Prvn vzpom nka svo - Univerzita...

Univerzita Karlova v Praze

Filozofická fakulta

Katedra psychologie

PRVNÍ VZPOMÍNKA

Práce SVOČ

Autoři : Milan Bobek, Lenka Křišťanová, Jana Kučerová

Obor: jednooborová psychologie, 1. ročník

Konzultanti: PhDr. Ilona Gillernová, PhDr. Václav Mertin

Praha 2009

Prohlášení

Prohlašujeme, že jsme tuto práci vypracovali samostatně a výhradně za použití literatury a zdrojů uvedených v závěru.

První vzpomínka FF UK Praha, Katedra psychologie

L. Křišťanová, J. Kučerová, M. Bobek 2 1. ročník PSY, 2008/09

Obsah Obsah .....................................................................................................................................2

TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE...........................................................................................5 1 Záměry výzkumu............................................................................................................5

1.1 Struktura práce........................................................................................................5 2 Definice paměti ..............................................................................................................6 3 Funkce paměti ................................................................................................................6 4 Fáze paměťové činnosti ..................................................................................................7 5 Zapamatování a zapomínání............................................................................................7

5.1 Zapomínání.............................................................................................................8 6 Rozdělení paměti ............................................................................................................9

6.1 Ultrakrátká paměť ...................................................................................................9 6.2 Krátkodobá paměť ................................................................................................10

6.2.1 Subsystémy krátkodobé paměti .....................................................................10 6.3 Dlouhodobá paměť................................................................................................11

6.3.1 Organizace údajů v dlouhodobé paměti .........................................................11 7 Rozvoj epizodické formy deklarativní paměti ...............................................................12

7.1 Autobiografická paměť .........................................................................................12 8 Amnézie .......................................................................................................................13

8.1 Dětská amnézie .....................................................................................................13 9 Výzkumy k raným vzpomínkám ...................................................................................14 10 Vlivy na vzpomínky..................................................................................................15

10.1 Emoce...................................................................................................................15 10.2 Zkreslování vzpomínek .........................................................................................15 10.3 Vlivy souvisejících okolností ................................................................................16

11 Využití raných vzpomínek jako projektivního diagnostického nástroje......................16 11.1 Historický vývoj pojetí raných vzpomínek ............................................................16

11.1.1 Formy získávání raných vzpomínek...............................................................18 11.1.2 Výzkumy vybavování paměťových stop........................................................19 11.1.3 Nejčastější typy vzpomínek ...........................................................................20

11.2 Diagnostický potenciál metody .............................................................................21 11.3 Výsledky výzkumu klientů s metadonovou substitucí............................................22

11.3.1 Respondenti výzkumu Z. Šťastné ..................................................................22 11.3.2 Zjištění výzkumu mezi narkomany ................................................................22

11.4 Závěr teoretické části ............................................................................................24 PRAKTICKÁ ČÁST PRÁCE...........................................................................................24

12 Výběr probandů ........................................................................................................24 13 Popis metody výzkumu a průběhu dotazování...........................................................26 14 Vyhodnocení výsledků..............................................................................................27

14.1 Stáří nejranějších vzpomínek a korelace s pohlavím a věkem ................................28 14.2 Věkové rozpětí všech zapamatovaných vzpomínek ...............................................29 14.3 Emocionální zabarvení vzpomínek a rozdíl mezi muži a ženami ...........................30 14.4 Podíl běžných a nestandardních nejranějších vzpomínek .......................................31 14.5 Význam nejranější vzpomínky pro dotazovaného.................................................31 14.6 Aktuální vlivy na vybavované vzpomínky.............................................................32

14.6.1 Spokojenost se současnou životní situací.......................................................32 14.6.2 Aktuální nálada při rozhovoru .......................................................................32 14.6.3 Míra optimismu respondenta .........................................................................33 14.6.4 Vliv současné situace na vybavované vzpomínky ..........................................33



14.7 Rozdíly v ladění vzpomínek u různých věkových skupin.......................................34 14.8 Vztah ladění vzpomínek k osobnostní charakteristice ............................................36 14.9 Rozčlenění vzpomínek podle jejich obsahu ...........................................................38

15 Závěry projektu.........................................................................................................40 Seznam literatury ...................................................................................................................42 Seznam příloh .......................................................................................................................43 Abstrakt BOBEK, M., KŘIŠŤANOVÁ, L., KUČEROVÁ, J. První vzpomínka. Praha: Univerzita

Karlova. Filozofická fakulta. Katedra psychologie. 2009. 40 s. Konzultanti: PhDr. Ilona

Gillernová, PhDr. Václav Mertin.

Výzkumná práce Křišťanové, Bobka a Kučerové se implicitně zabývá prvními vzpomínkami

lidí, kteří patří do psychologicky průměrné české populace v širokém věkovém rozpětí. V

teoretické části je zpracováno především téma paměti. Definujeme i dětskou amnézii a

zároveň se zabýváme obdobnými výzkumy raných vzpomínek a možnostmi jejich využití

jako projektivního diagnostického nástroje.

Za pomoci strukturovaného rozhovoru a dotazníkového formuláře jsme v praktické části

našeho výzkumu zkoumali především stáří, věkové rozpětí a celkový počet všech vzpomínek.

Také jsme hodnotili ladění (+0-) vzpomínek a jejich závislost na věku a pohlaví respondentů.

Byl zkoumán i význam a standart raných vzpomínek a nakonec i možné vlivy na vybavování

vzpomínek (např. celková míra životního optimismu).

Co se týče výsledků, můžeme zde z nich uvést to, že dětská amnézie spadá do doby před 3.

rokem života. Avšak celkem 29 % nejranějších vzpomínek spadá do období 1 až 2,5 let. Také

bylo zjištěno, že u psychologicky ,,normální“ populace mírně převažuje poměr vzpomínek

pozitivně zabarvených (45 % : 35 %) .

Snad nejzajímavějším výsledkem však byla ta skutečnost, že u nejranějších vzpomínek

z období před 3. rokem věku významně převažuje podíl žen nad muži (18 vzpomínek žen

21% z celkového vzorku a pouze 9 mužů, tedy 10,5 %).

Klíčová slova: paměť, dětská amnézie, rané vzpomínky



Abstract BOBEK, M., KŘIŠŤANOVÁ, L., KUČEROVÁ, J. Early memory. Prague: Charles

University in Prague. Philosofical Faculty. Department of Psychology. 2009. 40 p.

Consultants: PhDr. Ilona Gillernová, PhDr. Václav Mertin.

The research work of Lenka Křišťanová, Milan Bobek and Jana Kučerová was

explicitly focused on early memories of people who psychologically belong to normal

average of the Czech population and who are within extensive age spread. The main point of

theoretical part is item of memory. We defined childhood amnesia and we devoted attention

to similar studies of early memories and possibilities of utilization early memories as the

projective diagnostical technique.

With the help of structured interview and form questionnare we examined mainly age

of memories, age spread and total numer of all memories in practical part of our reserch.

We also evaluated nature (+0-) of early memories and their dependance on age and sex of

respondents. We also aimed at significance and standard of early memories and eventually

possible influences on recalling of memories (e.g. total rate of life optimism).

We can mention that childhood amnesia goes back to period of time before third

birthday as far as results are concerned. However, 29 % of the earliest memories are from the

age of 1 to 2,5 years. Our data indicate that the rate of positively tempered memories is

slightly predominant in psychologically ,,normal“ population (45 % : 35 %) .

The most interesting result was the fact that rate of early memories from the period

before third year of age is significantly dominant in women than in men sample (18

memories of women from 21 % of total sample and only 9 men, thus 10,5 %).

Keywords: memory, childhood amnesia, early memories



TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE

1 Záměry výzkumu

Problematika raných vzpomínek pravděpodobně zajímá většinu lidí, ať už z hlediska vlivu

na jejich další život či z pouhé zvědavosti. Zabývat se touto otázkou znamená poznávat sebe

sama a později lépe chápat příčiny svého chování a prožívání. Neboť mnohými výzkumy bylo

dokázáno, že zkušenosti z dětství, ať už si je vědomě vybavujeme či nikoli, mají významný podíl

na našem budoucím životě. Avšak vždy existuje jedno ,,ale‘‘. Když už se začneme zaobírat

vlastními vzpomínkami zjistíme, že není snadné si je vybavit. A z období staršího než kolem

našich dvou let si je už nejsme schopni vybavit téměř vůbec. Čím je to způsobeno, proč nás

paměť zklamává a proč jsou naše vzpomínky často zkreslené? To jsou otázky, na něž se

pokusíme odpovědět. A podložit je naším vlastním výzkumem.

Zkoumanou skupinou budou lidé z našeho okolí, tedy psychologicky zdravá průměrná

populace. Budeme u nich zjišťovat, jakou nejranější vzpomínku si pamatují, zda má pro ně

pozitivní či negativní emocionální náboj a nakolik má pro ně dodnes nějaký význam.

Cílem výzkumu je srovnat získané údaje s obdobnými výzkumy, provedenými v Česku i

ve světě, které většinou byly realizovány na populaci s patologickými projevy - např. u

narkomanů, psychoterapeutických pacientů či osob ve výkonu trestu. Ukázalo se, že u těchto

skupin se výrazně projevují tendence vybavovat si negativně zabarvené vzpomínky. V našem

výzkumu chceme zjistit, zda tzv. ,,normální“ populace má podíl těchto negativních vzpomínek

nižší.

Zároveň nás zajímá, zda na stáří nejranější vzpomínky a její ladění má vliv pohlaví,

současný věk či osobnostní naladění respondentů.

1.1 Struktura práce

Tato práce bude mít následující strukturu:

TEORETICKÁ ČÁST:

• Definice paměti a popis jejího fungování

• Dětská amnézie

• Předchozí výzkumy na téma raných vzpomínek a jejich výsledky

• Možnosti využití raných vzpomínek jako projektivního diagnostického nástroje



PRAKTICKÁ ČÁST:

• Náš vlastní výzkum :

• Charakteristika výzkumného vzorku

• Popis metody výzkumu

• Vyhodnocení výsledků:

• Stáří nejranějších vzpomínek a korelace s pohlavím a věkem respondentů

• Věkové rozpětí všech zapamatovaných vzpomínek

• Ladění vzpomínek u respondentů a rozdíl mezi muži a ženami

• Podíl běžných a nestandardních vzpomínek

• Význam nejranější vzpomínky pro dotazovaného

• Aktuální vlivy na vybavování vzpomínek

• Závislost ladění vzpomínek na věku

• Vztah ladění vzpomínek k optimismu respondenta

• Rozčlenění vzpomínek podle jejich obsahu

2 Definice paměti

Paměť je složený psychický proces, který zahrnuje interakci spolu s učením na základě

zkušeností. Pojem paměť zahrnuje vštěpování, uchovávání a vybavování zkušeností.

„Výzkumníci se shodují, že paměť je proces uchovávání informace v živých organismech“ (Samuel, 2002 s. 9).

Paměť je velmi komplexní proces, který zahrnuje všechny modality psychické činnosti.

Tím se myslí např. podíl emocí při zapamatování či vybavování informací. Pro paměť je zajisté

klíčový vztah paměti a učení, jelikož paměť je produktem úmyslného i neúmyslného učení.

Přičemž učení není obvykle automatické, ale zahrnuje pozornost, soustředění a snahu.

„Paměť i toho nejjednoduššího tvora není věcí náhody, ale je to velmi dobře organizovaný a

komplikovaný systém, determinovaný hlavně geny a zkušenostmi“ (Samuel, 2002, s. 9).

3 Funkce paměti

Funkce paměti je klíčová pro individuum vůbec a souvisí se smysluplnou kontinuitou

našeho života. Uchovává a vybavuje informace, které jedinec potřebuje pro svůj život. Člověk

jako společenská bytost existuje, pokud si osvojuje, vybavuje a dovede používat potřebné poznatky. V

tomto smyslu je paměť jakýmsi základem vyvinuté duševní činnosti vůbec. Vše, co prostřednictvím smyslů

vstupuje do naší mysli, všechny podněty a situace, kterým jsme vystaveni a ve kterých se ocitáme, jsou



srovnávány s jejich pamětními stopami, což nám umožňuje rozpoznat význam těchto podnětů a situací.

(Nakonečný, 1997, s. 363) Podrobně se problematikou paměti zabýval již Aristotelés, který ji

považoval za předpoklad rozumu.

4 Fáze paměťové činnosti

Obecně platí, že informace, která vstupuje do naší paměti, prochází 3 fázemi. Těmi jsou:

1) Kódování

2) Retence

3) Reprodukce

Kódováním neboli vštípením myslíme přechod senzorických vjemů do podoby

mentálních reprezentací, které lze uložit do paměti. Tato fáze se podílí na přetvoření vnější

informace do podoby srozumitelné pro mozek.

Retence neboli uchování se podílí na podržení zakódované informace v paměti po

různě dlouhou dobu. Nelze ji považovat za pasivní proces, jelikož v dlouhodobé paměti jsou

informace dále tříděny a zpracovávány do souvislostí.

Reprodukcí neboli vybavením rozumíme vyhledávání informace v dlouhodobé paměti

a využití informace vědomě během různých situací. Má 2 složky: 1. spontánní vybavování (free

recall) a 2. znovupoznání (rekognice).

1) Spontánní vybavování nám slouží k vybavení si údajů bez jakéhokoli vodítka. Volné

vybavování je mnohem těžší než rekognice.

2) Znovupoznání je uvědomění si věci, kterou jsme již viděli v minulosti, ale i zažili,

nebo se ji naučili. Tedy jde o rozpoznání toho, zda je podnět starý nebo nový. Znovupoznání

obvykle využijeme při testování, kdy se jedná o stanovení toho, zda je odpověď správná, či

nikoliv {true-false test), nebo o výběr z několika možností (multiple choice).

5 Zapamatování a zapomínání

Podle Hartla (2004, s. 302) je zapamatování proces, při kterém se v nervové soustavě uchovávají

změny, stopy vjemů či nervová spojení, která jsou základem znovuvyvolání informace či zážitku.

Zapamatování může být spontánní, nebo úmyslné (memorování, učení se něčemu nazpaměť; pokud

je to slovní text, může jít o zapamatování doslovné, např. básně, nebo o zapamatování podle smyslu, tedy idejí,



které text prezentuje). Nakonečný (1997, s. 206-208) k tomu dodává jednotlivé vlivy, které se

uplatňují v procesu zapamatování :

1) Motivace: člověk si zapamatovává především to, co má pro něj význam, co je spojeno s jeho motivy, s čím

nějak zachází.

2) Povaha zapamatovaného materiálu: opět se uplatňuje významuplnost - to, co má význam, si pamatujeme

lépe; významnost tedy souvisí s motivací, kdežto významnuplnost se strukturou materiálu.

3) Porozumění: materiál, který má smysl, se zapamatovává lépe, než smysluprostý materiál (zkoumáno na

smysluplných a smysluprostých slabikách).

4) Organizace materiálu, který má být zapamatován: je zapamatován tím lépe, čím více je od samého počátku

organizován ve smysluplný celek, tedy myšlenkově zpracován. (Sem patří i organizace opakování při učení se

něčemu nazpaměť: např. rozložení opakování v čase, opakování v celku a po částech apod.).

5) Povaha a množství materiálu: čas potřebný k zapamatování určitého množství látky neroste úměrně

s množstvím této látky. Dále se nejlépe zapamatovává materiál, který je zajímavý, tj. má citový přízvuk.

6) Vnější činitelé: patří sem fyzicky i sociálně zaměřená situace učícího se jedince, dostatek místa, času,

nepřítomnost vnějších rušivých podnětů (slabé vnější podněty - např. slabá nevokální hudba - naopak přispívají ke

koncentraci pozornosti a usnadňují zapamatování).

7) Vlastnosti učícího se jedince, resp. jeho psychický stav, tj. optimální úroveň aktivace (silné motivy a emoce

zapamatování narušují).

5.1 Zapomínání

Ztráta informací v důsledku zapomenutí se projevuje zejména u starších osob, které se i

obtížně učí. Přesto nemůžeme považovat proces zapomínání pouze za nežádoucí proces. Chrání

mozek před zahlcením a přetížením.

Dá se popsat jako selhání vybavování. Pokud je obtížné si určitou informaci vybavit,

neznamená to ovšem, že je položka zapomenuta, pouze bylo ztraceno vodítko, které k informaci

vedlo a které bylo vytvořeno v průběhu kódování.

V psychologii existuje mnoho teorií, které proces zapomínání vysvětlují:



Teorie rozpadu pamětních stop: vidí příčinu v oslabení či rozpadu pamětních stop. Ty

by měly být obnovovány opakováním. V tomto ohledu hraje roli i čas. Po delším časovém úseku

si pamatujeme méně ze zapamatovaného.

Účelné zapomínání: hlavním bodem je odstranění nepřesných, nepotřebných či

chybných informací z paměti. Někdy si zapamatujeme plno údajů, protože nevíme, které se nám

budou v budoucnu hodit. Jakmile víme, že jsou pro nás bezcenné, máme snahu takovou

informaci zamítnout v našem vědomí a dále se jí nezabývat. Rychle také zapomínáme zážitky, jež

se pravidelně opakují.

Teorie interference: jedná se o proces, při němž dochází k zapomínání informací,

protože soupeřící informace nahrazuje informaci, kterou si jedinec snaží uchovat v paměti. Může

se objevit např. při studiu dvou cizích jazyků. Interference je významnou příčinou potíží při

vybavování z dlouhodobé paměti. V krátkodobé paměti způsobuje přetížení její kapacity, což

zpravidla vede k definitivní ztrátě určitých informací. Interference se (převážně deskriptivně)

vysvětluje působením tzv. proaktivního a retroaktivního útlumu. V případě proaktivního

útlumu je příčinou potíží dřívější učení při vybavování nových znalostí. U retroaktivního útlumu

vybavování dříve osvojených informací narušuje nové poznatky.

Represe: je obranný mechanismus, tzv. vytěsnění. Pojem zavedl do psychologie Sigmund

Freud. Ve svých raných pracích Freud předpokládal, že represe hraje významnou roli při vzniku

neurotických poruch. Dospěl k závěru, že funkcí represe je udržovat nepřijatelné psychické

obsahy mimo vědomí. Pojem represe se stal populárním, i když jeho obsah laická, kulturní a čás-

tečně i odborná veřejnost zjednodušila a pozměnila. Lidé si mysleli, že represe je schopnost

zapomenout na otřesné zážitky, které ovšem, ukryty hluboko v nevědomí, nepříznivě ovlivňují

duševní dění. Klinické zkušenosti nasvědčují tomu, že v lidské mysli existuje schopnost či mož-

nost nepřipouštět si nepříjemné a ohrožující pocity a impulsy, zejména agresivní, a že se tato

schopnost podílí na vzniku neurotických a psychosomatických poruch. Přesto proti regresi mluví

mnoho faktů, jako je např. to, že zapomenutí traumatických zážitků je málo časté.

6 Rozdělení paměti

6.1 Ultrakrátká paměť

neboli senzorická paměť uchová vjem jen velmi krátkou dobu a potom zmizí. Záleží na našem

vyhodnocení, zda je informace důležitá a zda je tedy výhodné, aby došlo k dalšímu zpracování.

Pokud ano, postupuje dále do krátkodobé či dlouhodobé paměti. Součástí senzorické paměti je



tzv. ikonická paměť, která krátkodobě uchovává vizuální informace a dále echoická paměť,

jež slouží k podržení sluchových podnětů. Délka časového intervalu, během kterého jsou v

senzorické paměti informace uchovány, závisí na jejich smyslové modalitě. U zrakových podnětů

trvá uchování jednu sekundu, u sluchových asi čtyři sekundy.

6.2 Krátkodobá paměť

(short term memory), neboli pracovní či operační, není příliš silná a uchovává informace po

několik vteřin či minut. Je to vědomá aktivní část paměti. Krátkodobá paměť představuje

základní krok k trvalému uchování informace. Zpracovává informace dodané senzorickou

pamětí. Negativně na ni působí náhlé vyrušení, prožití traumatu či záměrné provedení

elektrického šoku. Je především závislá na míře pozornosti. Typickým příkladem je špatné

soustředění se na zadávaný úkol v hlučném prostředí, kdy si nic nezapamatujeme.

U této paměti se uplatňuje senzorické kódování. Dočasně v ní uchováváme nejen

informace přicházející ze senzorických systémů, ale také data, která jsme si vybavili z dlouhodobé

paměti.

Krátkodobá paměť má omezení - je limitovaná. Konkrétně to znamená, že člověk je

schopen se naučit během nějaké doby pouze určité množství položek. Kapacita krátkodobé

paměti je známá jako fenomén 7 +/- 2 neboli „magické číslo sedm“. Tímto číslem se označuje

množství zapamatovatelných položek, obvykle pět až devět prvků,

Příkladem nám může být třeba telefonní číslo. Při jeho zapamatování nám může pomoci

seskupování do smysluplných jednotek - anglicky tzv. „chunks“. Jedná se o dělení, které využíváme

při zapamatování číselných údajů - jakými jsou bankovní kódy, telefonní či rodná čísla - pomocí

shluku číslic po třech či čtyřech číslech. To samé platí i o písmenech. Zapamatování nám usnadní

rovněž tzv. mnemotechnické pomůcky.

6.2.1 Subsystémy krátkodobé paměti

1) fonologická smyčka - okamžitá paměť pro čísla či slova, která se opírá především o jejich

zvukovou podobu.

2) fonologický zásobník - zaznamenává zvukovou podobu slov.

3) konceptuální paměť - v ní uchováváme významy nebo myšlenky obsažené především v mluvené

řeči a psaných textech.



6.3 Dlouhodobá paměť

Long-term memory může trvat od několika minut k desetiletím či „po celý život“. Zde se

uplatňuje kódování dle významu, tedy sémantické. Položky by měly být smysluplné, aby se lépe

pamatovaly. Čím více bude význam informací propracovaný, např. díky opakování, tím déle se

nám udrží informace v paměti. Jedná se o relativně pasivní komponentu paměti, která slouží k

uskladnění obrovského množství dat.

Všechny informace jsou v dlouhodobé paměti uspořádány více či méně systematicky. Při

jejich vyhledávání se však může stát, a často se také stává, že si člověk určitou informaci nemůže

vybavit, například si nemůže vzpomenout na něčí jméno. To však neznamená, že se tato

informace z paměti vytratila, pouze ji nelze nalézt. Znamená to, že v dlouhodobé paměti byly

zachovány určité poznatky a zážitky, které si člověk plně neuvědomoval. Jsou trvale uchovány, ale

vybavit si je lze jen určitým způsobem, například hypnózou. Člověk si obvykle vybavuje jen ty

informace, se kterými denně pracuje nebo se nějakým způsobem opakují. Ostatní zapomíná, což

ale neznamená, že se jejich stopy v paměti neuchovávají.

Dle výzkumů je zřejmé, že některé údaje si uchováváme v paměti velmi dlouho, někdy i

po celý život, pravděpodobně však nikoliv v nezměněné podobě. Dlouhodobá paměť zřejmě

nově zapamatované údaje spontánně spojuje se staršími informacemi a začleňuje je do širších

celků, což může vést k jejich větším či menším modifikacím.

6.3.1 Organizace údajů v dlouhodobé paměti

a) Implicitní paměť – procedurální - se odvozuje od právě probíhající činnosti (např.

jízda na kole, řízení automobilu), které bývají zautomatizované a dokonale naučené.

Neuvědomujeme si detailně pořadí kroků. Tato část paměti se nedá slovně popsat, je tedy

neverbalizovatelná. Je odolná vůči změnám a je rigidní, což si uvědomíme např. když začneme

řídit jiné auto.

b) Explicitní paměť – deklarativní - vědomě uchovává vzpomínky na události a faktické

znalosti o světě. Dělí se dále na sémantickou paměť a epizodickou paměť.

Sémantická paměť se týká všeobecných znalostí o světě a lze ji nazývat

„encyklopedií faktů o světě“ (Samuel, 2002, s. 51) . Můžeme ji získat pozorováním a učením. U

znalostí uložených v sémantické paměti není patrný vztah k situaci, v níž byly získány (tedy kdy a

kde byly získány). Informace jsou zde udrženy po dlouhou dobu a jsou verbalizovatelné.

Sémantická paměť je spojena s jazykem a má lingvistický podtext.



Epizodická paměť, jejíž obsah je rovněž verbalizovatelný, se týká událostí ze

života jednotlivce. Epizodické vzpomínky jsou spojené s místem a časem. Díky epizodické

paměti víme, na jaký film jsme se včera dívali v televizi, nebo co jsme měli k obědu. Často

obsahují vylíčení sebe sama jako účastníka nebo pozorovatele. Tato část paměti je citlivá na běh

času, tedy se mohou vzpomínky stávat rozmazanějšími, pokud nedochází k jejich opakování či

vědomému vyvolávání.

7 Rozvoj epizodické formy deklarativní paměti

Podle Vágnerové paměť funguje již v prenatálním období, i když jen na té nejjednodušší úrovni. Po

narození je to především krátkodobá paměť. Současně ukládání do dlouhodobé paměti je závislé na

zrání příslušných mozkových struktur. Což jsou striatum, mozeček a hypotalamus. Schopnost zpracovat

vzpomínky tak, aby je bylo možné později reprodukovat, vyžaduje nepoměrně větší zralost těchto oblastí, než jaká

je k dispozici v nejranějším věku dítěte (Vágnerová, 2005, s. 86).

Pro nás nejpodstatnější, tedy epizodická forma deklarativní paměti, se v kojeneckém věku

viditelně neprojevuje vůbec. Kojenec není schopen uchovat, respektive si vybavit osobní

vzpomínky, protože není schopen slovně vyjádřit ani zpracovat své zážitky.

V batolecím období je tato forma paměti teprve na počátku svého rozvoje. Dospělí

pomáhají dětem formulovat rané autobiografické vzpomínky tím, že si s nimi o jejich zážitcích

povídají a nutí je vzpomínat na různé události. Vágnerová dále dodává, že význam má i rozvoj

sebepojetí (nejstarší vzpomínky se vytvářejí v době, kdy vzniká vědomí vlastního Já). Avšak mnohé z těchto

vzpomínek bývají snadno zapomenuty, později může dojít k jejich rekonstrukci a často bývají

značně zkresleny. V tomto věku se vytváří jen velmi málo trvalejších vzpomínek. Předpokládanou příčinou je

odlišný způsob zpracování a uložení těchto informací, související s přetrvávající nezralostí některých mozkových

modulů (především oblasti hipokampu a prefrontální kůry (Vágnerová, 2005, s. 132).

7.1 Autobiografická paměť

Je významnou součástí epizodické paměti. Týká se vzpomínek na různé osobní zážitky,

jež se odehrály v různých údobích našeho života, např. narození dítěte, první den ve škole.

Jednodušší je si věci zapamatovat, pokud se vztahují k hlavní události života člověka.

„Nejtrvalejšími obsahy autobiografické paměti jsou vzpomínky na osobní zážitky, které měly výrazný

emocionální doprovod“ (Plháková, 2007, s. 206).



K autobiografické paměti patří tzv. zábleskové vzpomínky, což je paměťový záznam

neobyčejně významné události (např. události, která ohrožovala život jedince), jež je velice živý a

detailní, jako by byl nesmazatelně zachycen na filmu. Přesnost takové vzpomínky však obvykle

není taková, jak se jedinec domnívá.

8 Amnézie

Amnézie - doslova ztráta paměti - je poruchou explicitní paměti. Může se buď týkat jak

epizodické paměti, tak i sémantické, anebo obou najednou. Ke vzniku amnézie dochází

v kritických situacích jako je úraz hlavy, operace mozku nebo nervové onemocnění. Lze rozlišit

dva základní druhy amnézií :

1) Anterográdní amnézie - pacient je schopen si vybavit velmi podrobně zážitky z dětství a z jeho

života do nehody. Po ní si není schopen zapamatovat žádné nové

zkušenosti.

2) Retrográdní amnézie - pacient si není schopen vybavit nic ze svých zážitků před vznikem

amnézie.

Díky výzkumu na pacientech trpících amnézií se podařilo zjistit, že nejdůležitější

nervovou strukturou, jež významným podílem ovlivňuje ukládání do dlouhodobé paměti, je

hipokampus.

Také Plháková tvrdí, že ,,amnézií je nejčastěji postižena autobiografická paměť. Lze tedy

předpokládat, že právě tento paměťový systém je vývojově nejmladší. Autobiografická paměť se váže na

sebepojetí, tedy na naše Já, což je z hlediska vývoje lidské psychiky pravděpodobně poměrně ,,mladá

oblast.‘‘ (Plháková, 2007, s. 213)

8.1 Dětská amnézie

Podle Cumminsové (1998) nám naše schopnost utvářet vzpomínky umožňuje rozvinout si ,,osobní

historii,“ poskytující kontinuitu našemu vědomí já, našim životům a naší identitě.

Dětská amnézie je zvláštní druh amnézie, jež postihuje také explicitní paměť. Jednoduše ji

lze definovat jako neschopnost vybavovat si vzpomínky na události prvních tří až pěti let. V jejím

rozsahu však existují značné individuální rozdíly.



Infantilní amnézii jako první zkoumal a popsal Sigmund Freud. Podle něj je způsobena

vytěsněním traumatizujících obsahů z prvních let života do nevědomí. Některé emoční zážitky byly prý natolik

provázeny úzkostí, že nebylo obrannými mechanismy dovoleno, aby se dostaly do vědomí. (Freud, Tři pojednání

k teorii sexuality, 1991, s. 146-155). Podle Šobkové a Plhákové psychoanalýza staví velmi široce na

předpokladu, že emoční zkušenost z prvních dvou až tří let života ovlivňuje převládající typ nálady

v dospělosti (Šobková, Plháková, 1999, s. 50).

Z hlediska neurofyziologie se jedná o to, že hipokampus - tedy nervová struktura, jež se

podílí na ukládání vzpomínek - není přibližně do roku nebo dvou po porodu ještě zralá.

Kognitivní psychologie vysvětluje dětskou amnézii z hlediska rozdílu mezi tím, jak kódují

své zážitky děti a jak je organizují dospělí. Děti totiž ukládají své vzpomínky v názorné, citové a

preverbální podobě. Vědci se také domnívají, že významnou komponentou raných vzpomínek

jsou vizuální představy a emoční prožitky, které příslušnou zapamatovanou událost provázely.

Podle vývojových psychologů jsou děti mezi prvním a druhým rokem schopné uchovávat

informace v paměti, relativně dobře rozumí řeči a reagují na ni, a mezi druhým a třetím rokem

života dochází k masivnímu rozvoji řeči. Tvrdí, že epizodická paměť pravděpodobně nemůže

začít fungovat dříve, než se v dětské psychice vytvoří jasně ohraničená psychická struktura, která

bývá nejčastěji označována jako sebepojetí nebo sebeobraz. Předpokládají, že její vývoj je u

většiny lidí ukončen kolem třetího roku života, což je také období, v němž dětská amnézie

pomalu končí.

9 Výzkumy k raným vzpomínkám

Jeden z nejznámějších výzkumů proběhlých v České republice na téma Rané vzpomínky

vypracovaly Denisa Šobková a Alena Plháková. Autorky se dotazovaly 30 dětí mladšího školního

věku a 30 vysokoškolských studentů na 15 okolností souvisejících s významnou událostí v dětství.

Za tu bylo zvoleno narození mladšího sourozence. Obsah jejich sdělení pak srovnávaly se

vzpomínkami jejich matek. Všech zkoumaných osob se dále ptaly na jejich nejranější vzpomínku

a zajímaly se především o její obsah, emoční naladění, barevnost a dominantní způsob kódování.

Z výsledků vyplynulo, že si vysokoškolští studenti pamatují na okolnosti narození mladšího

sourozence podstatně lépe, nastala-li tato událost později než v jejich třech letech, zatímco děti mladšího školního

věku uvedly proti očekávání větší počet správných odpovědí, když k událostem došlo před třetím rokem jejich

života. Zdá se tedy, že se dětská amnézie vytváří v ontogenezi až po devátém roce života. Zatím ovšem není

známo kdy přesně.



V mentálních reprezentacích zážitků z raného dětství převládají vizuální představy. U zkoumaného

vzorku vysokoškolských studentů byly nejranější vzpomínky převážně černobílé, přičemž jejich emoční doprovod byl

pozitivní, zatímco u dětí mladšího školního věku byly významně častější barevné a emočně negativní vzpomínky

(Šobková, Plháková, 1999, s. 60).

Mezi známé zahraniční výzkumy také patří výzkum JoNella Adaira Ushera a Ulrica

Neisse. Ve své studii se dotazovali dospělých osob na jejich zážitky do tří let života, přičemž se

jednalo o narození mladšího sourozence, hospitalizaci nejméně na jednu noc, smrt člena rodiny či

o stěhování rodiny do nového domu. Do tří let se dotazovaným podařilo vybavit si vzpomínky

na narození mladšího sourozence a hospitalizaci v nemocnici. Avšak co se týká zbylých událostí

(smrti člena rodiny či stěhování) vzpomněli si na ně teprve tehdy, když jim byly nejméně tři roky.

Z tohoto výzkumu tedy vyplynulo, že rozsah dětské amnézie do určité míry závisí na povaze raných

vzpomínek. V závěru výzkumu konstatovali, že neexistují žádné vědomé vzpomínky na první rok

života a to ani u velmi významných událostí (In: Plháková, 2007, s. 216).

10 Vlivy na vzpomínky

10.1 Emoce

Z různých výzkumů je známo, že emoce ovlivňují paměť různými způsoby. Tak například

si lépe pamatujeme události, jež jsou emočně zabarvené, než emočně neutrální. Dá se tedy říci, že

emoce ovlivňují, které informace si zapamatujeme. Avšak někdy dojde ve vysoce vypjaté

emotivní situaci k tomu, že při zapamatovávání nastane útlum a člověk si na danou situaci později

nemůže vzpomenout.

10.2 Zkreslování vzpomínek

Podle Plhákové je jednou z příčin zkreslení (distorze) našich vzpomínek to, že z dlouhodobé

paměti si snáze vybavujeme smysluplné informace, než údaje nesmyslné nebo zmatené. Lidé mají tendenci

vnášet do chaotických vzpomínek určitý smysl a řád, a to na úkor jejich přesnosti. Tento proces se výrazně

projevuje při reprodukci snů, jejichž obsah bývá mnohdy zcela nelogický. Lidé, kteří vyprávějí svůj sen, z

něj bezděčně vytvoří vcelku soudržný příběh.

Výsledky řady výzkumů nasvědčují tomu, že údaje, které si vybavujeme z paměti, mohou být

značně nepřesné, nebo zcela mylné. Ukazuje se, že naše vzpomínky nejsou přesnou kopií dřívějších

událostí. Při vybavování se poměrně výrazně uplatňují rekonstruktivní i konstruktivní procesy. Při

rekonstrukci doplňujeme bílá místa v našich vzpomínkách pravděpodobnými údaji. Při konstrukci



bezděčně vytváříme zcela nový psychický obsah, a to na základě svých dřívějších zkušeností nebo

věrohodných informací získaných od druhých lidí. Tyto nové obsahy se zejména v psychiatrické literatuře

označují jako konfabulace - smyšlenky (Plháková, 2007, s. 217-218).

10.3 Vlivy souvisejících okolností

Dalšími vlivy, které mohou zkreslit vybavované vzpomínky nebo způsobit vznik

takových, které nebudou přímo osobní, jsou rodinná vyprávění a sdílení fotografií či videí.

11 Využití raných vzpomínek jako projektivního diagnostického nástroje

V poslední teoretické části této práce si ještě představíme výtah z odborných článků L.

Šťastné, M. Miovského a A. Poláka, publikovaných v časopise o psychoterapii Konfrontace (č. 4,

ročník 2003) a Československá psychologie (č. 5, ročník 2004) a také zde uvedeme výsledky

původního výzkumu L. Šťastné (2003) citovaného v první z uvedených statí.

Autoři obou článků se v nich zaměřili na podání přehledu historického vývoje využívání

metody raných vzpomínek a na představení jejího potenciálu být v současnosti aplikována jako

terapeutický i projektivní diagnostický nástroj umožňující mapovat potíže v oblasti rozvoje

osobnosti, sociálních vztahů a psycho- i sociálně- patologických jevů.

V uvedených článcích jsou zároveň shrnuty nejdůležitější výsledky několika dalších

zahraničních výzkumů v této oblasti. První z nich navíc zveřejňuje i závěry původního výzkumu

autorky Z. Šťastné, která ve své diplomové práci na FF MU Brno (2003) popisuje vlastní

diagnostickou aplikaci metody raných vzpomínek u deseti klientů – narkomanů - zařazených do

substituční metadonové léčby a porovnává její výsledky s daty získanými za pomoci

Rorschachova projektivního testu.

11.1 Historický vývoj pojetí raných vzpomínek

Použití raných vzpomínek v psychoterapii je známo již od Freudových dob. V posledních

šedesáti letech se stále více stávají i výzkumným a diagnostickým nástrojem, i když jejich potenciál

jako projektivní techniky ještě dle autorů uvedených článků zdaleka není plně využitý (není-li uvedeno

jinak, vztahují se citace v kapitole č. 11 i nadále na článek Šťastná, Miovský, Polák, 2003).

Rané vzpomínky jsou totiž jedinečným psychologickým materiálem, jenž je schopen odhalit základní

problémy, kolem kterých je strukturována osobnost. Metoda raných vzpomínek má spolu s ostatními volnými



projektivními technikami tu výhodu, že není strukturovaná – jedinec tudíž nereaguje na ovlivňující vnější

podněty, ale bez omezování zvnějšku popisuje svůj vnitřní svět.

S. Freud (2000) se ve své práci z roku 1899 zmiňuje o nejranějších zážitcích z dětství,

které podle něj mají velký patogenní význam. Také hovoří o jejich významu v poskytování porozumění

osobnostní struktuře a funkcím. Freud zde paměti připisuje roli jakéhosi třídícího aparátu. Později však

přisoudil mnohem hlubší význam pro rozbor osobnosti a pro terapii zkoumání obsahu snů.

Ve výše uvedených úvahách Freud vycházel mimo jiné i ze zjištění manželů V. a C.

Henriových, kteří byli zřejmě prvními, kdo strukturovaně zkoumali nejranější vzpomínky pomocí

dotazníku. V roce 1895 takto zpracovali záznamy od 123 osob.

A. Adler (1999, s. 66) definuje vzpomínky jako stopy toho, co se v životě člověka událo a jak

probíhal jeho vývoj. Poukazují ke směřování za určitým cílem a k překážkám, které bude nutné překonat. Podle

něj jsou vzpomínky z dětství nejdůležitějším prostředkem pro pochopení životního stylu. Pomocí nich lze jádro

životního stylu odkrýt lépe, než na základě jiné metody.

Mosak (1958) charakterizuje rozdíl v pojetí mezi těmito dvěma velkými psychoanalytiky

tak, že pro Adlera byly rané vzpomínky potlačeny kvůli selektivnímu faktoru v paměti, kterým ovšem nebyla

represe, jak se domníval Freud, ale spíše pevnost individuálního postojového referenčního rámce, pevnost

životního stylu. Na vědomé úrovni se pak z dětství udrží jen ty vzpomínky, které vyjadřovaly osobní přístup

k životu.

Rané vzpomínky připomínají život jedince, jeho limity a okolnosti. Jde o příběh, ve kterém se

projevují jeho cíle. Zapamatování si vzpomínky pak je konzistentní s jeho současným vztahovým rámcem nebo

životním stylem a vztahuje se k jeho problémům a sociálním zájmům.

Adler tedy spolu s Freudem přikládá vzpomínkám na rané zážitky z dětství zvláštní význam

pro porozumění osobnostní struktuře. Jestliže člověk čelí problémové situaci, vybaví si ty vzpomínky, které jsou

důležité pro ustavení jejího řešení. Jestliže se změní jeho životní styl, vybaví se mu jiné či pozměněné rané

vzpomínky.

Podle Liebermana (1957) předurčují a reflektují životní cíl. Jejich vybavování tedy není náhodné, ale

je motivováno potřebami jedince.

M. Mayman (1968) realizoval výzkum, na základě kterého vyvozuje, že rané vzpomínky jsou

mimovolně vybírány tak, aby vyhovovaly hluboce zakořeněné představě o sobě a druhých a potvrzovaly ji.Věří, že

charakterová struktura osobnosti je organizována okolo objektově-vztahových témat, která se projektivně vtírají do



struktury a obsahu jeho raných vzpomínek právě tak, jako se opakují ve vztazích s významnými osobami v jeho

životě.

Podobně tak Bruhn a Schiffman (1982) tvrdí, že rané vzpomínky obvykle vykreslí postoje,

potřeby a vnímání, které jsou centrální a charakteristické pro osobnost. Last (1997) navíc uvádí, že

z dlouhodobé paměti se vybavují nedokončené záležitosti za účelem nejlepšího vyjádření současného problému.

Bruhn (2009) formuloval kognitivně-percepční teorii osobnosti, ve které tvrdí, že výběr a

konstrukce vzpomínek reflektují organizaci osobnosti a zároveň mají hluboký vliv na současné postoje, nálady a

přístup k životu. Všímáme si vědomě i nevědomě toho, co je významné vzhledem k našim současným zájmům,

potřebám, postojům nebo přesvědčením. Podle Demutha a Bruhna (1997) tak můžeme osobní vzpomínky

pojímat jako projekce osobnosti a využívat je v diagnostice obdobně, jako Rorschachův test, volné

kreslení a další projektivní techniky.

Ačkoli rané vzpomínky tedy mohou být akceptovány a vyjadřovány vědomě, reprezentují skryté,

nevědomé aspekty osobnosti a funkce, které leží mimo uvědomění jedince (Last, 1997).

Vzpomínky obvykle obsahují různé vynechávky a překroucení. Jedinec je zabarvuje a překrucuje,

zdůrazňuje a opomíná, přehání a bagatelizuje v souladu s vlastními vnitřními potřebami. Fakt vynechání a

překroucení má stejný význam, jako u snů interpretace. Pro interpretaci tak není podstatné, nakolik je vzpomínka

přesná, ani zda se sdaná událost skutečně stala. Význam vzpomínky spočívá v tom, že byla vybavena a jakým

způsobem o ní klient hovoří. Rozpomínání je v tomto kontextu spíše procesem konstrukce, než reprodukce

(Mosak, 1958).

Autorky výzkumné studie O´Leary a Nieuwstraten (2001) nakonec doplňují, že vzpomínky

jsou ničím neovlivněným, nezpracovaným materiálem, přes který se z hlediska obsahu vynoří množství různých

témat, jako např. vztah věcí, lidí a míst, minulé úspěchy, historické události, soukromé události a veřejné

příležitosti, tajné problémy, osobní informace, minulost i současné události. S těmito nedokončenými

záležitostmi je pak například možné dále pracovat v nějaké formě terapie.

11.1.1 Formy získávání raných vzpomínek

Co se týká způsobu získávání vzpomínek pracují výzkumníci buď pouze

s nestrukturovaným rozhovorem, ve kterém nechají respondenta spontánně popisovat, na co se

ze svého dětství postupně rozpomíná, nebo jej směrují konkrétnějšími návodnými otázkami.



Fowler, Hilsenroth a Handler (1995) specifikují tyto dotazy např takto: „Jaká je vaše

nejranější vzpomínka na matku / otce / první den ve škole / na krmení či jezení / na pocity nebo zážitky

laskavosti či příjemnosti?“ apod.

Ve standardních výzkumech se většinou ve výraznější míře nepoužívají aktivnější metody

vyvolávání vzpomínek, jako je hypnóza, regresní uvedení do dětství, nebo aktivní imaginace,

neboť pak lze jen velmi stěží odlišit vliv takové metody na obsah získaného materiálu.

Podle Lasta (1997) je vhodné se na rané vzpomínky zeptat před koncem prvního

rozhovoru, přičemž doporučuje vyvolat čtyři až pět vzpomínek.

Šťastné (2003) se naopak osvědčilo až druhé sezení, kdy již byl s respondentem navázán

vztah důvěry. Prostředí má být klidné a nerušené, aby v něm mohla nastat mírná spontánní relaxace, nebo

naopak stav optimálního napětí navozený např. technikou tělesně zakotveného prožívání.

Podrobnější vybavení konkrétního zážitku může být posíleno prostřednictvím vizuální imaginace

vzpomínky nebo tím, že ji respondent vypráví v přítomném čase. Pokud si klient v souvislosti se

vzpomínkou spontánně nevybavil doprovodné pocity, po skončení jeho vyprávění se na ně

tazatel ještě znovu doptá.

Bruhn (Demuth, Bruhn, 1997) také upozorňuje na možnost psaní autobiografických

vzpomínek samotným klientem, které u něj vyvolává určitý změněný stav vědomí, jenž mu umožňuje získat

zpět některé části vzpomínek, které by jinak zůstaly potlačené v nevědomí.

11.1.2 Výzkumy vybavování paměťových stop

Počet raných vzpomínek, které jsou lidé schopni si vybavit, se zpravidla pohybuje mezi 2 až 10 (Clark,

2001), ale většinou mají klienti tendenci vybavit si menší množství událostí.

Rozdíly mezi muži a ženami v počtu vybavovaných vzpomínek jsou velmi malé (Rubin, 2000).

Podobně podle něj příliš nezáleží na věku respondentů, i když je logické, že dvacetiletý člověk si vybaví

z dětství větší počet vzpomínek, než např. člověk šedesátiletý. První vzpomínky se dle jeho výzkumů jen

výjimečně datují do období mezi jedním až dvěma roky života. Teprve ve věku kolem tří až čtyř

let se začíná křivka počtu zapamatovaných vzpomínek zvedat. Od věku sedmi let pak již počet

vzpomínek na jednotlivá další léta dětství nestoupá.

Rabbitt a McInnis (1988) zjistili, že lidé s vyšším IQ si vybavují první a druhou vzpomínku

z časnějšího období jejich života, než lidé s nižším IQ. Intervaly mezi první a druhou vzpomínkou jsou přitom u



lidí s vyšším IQ kratší. Samotný obsah raných vzpomínek ovšem podle nich nesouvisí ani s věkem, ani

s inteligencí.

Z hlediska vývojové psychologie upozorňují Howe a Courage (1997), že pro

autobiografickou paměť je důležité období okolo dvou až tří let věku dítěte, kdy dochází ke konsolidaci já a

případné útržkovité vzpomínky jsou výhradně na úrovni základní epizodické paměti. Tyto útržky se

v průběhu života proměňují v důsledku různých událostí a teprve postupně dostávají svůj výklad

v souladu s pozdějším konstruováním významů.

11.1.3 Nejčastější typy vzpomínek

Bruhn revidoval Lastův systém třídění raných vzpomínek (Last, Bruhn, 1991) a popsal 15

kategorií, které se lidem nejčastěji vybavují (CEMSS-R):

A. Vzpomínky vzbuzující negativní emoce:

(1) nemoc, hospitalizace, úraz, zranění

(2) ztráta (smrt, zranění druhých)

(3) separace, opuštění, ztracení se

(4) selhání či neúspěch při pokusu něco dělat

(5) nedůvěra (zahrnuje zanedbávání, fyzické napadnutí nebo ohrožování, sexuální obtěžování, zkušenosti s opilostí jiných)

(6) odmítnutí ze strany vrstevníků nebo verbální zneužívání autoritou

(7) trestání

B. Vzpomínky vzbuzující pozitivní emoce:

(8) úspěšné zvládnutí úkolu (úspěch v cíleně řízené aktivitě nebo životní úspěch)

(9) kooperativní hra s vrstevníky

(10) být nadaný, talentovaný

(11) poskytnutí pomoci (pomoc, pečování, laskavé léčení)

C. Neutrální vzpomínky (mohou být negativní, neutrální i pozitivní podle pojetí klienta):

(12) jídlo

(13) neagresivní porušení pravidel (hranice, sociální sankce)

(14) kontrola agresivních nebo sexuálních impulsů

(15) bizarní, zvláštní materiál

K tomuto členění přidává Šťastná (2003) ještě kategorii agresivní porušování pravidel,

která se v jejím výběrovém souboru vyskytla v relativně významné míře.



Plháková (2007, s. 217) v odkazu na svůj již citovaný výzkum dětské amnézie (Šobková,

Plháková, 1999) uvádí jako další vzpomínku, kterou si respondenti vybavují poměrně často a

kterou lze navíc velmi dobře objektivně ověřit, okolnosti narození mladšího sourozence.

11.2 Diagnostický potenciál metody

Mají tedy rané vzpomínky ještě nějaký jiný význam, než jen poznání, od jakého věku je

lidská mysl schopna uchovávat paměťové stopy? Jedná se o pouhé připomínky vnějších událostí

či vnitřních prožívání, které uvízly v paměti zcela náhodně? Anebo mají skutečně hlubší význam

pro poznání osobnosti člověka, jak jsme probírali v kapitole 11.1?

Již jen skutečnost, že většina raných zážitků se v paměti nezachová – a pouze velmi málo

z nich ano – ukazuje, že pro výběr a uchování právě těchto událostí musí mít naše mysl nějaký

hlubší důvod. Budou tedy nejspíš nějakým způsobem korelovat se strukturou naší osobnosti a

s významy, které jim mysl připisuje.

Již v roce 1951 Eisenstein a Reyerson (1951; In: Lieberman, 1957) upozornili na vztah mezi

typem první vzpomínky a klinickou diagnózou psychiatrických pacientů. Například uvádějí, že vzpomínky

schizofreniků jsou často charakterizovány důrazem na situace osamělosti.

Také zde píší, že první vědomá vzpomínka je symbolem pacientova vnitřního světa a vyjádřením jeho

bazálních problémů. Je nejjasnějším odvozením zapomenutých infantilních konfliktů.

Též Greenacre (1952; In: Lieberman, 1957) poukazuje na to, že rané vzpomínky často ilustrují

centrální téma neurózy. Podobně Friedmanová (1952; In: Lieberman, 1957) nalezla diferencující rysy

mezi schizofreniky a neurotiky. Neurotici si mnohem častěji vybavují takové zážitky z dětství, kdy byli nemocní a

zažívali overprotektivní péči a přijetí, zatímco psychotičtí pacienti popisují zážitky zanedbávání a pocity

zmatenosti a chaosu.

Hankoff (1987) se ve své studii zabýval rozdíly mezi kontrolní skupinou a uvězněnými

jedinci. Zjistil, že delikventi mají tendenci vybavovat si negativně nabité, nepříjemné, znepokojivé a agresivní

vzpomínky více, než kontrolní vzorek. Projevují také sklon vidět svět jako poškozené, pošpiněné místo k bytí a

sami sebe jako poškozenější, než jsou ostatní.

Last (1997) s ohledem na diagnostické využití raných vzpomínek píše, že je užitečné zaměřit

se na pět jejich hlavních aspektů: percepce sebe, percepce druhých, vnímání světa, hlavní problémy a interpretace

procesu. Chceme-li se přiblížit podstatě raných vzpomínek, musíme se také zaměřit na tenzi mezi tím, co se stalo,

jak to vnímal klient a co chtěl, aby se stalo.



11.3 Výsledky výzkumu klientů s metadonovou substitucí

Výše zmiňovaný výzkum Z. Šťastné realizovaný v roce 2003 měl za cíl ověřit diagnostický

potenciál raných vzpomínek pomocí srovnání s výsledky Rorschachova testu. Podívejme se tedy

na jeho výsledky trochu blíže, ať je můžeme později srovnat s naším vlastním výzkumem u

zdravé populace.

11.3.1 Respondenti výzkumu Z. Šťastné

Byl proveden v Brně na klientech zařazených do metadonové substituční léčby. Jejich

společným znakem byla závislost na opioidech a fakt, že se rozhodli svou závislost řešit

metadonovou substitucí a nikoliv detoxifikací a následnou ústavní či komunitní rezidenční

léčbou.

Zkoumaný soubor tvořilo 7 žen a 3 muži, jejichž průměrný věk činil 23,7 let.

Nejmladšímu respondentovi bylo 19 a nejstaršímu 39 let. 4 respondenti měli dokončené střední

vzdělání, 6 pouze základní vzdělání, přičemž většina z nich ukončila zahájené studium střední

školy v prvním nebo druhém ročníku z důvodu zneužívání drog.

První zkušenosti s nelegálními látkami měli průměrně v 15,5 letech a průměrná doba

jejich užívání dosahovala 7,7 let. Všichni absolvovali alespoň jedenkrát detoxifikaci, čtyři

nastoupili psychiatrickou léčbu, kterou ani jeden z nich nedokončil.

11.3.2 Zjištění výzkumu mezi narkomany

S účastníky byly provedeny dva semistrukturované rozhovory a Rorschachův test.

Získané vzpomínky věrně odrážely současný způsob percepce klientů. Jejich vnímání bylo značně

zkreslené a potlačované, což se projevilo i v chudosti a nediferencovanosti jejich raných vzpomínek: „Jé, to je těžký,

já si skoro nepamatuju, ani co bylo před týdnem.“ Prožívání měli zúžené, negativní aspekty vlastního života

potlačované a vytěsňované: „Už si nevzpomínám, já na to nikdy nemyslím.“

Zde mohly hrát roli již i organické změny v mozku po dlouhé době užívání návykových látek i mírný

útlum navozený metadonem. Vzhledem k úrovni vzdělání mohla též hrát určitou roli spíše průměrná úroveň

inteligence, nedostatečně kvalitní kontakt s tazatelkou, špatná spolupráce a určitá nepřizpůsobivost klientů.

Celkové ladění vyprávění klientů o sobě i jejich raných vzpomínek se vyznačovalo zřetelnou pochmurností,

často se objevovaly pocity smutku, beznaděje, úzkosti: „Vzpomenu si jenom na to, jak táta mámu bil... Dostala

jsem za to takovou bitku... Já jsem to neměla dobré doma nikdy, žádné dobré vzpomínky nejsou... Pamatuju si,



jak mě matka řekla, že můj otec je nevlastní... To jsou věci, o kterých bych nechtěl mluvit, co se u nás událo,

nikomu jsem to neřekl, je to pro mě i pro matku nepříjemný, hodně, ale to neřeknu...“.

Témata se většinou opakovala, někdy nechtěli vzpomínku ani sdělit, bylo pro ně příliš těžké vzpomínat

na své dětství, natož o něm mluvit s neznámým člověkem. Často klienti sdělovali, že nemají žádné příjemné

zážitky, že nic hezkého neprožili, přestože se tazatel výslovně na pozitivní vzpomínky neptal.

Nejvíce vybavených vzpomínek bylo 12, nejméně (4 vzpomínky) si vybavili 3 klienti. Při

konkrétních dotazech podle Fowlera, Hilsrenrotha a Handlera (1995) se vyskytlo nejvíce

vzpomínek na matku, naopak nejméně na první den ve škole a na jídlo či jezení.

Ke kategoriím vytvořeným Lastem a Bruhnem (2009) bylo třeba doplnit ještě agresivní

porušení pravidel, protože se v souboru vyskytovalo osmkrát. Celkem výzkum identifikoval 12

různých kategorií z 15, do nichž bylo zařazeno 70 témat. Negativní emoce vzbuzovalo 57 témat,

pozitivní jen 10 (více než pětkrát méně). Tím se potvrdilo úzkostné ladění prožívání klientů.

Konkrétně se vyskytla témata jako oběť agrese (19 vzpomínek), útok (13), s orálně

receptivním obsahem (12), separace a individuace (10) a donucování a násilí (6).

Vzhledem k ROR testu se ukázalo, že tyto dvě nezávislé projektivní metody se překrývají jen

částečně, spíše se vhodně doplňují. Rané vzpomínky osvětlí skutečnosti, které se v ROR testu neprojeví, nebo jsou

nejasné. Potvrdilo se, že metoda raných vzpomínek skutečně vede k projekci současného prožívání

problémů do minulých zkušeností.

Výzkum potvrdil, že vzpomínky opravdu odrážejí způsob percepce skutečnosti každého

respondenta. Bylo zřejmé, že vnímání reality všedního života bylo u klientů značně zkreslené, potlačené a stále

potlačované. Svou minulost měli uzavřenu v sobě. Jejich prožívání bylo zúžené, negativní aspekty se snažili plně

vytěsnit. Často se objevovaly pocity smutku, beznaděje a úzkosti.

Rané vzpomínky respondentů ze substitučního programu manifestovaly převážně negativně zabarvené

aspekty. Témat vzbuzujících negativní emoce bylo 5-krát více, než témat pozitivních. Množství vybavených raných

vzpomínek se nejevilo být závislé na věku respondentů.

Negativně zabarvené vzpomínky informovaly převážně o centrálním nevyřešeném problému či problémech

respondentů (agrese, útok, donucování a násilí). Dále rané vzpomínky dobře identifikovaly traumata

z dětství, jež přetrvávají i v dospělosti a ovlivňují tak jednání a chování klientů i v současnosti (časté trestání a

agresivní výpady ze strany rodičů, nedostatek projevů náklonnosti a lásky).



Souhrnně lze říci, že rané vzpomínky prostřednictvím minulých zážitků a zkušeností odkryly současné

jednání a prožívání respondentů. Ukázalo se, že ve výzkumném souboru převažovali klienti manifestující

hraniční rysy organizace osobnosti.

11.4 Závěr teoretické části

Z výše uvedeného přehledu, z konkrétních zmiňovaných výzkumů - a obzvláště z toho

posledního - se zdá, že metoda raných vzpomínek skutečně může poskytnout diagnostický

materiál pro zkoumání osobnosti a současného přístupu ke světu i ke vztahům s lidmi u

respondentů s psychotickými a neurotickými poruchami i se závislostí.

V našem vlastním výzkumu bychom rádi tyto závěry porovnali s daty získanými ze

zkoumání nejranějších vzpomínek většího počtu rozmanitých zástupců zdravé tuzemské

populace.

PRAKTICKÁ ČÁST PRÁCE

Náš výzkum jsme tedy pro změnu zaměřili na zkoumání psychologicky průměrné české

populace v širokém věkovém rozpětí.

12 Výběr probandů

Jako výzkumnou skupinu jsme tedy zvolili 86 respondentů z okruhu známých, přátel a

rodinných příslušníků tří autorů práce, a to tak, aby tento vzorek pokryl široké spektrum

z hlediska věku, pohlaví, profesí a vzdělanostní struktury. Ve vzorku jsme se vyhýbali

respondentům s psychologickou diagnózou, závislým a osobám ve výkonu trestu, neboť na tyto

skupiny byly zaměřeny citované výzkumy našich předchůdců a nám šlo o to získat odlišný vzorek.

Podíl mužů a žen ve vzorku

muž; 38; 44%

žena; 48; 56%

Obr. č. 1: Podíl mužů a žen mezi probandy



Z celkového počtu 86 respondentů bylo 56% žen a 44% mužů.

Věková struktura respondentů

1

9

25

9

42

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

0 – 8 9 – 18 19 – 25 26 – 50 51 – 75

Věkové intervaly

Čet

nost Četnosti ve

věkovýchkategoriích

Obr. č. 2: Věková struktura respondentů

Z hlediska věkové struktury vzorek sestával z 49% mladých lidí ve věku 19 – 25 let, 29%

ve středním věku 26 – 50 let a po 10% dětí do 18 let a starší generace od 51 do 70 let.

Nejmladšímu účastníkovi výzkumu bylo 8 let a nejstaršímu 70. Průměr činil 38,45 let,

medián (nejčastější hodnota) 21 a modus (střední hodnota) 20 let.

Vzdělanostní struktura vzorku

13; 15%

59; 69%

12; 14%2; 2%

ZŠ

SŠ

VŠ

PGr.

Obr. č. 3: Vzdělanostní struktura Obr. č. 4: Profesní struktura

Co se týká vzdělanostního profilu našich respondentů 69% (59) osob má ukončené

středoškolské vzdělání, 15% (13 lidí) ještě studuje základní nebo střední školu, 14% (12) má již

dokončeno vysokoškolské vzdělání a 2% (2 probandi) disponují postgraduálním titulem.

Největší podíl respondentů tvoří studenti (55%), 28% jsou zaměstnanci, 10% podnikatelé,

5% důchodci a 1% (po 1 osobě) byli zastoupeni nezaměstnaní a manažeři.

Profesní struktura vzorku

55%

28%

1%

1%

10% 5%

Student

Zaměstnanec

Nezaměstnaný

Manažer

Podnikatel

Důchodce



13 Popis metody výzkumu a průběhu dotazování

Jako výzkumnou metodu jsme zvolili vedení osobního interview s respondenty a společné

vyplňování strukturovaných otázek v dotazníku, který jsme pro tento účel vytvořili (je uveden

v příloze č. 1).

Před zahájením rozhovoru byli respondenti seznámeni s účelem výzkumu a že budou

dotazováni na svou nejranější vzpomínku. Tento úvod stačil k tomu, aby v podstatě všichni

oslovení se zájmem souhlasili s poskytnutím svých osobních dat. Tato skutečnost je vyjádřena i

písemným souhlasem respondentů se zpracováním jejich údajů.

Každý proband měl dostatek času a prostoru začít se spontánně rozpomínat na několik

zkušeností z raného dětství (s horní hranicí cca šesti let věku). Teprve později jsme se spolu s ním

snažili stanovit přesnější věkové zařazení jednotlivých vzpomínek, určit, která z nich je nejstarší a

zároveň posoudit, jaké emocionální naladění daná vzpomínka pro dotazovaného dnes má.

Většina rozhovorů trvala 20–30 minut. Valná část účastníků výzkumu dala přednost vlastnímu

vyplňování dotazníku, které doprovázel rozhovor s výzkumníkem.

Některým účastníkům nějakou chvíli trvalo, než si byli schopni vzpomenout na více

zkušeností z dětství a potřebovali od výzkumníka určitou slovní stimulaci a povzbuzování. Žádné

speciální techniky napomáhající vybavování vzpomínek jsme však záměrně nepoužívali.

Při hledání té nejranější vzpomínky jsme většinou zvolili cílené dotazování, zda si

nevzpomínají ještě na něco dalšího z ranějšího věku než tří let, např. na stěhování, pobyt

v nemocnici, narození sourozence, úraz apod. Někteří respondenti si teprve až po těchto

podnětech dokázali vzpomenout na starší zkušenosti, než z období obligátních čtyř až pěti let.

Někteří účastníci s námi vyplňovali dotazník a vedli rozhovor společně ve skupině a zde

fungoval efekt vzájemné inspirace vzpomínkami ostatních.

Určit emocionální zabarvení vzpomínky bylo pro respondenty snadné, poměrně velkou

potíž měli v tom přesně určit svůj věk v popisované době. Zde jsme v mnoha případech museli

zůstat u rámcových odhadů s přesností na 6 – 12 měsíců. Některé zkušenosti (cca 50%) se přesto

podařilo zakotvit relativně jednoznačně díky časově přesně ohraničeným vnějším událostem.

Kromě pokynů zaměřit se výhradně na zkušenosti z předškolního věku byli respondenti

také požádáni, aby z popisovaných událostí vyloučili všechny, na které nemají prokazatelnou



osobní vzpomínku, ale které mohly být zkresleny rodinným vyprávěním nebo sdílením fotografií

a videí.

Poté, co si většina účastníků vzpomněla na 3 – 7 vzpomínek, byla vybrána ta nejstarší

z nich a ohodnocena také z hlediska toto, zda se jedná o zážitek z běžného života nebo

z nějakého nestandardního prostředí, či týkající se neobvyklé události. Také se mohli vyjádřit,

jestli má tato vzpomínka pro ně dodnes nějaký význam, nebo nikoliv. Zároveň byl stanoven

celkový poměr negativně, neutrálně a pozitivně zabarvených vzpomínek ze všech, které účastníci

uvedli.

Poté následovala série otázek mapující situaci respondenta, současnou životní

spokojenost, aktuální náladu a převažující životní postoj (optimismus nebo spíše pesimismus).

Nakonec jsme se dotázali, zda podle názoru účastníka mohlo mít toto aktuální rozpoložení

nějaký vliv na druh vybavovaných vzpomínek. Na tuto otázku většina dotazovaných odpověděla

víceméně negativně (viz. obr. č. 5).

Hodnocení vlivu současné situace na vybavované vzpomínky

27 26

14 14

5

0

10

20

30

-2 -1 0 +1 +2

Jsou vzpomínky ovlivněny

současnou situací?

Obr. č. 5: Vliv na vybavované vzpomínky

Odpověď -2 znamená, že aktuální situace podle probanda rozhodně neměla žádný vliv na

vybavované vzpomínky, -1 že spíše ne, 0 znamená odpověď „nevím,“ +1 spíše ano a +2 že

rozhodně měla vliv.

14 Vyhodnocení výsledků

Celkové výsledky výzkumu a všechna data shromážděná z dotazníků jsou zobrazena

v tabulce v příloze č. 2.

Nejdůležitější výstupy jsou zobrazeny v níže uvedených grafech.



14.1 Stáří nejranějších vzpomínek a korelace s pohlavím a věkem

Rozpětí nejranějších vzpomínek

0

10

20

30

40

50

60

70

80

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0

Stáří nejranějších vzpomínek

Věk

res

pon

den

ta

Muži

Ženy

Obr. č. 6: Rozpětí nejranějších vzpomínek

Ze znázorněných výsledků je vidět, že nejvíce vzpomínek spadá do rozmezí 2–4 let věku,

přičemž v jejich rozložení není výraznějšího rozdílu mezi muži a ženami, ani v závislosti na věku

respondentů. Bylo by možné přesněji spočítat tyto vzájemné korelace, ale máme za to, že z grafu

jednoznačně vyplývá, že korelační koeficient by byl nízký, a tedy že vybavované vzpomínky jsou

jak na věku tak na pohlaví respondentů závislé jen minimálně.

Snad jen stojí za zmínku, že dvě nejnižší hodnoty raných vzpomínek v našem vzorku

patří ženám nižšího věku. A naopak, starší ženy uvádějí jako své nejranější vzpomínky

události spadající do období až 4–5 let.

Vzhledem k výše uváděné teorii dětské amnézie je také poměrně zajímavá skutečnost,

jak velké množství vzpomínek (25, což činí 29%) spadá do rozpětí 2 a 2,5 let. To nás

překvapilo.

U těchto nejranějších vzpomínek je také vidět, že zde výrazněji převažují ženy (18, což je

21%), zatímco mužů v této kategorii je pouze 9 (to činí pouhých 10% z celkového vzorku). Tyto

poměry převyšují celkový podíl žen ve vzorku, který je 56%.

Jakoby si ženský mozek přece jen dokázal lépe vzpomenout na ranější události. Tuto

hypotézu by však bylo potřeba doložit podrobnějším výzkumem na mnohem větším počtu

respondentů.



14.2 Věkové rozpětí všech zapamatovaných vzpomínek

Rozložení vzpomínek v závislosti na věku

0

10

20

30

40

50

60

70

80

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10,0 10,5 11,0

Věk vzpomínky

Věk

res

pond

enta

Muži

Ženy

Obr. č. 7: Rozložení všech vzpomínek

Náš druhý výsledný graf na obr. 7 naopak zobrazuje všechny vzpomínky (nejen

nejranější) u všech respondentů (přičemž se u každého z nich jejich počet pohyboval od 1 do 7) a

zde již podíl vzpomínek starších než z doby 3 let tak výrazný není.

To jasně dokládá, že zapamatování si raných zážitků starších než ze 3 let věku je skutečně

spíše výjimečné.

I přesto, že byli respondenti instruováni, aby uváděli pouze vzpomínky předcházející

nástupu do školy, vyskytlo se několik vzpomínek z pozdějšího věku, než je 6 let.

Ve výše uvedených grafech se vyskytla jedna nejranější vzpomínka z období 11 let, kdy se

respondent nemohl rozpomenout na žádnou dřívější událost. V tomto případě je to však dáno

spíše tím, že to byl člověk zaměřený především na význam raných vzpomínek pro svůj současný

život a podle jeho vyjádření pro něj nemělo smysl vzpomínat si na ještě starší události, protože ty

už pro něj prý tento smysl v sobě nenesou.

Ani tyto obrázky však nevykazuje významnější rozdíly mezi muži a ženami, ani vzhledem

k současnému věku respondentů.



Ladění vzpomínek u žen

negativní ; 140; 35%

neutrální; 79; 20%

pozitivní; 178; 45% negativní

neutrální

pozitivní

14.3 Emocionální zabarvení vzpomínek a rozdíl mezi muži a ženami

Ladění vzpomínek

Negativní; 140;

35%

Neutrální; 79;

20%

Pozitivní; 179;

45%

Negativní

Neutrální

Pozitivní

Obr. č. 8: Emocionální zabarvení vzpomínek

Výše uvedený graf uvádí poměry v emocionálním zabarvení všech vzpomínek. Je z něj

vidět, že v normální populaci převládají pozitivně laděné vzpomínky (ze 45%), avšak poměr

negativně zabarvených je stále překvapivě výrazný (35%). Očekávali jsme totiž, že u

nepatologické populace nebude počet negativních vzpomínek až tak velký. Jejich podrobnější

obsah uvádíme v kapitole 14.9.

Neutrálně laděných vzpomínek je pouhá pětina, což se dá vysvětlit tím, že vzpomínky bez

emocionálního zabarvení se přirozeně budou do paměti zapisovat méně výrazně.

U pozitivně i negativně laděných vzpomínek nelze opomenout vliv jejich určitě

výjimečnosti a výraznosti v životě respondentů, která byla zdůrazněna i častým opakováním a

rozebíráním těchto zážitků v rodinných rozhovorech. To pak přirozeně vedlo k jejich silnějšímu

zafixování.

Ladění vzpomínek u mužů

negativní ; 138; 36%

neutrální; 76; 20%

pozitivní; 172; 44% negativní

neutrální

pozitivní

Obr. č. 9: Ladění vzpomínek u mužů Obr. č. 10: Ladění vzpomínek u žen



Co se týká rozdílů mezi muži a ženami, tak výše uvedené grafy jasně potvrzují, že jsou

v tomto ohledu naprosto minimální a tudíž zcela zanedbatelné.

14.4 Podíl běžných a nestandardních nejranějších vzpomínek

Obsah vzpomínky

40; 47%

46; 53%

běžná

nestardní

Obr. č. 11: Obsah nejranějších vzpomínek

Podíváme-li se na obsahovou stránku nejranějších vzpomínek, mírná většina (53%) se

týká nějakého nestandardního prostředí nebo události (např. úraz, pobyt v nemocnici, stěhování,

mimořádný strach, narození sourozence, apod.). Zbylé vzpomínky (47%) jsou součástí běžného

každodenního života.

14.5 Význam nejranější vzpomínky pro dotazovaného

Význam vzpomínky

22; 26%

64; 74%

Má význam

Bez významu

Obr. č. 12: Význam nejranějších vzpomínek

Při dotazu, zda daná nejranější vzpomínka má pro respondenta dosud nějaký význam

nebo vliv na jeho současný život, bylo pouze 26% vzpomínek označeno za tak významné, že

dodnes hrají nějakou roli. Většina těchto vzpomínek (74%) pak podle mínění respondentů žádný

vliv na jejich současný život nemá.



Z toho by mohlo vyplývat, že u ,,normální“ populace skutečně nemusí rané vzpomínky

hrát tak významnou roli v případné diagnostice a terapii psychologických potíží, jako je tomu u

psychoterapeutických případů. Nebo si také respondenti jednoduše tuto hlubší roli vzpomínek

neumějí nebo nechtějí připustit. To by opět vydalo na podrobnější rozbor v jinak zaměřeném

výzkumu.

14.6 Aktuální vlivy na vybavované vzpomínky

14.6.1 Spokojenost se současnou životní situací

Spokojenost se současnou životní situací

0

11

4

44

23

0

10

20

30

40

50

-2 -1 0 +1 +2

Míra spokojenosti

Obr. č. 13: Míra spokojenosti

Z přiloženého grafu je vidět, že v našem vzorku převládají lidé spokojení se svým

dnešním životem. Zajímalo nás, zda to bude mít vliv na tím pádem očekávatelné převážně

pozitivní vyznění vybavovaných vzpomínek.

14.6.2 Aktuální nálada při rozhovoru

Aktuální naladění respondentů

1 3

9

36 37

0

10

20

30

40

-2 -1 0 +1 +2

Aktuální naladění respondentů

Obr. č. 14: Aktuální nálada



Výše uvedený graf ukazuje, že se u většiny rozhovorů podařilo navodit příjemnou

atmosféru a respondenti uváděli, že měli v průběhu interview dobrou náladu. Opět jsme byli

zvědavi, zda se to nějak projeví na poměru pozitivních a negativních vzpomínek.

14.6.3 Míra optimismu respondenta

Osobnostní ladění-míra optimismu

2

10

20

38

16

0

10

20

30

40

-2 -1 0 +1 +2

Osobnostní ladění-míra optimismu

Obr. č. 15: Nakolik mají respondenti ve zvyku dívat se na věci spíše z té pozitivní stránky

Výše uvedený graf ukazuje, že většina účastníků průzkumu sama sebe hodnotí tak, že se

na život dívají spíše z té pozitivní stránky. Opět jsme předpokládali, že tato převažující

osobnostní struktura bude mít vliv na větší podíl pozitivních vzpomínek.

14.6.4 Vliv současné situace na vybavované vzpomínky

Hodnocení vlivu současné situace na vybavované

vzpomínky

27 26

14 14

5

0

10

20

30

-2 -1 0 +1 +2

Jsou vzpomínky ovlivněny

současnou situací?

Obr. č. 16: Vliv na vybavované vzpomínky



Na přímý dotaz, zda se respondenti domnívají, že tyto osobnostní charakteristiky a

aktuální životní okolnosti měly nějaký vliv na vybavované vzpomínky, výrazná většina z nich

uvádí, že nikoliv. Rozlišují totiž vzpomínku jako takovou, která je prostě uložena v paměti, bez

ohledu na to, jaká je jejich současná životní situace.

Podle téměř vyrovnaného poměru pozitivně a negativně zabarvených vzpomínek (viz

obr. č. 8) to skutečně vypadá, pozitivní naladění respondentů opravdu nemělo až tak velký vliv na

vybavované vzpomínky. Jinak by podíl těch pozitivních musel převažovat mnohem výrazněji.

Pro kategoričtější závěr v této oblasti bychom však potřebovali mnohem větší vzorek

,,normální“ populace a možnost porovnat jej opět s větším vzorkem populace psychologicky

nějak narušené či handicapované.

14.7 Rozdíly v ladění vzpomínek u různých věkových skupin

Při podrobnějším náhledu, zda se nějak liší ladění vzpomínek v závislosti na věku

respondentů se ukázalo, že v některých aspektech skutečně ano.

Z grafu č. 17 je např. vidět, že průměrný počet spontánně vybavovaných raných

vzpomínek s věkem klesá z hodnoty 6 až na průměrný počet 3.

To se zdá potvrzovat závěry předchozích výzkumů, že čím je časový odstup od dané

vzpomínky větší, tím méně jich v paměti člověka zůstává.

Relevantnost tohoto zjištění však z našeho výzkumu nelze přeceňovat, neboť jsme pro

sběr vzpomínek neměli ani přesně stanovený a pro všechny stejný standardní čas dotazování, ani

totožný způsob, jak moc jsme naléhali na vybavení si většího počtu vzpomínek, neboť naším

primárním záměrem nebylo vyhodnocovat počet vzpomínek, ale pouze jejich kvalitu a časové

zařazení nejstarší z nich.

Zaměříme-li se na jemnější rozdíly zjištěné v závislosti ladění vzpomínek na věku, bude

situace jasnější díky převodu na procentuální graf. Už z obr. 17 však lze na první pohled vyčíst, že

u respondentů ze středu spektra (19 – 25 let) je viditelný menší podíl pozitivních vzpomínek, než

u dotazovaných z okraje věkového rozpětí.



Závislost počtu a ladění vzpomínek na věku

3,002,78

1,932,24

1,56

2,00

1,00

1,100,72

0,56

1,00

1,67

1,71 1,76

0,89

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

0 – 8 9 – 18 19 – 25 26 – 50 51 – 75

Věk respondentů

Prů

měrn

ý p

očet

a lad

ěn

í

vzp

om

ínek

Průměr negativních

Průměr neutrálních

Průměr pozitivních

Obr. č. 17: Průměrný počet a ladění vzpomínek u jednotlivých věkových skupin

Zajímavou skutečností zde tedy zcela jistě je (viz obr. č. 18), že u studentů ve

vysokoškolském věku (19-25 let) jsme zjistili nejnižší průměrný poměr (41%) pozitivních

vzpomínek (oproti např. 47% u osob středního věku či dokonce 52% u starších osob – u této

poslední skupiny by dokonce bylo možné vyslovit i hypotézu o možném nevědomém pozitivním

zabarvování raných vzpomínek).

Tento fakt by si však každopádně žádal bližší prozkoumání, protože je pro nás překvapivý

a neumíme si ho pouze z dat nabídnutých našim výzkumem jednoznačně vysvětlit. Kvůli

převažujícímu optimismu mladých lidí bychom totiž očekávali výsledek spíše opačný.

Podíváme-li se naopak na poměr vzpomínek negativních, zde již se data u skupiny

mladých studentů a osob středního věku výrazněji neodlišují (36, respektive 37% negativních

vzpomínek), ovšem v celkovém vzorku opět patří tyto dvě hodnoty k nejvyšším zjištěným.

V tomto světle by snad bylo možné usuzovat na to, že vyšší podíl neutrálně hodnocených

vzpomínek u mladých lidí ve věku mezi 19 a 25 lety by mohl spíše souviset s kritičtějším

myšlením, zdravou skepsí a tendencí nepřeceňovat význam tzv. „pozitivních“ vlivů na svůj život,

ale vykládat si fakta ze své minulosti střízlivě – bez přehnaného hledání skrytých významů.



Procentuální poměr ladění vzpomínek v

závislosti na věku

0,50 0,510,41

0,470,52

0,33

0,18

0,230,15

0,19

0,17

0,310,36 0,37

0,30

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

0 – 8 9 – 18 19 – 25 26 – 50 51 – 75

Věk respondentů

Pro

cen

tuáln

í p

od

íl lad

ěn

í

vzp

om

ínek

Negativní

Neutrální

Pozitivní

Obr. č. 18: Procentuální poměr ladění vzpomínek u jednotlivých věkových skupin

14.8 Vztah ladění vzpomínek k osobnostní charakteristice

V další části naší práce jsme se ještě zaměřili na zjišťování, zda na obsah a hodnocení

vybavovaných vzpomínek mohlo mít vliv i osobnostní nastavení respondentů.

Zjištěné skutečnosti naznačuje následující graf. Už na obr. č. 8 jsme viděli, že celkový

podíl pozitivních vzpomínek oproti negativním byl 179 : 140, při 79 hodnocených jako neutrální.

Podíváme-li se na strukturu našich respondentů z hlediska toho, zda sami sebe hodnotí

jako ty, kdo mají sklon dívat se na věci spíše z té pozitivní stránky, tak už na obrázku č. 15 jsme

viděli, že 2 z nich odpověděli, že rozhodně ne (-2), 10 spíše ne (-1), 20 neví (0), 38 (+1) spíše ano

a 16 (+2) rozhodně ano.



Závislost ladění vzpomínek na optimismu účastníků

1,00

1,90 1,85

2,26 2,19

1,50

1,60

0,75

0,711,13

1,50

2,20

1,901,37

1,56

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

-2 -1 0 +1 +2

Míra životního optimismu

Prů

měrn

ý p

očet

a lad

ěn

í vzp

om

ínek

průměr negativních

průměr neutrálních

průměr pozitivních

Obr. č. 19: Ladění vzpomínek ve vztahu k osobnímu optimismu

Obr. č. 19 a zejména 20 nám pak potvrzují, že obzvláště u nejpesimističtěji založených

respondentů je podíl pozitivních vzpomínek nejnižší (25%) a s rostoucím optimismem

respondentů tento poměr stoupá až na hodnotu 52, respektive 45% u nejoptimističtěji

naladěných dotazovaných.

Tato zjištění jistě nepřekvapují - už jen proto, že naše otázka nezněla, jaký náboj daná

vzpomínka měla objektivně, ale jaké emocionální zabarvení má dle účastníků z jejich dnešního

pohledu. To znamená, že pozitivně zaměření lidé si i v jádru negativní vzpomínky dokázali

propojit s nějakým pozitivním prvkem. Například typu: „Když jsem tvrdošíjně trval na tom, aby

mě rodiče nedrželi při výuce jízdy na kole, spadl jsem sice a odřel si koleno, ale přispělo to k mé

budoucí samostatnosti a odvaze.“

Z tohoto hlediska je i zajímavé, že podíl přímo negativních vzpomínek se u jednotlivých

kategorií až tolik neliší (kolísá od 32 do 42%). Vypadá to spíše tak, že nejvýraznější závislost

hodnocení vzpomínek ve vztahu k osobnímu naladění je v tom, že optimističtěji založení lidé

mají tendenci vidět i v neutrálních vzpomínkách pozitivní aspekt a výrazně menší podíl

vzpomínek tak považují za neutrální (16 a 23%).



Poměr ladění vzpomínek ve vztahu k optimismu účastníků

0,25

0,33

0,41

0,52

0,45

0,38

0,280,17

0,16

0,23

0,38 0,390,42

0,32 0,32

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

-2 -1 0 +1 +2

Míra životního optimismu

Pro

cen

tuáln

í p

om

ěr

lad

ěn

í vz

po

mín

ek

Negativní

Neutrální

Pozi tivní

Obr. č. 20: Procentuální poměry ladění vzpomínek ve vztahu k osobnímu optimismu

Je přitom zajímavé, že u nejvýraznějších optimistů se tento trend poněkud obrací (23%

vzpomínek hodnocených jako neutrální), což by bylo možné vysvětlit například tím, že si při

znalosti svých sklonů vidět věci z pozitivní stránky možná přece jen dávají o něco větší pozor,

aby si některá fakta nepřibarvovali až příliš pozitivně.

Naproti tomu pesimističtěji zaměření lidé mají nejenom menší podíl pozitivních

vzpomínek, ale i větší podíl těch, které hodnotí jako neutrální. Bylo by tudíž možné říci, že tutéž

vzpomínku si tedy pesimista spíše zařadí do neutrálních, kdežto optimista si na ní najde nějaký

pozitivní aspekt.

14.9 Rozčlenění vzpomínek podle jejich obsahu

Níže uvedený přehled uspořádaný podle četnosti ukazuje členění všech vybavených

vzpomínek do kategorií podle jejich obsahu.

Nejčastější vzpomínky jsou sociálního charakteru a týkají se nějakých aktivit

provozovaných společně s určitým členem rodiny. Tato kategorie zahrnuje široké spektrum

pozitivně, negativně i neutrálně zabarvených zážitků.



Druhý nejčastěji zastoupený typ pak představují negativněji laděné vzpomínky na úraz,

nemoc, úmrtí či pohřeb v rodině.

Třetím nejčetnějším druhem vzpomínky jsou silně negativně emocionálně laděné zážitky

spojené se strachem, úzkostí a odmítnutím.

Čtvrtá nejvýraznější skupina pak má vyloženě pozitivní konotace spojené s hrou,

sportováním a hračkami.

Ostatní události jsou pak již zastoupené výrazně méně, jak ukazuje tabulka:

Vzpomínky obsahující: Počet

aktivity se členem rodiny 67 úraz, nemoc, úmrtí 62 úzkost, strach, odmítnutí 49 hra, sport, hračky 47 důležité události v životě 33 jídlo 22 veselá vzpomínka, radost 18 dárek, koupě 17 vzpomínky na místo 16 vzpomínky na osobu 16 zákaz, ztráta něčeho 16 opačné pohlaví 15 vztek 6 stěhování 5 útěk 5

pomočení 4

Celkem 398 Obr. č. 21: Členění vybavených vzpomínek podle obsahu

Obsah vybavených vzpomínek jsme se nesnažili třídit přímo podle 15-složkové škály

Lasta a Bruhna (1991, viz také kapitola 11.1.3), ale chtěli jsme zachytit spíše jejich společné rysy.

Pokud bychom je měli zařadit do Lastovy a Bruhnovy diagnostické škály, u většiny z nich

by se to podařilo (pokryly by jejich kategorie 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13), avšak chyběly by nám

tam kolonky pro úzkost a strach, dále pro specifické důležité události v životě nespojitelné přímo

s nějakou konkrétní emocionální konotací, vzpomínky spojené s obdarováním a opět blíže

nezařaditelné vzpomínky na konkrétní místo či osobu, které nebyly propojené s žádnou

specifickou emocí ze seznamu.



V našem vzorku pak zcela chyběly nepříjemné zážitky spojené s fyzickým nebo

psychickým týráním (kategorie 5) a týkající se sexuálních impulsů (14) – ať již kvůli vzorku

psychologicky relativně „nepoškozené“ populace, tak i z důvodu jejich možného zamlčení nebo

potlačení.

15 Závěry projektu

Máme za to, že z výše uvedených údajů dostatečně jasně vyplývají minimálně následující

závěry:

• Naše data potvrdila, že dětská amnézie skutečně sahá do doby před třetím rokem života.

Ovšem poměrně velký počet respondentů si vzpomněl na události z období 2 a 2,5 let.

To se týká nejen zvlášť výrazných vzpomínek, ale i těch běžných.

• V našem souboru se prokázalo, že věkové zařazení ani emocionální ladění vzpomínek

nijak výrazně nezávisí na věku respondenta, jeho pohlaví, ani na současném stavu. Snad

jen lze říci, že množství spontánně vybavovaných raných vzpomínek s věkem

respondenta klesá.

• V tomto ohledu byl jeden rozdíl o něco výraznější, a sice že první vzpomínky z doby

starší než ze tří let věku mají spíše ženy než muži.

• Překvapilo nás, že u psychologicky ,,normální“ populace poměr pozitivně zabarvených

vzpomínek převažuje jenom mírně (45% oproti 35%). Zde je však vidět velký rozdíl

oproti téměř výhradně negativním vzpomínkám narkomanů z kapitoly 11.3.

• Zajímavým zjištěním bylo, že v průměru pouze 41% vzpomínek studentů ve

vysokoškolském věku je pozitivních, oproti 47% u osob středního věku a 52% u

nejstarších respondentů.

• Ve vztahu k optimismu respondentů se podle očekávání ukázalo, že u nejpesimističtěji

založených účastníků výzkumu byl podíl pozitivních vzpomínek nejnižší (25%) a

s rostoucím optimismem pak tento poměr stoupl až na hodnotu 52, respektive 45% u

nejoptimističtěji naladěných dotazovaných.

• Tato fakta však souvisejí spíše s tím, že i do hodnocení ladění vzpomínky se přirozeně

promítlo osobní nastavení respondenta, než že by jeho charakter přímo ovlivnil vybavení

vzpomínky jako takové.



• Rozdíl mezi optimističtěji a pesimističtěji založenými lidmi byl především v klesajícím

poměru neutrálně hodnocených vzpomínek u optimistů (16 a 23% oproti 28, resp. 38% u

největších pesimistů). To v souladu s běžným očekáváním znamená, že optimisté mají

logicky tendenci i v neutrálních vzpomínkách vidět nějaký pozitivní aspekt a hodnotit je

pozitivně.

• Z hlediska obsahu vybavených vzpomínek jsme zjistili, že do standardní 15-složkové

škály Lasta a Bruhna (1991, viz také naše kapitola 12.1.3) bychom potřebovali přidat

minimálně kategorii úzkost a strach.

• Celkově lze říci, že z našich dat získaných od „normální“ populace by asi nebylo přímo

možné dělat nějaké diagnostické nebo terapeutické závěry dle kapitoly č. 11.

• Chtěli-li bychom metodu raných vzpomínek přesto využít i za tímto účelem, museli

bychom tyto vzpomínky zkoumat mnohem důkladněji, déle než našich 20-30 minut,

rozhodně i jinými metodami než pouhým dotazováním (např. hypnózou, psychoanalýzou,

za pomoci asociací apod.) a ponechat i samotnému klientovi dost prostoru na jeho vlastní

interpretaci, co tyto vzpomínky pro něj konkrétně znamenají a zda by nemohly vyjadřovat

i něco hlubšího.

Do těchto analýz a zkoumání se však pustíme zase až v nějakém příštím výzkumu.



Seznam literatury

ADLER, A. Porozumění životu. Praha: Aurora, 1999. 158 s. ISBN 80-85974-76-2.

ATKINSON, R. et al. 2003. Psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 752 s. ISBN 80-7178-640-3.

BRUHN, A. R., SCHIFFMAN, H. Invalid assumptions and methodological difficulties in early memory research. Journal of Personality Assessment, 1982, vol. 46, no. 3, p. 265–267.

BRUHN, A. R. et al. Frequently asked questions. [online], 2009 [cit. 2009-01-23]. Dostupné na internetu: <http://www.arbruhn.com>.

CLARK, A. J. Early recollections: A humanistic assessment in counseling. Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, 2001, vol. 40, no. 1, p. 96-101.

CUMMINSOVÁ, D. Záhady experimentální psychologie : co psychologové zjistili o myšlení, citech a chování člověka. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 273 s. ISBN 80-7178-186-X.

DEMUTH, P.W., BRUHN, R. A. The use of the Early Memories Procedure in a psychotherapy group of substance abusers. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 1997, vol. 41, no. 1, p. 24-35.

FOWLER, Ch., HILSENROTH, M. J., HANDLER, L. Early memories: An exploration of theoretically derived queries and their clinical utility. In: Bulletin of the Menninger Clinic, 1995, vol. 59, no. 1, p. 79-98.

FREUD, S. Spisy z let 1892 – 1899: O krycích vzpomínkách (1899). Praha: Psychoanalytické nakladatelství, 2000. 474 s. ISBN 80-86123-12-X.

FREUD, S. Tři pojednání k teorii sexuality. In: FREUD, S. Vybrané spisy II – III. Praha: Avicenum, 1993. s. 201- 260

HANKOFF, L. The earliest memories of criminals. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 1987, vol. 31, no. 3, p. 195-201.

HOWE, M. L., COURAGE, M. L. The emergence and early development of autobiografical memory. Psychological Review, 1997, no. 104, p. 499-523.

LAST, J., BRUHN, A. R. The Comprehensive Early Memories Scoring System – Revised [online], 1991 [cit. 2008-01-21]. 22 s. Dostupné na internetu: <http://www.arbruhn.com>.

LAST, J. M. The clinical utilisation of early childhood memories. American Journal of Psychotherapy, 1997, vol. 51, no. 3, p. 376-386.

LIEBERMAN, M. G. Childhood memories as a projective technique. Journal of Projective Techniques, 1957, no. 21, p. 32-36.

MAYMAN, M. Early memories and character structure. Journal of Projective Techniques and Personality Assessment, 1968, no. 32, p. 303-316.

MOSAK, H. H. Early recollections as projective technique. Journal of Projective Techniques, 1958, no. 22, p. 302-311.



NAKONEČNÝ, M. Obecná psychologie. 2. rozš. vyd. Praha: Academia, 1997. 434 s. ISBN 80-200-0625-7.

NAKONEČNÝ, M.. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 1998. 558 s. ISBN 80-200-1290-7.

O´LEARY, E., NIEUWSTRATEN, I. M. The exploration of memories in Gestalt reminiscence therapy. Counselling Psychology Quarterly, 2001, vol. 14, no. 2, p. 165-180.

PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 2007. 472 s. ISBN 978-80-200-1499-3.

RABBITT, P., McINNIS, L. Do clever people have earlier and richer first memories? Psychological Aging, 1988, vol. 3, no. 4, p. 338-341.

RUBIN, D. C. The distribution of early childhood memories. Memory, 2000, vol. 8, no. 4, p. 265-269.

SAMUEL, D. Paměť. 1. vyd. Praha: Grada, 2002. 100 s. ISBN 80-247-0186-3.

ŠOBKOVÁ, D., PLHÁKOVÁ, A. Dětská amnézie. Československá psychologie, 2000, r. 44, č. 5, s. 444 – 450.

ŠŤASTNÁ, L. Obraz osobnosti pacientů metadonové substituce ve světle raných vzpomínek a Rorschachova testu. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, 2003. Diplomová práce.

ŠŤASTNÁ, L., MIOVSKÝ, M., POLÁK, A. Možnosti raných vzpomínek jako diagnostického nástroje v psychoterapii a výzkumu. Časopis pro psychoterapii Konfrontace, 2003, r. 14, č. 4., s. 217–225. ISSN 0862-8971.

ŠŤASTNÁ, L., MIOVSKÝ, M., POLÁK, A. Rané vzpomínky a jejich možnosti jako projektivního diagnostického nástroje. Československá psychologie, 2004, r. 48, č. 5., s. 397–409.

Seznam příloh

Příloha č. 1: Dotazník

Příloha č. 2: Přehled získaných dat

PŘÍLOHY

��

��

��

��

��

��

�� !�� "��#$%�&''()'*�

�

+��,�

�� ,� �� ,� �� !"��#� $%�!�&��

-�� ,�

-��!�"�� ,� � � ��,� ��!�'� (��!�'� .�/� ,� � �0�,� �

1��22�� 3��/��0��)� *�� +&�� ,-� ./�� ,� +&��&� *��!&� 0��%� �� .��%� 1234%�

� �� 4�� ,� "��!&��5��&��!6'��7��5�� &�5�!"�345�� 5%%%#��

��

5��2��0�2�� ,�

$%��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

8%��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

9%��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

:%��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

;%��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

<%��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

;<3��/��0� ��

��

��/� ��0��%��/��

� ��0�� =��.��&��5��!�� "��"�!&�"�� %��=��"��&�>�;7?��,�"�� "��!&�� '� �"�� @� 6�&�/��6�� @� �� !�� !�� %��A��'� ��!�� "��34��&%�� 8��

� �� 8��=�

�

�

;��

��2�� 8 �

��8��=�?%��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

> ��3��

�0� �� 8%��8� �

�/�0%��3�?�� =�A��!�"��3��'��'&��!&5��&��'� �&�5��!��!&�� !&�4� ��5��!��3�5�B��5%%%#%�

��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

.�� 0�2��

8�� %� ��

��8��=�� &5� �� !��&�� !��C�

��

6��!��0�,�

7� �� 8 �,�

9� '� :�

�� &�� 7��4�� &�5� �� !�� &��'4�� !&��4�� "��7!&��5� � ��&�� !&� ��!&�C�

��&�� 0�!&��&��5�"��!&��5��!&5��!&� "�"&��#)��

;��

� �� 0�� "��

� �� "��3�� =�.��5��C�

0��

D��)�

�� 0�� @��

�� "A%� ��8 � ��

�� =�

0� ��3��

,�� ,��3�� "��E��"��!&�&��#)��

�

.�� 0�� 0��0��8�� =,�1�� 1��

� � ��

B��/� ��0�� 2�,�1��0�2��0�,�

��

#�8�� &��4�� &� �� '� �"��#,�� C�� D��%� 3�� "��

3�� !�78��4�� 7$�!"�� F�� G$�!"�� G8��&��

� ;/� �� 0��

80�� 8� �� !�78��4�� 7$�!"�� F�� G$�!"�� G8��&��

� ;�� 0�� /�

� ��!�78��4�� 7$�!"�� F�� G$�!"�� G8��&��

; �� 2�� 0�� 0��

�� !��8��8�� =��78��4�� 7$�!"�� F�� G$�!"�� G8��&��

6��

��

��

��

1�� <� ��"�� '�E�� H� �7�!&��H�&�E�� &�� #��

>��2�� D�� I43�&�� &'��&��&��3��!��&C#,�

��

�

�D�� 0��3��=� ,�"��"��5��5��C#�

��

�

E �8��<��2�� 0�0��=,�

��

� �� <80�� &��'� @� ��4�'� �� "�� !"��&�� !� �"��&� 7� *�� !�� "��

�� !"��&��5��!��"��3��7��&��&��&�� "��4��7�I��3��#,�

��

�

>��%�� ,�

1�&��)��

I�� '��4� ��)� .��"!�&��&��)� +��4��!��!"��&��!��"��3� ��&)�

� ��

��

�

*�� !&� ��&�)�.,7F97FJ@$8@F9�*"��3� ��)��

Čís

loV

ěkP

ohl.

Vzd

ěl.

Pro

f.T

azat

elV

ztah

Věk

vzp

om.

Ladě

níS

truč

ná c

hara

kter

istik

aB

ěžno

stV

ýzna

mS

poko

j.N

alad

ěníO

ptim

is.

Vliv

139

22

2L

33,

0+

Stě

hová

ní-j

ela

jsem

v k

ufru

s b

ratr

em2

N0

14

+2

+1

+1

0

5,0

+V

MŠ

jsem

ští

pala

mla

dšíh

o ch

lapc

e

4,0

+Č

ekal

a js

em z

a vr

aty

až p

ůjde

táta

z p

ráce

a š

la m

u na

prot

i

5,0

0U

tekl

a js

em z

dom

ova

na s

eník

a č

ekal

a, ž

e m

ě pů

jdou

hle

dat

4,0

+T

atín

ek n

ám h

rál d

ivad

lo-č

arov

al

246

12

5L

32,

5+

Nem

ocný

o V

ánoc

ích,

ote

c m

ě m

usel

nés

t do

koup

elny

na

kapr

a2

A2

23

+2

0+

2+

1

6,0

+Jí

zda

na v

oze

taže

ném

kon

ěm s

děd

ou

5,0

-N

aros

tla m

i bra

davi

ce n

a no

se

4,0

-Ř

edite

lka

mi d

ala

pohl

avek

a já

si n

abod

l tuž

ku d

o ok

a

5,0

+Ly

žová

ní n

a ho

rách

s te

tou

5,5

0Š

el js

em d

o ob

chod

u pr

o m

léko

, ště

kl n

a m

ě pe

s, já

při

nesl

chl

éb

6,0

0V

stup

voj

sk 1

968

38

11

1L

32,

5+

Dos

tal j

sem

k V

ánoc

ům v

elké

aut

o2

N1

23

+2

+1

00

3,0

+V

zim

e js

em je

zdil

na b

obec

h s

naší

m p

sem

5,0

-Z

emře

lo n

ám je

hně

5,0

0S

pole

čně

s ka

mar

ádem

jsem

ode

šel z

e šk

olky

4,0

0Š

el js

em s

naš

ima

na h

ouby

a n

ašli

jsm

e sp

oust

u be

del

5,0

+K

oled

ován

í s

taťk

ou, j

edna

pan

í ná

m ř

ekla

: Jd

ěte

do p

rdel

e

419

22

1L

24,

00

Ve

škol

e js

me

toči

li re

klam

u na

müs

li ty

čky-

byly

hnu

sný

1N

31

0+

10

+1

-2

5,0

-P

ři v

ítán

í ob

čánk

ů js

em m

ěla

před

náše

t bís

ničk

u-om

dlel

a js

em

4,5

-N

emoc

nice

při

vyš

etře

ní le

dvin

-bol

est,

sam

ota,

léka

ři

4,5

-T

áta

na m

ě kř

ičel

, pro

tože

jsem

nec

hápa

la, ž

e A

je ta

ky s

lovo

520

12

1L

33,

00

Ces

ta d

o je

slí

1N

23

1-1

+2

+2

-2

6,0

0H

raní

na

dřev

ěné

kolík

y ve

ško

lce

6,0

0P

rolé

zání

dlo

uhéh

o lá

tkov

ého

tune

lu v

e šk

olce

5,0

-D

ěsný

str

ach

z če

rtů,

co

přiš

li s

Mik

uláš

em

6,0

+S

bra

trem

sch

ovan

í v

povl

ečen

í, m

áma

nám

sba

lila

kufr

sm

ěr p

olep

šovn

a

5,0

-O

pera

ce m

andl

í v

nem

ocni

ci, o

stat

ní d

ěti s

e se

mno

u ne

bavi

ly

620

12

1L

32,

00

V je

slíc

h m

ě za

ujal

y re

zavé

vla

sy m

é vr

stev

nice

1N

05

1-1

+1

+1

-1

4,0

+P

řepr

al js

em v

e šk

olce

dva

spo

lužá

ky n

ajed

nou

4,0

0P

rohl

ížel

jsem

si p

orno

časo

pis

5,0

0U

kazo

vali

jsm

e si

v le

síku

s k

amar

ádko

u ge

nitá

lie

4,0

0Le

zli j

sme

s ka

mar

ádem

po

řím

sách

5,0

0P

sych

icky

jsem

dep

tal k

amar

áda

tak

dlou

ho, d

okud

mi n

epůj

čil l

ego

752

23

2L

13,

5-

Dět

i mi n

echt

ěly

půjč

it pá

lku

na p

ing-

ponk

, hod

ila js

em jí

do

stud

ny1

N2

01

+1

+2

+1

-2

5,0

-P

ři p

ohřb

u pr

aděd

ečka

jsem

mus

ela

jít h

ned

za r

akví

5,5

+S

těho

vání

z V

rano

va d

o K

aplic

e a

koup

ení

elek

tric

ké tr

ouby

865

13

6L

12,

00

Prů

chod

am

eric

kého

kon

voje

voj

ska

obcí

2N

01

2+

2+

10

+1

2,5

+S

ledo

vání

prů

jezd

u tě

žkon

ážní

ch v

laků

3,0

+V

ůně

vaře

ných

bra

mbo

r u

děde

čky

a ba

bičk

a

928

23

2L

33,

0+

Prv

ní lá

ska

Káj

a v

jesl

ích,

dáv

ali j

sme

si p

usy

2N

10

3+

2+

2+

10

4,0

-P

ití m

léka

ve

škol

ce, n

echt

ěla

jsem

ho

pít

6,0

+V

olán

í br

atra

a je

ho c

upitá

ní d

o sc

hodů

3,5

+K

ája

a P

ája,

dva

bra

trov

i pan

áčci

na

hran

í

1048

22

2L

33,

5-

Spa

dla

jsem

z h

oupa

čky

a od

řela

jsem

si k

olen

o2

N3

10

+1

+2

+1

-2

4,0

-Š

kolk

a-sv

léká

ní, s

paní

na

lehá

tkác

h

4,5

0Š

tour

ání

v no

se p

řed

span

ím

Pom

ěr (

-/0/

+)

5,0

-N

ikdo

si s

e m

nou

nech

těl h

rát v

kuc

hyňc

e pr

o dě

ti

1119

22

1L

12,

50

V je

slíc

h m

ěla

vych

ovat

elka

blo

nd v

lasy

a s

toly

na

přeb

alov

ání

byly

obr

ovsk

é2

N2

32

+1

+1

0-2

4,5

+S

polu

žák

ve š

kolc

e př

ines

l vel

ký č

okol

ádov

ý vl

áček

, měl

nar

ozen

iny

4,5

-V

ytrh

li m

i man

dle,

sam

ota,

na

hlav

ě om

otan

ý šá

tek,

děsi

vá v

ysok

á po

stýl

ka

4,5

-P

očur

ala

jsem

se

ve š

kolc

e, z

abal

ili to

pyž

amo

do n

ovin

, stu

d

3,5

0U

kazo

vali

nám

ve

škol

ce, k

de js

ou s

chov

ané

plyn

ové

mas

ky

3,5

0P

amat

uju

si, j

ak s

e m

i na

bříš

ku u

děla

ly č

erve

né te

čky

(spa

lnič

ky)

4,5

+Je

dnou

nám

dal

i ve

škol

ce s

maž

enky

, moc

mi c

hutn

aly

1222

12

1L

32,

5+

Imag

inár

ní k

amar

ád T

ineg

- by

li to

tři b

ratř

i, po

vídá

ní o

něm

s d

ěts.

Lék

ařko

u2

A4

02

+1

+2

+1

-2

5,0

+V

ýpad

ek e

lekt

řiny

ve

škol

ce-

měl

jsem

pře

dsta

vu, ž

e vi

dím

UF

O

3,5

-H

olič

ovi j

sem

ute

kl z

e sa

lonu

3,0

-S

teto

u na

trhu

, pot

kali

jsm

e da

lší

paní

, též

s d

ítět

em-

hroz

ně js

em ž

árlil

5,0

-P

lave

cký

výcv

ik v

e šk

olce

- bá

l jse

m s

e vo

dy

5,5

-N

emoc

nice

-otř

es m

ozku

1320

22

1L

23,

0+

Byd

leli

jsm

e ve

sta

rém

byt

ě a

tam

jsm

e si

hrá

li s

kam

arád

y na

Več

erní

ček

1A

10

4-1

+2

0+

1

5,0

+F

otili

jsm

e se

ve

škol

ce a

kam

arád

i mě

roze

smív

ali

5,0

+V

lepi

la js

em k

amar

ádov

i ve

škol

ce fa

cku

a je

mu

vypa

dl z

ub

5,0

-V

e šk

olce

jsem

záv

iděl

a je

dné

kam

arád

ce, ž

e je

stř

edem

poz

orno

sti

4,0

+B

abič

ce js

me

zpív

ali p

ísni

čky

1419

22

1L

22,

0-

Poč

ural

a js

em s

e v

jesl

ích,

měl

a js

em s

trac

h z

mam

ky a

sty

děla

jsem

se

2A

23

1+

1+

1-1

-2

3,0

-R

ozbi

la js

em s

i hla

vu o

brá

chov

o st

ůl

4,0

+O

slav

a ve

ško

lce-

byl

tam

čok

olád

ový

vláč

ek

6,0

0U

čení

se

sprá

vném

u st

olov

ání

5,0

0Je

zděn

í v

,,kur

níku

,, do

ško

lky

4,0

0P

roch

ázka

po

ČB

s d

ědou

a b

abčo

u, s

eděl

a js

em d

ědov

i za

krke

m a

brá

cha

chtě

l tak

y

1534

22

3L

13,

5+

Měl

a js

em p

ejsk

a na

bat

erky

, krm

ila js

em h

o sl

adký

mi b

urák

y1

N2

05

+1

+2

+1

-2

5,0

-Z

vrhl

a js

em k

očár

ek s

brá

chou

, kdy

ž js

em h

o ho

upal

a př

ed b

arák

em

5,0

+P

o ob

ědě

jsem

nem

usel

a jít

spá

t a h

rála

jsem

si s

e sv

ojí

sest

řenk

ou

5,5

-P

rovo

kova

li m

ě dv

a kl

uci v

e šk

olce

-děl

ali m

i nas

chvá

ly

4,5

+st

anov

ání

v ke

mpu

-cho

dilo

se

na b

orův

ky, m

ěli j

sme

rozk

láda

cí s

tolič

ky

3,5

+tá

ta b

yl n

a ry

bách

a v

ytáh

l roz

škle

beno

u bo

tu

5,0

+Je

li js

me

s tá

tou

do p

orod

nice

s F

iate

m

1638

12

2L

13,

0-

Ček

ání

na č

erta

a M

ikul

áše

se s

estr

ou2

N3

11

+1

+2

+1

-2

4,0

-M

ěl js

em h

lavu

v k

ovov

ých

vrat

ech-

pani

ka, s

trac

h, o

bava

4,0

+P

usin

ková

ní s

děv

čaty

v r

oští

4,0

0R

ozbi

tá h

lava

kam

enem

od

kam

arád

a

5,0

-H

onili

jsm

e se

se

sest

rou

a on

a za

kopl

a o

práh

a r

ozbi

la s

i obl

ičej

1737

13

2L

33,

0-

Nep

říje

mný

prv

ní d

en v

e šk

olce

, byl

a st

ará

a di

vná

2A

21

3-1

+2

-1-2

4,0

+P

rohl

ížen

í V

elké

ho a

tlasu

zví

řat

4,0

+V

e šk

olce

jsm

e si

s k

amar

ádko

u hr

áli p

od d

ekou

, spa

ní s

ní

ve š

kolc

e

5,0

+U

tekl

i jsm

e ze

ško

lky

s ka

mar

ádko

u k

ní d

omů,

pře

s ul

ici

3,5

0T

učňá

k hr

áčka

- m

ěl s

vític

í oč

i, vy

dáva

l div

ný z

vuky

, pot

mě

jsem

se

ho b

ál

4,0

-S

etká

ní s

čer

tem

a M

ikul

ášem

1826

12

2L

24,

0-

Pus

til js

em s

e ve

vod

ě de

lfína

, top

il js

em s

e, z

vod

y m

ě vy

táhl

a m

atka

2N

31

2+

1+

2+

2-2

6,0

0V

edli

jsm

e se

s k

amar

ádem

za

ruku

ces

tou

do š

koly

(by

l to

prvn

í de

n)

4,5

-P

očur

al js

em s

e ve

ško

lce

a uč

itelk

a na

mě

něco

mle

la

6,0

+N

apsa

l jse

m d

opis

Jež

íško

vi, d

al h

o na

par

apet

a d

al js

em n

a ně

j puk

, aby

neu

letě

l

4,5

+H

rál j

sem

dom

a s

kám

oška

ma

z ba

ráku

růz

ný h

ry

6,0

-D

ržel

jsem

se

trub

ky u

tope

ní, a

by m

ě ne

odne

sli č

erti

1920

11

1L

24,

0+

Plá

cal j

sem

hol

ky p

o za

dku

1N

00

6+

1+

1+

1-2

6,0

+S

táto

u na

hou

bách

, pop

rchá

valo

, tát

a m

i dal

ke

stro

mu

mec

h a

já s

i na

něj l

ehl

4,5

+V

zpom

ínám

si n

a ho

lky

o st

upeň

výš

ve

škol

ce, b

yly

hroz

ně v

ysok

ý

4,5

+Je

dna

spol

užač

ka n

echt

ěla

jít k

ůrku

od

chle

ba

5,0

+S

polu

žáko

vi K

otlá

rovi

jsm

e ří

kali

Kol

ozub

ko

4,5

+K

dyž

jsem

ve

škol

ce n

espa

l, sl

yšel

jsem

, jak

si v

ycho

vate

lky

poví

dají

o D

alla

su

2021

12

1L

23,

0-

Při

moč

ení

mi s

padl

o pr

kýnk

o a

pind

íka

1N

33

0+

1-1

-1+

1

5,0

-K

dyž

jsm

e s

táto

u a

ségr

ou p

řišl

i ke

škol

ce b

yli t

am p

olic

ajti,

pro

tože

ji v

ykra

dli

3,5

0Č

erti

mě

unes

li do

něj

aký

mís

tnos

tni,

a já

mus

el ř

íkat

bás

ničk

y a

písn

ičky

5,0

0Je

dnou

jsem

se

zept

al m

ámy

na to

, co

to z

nam

ená

slov

o pu

lina

4,5

-Je

dnou

več

er m

ě hr

ozně

bol

elo

břic

ho, o

dvoz

do

nem

ocni

ce-

měl

jsem

záp

al p

lic

5,0

03

ze s

vé s

bírk

y an

glič

áků

jsem

nah

ázel

k s

égře

do

nočn

íku

2123

22

1L

32,

00

Roz

kous

ala

jsem

tepl

oměr

, tát

a m

i str

čil p

rst d

o kr

ku-a

bych

vyz

vrac

ela

rtuť

1N

21

2+

2+

2+

2-1

5,0

+D

ěda

mě

vzal

do

obor

y, k

de b

ylo

hroz

ně m

oc m

uflo

nů

4,0

-P

osla

la js

em s

estr

u po

hla

vě n

a kl

ouza

čce-

odře

la s

i nos

a h

rozn

ě br

ečel

a

6,0

-K

dyž

jsm

e se

stě

hova

li, tá

ta m

i zap

omně

l na

půdě

dět

skou

poš

tu

5,0

+S

estr

u js

em p

ři h

ře n

a do

ktor

y př

edáv

kova

la č

erný

m u

hlím

-obě

jsm

e sk

onči

ly v

nem

oc.

2223

12

2L

33,

0+

Tát

a dě

lal d

řevo

rubc

e a

nech

al m

ě ří

dit l

esní

str

oj1

N2

02

0+

1+

10

4,5

-S

oulo

ž ro

dičů

na

podl

aze

na c

hatě

-mys

leli

si ž

e sp

ím

5,0

+P

řehr

abov

ání

star

ých

hrač

ek a

růz

ného

har

ampá

dí u

bab

ičky

na

půdě

3,5

-S

taho

vání

krá

líků

z ků

že u

bab

ičky

a n

ásle

dné

bour

ání

král

íkár

ny

2323

22

1L

32,

5-

Běž

ela

jsem

kol

em d

veří

, zak

opla

jsem

o h

rnek

hor

ké k

ávy

a op

ařila

jsem

se

2N

42

1+

1+

2+

1-2

5,0

0C

htěl

a js

em je

dnom

u m

ladš

ímu

kluk

ovi v

e šk

olce

pom

oc s

obl

íkán

ím a

on

mě

odby

l

4,0

-P

ři fo

cení

ve

škol

ce m

ě po

kaka

l ptá

k

4,0

+V

ešk

olce

jsem

vše

m v

yklá

dala

,že

už js

em m

ěla

být d

ávno

ve

vyšš

í tř

ídě

4,0

0B

ratr

dos

tal k

Ván

ocům

tank

s m

otůr

kem

, poz

ději

jsem

mu

zava

řila

mot

ůrek

4,0

-V

e šk

olce

jsm

e ob

ědva

li, p

řiše

l tam

jede

n kl

uk a

hne

d se

mez

i dvě

řmi p

ozvr

acel

4,0

-M

ěli j

sme

k ob

ědu

mlé

čnou

pol

évku

-ve

škol

ce-

a já

se

po p

ár s

oust

ech

pozv

race

la

2449

13

2L

24,

5+

Ode

šel j

sem

s r

odič

i ze

škol

ky v

bač

kůrk

ách,

vra

celi

jsm

e se

pře

zout

1N

01

1+

2+

2+

1-2

5,0

0D

íval

jsem

se

v no

ci ta

jně

na te

levi

zi, b

yl to

film

o v

elry

báří

ch

2545

23

2L

24,

0-

Sed

ěla

jsem

bos

a za

dom

em a

jedn

a st

arší

hol

ka m

i zač

ala

šlap

at n

a no

hy2

N3

20

+2

+1

0-2

4,5

0P

očur

ala

jsem

se

ve š

kolc

e a

děti

se m

i sm

ály

5,0

021

.8.1

968

se m

ě m

amin

ka b

ála

dát d

o šk

olky

, ved

la m

ne z

a ru

ku a

čet

la s

i pla

káty

5,0

-U

bab

ičky

jsem

šla

pro

vej

ce d

o ku

rník

u a

slep

ice

mě

pokl

oval

a do

hla

vy

5,0

-N

ávšt

ěva

u so

used

ů, m

ěla

jsem

mas

o, ř

ekl :

Neu

vidí

š zl

atý

pras

átko

-já

se c

elý

den

bála

2620

22

1L

33,

0+

Náv

štěv

a m

amky

prv

ní d

en p

o na

roze

ní m

ého

bráš

ky2

A1

12

+2

+2

+1

+1

5,0

-S

koro

prv

ní p

usa

ve š

kolc

e př

i pol

ední

m s

pánk

u

6,0

+Z

ápis

do

1.tř

ídy

6,0

0P

rvní

roz

hovo

r s

nejle

pší

kam

arád

kou

2722

22

1L

22,

5+

Drž

ím s

e s

něký

m z

a ru

ku a

cho

dím

e by

tem

1N

23

2-1

+1

+2

-1

3,0

0R

odič

e m

ě po

sadi

li do

do

děts

kého

jíde

lníh

o st

olku

-pře

vrhl

a js

em s

e

3,0

-S

padl

a js

em z

mol

a, k

dyž

jsem

obc

háze

la ta

ťku,

pod

al m

i ruk

u a

vytá

hl m

ě

4,0

-Z

avře

li m

ě v

mís

tnos

ti a

mus

ela

jsem

vyp

ít š

ťávu

, ve

kter

é by

l pen

icili

n

5,0

0K

Ván

ocům

jsem

dos

tala

lout

kové

div

adlo

, nev

ěděl

a js

em, j

ak h

o po

stav

it

3,5

0Le

žím

na

sáňk

ách

na b

říše

a k

ouká

m d

o ze

mě,

něk

do m

ě tá

hne

4,0

+S

jíždí

m k

opec

na

uměl

ohm

otné

mot

orce

, je

to s

vah

u st

odol

y v

Bes

edni

cích

2844

22

2L

22,

0+

Cel

ý dv

ůr z

asně

žený

, vys

okán

ské

závě

je, b

abič

ka ta

m s

bíra

la z

mrz

lé p

rádl

o1

N2

22

+2

+2

+2

-2

2,5

0T

lači

la js

em s

áňky

a m

ěla

na s

obě

koží

šek

a hn

usno

u če

pici

5,0

-Č

erti

a M

ikul

áš

4,0

0C

htěl

a js

em s

i poc

hova

t brá

ch h

ned

jak

ho p

řine

sli z

por

odni

ce a

nen

echa

li m

ě-řv

ala

jsem

4,0

+T

áta

mě

odve

dl k

sou

sedů

m, p

roto

že m

amka

zač

ala

rodi

t, tě

šila

jsem

se

3,0

-V

e šk

olce

mě

nutil

i spá

t, a

mně

se

nech

tělo

-kdy

ž šl

a ko

lem

tak

mi c

ukal

y oč

i

2953

13

2L

23,

5+

Odp

oled

ní p

roch

ázka

, šli

jsm

e ko

lem

řek

y,sb

íral

jsem

lísk

ové

oříš

ky1

N0

21

00

+1

-2

4,0

0O

pou

ti js

me

byli

na k

užel

kách

, moh

l jse

m n

ěco

zapi

sova

t na

tabu

li

6,0

0B

abič

ky s

tarý

bar

ák m

ě fa

scin

oval

, na

ulic

i tak

y bl

ikal

y ne

ony

3020

12

1L

34,

0+

Hrá

l jse

m s

i s v

láčk

y u

babi

čky

2N

10

1+

10

-1-2

4,5

-M

aška

rní

ve š

kolc

e, v

šich

ni s

e sm

áli m

ému

přev

leku

teni

sty

3120

22

2J

42,

0-

topi

la s

e2

N2

01

+1

+2

+1

+1

3,0

+dě

da m

ě uč

il dr

žet t

užku

4,0

-ot

řes

moz

ku, p

obyt

v n

emoc

nici

3216

11

1J

14,

0+

výle

t s b

abič

kou

vlak

em2

N1

11

+1

+2

00

4,0

0pl

aván

í s

rodi

či v

baz

énu

4,0

-ro

zbití

kol

a, c

htěl

nov

é

3330

13

5J

4,0

+s

rodi

nou

na p

outi,

stř

elni

ce2

N0

12

+2

+2

+1

0

5,0

0st

ěhov

ání,

stě

hova

cí v

ůz a

pom

ocní

ci

5,0

+ch

odil

na r

yby

s dě

dou,

ves

nice

3427

22

4J

14,

0-

bole

st b

řich

a, n

emoc

nice

s m

amin

kou

2N

20

1+

2+

1+

1+

1

5,0

+hr

a se

ses

trou

ven

ku, v

enko

v

5,0

-tr

hání

zub

u, p

ak n

ávšt

ěva

cukr

árny

3575

22

6J

15,

0+

k V

ánoc

ům b

ílý k

očár

ek1

N1

01

+1

+1

00

5,0

-na

nák

upu

chtě

la b

onbó

ny, m

amin

ka ji

je z

akáz

ala

3621

12

1J

23,

0+

rodi

če d

omů

přin

esli

štěn

ě2

N1

02

+1

00

0

5,0

+hr

aní

si s

brat

rem

, jíz

da n

a ko

le

5,0

-zl

omen

á ru

ka, p

raní

s b

ratr

em

3719

22

1J

34,

0+

ve s

křín

i mam

inky

ji o

stři

háva

la k

ožic

h nů

žkam

a2

N0

02

+1

+2

+1

-1

5,0

+je

zdila

s p

raro

diči

o v

íken

du n

a ch

alup

u

3852

23

5J

12,

0-

strč

ila s

i do

nosu

kno

flík,

nem

ocni

ce2

N2

12

-1+

2+

1+

2

3,0

+hr

a s

kočk

ou u

bab

ičky

3,0

+ch

ozen

í za

děd

ou d

o ch

léva

rán

o, v

ečer

pas

tva

kráv

y

3,0

0lo

udal

a se

s jí

dlem

v M

Š

3,0

-ko

upán

í se

ses

třen

icí

v ry

bníc

e, s

trýc

nás

hlíd

al

3926

12

5J

12,

0+

jel s

mam

inko

u au

tobu

sem

-vaj

íčke

m-

k pr

ažsk

é ba

bičc

e2

N1

02

-1-2

-20

3,0

+še

l k b

abič

ce p

o sc

hode

ch

4,0

-po

čůra

l se

ve s

tanu

4023

12

1J

34,

0-

strč

il si

kor

álek

do

nosu

, sko

nčil

na n

osní

m v

nem

ocni

ci1

N3

12

-1+

10

+1

4,0

-m

ěl ž

výka

čku,

dět

i v M

Š ji

po

něm

cht

ěly

také

4,0

+za

vřen

í do

kum

bálu

jako

tres

t v M

Š o

d uč

itelk

y

4,0

0po

tírá

ní m

astí

cel

ého

těla

při

neš

tovi

cích

5,0

-zr

aněn

í př

i pád

u z

kola

5,0

+vý

hra

nad

babi

čkou

, čer

ný P

etr

4120

22

1J

22,

0+

prab

abič

ka s

e sk

alko

u s

trpa

slík

em, d

omác

í zv

ířat

a2

N2

11

+1

+1

-10

3,0

0m

edví

dek

jí sp

adl d

o zá

chod

u

4,0

-pr

opad

la js

em p

lava

cím

kru

hem

pod

hla

dinu

, zel

ená

voda

4,5

-v

MŠ

mě

kluc

i vyb

ízel

i ke

svlé

knut

í v

post

eli

4221

12

1J

23,

00

zabi

jačk

a do

ma,

pra

sečí

hla

va2

N0

22

+1

0+

1-2

4,0

0še

l otc

i nap

roti

se z

edni

ckou

lžíc

í

4,0

+pr

odav

ačka

mu

dáva

la r

áno

pedr

o

5,0

+uč

ení

se jí

zdě

na k

ole

od s

estr

y na

bra

trov

ě te

réňá

kovi

4320

12

1J

22,

0+

k V

ánoc

ům d

osta

l leg

o a

zele

ný k

yblík

2N

11

2+

1+

20

+2

3,0

-br

atr

mu

neus

tále

bra

l hra

čky

4,0

0sh

odil

sest

ru z

pal

andy

, roz

sekl

a si

nos

, neh

oda

5,0

+s

rodi

nou

na v

ýlet

ě v

lese

, mal

iny

4421

12

1J

23,

0+

odch

o z

jesl

í, p

aní

učite

lka

plak

ala

2N

20

2+

1+

1+

1+

1

4,0

-ba

bičk

a ho

pos

adila

na

kráv

u

5,0

-op

ařen

í do

ma

čaje

m, n

emoc

nice

5,0

+v

zoo

s ba

bičk

ou, o

pice

4521

22

1J

22,

00

přev

oz d

o ne

moc

nice

, moh

la z

emří

t na

dehy

drat

aci

2N

22

1+

2+

2+

1-1

4,0

-hl

ídán

í pr

arod

iči,

jedl

i pár

ky s

hoř

čicí

4,0

-há

dka

s br

atre

m o

bat

erku

u p

raro

dičů

4,0

+pr

askn

utí

papi

ňáku

s d

ědou

5,0

0př

evrá

cený

trab

ant a

lids

ká r

uka

4620

12

1J

23,

0+

fotb

alov

é tr

énin

ky o

tce

2N

11

3+

1+

2+

1-1

3,0

+pá

sl k

rávy

v lé

tě u

bab

ičky

, mus

el

4,0

0by

l dom

a sá

m

4,0

-v

MŠ

mu

nech

utna

lo z

elí

4,0

+pr

vní

lásk

a

4720

22

1J

23,

0-

učila

se

jezd

it na

kol

e, tř

ískl

a s

ním

o z

em2

A1

11

+1

+2

-1-1

4,0

+ka

rnev

al, m

aska

pri

ncez

ny

5,0

0le

zení

pře

d pl

ot, r

oztr

žená

suk

ně

4820

22

1J

23,

0+

na p

outi

v au

tíčk

u s

rodi

nou

1N

10

2+

10

0-2

3,5

- p

opál

ení

o ka

mna

5,0

+ko

upal

iště

s r

odin

ou

4919

21

1J

34,

0+

koup

ě ps

a s

rodi

či2

A0

03

+1

0+

1+

1

4,5

+uč

ení

jízdy

na

kole

5,0

+do

vole

ná s

rod

inou

v M

ariá

nský

ch L

ázní

ch

5020

22

1J

32,

5+

futr

a v

obýv

áku,

zve

dání

na

ram

ena

2N

10

2+

2+

2+

1-1

3,5

+vý

lety

na

Med

ník

s tá

tou

a br

atre

m

4,0

-br

atr

si r

ozse

kl o

bočí

, byl

mal

ý, n

emoc

nice

5120

22

1J

23,

50

zaku

tále

ní s

tave

bnic

e, m

amin

ka n

adáv

ala

1N

22

0+

1-1

0+

2

3,5

-po

zvra

cení

táty

v a

utě

5,0

-př

ícho

d do

MŠ

5,0

0ka

mar

ádka

And

rea

5220

12

1J

23,

0-

zlom

il ba

bičc

e pá

teř

2A

22

5+

1+

2-1

0

3,0

0je

zdil

s tá

tou

do M

Š Š

kodo

u 12

03

4,0

+ku

pova

l klu

kům

cig

aret

y v

jedn

otě,

prv

ní le

ž

4,0

+N

a Li

pně

s pr

arod

iči,

ciká

nka

5,0

+1.

pus

a v

MŠ

5,0

+ot

ravn

á ho

lka,

vyh

nání

z d

omeč

ku v

MŠ

5,0

0st

avba

dom

ečku

lásk

y

5,0

-sp

adl z

klo

uzač

ky

5,0

+st

avba

bun

kru

na c

halu

pě s

klu

kam

a

5320

12

2J

23,

0+

hlás

í dě

dovi

v a

utě,

kdy

můž

e je

t na

sem

afor

ech

1N

21

4+

1+

1+

2+

2

4,0

0vý

let s

pra

rodi

či n

a Z

ahra

du Č

ech

4,0

-M

ikul

áš, o

dmít

á co

koli

reci

tova

t, sv

azuj

í ho

a d

ávaj

í do

pyt

le

5,0

+hr

a s

káčo

u v

kuch

yni u

bab

ičky

5,0

+ jí

me

s ta

zate

lkou

chl

ebíč

ky v

MŠ

, ple

vel

5,0

+vy

zved

nutí

z M

Š te

tou

5,0

-zl

omen

í po

stel

e v

MŠ

, tát

a ji

opra

vil

5422

22

1J

23,

5-

nočn

í nů

ra a

sam

a do

ma

2N

12

1+

1+

1+

2-1

4,0

0zt

ráta

nau

šnic

e na

pís

kovi

šti

4,0

+hr

a na

kad

eřni

ce

4,5

0po

byt v

nem

ocni

ci

5521

22

1J

11,

0+

sedí

m v

cho

dítk

u v

kuch

yni

1A

53

1+

1+

1-1

-1

1,0

0vi

dím

bra

trov

y ho

usle

v je

ho p

okoj

i

2,0

-je

sle,

plá

če k

vůli

odch

odu

mat

ky

2,5

0le

ze k

bra

trov

i do

post

ele

a čt

e jí

Vin

etou

a

3,0

0v

jesl

ích

bez

dovo

lení

na

kače

nkác

h

3,5

-no

čník

, je

na c

halu

pě s

táto

u

4,0

-př

eřaz

ení

v M

Š k

e st

arší

m d

ětem

4,0

-zt

ratil

i se

jí ro

diče

na

chal

upě

4,0

-zk

lam

ání

z je

dné

holk

y v

MŠ

při

hře

na

léka

ře-s

estr

u

5624

12

1J

12,

0+

táta

ho

má

na z

ádec

h v

kros

ně p

ři ly

žová

ní2

N5

04

+2

+1

00

2,0

-ro

diče

za

tres

t vza

li hr

ačku

, ned

osáh

l na

ni

2,5

-m

amka

myl

a je

ho k

očár

ek p

řed

prod

ejem

4,0

+do

vole

ná s

pra

rodi

či

4,0

-sp

adl n

a vý

fuk

auta

, má

jizvu

4,5

-na

tábo

ře m

ěl h

oreč

ku, d

ostá

val z

ábal

y

4,5

+tá

ta s

i pro

něj

při

jel n

a ko

le d

o M

Š

4,5

+pa

mat

uje

si M

Š, j

ak c

hodi

li ve

n

5,0

-ka

mar

ád m

u zl

omil

klíč

ní k

ost

5720

22

1J

33,

0-

ztra

tila

bare

vné

tužk

y2

N1

12

+1

+1

+2

-1

3,0

0uč

ila s

e pl

avat

4,0

+ko

upán

í v

rybn

íce

s dě

dou

4,0

+vo

zí m

ladš

í se

stru

v k

očár

ku

5820

22

1J

24,

0-

pere

se

se s

tarš

í se

stro

u1

N3

00

+1

+1

0-1

4,0

-zl

obila

, nes

měl

a ve

n

5,0

-je

li s

rodi

či p

od s

tan

5920

22

2J

33,

0+

jezd

ili k

bab

ičce

1N

10

2+

1+

10

-1

4,0

-pe

re s

e se

set

rou

5,0

+hr

aji s

i s k

očka

ma

6020

12

2J

33,

0-

rozb

il si

ven

ku k

olen

o1

N2

01

+1

+1

0-1

4,0

-kl

uci m

u se

bral

i míč

5,0

+hr

aje

sklu

ky fo

tbal

6140

14

5M

13,

5-

post

raše

n se

stro

u ve

tmě

2A

31

4+

1+

1+

2-2

6,0

-uk

rade

né s

klen

ěnky

4,5

+pé

če d

ědeč

ka

5,0

+st

raše

ní s

e vp

odve

čer

s ka

mar

ády

3,5

-se

stry

si s

e m

nou

nech

tějí

hrát

6,0

+la

škov

né p

raní

se

sous

edko

u

4,0

0dě

deče

k br

ání

bití

od

rodi

čů

5,0

+há

zení

si s

míč

kem

, zab

aven

í se

6240

22

5M

13,

5-

schv

álně

sáh

la n

a va

řič,

aby

vid

ěla

kouz

lo1

N4

02

+2

-10

-2

4,0

-př

inuc

ena

oblé

ct s

i nen

ávid

ěné

trič

ko

5,0

+ka

mar

ádst

ví s

klu

kem

, slíb

eno

man

žels

tví

4,0

-st

rach

- s

ama

zavř

ená

v au

tě

4,0

+ra

dost

z v

ylíh

nutý

ch k

uřát

ek

4,0

-sa

ma

dom

a a

houk

ají

kam

na

6315

21

1M

12,

5-

sest

ra z

a m

nou

leze

po

post

eli a

zvr

ací

1N

20

5+

1+

1+

1-2

3,5

+se

ses

trou

ček

áme

na k

akao

4,0

-ch

těla

jsem

na

zách

od a

vík

o by

lo d

ole

4,0

+ch

odila

jsem

za

vysa

vače

m a

zah

říva

la s

e

4,0

+dě

lám

e si

se

sest

rou

poho

dlí

v po

stel

i

3,0

+pe

s bě

há p

o za

hrad

ě s

mým

a br

ýlem

a

3,0

+jím

e s

mam

kou

man

go o

d ta

ťky

6413

21

1M

13,

0-

vidě

la js

em v

koč

árku

obl

ičej

a b

ěžel

a za

mám

ou2

N4

11

+1

00

+1

4,0

-ro

zbila

jsem

skl

enič

ku n

a zá

chod

ě

4,0

-je

dla

jsem

hlín

u, p

apír

a p

ísek

4,0

-us

nula

jsem

ve

škol

ce n

a zá

chod

ě

4,0

0je

dla

jsem

ve

škol

e m

rkev

se

zvýr

azňo

vače

m

4,0

+hr

ála

jsem

si s

e se

stro

u na

pri

ncez

ny

6519

22

1M

32,

3+

prap

rate

ta n

ese

Miň

onky

1A

10

2+

2+

2+

1+

1

2,5

+jím

u m

aléh

o st

oleč

ku te

plou

kaš

i z fl

ašky

3,5

-ci

zí p

aní

u po

stýl

ky n

ebyl

a m

amin

ka

6621

22

1M

33,

2+

přiv

ezli

brác

hu z

por

odni

ce, t

ěším

se

na m

ámu

2A

10

2+

2+

2+

2-1

4,0

+tá

ta m

i uka

zuje

na

osla

vě r

ukou

, že

mám

4 r

oky

5,0

-pr

vní

den

ve š

kolc

e -

breč

ím a

běž

ím z

a m

ámou

6720

22

1M

33,

0+

češu

dlo

uhé

vlas

y te

tě v

jesl

ičká

ch1

A0

14

+1

+2

+1

-1

3,0

+je

zdím

e na

třík

olká

ch a

bou

rám

e do

seb

e

3,5

+s

kam

arád

em v

ymýš

líme

jmén

a za

stáv

ek m

etra

4,5

0ch

tějí

mě

houp

ad n

ad lo

uží

a já

to p

roko

ukla

4,5

+sc

hova

la js

em m

ámě

lent

ilky

pod

polš

tář

6833

13

2M

33,

5+

u la

skav

é pr

abab

ičky

mls

ám c

ukr

1A

00

2+

2+

2+

1-2

3,5

+m

áma

dove

zla

baná

nový

dor

t, ch

utná

ban

ánov

ě

6951

12

2M

111

,0+

sous

ed: "

vždy

se

star

al o

dru

hé, m

á sr

dce

pro

lidi"

2A

00

1-1

+1

+1

-1

7049

21

2M

12,

5-

stra

šení

: po

setm

ění

budo

u ch

odit

klek

ánic

e1

N3

02

+1

+2

+1

-1

3,0

+u

sous

edky

v h

oupa

cím

koh

outo

vi

3,5

-se

stra

si s

balil

a ko

čár

a "s

těho

vala

" se

k s

ouse

dům

4,0

+ko

lo p

od s

trom

ečke

m

6,0

-př

edtu

cha:

"že

mi m

amin

ka n

eum

ře…

?"

7112

21

1M

22,

5+

taťk

a m

i don

esl m

oji b

řízu

1N

10

60

+1

+1

-1

3,0

+po

prvé

jsem

se

vrát

ila z

pas

ení

dom

ů

5,0

+na

učila

jsem

se

plav

at

4,0

+s

brat

rem

jsem

pos

tavi

la 5

sně

hulá

ků

7,0

+uč

ila js

em s

e je

zdit

na s

now

boar

du

6,0

+uč

ila js

em s

e je

zdit

na k

ole

4,5

-ná

š ků

ň se

se

mno

u ro

zběh

l

7215

21

1M

23,

0+

dost

ala

jsem

na

naro

zeni

ny d

ort s

pan

enko

u1

N2

24

-1+

1-1

-2

6,0

-pr

ázdn

iny

u ba

bičk

y, c

hodi

lo s

e br

zy s

pát

8,0

+vo

dění

s m

ámou

brá

chy

do š

kolk

y

11,0

0na

roze

ní n

ejm

ladš

ího

brat

ranc

e

7,0

-po

smív

ání

a na

dávk

y na

tábo

ře

7,0

+uč

ení

se ly

žova

t s tá

tou

a br

ácho

u

8,0

+do

stal

i jsm

e ps

a

6,0

0so

utěž

v k

ousá

ní d

o ja

blka

7342

22

2M

23,

50

sněd

la js

em h

rozn

ě ch

utné

nov

iny

ukra

dené

děd

ovi

1N

11

2+

1+

10

-1

8,0

+do

vole

ná

7,5

+ch

ozen

í s

babi

čkou

na

ostr

užin

y

10,0

-ly

žová

ní

7439

22

2M

23,

0+

sáňk

ován

í v

dřív

ější

m b

ydliš

ti1

N3

05

+1

+1

+1

+2

5,5

+st

avěn

í st

anu

s ka

mar

ády

8,0

-ko

upán

í u

řeky

se

sest

ram

i

4,5

+pr

vní

jízdy

na

kole

4,0

-ro

zbitá

kol

ena

a ší

lená

tetin

a de

zinf

ekce

6,0

+pr

vní

vlas

tní

vypě

stov

ané

ředk

vičk

y

5,0

+vý

prav

a vl

akem

za

teto

u na

Slo

vens

ko

3,0

-hr

ozné

pro

pína

cí k

ošile

v je

slíc

h

7513

21

1M

21,

0+

jedl

a js

em p

apír

1N

11

3+

2+

1+

20

4,0

+zk

ouše

la js

em ly

žova

t a m

oc m

i to

nešl

o

4,0

0st

ěhov

ání

na v

esni

ci

5,5

-br

ácho

vi s

padl

o na

hla

vu k

ladi

vo

2,5

+je

zdila

jsem

na

kole

s p

omoc

ným

i kol

ečky

7640

12

2M

24,

0+

prom

ítám

e si

poh

ádku

o m

ašin

ce1

A1

04

-1+

10

-1

5,0

+vy

stře

luje

me

plas

tové

leta

délk

o

5,0

+hr

ajem

e si

na

honě

nou

v pa

nelá

ku

6,0

+dě

lám

e si

bat

erku

se

žáro

vičk

ou n

a gu

mič

ku

5,0

-so

used

ovi s

e ob

ěsil

rodi

č

7746

12

2M

23,

0+

kmot

řenk

a s

kmoc

háčk

em v

yráb

ěli z

ajím

avý

nápo

j1

A2

02

+1

+1

-10

5,0

-př

ed k

oste

lem

mi v

ypad

la h

račk

a, k

t. js

em c

htěl

zko

umat

3,0

-pr

vní

sezn

ámen

í s

jogu

rtem

u k

mot

řenk

y

3,0

+su

šení

sen

a s

kmot

řenk

ou

7812

11

1M

23,

0+

žlut

á pl

asto

vá tr

ojko

lka

1N

11

30

+1

+1

-1

6,0

+da

rova

ným

pod

běrá

kem

don

esl r

ybu

z va

ny d

o ob

ývák

u

5,0

-pr

vní

jízda

na

růžo

vém

kol

e a

pád

8,0

0m

amka

jela

za

stre

jdou

, kt.

se n

arod

il sy

n

5,0

+do

stal

i jsm

e ps

a

7915

11

1M

22,

00

stoj

ím v

mal

é po

stýl

ce s

e zá

brad

lím a

hra

ju s

i1

N2

22

+1

+1

+1

+1

4,0

+jd

u s

rodi

nou

na h

oru

4,0

-ro

zbil

jsem

si n

a pí

skov

išti

ret

3,0

+hr

aju

si s

kam

arád

y na

tábo

ře

5,0

0hl

edám

s k

amar

ádem

bro

uky

3,0

-ro

zbil

jsem

si k

olen

o př

i jíz

dě n

a ko

lem

8010

11

1M

22,

5-

spad

l mi v

ršek

kla

diva

na

hlav

u2

N1

00

+2

+2

+1

-1

8147

12

5M

13,

5+

fasc

inov

ala

mě

zásu

vka,

jest

li z

ní v

ylet

í če

rt: č

. to

neby

l2

A0

03

+1

+2

+2

-1

4,5

+sy

pali

jsm

e s

brác

hou

mou

ku z

dóz

y až

na

dvůr

6,0

+ob

jevi

l jse

m u

med

věda

pap

írov

ou tr

ubič

ku: d

ělal

a br

um

8270

22

6M

14,

5+

záži

tky

se s

taře

nkou

2N

20

2+

1+

1+

2-1

5,0

-st

rčila

jsem

prs

t do

plec

hovk

y a

nešl

o to

zpě

t: kl

eště

5,0

+so

used

ka n

ám d

ones

la p

udin

k, v

ůni b

ych

pozn

ala

dodn

es

5,5

-tá

ta p

řiše

l z v

ězen

í a

my

se h

o bá

li, ž

e je

to n

ěkdo

ciz

í

8345

22

5M

12,

5-

lust

r se

po

zhas

nutí

zm

ěnil

v hu

bu je

žiba

by1

N2

30

+1

+2

-2-1

3,0

-bá

la js

em s

e no

vého

med

věda

, kt.

mi k

oupi

li m

ísto

sta

rého

2,5

0dá

vám

e m

além

u m

edví

dkov

i jeh

licem

i tet

anky

2,5

0ka

rnev

al n

a le

dě

4,0

0st

rýc

mi k

oupi

l mrk

ací

pane

nku

- vy

koup

il se

z m

edvě

da

8455

14

5M

25,

0+

dost

al s

vé p

rvní

kol

o, je

l sám

a s

padl

, ale

pok

račo

val

1A

00

1+

2+

2+

2-2

8531

23

2M

32,

5+

hlíd

ala

mě

paní

, kt.

bydl

ela

ve s

taré

ško

le: p

rost

ory,

běh

ání

2A

10

1+

2+

2+

2-2

3,0

-pr

vní

den

ve š

kolc

e, m

áma

mě

nese

do

scho

dů, k

apes

ník

8665

23

6M

14,

00

pohř

eb s

ouse

dky,

čer

ní k

oně

s kl

apka

mi,

proc

esí,

hud

ba2

A1

13

+1

+2

+1

+1

5,8

+po

prvé

ved

ená

mam

inko

u do

ško

ly

4,0

-tr

aum

atiz

ujíc

í po

hřeb

tety

v K

ralic

ích,

hod

ně b

reče

la

5,0

+pě

kná

a m

ilá u

čite

lka

ve š

kolc

e, s

klu

kem

z u

lice

5,0

+ch

odív

ali j

sme

k do

mu,

kde

mam

imka

dří

ve b

ydle

la

Date post:	17-Jul-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	0 times
Download:	0 times

Prvn vzpom nka svo - Univerzita...

Documents