace účinný?

Bylo školení uzpůsobeno jejich osobnímu stylu učení?

Byl obsah vhodně zvolen?

Nástroje hodnocení. Dále je třeba určit prostředky, jimiž se tyto reakce budou měřit,

a nejúčinnější nástroje hodnocení. Jako prostředek k tomuto cíli lze využívat:

průzkumy spokojenosti,

dotazníky,

sledování řeči těla školených osob během vzdělávání,

ústní zpětnou vazbu přímým dotázáním školených osob na jejich zkušenost.

Jakmile budou informace shromážděny, je třeba je důkladně analyzovat. Následně budou

na základě zpětné vazby a podnětů školených osob přijata rozhodnutí ohledně toho, jaké

změny lze udělat. Jinak hodnocení nemá smysl.


Úroveň 2 představuje hodnocení procesu učení.

Tento typ měření se uplatňuje v prvé řadě u vnitrostátních vzdělávacích organizací,

u kterých existuje program počátečního vzdělávání, přestože lze samozřejmě proces

učení hodnotit i v rámci programů a akcí další profesní přípravy na pracovišti. Znalosti,

dovednosti a chování lze posuzovat v závislosti na rozsahu a cílech koncepce výuky

a učení.

CO SE ROZUMÍ POSUZOVÁNÍM?

Posuzování je proces shromažďování údajů. V konkrétnější rovině posuzování

představuje způsob, kterým školitelé shromažďují údaje o svém vzdělávání a o učení

účastníků jejich kurzů.32 Tyto údaje vytvářejí obraz o rozsahu činností za použití různých

forem posuzování, jako jsou např. předběžné testy, pozorování a zkoušky. Jakmile jsou

tyto údaje shromážděny, lze hodnotit výkonnost účastníků.

CO SE ROZUMÍ HODNOCENÍM?

32 Viz Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Pearson Education, Inc., Toronto, ON, 2004.

80


Hodnocení tedy prostřednictvím vlastního úsudku určuje celkovou hodnotu výstupu na

základě údajů z posouzení. V rámci rozhodovacího procesu pak navrhujeme způsoby, jak

zlepšit zjištěné slabé stránky, mezery nebo nedostatky.


Úroveň 3 zkoumá hodnocení chování na pracovišti.

Realizujeme-li program počátečního vzdělávání nebo program či akci dalšího vzdělávání,

je pro vzdělávací instituci užitečné zjistit, zda vzdělávací program splnil potřeby (nedávno

jmenovaných) soudců a státních zástupců a občanů jako takových. V případě potřeby lze

tedy porovnat přenos kompetencí ze vzdělávací instituce na činnosti na pracovišti.

Na této úrovni se hodnocení týká rozsahu, v němž školené osoby na základě

absolvovaného vzdělávání změnily své chování. Je důležité si uvědomit, že ke změnám

v chování může dojít pouze za příznivých podmínek. Pokud například v rámci metodiky

hodnocení není řádně provedena analýza spokojenosti nebo učení školených osob

a cílem je zkoumat chování bývalých absolventů jako skupiny, mohlo by se zdát, že se

chování nezměnilo.

Mohlo by se tedy mít za to, že se školené osoby nic nenaučily a že vzdělávání bylo

neúčinné. Ovšem skutečnost, že se chování školených osob do určitého okamžiku

nezměnilo, sama o sobě neznamená, že se školené osoby nic nenaučily. Je užitečné

posoudit úrovně 1 a 2 s cílem určit výchozí bod jejich procesu vzdělávání a následně jejich

pracovní prostředí, a prověřit tak, zda jejich prostředí na pracovišti přispívá k uplatnění

cílového profesního chování. Uplatňované hodnoty a profesní chování závisí na

převládajících podmínkách v oblasti lidských zdrojů a profesních podmínkách u soudů

a státních zastupitelství.

Nejlepší způsoby, jak měřit chování, jsou:

1. provádět pozorování;

2. uskutečňovat průběžně pohovory.

Účinné měření chování může být náročné. Jedná se o dlouhodobou činnost, která by se

měla uskutečnit měsíce po počátečním vzdělávání. Otázku, zda školené osoby jakoukoli

část učení využily v praxi, zda jsou schopny o svých nových znalostech, dovednostech

nebo postojích mluvit s jinými lidmi, zda si jsou vědomy nějaké změny ve svém chování

atd., lze posuzovat za použití dotazníků.


Úroveň 4 se týká hodnocení výsledků, tj. v kontextu justičního systému hodnocení účinku,

který práce soudců a státních zástupců má na občany a na fungování soudů a státních

zastupitelství.

Trvalost dopadu programu profesní přípravy na pracovišti nebo jednotlivých akcí lze však

také měřit zdůrazněním změn a úprav, které na daném soudu nebo státním zastupitelství

proběhly po skončení vzdělávání.

81


Na této úrovni se tedy analyzují konečné výsledky vzdělávání. To zahrnuje výstupy, jež

byly označeny za pozitivní pro soudce a státní zástupce neboli pro rozhodující úroveň

školených osob. Shromažďují se informace o dopadu vzdělávání na činnost (stážistů či

nově jmenovaných nebo zkušených) soudců a státních zástupců na pracovišti. Jedná se

do značné míry o dlouhodobé posuzování, pokud je zapotřebí.

Ze všech úrovní je měření konečných výsledků vzdělávání pravděpodobně nejnákladnější

a časově nejnáročnější. K největším problémům patří zjištění toho, jaké výstupy, přínosy

nebo konečné výsledky jsou s programem vzdělávání nejtěsněji spjaty, a navržení

efektivního způsobu, jak tyto výstupy v dlouhodobém horizontu měřit.

Příklad: V následujícím přehledu jsou uvedeny některé výstupy, které lze v závislosti na

cílech vašeho vzdělávání posuzovat:

lepší chování v kontaktu s kolegy a třetími stranami,

lepší metody a struktury komunikace v rámci organizace,

činnosti vyšší kvality.

U dalšího vzdělávání se výsledky měří pouze v případě, že jsou přínosy jasné a jejich

získání je důležité. Pokud například dojde k zásadní změně z hlediska právních předpisů,

je posouzení výsledků stejně důležité jako posouzení chování.

Výhody a nevýhody

Pokud dojde na uplatňování konkrétního modelu, je třeba posoudit výhody a nevýhody. Co

se týče nevýhod, přestože Kirkpatrickův čtyřúrovňový model hodnocení vzdělávání je

populární a hojně používaný, při jeho používání je třeba vzít v úvahu řadu zřetelů.

Může být časově náročný.

Využívat úroveň 3 nebo 4 modelu může být nákladné.

Platí to zejména pro organizace, které nemají specializovaný vzdělávací program, a chybí

jim tedy metodika hodnocení, která by tyto druhy postupů organizovaným způsobem

zahrnovala.

Obdobně může být nákladné a náročné na zdroje využívat zdroje ke shromažďování údajů

pouze k hodnocení chování a výsledku programu. Tyto druhy opatření by se měly používat

zejména v případě, že justiční prostředí vyžaduje informace k provedení změny, nebo

v případě, že z jiných druhů strategických posouzení vyplývá, že by se mělo posoudit

chování s cílem zjistit, zda se do profesního chování promítají hodnoty spjaté se soudci

a státními zástupci, případně evropské hodnoty.

Co se týče výhod, je nejdůležitější skutečnost, že školy a vzdělávací instituce se mnoha

způsoby a rychlým tempem mění. V důsledku těchto změn i v důsledku vzdělávání se

mění chování i výsledky. Například společné cíle soudců a státních zástupců v Evropě

mohou z hlediska společných hodnot přinést změnu, kterou lze posoudit v každé zemi.

Kirkpatrickův model je vynikající v tom, že se snaží vzdělávání zhodnotit „vědecky“. Proto

je užitečný pouze tehdy, je-li považován za model k navržení metodiky hodnocení

s konkrétními cíli a výsledky.

82


Tato tabulka stručně znázorňuje základní strukturu Kirkpatrickova33 modelu:

Úroveň

CO se měří? PROČ? JAK?

1

Reakce

Hodnocení reakce spočívá ve

způsobu, jakým soudci a státní

zástupci vnímají vzdělávací

proces.

Míra spokojenosti účastníka poskytuje informace

o vazbě mezi školitelem a školenou osobou,

o řízení obsahu, o vhodnosti, pokud jde o úroveň

připravenosti školené osoby atd.

Poskytuje hodně informací o školených osobách,

neboť jejich reakce ukazují, čeho si jednotlivě

cení.

Využívání:

dotazníků,

formulářů zpětné vazby,

ústních reakcí.

2

Učení

Hodnocení učení představuje

ústřední proces počátečního

vzdělávání. Mělo by být dobře

strukturované s cílem náležitě

změřit, k jakému vývoji v

daných souvislostech došlo od

vstupu k výstupu.

Vzdělávání dospělých se týká individuálního

rozvoje a změn. Při navrhování vzdělávacího

procesu se berou v úvahu znalosti, dovednosti

a chování.

Učení v rámci počátečního vzdělávání by mělo

být prověřeno a testováno s cílem prokázat, že

vzdělávání je přizpůsobeno potřebám justičního

systému a jednotlivců.

Testy před vzděláváním

a po něm.

Pohovory.

Podklady pro

sebehodnocení

rozdávané účastníkům.

Záznamy z pozorování.

3

Chování

Hodnocení chování zkoumá

přenos kompetencí z prostředí

učení do prostředí pracoviště.

Informace získané prostřednictvím hodnocení

profesního chování by měly být použity

k navržení nové koncepce programu počátečního

vzdělávání a upravení kurzů nabízených

k dalšímu vzdělávání soudců a státních zástupců.

Výsledky tohoto typu hodnocení jsou relevantní,

pouze pokud jsou opravdu použity koncipování

vzdělávání nutného pro lepší profesní chování

soudců a státních zástupců na pracovišti.

K posouzení změn

a jejich významu

a udržitelnosti je

potřebné průběžné

pozorování a pohovory.

4

Výsledky

Hodnocení výsledků měří

dopad na pracovní činnost nebo

prostředí ze strany školené

osoby.

Způsob, jakým je práce a činnost soudců

a státních zástupců vnímána soudem a státním

zastupitelstvím, představuje hodnocení, které

bere v úvahu různé náhledy na úrovni

každodenního profesního života.

Zprávy vedení

organizace

Hodnocení soudců a

státních zástupců (po

1/2/3 letech řádného

působení)

Tento teoretický rámec může být užitečný při navrhování metodiky hodnocení, jelikož

každá vzdělávací instituce musí dodržovat určitý soubor norem a má zájem na měření

kvality vzdělávacích programů.

Metodika hodnocení může mít čtyři úrovně nebo jednoduše zkoumat úroveň spokojenosti

zúčastněných soudců či státních zástupců. Rozhodující je ovšem v každém případě

způsob, jímž jsou nástroje hodnocení konstruovány a spravovány.

Příslušné čtyři úrovně představují sled postupů, jak hodnotit vzdělávací programy.

S přechodem z jedné úrovně na následující se proces stává obtížnějším a časově

33 Informace v této tabulce přizpůsobila a pro didaktické účely použila Otilia Pacurariová při školení zaměřeném na hodnocení

v rámci Evropské sítě pro justiční vzdělávání.

83


náročnějším. Poskytuje však také stále cennější informace. Vytváření tohoto řetězu

důkazů je velice důležité. Řetěz důkazů tvoří údaje a informace, které postupně propojují

dané čtyři úrovně a ukazují přínos učení34.

I.2. SOUBOR NÁSTROJŮ HODNOCENÍ

Účinný soubor nástrojů hodnocení by měl obsahovat následující nástroje:

dotazníky (posuzování vzdělávacích potřeb; posuzování vzdělávacího procesu;

posuzování výsledků vzdělávání; posuzování školitele),

formuláře zpětné vazby,

pohovory,

záznamy z pozorování,

metody sebeposouzení.

1. Dotazníky

Toto je nejčastěji používaná metoda hodnocení. Každá instituce má svůj vlastní „formulář

hodnocení“, který se obecně používá k okamžitému hodnocení akce, přičemž většinou se

měří míra spokojenosti ve vztahu k dosažení individuálních vzdělávacích cílů/očekávání,

v souvislosti s materiály, organizací, zařízeními, ředitelem kurzu, kvalifikovaností

přednášejícího/facilitátora, vzdělávacími technikami, slabými a silnými stránkami akce

a doporučeními.

Používají se ke sběru údajů o školiteli, školených osobách, konkrétní vzdělávací akci atd.

Co se týče obsahu, lze dotazník použít ke všeobecnému hodnocení na základě prověření

toho, zda byly splněny cíle vzdělávání, a měřením učení (je-li to relevantní).

Cílová skupina. Dotazníky mohou být určeny:

školeným osobám,

přednášejícím/facilitátorům,

34 Nový model založený na Kirkpatrickově modelu prezentovaném výše je Phillipsova* metodika ROI. Phillipsova

metodika ROI má na úrovni 1 reakci a na úrovni 2 učení. Dr. Phillips nazval úroveň 3 aplikace (Kirkpatrick ji nazývá

chování) a úroveň 4 se nazývá dopad na organizaci (Kirkpatrick ji nazývá výsledky). Phillipsova metodika ROI rovněž

doplňuje pátou úroveň: ROI (návratnost investic). ROI je finanční kritérium, které představuje konečné měřítko

úspěšnosti projektu. Porovnává peněžní přínosy opatření v oblasti dopadu na organizaci s náklady projektu. Byl

projekt rentabilní? ** Pro hodnocení určité činnosti je stejně jako v Kirkpatrickově modelu zásadní vypracování cílů

a plánů hodnocení, jako například sběr údajů. Rozdíl mezi těmito dvěma modely spočívá ve vyčlenění účinků

projektu za účelem převedení údajů na peněžní hodnotu a vypočtení návratnosti investice. Přestože jsou tyto

informace pro zúčastněné strany velice zajímavé, analýzy sběru údajů jsou časově náročné a jsou k nim zapotřebí

specialisté, mají-li být provedeny řádně. Studie ROI se provádějí výběrově, obvykle se týkají 5–10 % projektu.

Dr. Jack Phillips, předseda institutu ROI. Jeho odborné znalosti v oblasti měření a hodnocení vycházejí z více než 27leté

zkušenosti z působení v podnikové sféře v oboru leteckého průmyslu, textilních výrobků, kovů, stavebních materiálů

a bankovnictví. Dr. Phillips působil jako manažer v oboru vzdělávání a rozvoje, jako vrchní manažer lidských zdrojů,

jako prezident regionální banky a jako profesor managementu na významné státní univerzitě. Na základě těchto

zkušeností dr. Phillips vypracoval metodiku ROI, založenou na původním Kirkpatrickově čtyřúrovňovém modelu.

* Podrobnější informace naleznete na adrese www.roiinstitute.net

http://www.roiinstitute.net/

84


řediteli kurzu.

Dotazníky určené pro druhou a třetí kategorii odborných pracovníků by měly být zaměřeny

spíše na konkrétní výstupy než na pokládání otázek všeobecné povahy účastníkům.

Příklady

1. Přednášející/facilitátoři by měli být požádáni, aby zodpověděli otázky týkající se

vztahů se vzdělávací institucí (osobou odpovědnou za akci, administrativními

pracovníky, vedením na střední a vyšší úrovni), dostupných zařízení

a technických zdrojů (zařízení, počítač, e-mail, knihovna), komunikace mezi

školiteli, použitých vzdělávacích metod, materiálů, dosažení vzdělávacích cílů,

dosažení cílů v oblasti učení, kvality zapojení školených osob (aktivní, nebo

pasivní účast, výchozí úroveň znalostí, interakce mezi školenými osobami a se

školiteli).

2. Organizátor vzdělávání a/nebo ředitel kurzu by měli být požádáni, aby podali

zprávu o tom, zda akce splnila své cíle, či nikoli, zda přinesla nějaká ponaučení,

a o případných návazných krocích.

Koncepce dotazníku

Ze strukturálního hlediska může být dotazník navržen s:

otevřenými otázkami,

otázkami s výběrem z více možností,

uzavřenými otázkami (povoleny jsou pouze odpovědi „ano“ nebo „ne“).

Otevřené otázky. Prostřednictvím otevřených otázek lze získat více informací. Vezměte

v úvahu skutečnost, že stanoviska se mohou lišit a mohou být poskytnuty nečekané

odpovědi. Užitečná analýza otevřených odpovědí vyžaduje čas, zdroje a odborné znalosti.

Otevřené otázky by měly být vyhrazeny pro dotazníky zaměřené na školitele a facilitátory

a určené k měření učení (tj. účinnosti vzdělávání při zlepšování znalostí účastníků).

Je-li zapotřebí provést kategorizaci, měly by být pokládány otázky týkající se kategorizace

věku, pohlaví, úrovně připravenosti a specializace.

Strukturované otázky. Strukturované otázky testují znalosti nebo skutečnosti a měří

reakce.

Např.: Označte jedničkou nejdůležitější a pětkou nejméně důležitý z následujících výroků;

výroky jsou určeny pro účely posuzování.

Je-li zapotřebí více informací, používají se otevřené otázky. Účastníci mohou dát jakoukoli

odpověď.

Např.: Jaké informace by měly být uvedeny v...?

Stupnice: K posouzení dovedností a chování a měření reakcí lze použít sedmibodovou

nebo devítibodovou stupnici.

Např.: Posuďte prosím dovednosti školitele zakroužkováním příslušného hodnocení:

Důrazná kontrola dynamiky ve skupině 1 2 3 4 5 6 7.

85


Naslouchal pozorně 1 2 3 4 5 6 7 Nenaslouchal.

Během semináře prokázal flexibilitu 1 2 3 4 5 6 7 Neprokázal flexibilitu.

Otázky na základě Likertovy škály. K posouzení dovedností a postojů lze použít také

otázky na základě Likertovy škály35.

Např.: Vyjádřete prosím své názory na nové kárné řízení zaškrtnutím příslušné kolonky:

Snadno srozumitelné: rozhodně souhlasím / souhlasím / nejsem si jistý / nesouhlasím /

rozhodně nesouhlasím.

DOPORUČENÍ

K dosažení optimálních výsledků se doporučuje:

1. sestavit co nejkratší dotazníky;

2. používat jednoduchý jazyk;

3. nepoužívat otázky, které souvisejí s pamětí;

4. nepoužívat nejednoznačné otázky;

5. nepoužívat slova, která vyjadřují pocity (Máte pocit...?);

6. nepoužívat vícenásobné otázky (Myslíte si, že soudci potřebují více a lepší

vzdělávání?);

7. nepoužívat dvojí zápor (Uveďte prosím, zda souhlasíte, nebo nesouhlasíte

s následujícím výrokem);

8. nepoužívat předjímavé otázky (Kolik plánů školení jste připravili?); tomu by měla

předcházet filtrační otázka: Připravili jste nějaké plány školení?

9. používat otázky, které by vždy měly obstát samostatně;

10. nepoužívat hypotetické otázky (udělejte průzkum zkušeností);

11. věnovat pozornost detailům (pokyny k vyplnění dotazníku).

2. Formuláře zpětné vazby

Účinná zpětná vazba má obvykle ústní podobu a probíhá ihned po skončení vzdělávací

akce, nebo jakmile je zapotřebí ke zlepšení individuálního procesu učení. Formulář zpětné

vazby lze také použít, existují-li časová omezení. Formuláře zpětné vazby jsou založeny

na kritériích. Kritéria stanoví poskytovatel vzdělávání nebo školitel sám s cílem zlepšit

vzdělávání a vyhovět potřebám školených osob.

Na konci každého dne vzdělávání lze použít jednoduchý formulář zpětné vazby obsahující

výroky, jež se týkají např. dvou problémů, o kterých potřebujete vědět více, něčeho, co

potřebuje další vysvětlení, něčeho, co chcete aplikovat, něčeho, co nebylo relevantní atd.

3. Pohovory

Existuje několik druhů pohovorů:

35 Princip a užitečnost otázek na základě Likertovy škály popisuje např.: Malhotra, N. K., Marketing Research, Prentice-Hall,

Upper Saddle River / NJ, 1999.

86


strukturované,

polostrukturované,

nestrukturované pohovory.

Ty lze uskutečnit i po ukončení vzdělávání. Lze je vést na osobní bázi nebo po telefonu.

Tato metoda je obzvláště užitečná, je-li jejím účelem shromáždit podrobné informace

o složitých nebo nových problémech.

Hodnotitel. Hodnotitel by měl být vyškolen k vedení pohovorů. Cílová skupina by měla být

omezená (dílčí skupina, zástupce účastníků vzdělávací akce). Je potřeba základní

zařízení (jako například diktafon). Analýza odpovědí vyžaduje čas a zdroje. Pohovory jsou

užitečné, kdykoli se v rámci náborového řízení provádí posouzení. Přijetí jakéhokoli

uchazeče vychází především z pohovorů. V rámci prvního kroku tazatelé musí prověřit, co

vzdělávací instituce hledá, cílový profil.

Struktura pohovoru: Pohovory obvykle trvají 30 nebo 60 minut. Klíčové je, aby rozhovor

řídil tazatel. Dobře vedený pohovor by měl probíhat jako (řízený) rozhovor, ale většinu

hovoru by měl mluvit uchazeč. Otázky pohovoru by se měly týkat pouze pracovní činnosti.

Pohovor může být užitečný na každé ze čtyř úrovní metodiky hodnocení. Používání

dotazníků je však snazší, jelikož jsou méně časově náročné.

4. Záznam z pozorování

Záznam z pozorování je dokument, který se používá při pořizování záznamů pro účely

analýzy.

Druhy záznamů z pozorování. Záznamy z pozorování mohou:

mít formu dotazníku,

mít formu kontrolního soupisu, v němž je třeba potvrdit, že určité prvky jsou

přítomny nebo chybějí.

Vzájemné pozorování. Záznamy z pozorování lze účinně používat v průběhu procesu

učení při počátečním i dalším vzdělávání soudců a státních zástupců. Daný proces by měl

být koncipován jako vzájemné pozorování.

Dopad vzdělávání na život soudů a kvalitu justice mohou posuzovat lidé stejného

postavení a služebního zařazení. Při kontrole zlepšování postupů, opakujících se

problémů, závažných a pokračujících chyb a pozitivních a negativních ukazatelů kvality je

nanejvýš důležitý pohled vnějšího pozorovatele.

Postupy vzájemného pozorování lze zahájit v případě, že v dané době (např. po dobu

jednoho roku) byly uskutečněny rozsáhlé vzdělávací akce zaměřené na osvědčené

postupy, procesní právo nebo nové zákony/postupy, jichž se účastnila valná část justice.

Hodnocení provedené skupinou odborných posuzovatelů by se mělo zaměřit na hlavní

výstupy vzdělávání v oblasti učení (tj. na proces – otevřené a transparentní řízení,

zaručení práva na obhajobu, nezávislost a nestrannost, řádná organizace řízení,

efektivnost, aktivní přístup, publicita, flexibilita – a na přístup ke stranám řízení a styk

87


s veřejností). Mělo by být organizováno takovým způsobem, aby reflexe a sebereflexe

přinesly individuálnímu procesu učení přidanou hodnotu.

5. Formuláře sebeposouzení

Sebeposouzení může být efektivní, nebo naopak může proces individuálního učení

blokovat.

CO JE SEBEPOSOUZENÍ? Nástroj, který se používá k posouzení vzdělávacího

procesu a zkoumání posouzení vzdělávané osoby nebo školitele jako takových.

Školené osoby nebo zástupce celé skupiny účastníků mohou být požádáni, aby uvedli

podrobnosti o své zkušenosti se vzděláváním, o dopadu vzdělávání na justiční práci

a o výstupech učení s poukázáním na konkrétní odbornou praxi.

DENÍK VZDĚLÁVÁNÍ. Zvláštní formou sebehodnocení je „deník vzdělávání“.

V situacích dlouhodobějšího vzdělávání (zejména v průběhu počátečního vzdělávání

nebo laboratoře pro samostudium) mohou být školené osoby požádány, aby si vedly

deník, v němž se zaznamenávají zkušenosti ze vzdělávání, nově získané poznatky,

dobré a špatné aspekty, osobní pozorování a úvahy.

Je třeba vést v patrnosti, že analýza informací shromážděných prostřednictvím deníků

a zpráv o sebehodnocení si vyžádá určitý čas a zdroje.

Závěrečná doporučení

1. Vytvoření metodiky hodnocení je záležitostí znalostí a vize, získání

jednoznačných výsledků je otázka řízení a zdrojů.

2. Organizátoři vzdělávání mohou potřebovat do procesu hodnocení zapojit nejen

školitele a školené osoby, ale také znalce, kteří nejsou součástí jejich

organizace. Tato volba má strategický význam a souvisí s druhem informací, jež

je třeba analyzovat a vyložit.

3. Mimořádně důležitý je náležitý sběr a analýza získaných údajů a informací,

jelikož existují opatření, jež je třeba na jejich základě přijmout. Ať již jsou tedy

přijata jakákoli opatření, celkový metodický přístup při hodnocení by měl být

určován zásadami, jako je transparentnost a rovné příležitosti, a hodnotami, jako

je vzájemná úcta.

4. Vedení jakékoli vzdělávací instituce bude koordinovat stanovení cílů hodnocení,

úrovní zásahu, metod hodnocení, zdrojů a opatření, jež mají být přijata.

5. Zároveň je třeba sdílet společnou vizi zvolené metodiky hodnocení na úrovni

vzdělávací instituce, jelikož posouzení a hodnocení by měly být navázány na

praxi a na odborníky v oboru justice.

88


ODDÍL 2

II.1. KONKRÉTNÍ ASPEKTY POSOUZENÍ A HODNOCENÍ POČÁTEČNÍHO

VZDĚLÁVÁNÍ

V oddílu jedna jsme již ukázali, že „úroveň 2“ Kirkpatrickova modelu hodnocení týkající se

„učení“ je mimořádně vhodná pro účely hodnocení počátečního vzdělávání. Je určitě

důležité změřit, co se budoucí soudci a/nebo státní zástupci naučili:

z konfrontace s novými znalostmi v oboru justice,

v procesu rozvoje soudních i mimosoudních dovedností,

při interakcích organizovaných tak, aby utvářely profesní chování.

Počáteční vzdělávání má významnou praktickou složku, a proto je vhodné posuzovat

učení založené na kompetencích.

Jestliže poukazujeme na učení založené na kompetencích, zkoumáme u školených osob

tyto aspekty:

ZNALOSTI DOVEDNOSTI POSTOJE A HODNOTY

(CHOVÁNÍ)

Jestliže školitel plánuje školení nebo celý vzdělávací program, měl by mít jasně

formulovaný soubor konkrétních cílů učení, které vyplynou z rozhodnutí, jaké nové/detailní

znalosti, odborné schopnosti nebo chování (hodnoty a postoje) mají být utvářeny.

K měření učení v programech počátečního vzdělávání jsou tedy zapotřebí tyto kroky:

Zaprvé určit, co by se mělo hodnotit: znalosti, dovednosti nebo postoje. Často je

prospěšné tyto oblasti změřit před vzděláváním a po něm.

Před zahájením vzdělávání by školené osoby tedy měly podstoupit úvodní test

s cílem určit jejich znalosti, úroveň dovedností a postoje.

Jakmile je vzdělávání ukončeno, provést závěrečný test s cílem posoudit, co se

naučily, nebo posoudit naučenou látku formou pohovorů či slovních hodnocení.

II.2. DRUHY POSOUZENÍ

To vše ukazuje mimořádný význam vhodných druhů posouzení při počátečním vzdělávání.

Posouzení školených osob musí být skutečně obzvláště efektivní, aby dokázalo vyloučit

všechny osoby, u kterých bylo zjištěno nejen to, že jsou nepřipravené a nereagují na

potřebu neustále obnovovat své znalosti v oblasti disciplinární, procesní a zkušenostní, ale

že jsou také z hlediska temperamentu a etických vlastností neschopné plnit citlivé úkoly,

které jim stát ukládá, jako například svěřenou povinnost soudit chování jiného člověka,

omezit osobní svobodu člověka a zbavit člověka základních práv.

Je mnohem obtížnější posuzovat kvalitu a etické jednání a dodržování požadavků, které

činí z někoho dobrého soudce nebo dobrého státního zástupce. Pro různé druhy obsahu

89


vzdělávání mohou být vhodné různé druhy posouzení.

Existují dva druhy posouzení:

průběžné,

souhrnné.

Průběžné posouzení představuje vzdělávací politiku, kdy jsou účastníci zkoumáni

průběžně po většinu doby trvání jejich vzdělávání, jehož výsledky jsou vzaty v úvahu po

opuštění instituce. Probíhá po určitou dobu. Jinými slovy, jedinec bude posouzen správně

prostřednictvím procesu učení, a nikoli teprve po jeho skončení. Při průběžném posouzení

lze sledovat zlepšování vzdělávané osoby a lze jí poskytnout více podpory a vedení.

Vzdělávaná osoba tak bude mít více příležitostí ke zlepšování.

Hlavní charakteristiky:

je komplexní,

je kumulativní,

je diagnostické,

je formativní,

je zaměřené na vedení,

je svou povahou systematické.

Pět způsobů, jak může průběžné posouzení pomoci v procesu učení:

1. Zvýšený smysl pro ucelenost. Průběžné posouzení poskytuje vzdělávané osobě

neustálý tok příležitostí k prokázání faktu, že látku zvládla, a vysílá signál, že

každý může uspět, věnuje-li přípravě dost času a praxe. Snižuje se tím také

nervozita spojená se zkoušením a s jeho definitivností a zvyšuje důraz na učení

jako takové.

2. Vyšší úroveň učení pro všechny. V systému průběžného posouzení mohou

pokročilé vzdělávané osoby postupovat při osvojování výukového materiálu

vlastním tempem, a jakmile se seznámí s jeho základy, pokračovat náročnější

prací.

3. Vysvětlený účel posouzení. Problém pouze s občasným prováděním posouzení

spočívá v tom, že základním cílem je vzdělávané osoby porovnávat, a tento

způsob porovnání nezajišťuje rozvoj.

4. Zlepšená sebereflexe u vzdělávaných osob, které mají prostřednictvím

průběžného posouzení možnost pochopit svou odbornou způsobilost a mezery

ve znalostech. Povědomí o čase a o sobě samém – porozumění tomu, jak

člověk cítí, myslí a jak se učí – je jedním z nejvýznamnějších faktorů určujících

profesní a osobní úspěšnost. Čím má posuzování vzdělávaných osob

soustavnější charakter, tím více znalostí získají samy o sobě.

5. Schopnost odhalovat interdisciplinární/multidisciplinární vztahy mezi doménami

a koncepcemi předmětů. Průběžné posuzování umožňuje školiteli upravit

chápání obsahu zařazením interdisciplinárních nebo multidisciplinárních odkazů.

Seznam postupů posouzení využívaných v rámci průběžného posouzení:

diagnostické posouzení

https://en.wikipedia.org/wiki/Educational

90


formativní posouzení

sebeposouzení

vzájemné posouzení

1) Diagnostické posouzení

Diagnostické posouzení může pomoci určit před zahájením vzdělávání současnou znalost

určitého předmětu ze strany účastníků a jejich soubory dovedností a vysvětlit mylné

představy. Znalost silných a slabých stránek účastníků může školitelům pomoci lépe

plánovat obsah a metodiku vzdělávání.

Druhy diagnostických posouzení jsou:

předběžné testy týkající se obsahu a schopností,

posouzení a sebeposouzení s cílem určit dovednosti a chování,

pohovory k individualizovanému porozumění studijním potřebám.

Tyto metody by mohly vést k efektivním přístupům založeným na procesech.

2) Formativní posouzení

Formativní posouzení poskytuje zpětnou vazbu a informace v průběhu procesu

vzdělávání, zatímco probíhá učení. Formativní posouzení měří pokrok obecně, může však

také posoudit pokrok školitele. Zaměřuje se v prvé řadě na určení oblastí, které mohou

vyžadovat zlepšení. Tato posouzení slouží jako motivační nástroje k zajištění pokroku

účastníků v oblasti učení a k určení efektivnosti metod vzdělávání.

Existují tyto druhy formativního posouzení:

pozorování během aktivit ve třídě,

cvičení jako kontrola před zkouškami a diskuse ve třídě,

poznámkové deníky, které jsou v průběhu semestru pravidelně posuzovány,

diskuse, plánované i neformální,

aktivity ve třídě, v jejichž průběhu budoucí soudci a státní zástupci neformálně

prezentují své výsledky,

zpětná vazba účastníků, která je získávána pravidelným zodpovídáním

konkrétních otázek ohledně výuky a jejich sebehodnocení výkonnosti a pokroku.

3) Sebeposouzení36

Sebeposouzení vyžaduje, aby účastníci procesu učení přemýšleli o své vlastní práci

a posoudili, jak dobře si vedli ve vztahu k hodnotícím kritériím. Je to příležitost určit, co

představuje kvalitní nebo nekvalitní práci. Důležitou složkou sebeposouzení je proto určitá

míra zapojení vzdělávané osoby do vypracování a pochopení hodnotících kritérií.

36 Boud, D., Enhancing Learning Through Self-Assessment, Routledge Falmer, Londýn, 1995.

91


Co je klíčovým prvkem sebeposouzení?

Rozvoj reflexivních dovedností vybavuje vzdělávanou osobu schopností posoudit vlastní

výkonnost a určit vlastní silné stránky, slabé stránky a oblasti, které vyžadují zlepšení.

Toto povědomí lze následně použít k ovlivňování její další práce.

4) Vzájemné posouzení

V rámci vzájemného posouzení jsou vzdělávané osoby vybídnuty k tomu, aby převzaly

odpovědnost za posouzení práce svých kolegů na základě souboru hodnotících kritérií.

Podílejí se tak na poskytování zpětné vazby svým kolegům. Činnost posuzovatelů je

dobrou příležitostí, jak lépe porozumět hodnotícím kritériím. V jejím rámci lze také

částečně převést odpovědnost za proces posouzení, čímž se potenciálně zvyšuje

motivace a zapojení vzdělávaných osob. Vzájemné posouzení se tak stává důležitou

složkou procesu učení, nikoli pouhým prostředkem měření výkonnosti.

Souhrnné posouzení probíhá po dokončení procesu učení a poskytuje informace, které

proces učení shrnují. V této fázi neprobíhá další formální učení, pouze vedlejší učení,

které se může uskutečnit prostřednictvím plnění zadaných úkolů. K souhrnnému

posouzení lze použít hodnotící tabulky, které se často vypracovávají na základě souboru

norem nebo očekávání. Hodnotící tabulky lze dát budoucím soudcům a státním

zástupcům před tím, než začnou pracovat na konkrétním projektu, aby věděli, co se od

nich u každého kritéria čeká.

Výstupem souhrnného posouzení je bodové hodnocení. Formativní posouzení není vždy

hodnoceno body, jelikož zkoumá pokrok v učení budoucích soudců nebo státních

zástupců.

Souhrnné posouzení je produktově zaměřené a posuzuje konečný produkt, zatímco

formativní posouzení se zaměřuje na proces směřující k dokončení produktu. Po ukončení

této činnosti nelze provádět žádné další úpravy. Je-li účastníkům dovoleno provádět

úpravy, posouzení se stává formativním, jelikož mohou využívat příležitosti ke zlepšení.

Souhrnné posouzení je více produktově zaměřené a posuzuje konečný produkt, zatímco

formativní posouzení se zaměřuje na proces směřující k dokončení produktu.

Druhy souhrnných posouzení jsou:

zkoušky,

projekty (projektové fáze předložené v různých okamžicích dokončení lze

posoudit formativně),

portfolia (soubor prací, jež provedli budoucí soudci a státní zástupci a jež by

také mohly být posouzeny v průběhu jejich vývoje v rámci formativního

posouzení),

hodnocení kurzu účastníky (efektivnost vzdělávání),

sebehodnocení školitele.

Každý z druhů souhrnného posouzení by měl být realizován na základě rozsáhlé

předběžné přípravy, jelikož žádné hodnotící práce nelze náležitě provést, nejsou-li

92


správně strukturované a dobře zacílené. Souhrnné testy by měly být spolehlivé

a směrodatné, jinak by v dlouhodobém horizontu mohly snížit zájem o profesní rozvoj.

Posouzení je tedy nedílnou součástí procesu vzdělávání, jelikož určuje, zda bylo cílů

vzdělávání dosaženo, či nikoli. Posouzení má dopad na mnohá rozhodnutí, včetně zásahů

za účelem splnění výukových potřeb, koncepce vzdělávacího programu atd. Dobře

koncipované posouzení může podnítit aktivní učení, zejména je-li realizace posouzení

inovační a poutavá. Vzájemné posouzení a sebeposouzení může například podpořit řadu

dovedností, jako reflexi, kritické myšlení a povědomí o sobě samém – a pomoci

vzdělávaným osobám proces posouzení pochopit.

Pokud na konci dne věnujete určitý čas zamyšlení nad tím, proč, co a jak budete

u dospělých vzdělávaných osob posuzovat, je to časová investice, která se vyplatí.

93


PODĚKOVÁNÍ

V Evropské síti pro justiční vzdělávání v období 2011–2014 pracovní podskupina pro

„přípravu školitelů“ měla za úkol prosazování a šíření moderní metodiky justičního

vzdělávání v rámci Evropské unie.

Zástupci pracovní podskupiny byli z následujících institucí Evropské sítě pro justiční

vzdělávání:

Itálie (Convener),

Finsko,

Německo,

Lotyšsko,

Nizozemsko,

Rumunsko.

ZVLÁŠTNÍ PODĚKOVÁNÍ patří následujícím ODBORNÍKŮM NA JUSTIČNÍ

VZDĚLÁVÁNÍ, jelikož jejich individuální příspěvky jakožto zástupců konkrétních zemí

inspirovaly sepsání této vzdělávací příručky.

Itálie:

počínaje rokem 2011 soudci Raffaelemu Sabatovi (následně členovi představenstva

nové italské školy pro smírčí soudce [SSM]) a soudci Gianlukovi Grassovi (oba

z [tehdejší] IX. komise italské Vyšší rady smírčích soudců [CSM]),

počínaje listopadem 2012 také soudkyni Giovanně Ichinové a počínaje lednem 2014

rovněž soudci Giacomovi Fumuovi, oba členové představenstva italské školy pro

smírčí soudce (SSM),

Finsko:

panu Jormovi Hirvonenovi, vedoucímu vzdělávání zaměstnanců na finském

Ministerstvu spravedlnosti,

Německo:

státnímu zástupci Raineru Hornungovi, řediteli Německé justiční akademie

(DRA/GJA),

Lotyšsko:

paní Solvitě Kalniņa-Cauneové, výkonné ředitelce Lotyšského centra justičního

vzdělávání (LTMC/LJTC),

Nizozemsko:

paní Nathalii Glimeové, vrchní manažerce pro vzdělávání v rámci Mezinárodního

oddělení Nizozemského centra justičního vzdělávání a studií (SSR),

Rumunsko:

94


profesorce Otilii Stefanii Pacurariové, odbornici na vzdělávání dospělých na rumunském

Národním institutu pro soudce a státní zástupce (NIM).HLAVNÍMI AUTORY této

vzdělávací příručky jsou:

státní zástupce Rainer Hornung, ředitel Německé justiční akademie (DRA/GJA),

profesorka Otilia Stefania Pacurariová, odbornice na vzdělávání dospělých na

rumunském Národním institutu pro soudce a státní zástupce (NIM).

REVIZNÍ KOMISI tvořili tito členové:

paní Nathalie Glimeová, vrchní manažerka pro vzdělávání v rámci Mezinárodního

oddělení Nizozemského centra justičního vzdělávání a studií (SSR),

paní Visnja Marinovicová, vedoucí Oddělení pro hodnocení a přípravu školitelů

a mentorů v Chorvatské justiční akademii.

KOORDINÁTOR VZDĚLÁVACÍ PŘÍRUČKY

profesorka Otilia Stefania Pacurariová, odbornice na vzdělávání dospělých na

rumunském Národním institutu pro soudce a státní zástupce (NIM),

ZVLÁŠTNÍ PODĚKOVÁNÍ patří všem zástupcům členských států Evropské sítě pro

justiční vzdělávání, kteří při vytváření této příručky poskytovali zpětnou vazbu, a paní

Benedettě Vermigliové, koordinátorce vzdělávání v rámci Evropské sítě pro justiční

vzdělávání.

95


SLOVNÍK POJMŮ37

Akademická sféra Je třeba ji chápat v širším významu jako komunitu vědců

a studentů vyššího vzdělávání a výzkumu

Program Program jednotlivé vzdělávací akce / kurzu

Kombinované učení Kombinace prezenčních vzdělávacích akcí a online

vzdělávacích akcí v rámci vzdělávacího programu

Další vzdělávání Vzdělávání pro soudce a státní zástupce vykonávající funkci

(= profesní příprava na pracovišti)

Soud Bez ohledu na pojmenování (soud, rada, tribunál atd.) orgán

veřejné moci, který rozhoduje právní spory mezi stranami

a vykonává tak spravedlnost ve věcech občanského,

trestního a veřejného práva v členských státech Evropské

sítě pro justiční vzdělávání

Vzdělávací program Řada vzájemně propojených vzdělávacích akcí pro (budoucí)

soudce a/nebo (budoucí) státní zástupce (= vzdělávací

osnovy / vzdělávací kurikulum)

Počáteční vzdělávání Fáze vzdělávání budoucích soudců a/nebo státních zástupců

po absolvování univerzity

Profesní příprava na

pracovišti

Viz další vzdělávání

Soudce Bez ohledu na způsob jmenování/volby a bez ohledu na

pojmenování (soudce, vyšetřující soudce, smírčí soudce

atd.) soudní funkcionář, který se podílí na výkonu

spravedlnosti u soudu

Justice Bez ohledu na odlišné tradice v zemích zvykového práva

a občanského práva soustava soudů a státních zastupitelství

v daném členském státě Evropské sítě pro justiční

37 Vzhledem k různým tradicím a různorodé terminologii 35 členských institucí Evropské sítě pro justiční vzdělávání tyto

definice nejsou nutně závazné. Byly zvoleny – s preferencí pro funkční popisy – za účelem jednotnosti a nijak tím

není dotčen jakýkoli daný systém a jeho tradice.

96


vzdělávání

Právník Tento pojem je třeba chápat v úzkém slova smyslu jako

odborníka, který působí jakožto právní zástupce (např.

advokát nebo veřejný obhájce)

Vnitrostátní vzdělávací

instituce

Bez ohledu na organizační formu (ministerstvo,

veřejnoprávní orgán, nadace atd.) a bez ohledu na druh

instituce (škola, akademie, institut, střední škola, centrum)

jakákoli instituce členského státu zaměřená na realizaci

počátečního a/nebo dalšího vzdělávání (budoucích) soudců

a/nebo (budoucích) státních zástupců

Státní zástupce Bez ohledu na právní postavení (státní zaměstnanec,

právník atd.) a bez ohledu na kontradiktorní nebo vyšetřovací

systém stíhání právní zástupce státní správy, který vyšetřuje

trestní případy společně s policií, přijímá rozhodnutí od fáze

obžaloby až po fázi zamítnutí a zastupuje stát v trestním

řízení

Státní zastupitelství Bez ohledu na pojmenování a bez ohledu na organizační

formu vnitrostátní orgán veřejné moci odpovídající za

vyšetřování a trestní stíhání trestních věcí

Seminář Prezenční vzdělávací kurz

Ředitel kurzu Vedoucí vzdělávacího kurzu, který tvoří spojovací článek

mezi hostitelem/organizátorem a účastníky

Vzdělávací kurz Bez ohledu na prezenční nebo elektronickou formu jednotlivé

vzdělávací opatření pro konkrétní skupinu účastníků

(budoucích) soudců / státních zástupců (= vzdělávací akce)

Vzdělávací akce Viz výše vzdělávací kurz

Vzdělávací osnovy /

vzdělávací kurikulum

Viz výše vzdělávací program

Školení Samostatná část vzdělávacího kurzu/akce

Online seminář Vzdělávací kurz ve virtuálním (online) prostředí

97


Date post:	06-Nov-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	1 times
Download:	0 times

Příruka Evropské sít pro justiní vzdlávání k metodice ...

Documents