1

ÚVODEM

V předkládané diplomové práci se soustředíme na podání reflexe knihy O umění klavírní hry

G. G. Nejgauze (Ob iskusstve fortepiannoj igry, 1958). Vzhledem k bezproblémové

dostupnosti zmíněné knihy českému čtenáři se náš zájem upíná současně k předloţení

jakéhosi přehledu hlavních principů ruské klavírní školy vůbec. Zde se chápeme literatury

zahraniční, často prací významných představitelů oboru, jeţ se českého překladu dosud

nedočkaly. Jednotlivé otázky a problematiky, jeţ se nám v průběhu výkladu Nejgauzovy

teorie pootevřou, nahlíţíme tak zároveň v kontextu ruské klavírní školy vůbec. Některé

otázky budeme sami podrobovat filosofické a estetické reflexi.

Tato práce si nestaví za cíl představit zcela vyčerpávající obraz Nejgauzova myšlení. Předně

zde na stránkách tohoto textu nedisponujeme k zvládnutí takového úkolu patřičným

prostorem, navíc soudíme, ţe námi zvolený postup, tj. zúţení výkladu na vybraná – dle

našeho mínění nejvýznamnější – témata Nejgauzova myšlení (a rovněţ ta témata, o nichţ

soudíme, ţe by si je naše současná pedagogická praxe v oblasti klavírní hry měla vzít k srdci),

a navazování na tyto problematiky reflexí náhledů na jednotlivé otázky u ostatních

představitelů ruské interpretační školy, popř. osobností jí blízkých, je postupem přínosnějším.

Cílem je podat materiál, jenţ by se vedle hudební pedagogiky zabýval rovněţ i teorií

interpretace; soudíme totiţ, ţe by si tato problematika v současnosti větší pozornost

zaslouţila.

V obrazu ruské klavírní školy, jenţ by měl čtenář získat, nebude primárně uplatněno hledisko

historické kontinuity, nechceme podávat dějiny vývoje ruské klavírní školy. Tento vývoj zde

jistě bude zmíněn a nepochybně bude alespoň prosvítat za pojednávanými problematikami,

nicméně námi předkládaná práce vychází z předního cíle – soustředit se na jednotlivé

pedagogické a interpretační otázky tohoto okruhu, na způsob, jak jsou tyto u Nejgauze a

jiných osobností ruské školy chápány, popř. na zvaţování jejich uplatnitelnosti, či

uplatnitelnosti některých z jejích prvků, i v současné pedagogice. Zajisté nebudou v

podrobnostech zmíněny všechny osobnosti a všechny názory, prostor vymezený pro tento text

by to ani neumoţňoval. O poskytnutí materiálu, sledujícího naopak ruskou klavírní školu

v její historické kontinuitě, popř. materiálu na dílčí, úţeji zaměřená témata ruské klavírní

školy, v dnešní literatuře tak citelně absentující, má autorka práce sama do budoucna zájem.

2

Naše domácí literatura je v této oblasti poměrně skromná: vedle přeloţené Nejgauzovy knihy1

má český čtenář k dispozici „medailonky“ (svým rozsahem) o ruských interpretech Juríka,2

práci Šimonkové,3 Jůzlové,

4 Dostala,

5 novější práci Friče,

6 popř. publikace Prunera,

7 z nichţ

některé představují jen sborníky překladových prací zahraničních autorů z oblasti hudební

pedagogiky, popř. statí ruských interpretů. Téhoţ se nyní čerstvě dočkala kniha Koganova,8

rovněţ na portálu Opera plus vycházel v posledních měsících seriál překladů V. Reittererové

z biografie Svjatoslava Richtera;9 z novějších prací ruskou metodikou ovlivněných pak

jmenujme např. Šimkovou10

či Tichou11

– toť světlé momenty.

V celém vývoji ruské klavírní školy právě Genrich Nejgauz se svými předními ţáky, titány

ruského interpretačního umění, Svjatoslavem Richterem a Emilem Gilelsem, bývají obecně

nahlíţeni jako moment jejího nejvyššího dosaţení; ta totiţ později od poloviny 50. let svými

stále intenzivnějšími kontakty se západním světem ztrácí to, co ji do té doby vlastně činilo

jedinečnou. Harold C. Schonberg ve své práci The Great Pianists cituje Vladimira

Ashkenazyho, který v roce 1980 k nové generaci hudebníků v SSSR, nijak se nelišící od

hudebníků zemí jiných, smutně poznamenal, ţe „(…) v Rusku vychovávají spíše dobré

hudební sportovce neţli velké umělce. Hrají době, ale nedomnívám se, ţe hudbou mnoho

vyjadřují.“12

Podle Schonberga v sobě nesou soudobí ruští hudebníci jistou mezinárodní

konformitu, kdy se klavíristé z moskevské konzervatoře svou hrou příliš neliší od klavíristů

z newyorské Juilliard School.13

1 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 187 s. 2 Jurík, M. Richter. Praha: Supraphon, 1974. 59 s.; Jurík, M. Gilels. Praha: Supraphon, 1974.

59 s.; popř. i Jurík, M. David Oistrach. Praha: Supraphon, 1977. 68 s. 3 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 97 s. 4 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987. 235 s. 5 Dostal, J. Dítě u klavíru: sborník statí pedagogů ze socialistických zemí o otázkách klavírního vyučování.

Praha: Supraphon, 1977. 307 s. 6 Frič, R. Vznik, specifické rysy a interpretační problematika ruské klavírní školy a její vliv na českou klavírní

pedagogiku. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005. 130 s. 7 Pruner, J. Klavírní quodlibet, I. díl. Brno: LYNX, 2003. 62 s.; Pruner, J. Klavírní quodlibet, II. díl. Brno:

LYNX, 2005. 54 s. U tohoto autora se však jedná jen o kratičké, dílčí kapitoly věnované některým ruským

klavírním interpretům. 8 Kogan, G. M. Před branou mistrovství. Psychologické předpoklady úspěšnosti hudebníkovy práce. Praha:

Nakladatelství AMU, 2012. 144 s. K naší lítosti tuto práci v textu blíţe nereflektujeme, o skutečnosti, ţe tato na

trh vyšla teprve před několika měsíci, jsme byli zpraveni příliš pozdě. 9 Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005. 432 s. 10 Šimková, L. Organická klavírní hra. České Budějovice: Kopp, 2004. 11 Tichá, L. Slyšet a myslet u klavíru. Praha: Nakladatelství AMU, 2009. 174 s. 12 „(…) Russia creates good musical sportsmen rather than great artists. They play well, but I don´t think they

say very much.“ Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 465. 13 Tamtéţ, str. 465.

3

„Došlo k nevyhnutelnému. Ruští hudebníci jsou dnes školeni podle mezinárodních měřítek.

Jejich učitelé, stejně jako jakýkoli učitel z Juilliard School, paříţské nebo vídeňské

konzervatoře, jsou zaujati pěstováním vítězů soutěţí.“14

Jde-li o existenci národních

klavírních škol na konci 80. let, ty jsou v této době podle jeho názoru – vyjma školy

francouzské – takřka mrtvé.15

V naší práci proto svou pozornost věnujeme ruské klavírní škole především v té podobě, jiţ

vykazovala, neţ byl v důsledku politického „tání“ po nástupu Chruščova k moci a pádu

stalinského kultu v roce 1955 umoţněn kontakt se západním světem.16

Je názorem

Schonberga, jednoho z předních amerických hudebních kritiků, ţe umělci se jaksi nutně

museli opřít o tradici, mající své kořeny u Antona a Nikolaje Rubisteinových.17

Soudí, ţe

kdyţ západní posluchači poprvé uslyšeli imponující ruské instrumentalisty, odchované

pedagogickými osobnostmi G. Nejgauzem, A. Goldenvejzerem či K. Igumnovem, jevil se jim

Sovětský svaz jako poslední útočiště romantismu. Hra těchto hudebníků, byť pro posluchače

fascinující, se nemohla nezdát zároveň anachronickou – tolik se lišící od hry ostatních

interpretů, kteří díky svým zahraničním cestám reflektovali kosmopolitní hledisko, a to ať

14 „The inevitable happened. Russian musicians today are trained according to international standards. Their

teachers are as interested as any Juilliard, Paris Conservatoire or Vienna Conservatory teacher in producing

competition winners.“ Tamtéţ, str. 465. 15 Tamtéţ, str. 465. Čtenář můţe shledat uţívání pojmů jako „ruští hudebníci“, „ruská klavírní škola“

nepatřičným: vzhledem k dataci Sovětského svazu léty 1922-1991 by bylo náleţitější uţívání adjektiva

„sovětský“. Na základě skutečnosti, ţe spojení s adjektivem „ruský“ je v hudební pedagogice a dějinách

klavírních škol i ve vztahu k této době nejen v češtině vţité, jevící se jako terminus technicus (s výjimkou prací

Juríka, v nichţ se objevuje obojí varianta), svou poznámkou zde dáváme na vědomí, ţe při našem dalším

odkazování na skutečnosti, jeţ si ţádají opatření tímto adjektivem, uţíváme vţdy termínu „ruský“, i kdyţ se

povětšinou budeme pohybovat právě v období výše vymezených, „sovětských“ let. Nečiníme to však bez jistého

vnitřního rozporu. Jde-li o substantivum označující zemi, zůstáváme věrni „Sovětskému svazu“. 16 V sezóně 1955/1956 poznalo newyorské publikum E. Gilelse, D. Oistracha a M. Rostropoviče, o několik let

později je následovali S. Richter, D. Baškirov, poté V. Ashkenazy a nakonec L. Berman. Umělců, kterým bylo

umoţněno zahraniční turné, postupně přibývalo, některým se podařilo získat výjezdní víza, někteří během svého

turné zběhli, nicméně většina své zemi zůstala věrná. K opětovnému přerušení kontaktů došlo pak po sovětské

intervenci v Afghánistánu v roce 1979, kdy Sovětský svaz a Spojené státy americké ukončili jakoukoli formu

kulturní výměny; k druhému „tání“ a k obnovení této výměny došlo pak v roce 1986. Schonberg, H. C. The

Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987. str. 463.

U Richtera se na první pohled jeví jakási lhostejnost k vnějším podmínkám (a to včetně absolutní lhostejnosti ke

komfortu, uváţíme-li, ţe v dobách svého studia, ale i později, neměl ani vlastní postel, klavír …) U Richtera

bylo po celý ţivot jeho pohrouţení do hudby tak enormní, ţe pozornost vnějšímu dění věnoval minimální; patřilo

to k jeho povaze. V biografii podané Monsaingeonem se klavírista vyjadřuje slovy: „(…) „nikdy jsem se o

politiku nezajímal a se světem, jenţ se mi protiví, jsem neměl nikdy nic společného.“ Na rozdíl např. od Gilelse.

„(…) I was never interested in politics and never had any connection with a world that I detest.“ Monsaingeon,

B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2001, str. 4.

Jiná richterovská biografie (K. A. Rasmussen. SviatoslavRichter: Pianist. Boston: Northeastern uniervsity Press,

2010. 316 s.) soudí, ţe za klavíristovou příznačnou tendencí ke stranění se mohla být jeho homosexuální

orientace, v SSSR v tehdejší době trestná. 17 Je však třeba zmínit, ţe klavíristé jako S. Prokofjev (do SSSR se navrátil trvale aţ v roce 1936, tomu však

předcházela koncertní turné v této zemi) a S. Rachmaninov emigrovali na Západ jiţ v počátku Bolševické

revoluce, V. Horowitz o několik let později (1925). Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon &

Schuster, 1987, str. 463.

4

byly jejich původ či škola, z níţ vycházeli, jakékoli.18

Klavíristé S. Richter, E. Gilels a V.

Ashkenazy, vystupující v 60. letech na pódiích dosud jim dlouho uzavřeného světa,

předstupovali před toto publikum jako duchovní dědicové Antona Rubinsteina, N. Skrjabina a

S. Rachmaninova.19

Toto Schonbergovo stanovisko si však ţádá jistou revizi. Činí to náleţitě

Jurík,20

kdyţ upozorňuje na specifický charakter romantismu Nejgauzovy školy, jenţ byl

snoubením nejlepších domácích tradic s tím hodným pozornosti z evropského prostoru, byl

progresivní cestou k popření virtuosity, jednostranně virtuosního pojetí, příznačného pro

dřívější ruskou romantickou interpretační školu. Sám píše: „Nejgauz jako první dosáhl

syntézy západoevropské klavírní interpretace s ruskou klavírní školou (prameny obou sahají

k Lisztovi a jeho následovníkům).“21

Za cestu novým směrem v oblasti klavírní hry hovoří i započetí reformy dosavadních principů

hudebního vzdělávání na moskevské konzervatoři od roku 1922, na níţ se právě osobnost

Nejgauze významně podílela.22

Ostatně jiţ jedno z prvních veřejných vystoupení Richtera

(jehoţ nahlíţíme jako ztělesnění Nejgauzova ideálu interpreta) po zahájení studia na

moskevské konzervatoři se dočkalo vedle nadšeného přijetí rovněţ kritiky méně nakloněné,

kritiky vyčítající Richterovi nedostatek „individuálního půvabu“, „koncertního stylu“,

„uměleckého patosu.“23

Jsme současně přesvědčeni, ţe Schonbergovi je třeba namítnout i to,

ţe pro západní hudební svět v 50. letech nepředstavovali ruští interpreti nový objev či zjevení,

hudební svět je znal z nahrávek a především si byl jiţ od přelomu 20. a 30. let vědom čelního

nástupu interpretů ze SSSR na světových klavírních soutěţích: z „mimosovětských“ zmiňme

18 Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 465. 19 Ve své autobiografii A Life in Music vzpomíná Daniel Barenboim na své první setkání s touto zvláštní kvalitou

ve hře ruských hudebníků při své návštěvě SSSR v roce 1965. Odkazuje k ní jako k jisté čistotě romantického

stylu klavírní hry, jeţ se zde udrţela nenarušena mnohem déle neţ kdekoli jinde. „(…) velmi silně jsem

pociťoval rozpor mezi velmi svobodným, imaginativním způsobem klavírní hry a velmi ponurým a bezútěšným

všedním ţivotem. (…) Bylo to, jakoby byli hudebníci schopni vlít do nástrojů veškerou svou frustraci

z nedostatku čehokoli ozdobného a příjemného v ţivotě. Byl zde velmi věcný způsob ţivota a velmi imaginativní

zvukový svět.“ „(…) I felt very strongly the contradiction between the very free, imaginative way of playing the

piano and the very grey and dreary daily life. It was as if musicians were able to pour into the instrument all their

frustration over the lack of anything ornamental or pleasurable in life. There was a very matter-of-fact kind of

life and a very imaginative world of sound.“ Barenboim, D. A Life in Music. New York: Arcade Publishing,

2003, str. 62. 20 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974. 64 s. 21 Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 53. 22 Za původního rektora školy Ippolitova-Ivanova byl tohoto roku dosazen pokrokový A. B. Goldenvejzer, po

dvou letech K. N. Igumnov, v letech 1934-37 působil na rektorském místě G. G. Nejgauz a do roku 1942 opět

Goldenvejzer. Postupně byli na profesorská místa vybíráni ti nejlepší z celé země, F. M. Blumenfeld, S.

Fejnberg, Nejgauz ad. Tamtéţ, str. 5-6. 23 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 16.

5

některé spolu s jejich vítězi: varšavská soutěţ (1927, L. Oborin, 1933, J. Zak), vídeňská

(1936, J. Flier), bruselská (1938, E. Gilels) aj.24

V dalším textu, zejména v souvislosti s náhledem na charakter Richterova interpretačního

přístupu a na některé estetické otázky ruské klavírní školy vůbec, se nám naskytne prostor pro

reflexi této problematiky. Na tomto místě našeho textu tedy vyslovme, ţe na Nejgauzovu

školu zajisté není moţné pohlíţet jako na konzervaci tradičního romantismu ve stylu Antona

Rubinsteina, na jakési pouze slepé následování romantických principů, byť právě osobnost

Rubinsteinova sehrála naprosto nepopiratelnou úlohu pro další formování ruského

interpretačního umění, a byť i samotného Nejgauze a jeho interpretaci v naší poslední kapitole

vyloţíme jakoţto klavíristu spadajícího do typu – Martienssenovou typologií – romantického,

extatického.

V Nejgauzově koncepci klavírní hry shledáváme aktuálnost a inspirativnost mnoha tvrzení,

jejich podnětnost pro současnou klavírní pedagogiku a hudební výchovu vůbec. Ostatně, jak

jsme jiţ výše uvedli, ta – pokud uváţíme např. práce Vlasákové25

i jiné – si sama podnětných

momentů jiţ vědoma byla a do svého myšlení některé z nich začlenila.

Podání našeho náhledu na tyto otázky, popř. diskuze některých těchto momentů je tak

nedílnou součástí práce. Z námi předkládaných stránek by se měl ozývat apel k jistému

ozdravění současné praxe klavírní pedagogiky, výzva k vymýcení některých patologických

postupů, jeţ někde dosud stále přetrvávají jako pozůstatek zmýlených, dogmatických principů

doby dřívější.26

S myšlenkou poskytnutí přehledového materiálu ať ţákům hudebních škol, studentům

konzervatoří či hudebních akademií, stejně jako jejich teoretickým kolegům z oblasti věd o

umění, předkládáme následující text jako skromný příspěvek k reflexi problematiky ruské

klavírní školy.

24 Uţitečný přehled všech klavírních soutěţí a jejích výsledků mezi léty 1890-2003 viz Pruner, J. Světové

klavírní soutěže. Brno: Lynx, 2004. 47 s. 25 Vlasáková, A. Klavírní pedagogika: první kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha: Akademie múzických

umění v Praze, Hudební fakulta, 2003. 172 s. Dále např. práce Borové, Tiché, Šimkové aj. Tyto práce

představují literaturu ryze pedagogickou, problematika teorie interpretace v ní reflektována není. 26 Zajisté bychom neradi generalizovali. Dobře víme, ţe výkony našich klavíristů na mezinárodních soutěţích se

řadí k výtečným a klavírní pedagogika v teoretické podobě, jak je prezentována i v hlavních publikačních

pracích (viz pozn. 25), je nepochybně v těch nejlepších rukou, přesto se ale zdaleka ne všichni pedagogové

s touto moderní pedagogickou literaturou obeznamují, a tím jen zbytečně – moţná i nevědomky - svým ţákům

škodí. Je neradostným faktem, ţe po těchto pracích asi nikdy nesáhnou ti, kterých se nejvíce týká, pro které je

především určena.

6

Z pro nás významných prací jmenujeme např. knihu J. F. Cooka Great Pianists on Piano

Playing (1917, 1999), sestávající z jednotlivých přednášek a esejí významných, (nejen)

ruských klavíristů Rachmaninova, Lhévinna, de Pachmanna, Paderewského, Godowského,

Busoniho, Hofmanna a jiných; knihu E. Zaltsberga Great Russian Musicians – From

Rubinstein to Richter (2002), věnovanou jedenácti ruským hudebním osobnostem; práci

předního amerického hudebního kritika a drţitele Pulitzerovy ceny z roku 1971, Harolda C.

Schonberga, The Great Pianists. From Mozart to the Present (1963, 1987), či spis Famous

Pianists and Their Technique (1974, 2007) R. R. Geriga. Vedle u nás dostupného filmového

dokumentu o S. Richterovi (Richter: The Enigma) z roku 1998 poskytl v témţe roce její autor,

B. Monsaingeon, i vynikající kniţní podobu Richter: écrits, conversations (v naší práci zde

vycházíme z anglického překladu Stewarta Spencera z roku 2001, Sviatoslav Richter.

Notebooks and Conversations), s četnými informacemi, které se do filmu snad „nevešly“, a

přepisem Richterových, aţ skrupulózně vedených deníků, s přesnými záznamy jednotlivých

koncertů a klavíristových dojmů z nich, svým rozsahem tvořících více jak polovinu knihy.

Neméně významnou a poutavou prací je pak Piano Playing. With Piano Questions Answered

(1908, 1976) J. Hofmanna, jedné z největších klavíristických osobností vůbec, přímého ţáka

otce ruské klavírní školy, Antona Rubinsteina.27

Mnohdy můţeme na některé problematiky

pohlédnout i spolu s některými ze současných, interpretačně aktivních a současně o hudbě

píšících, hudebních umělců, jako jsou např. D. Barenboim (A Life in Music, 2003) či Ch.

Rosen (Piano Notes: The Hidden World of the Pianist, 2002).

Je smutnou skutečností, ţe se dnes ţáku instrumentálního oboru literatura o nástrojových

školách do rukou často ani nedostane. Výmluvy odkazují většinou na nedostatek času a

upřednostnění praktické práce u nástroje. Četba literatury samotné za nás klavír sice

neovládne, ale její studium bezpochyby významně přispívá k odkrytí nových perspektiv, k

našemu hlubšímu porozumění – to zajisté implikuje nabytí větší jistoty, a tím i tvůrčí svobody

a inspirace.

27 V kapitolách následujících po této kapitole úvodní jiţ upouštíme od zmiňování iniciály křestních jmen

osobností, nejedná-li se o jméno dosud nezmíněné, anebo případy jmen jako Anton Rubinstein a Arthur

Rubinstein, kde přirozeně uţíváme plného znění jména.

7

1. G. G. NEJGAUZ A JEHO O UMĚNÍ KLAVÍRNÍ HRY

„Všechna donkichotská nadšení a pády nás nakonec dovedou přece jen k optimistickému

závěru: talenty tvořit nelze, ale je možno tvořit kulturu, tj. půdu, z které talenty rostou a na

které se jim daří. Čím je kultura vyšší, širší a demokratičtější, tím je v ní talent a génius

častějším zjevem.“ 28

Citát z Nejgauzovy knihy O umění klavírní hry, jímţ otevíráme úvodní kapitolu, blíţe

osvětlující dále předkládaný text, je připomenutím a přiblíţením autorova záměru, jeho

směřování a snah, které v jeho práci – v Nejgauzově intenci ostatně nijak neaspirující

k metodickému charakteru, k „čítankové metodice“, jak ji sám nazývá – hledí především

k probuzení lásky k hudbě, přiblíţení se jí nikoli suchými, schematickými výklady, ţádajícími

si nutně oţivení, tvůrčího uchopení v bohatosti ţivotních proměn, tedy pravidel

zjednodušujících, kterým vlastní ţivotní zkušenost vţdy připomene nutnou omezenost. Jejím

tématem zde je především problematika chápání, rozumění hudbě. Nebyla psána

systematicky, nese v sobě charakter spontánních, z vlastní nejţivější zkušenosti plynoucích

úvah, které Nejgauz sám pokládal spíše jako přátelskou rozmluvu o problematice klavírní hry

a výuky k ní v tom nejširším měřítku. Nejgauz se vůbec od pojmenování typu metodika a

jemu příbuzných ohrazuje, metodika jej spíše straší, je mu příliš úzkým a oklešťujícím

způsobem výkladu. Jeho kniha je vskutku „osobní zpovědí“, neodkrývá se nám zde jen

Nejgauz jako legenda pianistická a pedagogická, představuje se nám i jako člověk, a to člověk

krásných kvalit i nejširšího duševního obzoru, vyznávající se zde z opravdové lásky nejen

k hudbě, ale duchovní kultuře vůbec, člověk vášnivý, hluboce zamilovaný do svého oboru, a

proto i pokorný a skromný, plně se dávající svým ţákům.

Cílem následujících kapitol není podat ucelený a vyčerpávající obraz Nejgauzovy pedagogiky

či „teorie“ klavírní hry – vţdyť jeho text, ve své ţivosti, poutavosti, snad i jisté

„nedůslednosti“, srovnáme-li jej s klasickými pracemi metodického charakteru, by se

takovým snahám i vzpíral. Z jeho myšlení vybíráme ty momenty, jeţ shledáváme

nejvýznamnější a pro naše účely nejvíce podstatné. I sám Nejgauz nakonec přiznával, ţe O

umění klavírní hry není výkladem uceleným a systematickým, není v něm postiţeno to vše, co

28 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 120.

8

by postiţeno být mělo, je psáno způsobem, který sám vyjádřil slovy: „(…) prostě jsem

vyprávěl o svých ţivotních zkušenostech a současně přemýšlel“.29

Kniha O umění klavírní hry k nám promlouvá upřímnou oddaností hudbě, láskou k ní.

Nejgauz svým textem metodiku přesahuje po všech stránkách – v osobním vyznání, v poetice

jí vlastní i v charakteru přístupu k probíraným problematikám. Nese v sobě myšlenky, které

obohatí více neţ suchý, systematicky podaný výklad - je totiţ ţivá, inspirovaná a inspirující,

psána s upřímností a humorem, kniha krásná, v níţ se nad to zračí jakási hluboká prostota,

tolik příznačná pro velké umělce.

Neţ však přistoupíme k vlastnímu výkladu, moţná se ještě krátce zamysleme nad tím, jaké

má současný učitel hudby ke svému působení v dnešním světě podmínky, jak mu tento svět

vychází vstříc či mu brání uskutečňování jeho idejí.

2. ZAMYŠLENÍ NAD POSTAVENÍM A ÚLOHOU HUDEBNÍHO PEDAGOGA

V DNEŠNÍM SVĚTĚ STEJNĚ JAKO SMYSLEM KULTURY VŮBEC

„Celé tajemství talentu a génia je v tom, že v jeho mozku žije hudba už dříve, než se poprvé

dotkne klávesy nebo smyčce.“30

Cesta klavírního pedagoga dnes jistě není jednoduchá. Pohlédneme-li jen na charakter dnešní

společnosti, v níţ se k hodnotám pravého umění vztahuje výrazně menšinový okruh, tedy ti,

které vede jejich vnitřní potřeba se k nim upínat, a kdy tendence moderní doby, relativizující

veškeré hodnoty, jen podráţí hodnoty skutečné, které jiní pracně utvářeli, je pak třeba více

neţ kdy jindy soustavně chránit umění jeho existenční prostor. Jedním z těchto ochránců bude

právě i pedagog hudby. Nebudeme příliš skeptičtí, vyslovíme-li se, ţe naše doba v nejširším

měřítku je dobou vulgarizace hudebního vkusu, dobou prázdnoty, banality, kýčovité,

stereotypní a mechanické tvorby, věčnou ideu duchovního potenciálu umění jen pošlapávající.

Je-li svět ovládán masmédii doslova diktujícími recepci a manipulujícími vkus, pak

k uchování a podpoře individuální tvořivosti a prostoru, který pro svůj ţivot potřebuje, je

třeba zvláštního úsilí a snah. Vzpomeneme-li Schönbergova výroku: „(…) člověk v tvořivém

aktu stvrzuje své lidství a uskutečňuje svou pravou svobodu, svobodu jakoţto osvobozování

29 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 4. 30 Tamtéţ, str. 120.

9

tvůrčího ducha“,31

pak vidíme, ţe právě tato podstata lidskosti je v dnešní společnosti,

uspokojující výhradně (pod)průměrné zájmy člověka, neboť orientovaná na společnost v jejím

nejširším masovém měřítku, ničena soustavným utlačováním tvořivého přístupu vůbec, je

skutečnou dehumanizací jedince. Jako by se náš současný svět, spolu se svým „uměním“,

utápěl v apatii, izolovanosti, jako by nebyl s to dosáhnout pravdivé emoce, sdělení,

skutečného poselství, a namísto toho předstírá a podbízí se publiku, které si ţádá, neboť tak

nevědomky naprogramováno, jen srozumitelné, pohodlné, líbivé.

Tak např. britský konzervativec, filosof a estetik R. Scruton, k umění odkazuje jako k

„nejvyššímu kritériu upřímnosti.“32

Ano, co více neţ umění by mělo být oním nejvyšším

kritériem upřímnosti, v čem jiném bychom měli nalézat zkušenosti, které nepochybně stojí

v základu formování našeho ţivota – v hudbě nenalézáme jen potěšení a radost, ať pro sebe či

druhým námi zprostředkovávanou, ale cítíme z ní promlouvat i její pravdu, jistý eticko-

filosofický obsah, hlubokou skutečnost, prostředkující nám vizi lidského ţivota v jeho

hloubce, podstatě. Lze v těchto věcech předstírat?

Ale stejně tak se dnes můţeme ptát: dokáţe současný člověk v zakoušení onoho umění,

staletími prověřeného, pocítit ještě onen moment krásy, jisté ztišení, záţitek, který nás nejen

povznáší, ale i inspiruje k ţivotu? Který dává sílu, odhodlání, naději? Je schopen se vyprostit

z neustálého obstarávání pro budoucnost a zastavit se v přítomné chvíli, vysmeknout se z jen

a jen instrumentálního nakládání s věcmi? Je schopen na věci nahlíţet autenticky, má vůbec

odvahu, jak by řekli fenomenologové „být u sebe“, „být doma“, totiţ – s odkazem jiţ

k Platónovi – odvahu k „péči o duši“? Pragmatický svět, v němţ nejen člověk estetický, ale i

sociální, náboţenský a teoretický (teoretický v té pozitivní podobě), zůstává někde v dáli za

člověkem ekonomickým a mocenským,33

svět, v němţ člověk – stavějící sám sebe do pozice

pána všehomíra – je ve skutečnosti parazitem této „své“ planety, jdoucí cestou vlastní zkázy, i

takový svět přece musí někde pod oním nánosem bezduchosti a cynismu, vším tím egem a

obţerstvím, skrývat přístup k umění jako negaci onoho programového popření humanity,

porozumění, duchovních hodnot a principů, úcty k nějakému – nás přesahujícímu – řádu. Zdá

se, ţe z ţivota lidí se nadobro vytratilo vědomí transcendentna, člověk se jiţ nevztahuje

k nějakému řádu nad sebou samým, k němuţ by měl úctu a respekt, nemá Boha, nemá řád

absolutna či mravní řád, nemá potřebu ţít pro něco nadosobního a vyššího. Je jen zcela zajat

svým hmotným světem a ústřední potřebou, jíţ je schopen podřídit vše – potřebou

31 Vojtěch, I. Komentáře 1957-1987. Praha: Panton, 1988, str. 135. 32 Scruton, R. Estetické porozumění. Brno: Barrister & Principal, 2005, str. 138. 33 Odkazujeme na Sprangerovu typologii, podanou v jeho slavné práci Lebensformen. Halle: Niemeyer, 1914.

110 s.

10

materiálního blahobytu. Výsledkem je zpřetrhání původně přirozených vazeb mezi lidmi,

odlidštěný ţivot, spokojenost s banální kaţdodenností, lhostejnost ke svému okolí ať

lidskému, tak k přírodě.

Vztaţnost k druhým je ale pro člověka něco bytostného. Jsme totiţ přirozeně sociální. Nikdo

z nás není „ostrovem sám pro sebe“, jak kdysi napsal John Donne. Nejenţe se ve vztahu

(matka a dítě) rodíme, ale tuto prvotní symbiózu si během svého ţivota neseme uloţenu

v nevědomé oblasti své mysli. Vţdyť i Freudovu původní představu o „uspokojování pudu“

uţ moderní psychoanalýza počala nahrazovat myšlenkou „potřeby kontaktu“, kdy v nás – po

socializaci a vytvoření si vlastní osobnosti – stále zůstává ona touha po opětovném

symbiotickém vztahu, pod jejímţ vlivem si také v průběhu svého ţivota vytváříme spolehlivé

vztahy. A ty jiţ představují dospělou formou vztahovosti, která má – nebo spíše by měla mít

přirozeně jinou podobu neţli ona dětská. A zde rovněţ vidíme onu krizi dneška. Má skutečně

dospělou formu? Vykazuje současný člověk smysl pro rovnováhu mezi přijímáním a

dáváním, odpovědnost vůči něčemu přesahujícímu jeho malý svět? Nezůstává spíše na

nedospělé, dětské úrovni? Posuzujeme-li jeho chování ve společnosti i postoj vůči přírodě,

nutně se takovým jeví.

Ale není nakonec tato osobní, mravní regrese důsledkem jeho úzkosti, jeho nejistoty?

Nemluví fakt nabytých psychiatrických ordinací za úzkost dnešního člověka, za jeho nejistotu

a ztracenost v dnešním světě, kterou řeší svým upnutím k čemukoli, co není spjato

s přítomným „teď“ – tedy především k budoucnosti a s ní spojeným hromaděním? Není to

vše, co se jeví jako jeho ryze egoistické zájmy, únikem od jeho nejistoty a obav?

Naše situace jistě není snadná, vţdyť jsme zahlceni tolika informacemi, jeţ neustále třídíme,

tolika skutečnostmi, které nám média předkládají, ţe je pro nás obtíţné více neţ kdy dříve

tomuto světu porozumět, hledat a nacházet v něm orientaci. Netouţí ve skutečnosti někde

v hloubi duše takový člověk po znovunabytí ztracené identity a znovuobnovení nejen v

přirozené společenské součinnosti (v níţ není druhý jen jakýmsi zrcadlem pro jeho ego), ale

také v něčem, co má blízko k solidaritě, k humanitě? A není právě cesta k nabytí ztracené

sebeúcty, jakéhosi sebeuvědomění sebe a svého ţivota, cestou (ne vţdy bezbolestného)

sebepoznání? Sebepoznání, které se ovšem uskutečňuje v kontaktu s druhými? Vţdyť i např.

psychoterapeut, tento „odborník na lidskou duši“, „odborník na vztahy“ (uváţíme-li, ţe

většina neurotických obtíţí – aniţ by to samozřejmě byl jediný „materiál“ tohoto odborníka –

má svůj základ v interpersonálních vztazích), se v rámci svého profesionálního vzdělání musí

nejprve setkat sám se sebou prostřednictvím druhých lidí (viz charakter sebezkušenostních

výcviků). A neuvědomujíc si toto, neřeší tuto svou nejistotu svou vůlí, svou agresí, svým

11

sebeprosazováním na úkor druhých? Podob takové agrese je ale více: agrese v podobě práce

(úspěšným mladým člověkem je dnes egoistický individualista), (v horším případě) agrese

uplatňovaná „za zavřenými dveřmi“ (domácí násilí). Slabšímu člověku pochopitelně chybí

k agresi energie, a proto reaguje na nejistotu nejčastěji únikem. Takový únik je ale doslova

sebevraţedným způsobem existence: hledá únik v podobě opojení (alkohol, drogy aj.), které

mu poskytne jiný, dočasně přívětivější a laskavější svět.

Dnešní člověk, zrozen ze situace současného světa, je nepochybně člověk nietzscheovského

typu, člověk, z něhoţ promlouvá vůle k moci, člověk, kterého Nietzsche jako otec

postmoderny jiţ ve své době jasnozřivě předpověděl: je to bytost ochotná ţít čistě pro svou

krajní sebeaktualizaci, sebeprosazení, aniţ by tuto (v mírnější podobně zcela přirozenou a

nutnou vlastnost) byla ochotna vyváţit – i pro společnost – nezbytným sociálním cítěním,

vztahovostí, tolerancí, solidaritou, vztaţením se k obecným zájmům. Tj. aniţ by byla ochotna

připustit, ţe jak ve společnosti, tak v přírodě vůbec musí být udrţována rovnováha mezi

přijímáním a dáváním. Nietzscheovské prosazování vůle k moci je jen krátkozrakým

egoismem, kterým si současný člověk pod sebou nevědomky podřezává větev, je to uzavření

se do svého malého světa, kde ho netrápí ţádná odpovědnost za druhé a za svět, koneckonců

ani za sebe sama (totiţ tak jako se chováme macešsky k přírodě, chováme se macešsky i

k vlastnímu tělu – viz výše). Více neţ kdy jindy právě v poslední době zasazuje příroda

našemu narcismu jednu ránu za druhou, bohuţel postiţeni jí jsou převáţně ti nevinní.

Nietszcheovskému postoji není nepodobný ani přístup objektivismu, vtělený v románech i

jiných pracích Ayn Randové,34

jevící se být výrazným konstituentem současného světa.

Randové objektivismus je etickým egoismem, popř. etickým sobectvím, pro nějţ je tento

egoismus ctností. Takový egoismus nám je údajně přirozený, na rozdíl od altruismu, naši

přirozenost deformujícího. Skutečně je postoj většiny „mocných“, „bohatých“ dneška

postojem krajně „nesentimentální“ filosofie této autorky a jejích příznivců, filosofie

pohlíţející na onoho slabého jednotlivce či skupinu, jeţ by se od altruisty dočkala pomoci,

jako na toho, komu se nejlépe prospěje právě tím, ţe se od něj odvrátí a donutí se tímto

postavit „na vlastní nohy.“ Teoreticky nám to moţná můţe znít logicky, praxe se ale vţdy

ukazuje jako daleko mnohovrstevnatější, sloţitější.

Při pohledu na náš současný přetechnizovaný svět a náš tak nešťastně neautentický ţivot,

odkázal by nás Jan Patočka, stejně jako jiní představitelé fenomenologického myšlení,

34 Např. autorčin románový bestseller Atlas Shrugged (1957) či soubor esejí The Virtue of Selfishness: A New

Concept of Egoism (1964), pod nímţ je podepsána spolu s psychoterapeutem N. Brandenem.

12

k platónské péči o duši,35

k usebrání (se sebou samými a se světem jako celkem – viz pozn.

35), k znovunabytí oné naší ztracené souladnosti, autentičnosti, kongruenci, k „ţivotu

z ideje“, a to „ideje odpředmětněné“, k ţivotu vyvázanému z funkcionality předmětů - neboť

jen takový ţivot je osvobozující.36

Právě tato idea je oním transcendentnem, absolutnem,

oním řádem, který našim ţivotům, tak nešťastně profánním, dnes chybí. Takový ţivot je

ţivotem ve světě, jenţ je nám domovem, jenţ pro nás není ohroţující.

Zde pro nás ono hmotné, předměty (rozumějme: předměty, jsoucna, potaţmo práce, tedy

oblast našeho ţivota ovládaná vůlí, jíţ se – dnes většinou bohuţel tímto jediným způsobem -

uskutečňujeme, prosazujeme, viz výše náš odkaz k hromadění) na prvním místě (tak jako pro

dnešního člověka, který všemoţně usiluje o nadvládu nad nimi), ale máme od nich distanci.

Zde pro nás není práce jediným smyslem ţivota, ale prostředkem. Zde se dokáţeme zastavit

v přítomném teď a proţít je bytostně a autenticky. Zde se sami sobě nevzdalujeme. Zde tedy

dokáţeme plně proţít přítomnost, která nám patří, neboť jen v ní jsme bytostně u sebe, a která

(spolu s minulostí) dnešního člověka nezajímá, neboť je pro něj obtěţující – tento člověk, jak

jsme výše zmínili, ţije jen budoucností. Zde máme zdravý náhled na svět, který není pouhým

světem objektů, jimiţ se stali i lidé včetně jejich duší, ale mezi objekty nacházíme i subjekty,

a k těm se náleţitě vztahujeme. A zde také neţijeme neohroţeně, ale s vědomím smrti jako

součásti naše ţivota, a s myšlenkou na ni jsme s to svůj ţivot náleţitě rozvrhovat. To přesně je

35 Podle Platóna by duše měla realizovat svůj vzestup k věčným pravdám (duše má ve své dispozici uskutečňovat

svůj pohyb směrem nahoru, k dobru (ale i stejně dolů, k ţádostivosti), jak píše Patočka: „základním pohybem

duše je pohyb směrem k dobru“ Patočka, J. Péče o duši II. Praha: Oikoymenh, 1999, str. 131. Duše to činí

prostřednictvím filosofické péče o sebe (jiţ svým filosofickým způsobem ţivota ztělesňoval právě Sokrates – viz

Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010, str. 74), přičemţ samotným smyslem toho

nahlédnutí, k němuţ vzestup vede, je právě utváření duše, je to cesta k nahlédnutí vlastního ţivota jako bytí

v celku. „Platónský myslitel nepečuje o duši proto, aby co nejčistěji a nejsnáze poznával, nýbrţ poznává, protoţe

ví, ţe poznáním, tj. filosofickým hledáním pravdy, pečuje o duši.“ Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha:

Oikoymenh, 2010, str. 73. Tento proces, jímţ duše prochází, je procesem jejího sebeformování a vlastního růstu,

není tedy pouhou – jak z ocitovaného je zřejmé – kontemplací prvních principů (viz výsledky tübingenské

školy), tak jak je tomu u démokritovské péče o duši (jeţ však pro Platóna významně představovala podněcující

moment pro jeho onto-kosmologický rozvrh jsoucna, tj. jeho první modalitu péče o duši; viz Cajthaml, M.

Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010, str. 71), tj. je stále zapojena v rámci praktického a občanského

ţivota.

O třech způsobech platónské péče o duši viz např. Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010,

zejm. str. 70-80; Patočka, J. Platón a Evropa. Praha: Filosofia, 2010, str. 93-180. V kontextu našeho zamyšlení,

jak je z dosavadního textu zřejmé, jsou pro nás všechny tyto tři modality – na úrovni celku bytí, polis i sebe sama

– významné. „Péče o duši je to, co dělá Sókratés, ustavičné zkoumání našich názorů o tom, co je dobré.“

Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010, str. 120.

„Péče o duši je něco takového, co nás vnitřně proměňuje, co z nás dělá najednou z bytostí instinktivních a

tradicionálních, z bytostí, které se dívají na to, co je ve společnosti běţné a tím se jaksi duchovně ţiví, bytosti,

které úplně obrátí tento směr, které ustavičně zkoumají a jenom v tom, co odolá tomuto zkoumání, dostávají

svoji podobu. Tím se potom duše stává něčím určitým, tím stupňuje svoje bytí (…) duše, o kterou se pečuje, ta

jest více, ta má vyšší, vystupňované bytí.“ Tamtéţ, str. 210-211. 36 Patočka, J. Péče o duši I. Praha: Oikoymenh, 1996. 506 s.; Patočka, J. Péče o duši II. Praha: Oikoymenh,

1999. 598 s.; Patočka, J. Platón a Evropa. Praha: Filosofia, 2007. 228 s.

13

ona, tak důleţitá, myšlenka péče o duši, onen filosofický způsob ţivota, který nám dnes tak

citelně chybí.

A vedle našeho vyvázání se, vzdání se našeho „přirozeného ţivota“37

a našeho návyku vnímat

svět prizmatem racionální vědy, jenţ má ambici podmanit, ovládnout – a nikoli jiţ alespoň

pouze pochopit (totiţ ona prvotní ambice rozumu v počátku osvícenství) – plně jsoucna (a

svět vůbec), a jenţ takto zbavuje ţivot smyslu a odpovědnosti, je to jistě i skutečnost, ţe jsme

se vzdali tradičních křesťanských hodnot, na nichţ stojí naše civilizace. Tato skutečnost nás

obrala o onu absolutno, onen řád, ono něco, co můţe být svědkem a jakýmsi tajným

„odkladištěm“ našich nejistot, obav, úzkostí. Toto vzdání ochudilo naše ţivoty o něco

absolutního, tento ţivot přesahujícího, a tím je činí rovněţ neobyčejně těţšími. A ať je tímto

řádem Bůh, transcendentno, absolutní řád, je k tomu, co fenomenologové nazývají oním

nejvyšším a dokonalým „usebráním“, zcela nezbytným.

Těmito otázkami jsme se zde dosud zabývali nikoli jen k reflexi současné situace a k

podtrţení odpovědné úlohy současného pedagoga klavírní hry. Výše zmíněné filosofické

momenty se nám totiţ v pozdějším výkladu v kontextu rozboru otázky hudební interpretace

ještě blíţe ozřejmí. Všimneme si, ţe právě hudba nás rovněţ dokáţe takříkajíc vytrhnout „z

otročiny budoucnosti“. O takovém příznačném charakteru hudby hovoří, jak později uvidíme,

např. T. Mann, C. Lévy-Strauss nebo I. Stravinskij. A uváţíme-li latinské znění slova

„kultura“, jímţ je „culmen“, znamenající „vrchol“, tušíme, ţe by zde kultura měla zastupovat

něco, jsoucího nejvyšší, absolutní.

O odpovědnosti hudebního pedagoga tak zajisté není pochyb. Je-li ale naše dítě obklopeno

světem deformovaným takovými skutečnostmi, ţe i idea vkusu je jiţ zcela privátní záleţitostí

kaţdého jedince, kdy demokratizační principy současnosti, tak neblahé v kulturní oblasti,

vedou k relativizaci všech hodnot a ke konečnému převládnutí podprůměrných,

nekultivovaných zájmů a potřeb lidí, jejichţ obzory se zploštily pod tlakem působících

masmédií k pasivitě a poddávání se vše prostupujícímu nevkusu a banalitě – nevyhnutelně si

pak klademe otázku – jak ochránit naše dítě před touto zhoubou? Zde vystupuje právě učitel,

a to jako zvěstovatel jiné říše, říše o poznání kouzelnější neţ jsou umělé světy hrdinů

počítačových her a nekonečných seriálů, v níţ se zdá, jako by se banalita, krutost apod.

vysmívala diváku přímo do očí. Nemůţe nemít vědomí obtíţnosti svého úkolu.

37 Patočkův pojem „přirozeného světa“ (Přirozený svět jako filosofický problém, 1936) se uvaţuje jako takřka

analogický Husserlovu „Lebenswelt“, „světu našeho ţivota“ (Krize evropských věd a transcendentální

fenomenologie, 1937).

14

Nicméně právě prostor hodin klavírní výuky, jsoucí setkáním dvou bytostí, mu poskytuje

nezměrný prostor k moţnosti působení i mimo úzký rámec odborného klavírního vzdělávání,

totiţ k moţnosti působení obecně výchovnému. Někdy se ale zdá, jakoby dnes některým

učitelům (moţná zhrzeným svým osudem pedagoga) nebyl jejich ţák ţivou bytostí, ale

pouhým – v duchu dnešní doby, doby vše zpředmětňující – objektem, do něhoţ jen vtiskují

svůj, nezřídka zastaralý, metodický arzenál.

Přitom nejmenší dítě je nesmírně tvárné, je nám doslova otevřené, jeho vnímání je ještě

dětsky nepokřivené, je to čistá mysl. Proto by měla skutečnost úzkého kontaktu s dítětem

klást na kaţdého takového člověka v této situaci břímě odpovědnosti. Dobří a odpovědní

pedagogové by toho měli vyuţít co moţná nejlépe. Proto nechť vedou děti k hudbě s láskou,

s radostí, nechť je přimějí k jejímu přirozenému vnímání a proţívání.

Kromě samozřejmosti profesionální pianistické výbavy a nutnosti neustálého získávání

mnoţství speciálních znalostí se u pedagoga ţádá i osvojení si specifických ctností. Tento

proces se totiţ bude odehrávat v rovině lidské – jsou to ty dovednosti, které mu ţádná věda

neposkytne, totiţ ty ctnosti, které si mnohdy osvojí aţ vlastní praxí, zkušeností s mnoha typy

dětských duší.

Je-li idea vyššího chápání podstaty člověka v současné kultuře soustavně ničena, nahrazuje-li

převládající kultura, k níţ se nejširší veřejnost obrací, pravdivé emoce, mravnost a estetické

hodnoty pouze jejich falešnými napodobeninami, pak postavení hudebního pedagoga je mezi

všemi, kteří mají přístup k formování dětské duše, zdaleka jedno z nejvýznamnějších. A ţe

především hudbou je formována duše člověka, ţe právě hudba vnáší duši ten který mravní

étos, o tom přece hovořili jiţ filosofové ve starém Řecku,38

rozvíjející problematiku

étosového charakteru hudby a formulující nauku operující pojmy pathos a ethos, uvaţující

hudbu schopnou vzbudit v člověku patos, vášně, stejně tak hudbu disponující právě

schopností působení ve smyslu étosu, tj. jednání, mrav, charakter člověka vést, usměrňovat, a

mít tak přímý vliv na oblast výchovnou, mravní, společenskou.39

Platonův poţadavek umění

stojícího v základech výchovy, tedy poţadavek etických, pedagogických a obecně

společensko-normativních aspektů, jak ji později uplatňovali i mnozí další (např. u Schillera

je estetické cítění prostředkem k rozvoji mravnosti a ušlechtilosti), vţdy podněcovalo

v hudební pedagogice moţnost kladení a rozvíjení těchto otázek axiologických, tedy

38 Platon tak činil v dialogu Timaios, v desáté knize Ústavy a v Zákonech, Aristoteles pak v osmé knize Politiky,

obecně k výchově uměním pak v třetí knize Etiky Nikomachovy a v Poetice. 39 Viz např. Fukač, J. Hudební estetika jako konkretizace obecné estetiky a muzikologická disciplína. Brno: MU

v Brně, 2001, str. 32-36; nebo Dykast, R. Hudební estetika. Praha: AMU, 2002, str. 85-93.

15

nastolování platnosti etických, noetických a estetických aspektů ve vztahu dnešního člověka

k umění, společnosti a světu vůbec – k tomuto se bude snaţit přispět i naše práce.

Proč věřit ve vnitřní hodnotu vysokého umění a proč v něm nalézat něco, co se nás všech

hluboce dotýká? Bylo-li dříve vnímání světa prostoupeno náboţenským prvkem, zůstává

snahou vysoké kultury uchovat tuto ideu společenství jako hluboké kolektivní zkušenosti dnes

alespoň v naší představivosti, a to ve formě umění – tuto ideu vyšší podstaty člověka v sobě

umění nese, neboť samo „vyrostlo z posvátného náhledu na ţivot.“40

Byla-li dříve kultura

formována dvěma trvalými podněty, jimiţ je podnět estetický a náboţenský, a ztrácí-li dnes

nápadně takový duchovní podnět, je třeba usilovat o její záchranu – tato snaha je snahou

ochránit ono původní náboţenské, posvátné chápání člověka, člověka jako persony, tedy

v typickém křesťanském pojetí jako nejdokonalejší bytosti řádu stvoření, a to právě ve formě

umění. Této naší vyšší přirozenosti se umění a vysoká kultura dotýká, je to svět, kde vše je,

jak by řekl Scruton, „cílem pro sebe sama.“41

Proto i kaţdá umělecká nepravost představuje jen pouhou cestu k cíli, prostředek, postrádá

vnitřní hodnotu, není gestem, jímţ by pozvedla duchovní ţivot a potvrdila tak i vyšší

společenství jakoţto jeho vize transcendovaná do imaginativní roviny. Umění zakoušíme jako

projev lidského ţivota, jenţ nahlíţíme zevnitř, neboť je nám předkládán ve formě

imaginárních světů. Toto specifické poznání má svou roli pak i v ţivotě samém, neboť naše

schopnosti k vnímání a rozumění světu i sobě samým činí subtilnějšími, ony pomáhají

prohlubovat naše porozumění druhým i sobě samým. Tak můţeme číst i ve známé knize o

Pablu Casalsovi: „V tom leţí náboţenská síla a poslání velkého umění: dopomoci nám

vítěznou čistotou k překonání osudových překáţek a ukázati nám klady ţivota. (…) Kdo

nechápe umění jako projev čistého lidství a jako příkaz z němu, ten je znesvěcuje, ba

znehodnocuje a neproniká v jeho podstatu.“42

Z umění se ozývá volání po lidské dokonalosti, mělo by být zakoušeno a proţíváno,

vyjádříme se slovy Nejgauze, jako „nejreálnější, naprosto nepochybná ens entium (podstata

podstaty) ţivota.“43

Tato podstatná souvislost se ţivotem je zásadní, bez ní by umění nebylo

ničím. Není pochyby o tom, ţe učitel hudby, náleţitě a svědomitě uplatňující svou roli ve

společnosti, přispívá k udrţování trvalých hodnot, jistot vysoké kultury.

40 Scruton, R. Průvodce inteligentního člověka po moderní kultuře. Praha: Academia, 2002, str. 59; popř.

Scruton, R. Culture Counts. Faith and Feeling in a World Besieged. New York: Encounter Books, 2007, str. 1-

15. 41 Scruton, R. Průvodce inteligentního člověka po moderní kultuře. Praha: Academia, 2002, str. 49. 42 Tobel, R. Pablo Casals. Praha: Nakladatelství F. Kosek, 1946, str. 39. 43 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, str. 36.

16

3. NEJGAUZ JAKO KLAVÍRISTA A PEDAGOG

„Hrát tak, aby posluchače naše hudba přiměla víc milovat život, silněji cítit a přát si, hlouběji

chápat.“ 44

Je-li naše práce věnována osobnosti G. G. Nejgauze, dnes tak málo v podobných textech

vzpomínané, jedné z legend světové klavírní pedagogiky s nesmazatelným vlivem na podobu

dalšího vývoje ruské interpretační školy, patřilo by se na tomto prostoru vymezit místo i

nahlédnutí do běhu jeho ţivota, podat zde ţivotopisný přehled. Omezíme se zde však pouze

na stručné připomenutí významných Nejgauzových ţivotních a tvůrčích momentů, z nichţ

některé blíţe osvětlí i jeho přístup k výuce klavírní hry – v závěru knihy O umění klavírní hry

totiţ J. Milštejn ţivot Nejgauze na několika stranách podrobně připomíná. My zde zmíníme

některé skutečnosti podávané Richterovou biografií (z pera Monsaingeona), Zaltsbergem,

Schonbergem a Gerigem, které u Milštejna nenajdeme. V návaznosti na Nejgauzovu osobnost

představíme formou podkapitol dva jeho přední ţáky, Richtera a Gilelse. U nich nezmiňujeme

skutečnosti ţivotopisné, ale hledíme spíše k podání stručného obrazu Richtera a Gilelse

jakoţto klavíristů a k představení některých faktů, dosud v naší literatuře nezmíněných.

Genrich Nejgauz (1888-1964) se narodil v Jelizavetgradě na (dnešní) Ukrajině rodičům

Gustavu a Olze Nejgauzovým, hudebním učitelům stojícím v čele ve své době svým

významem známé hudební školy.45

Otec Gustav Neuhaus byl německým klavíristou se

vzděláním z kolínské konzervatoře (jeho otec vlastnil továrnu na výrobu klavírů), ţijícím na

Ukrajině od roku 1874, matka pocházela z rodiny Szymonowských a klavíristkou byla rovněţ

výbornou. Jiţ u otce se projevovala šíře zaloţení, jeho duchovní obzor neustále obohacovaný

podněty mnoha oblastmi hudbu přesahujícími, jeho mnohostranná intelektuální orientace.

Stejně mu byla vlastní – později jako i malému Genrichovi - potřeba duchovní kultury a touha

po celoţivotním poznávání.46

44 Tamtéţ, str. 24. 45 Zaltsberg zmiňuje vysoké hodnocení této školy od takových osobností, jako byli např. Rimskij-Korsakov nebo

Glazunov. Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002,

str. 77.

Nejgauzova ţačka, Nina Svetlanova, však ve své vzpomínce na učitele poukazuje na fakt, ţe malý Genrich si

v sobě uţ v dětství vychovával nelibost vůči ryze mechanické hře, jiţ jeho rodiče ve výuce uplatňovali, odpor

k jednostrannému zdůrazňování technického aspektu klavírní hry. Viz Svetlanova, Nina. Heinrich Neuhaus

[online]. 2001 [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. 46 V roce 1906 vydal spis Das Natürliche Notensystem, v němţ navrhl nový systém notace, zaloţený na

uspořádání bílých a černých kláves na klaviatuře; později vynalezl lehce zakřivenou klaviaturu, která

17

Nejgauzovi rodiče však jakoby v pedagogickém vytíţení neměli na malého chlapce dostatek

času, hudbou nebyl obklopen nijak kvalitní, a jedině aţ návštěvy strýce F. M. Blumenfelda,

znamenitého klavíristy a pedagoga (studium u něj tolik oceňoval V. Horowitz, byť později

vliv synovce převáţil: „Po Blumenfeldovi – byl Nejgauz tím umělcem, kterému vděčím

nejvíc ze všech.“47

) vţdy hluboce zasáhly do jeho dětského světa; jeho příjezdy, jakkoli

střídmé, byly mu nejkrásnějšími svátky – a do hudby se nořil stále hlouběji. Přesto malého

Genricha obklopovala v rodinném prostředí dobrá duchovní strava – sice se mu nedostávalo

systematického klavíristického školení jako jiným studentům hudby, měli-li se stát budoucími

legendami oboru, ani neměl moţnost posluchačského kontaktu s významnými hudebními

tělesy či předními sólisty, a dlouho bylo jeho formování omezeno na aktivity uměním

prosycené rodiny Nejgauzů a Szymanowských. Bylo to však – jak hudebně, tak intelektuálně

(v rodině se běţně mluvilo třemi jazyky) – neobyčejně vydatné formování, které zanechalo

nemalé stopy i u o šest let staršího Karola.

Genrich od osmi let se vzrůstajícím nadšením improvizoval, sama poctivá klavírní práce

přišla aţ později. Příznačně dětská dychtivost po poznání a otevřenost všemu novému jej

doprovázela po celý ţivot. Hudba jej jako dítě zcela pohltila a takřka vlastními silami (neboť

jak píše, byl do svých dvanácti let ve vlastní hře na klavír ponechán svému osudu) si rozvinul

takové schopnosti, ţe později, kdyţ se ve svých sedmnácti letech definitivně rozhodl pro

interpretaci, pro cestu výkonného umělce, bylo to velké zklamání především pro ty, kteří

objektivně byli s to jeho skladatelský talent zhodnotit.

Je pravděpodobné, ţe Nejgauzova samostatnost byla ţivotní zkušeností, kterou později ve

vlastní výuce studentů nejenţe pokládal za vlastní cíl pedagogického úsilí vůbec, tj. docílit

plné samostatnosti ţáka, ale u těch mimořádných talentů takřka nezbytnost jiţ ve výuce samé

– neboť zde byla Nejgauzovi bliţší forma spíše „přátelské neutrality“, kdy studenta nejvýše

lehce usměrní, poradí. Sama metoda ruské klavírní školy je zaloţena na tomto momentu

vlastního tvůrčího hledání ţáka, ţák sám hledá cestu, jak se chopit problému, usiluje o

prostředky k jeho překonání, jeho práce v hodině je i v těch nejvšednějších záleţitostech

tvůrčího charakteru a samostatnost se po ţákovi ţádá v přímé úměře stupni nadání. Ve svých

umoţňovala zachování stále téţe vzdálenosti hráče ke všem klávesám. Zaltsberg, E. Great Russian Musicians:

From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 78. 47

Starosta, M. Genrich Nejgauz. Legendárne postavy pianistickej historie [online]. 2012-02-14 --- [cit. 2012-05-

20]. Dostupné na World Wide Web: http://starosta-miroslav.blogspot.cz.html.

18

vzpomínkách si však stejně tak Nejgauz na nedostatečnost odborného vedení stěţoval. Víme

přece, kolik je promarněno času tam, kde je zákonitě potřebná pomocná ruka zkušenějšího,

kde ţák sám, byť sebenadanější, musí nejprve projít mnoha cestami, aby se přesvědčil, která

jediná z těch všech je nakonec opravdu ta správná.

Nejgauz však na sebe jako mladý klavírista brzy upozornil. Od svých dvanácti let vystupoval

koncertně (Dorthmund, Bonn, Kolín, Berlín) a jiţ v tomto dětském věku tíhl k Chopinovi,

kterého hrál vţdy se vzácným pochopením - jeho osobitá hra a zralost udivovala. Neustálé

rozšiřování repertoáru bylo podněcováno dalšími koncerty. Zásadní moment v jeho vývoji a

ţivotě vůbec mělo započetí studia u L. Godowského v roce 1905, tato osobnost otevřela

Nejgauzovi vědomí jasného cíle a tím i konkrétní cesty k němu, upnula jej k hlubokému

studiu vlastní klavírní hry. U Godowského nejprve v Berlíně, později na Mistrovské škole při

Vídeňské hudební akademii získal vedení nejen vynikajícího a vysoce uznávaného pianisty,

„čaroděje techniky“ (sám na něj vzpomíná s obdivnými slovy jako na „jednoho z největších

klavírních virtuosů porubinštejnovské epochy“48

), jeho obdiv patřil Godowskému nejen jako

významnému virtuosovi, ale i Godowskému ve výuce – jakoţto skutečnému „učiteli hudby“

(pro jeho projevovaný výhradní zájem čistě k otázkám hudebního uchopení díla, k hudebně

obrazovému ztvárnění díla).

Zaltsberg uvádí, ţe Nejgauz se jiţ na třetí hodině (klavírní hodinu měl jednou za měsíc) pustil

s Godowským do diskuze nad interpretací Chopinova koncertu e moll, na kterém právě

pracovali. „(…) Nejgauz shledal učitelovo provedení lehce afektované a navrhl svou vlastní

interpretaci této oblíbené skladby. Po této konfrontaci často říkal Godowsky Nejgauzovi

s lehkým pousmáním: ´Máte svou vlastní osobnost a já ji nebudu potlačovat.´ Mnohem

později v květnu roku 1935, kdyţ Godowsky koncertoval v Moskvě, daroval svou fotografii

Genrichovi s tímto věnováním: ´Ryzímu člověku, géniovi a ušlechtilému umělci od věrného

přítele.´49

Tisk o mladém koncertujícím Nejgauzovi hovořil jen v superlativech a budoucnost mu

předpovídal tu nejlepší, tudíţ pak ani v počátku války, kdy se v roce 1914 vrací k rodičům

48 „(…) one of the best pianists of the post-Rubinstein era.“ Tamtéţ; rovněţ Zaltsberg, E. Great Russian

Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 78. 49

„(…) Neuhaus found his teacher´s performance slightly mannered and proposed his own intepretation of this

popular composition. After this confrontation, Godowsky often told Neuhaus with a slight laugh: ´You have your

own individuality, and I am not going to oppress it.´ Much later, in May of 1935, when Godowsky was

performing in Moscow, he presented his picture to Heinrich with the following dedication: ´To genuine man,

genius and noble artist from a devoted friend.´ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to

Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 78.

19

s výpomocí v pedagogické činnosti, koncertovat – alespoň doma – neustává.50

O svém

pedagogickém působení pak výstiţně hovoří slovy: „(…) byl jsem hozený do klavírního

pedagogického bahna“51

. Mezi léty 1914 a 1918 se datuje jeho pedagogické působení

v Tbilisi, v koncertních výkonech je mimořádně oceňován, a to zejména za vzácně pravdivou,

prostou, přirozenou interpretaci Chopinovy hudby, tak neobvyklou v tehdejší době.

Nejgauzova hra se vyznačovala nejvyšší mírou individuality, která byla na hony vzdálena

těm, které jen páchaly zlo na díle tohoto skladatele svojí začasto přepjatou či afektovanou,

sentimentální a nepravdivou interpretaci, svou vlezlostí uráţející. Zvláštnostmi Nejgauzovy

hry byla uţ tehdy ta specifika, jimiţ se jeho přístup k interpretaci vyznačoval po celý jeho

další ţivot.

Pod vedením svého strýce Blumenfelda skládá v roce 1915 závěrečné zkoušky na

petrohradské konzervatoři – s nejvyšším hodnocením; to mu umoţňuje studovat klavírní hru

dále v Berlíně u Carla H. Bartha.52

V roce 1918 se navrací do rodného města Jelizavetgradu,

kde spolu s bratrancem K. Szymanowským vedou hudební oddělení hudební školy a

organizují mnoţství koncertů a přednášek, s velkým podílem Chopinových skladeb. Nejgauz i

v obdobích nejvyšší pedagogické vytíţenosti – získává místo profesora na kyjevské

konzervatoři, později od roku 1922 působí (spolu s Blumenfeldem) na moskevské

konzervatoři – neustává koncertovat.

V Kyjevě na sebe jako sólista strhává pozornost provedením všech deseti sonát Skrjabina,

skladeb v té době poměrně nových a neznámých. „Naléhavost, subtilnost, extatická nálada a

smyslnost odpovídaly Nejgauzovu vlastnímu hudebnímu zaloţení.“53

Významné místo v jeho

repertoáru měl zajisté Chopin, ale ve velké míře i Schumann a Brahms; z dalších skladatelů

hrál skladby Bacha, Beethovena, Liszta, Rachmaninova. K Nejgauzovu působení v Kyjevě

náleţí rovněţ jeho významná spolupráce v duu s Blumenfeldem, s Horowitzem, vystupuje i

s houslistou P. Mohanským (provedení všech Beethovenových sonát pro housle a klavír).

Ambiciózní kyjevský skjabinovský program Nejgauz zopakuje i při svém přesunu do

hlavního města v roce 1922.

50 Jiţ během svého působení ve Vídni obdrţel Nejgauz mnoho zahraničních koncertních nabídek, ty však byly

všechny v důsledku války zrušeny. Tamtéţ, str. 79. 51 Starosta, M. Genrich Nejgauz. Legendárne postavy pianistickej histórie [online]. 2012-02-14 --- [cit. 2012-05-

20]. Dostupné na World Wide Web: http://starosta-miroslav.blogspot.cz.html. 52 Dle vyjádření Svetlanove byla tato výuka značně omezená, Barth ignoroval současnou hudební tvorbu i

klavíristy své doby (Busoni apod.), vývoj pro něj končil Brahmsem. Nejgauze toto studium pochopitelně

neuspokojilo. Viz Svetlanova, Nina. Heinrich Neuhaus [online]. 2001 -- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World

Wide Web: http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. 53 „The compulsiveness, delicacy, ecstatic mood and sensuality of Sciabin´s music matched Neuhaus´ own

artistic temperament.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic

Press, 2002, str. 79.

20

V letech 20. a 30. prohlubuje svůj repertoár o další autory, jako jsou Haydn, Mozart,

Schubert, Reger, Franck, Debussy, Ravel, Čajkovskij, Šostakovič, a zejména si volí cestu

propagátora soudobé hudby svého národa: hudby Alexandrova, Mjaskovského, Fejnberga,

Krejna, Prokofjeva a svého bratrance Szymanowského.54

V té doby se Nejgauzovi dostává nejvyššího uznání jako interpreta a o legendárním významu

jeho pedagogického působení hovoří sama jména, ať jsou to světoznámí Richter s Gilelsem,

tak výše citovaný T. Gutman či J. Zak, V. Grossmann, N. Perelman, V. Razumowska, R.

Lupu a řada dalších vynikajících klavíristů, kteří bohatě přispěli k rozvinutí Nejgauzova

působení jak uměleckého – interpretačního, tak pedagogického, a to včetně poloţení základů

rozvoji vlastní vědecké koncepce klavírní metodiky, která tak jiţ v ruském prostředí získala

významnou tradici.55

Nejgauzova kaţdá hodina byla ve skutečnosti mistrovskou třídou, navíc přístupná vedle jeho

vlastních ţáků i komukoli zainteresovanému „zvenčí“. Tato podoba výuky se pro ruskou

klavírní školu stala postupně standardem, v době Nejgauzova působení však byla

ojedinělou.56

Výpověď o charakteru Nejgauzových hodin podal jeho ţák T. Gutman slovy:

„Neobyčejné hudební dojmy mě nutily setrvat v Nejgauzově třídě i několik hodin. Kaţdý den

objevil nové pojetí dobře známé skladby. Svou neobvyklou hrou, zpěvem a dirigováním nás

naprosto uchvátil. Nic zde nepřipomínalo běţné hodiny, kdy student hraje a učitel jeho hru

komentuje a opravuje. Během toho, co jsme diskutovali naše provedení, podával nám Nejgauz

ţivá srovnání a četné příklady hudebních stylů a interpretací. Vytvářelo to v této třídě velmi

umělecké a nádherné prostředí.“57

Bylo běţnou praxí, ţe po skončení výuky na konzervatoři se Nejgauz společně se studenty jen

přesunul do svého skromného bytu, kde v dosavadní činnosti zaujatě pokračovali – hrálo se,

diskutovalo. Pro Nejgauze byla tato neformální setkání způsobem, jak rozšiřovat u svých ţáků

hudební rozhled, tak významný pro vyspělou a hudebně bohatou interpretaci.58

54 Tamtéţ, str. 80. 55 Z Nejgauzových ţáků u nás působících zmiňme např. prof. Z. Hnáta (JAMU v Brně) a doc. I. Gajana (JAMU

v Brně, VŠMU v Bratislavě). 56 Viz Svetlanova, Nina. Heinrich Neuhaus [online]. 2001 -- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. 57 „Unusual musical impressions forced me to stay in the Neuhaus´ studio for hours. Every day he discovered a

new vision of well known compositions. He captivated us entirely with his unconventional playing, singing and

conducting. Nothing recalled the trivial lesson when the student plays and the teacher makes comments and

corrections. Discussing our performances, Neuhaus gave us vivid comparisons and numerous examples of

various musical styles and interpretations. It created a very artistic and wonderful environment in this studio.“

Tamtéţ, str. 80. 58 Tamtéţ, str. 81.

21

Nejgauzův nejširší duchovní obzor byl uchvacující. Plně ztělesnil Schumannův poţadavek

v jeho „Hudebních pravidlech“, aby se klavírista „pilně rozhlíţel po ţivotě i po jiných vědách

a uměních.“59

Disponoval znalostí poezie Vergilovy, Horácovy, Ronsardovy, Verlainovy,

Puškinovy a Pasternakovy, z níţ na hodinách běţně zpaměti citoval, aby „probudil tvůrčí

imaginaci svých studentů – odmítajíc monotónní, pustou, rutinní hru.“60

Jde-li o šíři klavírní literatury, byly jeho schopnosti stejně ohromující. „Během jedné lekce

dovedl zahrát zpaměti dlouhé úseky oper, symfonií, trií, kvartet a nesčetně klavírních

skladeb.“61

Plynně hovořil několika evropskými jazyky a svou důkladnou znalostí evropské

literatury, filosofie a umění podněcoval v klavírních hodinách obrazotvornost studentů,

podáváním příkladů a analogií ze všech těchto oblastí.62

Uveďme si zde Richterovy dojmy z Nejgauzovy vlastní hry:

„Schumanna a Skrjabina hrál báječně. Jeho provedení Chopinova koncertu e moll a

Beethovenova ´Císařského´ byla tak ohromující, ţe jsem je vţdy odmítal zařadit do svého

vlastního repertoáru. Někdy však byla jeho hra nevyrovnaná, jelikoţ trávil tolik času učením,

ţe mu nezbyl čas na cvičení. Učení je něco hrozného. Jako klavíristu vás to zcela zničí. A jak

můţete učit, kdyţ všechen svůj čas potřebujete ke studiu nových skladeb (…)?“63

„Vzpomínám si, jak jsem navštívil jiný z jeho koncertů, který byl skutečně špatný.

Pravděpodobně přišel do koncertní síně přímo ze třídy. Ale jako přídavek hrál Rachmaninovo

Preludium G dur tak dobře, ţe bych byl šťastný, mohl-li bych sedět na třech dalších recitálech

tak špatných, jako byl tento, jen pro moţnost tento kus znovu uslyšet.“64

Nina Svetlanova podtrhla přednosti hry svého učitele slovy: „Kouzlem Nejgauzova klavírního

mistrovství nebyla bravurní virtuosita, ale jeho schopnost vyuţívat bohatosti zvukové palety

59 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění,

1960, s. 452. 60 „(…) in order to awaken the creative imagination of his students – challenging monotonous, bleak and routine

playing.“ Tamtéţ, str. 81. 61 „In the course of a lesson he could play by heart long segments from operas, symphonies, trios, quartets and

countless piano compositions.“ Tamtéţ, str. 81. 62 Tamtéţ, str. 81. 63 „He played Schumann and Skriabin splendidly. His performances of Chopin´s E minor Concerto and

Beethoven´s ´Emperor´ were so astounding that I always refused to include them in my own repertoire. But his

playing was sometimes uneven, as he spent so much time teaching that he had no time left for practising.

Teaching is a terrible thing. It kills you as a pianist. And how can you teach when you need all your time to learn

new things (…)?“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber,

2005, str. 28. 64 „I remember attending another of his concerts that was really bad. He had probably come to the concert hall

straight from the classroom. But as an encore he played Rachmaninov´s G major Prelude so well that I´d happily

have sat through three other recitale as bad as this one just for the privilege of hearing that piece.“ Tamtéţ, str.

28.

22

klavíru, jeho neuvěřitelná imaginace a způsob, jakým vţdy nalezl pravý umělecký smysl

kaţdého díla.“65

V listopadu 1941 byl Nejgauz zatčen KGB a po dobu několika měsíců vězněn v moskevské

Ljublance, kde byl vyslýchán a bit. „Dnes se obvinění proti němu vznesené zdá směšné, ale

v době stalinského Ruska během války bylo krajně nebezpečné – jako ruský Němec byl

obviněn z toho, ţe neopustil Moskvu, čekajíce na ovládnutí hlavního města postupující

německou armádou.“66

Díky Gilelsově intervenci byl Nejgauz v srpnu roku 1942 propuštěn a z Moskvy vyslán do

Sverdlovsku. Veškerý jeho majetek byl zkonfiskován. Po dvou letech strávených v nelehkých

podmínkách se v roce 1944 navrací do Moskvy zpět na zdejší konzervatoř. Jeho třída č. 29 se

stává magickým, takřka „poutním místem“, kam přichází studenti i učitelé z celé Evropy,

„aby byli vzděláni, inspirováni a okouzleni jeho uměleckým duchem.“67

Od intenzivní koncertní aktivity Nejgauz upouští aţ se zhoršujícím se zdravím, nicméně

v pedagogické práci se svými studenty na moskevské konzervatoři vytrvale pokračuje aţ do

své smrti v listopadu roku 1964.

Nejgauze, jako jednoho z největších klavírních pedagogů 20. století, přezdívali jeho

současníci jménem „Genrich Veliký“.68

Zaltsberg jej nahlíţí jako jednoho z posledních

představitelů romantické tradice klavíristů, jako pokračovatele tradice ruské klavírní školy

Antona Rubisnteina, A. Essipové a V. Safonova. Charakterizuje jej jako klavíristu poetického,

ale i jako myslitele. „Ve svých provedeních by schopen sloučit ţivý výraz s hlubokým

poznáním a porozuměním skladatelově koncepci. Nejgauz zůstává jedním z největších

interpretů Skrjabina a Chopina, hudby, která dokonale odpovídala jeho uměleckému

charakteru a vkusu.“69

65 „The attraction of Neuhaus´ pianistic mastery was not bravura virutosity but his ability to use the richness of a

sound palette of the piano, his incredible imagination, and the way he always found the true artistical meaning of

each work.“ Viz Svetlanova, Nina. Heinrich Neuhaus [online]. 2001 -- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World

Wide Web: http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. 66

„The accusation laid against him seems laughable now, but was extremely dangerous in the ´Stalinist´ Russia

during the war, as a Russian German, he was accused of not having left Moscow, waiting for the capital´s

capture by the advancing German army.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter.

Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 81. 67 „(…) in order to be taught, inspired and mesmerized by his artistic spirit.“ Tamtéţ, str. 82. 68 Tamtéţ, str. 83. 69 „In his performances, he was able to combine vivid expression with deep knowledge and understanding of a

composer´s conception. Neuhaus remains one of the greatest interpreters of Scriabin and Chopin, music which

perfectly corresponded to his artistic temperament and taste.“ Tamtéţ, str. 83.

23

Na učení Antona Rubinsteina, které si představíme později rovněţ i prostřednictvím přímých

vzpomínek jeho ţáka J. Hofmanna, Nejgauzovy myšleky v mnohém významně odkazují.

Anton Rubinstein byl osobností zcela progresivní s nezpochybnitelným vlivem na naprostou

většinu ruských klavírních pedagogů své doby a doby jí následující, neboť jí poloţil skutečný

základ, na němţ bylo moţno budovat moderní pedagogické myšlení s tak významnými

praktickými důsledky, jak dokládá enormní mnoţství talentů, vskutku hudebních osobností,

vyrostlých ze specifik ruské klavírní školy.

Právě rubinsteinovský romantický styl ztělesňovalo trojhvězdí ruských klavíristů téměř o dvě

generace mladší – vedle Igumnova jako více klasického, uměřeného, od typicky romantické

bouřlivosti oproštěného klavíristy s převládající lyrikou (tak by se dal aplikovat výrok André

Gida o zkrocení romantického díla), snad nejvíce Sofronickij s Nejgauzem.

Řekli jsme, ţe Nejgauz ve své době vystupoval nejen jako znamenitý klavírní umělec, ale i

jako nejvyšší pedagogická autorita vůbec – jeho třída přitahovala klavíristy z celého světa.

Čím však byl ale tolik výjimečný vedle svých uměleckých a pedagogických kvalit, kterými

disponovali nepochybně i jiní? Co z jeho pedagogické metody způsobovalo takovou produkci

talentů, skutečných umělců, nikoli jen technicky mistrovsky vyškolených hráčů na klavír?

Byla to jeho osobnost, jeho temperament, vášnivost a láska k hudbě, jeho erudice dotýkající

se nejširších duchovních oblastí, nebo bylo v jeho pedagogice skryto nějaké skutečné

tajemství, které odkazem na probouzení lásky k hudbě plně nevystihneme? Pravděpodobně si

vše ţádá kladného zodpovězení. Prostřednictvím hudby dokázal vnášet do studentů hodnoty,

které zásadně spoluutvářely jejich ţivoty, vztahování se ke světu vůbec, jejich charakter – a

přirozeně pak i jejich hru. Jeho studenti byli vţdy více neţ jen výborní klavíristé perfektně

ovládající své řemeslo, Nejgauz v nich vychovával osobnosti, vychovával je k širokému

obzoru a prostřednictvím hudby a širokého vzdělání je stavěl před lidský ţivot, byť v jeho

metaforické podobě – vzpomeňme, ţe umění popisuje jako „nejreálnější podstatu podstaty

ţivota“70

Učil je zachytit jeho jistý vnitřní pohyb, jímţ skutečnost nabývá lidského smyslu,

estetického i etického - lépe pak chápali, lépe vyjadřovali. Jeho výuka vţdy směřovala

k odkrytí obsahu hudby, který má relevanci emocionální, intelektuální, filosofickou.

Richter byl jako přední Nejgauzův ţák prototypem klavíristy, který měl na zřeteli předně

duchovní kulturu svých posluchačů, vědomě vţdy slouţil vyšším cílům, čímţ se i nápadně

odlišoval např. od mladého Horowitze. Připomeňme si slova A. Rubinsteina: „Kdo hraje

70 Nejgauz, G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, str. 36.

24

Beethovenovy sonáty, musí mít pocit misionáře, který obrací pohany na pravou víru; musí se

cítit kazatelem, který hlásá svatá slova !“71

Výjimečně silná afinita mezi Richterem a jeho

učitelem má původ zajisté i v tomto shodném duchovním zaloţení.

K Nejgauzově synu Stanislavovi jiţ jen krátce. Stanislav Nejgauz (1927-1980) vyrůstal po

rozvodu rodičů s matkou a nevlastním otcem (básníkem B. Pasternakem). Absolvoval

moskevskou konzervatoř ve třídě V. Belova, F. Blumenfelda a později svého otce, od svých

dvaceti let vydatně s velkým úspěchem koncertoval (v 50. letech pak i v duu s Genrichem

Nejgauzem).

„Tak jako jeho otec byl Stanislav pravým ruským romantikem. Jeho provedení byla spontánní

a rapsodická. Jak jeho hra, tak jeho vystupování na pódiu byly vţdy noblesní, aristokratické a

bez výstředností.“ Byť jeho virtuosita byla virtuositou velkého stylu, chyběla jí jistá lehkost.72

Ani vyrovnaností, podobně jako u Genricha, se jeho koncertní vystoupení nemohla pyšnit.

„Nebyl-li v náladě, dokázal být lhostejný a dokonce rozmarný, ale kdyţ se cítil dobře, hrál

s kultivovaným smyslem pro rubato, půvab, eleganci a nesmírnou tónovou pestrost.“73

Podobné zalíbení jako otec nalezl u Chopina a Skrjabina; jeho (bohuţel jen vzácné) nahrávky

těchto skladatelů jsou v jeho zemi dosud vysoce ceněny.74

Repertoár S. Nejgauze zahrnoval

rovněţ mnoţství skladeb Mozarta, Beethovena, Liszta, Debussyho, Rachmaninova a

Prokofjeva. Pro nás jsou ale zajímavější názory Stanislava Nejgauze, posledního

profesionálního hudebníka z rodu Nejgauzů, na klavírní hru a pedagogiku. Liší se od principů

jeho legendárního otce?

Stanislav jakoţto učitel (od roku 1957 působil na moskevské konzervatoři jako asistent svého

otce, od roku 1970 jako profesor) zásady svého otce sice bral v potaz a následoval je, ale

současně je přizpůsoboval vlastnímu porozumění konkrétním problémům. Zatímco Genrich

Nejgauz věnoval veliký prostor diskuzím stran moţností interpretace a tuto stránku výuky

významně zdůrazňoval, jeho syn Stanislav věnoval podstatně více času vysvětlování jistého

„knowhow“ klavírní hry. „Byl aţ úzkostně věrný zápisu a silně neschvaloval jakoukoli

neznalost nejmenšího detailu. V tomto ohledu byl daleko méně tolerantní neţ jeho otec. Ve

třídě Stanislav mnoho nemluvil a během výuky jen zřídka zabrousil do jiných oblastí umění.

71 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 17. 72 „Like his father, Stanislav was a true Russian Romantic. His performances were spontaneous and rhapsodic.

Both his playing and his stage appearance were always noble, aristocratic and devoid of excesses.“ Zaltsberg, E.

Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 84. 73 „In a bad mood, he could be indifferent and even erratic; but when he was in the right mood, he played with a

refined sense of rubato, grace, elegance and great tonal variety.“ Tamtéţ, str. 84. 74 Tamtéţ, str. 84.

25

Jeho styl byl autoritativnější neţ Genrichův a silně lpěl na své vlastní představě a interpretaci

skladeb u svých studentů.“75

Tedy zatímco otec vychovával ţáky k tomu, aby dosáhli nakonec

plné samostatnosti, v čemţ spatřoval vlastní cíl svého pedagogického snaţení - coţ znamenalo

podporovat samostatnost v práci jiţ na hodině, ţákovo vlastní tvůrčí hledání, vlastní

přemýšlení nad prostředky k řešení toho kterého problému (jak jsme zmínili jiţ výše), zde se

nápadně tento charakteristický rys ruské klavírní školy vytrácí.

Přesto však některé výroky, jeţ zazněly v jeho třídě, mohou být pro nás velmi poučné:

„Hudební jazyk je podobný literárnímu. Tento sestává z vět a frází, které dávají smysl a

vytváří naraci. Nikdo nedokáţe číst román, v němţ nejsou věty, tečky, čárky apod. Podobně

nedokáţe nikdo porozumět hudebnímu jazyku, který nemá tytéţ znaky. Bez nich slyšíme

spíše neţ skutečnou hudbu jen neartikulovaný, chaotický soubor zvuků.

Míra „knowhow“ odlišuje amatéry od profesionálů. Tito se silně opírají o „knowhow“, tj. o

profesionální dovednost, zatímco oni spoléhají na inspiraci, emoce, fantazii a nálady.

Při hře Chopina by vaše prsty měly být tak blízko klaviatury, jak je to jen moţné. To

umoţňuje legato a legatissimo, které jsou v hudbě tak důleţité. Naopak při hře Liszta a

Skrjabina by vaše prsty měly vzlétat nad klaviaturu jako ptáci.

Při hře romantických skladatelů, zejména Chopina, má vaše levá ruka úlohu dirigenta,

zatímco pravá je sólistou. Tato, jsoucí svobodná ve výrazu rozmanitých emocí, by měla

následovat dirigenta. Ideálně by obě, dirigent i sólista, měli být stejně vnímaví vůči sobě

navzájem.“76

75 „He was meticulously faithful to the original text and was sure to disapprove strongly of any ignorance of its

slightest detail. In this regard, he was much less tolerant than his father. In a classroom, Stanislav was not very

talkative and, while teaching, made relatively rare excursions into other arts. His style was more authoritarian

than Heinrich´s, and he strongly insisted on his own vision and interpretation of compositions played by his

students.“ Tamtéţ, str. 85. 76 „The musical language is similar to the literary one. The latter consists of sentences and phrases which make

sense and constitute narration. No one can read a novel which does not have sentences, periods, commas, etc.

Similarly, no one can understand a musical language which does not have the same features. Without them, we

hear an inarticulate, chaotic set of sounds rather than true music.

The degree of ´knowhow´ distinguishes amateurs from professionals. The latter heavily rely on ´knowhow´, i.e.

on professional skill, while the former count on inspiration, emotions, fantasy and moods.

When playing Chopin, your fingers should be positioned as close to the keyboard as possible. This provides

legato and legatissimo, which are so important in his music. On the contrary, when playing Liszt and Scriabin,

your fingers should fly above the keyboard like birds.

Playing romantic composers, especially Chopin, your left hand acts as a conducter while your right hand is a

soloist. The latter, being free in expression of various emotions, should follow a conducter. Ideally, both a

conducter and a soloist should be equally sensitive to each other.“ Tamtéţ, str. 85-86.

26

3. 1. Svjatoslav Richter (1915-1997)

Jiţ v úvodu námi předkládaného textu jsme se zmínili o povaze recepce prvních ruských

hudebníků, kteří se v 2. polovině 50. let a v 60. letech představili západoevropskému a

americkému publiku. Pro zdejší posluchače na jednu stranu interpretace poněkud zvláštní,

jakoby starobylá, na druhou stranu však neobyčejně poutavá, uchvacující, něčím nová –

taková byla jejich hra, nápadně vykazující duchovní spřízněnost s klavírním uměním Antona

Rubinsteina, Skrjabina a Rachmaninova. Jiţ v úvodu jsme však vyjádřili, ţe těmto ruským

interpretům nelze odnímat moderní, progresivní rysy, nelze je ztotoţňovat s tradiční

romantikou, resp. přisuzovat jim rys „anachronismu“, jak to učinil Schonberg.

A proto také (v souvislosti s jejich romantickým dědictvím) jejich přední zájem o tón, o jeho

kvalitu a krásu, o kantabilnost, o onen příznačný, ruský klavírní zpěv; jejich repertoár,

omezený převáţně na tvorbu 19. stol. a na ruské skladatele 20. stol. (zejména Prokofjev,

Šostakovič); a konečně jejich ne vţdy zcela náleţitá interpretace klasiků, především Mozarta,

Haydna.77

Zatímco Gilels byl ztělesněním zdravého náhledu, jisté prostoty, přirozenosti,

objektivity, spolu se silnou muzikálností, současně ale, jak píše Schonberg, hráč „(…) který si

nedovolil, aby jej hudba emocionálně přemohla“,78

představoval Richter přesný opak –

umělec „introspektivní, nepředvídatelný, rozmarný, schopný ohromných vzletů imaginace a

také nevysvětlitelných chyb.“79

Vedle logického, přímého, jasného Gilelse, klavíristy jaksi „zdravějšího“, rozumového,

realistického, jsoucího v hlavním proudu tradice klavírní hry, se Richter o to více jevil jako

hudebník obklopený zvláštní aurou, tajemnem; tento intuitivní, samotářský, do sebe obrácený

klavírista své obecenstvo skutečně hypnotizoval.80

77

Naopak Beethoven jak v Gilelsově, tak Richterově repertoáru zaujímá místo významné. Richterova biografie

nám poskytuje podrobný seznam se záznamem všech provedených skladeb, opatřených číslem vyjadřujícím

mnoţství jejich provedení, a to v sedmi obdobích od 30. do 90. let, spolu s datem jejich „premiéry“. Z přehledu

vyplývá, ţe v Richterově repertoáru některé skladby své místo nenašly, většinou skladby interprety často

prováděné: např. Bachovy Goldbergovy variace, Beethovenova sonáta op. 27 č. 2 („Měsíční svit“), op. 53

(„Valdštejnská), jíţ Gilels slavně zahájil svůj první koncert v Československu v roce 1948, Beethovenův 4. a 5.

klavírní koncert, Schubertova sonáta A dur D. 595, Chopinův první, Rachmaninůvdruhý a Prokofjevův třetí

klavírní koncert. Viz Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, s. 383-

406. Na druhou stranu Richterovo uvádění Schuberovy tvorby po roce 1942 mělo význam neobyčejný a

klavírista byl brzy následován dalšími, většinou mladými interprety. Podobnou zásluhu měl v interpretaci

Haydnových sonát, do té doby takřka nehrávaných. 78 „(…) who did not allow himself to become emotionally overthrown by the music.“ Schonberg, H. C. The

Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 465-466. 79 „(…) introspective, unpredictable, erratic, capable of great flights of imagination and also of inexplicable

gaucheries.“ Jakoţto splynutí těchto dvou – Gilelsovy pevnosti a stability na straně jedné a na druhé straně

Richterovy imaginace – Schonberg charakterizuje mladého Ashkenazyho. Tamtéţ, str. 464. 80 Tamtéţ, str. 466-467.

27

Poetická charakterizace jeho osobnosti v úvodu filmu Monsaingeona slovy „neproniknutelný,

a přece zářivý“ je patrně vyjádřením nejpřesnějším.81

Zatímco Schonberg zařadil Richtera po

bok individualistů, jako byli Alkan, Busoni, Michelangeli,82

Glenn Gould charakterizoval

Richterovu jedinečnost odlišením jeho typu osobnosti od typu hudebníků-virtuosů (Liszt,

Paganini aj.), soustředěných primárně na vyuţití nástroje a činící středem pozornosti právě

svůj vztah k nástroji. Sám Richterovu osobnost přiřazuje k těm vzácným instrumentalistům,

kteří se snaţí „pominout celou otázku mechanismu hry, aby vytvořili iluzi přímého spojení

mezi jimi samými a konkrétním hudebním zápisem, a kteří proto pomáhají posluchači

dosáhnout pocitu spoluúčasti, a to nikoli na interpretaci samé, ale spíš v hudbě jako takové. A

myslím, ţe dnes zde není lepšího příkladu onoho druhého typu klavíristy, neţ je Svjatoslav

Richter.“83

Richter často odkazoval k Nejgauzovi jako ke svému druhému otci a jako k učiteli, kterému

vděčí za vše. „Naučil jsem se od něj mnoho, přestoţe tvrdíval, ţe není, co by mě mohl

naučit.“84

Jejich vztah, neobyčejně blízký, důvěrný, jakoby si v sobě Richter postupně utvářel

vlastně jiţ dlouho před svým nástupem na konzervatoř, kdy k jeho osobě, často tehdy

vystupující na oděském koncertním pódiu, cítil jistou afinitu. Ve své autobiografii vzpomíná:

„V jeho vzezření bylo něco, co mi silně připomínalo mého otce, ale on byl ve skutečnosti

daleko bezstarostnější. Vlastně by bylo moţno říci, ţe jsem měl tři učitele: Nejgauze, svého

otce a Wagnera.“85

„Nejgauz pro mne byl jak druhý otec. Byl ve své přirozenosti tak ušlechtilý, všichni jsme do

něj byli zblázněni. Nikdy jsem nikoho jiného s takovým kouzel nepotkal, tak nádherný

člověk, tak naprosto prostý váţenosti! Téměř lehkomyslný…“86

Hlubokou úctou a respektem ke svému učiteli zní i toto jeho vyjádření:

81 Richter: The Enigma [film]. Reţie Bruno Monsaingeon. USA, Francie, 1998. 82 Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 468. 83 „(…) to bypass the whole question of the performing mechanism, to create the illusion of a direct link between

themselves and a particular musical score and who, therefore, help the listener to achieve a sense of involvement,

not with the performance per se, but rather with the music itself. And I think that, in our time, there is no better

example of that second kind of musician than Sviatoslav Richter.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From

Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 141. 84 „I learned a lot from him, even though he kept saying that there was nothing he could teach me.“

Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 28. Jiţ

při prvním setkání s Richterovou hrou jej Nejgauz označil za „geniálního hudebníka.“ Tamtéţ, str. 26. 85 „There was something about his appearance that strongly reminded me of my father, but he was really much

more light-hearted. In fact, you could say that I had three teachers: Neuhaus, my father and Wagner.“ Tamtéţ,

str. 25. 86 Neuhaus was like a second father to me. He was so generous by nature, we were all mad about him. I´ve never

met anyone else with so much charm; such a deligthful man, so utterly lacking in gravitas! Almost easy-going

…“ Tamtéţ, str. 26. Schonberg otevřeně píše o tom, jak se stal Richterův otec v průběhu 2. sv. v. kvůli svému

německému jménu i svému působení v úloze učitele na německém konzulátu v Oděse podezřelým, byl zatčen a

posléze zabit tajnou policií. Schonberg, H. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 468.

28

„Stal jsem se jeho ţákem náhodou. Získal jsem však nejen učitele, ale i druhého otce. Kdyţ o

něm hovořím, mám strach, ţe slovy zničím kouzlo a auru jeho prchavé a krásné podoby.“87

V námi zmiňované biografii však příliš vzpomínek na Richterova učitele po stránce odborné-

klavírní nenajdeme: zmiňuje se s vděkem o „osvobození [svých] rukou“, kterého u něj

Nejgauz docílil, o zpěvném tónu, dosaţení „zpěvného tón, o němţ jsem vţdy snil“,88

a to

prostřednictvím 3. věty (9. takt, Arioso dolente) Beethovenovy sonáty op. 110, o „triku“

vytvoření dramatického prvku ve hře, tak v hudbě důleţitého, zaloţeného na „pomlkách, které

musí zaznít“ (první takty Lisztovy sonáty h moll), o významu momentu neočekávanosti,

nepředvídatelnosti.

V této souvislosti také konstatuje: „Znám mnoho klavíristů, kteří hrají znamenitě, ale kteří vše

servírují jak na talíři. Uţ dopředu víte, co se podává. Je to dobré, o to nic, ale je to všední.“89

Snad nejvýstiţnější charakterizaci onoho klavíristova magnetismu podává Ashkenazy:

„Richter mě magnetizoval, tak jako řadu jiných, a za nic na světě bych jeho koncert

nepropásl. Myslím, ţe do svého umění přenášel více neţ kdokoli jiný naprosté oddání a

opravdovost. Ohlíţím-li se zpět, je toto tím, co mne k němu tehdy nejvíce přitahovalo, a

přitahovat mne to neustává ani dnes. Nyní rozumím, ţe nejsilnější prvek v jeho magnetickém

působení na publikum je jeho přesvědčení, ţe to, co činí, je absolutně správné v té dané chvíli.

Vzchází to ze skutečnosti, ţe si vytvořil svůj vlastní vnitřní svět, naprosto dokonalý v jeho

mysli, a pře-li se s ním člověk o něco, není to skoro nic platné. Můţe říci ´Ano, moţná máte

pravdu, ale já to prostě tak necítím. Takto to cítím a takto to hraji.´ A tak to je. (…)

Často s ním po skončení koncertu nesouhlasím, ale během něj vidím, ţe vše do sebe zapadá a

je to naprosto upřímné a oddané, a to si mne získá.“90

Můţeme rovněţ zmínit pojem

87 „I became his student by chance. However, I got not only a teacher but a second father. When I talk about him,

I am afraid to destroy by words the charm and aura of his elusive and beautiful iamge.“ Zaltsberg, E. Great

Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 134. 88 Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 28. 89 „I know lots of pianists who play splendidly, but who serve everything up on a plate. You know in advance

what´s on the menu. It´s good, no doubt about it, but it´s familiar.“ Tamtéţ, str. 30. 90 „Richter magnetized me, like he did so many others, and I wouldn´t have missed his concerts for anything.

I think he communicated more than anyone else complete devotion and sincerity to his art. When I look back,

this is what attracted me most to him then, and continues to do so today. I now understand that the strongest

element in his magnetic appeal to audiences is his conviction that what he does is absolutely right at that

particular moment. It comes from thefact that he has created his own inner world, absolutely complete in his

mind, and if you argue with him about anything it´s almost no use. He might say ´Yes, perhaps you´re right, but I

just don´t feel it that way. This is what I feel and this is the way I play.´ And that´s it. (…) I don´t often agree

with him after the performance, but during it I can see that everything fits together and is completely sincere and

devoted, and that wins me over.“ Schonberg, H. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str.

469.

29

„biopole“91

, jenţ v souvislosti s Richterem uţívá jeho „chráněnec“ a v současnosti významný

ruský klavírista, Andrej Gavrilov.92

3.2. Emil Gilels (1916-1985)

Gilelse jsme výše krátce načrtli jako klavíristu jasnějšího, přímočařejšího, vyrovnanějšího,

objektivnějšího, klavíristu naplňujícího své publikum optimismem, energií a ţivostí, umělce

opírajícího se o zdravý rozum a vyjadřujícího city prosté, přirozené, silné. To vše s obrovskou

energií, vůlí, a tato povaha jeho hry, tato monumentálnost, spolu s jeho drobnou postavou, mu

po jeho prvním představení se západnímu světu v roce 1955 vynesla od listu New York Times,

upomínajíce tímto na slavného Lisztova ţáka Eugena d´Albert, přezdívku „Malý gigant“.93

Americkou kritikou byl srovnáván s Horowitzem jakoţto nástupcem Rachmaninova a obecně

nahlíţen jako klavírista vychovaný v tradicích Rubinsteina, Busoniho, Rosenthala,

Rachmaninova, Hofmanna a Horowitze.94

„Kdyţ vkročil na pódium, obecenstvo cítilo, ţe je to muţ se silou vůlí a mocnou energií. Jeho

pozice u klavíru byla naprosto přirozená, i kdyţ hrál v nejrychlejších tempech, nikdy

s nástrojem nebojoval, spíše se jevil, jako by jej přátelsky objímal.95

Zatímco se jako mladý vyţíval v krajně rychlých tempech a příznačná pro něj byla jistá

zvuková dravost, pro zralého Gilelse bylo charakteristickým oproštění se od jakéhokoli

emocionálního nadsazování, přehánění, ale přesto projev typický expresivností vyváţenou a

přesvědčivou.96

Tehdy v něm někteří kritici viděli zčásti snoubení klavírní hry Beethovena,

v její energii, brilanci a ţivosti, a Hummela, v její krajní čistotě, přesnosti, půvabu a

jemnosti.97

91 Geffen, P. Sviatoslav Richter – an introduction to his life and work [online]. 2001-02-19 --- [cit. 2012-05-30].

Dostupné na World WideWeb: http://www.trovar.com/str/bio.html>. 92 Jde-li o jiné „pedagogické“ působení (Richter pedagogicky nikdy nepůsobil, čímţ se zcela vymyká tradici

ruských interpretů), bývá zmiňováno jeho blízké přátelství s takovými, jako L. Berman či Z. Kocsis, které

nepochybně ovlivnil. 93 Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 465. 94 Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 42. 95 „As he stepped on stage, audiences sensed that he was a man with a strong will and intense energy. His

position at the piano was absolutely natural; even when playing at he fastest tempos, he never fought with the

instrument, rather seeming to give it a big, friendly hug.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From

Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 124. Švédský skladatel M. Pergament nazval Gilelse

v době jeho zralosti „ruským koncentrátem energie.“ Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 44. 96

Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 129. 97 Tamtéţ, str. 129.

30

„Můţeme s jistotou říci, ţe Gilelsova interpretace spojila v sobě toto vše a ještě mnoho

dalšího.“98

Gilelsova kariéra klavíristy měla podobu jaksi klasičtější, standardnější, pokud jde o její

počátky, neboť od útlých, dětských let se Gilels soustavně připravoval na tuto dráhu, zatímco

Richterův génius bez jakéhokoli předchozího odborného vzdělání (vyjma práce korepetitora

v oděské opeře) vtrhl jako dvaadvacetiletý do Nejgauzovy třídy, aby všechny bez výjimky

omráčil.

Ale bylo to zajisté díky pokorné, postupné cestě, ţe pak jeho hra nevykazovala některé

richterovské „neduhy“ (přestoţe vykazovala zase „neduhy“ jiného druhu). Kupříkladu je

znám Richterův zvyk forsírovat, zvyk projevovaný klavíristou v mládí, naopak Gilels bývá

často líčen jako klavírista, kterého i při hře v krajním forsissimu, jsoucí na hranici forsírování,

nebyl s to ţádný orchestr překonat. Podobně srovnáme-li Richterovy „chyby“, jsoucí však

v kontextu síly a přesvědčivosti jeho provedení zcela podruţné a zanedbatelné,99

vykazovala

hra Gilelsova vzácnou přesnost a neomylnost. Tak např. Zaltsberg – odkazem ke známému

výroku Antona Rubinsteina o tom, ţe mnoţství not chybných či takových, které takříkajíc

„spadnou pod klavír“, by u něj vydalo na nový koncert – poukazuje na to, ţe „všechny

Gilelsovy špatné noty by stěţí stačily na miniaturu.“100

Nepochybně je tato Gilelsova technická perfekce a bezchybnost důsledkem raného (v prvních

osmi letech studia) podrobení se technickému drilu pod pohledem Jakova Tkače. Byť se

jednalo o průpravu jednostrannou, ryze technickou, a mladý Gilels pak později byl skutečně

nucen dohánět onu uměleckou stránku interpretace, neboť jeho hudební vývoj byl podstatně

omezen,101

uchoval si natrvalo vnitřní potřebu jisté pravidelné „hygieny“ techniky. „Klavírista

si tuto ranou lásku ke stupnicím podrţel po zbytek ţivota. O mnoho let později psal: Kaţdé

ráno přistoupím k soupravě s nářadím a vyberu z ní ony nástroje, bez nichţ nikdy nedokáţu

pracovat. Jsou to stupnice v rovném pohybu a v protipohybu, stupnice v terciích, sextách a

decimách.“102

98 „We can say with certainty that Gilels´ performance combined all of these and much more.“ Tamtéţ, str. 129. 99 I byť sám Richter k nim byl nadmíru kritický. Známa je jeho reakce na zjištění, ţe po několik desetiletí hrál

v Bachově Italském koncertu chybnou notu (F namísto Fis). Tehdy uveřejnil za toto pochybení na přebal desky

veřejnou omluvu. 100 „(…) all Gilels´ missed and wrong notes would barely make a piano miniature.“ Tamtéţ, str. 124. 101 Gilels skutečně dlouho nehrál ţádného Bacha, Händela, Mozarta, Haydna, ani ţádného z ruských skladatelů,

ve 13 letech nepoznal nic ze symfonické a operní literatury. Viz tamtéţ, str. 125. 102 „The pianist retained this early love of scales for the rest of his life. Many years later, Gilels wrote: ´Every

morning I approach my toolbox and choose those tools without which I can never work. They are scales in direct

and contrary motions, scales in thirds, sixths, and tenths.´ Tamtéţ, str. 125.

31

V době, kdy se Richter teprve seznamoval s klavírem převáţně formou samouka,103

byl

Gilelsův učitel Tkač schopen vyslovit se o svém ţáku jako o „zázračném dítěti“, které má

„pozoruhodné ruce a vynikající sluch, charakteristické rysy těch, kteří se zrodili pro klavír.“104

A jiţ v tomto věku se Gilelsovi dostalo od učitele uznání v podobě jeho jasnozřivé předpovědi

ve formě oficiálního vyslovení, ţe „v budoucnosti bude mít Sovětský svaz klavíristu

světového formátu.“105

Nakonec i přes skutečnost omezení Gilelsovy výuky na technické, virtuosní skladby, kterýţto

nedostatek vyvaţoval později na oděské konzervatoři u B. Reingbald (jejichţ vzájemný vztah

byl podobné intenzity jako vztah Richtera a Nejgauze), byl za svůj debut o několik let později

ve svých šestnácti letech po vítězství na 1. Všesvazové soutěţi výkonných hudebníků

v Moskvě oceňován za neuvěřitelné uchopení hudby, ţelezný rytmus a radostný charakter.106

U tak mladého umělce zaráţela vedle vyspělosti, technického mistrovství a smyslu pro formu,

neobyčejného temperamentu a krajní soustřednosti i jistá oproštěnost, citová zdrţenlivost a

prostota, pro jeho věk netypická. M. Grinberg, na něhoţ upozornil ve své práci Jurík,

charakterizoval Gilelse slovy: „Pro Gilelse je příznačná překvapující celistvost povahy

nezatíţené reflexí, prostota a čistota myšlení, schopnost dosáhnout cíle, byť byl sebetěţší a

sebesloţitější. Zde je zdroj oné překvapivé síly rytmu i smyslu pro formu v jeho hře,

neochabující vůle, nanejvýš vybičované energie, citové svěţesti a bezprostřednosti.“107

Sám Richter líčí Gilelse ve své autobiografii jako poctivého hudebníka a vynikajícího

klavíristu.108

Jeho interpretaci Prokofjevovy 8. sonáty označuje jako „prostě fenomenální“ a

jeho podání 3. sonáty téhoţ skladatele jej dokonce odradilo od zařazení skladby do vlastního

repertoáru:

„(…) to, co on s tím udělal, bylo tak nádherné, ţe jsem se rozhodl to ani nehrát. Tu sonátu

mám nesmírně rád, ale kdyţ jsem ji slyšel hrát Gilelse, cítil jsem, ţe uţ není, co bych zde

mohl dodat.“109

103 „Já jsem nejraději sedával doma a přehrával si z listu opery od začátku do konce.“ Jurík, Richter. Praha:

Editio Supraphon, 1974, str. 8. 104 „(…) remarkable hands and outstanding hearing, characteristic features of those who were born to play

piano.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str.

125. 105 „In the future, the USSR will have a pianist of world-class calibre.“ Tamtéţ, str. 125-126. 106 Tamtéţ, str. 126. 107

Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 20. 108 Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 30. 109 „(…) what he did with it was so magnificient that I decided not to play it. It´s a sonata that I like enormously,

but, having heard Gilels play it, I felt there was nothing I could add.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter:

Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 30.

32

Richterův upřímný obdiv a uznání nejvyšších kvalit klavírního umění kolegy klavíristy

doplňuje však i pohledem na Gilelse jako člověka. Byl to on, kdo měl díky úzkému kontaktu

jedinečnou moţnost do Gilelsovy povahy nahlédnout – vţdyť představovali dvojici předních

klavírních umělců své doby, navíc vzešlou z třídy téhoţ učitele.

O Gilelsovi se zmiňuje jako o sloţité osobnosti: „Byl strašné povahy, nesmírně přecitlivělý a

ustavičně zakaboněný. Byl patologicky ţárlivý, coţ pro něj bylo hrozné, neboť to ještě

zesilovalo jeho pocit neštěstí.“110

Neodpustí si úsměvnou příhodu, líčící kolegu, jehoţ kdysi na konzervatoři spatřila jakási ţena

a ohromena, ţe vidí velkého Gilelse, k němu „vystoupila a malé dívky, stojící vedle ní, se

zeptala: ´Víš, kdo to je? Náš největší klavírista!´ Načeţ dítě zvolalo: ´Svjatoslav Richter!´ Jen

dítě. Gilels se s prásknutím dveřmi vyřítil ven.“111

Pro mnohé asi překvapivá informace můţe být Richterova zmínka o Gilelsově „incidentu“,

osvětlující, můţeme-li brát Richterovo vyjádření jako objektivní, i okolnost smrti samotného

Nejgauze. Jeho „neodpustitelný čin“, jak se o něm Richter zmiňuje, spočíval v popření

skutečnosti, ţe by kdy byl Nejgauzovým ţákem, a to v písemném vyjádření jak v tisku, tak

dopise adresovaném Nejgazovi samotnému. „Všichni v Moskvě věděli, ţe byl Nejgauzovým

ţákem a také byli pobouřeni. Kdyţ jsem se doslechl, co učinil, odmítl jsem se k němu na ulici

znát. Nejgauz tím byl strašně zasaţen a brzy nato zemřel.“112

Richter toto jednání přisuzuje

Gilelsově komplikované povaze.

Konečně jen málokde bychom se mohli setkat s osvětlením okolností Gilelsovy smrti. Před

zahájením svého turné Gilels údajně za účelem běţné prohlídky navštívil lékaře v kremelské

nemocnici, v níţ (podle Richterova vyjádření) byli veškeří lékaři vybíráni na základě svého

politického profilu, a kde mu byla podána injekce, po níţ záhadně po třech minutách zemřel.

„(…) díky naprosté nekompetenci mu dali špatnou injekci a zabili ho.“113

110 „He was a frightful temperament, was extremely touchy and was always sulking. He was pathologically

jealous, which was terrible for him, as it reinforced the feeling that he was unhappy.“ Tamtéţ, str. 30. 111 „(…) went up to him and said to the little girl who was with her: ´Do you know who this is? The greatest

pianist in our country!´ Whereupon the kid exclaimed: ´Sviatoslav Richter!´ Just a kid. Gilels stormed away,

slamming the door behind him.“ Tamtéţ, str. 32. 112 „Everyone in Moscow knew that he had been Neuhaus´s pupil and they were all indignant. When I heard

what he´d done, I refused to acknowledge Gilels in the street. Neuhaus was terribly affected by it and died soon

afterwards.“ Tamtéţ, str. 32. 113 „(…) through sheer incompetence, they gave him the wrong injection and killed him.“ Monsaingeon, B.

Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 32.

33

V roli pedagoga, kterouţto činnost sice ve spojení s koncertní činností silně kritizoval,

vystupoval Gilels zcela v duchu zásad svého učitele Nejgauze (na rozdíl např. od jeho

vlastního syna Stanislava). Vlastní tvůrčí myšlenky svým studentům nikdy nevnucoval, nelpěl

na témţ provedení skladby a jejich vlastní osobnost jim pomáhal nalézt a plně rozvinout.114

V podkapitolách věnovaných osobnostem Richtera a Gilelse, jeţ jsou spíše souborem

drobných vzpomínek a naprosto skromným náčrtkem dvou klavíristických legend, jsme se

zdrţeli podrobnějších zmínek o ţivotních osudech těchto hudebníků, neboť ty jsou podány

v češtině dostupných pracích M. Juríka.115

Zajisté se k oběma budeme vracet a podrobněji

v různých aspektech nahlíţet v rámci reflexe konkrétních problematik v našem dalším textu.

Jistě by stálo za to uvést podrobnosti o osudech Richtera a Gilelse od 2. pol. 70. let (do této

doby reflektuje jejich působení výše zmíněné práce, vydané v roce 1974).

Vzhledem k tomu, ţe však náš text není určován cílem podat zde biografické přehledy, svého

čtenáře odkáţeme k práci Zaltsbergově.116

114

Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 128. 115 Viz pozn. č. 2. 116 Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, s. 124-

141.

34

4. ŘEMESLO A POEZIE ?

Řemeslo a poezie – Organičnost – Umělecký obraz hudebního díla jako poetická

podstata hudby – Od vidiny obrazu k jeho uskutečnění – Vědomí cíle určujícího

(technické) prostředky k jeho dosaţení – Výchova ucha – K „techné“ – Jistota technická

jistotou muzikální – Technika „osvobozující umělecká já“, technika prostředkem výrazu

– Případ: stupnice – Klavírní pedagog především „učitelem hudby“

„Hudba žije uvnitř nás, v našem mozku, v našem vědomí, citu, představě, její „sídlo“ se dá

přesně určit: je to náš sluch; nástroj existuje vně nás, jako součást vnějšího objektivního

světa, kterou musíme poznat, kterou musíme ovládnout, abychom ji mohli podřídit našemu

vnitřnímu světu, naší tvůrčí vůli.“117

Kapitolou nazvanou „Řemeslo a poezie“ čtenáře uvádíme do vlastního myšlení autora spisu O

umění klavírní hry, přičemţ otevírané problematiky nahlíţíme pohledem i jiných představitelů

ruské klavírní školy, popř. osobností jí myšlenkově blízkých (viz např. Martienssen a jiní).

Vybrané otázky případně sami komentujeme a vyslovujeme vlastní názor (v tomto případě

uvozujeme věty většinou slovy či spojeními jako „soudíme“, „domníváme se“ a podobnými).

Na základě naší reflexe některých nezdravých jevů v hudební pedagogice dneška by

předkládaný text mohl vést ke zváţení moţnosti následování myšlenek zde uváděných. Jak

jsme jiţ předestřeli v úvodu, není cílem naší práce podání vyčerpávajícího výkladu

Nejgauzova myšlení, ale spíše podtrţení významných momentů v jeho koncepci, takových,

které pro nás dnes mohou být stále inspirativní. Je docela dobře moţné, ţe vyspělému

klavíristovi či pedagogovi se bude mnohdy zdát, ţe naše poukazování k některým

skutečnostem je poněkud unavující. Praxe však ukazuje, aktuálnost těchto problémů s dobou

ani nárůstem nejlepších moderních poznatků skutečně nemizí.

Citát v úvodu této kapitoly je Nejgauzovou myšlenkou, jíţ vyjádřil svou představu tří sloţek

klavírní interpretace, k nimţ se v textu opakovaně vrací: jedná se o trojjedinost hudby,

nástroje a interpreta (hegelovská triáda teze, antiteze a syntézy), jejichţ dokonalé ovládnutí

zaručuje správnost uměleckého provedení.

117 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 16.

35

Nejgauz poukazoval na problém nevyrovnanosti sloţky hudební (výrazové, obsahové, tj.

otázky realizace hudebního, uměleckého obrazu) se sloţkou čistě technickou, neboli

s „řemeslnou“ prací. Pojem techniky pro něj zahrnuje současně i hudební koncepci, resp. její

ztvárnění. Mohli bychom zde hovořit z hlediska estetického o neoddělitelnosti formy od

obsahu, o jejich jednotě; nemá-li dílo ztratit svůj organický celek, musí být jednota obou

těchto pólů zachována.

Soudíme, ţe oba tyto úkoly jsou pro dokonalou interpretaci nesnadné, ale výhradní

přeceňování postavení buď jedné či druhé v klavírní hře uţitek nikdy nepřinese. V prvním

případě nedostatek spolehlivého ovládnutí nástroje vede prostřednictvím bohatě poeticky

sdělného uchopení ke hře sice muzikální, která však citelně trpí rysem diletantismu; v druhém

pak pouhá hra mechanická, suchá, nic neříkající. V takovém případě se jedná o techniku

jsoucí pro sebe samu, soustřeďující pozornost pouze na ovládnutí nástroje v nejuţším,

technickém slova smyslu.

Prostřednictvím své komplexní pedagogické metody, jiţ Nejgauz u svých ţáků uplatňoval, je

přiváděl současně k uchopení jak hudebního obrazu, tak i formální výstavby celé skladby

(poznání detailů překlenuté pak poznáním celku). Organičnost zakoušení stránky praktické a

teoretické umoţňuje pravdivější pochopení jednotlivých jevů, ve výsledku pak hodnotnější

interpretaci. Nejgauz postupuje od ideální představy k její realizaci, zná jasný cíl, který si

definuje, a hledá cestu k jeho dosaţení. Ţáka tyto zkušenosti v jeho vědomí přivádí k nabytí

takových technických prostředků, které mu umoţní vlastní provedení díla - vědomí cíle mu

určuje způsob jeho dosaţení. „Co určuje jak, i kdyţ nakonec i jak určuje co (dialektický

zákon)“.118

Platí zde přímá úměra mezi stupněm vědomí, jasnou představou svého cíle, tedy dané ideje

(konkrétní obsahovost hudebního provedení) a mírou určitosti prostředků k jeho ztvárnění.

Umělecký obraz definuje jako „obsah, smysl, poetická podstata hudby“.119

Jeho postoj můţeme definovat tedy takto: čím dokonaleji a přesněji vím, čeho chci dosáhnout,

tím jasněji si uvědomuji prostředky, kterými správnosti své vytyčené realizace dostojím. To je

jistý zákon, který pro něj nese významnost a Nejgauz se ve svém textu k problému znalosti

cíle, určujícího přirozenou cestou způsoby jeho dosaţení, opakovaně vrací při výkladu i

některých jiných specifických problémů.

Nejgauz klade důraz na získání co moţná nejkonkrétnějšího uchopení uměleckého obrazu jiţ

v počátku práce na skladbě, je prvotní fází studia skladby, neboť sám smysl, význam, sdělení,

118 Tamtéţ, str. 9. 119 Tamtéţ, str. 9.

36

hudební výpověď, tedy interpretovo umělecké ztvárnění vlastního hudebního obrazu,

poetického smyslu skladby je jádrem hudby vůbec. Postupuje od vidiny obrazu k jeho

realizaci, uskutečnění, tedy od poezie přes hudbu k vlastní umělecké hře na klavír.

Vedle Nejgauze bychom mohli zajisté uvést Kogana120

(vyjadřujícího se o představě

hudebního obrazu co nejpřesnější a nejkonkrétnější); podobně uvaţovali např. i Goldenvejzer

či Korţeněvskij. J. Zak, jeden z mnoha Nejgauzových ţáků, se rovněţ stavěl za tuto

přirozenost aktivace správných prostředků k dosaţení daných cílů, a klavíristův sluch stavěl

ve významu na roveň zraku malíře, přičemţ soudil, ţe osvojíme-li si schopnost slyšet hudbu

vnitřním sluchem, pak nám nic (a to ani technické obtíţe) nemohou zabránit ztvárnit naši

ideální představu.121

Upozorněme ale i na významné myšlenky anglického pedagoga, Tobiase Matthaye, bohuţel

mimo svou zemi ne příliš známého, jenţ hovořil nejen o tvůrčí aktivitě vytváření vnitřní

zvukové představy, o cizelování vytvářeného tónu na základě utvořeného zvukového ideálu,

ale předkládal i velmi důleţité myšlenky, týkající se pozornosti vůči odporu klávesy,

pozornosti „věnované klávesám prostřednictvím svalových pocitů.122

V případě rakouského klavíristy A. Schnabela si pak všimneme, ţe jeho přístup je vlastně

identický s Nejgauzovým. Jeden ze Schnabelových ţáků jeho postoj představil takto: „Bylo to

jeho neustále vyjadřované předsvědčení, ţe pokud přesně víte, co chcete vyjádřit, prostředky

k dosaţení tohoto naleznete – bude-li to nezbytné: vynaleznete.“123

Jiný jeho slavný ţák, Leon

Fleisher, odkazoval k chápání techniky svého učitele jako k „experimentování s pohybem za

účelem dosaţení kýţeného zvuku.“124

Tak také cituje Šimonková ve své práci Schnabelův

výrok: Nejdříve uslyšte a teprve potom hrajte!“125

Barenboim konstatuje, ţe výše zmíněná schopnost vnitřního sluchu před vlastní hrou náleţí

k tomu nejpodstatnějšímu v klavírní hře vůbec; představuje to však podle něj něco, co ţáka

naučit nelze.126

Kladouce důraz na přirozenost,127

nahlíţí oddělení techniky od hudby jako

120 Kogan, G. M. Před branou mistrovství. Psychologické předpoklady úspěšnosti hudebníkovy práce. Praha:

Nakladatelství AMU, 2012. 144 s. K naší lítosti tuto práci v textu blíţe nereflektujeme, o skutečnosti, ţe tato na

trh vyšla teprve před několika měsíci, jsme byli zpraveni příliš pozdě. 121

Pruner, J. Klavírní quodlibet. II. Brno: Lynx, 2005, str. 52. 122 Pruner, J. Klavírní quodlibet. I. Brno: Lynx, 2003, str. 12. 123 „It was his constantly expressed belief that if you knew exactly what you wanted, you would find – invent if

necessary – the means to achieve it.“ Gerig, R. R. Famous Pianists and Their Technique. Bloomington: Indiana

University Press, 2007, str. 4. 124

„(…) experiment around to find the movement that will get this sound.“ Tamtéţ, str. 4. 125 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 15. 126 Tamtéţ, str. 54.

37

„oddělení těla od duše.“128

Důleţité pro něj je to, aby se během provedení, kdy se sjednocuje

vědomé a podvědomé, rozumové a intuitivní, neodhalovala analytická práce, jeţ konečnému

provedení předcházela.129

Z moderních, progresivních přístupů není moţné nezmínit německého pedagoga

Martienssena, který ve své podnětné práci Tvorivé vyučovanie klavírnej hry z 50. let zdůraznil

základní moment tvořivosti a podtrhl význam psychické stránky v klavírní hře, čímţ se

vymezil většině dosavadních metodik s jejich omezeným pohledem (akcent na fyziologii,

mechaniku apod.). Tak jako u ruských pedagogů se i u něj ozývá táţ problematika – ona

přirozenost utváření techniky prostřednictvím realizace zvukové představy, hudebního

obrazu. Martienssenovu práci (aţ na dílčí odchylky, jeţ v dalším textu zmíníme) co do jejího

významu je moţné zařadit po bok teoretických spisů předních osobností ruské klavírní hry

pedagogiky a moskevské konzervatoře, vedle Nejgauze i Goldenvejzera, Kogana, Igumnova

či Savšinského a jiných.

Sám problém techniky a hudby zahrnuje v sobě však významně i to, co si běţně při

reflektování těchto otázek moţná neuvědomujeme. Máme tím na mysli jev, u dobrých

interpretů přirozený a samozřejmý, jev jisté aţ fyzické potřeby kontaktu s nástrojem, láska

k nástroji, která sice s láskou k hudbě souvisí, ale nekoinciduje s ní.

Pro ruskou klavírní školu platí zákonitě i poţadavek co nejranějšího osvojení si schopnosti

práce na uměleckém obraze hudby v procesu hudební výchovy, ruští pedagogové zařazují

tento úkol do počáteční etapy výuky klavírní hry spolu s osvojováním si not. To samozřejmě

předpokládá co nejdokonalejší rozvoj sluchu, jenţ je vţdy určujícím, je vodítkem, je tím,

z něhoţ vše vyplývá. Platí zde systém – od sluchu ke hře a odtud k zapsání – neboli: ţák

nejprve slyší melodii, poté ji zahraje podle sluchu na klavír a nakonec ji zapíše do not. Důraz

na tuto schopnost vnitřního slyšení je v ruské klavírní pedagogice zásadním momentem,

v ţákovi rozvíjí pak i při hře samotné schopnost poslouchat sebe sama, trvalou pozornost

věnovanou kvalitě tónu apod. (viz další výklad).

O důleţitosti vlastního rozvoje sluchu jakoţto nejdůleţitějšího úkolu hudebníka psal ve svých

„Hudebních pravidlech pro ţivot a dům“ jiţ Schumann. Za účelem dokonalého rozvoje sluchu

radí nejen pozorné naslouchání všech tónů v hudbě, vštěpování si různého zabarvení

127

Barenboim často odkazuje k významné francouzské skladatelce, dirigentce a pedagoţce, Nadje Boulanger,

pro niţ ideální hudebník „myslel srdcem a cítil hlavou.“ Tamtéţ, str. 33. 128 Tamtéţ, str. 3-4. 129 Tamtéţ, str. 57.

38

jednotlivých nástrojů,130

(tedy nejen při poslechu, hře sólové, při zpěvu, ale významně při

komorní hře – viz dále v textu), ale i naslouchání a zkoumání zvuků, které vydávají, jak sám

jmenuje, např. zvony, okenní tabule, kukačka apod.131

Docílení umění poslechu sebe sama významně zdůrazňoval i Busoni. Cooke do své slavné

knihy Great Pianists on Piano Playing zařadil i jeho stať „Významné detaily v klavírním

studiu“, v níţ se zmiňuje o učení se poslechu sebe sama jakoţto jedné z hlavních nezbytností

úspěšného hudebního vývoje. Klavíristově sluchu by během cvičení neměl uniknout jediný

zvuk, ke kaţdému vytvořenému zvuku by měl přistupovat rozumově, analyzovat jeho

kvalitu.132

Sám sebe při koncertech naslouchá tak pozorně, jako to v publiku nikdo jiný

nečiní. „Kaţdý tón se snaţím slyšet a během hry je má pozornost tak soustředěna na cíl, jímţ

je podání díla umělecky co moţná nejlépe, způsobem diktovaným poţadavky skladatele a

svou koncepcí díla, ţe jsem si jen málo vědom čehokoli jiného.“133

Případ raného rozvoje sluchu Glenna Goulda, zaloţeného na jeho pozorném naslouchání

jednotlivým tónům, zaposlouchávání se do tónů znějících a postupně odeznívajících, se zde

můţe jevit rovněţ nemálo poučným a osvětlujícím. Gould se uţ jako nejmenší nikdy nebořil

do kláves celou rukou, tak jak to děti často dělávají, ale příznačné pro něj bylo „stisknutí

jedné klávesy a její drţení aţ do doby, neţ se její zvuk zcela vytratil.“134

Autor Gouldovy

biografie, Peter Ostwald, soudí, ţe jakýmsi pravděpodobným počátkem či zdrojem Gouldovy

pozdější charakteristické pozice u klavíru - tj. velmi blízko klaviatury a s extrémně nízkým

posazením – mohla být skutečnost jeho velmi raného kontaktu s matkou, jeţ s ním u klavíru

sedávala, hrajíc a zpívajíc, tj. kdy malý Glenn byl extenzí jejího těla, fyzickým spojením mezi

ní, osobou vroucí a objímající, a pevnou klaviaturou.135

Glennova matka, sama učitelka

hudby, byla uţ od Glennových hudebních počátků schopna vnést do nich systém a řád.136

Činila to prostřednictvím poţadavku pouze „správných“ tónů. Matčinu nespokojenost s

„chybnými“ tóny mohl pozorovat na jejím výrazu, jejím napjatém těle a případném verbálním

130 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 451. 131 Tamtéţ, str. 447. 132 Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhevinne, Paderewski and 24 Other

Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999, str. 98. 133 „I strive to hear every note and while I am playing my attention is so concentrated in the most artistic manner

dictated by the composer´s demands and my conception of the piece, that I am little conscious of anything else.“

Tamtéţ, str. 99. 134

„(…) pressing down a single key and holding it down until the sound had completely died away.“ Ostwald,

P. F. The Ecstasy and Tragedy of Genius. New York: W. W. Norton & Company, 1998, str. 44. 135 Tamtéţ, str. 43. 136 Vzpomínána je jako poněkud striktní učitelka.

39

projevu nelibosti. Malý Glenn toto instinktivně zachytil a brzy se chybám naučil vyhýbat.

Stejně významný byl jeho zvyk doprovázet svou hru zpěvem, kaţdý zahraný tón současně

vyzpívat, coţ byl ostatně poţadavek, který jeho matka uplatňovala u všech svých studentů.137

„(…) zdálo se, ţe [Glenn] v učení se správné hře shledává poţitek, a ještě neţ uměl mluvit,

byl schopen rozpoznat, ţe zde je jakýsi logický systém ovládající zvukový svět. Bylo to jako

nějaký morální imperativ, nařizující, co je člověku s klávesami dovoleno a co nikoli.

Glennovi se podřizování se těmto pravidlům zdálo přinášet poţitek nejen proto, ţe to činilo

šťastnou jeho matku, ale také pro něco hlubokého v jeho vlastním nitru, pro jeho základní a

intuitivní muzikálnost.“138

Dnes i naše moderní klavírní pedagogika shodně akcentuje prioritu sluchu (sluchu jakoţto

hlavního, určujícího prvku hudebního talentu), vědoma si toho, ţe – jak míní Vlasáková –

„dítě potřebuje vše nové nejprve proţívat, pak poznávat.“139

Tzn. prvně nabyté, zakoušené

dojmy a pocity se aţ poté označí, popíší, klasifikují, zařadí; prvotní není nikdy pohyb, ale

sluchová představa, pohyb je utvářen aţ dodatečně na základě ní. Šimonková píše: „Spory o

pohybech ruky jsou druhotné, začátek je ve sluchu.“140

Moderní pedagogika varuje před vedením ţáka prostřednictvím nápodoby pohybu, neboť ţák

aktivací pouze této oblasti mozku nebere zřetel k tónu, k jeho tvoření, k rozvoji sluchu a

k schopnostem náhledu na vztah pohybu a znění. Práce na rozvoji sluchové oblasti je

nepochybně záleţitostí dlouhodobou, čímţ si je moţné si vysvětlit často neochotu některých

učitelů a upřednostnění snazší cesty pomocí pohybové nápodoby.

Autorka výše zmíněná soudí: „(…) [ţáci] nenacházejí v těch vynucených pohybech ţádný

smysl; protoţe slyší jen velmi mlhavě a povrchně, nemají ţádný proţitek z tvoření tónu a

neobjevují závislost kvality tónu na změně pohybu.“141

Proto radí: „Veďme je [dítě] tak, aby

samo objevilo, k čemu je dobré uvolnit zápěstí, zvedat či nezvedat prsty nad klaviaturu. Ať

vytvoří přesně takový tón, jaký mu zahrajeme my, ale ať na to přijde sluchem a ne očima!“142

137 Tamtéţ, str. 45. 138 „Glenn seemed to revel in learning to play correctly, and before he even knew how to speak, he was able to

recognize that there was a logical system governing the universe of sounds. It was like a moral imperative

controlling what one may and may not to do with the piano keys. Conforming to these rules seemed to give

Glenn pleasure, not only because it made his mother happy but also because of something deep in the core of his

being, his basic or intuitive musicality.“ Tamtéţ, str. 44. 139

Andraszewská, A. Klavírní pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU, 1992, str. 32. 140 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 15. 141 Tamtéţ, str. 15-16. 142 Tamtéţ, str. 16.

40

Současná pedagogika tedy vidí rovněţ tuto závislost: „Čím je vnitřní sluch přesnější,

konkrétnější a jasnější, tím je přesnější, konkrétnější a snazší umělecká interpretace. Velké

talenty mají vnitřní sluch tak dokonalý, ţe při realizaci vnitřně slyšeného během studia

skladby na své umělecké představě nemusí téměř nic měnit.“143

Všimněme si, ţe u některých studentů se i v současnosti tato problematika týká věku o

poznání pozdějšího - tato zásadní propast mezi hudebními schopnostmi nejmenších ţáků,

vychovávaných se zřetelem na tato hlediska (ţáků schopných jiţ v předškolním věku

bezpečně určovat např. obraty akordů), a hudebně (např. v této oblasti) jen málo rozvinutými

takřka dospělými studenty, vzešlými např. z naší starší metodiky, dokazuje to, jak

vynikajících výsledků je moţno dosáhnout akcentem na co nejranější rozvíjení vnitřní

zvukové představy, sluchových schopností dítěte, jeho vnitřní imaginace a tvořivosti. Všechna

další práce na skladbě musí mít ustavičně na zřeteli tuto zvukovou představu, umělecký obraz

je určující v kaţdém našem dalším kroku. A cituje-li Nejgauz myšlenku „Zdokonalovat styl

znamená zdokonalovat myšlenku“,144

jen tím víc podtrhne nejuţší spjatost techniky s

hudebním vyjádřením, jejich organické sepětí, neboť bez techniky není moţno sdělení, stejně

jako neexistuje technika jako taková, nelze ji tvořit ve vakuu, neexistuje forma bez obsahu.

Volným pokračováním předchozího výkladu se zde dále blíţe věnujme reflexi technické

stránky.

Nejgauz techniku chápe ve významu řeckého techné, které znamenalo řemeslo, dovednost:

„Jakékoli zdokonalování techniky je zároveň zdokonalováním umění, tzn. ţe pomáhá odkrýt

obsah, skrytý smysl, jinými slovy je hmotou, reálným tělesněním umění (…).“145

Hovoří-li Nejgauz o předpokladech nabytí spolehlivé techniky, mluví předně o jistotě.

Ozývají se nám zde výše uvedené myšlenky Igumnova. Busoniho jistota technická je rovněţ

především jistotou muzikální, hudebním rozkrytím technického problému. Chybí-li jistota,

nenahlíţí původ tohoto deficitu v oblasti fyzické, pohybové, ale primárně v oblasti psychické,

neboť ono psychické teprve dává fyzickému podnět. Proto je jiţ v prvotních začátcích hry na

klavír tolik potřebná celková uvolněnost a pruţnost celého pohybového ústrojí, hracího

aparátu. Bez dosaţení jistoty není moţné docílit svobody techniky.

143 Tamtéţ, str. 17. 144

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 9. 145 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 10.

41

Řemeslo, mistrovství techniky, to nikdy není práce mechanická, je to práce tvořivá, hledající

si uspokojení, jímţ je umělecký tvar, ztvárnění ideje, jak vystihl např. Martinů.146

Nejgauzovo

opakované zdůrazňování odvěkého problému klavíristů, totiţ onoho omezeného chápání

techniky, neboť ve smyslu bravury a zběhlosti (vzpomeňme na Fejnbergovo vyjádření:

dosáhne-li umělec „nejvyššího stupně reprodukce, všechna virtuosní díla se u něho mění na

nevirtuosní“),147

jejich chápání technického zvládnutí jakoţto toho, co je ve skutečnosti pouze

jednou ze sloţek klavírní techniky jako takové, se v textu objevuje nejednou, a setkáme se

s těmito myšlenkami ještě i dnes v nejmodernějších klavírních metodikách.

To se můţe týkat jak „hotových“, dospělých klavíristů, jejichţ hra, je-li zaloţena na povrchní

virtuositě, brzy unaví, nenabídne-li nic neţ rychlost, sílu a efekt; tak práce na nejniţším,

základním stupni s těmi nejmenšími. Ještě stále se i v dnešní době najdou učitelé, jimţ je třeba

připomínat, ţe pouhé mechanické řemeslo hudbě nestačí, neboť práce na ní je oduševnělou

uměleckou prací, činností tvůrčí. V celé řadě otázek klavírní hry se dnes někteří učitelé sami

ospravedlňují tím, ţe prostě nedají dopustit na své „dobré základy“, které získali od svého

tehdejšího učitele, v něţ věří, a to do té míry, ţe ani ta nejmodernější metodika je nepřesvědčí

o nutnosti pohledu jiného. Chtějí-li z dítěte vychovat v první řadě hudebníka, touto cestou

ţádného uţitku a výsledků (nemá-li to být uţitek jednostranný, nutně omezený) nikdy

nedocílí. Schumann, který nám zanechal velmi poučná doporučení ve svých „Hudebních

pravidlech pro ţivot a dům“, se vyslovuje proti mechanickému cvičení a tvrdí, ţe „jen tam,

kde slouţí zběhlost vyšším cílům, má cenu“148

a ţe „prsty musí dělat to, co chce hlava, ne

obráceně.“149

Jedná se tedy o vyslovení poţadavku, aby se technika podřídila uměleckému

výrazu.

Busoni, o němţ německý muzikolog a kritik Hugo Leichtentritt psal nejen jako o

nejpůsobivější hudební osobnosti své doby, ale také jako o největším technikovi od dob

Antona Rubinsteina a Rachmaninova,150

o těchto otázkách psal: „Technika není a nikdy

nebude Alfou a Omegou klavírní hry, stejně jako to platí pro kaţdé jiné umění. Svým ţákům

nicméně káţu: vybavte se technikou - a to velmi důkladně. (…) Velký klavírista však musí

být v první řadě velkým technikem; ale technika, vytvářející jen jednu část klavíristova

146

Připomeňme si Martinů slova: „Řemeslná dovednost znamená nejen techniku, ale i lásku ke svému

povolání.“ Pečman, R. Eseje o Martinů. Brno: Park kultury a oddechu, 1989, str. 34. 147

Jurík, M. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 46. 148 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 448. 149 Tamtéţ, str. 452. 150 Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 374.

42

umění, nespočívá pouze v prstech a zápěstí či v síle a výdrţi. Technika (…) má své sídlo

v mozku a je sloţena z geometrie – odhadu vzdálenosti – a zručné koordinace.“151

Zajímavé pokusy v oblasti rozvoje klavírní techniky reflektuje Šimonková, upozorňujíc na

výzkumná zjištění, ţe spolu s technikou cvičící ruky se rozvíjí i ruka necvičící. Tato zjištění

podtrhují onu podstatu techniky, totiţ ţe „její kořeny jsou v mozku, v psychice, teprve pak ve

svalech a prstech.“152

Účelně rozvíjet techniku i stranou klavíru, jak na to upozorňoval např.

Korţeněvskij (význam studia „v představě“) je nejen moţné, ale je to i velmi prospěšné.

Pro samotného ţáka Antona Rubinsteina, Josefa Hofmanna, představovala technika pouze

„materiální stránku umění, tak jako peníze představují materiální stránku ţivota.“ Ta pravá,

hodnotná technika, která umělecké já osvobozuje a neutlačuje, je tou, jeţ je prostředkem

výrazu. „Technika je bednou nástrojů, z níţ zručný umělec vytahuje to, co potřebuje v pravý

čas pro ten správný záměr. Pouze vlastnit nástroje však nic neznamená; to, co je důleţité, je

instinkt – umělecká intuice toho, kdy a jak tyto nástroje uţít. Je to, jako kdyţ otevřeme

zásuvku a nalezneme to, co právě potřebujeme.“153

Hofmann se vyslovoval za to, aby

technika šla ruku v ruce se skutečným hudebním rozvojem od samého počátku, aby se

navzájem vyvaţovaly a aby se učitelé vyvarovali toho, ţe by namísto umělce vychovávali

„hudebního mechanika – řemeslníka“.154

V Cookově knize ve své stati „Postup v klavírním

studiu“ reflektoval skutečnost své doby – snahu moderní klavírní techniky být cílem o

sobě.155

L. Godowsky, Nejgauzův vlastní učitel, rozlišoval v úvahách o skutečném významu techniky

celkem tři momenty, a to mechaniku hry (jsoucí čistě fyzickou a manuální), techniku (mající

jiţ v sobě zahrnutu rozumovou stránku studia, neboť „technika má co činit s Rytmem,

151

„(…) technique is not and never will be the Alfa and Omega of pianoforte playing any more than it is with

any other art. Nevertheles, I certainly preach to my pupils: provide yourselves with technique and thoroughly

too. (…) Nevertheless a great pianist must first of all be a great technician; but technique, which constitues only

a part of the art of the pianist, does not lie merely in fingers and wrists or in strength and endurance. Technique

(…) has its seat in the brain, and it is composed od geometry – an estimation of distance – and wise

coordination.“ Gerig, R. Famous Painists and Their Technique. Bloomington: Indiana University Press, 2007,

str. 2. 152 Šimonková,D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 46. 153 „(…) the material side of art, as money represents the material side of life.“ (…) „Technic is a chest of tools

from which the skilled artisan draws what he needs at the right time for the right purpose. The mere possesion of

the tools means nothing; it is the instinct – the artistic intuition as to when and how to use the tools – that counts.

It is like opening the drawer and finding what one needs at the moment.“ Hofmann, J. Piano Playing: With

Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 80-81. 154 Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 71. 155 Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhevinne, Paderewski and 24 Other

Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999, str. 160.

43

Akcentem, Frázováním, Dynamikou, Agogikou, Úhozem apod.“156

, a konečně emocionální či

uměleckou.

A Richter, se svým charakteristickým darem proniknutí k podstatě hudebního jazyka kaţdého

skladatele, stěţí můţe při reflexi techniky (zde Lisztovy Transcendentální etudy) hovořit

jinak: „Je to jedna z nejtěţších bariér pro klavíristu virtuosa. Je velmi těţká i pro mne. Ale

budou moji posluchači spokojeni, kdyţ se jenom blýsknu lehkostí, volností provedení těchto

etud? K čemu dosahuji oné lehkosti a volnosti, ne-li proto, abych vyjádřil (…) myšlenky

ukryté v kaţdém díle?“157

Jiţ výše jsme upozornili na Martienssena, náleţícího k onomu málu progresivních pohledů,

které ve své době začaly nahrazovat původní zkostnatělé a formalistické představy o klavírní

hře. Martienssen upozornil na omezenost metodik, chápajících jednotlivé prvky klavírní hry

jednostranně a izolovaně, totiţ na jisté jejich drobení na mnoţství jednotlivostí za pomoci

poznatků mechaniky, fyziologie apod., tedy metodik neschopných komplexního pohledu, tedy

organického sepětí těchto sloţek, kde technická sloţka není oblastí vydělenou a pouze

mechanicky pojímanou,158

ale vlastní tvořivou funkcí, která vyvěrá z vlastní zvukové

tvořivosti (jeţ je samotným základem autorovy pedagogické koncepce).159

Martienssovou

zvukovou tvořivost tak nahlíţíme vlastně jakoţto Nejgauzův umělecký obraz.

Charakteristická je tudíţ pak i svou neobjektivností, nemoţností všeobecné platnosti a

vztaţnosti na všechny interprety. Proto jsou uvaţovány vţdy jen typy techniky, a to dle

zaloţení interpreta, dle jeho individuality. Kaţdá individualita má vnitřní sklon k některému

ze tří typů zvukové tvořivosti,160

tyto typy zvukové tvořivosti určují charakter jeho techniky

(a pochopitelně interpretace jako takové). Neexistují tak obecně platné technické postupy

(stejně jako není objektivního provedení, interpretace), neboť jsou vţdy spjaty s uměleckými

záměry interpreta, techniku není moţné od nich izolovat.

Martienssen se tedy stejně jako výše zmínění vyslovuje za nutnost organického sepětí

duševního (hudebního) a ryze technického ve hře, jejich neoddělitelnosti. Přirozeně i u tohoto

autora je výchova vedena primárně ze sluchu, tedy od sluchu k pohybu, nahrazení původně na

156 „(…) technique has to do with Rhythm, Tempo, Accent, Phrasing, Dynamics, Agogics, Touch, etc.“ Tamtéţ,

str. 135. 157

Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 46. 158 Ať to byly práce C. Ph. E. Bacha, Kullaka, Kurze a řady jiných. 159 … a jehoţ uplatnění ve výuce oceňuje např. ve výchově Kláry Schumannové jejím otcem, i jiných. 160 Dnes bychom tyto tři typy (statický, extatický a expanzivní) zajisté s reflexí vývoje klavírní literatury, stejně

jako nových klavíristických osobností, rozšířili.

44

vizuálním momentu zaloţené výchovy, výchovy opírající se o čtení not a jejich reprodukci, k

výuce na bázi co nejdokonalejšího sluchového rozvoje. Kritizuje postup, kdy je ţák veden ke

konkrétním pohybům, drţením rukou, bez uvědomění si učitele toho, ţe ono fyzické – tělo

ţáka s jeho pohyby – se psychickému, tedy umělecké představě, musí přizpůsobit.

Za svůj program si vlastně stanovil výzvu německého dirigenta H. Scherchena, jenţ na

aktuální stav výuky klavírní hry, zaloţené na fyziologických poznatcích a činící z techniky

samostatnou, od vlastního umění, oddělenou disciplínu, jiţ v roce 1929 kriticky poukázal

vznesením poţadavku, aby se „klavírní pedagogika přeorientovala z primárně fyziologického

na primárně psychologický postoj. Namísto technického školení, směřujícího zvenku dovnitř,

má nastoupit školení směřující zevnitř navenek. Techniku pojímanou jako mechanickou

funkci musí vystřídat technika chápaná především jako tvořivá funkce.“161

Také současná moderní pedagogika chápe cíl techniky jakoţto „maximální úsporu času, síly,

energie a zjednodušení fyzických obtíţí tak, abychom se mohli koncentrovat na hudbu a její

výrazovou stránku.“162

Technika je pojímána jakoţto integrální „součást muzikálních

problémů, v nichţ se řídíme hudebními kritérii,“163

a i pro ni platí práce na základě vnitřní

představy. Oddělením technického problému od hudby tak tento problém ztrácí své

opodstatnění. Je to právě ryze hudební přístup v podobě zapojení sluchu a docílení hudebního

pochopení, jeţ je často s to technickou obtíţ vyřešit.

Soudíme, ţe ve výuce je tedy syntéza hledisek hudebního a technického nejpřirozenější,

neboť obě jsou pro správnou interpretaci naprosto nezbytná; má-li však hudba oslovit, má-li

působit jako umělecká výpověď, ţádá si přece jen převahy poetické, hudební stránky, a to při

stále dokonalém technickém uchopení, bezpečném ovládnutí nástroje. Je důleţité jiţ od

samotných prvopočátků hrát hudebně, vţdy přistupovat i k tomu nejtechničtějšímu

s hudebním zřetelem. Počínání řady učitelů ţáčků se však jeví, jakoby nebylo schopno uhnout

ze svých zajetých kolejí: často mají zato, ţe při práci na skladbě je nejprve třeba ţáku postavit

základy, tj. techniku, a kdyţ ta je náleţitě zvládnuta, hudba se k této stavbě pak „nějak“

dodatečně přidá.

161

„(…) klavírna pedagogika preorientovala z primárne fyziologického na primárne psychologický postoj. (…)

Techniku ponímanú ako mechanická funkcia musí vystriedat technika chápaná predovšetkým ako tvorivá

funkcia.“ Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 11. 162

Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 49. 163 Tamtéţ, str. 55.

45

V Nejgauzově myšlení o technické práci klavíristy platí ona zákonitá vazba, kdy jednotlivé

aspekty klavírní hry je nutno uvaţovat v komplexu všech ostatních, nelze je pojímat

samostatně. Ozývá se zde tudíţ opět vědomí znalosti jasného cíle předurčující jasnost způsobu

jeho dosaţení, volbu vhodných prostředků. Taky jiţ známe Nejgauzův důraz na předně

hudební, výrazové obsáhnutí skladby, které technickému předchází, neboť technické je pak

osvojováno s vědomím konkrétní hudební motivace, je přirozenější, není pouze mechanické,

není jen pouhou formou zbavenou obsahu. Dnešní moderní pedagogika uvaţuje mnoţství

znalostí fyziologie a psychologie – ale uţ i Nejgauz otevírá problematiku vyuţívání

anatomických moţností našeho těla, vlastně celé jeho horní části. Podle něj přesné zvládnutí

představy v našem vědomí nás přirozeně přivádí k její realizaci pohybovým ústrojím – není

podstatné řešit ten který úkon zápěstí, paţe, ramena apod., neboť při zachování toho, co je pro

hru nezbytné, tj. přirozenost a uvolněnost pohybového ústrojí, jsme jiţ ideální anatomickou

stavbou své ruky vedeni k zvládnutí daného cíle. Znalost cíle nám vyjasňuje prostředky, jimiţ

jej dosáhneme, a čím lepší je naše představa o nich, tím je celé pohybové ústrojí jaksi

tvárnější, přirozeně se uzpůsobuje jejich naplnění. Čím je interpret zkušenější, tím lépe zná i

své tělo, všechny jeho moţnosti, jejichţ zapojení ve hře na klavír má ten který význam.

Soudíme, ţe pedagogové a metodici, píšící o ideálním tvaru ruky, o správných pohybech

rukou apod., by na zmýlenost svého přístupu přišli, uvědomili-li by si tu triviální skutečnost,

ţe na kaţdého člověka je třeba nahlíţet celkově. Nehraje zde roli pouze ruka, paţe a horní

polovina těla, navíc skutečně u kaţdého jedinečná, ale celá stavba těla. Totéţ platí o

předpisech správného sezení u klavíru. U Nejgauze platí pravidlo přirozenosti, Hofmann

doporučoval způsob sezení na základě hraného repertoáru,164

Artur Rubinstein při hře téměř

stál, Richter sice nedal dopustit na vzpřímené sezení, které ho údajně naučil Nejgauz (doslova

řekl: „Měl pravdu, na tomto závisí úplně všechno.“),165

Glenn Gould sedával extrémně nízko,

ale tuto pozici si mohl dovolit vzhledem ke skladbě svého repertoáru, v němţ absentovala

technika virtuosních skladeb à la Liszt, Rachmaninov apod., Barenboim166

či Rosen167

se

stejně jako Nejgauz vyslovují za přirozenou pozici. Sám Anton Rubinstein mluvil o tom, ţe

„kaţdý pianista si musí sám pro sebe najít pohodlné, krásné a klidné posazení.“168

164 Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 60-

61. 165 „He was right, everything depends on this.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and

Conversation. London: Faber and Faber, 2005, str. 28. 166 Barenboim, D. A Life in Music. London: Weidenfeld and Nicolson, 1991, str. 7. 167

Rosen, Ch. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002, str. 3. 168

Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 22.

46

Naše individualita zahrnuje individualitu anatomickou a psychologickou, kaţdá dogmaticky

uplatňovaná metoda, neberoucí v potaz skutečnost jedinečnosti kaţdého hráče, je nutně

zkostnatělá, umrtvující, otupující. Proto bychom neměli, tak jako to vyjádřil Lisztův ţák

Sternberg, zaměňovat pravidla za zákony.169

I u Rosena nacházíme tvrzení, ţe zde „nic

takového, jako ideální klavíristova ruka, není“ a ţe „jakýkoli dogmatický systém výuky

techniky je destruktivní.“170

Jiţ zmíněný problém anatomicky ideálně tvarované lidské ruky Nejgauz přebírá od Chopina,

u něhoţ právě tomuto byly uzpůsobeny počátky hry na klavír, seznamování se s klaviaturou,

neboť řada pěti tónů od e ve stupnici H dur dokonale vyhovuje tvaru ruky, délce prstů, je jí

mnohem přirozenější neţli C dur stupnice, z hlediska anatomie ruky vlastně

nejnevhodnější.171

Sám pohlíţí na Chopina jako na skutečného realistu, praktika,172

neboť

nad teorii hudby nadřadil, právě pro účely prvotní výuky a navození jisté symbiózy ruky

s klaviaturou, právě nejvyšší zohlednění hledisek vlastní fyziologie ruky klavíristy.173

Pro nejlepší realizaci krásného klavírního tónů stojí Nejgauzův poţadavek nezbytnosti

uvolnění celé ruky od ramene aţ po konečky prstů, poţadavek přirozenosti, uvolnění,

pruţnosti, hry vahou paţe, mobility oblasti zápěstí a schopnosti celé paţe přizpůsobovat se té

které poloze ruky při hře – to vše se zřetelem k pohybům co nejekonomičtějším.

Proto také začíná výuka základním úhozem nikoli legato, ale non legato, více odpovídající

přirozeným pohybům ruky, jeţ v klávesnici získává oporu a není pohybově tolik omezená

jako u úhozu legatového, navozujícího ztuhlost ruky a těla vůbec.

Dnešní nejmodernější klavírní pedagogika toto bezpečně dokázala podchytit soustředěním

právě speciálních poznatků fyziologie a psychologie do své oblasti. Podle Nejgauze je lidská

ruka svým tvarem anatomicky nejvýše ideální pro doslova splynutí s klaviaturou, a to jí jen

uschopňuje k nejlepšímu dosaţení i nejkrajnějších nuancí. Píše: „U dobrých klavíristů je

symbióza ruky a klaviatury naprostá! Fyzická (pohybová) svoboda při hře na klavír, je

nemyslitelná bez svobody muzikální, tj. duševní. (…) Zdravý duch v zdravém těle.“174

169 Sternberg, C. von. Ethics and Aesthetics of Piano Playing. New York: G. Schirmer, 1917, str. 27. 170 Rosen, Ch. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002, str. 3. 171 Sám Chopin postupoval ve výuce od stupnic s mnoha kříţky a béčky, C dur byla stupnicí aţ úplně poslední.

Stejně tak Nejgauz. 172

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 74. 173 Otázce návaznosti či ovlivnění Nejgauze Chopinovou metodou se věnuje polský klavírista a pedagog S.

Kutrzeba. Viz http://www.chopin.strefa.pl/site.html. 174 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 56.

47

Vzpomeňme na výše jiţ zmiňovaný Busoniho výrok, pokládající technické problémy za

problémy muzikální, hudební.

V ruské klavírní škole je tedy konkrétní pohyb k vytvoření tónu – ke ztvárnění ideální

hudební představy – druhotný, individuální, jedinečný, neexistuje jediný, stanovený pohyb,

který by bylo moţno vztáhnout na všechny. Ruská klavírní pedagogika tedy i v této oblasti

varuje před jakoukoli dogmatizací. Anton Rubinstein upozorňoval na rozmanitost charakteru

pohybů klavíristových rukou a jejich „podmíněnost náladou hudby.“175

Z výše řečeného je nám zřejmé, ţe zřetel ke krásnému tónu, jenţ je třeba pěstovat, neustále

zdokonalovat, je předně duševního původu, nevychází ze studia mechanické hry, byť si ţádá i

nejjemnějšího pozorování práce technické, koncentrace a sebekontroly. Není cílem, je

pouhým prostředkem, byť spolu s rytmem nejvýznamnějším, a skutečného jejího mistrovství

a tím pak i jistoty vůbec se dociluje neustálým zdokonalováním vnitřní představy, schopnosti

jejího dokonalého ztělesnění a její zpětné kontroly. V této souvislosti podával např. Savšinskij

teorii „slyšící ruky“.

Soudíme však, ţe fakt, ţe je to hudební představa, jeţ vyvolá klavíristův pohyb (a nikoli

naopak), souvisí i s jistým „patologickým“, sice dočasným, ale často nutným jevem v klavírní

hře, který se zde pokusíme načrtnout.

Je to jev, jenţ je moţné hojně sledovat u interpretů v jistém ještě velmi mladém věku. Jedná

se o jakési nadbytečné, redundantní pohyby, vlastní hru doprovázející. Často si můţeme

všimnout, ţe u ţáků právě v době, kdy objevují ono „tvoření“ na klavíru, onu „zvukovou

laboratoř“, ono „rentgenové“ slyšení, kdy se začínají pozorně poslouchat, cizelovat tón apod.,

dojde současně k jakémusi samovolnému doprovodu nadbytečným, přehnaným pohybem

trupu, popř. i rukou. Ţák sice má svou ideální zvukovou představu, hudební obraz díla, ale

ještě ji nedokáţe bez tohoto pohybu realizovat. Tento pohyb je mu k tomu nápomocný, často

však, aniţ by si jej sám uvědomoval. Samozřejmě se mezi ţáky nachází i tací, co se zbytečně

„kývají“, či dělají jiné pohyby z jakéhosi emocionálního vytrţení, aţ uţ skutečného či

hraného. Pro většinu pedagogů je nepochybně ideálem vidina klavíristy s pohybem

přirozeným, popř. pohybem minimálním (pozoruhodně např. ve vnějším projevu krajně

aristokratický A. B. Michelangeli)176

, ale násilným přinucením k nehybnosti (o níţ sami

učitelé sice vědí, ţe není vlastním cílem, činí to spíše jako formu zdůraznění poţadovaného)

175

Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 22. 176 Je známo, ţe Michelangeli si při cvičení vybavuje notový pult zrcadlem, stejně jako to činil jiţ Couperin, a to

za účelem naprosté eliminace vnějších, posluchače od hudby odvádějících, grimas.

48

docilují u ţáka spíše strnulosti, neboť jej orientují od hudby k soustředění se na pohyb.

Soudíme totiţ, ţe je zde vhodnější ţáka na tento jev sice upozornit, ale nechat jej raději tyto

pohyby projevovat, neţli jej ihned násilně svazovat. Po čase totiţ i jeho samého „unaví“, resp.

vyhraje se z nich tím, ţe všechny ony potřebné spoje v nervových drahách mozku budou

vytvořeny a tyto pohyby, které původně slouţily jako pomocník pro realizaci ideální zvukové

představy, tj. jím předem utvořeného hudebního obrazu, se nyní stanou jiţ nepotřebnými a

sami ustoupí. Kdyţ Schumann psal, ţe „vléci a spěchat jsou stejné chyby,“177

platí tato rada

pro výše zmíněnou problematiku bezpochyby.

Z Nejgauzovy generace se velmi blíţil jemu rozvíjené koncepci výuky na zdůrazňování

zdokonalování zvukové představy právě S. Savšinskij, který hovořil o potřebě učitele svému

ţákovi „otevřít uši“, schopnost ţáka slyšet hudbu vnitřním sluchem rozvíjel od počátku

výuky, v souvislosti s tím mluvil nejen o jasné představě způsobu úhozu a pohybu jiţ při

pohledu do not, ale samozřejmě i o způsobech autoregulace zaloţených na zpětných vazbách;

teorie „slyšící ruky“ (podobně u Martienssena a poté i jiných) uvaţuje propojení zvukové

představy s hrající rukou.178

Na práce těchto dvou významných osobností dnes ostatně upozorňuje D. Šimková ve své

práci Organická klavírní hra, věnované podrobnému rozboru technických předpokladů

organické klavírní hry (kterýţto termín přebírá z knihy Savšinského Klavírista a jeho práce).

Termínem organický přístup ke klavíru je odlišen přístup ke klavíru, jenţ vyrůstá

„z přesvědčení, ţe emocionální proţitek je schopen za určitých předpokladů podrobit si

mechanismus nástroje do té míry, ţe se stane bezprostředním výrazem člověkova niterného

zaujetí“ od mechanistického přístupu ke klavíru, zaloţeném na pasivním přizpůsobení se

kladívkovému charakteru nástroje, přístupu spojeného s „nevírou v ovlivnitelnost tónu po

stisku klávesy.“179

177 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 448. 178 Někdy se dnes můţe setkat pedagog i s takovými ţáky, byť takových není velký počet, kteří v sobě nesou aţ

příliš silnou emotivní sloţku, aţ příliš bohatou obrazotvornost a proţívání hudebního obrazu, které jim svou

intenzitou ve skutečnosti zastírá sluch. Byť se ţák domnívá, ţe sluchovou kontrolu vykonává, není tomu tak. 179 Šimková, L. Organická klavírní hra. České Budějovice: Kopp, 2004, str. 5.

49

Rovněţ soudíme, ţe ţákům je moţné podepřít výuku odkazy k samotným skladatelům,

k jejich poetikám, tedy reflexím vlastní tvorby a kompozičních procesů – v takových textech,

mnohem spíše neţ v často zkreslujících biografiích, nalezneme podnětná vyjádření. V tom

případě je zajisté také nutné volit vhodnou míru. Do výuky jistě nepatří okázalost ani různé

podoby kontemplování umění, ale přesto je tak důleţité naše dítě přivádět do vědomého styku

s nejvyššími výtvory lidského ducha, dítě by mělo mít vědomí výjimečnosti chvíle, kdy

odkrývá s učitelem tajemství krásné skladby, mělo by být účastno jakéhosi zázraku, byť i

malého, na příkladu třeba i nejdrobnější skladbičky - to je velmi důleţité. Vytvořit v dětské

duši okouzlený pocit však nemá zatemnit mozek, hlavu, která zázraku má být stejně účastna,

ale jinak, po svém – tedy rozumově. Těţko můţe přinést učiteli něco větší uspokojení

z vlastní práce. Jde tedy opět o spojení hudební, poetické s řemeslnou stránkou. Tvůrčí síla

hudebního organismu pramení z celku, který není ovládán kauzálními vztahy, ale spíše vnitřní

nutností svých komponentů, je celkem ţivým, který není moţné redukovat. Takové

zmechanizování pohledu na hudební formu díla je nakonec zvěcněním, dílo není oním

jedinečným objektem, ale je sníţeno na pouhou zmapovatelnou věc, je to poznání omezené.

Technicistní princip by neměl ušlapávat skladatelský tvůrčí duch, redukováním díla na

organizaci hudebního materiálu se vytrácí pochopení skladatelova uměleckého poselství. Dílo

je vţdy skutečností ţivotnou, dynamickou, nikdy abstraktní a abstraktním rozborům cele

podléhající. Suché teoretické spekulace, abstraktní rozbory díla jako struktury bez ţivota se

hudebnímu sdělení nikdy nepřiblíţí; navíc muzikologické popisy přibliţují pouze materiální

objekt, nikoli objekt intencionální, který sám teprve je dílem hudebním. Uvaţujeme-li pak

tvůrčí práci interpreta, všechny jednotlivé sloţky jeho vědomé i podvědomé práce se

navzájem usměrňují aţ k dosaţení organické formy, vytvářející celek. Tak i Nejgauzův

umělecký obraz hudebního díla do sebe zahrnuje i její matérii, její zákonitosti, ale jsou to

zákonitosti ţivé, tzn. oţivené jejím duchem. Je to řemeslo i poezie v jednom. Je to obsah a

forma jako dvě kvality jediné substance, navzájem nerozdělitelné.

Zmiňme zde Rachmaninův postoj k jevu, u některých pedagogů pozorovatelnému, totiţ jevu

jejich snahy o ţákovo poznání zdroje skladatelovy inspirace, jeţ by snad v sobě mohlo nést

potenciál k podnícení k větší činnosti jeho mdlé, omezené imaginace. Sám Rachmaninov

jednoznačně doporučuje to, co sám nazývá „skutečným hudebním porozuměním.“ Je to

poznání vnitřních prvků skladby, prvků dávajících skladbě její jednotu, soudrţnost, sílu a

50

půvab, které ţák musí dokázat vysvětlit.180

Nesoudí, ţe by se tomuto druhu poznání mohla

vyrovnat znalost toho, ţe např. Chopin byl inspirován jistou legendou, Schubert jistou básní

apod. Schumannova rada, znějící slovy „Teprve aţ se ti objasní forma, ujasní se ti i duch.“,

hovoří za totéţ.181

Ruská klavírní škola si je dobře vědoma skutečnosti, jak zásadní roli sehrává v ţivotě dítěte

první pedagog hry na klavír. Proto v promyšleně vypracovaném ruském systému hudebního

školství, který těţí z dlouholeté tradice ruské metodiky klavírní hry, jeţ se zde stala vědeckým

oborem,182

se této úlohy ujímají výhradně vysokoškolsky vzdělaní učitelé, specializovaní

právě na oblast počáteční výuky. Současně se jako neobyčejně plodná ukazuje jedna

z charakteristik tohoto školství, totiţ svěření ţáka po celou dobu jeho základního vzdělávání

do péče jednoho pedagoga. Vzhledem k absenci náhlých zvratů, které doprovázejí změny

pedagogického vedení, se ţáku dostane kontinuálního, plynulého rozvoje. Často se v ruských

hudebních školách nadaní ţáci, aspirující na profesionální dráhu, připravují jiţ pro

konkrétního pedagoga na vyšším stupni hudebního školství, a s ním jiţ částečně formou

konzultací i spolupracují.183

Význam prvního učitele zdůrazňoval rovněţ Hofmann. Vzhledem ke skutečnosti, ţe dítě je v

raném věku nesmírně vnímavé a tvárné, jsou všechny „otisky“, do něho učiněné, také

nejtrvalejší. Zatímco skladby, jeţ jsme si osvojili v dětském věku, jsou v nás většinou trvale

uloţeny, s postupujícím věkem se stáváme v tomto ohledu stále rigidnějšími.184

Proto se

Hofmann staví nikoli za pedagogy-virtuosy, ale spíše za učitele se smyslem pro zdravé

muzikantství a s porozuměním dětské psychologii.185

180

Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhevinne, Paderewski and 24 Other

Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999, str. 216. 181 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 453. 182 První katedra historie a teorie klavírní interpretace na světě byla zaloţena právě v SSSR ve 30. letech G. M.

Koganem. Viz Pruner, J. Klavírní quodlibet II. Brno: Lynx, 2005, str. 33. Na význam Koganova rozvinutí oboru,

jenţ byl aţ do jeho vystoupení takřka v zárodečném stavu, upozornil v předmluvě k jeho práci Před branou

mistrovství (v ruském originále 1958) právě Nejgauz. L. Barenbojm byl významnou osobností tohoto oboru na

leningradské konzervatoři. Vlastní katedrou historie a teorie klavírní hry a pedagogiky disponují všechny

konzervatoře, katedru pedagogiky a metodiky má rovněţ moskevský institut Gněsiných. Viz Jůzlová, V. Etudy o

klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 5. 183 Připomeňme např. D. Oistracha, jenţ byl v houslové hře od útlého dětství aţ po absolutorium moskevské

konzervatoře veden jedním pedagogem, a to P. S. Stoljarským. Viz Jurík, M. David Oistrach. Praha: Editio

Supraphon, 1977, str. 10. 184 Hofmann předkládá tabulku, v rámci níţ vymezuje největší vnímavost a potenciál pro dosaţení v hudbě mezi

8. a 12. rokem věku. Viz Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover

Publications, 1976, str. 74. 185 Tamtéţ, str. 76.

51

Tato vnímavost raného věku hovoří za vhodnost co nejranějšího studia klavírní hry. Charles

Rosen zmiňuje např. odmítnutí Nadji Boulanger výuky sedmiletého chlapce s odůvodněním,

jeţ znělo jednoduše: „příliš pozdě.“186

Klavírní pedagog by tedy měl být předně učitelem hudby, měl by dítěti odhalovat hloubku a

tajemství hudby, měl by mu zprostředkovat hudební kulturu, která je součástí širší duchovní

kultury, jíţ by měl být ţák svým vědomím účasten. Vzpomeňme Nejgauzův výrok: „Učitel

hry na kterýkoli nástroj musí být především učitelem hudby, totiţ jejím vysvětlovatelem a

vykladačem.“187

Zahrnuje to poznání poezie hudby stejně jako jejích zákonitostí hudebně

teoretických, jejichţ zvládnutí ţáka přivede k tomu, ţe bude schopen myslet jako hudebník. Je

to prozkoumání skladby a pojmenování toho, co slyší. Estetický dojem z krásy skladby nebo

jejího místa je zde tak racionálně podpořen jeho vysvětlením – aniţ ho však vysvětlí beze

zbytku, neboť v tomto zakoušení zůstane nakonec vţdy charakteristická pojmová

neuchopitelnost hudby; proto tedy volme lépe termín „popsání“, popř. vysvětlení vnitřních

vztahů navzájem. Zkušenost sama, kterou nutno odlišit od teorie, je nevyjádřitelná.

Nevýslovnost hudby, hudebního významu, se snaţili vysvětlit např. Croce či Schopenhauer, a

to odkázáním na nemoţnost konceptualizace (pojmově uchopitelnosti), buď protoţe leţí za

empirickým světem (Schopenhauer), nebo protoţe je cele zaujato formou nepojmového

vědomí (Croce). Soudem jednoho ze současných estetiků, R. Scrutona, by bylo, ţe hudební

dílo je terciální objekt, tak jako jimi (terciárními objekty) jsou tóny, které je utvořily v rámci

intencionálního světa, a pouze bytost s určitými intelektuálními a imaginativními kapacitami

jakoţto kapacitami vyţadovanými pro vnímání terciálních kvalit, je schopna hudbu slyšet.188

Právě rovnováhou emocionálního a racionálního rozumění hudbě jiţ od počátku výuky se

vyvarujeme toho, ţe by hra zůstala pouhou intuitivní, spontánní, neuvědomovanou činností,

zaloţenou na „nápodobě“ (volíme Augustinovo vyjádření, jeho pojem nápodoby, abychom

zdůraznili odvěkou problematiku charakteru osvojování si hudby – rozprava s odkázáním na

zpěv slavíka v 1. knize traktátu De Musica),189

ale aktivitou zcela vědomou.

186

„(…) too late.“ Rosen, Ch. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002, str. 91.

Sami soudíme, ţe za touto zvlášť vystupňovanou vnímavostí, koncentrovanou v dětském věku, můţe být

příčinou jejich převáţné „pobývání“ v hladině alfa, charakteristické zapojením obou mozkových hemisfér. 187 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 58. 188

Viz Scruton, R. The Aesthetics of Music. Oxford: Oxford University Press, 1999. 530 s. 189

Svoboda, K. Estetika svatého Augustina a její zdroje. Praha: Karolinum, 2000, 55.

52

Tak nám to zásady nejmodernější klavírní metodiky jasně praví: „Hudbu nestačí jen cítit, je

třeba jí i rozumět.“190

Nejmenší dítě ale není s to uchopit abstraktní pojmy, proto je zde

zásada názornosti nevyhnutelná. Předně je třeba dítě přivést k hudbě, k jejímu slyšení, k tomu,

aby v sobě nechalo hudbu zaznít. Toho se nedosáhne teoretickými poučkami. Dítě je třeba

hudbou nakazit, emocionálně na něj působit, věnovat se jeho sluchu, v němţ se bude postupně

tak zdokonalovat i schopnost jasné sluchové představy, kterou pak je schopno umělecky a

tvořivě realizovat na klavíru – uţití „umělecky“ a „tvořivě“ můţe vyvolat pousmání,

uvaţujeme-li (před)školní věk dítěte, domníváme se však, ţe je nutné u dítěte jakéhokoli věku

utvářet vědomí toho, ţe jeho vlastní činnost při hře na klavír je primárně tvořivá, ţe ke

skladbě, kterou z klaviatury vytváří, přistupuje - opět aristotelovsky řečeno – jako k formě

tvárněné v látce, tedy jako k neurčitému, nediferencovanému obsahu (všechny tóny stupnice

ve všech oktávách, nabízející všechny moţné podoby /realizace zvukovosti/, jimiţ je moţné

při hře pracovat – tedy jisté dispoziční universum, souhrn moţných prostředků), v němţ ono –

dítě, „tvůrčí umělec“ – teprve ztvárňuje svou konkrétní, určitou a jasně definovanou formu (to

je jeho obsahové, tedy výrazové, zajisté nutně s technickým uchopením spojené, ztvárnění

hudby), tedy aktivita plastická, tvořivá, vzdálena jakékoli mechaničnosti.

Přestoţe Nejgauz kladl důraz na sepětí hudebního a technického vývoje, na harmonický vývoj

v duchu sepětí těchto dvou sloţek, hru stupnic zajisté poţadoval. Zatímco takový Gilels prošel

pod vedením Tkače striktní „drezúrou“, návyk hry stupnic si uchoval po celý ţivot a byl mu

k uţitku, Richter přiznával, ţe vlastně stupnice ani technická cvičení nikdy nehrál. Své

klavírní počátky líčí slovy: „Stupnice jsem nikdy nehrál. Nikdy. Ani jiná cvičení. Ani

Czerného. První skladba, kterou jsem hrál, byl Chopinovo první nocturno, potom přišla etuda

e moll, op. 25 č. 5. Pak jsem se pokusil číst z listu Beethevenovy sonáty, hlavně sonátu d

moll.“191

Podobně jako Gilels se i Hofmann vyjádřil slovy: „(…) sám jsem v nich byl cvičen

neúprosně a byl jsem za to vděčen po celý ţivot. Neopovrhuj stupnicemi, spíše se je snaţ

učinit krásnými.“192

190

Andraszewská, A. Klavírní pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU, 1992, str. 20. 191

„(…) I´ve never practised scales. Never. Nor any other exercises. Czerny either. The first piece I played was

Chopin´s First Nocturne, followed by his Study in E minor, op. 25 no. 5. Then I tried sight-reading Beethoven´s

sonatas, especially the one in D minor.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations.

London: Faber and Faber, 2005, str. 14. 192 „(…) I was drilled unrelentingly in them, and I have been grateful for this all my life. Do not despise scales,

but rather seek to make them beautiful.“ Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New

York: Dover Publications, 1976, str. 82.

53

Hofmann akcentuje u etud a technických cvičení současně nutnost jejich „studia“, nikoli

pouhého „cvičení“, přičemţ pod pojem „studium“ zahrnuje v „prvé řadě mentální aktivitu

nejvyšší koncentrace“, poţaduje hru, jeţ není bezduchá, mechanická.

Díky klavírnímu studiu v duchu „přirozenosti“ a učitelově postoji,193

ţe „stupnic je dostatek

v Mozartových koncertech“,194

byl hry stupnic ušetřen – podobně jako Richter – také

Barenboim.

Tím, ţe se později věnuje významný prostor repertoáru romantickému, který je technickými

obtíţemi bohatě prostoupen, není tato potřeba speciálního zaměření se na čistě instruktivní

literaturu výrazně pociťována. Technické problémy se řeší ruku v ruce s hudebními, osvojení

se vynikající techniky se pokládá za samozřejmé, ale ke konkrétním cvičením je přistupováno

vţdy s nejvyšším hudebním zřetelem. To je podstatnou zásadou ruské klavírní školy: ţákův

vývoj je tím harmoničtější, čím méně se před něj staví jakýkoli předěl mezi „technikou“ a

„hudbou“, čím více je chápe organicky. Je to specifikum ruské klavírní školy, ţe rozvoji

techniky je věnován prostor především v polyfonních skladbách, klasických sonátách a

romantickém repertoáru, v němţ jsou virtuosní prvky bohatě zahrnuty.

Nejgauzova metoda práce na technické literatuře, kterou sám ve své knize zmiňuje, se zdá být

výborná a i dnešní učitelé by ji měli sledovat – pedagog má klást přesné, jasně definované

poţadavky na způsob hry toho kterého problému a neustoupit ani o krok (touto rychlostí,

popř. silou a ţádnou jinou apod.). Taková metoda je efektivní po všech stránkách. Přesto se

ale domníváme, ţe zveličení některých poţadavků můţe vést i jinam. Jsme totiţ svědky, ţe

někteří pedagogové (a dokonce z vyššího neţ základního stupně školství) jsou ještě i dnes

náchylni přistupovat k etudovým skladbám jako k „drezúře“ a hlavně je i v jejich konečném

nastudování interpretovat „čistě technicky“, vedle toho u stupnic se ţádá hra „krásná“,

„působivá“, s poţadavky např. na ritardando v zakončeních apod. To se nezdá příliš

přirozeným, vţdyť i obyčejná etuda (nemyslíme Chopinovy) můţe znít krásně,195

umí-li se

tak zahrát, a mnohem spíše stupnice, více neţ cokoli jiného, snese onu „řemeslnost“ (kdyţ uţ

to musí být). Domníváme se, ţe za určitou míru umělecko-poetického smyslu budeme vděčni

právě etudě.

Stejně tak soudíme, ţe i nalákat dítě na hru etudy musí učitel umět. Zainteresovanost ţáka na

instruktivní literaturu bude přirozeně jiného druhu neţ na krásnou skladbu, kterou si jiţ

193 Barenboimovým jediným klavírním učitelem byl jeho otec. 194 Barenboim, D. A Life in Music. London: Weidenfeld and Nicolson, 1991, str. 3-4. 195 Sám Hofmann píše o hře stupnic (má-li být dokonalá) jako jedné z nejobtíţnějších oblastí klavírní hry, viz.

Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 82.

54

poslechlo i z nahrávky „velkého“ umělce a nyní ji samo bude také interpretovat. Etudu

musíme umět pro dítě pozvednout z „bahna všednosti“ kdyţ ne přímo k uměleckým výšinám,

tak alespoň do formy hry, dětské hry, která je přirozenou součástí jeho skutečnosti, hra je mu

vlastní – tzn. učitel by měl být vybaven dostatkem fantazie, imaginace, měl by disponovat

mnoţstvím nápadů, metafor a myšlením schopným analogie, kterými technické aspekty hry

přečaruje do dětského světa.

Na Nejgauze měla vliv nejen osobnost Godowského jakoţto vlastního učitele, ale samozřejmě

i Antona Rubinsteina, jenţ byl inspirativní pro ruské klavíristy nejen své doby, ale i doby ji

následující, jak bylo jiţ výše zmíněno. Godowsky, jehoţ osobnost a charakter výuky poznal

bezprostředně, ztělesňoval pro něj ideál pedagoga – totiţ ideál pedagoga, jenţ není primárně

učitelem hry na nástroj, ale učitelem hudby. Godowsky, jakoţto nedostiţný mistr techniky

(jak to vidíme na jeho transkripcích Chopinových etud, transkripcích extrémní náročnosti),

vystupoval ve svých hodinách skutečně jako ryzí učitel hudby, vţdy připravený otevírat mysl

a sluch svých ţáků znění hudby v jejím obsahu, smyslu, významu. Nejgauzovy vzpomínky na

učitele dokládají, ţe „se svými ţáky během hodin hovoříval velmi málo, a ještě řidčeji o

technice provedení. Většina jeho ţáků – přicházející z kteréhokoli koutu světa – se domnívala,

ţe je Mistr, velký virtuos, zasvětí do tajemství mistrovství techniky – ale byli zklamáni.

Během svých hodin hovořil Godowsky pouze o hudbě.“196

Dále se Nejgauz zmiňuje o tom, ţe

kromě muzikálnosti si učitel u ţáků cenil i schopnosti hudební úvahy, a ţe nepřesná či

nesprávná provedení jej rozčilovala. Jeho vlastní interpretaci reflektuje jakoţto hru nikoli tak

spontánní a vášnivou, jakou byla hra Antona Rubinsteina, ale fascinující své posluchače svou

předností, technickou dokonalostí, maximální pozorností k detailům a bohatou hudební

perspektivou. Nejgauz přirovnal Godowského hru ke hře Hofmannově a odlišil ji od Busoniho

přístupu ke klavíru, pro něhoţ klavír, jak jsme výše zmínili, skrýval potenciál všech

hudebních nástrojů, byl mu orchestrem, jak píše Nejgauz, „klavír působil jako orchestr: bylo

moţno naslouchat dechům, houslovým trylkům, jemným akordům harfy.“197

Nejgauz

současně připomíná Godowského zájem o charakter hudebního vzdělávání v Rusku a veškeré

196

„(…) used to talk very little with his pupils during his lessons, and even more seldom about performance

techniques. Most of his pupils – coming from any corner of the world – were thinking that the Maestro, the great

virtuoso, would have initiated them to the secrets of the technical mastery – but they would have been

disappointed. During his lessons Godowsky was talking only about music.“ Voskobojnikov, V. Leopold

Godowsky by H. Neuhaus. [online]. 2012 – [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.neuhaus.it/english/godowski.html. 197

„(...) the pianoforte looked like an orchestra: one could listen to the brasses, to the trills of the violins, to the

soft chord of the harp.“ Tamtéţ.

55

tehdejší tamní společenské a kulturní dění.198

Výše zmíněný Busoni byl představitelem

přístupu, který lze nazvat instrumentálním pojetím klavírního tónu a jenţ zastával např. i

Liszt. Naopak ruská klavírní škola zdůrazňuje pojetí klavíru vokální, klavírní zpěv, zpěvnost

kantilény, připodobnění lidskému hlasu. Podrobněji na tuto problematiku nahlédneme

v souvislosti se samostatným tématem tónu. S tím souvisí rovněţ jiţ Antonem Rubinsteinem

prosazované hodiny zpěvu, nejprve pro všechny instrumentalisty, později omezené na

klavíristy.

Nicméně u Barenboima se setkáme s tímto názorem: zdůrazňuje osobnost Liszta jakoţto toho,

kdo měl významný vliv na světové klavírní školy vůbec. U německé školy (Busoni, Arrau)

nahlíţí jejich inspiraci Lisztem v jejím zájmu o Wagnera a transkripce Beethovenových

symfonií a Schubertových písní, školu ruskou reflektuje v jejím navázání na Lisztovu čistě

pianistickou stránku hry, na jeho virtuositu, a všímá si jejího rozvíjení s charakteristickým

smyslem pro rubato, pro zacházení s hlasy, pro upozorňování na skryté hlasy v hudební

struktuře a u Josefa Hofmanna – jakoţto předního představitele tohoto přístupu – s

neobyčejným smyslem pro perspektivu v klavírní hře.199

Charakteristická je vytříbená zvukovost, značný dynamický rozsah mezi melodií a

doprovodem, melodie často hrána v mf či f, doprovod v pp (pro německou školu je příznačná

hra z tohoto hlediska téměř vyrovnaná).

V nesčetně ohledech zapůsobila na Nejgauze osobnost Antona Rubinsteina. Jmenujme např.

jím uplatňovaný akcent na nutnost vejití ve styk s dílem ještě před vlastní hrou, tedy jistá

schopnost emocionálního a mentálního se sţití s dílem. Své ţáky se snaţil vnášet do

atmosféry dané skladby např. vlastním předvedením hry jiné, charakterově však příbuzné

skladby – jednalo se o významné psychologické naladění ţáka, zkoncentrování tvořivé

pozornosti na jednotlivé aspekty díla a na dílo jako celek, neboť se přímo vyslovoval o

nutnosti vnitřní představy, obrazu plánu daného díla v mysli interpreta.

Rubinstein vychovával k hudbě, mistrovství techniky mu bylo vţdy prostředkem k vyšším

cílům. Často zdůrazňoval, ţe technická – mechanická cvičení je třeba hrát, nikoli ale

mechanicky; stejně tak rozlišoval reprodukci a interpretaci hudby. K zabránění mechanické

hře vnášel do výuky technické hry rozmanité prvky, aktivující ţákovu neustálou pozornost.

Pro problematiku technickou platí ony zásady organizovanosti, vycházející nikoli

z pohybového aparátu, ale primárně z hlavy, z ujasnění si, z pochopení důvodu problému. Ne

nepodobně přistupoval k technickým problémům Busoni, pro něhoţ je nutno technický

198 Tamtéţ. 199 Barenboim, D. A Life in Music. London: Weidenfeld and Nicolson, 1991, str. 61-62.

56

problém objasnit v jeho významu hudebním, a to ještě před vlastní hrou. Takový problém

tedy nenazývá technickým, ale hudebním.

Kdyţ jsme dříve hovořili o tom, ţe sama technika (Nejgauzův výrok – „technika nemůţe

existovat obecně“) a její dokonalé zvládnutí, mistrovství, nemůţe existovat a priori, má-li být

tvůrčím vyjádřením, ţe to musí být vţdy technika či mistrovství něčeho (technika, styl apod.

jsou vytvářeny původní výpovědí samotnou, tvůrčí existencí je technika vţdy nová), jistě si

uvědomíme ideál Bachův. Jiţ ten tuto rozpornost techniky a hudebního pojetí, řemesla a

poezie překlenul jednotností sloţky, rozvíjející schopnosti pohybové, motorické, s těmi

hudebními, s tím, ţe tato pohybová sloţka byla praktikována na materiálu hudebně nejvýše

dokonalým - víme, ţe Bach svým ţákům jednotlivá („)cvičení(“) přímo v hodinách skládal.

Hudba mu ani v těch nejpraktičtějších momentech nebyla suchým řemeslem. Neboť platí to,

co jiţ vyslovil Busoni, ţe jistota hudební implikuje pak i jistotu technickou, a za stejné hovoří

i Nejgauz. Jednou z Nejgauzových rad je ale i doporučení, ţe je-li u nemuzikálního ţáka

obtíţné rozvíjet oblast představivosti, fantazie, zdokonalovat jeho sluchové schopnosti, je pak

třeba věnovat se rozvíjení čistě rozumové oblasti. „Mezery instinktu (talentu) se musí vyplnit

rozumem.“200

5. TÓN

„Tón musí být dobře zabalen do ticha, tón musí spočívat v tichu, jako nejdrahocennější

kámen v aksamitovém pouzdře.“201

„Poezie hudby je ukryta v tónech, které jsou podstatou hudby.“

Z dosavadního textu je nepochybně jiţ zřejmé, jak významná pozornost je v ruské škole

soustředěna ke klavíristově práci s tónem. Sám Nejgauz byl nahlíţen jako básník klavíru a

jedním z jeho nejzákladnějších poţadavků byla právě ţákova vytrvalá práce na tónové kvalitě.

Nejgauz píše: „Technika začíná na jedné notě. Tato nota se podobá základní buňce, z které

200

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 67. 201

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 62.

46.

57

vzniká ţivot. Jedině po zvládnutí způsobu vytvoření zvuku lze postoupit k druhé nebo třetí

notě ve stupnici, arpeggiu, oktávám a k překladům ruky.“202

Pro ruské interprety příznačný „klavírní zpěv“, vycházející z vokálního pojetí tohoto nástroje,

tedy z maximálního ústupu od základní skutečnosti jeho mechanického charakteru, z neustálé

snahy o jeho překonání, jeţ by měla ţáka doprovázet jiţ od samého počátku, vytváří protiklad

vůči chápání klavíru instrumentálnímu. Jeho představiteli byla většina západoevropské

klavírní tradice, explicitně své názory formulovali např. Liszt či Busoni. Pro Busoniho je

klavírní zpěv něčím, jsoucím pro tento nástroj nepřirozeným; sám upřednostnil co

nejdokonalejší mistrovství klavírní instrumentace. Ta vede k osvojení si obrovské palety

výrazových prostředků, schopných ztvárnit témbr téměř jakéhokoli nástroje.

Soudíme, ţe i pro tvorbu tónu je třeba rozumového podepření. Jistěţe čistě technická hra bez

nejmenšího zřetele k péči o krásný tón, k jehoţ dokonalému zvládnutí je zapotřebí nejlepší

rozvoj sluchu a rozvine se plně aţ uvědomělou prací, není schopna uspokojit, ale stejně tak

neuspokojí ani přehnaná, vypjatá zaměřenost na minuciózní detaily, mnoţství nuancí, které

brzy unavují, neboť se tím ztrácí celistvé uchopení skladby - posluchač nerozumí, neboť se

mu nesděluje nic jasného, uceleného, organicky sklenutého, co by mohl jako celek uchopit –

skladba se nám před očima rozpadá, a byť je třeba plna kouzelných barev, odstínů, je aţ příliš

mlhavá, neboť příliš indiferentní a nesrozumitelná.

Kdyţ hovoří Nejgauz o nutnosti tvorby takového tónu, jenţ nejlépe „vystihuje daný obsah“,203

připomínají se nám tím i názory Igumnova, klavíristy tak přecitlivělého ke kaţdé přehnanosti.

Přílišná zainteresovanost k tónové kvalitě, nadměrné přeceňování tónové krásy vnáší jen

mnoţství nadbytečných detailů do celku, který si ţádá jasné výpovědi, nerušené podruţnými

prvky. Proto nelze tyto jednotlivosti do celku vnášet, ale musí z něj vyplývat.204

To se však

projeví pouze u takového interpreta, který opravdu je s to uchopit celek, v opačném případě

jsou detaily stále jen disociovanými součástmi, jednotlivostmi bez organického začlenění do

jednotného celku. Samotnému posluchači se nedostává zřetelného dojmu, je to indiferentní

sdělení přílišnými jednotlivostmi zahalující vyslovení základní myšlenky, ideje.

Dobře víme, ţe nebezpečí extrémů existuje vţdy a ve všem – a soudíme tak, ţe interpretují-li

klavíristé a učitelé známou myšlenku A. Rubinsteina o klavíru, který není jedním, ale stem

nástrojů, můţe pak vést skutečně k přehnané koncentraci k povrchní zvukové kráse.

Rubinstein byl jistě více zastáncem „ruského klavírního zpěvu“ neţli instrumentálního pojetí

202 Tamtéţ, str. 49. 203 Tamtéţ, str. 204

Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 53-

65.

58

klavíru, ale v zásadě se neuzavíral před moţnostmi, jeţ nástroj poskytuje, plně jich vyuţíval a

upozorňoval na ně. Nejgauz to vyjadřuje slovy: interpret „(…) v hudbě slyší vnější krásu a

nepostihne ji souhrnně, jedním slovem, pro stromy nevidí pro les. Proto je třeba si uvědomit,

ţe krása tónu je pojem ne smyslově-statický, ale dialektický: nejlepší tón (nejkrásnější) je ten,

který nejlépe vystihuje daný obsah.“205

Proto pro nás nikdy nemá být krásný tón cílem, ale prostředkem. Krásnému tónu náleţí místo

mezi všemi ostatními prvky, i byť je zde jeho místo, spolu s rytmem, vůbec nejvýznamnější.

Krásného tónu dociluje interpret vytrvalou prací, která se zakládá na jeho sluchovém rozvoji,

který však musí jít pochopitelně ruku v ruce s rozvojem jeho duševního potenciálu.

Nejgauz, patřící k pedagogům, kteří řadí tvorbu krásného tónu mezi vůbec nejtěţší z úkolů

dobrého klavíristy, píše: „Čím přibliţnější je sluch, tím bezvýraznější je tón. Tím, ţe

rozvíjíme sluch, tím bezprostředně ovlivňujeme tón: kdyţ ho při cvičení na nástroji neustále

zlepšujeme a zkvalitňujeme, tím zároveň ovlivňujeme a zdokonalujeme sluch.“206

Vyloţili-li jsme jiţ výše systém Nejgauzova vyučování, odehrávající se v třístupňovém,

hierarchickém plánu, v němţ panují kauzální vazby mezi jednotlivými úrovněmi, víme jiţ

tedy, ţe je tato koncepce utvářena jednak uměleckým obrazem hudebního díla, zahrnujícím

do sebe vlastní smysl, obsah, výraz jakoţto utvořenou koncepci ve vnitřním sluchu, na

druhém místě pak vlastní konkretizací, zhmotněním ve zvukovém znění skladby, které

Nejgauz popisuje jako „tón v čase“ nebo také „tóno-čas“, a na třetím místě pak technikou

vůbec, tedy všechny těmi prostředky, kterými je nutno utvořenou koncepci zrealizovat, to, co

umoţní docílit konečného uměleckého tvaru. Byť zde panuje hierarchie, uvědomujeme si

nutnou svázanost, propojenost všeho se vším: tedy jednotlivostí, které utváří celek, který však

není pouhou sumou těchto sloţek, ale novou, samostatnou, svébytnou kvalitou. Proto je

důleţitost techniky i pro tvoření krásného tónu nezbytná. Bez techniky nemohu dosáhnout

toho, co chci, uskutečnit svou intenci, kterou je můj v mysli utvořený hudební obraz. Byť by

ten byl sebelepší, bez dokonalosti technické a bez dokonalosti sluchu – je běţné, ţe interpret

si myslí, ţe ztvárňuje dokonale utvořený obraz, ale nedostatek sluchu, slyšení sebe sama – mu

jeho omyl nedá poznat. Jak ví asi kaţdý klavírista z vlastní zkušenosti, je první nahrávka

trpkým rozčarováním, ale i výborným pomocníkem, pakliţe se „hrůza“ z prvního poslechu

nahrávky překoná.

205

Tamtéţ, str. 46. 206 Tamtéţ, str. 46.

59

Sdělení a obsah, který klavírista v hudbě odhaluje a vyjadřuje, neuchopí bez techniky. Musí

disponovat těmi nejlepšími prostředky, aby dostál svému záměru, svému hudebnímu obrazu.

Poezie hudby je ukryta v tónech, které jsou podstatou hudby, tuto podstatu je ale nutno

vyslovit reálnými prostředky, prostředky majícími „hmotný“ základ.

Soudíme, ţe ani práce na tónu se u nejmenšího dítěte neobejde bez nutnosti pedagoga – vedle

rozvoje sluchových a jiných schopností dítěte – osvojit si i celou řadu vhodných

metaforických, poetických, obrazných vyjádření. Význam momentu názornosti by si právě

zde měl učitel zvláště uvědomovat. V ţákovi rozvíjíme imaginaci, stejně jako sluch, který

nabývá postupně stále dokonalejší schopnosti vyslat pohybově-hmatové stránce – tj. technice

úhozu – odpovídající signál.

Jak jsme jiţ výše vyjádřili, děti proto učíme nikoli od not (zrakové stránky) k pohybovému

svalovému úkonu, ale od zrakového vjemu k vnitřní sluchové představě, k vnitřnímu zvuku,

od něhoţ se pohybová činnost aktivuje. Tón, jenţ zazní, sluch hodnotí, takový proces

hodnocení je proces vyrovnávání slyšeného s vnitřní sluchovou představou. Dítě tak vedeme

k neustálému opravování, cizelování, zdokonalování provedení, utuţujeme v něm tuto práci

s realizací zvukové představy tak, aby se stala spontánní, přirozenou, vţitou.

Pro Igumnova je uvaţování o kvalitě, jde-li o jednotlivý tón, nedostatečným, neboť teprve

frázi shledávají jako takovou entitu, která je s to vytvořit konkrétní účinek, dojem. K této

přirozené skutečnosti se např. Šimonková vyjadřuje slovy: „Aţ ve svázání několika tónů ve

frázi se ukáţe, zda je tón pro ni nejideálnějším, jestli se nepropadl nebo nevyštěkl a nenarušil

její celistvost.“207

Dokonalé zvládnutí práce na krásném tónu s jeho začleněním do organické struktury celého

díla, tj. uchopením v celistvosti a nikoli zaměřením na jednostranné aspekty, se u výborných

hráčů projevuje jako mnohovrstevnatá interpretace, obraz o několika rovinách.

Nejen hluboké pochopení klavírního tónu, ale i rozvoj vlastních schopností ke ztvárnění

zvukové perspektivy zakládá Nejgauz např. na prostém cvičení maximálně detailního

poslechu znějícího tónu či několika tónů, takřka „rentgenového“ sledování jejich průběhu

znění aţ do úplného zániku. Tím si osvojíme schopnost zachytit sluchem celou prostorovost

tónu. Čím dokonalejší je u interpreta tato schopnost, tím i individuálnější se stává jeho vlastní

tón. Jiţ výše jsme na tuto problematiku upozornili v souvislosti s G. Gouldem a reflexí jeho

raných hudebních aktivit u klavíru.

207 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 18.

60

Nejgauz popisuje klavír jako nástroj nejintelektuálnější, a to díky jeho abstraktnosti, stejně tak

Hofmann o klavíru hovoří jako o nástroji „nejcudnějším.“208

Rubinsteinovu výroku

ekvivalentní výrok Busoniho, ţe „klavír pod rukama mistra můţe zobrazit téměř kaţdý

nástroj“ 209

a např. názor Barenboimův, pro něhoţ je klavír ilusorním orchestrem, tedy

schopný vytvořit iluzi jiných zvuků,210

dává tušit i náročný poţadavek bohatosti imaginace a

tvůrčí fantazie včetně vytříbených sluchových a jiných schopností interpreta, které jsou s to z

této abstraktnosti klavírního zvuku ztvárnit tak širokou zvukovou paletu.

Je logické, ţe by se interpret měl nutně zabývat všemi moţnostmi a omezeními svého

nástroje, jeho charakter si plně uvědomovat a s ním se vyrovnávat. Kdyţ Daniel Barenboim

reflektuje povahu klavíru a zmiňuje jeho příznačný neutrální zvuk (jímţ se klavír odlišuje od

nástrojů, jako jsou smyčcové či dechové nástroje, disponující individuální barvou),

upozorňuje na to, ţe právě tato vlastnost poskytuje hráči prostor míře jím ztvárněné exprese,

podobně jako to činí bílé plátno (byť samo o sobě méně zajímavé neţli plátno barevné), svou

bělostí malíře podněcující a posykující zvláštní prostor.

„Na první pohled je klavír daleko méně zajímavý neţ ostatní nástroje. Cokoli, co na klávesy

dopadne nebo se o ně opře, vytváří zvuk, a nezáleţí přitom, zda se jedná o Rubinsteinovy

prsty, o popelník či kámen. Tlak na klávesy nevytvoří nezbytně zvuk barevný či zajímavý, ale

uvědomíte-li se jeho neutralitu, uvědomíte si současně, ţe je to právě toto, co klavíru

poskytuje tolik moţností výrazu.“211

Podle Hofmanna disponuje klavír, tak jako kaţdý jiný nástroj, pouze jednou barvou; ale

talentovaný hráč „dokáţe barvu dále rozdělit na nekonečné mnoţství a pestrost odstínů. (…)

Je to pro toto menší smyslové kouzlo, ţe klavírní umění je povaţováno za nejcudnější ze

všech nástrojů?“ ptá se.212

Tato vlastnost je podle Hofmann rovněţ vysvětlením skutečnosti,

proč klavíru jsme schopni naslouchat déle neţ jiným nástrojů.

208 Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 5. 209

Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 51. 210 Sám Barenboim dává do souvislosti toto své přesvědčení se skutečností, ţe v mládí se o něm dirigent I.

Markevich vyjadřoval jako o „rozeném dirigentovi“. Tamtéţ, str. 5. 211 „At first sight, the piano is far less interesting than other instruments. Any weight that comes down on the

keys produces sound, no matter if the impact is made by Rubinstein´s fingers, an ashtray, or a stone. The

pressure on the piano keys does not necessarily produce colourful or interesting sound, yet when you become

aware of its neutrality, you realize that i tis precisely this which gives the piano so many possibilities of

expression.“ Barenboim, D. A Life in Music. London: Weidenfeld and Nicolson, 1991, str. 4-5. 212 (…) can subdivide the colour into an infinite number and variety of shades. (…) It is because of this lesser

sensuous charm that the art of the piano is considered the chastest of all instruments?“ Hofmann, J. Piano

Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 5.

61

Těţko lze o klavírní interpretaci vypovídat omezením se na speciální její jednotlivé sloţky a

upouštět zřetel od ostatních, neboť zde stále platí naprostá svázanost, organičnost celku, kdy

vše je třeba pojímat současně se zřetelem k prvkům ostatním.

Uvědomění si Nejgauzovy myšlenky, ţe nic neexistuje obecně, je velmi dobré a uţitečné.

Jako tón neexistuje obecně, ani technika, ani výraz tak neexistují. Klavírní interpretace vůbec

je natolik komplexní proces, ţe jednotlivé diskuze o práci na tónu, práci na pedalizaci, práci

na technice aj. uţíváme ve skutečnosti jen pracovně, technicky – sám obsah pojmu je

mnohem hlubší. To vidíme u Nejgauze, kdyţ sám hovoří o tvoření tónu. „To, co na nás

působí jako překrásný tón, je v podstatě něco daleko širšího, je to výraznost interpretace, tj.

organizace zvuků v procesu reprodukce skladby. Nemuzikálnímu člověku to krásně znít

nebude, přestoţe třeba i předběhl celou vědu o práci s tónem, leda jen části, ale nikdy celek. U

opravdu tvůrčího typu klavírního umělce je krásný tón sloţitý proces vzájemného spojování a

vztahů mezi tóny různé síly, různé délky apod. v průběhu celku.“213

Bliţším rozborem procesu práce s tónem se zabýval klavírista – Nejgauzovi interpretačně

nikoli vzdálený – Igumnov, který schopnost výpovědi (tedy obsahové vyslovení) interpreta

zakládá v jeho „umění reprodukovat intonační význam díla.“214

Takové intonování (v

asafjevovském smyslu) je vlastně vyslovováním řeči, jazyka hudby, kterou Igumnov nazýval

„ţivou řečí“.215

Interpret bez schopnosti této intonace není schopen takto vyjadřovat, jeho hra

je indiferentní. Přirozeného dýchání skladby, přirozeného zacházení s rubatem, přirozené

plynulosti se dociluje procesem, spočívajícím v odhalování intonačního charakteru fráze,

jejích intonačních bodů, tj. logického centra fráze, významového akcentu, onoho

kulminačního bodu, k němuţ musí fráze směřovat. „Hráč prostě musí intonačně důleţitý tón

nepatrně předrţet a zesílit; tím ho vydělí, aniţ by narušil plynulý průběh melodie, a dodá frázi

svérázný řečový charakter.216

Umění krásného klenutí kantilény musí být zaloţeno na

schopnosti správného pohybu, musí být podloţeno jeho logikou, dokonalým plastickým

uchopením takového pohybu a neustálou orientací na celkovostní uchopení – chápání frází

jako celků, nikoli jednotlivých tónů. Totéţ platí pro organickou souvislost jednotlivých frází

mezi sebou a celku skladby vůbec. Interpret do sebe musí pojmout vnitřní řád, který určuje

organismus skladby, který není mechanicky určován zvně. Igumnovova hesla pak mohou být:

plynulost, přirozenost, „jít přímou cestou k cíli a nezdrţovat se cestou.“217

213

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 53. 214

Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 54. 215 Tamtéţ, str. 54. 216 Tamtéţ, str. 55. 217 Tamtéţ, str. 55.

62

Pro rozvoj klavírního zpěvu můţe pomoci podkládání melodie textem, coţ ţáka vede

k lepšímu vycítění intonačního charakteru fráze. Význam rétoriky k docílení správného

frázování, jeho plastického vystoupení, si uvědomoval jiţ J. S. Bach a v dějinách klavírní

pedagogiky byla tato metoda často uplatňována. Řečové intonování melodie se i v naší dnešní

pedagogice hojně vyuţívá. Jiţ výše jsme se zmínili o Antonu Rubinsteinovi, jenţ pro

instrumentalisty (později pouze klavíristy) na konzervatoři zavedl povinné hodiny zpěvu.

Nejgauzovi je realizace krásného tónu na klavíru zpíváním, tak jako byla jiţ Antonu

Rubinsteinovi. Zpívat na klavír, cantabile – to je poţadavek ruské klavírní školy, je

ztělesněním bohatého, plného, sytého tónu, natolik plastického, ţe je schopno mnoha nuancí a

barev, tedy nejvyšší diferencovanosti zvukovosti klavíru, jako je k tomu uzpůsoben právě

lidský hlas, sám v podobě zpěvu představující vlastně prvopočátek hudby vůbec. Soustředěná

práce s tónem se přirozeně neomezuje na skladby přednesové, platí obecně i pro jakékoli

technické cvičení – i zde platí kvalita, krása, síla a výraznost tónu. Ruská klavírní škola se

vţdy hlásila k docílení kantabilnosti, umění přednášet a vyslovit melodii, a toto umění

zpěvnosti kantilény skutečně představuje jeden z charakteristických rysů všech velkých

ruských interpretů.

Současná moderní pedagogika rovněţ vede k docílení krásného, zpěvného tónu. Hovoří o

osvojení si takové kvality tónu tím, kdo se „nespokojí s průměrným zvukem a kdo tedy

věnuje čas tomu, aby slyšené a chtěné bylo jedno a totéţ, a aby to opakoval tak dlouho, dokud

pro zvukový obraz, který vnitřně slyší, nenajde odpovídající svalový pocit, správný pohyb.“218

I tato pedagogika akcentuje při ztvárňování tónů charakter lidského zpěvu, charakter

zazpívané hudební fráze s její přirozenou dynamickou a agogickou linkou,219

přesně v duchu

ruského klavírního zpěvu.

218 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 17.

Šimonková zde detailně popisuje způsob tvoření tónu.

219 Tamtéţ, str. 18-19.

63

6. DALŠÍ PRINCIPY

Samostatnost jako přední cíl – Učitel nikoli modelem – Metodika postihující skutečnost

v její úplnosti, zřetel k nejvyššímu – „Rozumění“ skrze široké poznání – Imaginace a

obraznost – Soutěţe: přednost zdravé individualitě anebo akademickému standardu?

Nejgauz jako pedagog sledoval ve své učitelské praxi vţdy jeden konečný cíl, jenţ byl

vrcholem jeho snaţení a známkou ţákovy zralosti. Tímto cílem bylo dosaţení samostatnosti,

moment, kdy je učitel svému ţákovi nepotřebným, neboť ten si jiţ osvojil metodu práce, která

je podloţena bezpečnou znalostí sebe sama a vědomím způsobu, jak vytyčeného cíle

dosahovat. Dospění k tomuto momentu je pro učitele jistým vyznamenáním. Nejgauz jasně

píše: „Čím je talent větší, tím zákonitější je poţadavek co nejdřívější odpovědnosti a

samostatnosti.“220

Těmito ideály následuje Nejgauz Rubinsteinovu pedagogickou metodu.

Stejně tak patřilo k Rubinsteinovým zásadám rozvíjení ţákovy osobnosti, rozšiřování jeho

rozhledu, kdy se snaţil docílit, aby se ţáci „učili vidět, slyšet, cítit a myslet“, kladl jim vědomí

odpovědnosti, a tak na jeho hodinách často zněla slova: „umělec odhaluje lidem svoje sny,

nutí je přemýšlet, umělec je misionář“ (…) učte se pozorovat, a ţivot vás naučí interpretovat

hudbu.“221

V jeho výuce neměly místo skladby s obsahem, který by nebyl plnohodnotný – na

vnitřní obsah hudby kladl vţdy důraz, zadával většinou kompozice Bacha, Beethovena,

Chopina a Schumanna, čímţ se nápadně lišil od takových, jako byli kolegové Lešetický či

Dreyschock. Připomeňme si jiţ Schumannovo doporučení, aby ţák měl na mysli

drahocennost času a fakt, ţe „by člověk musel mít stero ţivotů, kdyby chtěl poznat jenom

všechno dobré.“222

V Rubinsteinově vyjádření se ozývá i Lisztův názor, ţe „pro formování Umělce je základním

předpokladem rozvinutí člověka.“223

K tomu Alan Walker dodává: „(…) je třeba nejprve

poznat ţivot. Musíte zakusit radosti a strasti, bolest a potěchu, jeţ jsou součástí ţivota

člověka. Pouze tehdy budete mít co říct. A kdyţ máte co říct, vše ostatní – včetně technických

220 Tamtéţ, str. 121. 221 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 17. 222 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 448. 223

„(…) for the formation of the Artist, the first pre-requisite is the development of the human being.“ Gerig, R.

R. Famous Pianists and Their Technique. Bloomington: Indiana University Press, 2007, str. xii.

64

prostředků k vyjádření tohoto – se samovolně dostaví. Dějiny pedagogiky dokazují toto stále

znovu.“224

J. Hofmann ve své knize On Piano Playing, do níţ vtělil také vzpomínku na svého učitele

„Jak mne Rubinstein učil hrát“, představil Rubinsteina jako pedagoga aţ úzkostně lpícího na

věrnosti zápisu, jiţ jeho vlastní hra příliš nevykazovala. Známou je historka, kdy v reakci na

Hofmannovo pozastavení se nad takovým paradoxem pronesl učitel tuto větu: „Ať budeš

starý jako já, můţeš to činit také – budeš-li schopen.“225

Rubinstein učil mladého Hofmanna

dosaţení vnitřní představy hudebního obrazu díla, „mentální uchopení“ skladby, počítaje v to

představu tempa, způsobu úhozu a především prvních tónů před vlastní hrou.226

Vedl jej

k uvědomování si přesného charakteru skladby jeho verbálním popisem. Sám ţákovi na

hodinách nikdy nepřehrával, nejednou upřednostnil jedno pojetí a vzápětí hned jiné, ve více

neţ jedné lekci se skladbě nikdy nevěnoval, a to s odůvodněním, ţe „by mohl zapomenout

v další hodině to, co mi sdělil v hodině minulé, a navrţením zcela nového pojetí mne jen

zmást“227

– tím vším vedl ţáka k uvědomění si šíře interpretace, k širokým moţnostem, jeţ se

hudebníkovi otevírají.

Rubinsteinův postoj k oblasti techniky nám můţe osvětlit i Hofmannova vzpomínka na

situaci, kdy se svého učitele otázal na volbu prstokladu jistého sloţitějšího úseku.

Rubinsteinova odpověď zněla: „Hrajte to třeba nosem, ale musí to znít správně!“228

Toto

vyjádření můţeme interpretovat jednak tak, ţe je třeba vlastního hledání, nespoléhání se na

cizí pomoc, tj. řešení nás napadne při práci, ve snaţení; ale také jako odkaz k jisté přirozenosti

techniky, tj. důleţitý je výsledek a cesta k jeho dosaţení není pouze jedinou, proto nutnost

našeho hledání, experimentování s vědomím jasného cíle, k němuţ je třeba dojít, který „musí

znít správně.“ Tedy určitá instinktivní integrace prostředků vědomých i podvědomých, které

se samočinně usměrňují, jsou-li orientovány vědomím konkrétního cíle. Důleţitá je

dokonalost konečného zvukového znění, mistrovství provedení, bez ohledu na způsob jeho

dosaţení.

224 „(…) you must first get a life. You must experience the joys and sorrows, the pain and pleasures, that are part

of the condition of being human. Only then will you have something to say. And when you have something to

say, everything else – including the technical means to say it – will come of its own accord. The history of

pedagogy proves this point time and again.“ Tamtéţ, str. xii. 225 „When you are as old as I am now you may do as I do – if you can.“ Hofmann, J. Piano Playing: With Piano

Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 60. 226 Tamtéţ, str. 61. 227 „(…) that he might forgot in the next lesson what he told me in the previous one, and by drawing an entirely

new picture only confuse my mind.“ Tamtéţ, str. 58. 228 „Play it with your nose, but make it sound well!“ Tamtéţ, str. 63.

65

Odmítnutím ţákovi na hodině přehrávat a omezením se na čistě verbální vysvětlování,

objasňování, metaforická přirovnání, vedl k samostatnosti, k utvoření si ryze vlastní

představy, k uchování vlastní jedinečné osobitosti ţáka, za coţ byl Hofmann tolik vděčen a od

svých osmnácti let, ukončení dvouletého studia u Rubinsteina, vlastně ţádného dalšího učitele

nevyhledal – „Od té doby jsem studoval pouze sám; neboť za kým bych mohl jít po

Rubinsteinovi?“229

Z toho je zjevné, ţe Nejgauzovi byla blízká Rubinsteinova uměřenost, moudrost, kontrola

všeho vysloveného, sdělovaného, nezahrnutí studenta mnoţstvím koncepcí, ale poskytnutí mu

prostoru. Je to onen postoj zbavený vší imperativnosti, dávající prostor k vlastnímu zvaţování

problému, vhodnosti, náleţitosti, jak píše Nejgauz: „(…) dávat rady jen ty nejpotřebnější“,230

tj. dávat zakusit to vědomí, ţe v umění nikdy neplatí jedna jediná koncepce, aniţ by to mělo

značit relativismus. Od Nejgauze máme pak i heslo, s nímţ je ale třeba také opatrného

zacházení: „Pravda je jen jedna, ale tomu, kdo umí, je dovoleno mnoho.“231

Rubinsteinova metoda práce jako vědomé ohraničení sdělovaného, přísný výběr ze všech

moţných rad, přijímal Nejgauz v duchu základního principu své pedagogiky, tj.

samostatnosti, k níţ veškeré úsilí směřuje. Mělo by i pro naši výuku tedy platit: „Chtít od

nadaného ţáka kopii toho, co si myslí a dělá pedagog, není důstojné ani jednoho ani

druhého.“232

Jak dnes sami víme, setkáváme se s tímto jevem „ţák hraje svého učitele“ více neţ často, a

stává se o to komičtějším, přechází-li do jevu „třída hraje svého učitele“, jehoţ je moţné být

svědkem na různých „třídních“, kolektivních vystoupeních.

U Nejgauze platila zásada hudební obraz díla ţákům velmi talentovaným nikdy nepředvádět a

nechat je dospět – dříve či později – k jeho vlastnímu, samostatnému uchopení pomocí

vlastních sil.

Nicméně vlastní schopnost učitele být aktivním klavíristou alespoň na hodině by měla být

samozřejmostí. Dnes je to jeden z hlavních problémů učitelů na základním stupni; někteří

z nich skutečně spolu s absolutoriem víko svého nástroje natrvalo zavřou.

Ruská klavírní pedagogika přikládá výuce na základním stupni takový význam, ţe ta je zde

svěřována, jak jsme jiţ výše zmínili, pouze učitelům speciálně vysokoškolsky vzdělaným a

proto i s dostatečnou průpravou klavíristickou. O skutečnosti, ţe pro nejmenší je třeba těch

229 „Since that time I have studied only by myself; for to whom could I have gone after Rubinstein?“ Tamtéţ, str.

57. 230

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 125. 231 Tamtéţ, str. 125. 232 Tamtéţ, str. 125.

66

nejlepších, se mluví často a je si toho vědoma i naše moderní pedagogika. Proto je moţné

vidět, ţe se pedagogové z hudebních akademií věnují současně dětem předškolního věku a

dosahují s nimi výborných výsledků, které se velmi pozitivně odrazí v jejich dalším vývoji.

Také Martienssen nevidí rozdíl v odpovědnosti, jde-li o učitele nejmenšího ţáčka, tak

pedagoga věnujícího se studentu na nejvyšší koncertní úrovni.233

Sám Nejgauz upřednostňuje „čistého“ pedagoga oproti pedagogu-interpretovi, neboť je mu

osobností pro pedagogické účely ucelenější, i byť postrádá to, čím interpret svým ţákům

prostřednictvím pódia rovněţ dává lekce. Tento „čistý“ pedagog se cele dává svým ţákům,

jeho organizace časová je snadnější, neboť jeho psychickou stránku, jeho myšlení,

koncentraci a tím i konečný výkon a efektivnost vyučování, nesvazují myšlenky na nutnost

přípravy k vlastní koncertní činnosti. Spojení vynikajících schopností interpretačních s

pedagogickými je výjimečné.

Stále však zůstává jednou z charakteristik ruské klavírní školy, ţe nejlepší absolventi

konzervatoří (tj. vysokých škol) mají vedle své koncertní činnosti povinnost pedagogického

závazku; tím je nepochybně vysvětlitelná trvale vysoká úroveň výsledků ruské klavírní školy.

U nejmenších je samozřejmostí, ţe hudba by v hodině měla ze strany učitele znít; u dospělých

studentů se sice nemá realizovat předehráváním, ale chybět by ani tady neměla. Názornost je

pro ţáka nepostradatelná, a i sám Nejgauz v pozdějších letech, postiţen onemocněním rukou,

nemálo si stýskal nad svou nemohoucností a z jeho vlastních myšlenek je znát skleslost

z práce, která postrádá ţivost reálného příkladu. Učitelovy zásahy, případné opravy a

komentáře mají jiný význam, jsou-li názorně předvedeny, neţli pouze verbálně vysloveny.

Sama Nejgauzova pedagogická metoda se nikdy nesniţovala na imperativní poţadavky a

příkazy, snad jen u ţáků bez nejmenších známek nadání a vůle, a to jen v počátku jejich

výuky. Své nejschopnější studenty ponechával pracovat převáţně samostatně, coţ pokládal za

cestu k dosaţení tolik potřebného sebepoznání. Podobně i Antonu Rubinsteinovi se nedostalo

Lisztovy pedagogické vstřícnosti, ale jen proto, ţe viděl talent, který vysoce přesahoval vše,

co si jen bylo moţno představit. Stejně se nakonec zachoval sám Rubinstein vůči J.

Hofmannovi, kdyţ jej, k ţákově zklamání, odmítl po dvou letech dále vést. Vysvětlení učitele

233 Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 9.

67

bylo strohé: „Řekl jsem vám všechno, co o klavírní hře i o hudební interpretaci vím (…) a

jestli jste si to dosud neosvojil, nu, pak jděte k čertu!“234

Z výše řečeného tedy vyplývá, ţe učitel by měl velmi pozorně a opatrně zacházet s

individualitou ţáka. To znamená: nestát jako model, vzor k napodobení, nepodávat komentářů

více, neţli je třeba, a tím nezasahovat do vlastní koncepce jiţ ţákem utvořené,

nepřizpůsobovat ţáka zbytečně svému obrazu, podobě, a tím vlastně dát ţákovi zakusit,

uvědomit si, ţe oblast umění je široká, ţe v ní neplatí koncepce jediná, stejně jako v ní neplatí

nezávazná volnost. A. Rubinstein ţákům nejenţe nepřehrával skladbu v celku, ale ty nadané

vychovával k takové samostatnosti, ţe se dokonce distancoval i od sebemenších rad ve

zvládnutí technických míst, jak jsme jeho výrokem vyjádřili jiţ výše.

Soudíme, ţe i přestoţe běţný pedagog ve svých všedních dnech výjimečné zjevy nezakouší,

měl by ideálně věnovat svůj čas rovnoměrně a dokázat uzpůsobit formu výuky často i

diametrálně odlišným potřebám jednotlivých studentů dle úrovně jejich nadání.

Je důleţité zmínit významný moment, utvářející jednu z charakteristik ruské klavírní školy

vůbec – její vědomou a neustálou zacílenost k nejvyšším uměleckým projevům. Jiţ výše jsme

vyjádřili, ţe Nejgauz pedagog byl pedagogem neelitářským, všem se dávajícím, byla v tom

skromnost člověka, který dobře znal svůj potenciál, a tím více si uvědomoval svou

odpovědnost. Tak čteme hned v předmluvě, kde se vyznává ze své ţivotní radosti ze

společného sdílení darů hudby se svými ţáky: „(…) je mi celým smyslem ţivota, nutí mě jako

pedagoga pracovat daleko víc, neţ bývá zvykem a obětovat se bez jakéhokoli slitování.“235

A

proto je jeho třída přeplněná, a to studenty „od hudebně defektních aţ po geniální.“236

Tato

ţivotní zkušenost jej vedla právě k zahrnutí všech typů nadání a talentu v úvahách o

metodické práci, neboť jen v takové podobě můţe být nahlíţena v úplnosti, jako reflexe celé

skutečnosti, nikoli pouze té středové, tedy průměru, který je nejčetnější. Své úvahy o klavírní

pedagogice neoklešťuje o výjimečné zjevy, nesleduje jen linii průměru, neboť si je vědom, ţe

je třeba klást si příklady těch nejlepších, k nimţ je třeba se vztahovat. Přece kolik prospěšného

můţe i průměrný učitel pro průměrného ţáka (jak říká Nejgauz: „svůj k svému“) vytěţit

z bohatství, které mu poskytne ukázka práce geniálního učitele a geniálním ţákem. Ruská

klavírní metodika se upíná k vrcholkům, dítě o nich ví, má je vţdy před sebou, byť jim ještě

234 „(…) I have told you all I know about legitimate piano-playing and music-making (…) and if you don´t know

it yet, why, go to the devil!“ Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover

Publications, 1976, str. 67. 235 Tamtéţ, str. 12. 236 Můţeme se zajisté tázat po tom, co přesně si pod pojmem „hudebně defektní“ představovat, uváţíme-li třídu

legendárního pedagoga na moskevské konzervatoři.

68

zdaleka nedostojí. A taková metodika nesmí zapomnět ani na ty nejhorší pro vědomí toho,

čeho třeba se vyvarovat. Opět tedy: postihovat skutečnost, kterou hodnotí, v její úplnosti.

Ţáka směřujeme k vidině toho nejvyššího, jakéhosi vzdáleného ideálního světa, ideální

podobě.

Metodika beroucí zřetel ke geniálnímu talentu je tedy významným momentem ruské klavírní

školy. Nejgauz ve svém textu často vzpomíná příkladů geniálního zvládnutí u velkých umělců

a snaţí se z toho vyvodit nějaké poznatky pedagogické, metodické, které by uţitek měly pro

nejširší průměr. Rozlišuje mezi škodlivou nápodobou velkých mistrů, a chápáním se něčeho

jakoţto příkladu. „(…) kdyţ se snaţíme vniknout do mechanismu obrovského talentu, vţdy

přijdeme na něco uţitečného, co můţeme pouţít i pro nejprůměrnějšího ţáka. Vycházeje

z tohoto naprosto intuitivního přesvědčení jsem ve své pedagogické praxi nikdy

nepřizpůsoboval skladbu ţákovi, ale vţdy jsem se snaţil, ať to stálo mne i jeho cokoliv,

přizpůsobit ţáka skladbě.237

To platí pro mnohé dnešní pedagogy stále. Lpět na svých nejvyšších poţadavcích, které

vyrůstají z díla, skladby, jenţ má být náleţitě zvládnuta - kompromisy nemají smysl, nevede

od nich cesta nikam.

Ruská klavírní pedagogika je příznačná i svou metodou volby repertoáru, jenţ se někdy

nachází na hranici schopností ţáka. Tím, ţe ţáka stavíme před náročný úkol, aktivujeme

v něm vyjma sil k zvládnutí netriviálního cíle i podstatou dávku entusiasmu – uvaţujeme

případ, kdy ţák má dobré duševní zdraví a obtíţností není přímo paralyzován. Je jistě důleţité

vést ţáka k zakoušení „pocitu výzvy“, často se s tímto však v dějinách klavírních škol

nesetkáme. Schumann explicitně vyslovuje varování před kaţdým přeháněním, kdyţ říká:

„Vléci se a spěchat jsou stejné chyby.“238

Naše moderní česká klavírní pedagogika je názoru

téhoţ, zaštiťujíc se oním známým Komenského heslem: „Všeliké kvaltování toliko pro

hovada dobré jest.“

Nicméně sama ruská klavírní škola svým poţadavkem na technickou připravenost, svými

vysokými nároky na kvalitu oněch základů, si můţe dovolit smělých vzletů. U ruského ţáka

se nakonec naprosté zaujetí, pohrouţení, oddanost nástroji předpokládá za samozřejmé, jak

zmínila jiţ Šimonková.239

O nejvyšších poţadavcích na technickou zdatnost ţáka hovoří i

237

Tamtéţ, str. 22. 238 Schumann. R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 448. 239 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 4.

69

Rachmaninov ve svém článku „Náleţitosti umělecké hry“, podávající pohled na podobu

studia klavírní hry v Rusku.

K bezpečnému ovládání techniky odkazuje jako k naprosté nezbytnosti, jako k

nevyhnutelnému předpokladu dobrého klavíristy.240

Ţák se během výuky, rozvrţené do devíti

let, důkladně seznámí k Hanonovými cvičeními, představujícími jediný materiál ryze

technický.241

V rámci zkoušky, konané po prvních pěti letech studia, se v její první části

prověřuje technická úroveň ţákovy hry, ve druhé pak úroveň umělecká na literatuře

přednesové. Účast v její druhé části je podmíněna úspěšným sloţením části první.242

Ţák

cvičení hraje zpaměti, transponuje je do jiných tónin a s pouţitím metronomu hraje v různých

tempech.243

V dalších letech studia zastupují technickou literaturu cvičení Tausiga, oblíbený

je i Czerny. Henselta nahlíţí Rachmaninov jako etudový materiál stojící naroveň etudám

Chopinovým,244

pozornost mu věnována v jeho době však příliš nebyla.

Jde-li o hru stupnic, začíná se v duchu „přirozenosti“ vţdy od stupnice H dur, nejlépe

vyhovující anatomické dispozici ruky. To byl ostatně jiţ poţadavek Chopinův.

D. Šimonková245

reflektovala v 80. letech charakter ruské klavírní výuky ne nepodobně, jako

to činil Rachmaninov. U studenta vstupujícího na konzervatoř246

se plné zvládnutí

technických problémů pokládá za samozřejmé; v případě nedostatků v této oblasti se studentu

věnuje asistent dle profesorových instrukcí.247

Neboť o uměleckém obrazu hudební skladby jsme jiţ dříve pojednali, dostáváme se nyní k

problematice jejího co nejdokonalejšího rozvoje: rozvoje uměleckého chápání hudby,

pěstování schopnosti nahlédnout onu poetickou podstatu hudby, k prostředkům vyţivování

ţákovy osobnosti k co nedokonalejšímu nabytí onoho vnitřního obrazu. Sám umělecký obraz

konkrétní hudební skladby se formuje většinou během studia daného díla, kdy původní

obecnější idea se postupně konkretizuje a nabývá jasného tvaru. Výjimečně – jak víme

z příkladu Richtera – je umělecký obraz uchopen jiţ při prvním kontaktu s dílem, při hře

z listu, navíc dokonale, neboť se zde jaksi podvědomě v určité geniální zkratce uskutečňuje

240 Tamtéţ, str. 209-210. 241 Tamtéţ, str. 210. 242 Tamtéţ, str. 210-211. 243 Tamtéţ, str. 211. 244 Tamtéţ, str. 211-212. 245 Autorka ve své práci Desatero nezbytností klavíristy absolvovala v 80. letech stáţ na institucích ruského

hudebního školství, a to ve třídě Nejgauzova syna Stanislava, později J. Milštejna. 246

Konzervatoř v tehdejším SSSR i dnes představuje vysokou školu. Podrobný systém hudebního školství viz

Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 95. 247 Tamtéţ, str. 4.

70

vše najednou. O hudebnících typu Richtera (dá-li se uvaţovat v souvislosti s Richterem o

nějakém „typu“) Nejgauz tvrdíval, ţe „(…) hudba je pro ně knihou otevřenou“248

Sám Richter svůj způsob studia popsal slovy: „Co je lehké, to se člověk naučí rychle. To

těţké tvrdá dlouho. Je to tak prosté. Studuji stránku, pořád jednu. Dokud ji nezvládnu,

nepřejdu na druhou. … Pak třetí.“249

Richter skladbu podával skutečně i při hře z listu

v podobě, odpovídající vycizelované úrovni připravené pro koncertní provedení.250

Soudíme, ţe čím je pak při vlastním výkonu realizován umělecký obraz jasně, určitě, tím víc

bude interpretace pravdivější, tím více bude expresí k sympatii posluchače na její účasti. Tou

by měla být hudba umělecky dokonale uchopená – měla by být jistou výzvou posluchači k

účastenství na ní – to je moment, kdy interpret dokáţe hudbou posluchače nakazit.

Zkreslenost hudebního obrazu můţe mít za následek indiferentnost posluchačova dojmu.

Převaha muzikálního zaloţení interpreta umoţňuje snazší vytvoření si této představy

hudebního obrazu, stejně jako jeho vlastní realizaci.

Je tak velmi důleţité, aby uţ v dítěti bylo upevňováno ono emocionální chápání hudby. Tím,

ţe se dítě např. táţeme po charakteru hudby, podněcujeme takto v jeho mysli větší určitost

hudebního obrazu, dítě si uchopením jasnějšího cíle také vyjasní i přesnost prostředků k jeho

dosaţení. Je třeba, aby bylo schopno realizovat svoji ideu, představu, intenci co moţná

nejdokonaleji (docílit skutečně ve hře smutného výrazu, stejně jako rozpustilého, velkolepého

apod., soudíme, ţe uţ jako dítě musí být svou hrou schopno přesvědčivosti). Rubinsteina

uplatňoval přístup komplexní, tzn. i metodu emocionálního ujasňování si charakteru velice

prakticky spojoval s teoretickým poznáváním, kdy změnou např. prvků faktury dociloval

změny v charakteru hudby. Jiţ Schumann hovořil o nutnosti mít hudbu „nejen v prstech, ale i

v hlavě a srdci,“ muzikálnost pro něj znamenala to, „kdyţ při novém kusu tušíš, co asi přijde,

a při známém to víš zpaměti.“251

O kolik přirozenějšího, realističtějšího projevu – výrazu odpovídající skutečné emoci - jsou

schopny děti vyrůstající daleko vzdáleny městským indiferentním produkcím, obklopeny

kdyţ ne přímo národními písněmi, tak alespoň vědomím či zvykem jejich tradičního

248

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 15. 249

Richter: The Enigma [film]. Reţie Bruno Monsaingeon. USA, Francie, 1998. 250 Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 135. 251 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 451.

71

příleţitostného oţivování. Ani naše současná pedagogika se neliší od oné ruské, kdyţ dětem

doporučuje hru národních písní i známá alba Schumanna a Čajkovského.

Vlastní klavírní hodina by do sebe ideálně měla pojmout exkurzy do mimoklavírních oblastí,

do dějin hudby, teorie hudby, ale i estetiky a filosofie. Soudíme, ţe pedagog by měl

přistupovat k výuce pokud moţno tvořivě, měl by ve výuce překračovat onu úzkou roli učitele

hry na klavír. Inspirací můţe být Nejgauzova myšlenka odhalování rodokmenu toho kterého

skladatele či výklad tvorby skladatele, např. Beethovena, jako předvídatele budoucnosti

v hudbě.252

Takový přístup k hudebně teoretickým otázkám dostává zcela jiný rozměr,

uskutečňuje-li se přímo v klavírní hodině a na právě zakoušeném materiálu, ţákově aktuálním

repertoáru. „(…) kdyţ zkoumáš své vlastní vnímání krásna a snaţíš se pochopit, kde vzniklo a

co je objektivní příčinou jeho vzniku, teprve tehdy pronikáš do nekonečných zákonitostí

umění a zakoušíš novou radost z toho, ţe rozum po svém vysvětluje to, co bezprostředně

proţíváš citem.“253

Docílit toho, aby se skladba stala ţákovi nejen jasnější, ale i osobnější, je

moţné prostřednictvím přiblíţení symboliky jednotlivých tónin, prostřednictvím odhalování

jejich smyslu, významu, jenţ je historicky opodstatněný, a to na příkladech právě hraných

skladeb. Výklad takto činěný můţe staršímu ţáku poskytnout vědomí závaznosti, platnosti

vztaţnosti dané tóniny – tedy i obsahové výpovědi skladby – k dané myšlence, emoci, více

neţli učitelem někdy improvizovaně podávaná metaforická vyjádření, nevládne-li k tomu

náleţitě slovem.

Soudíme, ţe pro pedagoga je „práce na hudbě“ svým způsobem obtíţnější neţli zvládání

obtíţí technických, nejedná-li se přímo o nekonečná úsilí o vymýcení technických manýr,

v ţáku nešťastně zakořeněných. Dokázat do čistě technického ţáka bez hudebního zaloţení

vnést obsahovost, sdělnost, výpověď, která by nebyla strojená, která by byla přesvědčivá a

nezařazovala se jen do linie hudebních projevů ţáků jednoho a téhoţ učitele (jak jsme výše

zmínili), je konečně daleko těţší neţli „napůl chromého“ naučit slušnější technice. Ideálem je

takový poměr mezi pedagogem a ţákem, který Nejgauz nazýval vztahem „přátelské

neutrality“ a který sám zaujímal tam, kde usměrňování nebylo zapotřebí; takový student

ztělesňoval dosaţení samostatnosti, k níţ jeho vlastní veškerá práce pedagoga cíleně

směřovala.

252

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 130. 253 Tamtéţ, str. 123.

72

Nejgauzovy myšlenky metaforického vztaţení se k hudbě, jeho uţití poetického jazyka, umně

utvářených analogií, fantazijního hraní si se slovy, přibliţujícího poetický obsah, ty

shledáváme zcela přesně odpovídající potřebám učitele, jenţ se k ţákovi ve vztahu k hudbě

nutně i verbálně vyslovuje, má-li podnítit jeho hudební imaginaci, jeho obrazové ztvárnění.

Píše-li Nejgauz: „(…) hudbu nikdy neilustruji, neříkám např., ţe hudba je kvítek, ale říkám,

ţe můţe vyvolat představu kvítku, symbolicky ho vyjádřit, napovědět to fantazii. Hudba je jen

daná hudba. A = A, protoţe hudba je řeč ukončená, výpověď jasná, má přesný imanentní

smysl a proto pro její vnímání a porozumění nejsou potřeba ţádné doplňující slovní či

zobrazující komentáře nebo objasnění“,254

tuto podstatnou myšlenku si uvědomuje i současná

myšlení, podané Vlasákovou v Klavírní pedagogice: „I při dodrţování poţadavků názornosti

musí vţdy zůstat dost prostoru pro dotváření výrazu vlastní fantazií dítětem. Není dobré

podkládat kaţdý takt nějakým zcela konkrétním dějem. Často postačí jen určit, v jakém

prostředí se bude hudba ozývat, kdo ji hraje, na jaký nástroj, za jakých okolností. Ţák hraje

skladbičku, jejíţ interpretaci napomáhá představa, ţe jde o rozhovor houslí a bubínku.

Nebudeme pátrat po tom, co si říkají, ale jak si to říkají a zda dokáţeme napodobit charakter

hry na tyto nástroje.“255

Proto je tolik důleţité se vyhnout jakékoli ilustraci, připodobnění, jemuţ se pojmová

neuchopitelnost hudby a její zcela imanentní charakter brání, a zaloţit výklad na schopnosti

asociace a širokého analogického myšlení. Krásná je i Nejgauzova poznámka o hudební frázi,

která podnítí myšlenky o roli květu v umění, v sochařství, architektuře, malířství. „Vţdyť

kytička ţije i v hudbě jako v ostatních druzích umění, protoţe nejen „proţívání květu“, jeho

vůně, jeho čarovného kouzla, ale i sama jeho forma, stavba, květ jako vidina, jako jev musí

najít své ztělesnění i v umění zvuků, protoţe v něm nachází tělesnění a vyjádření bez výjimky

vše, co můţe člověk zakusit, proţít, promyslet a procítit.“256

Naše kognitivní osvojování si světa se přímo odráţí v našem chápání a proţívání hudby. Do

ztvárňování námi utvořeného uměleckého obrazu hudebního díla se nutně promítá, aniţ

bychom si to uvědomovali, i obraz vší naší zaţité zkušenosti, z velké části nevědomé nebo

neuvědomované. Můţeme si připomenout známý Schopenhauerův výrok, ţe „naše vědomé

myšlenky jsou jen hladinou hluboké tůně.“257

254

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 27. 255

Andraszewská, A. Klavírní pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU, 1992, str. 30. 256

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 27. 257 Schopenhauer, A. Svět jako vůle a představa. I., II. Pelhřimov: Nová tiskárna, 1997. 432 s., 1998, 479 s.

73

Tak i Nejgauz píše: „To, co hudebník do sebe vstřebává s poznáním, to vyjadřuje ve svém

díle nebo interpretaci. (…) Vše poznatelné je hudební. Nebo přesněji – kaţdé poznání je

zároveň proţitkem, tedy jako vše, co proţíváme, stává se vlastnictvím hudby a nutně patří i do

její sféry. Z neschopnosti takto proţívat, nebo dokonce proţívat vůbec, se rodí bezduchá,

necitlivá, formalistická hudba a prázdná, nezajímavá interpretace.“258

Z předchozího výkladu jiţ víme, ţe Nejgauz vykládá všechny jednotlivé problémy tvůrčí

práce interpreta v úzkém sepětí s představou uměleckého, hudebního obrazu díla. Ţádný

prvek mu nestojí vně, hudba je mu ţivým organismem, v němţ jsou všechny komponenty

pojeny navzájem vnitřní vazbou. Onu realizaci uměleckého obrazu, jíţ Nejgauz nazývá

„ztělesněním ducha“, můţeme charakterizovat jako proces přetvoření původního zachycení

podstaty vnitřním sluchem, jeţ je formována vším intelektovým, emocionálním,

imaginativním aj. vybavením do reálného zvukového znění díla, hudebního provedení hrou na

klavír. Na dokonalosti ztvárnění hudebního obrazu se kromě hudebně-uměleckého stupně

zralosti klavíristy, míry celkové muzikálnosti jeho osobnosti podílí samozřejmě významně i

stránka technická. (To se jiţ zajisté musí zdát unavující, neboť tento problém několikrát

v textu zazněl.) Je přirozenou skutečností, ţe tyto typy hudebníků mají práci na klavíru

v první fázi studia skladby o poznání snazší, hudbu si jaksi nesou v sobě, vnitřně ji slyší, a

utvoření si oné původní ideje, hudebního obrazu proto v nich i přirozeně zraje ze své vnitřní

síly, z vnitřního zdroje – právě ten je formován mnoha četnými speciálními sloţkami, aniţ by

hudebník sám pátral po jeho zvláštních pramenech.

Intuice či jistý druh tvořivé inspirace je momentem, jímţ interpret docílí určitého „ţivého“

uchopení hudby, která – uskutečněna touto racionálně a metodicky těţko podchytitelnou

vnitřní silou, neboť silou imaginativní – vnese do hudby jakýsi vnitřní hlas, schopný

promlouvat k druhým. Intuice je ale pojem, jenţ si získal mnoţství rozmanitých výkladů – tak

pro intuici můţe být charakteristická jistá přímost a bezprostřednost ve smyslu

nezprostředkovanosti, jistý stav neosobnosti, jistě i celkovostní uchopení, vztaţnost k totalitě

díla, sepětí s imaginací, inspirací, jisté super-racio, trans-ratio (např. u Bergsona, který jakoţto

pravý intuitivista značí intuici jako dar ducha a činí distinkci intelektu jakoţto naladěného na

inertní hmotu a intuice pak na ţivot (nejedná se zde zajisté o přináleţení iracionalismu jako

vzpomínku na doby romantismu, jde o významné umocnění intelektu, jiné, totiţ opačné –

spíše vyzávorkující a redukující pojetí intuitivismu pak panuje např. ve fenomenologii, tolik

ostatně inspirující pro reflexe estetické problematiky).

258 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 27-28.

74

Stůjme za tezí, ţe intuici nelze kognitivní aspekt odlučovat, intuice má s intelektem nejuţší

spojení, jsou si ve vzájemné sympatii, jak to potvrzují i vědci např. přírodních a jiných věd

(vzpomeňme jen Spinozu), kde panuje vědomí toho, ţe metaforické myšlení nestojí

v protikladu k diskursivnímu a analytickému, ale naopak paralelně s ním pospolu, ruku v ruce.

Nakonec v oblasti celé naší ţivotní zkušenosti je kaţdé dosud nové poznání svým způsobem

analogické, metaforické, jeţ dávka intuice vţdy spoluutváří – platí to tedy nejen pro umění i

čistou vědu: byť nám jsou známy analogické vztahy primárně z oblasti jazykové (poezie) jako

jisté popudy metaforického projevu, ve skutečnosti platí pro obdobu věcí, jejich vlastností,

kvalit a vzájemných vztahů mezi jednotlivými entitami na světě vůbec.259

Vezmeme-li v úvahu všechny dosud probírané problémy, uvědomujeme si, ţe právě v dnešní

době, charakteristické svým zběsilým tempem, v době atakující nás obrovským mnoţstvím

přímých informací, v době zahlcující nás vizuálními dojmy, jejichţ kvantita a přímočarost

jakoby se všemoţně snaţila o potlačení aktivního vnímání, jeho sebemenšího prohloubení, a

nahrávala jen jeho povrchnosti a nesoustředěnosti, je skutečně dobrý pedagog, mající ve svém

okolí – dnes více neţ kdy dříve – značně silné konkurenty v podobě nesčetného mnoţství

podnětů, zcela nepostradatelný. A je docela dobře moţné, ţe při výuce hudby, opírající se

významně o jeho rozvíjení ţákovy obrazotvornosti, imaginace, tvořivosti, nenese-li si ji ţák

v sobě sám v podobě ryze hudebního talentu, bude mít se svým svěřencem více práce neţ kdy

dříve, kdy bylo spontánní muzicírování, aktivní přístup k hudebním aktivitám všeho druhu,

komorní hra apod. v rodinném prostředí, ale i v rámci klavírních hodin, přirozeností. Ani

četné novodobé hudební materiály svou bohatou ilustrací, doprovázející notový zápis, se

nejeví jako ta nejlepší volba. Není vyloučené, ţe se zde hudba dostane do pozadí, ţe ţáka

nedokáţe upoutat ve stejné míře, jako to dokáţe jejich vizuální sloţka. Soudíme, ţe hudba si

neţádá takových berliček, ţe je schopna promlouvat sama za sebe, a pedagog je od toho, aby

svou zásobou metaforických přirovnání, analogií, svým umem řečnickým, který by měl

rozvíjet, ţákovu imaginaci, tvořivost a rozvíjení jeho schopnosti vnitřní zvukové představy,

podněcoval tak, aby se ten nenacházel pouze v pasivní úloze. Měl by ţáku dopomoci k tomu,

aby se mu abstraktní oblast zvuků proměnila v kouzelnou říši plnou hlubokého smyslu,

významu.

259

Viz Analogie ve filosofii a teologii (sborník příspěvků). Edited by Petr Dvořák. Brno: Centrum pro studium

demokracie a kultury, 2007. 218 s.

75

Jaký asi je rozdíl v míře jeho mozkové aktivity při četbě literatury, popř. při vyprávění

příběhů (kdysi běţná praxe v rodinných společenstvích, komunitách), a při vystavování se

působení nejrůznějších vizuálních médií? Ve svém kaţdodenním ţivotě má ţák mimo

hudební oblast takových vizuálních podnětů aţ příliš, uváţíme-li všechny ony atraktivně (jen

z tištěných médií) ilustrované knihy a komiksy. Dnes, kdy se z našeho ţivota ona, pro hudbu

tak podstatná, schopnost obrazotvornosti stále více vytrácí, nabývá Schumannova rada, jiţ

jsme zmínili výše, co moţná největšího rozvíjení sluchu na aktuálnosti. Vedle rozvíjení

sluchu zaposloucháváním se do barvy nástrojů, hlasů zpěváků, do zvuků přírody jej rozvíjíme

ale jistě zaposloucháváním se do ticha samotného a svou obrazotvornost nepochybně

podněcujeme i svým aktivním, pozorným, naprosto všestranným pozorováním světa okolo

nás. Takový hudebník má v sobě kus filosofa, uvědomující si nesamozřejmost všeho, co je,

znovu a znovu se udivující, a svým pohledem umělce proniká „pod povrch“, vidí takříkajíc

„více neţ jiní“.

Problém dnešní doby shledáváme v naprostém vytrácení se dříve integrální sloţky hudebního

vzdělávání, totiţ kolektivní účasti v aktivním provozování hudby. Proces dosaţení umělecké

náleţitosti interpretace by se měl realizovat cestou osvojování si hudebního rozhledu ţáka po

nejširší i neklavírní literatuře, neboť ta rozšiřuje obzor, přispívá k celkové hudebnosti, stejně

jako technicky zdokonaluje – navíc zábavnou cestou. Velký význam má i důkladné poznání

tvorby toho kterého autora, jímţ se osvojují obecné zákonitosti hudebních stylů vůbec

nejdůkladněji – tak ostatně často učil vedle Nejgauze právě A. Rubinstein. Sám Nejgauz se

vyjádřil slovy: „Poznání co nejvíce hudby je nejjistějším prostředkem rozvinutí talentu.“260

Ruská klavírní škola podporuje aktivitu ţáků v komorní hře, v četbě z listu, ve čtyřruční hře

klavírních výtahů, ve společném muzicírování, v hudebních setkáváních mimo školní

prostředí.

Ona oblast „hudebního rozumění“, schopnost imaginace, obraznosti, vystiţení poetické

podstaty hudby, která u Nejgauze má úlohu prvořadou, se rozvíjí především oním kontaktem

– a to kontaktem aktivním – s hudbou v nejširším měřítku. Právě klavírista má jedinečnou

moţnost, uváţíme-li šíři klavírní literatury – pro toto rozvíjení.

Nejgauzovo vyjádření o jeho dvou předních studentech nás můţe podnítit k zamyšlení. „Jestli

někdo tvrdí, ţe Gilelsovou předností bylo, ţe nejdříve dosáhl virtuosity a pak se stal

260

Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 25.

76

vynikajícím umělcem, potom Richterova přednost byla v tom, ţe byl napřed umělec a pak se

stal prvotřídním virtuosem.“261

Pokusme se pohlédnout jen na formování Richtera, Nejgauzova nejlepšího ţáka, a

povšimněme si, co stálo v základu skutečnosti (vyjma skvělého talentu), ţe Richter skutečně

reprezentoval ztělesnění Nejgauzova ideálu klavíristy – ryzího hudebníka. Zatímco Gilels od

nejútlejších let procházel tou nejtvrdší technickou průpravou, zcela odtrţen od hlubšího

hudebního poznávání, vychovával v sobě Richter neobyčejně silnou uměleckou osobnost sám

od počátku tím, co bychom snad mohli nazvat hudebními „orgiemi“, kdy vlastně při absenci

jakékoli systematické klavírní výuky poznal nejširší klavírní literaturu v podobě hry

klavírních výtahů, doprovodů, ansámblové hry apod. Zatímco Gilelse Nejgauz původně

odmítl s tím, ţe „takových klavíristů je v Moskvě aţ aţ“,262

Richtera při prvním poslechu

označil za „geniálního hudebníka.“263

V začátcích Richterova studia v Moskvě Nejgauz

nepochybně z jeho projevu odstraňoval to, pro co bychom si snad mohli vypůjčit termín

„oděsismy“ (kterýţto pojem uţíval výhradně u Gilelse) v podobě hrubšího zvuku jako

pozůstatku dřívějšího působení, tzn. zejména prací na tónu, ale jeho základní koncepce, jeho

přístup ke klavíru, byly něčím idiosynkratickým, něčím tak svébytným, ţe to Nejgauze

naplnilo nadšením z příchodu ţáka, „o němţ vţdy snil“. Oproti tomu „oděsismy“ Gilelsovy

měly zcela jinou povahu; na jejich příkladu učitel prezentoval nebezpečí technické

jednostrannosti. Richter svým přístupem k hudbě – ať se jednalo o bohatý oděský hudební

ţivot s populárními klavírními koncerty,264

ať to byly oděské hudební večírky s ţivými

diskuzemi o umění, literatuře, filosofii, ať to bylo jeho místo korepetitora, jeţ zastával

s ambicí kariéry dirigenta, místo, jehoţ prostřednictvím si vedle nabytí obrovského hudebního

rozhledu osvojil tu vlastnost, jeţ byla jedním z předních rysů jeho fenomenálního klavírního

umění, totiţ dokonalé uchopení specifičnosti hudebního jazyka toho kterého skladatele a

současně jisté orchestrální, dirigentské chápání interpretace – vypěstoval v sobě onu vzácnou

schopnost zcela přirozeně pronikat k samé podstatě hudby, hudby jakéhokoli skladatele.

V Nejgauzově třídě pak svým interpretačním přístupem v klavírních koncertech s orchestrem,

v komorní hře a v doprovodech písní projevoval zjevný přesah nad pouhou virtuositu, jisté

organické uchopení, nečinící ostrý předěl mezi partem klavíristy a orchestru, a chápající part

261

Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 16. 262 Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 18. 263 Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 26. 264 Gilels byl rovněţ Oděsanem, nicméně můţeme vyjádřit pochyby, ţe byl s to se jich vzhledem k finanční

situaci rodiny v dětství účastnit. Tato skutečnost, totiţ doba Gilelsova dětství, jiţ Jurík popisuje slovy „zima,

hlad, krutý teror a bída“ (s. 7), bychom měli chápat jako nemálo významného konstituenta klavíristovy povahy,

do níţ nám dal Richter nahlédnout (viz výše).

77

svůj vlastní jako součást celku. Tato přednost celostního hlediska oproti pozornosti k ryze

klavírnímu pojetí souvisela jistě jak s jeho počátečními dirigentskými, tak i kompozičními

zájmy.265

V tom, co poskytlo Richterovi skutečný fundament pro rozvíjení jeho talentu,

nakonec pokračoval i na moskevské konzervatoři organizací hudebního krouţku, v jehoţ

rámci se prováděla díla málo hraná či kompozice nové. Richterovy mimoklavírní zájmy, ať to

byla malba, psaní, film, dirigování,266

herectví267

, to vše mělo neobyčejný vliv na formování

jeho svérázné hudební osobnosti. Proto pak také v rámci výuky to byl jediný Richter, k němuţ

Nejgauz uplatňoval zcela individuální přístup, jenţ sám reflektoval slovy: „Musím otevřeně

říci, ţe ve všeobecném slova smyslu jsem Richtera neměl co učit hrát. Ve vztahu k němu jsem

vţdy zachovával úlohu rádce (…).“268

Konečně Richterův sklon ke komplexnímu chápání se později projevil i v jeho skladbě

koncertních programů. Promyšlený přístup k repertoáru a jeho prezentaci zajisté neupíráme

ani Gilelsovi, který zejména v 50. letech pořádá náročné večery klavírních sonát a klavírních

koncertů.

Jde-li o přínos poznávání širokého repertoáru, vypočítává Ch. Rosen, jak (málo) je tato

aktivita pro studenta časově náročná. Pro Schubertovy sonáty vyhrazuje osm hodin, dalších

pět pro seznámení se s ostatními klavírními skladbami a stejný čas pro jeho skladby pro čtyři

ruce. Tři hodiny denně po dobu půl roku jej seznámí s klavírním dílem Bacha, Händela,

Mozarta, Chopina, Schumanna, Mendelssohna a Brahmse; Haydnovi, Debussymu a Ravelovi

vyhradí dalších několik měsíců. Pro veškerou Schönbergovu klavírní hudbu nepočítá více jak

hodinu a čtvrt, půl druhou hodinu na Stravinského a konečně po deseti minutách pro klavírní

díla Antona Weberna a Albana Berga. Rosen konstatuje, ţe neprošel-li si dosud tímto

dvacetiletý klavírista, bude jej tento handicap nutně doprovázet do konce ţivota.269

265

Pro zajímavost můţeme upozornit, ţe o podobné „dirigentské inklinaci“ se vyslovil i Oistrach, vyjadřující se

o jím pociťované omezenosti svého nástroje a pocitech, jeţ zakouší při dirigování: „Je to pro mne, jako kdyţ se

z pěkné řeky dostanu na moře. Břehy se vzdalují, výhled na všechny strany je otevřen, moţnosti se zdají bez

hranic (…) Vţdy mne mrzelo, ţe můj nástroj končí s G. Jiţ jako dítě jsem snil o dirigování, ale housle mi to

nedovolily (…).“ Jurík, M. David Oistrach. Praha: Editio Supraphon, 1977, str. 52. 266

Richter si svůj celoţivotní sen splnil v roce 1952 s Prokofjevovou Symfonií-koncertem pro violoncello a

orchestr. Nikdy více se však jiţ v této úloze nepředstavil (ve filmovém dokumentu se vyjadřuje slovy:

„Nenávidím analýzu a moc. Dirigent se nevyhne ani jednomu.“ Monsaingeon, Bruno. Richter: The Enigma

[videozáznam na DVD]. Dokumentární film. NVC ARTS, 1998), přestoţe Nejgauz toto provedení shledal

mimořádným a Richtera-dirigenta dokonce povýšil nad Richtera-klavíristu. Viz Zaltsberg, E. Great Russian

Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 135. 267 V témţe roce si Richter odbyl také svůj herecký debut, a to ztvárněním postavy Liszta v Alexandrově filmu

Skladatel Glinka (1952). 268

Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 14. 269 Rosen, Ch. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002, str. 97-98.

78

Soudíme, ţe dnešní doba, doba výkonová, soustředěná na dosaţení perfekce nastudování,

často pod vlivem ambicí ať pedagoga či rodiče, pokud jde o účast na soutěţi, se nestará o

všestranný rozvoj klavíristy. Často vidíme, jak ti na soutěţ vyslaní méně nadaní ţáci jsou

nuceni „omílat“ repertoár do úplného „vydření“, samozřejmě na úkor hudebního rozvoje.

Není výjimkou, ţe si tak počínají i dobří klavíristé, a to v důsledku dnešního krajního

poţadavku na výkon technicky zcela bezchybný.270

Taková účast v soutěţi je nakonec pro

jejich vývoj jen stagnací. Můţeme srovnat situaci studenta, jenţ se s cílem účasti v soutěţi

omezí na velmi úzký repertoár, a jiného, který za dobu přípravy svého kolegy na soutěţ

formou četby z listu pozná, vedle běţného studia koncertního repertoáru, kompletní repertoár

konkrétního skladatele. Jaký je asi rozdíl mezi interpretací např. Beethovenovy sonáty toho,

kdo se současně jiţ obeznámil s několika desítkami dalších, a tím, kdo má před touto

interpretací za sebou sonát tohoto autora jen pár?

Kdyţ Zoltán Kodály vyslovil větu: „Dejme dětem vnímavým vůči hudbě do ruky onen malý

klíč, pomocí něhoţ mohou vstoupit do zázračné zahrady hudby a tím zmnohonásobit smysl

celého svého ţivota.“,271

mínil jí onu dnes tak absentující podobu výuky, která si za své cíle

klade vyšší a podstatnější dosaţení, neţ jsou soutěţní úspěchy, totiţ všestranný hudební

rozvoj, implikující takto ryzí hudební porozumění.272

Obstání v soutěţním klání je však v dnešní době více neţ kdy dříve pro klavíristu nutným a

skutečně jediným předpokladem pro jeho uplatnění se na koncertním pódiu, proto ignorovat je

moţné není. Bohuţel se s ním pojí kromě omezení, jde-li o repertoár, jehoţ skladba bývá

většinou více či méně přesně vymezená a opakující se, i jev jednostranného hodnocení poroty

s upřednostněním interpretací bezproblémových, nejvíce odpovídajících akademickým

standardům, tedy jisté nejvýše korektní podoby podání, před interpretacemi muzikálními,

hudebně poutavými, ale narušujícími v některém ohledu onu normu, ať neobvyklým (ale

nikoli svéhlavým) hudebním pojetím (tzn. vybočující v některém ohledu ze zaběhlé cesty), či

hřešícími několika technickými chybami, které v prostředí soutěţí „lidské“ nejsou. To je jev,

který by si ţádat zamyšlení odborného hudebního světa. Publikum, pro něţ tyto soutěţe

vyvolí své vítěze jakoţto jeho budoucí interprety, většinou nebývá nadšeno z těchto

270 S tímto jevem souvisí i nedostatek oněch uţitečných seminářů, v rámci nichţ si studenti mohou repertoár

„obehrát“ před přísným sluchem kolegů, jejichţ nedostatek pociťoval jiţ Nejgauz ve své době. Seminární formu

vyuţíval jiţ Anton Rubinstein, který do aktivních projevů zapojoval všechny přítomné studenty. Samotný

charakter klavírních hodin v Nejgauzově třídě byl veřejný, od této doby se toto stalo v ruské klavírní škole

víceméně standardem. 271 Dostal, J. Dítě u klavíru: sborník statí pedagogů ze socialistických zemí o otázkách klavírního vyučování.

Praha: Supraphon, 1977, str. 34.

79

„vydřených“ výkonů, z nemuzikálních provedení. Klavírista by se sice mohl „poníţit“, vzdálit

se svému „hudebnímu já“, a takové porotě se prostě „přizpůsobit“, hrát jednoduše tak, aby se

„zavděčil“. Takové „převlékání kabátu“ však u onoho muzikálního hudebníka, jehoţ

interpretace se vyznačuje vysokou mírou umělecké přesvědčivosti a skutečností jeho plného

zahrnutí do ní, je z psychologického hlediska takřka nemoţné a konečně není bez rizika jeho

psychického narušení.

Mohli bychom zde připomenout Rachmaninovu vzpomínku na hru Antona Rubinsteina, jiţ

podává ve své stati „Nezbytnosti umělecké hry“.273

O klavíristovi, který měl nesrovnatelnou

techniku, ale přesto si dovolil dělat chyby, píše: „Publikum někdy promine technické

nedostatky, je-li provedení inspirované. (…) za kaţdou případnou chybu (…) poskytl na

oplátku myšlenky a hudebně tónové obrazy, které by vynahradily miliony chyb. Kdyţ byl

Rubinstein příliš přesný, jeho hra ztratila něco ze svého nádherného kouzla.“274

Rachmaninov

zde reflektuje jeho provedení Balakirevovy skladby Islamay, při níţ se klavírista v důsledku

vnějšího rozptýlení náhle ztratil a po nějakém čase, naplněném improvizací, se plynule

navrátil do místa, z něhoţ se vzdálil. Rozhořčen sám na sebe, další skladbu v pořadí zahrál

s největší přesností, ale kouzlo, jeţ vykazovala skladba předchozí, se zde jiţ neprojevilo.275

(Věříme, ţe průměrní a povrchnější klavíristé nebudou na základě tohoto výroku rázem

omlouvat všechny své „hříchy“ na pódiu.)

V interpretově hudebním rozhledu, v tomto specificky „hudebním porozumění“, ale rovněţ

významně v rozvoji sluchu, se pozitivně odráţí např. i pěstování komorní hudby.

Ruská klavírní škola podtrhuje nezbytnost pozorného poslechu hudebníků navzájem při

provozování komorní hudby. Toto řadil ostatně jiţ C. Ph. E. Bach k poţadavkům na klavíristu

kladeným,276

kladl jej Schumann,277

a v dnešní době např. Barenboim, upozorňující na

významný rozvoj sluchu prostřednictvím pěstování komorní hudby.

273 Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhévinne, Paderewski and 24 Other

Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999. 208-220. 274 „The audience (…) will even sometimes forgive technical imperfections if the performance is inspired. (...)

Nevertheless, for every possible mistake he may have made, he gave, in return, ideas and musical tone pictures

that would have made up for a million mistakes. When Rubinstein was overexact his playing lost something of

its wonderful charm.“ Tamtéţ, str. 218. 275 Tamtéţ, str. 218-219. 276 „§ 16 Zvlášť je třeba doporučit poslech dobrých souborů a pečlivé sledování dobrých doprovazečů. Ucho se

tím zušlechťuje a přivyká pozornosti.“ Bach, C. Ph. E. Úvaha o správném způsobu hry na klavír. Díl první a

druhý. Brno: Paido, 2002, str. 140. Z poţadavků, na tehdejšího hráče na klávesový nástroj kladených, jmenuje

vedle samotné hry „podle pravidel dobrého přednesu“ také improvizace fantazií, kompoziční pohotovost, hru ve

všech tóninách, transpozice, hru z listu jakéhokoli partu a umění generálbasu. Viz str. 19. 277 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 449.

80

Ruská škola akcentuje podobně i pěstování pěveckých aktivit. Za vedení konzervatoře

Antonem Rubinsteinem byl zpěv řazen jako povinná součást vzdělání klavíristy. S podtrţením

významu zpěvu pro hráče na klávesové nástroje se ostatně setkáme jiţ u Bacha,278

doporučení

pro všestranný rozvoj nalezneme i u Schumanna,279

který v aktivní účasti na sborovém zpěvu,

a to zejména na zpěvu středních hlasů, shledává rozvoj muzikálnosti, stejně jako v pěstování

komorní hry, jak jiţ bylo zmíněno výše. U Martienssena, jehoţ jsme jiţ několikrát připomněli,

nalezneme však varování před spoléháním se na tuto výchovu pro umělecký rozvoj.

K tomuto můţeme po vzoru Goulda dodat výzvu k sledování průběhu tónu, poslouchání tónu

aţ po jeho zánik, a konečně i k naslouchání tichu jako takovému, jako účinným prostředkům

k rozvoji nejvýznamnější sloţky naší výbavy pro pěstování hudby.

J. Lhévinne ve svém článku „O klavírním studiu Rusku“280

vylíčil tradiční podobu péče o

hudebně nadané dítě. Je přirozenou skutečností, ţe je-li dítě shledáno muzikálním, je celá

rodina strţena ambicí vychovat umělce. To však nikoli pro účely exhibice, ale jako zdroj

radosti, štěstí, poţitku. Takové dítě je ušetřeno jakéhokoli kontaktu se špatnou hudbou,

nejčastěji se setkává s lidovou písní nebo drobnými sbírkami klasických a romantických

skladatelů.281

7. K INTEPRETACI

Interpretace – Věrnost, objektivita – Jednoduchost, prostota, pravdivost – „Obecné“ –

Čas („teď“)

Soudíme, ţe jiţ malé dítě by mělo mít vědomí omezenosti notového zápisu, které oţivuje a

dává mu umělecký tvar svým individuálním přístupem jako tvořivá součást celé triády hudba

– klavír – interpret, mělo by si být vědomo všech moţností uchopení, šíře hudby, stejně jako

meze, za níţ jiţ samu interpretaci překročí, za níţ jiţ naruší vztah k ideji díla samého. Je tak

důleţité vyvarovat se interpretační libovůli, být věrný záměru autora, upozadit se, být

278 „§ 20 Velký uţitek a usnadnění celého způsobu hry pocítí ten, kdo má současně příleţitost studovat pěvecké

umění a slyšet dobré zpěváky.“ Tamtéţ, str. 26. 279 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, str. 450. 280 Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhevinne, Paderewski and 24 Other

Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999, str. 171. 281 Tamtéţ, str. 172.

81

objektivní, mít úctu před zápisem; současně ale být si vědom i jeho relativnosti, být

subjektivní, být tvořivý.

Stejně jako pro Antona Rubinsteina, i pro Nejgauze se hledisko adekvátnosti interpretace

nezakládalo na jejím objektivním přečtení, ale na jistém čtení mezi řádky, tedy vytušení, co je

smyslem, významem díla, který přesahuje pouhý zápis – aniţ by značila taková tvořivost

relativismus.

Rady, které podával ve svých „Hudebních pravidlech“ Schumannn, jsou vyjádřeny tak prostě,

ţe nic nebrání tomu, aby ţáku byly předkládány. Za poţadavek věrnosti zápisu je moţné

podat mu toto doporučení: „Měj odpor k tomu, měnit něco na skladbách dobrých skladatelů,

vynechávat, nebo dokonce přidávat novomódní ozdoby. Je to největší pohana, jakou můţeš

umění způsobit.“282

Stejně tak můţe ţáku prospět i vyjádření např. M. Longové z modernější

doby: „Jsou lidé, kteří skládají hudbu, lidé, kteří ji vydávají, a interpreti, kteří z ní dělají to, co

sami chtějí.“283

Jedním z mála interpretů, který přistupoval k zápisu s krajním respektem, byl Richter.

Výmluvně se o něm vyslovil J. Zak, klavírista z Nejgauzovy třídy: „Existuje na světě hudba

… čistá, prostá a jasná jako příroda; přišli však lidé a začali ji okrašlovat tím, ţe na ni

natahovali různé roušky a oděvy … Ale přišel Svjatoslav a jediným pohybem ruky s ní sňal

všechno … výrůstky a pokrývky a hudba se opět stala jasnou, prostou a čistou …“284

Také Nejgauz vyslovuje poţadavek po jednoduchosti a přirozenosti hudebního vyjádření.

Dobře si uvědomujeme, ţe právě v tomto poţadavku se sjednocují ty nejvyšší kvality

jednotlivých sloţek umělecké interpretace. Soudíme, ţe tak jako je obsah těchto pojmů velmi

obtíţně vyjádřitelný, je i v klavírní interpretaci nesnadno realizovatelný, neboť si zde ţádá

skutečného mistrovství. Na první pohled se lze domnívat, ţe jde o schopnost racionální

kontroly, o čistě rozumové sebeovládání, oproštění od vlastního citu, jistá disciplína citu –

patrně však jde o mnoho více. Dosaţení prostoty a pravdivého dojmu se neobejde bez velkého

hledání, jeţ se převáţně realizuje pozorným poslechem sebe sama. Zdá se, ţe

nejnáchylnějšími k deformacím a vzdálení se prostého dojmu jsou díla pozdně romantická,

skladby Rachmaninovovy a podobné, kterých se uměl náleţitě chopit málokdo tak, jako jejich

skladatel. Deformace těchto děl mají za následek aţ kýčovitost. Je paradoxem, ţe právě

282 Tamtéţ, str. 449. 283 Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 48. 284 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 38.

82

vyvolání silného proţitku interpretací tak sdělného, „nakaţlivého“ skladatele jako je tento, si

ţádá vlastně krajní uměřenost, odstup, distanci od jakéhosi „výlevu citů“.

Kogan jako neobyčejně bystrý pozorovatel a klavírista a kritik s nesmírným obzorem uplatnil

ve vztahu k Rachmaninově interpretaci Stanislavského poţadavek hry nikoli „citu, ale boje

s citem“, jistého „přibrzdění, skrývání citu.“ Tak píše: „Jak často jsou vulgarizovány

Rachmaninovovy skladby, které mají svou specifickou vůni, jak pianisté spěchají vstříc

emoci, „hrají cit“, a tím jej utrácejí v laciných sentimentálních výlevech! Rachmaninov

postupuje opačně. Nejprocítěnější místa svých skladeb hrál krajně zdrţenlivě, téměř suše, řekl

bych uzavřeně. Jeho hudba získávala v takové interpretaci cudnost a ušlechtilost, kterou jiní

interpreti příliš lehce opomíjejí.“285

Eliotův výklad básnictví není této problematice vůbec vzdálen, neboť tento autor praví:

„Psaní poezie musí být do značné míry vědomou a záměrnou činností. (…) Poezie není

výlevem emocí, ale únikem od emocí, není vyjadřováním osobnosti, ale únikem od osobnosti.

Ovšem jenom ti, kteří mají osobnost a emoce, vědí, co to obnáší, chceme-li jim uniknout.“286

Platí zde nakonec zásada Rubinsteinova, kterou sice doporučoval k domácímu cvičení, a je

moţné ji plně vztáhnout na interpretaci jako takovou: „Kdyţ cvičíte, nehrajte s duší, ale

pracujte s duší.“287

Rubinsteinova rada „pracujte s duší“ je platná v umělecké tvorbě, domníváme se, zcela plně.

Pro umění není charakteristické ani tolik vyjadřování emocí, tedy osobní vyjádření tvůrce,

jako jeho imaginativní zacházení s nimi, je to proces imaginativního objevování. Umělec

vyjadřuje zkušenost, na kterou nenahlíţíme jako na zkušenost smyslovou, ale jiţ

transformovanou v onu imaginativní úroveň – smysly přijímáme daný objekt, ale v mysli jej

dále intencionálně utváříme. Tomu odpovídá výrok Collingwooda: „Smyslová a emocionální

zkušenost obsaţená v uměleckém díle není syrovou, procítěnou zkušeností, ale zkušeností

zprostředkovanou myšlením a imaginací umělce.“288

Odstup od ryze subjektivního

vyjadřování, zřetel k zápisu, oddanost textu, tedy skloubení onoho krajně tvůrčího projevu

s věrností zápisu není charakteristickým poţadavekm pouze ruské klavírní školy, ale

pochopitelně i ruského interpretačního umění v oblasti divadelní, jak ji představuje K. S.

Stanislavskij.289

285 Tamtéţ, str. 47. 286

Eliot, T. S. O básnictví a básnících. Praha: Odeon, 1991, str. 16. 287 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 23. 288 Graham, G. Filozofie umění. Brno: Barrister & Principal, 2000, str. 47. 289 Viz např. jednotlivé kapitoly o etice herce v práci Stanislavskij, K. S. Dotvoření herce. Praha: Athos, 1949.

200 s.; popř. dílčí kapitoly v práci Gončakov, N. Režijní lekce K. S. Stanislavského. Praha: Orbis, 1955. 531 s.;

Antarova, K. J. Besedy se Stanislavským. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1949. 202 s.

83

Je tedy zřejmé, ţe z přirozené, prosté interpretace vyrůstá její pravdivost. Umění vůbec je bez

upřímného projevu neodmyslitelné. Schumann ve svých „Hudebních pravidlech“ ţákům

připomíná, ţe „zákony morálky jsou i zákony umění.“ 290

Často ale v interpretacích slýcháme

větší či menší míru zbytečné strojenosti, sentimentality, afektovanosti, které působí nutně jako

přetvářka, křečovitost.

Hra by měla být prostá, ale měla by v sobě nést cit, měla by vyjadřovat jistou touhu po

pravdivém vyjádření, sdělení. Vlastní Nejgauzovo heslo, které často připomínal, znělo:

„chladný rozum, vřelé srdce“. Domníváme se, ţe zdánlivý projev snahy po efektu, snahy

zaujmout zajímavým provedením nemusí však být jen neupřímnou cestou. Problém prostoty

v interpretaci je, zdá se, velmi sloţitý. Sama intence ţáka můţe být sebelepší, ale pořád jaksi

hraje, uţijeme-li termín Nejgauze, „interesantně“. Důvody tak nemusí být přímo hudební

(jeho pokřivené hudební pojetí, obraz), ale např. technické anebo prostě sluchové. Poslouchat

se, poslouchat se a poslouchat se pak v této věci platí dvojnásob. Skutečně vycítit pravdivost

hudby totiţ neznamená umět ji i ztělesnit, realizovat ve zvukovém znění – velmi často se ţák

jednoduše správně neslyší – vţdy skončíme závěrem, ţe klavírní interpretace je proces určený

svými jednotlivými sloţkami, které jsou navzájem pevně propojeny, a řešit jeden aspekt

znamená pak řešit jej zároveň se zřetelem ke všem ostatním.

Tak vyjadřuje i Pečman v Esejích o Martinů, kde cituje ze Zahrady Epikurovy A. France,

přičemţ přesně vystihuje jednoduchost výrazu u géniů jako proces sestávající ze sloţitých a

vycizelovaných intelektuálních postojů a postupů. „Prostý sloh podobá se bílému jasu. Je

sloţitý, ale nezdá se jím býti.“291

Sám výrok Rubinsteina, jenţ reflektoval ve své práci jeho ţák Hofmann, vystihuje tento

problém přesně: „Víte, proč je hra na klavír tak těţká? Protoţe je v ní nebezpečí, ţe bude buď

afektovaná nebo vyumělkovaná; vyhnete-li se oběma nástrahám, vzniká další nebezpečí – ţe

bude suchá. Někde mezi těmito třemi nešvary najdete pravdu.“292

Rubinstein měl – podobně

jako později Nejgauz - v tomto svém výroku patrně na mysli více neţ cokoli jiného právě

interpretaci Chopinova díla. Oba byli znamenitými interprety tohoto skladatele, tak citlivému

ke kaţdému přehánění, neuměřenosti, vlezlosti, falši, ke kaţdému nerespektu k zápisu

skladby, jeho deformaci. Právě Nejgauz byl v mládí, jak jsme jiţ dříve zmínili, mimořádně

oceňován za pokornou, stejně jako osobitou hru Chopina, přesně v době, kdy se do

chopinovské interpretace vnášely takové nepatřičnosti – přesně tam, kde více neţ kde jinde

290

Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a

umění, 1960, s. 453. 291 Pečman, R. Eseje o Martinů. Park kultury a oddechu, Brno 1989, str. 108. 292 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 28.

84

náleţí prostá a srdečná vřelost, přesně v duchu Nejgauzova hesla, a kde skutečný proţitek a

upřímnost lehce přejde v něco, čemu nechceme věřit.

Kdyţ se Monsaingeon Richtera zeptal na to, zda jeho hra prošla nějakým vývojem, klavírista

odpověděl, ţe sice mohl často pochybovat o tom, do jaké míry svůj záměr skutečně naplnil,

ale „od začátku jsem si byl vţdy u kaţdého díla jist tím, ţe má být hráno tímto a ţádným

jiným způsobem. Proč? To je velmi prosté: pozorně jsem sledoval noty. (…) Kurt Sanderling

o mne kdysi řekl: ´Nejenţe dobře hraje, on taky umí číst noty!´“293

Z tohoto výroku je nám tedy zřejmý Richterův postoj k svévolnému deformování skladeb,

mezi interprety tak rozšířenému, a to snad v kaţdé době. Z praxe dobře víme, ţe tento typ

podání často vydává sám sebe za ztělesnění rádoby osobitého, tvůrčího přístupu, ve

skutečnosti je však nutně klasifikujeme jako nekompetentní, pravdivé interpretaci vzdálené.

Přitom ruská klavírní škola svým smyslem pro rubato, ve hře v nemalé míře uplatňovaným

jakoţto vyjádření emocionálního, k poetickému smyslu hudby vztaţenému chápání hudby (u

repertoáru romantického, jenţ u nich většinou převaţuje), je příznačná. Svoboda a volnost

v projevu se u ruských interpretů projevuje v míře větší neţli kdekoli jinde, a na první pohled

se tak můţe jevit jako jisté „překročení zapsaného“, jako jistá svévolnost, deformace zápisu.

Zvláště významní interpreti, kteří si „mohou dovolit“ poměrně výrazné „hýbání“ se skladbou,

se zápisem, tedy jistou svobodu, volnost, se při našem pozornějším poslechu ukáţí jakoţto

dokonale vyvaţující toto subjektivní „hýbání“, tj. agogické změny apod., které se někomu

mohou jevit jakoţto přípustnou hranici svobody jiţ narušující, prostřednictvím nanejvýš

přesného, či lépe řečeno organického rytmu, pokorného udrţování onoho řádu,

procházejícího celou skladbou, jenţ je ovládán primárně onou levou rukou jakoţto

pomyslným dirigentem. Zde bychom si dovolili upozornit na vynikající charakteristiku

Rachmaninova-interpreta z pera Kogana.294

Vzpomeňme na výrok Hanse von Bülowa – „Na

293 „(…) from the beginning I was always certain that, for each work, it was in this way, and no other, that it had

to be played. Why? It´s very simple: because I looked closely at the score. (…) Kurt Sandeling once said of me:

´Not only can he play well, he can also read music.´ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and

Conversations. London: Faber and Faber, 2001, str. 153. 294

Kogan upozorňuje nejen na jeho „ocelový rytmus“ (vedle „ţelezného“ či „dřevěného“ např. u německých

interpretů), ale i na „svéráznou pruţnost“, „neobyčejnou volnost“ této „organické rytmiky“. „Je to pevná kostra,

vnitřní osa celé jeho podstaty, je to ţivotní rytmus jeho vlastní osobnosti, jeho ţivotního pocitu, jeho dechu.“

Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 43.

85

počátku byl rytmus.“295

– k němuţ právě Nejgauz významně odkazoval, i na vyjádření jeho

syna.296

Soudíme však, ţe toto skloubení je uměním stejně obdivuhodným, jako je obdivuhodnou

skutečně „objektivní“ interpretace, tj. interpretace, jíţ např. Martienssen označil jako tzv.

statickou (v protikladu k extatické a expanzivní, jeţ více odpovídá charakteru ruských

hudebníků) a přiřadil ji německému dirigentu a klavíristovi, Hansi von Bülow, jako jejímu

reprezentantu.297

Z praxe jsme opět svědky toho, ţe právě za tento typ interpretace se takříkajíc „schovává“

řada interpretů nemuzikálních, tedy těch, kteří nejsou oněmi hudebníky, které Nejgauz označil

– jak jiţ výše zaznělo – za jedince, jimţ je hudba takzvaně „knihou otevřenou.“ Krátce

řečeno: jejich hra je nudná. Tento „trik“ však není aţ tak obtíţné poznat, vycítit. U skutečně

objektivní interpretace, jeţ nudná není nikdy, s její uměřeností, ukázněností, jsme fascinováni

„řádem, uměřeností, hloubkou“, jak jsme vyjádřili jiţ v dřívější práci,298

a kde jsme v této

souvislosti odkázali k Eliotovi a jeho výkladu básnictví. Ten je uveden jiţ výše v tomto textu.

Soudíme, ţe z dokonalého cítění rytmické struktury díla a vědomí její určující role plyne i

prostor pro přirozenou, zdravou agogiku apod., svobodné, ale logické odklánění se od

určujícího rytmického řádu. Mistrovství tak je určováno spojením největší svobody s nejvyšší

ukázněností. Jistě s tímto souvisí i stanovisko da Vinciho: „Síla se rodí z nátlaku a umírá

svobodou“,299

podobně jako např. Stravinského: „(…) individualita vynikne výrazněji a získá

na plastičnosti, musí-li tvořit v přísně vytyčených mezích“300

či „čím více omezení si uloţíme,

tím více se osvobodíme z pout, která tísní ducha.“301

Skutečná svoboda, jeţ se tu

v interpretaci projevuje, je jistým osvobozujícím přijetím a podřízením se řádu.

295 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 29. Sám Nejgauz

píše: „Musím se přiznat, ţe hudbu (interpretaci) zbavenou rytmické kostry – logiky času a posloupnosti v čase, -

vnímám jen jako hudební šum, hudební řeč je pro mne zkomolena k nepoznání, prostě je ztracená.“ Tamtéţ, str.

29-30. 296 „Při hře romantických skladatelů, zejména Chopina, má vaše levá ruka úlohu dirigenta, zatímco pravá je

sólistou. Tato, jsoucí svobodná ve výrazu rozmanitých emocí, by měla následovat dirigenta. Ideálně by obě,

dirigent i sólista, měli být stejně vnímaví vůči sobě navzájem.“ „Playing romantic composers, especially Chopin,

your left hand acts as a conducter while your right hand is a soloist. The latter, being free in expression of

various emotions, should follow a conducter. Ideally, both a conducter and a soloist should be equally sensitive

to each other.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press,

2002., str. 86. 297 Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 67-69. 298 Poulová, H. Fenomén tvůrčí estetiky-poetiky. Estetický „formalismus“ Bohuslava Martinů a Igora

Stravinského. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Seminář estetiky

2008, str. 53 299

Stravinskij, I. Hudební poetika. Praha: Arbor vitae, 2005, str. 31. 300 Tamtéţ, str. 72. 301 Tamtéţ, str. 36.

86

Při zvaţování problému docílení prostoty, přirozenosti v interpretaci bychom si měli

uvědomit, ţe je tato tendence vlastně jakousi nejspodnější vrstvou našeho duševního ţivota,

neboť se zdá, ţe neustále instinktivně, aniţ si to často sami uvědomujeme, hledáme jednotu,

řád, klid v mnohosti. Filosofové by se vyjádřili slovy „hledání Jediného uprostřed Mnohého“

a v této souvislosti by nechali promluvit i čínského mudrce S´- ma – Čchie: „hudba je to, co

sjednocuje.“302

Nejgauz v otázce celkovostního, uceleného uchopení skladby, organicky sklenuté

interpretace, která promlouvá přirozeně a pravdivě, nabádal k podrobnému prostudování

skladby na základě jejích jednotlivých sloţek (struktura harmonická a polyfonická, melodická

linie a její doprovod, v němţ nás zajímají předně klíčové body formální struktury díla, jimiţ

se nejen emocionálně cítí, ale i rozumově chápou všechny krásy skladby, čímţ se podává

vysvětlení emoce jako další rovina uspokojení), byť teprve konečné celkovostní uchopení,

v němţ jsou všechny jednotlivé detaily zvládnuty, podá celistvý hudební obraz. Připodobňuje

tak práci klavíristy s notovým zápisem k dirigentovi, studujícím partituru. Píše tak: „Poznává,

ţe dílo krásné jako celek, je krásné i v kaţdém svém detailu, kaţdá drobnost má svůj smysl,

logiku, vyjádření, protoţe je organickou součástí celku.“303

Je tak zjevné, ţe ve výrazu

„organická součást celku“ Nejgauz neuvaţuje nějaké podoby mechanického vztahu,

schématu; onen celek, jenţ má na mysli, je celkem jsoucím něčím jiným neţli pouhým

souhrnem jeho částí, je to celek, ţádající si „lidský poměr“ s vnitřním proţíváním, jenţ by

měl být charakteristický pro naši estetickou zkušenost díla, jeţ nesleduje ani vlastní

psychické, čistě subjektivní proţitky, ani není jen studeným, teoretickým a racionálním

uchopením věci.

V interpretaci obtíţnou problematiku celku a částí, která pak nutně přechází v úvahu o

ucelenosti, organičnosti a proporcionálnosti interpretace, z níţ pak vyrůstá i ona

jednoduchost, prostý výraz skladby, rozvíjel na základě pojmu horizontálního slyšení i

klavírista Igumnov, velký lyrik a romantik, mezi ruskými interprety klavírista oproštěného, a

přesto velmi osobitého výrazu. Z vědomí, ţe „cítit skladbu v celé její úplnosti a ucelenosti je

ze všeho nejtěţší“,304

rozvíjí i svou myšlenku horizontálního slyšení, která je zaloţena na naší

302

Poulová, H. Fenomén tvůrčí estetiky-poetiky. Estetický „formalismus“ Bohuslava Martinů a Igora

Stravinského. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Seminář estetiky

2008. 303

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 23.

304 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 64.

87

schopnosti přisoudit kaţdému jednotlivému detailu skladby jeho význam právě jemu

náleţející, a to na základě jeho logického vývinu, na základě našeho vědomí toho, co

předcházelo a co následuje. To je vlastně aktivita sluchu na základě husserlovské protence a

retence, která má pro sledování melodie takový význam, a v tomto případě zcela zásadní,

neboť vţdy ve vymezeném prostoru významově hodnotí, přičemţ se ideálně vztahuje na stále

větší celky, čímţ dosahuje nejen výrazového intonování jednotlivých frází, ale i jejich

výstavby v rámci skladby jako celku.

Obohacování osobnostního rozvoje všestranným rozvojem ţáka je cestou zdokonalování jeho

schopnosti úspěšného zvládnutí umělecko-obrazové stránky interpretace. Z dějin klavírní

interpretace víme, ţe osobnosti vysoce tvůrčí se vţdy projevovaly v oblasti duchovního ţivota

lidstva v té nejširší rovině, byl to jejich duševní obzor, který jim umoţňoval uchopit ono,

v interpretaci vyslovované, prizmatem jakéhosi univerzalistického, celkovostního chápání

věcí.

Je to docela prostá věc, kterou ze zkušenosti – z nejlepších koncertů - dobře známe. Hra

největších mistrů k nám hovoří prostě, pravdivě, nejvýše srozumitelně, vyjadřuje něco, co je

nám důvěrně známé, byť pojmově obtíţně uchopitelné – je vyjádřením nejobecnějších idejí,

proto i nejhlubším sdělením, blízkým všem. Velmi často se u skutečně znamenitých umělců

setkáváme s názorem, ţe jejich konkrétní interpretace se (v daném momentu jejího poslechu)

jeví natolik přesvědčivá, natolik pronikající k samé podstatě hudby toho kterého skladatele, ţe

je vnímána skutečně jako jediný moţný způsob podání skladby. Setkáváme se s tím při reflexi

interpretací např. u Arthura Rubinsteina, Rachmaninova, Richtera.

Zvláštní reflexi sebe sama, své vlastní mysli, uvedl Richter: „Úplný pitomec nejsem, ale –

ať z jakési slabosti či lenosti – nejsem nadán pro přemýšlení. Vím pouze jak odráţet: jsem

zrcadlem … Logika pro mne neexistuje. Vznáším se na vlnách umění a ţivota a ve

skutečnosti nevím, jak odlišit to, co náleţí tomu či onomu, či co je oběma společné.“305

Stojí snad za to uvést zde Nejgauzův výrok: „Moc hudby nad lidským rozumem (…) bychom

nemohli objasnit, kdyby nekořenila v samé podstatě člověka. Vţdyť vše, co děláme nebo o

čem přemýšlíme, ať je to nejprostší nebo nejsloţitější činnost (…) je zabarveno podvědomým

305 „I am not a complete idiot, but whether from weakeness or laziness have no talent for thinking. I know only

how to reflect: I am a mirror … Logic does not exist for me. I float on the waves of art and life and never really

know how to distinguish what belongs to the one or the other or what is common to both.“ Mervyn, H. A Richter

Rehearsal at the Barbican [online]. 2007 --- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.en.wikipedia.org/wiki/Sviatoslav_Richter.html.

88

spektrem, vše bez výjimky má své emocionální alikvoty (...). Tohoto emocionálního

zabarvení (nazývejme ho podvědomým duševním stavem) nejsou zbaveny ani nejrozumovější

a na první pohled naprosto neemocionální činy, úkony a myšlenky. Tím bohatší je pro

kaţdého jen trochu myslícího hudebníka citový obsah kaţdého poznání – ať je to filozofie,

morálně-politický komplex, čistá věda, přírodověda apod. Ne náhodou všichni velcí

hudebníci, skladatelé a interpreti se vyznačovali širokým duševním obzorem, projevovali

nejţivější zájem o všechny otázky duchovního ţivota lidstva.“306

Můţeme vzpomenout Croceho, který přiznával čisté umělecké představě všeobecný a

kosmický rys, soudil, ţe i v nejvýše individuálním vyjádření umělecké představy je obsaţen

celý svět, celé universum. Proto se nám podle něj menší umělci zdají být mnohem

dokumentujícími, neţli ti, kteří jsou s to obsáhnout svou čistou, jedinečnou uměleckou

představou všeobecno, rys univerzální. „Dávati citovému obsahu uměleckou formu znamená

zároveň dávat mu ráz totality, dech kosmický; a v tomto smyslu všeobecnost a forma

umělecká nejsou dvěma věcmi, ale věcí jedinou.“307

„Umělecká forma individualizujíc uvádí

v harmonii individualitu s universalitou, a tedy, eo ipso, universalisuje.“308

Kromě smyslu pro celek a jeho organičnost, pro uchopení vnitřního řádu skladby, pro

schopnost řídit se nikoli rytmickými měřítky jako jsou takty, fráze apod., ale samotným dílem

celku, je zde nepochybně i postoj umělecký, jenţ je napůl duchovním. A stejně se zde můţe

ozývat jiţ schopenhauerovské nazírání. Neboť u Schopenhauera je to skladatel,309

jenţ svým

aktem čistého zření, čisté kontemplace, hlubokého poznání podstaty vší reality, k níţ se

vztahuje čistě pro ni samu, zjevuje nejvnitřnější podstatu světa a vyslovuje její nejhlubší

moudrost svou svébytnou – hudební - řečí. Samozřejmě jsme si vědomi, ţe interpret nerovná

se skladatel, ale naším odkazem k Schopenhauerově myšlence chceme podtrhnout právě

specifičnost hudby jako takové.

Podobně jako Kogan vzpomínal Nejgauz svého ţáka Richtera jako nesmírného zjevu mezi

ostatními velkými umělci, který skutečně měl onu schopnost jakéhosi v nejvyšším stupni

realizovaného „dlouhého“, horizontálního myšlení v interpretaci, které je s to obsáhnout

celek, uchopit dílo tak, ţe „(…) před ním leţí jako širá krajina, viděná naráz celá i v detailech

306

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, 27. 307

Croce, B. Brevíř estetiky. Praha: Orbis, 1927, str. 198. 308 Tamtéţ, str. 199. 309 Skladatel je u Schopenhauera géniem, neboť právě hudba je uměním nejvyšším, totiţ objektivní prezentací

vůle, podstatou světa, nejdokonalejším vyjádřením noumenální, metafyzické vůle a jakoţto umění prosté vší

nápodoby je jako taková přesto hluboce a dokonale chápána. Viz Schopenhauer, A. Metafysika lásky a hudby.

Olomouc: Votobia, 1995, str. 83-106; T. Mann, Schopenhauer. Olomouc, Votobia, 1993, s. 21.

89

z orlí perspektivy, z úţasné výšky a s nepravděpodobnou jasností.“310

Toto přirovnává ke

známému Mozartovu tvrzení, reflektujícímu ten nejvyšší moment své kompoziční práce, kdy

v jednom jediném okamţiku byl najednou s to přehlédnout v mysli symfonii v celém jejím

průběhu.

Témata tohoto druhu, zakoušení v synoptickém pohledu, atemporálně, jako je často

popisovaný Boţí pohled na svět, jsou z těch, jeţ jsou dnes nemálo přitaţlivá pro současné

angloamerické filosofy, zabývající se diskuzemi o preexistenci díla a jeho moţné

objevitelnosti (ryzí platonismus), diskuzemi o skladatelské činnosti jakoţto vztahování se

k entitám metafyzickým, tedy skutečnostem „posledním“, nejzazším, o jejich činnosti, jiţ

klasifikují jako objevitelství (spíše neţli tvůrcovství).311

Zde můţeme vzpomenout na myšlenky v úvodu této práce, kde jsme hovořili o

fenomenologické myšlence, upozorňující na absenci smyslu pro celek, na naši neschopnost

vidět celek, o doporučení fenomenologů prodlévat u celku, u dobra, tedy v jednotě se sebou,

okolím a kosmem vůbec. Jejich myšlenka vychází jiţ Platóna, u něhoţ je právě onen celek,

dobro, dosahováno cestou přes krásno. Moţná právě proto nás hudba a umění skutečně

vysmekávají z onoho nešťastného instrumentálního nakládání s věcmi. Zajisté je však rozdíl

mezi platónskou „péčí o duši“, kterou fenomenologové reflektují, a čistou kontemplací

nejvyššího (jak jsme ji představili např. u Schopenhauera), neboť sama péče o duši není nikdy

od skutečnosti odtrţeným zřením, jak jsme dříve jiţ zmínili.312

Koganovo vyjádření specifika Rachmaninova interpretačního umění je zcela charakteristické,

píše-li: „Čím je člověk větší, tím širší je jeho duševní svět, tím je plnější jeho duševní

zkušenost, bohatší jeho duševní paměť, tím více je v kaţdé jeho emoci obrazů, vstřebaných

pocitů, blízkých i vzdálenějších „duševních alikvotních tónů.“ 313

„Velký umělec nezná

drobnosti, pod jeho rukou se kapka vody stává zrcadlem světa.“314

Nikoli nepodobně se

vyslovoval o svém ţáku Zakovi, přirovnáním k J. Hofmannovi, i Nejgauz, postihující jeho

schopnost jisté vyšší objektivnosti, umění interpretovat hudbu v její vnitřní podstatě, aniţ by

toto její jádro přílišným subjektivním uchopením bylo potlačováno. Nejgauz takového

310

Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 41. 311 Viz např. Kivy, P. The Fine Art of Repetition. Essays in the Philosophy of Music. Cambridge University

Press, Cambridge 1993, str. 58. 312 Viz pozn. 35. 313

Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 37. 314 Tamtéţ, str. 47.

90

klavíristu popisuje jako „nadosobního.“ To je i cesta eliotovská – velmi přesně připomíná

Eliotovo „neosobní“ básnictví, které je více neţli pouze neosobní.

Nicméně vraťme se od výkladu interpretace k vlastní práci u klavíru. Neřekneme nic nového,

akcentujeme-li onen tak podstatný, tak inspirující a plodný moment, příznačný pro jakýkoli

druh práce – zainteresovanost, zaujetí, entusiasmus, nadšení. Nadšené dítě má otevřenou

mysl, mnohem snáze přijímá, je uvolněné a proto i tvárné v nejvyšší míře, bez tělesného a

psychického napětí. Pokud do ţáka v takovém rozpoloţení jeho ducha a těla dokáţeme vnášet

ty nejlepší umělecké úmysly, vypěstujeme v něm mnohem snáze a rychleji způsob práce na

klavíru, který má výsledky a který si dokáţe trvale udrţovat.

Sám učitel musí být pro dítě inspirující, měl by být duchaplný a zanícený. Někdy učitelé příliš

řeší ţáka a jeho problémy, aniţ by pamatovali na sebe, na to, ţe i jakýkoli jejich projev dítě

registruje. Učitel by měl bezpečně ovládat svou mimiku, gestikulaci i intonaci hlasu a práci na

nich zdokonalovat. Velmi dobré je dokázat vyuţít zaujetí i na řešení problému. Zde se

pozornost udrţuje tím hůře – ţádá si pevného uchopení věci a vytrvalé koncentrace. Pro

Nejgauzovu pedagogiku a řešení problémů je příznačné jisté zkoncentrované zaměření mysli,

které řeší věc přímočaře, bez oklik, bez váhání a zbytečného zdrţování. Řeší problém

vytrvalou a soustředěnou prací, a to do té doby, neţ je plně zvládnut.

Ke všemu bychom sice měli přistupovat se zaujetím, nadšením, ale přece jen i zaujetí by mělo

být podepřeno rozumovou úvahou. Nejgauzovy komentáře k Richterovi a jemu podobným by

ale neměly ţákům slouţit jako návod pro dosaţení mistrovství. Kvanta hodin u klavíru ve

vrcholné richterovské koncentraci, v jeho enormní pracovní zaměřenosti, by i nadanějšímu

studentu mohla brzy ublíţit, a to na těle i na duchu. Dlouhé hodiny cvičení, jsou-li naplněny

bezduchou prací, výsledek těţko přinesou. Píše-li Nejgauz, ţe „talent je vášeň plus intelekt“, u

Richtera vládne pak obojí v extrémní míře. Richterův intelekt byl takřka nevyčerpatelný,

dokázal proto pracovat svým komplexním způsobem (velmi dlouho a soustředěně např. těsně

před koncertem),315

aniţ by jeho práce po několika hodinách ztrácela na kvalitě.

Proto navrhněme: nadanému ţákovi, který má potřebu hrát a soustavně studovat a připravuje

se i na profesionální dráhu, rozumně uzpůsobme charakter domácí přípravy. Ta je vţdy

individuální, ale nikdy by neměla být neorganizovaná, měla by v sobě nést řád,

systematičnost, měla by být praktická, efektivní. Ţák by se měl sám poznat, uvědomit si,

315 Je známo, ţe Prokofjevovu 7. sonátu, jeţ mu skladatelem byla věnována, si zvládl osvojit a připravit ke

koncertnímu provedení během pouhých čtyř dnů. O intenzitě Richterovy práce svědčí uţ jen fakt jeho enormní

šíře repertoáru, čítající vyjma komorní hudby celkem 80 programů. Viz Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter:

Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 79, 143.

91

jakým způsobem jeho organismus a jeho vnímání a schopnost práce s dobrým výsledkem je

závislá na jakých faktorech, uzpůsobit si denní řád a ţivot svým kaţdodenním obřadům, které

pro něj představuje jeho hra na klavír. Namísto únavného opakování stále stejných skladeb

lépe zařadit muzicírování, hru z listu, poznávání další klavírní i mimo-klavírní literatury – to

je cesta k širokému poznání nejen kvantitativnímu, ale zaručuje získání velkého rozhledu a

hlubokého vhledu, a tím je významným poznáním kvalitativním.

Nejgauz z vlastní zkušenosti i z příkladů svých nejlepších ţáků, schopných skutečné práce

píše o potřebě zvládnutí mistrovství v práci. Vyspělý, zralý klavírista je dokonalým mistrem

ve své práci, coţ zahrnuje organizované, systematické zvládnutí problému, přímou

zaměřenost k danému cíli s vrcholnou koncentrací a s nejvýše efektivním vyuţitím času. Platí

to přirozeně, jak to známe: zájem, entusiasmus plodí výsledek nejrychleji, čas nám utíká, ani

nevíme jak, naopak nezájem brzdí, ne-li otupuje, čas se vleče. O výchově soustředění mnoho

psal v oblasti divadelního umění např. ruský reţisér Stanislavskij.316

Do problematiky času v umění, resp. v hudbě, je však moţné pohlédnout i hlouběji. Neboť

jsme problematiku filosofických kategorií v hudbě reflektovali jiţ v dřívější práci,317

dovolíme si zde odkázat k některým autorům a jejich stanoviskům, v ní zmíněným.

Např. literát T. Mann hudební čas vnímal jako „vyjmutí úseku lidského, pozemského času, do

nějţ se vlévá hudba, aby byl nevýslovně zušlechtěn a povznesen,“318

tato intenzita je

vyjádřením samé podstaty hudby. O odlišném charakteru času objektivního (fyzického),

subjektivního (psychického) a času uměleckého psal pod vlivem ruského filosofa P.

Suvčinského ve svých estetických úvahách o hudbě v Kronice svého života i I. Stravinskij:

„Hudba je jediná oblast, v níţ člověk realizuje přítomnost. Nedokonalost jeho podstaty je

taková, ţe je odsouzen pociťovat plynutí času vnímat ho v kategoriích minulosti a

budoucnosti a nemá schopnost nikdy pocítit přítomnost jako něco reálného a tedy i stabilního,

trvalého. Fenomén hudby je nám dán pouze proto, aby byl vnesen řád do všeho existujícího,

počítajíc v to především vztahy mezi člověkem a časem.“319

Zajímavý pohled na charakter

hudebního času podává strukturální antropolog Lévi-Strauss, kdyţ upozorňuje na sobě si

blízký specifický jazyk hudby a mýtů, na schopnost hudby i mýtů „ničit čas“, být nástrojem k

316 Viz pozn. č. 289. Především, v rozporu s klavírní oblastí, zdůrazňoval nenadsazovat, tedy stanovení úkolu,

jenţ je splnitelný. 317

Poulová, H. Fenomén tvůrčí estetiky-poetiky. Estetický „formalismus“ Bohuslava Martinů a Igora

Stravinského. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Seminář estetiky

2008, 122 s. 318 Druskin, M.S.: Igor Stravinskij. Osobnost, dílo, názory. Praha: Editio Supraphon, 1981, str. 197. 319 Stravinskij, I. Kronika mého života. Praha: Orbis, 1937, str. 72.

92

ničení (onoho objektivního) času. „Poslech hudebního díla vzhledem k jeho vnitřnímu

uspořádání plynoucí čas zastavuje; opřádá ho a svinuje jako pokrývka rozevlátá větrem. Jen

při poslechu hudby a jen po dobu, kdy ji posloucháme, přibliţujeme se čemusi podobnému

nesmrtelnosti.“320

Vzpomeneme-li na naše zamyšlení v úvodu práce, kdy jsme upozorňovali na charakter

vztahování se dnešního člověka ke světu, na jeho neschopnost vymanění se

z instrumentálního nakládání s věcmi, jeho neschopnost zastavení se v přítomném „teď“,

zakušení onoho „bytí u sebe“, můţeme zde nahlédnout, ţe právě i hudba by mohla být jednou

z cest k onomu, nám dnes tak chybějícímu, autentičtějšímu ţivotu.

8. K CHARAKTERISTICE NEJGAUZOVA INTEPRETAČNÍHO TYPU

Jak je z našeho textu jiţ zřejmé, byl Nejgauz klavíristou typu romantického, byl to – dle

Martienssenových typů zvukové tvořivosti321

– interpret extatik, jak také autor typologie

označil Antona Rubinsteina.322

Náš čtenář se zde pravděpodobně zarazí – sami jsme jiţ

v úvodu textu spolu s Juríkem namítli Schonbergovi, jenţ novou generaci klavíristů, jeţ

vystoupila poprvé v 50. letech v západním světě, označil jakoţto udrţující v sobě zčásti starou

romantickou školu a nutně se také jevící zdejšímu publiku jistým způsobem anachronickou, a

podtrhli jsme právě z Nejgauzovy školy vzcházející moderní, progresivní klavírní hru, jeţ je

snoubením tradice ruské romantické školy se západoevropskými principy. Nicméně jde-li o

Nejgauze samotného, při klasifikaci dle Martienssena jej skutečně zařadíme k typu

romantickému, extatickému. Pokud jde o jeho přední ţáky, nutně musíme přiznat omezenost

Martienssenových tří typů.

Píše-li Milštejn o Nejgauzovi, pro něhoţ prazákladem kaţdého velkého umění je právě

poezie,323

ţe je „(…) básník, jeho interpretace směřuje k obecnému, jedinému zdroji celého

umění – k poezii,“ ţe „(…) jasná umělecká představa je u něj doplňována velkou

bezprostřední emocionální silou, v jeho ţivé a proměnlivé, někdy dokonce nevyrovnané hře

pulsuje horká krev; je v ní vše, jen ne automatická vyrovnanost, abstrakce a chlad jiných

virtuosů“,324

je to představení romantického umělce. Současně se ale u Nejgauze nejedná

320 Lévi-Strauss, C. Mytologie. II. Praha: Argo, 2006, str. 23. 321 Martiensseovo pojetí zvukové tvořivosti jsme načrtli jiţ na str. 43. 322 Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, s. 72-76. 323 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 148. 324 Tamtéţ, str. 163.

93

pouze o jednostranný projev emocí, neboť je tento cit podloţený myšlenkou, pochopením:

„(…) je zároveň umělcem myšlenky i citu; nervní impuls je u něj součástí organického

myšlení.“325

Hra interpreta obdařeného fantazií je plná ţivota, vnitřního proţitku, nese v sobě určující

hledisko poetického smyslu díla, dar inspirace a improvizace, proto pak i občasnou

nevyrovnanost a kolísavost; kaţdé takové provedení je jedinečným tvůrčím aktem. Typicky

ruský typ klavíristy, jakým byl Nejgauz, je tedy extatikem jakoţto ekvivalent romantického

typu zvukové tvořivosti.

Martienssen odlišil celistvost extatika od celistvosti statika (celistvosti klasického typu

interpreta), neboť tomu šlo pouze o celek ovládaný statickými zákony říše tónů, jímţ se

osobní cítění muselo podřídit, celek vzniklý z původního nejhlubšího poznání všech detailů, z

nichţ vystavěl konstrukci, stavbu, celek. Extatikův příznačný zápal, výbušnost, hluboké

oddání se, démoničnost (zejména u Antona Rubinsteina), která strhovala, neboť celková

zaměřenost zde vycházela z celku lidského proţívání a cítění zaměřeného na celek

(„vrcholem jeho úsilí není zachycení celistvosti uměleckého díla, ale celistvosti duševních sil

člověka, které dílo stvořily“326

) neţli na jednotlivé části, a tudíţ i moţné technické

nekorektnosti, jeţ však interpret dokázal lehce zakrýt, a které by u jiného prostě „bily do očí“;

ale i snivost, fantazijnost, práce s barvou – oproti klasickému (statickému) zaměření se na

kresbu a expresionistickému (expanzivnímu) zaměření se na plochy, na jejich výstavbu – to

jsou rysy, jimiţ určuje Martienssen charakter interpreta tohoto typu. Tak píše: „(…) vlastní

ztvárnění, démoničnost samotného proţívání je vyšší zákon neţ dílo, které se má ztvárňovat.

(…) Kaţdý pravý umělec se vţdy vědomě s úctou podřizuje zákonitostem uměleckého díla.

V okamţiku démonické posedlosti však extatická zvuková tvořivost musí poslouchat příkaz

chvíle.“327

Zatímco pro statika je nejvyšším zákonem celostnost uměleckého díla, pro extatika je to

celostnost citu, jemuţ se přizpůsobuje i technický aparát a utváří se v závislosti na

konkrétních poţadavcích díla. Narozdíl od techniky statika, jehoţ technický aparát je pevně

dán, usiluje o zvládnutí detailů v rámci celkové konstrukce díla, splývá celostnost technického

aparátu s kaţdým uměleckým dílem, tento aparát je dílu podřízen, přizpůsobuje se mu, jak

325 Tamtéţ, str. 161. 326

„vrcholom jej úsilia nie je zachytenie celistvosti umeleckeho diela, ale celistvosti duševných síl človeka,

ktoré dielo stvorili.“ Martiensse, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 73. 327 „(…) vlastné stvárnenie, démonickosť samotného preţívania je vyšší zákon jako dielo, ktoré sa má

ztvárňovat. (…) Kaţdý pravý umelec sa vţdy vedome s úctou podriaďuje zákonitostiam umeleckého diela.

V okamihu démonickej posadnutosti však extatická zvuková tvorivosť musí poslúchat príkaz chvíle.“

Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 75.

94

píše Martienssen: je třeba „(…) nechat vyrůst technický aparát přímo z individuálních potřeb

kaţdého uměleckého díla.“328

To je, jak jsme měli moţnost sledovat, i Nejgauzovo krédo.

Vyjadřuje-li se Martienssen, ţe se celý aparát jaksi naplňuje ţivotem, duší, která stvořila dílo,

a je schopno přenést toto vše v klávesy, struny,329

mluví za stejný soulad duše, těla a nástroje,

jako k němu poukazoval Nejgauz ve své trojjediné koncepci.330

Sám Nejgauz ve své práci citoval výrok, jímţ zaštítil i svůj postoj k hudbě a interpretaci

vůbec: „De la musique avant toute chose! (Hudba především!) Tato výzva hozená básníkem

Verlainem do tábora básníků vzbuzuje odezvu v táboře muzikantů: poezie především! Poezie

s velkým písmenem, která je prazákladem kaţdého velkého umění (…).“331

Tedy tak jako pro

Nejgauze byla jediným zdrojem všeho umění právě poezie, hovořili dříve romantikové, např.

bratři Schlegelové, Schelling a jiní – a to za celý okruh jenské romantiky, která pěstovala tzv.

univerzalistickou poezii jakoţto jisté snoubení poezie s filosofií a nesoucí v sobě kult hudby –

ţe všechna umění aspirují na povahu hudby. (Pro romantismus vůbec je příznačné smazávání

oné hranice mezi jednotlivými uměními.) Neboť je to právě hudba (ideálně hudba ryze

instrumentální, „nejčistší“, „nejabstraktnější“, oproštěná od slova, jsoucího svázaným „s

hmotným“), jeţ jako jediná je nadána mocí proniknout do nejhlubší podstaty světa vůbec, do

nevyslovitelného, a jeţ dosahuje největší moţné distance od explicitního vyjádření – i kdyţ

současně, jak víme, ze všech umění snad nejintenzivněji vybízí k vstoupení do jejího

expresivního obsahu. Na hudbu zde bylo nahlíţeno jako na jakýsi prajazyk přírody, médium,

jímţ jsme s to pronikat k samému tajemství ţivota, k jeho podstatě. Pro romantismus

charakteristické vztaţnosti k absolutnu, k nekonečnému, právě hudba nejdokonaleji

odpovídala. Zde se nám přirozeně připomene jiţ výše zmiňovaný Schopenhauerův výklad

hudby, jehoţ předzvěstí se tito básníci nepochybně jeví, výklad hudby jakoţto umění

bezpojmového, netělesného, nadsmyslového, a proto i nejvyššího, neboť jsoucím jednotícím

kosmickým principem, spojeným s věčností a podstatou světa vůbec.332

V souvislosti s Nejgauzovou představou poezie jakoţto základu, vlastního pramene všeho

umění, jsme zde tedy krátce upozornili na onen kult hudby, jenţ panoval jiţ v romantickém

básnictví německém – v okruhu jenských básníků a filosofů – který významně formoval

328 „(…) nechať vyrásť technický aparát priamo z individuálnych potrieb kaţdého umeleckého diela.“ Tamtéţ,

str. 77. 329 Tamtéţ, str. 78. 330 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 78. 331 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 148. 332 Této problematice jsme se jiţ podrobněji věnovali v práci Poulová, H. Osobnost E. T. A. Hoffmann a jeho

postavení v německé romantice. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity,

Ústav hudební vědy 2006, 54 s.

95

evropskou romantiku. I kdyţ jsme dříve vyslovili, ţe např. Richter jako Nejgauzův ţák jiţ

tento expanzivní typ překračuje, zároveň si zde uvědomujeme, jak právě pro něj – a

především pro něj – platí ono pro tento expanzivní typ charakteristické romantické vztahování

se k „absolutnu“, „věčnému“, „nad-subjektivnímu“; v tomto momentu se zajisté

s romantickým postojem shoduje.

Jsme si zajisté vědomi toho, ţe ţádný vypjatý romantismus nikdy nikomu neprospěl,

v určitých formách je dokonce patologickým, nicméně jeho „zdravou“ podobu lze

přirozeností lidského cítění i rozumu (tedy rozumu více praktického neţli teoretického)

snadno vytušit. Čím by k nám romantismus měl dnes promlouvat, co by nám měl v dnešním

světě připomínat, to není těţké uhádnout. Domníváme se, ţe to je onen tak potřebný akcent ke

schopnosti přináleţet naší přirozené zkušenosti, zkušenosti našich ţivotů, přírody, pravdy a

krás umění, a díky tomu pak i zvládnutí onoho tlaku mechanického působení moderní

technicistní doby, tak bezohledně našeho ducha utlačujícího. Mít na paměti stále péči o nás

přirozený svět, nesoucí v sobě vnitřní hodnoty, dbát na problém smyslu a hodnot našeho

ţivota, které exaktnost věd a mechanistické pojetí světa zcela pošlapává, ne-li vyřazuje.

To, ţe sledujeme deformaci a dehumanizaci naší lidské přirozenosti, není ţádným důvodem

k odvrţení vědy a technického racionalismu – vţdyť kolik jen poznání, uţitku, ekonomie

(zejména ekonomie času) nám přináší – ale jde naopak o obranu proti tomu, aby se člověk

sám stal strojem, tedy uchování si původních moţností chování a vztahování, svých lidských

moţností v jejich plném významu, jde o to nedovolit jejich zredukování, narušení tvořivosti,

svobody, čehoţ pomocí dokáţe působení vědy a techniky, ale i např. trhu a médií kontrolovat.

Tedy nedovolit, aby hmota, jíţ se člověk vědeckou revolucí původně zmocnil, ovládla jeho

samého. Proto docílit vzájemné harmonizace jak racionality a vědy, tak „světa našeho ţivota“

by mělo být jistým vodítkem, naším usilováním. Tento Lebenswelt je svět, jenţ je

představován našimi intencionálními stavy mysli, našimi myšlenkami, představami, emocemi,

motivy. Právě intencionální rozumění je pro nás jako lidské bytosti nezbytné, neboť usiluje ne

tolik svět vysvětlit, jako mu dát smysl jakoţto objektu našich zájmů. Porozumění tomuto

Lebenswelt si ţádá interpersonálního porozumění, kde i estetika a etika má své významné

místo.

Některé impulsy k tomu, domníváme se, nese v sobě právě romantické vztahování se ke

světu: a to svým plným uvědomováním si své lidské existenciality, svým vědomím platnosti

vyuţití všech pro člověka bytostných moţností, moţností náleţících do světa jeho ţivota, do

jeho přirozené zkušenosti, nedovolujících ţádným vnějším diktátem redukci sebe sama,

96

ţádnému principu nadvlády se nepodřizující, bránící svůj prostor a plnost svých

mnohostranných vztahů.

Dostali jsme se tak v závěru naší práce přirozenou cestou opět tam, odkud jsme vyšli – totiţ

ke kultuře vůbec a nutnosti vědomí uchránění jí jejího prostoru a ţivné půdy v dnešním světě.

To je úkol pro všechny ty, kteří ke kultuře přispívají svou poctivou prací, jejichţ kaţdé

jednotlivé gesto, je-li zamýšleno upřímně a s vědomím odpovědnosti, představuje významný

podíl na utváření jedinečného tvořivého prostředí. Poznání z něj získané a radost jím

zakoušená jsou nedocenitelnými lidskými zkušenostmi.

97

ZÁVĚR

Cílem diplomové práce bylo podání čtenáři reflexe vybraných otázek Nejgauzovy teorie

klavírní hry. Prostřednictvím našeho výkladu jednotlivých momentů Nejgauzovy koncepce a

sledováním jejich uchopení i u jiných představitelů ruské klavírní školy bylo naším záměrem

podat současně obraz této interpretační školy vůbec. Průběţně jsme tak nahlíţeli uchopení

týchţ úvah u Antona Rubinsteina, L. Godowského, J. Hofmanna, S. Rachmaninova, S.

Richtera, E. Gilelse, S. Nejgauze, J. Zaka, G. M. Kogana, S. Savšinského, V. Ashkenazyho,

ale i u mimoruských, byly-li jim blízké, jako např. F. Liszta, F. Busoniho či C. A.

Martienssena. Vedle hodnocení vybraných problémů hudební pedagogiky a teorie interpretace

a rozvíjením vlastních úvah jsme probírané tématiky doprovázeli i naší reflexí filosofickou a

estetickou. Upozornili jsme na ty Nejgauzovy myšlenky, jeţ shledáváme aktuální a

inspirativní pro klavírní pedagogiku současnou, mnohé otázky pedagogiky a klavírní

interpretace jsme diskutovali v kontextu naší současné doby. Jak jsme uvedli jiţ v úvodu,

intencí předloţeného textu bylo nést v sobě apel k jistému ozdravění dnešní praxe klavírní

pedagogiky, být výzvou k vymýcení některých patologických postupů, jeţ někde dosud stále

přetrvávají jako pozůstatek zmýlených, dogmatických principů doby dřívější.

V průběhu práce jsme se zabývali problémem práce na uměleckém obrazu hudební skladby,

věnovali jsme se organičnosti zakoušení stránky praktické a teoretické, neboť sám pojem

techniky jsme představili jakoţto zahrnující v sobě současně i hudební koncepci. Upozornili

jsme na základní myšlenku toho, ţe ţákův vývoj je tím harmoničtější, čím méně se před něj

staví jakýkoli předěl mezi „technikou“ a „hudbou“, čím více je chápe organicky. Táţ

organičnost platí i pro současné uchopení jak hudebního obrazu, tak i formální výstavby celé

skladby, tedy pro rovnováhu emocionálního a racionálního rozumění hudbě. Vyloţili jsme

vztah mezi jasnou představou cíle a mírou určitosti prostředků k jeho ztvárnění. Zmínili jsme

zásadní moment ruské klavírní školy: jednoznačnou prioritu sluchu. Věnovali jsme velký

prostor otázce sluchové výchovy a s ní související práci na tónu a vnitřním slyšení, a podtrhli

jsme neobyčejný přínos tohoto momentu v ruské klavírní škole, který jsme sledovali i mimo

její rámec, např. v koncepci C. A. Martienssena. Blíţe jsme osvětlili charakteristické vokální

pojetí klavíru, ruský „klavírní zpěv“. Odlišili jsme postupy ruské klavírní školy (podobně jako

Martienssena) oproti mnoţství metodik dosavadních, vycházejících jednostranně a omezeně

z předpokladů fyziologie, mechaniky, anatomie, nezvaţujících vlastní psychickou stránku

v klavírní hře. Podtrhli jsme přístup těchto progresivních koncepcí, pro něţ je

98

charakteristické, ţe sám technický aparát musí vyrůstat vţdy z individuálních potřeb kaţdého

díla (a proto jsme také nahlédli, ţe např. sám Martienssen uvaţuje pouze jednotlivé typy

techniky). Z toho důvodu zde nemá význam vedení sporů o pohybech rukou, neboť je toto aţ

druhotnou záleţitostí. Varuje se zde před výchovou ţáka prostřednictvím nápodoby pohybu a

akcentuje se předně nabytí sluchové představy, na jejímţ základě je pohyb utvářen; ţák je

veden k objevování závislosti kvality tónu na změně pohybu. Stejně tak je kritizováno

zaloţení výchovy na předně vizuálním momentu, ţákově čtení not a jejich reprodukci.

Věnovali jsme se otázce jistoty techniky, jeţ je vţdy jistotou hudební, neboli hudebním

rozkrytím technického problému, jak se jiţ vyslovoval Busoni, stejně jako byl reflektován

častý jev – snaha klavírní techniky být cílem o sobě. Prostor byl věnován významu prvního

učitele a ideálu učitele klavírní hry, jenţ je primárně učitelem hudby, tj. zprostředkovávající

svému ţáku hudební kulturu, jeţ je součástí širší duchovní kultury, jíţ by měl být ţák svým

vědomím účasten. Reflektovali jsme různé přístupy ruských pedagogů na hodině a sledovali,

ţe většina z nich je určována hlediskem dosaţení co nejdřívější samostatnosti. V duchu

tohoto přístupu, zaloţeném na opatrném zacházení s individualitou ţáka, na snaze o uchování

jeho jedinečné osobnosti, jeho utváření si ryze vlastní představy, vedou ruští pedagogové ţáka

k jeho vlastní aktivitě, k vlastnímu hledání, instinktivně se vyhýbají zahrnutím jej mnoţstvím

koncepcí – ruský pedagog nechce stát svému ţáku modelem. Ruská klavírní metodika

zahrnuje do sebe nikoli jen reflexi průměru, ale i zřetel k talentu geniálnímu, vţdy se upíná

k vrcholkům. Ţák je směřován k vidině toho nejvyššího, k ideální podobě. I z geniálního

zvládnutí problému je moţné vyvodit některé poznatky metodické, mající uţitek pro nejširší

průměr. Tomu odpovídá i volba repertoáru, pro nějţ je někdy příznačné jisté nadsazení.

V práci jsme se důkladně věnovali moţnostem rozvoje uměleckého chápání hudby, pěstování

schopnosti nahlédnout onu poetickou podstatu hudby, schopnosti imaginace, obraznosti, oné

oblasti „hudebního rozumění“. Rozvinutí zmíněných schopností jde ruku v ruce s

rozšiřováním rozhledu ţáka, s poznáváním hudby v nejširším měřítku a s nejširším rozvíjením

jeho osobnosti. Ideální hodina by tak do sebe měla ideálně pojmout exkurzy nejen do dějin

hudby, ale i např. estetiky a filosofie. V této souvislosti jsme představili i odlišné formování

osobností, jako byli Richter a Gilels, a pohlédli jsme na samotný zdroj té skutečnosti, ţe

Richter plně ztělesňoval Nejgauzův ideál klavíristy. Rovněţ jsme reflektovali některé

problémy, spojené s klavírními soutěţemi.

99

V našem textu jsme dále nahlédli do problematiky zachovávání věrnosti zápisu, jeţ se

nevylučuje s tvůrčím přístupem, reflektovali jsme otázku dosaţení prosté, přirozené

interpretace, z níţ vyrůstá její pravdivost, věnovali jsme pozornost různým interpretačním

přístupům, jeţ jsme podrobně hodnotili, stejně jako nás zajímal filosofický moment

vyjadřování „obecného“ ve hře. Zváţení filosofické kategorie času v hudbě nás přimělo

k uvědomění si některých potencialit hudby pro náš ţivot v dnešním světě. Závěr práce byl

prostorem pro podání krátké charakteristiky Nejgauzova interpretačního typu na základě

představy, ţe příznačný je tento typ svým ztvárňováním uměleckého obrazu hudebního díla,

jenţ je – dle Nejgauzova vlastního soudu – určován poezií jakoţto podstatou umění vůbec.

RESUME

The aim of the Master thesis was to introduce the reader into the reflection of chosen

questions of Nejgauz's theory of piano playing. Through our explanation of particular

moments of Nejgauz's conception and our tracing of their grasping also by other

representatives of Russian piano school, our intention was, at the same time, to present the

image of this performance school itself. Simultaneously, we were thinking of grasping the

same considerations by Anton Rubinstein, L. Godowsky, J. Hofmann, S. Rachmaninov, S.

Richter, E. Gilels, S. Nejgauz, J. Zak, G. M. Kogan, S. Savšinskij, V. Ashkenazy, but also by

non-Russian representatives, would they be close to them, such as F. Liszt, F. Busoni or C. A.

Martienssen. Besides our evaluation of chosen issues from the point of view of performance

theory and music pedagogy as well as our own considerations, we were accompanying them

also with our philosophical and aesthetic reflection. We pointed out to Nejgauz's thoughts

which we see actual and inspirational for contemporary piano pedagogy, we were discussing a

lot of questions from the field of music pedagogy and piano performance in today's context.

As we have already stated in the introduction, the intention of this paper was to bear challenge

for a certain recovery of contemporary practices of piano pedagogy, to be impetus to purge

some pathological procedures, which are still persisting here and there as a remainder of

misleading, dogmatic principles of previous times.

In the course of our considering, these issues we have dealt with the problem of work on the

artistic image of musical composition, we have put our mind to organic feature of our

experiencing of practical and theoretical sides, because the concept of technique was

100

introduced as incorporating also musical conception into itself. We have drawn attention to

the main idea which is: the less one distinguishes "technique" from "music", the more is

pupil's development harmonious. The same organic feature is applied also to simultaneous

grasping of musical image as well as formal construction of the whole composition, thus for

balance of emotional and rational understanding of music. We have explained the relation

between precise goal image and measure of certainty of means for its exteriorizing. We have

mentioned unequivocal priority of hearing – the fundamental moment of Russian piano school

as well as of our modern music pedagogy. We have devoted large space to the issue of

cultivation of ear training and of work on tone and inner hearing connected with this, and we

have underlined extraordinary contribution of Russian piano school (which is possible to find

also in Martienssen's conception) in its criticism of visual-mechanic form of instruction of

piano playing. More closely we have enlightened the characteristic vocal approach to the

piano, Russian "piano singing". We have distinguished procedures in Russian piano school as

well as processes of Martienssen from plenty of methodology hitherto, which used to result

from presumptions of physiology, mechanics, anatomy, not considering the psychic side of

piano playing. We have seen that it is characteristic for these progressive conceptions that the

technical apparatus alone must always develop from individual needs of every composition

(and therefore Martienssen considers only particular types of technique). Therefore there is no

sense in debating on hand movements, because movements are of secondary importance. It is

here warned against the piano teaching methods that are based on movement imitations and

accented primarily achieving of aural image, on which basis the movement is formed – the

pupil is directed to discover the dependency of tone quality on movement changes. In the

same way the visually-based teaching methods are here criticized, methods based on pupil's

primary score reading and its reproduction.

We have dealt with the issue of confidence of a technique, which is always a musical

confidence, a musical unfolding of technical problem, as Busoni stated earlier, as well as we

have reflected the common fact – aspiration of technique to be an aim in itself. Here the space

was devoted also to the importance of the first teacher and of the ideal of piano teacher, who

is primarily a music teacher, conveying his pupil to musical culture, which is the part of

broader spiritual culture. We have referred to various approaches of Russian piano teachers

during the piano lesson and have found that most of them use to focus on achieving

independency as early as possible. It is connected with the fact that Russian teachers treat

very carefully pupil's individuality and the pupil is led to his own activity, his own searching.

101

Teacher never stands as a model for the pupil. Russian piano methodology reflects not only

the average level, but it has respect also for talent of genius, it always aspires to the supreme.

The pupil is directed to the vision of the highest, of the ideal. It is possible to educe from

talent of genius some methodic findings, which are useful for the broadest average. With this

also the repertoire comports, which can be characteristic with its certain exaggeration so far as

its choice is concerned. Closely we have put our mind to the possibilities of development of

artistic understanding of music, cultivating the ability to gain an insight into the poetic

essence of music, ability of imaginative and metaphorical thinking of the field of "music

understanding". The development of these capabilities goes hand in hand with broadening of

pupil's outlook, with extensive learning music and with broadest cultivation of his personality.

Therefore excursions into the fields not only of music history, but also of aesthetics and

philosophy should become ideally part of the piano lesson. In this respect we have introduced

also different forming of Richter's and Gilels's personalities and have looked at the very

source of the fact that Richter fully embodied Nejgauz's ideal of a pianist. We have also

reflected some of the problems connected with piano competitions.

Further we have looked into the issue of adherence to the score connected with the creative

approach, we have reflected the question of achieving plain, natural performance, from which

blossoms out its truthfulness, we have addressed out attention to different performance

attitudes, which we have evaluated, as well as we have been interested in the philosophical

moment of conveying of "general" in piano playing. Through considering philosophical

category of time we have been induced to our realizing of some potentialities of music for our

lives in today's world.

At the end of our text we have put forward short explanation of Nejgauz's type of piano

performance on the basis of the fact that this type is characterized by its exteriorizing of the

artistic image of musical composition, which is – according to Nejgauz's own belief –

determined by poetry as the essence of art at all.

102

POUŢITÁ LITERATURA

ANDRASZEWSKÁ, Alena. Klavírní pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU, 1992. 91 s.

BACH, Carl Philipp Emanuel. Úvaha o správném způsobu hry na klavír. Díl první a druhý.

Brno: Paido, 2002. 391 s.

BARENBOIM, Daniel. A Life in Music. Arcade Publishing, 2003. 256 s

CAJTHAML, Martin. Evropa a péče o duši. Praha: Filosofia, 2007. 225 s.

COOKE, James Francis. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhévinne,

Paderewski and 24 Other Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999. 448

s.

CROCE, Benedetto. Brevíř estetiky. Praha: Orbis, 1927. 210 s.

DOSTAL, Jan. Dítě u klavíru: sborník statí pedagogů ze socialistických zemí o otázkách

klavírního vyučování. Praha: Supraphon, 1977. 307 s.

DVOŘÁK, Petr (ed). Analogie ve filosofii a teologii (sborník příspěvků). Brno: Centrum pro

studium demokracie a kultury, 2007. 218 s.

ELIOT, Thomas Stearns. O básnictví a básnících. Praha: Odeon, 1991. 357 s.

GERIG, Reginald R. Famous Pianists and Their Technique. Bloomington: Indiana University

Press, 2007. 640 s.

GRAHAM, G. Filozofie umění. Brno: Barrister & Principal, 2000. 251 s.

HOFMANN, Josef. Piano Playing. With Piano Questions Answered. New York: Dover

Publications, 1976. 183 s.

JURÍK, Marián. David Oistrach. Praha: Editio Supraphon, 1977. 66 s.

103

JURÍK, Marián. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974. 59 s.

JURÍK, Marián. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974. 59 s.

JŮZLOVÁ, Věra. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha:

Supraphon, 1987. 235 s.

KITTNAROVÁ, Olga. Rozeznělé partitury. Praha: Arsci, 2002. 246 s.

KIVY, Peter. The Fine Art of Repetition. Essays in the Philosophy of Music. Cambridge:

Cambridge University Press, 1993. 373 s.

LÉVI- STRAUSS, Claude. Mytologie. Syrové a vařené. Praha: Argo, 2006. 423 s.

MARTIENSSEN, Carl Adolf. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985. 158

s.

MONSAINGEON, Bruno. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber

and Faber, 2001. 467 s.

NEJGAUZ, Genrich Gustavovič. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1983. 187 s.

OSTWALD, Peter F. The Ecstasy and Tragedy of Genius. New York: W. W. Norton &

Company, 1998. 368 s.

PATOČKA, Jan. Péče o duši II. Praha: Oikoymenh, 1999. 398 s.

PATOČKA, Jan. Platón a Evropa. Praha: Filosofia, 2007. 228 s.

PEČMAN, Rudolf. Eseje o Martinů. Brno: Park kultury a oddechu, 1989. 199 s.

PRUNER, Jaroslav. Klavírní quodlibet. I. Brno: Lynx, 2003. 62 s.

104

PRUNER, Jaroslav. Klavírní quodlibet. II. Brno: Lynx, 2005. 55 s.

ROSEN, Charles. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002. 256

s.

SCHONBERG, Harold C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987. 525 s.

SCRUTON, Roger. Culture Counts: Faith and Feeling in a World Besieged. New York: Brief

Encounters, 2007. 117 s.

SCRUTON, Roger. The Aesthetics of Music. Oxford: Oxford University Press, 1999. 530 s.

SCHOPENHAUER, Arthur. Metafysika lásky a hudby. Olomouc: Votobia, 1995. 159 s.

SCHUMANN, Robert. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné

literatury, hudby a umění, 1960. 557 s.

STERNBERG, Constantin von: Ethics and Aesthetics of Piano Playing. New York: G.

Schirmer, 1917. 103 s.

STRAVINSKIJ, Igor. Hudební poetika. Praha: Arbor vitae, 2005. 116 s.

SVOBODA, Karel. Estetika svatého Augustina a její zdroje. Praha: Karolinum, 2000. 306 s.

ŠIMONKOVÁ, Dagmar. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1986. 97 s.

TOBEL, Rudolf. Pablo Casals. Praha: Nakladatelství F. Kosek, 1946. 85 s.

VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika: první kroky na cestě ke klavírnímu umění.

Praha: Akademie múzických umění v Praze, Hudební fakulta, 2003. 172 s.

VOJTĚCH, Ivan. Komentáře 1957-1987. Praha: Panton, 1988. 263 s.

105

ZALTSBERG, Ernst. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville:

Mosaic Press, 2002. 146 s.

Internetové zdroje:

GEFFEN, P. Sviatoslav Richter – an introduction to his life and work [online]. 2001-02-19 ---

[cit. 2012-05-30]. Dostupné na World WideWeb: http://www.trovar.com/str/bio.html.

STAROSTA, M. Genrich Gustavovič Nejgauz. Legendárna postava pianistickej historie

[online]. 2012-02-14 --- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.starosta-miroslav.blogspot.com.html.

SVETLANOVA, N. Heinrich Nejgauz [online]. 2001 --- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na

World Wide Web: http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html.

VOSKOBOJNIKOV, V. Leopold Godowsky by H. Neuhaus. [online]. 2012 --- [cit. 2012-05-

30]. Dostupné na World Wide Web: http://www.neuhaus.it/english/godowski.html.

Diplomové a bakalářské práce:

POULOVÁ, H. Fenomén tvůrčí estetiky-poetiky. Estetický „formalismus“ Bohuslava Martinů

a Igora Stravinského. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy

univerzity, Seminář estetiky 2008, 122 s.

POULOVÁ, H. Osobnost E. T. A. Hoffmanna a jeho postavení v německé romantice.

[netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební

vědy 2006, 54 s.

Audiovizuální dokumenty:

MONSAINGEON, Bruno. Richter: The Enigma [videozáznam na DVD]. Dokumentární film.

NVC ARTS, 1998.