Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta

Ústav speciálněpedagogických studií

XIII. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami

a

I. Tyflopedická konference

Speciální a inkluzivní vzdělávání a role speciální pedagogiky

Sborník

14. března 2012

Umělecké centrum Konvikt a

Cyrilometodějská teologická fakulta

Oponentky: Mgr. Eva Kutáčová

Mgr. Martina Hubištová

Kontakt na pracoviště:

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta UP

Ţiţkovo nám. 5, 771 40 Olomouc

www.http://uss.upol.cz

CD obsahuje plná znění příspěvkŧ přednášejících na XIII. Mezinárodní konferenci

k problematice osob se specifickými potřebami a na I. Tyflopedické konferenci, které se

konaly 14. března 2012 v Uměleckém centru Univerzity Palackého v Olomouci v prostorách

Cyrilometodějské teologické fakulty.

Za pŧvodnost a správnost jednotlivých příspěvkŧ odpovídají jejich autoři. Příspěvky

neprošly jazykovou úpravou.

Eds.© Miluše Hutyrová, Vladimíra Zedková, 2012

© Univerzita Palackého v Olomouci, 2012

1. vydání

ISBN 978-80-244-3364-6

Neoprávněné uţití tohoto díla je porušením autorských práv a mŧţe zakládat občanskoprávní,

správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.

Obsah

1. Problematika osob s narušenou komunikační schopností 5

2. Problematika osob se sluchovým postiţením 38

3. Problematika osob se zrakovým postiţením 83

4. Problematika osob s pohybovým postiţením 156

5. Problematika osob s mentálním postiţením 178

6. Problematika osob s psychosociálním ohroţením a narušením 204

7. Inkluzivná pedagogika 211

8. Problematika s nespecifickým zaměřením 307

Problematika osob s narušenou komunikační schopností

ZNALOST PROBLEMATIKY PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA

U KLINICKÝCH LOGOPEDŦ A JEJICH INTERDISCIPLINÁRNÍ

ANGAŢOVANOST V RÁMCI INTERVENČNÍHO PŘÍSTUPU K TÉTO

KLIENTELE – PRINCIPIÁLNÍ FAKTORY DETERMINUJÍCÍ

EFEKTIVITU INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

KNOWLEDGE OF ISSUES OF THE AUTISTIC SPECTRUM

DISORDERS BY CLINICAL SPEECH THERAPISTS AND THEIR

INTERDISCIPLINARY ENGAGEMENT WITHIN AN INTERVENTION

APPROACH TO THIS CLIENTELE THE PRINCIPAL FACTORS

DETERMINING EFFICIENCY OF INCLUSIVE EDUCATION

Mgr. Alena ŘÍHOVÁ; doc. Mgr. Kateřina VITÁSKOVÁ, Ph.D. Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, Česká republika, e-mail: alca.rihova@email.cz

Abstrakt: Cílem příspěvku je akcentovat na znalostní sféru poruch autistického spektra a na interdisciplinární

angaţovanost klinických logopedů jako na faktory ovlivňující vzdělávání jedinců s poruchou autistického spektra

v běţném edukačním proudu. Zmíněné oblasti se dotkneme nejenom v teoretických východiscích, ale následně ji

také plně rozvineme v souvislosti s výsledky specifického výzkumu č. PdF_2011_010 (Logopedická intervence

u osob s poruchou autistického spektra, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2011/2012.

Hlavní řešitelka: Mgr. Alena Říhová, spoluřešitelka: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.) a dílčími rezultáty

disertační práce autorky předkládaného článku.

Abstract: The aim of the submission is to accentuate the knowledge sphere of the autistic spectrum disorders

and the interdisciplinary engagement of clinical speech therapists as factors determining education of individual

persons with the autistic spectrum disorders in the common education flow. We will touch the above-mentioned

area not only in theoretical cornerstones, but consequently we will also develop it fully in connection with the

results of the particular research no.PdF_2011_010 (Logopedická intervence u osob s poruchou autistického

spektra, Pedagogical Faculty of the Palacký University in Olomouc, 2011/2012. The main researcher:

Mgr.Alena Říhová, a co-researcher: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, PhD.) and partial results of the dissertation

paper by the author of the submitted article.

Klíčová slova: Inkluze; poruchy autistického spektra; znalost problematiky poruch autistického spektra;

interdisciplinarita.

Keywords: Inclusion; autistic spectrum disorders; knowledge of issues of the autistic spectrum disorders;

interdisciplinarity.

1 Úvod do problematiky Poruchy autistického spektra (PAS) představují heterogenní a ne vţdy striktně definovanou skupinu specifických

či nespecifických symptomŧ, pro něţ je charakteristická pervazivní symptomatologie a podstatná diference

vývoje dítěte s PAS vzhledem k jedinci intaktnímu. Thorová (2006) ve shodě například s Beyerem,

Gammeltoftem (2006), Richmanem (2006) a Vermaulenem (2001) podotýká, ţe poruchy autistického spektra

jsou vrozeným, celoţivotním, neurovývojovým onemocněním vznikajícím s největší pravděpodobností na

podkladě neurobiologickém. Rozsáhlost této problematiky, která vyţaduje diagnostickou, diferenciálně-

diagnostickou a intervenční angaţovanost neurologŧ, psychiatrŧ, psychologŧ, logopedŧ, speciálních pedagogŧ

a dalších odborníkŧ má společnou deficitní oblast prostupující všemi diagnostickými kategoriemi v rámci

pervazivní vývojové poruchy – a to narušenou komunikační schopnost. Aberence v komunikační schopnosti

se variabilním zpŧsobem dotýká jak recepce, exprese, verbální i neverbální komunikace, tak jednotlivých

jazykových rovin s primárním deficitem zasahujícím pragmatickou jazykovou rovinu (Buntová, Tichá, 2009;

Jelínková, 1999; Schor, Schweiggert, 2001 et al). Pragmatika komunikace je dle Watzlawicka, Bavelasové,

Jacksona (2011) interpersnální interakce, kdy prostřednictví tohoto pŧsobení iniciujeme účinky, které vedou jak

k adekvátnímu recipování, tak k opovídající behaviorální reakci přiměřené situačnímu kontextu. O pragmatické

jazykové rovině se také zmiňuje Mlčáková (2011) která uvádí, ţe tato rovina představuje uplatnění komunikační

schopnosti, osvojení řečových dovedností v kaţdodenním ţivotě a realizaci komunikačního záměru. Batesová (in

ibid.) podotýká, ţe v rámci ontogeneze řeči komunikační intence nastupuje dříve neţ mluvená řeč

a prostřednictvím této schopnosti dokáţe dítě vyjadřovat přání hrát si, projevuje nespokojenost či pláčem přivolá

blízkou osobu. Je tedy zřejmé, ţe pragmatická jazyková rovina je nezbytným předpokladem funkční sociální

interakce a její narušení je zásadním faktorem inhibujícím efektivní realizaci komunikačního procesu. Domi-

nance narušené komunikační schopnosti v klinickém obraze pervazivních vývojových poruch společně se

změnou paradigmatu speciální pedagogiky preferující inkluzivní trend ve vzdělávání klade zvýšené poţadavky

na jednotlivé odborníky – v našem případě na logopedy, jejichţ intervenční angaţovanost mŧţe podstatným

zpŧsobem předurčovat globální vývoj jedince s PAS, tedy i moţnosti edukace.

Šedibová, Vladová (2010) deskripují evidentní deficity charakteristické pro studenty s poruchou

autistického spektra, které se stávají podkladem k tvorbě individualizované formy vyučování i v případě

vzdělávání na běţném typu školských zařízení. Mezi dané aberence řadí především problémy se zpracováním

mluvené řeči, hypersenzitivitu na auditivní, vizuální či jiné stimuly, obtíţe s verbální expresí, s generalizací

a prezenci neadekvátních zájmových aktivit. Na úskalí skupinového vzdělávání upozorňuje také Gillberg

a Peeters (in ibid), kteří pokládají širokospektrální sociální deficity u osob s tímto typem postiţení za

interferenci vedoucí často ke sníţené schopnosti či neschopnosti zvládnout vysoké poţadavky kladené na

kooperaci v rámci skupinového vyučování. Edukace osob s PAS má tedy značně individuální charakter a je

determinována velkým mnoţstvím reparabilních a ireparabilních faktorŧ. K činitelŧm, které mŧţeme označit

za primárně neovlivnitelné v rámci vzdělávání v běţném typu škol patří především klinický obraz pervazivní

vývojové poruchy zastupující jiţ zmíněné specifické symptomy (narušení sociální interakce, komunikace

a imaginace), tak příznaky nespecifické (změněná senzitivita, problémy v chování, v motorice, se spánkem,

příjmem potravy a jiné). Mezi determinanaty implikující moţnou reverzibilitu náleţí dle nás především dosta-

tečná znalost problematiky poruch autistického spektra, jeţ v sobě implementuje volbu vhodných speciálně-

pedagogických či psychologických metod a přístupŧ. Za podstatnou a do jisté míry ovlivnitelnou pokládáme

také interdisciplinární angaţovanost všech osob (rodič, pedagog, speciální pedagog, logoped, psycholog

a další) podílejících se na intervenčním a výchovně-vzdělávacím přístupu k jedincŧm s tímto typem postiţení.

Z tohoto dŧvodu mapujeme a analyzujeme v následující části článku tyto dvě stanovené výzkumné oblasti.

V předkládaném příspěvku vás seznámíme s dílčími výsledky specifického výzkumu č. PdF_2011_010

(Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého

v Olomouci, 2011/2012. Hlavní řešitelka: Mgr. Alena Říhová, spoluřešitelka: doc. Mgr. Kateřina Vitásková,

Ph.D.) a disertační práce nazvané Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra. Primárním

cílem daného článku je odpovědět na otázky týkající se toho,

zda jsou kliničtí logopedi dostatečně znalí zkoumané problematiky;

jestli spolupracují kliničtí logopedi s ostatními specialisty;

jak recipují kooperaci s daným odborníkem speciální pedagogové;

zda jsou rodiče dětí s PAS spokojeni s poskytovanými informacemi o problematice pervazivních

vývojových vad.

2 Design a metodologie výzkumného šetření Hlavním východiskem pro realizaci výzkumu je absence tuzemského výzkumného šetření, které by mapovalo

stávající situaci v poskytování logopedické intervence u osob s poruchou autistického spektra v České republice.

Šetření je realizováno v několika fázích, při kterých se opíráme o výzkumné metody, jejichţ aplikaci předchází

studium odborné tuzemské, zahraniční literatury a komparace získaných informací. Stěţejní metodou uţitou pro

naše výzkumné šetření je dotazník. Gavora (in Chráska, 2007) uvádí, ţe dotazník je zpŧsob písemného kladení

otázek a získávání písemných odpovědí. Zároveň hovoří o tom, ţe samotný dotazník je soustava předem

připravených a pečlivě formulovaných otázek, jeţ jsou promyšleně seřazeny, a na které respondent odpovídá

písemně. Naším primárním cílem jsou komplexní poznatky a informace o aktuálním stavu poskytované

logopedické intervence u osob s PAS v České republice, proto jsme konstruovali tři heterogenní typy

dotazníkŧ určených klinickým logopedŧm, speciálním pedagogŧm a rodičŧm dětí s poruchou autistického

spektra. Zmíněné dotazníky mají podobnou strukturu. Všechny jsou uvedené oslovením se sumarizací

podstatných informací týkajících se odŧvodnění jeho potřebnosti, účelu a záměru. První strana je dále doplněna

ujištěním o anonymnosti, nezneuţitelnosti a k dispozici jsou také kontaktní údaje na autorku dotazníku. Násle-

dující část je iniciována krátkým doporučením pro formu vyplnění a dále jiţ následují jednotlivé dotazníkové

poloţky, kterých je u dotazníku pro klinické logopedy 16, pro speciální pedagogy 10 a pro rodiče dětí s PAS 25.

V rámci našeho výzkumného šetření kombinujeme jak otázky otevřené, uzavřené, tak polouzavřené. Pro záznam

adekvátní hodnoty – především míry spokojenosti uţíváme škálu Likertova typu. Obsahová heterogennost

jednotlivých dotazníkŧ je ovlivněna jak skupinou respondentŧ, tak kladenými otázkami a hlavními i dílčími cíli.

Pro účely daného příspěvku selektujeme dílčí poloţky vztahující se k výše stanovaným výzkumným otázkám.

První skupinou respondentŧ byli kliničtí logopedi pŧsobící na území České republiky. Kontaktní údaje na

dané odborníky jsme získali z aktualizovaných informací adresáře logopedických pracovišť uvedených na

webových stránkách Asociace klinických logopedŧ ČR (http://www.klinickalogopedie.cz/). V době distribuce

příslušného dotazníku – 26. 5. 2011 byl aktuální počet klinických logopedŧ v ČR 408. Tuto skupinu – základní

soubor jsme formou uvedené výzkumné metody oslovili. Zároveň jsme si vědomi skutečnosti vyplývající

z fluktuace kvantity základního souboru respondentŧ dané prŧběţným ukončením předatestační přípravy

a úspěšným splněním podmínek atestace. Předpokládáme, ţe kvatitativně nedojte k velké četnostní kolizi, a tak

ke změně získaných výsledkŧ. Druhý dotazník byl cílen pro skupinu respondentŧ, kterou zastupovali speciální

pedagogové pečující o děti s poruchou autistického spektra předškolního a mladšího školního věku. Výsledný

počet dotazníkŧ distribuovaný těmto respondentŧm byl 396. Kontaktní údaje na jednotlivé odborníky či instituce

(mateřské školy, mateřské školy speciální, základní školy speciální) jsme získali prostřednictvím krajských

koordinátorŧ pro problematiku poruch autistického spektra v České republice a dále na základě údajŧ

prezentovaných a volně přístupných na internetových stránkách určených primárně pro mateřské školy

speciální a základní školy speciální. Mŧţeme tedy hovořit o realizaci náhodného výběru lokalizovaného

v tuzemských podmínkách. Poslední typ dotazníkŧ byl určen rodičŧm dětí s poruchou autistického spektra.

Získání spolupráce pro dotazníkové šetření je v tomto případě velice senzitivní záleţitostí. Konfrontace rodičŧ

dětí s jakýmkoli typem postiţení s variabilními dotazníky, prŧzkumy, anketami od lékařŧ či jiných odborníkŧ je

velice frekventované, přirozeně tedy nacházíme problematické získávání této formy spolupráce. Počet dotazníkŧ,

které jsme rozeslali daným respondentŧ byl 41. Kontakty na jednotlivé rodiče jsme získali na základě přímého

intervenčního pŧsobení u jejich dětí a případně dalšími kontakty, které nám tito rodiče zprostředkovali.

Dotazníky klinickým logopedŧm a speciálním pedagogŧm jsme distribuovali prostřednictvím sluţeb České

pošty a v případě rodičŧ dětí s PAS jsem preferovali osobní či zprostředkovaný kontakt. Výsledkem je

144 (35,29 %) navrácených dotazníkŧ od klinických logopedŧ, 126 (31,83 %) od speciálních pedagogŧ

a 19 (46,34 %) od rodičŧ dětí s PAS.

3 Analýza výsledkŧ výzkumného šetření Znalost problematiky poruch autistického spektra pokládáme u všech odborníkŧ angaţujících se na intervenci

u osob s tímto typem postiţení za nezbytnou. Bez dostatečné vědomostní orientace v dané oblasti nemŧţe být

přístup jak logopeda, tak i jednotlivých pečujících specialistŧ dobrý. Proto jsme se v dotazníkovém šetření

zaměřili na tuto sféru a diferencovali jsme ji do dvou poloţek, které se zaměřují v prvním případě na základní

charakteristiku a obecné vymezení poruch autistického spektra a v druhém bodě jsme vyzvali klinické logopedy

k deskripci jednotlivých diagnostických kategorií spadajících pod nozologickou jednotku poruchy autistického

spektra. Dŧvodem daného výběru byl jak monitoring znalosti ve vymezení a zařazení pervazivních vývojových

poruch, tak za dŧleţité vzhledem k uvědomění si heterogennosti, opodstatněnosti realizace diferenciální

diagnostiky a specifičností v jednotlivých intervenčních přístupech, povaţujeme znalost dílčích diagnostických

jednotek PAS. Pro vyhodnocení znalostní poloţky určené k základnímu vymezení poruch autistického spektra,

jsme si stanovili následující kritéria:

Hodnocení: dostatečná, částečná, nedostatečná

Za dostatečnou odpověď jsme povaţovali:

Základní specifikace poruchy – pervazivní, vývojová, neurovývojová, všepronikající, neurobiologická

porucha, zastřešující termín pro pervazivní vývojové poruchy, neurovývojové onemocnění apod.

Vyjmenování či případná bliţší deskripce základní diagnostické triády – deficit v sociální interakci,

komunikace a imaginaci – ve specifických symptomech, případně uvést i symptomy nespecifické

(změněné smyslové vnímání, obtíţe v motorice, spánku, přijímání potravy apod.)

Za částečnou odpověď jsme povaţovali:

Absenci prvního nebo druhého bodu v kritériích pro dostatečnou odpověď.

Absenci některé z oblasti základní diagnostické triády

Za nedostatečnou odpověď jsme povaţovali:

Odpovědi, které byly v disproporci s výše uvedenými kritérii.

0

10

20

30

40

50

četnost odpovědí

dostetečné částečné nedostatečné neodpovědělo

hodnocení

Znalost problematiky - základní vymezení

Graf 1: Znalost problematiky PAS – základní specifikace

Na základě analýzy získaných dat docházíme ke stanovisku vypovídajícímu, ţe nejvyšší hodnotou

(34,03 % odpovědí) je zastoupena klasifikace částečná. Dle našich kritérií se jednalo o výpovědi, jeţ byly

částěčné buď z hlediska specifikace (klinický logoped uvedl například jen deskripci pervazivní vývojová

porucha, ale dále jiţ neuvedl diagnostickou triádu či specifické a nespecifické symptomy) nebo částečné

z hlediska absentujícího podstatného specifického symptomu. Druhou hodnotou, jeţ je vzhledem k výše uvedené

jen nepatrně diferentní, je námi stanovená kategorizace dostatečná (33,33 %). Toto hodnocení vypovídá

o adekvátním základním povědomí o problematice PAS (specifikován charakter postiţení a hlavní deficitní

oblasti). Nedostatečná znalost pervazivních vývojových poruch (prezentována zásadní disproporcí

se stanoveným hodnocením) je evidována u 21,53 % respondentŧ. Mŧţeme tedy říci, ţe 31 klinických

logopedŧ ze 144 nemá dostatečné základní povědomí o této problematice, coţ mŧţeme povaţovat za

výsledek, vzhledem k inkorporaci dané problematiky v rámci předatestační přípravy klinických logopedŧ, velice

negativní.

Tab. 1: Znalost problematiky PAS – základní specifikace

Jak byste vysvětlil/a termín poruchy autistického spektra?

hodnocení četnost procentuální četnost

A. dostatečné 48 33,33

B. částečné 49 34,03

C. nedostatečné 31 21,53

D. neodpovědělo 16 11,11

∑ 144 100

V rámci jednotlivých odpovědí hodnocených námi jako nedostatečné mŧţeme uvést například: ―Široká

škála poruch chování v jiném světě. Člověk s autismem má svŧj svět. Poruchy, kde se projevují autistické rysy.

Neurotický syndrom. Poruchy chování. Depresivní porucha osobnosti. Neschopnost navázat sociální kontakt.

Psychiatrická porucha, kdy jedinec není schopen sociální interakce.― Z této deskripce je zřejmé setrvávání na

jiţ překonaných názorech a stanoviscích týkajících se především sociální interakce. I přes skutečnost

vypovídající o tom, ţe deficit v navazování sociálních vztahŧ je charakteristický pro jedince s PAS, nemŧţeme

tento specifický symptom generalizovat na všechny osoby s poruchou autistického spektra a také nelze recipovat

tyto lidi jako ty, jimţ daná schopnost absentuje. Dále povaţujeme za velice nevhodné dávat do synonymického

vztahu poruchy chování s pervazivní vývojovou poruchou. Jedná se o dvě odlišné diagnostické kategorie, kde

problémové chování osob s poruchou autistického spektra je především reflexí obtíţí plynoucích z podstaty dané

problematiky. Zástupné označení aberencí v recepci, expresi a ve zpracování stimulŧ plynoucích z inflexibilního

kognitivního stylu a dalších specifik kognice charakteristických pro osoby s PAS termínem „vlastní či vnitřní

svět―, je dle nás typické spíše pro mínění laické veřejnosti. Danou specifikaci nepovaţujeme u klinických

logopedŧ, kteří by měli mít minimálně základní teoretické povědomí o této oblasti za vhodnou.

Druhá vědomostní poloţka byla cílená na získání informací reflektujících úroveň povědomí o dílčích

nozologických jednotkách spadajících pod diagnostickou kategorii poruchy autistického spektra. Bez znalosti

jednotlivých diagnostických kategorií není moţná intrafenoménová diferenciální diagnostika a následný ade-

kvátní intervenční přístup. Pro její vyhodnocování jsme si opět stanovili kritéria.

Hodnocení: dostatečná, částečná, nedostatečná

Za dostatečnou odpověď jsme povaţovali:

Uvedení alespoň tří následujících diagnostických kategorií: dětský autismus, Aspergerŧv syndrom,

atypický autismus, Rettŧv syndrom, jiná dezintegrační porucha v dětství, hyperaktivní porucha

sdruţená s mentální retardací, stereotypními pohyby a pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná.

Za částečnou odpověď jsme povaţovali:

Uvedení méně neţ tří výše uvedených diagnostických kategorií, případně kombinaci správných

odpovědí s nesprávnými (společně uvedené např. neurózy, psychózy, tikové poruchy apod.).

Za nedostatečnou odpověď jsme povaţovali:

Uvedení mylných onemocnění, poruch, dílčích symptomŧ poruchy apod.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

četnost odpovědí

dostatešné částečné nedostatečné neodpovědělo

hodnocení

Znalost problematiky - vymezení diagnostických kategorií

PAS

Graf 2: Znalost problematiky PAS – diagnostické kategorie

Tab. 2: Znalost problematiky PAS – diagnostické kategorie

Jaké poruchy dle Vás patří pod terminologickou kategorii poruchy autistického spektra?

hodnocení četnost procentuální četnost

A. dostatečné 80 55,56

B. částečné 25 17,36

C. nedostatečné 24 16,67

D. neodpovědělo 15 10,42

∑ 144 100

Z uvedené tabulky a grafu je evidentní, ţe jednoznačnou převahu v nabízených kriteriálních hodnocení

zaujímá dominantní pozici poloţka prezentující význam dostatečné. Mŧţeme tedy konstatovat, ţe 55,56 %

odpovědí splňuje námi stanované vědomostní poţadavky týkající se diagnostických jednotek spadajících pod

kategorii poruchy autistického spektra. Následující, ale kvantitativně značně diferentní četnost náleţela poloţce

druhé – částečné. Daná hodnota byla prezentována četností 17,36 % a týkala se odpovědí, kde respondenti

deskripovali méně neţ tři diagnostické jednotky, případně kombinovali nesprávné nozologické kategorie se

správnými. Další četnostně blízkou hodnotou (16,67 %) byla poloţka nedostatečné, která vypovídala o tom, ţe

kliničtí logopedi dle jednotlivých výpovědí nemají základní znalost o dílčích diagnózách. Uváděli následující

deskripci: „koktavost, poruchy expresivní i receptivní řeči; poruchy řeči v oblasti motoriky, poruchy pozornosti,

potíţe se zrakovým kontaktem; poruchy pozornosti, komunikace, motoriky; poruchy chování, poruchy CNS;

porucha smyslového vývoje; poruchy v oblati komunikace, mentální retardace; autistické rysy; neurotické

poruchy; rŧzné druhy a stupně autismu; poruchy psychiky, komunikace, chování; poruchy tikové, hyperaktivita.―

Z odpovědí je zřejmé jak nesprávné pochopení dotazované poloţky – respondenti odpovídali spíše výčtem

jednotlivých symptomŧ, tak se také setkáváme se zásadními chybnými odpověďmi, v nichţ se jednalo

především o ztotoţnění s mentální retardací, s poruchami chování či například s tikovými poruchami.

V rámci jednotlivých odpovědí jsme se setkávali s termíny, které bychom dnes mohli označit za překonané

(infantilní autismus, Kannerŧv autismus) či nesprávné (autistické rysy). Termín autistické rysy jsme evidovali

u 17 odpovědí, procentuálně se jednalo o 13,39 % ze všech výpovědí od klinických logopedŧ. Nesprávnost

v uţití tohoto pojmu je akcentována například Hrdličkou (2004), Thorovou (2006), kteří hovoří o nejednoznačné

specifikaci a absentujících diagnostických kritériích vztahujících se k danému termínu. Tito autoři zároveň

podotýkají preferenci jednotky atypický autismus před často v odborné a laické veřejnosti uţívanými

„autistickými rysy―. Mezi další termíny, které se opakovaly v rámci jednotlivých odpovědí patřil pojem

infantilní autismus či Kannerŧv syndrom. Početně se jednalo o 15 údajŧ, tedy 11,81 %. V současné době je

mŧţeme povaţovat za překonané a měly by být nahrazeny v tomto případě dětským autismem.

Podíváme-li se na formu získávání informací, je patrné, ţe největší počet logopedŧ deskripuje kategorii

prezentující získávání informací prostřednictvím samostudia odborné literatury (75,69 %). Následující, ale

relevantně kvantitativně diferentní hodnotu zastupuje forma edukace prostřednictvím absolvování odborných

kurzŧ či seminářŧ (29,86 %). Další hodnota patří zprostředkování informace jinou cestou (17,36 %) – konkrétně

osobní praktickou zkušeností s klienty s PAS, interwiem s odborníky věnujícími se této problematice, infor-

macemi uvedenými na webových stránkách a praxí. Předposlední hodnotu zastupuje získávání informací při

studiu na vysoké škole (24,31 %) a nejniţší hodnota náleţí kategorii, která implikuje absenci informovanosti

o problematice PAS.

Tab. 3: Zdroj informací o problematice PAS

Informace o problematice poruch autistického spektra jste získal/a:

způsob informovanosti četnost procentuální četnost

A. při studiu na vysoké škole 35 24,31

B. samostudiem odborné

literatury

109 75,69

C. abosolvováním odborného

kurzu, semináře

43 29,86

D. jinou cestou (prosím uveďte) 25 praktická zkušenost (1),

rozhovory s odborníky (11), internet

(11), praxí (2)

17,36

E. dosud nezískal/a 10 0,69

Efektiva logopedické intervence je zajištěna za předpokladu interdisciplinární spolupráce všech odborníkŧ

angaţujících se na péči o dítěte s PAS. Tuto okolnost mŧţeme povaţovat za dŧleţitý determinant, proto naše

šetření bylo zaměřené také na zmapování této oblasti.

0

10

20

30

40

50

60

četnost odpovědí

1

odborník

Interdisciplinární spoluprácespeciální pedagog

psycholog

pedagog

pediatr

neurolog

psychiatr

jiná osoba

nespolupracuji s žádným

odborníkem

Graf 3: Interdisciplinární spolupráce klinického logopeda

Výsledky týkající se interdisciplinární spolupráce klinického logopeda s jiným odborníkem vypovídají

o nejfrekventovanější spolupráci s psychologem (39,58 %) a následně o ne signifikantně niţší procentuální

četnosti se speciálním pedagogem (34,72 %). Výrazně niţší procentuální zastoupení je dáno spolupráci s psy-

chiatrem (20,14 %) a neurologem (18,06 %). S pedagogem spolupracuje 16 respondentŧ (11,11 %) a nejniţší

četnost (3,47 %) náleţí pediatrovi a jiné osobě (ergoterapeutovi, foniatrovi, audiologovi a fyzioterapeutovi).

Počet respondentŧ, kteří uvedli, ţe nespolupracují s ţádným odborníkem v rámci logopedické intervence

bylo 10 (6,94 %). Klinický psycholog a psychiatr jsou odborníci kompetentní realizovat diagnostiku poruch

autistického spektra a poradensky či terapeuticky pŧsobit na klienta s PAS a jeho rodinu. Z těchto dŧvodŧ je dle

nás, a jak to také částečně vyplývá i z výše uvedené tabulky a grafu, spolupráce s těmito odborníky přirozeným

vyústěním. Bohuţel se ale musíme přiklonit k nedostatečné procentuální četnosti a vidět deficity i v hodnotě,

která představuje ze všech deskripovaných četnost nejvyšší. Domníváme se, ţe procentuální zastoupení 39,58 %

v případě psychologa není dostačující. Ke stejnému závěru samozřejmě docházíme i u psychiatra, u kterého je

míra interdisciplinarity s klinickým logopedem prezentována v četnosti 20,14 %. Dalším významným odbor-

níkem pŧsobícím primárně speciálněedukační intervencí je speciální pedagog, s nímţ je v kontaktu 50 res-

pondentŧ (34,72 %). Ani tuto hodnotu nemŧţeme povaţovat za pozitivní referenci. Abychom došli ke zlepšení

této situace, měli bychom se na danou oblast zaměřit jiţ v rámci pregraduální, postgraduální přípravy logopedŧ,

včetně seminářŧ a školení o problematice logopedické intervence u osob s PAS.

Alarmující výsledky (pouze 3,47 %) získáváme při vyhodnocení spolupráce klinického logopeda

s pediatrem. Pediatr je odborník, jehoţ pracovní náplní by mělo být mapování a evidence biopsychosociálního

vývoje dítěte. Včasnou detekcí varovných symptomŧ a následným doporučením specializované diagnostiky

mŧţe podstatným zpŧsobem přispět k rané diagnóze a včasné intervenci, která je pozitivním determinantem dob-

ré prognózy edukačního a terapeutického pŧsobení. Negativní výsledky vztahující se k této oblasti jsme získali

také při analýze výsledkŧ grantového specifického výzkumu na PdF UP (2010/2011 PdF_2010_020), kde rodiče

dětí s poruchou autistického spektra poukazovaly na zásadní nedostatky v získávání informací o této proble-

matice. Za potřebný proto shledáváme podrobnější výzkum, jenţ by napomohl poodhalit hlubší determinanty

reflektující danou skutečnost.

Zaměříme-li se na reflexi kooperace s klinickým logopedem z pohledu speciálního pedagoga, docházíme

k následujícím výsledkŧm. V případě nejasností či potřeby pomoci s klientem s poruchou autistického spektra by

se většina z oslovených respondentŧ (85,71 %) – speciálních pedagogŧ obrátila na svého kolegu, tedy opět na

speciálního pedagoga. Další procentuální zastoupení (45,24 %) náleţí psychologovi a neurologovi (19,05 %).

Niţší četnost odpovědí vypovídá o případné spolupráci s psychiatrem (12,7 %), pediatrem (7,94 %) a peda-

gogem (5,56 %). S logopedem by spolupracovali pouze dva speciální pedagogové (1,59 %) a za negativní

výpovědní hodnotu (14,29 %) musíme povaţovat skutečnost vypovídající o absenci spolupráce s odborníkem.

0

20

40

60

80

100

120

četnost odpovědí

1

odborník

Interdisciplinární spolupráce

speciální pedagog

psycholog

logoped

pedagog

pediatr

neurolog

psychiatr

jiná osoba

nespolupracuji s žádným

odborníkem

Graf 4: Interdisciplinární spolupráce speciálního pedagoga

Za pozitivní výpovědní hodnotu povaţujeme relativně vysokou míru spolupráce se speciálním pedagogem.

Tato skutečnost (108 respondentŧ ze 126 oslovených) je dle nás přirozeným vyústěním spolupráce speciálních

pedagogŧ v rámci daného vzdělávacího pracoviště, kterou samozřejmě musíme vnímat jen v pozitivním směru.

Je třeba ale také akcentovat na spolupráci, která není cílena jen v rámci jednoho výchovně-vzdělávacího

pracoviště, ale zaznamenává přesah jak lokalizačně, tak v rámci profesní fundovanosti. Bohuţel musíme

konstatovat, ţe kromě spolupráce s psychologem, kterou nemŧţeme také v četnostním zastoupení povaţovat za

optimální, evidujeme v případě následujících odborníkŧ velice nízké aţ nedostačující procentuální zastoupení.

Nemŧţeme opomenou fakt reflektující kooperaci s pediatrem. Jak bylo uvedeno jiţ v analýze dotazníkového

šetření od klinických logopedŧ, mŧţe tento odborník včasnou a správnou detekcí prvních symptomŧ přispět

k rané diagnóze a intervenci. Pediatr by měl být znalý problematiky poruch autistického spektra a v případě

potřeby iniciovat či předat kontakt nejen na psychologa, psychiatra, ale i na speciálního pedagoga. Aby byla tato

oblast naplněna, museli bychom evidovat procentuálně vyšší míru spolupráce. Z výsledkŧ je dále patrné, ţe 18

speciálních pedagogŧ nespolupracuje s ţádným odborníkem. Kooperace s odborníky pečující o jedince

s PAS je dle nás základním předpokladem úspěšnosti intervence, proto by ideálně měla tato hodnota absentovat.

Závěrem této poloţky se musíme zmínit o logopedovi. Pouze dva speciální pedagogové (1,59 %) referují

o kontaktování se s daným odborníkem. Tento fakt musíme hodnotit za vysoce alarmující. Vzhledem

k reciproční referenci o komunikančích schopnostech dítěte s PAS, o efektivitě zaváděného komunikačního

systému a moţnostech další stimulace komunikačních schopností, povaţujeme za velice přínosné a potřebné, aby

speciální pedagog byl v pravidelném kontaktu s logopedem. Bohuţel reference speciálních pedagogŧ vypovídají

o antagonistických údajích neţ bychom v optimálním případě předpokládali. Za potřebné proto povaţujeme

zaměřit úsilí na zlepšení této oblasti. Cestu vidíme například v osvětové aktivitě odborníkŧ pojednávající

o benefitu plynoucím z kooperace speciálního pedagoga a logopeda.

Tab. 4: Interdisciplinární spolupráce speciálního pedagoga

V případě nejasností či potřeby pomoci s klientem s poruchou autistického spektra byste se obrátil/a na:

odborník četnost procentuální četnost

A. speciální pedagog 108 85,71

B. psycholog 57 45,24

C. logoped 2 1,59

D. pedagog 7 5,56

E. pediatr 10 7,94

F. neurolog 24 19,05

G. psychiatr 16 12,70

H. jiná osoba (prosím uveďte) 0 0

I. nespolupracuji s ţádným

odborníkem

18 14,29

Poslední oblast kterou zmíníme je spokojenost rodičŧ dětí s poruchou autistického spektra s poskytovanými

informacemi o problematice pervazivních vývojových vad od jednotlivých odborníkŧ. Ještě dříve neţ

deskripujeme výsledky škály Likertova typu, musíme zmínit konkrétní specialisty, kteří příslušná sdělení těmto

respondentŧm poskytli.

Tab. 5: Zdroj informací

11. Informace ohledně poruch autistického spektra Vám poskytl:

odborník četnost procentuální četnost

A. pediatr 0 0

B. neurolog 2 10,53

C. psychiatr 3 15,79

D. pedagog 1 5,26

E. logoped 1 5,26

F. speciální pedagog 3 15,79

G. jiná osoba (prosím uveďte) 1 (psycholog) 5,26

H. získávali jste informace sami

prostřednictvím odborné

literatury

19 100

Absolutní dominanci nad ostatními kategoriemi v plně početním zastoupení (všech 19 rodičŧ) představuje

získávání informací samostudiem – především prostřednictvím studia odborné literatury. Dalším informačním

zdrojem se pro rodiče, i kdyţ ve velmi nízkém četnostním zastoupení (15,79 %) stává psychiatr a speciální

pedagog. Ještě niţší hodnotu nacházíme v případě získávání informací od neurologa – pouze 2 rodiče (10,53 %)

udávají informovanost od daného odborníka a nejniţší četnost je prezentována třemi odborníky (pedagog,

logoped, psycholog) v procentuálním zastoupení 5,26 %. Nacházíme také plnou absenci zprostředkování

informací o problematice poruch autistického spektra od lékaře pediatra.

K záznamu spokojenosti s poskytnutými informacemi jsme aplikovali škálu Likertova typu, kde hodnota

1 znamená naprostou nespokojenost a antagonistickou pozici – naprostou spokojenost zastupuje hodnota 5. Jak

je patrné ze znázorněné tabulky a grafu, převahu v 57,37% zastoupení zaujímá hodnota číslo 2, tedy pozice

směřující k negativní výpovědní hodnotě s příklonem k nespokojenosti. Významnou výpovědní hodnotu má

také druhá pozice, která hovoří o skutečnosti, ţe 31,58 % rodičŧ dětí s PAS není spokojeno s poskytovanými

informacemi (v daném procentuálním zastoupení převaţuje hodnota 1 Likertovy škály). Dle analýzy se tato

hodnota pojí primárně s informovaností prostřednictvím samostudia odborné literatury. Mŧţeme tedy říci, ţe

respondenti, kteří zaznamenali hodnotu číslo 1 – naprostou nespokojenost, deskripovali danou souvstaţnost ve

všech případech ke studiu dostupné literatury. V případě hodnoty druhé, také dominovalo samostudium odborné

literatury, ale současně nacházíme jednoho respondenta uvádějícího zprostředkování informací od psychologa.

0

5

10

15

20

25

četnost odpovědí

1 3 5

hodnota Likertovy škály

Spokojenost s logopedickou intervencí

Graf 5: Spokojenost s logopedickou intervencí

Ve střední linii přiklánějící se k neutrální pozici v získávání informací zastoupené zhruba 21 % evidujeme

kromě opět přítomného samostudia profesi speciálního pedagoga, také sdělení od psychologa a neurologa.

Hodnotu Likertovy škály 4 a 5, která pojednává o příklonu ke spokojenosti aţ k naprosté spokojenosti se

získanými informacemi o problematice PAS bohuţel nenacházíme.

4 Diskuze Za hodnou diskuze pokládáme především znalost problematiky poruch autistického spektra. Příslušné

dotazníkové poloţky poukazují na to, ţe vědomí základního vymezení zkoumané problematiky se u oslovených

klinických logopedŧ pohybuje v mírné převaze u hodnoty částečná (34,03 %) vzhledem ke kategorii dostatečná

(33,33 %). Nedostatečné povědomí o této oblasti jsme evidovali u 31 klinických logopedŧ (21,53 %). Deskri-

pované hodnoty nejsou výrazně diferentní, proto nemŧţeme hovořit o zásadní dominanci ţádného stanoveného

kritériálního hodnocení. Dostatečnou znalost problematiky PAS bychom mohli předpokládat u klinických

logopedŧ, jejichţ délka praxe je 0–5 let. Vzhledem k tomu, ţe poruchy autistického spektra jsou součástí

anotací předmětŧ logopedie, psychopedie či základŧ speciální pedagogiky vyučované u studentŧ studijního

programu speciální pedagogika na vysokých školách připravujících studenty pro výkon povolání v oboru

logopedie, měli by kliničtí logopedi s tak krátkou časovou prodlevou od ukončení studia vysoké školy mít

dostatečné základní povědomí o zkoumané problematice. Ke stejnému stanovisku se přikláníme i z dŧvodu

implementace seminářŧ týkajících se PAS v rámci předatestační přípravy klinických logopedŧ v České

republice. Výsledky dotazníkového šetření nám ale bohuţel ukazují jiné výsledky. U klinických logopedŧ, kteří

mají délku praxe v časovém intervalu 0–5 let, zaznamenáváme dostatečnou znalost problematiky pervazivních

vývojových vad v počtu 19 odpovědí z 53 repondentŧ (35,85 %) a nedostatečná znalost vytyčené oblasti zaujímá

téměř homogenní výpovědní hodnotu prezentovanou počtem 18 klinických logopedŧ (33,96 %). Z tohoto

dŧvodu se nemŧţeme přiklonit k námi vyjádřené domněnce a musíme vidět deficity ve znalostní oblasti i u této

skupiny klinických logopedŧ. Nedostatečnou znalost evidujeme také v relativně vysokém četnostním zastoupení

u klinických logopedŧ s delší praxí v oboru. Například u respondentŧ s praxí 10–15 let v četnosti 22,58 % a kli-

nických logopedŧ s praxí více neţ 15 let 12,9 %. Musíme tedy konstatovat, ţe nedostatky pojící se s touto

poloţkou dotazníkŧ jsou evidentní a oslovení kliničtí logopedi nemají takovou znalostní orientaci, jakou

bychom očekávali.

Zásadní deficity dále evidujeme v rámci interdisciplinární spolupráce jednotlivých odborníkŧ pečujících

o osoby s poruchou autistického spektra. Výzkumná data poukazují, ţe kliničtí logopedi na prvním místě

spolupracují s psychologem (39,58 %), následně se speciálním pedagogem (34,72 %) a psychiatrem (20,14 %).

Pouze 5 respondentŧ udrţuje kontakt s pediatrem (3, 47 %) a 10 dotazovaných odborníkŧ nespolupracuje

s ţádným specialistou. S psychologem je v kontaktu také speciální pedagog a tato četnostní kooperace – 45,24 %

je svojí hodnotou blízká ukazateli od klinických logopedŧ. Zásadní diferenci, i kdyţ kvantitativně

nekomparativní, nacházíme u rodičŧ dětí s PAS, kteří v zastoupení pouze jedné osoby deskripují zmiňovanou

spolupráci. Se speciálním pedagogem je v nejvyšším počtu (85,71 %) v konaktu speciální pedagog. Danou

skutečnost přikládáme kolegiální angaţovanosti v rámci jednoho pracoviště. Pokládáme ji samozřejmě za

pozitivní ukazatel, ale zároveň akcentujeme na nutnost zvýšení daného indikátoru také u klinických logopedŧ

a rodičŧ dětí s PAS. Za potřebnou pokládáme interdisciplinaritu speciálního pedagoga a rodiče

s logopedem. V této oblasti nacházíme alarmující výpovědi v případě speciálních pedagogŧ – pouze 2 odborníci

(1,59 %) deskripují tuto poloţku. V případě rodičŧ dětí s PAS, je ale zaznamenána procentuálně vyšší

reprezentace hovořící o tom, ţe 16 rodičŧ z 19 je v kontaktu s daným odborníkem. Nesmíme také opomenout

kooperaci s pediatrem, kterou pokládáme za bázi včasné diagnostiky, diferenciální diagnostiky a rané intervence.

Bohuţel i v této sféře musíme poukázat na podstatné nedostatky. S pediatrem spolupracuje jenom 5 klinic-

kých logopedŧ a 10 speciálních pedagogŧ. Navíc za velice negativní výpovění hodnotu pokládáme 10 odpo-

vědí od klinických logopedŧ udávající, ţe neudrţují kontakt s ţádným specialistou.

Řešení uvedených deficitŧ spatřujeme jiţ v preventivním pŧsobení formou edukace na vysokých školách.

Vysokoškolští pedagogové by měli v rámci anotací vyučovaných předmětŧ implementovat a objasňovat

problematiku integrace, inkluze, podporovat a akcentovat na interdisciplinaritu jednotlivých odborníkŧ

a samozřejmě poskytnout dostatečně široký teoretický základ o problematice poruch autistického spektra.

Apetence ke vzdělávání by, vzhledem k akcelerovanému rozvoji speciálněpedagogických vědních disciplín,

měla být podporována i po ukončení vysokoškolského studia, proto za potřebné pokládáme motivaci k účasti na

dalších seminářích, kurzech a za přínosné povaţujeme publikování příspěvkŧ logopedŧ z jejich praxe. Tímto

zpŧsobem mŧţeme udrţet motivaci, zájem ke kooperaci a k získávání dalších informací.

5 Závěr Inkluzivní vzdělávání je determinováno velkým mnoţstvím heterogeních faktorŧ, které mohou jak v pozivitním,

tak negativním smyslu ovlivnit její iniciaci, prŧběh a výsledný charakter. K podstatným indikátorŧm náleţí také

oblast našeho výzkumu – dostatečná znalost problematiky a interdisciplinární angaţovanost jednotlivých

odborníkŧ podílejících se na péči o jedince s postiţením. Jak je patrné z analýzy dílčích dotazníkových poloţek

a vedené diskuze i v této oblasti nacházíme viditelné deficity apelující na jejich řešení a oblasti nabádající

k dalšímu zamyšlení či výzkumu. Závěrem mŧţeme konstatovat, ţe problematika poruch autistického spektra

a oblast inkluzivního vzdělávání jsou aktuálním tématem stále se rozvíjející disciplíny speciální pedagogiky,

stávají se oblastí nabízející prostor pro hlubší analýzu, komparace a podrobnější výzkumná šetření, by měla být

implementována jak do sféry teorie, tak praxe speciální pedagogiky.

Literatura: BEYER, J., GAMMELTOFT, L Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-157-3.

BUNTOVÁ, D., TICHÁ, E. Autizmus. In KEREKRÉTIOVÁ, A. Základy logopedie. Bratislava: Univerzita

Komenského, 2009, s. 257–272. ISBN 978-80-223-2574-5.

HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9.

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.

JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. Problémy komunikace. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství

ČR, 1999. ISBN neuvedeno.

MLČÁKOVÁ, R. Osoby s narušenou komunikační schopností. In: MICHALÍK, J. a kol. Zdravotní postiţení a

pomáhající profese. Praha: Portá, 2011. ISBN 978-80-7367-859-3.

RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6.

SCHOR, B., SCHWEIGGERT, A. Autismus, ein häufig verkanntes Problem. Niederlassung Donauwörth: Auer,

2001. ISBN 3-403-03201-9.

ŠEDIBOVÁ, A., VLADOVÁ, K. Autismus a další pervazivní vývojové poruchy. In LECHTA, V. (ed.). Základy

inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.

THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7376-091-7.

VERMEULEN, P.. Autistické myšlení. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1600-3.

WATZLAWICK, P., BAVELASOVÁ, J. B., JACKSON, D. Pragmatika lidské komunikace. Interakční vzorce,

patologie a paradoxy. Brno: Newton Books, 2010. ISBN 978-80-87325-00-1.

HUDEBNĚ-POHYBOVÁ TERAPIE S PRVKY LOGOPEDICKÉ

INTERVENCE U KLIENTŦ S KOMBINOVANÝM POSTIŢENÍM

MUSIC AND MOVEMENT THERAPY WITH ELEMENTS OF SPEECH

INTERVENTION FOR CLIENTS WITH MULTIPLE DISABILITIES

Eva URBANOVSKÁ, Alena ŘÍHOVÁ, Kristýna KRAHULCOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: evaurb@atlas.cz, alca.rihova@email.cz, keenka@centrum.cz

Abstrakt: Příspěvek nabízí seznámení s moţnostmi propojení hudby, pohybu a logopedické intervence v rámci

uceleného programu péče o klienty s kombinovaným postiţením. Prezentovány budou výsledky projektu FRVŠ

(Fond Rozvoje Vysokého Školství), realizovaného v letech 2011–2012 na Střední škole, základní škole

a mateřské škole JISTOTA, o.p.s, v Prostějově a PdF UP v Olomouci. Cílem projektu bylo seznámit studenty

předmětu Kombinované vady s moţnostmi propojení výše uvedených elementů a poukázat tak na výhody tohoto

propojení v rámci výchovně-vzdělávacího procesu u klientů s kombinovaným postiţením. V rámci příspěvku

budou uvedeny základní východiska projektu, realizace a průběh projektu a jeho výstupy. Jako jeden z výstupů

bude prezentována videonahrávka přímé práce s klienty s kombinovaným postiţením a její následný rozbor.

Abstract: In this paper, we want to introduce with posibility of combination of music, movement and speech

therapy in the comprehensive program of care for clients with multiple disabilities. We will present results of

HEDF project (Higher Education Development Fund). This project was realised in the years 2011/2012 at

Secondary school, elementary school and kindergarten JISTOTA (SAFETY) in Prostějov and Faculty of

Education University Palacky Olomouc. We will present starting point sof the project, its realization and

progres as well as outputs of the project.

Klíčová slova: pohyb; hudba; terapie; logopedická intervence; kombinované postiţení

Keywords: movement, music, therapy, speech therapy, combined disability

Úvod do problematiky V současné době se stáváme svědky akcelerovaného rozvoje vědních oborŧ a s ním souvisejícího posunu

lidského poznání. Tento fakt s sebou přináší mimo nesporných pozitiv také dŧsledky negativního charakteru.

Tyto negativní dopady jsou patrné také v oblasti medicíny. Rozvoj lékařství opravdu znamená moţnosti léčby

donedávna nevyléčitelných onemocnění. Bohuţel s sebou nese také stinnou stránku. Odborníci v oboru

neonatologie jsou schopni zachránit předčasně narozené děti, které však často do ţivota vstupují s břemenem

handicapu determinujícího jejich rozvoj a socializaci. Stávají se tedy předmětem zájmu nejen lékařŧ, ale také

speciálních pedagogŧ (Ludíková, 2005). V oblasti speciální pedagogiky si stále významnější pozici získává obor pedagogiky osob s kombinovaným

postiţením. Štefan Vašek, přední slovenský odborník v oboru speciální pedagogika, vymezuje zmiňovanou

oblast speciální pedagogiky následovně: „Pedagogika vícenásobně postiţených jako vědní obor představuje

relativně ucelený systém vědeckých poznatkŧ o edukaci (výchově, vyučování a vzdělávání) jedincŧ

s vícenásobným postiţením, u kterých z těchto dŧvodŧ vznikají signifikantní speciální výchovné potřeby. Tento

vědní obor má svou část teoretickou, ale i praktickou. (Vašek, Vančová, Hatos at al., 1999, s. 11)―

Cíle projektu Projekt s názvem Hudebně-pohybová terapie s prvky logopedické stimulace u klientů s kombinovaným

postiţením byl zaměřen na inovaci studijní disciplíny Kombinované vady vyučované v rámci studijního

programu Speciální pedagogika na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity

Palackého v Olomouci. Cílem projektu bylo seznámit studenty předmětu Kombinované vady s moţnostmi integrace pohybu, hudby

a prvkŧ logopedické intervence v rámci komplexní rehabilitace u klientŧ s kombinovaným postiţením. Cílovou

skupinu projektu tvořili studenti prezenčního studijního programu Speciální pedagogika oborŧ Speciálně-

pedagogická andragogika, Učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ a speciální pedagogika, Učitelství pro 1. stupeň ZŠ

a speciální pedagogika, Speciální pedagogika předškolního věku, Speciální pedagogika – ortokomunikace a Spe-

ciální pedagogika raného věku.

Výstupy projektu Prvním konkrétním výstupem tohoto projektu byl interaktivní seminář realizovaný v rámci předmětu

Kombinované vady u studentŧ všech výše uvedených studijních oborŧ. Za stěţejní úkol zmíněného semináře

jsme si stanovili interaktivní formou zpřístupnit studentŧm metodiku komplexního rozvoje klientŧ s kombi-

novaným postiţením, kde je akcentováno na moţnosti propojení prvkŧ pohybu, hudby a logopedické intervence.

Zdŧrazněna byla opodstatněnost jejich integrace v rámci komplexní rehabilitace u osob s kombinovaným

postiţením. Stěţejní oblastí semináře se stalo teoretické a praktické seznámení s danou problematikou a nabíd-

nutí prostoru pro odbornou diskuzi. Druhým stanoveným výstupem byla modifikace sylabu předmětu Kombinované vady vyučovaného na

Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého u jednotlivých, výše zmíně-

ných studijních oborŧ. Daná modifikace byla výstupem realizace uvedeného interaktivního semináře a úzce

souvisí se změnou paradigmatu speciální pedagogiky respektující nové trendy a komplexní přístup v této vědní

disciplíně. Posledním výstupem byla e-Learningová studijní opora obsahující jak teoretické, tak praktické seznámení

s hudebně pohybovou terapií s prvky logopedické stimulace u klientŧ s kombinovaným postiţením. Její nedílnou

součást tvoří videoukázky přímého intervenčního pŧsobení u klientŧ s kombinovaným postiţením doplněné

analýzou a doporučením.

Realizace a prŧběh hudebně-pohybové terapie s prvky logopedické stimulace Prvním krokem směřujícím ke splnění námi vytyčených cílŧ byla přímá intervenční angaţovanost

jednotlivých členŧ projektu u osob s kombinovaným postiţením. Místem realizace se stala Střední škola,

základní škola a mateřská škola Jistota, o.p.s. Prostějov, jejíţ cílovou skupinu tvoří děti s kombinovaným

postiţením. Naši klientelu tvořily děti s dětskou mozkovou obrnou, souběţným smyslovým a mentálním

postiţením, Downovým syndromem a poruchou autistického spektra. Celkový počet setkání, včetně prvního

úvodního a seznamovacího, byl čtyři a k jejich uskutečnění došlo v časovém intervalu 4. 5. 2011–21. 6. 2011. Se

souhlasem ředitelky školy a rodičŧ dětí jsme všechny intervence zaznamenávali na videokameru. Zpracování

a sestřih získaných videozáznamŧ se nám stal podkladem k tvorbě materiálŧ prezentovaných v rámci

interaktivního semináře a také k ukázkám doplňujícím e-Learningovou studijní oporu. Potřeba nacházet východiska nových přístupŧ je stále veliká. V rámci inovace předmětu kombinované vady

jsme proto spojily dvě expresivní terapie k rozšíření repertoáru práce u lidí s kombinovaným postiţením.

Přístupy k této cílové skupině jsou stále ještě velmi omezené, proto je třeba neustále nalézat moţnosti péče

a zkvalitnění ţivota u lidí s kombinovaným postiţením. Hudebně-pohybová terapie vyuţívá hudby a pohybu

jako prostředku terapie, kdy cílem není odstranění patologických změn u klientŧ, ale právě socializace, rozvoj

kognitivních funkcí a rehabilitace ve speciálně pedagogickém smyslu. Zájmem speciální pedagogiky je

především výchova vzdělávání ţákŧ se specifickými potřebami. Hudebně-pohybová terapie u klientŧ

s kombinovaným postiţením je dŧleţitou součástí rehabilitačního přístupu. Jejím prostřednictvím mŧţeme

efektivním zpŧsobem rozvíjet a stimulovat holistický vývoj klienta s kombinovaným postiţením. Naše výzkumné šetření cílené na hudebně-pohybovou terapii s prvky logopedické stimulace realizované

v rámci projektu FRVŠ bylo uskutečněno ve třídě Základní školy speciální na Střední škole, základní škole

a mateřské škole JISTOTA, o.p.s. v Prostějově. Třídním učitelem této třídy je Mgr. Petr Rejkuba, asistentka

pedagoga Bc. Jitka Janková, osobní asistent Jiří Svoboda. Na tomto místě bychom chtěli poděkovat ředitelce

PhDr. Marii Turkové, zástupkyni ředitelky pro ZŠ speciální a rehabilitační program PhDr. Květoslavě Rolné

a zástupkyni ředitelky pro ZŠ, ZŠ praktickou a střední školu Ing. Olze Krpcové. Upřímný dík dále patří třídnímu

učiteli, asistentŧm a především dětem, se kterými jsme pracovali a jeţ nás svými výbornými výsledky a úsměvy

motivovaly k dalším aktivitám. Jak jsme zmínili výše, v rámci projektu byly realizovány celkem čtyři setkání na uvedené škole.

V následující části příspěvku Vám chceme přiblíţit prŧběh setkání druhého. Toto setkání následovalo po třech týdnech od setkání prvního – tedy 8. 6. 2011. Zázemím nám opět byla tří-

da pro děti s kombinovaným postiţením a při realizované intervenci byl s námi přítomen třídní učitel společně se

dvěma asistenty. Časová dotace byla 25 minut. Při intervenci byly vyuţity tyto pomŧcky: deky a polštáře určené

k zajištění tepla a pohodlí při relaxaci a magnetofon se zvukovými nosiči (CD) s relaxační a rytmickou hudbou.

Cílem realizované hudebně-pohybové terapie s prvky logopedické stimulace bylo:

procvičování diferenciace zvukŧ zvířat – paměťová výbavnost a podněcování k verbální a vokální

produkci;

aplikace fonačních a respiračních cvičení;

nácvik správného nádechu a výdechu;

cvičení zaměřená na zlepšení mobility jazyka, horního i dolního rtu, mimického svalstva, případné

doplnění s fonací;

podněcování k hudebně-motorické aktivitě doplněné o recipování hudby;

nácvik dvou básniček spojených s rozvojem jemné motoriky;

dosaţení celkového somatického uvolnění doplněného dechovým cvičením a fonací;

zlepšení mobility orofaciální oblasti.

Prŧběh realizovaného setkání (jehoţ videonahrávka je součástí příspěvku):

Setkání bylo zahájeno vzájemným představením se a přestavením dětí, včetně těch, které chybí či jsou

nemocné.

Následovalo rozlišování a rozpomínání si na oblíbená zvířata, jejich pojmenovávání a verbální nápo-

doba zvukŧ zvířat.

Další dŧleţitou aktivitou byla respirační cvičení doplněná o evokaci větru a napodobování jeho inten-

zity prostřednictvím expiračního výdechového proudu vzduchu.

Nezbytná fonační cvičení doplňující hudebně-pohybovou terapii byla zastoupena motivováním dětí

k produkci jednotlivých vokálŧ.

Podstatnou aktivitou směřující ke správnému nácviku dýchání bylo procvičování nádechu a výdechu

doprovázeného mobilitou horních končetin.

Významnou činností byla realizace psychomimických aktivit. Jednalo se především o mobilitu jazyka,

rtŧ a orofaciálních svalŧ.

Následující činností byla motivace dětí ke ztvárnění padajícího deště prostřednictvím pohybŧ prstŧ

a rukou. Tato aktivita byla doplněna hudební nahrávkou.

Výuka básniček je další činností dotvářející celou intervenci. Účelem byla podpora verbální paměti,

motivace k případné verbální produkci a pohybovému ztvárnění dílčích částí básní.

Účelem jedné z posledních aktivit byla evokace relaxace prostřednictvím celkového uvolnění, recipo-

váním relaxační hudby a stimulace k nápodobě zvuku větru.

Závěr naší hudebně-pohybové terapie patřil stimulaci orofaciální oblasti.

Závěr Závěrem si připomeňme vymezení kombinovaného postiţení, jak jej uvádí Vašek (2003, s. 37): „Viacnásobné

postihnutie moţno operacionálne vymedziť jako multifaktoriálne, multikauzálne a multisymptomatologicky

podmienený fenomén, ktorý je dosledkom súčinnosti participujúcich postihnutí či narušení. Ich interakciou

a vzájomným prekrývaním vzniká tzv.―synergetický efekt―, tj. nová kvalita postihnutia odlišná od jednoduchého

súčtu prítomných postihnutí a narušení.― Efektivita intervenčního pŧsobení je tedy determinována řadou reparabilních a ireparabilních faktorŧ. Ty

kladou zvýšené nároky na speciálního pedagoga jak po stránce profesní fundovanosti, tak osobních schopností.

Z tohoto dŧvodu jsme povaţovali za potřebné a přínosné seznámení se specifiky edukace klientŧ s tímto

postiţením.

Literatura LUDÍKOVÁ, L. Teorie kombinovaných vad. In LUDÍKOVÁ, L. Kombinované vady. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2005, s. 7─14. ISBN 80-244-1154-7.

VAŠEK, Š. Základy speciální pedagogiky. Bratislava: Sapienta, 2003.

VAŠEK, Š., VANČOVÁ, A., HATOS, G. at al. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava:

Sapientia, 1999.

ÚLOHA LOGOPEDA V CELKOVÉ TERAPII KOKTAVÝCH DĚTÍ

THE ROLE OF SPEECH THERAPISTS IN INTEGRATIVE THERAPY

OF CHILDREN WITH STUTTERING

Ewa Małgorzata SKOREK Uniwersytet Zielonogórski, Polska, e-mail: ewaskorek@wp.pl

Abstrakt: Koktavost coby specifická porucha řeči výrazným způsobem narušuje poznávací, regulační

a společenskou funkci řeči. Koktavé dítě nepotřebuje pouze logopedickou pomoc, která spočívá v eliminaci nebo

zmírnění projevů koktání, nýbrţ potřebuje pomoc, která se soustředí na všechny problémy vyplývající z koktání

jako na celek. Koktavým dětem by měla být poskytnuta terapeutická péče, jejímţ hlavním cílem by kromě

zlepšení plynulosti mluvení mělo být také zvýšení subjektivní kvality ţivota těchto dětí, a to prostřednictvím

zlepšení situace ve škole, kamarádských a rodinných vztahů, zvýšení sebedůvěry na fyzické i psychické úrovni

a vyššího sebehodnocení. Zahrnutí (inkluze) koktavých dětí do vzdělávacího systému se tedy nemůţe omezit

pouze na proměnu samotného dítěte, ale musí zahrnovat všechny účastníky daného systému. Důleţitou roli ve

vytváření optimálních vzdělávacích podmínek, jejichţ cílem je inkluze koktavých dětí (v protikladu k segregaci

a izolaci), plní logoped, který disponuje adekvátními prostředky a můţe pomoci pozměnit školní podmínky tak,

aby lépe vyhovovaly potřebách těchto dětí.

Abstract: Stuttering as a specific form of speech disorder which particularly strongly disturbs the cognitive,

regulatory and social functions of speech. Undoubtedly, children with stuttering require not only logopaedic

support consisting in the reduction or relieving the symptoms of stuttering, but also need help in solving all

problems caused by the specific characteristics of stuttering. Children with stuttering require the type of therapy

whose main goal, apart from improvement in the fluency of speaking, is to improve their school situation, peer

and family relations, physical and mental condition, self-esteem, which in turn will improve their subjective life

quality. Thus, inclusion of children who stutter in education system may not be merely limited to changes

instituted in the child itself, but should encompass all other participants of the system as well. Speech therapists,

having a wide array of appropriate means at their disposal, may help to alter school conditions so that they

become more compatible with the needs of children, and thus, it is them who play an important role in the

creation of optimal educational conditions, meant to include children with stuttering, rather than segregate or

isolate them.

Klíčová slova: terapia koktavých dětí, inkluze.

Keywords: the therapy of children with stuttering, inclusion.

1 Úvod

Koktání představuje mnohaúrovňový problém s rozličnou etiologií, jenţ je tvořen lingvistickými, fyzio-

logickými, psychologickými a sociálními příznaky (ať uţ zjevnými pro okolí, nebo skrytými, vězícími v dítěti).

Jedná se o poruchu řeči, která mŧţe mít obzvláště negativní dopady na osobu, která koktavostí trpí.

V systémovém pojetí koktavosti jsou zásadní vzájemné vazby mezi symptomy na jednotlivých úrovních – ling-

vistické, fyziologické, psychologické, sociální. Na tento systém pŧsobí vnější faktory, které v rŧzné míře modi-

fikují intenzitu koktání. Míra vlivu těchto faktorŧ je významně spojena s vývojovými fázemi člověka. Pro malé

dítě jsou dŧleţité jiné faktory neţ pro dospělého člověka. Pro dítě v mladším školním věku je základním

aktivizujícím prvkem školní výuka. Dítě musí ve škole trávit mnoho času a je nuceno pobývat mezi svými

vrstevníky. Jejich názor má stále větší vliv na chování dítěte, protoţe právě v mladším školním věku se

vrstevníci stávají dŧleţitější neţ autorita rodičŧ nebo učitelŧ.

V odborné literatuře stojí výzkum psychosociální situace dětí v mladším školním věku jen zřídkakdy

v centru pozornosti autorŧ. Část z nich se domnívá, ţe si děti v tomto věku nejsou zcela vědomy koktání, a tento

syndrom tedy není ještě rozvinutý natolik (zejména v emoční oblasti), aby ztěţoval jejich vztahy s vrstevníky

a ovlivňoval kvalitu jejich ţivota. Na druhé straně jsou známy výsledky výzkumu (Skorek 2000, 2008a, 2008b,

2008c, 2009), které ukazují, ţe mladší školní věk je kritickým obdobím pro psychosociální fungování dětí

s rŧznými poruchami řeči, negativně se odráţí na jejich výsledcích v učení, na jejich motivaci se učit, i na

subjektivním hodnocení kvality ţivota. Vyvstává otázka, zda se to také stejnou měrou týká koktavých dětí.

V této souvislosti proběhly v Polsku v letech 1996, 2008 a 2010 výzkumy, jejichţ cílem bylo za prvé určení

a popis psychosociální situace koktavých dětí v mladším školním věku a srovnání změn, k nimţ v prŧběhu

posledních 12 let došlo, a za druhé zpracování modelu celkové terapie těchto dětí s poukázáním na roli, jakou

plní logopedi (Skorek 2012).

V této práci autorka představí závěry vyplývající z výsledkŧ výzkumu psychosociální situace polských dětí

v mladším školním věku, které koktají, a navrhne model jejich celkové terapie se zvláštním zřetelem na úlohu

logopeda.

2 Psychosociální a vzdělávací problémy koktavých dětí v mladším školním věku Z prŧzkumŧ vedených v letech 1996 a 2008 vyplývá, ţe koktavost jakoţto porucha jazykové komunikace, jeţ

má mnoho aspektŧ, dětem v mladším školním věku ztěţuje fungování jak v emoční sféře, tak v oblasti sociální

a didaktické. Koktavé děti v porovnání se zdravými dětmi navazují méně kontaktŧ s vrstevníky, v třídní struktuře

zaujímají častěji nevýhodné společenské pozice, jsou méně oblíbené a přijímané vrstevníky neţ ostatní děti ve

třídě, jsou jim častěji neţ ostatním přisuzovány špatné vlastnosti, a konečně samy děti hŧře hodnotí své rodinné

vztahy. Tyto děti nevnímají kladně své psychické a fyzické rozpoloţení, mají niţší sebevědomí neţ jejich

vrstevníci bez této poruchy, profil jejich kvality ţivota je méně příznivý v poměru k profilu kvality ţivota dětí

bez poruchy řeči, a to nejen v celkovém výsledku, ale také ve všech jeho aspektech (fyzická a psychická pohoda,

sebehodnocení, vztahy s přáteli, rodinné vztahy, fungování ve škole). Výsledky výzkumu zároveň poukazují na

to, ţe psychosociální situace koktavých dětí je dynamická. Dříve pozorované problémy se časem postupně

zmírňují. Podle výzkumu z roku 2008 je situace koktavých dětí příznivější, neţ jak se jevila dle obdobných

výzkumŧ v roce 1996, není však natolik uspokojivá, abychom mohli hovořit o celkovém výchovném

a terapeutickém úspěchu. Dŧvody pozvolného zlepšování lze spatřovat ve změnách, ke kterým dochází zejména

na úrovni zákonodárně-klinické (stále hustší síť pracovišť zaměstnávajících logopedy, především ve školách

a školkách, přináší přesnější a efektivnější diagnózu a logopedickou terapii) a na úrovni sociálně-vzdělávací

(pokrok ve speciální pedagogice, zejména realizace paradigmat nastavených na integraci a zapojení postiţených

dětí, na změnu postojŧ vŧči postiţení, a tedy také vŧči koktavým dětem) (Skorek 2012).

Obr. 1: Vztah mezi koktavostí, psychosociální situací dítěte a kvalitou jeho ţivota (Na základě: Skorek 2011,

s. 337).

Mezi koktavostí a psychosociální situací dětí zprvu není bezprostřední vztah (obr. 1). Zpočátku to není

samotný fakt neplynulé řeči, co zpŧsobuje dítěti potíţe v plnění ţákovské a kamarádské role, nýbrţ reakce okolí

na jeho koktání a s tím související zkušenosti dítěte. Ty zpŧsobují problémy v regulační, poznávací i sociální

funkci řeči, které se dále odráţejí v problémech s učením, nevýhodném postavení dítěte mezi ostatními,

nepříznivé situaci v rodině a ve škole, coţ mŧţe vést ke špatnému pocitu jak na fyzické, tak psychické úrovni

a přispět ke sníţenému sebehodnocení. A špatné fyzické a psychické rozpoloţení jakoţ i nízké sebehodnocení

mohou zapříčinit, ţe se dítě odtáhne od vrstevníkŧ, nebo začne mít problémy s fungováním ve škole či v rodině.

Kruh se uzavírá, jelikoţ dítě, které je ponecháno napospas svým problémŧm, bude fungovat pod úrovní svým

moţností a nedosáhne ţivotního uspokojení. Navíc stále se zhoršující obtíţe v psychosociálním fungování

umocňují symptomy neplynulé řeči a koktání, namísto toho, aby ustupovalo, se jen zhoršuje.

Dítě není izolované od vnějšího světa. Je součástí mnoha systémŧ, které na jedné straně utvářejí jeho

psychosociální situaci, na druhé straně na sebe vzájemně pŧsobí. Například rodinné prostředí, školní prostředí,

nejbliţší okolí, média, politika státu (např. ve sféře právní regulace), klinická podpora, to vše mŧţe zmírnit

dŧsledky koktání a mít vliv na zlepšení situace dítěte, nebo mŧţe prohloubit psychosociální problémy, které

vyplývají z problematické jazykové a interpersonální komunikace (Skorek 2012).

Vzájemné vztahy a souvislosti mezi rŧznými aspekty ţivotní situace dítěte s poruchami řeči ilustruje

schéma na obr. 1. Přerušované šipky nad šedým kolem (které zde symbolizuje situaci koktavého dítěte) ukazují

dynamiku změn této situace. A ta se mění v závislosti na vlivech okolí a činnostech vedených za účelem jejího

zlepšení. Přestoţe srovnávací studie potvrdily, ţe psychosociální situace koktavých dětí je dynamická a ţe

pozorované obtíţe se časem zmírňují, současná generace polských dětí, které koktají, nemŧţe počítat s celkovým

přijetím ze strany svých vrstevníkŧ a jiných osob v jejich okolí. (Skorek 2012).

3 Integrální terapie koktavých dětí Současné polské děti, které koktají, potřebují terapii zaměřenou dvěma směry, jednak na zlepšení plynulosti řeči

a tím i psychiky, která se utvářela pod vlivem negativních zkušeností s kontakty s jinými osobami, jednak

potřebují, aby jejich okolí přehodnotilo svŧj postoj ke koktavým dětem.

Obr. 2: Model integrální terapie koktavých dětí (vlastní zpracování)

V polských terapeutických pracovištích jsou děti posílány zejména k logopedovi (např. v mateřských

školkách nebo na základních školách), který s nimi vede jednosměrnou terapii – zaměřenou výhradně na

problémy spojené s plynulostí řeči, tkvící v samotném dítěti. Příčinou takového postupu je obecné zúţení

problematiky koktání dětí na výlučně logopedický aspekt této poruchy řeči. Takto úzce pojatá, jednosměrná

terapie je jako sisyfovská práce: dokonce i kdyţ se logopedovi podaří zmírnit projevy neplynulé řeči a i kdyţ

pouţité psychoterapeutické postupy zmírní negativní psychické dŧsledky doposud nabytých sociálních

zkušeností, stejně se dítě nakonec vrací do prostředí (do školy, mezi vrstevníky, k rodině, do vztahŧ s bliţším

i vzdálenějším okolím), které stále nerozumí jeho problémŧm a není připravené ho náleţitě přijmout. Místo toho,

aby se efekt logopedicko-psychologické terapie prohluboval a stabilizoval, a tak zlepšoval stav i postavení dítěte,

zaniká a je zastupován dřívějším stereotypem, který koktavé dítě zná z předchozích zkušeností – vyhýbání se

lidem a izolování se od nich. Je to odpověď na přesně tytéţ stereotypy, jimţ ve vztahu k němu podléhají ostatní.

Logopedi pracující s koktavými pacienty o tom dobře vědí. Hlavním problémem není koktavost, ale reakce okolí

na koktání, například během nakupování v obchodě s obsluhou, při odpovídání na dotazy u tabule ve třídě,

dotazy na cestu nebo čas náhodného kolemjdoucího, zařízení jakékoli záleţitosti všude tam, kde jsou jiní lidé

a kde je nutné na ně ...promluvit.

Integrální terapeutická činnost je velmi rozsáhlý problém, týká se totiţ nejen celkové terapie koktavého

dítěte (logopedická, psychologická, socioterapie), ale také „terapie celé společnosti‖, čili pedagogizace

společnosti (obr. 2).

Model současné terapie koktavého dítěte by měl vycházet ze dvou modelŧ – individuálního a sociálního.

Individuální model, také nazývaný „model nedostatkŧ‖ nebo model „nitra dítěte‖ vychází z předpokladu, ţe

pramen všech obtíţí tkví hlavně v nitru dítěte (Mitler 2000). Odtud pramení „diagnostický‖ přístup, který se

stejně jako tomu bylo ve filozofii a pedagogické praxi, i nadále udrţuje v terapeutickém pojetí. Toto pojetí

spočívá v popisu – na základě stanovené diagnózy – z čeho s určitostí pramení nesnáze dítěte a v naplánování

individuálně stanovené terapeutické intervence. V tomto pojetí se však nepředpokládá, ţe by tu mohl být ještě

někdo jiný neţ dítě, kdo potřebuje změnit. Například veškerá činnost logopeda v případě koktavého dítěte

směřuje ke zlepšení plynulosti řeči, zejména proto, ţe mu koktání překáţí dorozumívat se s plynule hovořícími

vrstevníky nebo dospělými. Terapie se uţ nevztahuje na okolí, např. rodiče, učitele, vrstevníky, a nesnaţí se

přizpŧsobit jiné osoby danému dítěti. Tento model předpokládá a jeho cílem je přizpŧsobení jednotlivého dítěte

danému systému a vyuţívání toho, co škola, rodina, bliţší i vzdálenější okolí jiţ nabízejí. A pokud pouţijeme

značné zjednodušení, jakoby jsme tímto modelem dítěti říkali: „Jestli nechceš být vyloučen, mluv plynule.‖

Jinak vypadá „sociální‖ model. Ten vychází z předpokladu, ţe společnost a její instituce jsou

utlačovatelské, diskriminační a poniţující (Mitler 2000). Proto klade velký dŧraz na odstranění překáţek, které

lidem s postiţením (jakýmkoli) znemoţňují účastnit se ţivota ve společnosti. Eliminace překáţek se mŧţe

projevovat změnou instituce, zákona, společenských názorŧ, které přispívají k vytváření a udrţování

vylučujících mechanismŧ. Sociální model vyţaduje zejména změny v prostředí, okolí, v němţ ţije i koktavé dítě.

Základním mottem je: „Netrap se svým koktáním – všichni tě přijímají takového, jaký jsi, a chápou tvé potřeby;

nikdo se nebude tvému koktání smát, učitelé tě budou trpělivě poslouchat aţ do konce.‖

Omezení terapie jen na jeden z těchto modelŧ se mŧţe ukázat jako nedostatečné. Diagnostický přístup je

bezpochyby potřebný, jelikoţ nám získává informace o terapeutických potřebách dítěte a vymezuje směr terapie.

Jiţ dříve představené výsledky zkoumání (Skorek 2012) potvrzují nutnost udrţení tohoto terapeutického modelu

a jeho pouţívání v praxi. Koktavé děti jsou často svými vrstevníky nebo i jinými dospěláky odstrkovány.

Nesprávný přístup okolí a jeho reakce na koktavost dítěte zpŧsobují negativní změny v dětské psychice, takové

dítě se pak ze společenského ţivota stahuje do sebe. Diagnóza a následná terapie koktavých dětí musí být

celková a měla by zahrnovat všechny oblasti, v nichţ dítě zakusilo negativní zkušenost. Koktavé dítě potřebuje

nejen logopedickou pomoc, která by spočívala v eliminaci nebo zmírnění příznakŧ koktání, ale také takovou

pomoc, která by se soustředila na jeho problémy, vyplývající ani ne tak ze samotného koktání, jako spíše z reakcí

okolí na toto koktání, jako na celek. Koktavým dětem by měla být poskytnuta terapeutická péče, jejímţ hlavním

cílem, kromě zlepšení plynulosti řeči, by měla být lepší subjektivní kvalita ţivota těchto dětí, a to

prostřednictvím např. zlepšení situace ve škole, kamarádských a rodinných vztahŧ, lepší fyzické a psychické

pohody a vyššího sebehodnocení. Veškerá taková snaha se mŧţe ukázat zbytečná, pokud se dítě i nadále bude

pohybovat ve společnosti, jejíţ reakce v něm dříve vyvolaly jeho psychosomatické problémy.

Inkluzívní společnost (jejíţ součástí je inkluzívní vzdělávání) dává koktavým dětem šanci fungovat mezi

vrstevníky, ve školní třídě, mezi dospělými z bliţšího i vzdálenějšího okolí. Mezi nimi, ne vedle nich. Plné

přijetí a pochopení problémŧ koktavých lidí (i kdyby se projevující jen trpělivostí při rozhovoru) jsou znaky

ideální společnosti – přistupující ke všem rovně a dávající všem rovné příleţitosti ve všech aspektech ţivota –

vzdělávání, odborná příprava, zaměstnání, ţivot ve společnosti (The Salamanca Statement... 1994; European

Commission... 1996; Inclusive Education... 2008). V tomto směru jsou reálné proměna myšlení i jednání, ale

vyţadují čas. Přicházejí postupně, nemŧţeme ze dne na den změnit svŧj postoj k jiným, zvláště pokud v nás

aktivity související s integrací postiţených po mnoho let umocňovaly pocit, ţe jsme MY a jsou ONI/JINÍ.

Postuláty sociálního modelu, jenţ přirozeným zpŧsobem zapojuje osoby s rŧzným druhem postiţení, jsou sice

odŧvodněné, ale nedostatečné. Z výše zmiňovaných prŧzkumŧ vyplývá, ţe zejména koktavé děti jsou

vylučovány ze společnosti. Proto bychom jim měli vytvořit podmínky umoţňující rovnost příleţitostí ve všech

aspektech ţivota. Bez celkové individuální terapie ovšem není moţné odstranit ty změny, které jiţ na dítěti

pohybujícím se v neinkluzívním prostředí zanechaly svou stopu. Bez individuální terapie tyto děti plně nevyuţijí

příleţitosti, jaké jim dává proměněná společnost, jeţ přehodnotila své postoje. Například: i kdyţ učitel začne

spravedlivě dítě hodnotit a i kdyţ se spoluţáci přestanou dítěti posmívat za neplynulou odpověď, přesto se

takové dítě ještě dlouho bude bát odpovídat na kladené otázky.

Terapie – individuální přizpŧsobená konkrétnímu dítěti a sociální, namířená na celou společnost – by měly

probíhat současně. Jejich koordinátorem by měl být logoped.

V individuální terapii by měl usměrňovat rodiče, učitele a jiné specialisty, kteří společně kromě

logopedické terapie povedou také terapii psychologickou, socioterapii a jiné druhy podpory podle potřeb dítěte

(Skorek 2012).

V sociální terapii, jeţ spočívá zejména v pedagogizaci společnosti, by měl logoped iniciovat takové

činnosti, které by zvyšovaly povědomí společnosti o podstatě koktání a potřebách koktavých lidí. K tomu mu

mŧţe slouţit:

- pořádání rŧzného typu informačních setkání pro učitele nebo rodiče, během nichţ představuje

neviditelné problémy koktání a jejich případné dŧsledky,

- publikování článkŧ v místních (např. ve školních novinách) nebo i ve veřejně dostupných

časopisech a na internetových portálech, ale také popularizace problematiky v rádiovém nebo

televizním vysílání,

- šíření informací o známých osobnostech, které koktají nebo v dětství měly problém s koktáním,

- setkávání dětí, rodičŧ i učitelŧ s těmito lidmi,

- kaţdoroční pořádání Dne porozumění koktavosti,

- šíření informací o koktání a s ním spojenými problémy pomocí vlastních nebo i jiţ existujících

informačních letáčkŧ,

- pořádání společenských kampaní ve svém bydlišti a zapojování se do státních a mezinárodních

kampaní,

- organizace filmových představení nebo společných projekcí filmŧ, které ukazují problémy

koktavých lidí a podněcují k logopedické terapii,

- iniciace a pořádání (pokud taková potřeba nastane) podpŧrných skupin pro koktavé děti.

Jednou z činností, jak lze šířit informace o problémech koktavých lidí, je seznamování veřejnosti se jmény

slavných osobností, které koktají. Jsou mezi nimi králové, čelní představitelé některých státŧ, politici, vědci,

sportovci, spisovatelé, herci, zpěváci. Dokonce vyšly speciální broţurky s fotografiemi a krátkými medailonky

koktavých osobností, např. broţura 18 Famous People Who Stutter, kterou vydalo The Stuttering Foundation

(obr. 3). Heslo „If you stutter, you are definitely in good company!‖, umístěné na druhé straně v dolním rohu, je

tím nejvýstiţnějším komentářem, proč byla broţura vytištěna.

Obr. 3: 18 Famous People Who Stutter – jeden z příkladŧ publikace obsahující fotografie a stručné informace

o koktavých osobnostech (Zdroj: 18 Famous People Who Stutter...).

Se slavnými, kteří koktají nebo koktali v dětství, se vede řada rozhovorŧ. Někteří bez vytáček hovoří

o svých aktuálních problémech spojených s koktáním. Moţná, ţe je některá ze slavných osobností idolem

koktavého dítěte a skutečnost, ţe tato osobnost koktá, nebo koktala v dětství a měla tedy podobné problémy

(obtíţné vztahy s vrstevníky, trému před jakýmkoli veřejným vystoupením, strach z odpovídání ve škole, potíţe

s telefonickými rozhovory atd.) mŧţe ovlivnit nejenom postoj dítěte k jeho vlastní poruše, ale také ukázat

nekoktavým lidem, ţe existuje něco jako „ponořená část ledovce" (Hicks 2003; Sheehan 1970), která ukrývá

neviditelné příznaky koktání.

Pro utváření společenského povědomí o koktavých lidech mají zásadní význam rŧzné typy společenských

kampaní, které o koktání informují. Např. Nizozemská federace koktavých (Nederlandse Federatie Stotteren,

NFS) zorganizovala reklamní kampaň, jejímţ cílem bylo vybídnout posluchače k trpělivosti v rozhovorech

s koktavými lidmi. Jedním z prvkŧ této kampaně bylo také heslo Geef mensen die stotteren even de tijd (Be

Patient with People Who Stutter) umístěné na billboardu sestaveného ze třech poodsazených desek (obr. 4). Na

kaţdé desce se opakuje úvodní část textu. Takto čtené heslo vyţaduje na čtenáři trochu větší míru koncentrace

a také trochu více času, neţ je zvyklý. Přesně jako je tomu během rozhovoru s koktavým člověkem.

Obr. 4: Jeden z prvkŧ reklamní kampaně Geef mensen die stotteren even de tijd (Be Patient with People Who

Stutter) zorganizované federací Nederlandse Federatie Stotteren (Zdroj: Be Patient with People Who Stutter...).

Informace o koktání však mohou být předávány také ve formě nejrŧznějších informačních letákŧ. Např.

The Stuttering Foundation nabízí ilustrované letáky (obsahující rady, jak pomoci koktavému dítěti) určené

rodičŧm (obr. 5 a) a učitelŧm (obr. 5 b).

a) b)

Obr. 5: Ukázky logopedických informačních letákŧ pro: a) rodiče, b) učitele koktavých dětí (ve skutečnosti jsou

letáky barevné) (Zdroj: Parents of School Children...; 8 Tips for Teachers ...).

Obsah ukázaných letákŧ je přizpŧsobený adresátovi, trochu jiný text je na letáku určeném rodičŧm a trochu

jiný na letáku určeném učitelŧm. Oba letáky však mají jednoduchou strukturu, jsou srozumitelné, jejich přečtení

není časově nijak náročné a grafické prvky čtenáře nerozptylují.

Dalším zpŧsobem, jak šířit informace o koktání mezi široký okruh čtenářŧ, je popularizace této proble-

matiky v periodikách rŧzného zaměření a na internetových portálech. Oproti odborným publikacím a pří-

ručkám, po kterých sáhnou jen opravdu bezprostředně zainteresovaní, tedy rodiče koktavých dětí, logopedi,

učitelé, kteří mají ve svých třídách koktavého ţáka, jsou informace umístěné v obecných periodikách mnohem

dostupnější. Články v populárních časopisech se nečtou cíleně, obvykle si čtenář nekupuje noviny proto, aby se

začetl do problematiky koktání, ale proto, aby ukojil jakýsi všeobecný hlad po informacích. Nejúčinnější, ale

také nejméně časté, jsou články nebo zmínky o koktání otištěné v denním tisku, protoţe právě ten má největší

okruh čtenářŧ. Obdobně účinným zdrojem popularizace této problematiky jsou ţenské časopisy a periodika pro

maminky dětí všeho věku. Stejně tak je tomu také v případě internetových portálŧ. Na internetu je spousta

stránek o koktání – o jeho podstatě, diagnóze, terapeutických metodách. Existují také fóra a poradny pro

koktavé, v nichţ je moţné klást dotazy logopedŧm. Takové stránky nejčastěji navštěvují lidé, jichţ se tento

problém bezprostředně týká (samotní koktající, rodiče, učitelé). Kromě těchto portálŧ by se mělo více informací

objevovat také na portálech o zdraví nebo portálech určených pro rodiče či učitele. Větší mnoţství publikací na

toto téma, ať uţ na všeobecných internetových portálech, nebo v běţném tisku, časopisech a denících, to je pole

pŧsobnosti pro logopedy.

Další vynikající příleţitostí, kdy hovořit o koktání je 22. říjen, od roku 1998 Mezinárodní den porozumění

koktavosti – International Stuttering Awareness Day (dále jen ISAD) (International Stuttering Awareness

Day...). Organizace z celého světa a jejich příznivci se snaţí zvýšit míru sociálního porozumění koktavosti mezi

milióny lidí. ISAD řídí čtyři organizace:

- American Speech-Language-Hearing Association, Special Interest Division #4, Fluency & Flu-

ency Disorders,

- European League of Stuttering Associations,

- International Fluency Association,

- International Stuttering Association.

Roku 2009 se poprvé objevil symbol ISADu – stuţka v barvě mořské vody. Taková barva vzniká sloučením

modré a zelené. Modrá je tradičně spojována s klidem a mírem, zelená se svobodou a spravedlností. Sloučení

těchto barev zrcadlí spojitost mezi klidem a osvobozením. Pro koktavé lidi je barva moře symbolem podpory

a společenství s jinými lidmi, s těmi, kteří koktavosti rozumějí a dělí se o své zkušenosti (International

Stuttering Awareness Day...). Nesmírně dŧleţitým aspektem svátku ISAD jsou internetové konference Online

Conference, jichţ se účastní zástupci několika desítek zemí z celého světa (International Stuttering Awareness

Day. http://www.squidoo...). Samozřejmě lze diskutovat o tom, zda je oprávněné, abychom slavili s koktavými

lidmi jejich konkrétní den, nicméně zŧstává skutečností, ţe 22. října většina televizních stanic, denního tisku

a internetových portálŧ na celém světě připomíná problematiku koktání a obtíţe koktavých lidí.

Koktání jako ţádná jiná porucha řeči inspiruje umělce, nejčastěji ty, kteří tento problém znají z vlastní

zkušenosti. O koktání se píší písně, např. Scatman (1994, John Larkin) nebo Sweet Relief (1994, Jason Gay),

koktavé osoby bývají hrdiny románŧ nebo ilustrovaných kníţek pro děti, např. Wendi‟s Magical Voice (Brit

Kohls) či Dead Languages (1998, David Shields).

Ale největší okruh adresátŧ má kinematografie. Objevila se řada snímkŧ ukazujících koktavé hrdiny. Ne

vţdy je zde koktavost představena objektivním zpŧsobem, ale jsou i tituly, které lze doporučit a které si zaslouţí

naši pozornost a širokou popularizaci. Mezi filmy, které by logopedi divákŧm neměli doporučovat, patří:

- ty, v nichţ „záporné postavy‖ koktají a jsou ukazovány na pozadí „kladných hrdinŧ‖, kteří hovoří

plynule, např. Die Hard With: A Vengeance (1995, John McTiernan),

- v nichţ jsou koktavé postavy vykresleny jako ţivotní ztroskotanci, např. Broadway Danny Rose

(1984, Woody Allen),

- v nichţ je vztah dospělých ke koktavému dítěti ukázaný navzdory zdravému rozumu a v němţ se

zpŧsoby nápravy koktání zásadně rozcházejí s terapeutickými principy, např. The Cowboys (1972,

Mark Rydell).

Filmŧ, jeţ bychom mohli doporučit, je rozhodně více, všechny zde nelze vyjmenovat. Stojí však za to

vypíchnout snímky A Family Thing (1996, Richard Pearce) a The King‟s Speech (2010, David Seidler). Za

připomínku stojí dvě skutečnosti. David Seidler, autor dnes jiţ kultovního příběhu The King‟s Speech jako dítě

koktal, vzorem a inspirací k napsání scénáře se mu stal taktéţ koktavý král Jiří VI. Druhá skutečnost, během

prvních zkoušek k filmu A Family Thing začal jeden z hlavních představitelŧ, herec James Earl Jones, koktat,

čímţ vyšel najevo jeho dřívější problém s koktáním.

4 Závěr Koktavým dětem by se mělo dostat dvojí, integrální péče, která by pŧsobila nejen v rámci jejich individuálních

potřeb, jeţ vyplývají jednak z poruchy, jednak z negativních společenských zkušeností coby dŧsledku reakce

okolí na tuto poruchu, ale která by také dítěti zajistila moţnost rŧstu v takové společnosti, jeţ chápe jeho potřeby

a akceptuje specifičnost koktavosti. Omezení na individuální terapii (i kdyby celkovou) bez změn v postoji

společnosti je jako sisyfovská práce, dříve či později znamená návrat ke stavu před terapií. Na druhé straně

soustředění se pouze na pedagogizaci společnosti a změně jejích dosavadních postojŧ vŧči koktavým, tedy bez

individuální terapie namířené na odstranění dosavadních psychosociálních dŧsledkŧ koktavosti, vede k tomu, ţe

dítě nemá moţnosti, jak vyuţít všechny pozitivní efekty, které s sebou přinášejí aktivity spojené s jeho

zapojením do společnosti, do rodiny, skupiny vrstevníkŧ ve škole, bliţšího i vzdálenějšího společenského okolí.

Logoped by v celkové terapii koktavého dítěte měl překročit rámec standardních metod praktikovaných

v logopedické ordinaci. Jeho činnost by se měla zaměřit také na zvyšování společenského porozumění ať uţ

v širším, či pouze místním kontextu, a tím přispívat k propagaci inkluzívní společnosti, která dává rovné

příleţitosti všem včetně koktavých dětí.

Literatura 18 Famous People Who Stutter. Online: http://www.stutteringhelp.org/portals/english/FamousPeople

_web_brochure.pdf. Ze dne: 21.11.2011.

8 Tips for Teachers. Online: http://www.stutteringhelp.org/portals/english/tips_for_teachers4_08.pdf. Ze dne:

21.11.2011.

Be Patient with People Who Stutter. Online: http://theinspirationroom.com/daily/2011/be-patient-with-people-

who-stutter/. Ze dne: 21.11.2011.

European Commission (DGXXII) (1996). The Charter of Luxembourg. Brussels, Belgium.

Hicks, R. (2003). The Iceberg Analogy of Stuttering. Online: http://www.mnsu.edu/comdis/isad6/papers/

hicks6.html. Ze dne: 14.11.2011.

"Inclusive Education: The Way of the Future", International Conference on Education, 48th session, Final

Report (2008). Geneva: UNESCO.

International Stuttering Awareness Day. Online: http://www.squidoo.com/International_Stuttering_Awareness_

Day. Ze dne: 21. 11. 2011.

Mittler, P . Working Towards Inclusive Education. Social Context. London: David Fulton Publishers Ltd., 2000.

Parents of School-age Children. Online: http://www.stutteringhelp.org/portals/english/7Ways_print.pdf. Ze dne:

21.11.2011.

SHEEHAN, J. G. Stuttering: Research and Therapy. New York: Harper and Row, 1970.

SKOREK, E.M . Stosunki koleżeńskie dzieci z zaburzeniami mowy i ich szkolne uwarunkowania. Zielona Góra:

Lubuskie Towarzystwo Naukowe, 2000.

SKOREK, E. M. Dzieci z zaburzeniami mowy w szkole: Aspekt wychowawczy. Kraków: Oficyna Wydawnicza

―Impuls‖, 2008a.

SKOREK, E. M. Uczniowie z zaburzeniami mowy wśród rówieśników. Kraków: Oficyna Wydawnicza

―Impuls‖, 2008b.

SKOREK, E. M. Zaburzenia mowy a stosunki koleżeńskie dzieci. Kraków: Oficyna Wydawnicza

―Impuls‖, 2008c.

SKOREK, E. M. Life quality in children with speech disorders. Kraków: Oficyna Wydawnicza ―Impuls‖, 2009.

SKOREK, E. M. Rola nauczycieli i pedagogów szkolnych w kompleksowej pomocy uczniom jąkającym się. In:

Emília Fulková (red.) Aktuálne otázky pedagogiky (s. 335─350). Bratislava: Univerzita Komenského, 2011.

SKOREK, E., M. Psychological and social problems in children who stutter. The role of speech therapists in

integrative therapy. Zielona Góra: University of Zielona Góra, 2012.

The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO, 1994.

SPECIFIKA SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ U DĚTÍ S VÝVOJOVOU

DYSFÁZIÍ

SPECIFICS OF AUDITORY PERCEPTION FOR CHILDREN WITH

DEVELOPMENTAL DYSPHASIA

PaedDr. Yveta ODSTRČILÍKOVÁ Mateřská škola, Základní škola a střední škola pro sluchově postiţené, Vsetínská 454, Valašské Meziříčí, Česká

republika, e-mail: odstrcilikova@val-mez.cz

Abstrakt: Vývojová dysfázie patří do kategorie specificky narušeného vývoje řeči a svou problematikou spadá

i do poruch centrálního zpracování signálu řeči. Obsahem příspěvku je dílčí teoretické a následně praktické

shrnutí poznatků jedné narušené oblasti řeči - sluchového vnímání - u dětí s diagnózou vývojová dysfázie. Je

zde nastíněna i problematika poruch centrálního zpracování signálu řeči a některé z definicí, které v letech

1990 a 1996 uvedla Americká sociálně zdravotnická asociace ASHA (American Speech-Language-Hearing

Association).

Abstract: Developmental dysphasia belongs to the category of specifically impaired speech development and

also to the category of central auditory proccesing disorder. This articleis focused on a partial, teoretical and

subseqvently practical knowledge review regarding one of the impairment part of speech – auditory perception-

for children with diagnosed developmental dysphasia. It was also mentioned the issue of central auditory

proccesing disorder and some definitions, which where presented by ASHA (American Speech-Language-

Hearing Association) in 1990 and 1996.

Klíčová slova: specificky narušený vývoj řeči, vývojová dysfázie, porucha centrálního zpracování řečového

signálu, sluchové vnímání

Key words: specifically impaired speech development, developmental dysphasia, central auditory proccesing

disorder, auditory perception

1 Uvedení do problematiky Schopnost slyšet, naslouchat má úzkou spojitost s vývojem dětské řeči a následně s myšlením. Dítě se učí mluvit

napodobováním zvukŧ lidské řeči. Hlavním předpokladem jejího napodobování je řeč dobře slyšet. Vjemy zvukŧ

řeči začínají přes sluchový analyzátor. Percepční aparát umístěný ve vnitřním uchu má schopnost analyzovat

a zpracovat mechanické chvění zvukových vln, změnit ho na nervový signál a ten přenést do mozku. Následně se

tento nervový signál zpracovává ve sluchové oblasti mozku, konkrétně v oblasti Wernickeova centra řeči, které

má schopnost provádět vysoce diferencovanou analýzu a syntézu zvukových podnětŧ. Tuto oblast však nemŧ-

ţeme chápat jako ohraničenou, neboť sluchové buňky jsou rozptýleny do větší vzdálenosti. Čím více jsou

vzdáleny od korového jádra sluchového analyzátoru, tím je menší jejich schopnost provádět analýzu a syntézu

sloţitých zvukŧ řeči. (Novák, 2001).

I. P. Pavlov nazval tyto buňky „rezervními―, neboť při poškození korového jádra mají funkci náhradní.

Korové jádro sluchového analyzátoru je schopné analyzy a syntézy nejjemnějších zvukŧ řeči. Sluchové buňky

jsou v tomto jádře nejhustější a vytvářejí se mezi nimi nejbohatší spoje. Méně spojŧ se odehrává v okrajových

částech korového jádra sluchového analyzátoru a proto je tu moţná jen elementární analýza a syntéza

(Gaňo,1965).

Zjednodušený popis tohoto fyziologického základu a neurofyziologických aspektŧ sluchového vnímání nám

poskytuje informaci, ţe primární okruh řeči prochází přes sluchovou dráhu.

Reflexy řeči se vytvářejí napodobňováním slyšeného zvuku, řeči a dále se upevňují reflexním opakováním –

fyziologickou echolálií, přičemţ dítě slyší i svoji vlastní řeč. Reflexy řeči se systemizují, jestliţe se dítě dostává

do období otázek, kdy se na věci a události ptá. (Lechta, 2003).

2 Etapy vývoje sluchu dítěte Je velmi obtíţné definovat ―normální‖ vývoj sluchu, jestliţe mluvíme o člověku. Kaţdý má svŧj individuální

vývoj, vlastní cestu a rychlost.

Seznamme se s některými, pro vývoj sluchu základními etapami. Člověk má vrozenou genetickou vlohu na

všech pozicích sluchových procesŧ, které mu umoţňují vnímat zvukový signál, filtrovat ho podle určitých zásad,

chápat jeho význam.

V etapách vývoje sluchu jedince mŧţeme pozorovat následující specifika:

Mozek lidského jedince se začíná aktivovat v sedmém týdnu těhotenství, přičemţ oblast centrální nervové

soustavy – spánkový lalok se vyvíjí od dvacátého týdne gravidity. Šest týdnu po narození je plně vyvinut

sluchový nerv a jádra kochley. Jedinec s „normálním sluchem― vyuţívá efektivitu sluchových drah ke konci

druhého roku ţivota a dozrávání sluchové kŧry pak pokračuje do pátého roku ţivota (Diller, 2012).

Vývoj slyšení je závislý na těchto faktorech:

- vnitroušní funkci,

- sluchové dráze vedoucí od kochleárních jader,

- vysoké úrovni funkcí sluchových korových jader (Diller, 2012).

Shrneme-li předchozí informace do období vývoje jedince, mŧţeme pozorovat dŧleţité etapy vývoje sluchového

vnímání ve spojitosti s vývojem řeči:

I. Prenatální (předporodní) stimulace

Počátky slyšení začínají nitroděloţně. Lidský plod je schopen slyšet zvuky pocházející jak z vnějšku matčina

těla, mnohem lépe slyší hluboké neţ vysoké zvuky, tak z vnitřního prostředí: tlukot matčina srdce, její hlas,

zpěv, atd.

II. 0–4 měsíce

Po narození se objevují reakce dítěte - na matčin hlas, také se leká náhlých nebo silných zvukŧ. Pohyby očí

nebo hlavy začínají lokalizovat zvuky.

III. 3–6 měsíce

Dítě se zajímá o rŧzné zvuky. Experimentuje s vlastními zvuky. Zdánlivě rozpoznává známé hlasy.

IV. 6–12 měsícŧ

Dítě si brouká. Začíná rozumět jednoduchým slovŧm jako „máma― a „pápá―. Začíná rozumět jednoduchým

pokynŧm. Dítě je schopno rozeznat sloţitější sluchové podněty, reaguje na slova: mama, papu, haf, na slovní

podnět podá ručku, ukáţe nos, apod. Pasivní řeč se vyvíjí v tomto období dříve neţ aktivní řeč.

V. 12–18 měsícŧ

Z dětského blábolení se formují první slova. Umí pouţít okolo 20 slov a rozumí asi 50 slovŧm.

VI. 2 roky

Dítě obvykle jiţ mluví v jednoduchých větách a pouţívá asi 200–300 slov. Má rádo předčítání a na obrázcích

poznává a pojmenovává mnoho věcí.

VIII. 3–4 roky

Dítě pouţívá slova a věty pro vyjádření svých potřeb, otázek a pocitŧ. Slovní zásoba, výslovnost a porozumění

se v těchto letech výrazně zvyšují (Jedlička, Škodová, 2003).

Je dŧleţité všímat si spíše, zda dítě prochází postupně a plynule všemi vývojovými stádii, neţli se zaměřovat na

určitou specifickou etapu ve specifickém čase.

3 Poruchy centrálního zpracování signálu řeči Nedostatečné sluchové vnímání u dětí se specificky narušeným vývojem řeči je spjato s problematikou poruch

centrálního zpracování signálu řeči. V padesátých letech 20. století uvedl Mylkebust (in Novák 2001), ţe slyšení

je proces normální pro běţné jazykové chování. Poznamenal také, ţe se při diagnostice v oblasti centrálního

zpracování signálu řeči zaměřujeme pouze na periferní lézi, a při tom mŧţe jít o centrální poškození. Od této

doby se diagnostika obohatila o vyšetřovací metody, které dokáţou spolehlivě určit centrální poruchy zpracování

řečového signálu. Hall a Mueller (in Novák, 2001) uvádějí v roce 1997 kolem 70. testŧ, pouţívaných zejména

v anglosaských zemích. Nejznámější testy jsou: test binaurální fúze, test doplňování do vět, dichotické testy,

diskriminační testy, srozumitelnost v šumu a další. Diagnóza poruch centrálního zpracování signálu řeči je

sloţitá a časově náročná (Novák, 2001). V České republice se vyuţívají testy (Dlouhá, 2003), které jsou

zaměřeny na určení vedoucího ucha. Je zde sledováno, zda klient rozumí slovu v pravém i levém uchu stejně.

Dále je test zaměřen na krátké věty, jejichţ jedna část je reprodukována pro pravé ucho a jiná část věty pro levé

ucho, následně má klient větu sloţit. Uţívají se také testy bez verbálního základu, kde se tóny liší svou

délkou – Pitch Pathern Sequence – PPS. (Novák, 2001). Testy, o kterých byla zmínka, jsou realizovány

především foniatry a pedaudiology.

V současnosti se v praxi školských logopedŧ a české logopedii setkáváme s vývojovou dysfázií, která se

řadí do skupiny specificky narušeného vývoje řeči. Většina současných autorŧ pak v etiologii označuje za

příčinu vývojové dysfázie poruchu centrálního zpracování řečového signálu – Central Auditory Proccesing

Disorder – CADP.

Slovní formulace "zpracování řečového signálu" byla a je předmětem mnoha debat mezi audiology,

logopedy, psychology, učiteli i rodiči. Termíny jako je centrální zpracování signálŧ řeči, centrální sluchové

zpracování, fonologické zpracování, časové zpracování sluchového vnímání jsou pouţívány ve smyslu, jak lidé

vnímají řeč, jak jí rozumí, interpretují a odpovídají na otázky, jak si vybaví a představí slyšený vzor. Americká

asociace – ASHA (American Speech-Language-Hearing Association) publikovala definice v roce 1990 a v roce

1996, které poskytují podrobné informace o sloţitosti těchto procesŧ a jejich deficitŧ.

Definice z roku 1990 popisuje neuroanatomické procesy, které se podílejí na zpracování jazykových

i never-bálních akustických informací. Centrální sluchové poruchy v oblast zpracování zvukových signálŧ

zahrnují vnímání, kognitivní a jazykové funkce, které s příslušnými interakcemi vedou k efektivní komunikaci

a vnímaní řeči, vědomé i nevědomé, zprostředkované a nezprostředkované schopnosti zúčastnit se, rozlišovat

a iden-tifikovat akustické signály. Je to proces transformace a neustálého přenosu informací přes periferní oblast

k centrální nervové soustavě. Tady se filtrují, řadí a kombinují informace ve vhodné vnímání na konceptuální

úrovni. Informace se dále ukládají a načítají se efektivně pomocí fonologických, sémantických, syntaktických

a pragmatických znalostí, kde se k nim připojí význam akustických signálŧ skrze vyuţití jazykového nebo

nejazykového kontextu (Fahey, 2012).

Další názor zahrnuje definice CAPD z roku 1996. Centrální sluchové procesy jsou mechanismy sluchového

systému a procesŧ zodpovědných za fungování těchto jevŧ: lokalizace a lateralizace zvuku, sluchového

rozpoznávání, vnímání zvukŧ v časovém úseku a jejich rozlišení na pozadí s konkurenčními nebo neúplnými

akustickými signály. Tyto mechanismy a procesy předpokládají a vztahují se k neverbálním i verbálním signá-

lŧm a ovlivňují mnohé oblasti funkcí, včetně řeči a jazyka. Jsou neurofyziologické povahy. Většina neurokogni-

tivních mechanismŧ a procesŧ se podílí na určení a diskriminaci úloh. Některé z nich jsou určené speciálně pro

akustické signály, zatímco jiné (např. pozornost, proces dlouhodobé jazykové koncentrace) nejsou. S ohledem na

tyto mechanismy a procesy se termín – centrální sluchové procesy – týká především akustických signálŧ.

Druhá definice určuje sluchové hledisko zpracování, ale předpokládá i diferenci, pokud jde o zpracování

jazyka, která není závislá na akustických signálech. Rozdíl vede k širší diskusi o problematice zpracování

jazyka. Uveďme i jiné druhy komunikace, které pouţíváme pro příjem, vnímání, analýzu, ukládání, získávání,

formulování a vytváření jazyka. Například pomocí znakové řeči si mohou neslyšící jedinci předávat a pochopit

zprávy. Zpracovávají jazyk s porušeným sluchovým systémem. Psaný jazyk je další zpŧsob, kdy proces jazyka

nevyţaduje přímý zvukový vstup. Čtení a psaní vyţaduje sice znalost slov, řeči a jazyka, ale vývoj těchto

schopností je moţný i bez sluchových vjemŧ. Tyto příklady ukazují, ţe zpracování jazyka se děje v tandemu

– v závislosti na zpracování sluchových signálŧ, ale také nezávisle od nich (Fahey, 2012).

4 Fonematické slyšení jako součást sluchového vnímání Fonematický sluch (v zahraniční literatuře se více uţívá termín fonematické uvědomování) je oblast sluchového

vnímání, kdy dochází k jemnému sluchovému rozlišování fonémŧ.

Lechta (2005) uvádí, ţe ― fonematické uvědomování je nejkomplexnější úroveň, nejkomplikovanější stupeň

fonologických procesŧ, a tedy i nejsilnější ukazatel foneticko-fonologických schopností dětí (V. Lechta a kol.

Terapie narušené komunikační schopnosti, 2005, s. 176).

Fonematické rozlišování fonémŧ mateřského jazyka je proces, který se začíná rozvíjet v době kolem

8. měsíce věku dítěte a provází dítě po celou dobu jeho řečového vývoje. Rŧzní autoři se ve věkovém ohraničení

fonologického rozlišování neshodují a uvádějí odlišné věkové hranice.

Mikulajová (2003) například uvádí následující stádia vývoje fonematického sluchu:

- kolem 3. roku věku dítěte začíná období rýmŧ,

- dítě porovnává slovní základ rýmu (aliterace ve slovech, shodný začátek, shodný konec),

- v předškolním věku pak vytleská slova na slabiky,

- před nástupem do školy dítě vyčlení foném ve slově, určí foném na začátku, na konci slov, začíná fungovat

analýza a syntéza fonémŧ ve slově,

- ve školním věku, v době, kdy dítě čte a píše, nastává vědomá manipulace s fonémem: nahrazování,

vynechávání, přesmykování fonémŧ.

K vyšetření fonematického sluchu, ke zjišťování jeho kvality, k rozpoznání odchylek a poruch byly

sestaveny rŧzné testy. Uveďme některé z nich:

- Zkouška sluchové diferenciace – J. M. Wepman, v roce 1987 pak upravil Z. Matějček.

- Vyšetření fonematické diferenciace V. Lechta, 1995.

- Vyšetření fonematického sluchu - z roku 1995, Škodová, Michek, Moravcová.

- Sluchové rozlišování fonémŧ J. Dvořák.

- Screening fonematického uvědomování M. Mikulajová (2003).

Tak jako existuje celá řada testŧ, existují i cvičení zaměřená na korekci, posilování fonematického sluchu

a tato jsou dnes předmětem a trendem moderní logopedické péče.

5 Specifika sluchového vnímání u dětí s vývojovou dysfázií Je nutné podotknout, ţe dítě s vývojovou dysfázií má tedy „normální sluch―, avšak obtíţe se projevují s inter-

pretací a následným zpracováním řeči. Poruchy jsou výrazné ve vnímání a uţívání jednotlivých hlásek i zvukově

podobných hlásek, ve vnímání a určení hlásek na začátku, konci slov, následujících hlásek a slabik. Častý je

výskyt poruchy vnímání, zapamatování si a reprodukce rytmu, intonace, melodie. (Škodová, Jedlička, 2003).

Pro ucelený pohled na oblast sluchového vnímání si musíme připomenout, jaké oblasti sluchové zpracování

zahrnuje. Jak uvádí Dvořák (2003), charakteristické obtíţe jsou u dětí s vývojovou dysfázií ve sluchových

výkonech týkajících se:

- lokalizace a lateralizace zvuku, schopnost, odkud zvuk přichází,

- sluchové paměti, schopnost, zapamatovat si slyšený vzor,

- sluchové diskriminaci, rozlišení podobnosti a rozdílŧ ve zvucích,

- sluchovém - časovém zpracování zvuku a řeči,

- sluchové percepci, schopnosti přijímat zvuky, slova a rozumět jim,

- rozpoznání sluchových vzorcŧ, schopnost určit akustické vzory a pojmenovat je, např. motor auta,

- sluchové figuře a pozadí – schopnost na pozadí šumu vybrat základní, závaţnou informaci.

Novák (2001) zmiňuje i další oblasti, ve kterých dochází k nedostatkŧm:

- jsou to sluchově – vokální asociace, schopnost nakreslit to, co dítě slyší, a pak verbálně odpovídat na prone-

sená slova,

- sluchově – vokální automatičnost, schopnost predikovat jazykové obraty podle dřívější zkušenosti,

- sluchová syntéza, schopnost kombinovat slyšené zvuky, spojit je v celky nebo analyzovat slovo v jednotlivé

sloţky.

Porucha centrálního zpracování řečového signálu je poruchou, která zasáhne celou oblast řeči ve všech

jejich sloţkách. Tato část příspěvku je věnována však specifikŧm sluchového vnímání u dětí s vývojovou

dysfázií. V osobních anamnézách u dětí s vývojovou dysfázií se často setkáváme, ţe matka uvede: „On se

vyvíjel normálně, začal mluvit a kolem 2. roku se něco stalo a pak nemluvil jako ostatní jeho vrstevníci―. „Nemá

ani zájem o vyprávění pohádek.― Naskýtá se otázka:― Co je to normálně mluvil a pak se něco stalo?― Sluchové

vnímání velice významně ovlivňuje nejen vývoj řeči, komunikaci, ale následně i učení, především učení se číst

a je rovněţ dŧleţité při reedukaci narušené komunikační schopnosti.

Dítě s vývojovou dysfázií má v rámci nedostatkŧ ve sluchovém vnímání obtíţe v následujících oblastech,

které jsou stěţejní i pro školskou logopedickou diagnostiku:

ve fonematickém slyšení, v rozlišení začátečního a koncového fonému ve slově, nerozliší fonologické

rozdíly hlásek: například: koza-kosa, balí – valí, obtíţe se objevují následně ve výslovnosti,

v rozpoznávání zvukŧ známých a podobných, ve škole pak v písemném projevu chybami v čárkách nad

dlouhými vokály, v záměně znělých a neznělých souhlásek, záměnami sykavek, rozlišováním slabik di-

ti-ni, dy-ty,ny

v koncentraci a umění naslouchat, většina informací přichází k dítěti sluchovou cestou, tyto děti

nemají aktivní zájem o čtené pohádky a příběhy, nefungující je oboustranné naslouchání, rovněţ

nastávají potíţe naslouchat pokynŧm, příkazŧm, specifickým úkonŧm směrujícím k provedení více

úkolŧ v pořadí

v analýze a syntéze slov, dítě nebývá schopno rozlišit jednoslabičná, víceslabičná slova, následně pak

nerozdělí slova na slabiky a nespojí jejich části v celek, nedoplní části slov, nevytvoří ze slovního

základu slova odvozená, je neschopné analyzovat a syntetizovat slova abstraktní, neznámá

v rozlišení figury a pozadí, kdy má dítě problém zaměřit pozornost a vyčlenit zvuk z pozadí, čím je

pozadí rušivější, například zvuky aut z cesty, hlasy dětí na hřišti, tím je obtíţnější soustředit se na

sluchový podnět určený k dalšímu zpracování, děti nedokáţou vyčlenit tento poţadovaný sluchový

podnět a věnovat mu pozornost, jsou snadno vyrušitelné jakýmkoliv dalším zvukovým podnětem

se sluchovou pamětí, dítě se obtíţně učí básně, říkadla, má deficit si zapamatovat instrukce, slyšené

slovní a větné stereotypy, nedostatky se projevují i s pamatováním si vizuální sloţky slova ke

slyšenému vzoru, čili se toto oslabení projeví do písemného projevu, bez vizuální opory není schopno

psát správně např. diktát

s vnímáním rytmu, kdy, nastávají potíţe s vytleskáním, vyčleněním slabik ve slovech, ale obtíţe se

mohou promítnout i do chápání číselných řad, násobkŧ.

Uvedené aplikace sluchového vnímání jsou jen zlomkem, který ovlivňuje schopnost naučit se mluvit

v obsahově a syntakticky správných větách, číst, psát, myslet v časové posloupnosti. U diagnózy vývojová

dysfázie jsou potřebná a nutná další vyšetření zaměřená na motoriku, celkový psychomotorický vývoj dítěte,

ostatní roviny řeči a v rámci diferenciální diagnostiky je dŧleţité ve spolupráci s odborníky oborŧ neurologie,

foniatrie, psychologie a logopedie vyloučit obtíţe u jiných forem, narušené komunikační schopnosti jako jsou:

opoţděný vývoj řeči, mutismus, mentální retardace, autismus.

Cesta celkového a zejména řečového vývoje dítěte s vývojovou dysfázií je velmi dlouhodobá, namáhavá,

vyţadující trpělivost ze strany samotného dítěte, rodičŧ i odborníkŧ. I sebemenší úspěchy a pevné přesvědčení

jsou pro všechny zainteresované motivací do další reedukační práce.

6 Závěr Cílem napsání tohoto příspěvku byl dílčí pohled na problematiku sluchového vnímání u dětí s diagnózou

vývojová dysfázie. Je nutné ke kaţdému dítěti přistupovat individuálně. Rovněţ je dŧleţité získat kvalitní

a podrobnou anamnézu u kaţdého případu, neboť jednotlivci mají jiné problémy, jiný rozsah specifik non-

lingvistických a lingvistických informací a do logopedické péče se dostávají v rŧzném věkovém období.

Strategie reedukace jsou pak zaměřeny u kaţdého dítěte s vývojovou dysfázií přímo „na míru―. Přítomnost

poruchy centrálního sluchového zpracování signálu zahrnuje zásahy opakované intervence s úkolem eliminovat

poruchu a posunout dítě ve všech jazykových rovinách k co nejvyššímu bodu bezproblémové komunikace. To

vše je úkol nelehký, zejména pokud má dítě úspěšně zvládnout nástup do základní školy. Jistou výhodou pro

takto diagnostikované dítě je integrace, inkluze ve škole hlavního vzdělávacího proudu. Má-li být tato plně

fungující bude nutná interdisciplinární spolupráce pedagogŧ a všech odborníkŧ, kteří se podílejí na ree-

dukačních, výchovných a vzdělávacích procesech dítěte. Přáním nás všech je spokojené dítě!

Literatura

DE GUIBERT, C. Abnormal functional lateralization and activity of language brain areas in typical specific

language impairment (developmental dysphasia) [online]. [cit. 2011-12-31]. DOI: 21719430. Dostupné z:

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21719430.

DILLER, G., KINKEL, M., KOSMALOWA, J. et al. Sluchové postiţení – Moţnosti edukace. Socrates,

Education and Culture. [online]. Dostupné z www: <http://www.qeswhic.eu/downloads/letter01cz.pdf>. 2012.

DLOUHÁ, O. Vývojová dysfázie centrální porucha sluchu. Praha: Mladá fronta a.s./ Zdravotnické noviny, 2003.

ISSN 1214-7664.

DLOUHÁ, O. Vývojové poruchy řeči. Praha: Alexej Novák, 2003. ISBN 80-239-1832-X

DVOŘÁK, J. Vývojová fonologická porucha. Ţďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2003.

ISBN 80-902536-4-4.

DVOŘÁK, J. Vývojová verbální dyspraxie. Ţďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2003.

ISBN 80-902536-5-2.

GAŇO, V., Z teórie a praxe vyučovania nepočujúcích. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1965.

68-558-65.

HORŃÁKOVÁ, K., KAPÁLKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M. Jak mluvit s dětmi od narození do tří let. Praha:

Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-612-4.

FAHEY, K. Auditory v. Language Processing Disorder [online]. < http://www.speechpathology.com/ask-the-

experts/auditory-v-language-processing-disorder-1123>. 2012.

KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál: 2003. ISBN 80-7178554-7.

KUTÁLKOVÁ, D. O vývoji a poruchách dětské řeči. Praha: KPK, 1992. ISBN 80-85267-34-9.

KUTÁLKOVÁ, D. Opoţděný vývoj řeči – Dysfázie. Praha: Septima, 2002. ISBN 80-7216-177-6.

KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem 2. aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada

Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3080-6.

LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5.

LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5.

LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál., 2005. ISBN 80-7178-961-5.

MIKULAJOVÁ, M., RAJFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia špecificky narušený vývin reči. Bratislava: 1993.

ISBN 80-900445-0-6.

NOVÁK, A. Stolní manuál audiologie. Praha: Unitisk, 2001.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6.

VLIV BREPTAVOSTI NA NITERNÉ PROŢÍVÁNÍ KOMUNIKACE

JEDINCE

THE INFLUENCE OF CLUTTERING ON THE EXPERIENCE OF THE

INDIVIDUAL COMMUNICATION

Mgr. Monika WEILOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: weilova@seznam.cz

Abstrakt: Breptavost je méně často vyskytovanou narušenou komunikační schopností, jeţ se řadí v rámci deseti

okruhů narušené komunikační schopnosti mezi narušení plynulosti řeči a zásadně ovlivňuje ţivot jedince

s breptavostí. Příspěvek podává stručný přehled dosavadních poznatků o breptavosti (v rámci symptomatologie,

etiologie a diagnostiky) a obsahuje téţ poznatky plynoucí z rozhoru s dívkou, které byla diagnostikována

breptavost. Tyto poznatky se týkají dívčina niterního proţívání komunikace s intaktní populací a vnímání

interpersonálních vztahů vůči sobě. Příspěvek zdůrazňuje problematiku breptavosti a pocitů člověka

s breptavostí. Důvodem výběru tématu je přehlíţení této narušené komunikační schopnosti, její nesprávné

diagnostikování ze strany rodiny, případně vytěsnění zájmem o koktavost.

Abstract:The cluttering belong to less common disordered communication skills, which is one of the ten circuits

of communication skills between the disturbance of speech, and affects significantly the lives of an individual

with cluttering. The paper provides a short summary of current knowledge on cluttering (in the symptomatology,

etiology and diagnosis) and also includes lessons learned from interview with the girl diagnosed cluttering. This

knowledge relate the girl's experience of communication with intact populations and perceptions of inter-

personal relationships to each other. The paper emphasizes problems of feelings human with cluttering. The

reason to choose this theme is ignoring the communication disorders, incorrect diagnose of the family,

eventually displacement of interest in stuttering.

Klíčová slova: Breptavost; symptomatologie; etiologie; diagnostika; niterné proţívání komunikace

Key words: Cluttering; symptomatology; etiology; diagnostics; experience of communication

1 Uvedení do problematiky „Laskavý jazyk je magnet pro lidská srdce.

Je to chléb ducha, dává slovŧm smysl,

je pramenem moudrosti a pochopení.―

Bahá‘u‗lláh

Člověk se od zvířat liší jednou základní schopností, a to schopností komunikovat mluvenou řečí. V ţivočišné říši

mŧţeme pozorovat komunikaci neverbální pomocí gest a pohybu, ale pouze člověk je schopen vyjádřit své

pocity, přání a poţadavky slovy. Tato schopnost z člověka dělá bytost myslící a schopnou samostatného

uvaţování. Řeč je mluvený zvukový projev člověka slouţící především ke komunikaci. Řeč má pro kaţdého

člověka obrovskou dŧleţitost, její včasné a správné tvoření ovlivňuje rozvoj vnímání, paměti, představivosti

a myšlení, také ovlivňuje naši socializaci a přijetí společností. Velký podíl na vývoj řeči má genetika a prostředí,

ve kterém člověk vyrŧstá, zejména mluvní vzor dítěte ovlivňuje jeho expresi. Mnohdy se ukáţe, ţe dítě nemluví

správně právě díky nevhodnému mluvnímu vzoru. Řeč jako taková totiţ člověku není vrozena, během ţivota se

ji učí a zdokonaluje ji.

Cílem tohoto příspěvku je poukázání na problematiku poruch plynulosti řeči, zejména na breptavost, její

symptomatologii, etiologii a diagnostiku, seznámení s moţným řešením breptavosti a nastínění proţitku osoby

s breptavostí v rámci komunikace. Diagnóza breptavost (lat. tumultus sermonis) spadá do okruhu narušení plynulosti řeči. Jednu z prvních

deskripcí najdeme u Seemana (1955), který breptavost chápal jako překotnou řeč spojenou s parafráziemi

a polykáním slabik při zrychleném tempu řeči; vzniká jiţ v raném věku a v období puberty se zhoršuje. Lechta

(2010) definuje breptavost jako narušenou komunikační schopnost, která je charakteristická zejména

interverbální a intraverbální akcelerací, vynecháváním hlásek, zpŧsobené zrychlenou expresí, převaţují také

repetice. Dříve platilo, ţe osoba s breptavostí si svou narušenou komunikační schopnost neuvědomuje (in Lech-

ta, 1995; Kutálková, 2005, aj.). Dnes jiţ víme, ţe tento člověk si je vědom problému ve své expresi. Bohuţel na

odchylku řeči často zapomíná právě v prŧběhu interpersonální komunikace. Ve společnosti mŧţe mít jedinec

s breptavostí obtíţe dorozumět se kvŧli zrychlenému tempu řeči a nesprávnému dýchání, kvŧli čemuţ musí

posluchač vyvíjet mnohem větší úsilí na porozumění obsahu řečeného. Breptavost mŧţe představovat kombinaci

psychických, lingvistických a fyziologických narušení. Jedná se o nespecifikovanou rŧznorodou poruchu, která

se projevuje od raného dětství a přetrvává do období dospívání, někdy i déle (Klenková, 2006). Podle MKN –

10. revize (2006) je tumultus klasifikován jako značně rychlá řeč s přestávkami, bez opakování a váhání, která

mŧţe vést aţ k nesrozumitelnosti. Řeč je nerytmická s parafráziemi, s rychlým, trhavým proudem slov, coţ

obvykle vede k chybné expresi.

I přes mnohé výzkumy, obhajující rŧzné teorie a hypotézy, nebyla etiologie breptavosti jednoznačně

prokázána. Elementární výzkumy této problematiky přinášejí Langová a Morávek (in Sovák, 1981). Pomocí

EEG vyšetření zjistili, ţe u osob s breptavostí byl nález ve 12 % atypický, v 48 % vysloveně abnormální a 40 %

bez patologických změn. V dnešní době se s odchylkami v CNS rodí 2 % všech novorozencŧ (Mrázková et al.,

2010). Za velký problém v rámci diagnostiky i terapie povaţujeme kombinaci breptavosti s koktavostí. Ze

Sickova výzkumu (2004) zaloţeného na porovnání většího počtu výzkumŧ vyplývá, ţe tato kombinace se obje-

vuje u 30–60 % takto postiţených jedincŧ. Ivenová (2007) uvádí, ţe tato kombinace se vyskytuje u 30–40 % pří-

padŧ (in Lechta, 2010).

Pŧvodně se za příčinu překotné mluvy povaţoval nepoměr mezi mluvní apetencí a motorickou obratností.

Z toho se usoudilo, ţe se jedná o mluvní ataxii z nepozornosti (Sovák, 1981). Dŧvod, proč je breptavost tak málo

šetřena, mŧţeme spatřovat v jejím niţším výskytu v populaci v porovnání s jinou narušenou komunikační

schopností. Lechta (1995; 2010) také upozorňuje na nejednotnost v terminologii, etiologii a v nejasném

klinickém obrazu. Breptavost se velmi často vyskytuje společně s koktavostí, bývá s ní zaměňována nebo

ztotoţňována, avšak u breptavosti je porucha řeči stálým stavem ovladatelným vŧlí (Peutelschmiedová, 2005).

Podle psychologických vyšetření podávají děti s breptavostí horší výkony ve vnímání, v pravolevé

orientaci, v senzomotorické orientaci, ale také v neverbálních zkouškách, ve čtení a psaní, které jsou ovlivněné

i dědičností (Kutálková, 2005). V poslední době se odborníci přiklánějí spíše k názoru, ţe klinický obraz

breptavosti je ve značné míře podobný symptomŧm ADHD. Osoby s tumultem mají v 50 % pozitivní EEG nález

a objevuje se u nich motorická instabilita, objevit se mohou i známky narušení jemné motoriky (Škodová,

Jedlička, 2007).

2 Symptomatologie Louis, Hinzman a Hula (in Lechta, 1995; Lechta, 2010) vypracovali seznam symptomŧ charakteristických pro

breptavost. Jako základní označili rychlé anebo nepravidelné tempo řeči, nesprávné tvoření vět, dezorganizaci

myšlení, repetici hlásek, slabik, slov a vět, jako přídavné pak chybnou artikulaci, neurologické poškození,

dědičnost, poruchu motorické koordinace a poruchu školních dovedností. Klenková (2006) dělí příznaky

breptavosti na tři úrovně. První úroveň – týkající se obsahu výpovědi (charakteristická dezorganizací myšlení,

bezobsaţnou řečí, neuvědomění si problému, slabým chápáním výpovědi). Druhá úroveň – týkající se formy

výpovědi (nesprávné věty, chudá skladba); tady mŧţeme mluvit o holých, nerozvitých větách jednoduchých,

mnohdy jen obsahující základní skladební dvojici, věty často postrádají přívlastky a jiné rozvíjející větné členy.

Třetí úroveň – týkající se substance výpovědi (rychlé tempo řeči, opakování hlásek, slabik, slov a vět,

nesprávná artikulace, nepravidelné tempo řeči, revize, monotónní řeč, embolofrázie). Při rychlém tempu řeči má

posluchač problém vyznat se ve výpovědích mluvčího, musí mnohem více namáhat svou pozornost,

monotónnost projevu ho mŧţe v poslechu brzy omrzet. Artikulace mluvčího mŧţe být setřelá, kvŧli čemuţ mŧţe

dojít ke komunikačnímu šumu, které spočívá v nedorozumění s posluchačem. Při mluvení se setkáme

s narušením dýchání častými vdechy, tzv. polypnoe, které jsou často provázeny inspiračními šelesty, mnohdy

projevující se expresí při inspiraci. Jedná se o tzv. respirační dysrytmii, coţ je narušení dýchacího rytmu.

Zezulková (2008) zmiňuje, ţe dýchání je řízeno komplexním zpŧsobem a kolize mezi dýcháním a expresí pŧsobí

interferenčně na komunikační záměr a pozornost recipienta. Nesprávná dechová technika má vliv i na tělesnou

konstituci klienta – drţení těla, vývoj hrudníku. Je nezbytně nutné, aby klient ovládal fázi dechové pauzy, která

osobám s breptavostí činí značné potíţe. Práce s dechem je pro většinu osob s breptavostí nepřekonatelným

problémem, proto je vhodné zaměřit se v rámci terapie na dechovou výdrţ, pauzy a celkovou práci s dechem.

Jako výrazný symptom breptavosti uvádíme artikulaci, která je primárně zpŧsobená zrychleným tempem řeči.

Artikulace se jeví jako nápadně postiţena, je překotná a zbrklá. Dochází k opakování slabik a slov v proudu řeči,

mezi něţ jsou vkládána parazitní slova či slabiky. Dochází také k redukci, následkem interverbální propulse

vypadnou ze slov celé shluky hlásek. Klient vynechává koncovky slov i celá slova, deformace výslovnosti se

neváţe ani na určité hlásky, ani na určitá slova. Škodová s Jedličkou (2007) uvádějí, ţe zpŧsob chování je

společný pro děti i dospělé: vyznačuje se nepořádností, překotnými pohyby, nevypočitatelným temperamentem,

motorickým neklidem, sníţenou sebekontrolou aj. Impulzivita v chování je doprovázena také emocionální

nevyrovnaností: lidé s breptavostí mohou být roztrţití a zapomnětliví, naopak v situaci, kdy je vyţadována

rychlá reakce, mohou jednat tito jedinci pomalu a s rozvahou. Lze je označit za neukázněné posluchače, neboť

při komunikaci ztrácejí schopnost sebeovládání. Mŧţeme u nich také pozorovat motorickou instabilitu při chŧzi.

Při spánku jedinec trpí neklidem a je moţno vysledovat změny poloh s častým otáčením na lŧţku. Scott (2011)

zastává názor, ţe mnoho klientŧ potvrdilo odlišnost své exprese ve srovnání s expresí okolí. Tito lidé mají pocit,

ţe pokud přestanou mluvit, nastane tichá pauza, případně by posluchač začal být netrpělivý (in Lechta, 2010).

3 Diagnostika Velmi dŧleţitou součástí diagnostiky je téţ diferenciální diagnostika, která nám umoţní odlišit navenek podobné

projevy rŧzných typŧ narušené komunikační schopnosti. Kaţdá je specifická svou terapií, která by v případě

zaměnění mohla mít neblahé dŧsledky na klienta v rámci odstranění narušené komunikační schopnosti. V rámci

diagnostiky je třeba si také uvědomit, ţe intaktní osoby mohou někdy mluvit podobně jako osoby s breptavostí,

objevují se u nich digresie, nedokončení vět, opakování jejich částí, mohou se vyskytnout parafrázie i vsuvky.

Častým dŧvodem bývá citová excitace – vzrušení, spěch, podráţděnost. Pro správnou diagnostiku je vhodné

vyuţít audionahrávku, podle které vyhodnocujeme zejména změny tempa řeči, intraverbální a interverbální

akceleraci, opakování, dysprozódii, fonaci a jiné příznaky. Weissová (in Lechta, 1995) poukázala na podobnost

mezi breptavostí a dysfázií, dysfatické potíţe plynou zejména z dezintegrace jazykového systému, kdeţto

v případě breptavosti jde o neplynulost mentálně-gramaticko-fonetických procesŧ.

Lechta (1995; 2010) udává, ţe u osob s breptavostí se v mluveném projevu vyskytují:

1. Deformace obsahu – ty se manifestují vybočením z tématu, ztrátou dějové linie, vynecháním podstatných

informací, přidáváním méně podstatných informací, absencí sémantické soudrţnosti.

2. Deformace formy – nepříslušná segmentace textu, konstrukce nepřiměřeně dlouhých vět, dysgramatismus,

parafrázie.

3. Deformace substance – nevhodně vloţené přestávky, nesprávný přízvuk, arytmické nebo zrychlené tempo

řeči, opakování části vět, monotónnost.

Při diagnostice je třeba, aby byla komplexní, vyţaduje interdisciplinární spolupráci odborníkŧ, zejména

foniatra, neurologa, psychologa a samozřejmě logopeda.

4 Intervence Oslovili jsme paní Z., zda by byla ochotna s námi spolupracovat. Známe se jiţ delší dobu, proto nic nebránilo

v navázání spolupráce.

Paní Z. je 29 let a byla jí diagnostikována breptavost společně s koktavostí. Za svŧj ţivot navštívila několik

logopedŧ a s většinou byla spokojená. Odmalička měla problémy se srozumitelností exprese, lišila se od

ostatních dětí, nebyla přijata mezi spoluţáky, na to reagovala rozčarováním a uzavřením se do sebe. Není si však

jistá, zda nepřijetí přičítat poruchám plynulosti řeči. Svěřila se se svým problémem rodičŧm i učitelŧm, ale

situace se nezměnila. Učitelé k ní přistupovali jako k jiným ţákŧm, někteří si stěţovali na její pomalost, někteří

se jí snaţili pomoct radami, aby zpomalila tempo, uklidnila se a rozmyslela si, co chce říct. Bohuţel tyto dobře

míněné rady měly přesně opačný efekt, neţ učitelé doufali. Tempo se mírně zmírnilo, ale spíše to vedlo k její

izolaci a odcizení.

Kolem 4. roku věku jí logoped diagnostikoval dyslálii a koktavost a obě poruchy odstraňovala současně.

Koktavostí se začala více zabývat aţ s klientčiným nástupem do první třídy základní školy. Teprve aţ

v dospělosti byla paní Z. na základě zjištění narušené komunikace diagnostikována i breptavost. V současné

době jsou to jiţ 4 roky, co paní Z. dochází nejen na terapii koktavosti, které se účastní od předškolního věku, ale

také breptavosti. Jako dítě podstoupila paní Z. foniatrické vyšetření na Foniatrické klinice v Praze, kde byla

hospitalizována. Na tento pobyt nemá paní Z. dobré vzpomínky. Zkusila proto později vyšetření v jiném

zdravotnickém zařízení na Moravě, konkrétně na Soukromou kliniku LOGO s.r.o. v Brně, kde absolvovala

intenzivní terapeutický pobyt, během něhoţ se podrobila foniatrickému, audiologickému, neurologickému a psy-

chologickému vyšetření. Denně docházela na individuální logopedickou a psychologickou terapii, absolvovala

také dechovou terapii, spirometrii a rŧzné typy masáţí a koupelí. Odborníci k ní přistupují lidsky a zajímají se

o její pocity. Zde byla respondentka plně spokojena jak s přístupem personálu, tak se samotnou terapií, při které

jí logoped doporučuje cvičení, která jí pomohou ke zmírnění projevŧ koktavosti a následně i breptavosti.

V současné době je paní Z. schopna bez problémŧ konverzovat i s cizími lidmi, občas jí ale dělá potíţe rozhovor

s autoritami a komunikace s opačným pohlavím. Respondentka nám svěřila, ţe tyto potíţe v komunikaci cítí jako

dŧsledek svého nepříliš vysokého sebevědomí.

Literatura KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006.

KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 2005.

LECHTA, V. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Osveta, Martin, 1995.

LECHTA, V. Koktavost – integrativní přístup. Praha: Portál, 2010.

MEZINÁRODNÍ KLASIFIKACE NEMOCÍ – 10. REVIZE. Jiné poruchy chování a emocí se začátkem obvykle

v dětství a dospívání. Praha: Psychiatrické centrum, 2006.

MRÁZKOVÁ, L, et al. Dětský mozek – vývojové vady. Neurologie – diferenciální diagnostika onemocnění

CNS : Sborník přednášek z CT/MR kurzu 2010. Praha: Kongresové centrum Nemocnice Na Homolce, 2010.

PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Narušení plynulosti řeči. In Vitásková, K., Peutelschmiedová, A. Logopedie. (pp.

67–73). Olomouc: UP, 2010.

SCOTT, K. S. Stuttering vs. Cluttering [online]. New York: National Stuttering Association, 2010.

SEEMAN, M Poruchy dětské řeči. Praha : Státní zdravotnické nakladatelství, 1955.

SOVÁK, M. Patologie vývoje plynulé mluvy – breptavost. Logopedie (pp. 230–246). Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1981.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie: tumultus sermonis (pp. 292–305). Praha: Portál, 2007.

ZEZULKOVÁ, E. Logopedická prevence v předškolním věku. Ostrava: Ostravská univerzita, 2008.

Problematika osob se sluchovým postiţením

PROBLEMATIKA PROFESIJNEJ AŠPIRÁCIE U ŢIAKOV SO

SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM

THE ISSUE OF PROFESSIONAL ASPIRATION FOR PUPILS WITH

HEARING IMPAIRMENTS

Mgr. Ivana HORVÁTHOVÁ; Mgr. Monika KUNHARTOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: Horvathova-ivana@seznam.cz

Abstrakt: Článok je zameraný na problematiku postojov a samotných predstáv ţiakov so sluchovým

postihnutím, o ich budúcom povolaní a tieţ na ich profesijné ašpirácie. Uţšie zameranie na zhodu predstáv

ţiakov so sluchovým postihnutím s ich budúcou profesiou, s moţnosťami, ktoré sú im ponúkané v rámci prípravy

na základných školách. Získané výsledky budú predstavovať aktuálny stav profesijných ašpirácií u ţiakov so

sluchovým postihnutím v podmienkach základných škôl špeciálnych v Českej a Slovenskej republike. Výsledky

budú vzájomne komparované. Hlavným cieľom článku je poukázanie na široké spektrum faktorov zasahujúcich

do ţivota sluchovo postihnutých ţiakov, ktoré ovplyvňujú predstavy a moţnosti odbornej prípravy a v konečnom

dôsledku aj samotné uplatnenie na trhu práce. Predpokladaná deikcia je, ţe predstavy osob so sluchovým

postihnutím sa z toho dôvodu neviaţu na ich osobné ašpirácie.

Abstract: The article is focused on the issue of attitudes and their own of students with hearing disabilities,

their future careers and to their professional aspirations. More focused on compliance with the wishes of

students with hearing impairments to their future profession, with the possibilities offered to them in preparation

for primary schools. The results will present the current status of the professional aspirations of students with

hearing disabilities in the special conditions of primary schools in the Czech Republic and Slovakia. The

results are compared with each other. The main objective of the article is pointing to a wide range of factors

affecting the life of hearing impaired pupils toinfluence ideas and training opportunities, and ultima-

tely themselves in the labor market.Deict is estimated that the idea of people with hearing impairments are

therefore not linked to their personal aspirations.

Kľúčové slová: Ţiak so sluchovým postihnutím; profesijné ašpirácie; trh práce; profesia; profesijné uplatnenie

Keywords: A student with hearing impairments; career aspirations, job market, profession, career opportunities

1 Hodnoty a hodnotová orientácia Hodnoty nesporne predstavujú nevyhnutnú súčasť našich ţivotov, sú výrazným zdrojom motivácie a pilierom

zmyslu. Človek bez hodnôt nemôţe ţiť. Základným kameňom kaţdej kultúry boli vţdy hodnoty a hodnotová

orientácia človeka, preto im venovalo pozornosť mnoţstvo spisovateľov, bádateľov či historických osobností od

Platóna a Aristotela, cez Danteho, Kanta, Brentana, Dostojevského, existencionalistov, či Frankla aţ po súčas-

ných predstaviteľov ako je napríklad Lipovetsky. „V jednoducho organizovaných spoločenstvách neexistuje

samostatné obdobie dospievania, prechod z detstva do dospelosti je tu bezprostredný. Často je takýto okamih

určený okamihom iniciačného rituálu, pri ktorom má mladý človek dokázať svoju odolnosť a odvahu a pri

ktorom sú mu odovzdávané symboly dospelého statusu.

Od konca minulého a najmä od začiatku tohto storočia sa stále častejšie vyhraňuje zvláštny ţivotný úsek so

samostatným sociálnym určením; poskytnúť čas a ochranu k postupnému zvládnutiu všetkých zloţitých

spoločenských úloh. Dospievajúci sa začínajú líšiť ako od detí, tak od dospelých, vytvárajú si zvláštne znaky

i špecifickú subkultúru s odlišným vyjadrovaním, oblečením a úpravou, niekedy zakladajú i zvláštne neformálne

či formálne zoskupenia, rôzne hnutia mládeţe.― (Langmeier, Krejčířová, 1998, str. 142)

V období adolescencii uţ jedinci váţne uvaţujú o voľbe budúceho povolania. Premýšľajú, čo im môţe dať

škola, do ktorej musia chodiť, uvedomujú si svoje schopnosti, všímajú si ľudí s rôznymi povolaniami a na

základe toho sa rozhodujú, čo by ich v budúcnosti mohlo zaujímať, akú profesiu si majú zvoliť. Tomu pris-

pôsobujú aj svoje snaţenie, prípadne voľbu ďalšej školy, ktorá by ich na zvolené povolanie pripravila. Nástup do

zamestnania je ďalším dôleţitým krokom k dospelosti. Aby pri ňom nedochádzalo k rôznym sklamaniam, je

potrebné venovať výberu a príprave na povolanie dostatok času a energie. (Kluková, 2008)

Rozhodujúcim a dôleţitým krokom v ţivote človeka je prechod z role ţiaka do role študenta, prípadne jeho

zaradenie sa do profesijného ţivota. Úvahy a rozhodnutia ţiakov by mali byť v súlade s ich schopnosťami,

moţnosťami, ale aj poţiadavkami či motiváciou kaţdého jednotlivca. V tejto oblasti má sluchovo postihnutý

ţiak obmedzené moţnosti, vychádzajúce zo špecifík sluchového postihnutia.

Všeobecná profesijná orientácia prebieha od predškolského veku doma, napr. hrou na rôzne povolania.

Formovanie cieľov v profesijnej orientácii prichádza, aj keď iných intenciách s nástupom na základnú školu

a postupne sa formuje v priebehu edukácie na 1. stupni základnej školy. Ţiaci tu pochopia zmysel a základy ako

prácu organizovať, ţe musí byť vyspelý tak ako psychicky, tak aj fyzicky.

Druhou etapou je profesionálna aproximácie čiţe priblíţenie. Tu rozhodujú vedomosti ţiaka, jeho dispo-

zície. Rozhoduje tu aj spôsob ovplyvnenia a motivácie pedagógom. Ţiak sa dozvedá aké sú kladené nároky na

určité povolania, aké sú potřeby, aký výkon musí ţiak vo vybranom povolaní podávať.

Treťou etapou je profesionálna selekcia, čiţe výber a determinácia – učenie. V tejto etape pri výbere rozho-

dujú dôleţité faktory, ako napr. aký typ ţiak je. Či je typom študijným alebo neštudijným. Či sa dokáţe prispô-

sobiť, aký je jeho potenciál a jeho schopnosti. (Opařilová, D., Zámečníková, D., 2005).

Podľa Čačky (1997, s. 243) by mala byť "Voľba profesijnej orientácie naplňovaná s ohľadom na čo naj-

optimálnejšie uplatnenie individuálnych schopností a vlastností človeka aj v súlade s jeho motivačným zame-

raním, a to v konfrontácii s danou ponukou moţností v konkrétnych podmienkach. "

Súhlasíme s názorom Vágnerovej (2004, s. 184), podľa ktorej „nájsť a uplatniť sa v profesijnej oblasti je

dôleţitou súčasťou uspokojenia potreby sebarealizácie. V rámci výkonu profesie sa potom udrţujú aj mnohé

sociálne kompetencie ako schopnosť nadväzovania kontaktov, komunikácie, rešpektovania určitých noriem a ich

významné uchovanie v úrovni sebavedomia a sebaúcty.

Diagnostická činnosť sa v tejto oblasti sústreďuje na:

- zistenie všeobecných a profesijných záujmov,

- zistenie trvalosti týchto záujmov,

- zistenie psychických predpokladov pre povolanie,

- zistenie úrovne poţadovaných školských vedomostí, schopností a návykov pre zvolené povolanie

- zistenie somatických predpokladov pre povolanie.

V súčasnej dobe sa veľká pozornosť v spoločenskej ako i profesijnej oblasti venuje socializácii prípadne

resocializácii ľudí s postihnutím. Práve profesijná stránka je orientovaná najmä na kompenzáciu či pomoc

ľuďom s postihnutím. Uţ menej sa však hovorí o ich jednotlivých ašpiráciách a predstavách, ktoré ovplyvňujú

výber ich povolania. Z toho dôvodu je fókus výskumu zameraný na ašpirácie a predstavy ţiakov so sluchovým

postihnutím.

Široké spektrum faktorov zasahujúcich do ţivota sluchovo postihnutých ţiakov má nezanedbateľný vplyv

na ich predstavy ako i moţnosti profesijnej prípravy a v konečnom dôsledku i na samotné uplatnenie na trhu

práce. Predstavy osôb so sluchovým postihnutím sa z toho dôvodu neviaţu na ich osobné ašpirácie, ale na

prispôsobenie sa obmedzeniam, ktoré z postihnutia vyplývajú. Ide nielen o obmedzený výber ďalšieho

vzdelávania, či uţ v reálnej dostupnosti alebo v samotnom výbere odborov na špeciálnych školách, ale i nedo-

statok pracovných miest, kde by sa ľudia so sluchovým postihnutím mohli uplatniť. Čo sa týka ich záujmu či

motivácie, tak tá sa do úvahy berie len veľmi zriedka.

V procese profesijnej orientácie je potrebné počítať s neadekvátnymi predstavami pri voľbe povolania. Deje

sa tak zo strany postihnutých detí, ale často sa tak deje zo strany zákonných zástupcov, ktorí majú niekedy iné

predstavy o uplatnení svojich detí.

Vašutová (2005) uvádza 3 typy voľby povolania podľa E. Nickel (1975):

Typ A riadi svoju voľbu v podstate podľa priania a rozhodnutia rodičov alebo iných významných dospelých,

prípadne podľa viacmenej náhodných vonkajších skutočností, bez zreteľa na vlastné záujmy a sklony. Tu sa dá

povedať, ţe ide o pasívne podriadenie sa rozhodnutiu okolných vplyvov.

Typ B predstavuje strednú pozíciu. Dospievajúci majú určité priania, ale ich predstavy sú často nejasné

a nepevné, určujú skôr len všeobecnú širokú orientáciu, nie sú však cielené na určité konkrétne povolanie. To je

nakoniec volené pod vplyvom rôzne silného tlaku okolia.

Typ C riadi svoju voľbu podľa osobného plánu zaloţeného na cieľoch vlastného ţivota, často dlho vopred

premyslených. Títo jedinci sú spravidla iniciatívny, rozhodní, cieľavedomí, sa silnými seberealizačními ten-

denciami.

Cieľom školstva Českej a Slovenskej republiky je vytvoriť také školské prostredie, ktoré by poskytovalo

všetkým deťom rovnaké šance na dosiahnutie zodpovedajúceho stupňa vzdelania. Súčasný školský systém

uprednostňuje integrovanú edukáciu v hlavnom prúde, umoţňuje aj skupinové vzdelávanie a segregované

v špeciálnych triedach. Jednotlivé formy špeciálneho vzdelávania ţiakov sú zabezpečované v materských

školách, základným školstva a stredným školstva.

Friedmann (2011) sa zameriava na situáciu v krajinách EÚ, kde je veľmi rozdielna. V rámci povinnej

školskej dochádzky existuje na školách v rôznych formách príprava na voľbu povolania. Všetky vyspelé krajiny

majú profesionálne zaistené kariérové poradenstvo, ktoré pomáha jednotlivcom pri rozhodovaní v otázkach

vzdelávania, odbornej prípravy, voľby zamestnania a pod. Toto poradenstvo je určené spravidla pre celú

populáciu. Na školách existujú útvary, ktoré poskytujú poradenské sluţby na psychologickom základe. Tieto

sluţby sú v našej republike vo fáze rozvoja.

Profesijné poradenstvo, poradenstvo pre voľbu povolania

"Hlavným obsahom profesijnej orientácie je predovšetkým utváranie a rozvíjanie reálneho profesijného cieľa

a perspektívy mladého človeka jeho vlastností a schopností významných pre proces voľby povolania, jeho

vykonávanie a eventuálna rekvalifikácia. Je jednou z úloh, ktoré plnia výchovné poradenstvo pre ţiakov

základných a stredných škôl. "(Prŧcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 169)

2 Teoretické zakotvenie výskumu

2.1 Cieľ Hlavným cieľom je identifikácia, analýza, deskripcia a komparácia profesijných ašpirácií ţiakov so sluchovým

postihnutím na špeciálnych základných školách v podmienkach Českej a Slovenskej republiky.

Čiastkové ciele – všeobecné:

1. Zmapovať súčasný stav profesijných ašpirácií na špeciálnych základných školách pre ţiakov so slu-

chovým postihnutím v Českej republike.

2. Zmapovať súčasný stav profesijných ašpirácií na špeciálnych základných školách pre ţiakov so slucho-

vým postihnutím na Slovensku.

3. Zkomparovať profesijné ašpirácie ţiakov so sluchovým postihnutím na Slovensku a v Českej republike

Čiastkové ciele – konkrétne:

4. Zistiť, či výber povolania u ţiakov so sluchovým postihnutím je ovplyvnený ponukou zo strany škôl.

5. Zistiť, či si sluchovo postihnutí ţiaci vyberajú študijné obory vzhľadom na ich sluchové postihnutie,

a teda si vyberajú odbory pre sluchovo postihnutých.

6. Zmapovať, ako vidia sluchovo postihnutí ţiaci svoje moţnosti na trhu práce.

7. Zistiť, ako vidia sluchovo postihnutí ţiaci uplatnenie v obore aj napriek svojmu postihnutiu.

8. Zistiť, ako si sluchovo postihnutí ţiaci uvedomujú dôleţitosť vzdelania pri výbere budúceho povolania.

2.2 Výskumné otázky 1. Aké sú profesijné ašpirácie u ţiakov so sluchovým postihnutím v Českej republike?

2. Aké sú profesijné ašpirácie u ţiakov so sluchovým postihnutím na Slovensku?

3. Aký je rozdiel v profesijných ašpiráciách ţiakov so sluchovým postihnutím v Českej a Slovenskej

republike?

4. V akom rozsahu ovplyvňuje sluchové postihnutie ţiaka výber povolania?

5. Aká je kvantita a kvalita poznatkov ţiakov so sluchovým postihnutím o moţnostiach ich uplatnenia na

trhu práce?

6. Aká je kvalita a kvantita poznatkov ţiakov so sluchovým postihnutím o moţnostiach výberu stredných

škôl?

3 Metodologické aspekty Ťaţiskom predkladaného výskumu je kvantitatívne orientovaný výskum, ktorého hlavným cieľom je zistenie

aktuálneho stavu profesijných ašpirácií u ţiakov so sluchovým postihnutím. Stanovený cieľ a overenie výs-

kumných otázok sme dosahovali prostredníctvom výskumného nástroja, ktorým bude metóda dotazníka.

„Dotazník je najfrekventovanejšia metóda zisťovania údajov. Dotazník je určený predovšetkým na

hromadné získavanie údajov. Myslí sa tým získavanie údajov o veľkom počte odpovedajúcich. Preto sa dotazník

povaţuje za ekonomický výskumný nástroj. Môţeme ním získať veľké mnoţstvo informácií pri malej investícii

času― (Gavora, 1999, s. 113).

Vhodnosť dotazníka sme si v prvej fáze výskumu najprv overili na malej vzorke ţiakov so sluchovým

postihnutím a aţ potom sme ho aplikovali na celej výskumnej vzorke.

Dotazník obsahoval úvod, kde sme uviedli názov výskumnej práce, vysvetlili sme cieľ, ktorý dotazník sleduje;

jadro dotazníka, ktoré bude rozčlenené na tri časti (v prvej časti dotazníka sme identifikovali respondenta,

v druhej časti sme sa zamerali na profesijné ašpirácie a predstavy o budúcom povolaní a v tretej časti sme dali

priestor na vyjadrenie vlastného názoru). Dotazník je ukončený záverom, kde sme poďakovali respondentom za

spoluúčasť na výskumnom šetrení.

Výskumný súbor tvorili ţiaci s rôznym stupňom sluchového postihnutia vo vekovej kategórii od 13 do 15 rokov.

Pôjde o ţiakov pochádzajúcich z rôznych regiónov Slovenskej a Českej republiky.

Cieľovú skupinu respondentov so sluchovým postihnutím, ktorú sme si vybrali z hľadiska prejavov

profesijných ašpirácií ako predpoklad pre prípravu na výber ďalšieho vzdelávania a pre konkurencieschopnosť

na trhu práce, zaraďuje Vágnerová (2004) vo svojej práci do obdobia stredného školského veku a na začiatok

pubescencie. Ide teda o vek, kedy dochádza k dospievaniu. V praxi školského vzdelávania to bude znamenať , ţe

sa bude jednať o ţiakov v rozmedzí ôsmy a deviaty ročník špeciálnych škôl pre ţiakov so sluchovým

postihnutím.

3.1 Výskumná vzorka Výskumnú vzorku tvorilo 63 ţiakov základných škôl v Českej a Slovenskej republike. Pre potreby našej práce

sme oslovili za Českú republiku nasledovné základné školy pre sluchovo postihnutých:

- Střední, základná a mateřská škola pro sluchově postiţené, Olomouc,

- Mateřská škola a Základní škola pro sluchově postiţené, Brno,

- Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postiţené, Plzeň

- Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postiţené, Hradec Králové

- Střední škola, ZŠ a MŠ pro sluchově postiţené, Radlice- Praha 5

- Z dôvodu nezúčastnenia sa niektorých škôl (Střední, základná a mateřská škola pro sluchově postiţené,

Olomouc a Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postiţené, Hradec Králové), sme do výskumu

zaradili školu:

- Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postiţené, Holečkov 4, Praha 5

- Za Slovenskú republiku boli do výskumného šetrenia zahrnuté tieto školy pre sluchovo postihnutých:

- Spojená škola internátna, Hrdličkova 17, Bratislava

- Zš s Mš pre deti a ţiakov so sluchovým postihnutím internátna, Drotárska cesta 48, Bratislava

- Spojená škola Pavla Sabadoša internátna, Prešov

Tab. 1: Zastúpenie škol vo výskumnom šetrení

Štát Počet Percentá

Česká republika 41 65

Slovenská republika 22 35

Spolu 63 100

Legenda k tabuľke č. 1

Početné a následne perceptuálne zastúpenie zúčastnených špeciálnych škôl vo výskume, rozdelených podľa

príslušnosti k štátu.

3.2 Charakteristika respondenta

Celkový počet ţiakov bol 63 z toho 39 muţov (62 %) a 24 ţien (38 %). Pri úvodnej charakteristike výskumnej

vzorky sme si zvolili vekovú hranicu od 13 do 15 rokov, pričom sme nerátali, ţe horná hranica sa môţe meniť

v dôsledku predlţovania školskej dochádzky u ţiakov so sluchovým postuhnutím.

Tab. 2: Rozdelenie respondentov podľa veku

Vek respondenta Počet Percentá

14 11 17 %

15 22 25 %

16 20 32 %

17 8 13 %

18 2 3 %

63 100 %

Z uvedeného vyplýva, ţe veková hranica odkladu nástupu na strednú školu sa posúva. Podľa nášho názoru

môţe ísť o nezvládanie učiva alebo o ponechávanie si dostatku času na vybratie si budúceho povolania.

Deviaty ročník v zastúpení 31 ţiakov (49 %) a ôsmy ročník s 26 ţiakmi (41 %). Prekvapením bolo zastú-

penie 10. Ročníka s počtom 5 ţiakov (9 %).

Vo výsledkoch bolo 28 ţiakov (51 %) nedoslýchavých, 22 (40 %) nepočujúcich a 5 ţiakov (9 %) malo

kochleárny implantát.

Vysoké zastúpenie mali počujúci rodičia aţ 54, čo je 86 % z celkového počtu opýtaných. Len 6 (10 %)

ţiakov uvádza, ţe jeho rodičia sú obaja nepočujúci a 3 (8 %) respondenti uviedli, ţe len jeden s rodičov je

nepočujúci.

4 Výsledky výskumu V našej práci sme zhrnuli výsedky nášho výskumu a porovnali jednotlivé odpovede vzhľadom na ich súvťaznosť.

V jednej z otázok sme zisťovali, či si sluchovo postihnutí ţiaci vyberajú študijné obory vzhľadom na ich

sluchové postihnutie, a teda si vyberajú odbory pre sluchovo postihnutých.

Ako z výskumov vyplynulo väčšina ţiakov aj napriek tomu, ţe sú nedoslýchavý si vyberalo odbor pre

sluchovo postihnutých. Je prirodzené, ţe ţiaci s kochleárnym implantátom si vyberali školy pre počujúcich.

Osem ţiakov na otázku neodpovedalo.

Učiteľka nám vysvetlila, ţe ich ţiaci nevedia aký stupeň sluchovúho postihnutia majú, aj napriek tomu, ţe

sme im ponúkli 2 moţnosti sluchového postihnutia a kochleárny implantát.

37 (59 %) respondentov dáva pri výbere školy prednosť odborom pre sluchovo postihnutých. 25 (41 %)

respondentov si vyberalo iný odbor ako pre sluchovo postihnutých.

Čo všetko ovplyvňuje rozhodnutie ţiaka pri výbere školy?

Väčšina ţiakov 48 (76 %) otázku výberu budúceho povolania preberá so svojimi rodičmi. Mnoho z nich

však neuvádza čo rodičia odporúčali. . Pozitívne zistenie bolo, ţe rodičia sa radili so svojimi deťmi o výbere

povolania, ale len v 5 prípadoch prihliadali na tom čo ich deti baví.

Z celkového počtu opýtaných sa 38 (60 %) ţiakov zhodovalo s výberom strednej školy svojich rodičov.

Z 38 ţiakov chcelo 22 navštevovať školu pre sluchovo postihnutých a v názoroch s rodičmi sa zhodovali.

25 (40 %) respondentov sa s názorom svojich rodičov nestotoţňovali. Väčšinou uvádzali ţe predstavy rodičov

sa líšia, či uţ išlo o iné záujmy, venovanie sa talentu, preceňovanie detí zo strany rodičov, ktorý im vyberali

ťaţšie školy neţ na aké sa deti cítili, alebo rodičia mali inú predstavu strednej školy z dôvodov jako je škola

blízko bydliska.

Je prekvapivé zistenie, ţe väčšina rodičov je počujúcich a svoje nepočujúce deti by dali na školu pre slucho-

vo postihnutých a neuprednostnili integráciu. Aţ 14 (26 %) z počujúcich rodičov odporúčalo svojim deťom

výber strednej školy pre sluchovo postihnutých. Tento názor sa zhodoval s názorom ich dieťaťa.

Graf 1: Vplyv faktorov na výber strednej školy

Najčastejšie 40 (63 %) si ţiaci vyberali odbor podľa ich záujmu ale na druhom mieste 14 (22 %) bola aj

podmienka škola v blízkosti bydliska. Samozrejme respondenti nezabúdali na odbor, ktorý je dobre platený

v budúcnosti 13 (20 %). Na názor rodičov dalo 9 (14 %) a 5 (8 %) ţiakov sa nechali inšpirovať pri výbere školy

svojimi kamarátmi.

V oblasti informovanosti základných škôl sme sa zamerala na kvalitu a kvantitu poznatkov ţiakov so

sluchovým postihnutím o moţnostiach výberu stredných škôl. Väčšinu ţiakov 50 (79 %) bola informovaná.

Uvádzajú informácie o školách, no z týchto odpovedí nevieme usúdiť do akej miery. Vo väčšine prípadov išlo

o ponuku stredných škôl a zhodnotenia výsledkov štúdia. Pozitívne zistenie je ţe na školách prebiehajú exkurzie

a návšteva úradu práce.

V otázkách smerujúcich na uplatnenie na trhu práce a dôleţitosť vzdelania pre ďalšie uplatnenie vo sfére

profesijnej sme dostali nasledovné výsledky.

Je pozitívne zistenie, ţe väčšina 55 (92 %) ţiakov pokladá vzdelanie za dôleţité a len 5 (8 %) ţiakov vidí

ďalšie svoje vzdelanie ako nepodstatné pre jeho ţivot. 3 ţiaci na danú otázku neodpovedali.

Z celkového počtu 63 videlo 33 (52 %) respondentov šťastný ţivot v zdravý. Druhá najčastejšia odpoveď

bola láska, uviedlo ju 31 (49 %) ţiakov. Ţiaci v tomto veku sú období puberty, ktorá sa úzko spája

s emocionálnymi zmenami, hľadaním partnera a sexuálneho dozrievania, preto je prirodzené ţe takmer polovica

respondentov uvádza ako jednu z priorít šťastného ţivota lásku.

14 (22 %) ţiakov uviedlo úspech v práci a len 2 (3 %) vidia šťastný ţivot v ďalšom štúdiu. Keďţe len malé

percento uvaţuje pozitívne o štúdiu, môţeme predpokladať, ţe ani výber školy nie je pre nich dôleţitý. Nevieme,

či ide len o pubertálne názory alebo sluchovo postihnutý si uvedomujú nedostatočného výberu stredných škôl

a často musia študovať odbor, ktorý ich nebaví. Následne sú si vedomí ťaţkostí spojené so sluchovým

postihnutím v zamestnávaní. Len jeden respondent uviedol vzdelanie ako dôleţité, určil si ju ako jednu z vecí,

ktoré pre neho znamenajú šťastný ţivot.

Aj napriek tomu, ţe vzdelanie nepovaţujú ţiaci za niečo, čo prináša šťastie do ich ţivota, vedia, ţe je pre

nich dôleţité a podstatné.

27 (49 %) ţiakov malo konkrétnu predstavu o svojom budúcom povolaní a vypísali čo chcú robiť.

Vypisovali konkrétne povolania. Skonštatovanie daného stavuje, ţe takmer polovica z opýtaných má uţ

konkrétne predstavy o svojom povolaní.

14 (26 %) respondentov uviedlo čo si predstavujú vo svojom povolaní. Všetci uvádzajú, ţe chcú prácu,

ktorá ich bude baviť a budú dobre zarábať.

7 (12 %) uviedlo rôzne iné predstavy. Príjemné boli odpovede ako „chcem pomáhať iným― alebo

3 respondenti uviedli ako ďalšiu cestu štúdium na vysokej škole.

Sluchovo postihnutý ţiaci 47 (82 %) uvaţujú pozitívne a odbor, ktorý si vyberie bude pre neho

perspektívny a uplatní sa na trhu práce. Iba 10 (18 %) respondentov si nemyslí, ţe nájde uplatnenie na trhu

práce.

4.1 Komparácia výsledkov výskumu Českej a Slovenskej Republiky Výskumu sa štatisticky zučasnilo tak ako aj v ČR, aj v SR viac muţov ako ţien.

Graf 2: Vek respondentov

Markantný percentuálny rozdiel v charakteristike respondenta je vo vekovom zastúpení. V Českej republike

mali najväčšie zastúpenie vo výskume päťnásť ročný 36 % a na Slovensku to boli šesťnásť ročný ţiaci – 50 %.

V oboch krajinách nebol rozdiel v zastúpení rodičov a ich stupňa sluchového postihnutia. Väčšina ţiakov

mali počujúcich rodičov. Na prekvapenie rodičia vyberali pre svoje deti v oboch krajinách takmer bez rozdielu,

odbory pre sluchovo postihnutých. Rodičia oboch krajín prispievajú radami k výberu ďalšieho vzdelávania.

Graf 3: Čo pre teba znamená šťastný ţivot?

Šťastný ţivot videli ţiaci Českej republiky v láske (58 %), ţiaci Slovenskej republiky povaţovali šťastný

ţivot najmä so zdravím (68 %).

Informovanosť je v oboch krajinách vysoká, ale viaţe sa skôr na informovanosť všeobecnú a ţiakom sú

poskytované len informácie o školách, ktoré sú pre nich vhodné, či nevhodné. V jednom prípade v ČR mali

prednášku o moţnostiach a ďalšieho uplatnenia na trhu práce a na jednej zo škôl v SR navštívili úrad práce, kde

boli zdôraznené profesie, ktoré sú v súčasnej dobe atraktívne a je po nich vysoký dopyt.

Český aj Slovenský ţiaci si vyberali vo väčšine prípadov strednú školu na základe toho, čo ich zaujíma

a v druhom rade u oboch krajín je zhoda aj v nasledujúcej odpovedi „škola, ktorá je blízko môjho bydliska―.

Ţiaci sa zhodovali aj v odpovediach, ktoré sa týkali uplatnenia ne trhu práce. Jednoznačne verili v oboch

krajinách, ţe odbor, ktorý si vybrali bude dobre uplatniteľný. Tak isto aj pri výbere strednej školy, aj napriek

počujúcim rodičom dávajú ţiaci prednosť odborom pre sluchovo postihnutých.

Vzdelanie na Slovenku je pre 95 % ţiakov dôleţité a v Českej republike je to o niečo menej 83 %. Keďţe

rozdiel nieje veľký, nemôţeme povedať, ţe Slovenský ţiaci dávajú vačšiu váhu vzdelaniu ako ţiaci v Českej

republike.

5 Záver V procese profesijnej orientácie zdravotne postihnutých ţiakov sa často stretávame s nesprávnym predstavami

týkajúcimi sa výberu povolania a to či uţ zo strany samotných ţiakov alebo ich rodiny.

Tak ako aj z nášho výskumu vyplynulo ako príčinu týchto mylných predstáv by sme mohli uviesť napr:

nedostatočná informovanosť zo strany škôl,

ovplyvňovanie dieťaťa a preceňovanie schopností zo strany rodičov,

ţiaci nie sú oboznámení s prípadnými ťaţkosťami, ku ktorým by mohlo dôjsť v súvislosti s vybraným

povolaním a ich handicapom,

ţiaci vyberajú povolanie na základe jedného faktora a neberú do úvahy ďalšie dôleţité poznatky

o vybranom povolaní.

Vzdelanie nepovaţujú za dôleţitú súčasť ţivota

Preto kladieme dôraz zvlášť pre ţiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, za dôleţitú zabezpečiť

poradenskú podporu aj pri voľbe povolania.

Profesijná orientácia ţiakov so sluchový postihnutím je dlhodobý proces, zaloţený na spolupráci medzi

školou, rodičmi a dieťaťom. Avšak ako aj náš výskum preukázal táto spolupráca je veľmi ťaţko realizovateľná.

Hlavným problémom je ovplyvniteľnosť ţiakov zo strany rodičov bez prihliadnutia na ich záujmy či moţnosti

samotného dieťaťa. Tento proces je ovplyvňovaný mnohými faktormi.

Ţiaci so špeciálnymi výchovno vzdelávacími potrebami si vytvárajú predstavy o svojom budúcom povolaní

veľa krát nerealisticky, pričom zabúdajú na svoje schopnosti a moţnosti.

Toto moţe viesť k ďalšiemu neúspechu v pracovnom uplatnení a neúspech moţe viesť aţ k nezamestna-

nosti.

Profesná príprava by mala byť komplexná a mala by sa zameriavať na kompenzáciu nedostatkov, ktoré

vyplývaju z postihnutia a sú určitým handicapom s ohľadom na ţiakove perspektívy uplatnenia v praktickom

ţivote a v začleňovaní sa medzi intaktnú societu.

V neposledno rade okrem spolupráce s rodičmi, by sa nemalo zabúdať aj na samotnú prácu s nimi, aby sa aj

oni plnohodnotne ale hlavne s vyţitím všetkých moţností, v dostatočnej infomovanosti, v čo najvyššej moţnej

miere sa zaujímali o profesijnú prípravu svojich detí. Aby domnienky, dezinfomovanosť a jednostranné myslenie

nebolo príčinou neúspechu a nedostatočného uplatnenia ţiaka na trhu práce.

Literatura

ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno: Doplněk, 2002. ISBN

80-7239-107-0.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výskumu. 3. preprac. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001.

s. 236. ISBN 80-223-1628-8.

HŘEBÍČEK, L. Výchova a profesionální orientace. Praha : SNP, 1987, s. 108.

KLUKOVÁ, J. Aspirace studentů se sluchovým postiţením na pracovní uplatnění. Brno: Masarykova univerzita,

Pedagogická fakulta, 2008. Diplomová práce.

LANGMEIER, J., & KREJČIŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998.

OPATŘILOVÁ, D., ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Předprofesní a profesní příprava zdravotně postiţených.Brno:

Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3718-0.

PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její vyuţití v praxi speciální

pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3354-1.

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.

ŠIKULOVÁ, R.; MRÁZOVÁ, E.; WEDLICHOVÁ, I. Pomáháme ţákům s výběrem vzdělávací a profesní

dráhy. Metodická příručka pro učitele základních škol. Most: Hněvín, 2007, s. 142. ISBN 9788086654201.

VAŠUTOVÁ, M. Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Ostrava: Ostravská univerzita,

Filozofická fakulta, 2005. 278 s. ISBN 8070426918.

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004.

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha: VÚP, 2008.

Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami

a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných.

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (školský zákon).

ŠPECIFIKÁ PSYCHOLOGICKÉHO PORADENSTVA

PRE DETI SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM

THE SPECIFICS OF PSYCHOLOGICAL COUNSELING FOR

CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT

PhDr. Ľubica KROČANOVÁ

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: lubica.krocanova@vudpap.sk

Abstrakt: Cieľom príspevku je poukázať na problematiku psychologickej starostlivosti o deti so sluchovým

postihnutím aj na moţnosti psychologickej diagnostiky poskytovanej týmto klientom. Uvádzame tieţ niektoré

faktory negatívne pôsobiace v psychologickom poradenstve zameranom na sluchovo znevýhodneného detského

klienta a jeho rodinu, napr. evidentný nedostatok psychológov pôsobiacich v danej problematike či chýbajúce

špecifické metódy práce zohľadňujúce sluchové postihnutie dieťaťa.

Abstract: The aim of this contribution is to highlight the issue of psychological care for children with hearing

impairment and the possibilities of psychological diagnostics delivered to these clients. Mentioned are also some

negative factors that have effect in psychological counseling focused on children with hearing handicap e.g., the

evident lack of psychologists dealing with this issue, or the lack of specific methods of work taking into account

the hearing impairment of the child client.

Kľúčové slová: poradenská starostlivosť – psychologická diagnostika – dieťa so sluchovým postihnutím

Keywords: psychological care – psychological diagnostics – child with hearing impairment

1 Úvod Psychologickú poradenskú starostlivosť s kompletnými diagnostickými sluţbami a následnou terapiou pre deti

so sluchovým postihnutím a ich rodičov poskytujú u nás odborníci v štátnych aj súkromných poradenských

zariadeniach špeciálnopedagogického typu ( CŠPP, SCŠPP, DIC, SDIC, DC). Ide o medziodborovú spoluprácu

špeciálnych a liečebných pedagógov, psychológov, sociálnych pracovníkov, pediatrov a terapeutov zaobe-

rajúcich sa v praxi touto profesionálnou oblasťou. Ak rodičia sluchovo postihnutého dieťaťa z určitých dôvodov

odmietajú kontaktovať centrum špeciálno-pedagogického poradenstva, obvykle navštívia poradenské zariadenie

beţného typu. Je to tak z dôvodu, ţe chcú svoje dieťa „vidieť za kaţdú cenu ako počujúce?― Alebo sa rozhodli

pre jeho začlenenie do majoritného sociálneho prostredia a zvolili inkluzívny spôsob edukácie? V tom-to prípa-

de však musia byť evidovaní v niektorej zo siete špeciálnopedagogických poradní.

2 Včasná psychologická intervencia pre sluchovo postihnutých S akými problémami sa najčastejšie stretávame pri poskytovaní psychologických sluţieb rodinám so sluchovo

postihnutým dieťaťom v období raného vývinu? Je zrejmé, ţe s poradenskou intervenciou je vhodné začínať vo

veku od 0 do 3 rokov dieťaťa, u ktorého je buď podozrenie na stratu sluchu alebo uţ má stanovenú diagnózu

sluchového postihnutia. Najprijateľnejšie sa javí vyuţitie odborných sluţieb priamo v domácom prostredí a pre

všetkých členov rodiny, ale vzhľadom na reálnu finančnú situáciu sa beţne uskutočňujú v zariadeniach

špeciálnopedagogického poradenstva. Definitívne potvrdenie diagnózy sluchového postihnutia s určením stupňa,

príp. etiológie poruchy by malo byť začiatkom pôsobenia intervencie v rodine. Včasnú diagnostiku a uţ spo-

mínaný skorý nástup odbornej pomoci povaţujeme za rozhodujúce psychologické faktory pri zvládaní

počiatočného stresu, ktorý rodičom prináša narodenie postihnutého dieťaťa. Je preto vhodné, aby rodičia v tomto

období spolupracovali s odborníkmi (Prevendárová, 1998). Neľahká rodičovská pozícia si vyţaduje profe-

sionálnu podporu, obzvlášť v čase, keď si rodičia zvykajú na novú ţivotnú situáciu. Zjednodušene by sa mohlo

zdať, ţe nepočujúci partneri ľahšie prijmú a spracujú fakt sluchového postihnutia dieťaťa, lebo sú schopní mu

okamţite poskytnúť komunikačný systém. Nie sú však ojedinelé prípady, ked narodenie rovnako postihnutého

dieťaťa prináša rodine sklamanie, lebo očakávali zdravého potomka. Je prirodzené, ţe u počujúcich rodičov je

len veľmi malá časť z nich okamţite schopná kompetentne a prijateľne zvládnuť základné zásady bezprostred-

nej starostlivosti o takéto dieťa.

Kaţdé nepočujúce dieťa, rovnako ako aj zdravé, disponuje určitým potenciálom vývinových moţností. Na

rozdiel od dieťaťa bez postihnutia je ale prínosnejšie mu podnety intenzívne a systematicky ponúkať, nakoľko si

ich menej iniciatívne samo vyhľadáva. Ak nie je pravidelne stimulované a zostáva bez odbornej pomoci, začína

výraznejšie zaostávať v porovnaní s dieťaťom, u ktorého bol včas indikovaný a poskytovaný špeciál-

nopedagogický aj psychologický podporný servis. Je zrejmé a výskumne potvrdené ( Zborteková, 1996, Špotá-

ková, Tomčániová, 2000, a i.), ţe profesionálna starostlivosť od raného veku sa prejaví prirodzenými

prírastkami v kognitívnom vývine dieťaťa so sluchový hendikepom, tieţ rastúcimi komunikačnými a sociálnymi

kompetenciami, neskôr aj kvalitnejšie zvolenými záujmami. Obzvlášť stimulujúce pre intelektový a rečový

vývin sa jednoznačne ukazuje podnetné rodinné prostredie dieťaťa. V praxi ale mnohokrát dochádza

k oneskorovaniu psychologického, špeciálno-pedagogického a celkového odborného pôsobenia na detských

klientov so sluchovým postihnutím, čím sa zniţuje kvalita a výsledný efekt poskytovanej intervencie.

3 Poradenstvo pre dieťa so sluchovým postihnutím a jeho rodičov Postupy a metódy poradenskej práce so sluchovo postihnutými deťmi a ich rodinami sú vyuţiteľné prakticky vo

všetkých typoch poradenských zariadení. Poradenský servis by mal pôsobiť komplexne a vychádzať z inter-

disciplinárnych činností viacerých odborníkov (pediater, špeciálny pedagóg, psychológ, sociálny pracovník,

terapeut). Väčšinou prebieha na týchto úrovniach:

medicínska: celoplošné uplatňovanie dokonalého screeningu jednoduchou metódou na vyšetrenie

sluchu ihneď po narodení dieťaťa s následnou centrálnou evidenciou rizikových novorodencov,

špeciálnopedagogická: informovanie o dostupných výchovných a vzdelávacích moţnostiach pre

sluchovo postihnuté deti, riešenie ich komunikačných problémov z logopedického a surdo-

pedagogického hľadiska,

psychologická: pomoc pri riešení širokého spektra otázok spojených s vývinom dieťaťa,

s prekonávaním emocionálnych problémov súvisiacich s akceptáciou dieťaťa a jeho hendikepu

v rodine,

sociálna: vysvetľovanie otázok z oblasti sociálneho zabezpečenia,

technická: informovanie o kompenzačných pomôckach a ich dostupnosti.

Poradenská práca pre sluchovo postihnuté deti má veľa spoločných čŕt s prácou pre deti s narušenou

komunikačnou schopnosťou, pre deti z jazykovo a sociálne znevýhodneného prostredia, t. j. všeobecne pre

deti, ktoré majú problémy s komunikáciou. V prípadoch vyţadujúcich poradenskú intervenciu, objektom ktorých

je problémové, ale počujúce dieťa, smeruje práca odborníkov od dôkladného poznania dieťaťa smerom

k informáciám o jeho prostredí. Ak spolupracuje poradca so sluchovo postihnutým dieťaťom sú jeho akti-

vity orientované najmä na rodinu, t.j. poradenská intervencia býva obvykle poskytovaná nielen dieťaťu, ale aj

rodičom. Rodičia sú schopní s poradenským psychológom spolupracovať aţ po prekonaní počiatočnej

adaptačnej fázy, kedy sa sami vyrovnávajú s faktom postihnutia svojho dieťaťa. Zvykajú si na dlhodobo zvýšenú

psychickú, sociálnu, ekonomickú, ale aj fyzickú záťaţ v rodine, ich postoje a vzťah k postihnutému dieťaťu sú

v tomto období značne premenlivé. Potrebujú predovšetkým pochopiť a prijať vlastnú situáciu. Hľadajú

praktické usmernenia – „ako pracovať s dieťaťom ?― Očakávajú zrozumiteľné, a najmä pravdivé odpovede na

otázky, ktoré prichádzajú v konkrétnych situáciách. Psychológ by mal rodičom pomôcť riešiť kaţdodenné

problémy, s ktorými sú konfrontovaní vzhľadom na sluchový hendikep dieťaťa. Najlepšie, ak dokáţe poskytnúť

viacero alternatív, z ktorých si môţu adekvátne vybrať. Pritom treba brať do úvahy jedinečnosť kaţdej rodiny,

rešpektovať jej autonómiu, očakávania a potreby, aj konečné rozhodovacie právo rodičov. Počas vývinu dieťaťa

prebiehajú zmeny v miere zvládania rodičovského stresu. Jedným z najnáročnejších sa podľa výpovedí rodičov

javí obdobie zaškolenia. Upozorňujú tieţ na 8.rok dieťaťa, kedy sa začínajú viac sústreďovať na kontrolu jeho

reči s presvedčením, ţe dieťa by uţ malo vedieť dobre komunikovať. Obzvlášť v tomto čase rodičia hľadajú

akceptačný postoj voči dieťaťu a jeho postihnutiu. Potrebujú poradiť ako adekvátnejšie spracovať situáciu

v rodine, ako sa vyrovnať so spoločenskými a pracovnými obmedzeniami, príp. partnerskými problémami, ako

hľadať stratenú rodinnú pohodu. Tieţ potrebujú usmerniť pri posudzovaní vývinových perspektív dieťaťa

v oblasti výchovy, vzdelávania, neskôr v profesijných otázkach. Veľmi vhodné je zapájať rodičov do roz-

hodovacích procesov o svojom dieťati a posilňovať ich kompetencie v tomto smere. Rodičia ocenia, ak odborník

s nimi komunikuje rovnocenne a s empatiou, ak vie počúvať, ak ich prijíma ako konkrétnu rodinu a nepouţíva

pritom zovšeobecnenia. V ich vzájomnej komunikácii je potrebná najmä pravdivosť pri výmene informácií,

neskresľovanie skutočnosti a neprikrášľovanie faktov. Väčšina rodičov iniciatívne hľadá všetky dostupné

moţnosti ako dieťaťu pomôcť bez ohľadu na to, či uţ si vyberú špeciálnopedagogické prostredie alebo zvolia

integráciu do beţného sociálneho prostredia.

4 Psychologická diagnostika sluchovo postihnutých detí Následne nastupuje diagnostická práca so samotným dieťaťom – stanovenie úrovne intelektového vývin,

posúdenie osobnostných čŕt, zhodnotenie priebehu emocionálneho a sociálneho vývinu. Nemenej dôleţitými sa

javia informácie o vývine jemnej motoriky (priamo súvisí s úrovňou artikulačných schopností a s predpokladmi

pre osvojenie si zvukovej reči ako komunikačného kódu) a vyjadrenia k voľbe komunikačného kanála (orálna

reč, posunkový jazyk, iné podporné jazykové prostriedky, bilingválny prístup, a pod.).

Prvoradé je dôkladné poznanie osobnej a rodinnej anamnézy dieťaťa, na základe ktorých môţeme

posúdiť perinatálne, postnatálne príčiny či genetickú podmienenosť sluchového postihnutia. Po dôkladnom

zozbieraní anamnestických údajov je moţné pristúpiť k vyšetreniu intelektových schopností. Psychologická

diagnostika úrovne kognitívnych schopností zásadným spôsobom ovplyvňuje školskú úspešnosť dieťaťa, preto je

namieste zodpovedné posúdenie jeho individuálnych moţností a predpokladov v oblasti mentálneho vývinu.

V súčasnosti je uţ zrejmé a výskumne overené, ţe vývin intelektu dieťaťa neprebieha rovnomerne, ale

v „skokoch―. Výber a pouţitie IQ testov je u detí s poruchou sluchu značne obmedzený. Typický je nedostatok

adekvátnych techník psychologickej diferenciálnej diagnostiky. Pouţívané sú metódy určené pre počujúcu

populáciu s tým, ţe pri vyhodnocovaní a interpretácii výsledkov sa prihliada na sluchové postihnutie dieťaťa.

V našej psychodiagnostickej praxi sa najčastejšie pouţíva na určenie úrovne kognitívneho vývinu u sluchovo

postihnutých detí Leiterova medzinárodná performačná škála (LIPS), Ravenove farebné matrice, Wechslerova

inteligenčná škála (WISC III) – častejšie býva administrovaná len performačná časť a Termann – Merillovej

inteligenčná škála (T–M).

Súčasťou psychologického diagnostického procesu u sluchovo postihnutých detí by mala byť aj

diagnostika eupraxie (koordinácia a integrácia jemných motorických aktivít), ktorej je podľa holandských

odborníkov prisudzovaný zásadný význam v procese tvorby reči. Zvládnutie reči totiţ predpokladá aj primeraný

stupeň vývinu jemnej motoriky. Nemenej dôleţité miesto má aj diagnostika pamäťových procesov sluchovo

postihnutých detí. Nedostatočné pamäťové schopnosti môţu byť príčinou ťaţkostí v neskorších vzdelávacích

aktivitách, aj keď vývin intelektu prebieha v norme.(Luterman, 1999).

V poradenskej praxi je nevyhnutné poznať dieťa komplexne, teda aj z hľadiska jeho osobnostných čŕt či

priebehu emocionálneho a sociálneho vývinu. Dôkladné poznanie spomínaných parciálnych charakteristík je

u detí postihnutých sluchovou nedostatočnosťou často veľmi problematické a vyţaduje si okrem kvalitného

vybavenia psychodiagnostickým testovým materiálom aj bohatú praktickú poradenskú skúsenosť.

5 Špecifiká psychologickej diagnostiky detí so sluchovým postihnutím Pri práci so sluchovo postihnutými deťmi je potrebné mať na zreteli niektoré špecifiká :

1. Komunikačná bariéra – výrazne ovplyvňuje výber psychodiagnostických metód, ktoré je moţné

pouţiť pri testovaní tejto kategórie detí. Je len veľmi málo techník, ktoré nevyţadujú pri administrácii

vyuţitie rečového kanála. Zároveň však poskytujú menej obsaţnú informáciu o dieťati.

2. Vekové osobitosti – nepočujúce dieťa je spravidla sledované psychológom hneď po zistení sluchovej

vady uţ v tzv. „predproblémovom období―, kedy nie sú v jeho vývine evidentné iné odlišnosti okrem

sluchového postihnutia. Taktieţ rodičia ho vnímajú ako hlavný problém dieťaťa.

3. Časové rozpätie práce s dieťaťom – obvykle nastupuje dlhodobá spolupráca dieťaťa, resp. rodiny

s psychológom (od identifikácie sluchového postihnutia cez vzdelávacie obdobie aţ po profesionálnu

orientáciu).

4. Smer psychologického pôsobenia – vo väčšine prípadov je modelom pre intervenciu problém beţne sa

vyvíjajúceho dieťaťa v kontexte rodinného alebo školského prostredia. Práca psychológa spravidla

začína dôkladným poznaním dieťaťa a následne smeruje k identifikácii jeho problémov v príslušnom

prostredí. V prípade spolupráce psychológa s rodinou sluchovo postihnutého dieťaťa je odborná sta-

rostlivosť venovaná v prvom rade rodičom (obdobie rodičovského stresu), aţ v ďalšej fáze je nasme-

rovaná na diagnostiku samotného dieťaťa.

5. Prediktívna orientovanosť psychologického pôsobenia – psychodiagnostický proces je prediktívne

orientovaný na odhadnutie úspešnosti dieťaťa v osobnostnom a vzdelávacom vývine na základe jeho

dlhodobého sledovania a dôkladného poznania. Cieľom takto zameranej psychologickej intervencie je

predchádzanie moţným zlyhaniam a vývinovým nezrovnalostiam v budúcnosti.

Psychodiagnostika u detí so sluchovým postihnutím predškolského veku má svoje výrazné osobitosti.

Vyuţitie inteligenčných testov je u týchto detí značne obmedzené nielen vzhľadom na ohraničenosť ich výberu

(väčšinou ide o typicky performačné testy – LIPS, Ravenove progresívne matice). Na základe nich je moţné

určiť neverbálny intelekt dieťaťa, ale nedokáţu predikovať jeho schopnosť osvojiť si jazyk. Súčasne je

evidentné, ţe posúdenie informácií o mentálnom vývine nepočujúceho dieťaťa je síce nevyhnutné, avšak

o dieťati potrebujeme získať podstatne viac informácií, ktoré je potom moţné aj prognosticky vyuţiť

(anamnestické údaje, etiológia postihnutia, osobnostné charakteristiky, atď.). A práve u detí s poruchou sluchu

v ranom a predškolskom veku je otázka prediktívnosti v oblasti voľby komunikačného kódu veľmi podstatná.

Rodičia sa často doţadujú rady, aké sú moţnosti dieťaťa v oblasti rečového vývinu. Úlohou psychológa je

zodpovedne posúdiť predpoklady dieťaťa aj moţnosti rodiny pri riešení a zvládaní náročného komunikačného

problému.

Psychologický diagnostický proces sa javí ako najmenej problémový u sluchovo postihnutých detí

školského veku, a to z viacerých dôvodov :

k dispozícii je širší výber psychodiagnostických metód neţ u detí predškolského veku,

spolupráca s dieťaťom býva v tomto veku väčšinou bezproblémová, nakoľko je obvykle v tomto veku

kooperatívne, a aj vzhľadom na sluchový hendikep komunikačne vybavené vybudovaným komu-

nikačným systémom, pomocou ktorého sa dá s ním dorozumievať.

6 Poradenské sluţby pre rodinu so sluchovo postihnutým dieťaťom (Kročanová, 1999) : psychologické poradenstvo pri zvládaní dlhodobo zvýšenej psychickej, fyzickej, ekonomickej

a sociálnej záťaţe v rodine,

zniţovanie úrovne rodičovského stresu posilňovaním stability, podporovaním kohéznosti, vyrovna-

nosti a úplnosti rodiny, ako aj aktuálnej vnútornej mikroklímy pôsobením na pozitívne osobnostné

kvality rodičov,

pomoc pri adjustačnom procese rodiny na prítomnosť postihnutého dieťaťa a pri jeho akceptácii,

voľba výchovných prístupov, formovanie pozitívnych postojov voči dieťaťu, riešenie emocionálno-

sociálnych problémov,

zvládanie partnerských problémov a spoločensko-pracovných obmedzení rodičov,

poskytovanie aktuálnych informácií o moţnostiach zaškolenia, profesionálna orientácia dieťaťa

s postihnutím,

ponuka vzdelávacích a stimulačných programov pre dieťa aj rodičov.

7 Záver Psychologickému poradenstvu a s ním úzko súvisiacej diagnostike detí so sluchovým postihnutím sa u nás

venuje pomerne malá časť psychológov z praxe, hoci ide o veľmi aktuálnu problematiku. Zároveň je pre túto

oblasť typický nedostatok špecifických a vhodných prostriedkov aj metód práce, preto sa vyuţívajú tie, ktoré sú

určené pre počujúcu populáciu, s tým, ţe sa prihliada na sluchovú poruchu dieťaťa. Do budúcnosti bude preto

potrebné tento problém z oblasti psychologického a špeciálnopedagogického poradenstva aktívnejšie riešiť.

Literatúra

KROČANOVÁ, Ľ. Psychická záťaţ v rodinách so sluchovo postihnutým dieťaťom. Psychológia

a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č.3, 1997, s. 245–249.

LUTERMAN, D. Counseling Families with a Hearing-Impaired Child. Early Identification and Intervention of

Hearing-Impaired Infants. 1999, Vol. 32, No 6, p. 1037–1050.

NOVÁKOVÁ, K. Komunikačná interakcia v rodinách so sluchovým postihnutým dieťaťom. Psychológia

a patopsychológia dieťaťa, , roč. 30, č. 2, 1995, s.121─125.

PREVENDÁROVÁ, J. Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: Psychoprof, 1998.

ŠPOTÁKOVÁ, M., TOMČÁNIOVÁ, B. Sociálna interakcia zdravých a postihnutých detí predškolského veku.

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč .35, č.2, 1998, s.137–148.

ZBORTEKOVÁ, K. Osobnostné charakteristiky sluchovo postihnutých detí a moţnosti ich psychodiagnostiky.

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1996, roč. 31, č. 2, s .144–151.

TÝMOVÝ PŘÍSTUP K RODINĚ A DÍTĚTI S KOCHLEÁRNÍM

IMPLANTÁTEM

TEAM APPROACH TO FAMILY AND CHILD WITH A COCHLEAR

IMPLANT

Mgr. Adéla HANÁKOVÁ; prof. PhDr. PaedDr. Miloň POTMĚŠIL, Ph.D. Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: adela.hanakova@upol.cz, mvpotmesil@gmail.com

Abstrakt: Cílem příspěvku není poukázat na nedostatky či chyby současného systému péče o uţivatele

kochleárních implantátů, ale poskytnout celkový obraz současné situace v oblasti komplexní péče v našich

podmínkách. Akcentován by v této souvislosti měl být zejména přístup k rodině dítěte s kochleárním

implantátem, která je v týmu nejdůleţitějším článkem. Zaměříme se na týmovou spolupráci a oblast kooperace

rodiny s příslušnými odborníky.

Abstract: Aim of this paper is to point out shortcomings or mistakes of the current system of care for users of

cochlear implants, but to provide an overall picture of the current situation in the comprehensive care in our

country. Accentuated in this context should be especially access to the family of a child with a cochlear implant,

which is the most important part of the team. We focus on teamwork and cooperation of area families with

relevant experts.

Klíčová slova: Sluchové postiţení; kochleární implantát; rodina; týmový přístup.

Keywords: Hearing impairment; cochlear implant; family; team approach.

1 Úvod Ke komplexní péči o dítě s kochleárním implantátem přispívají odborníci z celé řady oborŧ. Ti by měli rodičŧm

poskytnout nejen podporu, ale i adekvátní, reálné, nezkreslené a ucelené informace o metodách a formách

komunikace v závislosti na subjektivních charakteristikách dítěte a z odborného hlediska doporučit nejvhodnější

postupy a strategie.

2 Teoretické zakotvení problému Výzkumný záměr vycházel ze zahraničních zdrojŧ – ze studií hodnotících péči o rodinu a dítě s kochleárním

implantátem v rámci transdisciplinárního týmu. Ve svých studiích tuto problematiku řešili, avšak z poněkud

odlišného úhlu pohledu např. autoři Goldberg, Flexer (1993, 2001), Robertson, Flexer (1993), Roberts, Rickards

(1994), Wray, Flexer, Vaccaro (1997). Rhoades, Chistolm (2000, 2001), Duncan (2001), Durieux-Smith, Eriks-

Brophy, Olds, Fitzpatrick, Doquette, Whittingham (2001). Studie těchto autorŧ byly zaměřeny na auditivně-

verbální přístup, kde je rodina nejdŧleţitějším článkem týmu v péči o dítě s kochleárním implantátem.

Výše uvedené dŧvody nás přivedli k hledání odpovědí na otázky, do jaké míry je zmíněná týmová

spolupráce vyuţívána v praxi a aplikována do našich podmínek. Domníváme se, ţe jedním z klíčových pilířŧ

naší práce je evaluace týmové spolupráce. Právě tento aspekt našeho výzkumu by mohl poslouţit jako

zpětnovazební informace ve smyslu určité supervize. Pozitivní zpětná vazba je jedním z nejlepších impulzŧ do

další práce umoţňující obnovit entusiasmus a nové síly k dalším aktivitám.

Vzhledem k tomu, ţe studie má komparativní charakter, kdy vycházíme z aktuálních ověřených

zahraničních modelŧ (např. auditivně-verbální terapie) usilujících o optimalizaci intervenčního procesu u osob se

sluchovým postiţením s akcentem na jedince s KI, v tomto směru jsme se domnívali, ţe by odborníkŧm mohla

naše studie zprostředkovat další úhel pohledu. Tato studie byla koncipována mimo jiné s ohledem na zkušenosti

nabyté v rámci kurzu Auditory-Verbal Therapy vedený Warrenem Estabrooksem M.Ed., Dip. Ed. Deaf, LSLS

Cert. AVT® (autorka článku kurz úspěšně absolvovala v roce 2008–2009).

V neposlední řadě povaţujeme za přínos naší studie zkvalitňování pregraduální přípravy studentŧ, kteří se

mohou stát hypoteticky součástí týmu kochleárních implantací v nejširším slova smyslu.

V ţádném případě není cílem této studie zpochybňovat, či znehodnocovat kvalitu a přínos práce odborníkŧ,

ba naopak by dlouholeté zkušenosti měly poslouţit jako výchozí model pro další vědecko-výzkumnou činnost.

3 Popis základního a výběrového souboru První oslovenou skupinou respondentŧ byli rodiče dětí s kochleárním implantátem. Druhou oslovenou skupinu

tvořili odborníci z Centra kochleárních implantací u dětí (CKID), Centra péče o pacienty s kochleárním

implantátem v Ostravě, odborníci ze středisek rané péče Tamtam, zaměstnanci speciálněpedagogických center

pro jedince se sluchovým postiţením a centra kochleárních implantací ve Spojeném království Velké Británie

a Severního Irska.

Výzkum produkoval z etického hlediska velké mnoţství problémŧ, proto jsme rodičŧm i odborníkŧm

garantovali svobodou volbu – moţnost volby participovat na výzkumu či ne. V prŧvodním dopise, který byl

určen odborníkŧm bylo dále zdŧrazněno, ţe si velmi váţíme práce, jejíţ nesporný přínos je neoddiskutovatelný

a která je bezesporu časově velmi náročná. V této souvislosti jsme chtěli zároveň odborníky ujistit, ţe jedním,

avšak nezanedbatelným přínosem naší práce je prezentace jejich přínosŧ.

4 Metodologie – metody sběru dat K výběru výzkumných souborŧ byl vyuţit záměrný výběr, kdy byli cíleně vyhledávání účastníci disponující

určitou vlastností. Kombinací jednotlivých metod získávání dat – dotazníku a rozhovoru jsme usilovali o získání

skutečně relevantních dat i o subjektivně citlivých otázkách výzkumu.

K výzkumu byly navrţeny čtyři typy dotazníkŧ (+ jedna verze v anglické mutaci), které byli připraveny

k distribuci rodičŧm a odborníkŧm. Dotazníky pro odborníky se lišily jen v detailech.

K hodnocení dané problematiky z pohledu rodičŧ bylo pouţito i rozhovorŧ, které dokreslují a názorně

ilustrují současný stav spolupráce mezi rodiči a odborníky. Specifické moduly určené k získání dat z rozhovorŧ

zjišťovaly především následující oblasti:

Atmosféra v rodině, zázemí;

Charakteristika vývoje (edukační proces, kooperace s odborníky, rodinný kontext apod.)

Charakteristika komunikace s odborníky (přesnost, úplnost a srozumitelnost poskytovaných informací,

poradenství, úroveň empatie, celkový přístup)

5 Výsledky Výzkumu se zúčastnilo 49 respondentŧ – rodičŧ dětí s kochleárním implantátem, přičemţ všichni rodiče byli

slyšící. Z dotazníku vyplynulo, ţe ho častěji vyplňovala matka a to v 92 %. V době zpracování výzkumu bylo

nejstaršímu dítěti 14 let a nejmladšímu 8 měsícŧ. Rozloţení pohlaví dětí s kochleárním implantátem zmíněných

respondentŧ bylo 47 % dívek, 53 % chlapcŧ. Z údajŧ uvedených rodiči dále vyplývá, ţe 80 % dětí nemá ţádné

přidruţené postiţení, 20 % rodičŧ uvedlo, ţe jejich dítě má jiné přidruţené postiţení, v těchto případech se

jednalo o syndrom Noonanové, zrakovou vadu, onemocnění jater a dětskou mozkovou obrnu. V kontextu

aktuálně vzrŧstající incidence kombinovaných vad, respektive výskytu přidruţených postiţení, je z našeho

pohledu toto zastoupení tzv. „čistých― vad poměrně překvapivé. Situaci lze interpretovat několika zpŧsoby –

věkovou heterogenitou výzkumného souboru, v němţ se prozatím výrazněji neprojevila problematika

kombinovaného postiţení typická pro nejmladší populaci. Druhou, méně příznivou interpretační variantou, mŧţe

být nedostatečná diagnostika, případně absentující znalost rodičŧ.

K době ukončení diagnostiky a době provedení kochleární implantace se vztahovaly další poloţky

dotazníku. Z uvedených odpovědí respondentŧ je patrné, ţe nejdelší doba mezi diagnostikou a kochleární

implantací byla 75 měsícŧ – v tomto případě se jednalo o klientku, která onemocněla meningitidou, která měla

z následek ohluchnutí. Nejkratší doba mezi diagnostikou a kochleární implantací byla 3 měsíce. Prŧměrná doba

mezi diagnostikou a kochleární implantací je dle výpočtu aritmetického prŧměru 14,7 měsícŧ se směrodatnou

odchylkou 11,7. Ze závěrŧ rozhovorŧ s rodiči vyplývá, ţe v období před kochleární implantací jsou to právě

odborníci, kteří by jim měli usnadnit nelehkou úlohu rozhodování vedoucí k přijetí či naopak odmítnutí moţnosti

kochleární implantace.

Rodiče dále uvedli, ţe ve 23 % je jejich dítě jedináček, 73 % dětí má sourozence. Příznivé výsledky dokládá

90 % výskyt úplných rodin, v nichţ vyrŧstá dítě s KI, 10 % dětí s KI vyrŧstá v neúplné rodině. Další poloţky

první části dotazníkŧ se vztahovaly k nejvyššímu dosaţenému vzdělání a současnému místu trvalého bydliště

s přesností na kraj ČR.

K nejvyššímu dosaţenému vzdělání se vázala naše první hypotéza (H1). Na základě zkušeností z jiných,

podobně zaměřených výzkumŧ, jsme předpokládali, ţe názory na současný stav spolupráce s odborníky jsou

totoţné u rodičŧ se středoškolským vzděláním s názory rodičŧ s vysokoškolským vzděláním. Daná hypotéza se

nám potvrdila.

Další poloţka se vztahovala k typu vzdělávacího zařízení. Z výsledkŧ vyplynulo, ţe 24 % dětí je

vzděláváno ve školách pro sluchově postiţené, 60 % dětí je vzděláváno ve školách běţného typu, 16 % dětí je

vzdělávání jinak. Pod poloţkou „jinak― se skrývaly děti, které ještě nenavštěvují předškolní zařízení nebo děti,

které jsou vzdělávány např. v osmiletém gymnáziu. Rodiče dětí s kochleárním implantátem, jak dokládají

i výsledky našeho výzkumu, ve většině případŧ předpokládají, ţe běţná škola bude pro dítě lepší prŧpravou pro

ţivot ve slyšící společnosti, neţ škola určená pro jedince se sluchovým postiţením. Mŧţeme se taktéţ domnívat,

ţe část rodičŧ usiluje o zařazení dítěte mezi slyšící vrstevníky hlavně proto, aby nemuselo být ve speciální škole

umístěno internátně a separováno tak od rodiny. Tato situace zároveň mŧţe ilustrovat psychology popisovaný

efekt zařazení dítěte s postiţením do běţného proudu vzdělávání jako prostředek k potvrzení normality dítěte

a saturace potřeby realizace v rodičovské roli ve smyslu „úspěšného― rodiče.

Je obecně platným názorem, ţe pokud je dítě s kochleárním implantátem zařazeno do školy pro sluchově

postiţené, mělo by navštěvovat třídu, kde se vyučuje auditivně-verbální metodou. Tento přístup však klade na

učitele velké odborné poţadavky. Výsledky našeho výzkumu prokazují malou informovanost rodičŧ v oblasti

auditivně-verbální metody – dokladem toho je velké mnoţství odpovědí „nevím― na tvrzení „Myslím si, ţe

pokud je dítě s KI zařazeno do školy pro sluchově postiţené, mělo by navštěvovat třídu, ve které se vyučuje

auditivně-verbální metodou bez pouţití znakŧ.―

Jedna z dílčích oblastí hodnocení týmové spolupráce byla zaměřena na názory rodičŧ na kvalitu a kvantitu

získávaných informací od odborníkŧ v souladu s jejich zkušenostmi. Rodiče se k tvrzením měli vyjadřovat na

stupnici 1–5 tak, jak jsme to uvedli, viz výše. Otázku kvantity informací hodnotili rodiče prŧměrnou známkou

1,92. Z odpovědí rodičŧ dále vyplývá, ţe vyuţívají internet k hledání informací a k vyměňování svých

zkušeností. V této souvislosti se domníváme, ţe stěţejním informačním zdrojem by měl být bezesporu

erudovaný odborník, resp. tým odborníkŧ. Nicméně psychology popisovaný efekt similarity je jedna z cest

k usnadnění procesu přijetí nepříznivé zprávy v podobě sluchového postiţení dítěte.

Výsledky odvozené známky na stupnici spokojenosti 3,06 k tvrzení „Jsem spokojený/á se zpŧsobem,

kterým nám lékař sdělil zprávu o sluchovém postiţení dítěte― dokládají, ţe rodiče zpravidla nejsou spokojeni se

zpŧsobem, kterým jim byla sdělena zpráva o sluchovém postiţení dítěte. Dokládáme to i zkušenostmi

respondentŧ, kteří v rozhovorech potvrzují spíše racionální přístup personálu, větší otevřenost v prezentovaných

informacích, s menším podílem emocionality. Celkové hodnocení spolupráce s odborníky na rŧzných úrovních

péče a sluţeb vyznělo ze strany respondentŧ spíše negativně, a to jak z hlediska přístupu, tak poskytovaných

informací. K oblasti spokojenosti rodičŧ se zpŧsobem, kterým jim byla sdělena zpráva o sluchovém postiţení

dítěte se vztahuje naše druhá hypotéza (H2). Předpokládali jsme, ţe rodiče, kteří nejsou spokojeni se zpŧsobem,

kterým jim lékař sdělil nepříznivou zprávu o sluchovém postiţení dítěte, hodnotí mnoţství informací ze strany

odborníkŧ hŧře neţ jedince, kteří jsou se zpŧsobem sdělení nepříznivé zprávy spokojeni. Naše hypotéza nebyla

potvrzena, mezi těmito rodiči není, na hladině významnosti 0,05, statisticky významný rozdíl.

Rodiče jsou, dle transdisciplinárního modelu týmové spolupráce, nejdŧleţitějším článkem týmu pečujícího

o dítě s kochleárním implantátem. Tento tým tvoří členové, jejichţ intervenční postupy vzájemně a doplňují se

v celkové péči o pacienty, kteří z toho ve vysoké míře a v konečném dŧsledku mohou profitovat. Rodiče měli

hodnotit jednotlivé odborníky a jejich práci prŧměrnými známkami. Často se objevovala odpověď „nevím―,

kterou mŧţeme vykládat jako nedostatečnou výměnu informací mezi rodiči a odborníky o intervenčních

postupech, které odborníci aplikují. Za oblast názorŧ rodičŧ na komunikaci s odborníky vyzdvihněme rodiči

zvolenou prŧměrnou známku 2,76 k tvrzení „Náš pediatr v případě potřeby komunikuje s jinými odborníky

a konzultuje s nimi―, u tohoto tvrzení byla často volena také moţnost „nevím―. Prŧměrná známka 2,19 k tvrzení

„Setkala jsem se minimálně jednou s přístupem, ţe jsme s více odborníky najednou řešili otázky týkající se péče

o naše dítě― vypovídala o úrovni transdisciplinární spolupráce. Většina rodičŧ - 42 (odvozeno z tvrzení č. 10) se

cítí jako nejdŧleţitější člen týmu.

Respondenti byli dále dotazováni na znalost uvedených institucí. Respondenti se velmi dobře orientují

v dostupné nabídce péče a komplexních sluţeb – jsou velmi aktivní a z rozhovorŧ mŧţeme také soudit, ţe

zejména zpočátku si informace zjišťovali z několika zdrojŧ. Výsledky dále ukázaly, ţe nejméně rodičŧ zná

„Centrum péče o pacienty s kochleárním implantátem― v Ostravě. Domníváme se, ţe dŧvodem je krátká doba

existence tohoto centra (od roku 2008), dalším dŧvodem mŧţe být taktéţ malá propagace v médiích a pouze

relativní dostupnost tohoto centra na regionální úrovni při současné prestiţnosti a jiţ tradičním fungování Centra

kochleárních implantací u dětí (CKID) v Praze.

Poslední otázkou byli rodiče dotazováni, jak často navštěvují uvedené odborníky. Respondenti měli na

výběr několik odborníkŧ s moţností vypsat i dalšího odborníka, kterého navštěvují např. z dŧvodu dalšího,

přidruţeného postiţení dítěte. Tak, jak jsme očekávali, přinesla zajímavé údaje např. poloţka „Psychoterapeut―.

Z údajŧ vyplývá, ţe psychoterapeuta navštívili pouze čtyři rodiče. Jeden z dŧvodŧ nevyuţívání sluţeb

psychoterapeuta mohou být přetrvávající předsudky a stereotypy laické veřejnosti v našem případě rodičŧ.

Domníváme se, ţe logoped má v celém procesu péče o klienta s kochleárním implantátem specifickou

a jednu z dominujících rolí. Rodiče volili četnost návštěv u logopeda ve středisku rané péče, ve speciálněpedago-

gickém centru a návštěvnost klinického logopeda. Výsledky potvrdily i náš předpoklad, ţe respondenti budou se

svými dětmi navštěvovat nejčastěji klinického logopeda.

Na základě jedné z respondentek, která uvedla ke kompetencím logopeda: „...péči bychom potřebovali více

komplexněji, ne jen rozvíjet řeč a sluch, ale také rozvoj komunikace jako takové, kognitivní schopnosti a také na

rozvoj osobnosti dítěte.“ otevíráme současně i otázku komplexní připravenosti logopedŧ a nezbytnosti jejich

dalšího vzdělávání.

Velmi výmluvně shrnují aspekty péče o dítě s KI výpovědi rodičŧ, pro něţ jim byl poskytnut prostor

v závěru rozhovoru. „Kdybyste mohli odborníkům něco sdělit jednou větou, co by to bylo?“ odpovídají:

R1: „Chtěla bych jim všem poděkovat za to, co pro nás udělali.“

R2: „Děkuji všem, kteří pracují s těmito dětmi a mají lidský přístup.“

R3: „Víc komunikujte a scházejte se, víc hlav, víc ví.“

R4: „Děkujeme.“

Výzkumu se z odborníkŧ zúčastnilo 6 poradkyň (33 % z celkového počtu oslovených) střediska rané péče

Tamtam, ve věku 40–49 let (90 %) a 30–39 let (20 %). Poradkyně střediska pracují na dané pozici v 50 % 1–4

roky, v 17 % 5–8 let a 9 více let pracuje v Tamtamu 33 % respondentek.

Ze speciálněpedagogických center se výzkumu zúčastnilo 5 respondentŧ (31 %) – 3 speciální pedagogové,

1 logoped – surdoped a 1 zástupce ředitele. Respondenti SPC ve věku 50–59 let (60 %) a 60 a více let (20 %)

pracují na dané pozici 9 a více let, coţ nám umoţňuje zhodnotit i případný posun ve vzájemné kooperaci mezi

odborníky a v návaznosti péče, další z respondentŧ je ve věku 21–29 let, pracující na dané pozici 1–4 roky.

Respondenti pŧsobí v Moravskoslezském kraji, Olomouckém kraji, Pardubickém kraji, Ústeckém kraji a hl. m.

Praha.

Z Centra péče o pacienty s kochleárním implantátem v Ostravě se výzkumu zúčastnili 3 respondenti (ko-

ordinátor Centra, ORL lékař a technik). Vzhledem k tomu, ţe respondenti byli osloveni vedením, neznáme

celkový počet oslovených respondentŧ. Respondenti pracují na daných pozicích 9 a více let. I přes nízký počet

respondentŧ mŧţeme vyzdvihnout jako pozitivní aspekt, ţe se šetření zúčastnil sám koordinátor tohoto Centra,

který mohl komunikaci v týmu ze své pozice zhodnotit.

Dále bylo osloveno 15 odborníkŧ z CKID s nulovou odpovědí. Domníváme se, ţe nulová návratnost

dotazníkŧ z tohoto Centra mŧţe být zpŧsobena přesycením těchto odborníkŧ dotazníky ze strany pracovníkŧ, ale

i studentŧ. Dále se domníváme, ţe jedním z dŧvodŧ mŧţe být taktéţ citlivost daného tématu a obava pracovníkŧ,

ţe poskytnuté údaje by mohly být pouţity proti nim i přesto, ţe v prŧvodním dopise byl zřetelný apel na

dŧvěrnost dat.

Dotazník byl v anglické mutaci i s prŧvodním dopisem rozeslán do 21 center kochleárních implantací

Spojeného království Velké Británie a Severního Irska. Vzhledem k návratnosti jednoho dotazníku (byť od

koordinátorky centra Oxford Cochlear Implant programme) povaţujeme informace z něj pouze za doplňující.

V první otázce byli respondenti dotazováni „Jak často vyuţíváte komunikační prostředky k získávání

informací o klientovi s kochleárním implantátem od ostatních členŧ týmu―? V dotazníku byla k této poloţce

poznámka, ţe týmem jsou myšleni i odborníci mimo jejich pracoviště. Mezi prostředky k získávání informací

měli respondenti na výběr poloţku osobní sekání, intranet, písemnou komunikaci (sešity, vzkazy, dopisy),

počítač (zprávy z příjmu, záznamy, dokumentace spod.), telefon, nástěnky, porady, neformální komunikaci,

poloţku získávání informací od ostatních členŧ týmu přes klienta a jeho rodinu a uvedena byla také moţnost

jinak, kterou vyuţily dvě respondentky rané péče k odpovědi email. Ke kaţdé poloţce měli respondenti označit,

jak často tento zpŧsob komunikace pouţívají – denně, 2–3 x týdně, 1 x týdně, méně neţ 1 x týdně, méně neţ

1 x měsíčně nebo vŧbec.

Nejvíce se nás zajímala poloţka „osobní setkání―. Osobní konzultace by z našeho pohledu měla mít

nezastupitelné místo v rámci celého týmu. Kooperace tohoto charakteru mŧţe být i jedním z prostředkŧ určité

supervize. K získávání informací o klientovi s kochleárním implantátem vyuţívá osobní setkání 100 %

respondentŧ SRP méně neţ 1 x měsíčně, 2 respondenti SPC vŧbec. I přes, výše zmíněný nízký počet

respondentŧ v Centru v Ostravě, mŧţeme vyzdvihnout jako pozitivní aspekt osobní setkávání odborníkŧ 1x

týdně jako prostředek komunikace v týmu, který povaţujeme za přínosný z řady hledisek. Oslovení odborníci

Centra se setkávají méně neţ 1x měsíčně na poradách za účelem získávání informací o klientovi. Koordinátorka

Oxford centra uvádí, ţe denně uţívá v práci k získávání informací o klientovi neformální komunikaci, 2x–3x

týdně osobní komunikaci a 1x týdně porady.

Zajímavé výsledky přineslo i pouţívání intranetu – soukromého rozšíření internetu, omezeného na danou

organizaci. Někteří odborníci (např. z SPC) uvedli, ţe ho nepouţívají. Domníváme se, ţe intranet mŧţe pomoci

uţivatelŧm najít informace o klientovi rychleji. S pomocí webového prohlíţeče mohou uţivatelŧ přistupovat

k údajŧm, které jsou v databázi organizace, a které se rozhodla dát organizace k dispozici. Přístup je pak moţný

kdykoliv po přihlášení z libovolného místa v rámci pracovní stanice, coţ pak následně zvyšuje schopnost

zaměstnancŧ vykonávat svou práci rychleji, přesně a s jistotou, ţe mají ty správné a aktuální informace o klien-

tovi s kochleárním implantátem. Intranet mŧţe slouţit zároveň jako účinný nástroj pro komunikaci v rámci nejen

SPC. Velkou výhodou, podporující transdisciplinaritu, je okamţitá aktualizace údajŧ o klientovi – pracovník

SPC, který jednal např. s CKID či SRP tyto údaje upraví a zbytek zaměstnancŧ, kteří přijdou s klientem do styku

uţ má přístup k novým informací. I přes všechny tyto výhody si uvědomujeme hodnotu osobního setkání před

pouţíváním informačních technologií a citlivou otázku osobních údajŧ klienta a jeho rodiny.

Další otázka byla zaměřena na hodnocení kvality získaných informací prostřednictvím uvedených

komunikačních prostředkŧ. Ve výběru stejných komunikačních prostředkŧ měli respondenti moţnost volit

odpověď „dostačující―, „nedostačující― nebo „tento prostředek jsem doposud nevyuţil/a―. Nejpozitivněji,

z hlediska kvality získaných informací prostřednictvím uvedených komunikačních prostředkŧ, vyšla u SRP

osobní setkání a komunikace přes telefon. Z výsledkŧ této otázky u SPC vyplývá relativně velká spokojenost

s kvalitou získaných informací přes klienta a jeho rodinu, nedostačující je dle pracovníkŧ SPC písemná

komunikace. Z výsledkŧ poloţky „informace předávaná přes pacienta― je u pracovníkŧ Centra v Ostravě zřejmé,

ţe problémy v komunikaci nejsou pouze jednostranným problémem odborníkŧ, ale významnou roli zde hraje

i sám pacient a jeho kompetence k přijímání a distribuci informací dalším odborníkŧm.

V další otázce byli respondenti poţádání o vyjádření se k výrokŧm (tvrzením) za pomoci škály „naprosto

souhlasím―, „spíše souhlasím―, „někdy souhlasím/někdy nesouhlasím―, „spíše nesouhlasím― nebo „rozhodně

nesouhlasím―. V této otázce byli respondenti upozorněni na to, ţe se týká jejich hodnocení pouze komunikace

uvnitř jejich organizace. Respondenti odpovídali na následující tvrzení:

Informace, které od ostatních členŧ potřebuji ke své práci (péči o klienta s KI) jsou pro mě dostupné;

Informace, které od ostatních členŧ týmu potřebuji ke své práci (péči o klienta s KI) dostávám včas;

Mám dostatek informací, které od ostatních členŧ týmu potřebuji ke své práci;

Informace, které od členŧ týmu rané péče získávám pro svou práci, jsou pro mě srozumitelné;

Celkový výsledek péče závisí na funkčnosti komunikaci mezi členy našeho týmu, kteří o klienta pečují;

Zpŧsob komunikace mezi členy týmu ovlivňuje mou spokojenost v práci;

Členové týmu rané péče by se měli pravidelně setkávat a konzultovat postup péče u jednotlivých

klientŧ;

Členové týmu rané péče mají dobré komunikační dovednosti, umí komunikovat a spolupracovat;

Mezi všemi členy týmu rané péče panuje dŧvěrná a otevřená atmosféra.

Pokud jsou získaná data skutečně pravdivá, jsou výsledky na místní úrovni SRP velmi pozitivní. Z reakcí

odborníkŧ SRP je patrná jejich dobrá úroveň sebereflexe – jsou si vědomi toho, jak konstelace vztahŧ na

pracovišti ovlivňuje pracovní klima. V souladu s předpokladem „Členové týmu rané péče mají dobré

komunikační dovednosti, umí komunikovat a spolupracovat― vyznívá tato poloţka velmi pozitivně jak u SRP,

SPC i Centra v Ostravě. Přestoţe se u poloţky „Mezi členy týmu panuje dŧvěrná a otevřená atmosféra― jedná

o čistě subjektivní a místně individuální zkušenost, povaţujeme výsledky na této úrovni za velmi pozitivní.

V poslední otázce měli moţnost respondenti vyjádřit svŧj názor na komunikaci mezi členy svého

pracovního týmu střediska rané péče, popř. na komunikaci s týmem v širším slova smyslu. Respondenti mohli

v otázce navrhnout změny, vylepšení apod. Respondenti středisek rané péče byli pro tyto účely označeni

písmeny RSRP, respondenti speciálněpedagogických center RSPC. Za všechny vybíráme z našeho subjektivního

hlediska ta klíčová.

RSRP1: „Mezi členy týmu rané péče bych nic neměnila, to není nutné, tam je vše v pořádku. Ve vztahu

k CKID bych si přála častější a pruţnější informovanost o tom, co se na pracovišti děje, abychom byly

v obraze. Dále bych chtěla, aby se ze strany CKID zlepšilo předávání informací rodičům o moţnosti

vyuţít naší sluţbu.“

RSRP4: „Chtěla bych, aby se pravidelně setkávali foniatr, logoped, psycholog, poradce rané péče nad

kaţdým konkrétním klientem.“

RSPC2: „Moc bych si přála, aby byla zorganizována pravidelná setkávání členů týmu v širším slova

smyslu, rodiče jsou jediní, s kým komunikuji pravidelně.

RSPC5: „Moc bych uvítala zprávu kaţdého odborníka z vyšetření klienta a z nastavování řečového

procesoru dítěte. Přivítala bych taky uţší spolupráci s logopedem a foniatrem CKID.“

I zde se potvrdil náš předpoklad, ţe i přes relativně pozitivní vyznění kvantitativních dat, z otevřených

otázek vyplývá, ţe i z hlediska odborníkŧ SPC je stále prostor pro další zkvalitňování kooperace, koordinace

a komunikace mezi odborníky v rámci institucí i na transdisciplinární úrovni.

Z prezentovaných výpovědí je zřejmé, ţe koncepce našeho výzkumu měla reálný základ a odraz nejen

v teoretické rovině, ale i v praktické dimenzi. Aplikace principŧ transdisciplinární spolupráce je stále aktuální

směrem ke zkvalitnění kooperace mezi odborníky na všech úrovních.

6 Doporučení pro praxi a závěry

Základním ideovým pilířem komunikace na transdisciplinární úrovni je funkční komunikace mezi rodinou

a odborníky. Standardy kvality v raném věku upozorňují na posun v chápání principŧ práce s rodinami v duchu

partnerství a ošetřování prŧběhu poskytování odborných sluţeb v celé šíři aspektŧ – tímto směrem se budou

ubírat i naše následující doporučení pro praxi.

V tomto kontextu – v návaznosti na předchozí diskusi, lze doporučit směrem ke zlepšení týmové

spolupráce kvalifikovanost odborníkŧ, kteří rozumí problematice sluchového postiţení a mají schopnost empatie

a porozumění. V době přijímání nepříznivé zprávy o sluchovém postiţení by měli mít všichni zainteresovaní

odborníci dostatek času sdílet s rodinou aktuální situaci. V návaznosti na to bychom doporučovali, aby

zdravotnická pracoviště vzdělávala své pracovníky v efektivní komunikaci s rodinami především v době

potvrzení sluchového postiţení. Toto vzdělání by nemělo zahrnovat jen otázky hluchoty jako vědeckého

a medicínského zaměření, ale také moţné aspekty pozitivního přínosu sluchového postiţení pro jejich dítě

a celou rodinu.

Rodina by měla mít dostatek materiálŧ, které si mohou vzít sebou domŧ k prostudování – tyto materiály

by měly obsahovat všechny dostupné kontakty na centra kochleárních implantací, ranou péči a organizace, na

které se mohou obrátit.

Doporučujeme, aby byli rodiče plně zapojení do procesu intervence, kterého jsou nejdŧleţitějším

článkem, stejně tak jako měli moţnost plně sledovat, hodnotit efektivitu poskytovaných sluţeb a poskytovat

odborníkŧm zpětnou vazbu. V této souvislosti bylo naší snahou poskytnout rodičŧm prostor napříč jednotlivými

rozhovory, ve kterých mohly sekundárně poskytnout odborníkŧm prostřednictvím této práce, onu zpětnou vazbu.

Poskytovatelé sluţeb by měli rozvíjet materiály obsahující rady, jak zahrnout rodiče do celého procesu

intervence jako nejdŧleţitější členy týmu a být vnímaví k moţným specifikŧm týkající se multikulturalismu či

bilingvismu.

Při koncipování této práce jsme vycházeli z idey zachytit týmovou spolupráci o rodinu a dítě s koch-

leárním implantátem, přičemţ jsme neusilovali o vytvoření zobecňující teorie, ale o umoţnění primárního

náhledu do ţivota rodin dětí s kochleárním implantátem a odborníkŧ, kteří s nimi přicházejí do styku.

V kontextu efektivity sdělování nepříznivých zpráv lze obecně doporučit integrování psychotera-

peutických sluţeb jako zcela přirozené části poskytovaných sluţeb napříč věkovým spektrem.

Ţádoucí je taktéţ posilování kompetencí rodičŧ ve smyslu rozvoje dítěte, sledování vývoje řeči po kochleární

implantaci, sledování dostupnosti přednášek a seminářŧ, které efektivně zajišťují moţnosti sdílení vlastních

zkušeností mezi rodiči.

Na úrovni kooperace s odborníky by se měly uvedené charakteristiky transdisciplinární spolupráce

promítnout do optimalizace sluţeb rodině a klientovi s KI. Jedním z východisek je pediatrická – neonatologická

péče. Základním ideovým pilířem je dle našeho názoru péče zaměřená na dosaţení optimálního zdravotního

stavu novorozence a kooperace s dalšími odborníky. Pediatr – neonatolog by měl zajišťovat edukaci matky dítěte

se sluchovým postiţením v oblasti prevence zánětŧ horních cest dýchacích, k nimiţ jsou tyto děti zvláště

nenáchylné, poskytovat informace z další – návazné péče a participovat na dosaţení optimálního zdravotního

stavu zejména v období přípravy dítěte na kochleární implantaci.

Výsledky posledního mapování aktuální situace v oblasti screeningu sluchu ukázaly v některých krajích

velmi pozitivní výsledky. Doporučujeme zavést screening sluchu u novorozencŧ rutinně, který vede, dle

zkušenosti mnoha zemí, ke zlepšení kvality ţivota a rozšíření moţností uplatnění jedince.

Potřeba respektování zásady týmového přístupu je nepochybná. Doporučujeme, aby se nejen při

určování konečné diagnózy vycházelo ze zjištění většího počtu odborníkŧ v týmových přístupech, které mohou

mít nejrŧznější charakter z hlediska odborného pŧsobení či profesionální skladby týmu.

Jedním z nejdŧleţitějších východisek zkoumání týmového přístupu v péči o rodinu a dítě s kochleárním

implantátem byla skutečnost, ţe jednou z široce uznávaných potřeb je větší dŧraz na inovaci, a ne jen reakce na

rŧzné tlaky. Jak však naznačují psychologické teorie a výzkumy, inovace se mnohem víc objevuje tam, kde se

odborníci cítí dostatečně v bezpečí k tomu, aby podstoupili nutné riziko. Psychologie týmové spolupráce čelí

velké výzvě – pomoci organizacím naplnit potenciál svých pracovních sil tak, aby se vzájemně obohacovaly.

Je nepochybné, ţe sloţitost, dynamika a proměnlivost okruhu odborníkŧ pečující o rodinu a dítě

s kochleárním implantátem je obrovská, proto vznikají stále nové pokusy o to, jak se s těmito mezerami

v popisech práce, nedostatcích v organizaci, problémy na straně technických, tak sociálních subsystémŧ

organizace vyrovnat.

Literatura CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Havlíčkŧv Brod: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.

MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. 332 s. ISBN 80-

247-1362-4.

SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. 2. vyd. Praha: SPN, 1986.

TESTOVÁ BATERIE ZAMĚŘENÁ NA ZJIŠŤOVÁNÍ SPECIFIK

SCHOPNOSTI RYTMICKÉ REPRODUKCE U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM

POSTIŢENÍM

TEST BATTERY FOCUSED AT IDENTIFYING SPECIFIC

SKILLS OF RHYTMIC REPRODUCTION IN CHILDREN WITH

HEARING IMPAIRMENT

Mgr. Martina ČERMÁKOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: agicko@centrum.cz

Abstrakt: Příspěvek vychází z teze disertační práce, ve které se zabýváme rytmickou reprodukcí. Cílem výzkumu

bylo sestavení testové baterie zaměřené na zjišťování specifik schopnosti rytmické reprodukce u dětí se

sluchovým postiţením a její ověření v praxi. Baterie bude slouţit ke zmapování aktuálního stavu schopnosti

vnímat a reprodukovat rytmus u čtyřletých a pětiletých dětí se sluchovým postiţením. Budeme zjišťovat, jak

schopnost rytmické reprodukce můţe ovlivnit mluvený jazyk, jeho recepci a produkci u těchto dětí.

Abstract: This text is inspired by the hypothesis of the dissertation thesis, in which we focus on the rhythmic

reproduction. The goal of the research is to build a test battery focused at identifying specific skills of rhytmic

reproduction in children with hearing impairment and its verification in practise. The battery is used to map the

current state of the ability to perceive and reproduce the rhytm of four and five years old children with hearing

impairment. We would like to discover, how much could the spoken language, its reception and production, be

influenced by the capability of rhythmic reproduction by this children.

Klíčová slova: předškolní věk, péče, dítě se sluchovým postiţením, rytmus, rytmická reprodukce

Key words: preschool-age, care, child with hearing impairment, rhythm, rhythmic reproduction

1 Úvod Absence zvukových vjemŧ u sluchově postiţených je příčinou specifické změny mluvní produkce. V rŧzné míře

jsou narušeny všechny sloţky řeči: respirace, fonace, artikulace i prozódie (modulační faktory řeči). Příspěvek

seznamuje s procesem tvorby testové baterie zaměřené na zjišťování specifik schopnosti rytmické reprodukce

u dětí se sluchovým postiţením a ověřením její funkčnosti v praxi. V popředí našeho zájmu stojí jeden typ

modulačních faktorŧ řeči, a to rytmus (resp. rytmická reprodukce). Povaţujeme tedy za nutné alespoň stručně

vymezit tyto dva pojmy.

Rytmus je z lingvistického hlediska „pravidelné uspořádání zvukových prvkŧ, přízvukŧ, dlouhých slabik

apod.― (Wikimedia, 2010). Rytmus patří k základnímu zvukovému materiálu ve výstavbě řeči spolu s ostatními

modulačními faktory. Rytmizace mluvy je jednou z pomocných metod v rámci logopedické terapie (Sovák,

1986). Rytmická reprodukce je napodobení, opakování, provedení dříve vyslechnutého pravidelného hudebního

pohybu členěného do pravidelných úsekŧ střídáním přízvučných a nepřízvučných či delších a kratších tónŧ (dob)

(Hamplová, 2009).

Naším cílem bylo vytvořit testovou baterii zaměřenou na rytmickou reprodukci, pomocí níţ budeme

zjišťovat, jak rytmická reprodukce ovlivňuje mluvený jazyk, jeho recepci a produkci u dětí se sluchovým

postiţením – jak jsou tyto děti schopny opakovat rytmus, přiřadit rytmus slovŧm známým i cizím, jak dlouho jim

trvá zmocnit se rytmického obrazu slova apod.

Stěţejní kapitolou příspěvku je kapitola Testová baterie, ve které je popsáno nezbytné prostředí, ve kterém

výzkum probíhal, jednotlivé fáze výzkumu a přibliţná podoba testové baterie. V závěru této kapitoly se

zmiňujeme o speciálně pedagogické (logopedické) péči o dítě se sluchovým postiţením, v rámci níţ by veškerá

činnost dítěte měla být doplňována jednoduchými komentáři spojenými se znakem s dŧrazem na expresivní

vyjádření, výraznou mimiku a prozodické faktory (přízvuk, intonace, rytmus, pauzy, hlasitost).

2 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumnou skupinu tvořilo 23 dětí rŧzného stupně i formy sluchového postiţení ve věku čtyř a pěti let. Výzkum

byl realizován celorepublikově, ve vybraných mateřských školách pro sluchově postiţené (v Praze, Ostravě,

Brně, Valašském Meziříčí, Hradci Králové a Českých Budějovicích). Byli kontaktováni ředitelé škol, vyučující

i rodiče dětí a s jejich souhlasem jsme ověřovali soubor vytvořených testŧ na jednotlivých dětech. Na základě

reakcí dětí jsme testovou baterii upravovali, aby co nejvíce vyhovovala dětem se sluchovým postiţením.

3 Testová baterie Připravili jsme testovou baterii, ke zjištění rytmického cítění dětí se sluchovým postiţením předškolního věku.

Při její tvorbě jsme vycházeli ze Souboru specifických zkoušek podle Ţlaba (1960 in Matějček, 1988), konkrétně

jsme vycházeli ze zkoušky Reprodukce rytmu. Ţlab pouţil sestavu krátkých a dlouhých zvukŧ Morseovy

abecedy prezentovaných dítěti sluchovou cestou pomocí bzučáku. Testová baterie je rozdělena na 3 části:

a) zkouška rytmické reprodukce pomocí bzučáku;

b) zkouška rytmické reprodukce pomocí ozvučných dřívek;

c) reprodukce rytmu vnímaného dotekem („hra na tělo―).

Stěţejní je zkouška rytmické reprodukce pomocí bzučáku, která probíhá v ideálním případě sluchovou

cestou (bez zrakové opory). Kdeţto dvě zbylé zkoušky byly zaloţeny především na koordinaci paměti, motoriky

a zraku. Rytmické struktury se u všech tří zkoušek skládaly z krátkých (•) a dlouhých prvkŧ (–). Nejkratší

struktura obsahovala jeden prvek a nejdelší čtyři prvky.

Vlastní zkoušce předcházel zácvik. Po navázání kontaktu s dětmi, jsme je postupně seznámili se bzučákem /

s ozvučnými dřívky / s hrou na tělo. Pro zácvik byly připraveny tři rytmické struktury, ale později jsme jejich

počet u zkoušky pomocí bzučáku rozšířili na pět struktur. Vlastní zácvik je podstatnou fází šetření. Je potřeba,

aby děti pochopily, co po nich poţadujeme.

Jak u zácviku, tak u vlastní zkoušky měly děti pouze jeden pokus. Výkony dětí byly zaznamenávány do

předem připravených tabulek, které jsou součástí testové baterie. Logopedka si kromě hodnocení

(splnil/nesplnil) zaznamenávala i přesnou podobu dítětem reprodukovaného signálu.

Ověřování testové baterie probíhalo individuálně v tiché místnosti za optimálních světelných podmínek.

Dítě sedělo za stolem naproti logopedce, na němţ byla poloţena vţdy pouze pomŧcka určená k dané zkoušce

rytmické reprodukce (bzučák nebo dřívka).

Při práci s neslyšícími dětmi je dŧleţité na ně mluvit podobně jako na děti slyšící, upoutávat jejich pohled

na náš obličej, především na naše ústa. Odezírání je pro neslyšící děti dŧleţitým prostředkem dorozumívání. Po

celou dobu práce s dětmi jsme dbali, aby zadávané úkoly byly srozumitelné, splnitelné a zachovávaly jistou po-

sloupnost. Jen úspěšné dítě neztratí zájem s námi spolupracovat. Při mluvení dbáme na vhodně volený slovník

a stavbu vět. Je třeba vybírat slova, která dítě zná a která se dobře odezírají, aby dítě pochopilo smysl našeho

sdělení. Volíme věty jasné, kratší a stručnější. Artikulace logopedky má být správná a přiměřená (Pŧstová,

1997).

Pokud byla dítěti přidělena sluchadla (nebo kochleární implantát), dbali jsme na to, aby je mělo nasazena

během naší práce. Dítě se sluchadly/kochleárním implantátem má moţnost sluchové kontroly, pomocí níţ se

postupně zlepšuje intonace a srozumitelnost vlastní řeči.

3.1 Zkouška rytmické reprodukce pomocí bzučáku Zkouška rytmické reprodukce pomocí bzučáku obsahovala sedm rytmických struktur. Nejkratší rytmická

struktura obsahovala jeden krátký prvek a byla zařazena na poslední pozici. Nejdelší struktura obsahovala čtyři

prvky a byla zařazena na pátou pozici. Děti si nejprve poslechly rytmickou strukturu zahranou na bzučák

logopedkou a po té měly za úkol zahrát to stejné.

Obecně lze říci, ţe v této zkoušce nejméně chybovaly děti s kochleárním implantátem a nejvíce děti ze

sociokulturně znevýhodněného prostředí a děti, kterým byla vada sluchu diagnostikována aţ po 3. / 4. roce.

Zácvik: Vlastní zkouška:

1. • • 1. • • 6. – –

2. – 2. – • 7. •

3. • • • 3. • • •

4. – – 4. • – •

5. • – • 5. • • • •

3.2 Zkouška rytmické reprodukce pomocí ozvučných dřívek Zkouška rytmické reprodukce pomocí ozvučných dřívek obsahovala šest rytmických struktur a její zácvik pouze

tři struktury. Nejlehčí struktura byla zařazena na začátek a obsahovala dva krátké prvky, nejdelší struktura

obsahovala čtyři krátké prvky a byla zařazena na konec. Opět bylo úkolem dětí opakovat signál předvedený

logopedkou (zde se jednalo o koordinaci vizuální a motorickou).

Zácvik: Vlastní zkouška:

1. – • 1. • •

2. • • 2. • – •

3. – – 3. – •

4. • • •

5. – –

6. • • • •

3.3 Reprodukce rytmu vnímaného dotekem Reprodukce rytmu vnímaného dotekem probíhala podobně jako předchozí dvě zkoušky. Na zácvik měly děti

opět tři pokusy, vlastní zkouška obsahovala šest struktur. Dlouhý tón byl znázorněn tahem dlaní po stehnech (od

kolen k tělu) a krátký tón jako plácnutí do stehen. Dítě sedělo na ţidli dál od stolu, aby mělo dostatečný prostor

pro provedení potřebného úkonu. V mateřských školách, kde podobné cvičení zařazují mezi aktivity v rámci

reedukace sluchu, děti nejméně chybovaly a nejvíce je tento úkol bavil.

Zácvik: Vlastní zkouška:

1. – • 1. – –

2. – 2. – •

3. • – • 3. • • •

4. • – •

5. • • • •

Pŧvodně jsme do testové baterie zařadili zkoušky, kdy dítě mělo zahrát na bzučáku, ozvučných dřívkách

nebo vytleskat slyšené slovo. Počáteční ověřování testové baterie ukázalo, ţe tento úkol je pro děti příliš náročný,

proto jsme od tohoto záměru upustili. Také z časového hlediska bylo vhodnější, kdyţ sběr dat neprobíhal déle

neţ 15 minut. Při překročení této doby se u většiny dětí zvyšovala jejich únavnost, zjevně klesalo soustředění na

daný úkol a stoupala míra chybovosti.

4 Závěr Rytmus patří mezi prozodické faktory, které významně ovlivňují kvalitu produkce i recepce řeči. Cílený rozvoj

rytmické reprodukce mŧţe být nápomocen při rozvíjení těchto sloţek řeči. Rytmické cítění pomáhá dítěti při

orientaci ve slabičné struktuře slova, snadněji tak dešifruje jeho smysl. Pomocí rytmizace slov umoţníme dítěti

zvládnout rozklad slov na slabiky. Dítě si začne uvědomovat, ţe slovo se skládá z menších částí. Při rytmizaci

slov také zlepšujeme výslovnost hlásek a rozšiřujeme slovní zásobu. Schopnost rytmické reprodukce je také

jedním z mnoha předpokladŧ pro úspěšné zvládnutí počátečního čtení a psaní (Klenková, Kolbábková,

2002).

Literatura KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC

nakladatelství, 2002.

HAMLOVÁ, I. Rozvoj rytmické reprodukce u dětí předškolního věku (Bakalářská práce). Olomouc: Univerzita

Palackého, 2009.

MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988.

PŦSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postiţených dětí v předškolním věku. Praha: Septima, 1997.

SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1986.

POČUJÚCE DIEŤA NEPOČUJÚCICH RODIČOV, PROBLÉM

INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA?

HEARING CHILD OF DEAF PARENTS, PROBLEM OF INCLUSIVE

EDUCATION?

Mgr. Michal MELIKANT Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, Račianska 59,

813 34 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: melikant@fedu.uniba.sk

Abstrakt: Vzdelávací koncept inklúzie znamená nielen, ţe ţiaka integrujeme do zabehnutého chodu školy, ale ţe

upravíme podmienky tak, aby boli vyhovujúce ako pre ţiakov intaktných, tak aj pre tých „inakých“. Súčasná

prax inkluzívneho vzdelávania v plnom prúde zbiera skúsenosti a upravuje podmienky školského ţivota detí

s rôznym zdravotným postihnutím, so zdravotným znevýhodnením, detí s nadaním, či detí zo sociálne znevý-

hodneného prostredia. Na druhej strane, domnievame sa, ţe tu stále na okraji ostáva skupina detí, ktoré si

vzhľadom na špecifickosť svojho rodinného prostredia zaslúţia viac pozornosti. Počujúce deti nepočujúcich

rodičov – Coda deti navštevujú v prevaţnej väčšine beţné školy, sú si v mnohom podobné so svojimi rovesníkmi,

napriek tomu sa stretávajú aj s problémami, ktoré ich spoluţiaci riešiť nemusia. Aké tieto detí sú a v čom sa

odlišujú? Príspevok sa bliţšie zameriava na počujúce deti nepočujúcich rodičov na podklade metaanalýzy

poznatkov z literatúry.

Abstract: The educational concept of inclusion is not only about integrating children into everyday run of the

school, but also that we modify the conditions to be suitable for student as intact as well as for those "other".

The current practice of inclusive education is collecting experiences and regulates the conditions of school life

of children with various disabilities, gifted children, or children from socially disadvantaged backgrounds. On

the other hand, we considers that on the periphery, there still remains a group of children who, given the

specificity of their family deserves more attention. Hearing children of deaf parents – Coda children attend

mostly mainstream schools, and in many ways are similar to their peers, yet are faced with problems that their

classmates do not have to deal with. How are these children like and what is different? The paper further focuses

on hearing children of deaf parents on the basis of meta-analysis of published observations.

Kľúčové slová: počujúce deti nepočujúcich rodičov, nepočujúci rodičia, špecifické podmienky, inkluzívne

vzdelávanie, špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby

Keywords: hearing children deaf parents, deaf parents, specific conditions, inclusive education, special

educational needs

1 Úvod V zahraničí sa pojem integrácia uţ niekoľko rokov takmer úplne nahrádza pojmom inklúzia, pričom táto sa

poníma ako vyšší stupeň akceptácie postihnutých jedincov spoločnosťou (Vančová, 2002). U nás sa tieto pojmy

taktieţ skloňujú na rozličných úrovniach a v rozličných oblastiach reflektujúc pritom rôzne stanoviská a pohľady

odborníkov. Hoci sa viacerí v mnohom stotoţňujú (Schmidtová, 2011; Belková, 2010; Lechta et al., 2010; Poţár,

2007; Vančová, 2002), vymedzenie pojmov integrácie a inklúzie nie je stále jednotné. V súvislosti s výchovou

a vzdelávaním však Schmidtová konštatuje, ţe kým „integráciu chápeme ako proces, kedy sa osoby s posti-

hnutím plne prispôsobujú a včleňujú do existujúceho prostredia beţnej spoločnosti, inklúzia znamená proces,

v ktorom sa majorita a minorita v spoločnosti budú prispôsobovať navzájom tak, aby prostredie a podmienky

vzdelávania vyhovovali všetkým (Schmidtová, 2011, s. 47)―. V legislatívnom ponímaní sa školská integrácia

chápe ako výchova a vzdelávanie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) v triedach

škôl a školských zariadení pre ţiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Ţiakom so ŠVVP je

pritom ţiak, ktorý má zariadením výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-

vzdelávacie potreby. Tie sú v legislatíve definované ako poţiadavky na úpravu podmienok, obsahu, foriem,

metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre ţiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo

jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo

osobnosti ţiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do spoločnosti (§ 2,

školský zákon č. 245/2008 Z. z.).

V inkluzívnom ponímaní vzdelávania uţ ale nie sú dve skupiny ţiakov: skupina ţiakov so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami na jednej strane, a na druhej skupina ţiakov bez špeciálnych výchovno-

vzdelávacích potrieb: „ide tu o jednu jedinú – heterogénnu skupinu ţiakov, v ktorej má kaţdý ţiak svoje

špecifické, individuálne edukačné potreby (Lechta et al., 2010, s. 29)―. Ako ďalej pokračuje Schmidtová (2011),

za inklúziu moţno povaţovať situáciu, keď sú deti, ţiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

umiestnené v podmienkach beţných škôl, kde je povinnosťou pedagógov a všetkých zaangaţovaných odstrániť

všetky bariéry, ktoré bránia plnému zapojeniu sa kaţdého dieťaťa ako unikátnej individuality, s unikátnymi

schopnosťami vzdelávania sa. Sociálnu heterogenitu ako východisko charakteristík inkluzívneho vzdelávania

uvádzajú aj autorky Hájková – Strnadová (2010), podľa ktorých rozdielne schopnosti ţiakov (rozdielna pozor-

nosť, rozdielne pracovné tempo, rozdielne pohybové a komunikačné predpoklady a schopnosti, kognitívne či

mentálne obmedzenia) tu nie sú posudzované ako rušivé faktory, ktoré je treba v záujme hladkého priebehu

vyučovania eliminovať, ale ako individuálne podmienky, ktoré v procese spoločného učenia činnosť kaţdého

ţiaka determinujú.

Zabezpečiť inkluzívne vzdelávanie („inclusive education system― – article 24, Convention, 2006) pre deti

a ţiakov so zdravotným postihnutím, resp. znevýhodnením v beţných školách si v súlade s Dohovorom

o právach osôb so zdravotným postihnutím a Opčným protokolom OSN z 13. decembra 2006 ako aj v súlade

s Programovým vyhlásením vlády SR na obdobie rokov 2010 aţ 2014 za úlohu dala aj Slovenská republika.

Dohovor, ktorý okrem zabezpečenia „začleňujúceho vzdelávacieho systému―, hovorí tieţ o práve na rovnosť

a nediskrimináciu, o práve na ţivot, práve na nezávislý spôsob ţivota a začlenenie do spoločnosti, či o uznaní

práva uzavrieť manţelstvo a zaloţiť si rodinu u všetkých osôb so zdravotným postihnutím, ktoré sú vo veku

vhodnom na uzavretie manţelstva, bol ratifikovaný 28. apríla 2010 (Dohovor o právach osôb so ZP, 2010).

V súvislosti so zabezpečením inkluzívneho vzdelávania sme v súčasnosti, podľa Schmidtovej (2011), v našej

edukačnej praxi zatiaľ iba niekde na prechode medzi inklúziou a integráciou. V edukačnej praxi ešte kritériá

inklúzie nespĺňame, ide teda viac o integráciu, uzatvára (Schmidtová, 2011).

Cieľom príspevku však nie je podrobnejšie sa zaoberať aspektmi konceptov integrácie a inklúzie, ani

analýzou ich súčasnej pozície a uplatňovania v školskej praxi. Skutočnosť, na ktorú chceme poukázať je, ţe pri

týchto konceptoch ide najmä o prostredie beţných škôl, v ktorých sa uplatňujú, resp. majú uplatňovať a práve

beţné školy v prevaţnej väčšine navštevuje aj skupina detí, ktorá podľa nášho názoru, ostáva v intenciách

záujmu o novodobé kolektívy školských tried niekde na okraji. Ide o skupinu počujúcich detí, ktoré majú

nepočujúcich rodičov, známych tieţ pod skratkou Coda (zo skráteného slovného spojenia Children Of Deaf

Adults - deti nepočujúcich dospelých). Inklúziu pritom chápeme ako pedagogický koncept, kedy všetky deti, či

uţ deti intaktné alebo s postihnutím, narušením, ohrozením, slovensky, maďarsky alebo inak hovoriace,

muţského i ţenského pohlavia, deti katolíckeho či iného vierovyznania majú právo na individuálny prístup

a podporu. Predstavujú v rámci inkluzívnej pedagogiky počujúce deti nepočujúcich rodičov ďalšiu jej skupinu,

ktorá ma svoje špecifiká, alebo nie? Sú, alebo nie sú počujúce deti nepočujúcich rodičov problémom inkluzívnej

pedagogiky? Viac ako zodpovedať túto otázku má príspevok ambíciu poukázať na špecifiká, ktoré tieto deti na

ceste školským ţivotom ako aj ich ţivotom vo všeobecnosti sprevádzajú, resp. môţu sprevádzať. Vzhľadom na

nedostatok výskumných riešení v našom prostredí sme urobili analýzu výsledkov viacerých výskumov

realizovaných v zahraničí publikovaných od roku 2000 po súčasnosť, pričom v opodstatnených prípadoch

citujeme publikačné zdroje aj staršie. Predkladanú otázku teda v príspevku zodpovedáme iba čiastočne,

podrobnejšie ale pribliţujeme problémové oblasti, ktoré sa u Coda detí riešia. Najčastejšie to predstavujú otázky

ich identity, komunikácie a špecifickej role v rodine.

2 Počujúce deti nepočujúcich rodičov V rámci komunity nepočujúcich je známe tzv. pravidlo 90-tich percent (90% rule). Z uznávaných štatistík

napríklad vieme, ţe 90% nepočujúcich detí sa rodí do počujúcej rodiny. Naopak, ak majú dieťa dvaja nepočujúci

ľudia, zvyčajne sa im narodí dieťa počujúce. Tak, ako 90 % nepočujúcich detí má počujúcich rodičov, tak má

90 % nepočujúcich dospelých dieťa počujúce (Bull, 2010; Tarcsiová, 2010a; Ward, 2009; Hoffmeister, 2008).

Avšak, zatiaľ čo pozornosť venovaná nepočujúcim deťom sa môţe rátať na storočia a o preklenutí jazykových,

edukačných, či kultúrnych rozdieloch v počujúcej rodine s nepočujúcim dieťaťom bolo napísané veľa, v prípade

záujmu o špecifický rodinný systém, aký predstavujú nepočujúci rodičia s počujúcim dieťaťom, je situácia

opačná. O týchto deťoch vieme totiţto aj v súčasnosti stále málo (Hadjikakou, 2010; Hoffmeister, 2008; Saville,

2008; Bull – Beldon – Pickell, 2006; Schleif, 2006).

Počujúce deti nepočujúcich rodičov ţijú na hranici dvoch kultúr, dvoch svetov. Na jednej strane vyrastá

dieťa v prostredí kultúry Nepočujúcich, rodičmi zahrnuté do aktivít a udalostí s ním spojených, na strane druhej,

návštevou beţných škôl, zapájaním sa do aktivít spojených s počujúcim prostredím, vzťahmi s počujúcimi

rovesníkmi vstupuje aj do sveta počujúcich (Tarcsiová, 2010a, 2010c; Connor, 2004; Redlich, 2004).

Vedia Coda deti kam patria? Je vôbec moţné, aby niekto, kto normálne počuje, bol Nepočujúcim? To

samozrejme je. Tu stačí, ak sa pri hľadaní odpovede nebudeme pozerať do výsledkov audiogramu, ale zameria-

me sa na kultúrnu identitu. Kaţdá komunita totiţ vytvára svoju kultúru a kaţdá kultúra vytvára identitu prísluš-

níkov tejto komunity, dáva im ju a odovzdáva – to je to, čo podľa Višnovského (2000) nazývame kultúrnou

identitou. Inak povedané, kultúrna identita odpovedá na otázku kto som, ku ktorej skupine patrím, ako sa v danej

komunite správať, ako komunikovať (Mistrík, 2006; Prevos, 2004).

V rámci komunity Nepočujúcich existuje v porovnaní s majoritnou societou viacero nepatrných odlišností,

ktoré sa na formovaní identity počujúcich jedincov nepočujúcich rodičov podpisujú a s ktorými musia pri

kontakte s počujúcimi zápasiť (Bishop – Hicks, 2008; Mather – Andrews, 2008). Dĺţka trvania očného kontaktu,

gramatická a afektívna rola výrazu tváre, spôsoby privítania sa a rozlúčenia pri interpersonálnom kontakte, či

vzdialenosť v jeho priebehu, odlišné chápanie slušnosti, dôvernosti a súkromia (Vojtechovský, 2011; Rigo,

2008; Harlan, 2005). Všetkým týmto vzorcom správania sa počujúce dieťa prirodzene učí od svojich

nepočujúcich rodičov, pričom si svoju odlišnosť nemusí vôbec uvedomovať. Z pohľadu dieťaťa, je to fakt, ktorý

sa dá predpokladať. Jednou z charakteristík detského veku je totiţ ich silná identifikácia s rodičmi. Malé Coda

deti zaţívajú, podľa Prestona (2009), normálny rodinný ţivot. A často, tento ţivot, to nie sú len mama a otec, ale

celá komunita Nepočujúcich. Mnoho počujúcich detí tak v sprievode svojich Nepočujúcich rodičov vyrastá vo

svete Nepočujúcich, v komunite Nepočujúcich. Kedy sa ale Coda deti dozvedajú, ţe je tu niečo iné, ţe sú

v niečom odlišné? Jedna z najčastejších odpovedí Prestonových respondentov na podobne koncipovanú otázku,

bola „keď prvýkrát začali navštevovať školu (Preston, 1995, s.171)―. Od týchto prvých školských rokov sa svet

Coda dieťaťa začína rozdeľovať na dve: na svet počujúcich a svet Nepočujúcich a pre mnoho z nich, stena medzi

týmito svetmi rastie spolu s ich vekom (Preston, 2009). „Som počujúci alebo som nepočujúci?― Táto otázka

u Coda jedincov často vyvoláva konflikt identity. „Zmätený, osamelý, sám, rozpoltený, izolovaný, označený,

odlišný, nepridruţený, stratený, zvláštny či odpojený―, to sú termíny, ktoré podľa Bulla (2006, s.164), vnímanie

vlastnej identity Coda jedincami reflektujú. Ako pokračuje, „zaseknutý medzi, jediný, na hranici, most medzi― je

niekoľko fráz, ktoré opisujú ich podobné skúsenosti a záţitky.

Leighová a kol. (1998) upravili škálu vývinu identity nepočujúcich (Deaf Identity Development Scale),

škálu merajúcu do akej miery sa osoba identifikuje s počujúcou a nepočujúcou kultúrou tak, aby bola

aplikovateľná na počujúcich ľudí, čím dali pocity „izolácie― a „odlišnosti― do merateľných podmienok. V štúdii

zistili, ţe audiologický status rodičov jedinca má vysoký vplyv na vnímanie jeho kultúrnej identity. Výsledky

Coda jedincov boli totiţto podobné ako tie od nepočujúcich jedincov s nepočujúcimi rodičmi. Autori, podobne

ako Shield (2005), taktieţ zistili, ţe Coda jedinci sa môţu cítiť marginalizovaní tak počujúcou ako aj

Nepočujúcou komunitou (Leight et. al., 1998). Identitou počujúcich jedincov, ktorí majú nepočujúcich rodičov,

sa zaoberala aj Adamsová (2008). Autorkina štúdia realizovaná v období rokov 2002-2006 zahŕňala 50

participantov: 26 Coda jedincov, 12 počujúcich a 12 Nepočujúcich ľudí, muţov aj ţeny rôzneho veku. Jej

zámerom bolo pozrieť sa na identitu Coda jedincov cez optiku príbehov ich ţivotných záţitkov a identifikovať

tak ich miesto v Nepočujúcej a počujúcej komunite. K odhaleniu názorov a záţitkov pouţila v prvej fáze

pološtruktúrované rozhovory. Získané príbehy boli v druhej fáze preskúmané a interpretované všetkými

zúčastnenými, to znamená participantmi, ktorí mali nejaké pochopenie, záujem, či účasť v Coda záţitkoch.

V tretej sa k interpretáciám príbehov a názorom vyjadrovali uţ len Coda jedinci, ich súrodenci a partneri.

Identické typy záţitkov preţité Coda jedincami, ktoré sami označili ako špecifické a unikátne pre Coda skupinu,

viedli autorku k dôvodu povaţovať ich za „oddelenú a autonómnu skupinu s vlastnou identitou, ktorá je nad ich

pozíciou čoby členov Nepočujúcej a počujúcej komunity (Adams, 2008, s.289)―. Takýto pohľad na vlastnú

identitu má aj Callsenová (2011), či niekoľko informantov z Prestonovho výskumu, ktorí uvádzajú, ţe nie sú

Nepočujúci, nie sú počujúci, oni sú Coda (Preston, 1995). Treba upozorniť, ţe nie všetci Coda jedinci polaritu

počujúci - nepočujúci zaţívajú, resp. zaţívajú na rovnakej úrovni. Avšak „pocit, akoby bol človek odcudzený od

svojej krajiny, aj keď má pas v ruke, je jasnou metaforou na opísanie vnútorných konfliktov kultúry a identity,

s ktorými môţu Coda jedinci zápasiť (Bull, 2006, s. 165)―. Coda jedinci ţijú na hranici dvoch svetov, dvoch

kultúr od narodenia. Nástupom do školy sa uvedomovanie si ich odlišností zintenzívni, dieťa medzi nimi prepína

pri odchode z domu do školy a návrate z nej dennodenne. To, v čom sa počujúce deti nepočujúcich rodičov

odlišujú od svojich rovesníkov, však nie je v mnohom viditeľné, častokrát sú preto prehliadané. Pozitíva

bilingválneho a bikultúrneho dedičstva nie sú často mladým počujúcim deťom nepočujúcich rodičov či ich

počujúcim rovesníkom a učiteľom sprostredkované. Niektoré deti môţu pre existenciu v dvoch svetov zaţívať

zmätok, nie sú si isté kým sú a kam zapadnú aţ vyrastú. Podobne ako pri iných deťoch, ktoré si vytvárajú svoju

identitu si tak tento proces vyţaduje citlivý prístup informovaných zainteresovaných dospelých, ktorí sú si

zloţitosti navigácie v dvoch odlišných svetoch vedomí. Z tohto dôvodu by preto pedagógovia mali tieto

skutočnosti poznať a v tendenciách inklúzie primerane tomu zabezpečiť aj podmienky výchovno-vzdelávacieho

procesu.

3 Komunikácia v rodine nepočujúcich rodičov s počujúcimi deťmi Coda deti ţijú na hranici dvoch svetov, vystavené dvom jazykom. Ako to ale medzi nimi je? Ovládajú ich obe?

Vo všeobecnosti sa uvádza, ţe ako prvý jazyk si počujúce deti nepočujúcich rodičov osvojujú jazyk posunkový

a existenciou na pomedzí dvoch svetov, dvoch kultúr sa naučia aj ten hovorený. Z toho vyplýva aj ich všeobecná

charakteristika čoby bimodálnych bilingvistov. Za bilingvizmus pritom Grosjean (2010) označuje pravidelné

pouţívanie dvoch alebo viacerých jazykov a ich znalosť. Podľa Štefánika (2000) je bilingvizmus ovládanie

dvoch a viac jazykov na úrovni rodených hovoriacich. V tejto súvislosti vyvstáva podmienka osvojenia si jazyka

a to byť jazyku vystavený. Nie všetky počujúce deti nepočujúcich rodičov však sú dvom jazykom vystavené,

resp. vystavené dostatočne. Paradoxne, nenaráţame tu na jazyk hovorený, ale na ten posunkový.

Ako vyplynulo z rozhovorov Wilhelmovej (2008), ţiaden z jej 5 zúčastnených Coda jedincov neuviedol, ţe

by s Nepočujúcimi rodičmi pouţíval posunkový jazyk tak, ako ho pouţívali rodičia medzi sebou. Naopak,

rozhovory viedli k zisteniu, ţe hovorený jazyk je beţnou komunikačnou formou Nepočujúcich rodičov s ich

počujúcimi deťmi a čo viac, podobne ako rodičia, aj blízki známi „miesto posunkového jazyka, pouţívali

v komunikácii s deťmi radšej variácie posunkov a jazyka hovoreného (Wilhelm, 2008, s.179)―. Podľa

Beckerovej (2009), rodiny si častokrát vytvoria systém známy ako „domáce posunkovanie― (home sign). Miller

tento komunikačný systém opisuje ako osobný posunkový jazyk, na ktorý mnoho nepočujúcich rodičov spolieha

pri komunikácii s ich počujúcimi deťmi (2004, In Becker, 2009). Ako pokračuje, domáce posunkovanie nie je

štandardizovaný jazyk, naopak, je rozdielny od domácnosti k domácnosti. V jeho prípade napríklad pozostával

z kombinácie posunkového jazyka, prstovej abecedy a snáh rodičov konverzovať orálne (tamtieţ).

V rámci populácie rodín s nepočujúcimi rodičmi, ale poznáme aj ďalšie prípady. Konkrétne napríklad môţu

nepočujúci rodičia komunikovať orálne, nemusia ovládať posunkový jazyk a nemusia sa cítiť ani ako súčasť

komunity Nepočujúcich. Taktieţ môţe byť prípad, keď jeden z nich komunikuje orálne a druhý posunkovým

jazykom (Hadjikakou, 2009). A samozrejme, rodičia môţu byť obaja Nepočujúci, ktorí medzi sebou posunkujú,

ale v komunikácii s ich počujúcim dieťaťom uţ pouţívajú mix komunikačných spôsobov, čo potvrdzujú viacerí

autori (Hadjikakou, 2009; Pizer, 2008; Shield, 2005; Clark, 2003; Singleton – Tittle, 2000). Neposunkovať

s počujúcimi deťmi, a namiesto toho s nimi hovoriť, sa Nepočujúci rodičia môţu rozhodnúť z viacerých

dôvodov. Či uţ pretoţe je dieťa počujúce, či kvôli predsudkov voči posunkovému jazyku (Wilhelm, 2008), alebo

chcú predísť situácii, ţe im raz dieťa bude musieť neustále tlmočiť (Hadjikakou, 2009; Clark, 2003).

Z uvedeného vyplýva, ţe nie všetky Coda deti posunkový jazyk ovládajú. S ohľadom na komunikačné spôsoby

v rodine, niektoré z nich si osvoja len niekoľko základných posunkov, iné si ho neosvoja vôbec.

Ak však počujúce deti nepočujúcich rodičov posunkový jazyk ovládajú a ovládajú aj jazyk hovorený,

vzniká u týchto bilingvistov zaujímavá situácia. Pri unimodálnych (reč - reč) bilingvistov je totiţ pre obe jazyky

výstupný kanál len jeden, ten hlasový. Naopak, pri bilingvistoch bimodálnych (reč - posunky) sú výstupy dva:

spomínaný hlas ale aj posunky (Bishop - Hicks, 2008; Emmorey et al., 2008; Emmorey et al., 2005). Pod

modalitou sa pritom rozumie spôsob produkovania jazyka, a tou zaujímavosťou u bimodálnych bilingvistov je

ich jedinečná príleţitosť produkovať a vnímať dva odlišné jazyky v rovnakom čase (Pichler et. al., 2010;

Emmorey et.al., 2008). Unimodálni bilingvisti totiţ produkovať dve hovorené slová simultánne nemôţu,

nakoľko výstupný kanál majú len jeden, naopak, posunkovať a zároveň hovoriť nie je vôbec náročné. Bimodálni

bilingvisti majú moţnosť posunky a reč produkovať simultánne (blending), alebo medzi nimi prepínať

(switching), pričom sa tu konkrétnejšie hovorí o lingvistických javoch ako code-blending, či code-mixing

(prelínanie, mixovanie kódov) a code-switching (prepínanie kódov). Z výskumov popri tom vyplynulo, ţe

bimodálni bilingvisti neprestávajú hovoriť, keď posunkujú, resp. naopak, neprestanú posunkovať, keď niečo

hovoria. To znamená, ţe miesto code-switching produkujú code-blends (Emmorey et. al., 2008).

Code-blending bolo predmetom záujmu aj autoriek Van den Bogaerdeovej a Bakerovej v jednej z ich prác.

Konkrétne sa zamerali na počet a typy code-blendingu (simultánneho mixovania) posunkového a hovoreného

jazyka v lingvistických vstupoch a výstupoch dieťaťa. Inak povedané, ako často a aké typy miešania dvoch

jazykov sa vyskytujú, keď na dieťa hovoria (vstup) a keď samo hovorí (výstup). Niţšie uvedené zistenia sú

výsledkami longitudinálnej štúdie, v ktorej bolo na video natáčaných 6 detí (3 počujúce a 3 nepočujúce)

v interakcii s ich 4 nepočujúcimi matkami. Autorky zistili, ţe počujúcim deťom sa dostáva ďaleko viac code-

blendingu v prehovoroch matiek ako deťom nepočujúcim, a taktieţ, ţe ho aj viac produkujú. Podobne sa

v závislosti od audiologického statusu líšili aj jeho typy. Zatiaľ čo u počujúcich detí sa ako východiskový jazyk

pre produkciu code-blendov vyskytoval prevaţne jazyk hovorený, pri nepočujúcich to bol naopak jazyk

posunkový (Baker – Van den Bogaerde, 2008). Dlhodobá štúdia spomínaných autoriek umoţnila pozrieť sa aj na

ďalší jav v populácií bimodálne bilingválnych detí a to výber jazyka počujúcich detí v interakcii s ich rodičmi.

V tomto prípade však pracovali s videonahrávkami troch počujúcich detí a ich troma nepočujúcimi matkami.

Konkrétne ich zaujímali otázky: Aká je voľba jazyka detí v interakcii s ich nepočujúcimi matkami? Súvisí táto

ich voľba s výberom jazyka ich matky? To znamená, ak bude na ne matka posunkovať, zvolia túto formu

v interakcii aj deti? Ktoré ďalšie faktory môţu voľbu jazyka ovplyvniť? Pod voľbou jazyka tu pritom

zjednodušene moţno rozumieť výber z 3 moţností. Voľba:

a) hovoreného jazyka, ktorí zadefinovali ako prehovory pozostávajúce iba z hovorených slov, bez prítomnosti

posunkovania,

b) posunkového jazyka, vymedzeného prehovormi v posunkoch bez prítomnosti hovorenia, či artikulácie, avšak

bez ohľadu na to, či s hlasom alebo bez neho,

c) Code-blendov, čoby prehovorov pozostávajúcich z kombinácie posunkov a slov (Van den Bogaerde – Baker,

2008; Baker – Van den Bogaerde, 2008).

Z šetrení vyplynulo, ţe spôsobilosť v jazyku, ako 1. sledovaný faktor, nemá na jeho výber vplyv. Z pohľadu

jazykového prostredia ako 2. faktoru ovplyvňujúceho voľbu jazyka, autorky zistili, ţe z počtu nepočujúcich

členov v rodine taktieţ nemoţno výber jazyka predvídať. Ako pokračujú, viac dôleţité neţ počet nepočujúcich

členov môţe byť to, kým títo členovia sú (otec, mama, súrodenci,..). S počtom nepočujúcich členov v rodine

však autorky spájajú postoj dieťaťa k pouţívaniu vybraného jazyka, čo bol tretí sledovaný faktor. Ako uvádzajú,

vnímanie pouţívania jazyka dieťaťom je ovplyvnené jeho postojom k nemu, avšak výber k jeho pouţitiu s tým

nie je priamo zviazaný. Posledným faktorom, na ktorý sa autorky zamerali bola interakcia. Podľa nich môţe mať

interakčné správanie partnera v konverzácii najväčší vplyv na voľbu jazyka, najmä čo sa týka výberu

bilingválneho alebo monolingválneho spôsobu komunikácie. Je totiţ samozrejme, ţe ak partner neakceptuje

code-switching alebo pouţívanie druhého jazyka, aj dieťa sa musí orientovať viac monolingválne (Van den

Bogaerde – Baker, 2008).

Výber jazyka Coda deťmi v rodinných interakciách a vplyvy na túto voľbu sledovala i Pizerová (2008). Jej

analýza výberu jazyka členmi rodiny v dvojhodinových kamerou nahrávaných interakciách bola doplnená

pozorovaním a rozhovormi. Podľa autorky, deti posunky vyuţívali „iba v komunikačnej nevyhnutnosti (Pizer,

2008, s. 36)―. Len najstaršie deti z kaţdej rodiny mali tendenciu v interakcii so súrodencom doprevádzať reč

posunkami, ak bol prítomný aj nepočujúci rodič. To potvrdzuje tvrdenia Hoffmeistera (2008), ktorý uvádza, ţe

prvorodené Coda deti sú z pomedzi súrodencov v posunkovom jazyku najzdatnejšie. Ţe sa u nich objavuje

vysoká tendencia robiť rodičom tlmočníka potvrdila aj Savilleová (2008). Medzi sledovanými bilingválnymi

deťmi bolo posunkovanie dostupným komunikačným prostriedkom, avšak nikdy nie predvolenou voľbou. Inak

povedané, počujúce deti aj v Nepočujúcich rodinách volili reč, kedykoľvek to bolo komunikačne moţné (Pizer,

2008). V tejto súvislosti nám teda môţe byť zrejme, ţe u detí, ktorých nepočujúci rodičia sú spôsobilí

komunikovať hovoreným jazykom, sa posunkové zručnosti rozvinúť nemusia.

Autorky Bishopová a Hicksová (2005) zhromaţdili a analyzovali 100 príspevkov z internetového fóra pre

počujúce deti nepočujúcich rodičov. Ich štúdia svedčí o silnom vplyve posunkového jazyka tak v gramatike ako

aj v unikátnej konštrukcii viet. Code-blending môţe taktieţ ovplyvniť štruktúru hovoreného jazyka, uvádza

Emmoreyová a kol. (2005). Niektorí participanti v jej štúdii produkovali príklady tzv. „CODA-reči―. CODA-reč

(CODA-Talk/CODA-Speak) je označenie Coda komunity pre ich vlastný „code-blended― štýl komunikácie, často

pouţívaný iba v rámci nej (Bishop - Hicks, 2008b, 2005). Podľa Emmorey a kol. (2005) je táto reč výsledkom

vyuţívania posunkového jazyka čoby východiskového jazyka pre produkciu. Hoffmeister (2008) o nej hovorí

ako o opaku posunkovanej angličtiny, ako o pravom „pidţine― sveta Nepočujúcich. Naopak, podľa Prestona je

táto reč „vysoko kreatívnou kombináciou posunkového a hovoreného jazyka, ktorá alternatívne zastupuje

gramatické a syntaktické pravidlá jazykov oboch (1995, s. 223)―. V kaţdom prípade, CODA-reč nie je náhodný

spôsob hovorenia, „mnoho jej uţívateľov zdieľa akúsi intuitívnu vedomosť pravidiel ako ju formovať (Bishop –

Hicks, 2008, s. 16)― s čím sa zhoduje aj Preston (1995).

Vývinom reči a jazyka u detí nepočujúcich rodičov ako aj komunikačnými spôsobmi v týchto rodinách sa

zaoberalo viacero ďalších výskumníkov (Toohey, 2010; Bishop – Hicks, 2008; Wilhelm, 2008). Prvé výskumy

v 70-tych a 80-tych rokov minulého storočia sa ale vo väčšine zameriavali na oneskorený vývin hovoreného

jazyka a code-mixing (Bishop – Hicks, 2008). Tieto výskumy boli často sprevádzané mylnou predstavou, ţe

nepočujúci rodičia nie sú schopní zabezpečiť dostatočné lingvisticky podnetné prostredie pre rozvoj hovoreného

jazyka. Vychádzalo sa pri tom z predpokladu, ţe k tomu, aby sa dieťa naučilo komunikovať hovoreným

jazykom, je nevyhnutné, aby bolo tomuto jazyku vystavené, aby bolo v kontakte s hovoriacimi osobami. Vo

svojej štúdii napríklad, Murphy a Slorach (1983) sledovali 6 detí v predprimárnom veku a zistili, ţe všetkých

šesť malo narušený vývin reči. Autori pripisovali tieto zistenia vystaveniu detí dvom kompletne odlišným

jazykovým systémom. Podobné príčiny výsledkov vo svojej štúdii videli aj Schiffová – Ventry (1976), kde

podľa zistení prejavovala väčšina z 52 sledovaných počujúcich detí nepočujúcich rodičov artikulačné problémy,

jazykové problémy či problémy s rečovou produkciou. Prípadová štúdia jazykových nedostatkov u dvoch bratov

od autorov okolo Sachsa (1981) uvádza, ţe tieto nedostatky u detí nepočujúcich rodičov sú spôsobené

chudobným lingvistickým vstupom, keďţe ich jediná príleţitosť ako byť v kontakte s hovoreným jazykom bola

prostredníctvom televízie (Sachs – Bard – Johnson, 1981).

U počujúcich detí nepočujúcich rodičov sa často nesprávne predpokladá, ţe majú oneskorený vývin hovoreného

jazyka, pretoţe im domov neposkytuje dostatočný rečový input (Becker, 2009; Preston, 2006; Hicks, 2005).

Podľa Bishopovej – Hicksovej (2008), učitelia a iní odborníci si často neuvedomujú bikultúrne a bilingválne

odlišnosti Coda detí z dôvodu slabého statusu a relatívnej neviditeľnosti posunkového jazyka. To znamená, ţe

„code-mixed― prehovor (miešanie módov posunkového a hovoreného jazyka) detí sa môţe často interpretovať

ako abnormálny vývin jazyka, hoci sú tieto deti schopnými a odborne zdatnými bilingvistami (Quinn, 2004 In

Bishop – Hicks, 2008).

Súčasné výskumné práce robené v tejto oblasti poukazujú na to, ţe mať rodičov, ktorí sú nepočujúci ešte

pre počujúce deti neznamená, ţe budú mať rečové alebo jazykové ťaţkosti, uvádza Brackenbury (In Hicks,

2005), s čím sa zhoduje aj Preston (1995). Podľa viacerých autorov (Leonhardt – Grüber 2000; Gavelčíková,

2003a) si sami nepočujúci rodičia uvedomujú nutnosť včasnej stimulácie reči svojich detí. Chcú im zabezpečiť

úspešné začlenenie do kolektívu, do sveta počujúcich, taktieţ i štart v škole, preto bývajú tieto deti zaraďované

do materských škôl, navštevujú rôzne krúţky pre deti a pod. (Gavelčíková, 2003a). Tieto deti môţu mať

jazykové a rečové problémy, podľa súčasných výskumov však nič nenaznačuje tomu, ţe by ich mali viac ako iné

deti v populácii, uzatvára Brackenbury (In Hicks, 2005).

Podľa Hicksovej (2005), väčšina detí nepočujúcich rodičov oneskorený vývin reči časom dobehne, čo sa

zhoduje s tvrdením autorov Leonhardtová – Grüber (2000, s. 12), podľa ktorých sú „z hľadiska vývinu reči

(najskôr) ohrozené mladšie deti. Paralelne so vzrastaním času navštevovania materskej školy a s častejšími

kontaktmi s počujúcimi ľuďmi je určitá časť detí schopná tieto deficity kompenzovať―. Títo autori sa vo svojej

štúdii zamerali na vývin reči počujúcich detí so sluchovo postihnutými rodičmi, ktorý zisťovali pomocou testu

detskej reči pre deti predškolského veku. Zamerali sa na deti vo veku od troch rokov do obdobia začiatku

školskej dochádzky, pričom obaja ich rodičia mali vrodené ťaţké sluchové postihnutie. Vyššie uvedené zistenie

sa vzťahuje na prvých 15 sledovaných detí (9 chlapcov a 6 dievčat) vo veku 4,0 aţ 4,11 roka. Ako autori na

základe výsledkov ďalej konštatujú, pre vývin reči je viac ako pozícia dieťaťa medzi súrodencami dôleţitejšia

frekvencia dĺţky kontaktov s počujúcimi. Lukáčová (2009) sa vo svojej práci taktieţ zamerala na rozvoj reči

počujúceho dieťaťa v nepočujúcej rodine, v rámci ktorej vyuţila metódy prípadovej štúdie na dvoch počujúcich

súrodencoch v rodine s oboma nepočujúcimi rodičmi. U oboch sa rozvíjala reč primerane ich veku, na čo malo

podľa autorky veľký vplyv, ţe od raného veku boli niekoľko hodín denne v kontakte s počujúcimi prarodičmi

a neskôr sa stali súčasťou detského kolektívu v materskej škole (Lukáčová, 2009). Toto zistenie potvrdzuje

závery Leonhardtovej – Grübera (2000) o dôleţitosti frekventovaných kontaktov s počujúcimi. Pokiaľ teda nepo-

čujúca rodina neţije v úplnej izolácii a počujúcich sa nestráni, resp. ak sú v širšej rodine aj počujúce osoby, tak

sa podľa viacerých autorov netreba obávať, ţe sa ich počujúce dieťa nenaučí pouţívať hovorený jazyk. Najmä

v kolektíve detí sa reč bude rozvíjať nevedomky, prirodzenou cestou (Toohey, 2010; Bishop – Hicks, 2008;

Sŧkalová, 2007; Hicks, 2005; Brackenbury – Ryan – Messenheimer, 2005).

4 Ţivot počujúcich detí v rodine s nepočujúcimi rodičmi Zloţenie uţšej ale aj širšej rodiny počujúcich detí s nepočujúcimi rodičmi môţe byť rôzne. „Coda jedinci môţu

mať nepočujúcich prarodičov, strýkov, tety, súrodencov alebo ich rôzne kombinácie (Hoffmeister, 2008,

s. 205)―. Najčastejším obrazom tejto rodiny je však zloţenie, kde okrem rodičom nie je nikto ďalší nepočujúcim

(Hoffmeister, 2008; Preston, 2009). Deväťdesiat percent nepočujúcich detí sa totiţto narodí rodičom počujúcim,

teda logicky, ako uvádza Leonhardtová – Grüber (2000), 90% počujúcich detí nepočujúcich rodičov má poču-

júcich starých rodičov.

V predchádzajúcich častiach sme sa v súvislosti s Coda deťmi venovali otázkam ich identity a komu-

nikačných spôsobov v rodine s nepočujúcimi rodičmi. Ako tieto skutočnosti ovplyvňujú kaţdodenné fungovanie

v ich rodinách? Aké zmeny u dieťaťa prináša skutočnosť mať rodičov, ktorí sú nepočujúci? So záme-rom

priniesť poznatky o emocionálnej regulácii, pripútaní sa k rodičom, poznatky o sociálnych interakciách,

o interakciách s rodičmi urobila Schleifová (2006) rozhovory s 10 Coda jedincami vo veku od 13 do 39 rokov.

Na základe ich kvalitatívnej analýzy definovala 7 nadradených a 12 podradených kategórii, ktoré ţivotné záţitky

počujúcich detí nepočujúcich rodičov charakterizujú. Za nadradené kategórie definovala sebadôveru, veľkú

zodpovednosť dieťaťa, pozitíva a negatíva bytia Coda jedincom, zhovievavý rodičovský štýl a robenie vecí po

svojom, hry alebo kempovanie s rodinou, emocionálnu nedostupnosť u rodičov a potreby stretávať sa mimo

rodičov aj s inými ľuďmi. Medzi podradené kategórie zaradila: keď je sám, číta, obrana rodičov, pozitívne

záţitky spojené s komunitou Nepočujúcich, zloţité domáce záţitky spojené so vzťahom k rodičom, objasňovanie

disfunkcie, pocity pýchy na rodičov, mať bliţšie k matke, mama je milá, socializovanie so staršími priateľmi,

sociálne samotár a hanblivý, zlosť alebo zlostné výbuchy rodičov, nevyjadrovanie pocitov druhým. Hoci by nám

mohli pre predstavu detstva Coda detí uvedené kategórie dobre poslúţiť, je zaujímavé, ţe z analýzy autorke

nevzišlo ako kategória aj tlmočenie. Táto funkcia je totiţto podľa Prestona, s počujúcimi deťmi nepočujúcich

rodičov „najviac asociovaná (1995, s. 142)―, keďţe počujúce deti predstavujú medzi ich nepočujúcimi rodičmi

a počujúcim svetom „komunikačnú linku (Clark, 2003)― a s tlmočením začínajú veľmi skoro (Hoffmeister,

2008), podľa Gavelčíkovej (2003b) je to okolo 7–8 roku, podľa Savilleovej počujúce deti tlmočia svojim

rodičom uţ „od narodenia (2008, s. 70)―.

Jazyk rodičov, posunkový jazyk, sa zvyčajne učia deti prvorodené. Hoci si mnoho z nich tento jazyk dobre

neosvojí, podľa Hoffmeistera (2008), prvorodené dievčatá sa ho často naučia pouţívať fluentne. Ostatní

súrodenci sa ho naučiť môţu, ale nie vţdy dosiahnu úroveň fluentného pouţívania. Úroveň posunkovania u detí

v rodine totiţto ovplyvňuje ich poradie narodenia a pohlavie, uvádzajú autorky Bishopová a Hicksová (2008).

Ako však pokračuje Hoffmeister (2008), ak je medzi súrodencami väčší vekový rozdiel, dokonalú zručnosť

posunkovať si môţu osvojiť viacerí z nich. V rámci skupiny Coda jedincov ale ako fluentne posunkujúce jasne

dominujú prvorodené a druhorodené dievčatá. Ak je najstaršie dieťa dievča, častokrát je to práve ona, ktorá je

najzručnejším posunkujúcim a ktorá sa dostáva do role rodinného tlmočníka. V tejto roli tak tlmočí nielen

nepočujúcim rodičom, ale aj počujúcim súrodencom. Navyše, nepočujúci rodičia s nízkou sebadôverou môţu na

detských tlmočníkov preniesť aj kompetenciu robiť rozhodnutia, takţe zatiaľ čo sa ich rovesníci hrajú, Coda deti

vedia telefonovať, nakupovať, vybavovať poštové a bankové záleţitosti. Vo všeobecnosti však nad tlmočením

počujúcich detí nepočujúcim panuje znepokojenie a to najmä z dôvodu tlmočenia v situáciách, ktoré sú, či uţ pre

ich tému alebo vek vhodnosti, povaţované za nevhodné. Dieťa sa tak totiţ dostáva do mätúcich a citlivých

konfrontácii, ktoré naň vytvárajú neţiaduci tlak a záťaţ, čo sa môţe u niektorých v neskoršom veku prejaviť

pocitom deprivácie z detstva (Castro, 2010; Clark, 2003; Lane, et al. 1996, In Singleton – Tittle, 2000). Podľa

Prestonových (1995) informantov, tlmočenie pre nich neznamenalo len preklad, ale často zahŕňalo širší rozsah

aktivít ako „kultúrne informácie, vyjednávanie, intervenciu a robenie rozhodnutí―, tieţ však „ochraňovanie

a obraňovanie v mene ich rodičov, zvládanie dojmov či popieranie deviácie (Preston, 1995, s. 149)―. Savilleová

(2008) v tejto súvislosti spomína fenomén „obrátenia roli― (role reversal), popisujúci situáciu, ktorá nastane, ak

rodičia od svojich detí očakávajú, aby prebrali zodpovednosť za nich. Niektorí z Prestonových informantov

uvádzali, ţe boli zdrvení z ich rodinnej zodpovednosti a rodinného systému, ktorý rozptýlil ich detstvo. Viac ako

polovica jeho informantov pre označenie ich rodinných povinností pouţilo termíny ako „predčasné povinnosti―,

„dieťa rodičom―, priveľmi zodpovedné―, malý dospelý― či „stratené detstvo― (Preston, 1995, s. 151). Prevzatie

zodpovednosti súvisiacej so špecifickou rolou v rodinnej štruktúre môţe na druhej strane ale viesť u dieťaťa aj

k nezávislosti, zrelosti, schopnosti empatie, či príleţitosti k bohatým skúsenostiam (Singleton – Tittle, 2000), čo

bolo reflektované a potvrdené ďalšími informanti u Prestona (1995) alebo Redlicha (2004).

Z vyššie uvedeného by mohlo vyplývať, ţe rodina, v ktorej nepočujúci rodičia vychovávajú počujúce dieťa

môţe byť problematická. Ako však uvádzajú Singleton – Tittle (2000), a svojimi závermi to potvrdzuje aj

Lawsonová (2008), „nepočujúci rodičia a ich počujúce deti majú veľmi pozitívny obraz o rodičovskej efektivite

v ich rodine―. Ako pokračujú, „vo všeobecnosti sa nejaví, ţe by rodiny s nepočujúcimi rodičmi boli vo väčšom

ohrození rodinnou dysfunkciou. Coda deti sú celkom odolné a vynaliezavé a v populácii detí so sociálnymi,

emocionálnymi či výchovnými problémami nie sú zastúpené (Singleton – Tittle, 2000, s. 226)―. Podľa Castra

(2010), Coda deti sa, vo väčšine prípadov, vyvinuli v úspešných a ambicióznych jedincov.

Sebapoňatím počujúcich jedincov s nepočujúcimi rodičmi sa vo svojej práci zaoberala Savilleová (2008).

Jej zámerom bolo zistiť, či existuje rozdiel v sebapoňatí u Coda jedincov a počujúcich. Konkrétnejšie jedna z jej

otázok bola, či je rozdiel medzi dospelými počujúcimi a Coda v celkovom sebapoňatí alebo jeho jednotlivých

oblastiach: telesnom, osobnom, morálnom, rodinnom, sociálnom a akademickom. Ako uvádza, medzi dospelými

deťmi nepočujúcich rodičov a dospelými deťmi počujúcich rodičov v celkových výsledkoch sebapoňatia nebol

zistený ţiaden významný rozdiel. Podobný výsledok získala aj pri otázke, či u Coda jedincov spôsobujú variácie

poradia pri narodení, úrovne vzdelania, kultúrnej identity a role primárneho tlmočníka rozdielne zistenia

v celkovom sebapoňatí a jeho oblastiach. Autorka ani tu nezistila ţiaden významný vzťah medzi spomínanými

variáciami a celkovým sebapoňatím Coda jedinca. Ako pokračuje, hoci je ich ţivotná skúsenosť jedinečná, ich

ţivotná cesta môţe stále prispieť k tomu, aby sa stali osobami so zdravým sebapoňatím (Saville, 2008).

5 Záver Jedinečnosť ţivota detí nepočujúcich rodičov vyplýva najmä z rodiny, do ktorej sa narodia. Počujúce deti sa

totiţto vo väčšine prípadov narodia nepočujúcim rodičom, ktorí sú obaja nepočujúci, pretoţe si nepočujúceho

partnera hľadali a ktorí sa vo väčšine prípadov narodili rodičom počujúcim. Dieťa tak vyrastá v rodine, v ktorej

sa dostáva do kontaktu s posunkovým jazykom, pretoţe rodičia medzi sebou vo väčšine prípadov posunkujú, no

stretáva sa aj s jazykom hovoreným, pretoţe má počujúcich starých rodičov. To, ako si jeden, druhý, alebo obe

jazyky dieťa osvojí a aký bude priebeh ich vývinu, závisí vo väčšine prípadov na frekvencii stretávania sa

dieťaťa s počujúcimi členmi rodiny a na komunikačnom spôsobe, ktorý si nepočujúci rodičia v komunikácii

s dieťaťom zvolia. Ak sa v rodinnej komunikácii pouţíva posunkový jazyk, najčastejšie ho medzi súrodencami

najlepšie ovláda a najfluentnejšie pouţíva najstarší z nich, pričom sa dostáva do pozície rodinného tlmočníka,

a to nielen medzi nepočujúcimi rodičmi a počujúcimi členmi rodiny, ale aj medzi rodičmi a okolitým počujúcim

svetom. Najstaršie počujúce deti, ako aj ich počujúci súrodenci v rodine nepočujúcich rodičov vo väčšine

prípadov vyrastajú v nepočujúcej rodine a v počujúcom svete. Nie všetky z nich však vyrastajú aj vo svete

Nepočujúcich. Hoci v ňom mnoho z nich vyrastá, navštevujúc kluby a stretnutia Nepočujúcich, stretávajúc pri

tom iných Nepočujúcich a hoci viacerí Coda jedinci ţijú od tohto sveta oddelene, kultúra Nepočujúcich je

v oboch prípadoch sprostredkovávaná prostredníctvom rodičov. Deti tak častokrát nespoznávajú len jazyk

Nepočujúcich, ale osvojujú si aj kultúrne normy, postoje rodičov, pravidlá správania, ktoré ich od ostatných

rovesníkov odlišujú. Jedinečnosť svojho rodinného prostredia a svoju odlišnosť si väčšina počujúcich detí

nepočujúcich rodičov začne uvedomovať po nástupe do školy. Nástup do školy však neprináša len intenzívnejší

kontakt so svetom počujúcich a odkrývanie špecifickostí nepočujúcej rodiny. Niektoré problémy ţivota

počujúcich detí nepočujúcich rodičov sa na tomto mieste len začínajú. Obdobie školskej dochádzky totiţto

predstavuje radu kaţdodenných situácii, povinností a ťaţkostí, do ktorých sa sluchové postihnutie rodičov

dieťaťa viac, či menej premieta. Ako napríklad ovplyvňuje fakt, ţe rodičia sú sluchovo postihnutí, vzťahy

dieťaťa s jeho spoluţiakmi, či postoje pedagógov k nemu? Kto s dieťaťom rieši domáce úlohy, prípravu na

vyučovanie? Kto chodí na rodičovské zdruţenia? Chodí vôbec z nepočujúcich rodičov niekto? Vedia vôbec

pedagógovia, spoluţiaci, či rodičia spoluţiakov, ţe dieťa má rodičov so sluchovým postihnutím? Vedia

pedagógovia v beţných školách, ţe takáto situácia môţe nastať a sú pripravení riešiť situácie, ktoré sú špecifické

a súvisia práve s odlišnou rodinou? Na tieto otázky nie sme na tomto mieste schopní jednoznačne odpovedať.

Práve preto ako aj vzhľadom na vyššie uvedené zistenia a závery zahraničných výskumov je podľa nášho názoru

potreba záujmu o túto skupinu detí s ich rodičmi v inkluzívnom poňatí vzdelávania zrejmá.

Príspevok prezentuje čiastočné výsledky Grantu UK/269/2011 Coda dieťa ako dieťa so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami, problém inkluzívneho vzdelávania?

Príspevok je súčasťou grantovej úlohy KEGA č. 119UK-4/2011 Špeciálnopedagogická andragogika, nová špe-

cializácia v systéme špeciálnej pedagogiky, v rovine teoretickej i aplikačnej.

Literatúra

ADAMS, S. Characteristics of the Coda experience in 21st-century contemporary culture. In BISHOP, M.,

HICKS, S. L. (ed.) Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families. Washington : Gallaudet

University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s. 261 – 293.

BAKER, A., VAN DEN BOGAERDE, B. Code-mixing in signs and words in input to and output from children.

In PLAZA-PUST, C. – MORALES-LÓPEZ, E. (ed.) Sign Bilingualism: Language development,

interaction, and maintenance in sign la.nguage contact situations. Amsterdam: John Benjamins Publishing

Co., 2008. 391 s. ISBN 978-90-272-4149-8.

BECKER, A. 2009. Hearing Students with Deaf Parents. [online]. [cit. 2011-03-20]. Dostupné na internete:

http://coda.wmwikis.net.

BELKOVÁ, V. Školská integrácia. 1. vyd. Banská Bystrica: UMB Pedagogická fakulta, 2010. 140s. ISBN 978-

80-557-0070-0.

BISHOP, M. – HICKS, S. L. (ed.) Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families. Washington :

Gallaudet University Press, 2008. 310 s. ISBN 978-1-56368-397-8.

BISHOP, M. – HICKS, S. L. Coda Talk: Bimodal discourse among hearing, native singers. In BISHOP, M. –

HICKS, S. L. (ed.). Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families.

Washington : Gallaudet University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s. 54 – 99.

BISHOP, M. – HICKS, S. Orange Eyes: Bimodal Bilingualism in Hearing Adults from Deaf Families. In Sign

Language Studies. [online]. 2005, r. 5, č. 2 [cit. 2010-04-26]. Dostupné na internete:

http://search.proquest.com/pqcentral/docview/222688018/fulltextPDF.

BRACKENBURY, T.- RYAN, T.- MESSENHEIMER, T. Incidental Word Learning in a Hearing Child of

Deaf Adults. [online]. [cit. 2011-04-19]. Dostupné na internete:

http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-articles/category/2-professionals-working-with-codas-

and-deaf-families.

BULL, T. H.Ripleys believe it or not about coda. [online]. [cit. 2011-04-21]. Dostupné na internete:

http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-articles/category/1-information-for-deaf-parents.

BULL, T. H. Deaf Family Issues: CODAS and Identity. [online]. [cit. 2011-04-21]. Dostupné na internete:

http://www.reach.ca/_uploads/_media/conferences/shared_future_eng.pdf.

BULL, T.H. – BELDON, E. – PICKELL, B. Deaf parents with hearing children. In GOODSTEIN, H. (ed.) The

Deaf Way II Reader. Perspectives from the second international conference on Deaf culture. Washington:

Gallaudet University Press, 2006. ISBN 978-1-56368-294-0, s. 152 – 159.

CALLSEN, L. CODA Children Of Deaf Adults: One Woman – Three Cultures. [online]. [cit. 2011-08-

21]. Dostupné na internete: http://www.positiveimpactmagazine.com/2011/06/20/coda-children-of-deaf-adults-

one-woman-three-cultures/.

CASTRO, R. CODA: Family, Community and Responsibility. [online]. [cit. 2010-11-14]. Dostupné na internete:

http://www.csus.edu/wac/journal/2011/Castro_Final_Draft.pdf.

CLARK, K. Comunnication and parenting issues in families with deaf parent and hearing children. [online].

[cit. 2010-04-17]. Dostupné na internete: http://www.lifeprint.com/asl101/pages-layout/coda.htm.

CONNOR, M. J. The hearing child of deaf parents. [online]. [cit. 2011-04-17]. Dostupné na internete:

http://codaukireland.co.uk/wp-content/uploads/2010/07/ Connor-M.J.-The-Hearing-Child-of-Deaf-Parents-

October-2004.pdf.

Convention on the right of ressons with disabilities. 2006. [online][cit. 2011-12-10]Dostupné na internete:

http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/LTD/N06/645/30/PDF/N0664530.pdf?OpenElement.

Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím – oznámenie č. 317/2010 Z.z. 2010. [online].

[cit. 2011-11-10]. Dostupné na internete: http://www.ksubb.sk/files/317_2010_Dohovor.pdf.

EMMOREY, K. et al. Bimodal Bilingualism. In BISHOP, M. – HICKS, S.L. (ed.) Hearing, Mother Father

Deaf. Hearing people in deaf families. Washington: Gallaudet University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-

397-8. s.3 - 44.

EMMOREY, K. et al. Bimodal Bilingualism: Code-blending between Spoken English and American Sign

Language. [online]. [cit. 2010-01-05]. Dostupné na internete: http://www.lingref.com/isb/4/051ISB4.PDF.

GAVELČÍKOVÁ, S. Vývoj mluvené řeči u slyšících dětí z neslyšících rodin. [online]. [cit. 2010-05-05].

Dostupné na internete:

http://www.ticho.cz/clankyz.php?key=515&kkk=3b35ddea2964fc71c2ecad21bb3d8c30&limn=21&limc=0&scl

kat=novinky&cclaut=328&cclkat=&cclser=22&cclte.

GROSJEAN, F. Bilingualism, biculturalism, and deafness. In International Journal of Bilingual Education and

Bilingualism. [online]. 2010, r.13, č.2. s.133-145. [cit. 2011-05-10]. Dostupné na internete:

http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13670050903474051.

HADJIKAKOU, K. The Experiences of Cypriot Hearing Adults With Deaf Parents in Family, School, and

Society. In Journal of Deaf Studies and Deaf Education. [online]. 2010, r. 14, č. 4, s. 486-502. [cit. 2011-

02-10]. Dostupné na internete: http://jdsde.oxfordjournals.org/content/14/4/486.full.pdf+html.

HÁJKOVÁ, V. – STRNADOVÁ, I. Inkluzívní vzdělávaní. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 224 s. ISBN

978-80-247-3070-7.

HARLAN, L. Ethnicity, Ethics, and the Deaf-World. In Journal of Deaf Studies and Deaf Education. [online].

2005, r. 10, č. 3, s. 291-310. [cit. 2011-02-10]. Dostupné na internete:

http://jdsde.oxfordjournals.org/content/10/3/291.full.pdf+html.

HICKS, N. Deaf parents and hearing children: No problem. In Lincoln Journal Star (Nebraska). [online]. [cit.

2011-06-10]. Dostupné na internete: http://journalstar.com/news/local/article_a1eea10f-f66f-5a57-a4a3-

e6cb7fbf86a9.html.

HOFFMEISTER, R. Border Crossings by Hearing Children of Deaf parents: The Lost History of Codas. In

DIRKSEN, H. – BAUMAN, L. (ed.). 2008. Open your eyes, Deaf Studies Talking. Minnesota: University of

Minnesota Press, 2008. ISBN 978-0-8166-4619-7. s. 189-215.

LAWSON, A. M. Exploring the experiences of culturally deaf parents who are raising hearing children :

Dizertačná práca. [online]. Washington, DC: Department of Psychology Gallaudet University, 2008.

[cit. 2010-11-14]. Dostupné na internete: http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-

articles/category/1-information-for-deaf-parents

LECHTA, V. et al. Základy inkluzívni pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-679-

7.

LEIGH, I. W. et. al. Deaf/hearing Cultural Identity Paradigms: Modification of the Deaf Identity Development

Scale. In Journal of Deaf Studies and Deaf Education. [online]. r. 3, č.4, s. 329-338. [cit. 2011-04-

15]. Dostupné na internete: http://jdsde.oxfordjournals.org/content/3/4/329.full.pdf+html.

LEONHARDT, A. - GRÜBER, B. Vývin reči počujúcich deti, ktoré majú sluchovo postihnutých rodičov. In

Effeta. ISSN 1335-1397, 2000, r. 10, č. 3, s.11-13; č.4, s.13-14.

LUKÁČOVÁ, J. Rozvoj řeči slyšícího dítěte v nešlišící rodině : Bakalárska práca, [online]. Brno: PF MU,

2009.[cit.2010-04-12]. Dostupné na internete:

http://is.muni.cz/th/209749/pedf_b/BP_Jana_Lukacova_kompl.pdf.

MATHER, S. – ANDREWS, J. F. Eyes over ears: The development of visual strategies by hearing children of

deaf parents. In BISHOP, M. – HICKS, S.L. (ed.). 2008. Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in

deaf families. Washington: Gallaudet University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s.132-162.

MISTRÍK, E. Pojmy pouţívané v multikultúrnej výchove. In ŠOLTÉSOVÁ, K. (ed.) 2006. Multi-kulti na

školách. [online]. [cit. 2011-04-20]. Dostupné na:

http://www.nadaciamilanasimecku.sk/fileadmin/user_upload/dokumenty/priru__ka_2kapitolaA4.pdf.

MURPHY, J. - SLORACH, N. The language development of pre-preschool hearing children of deaf parents. In

International Journal of Language & Communication Disorders. [online]. 1983, r. 18, č. 2, s. 118 – 126. [cit.

2011-04-21]. Dostupné na internete: http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a784296852&db=all

PICHLER, CH. D. et. al. 2010. Conventions of sign and speech transcription of child bimodal bilingual corpora

in ELAN. In Language, Interaction and Acquisition. [online]. 2010, r. 1, č.1, s. 11-40. [cit. 2010-11-05].

Dostupné na internete: http://benjamins.com/series/lia/1-1/art/03che.pdf.

PIZER, G.B. Sign and Speech in Family Interaction: Language Choices of Deaf Parents and their Hearing

Children : Dizertačná práca. [online]. Austin: University of Texas, 2008. [cit. 2011-09-21]. Dostupné na

internete: https://www.lib.utexas.edu/etd/d/2008/pizerd98059/pizerd98059.pdf.

POŢÁR, L. Integrácia jednotlivcov s rozličným druhom postihnutia do beţných škôl. In KRATOCHVÍLOVÁ,

E. et. al. 2007. Úvod do pedagogiky. 1. vyd. Trnava: Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2007.

ISBN 978-80-8082-145-6. s. 141 – 151.

PRESTON, P. Mother father deaf: CODA identities. [online]. [cit.2011-02-10]. Dostupné na internete:

http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-articles/category/1-information-for-deaf-parents.

PRESTON, P. Deaf parents with teenage children. In GOODSTEIN, H. (ed.). 2006. The Deaf Way II.

Reader.Perspectives from the second international conference on Deaf culture. Washington : Gallaudet

University Press, 2006. ISBN 978-1-56368-294-0, s. 145 - 152.

PRESTON, P. Mother Father Deaf, Living between sound and silence. Cambridge, MA: Harvard University

Press, 1995. 278 s. ISBN 0-674-58748-0.

PREVOS, P. Cultural Identity. [online]. [cit. 2011-04-12]. Dostupné na internete:

http://prevos.net/ola/identity.pdf.

REDLICH, K. Slyšící dítě hluchých rodičů : Bakalárska práca. [online]. Praha: FF UK, 2004. [cit. 2010-04-

12]. Dostupné na internete: http://www.volny.cz/karel.redlich/1_SLYSICI_DETI_HLUCHYCH_RODICU.htm.

RIGO, J. Kultúra Nepočujúcich. [online]. [cit. 2011-02-21]. Dostupné na: http://www.nroz-

pmosty.sk/index.php?option=comk2&view=item&id=133:kultúra-nepočujúcich&Itemid=355.

SACHS, J. – BARD, B. – JOHNSON, M. L. Language learning with restricted input: Case studies of two

hearing children of deaf parents. In Applied Psycholinguistic. [online]. [cit. 2011-02-21]. Dostupné na:

http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract;jsessionid=6C35F532EE9061F4BA5FF0D3FF24825D.jour

nals?fromPage=online&aid=2728540.

SAVILLE, E. E. A study of self-concept issues in hearing children of deaf adults (CODAS) : Dizertačná práca.

[online]. Michigan: School of Education Andrews Univesity, 2008. [cit. 2010-11-14]. Dostupné na internete:

http://codaukireland.co.uk/wp-content/uploads/2010/07/Saville-E.E.-2008-

AStudyOfSelfConceptIssuesInHearingChildrenOfDeafAdultsCODAS.

SHIELD, A. . Idelogical Conflict at Group Boundaries: The Hearing Children of Deaf Adults. [online]. [cit.

2011-10-14]. Dostupné na internete: http://www.codaaustralia.com/index.php/research-and-articles/category/2-

professionals-working-with-codas-and-deaf-families.

SCHLEIF, S. L. Exploring emotion development of hearing children with deaf parents: A qualitative study :

Dizertačná práca. [online]. San Diego: Alliant International University, 2006. [cit. 2011-09-18]. Dostupné na

internete: http://search.proquest.com/pqcentral/docview/304909784.

SCHIFF, N. B. – VENTRY, I. M. Communication Problems in Hearing Children of Deaf Parents. In Journal of

Speech and Hearing Disorders. [online]. 1976, r. 41, s. 348-358. [cit. 2010-11-20]. Dostupné na internete:

http://jshd.asha.org/cgi/content/abstract/41/3/348.

SCHMIDTOVÁ, M. Faktory ovplyvňujúce kvalitu integrovaného/inkluzívneho vzdelávania ţiakov so sluchovým

postihnutím v základných školách. 1. vyd. Bratislava : Vydavateľstvo IRIS, 2011. 146s. ISBN 978-80-

89238-54-5.

SINGLETON, J. - TITTLE, M. D. Deaf parents of hearing childrens. [cit. 2010-04-16]. Dostupné na internete:

http://jdsde.oxfordjournals.org/content/5/3/221.full.pdf+html.

SŦKALOVÁ, M. Špecifiká vo výchove a komunikácii v rodinách počujúcich detí a nepočujúcich rodičov :

Diplomová práca, Bratislava: PdF UK, 2007.

ŠTEFÁNIK, J. Jeden človek, dva jazyky. Dvojjazyčnosť u detí - predsudky a skutočnosť. Bratislava: Academic

Electronic Press, 2000, 146s. ISBN 80-88880-41-6.

TARCSIOVÁ, D. Nepočujúci rodičia s počujúcimi deťmi – Aká je táto rodina a čo potrebuje. In Rodina –

subjekt odbornej starostlivosti pomáhajúcich profesií. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie.

[online]. Bratislava: PdF UK, 2010a, s. 88 – 92. [cit. 2010-04-18]. Dostupné na internete:

http://www.prolp.sk/wp-content/uploads/2010/01/zbornik4-final-31-1-2010.pdf.

TARCSIOVÁ, D. Rodičia s postihnutím a ich nepostihnuté deti – problém špeciálnej pedagogiky? In e-

Pedagogium, č.2, 2010c. [online]. ISSN 1213-7499. s. 24 – 37. [cit. 2011-02-08]. Dostupné na internete:

http://www.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/e-pedagogium_2010/e-pedagogium_2-

2010_mimoradne.pdf.

TOOHEY, E. N. Phonological development in hearing children of deaf parents. In Honors scholar theses.

[online]. 2010. [cit. 2010-09-25]. Dostupné na:

http://digi talcommons.uconn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1150&context=srhonors_theses.

VANČOVÁ, A. Školská integrácia ţiakov s postihnutiami a narušeniami - aktuálny stav a perspektívy.

Integrované a inkluzívne vzdelávanie. In Pedagogica specialis, 2002., roč. XXI, s. 243 – 260.

VAN DEN BOGAERDE, B. – BAKER, A. Bimodal language acquisition in Kodas. In BISHOP, M. – HICKS,

S.L. (ed.). 2008. Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families. Washington: Gallaudet

University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s.99 - 132.

VIŠŇOVSKÝ, E. Ľudská prirodzenosť a kultúrna identita. [online]. [cit. 2011-06-25]. Dostupné na internete:

http://www.kvsbk.sav.sk/10rokov/visnovsky.htm.

VOJTECHOVSKÝ, R. Úvod do kultúry a sveta Nepočujúcich. Vybrané pasáţe. Bratislava: Myslím – centrum

kultúry Nepočujúcich, 2011. ISBN 978-80-970601-0-7. [online]. [cit. 2011-06-25]. Dostupné na internete:

http://posunky.sk/kultura-nepocujucich.

WARD, A. The psycho-social impact on hearing children of deafness in their primary caregiver : Dizertačná

práca. [online]. Auckland: Auckland University of Technology, 2009. [cit. 2011-09-18]. Dostupné na internete:

http://aut.researchgateway.ac.nz/bitstream/handle/10292/900/WardA.pdf;jsessionid=692D7F572833BF7A768D

3564D5AC8341?sequence=3.

WILHELM, A. Sociolingvistic aspects of the communication between hearing children and deaf parents. In

BISHOP, M. – HICKS, S. L. (ed.). 2008. Hearing, Mother Father Deaf. Hearing people in deaf families.

Washington: Gallaudet University Press, 2008. ISBN 978-1-56368-397-8. s. 162 – 197.

Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

[online] [cit. 2012-01-25]. Dostupné na internete:

http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/245_2008%20-%20zakon%20-

%20novela%20390_2011.pdf.

VÝZVY A PRÍLEŢITOSTI PRE PODPORU POHYBOVEJ AKTIVITY

U DOSPELÝCH OSÔB SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM

CHALLENGES AND OPPORTUNITIES FOR PROMOTING PHYSICAL

ACTIVITY AMONG DEAF ADULTS

PaedDr. Silvia ŠUVEROVÁ, Ph.D. Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, Račianska 59,

813 34 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: suverova@fedu.uniba.sk

Abstrakt: Pravidelná pohybová aktivita je dôleţitou súčasťou ţivota jednotlivcov všetkých vekových kategórií.

Avšak aj napriek vedecky podloţeným dôkazom o jej pozitívnych účinkoch na zdravotný stav jednotlivca, je jej

úroveň stále aţ kriticky nízka. Podobný trend môţeme pozorovať i u skupiny osôb so sluchovým postihnutím.

Mnohí autori poukazujú na fakt, ţe jednotlivci so sluchovým postihnutím môţu mať niţšiu úroveň pohybovej

aktivity a telesnej zdatnosti ako počujúci. Táto skutočnosť však môţe byť spôsobená skôr environmentálnymi

faktormi, ako špecifickými fyziologickými faktormi súvisiacimi s hluchotou, prípadne komunikačnou a infor-

mačnou bariérou. V prezentovanom príspevku sa zameriavame na problematiku podpory pohybovej aktivity

u dospelých osôb so sluchovým postihnutím. Nazdávame sa, ţe je to problematika mimoriadne dôleţitá, nakoľko

títo jednotlivci môţu byť v dôsledku informačnej bariéry vo vyššej miere ohrození nadváhou a obezitou a z toho

vyplývajúcimi zdravotnými komplikáciami.

Abstract: Regular physical activity is an important part of life for individuals of all ages. The research clearly

indicates that virtually all individuals, including those with disabilities, can gain health benefits from regular

physical activity, but the level of physical activity is still extremely low and decline rapidly with increasing age.

Several studies have found that individuals with hearing impairments demonstrate lower level of physical

activity and fitness than their hearing peers. That could be often caused by environmental factors rather than

specific physiological factors associated with deafness, or communication and information barriers. The pur-

pose of this paper is to present key points of an intervention programme to promote physical activity of adults

with hearing impairments, because they may be at greater risk of overweight and obesity, than their hearing

peers.

Kľúčové slová:obezita, pohybová aktivita, bariéry, podpora pohybovej aktivity, sluchové postihnutie, dospelosť

Key words: obesity, physical activity, barriers, promoting physical activity, hearing disability, adulthood

Dnešná doba prináša do ţivota človeka obrovské mnoţstvo zmien, najmä čo sa týka mnoţstva príleţitostí

k pohybovej aktivite. A tak v odvekom spore medzi „vita activa a vita contemplativa,― víťazí konzumne pasívny

ţivotný štýl, ktorý všeobecne zniţuje pohybovú prosperitu a receptívne deformuje oblasť ľudského preţívania

(Hošek, Jansa & Minaříková, 2002). Nedostatok pohybu sa tak stáva jedným z kľúčových problémov ľudstva

v postindustriálnej spoločnosti, čoho nepriamym dôkazom je i rastúci problém boja s obezitou (Larsen et. al.,

2004, Bradley, McMurray, Harrel & Deng, 2000; Dowda, Ainsworth, Addy, Saunders & Rinner, 2001). ktorú by

sme mohli označiť ako novodobú „pandémiu―, ktorá zachvátila celý svet. Jedná sa o chorobu, ktorá vzniká

z dôsledku energetickej nerovnováhy a „energetický výdaj je niţší ako príjem“. Deti trpiace týmto ochorením

majú, ako uvádza Galloway (2007, s. 7),„vyššiu pravdepodobnosť k vzniku degeneratívnych ochorení, majú

niţšiu mieru sebadôvery, horšie prospievajú v škole a neskôr sú menej úspešné v ţivote“. Obezita je teda

sprevádzaná psychosociálnymi komplikáciami, najmä nízkym „body image,― nízkou sebaúctou a kultúrnou

stigmatizáciou (Dietz, 1998; Tiggemann, 2001).

Podľa najnovších údajov OECD (2012), ţije v rozvinutých krajinách viac ľudí s nadváhou ako kedykoľvek

predtým. Ba čo viac, do roku 2020 môţu v niektorých členských krajinách trpieť nadváhou, alebo obezitou, viac

ako dvaja z troch ľudí. Podobné údaje prinášajú i výsledky dotazníka EHIS (European Health Interview Survey,

2009), kde v rámci devätnástich členský štátov Európskej únie variuje podiel obezity u dospelej populácie medzi

8–23,9 % u ţien a 7,6–24,7 % u muţov. U oboch pohlaví bol najniţší výskyt obezity v roku 2008/2009 v Ru-

munsku (8 % u ţien a 7,6 % u muţov), Taliansku (9,3 % a 11,3 %), Bulharsku (11,3 % a 11,6 %) a Francúzsku

(12,7 % a 11,7 %). Naopak krajiny s najvyšším počtom obyvateľov trpiacich obezitou boli Spojené kráľovstvo

Veľkej Británie a Severného Írska (23,9 %), Malta (21,1 %), Litva (20,9 %) a Estónsko (20,5 %) u ţien a u mu-

ţov to boli krajiny Malta (24,7 %), Spojené kráľovstvo Veľkej Británie a Severného Írska (22,1 %), Maďarsko

(21,4 %) a Česká republika (18,4 %). Na území Slovenskej republiky trpí nadváhou 35,7 % obyvateľov a obe-

zitou 15,1 % obyvateľov. Interpohlavné rozdiely a rozdiely z hľadiska veku uvádzame v nasledujúcom grafe.

Graf 1: Populácia SR podľa indexu BMI. Zdroj: EHIS 2009 – Európske zisťovanie o zdraví 2009. – 1. – Brati-

slava: Štatistický úrad SR ISBN 978-80-89358-87-8 (online).

Na základe týchto okolností, ale i v súlade s Bielou knihou Komisie z 30. mája 2007 o stratégii riešenia

zdravotných problémov súvisiacich s výţivou, nadváhou a obezitou v Európe, Globálnou stratégiou pre výţivu,

fyzickú aktivitu a zdravie, prijatou 22. mája 2004 na 57. zasadnutí Svetového zdravotníckeho zhromaţdenia,

publikáciou Regionálneho úradu WHO pre Európu z roku 2006 s názvom Telesná aktivita a zdravie v Európe:

dôkazy pre akciu, Bielou knihou Komisie z 11. júla 2007 o športe, Národným programom prevencie obezity,

(2008) a i., naberá pohybová aktivita na svojom význame a preţíva svoje znovuzrodenie, najmä v oblasti

výchovy a vzdelávania. Zároveň sa do popredia dostávajú otázky podpory pohybovej aktivity, ktorú chápeme

ako systémový nástroj facilitácie behaviorálnych zmien úrovne pohybovej aktivity obyvateľov na individuálnej,

komunálnej, regionálnej, národnej i nadnárodnej úrovni, v dôsledku čoho môţe byť chápaná ako i systémový

nástroj prevencie hromadných neinfekčných ochorení (Kalman, Hamřík& Pavelka, 2009).

Prečo je pohybová aktivita taká dôleţitá?

Vhodne indikovaná pohybová aktivita má mimoriadne priaznivý efekt na prevenciu obezity a v kombinácii

s diétnym úpravami zohráva dôleţitú úlohu pri jej liečbe. A tak nie je divu, ţe bola a je v centre pozornosti po

celé desaťročia. Psychológovia svoju pozornosť zamerali najmä na vnútornú motiváciu jedinca, ktorá je spätá

s výberom aktívneho verzus konzumného spôsobu ţivota. Sociológovia vnímali pohybovú, konkrétnejšie

športovú aktivitu, ako neoddeliteľnú súčasť socializácie jedinca, najmä v priebehu procesu dospievania. Estetici

v pohybe hľadali symbiózu krásy tela v pohybe a športových výkonoch. Pedagógovia svoju pozornosť obracali

k školskej telesnej výchove a školským osnovám. Lekári pre zmenu zdôrazňovali dôleţitosť pohybovej aktivity

pre zdravie a pri prevencii rizika pred civilizačnými chorobami. A v neposlednom rade filozofi analyzovali

a komentovali rôzne aspekty pohybovej aktivity a športu ako sociálneho a kultúrneho fenoménu. Avšak navzdo-

ry identickej téme polemík výskumníkov z jednotlivých spomenutých oblastí, nedošlo k ich vzájomnému

prepojeniu a vytvoreniu komplexného obrazu o pohybovej aktivite ako takej.

Pohybová aktivita je definovaná ako „pohyb tela spôsobený kontrakciou kostrového svalstva, ktorého

výsledkom je výdaj energie“ (Caspersen, Powell & Christenson, 1985 s. 126). Pod pojem pohybová aktivita teda

patrí akákoľvek činnosť, pri ktorej vykonávame pohyb, či uţ sa jedná o športovanie, záhradkárčenie, upratovanie

a iné domáce práce, chôdzu a i.

Schéma 1: Zloţky pohybovej aktivit. Zdroj:Teplý, Z. (1995) Zdraví, zdatnost, pohybový reţim. Praha: ČASPV.

Pri definovaní pojmu pohybová aktivita, sme narazili na rôznorodosť, z ktorej bolo zjavné zamieňanie si

tohto pojmu s cvičením, ktoré je definované „ako plánované, usporiadané a opakované pohyby tela vedúce

k zlepšeniu resp. udrţaniu jednej alebo viacerých súčastí telesného zdravia“ (Caspersen, Powell & Christenson,

1985 s. 126), ako i športom. Súčasné ponímanie športu je širokospektrálne a mnohí autori vo svojich definíciách

pojednávajú len o výkonnostnom športe. Svatoň (2001, s. 55) pojem šport chápe ako „slobodnú pohybovú

aktivitu závodného typ, pre ktorú je charakteristická výkonová motivácia.“ Podobného názoru je i Jirásek (2005),

ktorý za jediný zmysel, účel a cieľ športovej aktivity označuje maximálny výkon a víťazstvo v súťaţi. Je teda

evidentné, ţe z tohto pohľadu je šport chápaný iba ako závodná pohybová činnosť, zameraná na dosiahnutie

maximálneho výkonu, úspechu a obdivu svojho okolia, iné pozitívne výsledky plynúce zo športovania nie sú

zohľadnené. Samozrejme týmto nijako neznevaţujeme takéto ponímanie športu a nepopierame ani silu moti-

vácie, ktorá poháňa jedinca k dosiahnutiu merateľných, či subjektívne hodnotených výkonov, na základe ktorých

sa môţe porovnať s ostatnými, alebo snaţiť sa o prekonanie samého seba.

Iná skupina autorov, ktorá je ovplyvnená Európskou chartou o športe z roku 1992 a Bielou knihou o športe

(2007), pod pojem šport zaraďuje celú telovýchovnú realitu, čiţevšetky formy telesnej aktivity, ktorých cieľom

je prostredníctvom príleţitostnej, alebo organizovanej činnosti preukázateľne zvýšiť telesnú zdatnosť a duševnú

pohodu ľudí, formovať sociálne väzby alebo dosiahnuť výsledky v súťaţiach na všetkých stupňoch. Šport pri

správnom chápaní humanizuje jednotlivca, upevňuje zdravie, poskytuje napätie, radosť, relaxáciu, uspokojenie

i druţnosť, zároveň napomáha predlţovať aktívny ţivot, stavať si normy, úlohy a ciele. Plní i spoločenské

poslanie – ovplyvňuje sociálne vyrovnávanie, vzdelanie, výchovu, medzinárodné vzťahy, boj za mier. Môţeme

konštatovať, ţe šport sa radí k masovej kultúre alebo ku kultúre voľného času. Zároveň ovplyvňuje

celospoločenský ţivot a jeho kultúru – televízne programy, zábavu, módne trendy, hygienu, ale aj komunálnu

a ″veľkú″ politiku. Sociálny a kultúrny ţivot sa jednoducho povedané „zošportoval― (Grexa, 2006, s. 37). Avšak

aj napriek tomu, ţe pojmy ako šport, cvičenie a pohybová aktivita sú definované rôzne, jedno ich spája. A to

pohyb. Pohyb, ako uvádza J. Liba (2005, s. 5), je synonymom vývoja, zmeny, symptómom aktivity v duchu

Herakleitovského „panta rei“ alebo Sokratovho „vytrvalá námaha nás pripravuje na ušľachtilé a dobré

činy.“Zdravý stav tela je predpokladom zdravého správania sa a uvaţovania. Preto napríklad Aristoteles

v Politike hovorí, ţe „telo sa má cvičiť prv neţ rozumová schopnosť.“ Vari hádam najznámejšou teóriou

prepojenia telesného a duševného rozvoja, je grécka kalokagathia, ktorá sa stáva cieľom gréckej výchovy.

Významu a potrebe pohybu a pohybovej aktivity sa vo svojich prácach venovali i mnohí ďalší filozofi, lekári či

učenci ako napr. grécky lekára Hippokrates, ktorý uvádza ţe „orgán, ktorý je stvorený pre funkciu musí túto

funkciu vykonávať, inak umiera,“ či Komenský, ktorý hlásal „means sana in corpore sano“ (v zdravom tele

zdravý duch), čopretrváva do dnešných čias, aj keď sa zdá, ţe sa na to trochu pozabudlo.

Ako sme uţ spomínali, pravidelná pohybová aktivita je dlhodobo povaţovaná za dôleţitú súčasť zdravého

ţivotného štýlu. Toto tvrdenie je podopreté vedeckými poznatkami, ktoré potvrdzujú, ţe pravidelná pohybová

aktivita koreluje s pozitívnymi zdravotnými benefitmi a tvorí významný prvok nielen pri redukcii rizika obezity,

ale i predčasného úmrtia (Carlsson et al., 2006), chronickej obštruktívnej pľúcnej choroby – t.j. chronickej bron-

chitídy a rozdutia pľúc (Aymerich et al., 2007), kardiovaskulárnych ochorení (Bassuk, 2005), hypertri-

glyceridémie (McCarthy, et al, 2003), hypertenzie, rakoviny hrubého čreva (Meyerhardt, et al., 2006), diabetes

(Jeon et al, 2007), osteoporózy, prejavov arteriosklerózy, cerebrovaskulárnych ochorení, výskytu depresívnych

stavov (Pate, Pratt, Blair, 1995; Taylor et al., 2002). Okrem spomenutého dochádza v organizme človeka

postupne k takým kvalitatívnym zmenám, akoje napr. zlepšenie vitálnej kapacity pľúc, zlepšenie ostatných

dychových parametrov (ako je maximálna minútová ventilácia, reziduálny objem, či respiračný kvocient), ďalej

dochádza k zlepšeniu ekonomiky dýchania, zníţeniu hodnôt maximálnej pulzovej frekvencie a systolického

krvného tlaku pri cvičení a k rýchlejšiemu návratu k pokojovým hodnotám, trvalému zníţeniu pokojovej

pulzovej frekvencie, zlepšeniu zásobenia svalov a orgánov krvou a kyslíkom, zlepšeniu citlivosti tkaniva na

inzulín, zvýšeniu mnoţstva lipoproteínov s vysokou hustotou (HDL), čím sa následne zniţuje pomer celkového

cholesterolu k cholesterolu HDL, zmenšeniu rizika artériosklerózy, zvýšeniu svalovej sily, spevneniu kostí,

výraznému zlepšeniu adaptácie na telesný a duševný stres, atď.Pohybová aktivita ďalej pozitívne vplýva na

vývoj nervovej sústavy, rozvoj kognitívnych funkcií, rozvoj a spresnenie percepčných schopností. Pôsobí na

utváranie sebaponímania (self-concept), má pozitívny vplyv pri poruchách spánku, kompenzuje mentálnu záťaţ,

je súčasťou terapie mentálnych ochorení, či terapie v resocializačných zariadeniach a pod. (Dovalil et al., 1996).

Hodaň (2001) píše, ţe pohybová aktivita zasahuje i do rozumovej oblasti, nie však v zmysle zvýšenia IQ, ale

v zmysle schopnosti učiť sa. Brettschneider a Naul (2004)sa pri vysvetľovaní vplyvu pohybovej aktivity na

kogníciu človeka odvolávajú na fyziologické mechanizmy organizmu a celkovú zmenu v centrálnej nervovej

sústave. Pohybová aktivita zároveň prispieva k poznávaniu sveta, je nositeľkou interakcie človeka s prostredím,

je odpoveďou na podnety prostredia, vedie k rôznym spôsobom komunikácie, kreativite, vyrovnanosti,

samostatnosti, či koncentrácii. Vyvoláva emocionálne záţitky, ktoré obohacujú osobnosť prekonávaním

prekáţok, pestovaním vôľových vlastností a preţívaním radosti. Pôsobí na zvyšovanie sebadôvery, zdravia, sily,

energie a príťaţlivosti a pomáha zvyšovať vôľu človeka. Pohybová aktivita so sebou prináša i mimotelesné

benefity, ako sú napr. osvojenie si princípov zdravotného ţivotného štýlu, je úzko prepojená s prevenciou

fajčenia, uţívania návykových látok, či predčasnou sexualitou, ktorá je často spojená s promiskuitou. Pomocou

pohybovej aktivity si človek pestuje schopnosť víťaziť i prijímať poráţku, čím sa stáva spoločensky

a profesionálne konkurencie schopnejší (Liba, 2005; Fialová, 2002; Blahutková, 2004; Kaplan, Sallis, Patterson,

1996; Kebza, Komárek, 1996; Dobrý, 2005;).

Ako môţeme vidieť pravidelná pohybová aktivita, je základným prejavom ţivota, ako i preventívnym

faktorom výskytu civilizačných chorôb, či sociálno-patologických javov. Význam pohybovej aktivity je

nepopierateľný, preto by sa mala v ţivote človeka umiestňovať na prvých priečkach hodnotového rebríčka

a mala by byť súčasťou jeho ţivotného štýlu. V realite sa však stretávame s opakom, a od roku 1990 záujem

o pravidelné športové a telovýchovné aktivity obyvateľstva, výrazne klesá. Dôsledky tohto trendu sa následne

prejavujú nielen na úrovni zdravia, pohybových schopností a zručností. Ale ako uvádza Mračnová et al. (2009),

majú dopad aj na prehlbujúci sa individualizmus, sebectvo, niţšiu schopnosť sebapoznania, rešpektu

a socializácie. V konečnom dôsledku nedostatok pohybu a športu u detí a mládeţe spomaľuje ich duševný vývoj

a poskytuje väčší priestor pre negatívne spoločenské javy. Obezita, chuligánstvo, alkoholizmus, drogy

i kriminalita sa len výnimočne vyskytujú u mladých ľudí, ktorí aktívne a pravidelne športujú.

Prečo podpora pohybovej aktivity u jednotlivcov so sluchovým postihnutím? Zvyšovanie úrovne zdravia občanov, je však len jedným z pozitív pohybových aktivít. Okremspomenutého sa

pohybová aktivita významne podieľa i na podpore tolerancie a sociálnejsúdrţnosti, usilujúc sa o oslabovanie

neznášanlivosti voči rozličným odlišnostiam,oslabovanie sociálnej exklúzie a prípravu majoritnej populácie na

tolerantné spoluţitie. Prostredníctvom pohybovej aktivity je teda moţné posilniť integráciu osôb do spoločnosti

a podporiť tak dialóg medzi kultúrami. A to najmä prostredníctvom podpory pocituspolupatričnosti a spolu-

účasti. Uvedené platí i u jednotlivcov s postihnutím, o čom svedčí fakt, ţepohybová aktivita, ako prostriedok

integrácie, sa stala centrom záujmu mnohých výskumnýchprác. Napr. v zahraničí sa pohybovou aktivitou

postihnutých osôb zaoberali Kosma, Cardinal& Rintala (2002), Longmuir & Bar-Or (2000), Tsai & Fung (2005),

Palmer &Weber (2006), Stewart & Ellis (1999, 2005), Ellis (2001), Iezzoni, O‘Day, Killen & Harker (2004),

Pollard &Barnett (2009), Guttmannn (1976), Kleining, Mohay (1990), Sadler et al. (2001), Jones, Renger, Fire-

stone, (2005), Jones, Renger & Kang (2007) a iní. V Českej republike saproblematike pohybovej aktivity posti-

hnutých osôb venovala Čurdová (2002), pohybovejaktivite osôb s telesným a zrakovým postihnutím sa venovali

Kudláček (2007, 2008), Kudláček, Ješina & Janečka (2009), Kudláček, Ješina & Šterbová (2008), či Machová &

Kudláček (2008).Problematikou pohybovej aktivity osôb s mentálnym postihnutím sa zaoberala napr. Válková

(2008), pohybovou aktivitou osôb so sluchovým postihnutím a hlucho-slepých osôb sazaoberala Kurková (2010,

2009a, 2009b, 2009c), Štěrbová (2007), Kurková & Sigmund (2010). U nás sa pohybovou aktivitou

u postihnutých osôb zaoberala napr. Labudová & Thurzová (1992), Labudová (2004), či Gabľasová (2005).

Pohybová aktivita má významné miesto nielen v ţivote intaktnej populácie, ale i v ţivote jednotlivcov so

sluchovým postihnutím, nakoľko aj ich sa týka celosvetový trend stúpajúcej prevalencie obezity (Kosma,

Cardinal & Rintala, 2002; Labudová, 2004).

Graf 2: Prevalencia nadváhy a obezity u vybraných typoch postihnutí

*nadváha: BMI = 25,0 – 30,; mierna obezita: BMI = 30,0 – 35,0; stredná obezita: BMI = 35,0 – 40,0; výrazná

obezita: BMI = nad 40,0. Zdroj: Weil, E., Wachterman, M., McCarthy, E. P., & et al. (2002). Obesity among

adults with disabling conditions. Journal of the American Medical Association, 288(10), 1365-1368.

Ako môţeme vidieť vo vyššie uvedenom grafe, prevalencia obezity je u jednotlivcov s postihnutím výrazne

vyššia, ako u intaktnej populácie (Campbell, Crews & Sinclair, 2002; Liou, Pi-Sunyer & Loferrére, 2002, Weil

et al. 2002). Je zaujímavé, ţe aj u sluchovo postihnutých, ktorí majú najmenej zjavných bariér k vykonávaniu

pohybových aktivít, je prevalencia obezity vyššia ako u počujúcich. Aj napriek tomu, ţe v prípade stredne ťaţkej

obezity je jej výskyt druhý najmenší a v prípade ťaţkej obezity je jej výskyt najniţší spomedzi všetkých

jednotlivcov s postihnutím, v oboch prípadoch je však prevalencia obezity, v porovnaní s intaktnou populáciou,

minimálne dvojnásobná. Ďalším zaujímavým zistenímje, ţe výskyt nadváhy je u jednotlivcoch s postihnutím,

s výnimkou sluchovo postihnutých, niţší ako u intaktnej populácie.

Je preto celkom zrejmé, ţe obezita postihuje všetkých jednotlivcov bez ohľadu na vek, pohlavie, zdravotný

stav, rasovú či etnickú príslušnosť. Osoby s postihnutím sú však najrizikovejšou skupinou (Liou et al. 2005,

Altman, Bernstein, 2008). V súvislosti s vyššie uvedeným je potrebné obezitu chápať ako závaţné ochorenie

podieľajúce sa na zhoršovaní kvality ţivota a skracovaní jeho dĺţky. Obezita predstavuje taktieţ závaţný

rizikový faktor, ktorý sa podieľa na vzniku a rozvoji celého radu ochorení,ktoré sa zaraďujú pod strešný pojem

„civilizačné ochorenia.― Okrem civilizačných ochorení, ako diabetes mellitus, hypertenzia, poruchy pohybového

aparátu a pod., obezita so sebou prináša i mentálne, mechanické, finančné konzekvencie.

Schéma 2: moţné konzekvencie vyplývajúce z obezity. Zdroj: Sharma AM. (2010) M, M, M & M: a mnemonic

for assessing obesity. In Obesity Reviews, volume 11, Issue 11, pages 808–809, ISSN 1467-789X

Obezita je povaţovaná za výsledok interakcie prostredia, v ktorom sú dostupné energeticky bohaté tučné

potraviny a súčasne je zníţená pohybová aktivita. Zároveň je pre jednotlivcov s postihnutím pohybová inaktivita

prirodzenejšia, ako pre intaktnú populáciu, z čoho vyplýva, ţe v ţivote jednotlivcov s postihnutím, je habituálna

pohybová aktivita chýbajúcim elementom (Ponichtera-Mulcare, 1993; Coyle, Santiago, 1995; Healthy People

2010). Rovnako i Longmuir a Bar-Or (2000, citovaní podľa Kurkovej a Sigmunda, 2010) uvádzajú, ţe mládeţ so

zrakovým a telesným postihnutím má, v porovnaní s ich intaktnými rovesníkmi, významne niţšiu úroveň

habituálnej pohybovej aktivity a rovnaké výsledky sa objavujú i vo výskumoch zameraných na osoby so

sluchovým postihnutím. Napr. Dair, Ellis, Lieberman (2006) zistili, ţe u detí so sluchovým postihnutím, vo veku

6–11 rokov, prevyšuje nadváha národný priemer v porovnaní s majoritnou populáciou rovnakého veku a pohla-

via. Rovnako i Jansma a French (1994) poukazujú na fakt, ţe deti so sluchovým postihnutím môţu mať úroveň

pohybovej aktivity a telesnej zdatnosti niţšiu, neţ u počujúcich. Táto skutočnosť však môţe byť spôsobená skôr

environmentálnymi faktormi, ako špecifickými fyziologickými faktormi súvisiacimi s hluchotou (Dummer,

Haubenstricker, Steward, 1996), prípadne komunikačnou a informačnou bariérou. Okrem spomenutého mnohí

autori poukazujú i na rozdiely, ktoré sa môţu objaviť pri komparácii s intaktnou populáciou a to najmä na: one-

skorený motorický vývin (Longmuir, Bar-Or, 2000), problémy s rovnováhou, vyššie percento telesného tuku

(Pender, Patterson, 1982; Wiegersman, Van der Velde, 1983; Goodman, Hopper, 1992; Ellis, 2001), vyšší

výskyt nadváhy a obezity (Ellis, 2001; Healthy People 2010), problémy s dynamickou koordináciou, rozdiely

v reakčnom čase či rýchlosti pohybu (Savelsbergh et al., 1991; Siegel, Marchetti, & Tecklin, 1991; Wiegersma

& Van der Velde, 1983; Gheysen, Loots a Waelverde, 2008).

Graf 2: Komparácia prevalencie obezity a pohybovej inaktivity jednotlivcov s postihnutím a bez postihnutia.

Zdroj: Rimmer, J., Wang, E., Yamaki, K., & David, B. (2010). Documenting disparities in obesity and disability.

FOCUS Technical Brief #24. Austin, TX: SEDL.

Pohybová aktivita však nie je nástrojom v boji proti obezite, je chápaná nástroj sociálnej integrácie a preto

by sa mala stať, ako uvádza Guttmann (1976), hybnou silou, ktorá pomôţe postihnutým osobám nájsť, alebo

obnoviť vlastný vzťah k svetu, ktorý ho obklopuje a tým i k svojmu uznaniu čoby rovnocenného a plnoprávneho

občana. Vzhľadom k tomu je dôleţité upozorniť na fakt, ţe pre niektorých jednotlivcov s postihnutím je účasť na

pravidelných pohybových aktivitách problematická. A preto je podpora pohybovej aktivity u jednotlivcov

s postihnutím mimoriadne dôleţitá.

Odporúčania pre podporu pohybovej aktivity u dospelých sluchovo postihnutých

Rešpektujte špecifické potreby jednotlivcov s postihnutím. Aktivity by mali vychádzať z potrieb

jednotlivcov s postihnutím a mali by zohľadňovať ich psychosociálne a environmentálne prostredie.

Jednotlivé aktivity by mali byť plánované v úzkej spolupráci s odborníkmi z danej oblasti, ale i s jedno-

tlivcami s postihnutím, pretoţe oni najlepšie vedia, čo potrebujú.

Pokúste sa dosiahnuť odporúčanú úroveň pohybovej aktivity, ktorá by mala byť prispôsobená

jednotlivcom s postihnutím (Svetová zdravotnícka organizácia odporúča minimálne 30 minút pohybovej

aktivity strednej intenzity, kaţdý deň v týţdni) a zaraďte špecifické cvičenia (napr. u sluchovo postihnutých

cvičenia zamerané na rozvoj rovnováhy, dynamickej koordinácie, percepčno-motorických schopností,

stabilita postoja a pod.).

Vytvorte vhodné podmienky a moţnosti pre jednotlivcov s postihnutím, aby mali prístup k pravidelnej

účasti na pohybových aktivitách, spoločenských vzťahom a zmysluplnému vyuţívaniusvojho voľného času.

Jednotlivé aktivity plánujte v bezpečnom a priateľskom prostredí. Je potrebné eliminovať riziká

a minimalizovať moţnosť úrazu, vzniku nepríjemných pocitov, diskriminácie a zároveň je potrebné

podporovať rozvoj spolupatričnosti, sebavedomia a pod.

A v neposlednom rade snaţte sa prekonať, prípadne minimalizovať bariéry, ktoré bránia jednotlivcom

s postihnutím účasti na pravidelnej pohybovej aktivite (THENAPA II, HEALTH EDUCATION

AUTHORITY 1997). Na jednej strane sa jedná o bariéry spôsobené samotným charakterom postihnutia

(druh, typ a pod.). Napríklad typickým príkladom je prístup jednotlivcov so sluchovým postihnutím

k informáciám o zdravom ţivotnom štýle (to znamená i o potrebe pravidelnej pohybovej aktivity), ktorý je

vzhľadom k typu a stupňu postihnutia značne limitovaný. Títo jednotlivci majú kvôli komunikačnej bariére

zníţenú moţnosť získať informácie „len tak z počutia.― Obdobné problémy sa môţu objaviť vzhľadom

k nízkej úrovni čitateľskej gramotnosti. Nie je preto prekvapujúce, ţe sa u jednotlivcov so sluchovým

postihnutím často objavujú misinterpretácie informácií ohľadom zdravého ţivotného štýlu (Anderson, Fox,

1988; Peinkofer, 1994). Na druhej strane sú to bariéry „externé,― pod ktorými M. Kalman, Z. Hamřík

a J. Pavelka (2009) chápu bariéry fyzické, legislatívne a mentálne. V rámci fyzických bariér sa jedná

predovšetkým o architektonické bariéry, ktoré znemoţňujú mobilitu jednotlivcov s postihnutím (i keď to

platí skôr pre jednotlivcov s telesným, prípadne zrakovým postihnutím). Legislatívne bariéry predstavujú

a vymedzujú limity, v ktorých je moţná participácia v rôznych oblastiach ţivota. A medzi mentálne bariéry

patrí napríklad postoj (či názor), ţe jednotlivci s postihnutím nemajú právo (dôvod), na to aby sa

zúčastňovali pohybových aktivít. Často sa môţe jednať o neznalosť problematiky zo strany verejnosti, ale

i odborníkov (Kalman, Hamřík & Pavelka, 2009). Medzi moţné bariéry môţeme ešte zaradiť i bariéry

socioekonomické, pretoţe mnohí postihnutí jednotlivci ţijú na hranici chudoby, alebo sú závislí na pomoci

napr. rodinných príslušníkov (Barnes, 1991; Berthoud, Lakey & McKay, 1993; Martin & White, 1988).

Majú obmedzené moţnosti zamestnania, pričom niektorí autori dokonca uvádzajú, ţe u jednotlivcov

s postihnutím je aţ štvornásobne vyššia pravdepodobnosť, ţe budú nezamestnanými (Trades Union

Congress, 1995; Davis, 1995). Majú niţší príjem a vysoké ţivotné náklady, čo v mnohom jednotlivca

obmedzuje viac, ako samotné postihnutie (Martin, Meltzer & Eliot, 1988, Masse, 1994).

Literatúra

ALTMAN, B., & BERNSTEIN, A. (2008). Disability and health in the United States, 2001–2005. Hyattsville,

MD: National Center for Health Statistics.

ANDERSON, R.C. & FOX, R.A. (1988). Health education and developmentally disabled. In: Journal of the

multihandicapped person, 1(4):327-333.

AYMERICH, J.G. et al.(2007). Regular Physical Activity Modifies Smoking-related Lung Function Decline and

Reduces Risk of Chronic Obstructive Pulmonary Disease. In: American Journal of respiratory and Critical care

Medicine, vol. 175, p. 458-463. ISSN 1073-449X

BARNES, C. (1991). Disabled People in Britain and Discrimination: A Case for Anti-Discrimination

Legislation London: Hurst and Co. in association with the British Council of Organisations of Disabled People.

BASSUK, S. & MANSOS, J. A. E. (2005). Epidemiological evidence for the role of physical activity in

reducing risk of type 2 diabetes and cardiovascular disease. In: Journal of Applied Physiology., vol. 99, p. 1193–

1204. ISSN 1522-1601

BERTHOUD, R., LAKEY, J. & McKAY, S. (1993) The Economic Problems of Disabled People. London:

Policy Studies Institute.

BLAHUTKOVÁ, M. et al. (2004). Kapitoly ze sportu. Brno: MU, 200 s., ISBN 80 210-3531-5

BRADLEY, C., McMURRAY, R., HARRELL, J., & DENG, S. (2000). Changes in common activities of 3rd

through 10th graders: the CHIC study. In: Medicine and Science in Sports and Exercise, 32(12): 2071-2078.

ISSN 1530-0315

BRETTSCHNEIDER, W. D. & NAUL, R. (2004). Final report on young people‟s lifestyles and sedentariness.

An analysis of the role of sport in the context of education and as a means of restoring the balance. (Report for

the European Commission-Directorate-General for Education and Culture). Germany : University of Paderborn,

2004.

Brochure with THENAPA II Recomendations [online]. [cit. 2012-02-20]. Dostupné na:

http://www.thenapa2.org/publications/products/Recommendations/Slovak_Recommendations.pdf

CAMPBELL, V. A., CREWS, J. E., & SINCLAIR, L. (2002). State-specific prevalence of obesity among adults

with disabilities—Eight states and the District of Columbia, 1998-1999. In: Morbidity and Mortality Weekly

Report, 51(36), 805–808.

CARLSSON, S. (2006). Low physical activity and mortality in women: Baseline lifestyle and health as

alternative explanations. In: Scandinavian Journal of Public Health, vol. 34, p. 480–487, ISSN 1403-4948

CASPERSEN, C. J., POWELL, K. E. & CHRISTERSON, G. M. (1985). Physical activity, Exercise and

physical fitness. Public Health Reports, vol.100, p.125-131. ISSN 0033-3549

COYLE, C.P., & SANTIAGO, M.C. (1995). Aerobic exercise training and depressive symptomatology in adults

with physical disabilities. In: Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, vol. 76, 647-652.

ČURDOVÁ, J. (2002). Volnočasové pohybové aktivity osob s postiţením. In HODAŇ, B. Volný čas a jeho

současné problémy: sborník příspěvků přednesených na vědeckém symposiu v Olomouci, ve dnech 20. a 21.

května 2002. Olomouc : Hanex. ISBN 80-857-833-71

DAIR, J., ELLIS, M. K., & LIEBERMAN, L. J. (2006). Prevalence of overweight among deaf children.

American Annals of the Deaf, 151 (3): 318-326.

DAVIS, A. (1995). Hearing in Adults; Whurr Publications.

DIETZ, W. H. (1998). Health consequences of obesity in youth: Childhood predictors of adult disease. In:

Pediatrics, 101(3): 518-525. ISSN 0031-4005

DOBRÝ, L. (2005) Rizika rané sportovní specializace. In: Tělesná výchova a sport mládeţe, 71 (8): 2-4. ISSN

1210-7689

DOVALIL, J., CHOUTKA, M., SVOBODA, B. & TEPLÝ, Z. (1996). Tělesná výchova a sport na přelomu

století. In: Sborník referátů Tělesná výchova a sport na přelomu století. Praha: FTVS Univerzity Karlovy, p. 9-

29.

DOWDA, M., AINSWORTH, B.E. ADDY, C.L., SAUNDERS, R. & RINNER, W. (2001). Environmental

influence, physical activity and weight status in 8 to 16 – year olds. In: Archives of Pediatrics & Adolescent

Medicin (155): 711 -717. ISSN 1538-3628

DROBNÝ, Ľ. (2008). Tělesná výchova a sport mládeţe v roce. In: Tělesná výchova a sport mládeţe, 74 (1): 2-5.

ISSN 1210-7689.

DUMMER, G. M., HAUBENSTRICKER, J. L. &STEWART, D. T. (1996). Motor skill performances of

children who are Deaf. In: Adapted physical Activity Quarterly, 13(4): 400-414.

ELLIS, K. (2001). Influences od parents and school on sport participation and fitness levels of deaf children. In:

Palaestra, no. 4, p. 44-49.

European Health Interview Survey (2009) Bratislava: Štatistický úrad SR [online]. [cit. 2012-02-20]. Dostupné

na: http://portal.statistics.sk/files/Sekcie/sek_600/Socialne_statistiky/

Socialne_statistiky/EHIS_2009/ehis_2009_verzia_pre_portal-su-sr.pdf. ISBN 978-80-89358-87-8

FIALOVÁ, L. (2002). Psychika a sport české dospělé populace. In: Sport a kvalita ţivota. Praha: Univerzita

Karlova, ISBN 80-86317-21-8

GABĽASOVÁ, S. (2005). Porovnanie pohybových a funkčných schopností sluchovo postihnutých ţiakov so

ţiakmi zdravej populácie v priebehu roka. In : Zborník z 11. ročníka celoslovenského kola ŠVA. Banská bystrica:

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, ISBN 80-8083-220-X

GALLOWAY, J. (2007). Děti v kondici. Praha: Grada. ISBN 80-247-2134-1.

GHEYSEN, F., LOOTS, G. & VAN WAELVELDER, H. (2008). Motor development of deaf children with and

without cochlear implants. In: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 13(2): 215-24.

GOODMAN, J., & HOPPER, C. (1992). Hearing impaired children and youth: A review of psychomotor

behavior. In: Adapted Physical Activity Quarterly. vol. 9, 214-236.

GREXA, J. (2006). Šport a kvalita ţivota – historické paralely. In: Sport a kvalita ţivota. Zborník článkov z

medzinárodnej konferencie. Brno: Fakulta sportovních studiíMasarykovej univerzity, 8 s. ISBN 80-210-4145-5

HEALTH EDUCATION AUTHORITY (1997). Active for life: Promoting physical activity with people with

disabilities. [online]. [cit. 2012-02-20]. Dostupné na: http://www.nice. org.uk/nicemedia/documents/

act4life_disabil.pdf

HODAŇ, B. (2000). Tělesná kultura - sociokulturní fenomén (východiska a vztahy). 1.vyd. Olomouc : UP,

ISBN 80-244-0201-7

HOŠEK, V., JANSA. P. & MINAŘÍKOVÁ, D. (2002). Obraz sportu v očích české dospělé populace (18-45 let).

In: Sport a kvalita ţivota. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 80-86317-21-8.

IEZZONI, L. I. et al. (2004). Communicating about health care: Observations from persons who are deaf or hard

of hearing. In: Annals of Internal Medicine, 140(5): 356–362.

JANSMA, P. &FRENCH, R. (1994). Special Physical Education. Englewood Cliffs, NY: Prentice Hall.

JEON, CH. Y. et al. (2007). Physical Activity of Moderate Intensity and Risk of Type 2 Diabetes. In: Diabetes

Care.,vol.30, p. 744–752. ISSN 0149-5882

JEŠINA, O. &KUDLÁČEK, M. (2009). Aplikované pohybové aktivity v integrované školní tělesné výchově I.

In : Tělesná výchova a sport mládeţe, 75(2): 15–19.

JEŠINA, O. &KUDLÁČEK, M. (2009). Aplikované pohybové aktivity v integrované školní tělesné výchověII.

In: Tělesná výchova a sport mládeţe, 75(2): 8-12.

JIRÁSEK, I. (2005). Filosofická kinantropologie: setkání filosofie, těla a pohybu. Olomouc: Univerzita

Palackého, 356 s. ISBN 80-244-1176-5.

JONES, E., RENGER, R. &KANG, Y. (2007). Self-efficacy for health-related behaviors among deaf adults.In :

Research in Nursing and Health, vol. 30, p. 185–192.

JONES, E., RENGER, R. &FIRESTONE, R. (2005). Deaf community analysis for health education priorities.

In: Public Health Nursing, vol. 22, p. 27–35.

KALMAN, M. HAMŘÍK, Z. & PAVELKA, J. (2009) Podpora pohybové aktivity pro odbornou veřejnost.

Olomouc : ORE – institut, 172 s. ISBN 978-80-254-5965-2.

KAPLAN, R. M., SALLIS, J. F. & PATTERSON, T. L. (1996). Zdravie a správanie človeka. Bratislava: SPN.

KEBZA, V. & KOMÁREK, L. (1996) Pohyb a relaxace. Praha: SZÚ, ISBN 80-7071 031-4

KLEINING, D. &MOHAY, H. (1990). A comparison of the health knowledge of hearing.impaired and hearing

high school students. In: American Annals of Deaf, vol. 135, p. 246-251.

KOPŘIVOVÁ, J. & KOPŘIVA, Z. (1997). Vyrovnávací cvičení. Brno : SPA, 1997

KOSMA, M., CARDINAL, B. J. &RINTALA, P. (2002). Motivating individuals with disabilities to be

physically active. In :Quest, vol. 54, p. 116–132.

KUDLÁČEK, M. et al. (2007). Aplikované pohybové aktivity pro osoby s tělesným postiţením. Olomouc: UP v

Olomouci.

KUDLÁČEK, M., JEŠINA, O. & JANEČKA, Z. (2009). Paralympijské vzdělávací programy. In: Tělesná

kultura, 3(1): 44–55.

KUDLÁČEK, M., JEŠINA, O. & ŠTĚRBOVÁ, D. (2008). Integrace ţáka s tělesným postiţením v kontextu

školní tělesné výchovy. In : Speciální pedagogika, 18(3): 232–239.

KUDLÁČEK, M., SHERIRILL, C. &VÁLKOVÁ, H. (2002). Components/indicators of attitudes toward

inclusion of students with physical disabilities in PE in the ATIPDPE instrument/scale for prospective Czech

physical educators. In: Acta Universitatis Palackianae Olomucensis Gymnica, 32(2):35-40

KURKOVÁ, P. & SIGMUND, E. (2010). Tělesná výchova a preference volnočasových aktivit u ţáku se

sluchovým postiţením. In: Tělesná kultura, vol 33, no. 1.

KURKOVÁ, P. (2009a). Dimenze emočních reakcí v tělesné výchově u ţákŧ se sluchovým postiţením v

prostředí běţné školy. In: Česká kinantropologie, 13(4): 40–49.

KURKOVÁ, P. (2009b). Role tělesné výchovy a mimoškolních pohybových aktivit u ţákŧ se sluchovým

postiţením z hlediska zdravého ţivotního stylu. In: FRANIOK, P. & KOVÁŘOVÁ. R. (Eds.), Rovné příleţitosti

v edukaci osob se speciálními potřebami. Ostrava: Ostravská univerzita.

KURKOVÁ, P. (2009c). Výchova k aktivnímu pohybovému reţimu u ţákŧ se sluchovým postiţením [CD]. In:

2nd international conference Health Education and Quality of Life. České Budějovice: Pedagogická fakulta

Jihočeské univerzity.

LABUDOVÁ, J. (1992). Teória a didaktika zdravotnej telesnej výchovy: Vybrané kapitoly. Bratislava :

Univerzita Komenského. 102 s.

LABUDOVÁ, J. (2004). Pohybová výkonnosť 12 aţ 14-ročných ţiakov so zrakovým postihnutím. In: Acta

Facultatis educationis physicae Universitatis Comenianae, 45. - Bratislava : Univerzita Komenského, s. 105-

114. - ISBN 80-223-2014-5

LARSEN, P. et. al. (2004). Barriers to physical activity - Qualitative data on caregiver-daughter perceptions and

practices. In: American Journal of Preventive Medicine., 27 (3): 218-223. ISSN 0749-3797

LIBA. J. (2005). Pohyb a zdravie. In: Zborník z 11. vedecko-pedagogickej konferencie škôl podporujúcich

zdravie Prešovského a košického kraja. Prešov.

LIOU, T. H., PI-SUNYER, F. X., & LAFERRÉRE, B. (2005). Physical Disability and Obesity. In: Nutrition

Reviews, 63(10), 321–331.

LONGMUIR, P. E. & BAR-OR, O. (2000). Factors influencing the physical activity levels of youths with

physical and sensory disabilities. In: Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 17, p. 40–53.

MACHOVÁ, I. &KUDLÁČEK, M. (2008). Sport pro osoby s tělesným postiţením (atletika vozíčkářŧ). In

Medicina Sportiva Bohemica et Slovaca, 17(4): 166–177.

MARTIN, J. & WHITE, A. (1988). The Financial Circumstances of Disabled Adults Living in Private

Households. London: Her Majesty‘s Stationary Office

MARTIN, J., MELTZER, H., ELIOT, D. (1988). The Prevalence of Disability Amongst Adults, OPCS Survey of

Disability, Report 1. London: Office of Population Censuses and Surveys

MASSE, B. (1994). The Commission on Social Justice: Disabled People and Social Justice. London: Institute

for Public Policy Research, p. 13

MEYERHARDT, J. A., et al. (2006). Physical Activity and Survival After Colorectal Cancer Diagnosis. In:

Journal of Clinical Oncology, vol. 24, p. 3527-3534, ISSN 1527-7755

MRAČNOVÁ, M. (2009). Olympijské festivaly detí a mládeţe Slovenska. Bratislava: Slovenský olympijský

výbor.

PATE, R. R., PRATT, M. & BLAIR, S. N. et al. (1995). A recommendation from the Centers for Disease

Control and Prevention and the American College of Sports Medicine. In: The Journal of the Medical

Association, 1995; 273 (5): 402-407, . ISSN 0002-9955

PEINKOFEN, J.R. (1994). HIV education for the deaf a vulnerable minority. In: Public health reports, 10(3):

390-396.

PENDER, R. H., & PATTERSON, P. E. (1982). A comparison of selected motor fitness items between

congenitally deaf and hearing children. In: The Journal for Special Educators, 18(4): 71-75.

POLLARD, R. Q. &BARNETT, S. (2009). Health-related vocabulary knowledge among deaf adults. In :

Rehabilitation Psychology, 5(2): 182–185.

PONICHTERA-MULCARE, J. 1993. Exercise and multiple sclerosis. In: Journal of Medicine and Science in

Sports and Exercise 25(4): 451-65

RIMMER, J., WANG, E., YAMAKI, K., & DAVID, B. (2010). Documenting disparities in obesity and

disability. FOCUS Technical Brief #24. Austin, TX: SEDL.

SADLER, G. R. et al. (2001). Bringing health care information to the deaf community. In: Journal of Cancer

education, vol. 16, p. 105-108.

SHARMA, AM. (2010). M, M, M & M: a mnemonic for assessing obesity. In: Obesity Reviews, volume 11,

Issue 11, pages 808–809, ISSN 1467-789X

SIEGEL, J. C., MATCHETTI, M., & TECKLIN, J. S. (1991). Age-related balance changes in hearing-impaired

children. In: Physical Therapy, vol. 71, 183–189.

STEWART, D. A. &ELLIS, M. K. (1999). Physical education for deaf students. In : American Annals of the

Deaf, vol. 144, p. 315–319.

STEWART, D. A. & ELLIS, M. K. (2005). Sports and the deaf child. In: American Annals of the Deaf, vol. 150,

p. 59–66.

SVATOŇ, V. (2001). Tradiční a nové sporty a pohybové aktivity mládeţe a dospělých. In: Česká

kinantropologie, 1, s. 55. ISSN 1211-9261

ŠTĚRBOVÁ, D. (2007). Pohybové aktivity v ţivotě dětí s hluchoslepotou. Olomouc: Univerzita Palackého.

TAYLOR, W. C., SALLIS, J. F. & DOWDA, M. (2002). Activity patterns and correlates among youth:

Differences by weight status. In Pediatric Exercise Science, vol. 14, p. 418-431. ISSN 0899-8493

TEPLÝ, Z. (1995) Zdraví, zdatnost, pohybový reţim. Praha: ČASPV

TIGGEMANN, M. (2001). The impact of adolescent girls‘ life concerns and leisure activities on body

dissatisfaction, disordered eating, and self-esteem. In: The Journalof Genetic Psychology, 162 (2): 133-142.

ISSN 0022-1325

TRADES UNION CONGRESS (1995). Civi/ rights for disab/ed peep/e. London: TUC

TSAI, E. &FUNG, L. (2005). Perceived constraints to leisure time physical activity participation of students

with hearing impairment. In : Therapeutic Recreational Journal, vol. 39, p. 192–206.

U.S. Department of Health and Human Services. (2002). Healthy people 2010: Understanding and improving

health (2nd ed.). [online]. [cit. 2012-02-20]. Dostupné nawww.healthypeople.gov/2010/Publications/

VÁLKOVÁ, H. (2008). Komunikace a mentální postiţení. In: KURKOVÁ, P. (Ed.), Nevidíme, neslyšíme,

nechodíme, přesto si však rozumíme I . Olomouc: Univerzita Palackého.

WEIL, E., WACHTERMAN, M. & McCARTHY, E. P. et al. (2002). Obesity among adults with disabling

conditions.In: Journal of the American Medical Association, 288(10): 1365-1368.

WIEGERSMAN, P.H., & VAN DER VELDE, A. (1983). Motor development of deaf children. In: Journal of

Child Psychology; Psychiatry. and Allied Disciplines, vol. 24, 103-111.

Príspevok je súčasťou grantovej úlohy KEGA č. 119UK-4/2011 Špeciálnopedagogická andragogika, nová

špecializácia v systéme špeciálnej pedagogiky, v rovine teoretickej i aplikačnej.

Problematika osob se zrakovým postiţením

PROJEVY STÁRNUTÍ JAKO DETERMINANTY VÝUKY

PROSTOROVÉ ORIENTACE A SAMOSTATNÉHO POHYBU

AGING AS A DETERMINANT OF EACHING SPATIAL

ORIENTATION AND INDEPENDENT MOVEMENT

Mgr. Lenka MITRYCHOVÁ

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: lenka.mitrychova@seznam.cz

Anotace: Příspěvek se zabývá problematikou stárnutí v kontextu výuky PO SP u osob se získaným postiţením

zraku, které se pohybují na hranici končícího produktivního věku a stáří. Zaobírá se moţnými vlivy somatických

změn z hlediska biopsychosociálních faktorů při stárnutí jedince. Diverzita jednotlivých projevů a důsledků

stárnutí i jejich kombinací je pro kaţdého stárnoucího jedince individuální, to má za následek potřebu

uzpůsobení přístupů těmto determinujícím kritériím. Posláním příspěvku je přiblíţit moţné faktory somatického

stárnutí a postihnutí faktorů stárnutí v kontextu získaného zrakového postiţení, jejich stratifikaci a zjištění míry

vlivu na moţnosti samostatného pohybu a výuky prostorové orientace u osob se získaným zrakovým postiţením

v pozdně dospělém a seniorském věku. Článek vychází z probíhajícího výzkumného šetření mezi osobami se

získaným zrakovým postiţením a lektory PO SP, které je součástí disertační práce autorky.

Klíčová slova: Zrakové postiţení, pozdní dospělost, stáří, tělesné omezení, psychické vlivy, sociální faktory.

Abstract: This paper deals with aging in the context of teaching orientation and mobility people with

acquired visual impairments that come within the productive age and ending age. Explores the possible effects

of somatic changes in terms of biopsychosocialfactors in aging individuals. Diversity of manifestations and

consequences of aging and their combinations for each individual has resulted in the need to adapt

these approaches to these groop of visual impaired people. Somatic aging factors obtained in the context

of visual impairment, their stratification and determine the degree of influence on the possibility of indepen-

dent movement and spatial orientation are important for working witj eldery visual impaired persons. Article is

based on ongoing research survey among persons with acquired visual impairments and teachers of orientation

and mobility, which is part of the author´s theses.

Keywords: Visual impairment, late maturity, senior age, physical limitations, psychological factors, social

factors.

Civilizační vývoj, péče zaměřená na prevenci chorob a zdravý ţivotní styl jsou soudobé trendy, jejichţ

následkem se zvyšuje prŧměrný věk obyvatelstva a současně se prodluţuje délka ţivota. Tyto počiny jsou jistě

chvályhodné, nicméně bezprostředně s nimi vyvstává otázka, kterak řešit problematiku podpory a pomoci

stárnoucím osobám, jelikoţ stáří v sobě nese jistou křehkost, zranitelnost a mnohé obtíţe související

s opotřebováním organismu. Mezinárodně diskutované téma kvalita ţivota počítá s úspěšným stárnutím jako

aktivním procesem seberealizace lidského potenciálu, byť na sklonku své ţivotní dráhy. A tedy míra

soběstačnosti a samostatnosti je předpokladem k jeho uskutečnění.

Stárnutí je pojem, který mŧţeme vymezit z několika hledisek. Mŧţeme na něj nahlíţet z hlediska

biologického, popisujícího involuční proměny organismu, kdy podle Langmeiera a Krejčířové dochází ke

změnám: „…ve struktuře a funkcích organismu, které podmiňují jeho zvýšenou zranitelnost a pokles schopností

a výkonnosti jedince, a jeţ kulminují v terminálním stadiu a ve smrti.― Z pohledu časového bychom mohli

povaţovat stárnutí v širším slova smyslu jako celoţivotní proces s počátkem v narození jedince (Kalvach a kol.,

2004, Stuart – Hamilton 1999). Stárnutí se projevuje také velmi individuálně a stav funkčnosti organismu

nemusí korespondovat s kalendářním věkem, jemuţ z hlediska norem společnosti připisujeme určité sociální

postavení a očekávané chování.

Mnohem přesnější z hlediska projevŧ stárnutí povaţujeme funkční věk, představující souhrn charakteristik

biologických, psychologických a sociálních a vyjadřuje míru soběstačnosti, sociální a psychické zdatnosti.

Stárnutí je provázeno klesající fyzickou aktivitou, zhoršujícími se senzomotorickými a paměťovými

dovednostmi a v neposlední řadě změnou statusu jedince ve společnosti. Zmíněný fakt umocňuje skutečnost,

o které se prozatím v těchto řádcích nemluvilo a to je souvislost věku a vzniku zrakového postiţení. Kuchynka

(2007) uvádí, ţe aţ 82% slepých osob je starších 50 let. Nárŧst počtu osob se získaným zrakovým postiţením má

přímou souvislost se zvyšující se kvalitou ţivota, nárŧstem populace a zvyšováním délky ţivota. Zmíněný autor

uvádí, jako nejčastější příčiny vzniku zrakového postiţení na prvních místech kataraktu, glaukom, věkem

podmíněnou makulární degeneraci, opacity rohovky jako následek rŧzných onemocnění, diabetickou retinopatii,

tedy postiţení zraku související s věkem a projevy stárnutí. Situace jedince, který přichází z produktivního

období do fáze spojené z rolí seniora je umocněna faktem postiţení. Výskyt zrakového postiţení, v pozdějším

věku, v rámci přirozeného procesu stárnutí, je naprosto jedinečnou situací, která výrazně ovlivňuje zpŧsob

dosavadního ţivota jedince, jenţ do té doby ţil jako vidící. Jelikoţ zrakové postiţení výrazně ovlivňuje

jedincovu schopnost samostatného pohybu, prostorové orientace, jednou z klíčových úloh procesu rehabilitace,

bude znovunabytí soběstačnosti, tak aby se mohl opět podílet na všech aspektech ţivota. Tento trend dle

Willama, Wienera a kol. (2010) reaguje na nárŧst počtu starších lidí se získaným postiţením a jejich touhu

proţívat plnohodnotný ţivot i přes fakt postiţení.

Právě výuka prostorové orientace a samostatného pohybu dle Wienera (2006) představuje návyky, které

zdokonalují přirozené schopnosti zrakově postiţeného člověka a díky jejich zvládnutí, lze dosáhnout vysoké

úrovně mobility a tedy i soběstačnosti, moţnosti účastnit se na společenském dění. Willam, Wiener a kol. (2010)

současně poukazují na skutečnost, ţe se nárŧst počtu osob se získaným postiţením zraku v postproduktivním

věku, přímo úměrně navýšil i počet zájemcŧ o výuku prostorové orientace a samostatného pohybu

(orientation&mobility – O&M), z nichţ mnozí našli uspokojení ve stávajících kurzech a moţnostech výuky

O&M, jiní vyţadovali alternativní úpravy stávajících metod, adekvátní jejich potřebám. V USA tak vznikl

program National Aging Program of the American Foundation for the Blind, jehoţ součástí je i tréninkový

manuál, obsahují informace o získaných zrakových handicapech, alternativních přístupech a péči k takto

postiţeným osobám.

V dnešní době je u nás výuka prostorové orientace běţnou součástí výuky na školách pro zrakově postiţené.

Rovněţ existují vyškolení instruktoři i výuková zařízení prostorové orientace pro dospělé, pracující podle

dŧkladně propracované metodiky, ve které je pečlivě zpracována a dořešena technické stránky výuky. Nicméně

otevřeným problémem zŧstává individualizace přístupŧ k jedincŧm se zrakovým postiţením, zaměřená nejen na

rozdílnosti z hlediska věkových projevŧ.

Tento článek poukazuje na vlivy procesu stárnutí z hlediska somatických změn organismu. V kontextu

s metodami výuky prostorové orientace a samostatného pohybu (PO SP), jako prostředku rehabilitace

a znovunabytí samostatnosti, u osob se získaným postiţením zraku, které se pohybují na hranici končícího

produktivního věku a stáří, se zaobírá moţnými vlivy jednotlivých projevŧ a dŧsledkŧ stárnutí tělesných funkcí

i jejich kombinacemi jako determinujícími kritérii, která je potřeba zohlednit při výuce PO SP.

Příspěvek vychází z probíhajícího výzkumného šetření mezi osobami ve věku 50 let a výše se získaným

postiţením zraku, které dle současné klasifikace věkových period spadají do kategorií pozdní dospělosti a stáří

(srov. Vágnerová, 2000; Švancara, 1978; Mülpachr (2004); Alan, 1989) a v tomto textu budou označeni osoby se

získaným zrakovým postiţením v období pozdní dospělosti a začínajícího stáří, stárnoucí osoby, osoby

nacházející se na hranici produktivního a postproduktivního věku, eventuálně senioři, pokud se bude jednat

zejména o skupinu osob starších 60 let.

Dopad situace, náročnost a vyrovnání se s ní je vysoce individuální a má úzkou souvislost osobností

jedince, jeho profilovými charakteristikami, schopností pruţně reagovat na nové ţivotní situace a stresové vlivy,

čili akceptací zrakové vady. Vágnerová (2002) rozděluje období po výskytu postiţení z hlediska vyrovnání se

s touto situací do tří fází:

fáze latence neboli „nedostatečné informovanosti― – jedinec je zpravidla ještě přesvědčen, ţe se

uzdraví, coţ mŧţe být zpŧsobeno nedostatečnou informovaností, ţe ztráta je trvalá,

fáze pochopení traumatizující reality – jedinec akceptuje informaci, ţe jeho stav je neměnný, z počátku

mŧţe projevit neochotu k ţivotu, postupně se začíná smiřovat s novou situací

fáze postupné adaptace - období učení se ţivotu s postiţením, postupná orientace v prostředí.

V podobném duchu pak Čálek (1992) rozčleňuje čas od faktu vzniku zrakového postiţení do období, kdy je

jedinec v „počátečním šoku―, po něm následuje dle autora období „reaktivní deprese―, spojený s truchlením

a nebezpečím ztráty zájmu o ţivot. Akceptace vady vrcholí jejím pasivním přijetím a přechází dle autora do

třetího období „reorganizace―, tedy momentu, kdy postiţený jedinec jeví zájem o osvojení si dovedností vedoucí

k znovu nabití samostatnosti.

Jak uvádí Jesenský (2007) podstatné, z hlediska přijetí postiţení, je také časové hledisko vzniku zrakového

postiţení z hlediska progrese, jelikoţ pozvolná ztráta zrakového vnímání je přijímána odlišně a pŧsobí jako

dlouhodobý stresový faktor oproti náhlé ztrátě zraku.

Vzhledem k okolnostem, ţe situaci jedince nelze popsat pouhým výčtem projevŧ stárnutí a dŧsledkŧ

postiţení, vzniká nová dimenze propojující vlivy stáří s omezeními zrakového vnímání, kdy v rámci bio

psychosociálních změn v lidském ţivotě není vţdy zcela moţné odlišit přirozené pochody těla od projevŧ

nemoci či postiţení. Navíc se, jak uvádí Willam, Wiener a kol. (2010), kteří se odkazují na výzkum Bierrena

(1959), skupina osob v seniorském věku vykazuje více rozdílností neţ podobností a to z hlediska projevŧ

stárnutí a tedy i míře samostatnosti. Ta mŧţe jedince jevit jako mnohem mladšího, neţ je jeho kalendářní věk.

Při hledání východisek pro nalezení optimálního přístupu k osobám v období pozdní dospělosti

a počátečního stáří budou tedy funkčnost a aktivita jedním z rozhodujících faktorŧ míry a zpŧsobu intervence

nejen při výuce POSP.

Na vymezení vlivu stárnutí z hlediska projevŧ a dŧsledkŧ na ţivot jedince je moţné nahlíţet v rŧzných

souvislostech. Jedná o nezvratné změny v orgánech a funkcích, které postihují tělesnou stránku i psychiku je-

dince. Míra a projev degenerativních změn je dána jedincem samotným, genetickými dispozicemi, ţivotním

stylem, ale úlohu zde také hraje prostředí, ve kterém se vyskytuje. Oproti biologické regresi mŧţeme stárnutí

vnímat z hlediska sociálního prostředí, v němţ je jedinec začleněn a plní v souvislosti se získaným sociálním

statusem řadu rolí. A rovněţ bychom se měli zajímat o s věkem související proměny psychiky jedince.

Jednotlivé aspekty se tedy projevují na fyzické (tělesné, psychické, emocionální) a sociální úrovni, mají

individuální projevy a dŧsledky.

Dopady stárnutí na tělesnou psychickou strukturu (jednotlivé orgány, jejich funkce), na schopnosti

organismu a popis nejfrekventovanějších onemocnění typických pro období stáří společně se sociálními

proměnami ţivotních rolí jsou klíčové pro snahu postihnout somatický proces stárnutí v co nejširším moţném

pohledu z hlediska jeho následkŧ, které mohou pŧsobit komplikace při výuce POSP.

Stárnutí také provázejí pro toto období typická onemocnění dle Willama, Wienera a kol. (2010), kteří se

opírají o statistiku Federal Interagency Forum on Aging – Related Statistics (2006) je lidem ve věku nad 65 let

nejčastěji diagnostikován (podle pořadí výskytu): vysoký krevní tlak, artritida, srdeční obtíţe, rakovina, diabetes,

mozkové příhody, rozedma plic. Současně autoři uvádějí, ţe tyto osoby mají problémy se sluchovým, zrakovým

vnímáním, ztrátami paměti, a potýkají se s depresí. Pro úspěšnost výuky PO SP je tedy potřeba zohlednit i vlivy

onemocnění.

Z hlediska pozorovatele je stárnutí organismu nejvíce patrné na fyzionomii těla (vrásky, zmenšení postavy,

pomalost pohybŧ) a opotřebení a degeneraci jednotlivých orgánŧ a tělesných struktur, coţ s sebou přináší také

vyšší riziko onemocnění a úrazŧ. Stárnutí se projevuje nejčastěji sníţením či omezením funkce pohybového

aparátu. Lidské tělo je provázaný komplexem, projevy stárnutí orgánŧ se odráţí na jejich funkci a rovněţ

ovlivňují psychiku dotyčného. Stáří orgánových soustav se obecně projevuje jako opotřebování tělesných

systémŧ. Organismus je nucen svŧj výkon zvyšovat na úkor záloţní rezervy, coţ sniţuje výdrţ a dlouhodobou

výkonnost a také odolnost vŧči chorobám. Zvyšuje se riziko nádorových onemocnění, zpomaluje se hojení ran

apod.

U pohybového aparátu dochází v dŧsledku stárnutí k úbytku svalové a kostní hmoty. Častým onemocněním

je tzv. osteoporóza, čili řídnutí kostí, jenţ představuje závaţnou komplikaci při banálních úrazech s aţ fatálními

následky. Mŧţe se podle Dylevského (1990) projevit také v páteři, jako atrofie meziobratlových plotének.

Atrofie svalŧ spolu s porušením jejich inervace ve stáří je progresivní a její místo zastupuje tuková tkáň.

Projevem je změna hmotnosti, sníţení procent funkčních tkání a celková proměna zastoupení látek v organismu,

např. sníţení objemu vody.

Degenerace kloubních chrupavek provázená tvorbou kostních výrŧstkŧ tzv. artróza kloubŧ, které omezuje

jejich hybnost, je zpŧsobena opotřebováním a přetěţováním kloubŧ, např. těţkou prací nebo vrcholovým

sportem, ale mŧţe být zpŧsobena také nadváhou, nesprávným drţením těla, či nedokonalým srŧstem zlomených

kostí. Jedná se tedy o vlivy umocněné věkem, kdy nedostačující látková výměna, nesprávný ţivotní styl jsou

následkem opotřebování kloubŧ. Dochází ke špatné a pomalé chŧzi, shrbení postavy, bolestem páteře a končetin,

zmenšení tělesné výšky i délky kroku.

Popsané změny kosterní a svalové soustavy jedince omezují v pohybových aktivitách a schopnosti provádět

jednotlivé činnosti komplexně (např. omezení pohybu, bolestivost a komplikace v prostorové orientaci zpŧso-

bené zrakovým postiţením, odkazují takto handicapovaného jedince k zvýšené míře podpory při výkonu činností

běţného dne. Následně se omezení promítají také do sebeobsluţných činností (samostatnost, chŧze, vedení

domácnosti) a mŧţe vést aţ k upoutání na lŧţko a závislosti na okolí. Zmíněné pak mŧţe být umocněno a kom-

plikováno vlivem zrakového postiţení. Pro výuku PO SP je třeba zohlednit pohybové moţnosti lokomoční,

v dŧsledku omezení artrózou kloubŧ, osteoporózou, poklesem svalové hmoty apod., jakoţ i překáţky zpŧsobené

odkázaností na pohyb s berlemi či opěrnou holí apod.

Výkonnost kardiovaskulárního systému v dŧsledku opotřebení srdeční pumpy, zúţení cév zanášením,

ucpáním či fyziologickým poklesem elasticity (ateroskleróza) vede ke sníţením objemu přečerpané krve a tím

i zhoršenému zásobování tkání krví se ţivinami a kyslíkem s následkem rizika infarktových, cévním mozkovým

příhod a vysokého krevního tlaku. Po prodělaném infarktovém stavu je nutné, aby se jedinec nevystavoval

extrémním situacím a naopak aby se věnoval adekvátnímu pohybu a zdravému ţivotnímu stylu. Tato specifika je

tedy nutné zohlednit i v případě výuky prostorové orientace v dŧsledku kombinace srdečních komplikací

a zrakového postiţní. Zátěţ kardiovaskulárního systému, vysoký krevní tlak klade na osoby nároky na změnu

dosavadního zpŧsobu ţivota. Přitěţující vliv zrakového postiţení mŧţe pŧsobit jako stresový faktor, např.

dezorientace a nejistota z pohybu v novém prostředí, vede zvyšování tlaku krve a tím negativně ovlivňuje zdra-

votní stav jedince.

Stárnutí trávicího traktu souvisí s výţivou a ţivotosprávou. Kromě nutriční hodnoty přijímaných potravin je

podstatné i jejich zpracování. U stárnoucích osob se mŧţe projevovat překyselení ţaludku, plynatost, zácpa, či

naopak prŧjmová onemocnění, alergické reakce, problémy s polykáním (dysfagie), chybějící chrup k dosta-

tečnému rozmělnění potravy, diabetes, onemocnění tlustého střeva, slinivky, ţlučníku apod. Onemocnění

metabolismu nutí jedince přijmout opatření pro zmírnění nebo odstranění negativních následkŧ zmiňovaných

dysfunkcí trávicí soustavy. Vlivem zrakového postiţení dotyčné osoby se stává celý postup náročnějším, jak pro

osobu postiţenou, tak pro pečující okolí a velmi často mŧţe vést aţ k naprosté odkázanosti.

Při výuce PO SP předpokládáme určitou míru mobility, která je ovlivněna stavem pohybového aparátu, tedy

i jeho výţivou. Z výše uvedených změn tělesných struktur má dostatečný přísun energie vliv na pohyblivost

jedince. Zdravá ţivotospráva pomáhá předcházet negativním vlivŧm civilizačních onemocnění, a tedy v uţším

významu podstatným faktorem ovlivňujícím výuku PO SP. Pokud bychom šli hlouběji do dŧsledkŧ některých

onemocnění trávicího traktu, měli bychom také počítat s jedincem, který má zaveden boční vývod produktŧ

metabolismu, čili je omezen v pohybu a toto se promítne také do jeho moţností při výuce PO SP.

Stárnoucí osobě souběţná komplikace onemocnění vylučovací soustavy (inkontinence, prostatická

onemocnění, ledvinová selhání, močové kameny) a získaného zrakového postiţení výrazně omezuje moţnosti

mobility. Zavedený katetr, nutnost nošení plen je lidsky náročnou situací, ovlivňující nejen jedincovu moţnost

samostatnosti a soběstačnosti, ale také pocit intimity. S touto skutečností musíme počítat i při výuce prostorové

orientace. Osoby mohou častěji pociťovat potřebu jít na toaletu, případně jim mŧţe být nepříjemný pohyb

s plenami apod.

Projevem stárnutí dýchacího aparátu je pokles vitální kapacity plic, tzv. „krácení dechu―, člověk zadýchává,

mohou se přidat komplikace plicními onemocněními, kašlem, alergickými onemocněními, astmatem, rozedmou

plic. Dechové obtíţe omezují jedince při pohybu v prostoru. Výuka prostorové orientace bude muset dechové

schopnosti klienta zohlednit. Vyhraněnou, ale ne nemoţnou situací mŧţe být i klient odkázaný na příjem kyslíku

z dýchacího přístroje.

Značných změn zaznamenává i nervový systém. Spolu s ostatními orgány atrofuje i mozek, sniţuje se jeho

hmotnost, počet nervových buněk a nervových přenašečŧ, tzv. neurotransmiterŧ postupně s věkem klesá.

Uvedené vede k prodlouţení reakční doby. Stárnoucí jedinec si pokles své aktivity mŧţe uvědomovat

a pomalejší výkonnost v něm mŧţe vzbuzovat nepříjemné pocity. Současně s omezením mozkových funkcí

mŧţe být postiţena i oblast porozumění, komunikace aj. Hledisko pomalejších reakcí musíme zohlednit i při

realizaci jednotlivých krokŧ výuky prostorové orientace. Bohuţel se mezi typickými projevy stárnutí kromě

úrazŧ a traumatických stavŧ řadí cévní mozková příhoda (CMP). Dle Kalvacha (1997) se jedná o akutní stav ty-

pický loţiskovým nebo povšechným poškozením funkcí mozku v dŧsledku poruchy mozkového krevního oběhu

s variabilními následky dle oblasti poškození. Mŧţe mít za následek ochrnutí končetin, poruchy hybnosti, drţení

končetin s pokrčením v lokti, ohnutím a stočením zápěstí dovnitř a sevření ruky v pěst. Patrné znaky shledáváme

i v řeči. Projevují se špatnou výslovností (dysartrie) nebo zhoršenou vyjadřovací schopností (expresivní afázie)

či omezením schopnosti porozumět (receptivní afázie). Závaţnost těchto onemocnění spočívá velmi často i ve

změnách nálad, chování, dezorientací v čase i prostoru, depresí a moţnou kombinací s epilepsií.

Mezi degenerativní onemocnění nervového systému řadíme Alzheimerovu chorobu, která se projevuje

postupnou demencí (horší pamatování nového, ztrácení věcí, přechodnou časovou i prostorovou dezorientací)

a Parkinsonova chorobu, jenţ zpŧsobuje postupnou ztrátu ovládání pohybŧ těla. Projevy těchto onemocnění se

postupně stupňují aţ do situace, kdy je osoba odkázána na péči okolí, pro neschopnost plnění úkolŧ denní rutiny,

neschopnost poznat rodinu, přátele. Častou komplikací jsou těţké poruchy chování, záchvaty zlosti, agresivity

a zmatenosti.

Osoba se zrakovým postiţením a s diagnózou CMP či degenerativních onemocnění centrální nervové

soustavy typu Alzheimerovy demence či Parkinsonovy choroby se bude potýkat s problémy (nejen) ve výuce

prostorové orientace, ale celkově bude narušena její integrita, schopnost komunikace, jelikoţ se projevy obou

postiţení navzájem umocňují.

Kanadský časopis Neuropsychologie (2009), pojednává o ohroţení obyvatel ve věku nad 65 let, rizikem

úrazu v dŧsledku pádu. Prokázána je souvislost s vizuálním vnímáním v levém zorném poli, kdy deficity

zpŧsobené specifickými, neuropsychickými omezeními vizuálně-prostorové pozornosti, zvyšují riziko pádu

a mají značný vliv na koordinaci a prostorovou orientaci stárnoucího jedince. Obdobně Willam, Wiener a kol.

(2010) uvádějí, ţe dle statistik Národního centra pro zdraví z roku 2006 je úraz pádem nejčastější příčinou smrti

osob starších 65 let.

Projevem stárnutí je i pokles smyslového vnímání, sníţením výkonnosti jednotlivých smyslových orgánŧ

jsou smysly méně citlivé na podněty. Proto je třeba u starších při komunikaci s nimi nutno zřetelně artikulovat

a zmírnit řečové tempo. Kumulace vlivŧ spojených se sníţenou reaktivitou v dŧsledku změn nervového systému,

omezením sluchového vnímání a ztrátou zraku je závaţným faktem, komplikujícím konformitu osobnosti,

uvádějícím do pocitŧ zmatenosti a beznaděje. Pro okolí nejen v rámci výuky Po SP vede k potřebě vzájemné

spolupráce, hledání společných moţných cest k porozumění a dorozumění se.

Při práci s osobou se získaným zrakovým postiţením ve věku pozdní dospělosti a začínajícího stáří je

potřeba zohlednit a to nejen v rámci výuky prostorové orientace, řadu involučních projevŧ organismu. Mnoho

z nich se kumuluje spolu s vlivem zrakového postiţení a o to výrazněji jedince omezuje v pohybu, samostatnosti,

komunikaci. Nepopiratelný vliv biopsychosociální integrity člověka, má za následek, ţe tělesné změny

ovlivní psychické rozpoloţení kaţdého jedince a také jeho sociální zařazení. Pro stárnoucí osoby se získaným

zrakovým postiţením nepředstavuje komplikaci pouhé vyrovnání se s fakty stárnutí a ztráty zraku. Tato skupina

osob je velmi silně ovlivněna i rizikem sociální exkluze, představující v praktickém ţivotě s nevstřícné

podmínky a postoje majoritní společnosti. „V duševním stárnutí se prolínají vlivy biologického věku mozku

i celého těla s vlivem zkrácené ţivotní perspektivy, změněného vzhledu a dalších společenských faktorŧ, které

s sebou věk nese, a které determinují duševní involuci― (Říčan, 2006, s. 337).

Schopnost samostatně se pohybovat, orientovat se v prostředí i zpŧsobilost adekvátně uchopit informaci

a vyuţít ji jsou nesporné předpoklady pro soběstačnost kaţdého jedince. Získané zrakové postiţení omezuje

jedince v samostatnosti a orientaci v prostředí. Východiskem je výuka PO SP, která by měla napomoci

k znovunabytí zrakovým postiţením ztracených schopností. Posláním tohoto článku bylo nastínit moţné vlivy

somatických projevŧ stárnutí manifestující se jako omezení mobility, lokomoce, orientace a komunikace osob se

získaným postiţením v období pozdní dospělosti a stáří, které je v rámci individuálních i interpersonálních

odlišností kaţdého jedince je pro úspěšnou výuku PO SP u těchto osob nutno respektovat. Snaha najít určitá

specifika skupiny osob se získaným postiţením v postproduktivním věku, které je zohlednit při poskytování

pomoci a péče jsou náplní probíhajícího výzkumného šetření.

Literatura

ASCHERMANN, M. et al. Kardiologie I. a II. díl. Praha: Galén, 2004. ISBN 80–7262–290-0.

DYLEVSKÝ, I., TROJAN, S. Somatologie. Praha: Avicenum, 1999. ISBN 80-201-0026-1.

ČÁLEK, O., Z. HOLUBÁŘ, J. CERHA, J. Vývoj osobnosti zrakově těţce postiţeného. Společnost nevidomých a

slabozrakých v ČR. Praha, Achát, 1992.

HYCL, J., VALEŠOVÁ, L. Atlas oftalmologie. 1. vyd. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-382-2.

KALVACH, Z. Úvod do gerontologie a geriatrie. Praha: Karolinum, 1997, s. 193. ISBN 80-7174-366-0.

KALVACH, Zdeněk a Zoltán MIKEŠ. Základní pojmy ─ stáří, gerontologie a geriatrie In KALVACH, Z., Z.

ZADÁK, R. JIRÁK et al. Geriatrie a gerontologie. Praha: Grada, 2004, s. 47. ISBN 80-247-0548-6.

KALVACH, Z, Aktivní stáří, geriatrická křehkost a technická pomoc In Sborník z konference

Gerontotechnologie a technologie pro handicapované ─ směr budoucnosti. Praha: MPSV, 2006.

KUCHYNKA, P. a kol. Oční lékařství. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1163-8.

NAGAMATSU , S. L., T. Y. L LIU – AMBROSE, P. CAROLAN, C.T. HANDY. Are impairements in visual –

spatial attention a critical faktor for increased falls risk in seniors? An event potential study. Canada: Elsevier:

Neuropsycholologia, Volume 47, Issue 13, November 2009, s. 2749 – 2755, ISSN: 0028 – 3932.

MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s. 203. ISBN: 80-210-3345-2.

POŢÁR, L. Základy psychologie ľudí s postihnutím. 1 vyd. Trnava: Typi Universitatis Tyrnavienis, 2007. ISBN

978-80-8082-147-0.

STUART-HAMILTON, I. Psychologie stárnutí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-274-2.

WIENER, P. Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postiţených. Praha: Avicenum, 1986.

WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postiţených. Praha: Institutrehabilitace zrakově postiţených,

Univerzita Karlova, FHS, 2006. ISBN 80-239-6775-4.

WILLIAM, R., P. WIENER, L. R. WELSH, B. B. BLASCH. Foundatin of orientatin and Mobility, 3rd edidion,

Volume 1: History and Theory, AFB Press, 2010. ISBN 978-0-89128-448-2.

WILLIAM, R., P. WIENER, L. R. WELSH, B. B. BLASCH. Foundatin of orientatin and Mobility, 3rd edidion,

Volume 2: Instructional Strategies and Practical Applications, AFB Press, 2010. ISBN 978-0-89128-448-2.

MOŢNOSTI VYUŢITIA IN-SIGHT A STIMULAČNÍHO

PROGRAMU KIJKDOOS V PRÁCI CENTRA ŠPECIÁLNO-

PEDAGOGICKÉHO PORADENSTVA PRE DETI SO ZRAKOVÝM

POSTIHNUTÍM

THE POSSIBILITIES OF USING THE INCENTIVE PROGRAM

KIJKDOOS FOR AN INFORMATIVE EYESIGHT SCREENING OF

PRE-SCHOOL CHILDREN AT CENTRE OF SPECIAL-

PEDAGOGICAL COUNSELLING

Ondrej NEMÉTH

Abstrakt: Príspevok informuje o moţnostiach vyuţitia stimulačného počítačového programu Kijkdoos na

orientačné vyšetrenie zraku v rámci špeciálnopedagogickej diagnostiky zrakovo postihnutých detí v predško-

lskom veku realizovanej centrom špeciálno-pedagogického poradenstva. Test zrakového vnímania In-Sight, ktorý

je určený pre tri vekové kategórie detí so zrakovým postihnutím v rozpätí 6 aţ 12 rokov fyzického veku

neumoţňuje jeho korektné pouţitie v predškolskom veku.

Autor na základe mnohoročných praktických skúseností z práce špeciálnopedagogickej poradni pre deti a ţiakov

so zrakovým postihnutím poukazuje na konkrétne moţnosti prepojenia dvanástich poloţiek testu In-Sight

s počítačovým stimulačným programom Kijkdoos.

Podľa autora príspevku je moţné pre účely orientačného vyšetrenia zraku detí v predškolskom veku, pouţiť aj

jednotlivé úlohy a cvičenia Kijkdoos-u. Autor poukazuje na skutočnosť, ţe časti „Slabozrakosť“ a „Vnímanie

detailu“ ktorých stimulačné a reedukačné cvičenia vykazujú vysokú variabilitu a sú pre deti mimoriadne

atraktívne, majú viac ako 80% prienik s poloţkami testu zrakového vnímania In-Sight.

Príspevok prezentuje čiastkové výstupy KEGA č. 118UK-4/2011 – „Pedagogika postihnutých a znevýhodnených

raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky v rovine teoreticko-koncepčnej

a v rovine aplikačnej (nové študijné programy pregraduálneho a celoţivotného vzdelávania)“.

Abstract: The contribution informs about possibilities of using the incentive program Kijkdoos for an

informative eyesight screening of visually impaired pre-school children at centre of special-pedagogical

counselling within special-pedagogical diagnostic. Test of visual perception In-Sight, which is intended for three

age groups of children with visual impairments in the range of 6 to 12 years of age, does not allow its utilization

in pre-school age. The author points out the concrete options for interface of the 12 components / parts of the In-

Sight test with the computer stimulating program Kijkdoos. This opinion is based on practical multiyear work

experience in special-pedagogical counselling for visually impaired children and pupils. According to the author

of the contribution, it is possible to use the various tasks and exercises of Kijkdoos for the purpose of an

informative eyesight screening of visually impaired pre-school children. The author points out that stimulative

and reeducative exercises in the parts as "Low Vision" and the "Perception of detail" show high variability and

are extremely attractive for children. There is more than 80% penetration with the items of the visual perception

test In-Sight.

The paper presents partial outputs of the project KEGA no 118UK-4/2011.

"The pedagogy of the disabled and the disadvantaged of early and preschool age – new system element of

special padagogy in the theoretical, conceptual and applicational layer (new courses of pregradual and lifelong

learning)"

Kľúčové slová: Kijkdoos, In-Sight, špeciálnopedagogická diagnostika, zrakové postihnutie, slabozrakosť,

zraková stimulácia, centrum špeciálno-pedagogického poradenstva

Keywords: Kijkdoos, In-Sight, special pedagogical diagnostics, visual disability, low vision, visual stimulation,

center of special-pedagogical counseling

Ludíková (2007) povaţuje za cieľ pedagogiky zrakovo postihnutých maximálny moţný komplexný rozvoj

osobnosti jednotlivca so zrakovým postihnutím. Parciálne ciele zamerané na dosiahnutie hlavného cieľa vytý-

čené pre edukačné, resp. terapeuticko-korektívne pôsobenie a intervenciu vychádzajú zo získaných základných

diagnostických údajov o jednotlivcovi, pričom presnosť a efektívnosť stanovenia parciálnych cieľov je priamo

podmienená mnoţstvom a kvalitou poznatkov o diagnostikovanom dieťati so zrakovým postihnutím.

Ak akceptujeme Lechtovo (1995) a Kastelovej (2010) triedenie špeciálnopedagogickej diagnostiky na

orientačnú, základnú a špeciálnu, tak v rámci prvej a druhej fázy špeciálnopedagogického procesu má v práci

s deťmi so zrakovým postihnutím v predškolskom veku nezastupiteľné miesto práve diagnostika orientačná,

ktorou získavame informácie o prítomnosti, resp. vylúčime prítomnosť zrakového postihnutia.

Pre prácu špeciálneho pedagóga v centre špeciálnopedagogického poradenstva je podľa Lopúchovej (2011)

nevyhnutné poznať, čo a do akej miery dieťa vidí. To znamená, ţe musí vedieť, aký je funkčný zrak dieťaťa -

ako slabozraké dieťa dokáţe svoj zrak vyuţívať pre praktický ţivot.

Kvalitná, viaczdrojová realizácia orientačnej špeciálnopedagogickej diagnostiky vytvára predpoklady pre

úspešné uskutočnenie základnej a špeciálnej diagnostiky a zároveň naznačuje základnú orientáciu intervenčných

stratégií v poradenskej práci s dieťaťom so zrakovým postihnutím.

Ku kľúčom k úspešnej diagnostike dieťaťa v predškolskom veku, ktoré uvádza Tichá (2008), ako napr.

získanie dôvery, rešpekt, vzájomnosť a flexibilita by sme spomedzi niektorých ďalších moţných zaradili na

základe našich empirických skúseností predovšetkým motiváciu dieťaťa so zrakovým postihnutím participovať

na jednotlivých diagnostických činnostiach. Ochota spolupracovať je u detí so zrakovým postihnutím v pred-

školskom veku veľmi často úzko spätá s atraktívnosťou jednotlivých činnosti z pohľadu diagnosti-kovaného

dieťaťa.

Viacročné praktické skúsenosti z práce v špeciálnopedagogickej poradni pre deti a ţiakov so zrakovým

postihnutím, počas ktorej sme v rámci špeciálnopedagogickej diagnostiky vyuţívali test In-Sight a nadväzne, na

základe výsledkov špeciálnopedagogickej diagnostiky, na zrakovú stimuláciu počítačový program In-Sight, nás

priviedli k poznatku, ţe pre deti v predškolskom veku, pre ktoré nie je In-Sight určený, môţeme pre účely

orientačnej špeciálnopedagogickej diagnostiky vyuţívať aj program Kijdoos. K týmto záverom nás priviedli

najmä skutočnosti, ţe a) tak, ako pre intaktné deti v predškolskom veku, je aj pre deti so zrakovým postihnutím

hra ich prirodzenou a spontánnou činnosťou a Kijdoos ich do prostredia hry svojimi jednotlivými úlohami

včleňuje, b) v súčasnosti pre veľkú väčšinu detí v predškolskom veku je to práve osobný počítač, ktorý určitým

spôsobom predstavuje atraktívne hrové prostredie, v ktorom dieťa prestáva vnímať, ţe je diagnostikované,

dokonca chvíľami úplne zabúda na prítomnosť diagnostika a správa sa prirodzene.

Konkrétne moţnosti skvalitnenia práce v špeciálnopedagogickej poradni pre deti a ţiakov so zrakovým

postihnutím vyplynuli o. i. aj z našej spolupráce s holandskou organizáciou SENSIS, ktorej poslaním je aktívne

participovať na starostlivosti, vzdelávaní a servise pre jednotlivcov so zrakovým postihnutím v juţnej časti

Holandska. Hlavným cieľom SENSIS-u je úspešná inklúzia detí a mládeţe so zrakovým postihnutím.

V tyflopédii špeciálnopedagogická diagnostika vyuţívala po celé desiatky rokov testovacie a stimulačné

materiály, ktoré vo svojej odbornej praxi pouţívali oční lekári a psychológovia.

Práve vďaka spolupráce s tyflopédmi so SENSIS sme mali moţnosť oboznámiť sa o. i. aj s materiálmi,

ktoré do značnej miery zmenili náš zauţívaný pohľad na moţnosti špeciálnopedagogickej diagnostiky

a stimulácie zraku detí so zrakovým postihnutím,

Prvým z materiálov, ktorý pre potreby tyflopédie vyvinuli špeciálni pedagógovia, je test In-sight, pomocou

ktorého je moţné získať pomerne ucelený pohľad na úroveň zrakového vnímania slabozrakého dieťaťa a druhým

z materiálov je počítačový program určený na zrakovú stimuláciu Kijkdoos.

Test vizuálneho vnímania In-Sight bol vypracovaný na základe dlhoročných praktických skúseností práce

so zrakovo postihnutými deťmi a ţiakmi v bývalej Piet Oost School na Huis ter Heide a je zviazaný s menom

pani Ide E. Ekkens.

In-Sight vyvinul Kráľovský inštitút pre vzdelávanie nevidiacich a slabozrakých detí (The Royal Institute for

the Education of Blind and Partially Sighted) ako diagnostickú pomôcku pre vyššie stupne zrakového vnímania

skupiny slabozrakých detí vo veku od šiestich do dvanástich rokov s normálnym intelektom.

Po prvýkrát bol In-Sight predstavený vo forme posteru na konferencii VISION v roku 1996 v Madride

a v roku 1997 bol prezentovaný na prednáške v rámci konferencie ICEVI v Sao Paole.

Pomocou In-Sight môţeme zistiť, čo, a ako dieťa vníma vlastným zrakom a ako je schopné pracovať

v rozsahu oko – ruka.

Počítačový stimulačný program Kijdoos, ktorý spracoval autorský kolektív pod vedením Maund van den

Meirack (AC-ECC) je z pohľadu obsluhy nenáročný, pričom svojou odbornou úrovňou spracovania prezentuje

mnohoročné skúsenosti odborníkov zaoberajúcich sa starostlivosťou o slabozraké deti ako aj deti a mládeţ so

zvyškami zraku a poruchami binokulárneho videnia. Kijdoos dokáţe deti získať svojim príťaţlivým grafickým

spracovaním, širokou ponukou jednotlivých cvičení a vysokou variabilitou nastavení, ako aj tým, ţe zohľadňuje

poţiadavky pedagogiky zrakovo postihnutých, psychológie, a ďalších vedných disciplín.

Kijkdoos neposúva dieťa len do relatívne pasívnej obsluhy osobného počítača, ale pri jednotlivých

cvičeniach sa správa tak, ako by bol aktívnym partnerom zrakovo postihnutého dieťaťa. Program akoby slovne

reagoval na konkrétnu činnosť, zadával úlohy, upozorňoval na chyby, povzbudzoval dieťa na ceste za správnym

riešením a pod.

Čo majú obidva materiály spoločné a v čom sú zásadné rozdiely?

Test vizuálneho vnímania In-Sight je určený pre tri vekové kategórie detí so zrakovým postihnutím, a to

šesť aţ osem, osem aţ desať a desať aţ dvanásť rokov, takţe nie je v plnom rozsahu vyuţiteľný v predškolskom

veku. Kijdoos nemá ţiadne obmedzenia vzťahujúce sa na vek.

In-Sight je štruktúrovaný do dvanástich oblastí, ktoré predstavujú: stratégia zrakového vnímania (VS), farba

a kontrast (CC), vnímanie detailov (PD), zrakové rozlišovanie (VD), tretia a druhá dimenzia (3D-2D),

kompletizácia (CL), vzťah časť a celok (PW), priestorové zrakové vnímanie (VSP), vnímanie symetrie (PS),

zrakovo-motorické zručnosti (VMS), vnímanie figúra – pozadie (FG) a interpretácia obrázkov (PI).

Počítačový program Kijdoos je rozčlenený na dve oblasti, z ktorých kaţdá obsahuje päť poloţiek, a to

oblasť „Slabozrakosť― je prezentovaná poloţkami: Prezrieť si, Pohyb, Zmena, Miznutie a Rovnaké a oblasť

„Vnímanie detailu― poloţkami: Fixovanie zmeny, Označ obrázok, Rovnaké obrázky, Obrázky s líniami a rýchly

pohyb.

In-Sight vo svojich dvanástich oblastiach obsahuje pre vekovú kategóriu šesť aţ osem rokov päťdesiatosem

poloţiek, rovnaký počet poloţiek pre vekovú kategóriu osem aţ desať rokov a štyridsaťpäť poloţiek pre deti vo

veku desať aţ dvanásť rokov. Jednotlivé poloţky pre príslušné vekové kategórie sú pevne dané, dokonca je

presne určené, ktorými poloţkami musí diagnostikované dieťa povinne prechádzať pri plnej, bleskovej,

selektívnej alebo špecifickej metóde, Kijkdoos v kaţdej z jednotlivých poloţiek vykazuje vysokú mieru

variability. Napríklad v poloţke Pohyb je moţný výber šesťdesiatich piatich základných figúr prezentácie,

pričom prakticky vo všetkých poloţkách je moţná voľba z troch veľkostí, troch rýchlostí pohybujúcich

a prezentovaných figúr, moţnosť nastavenia farby figúry a pozadia, ich vzájomné kombinácie a kontrast,

prezentácia figúry vo zvolenom kvadrante obrazovky a v časti Slabozrakosť je moţné zvoliť si aţ 88 predmetov

(tvarov), 3 rýchlosti prebiehajúcej zmeny, 3 veľkosti prezentovaného objektu, moţnosť zmeny pozície pre-

zentovaného objektu na obrazovke, veľké mnoţstvo kombinácií farieb figúry a pozadia, plynulo nastaviteľný

počet opakovaní od 1 po 10, moţnosť nastavenia dĺţky času na prezentáciu objektu a času vyhradeného na

reakciu dieťaťa, v časti Vnímanie detailu jednotlivé poloţky umoţňujú plynulé zvyšovanie náročnosti

pridávaním rastru pred alebo za figúrou.

Veľmi dôleţitou spoločnou črtou obidvoch materiálov je vzájomný prienik sledovaných diagnostikovaných

oblastí v jednotlivých poloţkách. Napríklad v In-Sight môţeme stratégiu zrakového vnímania nájsť prakticky vo

všetkých poloţkách, či vo farbe a kontraste, vnímaní detailov, zrakovom rozlišovaní atď., rovnako farbu a kon-

trast nachádzame aj v poloţkách stratégia zrakového vnímania, vnímaní detailov, vzťahu časti a celku,

priestorovom vnímaní a pod. Uvedenú vlastnosť nachádzame aj v Kijdoos-e, kde napr. v poloţke Pohyb umoţ-

ňuje sledovať okrem schopnosti skenovať obrázok aj diskrimináciu farieb, schopnosť vnímať figúru pri

rozdielnej úrovni kontrastu pozadia a pod.

Manuál In-Sightu definuje stratégiu zrakového vnímania ako spôsob, ktorým dieťa pristupuje k zrakovej

úlohe, pričom konkrétnou zrakovou úlohou je presúvanie pohľadu dieťaťa a skenovanie. Zrakové podnety sú

v tejto poloţke dvojrozmerné, rozptýlené, orientované zľava doprava, zhora dole, z horizontálnej do vertikálnej

pozície, zaloţené na rozličnej vzdialenosti, na zmenenej vzdialenosti, na špecifickom referenčnom bode atď.

Bazálnymi rozptyľujúcimi faktormi môţu byť najmä vysoká nasýtenosť vizuálnymi informáciami a nízka

úroveň kontrastu.

V Kijkdoos-e moţno stratégiu zrakového vnímania prezentovanú zrakovými podnetmi In-Sightu zisťovať

u detí v poloţkách Prezrieť si, Pohyb, Zmena, Miznutie, Rovnaké, Fixovanie zmeny, Označ obrázok, Rovnaké

obrázky, Obrázky s líniami a Rýchly pohyb.

Premenné kategórie Farba a kontrast In-Sightu obsahujú zrakové úlohy zamerané na rozlišovanie,

rozpoznávanie a pomenovanie. Zrakové podnety sú: dvojrozmerné, obrysy, čierne línie, farebné línie, odtiene

čiernej, šedej, bielej, usporiadané v skupine, v poradí, umiestnené systematicky, so špecifickým farebným

kódom, s nešpecifickým farebným kódom, na rozličných pozadiach a pod.

V Kijkdoos-e moţno cvičenie Farba a kontrast prezentovanú zrakovými podnetmi In-Sightu diagnostikovať

prakticky vo všetkých poloţkách v častiach Slabozrakosť a Vnímanie detailu.

Zrakovou úlohou premenných kategórie In-Sightu Vnímanie detailu je rozlišovanie, rozpoznávanie,

spájanie (priraďovanie), pomenovanie. Zrakové podnety sú dvojrozmerné, označené, skryté, s meniteľnou

podobou, v rozličných veľkostiach, vyplnené čiernou, sivou, bielou, farebné, fotografované, chýbajúce, s prí-

kladom, bez príkladu, rozptýlené/ roztrúsené, vo vnútri tvaru, so silným kontrastom, so slabým kontrastom, so

zmyslom, bez zmyslu, na rozptyľujúcom podklade, v zloţitom zrakovom kontexte a pod. Rozptyľujúce faktory

sú príliš veľa informácií, iné detaily a farba. Premenné In-Sigtu vrátane podnetov a rozptyľujúcich faktorov

môţeme nájsť aj vo všetkých poloţkách Kijkdoos-u.

Premenné Zrakového rozlišovania obsahujú úlohy zamerané na rozlišovanie, rozpoznávanie, spájanie,

pomenovanie. Zrakové podnety obsahujú druhý a tretí rozmer, obrázok, náčrt, čiaru, rozličné veľkosti, obrysy,

čierne línie, farebné línie, údaje s neúplnými zrakovými informáciami, usporiadané horizontálne, vertikálne,

v poradí, v skupine, systematicky – rozptýlené/ roztrúsené, s invertovaným kontrastom, so špecifickým

farebným triedením, v zloţitom zrakovom kontexte atď. Rozptyľujúcimi faktormi môţe byť podklad, príliš veľa

zrakových informácií, obtiahnutý, obrúbený tvar, farba, zahusťovanie, a pod. Kijdoos vo všetkých svojich

poloţkách v obidvoch oblastiach obsahuje úlohy zamerané na zrakové rozlišovanie, nachádzame v nich zrakové

podnety a rozptyľujúce faktory zhodné s In-Sightom.

Premenné Kompletizácie zastúpené v In-Sight-e úlohami na doplňovanie a dokončovanie neúplných

zrakových informácií, ktorých zrakové podnety sú dvojrozmerné, prekrývajúce sa, rozličných veľkostí, neúplné

zrakové informácie, informácie systematicky umiestnené, s vysokým kontrastom, so slabým kontrastom, so

zmyslom, bez zmyslu, s rozptyľujúcimi faktormi, ktorými sú obrúbený tvar, čiara alebo farba obsahujú jednot-

livé poloţky Kijkdoos-u v časti Slabozrakosť.

Pri premenných vzťahu Časť – celok je úlohou zraková syntéza a zraková analýza. Dvojrozmerné zrakové

podnety, ktoré predstavujú nedokončené prvky, dokončené prvky, rozličné veľkosti, obrysy, čierne línie, figúry

fotografované, niekoľkonásobné, so zmyslom, bez zmyslu, v kombinácii s činnosťou, v zloţitom zrakovom

kontexte ako aj rozptyľujúce faktory (rozptyľujúce pozadie, príliš veľa informácií, farba a pohybový prvok) sa

nachádzajú vo všetkých cvičeniach Kijkdoos-u.

Vo všetkých cvičeniach Kijkdoos-u sú obsiahnuté aj premenné Zrakového vnímania priestoru z In_Sight.

Jednotlivé cvičenia obsahujú zrakové úlohy na spájanie, zdvojovanie s konkrétnym materiálom, vnímanie

podobností a rozdielností, manipuláciu a aktívnu rotáciu, mentálnu rotáciu a značenie. Zrakové podnety

sú dvojrozmerné, fotografované, jednotlivé, niekoľkonásobné, rotované, rozptýlené, so zmyslom, bez zmyslu,

vyuţívajúce vnútorný priestor, v zloţitom zrakovom kontexte a pod. Rozptyľujúcimi faktormi sú príliš veľa

zrakových informácií, rozptyľujúce pozadie, obrúbený tvar, zahustenie a čiara.

Premenné zrakové podnety a rozptyľujúce faktory kategórií Vnímanie symetrie, Vnímanie figúry a pozadia

a Premenné interpretácie obrázkov sú najmä rozlišovanie, spájanie a duplikácia. Zrakové podnety v kategóriách

Vnímanie symetrie, Vnímanie figúry a pozadia a Premenné interpretácie obrázkov sú dvojrozmerné, zastúpené

sú aj obrysy, čierne línie, figúry vyplnené čiernou, farebné, fotografované, niekoľkonásobné, pričom umiestnené

môţu byť systematicky, v skupinách, môţu byť ohraničené, v poradí, kolísavosť v smere, trhané, netrhané, môţu

byť okolo určenej horizontálnej osi, okolo imaginárnej horizontálnej osi, okolo určenej vertikálnej osi, okolo

imaginárnej vertikálnej osi, môţu byť s vysokým kontrastom, s inverzným kontrastom, v mrieţke, so zmyslom

a bez zmyslu. Rozptyľujúcimi faktormi môţe byť príliš veľa zrakových informácií, čiara, obrúbený tvar.

Zrakové úlohy, zrakové podnety aj rozptyľujúce faktory

Len v premenných Druhého a tretieho rozmeru a Zrakovo-motorických zručností a v zrakových podnetoch

nachádzame zásadnejšie rozdiely medzi jednotlivými poloţkami In-Sight-u a Kijkdoos-u, ktoré neumoţňujú

plnohodnotné vyuţitie Kijkdoos-u na orientačnú diagnostiku. Úroveň koordinácie oko – ruka moţno posudzovať

v rámci práce s Kijkdoos-om len u detí, ktoré sú spôsobilé samostatne pracovať s počítačom.

V časti „Slabozrakosť― je prvá séria cvičení venovaná pozorovaniu. Dieťa pozoruje zmeny na obrazovke

napr. svetlo a tmu, prípadne rozličné farebné kombinácie.

V druhej sérii „Pohyb― dieťa pozoruje, či sa niečo na obrazovke

hýbe, mení (napr. objavuje sa a stráca hviezda).

V tretej sérii musí dieťa postrehnúť zmenu.

Vo štvrtej sérii musí dieťa reagovať na

zmiznutie, resp. ukrytie pohybujúceho sa predmetu.

Piata a zároveň posledná séria v časti „Slabozrakosť― je venovaná cvičeniu schopnosti postrehnúť zhodnosť

obrázkov.

V pravej časti úvodnej ponuky venovanej

precvičovaniu vnímania detailov má dieťa za

úlohu najskôr vyhľadať figúrku a označiť ju.

Táto časť umoţňuje okrem iného nastaviť 60 rozličných druhov pozadí a štrnásť druhov rastra

umiestneného za alebo pred prezentovanou figúrou.

Raster v popredí a zmena pozadia

Druhá úloha je o niečo zloţitejšia. Dieťa má nájsť rovnaké obrázky a označiť, ktoré patria k sebe.

Úlohou ďalšej časti cvičení zameraných na vnímanie detailov je umiestniť pod seba rovnaké obrázky

Z rozličných časopisov je známa predposledná časť, v ktorej má dieťa za úlohu napr. vyhľadať v spleti čiar

otáznik, ktorý patrí k príslušnému predmetu alebo nájsť v pavučine pavúka apod.

V prvom nastavení máme k dispozícii 25 rozličných predmetov, ktoré sú líniami spojené s príslušnými

otáznikmi. V druhom nastavení hľadá dieťa domy, autá a lode na mape mesta, ovocie na strome, hmyz v pavúčej

sieti alebo podmorské ţivočíchy vo svojom prirodzenom prostredí.

Aj v tejto časti úlohy je moţné nastaviť opäť celý rad farieb figúry a pozadia a vyuţiť predvolených

60 rozličných druhov pozadí a štrnásť druhov rastra umiestneného za alebo pred prezentovanou figúrou.

Pomerne náročná je posledná časť, pri ktorej si musí dieťa zapamätať poradie prezentovaných predmetov

a umiestniť ich do obdĺţnikov v správnom poradí.

Pri tejto úlohe môţeme nastaviť buď skupiny rozličných predmetov, alebo prezentovať len skupinu

podobných predmetov.

Ďalej môţeme nastaviť 1–10 opakovaní, 2–5 prezentovaných obrázkov, čas projekcie jednotlivých

obrázkov od 0,1 do 60 sekúnd, tri veľkosti prezentovaných objektov a celý rad farieb figúry a pozadia ako

aj vyuţiť predvolených 60 rozličných druhov pozadí a štrnásť druhov rastra umiestneného za alebo pred

prezentovanou figúrou.

Program Kijkdoos síce priamo ponúka moţnosť vyhodnotiť úspešnosť práce dieťaťa, ale pre účely

orientačnej diagnostiky zameranej na zistenie funkčného zraku odporúčame vyuţiť údaje záznamových hárkov

In-Sightu, podľa ktorých hodnotíme: spontánne vybratú pracovnú metódu, pracovnú a pozorovaciu vzdialenosť

do blízka, striedanie pracovnej a pozorovacej vzdialenosti, zmeny pracovného a pozorovacieho uhla, smer ske-

novania obrazovky, verbálne komentovanie jednotlivých aktivít, pouţívanie rozličných pomôcok, preferencia

oka. V rámci psychologických faktorov bezprostredne súvisiacich s realizovanou činnosťou: schopnosť udrţia-

vať pozornosť, sústredenosť na úlohu (či sa dokáţe sústrediť, či má obranný postoj alebo sa vzdáva, či je neistý,

váhavý, úzkostný, či má strach zo zlyhania a pod.) Pri spôsobe riešenia či pracuje podľa plánu, rozmýšľa skôr

ako koná, či koná impulzívne, pokusom a omylom, chaoticky, akou rýchlosťou pracuje, do akej miery uplatňuje

sebakontrolu, či pracuje sústredene, či je pri práci nervózny, či sa doţaduje pomoci, prípadne záznam o ďalších

skutočnostiach charakterizujúcich spôsob práce dieťaťa.

Samotnú zrakovú prácu dieťaťa s Kijkdoos-om je moţné v intenciách záznamového hárku pouţívaného

v In-Sight zaznamenať v nasledujúcich poloţkách, ktorých sledujeme či dieťa: začína podľa inštrukcií dia-

gnostika, či začína oneskorene alebo opakovane, či často presúva pohľad, pouţíva logické poradie, či je pre

dieťa ťaţké presúvať pohľad, či obrazovku skenuje pravidelným pohybom alebo nesystematicky, či vyberá

správne tvary, či sa opakovane vracia k niektorým častiam úlohy a pod.

Materiály In-Sight aj Kijkdoos vznikli prakticky nezávisle na sebe. Viac rokov sme v špeciálno-

pedagogickej poradni pre deti a ţiakov so zrakovým postihnutím pracovali s Kijkdoos-om výlučne ako so

stimulačným počítačovým programom umoţňujúcim zrakovú stimuláciu na základe špeciálnopedagogickej

diagnózy získanej pomocou In-Sight-u. Viacročná práca s Kijkdoos-om nás postupne presvedčila o tom, ţe

okrem toho, ţe program je výnimočný svojou jednoduchou inštaláciou, obsluhou, príťaţlivosťou pre deti so

zrakovým postihnutím, veľkým mnoţstvom nastavení a vzájomnou kombináciou nastavení jednotlivých cvičení,

je moţné vyuţívať ho aj v rámci orientačnej špeciálnopedagogickej diagnostiky.

Literatúra

LECHTA, V. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4.

LOPÚCHOVÁ, J. Terminologický slovník pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS., 1999. ISB 80-

88778-83-2.

LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS, 2011. ISBN 978-80-89238-61-3.

LOPÚCHOVÁ, J. Špecifiká procesu diagnostiky u detí raného a predškolského veku so zrakovým postihnutím.

In: Pedagogica specialis, 25. Bratislava: UK, 2011. ISBN 978-80-223-2862-3.

LUDÍKOVÁ, L. Tímová kooperace v rámci rané intervence. In Špeciálnopedagogická diagnostika, včasná

intervencia a špeciálnopedagogické poradenstvo pre znevýhodnené osoby. Bratislava: MABAG, 2007.

ISBN978-80-89113-38-5.

KASTELOVÁ, A. Edukácia mentálne postihnutých - špeciálne metodiky predmetov špeciálnej základnej školy.

Bratislava: IRIS, 2010. ISBN 978-80-89256-53-2. s. 93-130.

NÉMETH, O. Slabozrakosť ako pedagogický problém. Bratislava, 1999.

NÉMETH, O. Vyuţitie testu In-Sight a stimulačného programu KIJKDOOS v špeciálnopedagogickej

poradenskej praxi. Raná a predškolská starostlivosť o deti so zrakovým postihnutím na Slovensku (CD ROM). -

Senec: Slovenská únia mediátorov, 2009. ISBN 978-80-970251-3-7.

NÉMETH, O. Špeciálnopedagogické poradenstvo na Slovensku. Bratislava: Sapientia, 2010.

ISBN 978-80-89229-20-8.

RUŢIČKOVÁ, K. Současný stav rané péče o děti se ZP v ČR. In Špeciálnopedagogické a psychologické

intervencie u ZP detí PV. Vrútky: Advent-Orion, 2004. ISBN 80-8071-053-8.

TICHÁ, E. Základy špeciálnopedagogickej diagnostiky. Bratislava: MABAG, 2008. ISBN 078-8-89113-60-6.

VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: Sapientia, 2004. ISBN 80-969112-0-1.

IDEOVÁ VÝCHODISKA A ORGANIZAČNÍ ASPEKTY PROJEKTU

INOVACE DISTANČNÍCH TEXTŦ PRO VÝUKU SPECIÁLNÍCH

PEDAGOGŦ – TYFLOPEDŦ

IDEOLOGICAL AND ORGANIZATIONAL ASPECTS OF THE

PROJECT INNOVATION DISTANCE LEARNING TEXTS FOR

SPECIAL PEDAGOGUE OF PEOPLE WITH VISUAL IMPAIRMENT

Mgr. Veronika RŦŢIČKOVÁ, Ph.D. Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: veronika.ruzickova@gmail.com

Abstrakt: Cílem příspěvku je představení projektu spolufinancovaného z ESF a MŠMT. Projekt pod názvem

Inovace distančních textů pro výuku speciálních pedagogů – tyflopedů je tříletý projekt, jehoţ cílem je vytvořit,

či inovovat stávající publikace oboru speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením. Devět multimediálních

publikací bylo a stále ještě je zmapovat problematiku osob se zrakovým postiţením, tak aby byly vytvořeny nové

studijní materiály odpovídající poţadavkům současnosti. Texty jsou doprovázeny videi, odkazy a fotografiemi,

pro studenty kaţdého studijního oboru Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity

Palackého v Olomouci. Na projektu se aktivně podílí tým pedagogů a studentů doktorského studijního programu

Ústavu speciálněpedagogických studií. Partnerem projektu je Olomoucký kraj.

Abstract: Aim of this paper is to present the project co-financed by the ESF and the Ministry of Education. The

project, called Innovation distance learning texts for special education – people the works with people with

visual impairment is a three-year project whose goal is to create or upgrade an existing publication of Special

Education of persons with visual disabilities. Nine multimedia publications was and still is to explore the issue of

persons with visual impairments, and to create new learning materials compliant today. The texts are

accompanied by videos, photographs and links for students of all study program of the Institute of Spe-cial

Education Studies at Palacky University in Olomouc. The project team is actively engaged teachers and doctoral

students of the Institute of Special Studies. Project partner is the Olomouc region.

Klíčová slova: projekt, distanční texty, osoby se zrakovým postiţením, publikace, speciální pedagogika osob se

zrakovým postiţením.

Keywords: project, distance lyrics, people with visual disabilities, publications, special education for people

with visually impairment.

1 Úvod Projekty ESF jsou jednou z moţností, které vyuţívají univerzity, vysoké školy i školy střední k tomu, aby

získaly finanční prostředky na rozvoj zajímavých či nutných oblastí pro jejich provoz, či fungování. Projekt

Inovace distančních textŧ pro výuku speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ (CZ.1.07/2.2.00/07.0083), který je spolu-

financován právě Evropskými sociálními fondy a Ministerstvem školství mládeţe a tělovýchovy je zaměřen na

rozvoj klíčové oblasti vzdělávání studentŧ – na tvorbu a inovaci učebních textŧ.

Úkolem vysokoškolských pedagogŧ je vést studenty k osobnostnímu rozvoji a k získání co nejširší báze

informací z daného oboru. Vyučování a vzdělávání na vysoké škole je odlišné od vyučování na školách středních

či vysokých, ale základní myšlenka, kterou směrem k vyučování formulovala Finková (in Finková, Rŧţičková,

Stejskalová, 2011) zŧstává stejná rozvíjet všeobecný základ studentŧ zaloţený na znalostech, dovednostech

a návycích, které jim pomohou při vstupu do praxe.

V souvislosti s neustále narŧstající potřebou modernizovat a zefektivňovat vysokoškolské vzdělávání, je zde

viditelná výrazná tendence doplňovat studijní materiál o poznatky z praxe, videa, názorné ukázky či aktuální

statistiky s cílem prezentovat komplexní informace z oblasti speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením.

Kvalitní příprava speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ je nezbytná, a to s ohledem na celospolečenský trend nárŧstu

zrakových vad nejen u dětí, ale i u dospělých a seniorŧ. Speciální pedagogové by měli pomoci nejen osobě se

zrakovým postiţením při začlenění nebo znovuzačlenění do společnosti, ale také jeho rodině a širšímu okolí.

V tomto kontextu byla naplánována náplň jednoho z výstupŧ – multimediálních publikací. (tdt.upol.cz)

2 Cíl projektu Cílem tohoto tříletého projektu je tvorba devíti multimediálních publikací, které se vztahují k speciálně-

pedagogickým oborŧm, jeţ je moţno studovat na Ústavu speciálněpedagogických studií PdF UP v Olomouci.

Publikace, které jsou studentŧm zprostředkovávány prostřednictvím e-learningového portálu LMS Unifor, jsou

během tvorby doplňovány fotografiemi, videi či internetovými odkazy a tvoří tak, moderní zdroj informací pro

studenty speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením (tyflopedie) všech studijních skupin.

V současné době mŧţeme konstatovat, ţe mimo devíti plánovaných publikací vznikla navíc publikace v AJ:

1. Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením.

2. Dítě se zrakovým postiţením v raném a předškolním věku.

3. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením.

4. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v dospělém a seniorském věku.

5. Terapeutické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením.

6. Osoby se zrakovým postiţením v procesu komunikace.

7. Mimoškolní aktivity a speciálněpedagogické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením.

8. Otázky rehabilitace osob později osleplých.

9. Speciální pedagogika se zaměřením na moţnosti rozvoje a podpory osob se zrakovým postiţením.

10. Basics of special education of persons with visual impairment.

3 Realizační tým Na tvorbě publikací a bezproblémovém chodu projektu se podílí řada pracovníkŧ jak z Ústavu speciálněpeda-

gogických studií, tak celé UP v Olomouci:

Vedoucí projektu Mgr. Bc. Veronika Rŧţičková, Ph.D.

Koordinátor projektu prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc.

Řešitelé projektu Mgr. Dita Finková, Ph.D.

PhDr. Vojtech Regec, Ph.D.

Mgr. Kateřina Stejskalová, Ph.D.

Mgr. Hana Joklíková

Mgr. Kateřina Lacková

Mgr. Tereza Trefilíková

Mgr. Lenka Mitrychová (řešitel projektu v období 2010 – 2011)

Manaţer projektu Ing. Jaroslav Skácel

Administrátoři projektu Bc. Věra Benešová

Mgr. Kateřina Lindnerová

Supervizor projektu Mgr. Vladimíra Tomíková

Partner projektu

Partnerem projektu je Olomoucký kraj.

Spolupracující organizace

V rámci projektu spolupracoval řešitelský tým nejen s partnerem projektu, ale také s dalšími organizacemi, a to

především na natáčení videí. Níţe zmíněným organizacím, bych proto ráda vyjádřila také touto formou veliký

dík za jejich ochotu a spolupráci:

- Gymnázium pro zrakově postiţené a Střední odborná škola pro zrakově postiţené, Praha.

- Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postiţené, Brno.

- TyfloCentrum Olomouc, o. p. s.

- Tyfloservis, o. p. s. – Krajské středisko Olomouc.

4 Výstupy z projektu V současné době (březen 2012) mŧţeme konstatovat, ţe se nám daří naplňovat všechny plánované cíle, klíčové

aktivity a monitorovací indikátory:

- Byly vytvořeny webové stránky k projektu – tdt.upol.cz.

- V rámci tvorby publikací jiţ byly vytvořeny všechny plánované publikace, tyto právě procházejí

recenzním řízením. Většina z nich jiţ byla také nasazena do výuky speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ.

- Byla natočena plánovaná videa k tématŧm – Den dítěte se zrakovým postiţením v předškolním věku

(2. publikace), Dramika (5. publikace), Prostorová orientace a samostatný pohyb osob se zrakovým

postiţením, Sebeobsluţné činnosti osob se zrakovým postiţením a tyflotechnika (9. publikace).

- Pomocí vytvořených publikací byla inovována výuka u celého spektra studentŧ speciální pedagogiky

osob se zrakovým postiţením, a to jak u výběrových pedií, tak také u těch nevýběrových:

o Speciálněpedagogická andragogika (Bc.).

o Speciálněpedagogická andragogika (Mgr.).

o Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogika.

o Učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ.

o Speciální pedagogika předškolního věku.

o Speciální pedagogika – dramaterapie (Bc.).

o Speciální pedagogika – dramaterapie (Mgr.).

o Logopedie.

o Speciální pedagogika – komunikační techniky.

o Speciální pedagogika raného věku.

o Nevýběrová tyflopedie u všech oborŧ speciální pedagogiky.

K dnešnímu dni bylo úspěšně podpořeno 131 studentŧ výše zmíněných oborŧ.

5 Závěr Náš projekt se k dnešnímu dni pomalu blíţí ke svému konci – začínali jsme v květnu 2009 a končit budeme

13. května 2012, a ačkoli je před námi ještě relativně dost práce jiţ nyní si dovolím tvrdit, ţe ačkoli cíle námi

vytyčené nestály v ţádném případě nízko, podařilo se nám je splnit. Kaţdé čtyři měsíce jsme pro naše studenty

připravili novou multimediální publikaci, která reflektovala aktuální trendy a poţadavky jak nás vyučujících

směrem ke studentŧm, tak také studentŧ směrem k nám. Během tří let jsme dokázali inovovat výuku všech

skupin studentŧ speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením a zároveň stihli natočit výuková videa pro

tyto studenty. Doufáme proto, ţe námi vytvořené publikace studentŧm, a případně také zájemcŧm z laické

i odborné veřejnosti, pomohou nejen dostudovat jimi zvolený obor, ale především se zorientovat v široké oblasti

problematiky osob se zrakovým postiţením.

Literatura

FINKOVÁ, D.; RŦŢIČKOVÁ, V.; STEJSKALOVÁ, K. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením.

Olomouc: UP, 2011. ISBN 978-80-244-2745-4.

DISTANČNÍ TEXTY JAKO NÁSTROJ INOVACE VE VZDĚLÁVÁNÍ

STUDENTŦ, KTEŘÍ SE ZAMĚŘUJÍ NA OBLAST TYFLOPEDIE

NEW TEXTS AS A TOOL OF INNOVATION IN EDUCATION OF

STUDENTS WHO ARE FOCUSED ON PEOPLE WITH VISUAL

DISABILITIES

Mgr. Dita Finková, Ph.D. Ústav speciálněpedagogickách studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, Ţiţkovo nám 5,

77140 Olomouc, Česká republika, e-mail: ditafinkova@seznam.cz

Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na problematiku inovace distančních textů pro studenty, kteří se specializují při

svém studiu na osoby se zrakovým postiţením. Publikace, které vznikly na základě tohoto projektu mají za úkol

pomoci studentům zvýšit zájem o studovanou problematiku, ale především nabídnout kvalitní materiální zázemí

pro studium. V rámci projektu vzniklo devět publikací s různým tematickým zaměřením. Kromě základních textů

vztahujících se k oboru tyflopedie, jsou to dále texty, které se věnují ranému a předškolnímu věku, oblasti

vzdělávání a celoţivotního vzdělávání, dospělým osobám a seniorské populaci. Tematicky se projektovým tým

zaměřil i na témata terapií vyuţívaných pro rozvoj osob se zrakovým postiţením, nabídce volnočasových aktivit

pro tyto osoby, nebo i výuce prostorové orientace a samostatného pohybu. Nebyly opomenuty ani témata jako

sport zrakově postiţených, nebo téma socializace a pracovní uplatnění.

Abstract: The paper is focused on innovation-learning text for students who specialize in their study to people

with visual disabilities. Publications generated by this project shall be to help students increase interest in the

issues studied and above all offer good background material for study. The project team created nine

publications with a different thematic focus. In addition to basic texts related to the field tyflopedie texts are

dedicated to pre-school age, education and lifelong learning, adults and senior population. Thematically, the

project team also focused on the themes of therapies used for the development of visually impaired people,

leisure time activities for these people, or teaching spatial orientation and independent mobility. The team did

not forget on topics such as sport for visually impaired, or the topic of socialization and employment. Each

publication usually three authors wrote. Individual chapters were written by one author each, except for about

three chapters that have multiple authors.

Klíčová slova: tyflopedie; publikace; inovace; studenti; e-learning.

Keywords: special education of visually impaired people; publications; innovations; students; e-learning.

1 Moţnosti vzdělávání se zaměřením na studium speciální pedagogiky Vzdělávání včetně přípravy na povolání je velmi dŧleţitým obdobím pro jedince. Výběr školy, formy vzdě-

lávání, ale také oboru je zásadní a určuje tak směr celoţivotní dráhy daného člověka. Jak říká Rŧţičková (2007)

dnes je navíc moţno vybrat si formu integrovaného vzdělávání, ale také vzdělávání na „speciální škole―. Ţáci

a dále studenti, kteří projdou formou integrovaného vzdělávání na základní škole, si často zvolí tuto formu

vzdělávání i na střední škole. Rŧţičková (2007, s. 76) dále říká: „Integrace je pouze jednou, ale nutno říci ţe

v poslední době více ţádanou cestou výchovně-vzdělávacího pŧsobení v rámci školských institucí―. Stejskalová

(2010, s. 69) se vyjadřuje k dŧsledkŧm zrakového postiţení, které mají na vzdělávání, potaţmo i výběr školy

velký vliv: „Ztráta či výrazná omezení zrakového vnímání zásadním zpŧsobem ovlivňuje všechny sloţky

běţného ţivota člověka, některé z nich značně limituje – promítá se do oblasti kognitivní, motorické i psy-

chosociální)―.

Období docházky do střední školy a daný obor je pro člověka v jistém slova smyslu ovlivňující. V dnešní

době je mnoho moţností, ale střední škola částečně svým zaměřením předurčuje, kam se jedinec bude hlásit dál,

máme tedy na mysli vysokou školu. Je tedy jasné, ţe dle středoškolského vzdělání se potom otevírají i moţnosti

vzdělání vysokoškolského. V případě tohoto textu budeme hovořit o oboru speciální pedagogika, kterou je

moţno studovat na vysoké škole.

V případě Pedagogické fakulty Univerzity Palackého je moţno studovat mnoho oborŧ se zaměřením na

speciální pedagogiku. Jedná se jak o učitelské, tak neučitelské obory v prezenční i v distanční formě studia.

V případě učitelských oborŧ je moţno studovat například učitelství prvního stupně a speciální pedagogika, nebo

speciální pedagogiku pro druhý stupeň základních škol a pro střední školy. Z neučitelských oborŧ jsou to

například obory zaměřené na speciální pedagogiku raného věku, speciálně pedagogickou andragogiku, komu-

nikační techniky, atd. Studenti se v rámci svého studia, aţ na jisté obory, mohou rozhodnout, na kterou oblast

speciální pedagogiky se chtějí zaměřit. Někteří studenti si za svou specializaci vybírají „tyflopedii―. Jedná se

o disciplínu, která se zaměřuje na oblast výchovy, vzdělávání a rozvoje osob se zrakovým postiţením v celém

věkovém spektru. S ohledem na některé obory se potom předně věnuje dané věkové skupině (například v oboru

speciální pedagogika předškolního věku se v tyflopedii věnujeme cíleně především dětem předškolního věku se

zrakovým postiţením), obdobné je to u ostatních oborŧ.

2 Inovace textŧ Vzhledem k potřebě inovovat výuku tyflopedie těchto oborŧ, které se liší svými specifiky, nároky na publikace,

ale i jiné zdroje informací, vznikl projekt ESF s názvem „Inovace distančních textŧ pro výuku speciálních

pedagogŧ – tyflopedŧ, 1.07/2.2.00/07.0083, který se nyní nachází ve své závěrečné fázi.

V rámci projektu byla jako stěţejní zvolena inovace a příprava nových textŧ pro výuku studentŧ, kteří se

zaměřují na specifickou oblast speciální pedagogiky, tyflopedii. Tvorbě jednotlivých publikací předcházelo vţdy

poměrně náročné získávání nových zdrojŧ informací, tedy nových publikací (českých i zahraničních) s jejich

přímým nastudováním, dále hledání odkazŧ s danou problematikou na internetu, které by byly tématicky vhodné

a přiměřené z daného odborného hlediska. Dále byly informace získávány ve spolupráci se školami pro zrakově

postiţené a školských poradenských zařízení. Širší spolupráci jsme ve větší míře navázali i s občanským sdru-

ţením, například se Společností pro ranou péči, se Sjednocenou organizací nevidomých a slabozrakých., dále

s obecně prospěšnými společnostmi: Tyfloservis, Tyflocentrum, atd.

V rámci přímého nastudování nových informací začaly vznikat nové publikace. Všechny publikace mají

stejnou strukturu, která je následující:

NÁZEV KAPITOLY

CÍLE

(Cíle kapitoly) PO PROSTUDOVÁNÍ KAPITOLY BYSTE MĚLI BÝT SCHOPNI

(Co by měli být studenti schopni vysvětlit, vyjmenovat, vymezit,

definovat, v čem se budou po nastudování orientovat, atd.) PRŦVODCE STUDIEM

(základní vymezení problematiky v několika větách) SAMOTNÝ TEXT KAPITOLY ČLENĚNÝ NA JEDNOTLIVÉ

PODKAPITOLY

SHRNUTÍ

(Shrnutí poznatkŧ dané problematiky) KONTROLNÍ OTÁZKY A ÚKOLY

(Zde si studenti mohli zodpovědět dané otázky a otestovat se tak) POJMY K ZAPAMATOVÁNÍ

(nejdŧleţitější pojmy vzhledem k tématu dané kapitoly) LITERATURA

(Pouţitá a doporučená literatura k danému tématu. Nechybí ani odkazy

na web stránky, které se vztahují k tématu).

Názvy jednotlivých publikací se odvíjely od oblasti, kterou měly nově mapovat, případně pro který obor

byly určeny. V jednotlivých publikacích byla zohledněna věková struktura osob se zrakovým postiţením,

ale i tématická zaměření tak, aby byly pokryty alespoň z části všechny oblasti, které se týkají výchovy,

vzdělávání a rozvoje osob se zrakovým postiţením. Jednotlivé publikace nesou následující názvy:

1) Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením

2) Dítě se zrakovým postiţením v raném a předškolním věku

3) Edukační proces u osob se zrakovým postiţením

4) Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v dospělém a seniorském věku

5) Terapeutické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením

6) Osoby se zrakovým postiţením v procesu komunikace

7) Mimoškolní aktivity a speciálněpedagogické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením

8) Otázky rehabilitace osob později osleplých

9) Speciální pedagogika se zaměřením na moţnosti rozvoje a podpory osob se zrakovým postiţením

Publikace č. 1

Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením

1. Teoretická východiska

2. Terminologické vymezení

3. Základní pojmy z oftalmologie

4. Diagnostika osob se zrakovým postiţením

5. Klasifikace osob se zrakovým postiţením

6. Příčiny, projevy a dŧsledky zrakového postiţení

7. Komplexní sluţby pro osoby se zrakovým postiţením

Publikace č. 2

Dítě se zrakovým postiţením v raném a předškolním věku

1. Etiologie těţkého zrakového postiţení v dětské populaci

2. Dítě se zrakovým postiţením do šesti let

3. Dítě se zrakovým postiţením od narození do tří let věku

4. Dítě se zrakovým postiţením do věku tří let do šesti let

5. Školní zralost a připravenost dítěte se zrakovým postiţením

Publikace č. 3

Edukační proces u osob se zrakovým postiţením

1. Edukační rámec pro vzdělávání ţákŧ a studentŧ se zrakovým postiţením

2. Edukační proces v historických souvislostech

3. Speciálněpedagogické aspekty edukačního procesu

4. Specifika v edukačním procesu ţáka a studenta nevidomého

5. Specifika v edukačním procesu ţáka a studenta se zbytky zraku a slabozrakého

6. Specifika v edukačním procesu ţáka a studenta s poruchami binokulárního vidění

7. Kompetence speciálního pedagoga v přístupu k ţákŧm se zrakovým postiţením

Publikace č. 4

Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v dospělém a seniorském věku

1. Tyfloandragogika

2. Charakteristika kategorie dospělých osob se zrakovým postiţením

3. Socializace

4. Rehabilitace

5. Příprava na povolání

6. Celoţivotní vzdělávání

7. Pracovní uplatnění

8. Rekvalifikace

9. Podpŧrné sluţby pro dospělé osoby se ZP

Publikace č. 5

Terapeutické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením

1. Teoretická východiska terapeutického pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením

2. Terapie hrou

3. Muzikoterapie

4. Dramaterapie

5. Arteterapie

6. Biblioterapie

7. Terapie s účastí zvířete

Publikace č. 6

Osoby se zrakovým postiţením v procesu komunikace

1. Komunikace

2. Specifika rozvoje řeči u osob se zrakovým postiţením

3. Specifika komunikace osob nevidomých

4. Specifika komunikace osob slabozrakých

5. Předsudky a stereotypy v oblasti komunikace s osobami se zrakovým postiţením

6. AAK u osob se zrakovým postiţením.

Publikace č. 7

Mimoškolní aktivity a speciálněpedagogické pŧsobení na osoby se zrakovým postiţením

1. Volnočasové aktivity

2. Sportovní a pohybové aktivity

3. Umělecké aktivity

4. Zájmy edukační povahy

5. Podpora sociální integrace a sociální učení

Publikace č. 8

Otázky rehabilitace osob později osleplých

1. Terminologie k oblasti osob později osleplých

2. Nejčastější příčiny ztráty zraku v dospělosti

3. Rehabilitace a rekvalifikace osob později osleplých

4. Aktivizační činnosti osob a seniorŧ se zrakovým postiţením

Publikace č. 9

Speciální pedagogika se zaměřením na moţnosti rozvoje a podpory osob se zrakovým postiţením

1. Sebeobsluha

2. Prostorová orientace a samostatný pohyb u osob se zrakovým postiţením

3. Tyflografika

4. Tyflotechnika

Jako mimořádná publikace, která nebyla pŧvodně plánována, ale vznikla z iniciativy řešitelského týmu

projektu, je publikace v anglickém jazyce. Tato publikace je brána jako základ speciální pedagogiky se

zaměřením na tylopedii. Bude rovněţ k dispozici studentŧm speciální pedagogiky.

Některé publikace jsou navíc doplněny natočenými výukovými filmy, vţdy tematicky zaměřenými danému

obsahu publikace. Jedná se o filmy zaměřené na předškolní období dětí se zrakovým postiţením a ukázkami ze

vzdělávání těchto dětí v mateřské škole jim určené. Další film vhodně doplňuje obsah publikace zaměřené na

oblast terapií. Poslední potom mapuje práci s klienty v Tyfloservise a Tyflocentru, například výuku prostorové

orientace a samostatného pohybu osob se zrakovým postiţením, a to v oblasti sociálních sluţeb.

Publikace byly zpracovány do e-learningové podoby a jsou multimediální. Liší se tedy od těch klasických

tím, ţe jsou v elektronické podobě, ale navíc obsahují fotografie, grafy a videa, o kterých jiţ byla řeč, dále

odkazy na významné instituce, školy, atd. Tým se snaţil o nastavení vysoké kvality těchto publikací a to takovou

formou, ţe publikace byly studentŧm nejdříve poskytnuty prostřednictvím e-learningového portálu LMS UNIFOR

a teprve po připomínkách studentŧ a eventuelních úpravách byly převedeny na CD. Poměrně rychlý zpŧsob

předání publikace do e-learningového systému v krátké době po jejím dokončení vede také k tomu, ţe student

mŧţe publikaci a konkrétní údaje (např. jejich srozumitelnost nebo i přehlednost) v ní připomínkovat buď

formou evaluačních dotazníkŧ, zpráv zaslaných tutorovi, ústním rozhovorem s pedagogem, nebo vyplněním

úkolu. Pedagog mŧţe na základě splnění nebo také nesplnění krátkých úkolŧ (potíţemi se splněním úkolŧ)

zjistit, jestli jsou informace v publikaci dostačující, srozumitelné, jestli jsou vhodně doplněny fotografiemi a dal-

šími materiály. Student si navíc mŧţe kaţdou publikaci, nebo jen konkrétní kapitoly, které má k dispozici,

stáhnout do svého počítače, nebo s nimi mŧţe pracovat on-line. Studentŧm je navíc usnadněna orientace v ka-

pitole pomocí ikon, marginálií a nadpisŧ (např. pro zájemce, pojmy k zapamatování, úkol pro odeslání tutorovi,

kontrolní otázky, atd.).

3 Závěr Za největší výhodu lze u těchto multimediálních publikací povaţovat dostupnost z jakéhokoli místa, stačí jen

připojení k internetu. Kladem je i fakt, ţe studenti měli moţnost čerpat z těchto publikací informace dŧleţité ke

splnění zápočtu nebo zkoušky z daného předmětu. V neposlední řadě je pro studenty výhodné i to, kdy se daná

kapitola věnuje opravdu jen konkrétnímu tématu z rŧzných hledisek, a student tak nemusí procházet mnoţství

publikací a vyhledávat tak konkrétní informace.

4 Doporučená literatura a další odborné zdroje:

FINKOVÁ, D. LUDÍKOVÁ, L. RŦŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením.

Olomouc: UP, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5.

FINKOVÁ, D. – RŦŢIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Úvod do speciální pedagogiky osob se

zrakovým postiţením. Olomouc: UP, 2010.

FINKOVÁ, D. – RŦŢIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Dítě se zrakovým postiţením v raném a

předškolním věku. Olomouc: UP, 2010.

FINKOVÁ, D. – RŦŢIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením.

Olomouc: UP, 2010.

FINKOVÁ, D. – RŦŢIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v

dospělém a seniorském věku. Olomouc: UP, 2010.

JURKOVIČOVÁ, P. a kol. Komunikace a lidé se smyslovým postiţením. Olomouc: UP, 2010. ISBN 978-80-

244-2649-5.

http://unifor.upol.cz/pedagogicka/index.php

http://www.tdt.upol.cz/

EVALUACE INOVOVANÝCH STUDIJNÍCH TEXTŦ Z POHLEDU

JEJICH UŢIVATELŦ – STUDENTŦ TYFLOPEDIE

EVALUATION OF INNOVATIVE STUDY TEXTS FROM THE

PERSPECTIVE OF USERS – STUDENTS OF SPECIAL EDUCATION

OF PEOPLE WITH VISUAL IMPAIRMENT

PhDr. Kateřina STEJSKALOVÁ, Ph.D. Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: katerina.stejskalova@gmail.com

Abstrakt: Příspěvek je orientován na prezentaci výsledků provedené evaluace série inovovaných studijních

textů určených k výuce speciálních pedagogů – tyflopedů. Prostřednictvím evaluačního dotazníku byla

provedena komplexní evaluace aktuálně dostupných publikací vzniklých v rámci projektu Inovace distančních

textů pro výuku speciálních pedagogů – tyflopedů. Osloveni byli studenti prezenční i kombinované formy studia,

kteří měli moţnost tyto publikace vyuţít ať uţ k opakování jiţ nabytých poznatků nebo ke studiu nových informací

v intencích daného oboru. V příspěvku se zaměříme nejen na obecný postoj studentů k publikacím, ale i na

subjektivní hodnocení jejich přínosu pro konkrétní studenty

Abstract: The paper is focused on the presentation of the results of evaluation of a series of innovative study

texts designed to teach special pedagogues. Using the questionnaire was a comprehensive evaluation of

currently available publications on the projekct – Innovation of educational texts for teaching special

pedagogues of people with visual impairment. Respondents were full-time and part-time students, who were able

to use these publications to study. In this paper, we focused not only on the general attitude of students to the

publications, but also subjective assessment of their contribution to specific students.

Klíčová slova: speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením; evaluace; distanční studijní texty; inovace

výuky; přínos pro studenty.

Keywords: special education of people with visual impairment; evaluation; educational texts;innovation of

education; benefits for students

1 Hodnocení série publikací vytvořených v rámci projektu Jiţ dlouhou dobu volala česká odborná tyflopedická veřejnost, a zejména pak studenti tohoto oboru, po nové,

aktualizované a komplexně pojaté odborné publikaci, která by obsahovala podstatné, ucelené a aktuální informa-

ce reflektující moderní trendy z oblasti speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením. S cílem komplexně

postihnout široké spektrum aspektŧ problematiky osob se zrakovým postiţením a poskytnout tak nejen stu-

dentŧm stěţejní a obsahově ucelený studijní materiál, byla v rámci projektu Inovace distančních textŧ pro výuku

speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ vytvořena série inovovaných publikací. Zmíněné publikace jsou

charakteristické nejen řadou nových, atraktivních a současně funkčních prvkŧ (ikony umoţňující efektivní

orientaci v textu, přesná strukturace jednotlivých kapitol, multimediální přílohy zvyšující atraktivnost textu,

marginálie umoţňující rychlé vyhledávání apod.), ale zejména svým pojetím mapujícím tyflopedickou

problematiku napříč věkovým spektrem i klíčovými specifickými aspekty ţivota osob se zrakovým postiţením.

Tato tematická specifikace a současně návaznost jednotlivých publikací umoţňuje kaţdému studentovi, res-

pektive kaţdému zájemci o danou problematiku, konkrétní profilaci v rámci oboru a současně poskytuje prostor

pro integraci jednotlivých poznatkŧ v kontextu dalších tematických okruhŧ v rámci série.

Prezentovaná série publikací je však inovativní nejen svou koncepcí opírající se o jednotlivé tematické

oblasti speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením v širokém věkovém spektru, ale zejména pak

vyuţitím značného mnoţství informačních zdrojŧ, včetně zahraničních pramenŧ a literatury. Publikace v tomto

kontextu reflektují evropskou dimenzi a potaţmo i celosvětový kontext problematiky osob se zrakovým po-

stiţením. Za inovativní povaţujeme rovněţ stěţejní roli multimediálních příloh, které podle našeho mínění

zvyšují atraktivitu a současně efektivitu osvojovaných poznatkŧ.

S trochou nadsázky lze říci, ţe po relativně dlouhé době publikačního „temna―, které je vzhledem

k významu termínu tyflopedie dosti příznačné, se odborná speciálněpedagogická veřejnost dočkala nových uce-

lených studijních opor věnovaných speciální pedagogice osob se zrakovým postiţením. Tato série odborných

publikací vznikla z aktuální potřeby poskytnout studentŧm komplexní studijní materiál, který bude reflektovat

nové trendy, inovativní přístupy a moderní poznatky v rámci komplexně pojímané problematiky osob se zra-

kovým postiţením od diagnostiky aţ k optimalizaci a individualizaci speciálněpedagogické intervence v rŧzných

věkových kategoriích. Publikace zpracovávají nejen témata související s teoretickou rovinou tyflopedie jako

s vědním oborem, ale současně i konkrétní, řekněme praktická, témata týkající se rŧzných aspektŧ běţného

kaţdodenního ţivota osob se zrakovým postiţením. Samozřejmostí je obsahové usouvztaţnění s cílem speciální

pedagogiky osob se zrakovým postiţením, tzn. k maximální moţné míře socializace, potaţmo sociální integrace,

nebo chceme-li inkluze do většinové společnosti.

Systematické uspořádání informací umoţňuje nejen snadnou a rychlou orientaci, ale i integraci jednotlivých

poznatkŧ, jejich vzájemné propojení a aplikaci do speciálněpedagogické praxe, coţ získává na významu

především v kontextu určení těchto publikací jako jednoho z dominantních studijních materiálŧ. Speciálně-

pedagogická problematika osob se zrakovým postiţením je širokospektrální, výrazně heterogenní a rozmanitou

kategorií co do terminologie, přístupŧ, klientely atd. a není reálné obsáhnout ji v jedné publikaci – proto bylo od

počátku záměrem autorského kolektivu vytvořit ucelenou, systematicky uspořádanou sérii odborných textŧ

s charakterem studijních opor, které budou skutečnou, informačně bohatou studijní oporou umoţňující

komplexní orientaci v teoretických východiscích oboru speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením,

i praktických aplikacích tyflopedické problematiky směrem k individualizované intervenci ve speciálně-

pedagogické praxi.

Vzhledem ke struktuře a tematickému uspořádání jednotlivých publikací věříme rovněţ v jejich

aplikovatelnost do speciálněpedagogické praxe, resp. jejich vyuţitelnost nejen studenty, ale i odbornou veřej-

ností pŧsobící ve speciálněpedaogické praxi, ať uţ s cílem zvyšování kvalifikace nebo v duchu trendu

celoţivotního učení.

2 Metodologické aspekty evaluace Záměrem tohoto příspěvku je nastínit úhel pohledu studentŧ na tyto studijní opory a zhodnotit přínos a efektivitu

vytvořených publikací. V návaznosti na tyto snahy byl vytvořen koncept evaluace série prvních čtyř publikací,

tzn. Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením, Dítě se zrakovým postiţením v raném

a předškolním věku, Edukační proces u osob se zrakovým postiţením a Speciální pedagogika osob se zrakovým

postiţením v dospělém a seniorském věku.

Prostřednictvím elektronického dotazníku byla oslovena cílová skupina studentŧ, kteří měli moţnost

v rámci studia vyuţít zmíněné publikace, ať uţ k opakování jiţ nabytých poznatkŧ, případně jejich prohlubování,

nebo k osvojení si nových vědomostí. Jednalo se o heterogenní skupinu studentŧ, co do typu studia, konkrétního

studijního zaměření i doby studia. Respondenti, odpovídající zvoleným kritériím byli osloveni prostřednictvím

hromadných e-mailových adres.

Vzhledem k efektivitě a v podstatě i efektnosti elektronické podoby dotazníku se nám podařilo získat z na-

šeho pohledu relevantní výzkumný soubor s výsledným počtem 70 respondentŧ. Dotazníková metoda sběru dat

byla zvolena záměrně směrem k efektivnímu, rychlému a zejména pak anonymnímu zpŧsobu získávání

relevantních dat. Na základě 14 uzavřených a 1 otevřené otázky, prostor pro jakoukoli osobní reflexi či komentář

nevyjímaje, mŧţeme doposud vydanou sérii publikací zhodnotit jako úspěšnou a pro cílovou skupinu přínosnou,

coţ dokládá následující analýza získaných dat.

3 Analýza a interpretace získaných dat V úvodu dotazníku jsme se zajímali o to, kterou z doposud vydaných publikací studenti vyuţívali nejvíce.

Vzhledem k aplikaci tohoto studijního materiálu rovněţ u studentŧ tzv. nevýběrové tyflopedie je, zcela v souladu

s naším očekáváním, nejvíce vyuţívána první publikace – Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým

postiţením. Procentuální zastoupení dalších třech publikací ilustruje následující graf.

Graf 1: Nejvíce vyuţívaná publikace

Za podstatnou informaci jsme povaţovali také to, která z prezentované série publikací je studenty hod-

nocena jako nejpřínosnější, popřípadě nejzajímavější. V souladu s naším předpokladem má největší zastoupení –

40 % – úvodní publikace, která představuje prŧřezový a současně komplexní pohled na problematiku osob se

zrakovým postiţením. Tato publikace je vyuţívána také jako hlavní studijní materiál pro studenty tzv.

nevýběrové tyflopedie, coţ mŧţe relevantnost těchto výsledkŧ zkreslovat. Nicméně i přesto mŧţeme

procentuální zastoupení povaţovat za natolik významné, ţe první ze série publikací lze hodnotit jako

nejpřínosnější v edukaci studentŧ speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením.

V rámci další poloţky evaluačního dotazníku jsme se soustředili na subjektivní přínos jednotlivých

publikací pro konkrétní studenty, v následující tabulce jsou uvedeny prŧměrné hodnoty pro dané publikace

(škála byla analogická se školním známkováním), včetně rozptylu.

Tab. 1: Subjektivní hodnocení přínosu jednotlivých publikací

Publikace Prŧměr Rozptyl

Úvod do speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením 1.8 1.16

Dítě se zrakovým postiţením v raném a předškolním věku 2.171 1.713

Edukační proces u osob se zrakovým postiţením 2.271 1.483

Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v dospělém a seniorském věku 2.6 1.669

Inovované studijní opory byly navrţeny tak, aby studentŧm umoţnily nejen opakování jiţ nabytých

vědomostí, ale i jejich prohlubování a osvojování si nových – inovovaných – poznatkŧ. Proto jsme se

respondentŧ ptali, jakým zpŧsobem, respektive za jakým účelem uvedené publikace vyuţili nejvíce. Značná část

respondentŧ (48,57 %) uvedla, ţe studijní texty vyuţila jak pro opakování, tak pro osvojování si nových

poznatkŧ ve stejné míře. Celkem 45,71 % studentŧ umoţnily publikace získání nových poznatkŧ, opakování

učiva bylo zastoupeno u 5,71 % respondentŧ.

S touto poloţkou velmi úzce souvisela další otázka dotazníku, která směřovala ke zjištění, zda jsou studijní

texty skutečně inovované a inovativní, a lze v nich tudíţ nalézt nové poznatky, a to i v případě, ţe jsou vyuţí-

vány převáţně k opakování učiva. Drtivá většina (98,57 %) studentŧ potvrdila inovativní charakter studijních

opor, tzn., ţe většina z nich nalezla v publikacích zcela nové informace.

Analogicky se školním známkováním měli respondenti v rámci další poloţky ohodnotit přehlednost

studijních textŧ – z následujícího grafu je patrné, ţe přehlednost publikací je „chvalitebná―.

Graf 2: Hodnocení přehlednosti publikací

Jedním z klíčových prvkŧ nových studijních opor jsou multimediální přílohy v podobě obrázkŧ, fotografií,

simulací, videí apod. Zajímalo nás, do jaké míry se tento prvek podílel na atraktivitě textŧ, případně zda měl

motivační charakter. Od nadpoloviční většiny (54,29 %) dotázaných získaly multimediální přílohy výborné

hodnocení, pouze 11,43 % respondentŧ zvolilo prŧměrné hodnocení (dobrý), pro 2,86 % jsou tyto přílohy pouze

v „dostatečné― kvalitě. Obdobné hodnocení přinesla poloţka zjišťující subjektivní přínos zařazených příloh –

získané výsledky ilustruje graf. Předpokládali jsme, ţe multimediální přílohy zvýší motivaci či zaintere-sovanost

studentŧ pro dané téma – tento náš předpoklad se u 80 % dotazovaných potvrdil.

Graf 3: Hodnocení přínosu multimediálních příloh

V návaznosti na hlavní ideu při tvorbě inovovaných textŧ, jsme se oslovených respondentŧ dotazovali na

charakter předkládaných informací. Je potěšující, ţe většina studentŧ povaţuje texty publikací za informačně

bohaté a pojímající problematiku osob se zrakovým postiţením komplexně a systematicky (94,29 %). Zajímavé

výsledky přinesla poloţka reprezentující tvrzení, ţe je v publikacích nadbytek informací, která je zastoupena

7,14 %. Konkrétní výsledky ilustruje graf.

Graf 4: Charakter informací prezentovaných v publikacích

Zejména vzhledem k zařazení značného mnoţství multimediálních příloh a současně také v souladu

s ekonomickým hlediskem, byly publikace vydány v podobě CD-ROMu. Zajímali jsme se, jaké stanovisko

zaujali studenti, jimţ byly studijní opory určeny. S respektem k uvedeným hlediskŧm jsme však předpokládali

tradiční preferenci tištěné podoby studijních materiálŧ – 54,29 % dotázaných by kromě elektronické verze vlast-

nilo i kniţní podobu publikací, 5,71 % respondentŧ zcela preferuje tištěnou verzi, přičemţ stávající elektronická

podoba studijních opor jim nevyhovuje.

V následujícím oddílu dotazníku měli respondenti vyjádřit míru svého souhlasu/nesouhlasu s prezento-

vanými tvrzeními, výsledky dokládá následující tabulka.

Tab. 2: Míra souhlasu/nesouhlasu s jednotlivými výroky (1 – zcela souhlasím, 5 – zásadně nesouhlasím)

Výroky Prŧměr Rozptyl

Publikace pouţiji jako hlavní zdroj informací pro přípravu ke zkouškám

a státním závěrečným zkouškám.

1.871 0.998

Tematické uspořádání série publikací mi vyhovuje. 1.714 0.576

Publikace obsahují nové informace. 1.743 0.648

Publikace jsou psány srozumitelným jazykem. 1.686 0.844

Publikace jsou pro dostatečně dostupné. 1.843 0.875

Multimediální přílohy jsou pro mě dŧleţitou součástí textu. 1.871 1.169

Publikace jsou příliš obsáhlé. 3.157 1.247

Úkoly pro odeslání tutorovi pro mě byly podnětné a zajímavé. 2.614 1.294

Otázky a úkoly v závěru kapitoly mi pomohly se zafixováním učiva. 2.400 1.240

Odkazy pro zájemce jsou zajímavé a text ozvláštňují. 1.957 0.955

O kvalitě vytvořených publikací mŧţe leccos vypovídat i další z poloţek dotazníku, v níţ jsme se res-

pondentŧ ptali, zda by tyto studijní texty doporučili svým kolegŧm – jejich převáţně pozitivní postoj (55,71 %)

ilustruje následující graf. Doplňme, ţe prŧměrná známka byla 1,53.

Graf 5: Pozitivní reference publikací

O vyjádření celkového hodnocení publikací byli respondenti ţádání ve 14. poloţce dotazníku – pozitivní

výsledky „známkování― ilustruje graf.

Graf 6: Celkové hodnocení inovovaných publikací

Poslední dvě otevřené poloţky dotazníku poskytovaly prostor pro osobní komentář, vlastní názor a návrh na

zkvalitnění či modifikaci publikací. Zmiňme alespoň nejčastější tendence:

- „Aby byly víc systematické a v některých kapitolách méně obecné, více konkrétní―; „Moţná lepší

přehlednost.―; „Podrobnější obsah, abecední rejstřík―; „Větší systematičnost textu a drţet se pouze

opravdu dŧleţitých informací a popsat je více do hlubky. Uvádět více legislativy se zařazením do

textu.―; „více konkrétních příkladŧ, kazuistiky―.

- „Více stručnosti a výstiţnosti.―; „Méně latiny, lépe řečeno - hlavní text česky, do závorek případně

latinské pojmy.―; „Ne tolik odborných názvŧ, zjednodušení a zkrácení publikace.―; „Pouţívat méně

cizích slov u běţných slov, co se dají napsat česky. Pak mě to zdrţuje od učení, kdyţ musím pořád

listovat ve slovníku cizích slov a pak zjistím, ţe je to běţně pouţívané, nějaké obyčejné slovo.―;

„Změnila bych velmi odborný jazyk publikací―; „Aby se zde zkrátila anatomie, která je značně rozsáhlá

a odborná aţ spíše pro lékařskou fakultu a ne pedagogické účely.―.

- „Dostupnost pro všechny studenty―; „Formu – uvítala bych spíše tištěnou verzi.―; „ještě více bych je

rozšířila―; „Asi by bylo lepší zavěšení na portálu UP a ne na uniforu.―.

- „Byla jsem plně spokojená―; „Dle mého názoru není třeba nic měnit. Publikace mi přijdou přehledné

a dostatečné obsáhlé, také zařazení obrázkŧ, schémat a fotografií mi příjde přínosné.―; „Na publikacích

by nejspíše nezměnila nic. Připadají mi dobře zpracované a přehledné. Najdu v nich dŧleţitý a uţitečný

materiál, coţ je pro mě hlavní.―; „Nic bych neměnila, všechny publikace jsou skvělé!―; „nic, text byl

dostačující pro mé studium―; „celkový dojem dobrý, přehledné, komplexní, dobrý studijní materiál,

jsem ráda, ţe vznikl―; „kaţdá publikace je něčím zajímavá a přínosná―; „Líbí se mi přehlednost

a vyuţitelnost knihy pro moje účely.―; „Publikace hodnotim jako zdarile, bylo by skvele kdyby

podobnou formou bylo dostupno vice opor.―; „Tyto publikace jsou velmi uţitečné. Jsou stěţejním

zdrojem informací.―; „Děkuji―; „Děkuji za současné publikace a s očekáváním se těším na další části―.

- „moţná by nebylo od věci je zpracovat podle otázek ke zkoušce k jednotilivým vyučujícím nebo hlavně

k prof. Ludíkové!!!―

4 Celkové zhodnocení a závěry Namísto motta uveďme jeden z komentářŧ: „Je dobré, ţe se očekává zpětná vazba a na základě těchto vazeb se

mŧţe něco změnit.―

Na základě analýzy získaných kvantitativních dat mŧţeme vyvodit následující závěry:

1. Nejvyuţívanější a současně z pohledu uţivatelŧ nejpřínosnější je pravděpodobně publikace Úvod do

speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením (nicméně výsledky mohou být zkresleny širokým

spektrem studijních oborŧ zahrnujících i studenty tzv. nevýběrové tyflopedie).

2. Publikace představují pro studenty speciální pedagogiky osob se zrakovým postiţením stěţejní zdroj

informací, jsou povaţovány za přínosné, a to jak z hlediska opakování učiva, tak ve smyslu osvojování

si zcela nových poznatkŧ. Publikace v tomto ohledu získávají rovněţ pozitivní reference a velmi prav-

děpodobně se bude okruh jejich uţivatelŧ rozšiřovat.

3. Většina studentŧ hodnotí přehlednost studijních textŧ jako vyhovující, naprostá většina je povaţuje za

zdroj komplexních a systematických informací, které jsou prezentovány srozumitelnou formou.

4. Většina respondentŧ je spokojena s elektronickou podobou publikací, přestoţe by uvítala i tištěnou

verzi. Nicméně pro markantní většinu dotázaných jsou podstatným motivačním a obecně atraktivním

prvkem multimediální přílohy, jejich úroveň a účelnost je velmi pozitivně hodnocena. Jejich zařazení je

však limitováno právě elektronickou podobou publikací.

5. Rovněţ úkoly pro odeslání tutorovi, otázky a úkoly v závěru kaţdé kapitoly a oddíly pro zájemce

prŧměrně zvyšují zájem a zainteresovanost respondentŧ na studované problematice.

6. Většina respondentŧ je obecně spokojena se sérií publikací jako takovou.

REALIZACE VIDEOMATERIÁLU S TYFLOPEDICKOU TEMATIKOU

IMPLEMENTATION OF VIDEOMATERIAL WITH A

TYFLOPAEDICAL THEME

Mgr. Hana JOKLÍKOVÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: hanka.joklikova@seznam.cz

Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou realizace výukového videomateriálu z oblasti tyflopedie, jeţ

vznikal v rámci projektu řešeného na Ústavu speciálněpedagogických studií Univerzity Palackého a bude

studentům Univerzity Palackého poskytnut formou elektronické studijní opory. Zaměřuje se na popis vzniku

tohoto materiálu, od prvotních idejí aţ po jeho finální podobu. Poukazuje na jeho význam a praktické vyuţit

Abstract: The paper deals with a question of implementation of educational video material from the area of

tyflopaedia, which have been developed within the project realized by Institute of Special Education Studies of

Palacky Univerzity and which will be provided students in the form of electronic study source. The paper is

describing the emergence of this educational material, from the first ideas to its final form and pointing to its

significance and practical use.

Klíčová slova: tyflopedie, výukový videomateriál, vysokoškolské vzdělávání, výuka tyflopedů, distanční text

Keywords: tyflopaedia, educational video material, university education, education of special teachers for

people with visual impairment, electronic study text

1 Úvod Tématem příspěvku je popis realizace videomateriálu s tyflopedickou tematikou, od prvotních idejí aţ po jeho

finální podobu. Zmiňovaný videomateriál byl vytvářen a financován v rámci projektu ESF s názvem „Inovace

distančních textŧ pro výuku speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ, 1.07/2.2.00/07.0083 a bude slouţit studentŧm

jako součást inovovaných distančních textŧ. Těchto textŧ, vytvářených rámci zmiňovaného projektu, je celkem

9 a kaţdý z nich je ve své psané podobě doplněn o obrázky, a některý také o pŧvodní videa (filmy). Tento

zpŧsob podávání informací zdá se z pohledu studenta i z pohledu teorie vzdělávání dospělých velmi efektivní

a v dnešním pojetí vzdělávání má jiţ své pevné místo.

V první části příspěvku poukazujeme na některá specifika vzdělávání dospělých. Dále se věnujeme

přípravám na tvorbu videomateriálu a popisu jeho pořízení v terénu (tedy samotné natáčení). V závěru

nastiňujeme prŧběh zpracování videomateriálu do jeho finální podoby, která uţ bude k dispozici studentŧm

jakoţto součást inovovaného distančního textu.

2 Teorie vzdělávání dospělých Pokud hovoříme v rámci tohoto příspěvku o vzdělávání studentŧ na vysoké škole (a zejména pak vzdělávání

studentŧ v kombinované formě studia, pro které není aktuálně primární sociální rolí role studenta), pohybujeme

se jiţ v oblasti andragogiky a je na místě připomenout si některá specifika tohoto oboru. Vzdělávání dospělých

se nevztahuje na veškeré učení, nýbrţ na učení systematické, plánované a cílevědomé. Vzdělávání mŧţeme tedy

charakterizovat jako proces, v němţ se realizuje vzdělání.

Vzdělávání dospělých, stejně jako vzdělávání dětí, je vţdy individuální i společenský proces. Z andra-

gogického hlediska je podstatné, ţe se člověk něco naučil, kdyţ zná a umí něco, co dříve neznal a neuměl. Učení

je schopnost člověka sám nebo za pomoci druhých vytvářet nebo měnit své představy, zvyky, chování,

schopnosti a dovednosti. Intencionální učení v andragogických situacích se vţdy prolíná s funkcionálním

pŧsobením okolí a s neúmyslnými vedlejšími účinky dané situace. (Beneš, 2003)

Pro učení (a tedy i pro úspěšné vzdělávání) je dŧleţitý jednak uţitečný obsah, a jednak zajímavá forma.

Uţitečnost je reprezentována vhodným účelem a obsahem vzdělávání. Efektivita je ovlivněna především vhod-

nou formou a strukturou vzdělávání, tedy pouţitými metodami a jejich kombinováním. O stabilitě vzdě-lávacích

procesŧ rozhoduje schopnost učitele pečovat o jistotu, koncentraci, a pohodlí účastníka a přizpŧsobit vzdělávání

aktuálním změnám situace. (Plamínek, 2010)

3 Přípravy na tvorbu videomateriálu Konkrétní návrhy na obsah videomateriálu byly sestaveny na základě obsahu distančního textu, jehoţ měl být

součástí a který měl doplňovat. V prvním případě se jednalo o problematiku terapií u osob se zrakovým po-

stiţením, ve druhém o problematiku osob později osleplých. Záměrem bylo prezentovat praktickou ukázku jevŧ

a situací, které jsou teoreticky zmiňovány přímo ve studijním textu.

Vzhledem k tomu, ţe bylo naším cílem pořídit videomateriál s co největším vztahem k realitě a reálným

situacím, bylo třeba vyjednat jeho natáčení v konkrétních zařízeních. Za účelem pořízení záznamu z hodiny

dramatické výchovy bylo proto osloveno Gymnáziu a střední odborná škola pro zrakově postiţené v Praze.

Natáčení dvou dalších tematických celkŧ (Technické pomŧcky pro osoby se zdravotním postiţením a Primární

rehabilitace osob se zrakovým postiţením) probíhalo po dohodě v Tyfloservise Olomouc a TyfloCentru Olo-

mouc. Spolupráce s oběma institucemi byla velmi dobrá, probíhala na profesionální úrovni a nemalou měrou

přispěla k dosaţení námi vytýčeného cíle.

Před kaţdým natáčením byla nezbytná příprava scénáře, a to alespoň v bodech. Scénář byl vytvářen jednak

za účelem usnadnění prŧběhu natáčení, a jednak jako jakási pojistka, která nedovolí opomenout dŧleţité prvky,

momenty a situace, jeţ bylo třeba zaznamenat a budoucím studentŧm poskytnout. V případech, ve kterých to

bylo ţádoucí, byl samotný scénář konzultován s odborníky z daných institucí ještě před samotným natáčením.

4 Pořízení videozáznamu v terénu Protoţe bylo naším cílem, aby se natáčení účastnili přímo klienti a ţáci daných institucí, byly instituce poţádány,

aby oslovily své klienty či ţáky, kteří by byli ochotni se natáčení účastnit. V případě videozáznamu z hodiny

dramatické výchovy se proto natáčení účastnili přímo ţáci, studenti a vyučující Gymnázia pro zrakově postiţené,

kteří se dramatické výchově věnují v rámci nepovinného předmětu. V případě natáčení v TyfloCentru a Tyflo-

servisu Olomouc se natáčení účastnili jednak pracovníci zmíněných organizací a jednak samotní klienti. Nutno

dodat, ţe všichni účastníci natáčení zvládali dovednosti prezentované ve videomateriálu na velmi dobré úrovni.

Tím jsme eliminovali riziko zafixování nesprávných poznatkŧ ze strany studentŧ, kteří budou video-materiál

vyuţívat za účelem výuky.

Samotný prŧběh natáčení lze v obou případech zhodnotit jako naprosto bezproblémový, vţdy se jednalo

o jeden natáčecí den.

5 Zpracování pořízeného materiálu do jeho finální podoby Technicky bylo kaţdé natáčení zabezpečeno prostřednictvím pracovníkŧ Audiovizuálního centra Univerzity

Palackého (AVC UP). Ti zajistili kameramana pro kaţdý z natáčecích dnŧ i potřebné technické vybavení.

V prŧběhu natáčení byli taktéţ schopni poskytnout konzultace směřující k optimalizaci pořízeného materiálu

(zvukové a světelné podmínky, délka a typ záběru apod.).

V dalším kroku pracovníci AVC UP zpracovali natočený materiál do takového formátu, který bylo moţno

přehrávat v některém z běţných počítačových přehrávačŧ. Materiál nám byl poskytnut v celé své délce, tedy ve

zcela neupravené podobě. My jsme potom v závislosti na zamýšlené finální podobě filmu vybírali dŧleţité

sekvence a naplánovali jejich časovou a dějovou posloupnost tak, aby nakonec vytvářely kompaktní a logicky

uspořádaný celek.

V některých případech bylo ţádoucí zkonzultovat zamýšlenou finální podobu filmu s odborníky z praxe. Ti

nám poskytli podnětné připomínky, jeţ v konečném dŧsledku pomohly ke zkvalitnění výsledné podoby

videomateriálu.

Vzhledem k tomu, ţe na některých místech bylo nutno doplnit obrazový materiál také mluveným slovem,

byla součástí spolupráce s AVC UP také tvorba komentáře vybraných částí filmu. Úkolem tohoto komentáře

bylo film jednak oţivit, a jednak náleţitě dovysvětlit některé tematické celky.

Ve chvíli, kdy jsme byli hotovi s výše zmíněnými činnostmi, bylo moţno přistoupit k poslednímu kroku,

tedy střihu materiálu a jeho úpravy do finální podoby. Naše přítomnost přímo u střihu filmu zaručovala, ţe

dosáhneme kýţeného výsledku, který bude odpovídat našim představám a který bude účelně plnit svou funkci.

Tedy bude uţitečnou a hodnotnou součástí distančních textŧ určených pro studenty Univerzity Palackého.

6 Závěr Závěrem je moţno říci, ţe cílŧ, jeţ byly v souvislosti s realizací videomateriálu v rámci projektu „Inovace

distančních textŧ pro výuku speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ, 1.07/2.2.00/07.0083 stanoveny, se podařilo

dosáhnout. Byla vytvořena videa, která vhodně doplňují distanční texty z oblasti tyflopedie a ilustrují teoretické

poznatky, které jsou v těchto textech obsaţeny.

Z pohledu tvŧrcŧ distančních textŧ a videí tyto materiály jednoznačně přispěly ke zkvalitnění výuky

speciálních pedagogŧ – tyflopedŧ. O tom, jaký je pohled samotných studentŧ – uţivatelŧ inovovaných studijních

materiálŧ, podá nejlepší informace realizovaná evaluace.

Literatura BENEŠ, M. Andragogika – teoretické základy. Praha: Epolex Bohemia, 2003. ISBN 80-86432-23-8

PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3235-0.

STRUKTUROVANÉ UČENÍ VE VÝUCE ŢÁKA S TĚŢKÝM

ZRAKOVÝM POSTIŢENÍM A AUTISMEM, VYUŢITÍ VE VÝUCE

ANGLIČTINY, NAUKOVÝCH PŘEDMĚTECH A PŘI PRÁCI NA

POČÍTAČI

STRUCTURED LEARNING IN TEACHING STUDENT WITH SEVERE

VISUAL IMPAIRMENTS AND AUTISM, USE IN TEACHING

ENGLISH, DOCTRINAL ARTICLES AND TO WORK ON

A COMPUTER

Dagmar Vilášková Pedagogicko-psychologická poradna Opava, ZŠ Hlučín – Rovniny, Česká republika,

e-mail: dagmar.vilaskova@seznam.cz

Abstrakt: Vyuţití strukturovaného učení ve výuce anglického jazyka, představení strukturovaných úkolů

a praktických pomůcek. Příprava strukturovaných úkolů pro vzdělávací obor Člověk a jeho svět na základní

škole praktické. Seznámení s výukou práce na počítači, jednotlivé kroky při aplikaci strukturovaného učení.

Specifika výuky související s lehkou mentální retardací a autismem. Prezentace v Power Pointu je doplněna

názornými ukázkami a videozáznamem.

Abstract: The use of structured learning in the English language, presentation of structured tasks and practical

tools. Preparation of structured tasks for the educational field of Humans and Their World of basic school

practice. Introduction to the teaching of computing, the various steps in the application of structured learning.

Specifics of training related to mental retardation and autism. Presentations in Power Point it is accompanied

by illustrative examples and video clips.

Klíčová slova: strukturované učení, vzdělávání, autismus, vada zraku, Braillský řádek

Key words: structured learning, education, autistic handicap, handicap of sight, Braille line

Strukturované učení = systém Strukturované učení je základní vyučovací metodou ve výchově a vzdělávání dětí s autismem. Autismus je

pervazivní porucha neboli porucha prostupující celou osobností člověka. Dŧsledkem toho dítě často nerozumí

tomu, co vidí, slyší nebo proţívá. Duševní vývoj je díky tomuto handicapu narušen především v oblasti

komunikace, sociální interakce a představivosti.

Metodika strukturovaného učení se vyuţívá pro nácvik funkční komunikace, pracovního a sociálního

chování. Struktura = systém, který pomáháme dětem s autismem vytvořit. Jejich očima je svět chaotický a proto,

aby se mohly vŧbec orientovat, je nezbytné jim strukturovat prostor, čas, pracovní činnosti i volnočasové

aktivity.

Jedním ze základních principŧ strukturovaného učení je individualizace. V často pouţívaném termínu

individuální přístup se v tomto pojetí jedná především o poznání konkrétního jedince, podle něhoţ se prŧběţně

nastavuje míra intervence. Individuální je nejen volba metod a postupŧ, ale také úprava prostředí a formy

vizualizačních pobídek. U ţákŧ s těţkým postiţením zraku je nutné vizualizaci převést do haptické podoby tak,

aby odpovídala individualitě daného dítěte. Kaţdý jedinec s těţkým zrakovým postiţením je schopen vnímat

hmatem jinak, individuální jsou materiály, které jsou pak dŧleţitým vodítkem pro výběr při výrobě pomŧcek při

plánování pracovních a výtvarných činností.

Strukturalizace je dalším principem strukturovaného učení a pro jedince s autismem znamená přehlednost.

Strukturalizace pomáhá lidem s autismem odpovědět si na otázky „Kdy, kde, co, jak, jak dlouho, proč?“

Přehlednost situací – jak se mám chovat v kontaktu s určitými lidmi nebo v daných institucích. Strukturalizace se

uplatňuje při plánování denních nebo týdenní činností, kaţdý člověk, si strukturuje svŧj den, dělí ho na část

pracovní a část pro odpočinek a i část pracovní si dále členíme na jednotlivé úkony, z nichţ se časem stává

rutina. Lidé s autismem mají potřebu opřít se o vytvořené jistoty – denní rutinu, pokud mohou předvídat, co bude

následovat, jsou relativně v klidu. V okamţiku, kdy dojde k nečekané události, nastává problém, člověk se

dostává do stresu, projevuje se zmateným chováním, které mŧţe vyústit do problémového chování. V závislosti

na mentální úrovni jedince s autismem je však moţné, za kvalitní podpory, problémovému chování zabránit,

nebo jej alespoň zmírnit. V tomto směru je nutné vysledovat okamţiky, kdy je moţné v denní rutině nahradit

určitou činnost stejně hodnotnou alternativní činností: (jízda na koni – prší, není moţné uskutečnit – náhrada:

poslouchání videopořadu o koních, o zvířatech). Strukturalizace zahrnuje strukturu prostoru a pracovního místa,

strukturu času = denní reţim, strukturu činností (krabicové úkoly, úkoly v šanonech, pracovní listy).

Třetím principem je vizualizace neboli symbolika. Vizualizace kompenzuje handicap paměťových funkcí,

podporuje komunikační dovednosti a vede k samostatnosti. Dŧleţitost vizualizace se projevuje právě ve

zvyšující se schopnosti rozumět nastalé změně a přijmout ji, neboli zvyšuje flexibilitu. U dětí s těţkým

zrakovým postiţením se vyuţívá haptická vizualizace pomocí konkrétních předmětŧ, posléze pomocí hmatových

obrázkových symbolŧ a nakonec, v závislosti na intelektové úrovni, pomocí nápisŧ Braillovým

písmem.kturované úkoly pro výuku anglického jazyka

Cílem výuky cizího jazyka na základní škole praktické je, aby ţáci získali základní povědomí o moţnostech

komunikace v cizím jazyce. Jedná se především o oblast zvukové podoby, která se v anglickém jazyce velmi liší

od podoby písemné. Ţákŧm jsou k osvojení jazyka předkládána jednoduchá sdělení a základní pravidla

komunikace. Rozsah slovní zásoby se přizpŧsobuje nejen tomuto zaměření výuky, ale také individuálním

schopnostem ţákŧ.

Pro výuku anglického jazyka je moţné vyuţít zvukovou kníţku Angličtina pro nejmenší – angličtina hrou,

v níţ jsou tlačítka s výslovností abecedy spolu se slovem, které se k danému písmenu vztahují a běţně uţívají.

Kníţka obsahuje také tlačítka s krátkými větami typu „Are you ready?, Are you OK?― a s rŧznými pozdravy.

Pokud chceme kníţku vyuţít pro děti s těţkým zrakovým postiţením, je vhodné na tyto malé čtverečky napsat

Braillovu abecedu a věty označit symboly např. „Good morning!― – nalepit obrázek sluníčka.

V kníţce je prostor na lepení obrázkŧ s popisem, ale na řádné procvičení je vhodnější vytvářet prŧběţně

pracovní listy se strukturovanými úkoly.

Očekávané výstupy RVP pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţákŧ s lehkým

mentálním postiţením:

Ţák by měl:

být seznámen s cizím jazykem ve zvukové podobě

osvojit si základní výslovnostní návyky

ovládat fonetickou podobu abecedy

zvládat základní číslovky a jejich pojmenování

rozumět obecně známým slovŧm a frázím a zvládnout pozdravy, přání a poděkování

vytvořit jednoduché otázky, zápor a odpovědi

vést jednoduchý rozhovor

zvládat čtení a překlad jednoduchých pojmŧ a názvŧ

orientovat se ve slovníku daného jazyka

Rozšiřování slovní zásoby je vhodné směřovat vţdy především do oblastí zájmu dětí, a pokud by to

znamenalo, ţe se některé děti budou učit jiná slovíčka, je nutné k tomuto přizpŧsobit výuku. Základní slovní

zásobu a nejběţnější fráze je dŧleţité zachovat, ale následně je lepší dát moţnost dětem učit se ta slovíčka, která

je zajímají. Nevidomé děti nemá smysl drilovat barvy v kombinaci s rŧznými předměty, kdyţ ve svém ţivotě po-

uţívají barevné pojmenování pouze minimálně, naopak je vhodnější vyrábět např. obrázky zvířat a pojmeno-

vávat je, na nich pak rozvíjet hravou formou jednoduché typy otázek a odpovědí typu „Who is big?― apod.

Dŧleţitým momentem je zvládání čtení jednoduchých pojmŧ a názvŧ. Pro tuto oblast výuky se osvědčila

manipulační kníţka „Angličtina – anglická slova jsou hračka―, která obsahuje kartičky s obrázky. Kaţdá kartička

má vyrytá písmena tak, aby je dítě přesně podle šablony poskládalo z přiloţených pryţových písmen. Pro

nevidomé děti je opět nutná úprava, kdy se na kaţdou kartičku nalepí fonetický přepis slova a vhodný obrázek.

Čtení je dŧleţité především pro děti vidící, aby byly schopné přečíst např. nápis open – oupn.

Při výběru textŧ, nápisŧ a názvŧ opět vycházíme z toho, s čím se nejběţněji setkáváme v obchodech, na ulici, při

práci na počítači apod.

Také tuto publikaci je vhodné doplňovat o pracovní listy se strukturovanými úkoly nebo s jednoduchými

texty s obrázky, které budou rozšiřovat povědomí o daném slovu, aby ţák měl jasnou představu, do jaké oblasti

slovo zapadá – především u dětí s autismem je nutné, aby ţák věděl přesně, co mŧţe v dané situaci odpovědět

nebo co znamená určitý pozdrav. U dětí je třeba vybudovat vědomí smysluplnosti – umět odpovědět na pozdrav

nebo umět poděkovat v cizím jazyce jim dává dobrý pocit.

Strukturované úkoly pro vzdělávací obor Člověk a jeho svět

1. stupeň – vzdělávací program Základní škola praktická

Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět rozvíjí základní poznatky ţáka o ţivotě společnosti, o ţivé a neţivé přírodě

a jejich významu pro člověka. Při plánování přípravy na vyučovací hodinu je nutno vycházet z individuálních

zkušeností, znalostí a vědomostí ţáka a ze specifik místa jeho bydliště. Vzdělávací obor Člověk a jeho svět

nabízí širokou škálu pro vytváření strukturovaných úkolŧ, které lze „ušít na míru― dítěti s autismem. Deficit

v oblasti představivosti mnohdy neumoţňuje určitou část učiva dítěti vysvětlit nebo převést do strukturovaných

úkolŧ, v tomto případě tuto skutečnost zaznamenáme do Individuálního vzdělávacího plánu, podle kterého je ţák

vzděláván.

Vzdělávací obor oblasti Člověk a jeho svět je členěn do tematických okruhŧ:

Místo, kde ţijeme

Lidé kolem nás

Lidé a čas

Rozmanitost přírody

Člověk a jeho zdraví

Tematický okruh Místo, kde ţijeme, se věnuje poznávání nebliţšího okolí a orientaci v něm. Ţáci poznávají

nejbliţší okolí místa bydliště a školy, rozšiřují své znalosti o dŧleţitá místa v obci. U ţákŧ s těţkým zrakovým

postiţením se v tomto okruhu snaţíme připravit jednoduché mapky s popisy a symboly. Dŧleţitým pomocníkem

je trénink prostorové orientace, který jistým zpŧsobem pomáhá vytvářet představu o prostoru.

Děti s autismem potřebují v této oblasti velkou podporu, proto vytváření systému poznávání okolí je pro ně

dŧleţitý. Většinou mají zakódovanou svou trasu a tu dobře znají, proto je nejideálnější z ní vycházet. Pokud

trasu s dítětem nakreslíme nebo jinak ztvárníme, vytvoříme orientační body, pak po malých částech mŧţeme

přidávat další ulice s orientačními body. Toto rozšíření „obzoru― nám slouţí jako prevence v okamţiku, kdy není

moţné pouţít stabilní trasu. Dítě je jiţ připraveno na alternativu, nejde do neznáma, ví, co jej čeká a nemusí mít

tak velký pocit úzkosti – prevence problémového chování. U nevidomých dětí provádíme rozšiřování jejich

povědomí o okolí v hodinách prostorové orientace. Je dŧleţité je postupně seznámit s celou budovou školy, se

školní zahradou s okolím školy apod.

Očekávané výstupy − 2. období: ţák by měl

popsat polohu svého bydliště na mapě, začlenit svou obec (město) do příslušn. kraje

orientovat se na mapě České republiky, určit světové strany

mít základní znalosti o České republice a její zeměpisné poloze v Evropě

znát region, ve kterém bydlí, jeho pamětihodnosti, zvláštnosti a zajímavosti

sdělit a popsat poznatky a záţitky z vlastních cest

poznat státní symboly

Učivo:

Česká republika − orientace na mapě ČR, hranice státu, povrch a podnebí; města,

Evropa − mapa Evropy, cestování

mapy − čtení mapy, vysvětlivky

V tematickém okruhu Lidé kolem nás se ţáci učí základŧm společenského chování a jednání. U ţákŧ

s autismem se zaměřujeme na pouţívání vhodného pozdravu v daných situacích a v určitých částech dne, rovněţ

se snaţíme především o eliminaci problémového chování.

V tematickém okruhu Lidé a čas se ţáci učí orientovat se v čase a určovat ho. U nevidomých ţákŧ

s autismem je velmi sloţité naučit je poznávat hodiny, přesto je pro ně naprosto přirozené orientovat se v čase.

Rozdělení dne na jednotlivé části, které mají stejný základ, ale mohou se případně měnit v závislosti na daných

okolnostech, je dŧleţitou součástí tohoto okruhu a je mnoho moţností pro vytváření strukturovaných úkolŧ.

Učivo

orientace v čase − určování a měření času, roční období, den, týden, měsíce, rok

naše země v dávných dobách − zpŧsob ţivota v pravěku, příchod Čechŧ, počátky českého státu, ţivot

ve středověku

Pro ţáky s autismem je nejdŧleţitější okruh orientace v čase, ten je také moţno zpracovat formou

strukturovaných úkolŧ. Učivo týkající se dějin našeho národa ţáci nemohou pochopit právě z dŧvodu deficitu

v oblasti představivosti, nemohou pochopit minulost, kterou neproţili.

V tematickém okruhu Rozmanitost přírody se ţáci seznamují se změnami v přírodě v prŧběhu roku

a k tomuto je učivu mnoho zpŧsobŧ, jak vytvářet jednoduché i sloţitější strukturované úkoly a pracovní listy.

Očekávané výstupy − 2. období: ţák by měl (nejdŧleţitější učivo)

poznat propojenost ţivé a neţivé přírody

popsat střídání ročních období

uvést zástupce ţivočišné a rostlinné říše vyskytující se v nejbliţším okolí a popsat jejich základní

ţivotní podmínky

zvládat péči o pokojové rostliny a znát zpŧsob péče o drobná domácí zvířata

V tematickém okruhu Člověk a jeho zdraví se ţáci seznamují se svým tělem, učí se poznávat jeho

nejdŧleţitější funkce, dodrţovat správné hygienické návyky.

Pro seznamování s lidským tělem mŧţeme vyrobit reliéfní figurínu s popisem těla. Popisky částí těla se

připevní na suché zipy tak, aby je ţák mohl opakovaně připevňovat. Pro ţáky s těţkou vadou zraku je mŧţeme

vyuţít plastovou pomŧcku figurínu, která se dá rozloţit na jednotlivé orgány – právě v tomto směru máme

moţnost prakticky ukázat dítěti, jak vypadá lidské tělo uvnitř, jelikoţ představit si to samo neumí.

Pravděpodobně systém fungování těla nepochopí, ale alespoň bude vědět, kde jej bolí. Nepopíše přesně „bolí mě

ţaludek―, ale bolí mě bříško, coţ v případě nevolnosti jako informace stačí.

Ve vzdělávacích oblastech se zaměřujeme na ty oblasti, které jsou pro ţáka nejpodstatnější, které pomohou

rozvinout především oblast komunikace, protoţe ţák s autismem potřebuje podporu zejména v oblasti

komunikace. Připravíme-li dětem učivo formou strukturovaných úkolŧ, budeme sami překvapeni, kolik se umí

naučit a jak umí naučené dovednosti pouţít.

Aplikace strukturovaného učení ve výuce psaní a čtení na počítači s hlasovým výstupem

a Braillským řádkem Cílem výuky je obsluha klávesnice všemi deseti prsty. Pro lepší orientaci a rychlost psaní je dŧleţité dodrţovat

předepsanou polohu prstŧ, do níţ se ţák při psaní stále vrací.

Edukační proces běţné výuky ţáka s těţkým postiţením zraku bylo nutné, v závislosti na přidruţeném postiţení

autismem, upravit dle metod strukturovaného učení. Orientace na klávesnici je snadnější, pokud na klávesy F,

J nalepíme prŧhledné body (bubliny).

Úroveň mentální retardace v tomto případě ovlivňuje tempo výuky, výběr vhodných slov a tvorbu

jednoduchých vět. Podstatou výuky je názornost a konkrétnost.

Proces výuky práce s počítačem prochází třemi etapami, z nichţ kaţdá etapa prochází několika fázemi:

1. nácvik prstokladu – psaní na klávesnici bez hmatové kontroly

2. práce s Braillským řádkem – psaní s hmatovou kontrolou

3. výuka skenování – nácvik čtení skenovaných textŧ

1. Nácvik prstokladu:

Seznámení s počítačem s hlasovým výstupem

- nahmatání počítače, reprobeden a klávesnice, označení písmen F, J

- naposlouchání hlasového výstupu (zvyknout si na monotónní hlas počítače),

jednokanálové vnímání dítěte s autismem se projeví přímým poslechem – ucho u reprobedny – mŧţe trvat

několik měsícŧ, neţ si sedne k počítači a bude ochotno se učit psát na klávesnici

Počátky na klávesnici

- nácvik písmen F, J (dbát na správný prstoklad, nedovolit psát jinými prsty)

- postupné přidávání písmen po obou stranách ( F-D, J-K) atd., postupujeme od středu ke kraji

- nové písmeno zařazujeme aţ po úplné fixaci správného postavení na klávesnici

- kaţdé písmeno je nutné motivovat, protoţe psaní jednoho písmene nedává dítěti s autismem smysl

F jako fuj pejsku, F jako fouká vítr

J jako jablíčko, J jako jahoda

f j f j f j , j f j f j f j, f d f d f , j k j k j k j k j atd.

Psaní slabik

- první písmeno pro vytvoření slabiky je na středním řádku A – malíčkem levé ruky

- druhé písmeno pro vytvoření slabiky je na středním řádku Ŧ – malíčkem pravé ruky

fa fa fa fa fa

da da da da da

sa sa sa sa sa

ja ja ja ja ja

ka ka ka ka ka

la la la la la

- na závěr střední řady učíme písmena G, H, která jsou směrem do středu

Psaní slov

- vyuţití písmen prostředního řádku

- dal, lak, sŧl, hŧl, kŧl, dŧl, fŧj, lŧj, jak, sad, klas,

- vyuţití písmen horního řádku

- drak, kluk, jar, dar, luk, kus, fŧra, kukadla

Psaní slovních spojení

- drak a kluk, spali a spali, jedli a jedli, hledal psa, u sadu, u lesa

Psaní vět

- pouţívání velkého písmene a tečky (caps lock zapnout – napsat písmeno, caps lock vypnout), za větou

tečku – šikmo dolŧ pod L – ne jinak, pak se plete a píše čárku

- psaní vět: Olga koupila kolo. Jeli autem. Jedeme na pole. Dlouho hledal psa. Jirka hraje hokej. Jarka

jela okolo.

- vyuţití písmen dolního řádku: Vlak jede daleko. Voda tekla.

- nové písmeno nejprve procvičíme ve slovech, pak zařazujeme do vět

Pouţívání klávesových zkratek

- nácvik zmáčknout zároveň dvě klávesy alt+5 pro přečtení věty

- v případě, ţe je ve větě chyba, je velmi sloţité ji bez Braillského řádku najít

2. Práce s Braillským řádkem

Seznámení s Braillským řádkem

- vysvětlení co to je a k čemu to je

- ukázat, kdyţ něco napíšu na klávesnici, hned si to mŧţu přečíst na řádku

- vysvětlit systém kontroly (kdyţ se spletu, mŧţu si to zkontrolovat)

- jednokanálové vnímání se v tomto případě projevuje tak, ţe ţák si poslechem zkontroluje, co napsal

(pouţití klávesových zkratek), ale pokud tam má chybu, neumí si ji opravit, chybu neslyší (na

klávesnici jsou např. vedle sebe písmena M, N a pokud se splete, tak ten rozdíl nezaregistruje, nebo je

vedle sebe C, X – to je rovněţ problém)

Nácvik psaní s kontrolou na Braillském řádku

- nácvik by měl provádět pracovník Tyflocentra nebo speciální pedagog SPC pro zrakově postiţené

- napiš a podívej se

- přepis jednoduchých vět – nácvik kontrolovat si kaţdé napsané slovo (na řádku se zobrazuje písmeno

po písmenu), v případě chyby, ihned vymazat a opravit se

- nakonec celou větu zkontrolovat na řádku a také pomocí klávesových zkratek poslechem

- v této fázi nezatěţovat ostatními funkcemi Braillského řádku

- naučit správně na řádku číst, jemně bodíky nahmatat, nejezdit prsty po řádku vlevo a vpravo

3. Výuka skenování

Seznámení s funkcí skeneru

- opět nejdříve vysvětlení co to je, k čemu to je – ohmatat, ukázat, jak se pokládá kníţka do skeneru

- naskenovat jednu stranu textu a na Braillském řádku ukázat, ţe se dá kníţka přečíst

- posouvat pomalu text a pouze nechat číst

Nácvik postupu skenování

- nácvik by měl provádět pracovník Tyflocentra nebo speciální pedagog SPC pro zrakově postiţené

- vysvětlit kroky, jak jdou za sebou

- přepsat postup do Brailla

- nácvik postupu pomocí jednoduchých bodŧ zápisu

- kaţdý krok si zkontrolovat na Braillském řádku

Nácvik čtení na Braillském řádku

- nácvik ovládání tlačítek pro posouvání textu po větách dopředu, popřípadě zpět

- nácvik ukončit program pro čtení

Nácvik zapínání a vypínání počítače

- kontrola sluchem i hmatem

- ovládání klávesových zkratek pro orientaci na ploše

- nácvik by měl provádět pracovník Tyflocentra nebo speciální pedagog SPC pro zrakově postiţené

Přínos metodiky strukturovaného učení Strukturované učení je systém, který umoţňuje přizpŧsobit vzdělávací podmínky nejen pro ţáky s autis-

mem, ale rovněţ pro ţáky s těţkou vadou zraku a přidruţeným mentálním postiţením. Vyuţitím strukturovaných

úkolŧ je moţné rozvíjet individualitu kaţdého ţáka s tímto kombinovaným postiţením. Právě variabilita dává

moţnost strukturované učení aplikovat při všech vzdělávacích aktivitách. Zhodnocením všech dostupných infor-

mací o vzdělávání ţákŧ s autismem a těţkou vadou zraku lze konstatovat, ţe právě díky aplikaci strukturovaného

učení bylo moţné dosáhnout toho, ţe ţák se středně těţkou mentální retardací, atypickým autismem a praktickou

slepotou, je schopen zvládnout výše zmíněnou práci. Dŧleţitým momentem je rovněţ zkvalitnění komunikace se

ţákem a dosaţení vnitřní pozitivní motivace. Srovnáním výsledkŧ vzdělávání ţáka s tímto typem postiţení na

začátku školní docházky, kdy výuka nebyla zaloţena na metodách strukturovaného učení a na konci školní

docházky, kdy od druhého ročníku základní školy praktické byla metoda aplikována do všech výukových

předmětŧ, se jednoznačně promítá výrazný podíl strukturovaného učení na kvalitě vzdělávacího procesu.

Literatura: ČADILOVÁ, V., ŢAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání ţákŧ s lehkým mentálním

postiţením. Praha: VUP, 2005.

VILÁŠKOVÁ, D. Strukturované učení pro ţáky s autismem. Praha: Septima, 2006. ISBN 80-7216-233-0.

VILÁŠKOVÁ, D. Strategie v edukaci ţáků s těţkým zrakovým postiţením a autismem. Diplomová práce, Brno:

Masarykova univerzita, 2009.

MOŢNOSTI VÝUKY RUSKÉHO JAZYKA PRO ZRAKOVĚ

POSTIŢENÉ

OPPORTUNITIES OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE FOR

THE VISUALLY IMPAIRED

Eliška BARTOŇOVÁ Česká republika, e-mail: bartonova.eliska@email.cz

Abstrakt: Ruský jazyk zaujímá specifické postavení mezi cizími jazyky vyučovanými v České republice díky své

dlouhodobé tradici, která však byla poměrně náhle přerušena. Po více neţ dvaceti letech je tak budována

metodika výuky prakticky od základů. Současný trend rozšíření výuky ruského jazyka se dotýká i ţáků se

zrakovým postiţením a to jak v podmínkách speciálních škol, tak i v integraci. Tento příspěvek se snaţí nastínit

nové moţnosti výuky ruštiny nejen formou tvorby nových materiálů, ale zpřístupnění aktivit běţně uţívaných ve

výuce cizího jazyka a poskytnout tak moţnost plnohodnotného vzdělání zrakově postiţených v souladu

s moderními trendy výuky ruského jazyka s ohledem na specifické potřeby ţáků.

Abstract: Russian language occupies specific position among foreign languages taught in the Czech Republic

due to its long tradition, but it was quite suddenly discontinued. After more than twenty years, methodology have

to be rebuilt from scratch. The current trend of expansion of teaching Russian concerns of students with visual

impairments too, both in special schools and in the integration. This paper tries to capture not only the teaching

of Russian in the form of new materials, but also tactile and audio access to activities in commonly used

activities and provide full educational possibility of the visually impaired, respected modern trends in teaching

Russian language and the specific needs of students.

Klíčová slova: zrakově postiţení, ruský jazyk, metodika, didaktika, edukace

Keywords: visually impaired, Russian language, methodology, didactics, education

Povinná výuka ruského jazyka umoţnila v minulosti podrobné rozpracování metodiky výuky, dostatečný prostor

pro vznik specializovaných učebnic pro všechny typy škol. Výuku sjednocovaly závazné osnovy, které byly

vytvořeny i pro speciální školy, avšak jejich uzpŧsobení zrakově postiţeným bylo spíše v teoretické rovině.

V devadesátých letech zájem o ruský jazyk prudce opadl, vydávání učebnic bylo kvŧli nedostatku zájemcŧ

takřka zastaveno. Kontinuita vývoje nových studijních materiálŧ a metodik byla přerušena. Diskuze nad výukou

se obnovily aţ se vzrŧstajícím zájmem o ruštinu u ţákŧ, kteří jiţ vnímali tento jazyk bez historií podmíněných

předsudkŧ. Bylo potřeba v poměrně krátkém čase vyřešit teoretické otázky metodiky výuky, jelikoţ kontinuita

práce byla v podstatě zastavena a plynulé navázání na staré materiály nebylo moţné z dŧvodu nových poţadavkŧ

na výuku a reformaci českého školství.

Nové materiály jsou tak tvořeny zkušenými pedagogy, o starší materiály se však opírají pouze v některých

gramatických cvičeních. Podoba učebnic se dramaticky proměnila, přizpŧsobila se především učebnicím

„hedwayovského― typu, tedy vysoké grafické úrovni, často aţ přemíře obrázkŧ, práci s nahrávkami rodilých

mluvčích a poměrně malému mnoţství gramatických cvičení. Zároveň se do vyučovacích hodin vnesl dŧraz na

aktivizaci ţákŧ, didaktické hry a vyuţívání moderních audiovizuálních pomŧcek. Vhodnost jejich výběru, stejně

jako výběru učebnic, je nutné velmi uváţlivě posuzovat s ohledem na schopnosti a dovednosti ţákŧ, obzvláště

pak u ţákŧ se specifickými vzdělávacími potřebami.

Speciální školy mohou vyuţívat např. učebnici Ruština nejen pro samouky, která je snadno převoditelná do

elektronické podoby a má jen jednoduchou grafickou úpravu, ale není vhodná pro práci ve vyučovacích

hodinách. Navíc se ţáci v integraci setkají s takovou řadou učebnic, kterou pouţívá daná škola, coţ bývá

nejčastěji učebnicový komplex Raduga, který je pro těţce zrakově postiţeného ţáka obtíţně převoditelný.

Ruský jazyk není ve speciálních školách příliš rozšířen, monopol stále drţí angličtina, ke které se většinou

připojuje němčina. Tento systém je bezpochyby zcela funkční, naskýtá se tedy otázka, zdali se výukou ruského

jazyka pro zrakově postiţené vŧbec zabývat. Je však moţné najít několik dŧvodŧ, skutečností a výzev, proč by

měla být tato alternativa rozpracována.

Zaprvé zrakově postiţení ţáci nenavštěvují pouze speciální školy, ale jsou i integrováni do běţných škol, kde je,

hlavně na základních školách, ruština poměrně rozšířeným cizím jazykem.

Zadruhé je to slovanský jazyk, který se diametrálně liší od germánských jazykŧ. Ţáci se specifickými

poruchami učení mohou mít problém pochopit odlišný jazykový systém germánských jazykŧ, přičemţ lze

předpokládat, ţe pokud mají např. jiţ na základní škole problém s angličtinou jako prvním cizím jazykem, potíţe

jim bude dělat i němčina, coţ by mohlo výrazně ovlivnit jejich úspěšnost u státních maturit, v rámci kterých je

povinná zkouška z cizího jazyka.

Za třetí je zde výuka azbuky, která je diametrálně odlišná od výuky intaktních ţákŧ.

Problémem ţákŧ se zrakovým postiţením je osvojení si všech forem azbuky – malá a velká písmena, jejich

tiskací a psací formy. Slabozrakým ţákŧm mŧţe dělat problémy rozlišit slova s velkou kumulací písmen

odlišných od latinky, navíc obsahujících drobné tahy, které se opticky slévají – např. ж, ш, щ,ц, coţ je ještě

umocněno tím, ţe azbuka v podstatě nemá horní a spodní dominanty.

Podle Kratochvílové in Jesenský (1968) je však čtení azbuky pro slabozraké ţáky mimořádně prospěšné,

neboť je zapojen celý proces analýzy a syntézy poznávaného slova. Pro usnadnění čtení je velmi dŧleţité zvolit

vhodný font a velikost písma. Hlavními faktory výběru by měla být bezpatkovost, současná podpora grafémŧ

obou jazykŧ, vzdálenost písmen, stejná šířka jednotlivých tahŧ a dobrá rozlišitelnost drobných linií. Výběr písma

by se měl řídit individuálními potřebami ţákŧ, textové editory v tomto případě umoţňují dosud nepoznanou

flexibilitu. Univerzálně dostupnými a pouţitelnými typy písma jsou např. Arial, Calibri, Verdana atd.

U pedagogŧ a ţákŧ majících k dispozici a ovládajících práci s Pichtovým psacím strojem či Praţskou

tabulkou je zápis či přepis látky pomocí Braillova písma nepochybně rychlejší a snazší, taktéţ čtení

šestibodového zápisu je stejné a azbuka se liší jen ve třinácti písmenech a čtyřech interpunkčních znaménkách.

Obr.1: Přehled odlišných znakŧ v české Braillově abecedě a azbuce.

I přesto je nutné v nácviku azbuky v Braillské transkripci postupovat dŧkladně, naučit se znovu celou

abecedu a nespokojit se pouze s upozorněním na odlišné znaky.

Oč snazší je výuka haptické podoby azbuky v Braillově písmu, o to sloţitější je vyřešení problematiky

slovního přízvuku, který je na rozdíl od češtiny pohyblivý a jeho správné postavení je nezbytné nejen pro

správnou výslovnost, ale často i pro odlišení významu.

V černotisku je moţné slovní přízvuk vyznačit čárkou nad samohláskou, podtrţením, ztučněním či

kontrastní barvou daného znaku. U slabozrakých ţákŧ je potřeba dbát na rychlou dohledatelnost a rozlišitelnost,

která by neměla mít vliv na plynulost a rychlost čtení a kvalitu rozpoznávání textu.

Označení slovního přízvuku v Braillově písmu zŧstává problematické. Přímo do textu není vhodné vkládat

další znak pro označení přízvuku a jinou moţnost šestibodový systém nenabízí. V dané hlásce, která je pod

přízvukem, se jeví jako ideální pouţití osmibodového zápisu, kdy přízvuk označují body 7 a 8. Toto řešení se

jeví jako ideální, neboť je plně v souladu s fyziologií hmatu a nikterak nenarušuje zápis vlastního slova.

Problémem však je dostupnost pomŧcek pro zápis osmibodového písma, které není masově rozšířené – pouţívá

se především pro významově doplňkové značení na elektronických Braillských řádcích.

Podobnost zápisu v Braillově písmu mezi latinkou a azbukou přináší ještě jeden problém. Zrakem je moţné

rozlišit jazyk textu velmi rychle a i kdyţ písmena jsou shodná v obou jazycích, liší se v detailech vzhledu, např.

slova tam – там.

Jako příklad shodného zápisu mŧţe poslouţit slovo otec – отец. V Braillově písmu je totoţný, ţák však

musí rozlišit, jak dané slovo přečíst. Proto je vhodné v aktivitách, např. v kartičkách na opakování slovíček,

jasně rozlišit jazyk textu, aby se předešlo nedorozuměním a nenarušila se rychlost práce.

Obr.2: Pouţití rozlišovacího znaku pro azbuku

Takovéto označení počátku textu v azbuce nelze plošně unifikovat, bylo by však vhodné, aby se na určitém

znaku pro grafickou konverzi jazyka shodla celá škola a vytvořené materiály by byly univerzálně pouţitelné.

Vhodným se jeví vyuţití znaku s body 2356, po němţ následuje mezera (jelikoţ to není prefix) a daný text.

Samotné pouţití znaku vyznačeného body 2356 je vhodné i proto, ţe se neshoduje s vlastními písmeny ani

jednoho z jazykŧ. Toto označení je jasně rozpoznatelné, nenarušuje plynulost čtení a jeho pouţití pro školní

praxi není nijak technicky či časově náročné.

Obecně lze říci, ţe dnešní pedagogové mají moţnost vyuţívat mnohem širší spektrum vzdělávacích metod

a to i za pomoci rozličných moderních technických pomŧcek, včetně pomŧcek kompenzačních a reedukačních.

Rozvoj a dostupnost těchto prostředkŧ podmiňuje nutnost jejich znalosti a vyuţívání nových moţných

postupŧ s nimi spojených u obou dvou stran výukového procesu. Učitelé i ţáci by měli být seznámeni s rŧznými

formami a zpŧsoby předávání informací, bez nichţ se současná skupinová či individuální výuka cizích jazykŧ

obecně neobejde.

Moţnost pouţívat při výuce ruštiny u ţákŧ s těţšími formami zrakového postiţení počítače s hlasovým či

hmatovým výstupem poskytuje nejen nové příleţitosti, ale také četná úskalí. Nejenţe jeho vyuţívání vyţaduje jiţ

na samotném počátku výuky ruštiny alespoň obstojnou úroveň jeho ovládání v rodném jazyce, nutností je také

pořízení speciálního softwaru umoţňujícího adekvátní formu převodu zobrazovaného textu do cizojazyčné

hlasové podoby. Přizpŧsobené programové vybavení je rovněţ nezbytné při vyuţívání přepisu na Braillský

řádek, kde mŧţe být např. za pomoci bodŧ sedm a osm zobrazován přízvuk. Ovládání počítače a zápis textŧ do

něj v azbuce nevyţaduje sice ţádné další speciální hardwarové vybavení, přesto se nejedná o zcela nepro-

blematický zpŧsob řešení zaznamenávání informací, a to ani u ţákŧ píšících plynule všemi deseti prsty.

Otázkou pro pedagoga je řešení jiného rozloţení ruské klávesnice. Ţák má moţnost si do počítače

doinstalovat tzv. ruskou fonetickou klávesnici, která rozloţí azbuku aţ na výjimky stejně, jako českou

klávesnici, nebo mŧţe dŧsledně dbát na pouţívání ruského rozloţení klávesnice. Toto řešení je zpočátku pro

ţáka obtíţnější, v dlouhodobém horizontu je však univerzálně pouţitelné na všech počítačích, nehledě na

moţnost dalšího vyuţití v praxi.

Samotné vyuţívání aktivit ve škole je takřka totoţné s didaktikou ostatních cizích jazykŧ, proto jsou níţe

uvedeny jen návrhy jednotlivých činností v hodinách ruského jazyka, které jsou často vyuţívány v běţných

školách a moţnosti jejich uzpŧsobení pro integrovaného ţáka se zrakovým postiţením.

Nejčastěji vyuţívanou aktivitou jsou nejrŧznější kartičky pouţívané k procvičování slovní zásoby. Na

menší kousky tuţšího papíru stejného formátu lze napsat vţdy jedno slovo či slovní spojení v českém či ruském

jazyce, a toto lze provést v latince i azbuce několika modifikacemi – zvětšeným černotiskem vhodného fontu

s graficky zvýrazněnou variantou přízvuku a současně v Braillově písmu s případným pomocným znakem

označujícím azbuku a zvýrazněním přízvuku za pomoci bodŧ 7 a 8. Ţákŧm je přidělena namíchaná část obou

jazykových sad, jejich úkolem je nejen správně přečíst a vyslovit zobrazené slovo, ale rovněţ jej správně

přeloţit. Tuto aktivitu zvládají srovnatelně intaktní i integrovaní ţáci a lze ji hodnotit např. bodováním,

výsledkem mŧţe být také vyhlášení nejlepšího ţáka, který nasbírá nejvíce správně zodpovězených kartiček při

„řetězovém― čtení od chybujících spoluţákŧ apod. Pro lepší orientaci při předávání kartiček je vhodné vyznačit

situovanost textu např. odstřiţením levého horního rohu. Takto vytvořená sada je mnohostranně vyuţitelná pro

nejrŧznější aktivity ve skupinách, např. skupinová hra podobná kvartetu, kdy ţáci jeden od druhého vyţadují

určitou kartu; vynášení karet spoluhráčŧm, ale také při samostatné práci, např. seřazování dvojic, stavba

vět apod.

Stejný zpŧsob současného označení černotiskem a Braillovým písmem je také moţné vyuţít při značení

komponentŧ, ze kterých mohou ţáci samostatně či v menších skupinách skládat větší celky. Těmito komponenty

mohou být např. graficky a hapticky upravené menší krychle, úkolem ţákŧ je do plochy poskládat např.

příslušnou koncovku tvaru slovesa k jednotlivým zájmenŧm v jednotném či mnoţném čísle či jen seřadit za

sebou správně číslovky. Výhodou této aktivity je moţnost zadávat ţákŧm současně rŧzné úkoly při vyuţívání

stejné sady komponentŧ, neboť geometrická mnohostrannost umoţňuje mnohostranné variace rŧzných úrovní

a forem zadávaných úkolŧ.

Vhodnost doplňujícího značení v hmatové či grafické formě má také velký význam při nácviku intonace

slov a vět, kromě kontrastní barvou naznačené křivky lze rovněţ hapticky zobrazit zvýšení či pokles hlasu

konturovací pastou či vyuţitím dvojic bodŧ 14, 25 a 36 v Braillově písmu.

Obr.3: Zobrazení intonační konstrukce

Provázanost hmatové a verbální sloţky lze vyuţít také při aktivitě, do níţ je obecně moţné zapojit všechny

ţáky bez podmíněné znalosti Braillova písma. Ţákŧm je zadáno téma, na které mají samostatně hovořit, a to po

dobu, po kterou budou ve svých prstech probírat několikametrovou šňŧru s navlečenými korálky. Rŧznorodost

tvarŧ, materiálŧ a velikostí korálkŧ je faktorem, který v rŧzné úrovni rozptyluje pozornost ţákŧ a je vhodnou

formou tréninku soustředěnosti na verbální projev. Tuto aktivitu je vhodné pouţívat na začátku hodiny

k rozmluvení ţákŧ. Kromě toho je to vynikající prostředek pro rozcvičení hmatu ke čtení Braillova písma.

Literatura

JESENSKÝ, J. a kol. Kapitoly z didaktiky a metodiky škol pro tupozraké a šilhavé. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1968.

JESENSKÝ, J. a kol. Profesní příprava zdravotně postiţené mládeţe v integrovaných podmínkách. 1992

JESENSKÝ, Ján a kol. State z tyflopédie a základov predmetových metodík škôl pre deti s chybami zraku. Praha:

Státní pedagogické nakladatelství, 1962.

JESENSKÝ, J. Výber pedagogiky zrakovo chybných. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1972.

KEBLOVÁ, A. Hmat u zrakově postiţených. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-7216-085-0.

KOVALENKO, B. I. Tiflopedagogika.. Osnovy tiflopedagogiky i tiflodidaktiki. Moskva, 1962.

KOVALENKO, B. I. Voprosy učebno-vospitatel'noj raboty v školach slepych i slabovidjaščich. Leningrad:

Leningrad. gos. pedag. institut. im. A.I. Gercena, 1964.

RŦŢIČKOVÁ, V. Integrace zrakově postiţeného ţáka do základni školy. Olomouc: VUP, 2006. ISBN 80-244-

1540-2.

VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6.

ZEMCOVA, M. I. Metody i tiflotechničeskije sredstva obučenija v škole slepých. Moskva: Prosveščenije , 1964.

AKTUÁLNÍ TRENDY V OBLASTI EDUKACE A PŘÍPRAVY NA

POVOLÁNÍ U ŢÁKŦ SE ZRAKOVÝM POSTIŢENÍM

CURRENT TRENDS IN EDUCATION AND VOCATIONAL TRAINING

FOR PUPILS WITH VISUAL IMPAIRMENTS

Mgr. Tereza Trefilíková Ústav speciálněpedagogických studií, PdF UP, Ţiţkovo náměstí 5, 771 46 Olomouc, Česká republika,

tereza.trefilikova@seznam.cz

Abstrakt: Příspěvek s uvedeným názvem: Aktuální trendy v oblasti edukace a přípravy na povolání u ţáků se

zrakovým postiţením, se zabývá problematikou při výběru vhodné přípravy na povolání, profesní aspirací

a představami o moţnostech budoucího pracovního uplatnění u ţáků a studentů s různým stupněm zrakového

postiţení. Dále se zabývá zmapováním aktuální situace při vzdělávání osob se zrakovým postiţením v České

republice a popisem vhodných podmínek pro úspěšnou realizaci edukačního procesu těchto osob s přihlédnutím

k individuálním potřebám jednotlivých ţáků a studentů. Cílem výše jmenovaného příspěvku je především

seznámení s aktuálními moţnostmi vzdělávání a přípravy na budoucí povolání ţáků a studentů se zrakovým

postiţením a dále přehledné uspořádání aktuálně nabízených studijních oborů určených studentům s výše uve-

denými specifickými potřebami.

Abstract: The Post with this title: Current trends in education and vocational training for pupils with visual

impairments, deals with the selection of appropriate vocational training, career aspirations and perceptions of

future job opportunities for pupils and students with varying degrees of visual impairment. It also deals with

mapping the current situation in the education of visually impaired people in the Czech Republic and

a description of suitable conditions for successful implementation of the educational process of persons with

regard to the individual needs of individual pupils and students. The above-named paper is especially familiar

with the current education and training opportunities for future employment of students with visual impairments

and tidy fields of study currently offered for students with those specific needs.

Klíčová slova: edukace; ţák se zrakovým postiţením; profesní uplatnění

Keywords: education; student with visual impairments; professional applied

1 Úvod Cílem tohoto příspěvku je především seznámení s aktuálními moţnostmi vzdělávání a přípravy na budoucí

povolání ţákŧ a studentŧ se zrakovým postiţením a dále přehledné uspořádání aktuálně nabízených studijních

oborŧ určených studentŧm.

2 Obsah Před ukončením povinného vzdělávání nastává ţákŧm dŧleţitý okamţik, kdy si mají zvolit, kterým směrem se

budou dále ubírat. Volba povolání je v tomto věkovém období často sloţitým úkolem i pro intaktní jedince.

S rozvojem vědy a techniky jsou na absolventy středních škol navíc stále zvyšovány poţadavky, vznikají nové

obory a profese, jeţ kladou uchazečŧm vysoké nároky na vědomosti a dovednosti.

Jedinci se zrakovým postiţením mají navíc moţnosti výběru střední školy limitovány svým

znevýhodněním. Nabízí se jim tři moţné formy vzdělávání. První moţností je integrace mezi intaktní spoluţáky

na běţné střední škole, dále mohou ţáci se zrakovým postiţením zvolit studium ve speciální třídě při střední

škole běţného typu a konečně třetí moţností je volba speciální školy určené pro osoby se zrakovým postiţením.

Podle statistik Národního ústavu odborného vzdělávání upřednostňuje 28 % studentŧ s těţkým zrakovým

postiţením sekundární vzdělávání formou integrace na středních školách běţného typu. Usedají tak do lavic

gymnázií, středních odborných škol a učilišť společně s intaktními vrstevníky.

Dále ze statistik vyplývá, ţe 40 % ţákŧ se zrakovým postiţením zvolí vzdělávání ve speciální třídě při

běţné střední škole. Avšak obavy z integrace, kvalifikovaní pedagogové nebo lepší vybavenost kompenzačními

pomŧckami přivádí 32 % ţákŧ se zrakovým postiţením k volbě studia na střední škole speciální, tedy ke studiu

na střední škole primárně určené studentŧm se zrakovým postiţením.

Sekundární edukace studentŧ se zrakovým postiţením se uskutečňuje v následujících typech škol:

střední škola pro zrakově postiţené,

střední odborné učiliště pro zrakově postiţené,

odborné učiliště pro zrakově postiţené,

praktická škola pro zrakově postiţené,

gymnázium pro zrakově postiţené,

střední odborná škola pro zrakově postiţené,

konzervatoř pro zrakově postiţené,

Volbou studia na speciální škole dochází u studentŧ se zrakovým postiţením ke značné izolovanosti od

intaktní společnosti.

Tyto školy však poskytují svým studentŧm učebnice a studijní materiály, které jsou přizpŧsobeny stu-

dentŧm s těţkým zrakovým postiţením, tyflotechniku a speciální kompenzační pomŧcky, coţ by se jim na

střední škole běţného typu nedostává. Navíc na těchto školách vyučují převáţně pedagogové s odborným speci-

álně-pedagogickým vzděláním získaným studiem na vysokých školách, čímţ by mělo být v dostatečné míře

zajištěno pouţití speciálních vyučovacích metod, forem a adekvátních výukových postupŧ.

Níţe je pro úplnost uveden přehled středních škol určených ţákŧm se zrakovým postiţením s aktuálně nabí-

zenými studijními obory.¨

Tab. 1: Přehled speciálních středních škol a aktuálně nabízených studijních oborŧ

Název školy Tříleté obory a dvouleté

obory

Obory s maturitní

zkouškou

Nástavbové dvouleté

studium s MZ

Střední škola Aloyse

Klára

Keramické práce

Kartáčnické a košíkářské

práce

Keramik

Čalouník

Knihař

Rekondiční a sportovní

masér

Masér sportovní a

rekondiční

Textilní výtvarnictví

Podnikání

Gymnázium pro

zrakově postiţené a

Střední odborná škola

pro zrakově postiţené

Obchodní škola Gymnázium

Obchodní akademie

Sociální činnost

Konzervatoř Jana

Deyla a střední škola

pro zrakově postiţené

Ladění klavírŧ a kulturní

činnost

Ladění klavíru

Hudba

Zpěv

Škola Jaroslava Jeţka Praktická škola

Střední škola, Základní

škola a Mateřská škola

pro zrakově postiţené,

Rekondiční a sportovní

masér

Práce ve zdravotnických a

sociálních zařízeních -

pečovatelské

Masér sportovní a

rekondiční

Sociální péče – sociálně

správní činnost

Obchodní akademie

Literatura: FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŦŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením.

Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5.

FINKOVÁ, D., STOKLASOVÁ V., STEJSKALOVÁ K. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením v

dospělém a seniorském věku [CD-ROM]. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011 [cit. 2012-03-11]. ISBN

978-80-244-2744-7.

FINKOVÁ, D., STOKLASOVÁ, V., STEJSKALOVÁ K. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením [CD-

ROM]. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011 [cit. 2012-03-11]. ISBN 978-80-244-2745-4.

FINKOVÁ, D. Rozvoj hapticko-taktilního vnímání osob se zrakovým postiţením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého v Olomouci, 2011, 119 s. ISBN 9788024427423 .

TRHLÍKOVÁ, J. Volba střední školy a spokojenost ţáků se zdravotním postiţením se studiem. In: [online].

Praha, 2009 [cit. 2012-03-11]. Dostupné z:

http://www.infoabsolvent.cz/TematickyKatalog/FStranka.aspx?OborMMP=74&KodStranky=9.0

INTEGRACE ZRAKOVĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH OSOB V KONTEXTU

ZÁŢITKOVÉHO UČENÍ

INTEGRATION OF VISUALLY DISADVANTAGED PEOPLE IN THE

CONTEXT OF EXPERIMENTIAL LEARNING

Mgr. Lucie SKŘÍŠOVSKÁ; Mgr. Ludmila HOUDKOVÁ Katedra psychologie a aplikovaných sociálních věd, Ostravská univerzita v Ostravě, Česká republika,

l.skrisovska@seznam.cz

Abstrakt: S pojmem integrace se setkáváme ve středoevropském kontextu stále častěji v souvislosti s různými

minoritami. Jedná se především o minority či menšiny náboţenské, národnostní, jazykové a etnické. Opomenout

však nelze zdravotně znevýhodněné osoby, které se mnohdy dostávají rovněţ na okraj společnosti a jsou

znevýhodněny vzhledem ke svému zdravotnímu stavu v přístupu k rovným příleţitostem. Zrakově znevýhodněné

osoby se závaţným poškozením zraku přicházejí o 70 – 90 % informací z okolního prostředí. Následně u těchto

osob dochází ke ztrátě dosavadní samostatnosti a nezávislosti, coţ je doprovázeno rovněţ sniţováním sociálních

kontaktů. Prostřednictvím záţitkových psychoedukačních cvičení a svépomocných skupinových procesů dochází

k cílené aktivizaci a zvyšování osobnostního potenciálu zrakově znevýhodněných osob při začleňování do

majoritní společnosti.

Abstract: The term „integration‟ is used with increasing frequency in Central Europe in connection with various

minority groups. Most commonly it is applied to religious, national, linguistic and ethnic minorities. However,

another important group consists of disabled people, who frequently exist on the margins of society and whose

access to equal opportunities is hindered by their disability. Visually disadvantaged people with severe visual

impairments lack access to between 70 % and 90 % of information from their surroundings. This leads to a loss

of former independence, accompanied by a reduction in social contacts. Experiential psycho-educational

exercises and self-help group processes can be used in order to achieve targeted activation and to increase the

personality potential of visually disadvantaged people in their integration into majority society.

Klíčová slova: integrace; zrakové znevýhodnění; záţitkové učení; skupinová práce; psychosociální modul

Keywords: integration; visually disadvantaged; experiential learning; group work; psychosocial module

1 Úvod Projekt ―Integrace zrakově znevýhodněných osob‖ byl realizován prostřednictvím studentské grantové soutěţe

specifického vysokoškolského výzkumu na Filozofické fakultě Ostravské univerzity v Ostravě. Cílem projektu

bylo vytvoření psychosociálního modulu pro podporu integrace zrakově znevýhodněných osob do majoritní

společnosti prostřednictvím zvyšování jejich interpersonálních dovedností a dale definovat moţnosti a limity

jeho vyuţití. Daný modul byl koncipován jako soubor skupinových setkání, na kterých docházelo za vyuţití

pestré škály metod z oblasti záţitkového vzdělávání i skupinové práce, k podpoře a vedení k rozvoji sociálních

dovedností.

2 Zrakové znevýhodnění Zrakové znevýhodnění nelze charakterizovat zcela absolutně, neboť by došlo k bagatelizujícímu zkreslení. Tuto

problematiku je nutné vymezit v souvislosti s klíčovými aspekty, které zahrnují rŧznorodé symptomy, vady

zrakového analyzátoru a poruchy jeho funkcí. Z toho vyplývá variabilita vad či rŧzných poruch zrakového

analyzátoru. Zrakové znevýhodnění definuje J. Jesenský a kol. (2007) jako komplexní proces, pro který je

charakteristická individuální dynamika. Nejedná se vţdy o absolutní stav, nýbrţ o kontinuální proces.

J. Jesenský a kol. (2007) klasifikuje zrakové znevýhodnění dle druhu a stupně zdravotního omezení. Jedná

se o osoby nevidomé, osoby se zbytky vidění, osoby slabozraké, osoby s poruchou binokulárního vidění, osoby

barvoslepé a osoby s multihandicapem.

Výše uvedené kategorie však nejsou jediným kritériem, a proto se zrakové znevýhodnění dále rozlišuje dle

věku jedince do dvou skupin. První skupina se vztahuje na jedince v ranném, předškolním či školním věku. Do

druhé skupiny zařazujeme jedince mladistvé, dospělé a seniory. Mimo to následuje další dělení a to na osoby se

získanou zrakovou vadou a osoby nevidomé od narození. Jak uvádí H. Kraus a kol. (1997) mezi nejčastější

příčiny zrakového deficitu podle něj patří faktory vrozené nebo faktory získané. Vrozené faktory zahrnují

genetické změny a změny vzniklé na základě infekcí. Získané faktory se mohou projevit náhlé např. jako úrazy

a nebo postupně např. ve formě nádorŧ, zánětŧ a degenerací sítnice. Příčinou zrakového znevýhodnění mŧţe být

orgánová nebo funkční porucha. L. Ludíková (in D. Finková, L. Ludíková, V. Rŧţičková, 2007) popisuje členění

zrakových vad vzhledem k trvání této vady. Mŧţe se jednat o akutní zrakové znevýhodnění krátkodobého

charakteru nebo o dlouhodobé chronické onemocnění a v neposlední řadě o recidivující, opakující se zrako-

vou vadu.

L. Květoňová – Švecová (2000) rozlišuje zrakové znevýhodnění podle určitých charakteristik, kterými je

sníţení zrakové ostrosti, porucha zorného pole, potíţe s citlivostí na mnoţství světla, porucha barvocitu, porucha

okohybných svalŧ a porucha prostorového vnímání. Jiný autor, P. Macháček (2002) taktéţ uvádí, ţe

v souvislosti s viděním se slabozraké osoby potýkají s širším spektrem komplikací. Jedná se především

o rozostřené vidění (sníţení zrakové ostrosti, vizu), výpadky v zorném poli, zhoršenou adaptaci na světlo a tmu,

nevhodnou intenzitu nebo-li mnoţství světla, problémy s vnímáním barev a hloubku prostoru.

Jak jiţ bylo uvedeno, vymezení a určení zrakového defektu pouze podle ostrosti vidění a rozsahu zorného

pole není vţdy zcela dostačující. Pro objektivní diagnostiku je nutné se zaměřit na více aspektŧ a zohlednit

přitom i další zrakové funkce, jako např. schopnost rozlišovat barvy (barvoslepost), kontrastní citlivost

(světloplachost, šeroslepost), vnímání hloubky, schopnost lokalizovat, fixovat předměty, sledovat je v pohybu

apod. (P. Macháček, 2002)

Z výše uvedených informací vyplývá variabilita moţných alternativ a druhŧ poškození zraku. V rámci

posudkového lékařství se v České republice uplatňuje níţe uvedená klasifikace, jeţ vychází ze zrakové ostrosti

a je vyjádřením vizu. Naměřená hodnota vizu je konečná a vztahuje se ke schopnosti akomodace oka. Například

vizus 6/60 vyjadřuje, ţe člověk přečetl text z 6 metrŧ, zatímco jedinec bez zrakové vady by tento text přečetl ze

vzdálenosti 60 metrŧ (D. Moravcová, 2004).

Autor P. Rozsíval a kol. (2006) rozlišuje 5 kategorií zrakového znevýhodnění.

Kategorie 1 – lehká aţ střední slabozrakost při vizu 6/18 – 6/60

Kategorie 2 – silná (těţká) slabozrakost při vizu 6/60 – 3/60

Kategorie 3 – těţce slabý zrak při vizu 3/60 – 1/60

Kategorie 4 – praktická nevidomost při vizu 1/60 aţ světlocit s jistou projekcí světla nebo omezením zorného

pole do 5 stupňŧ kolem centrální fixace, i kdyţ centrální zraková ostrost není postiţena

Kategorie 5 – úplná nevidomost obou očí při světlocitu s nepřesnou projekcí aţ naprostá ztráta světlocitu

(P. Rozsíval a kol., 2006)

Hovoříme-li o osobách s určitým zrakovým deficitem, je nutné vymezit pojem slabozrakost a nevidomost.

Slabozrakost je charakterizována sníţenou zrakovou ostrostí, kdy k případné kompenzaci nevyhovuje ani

optimální brýlová korekce. M. Sovák a kol. (2000) rozlišuje slabozrakost na lehkou, střední a těţkou.

P. Kuchynka uvádí, ţe slabozrakost je definována nevratným poklesem zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18

aţ 3/60.

Nevidomost je stav sníţené centrální zrakové ostrosti pod 3/60 aţ světlocit. Rozlišujeme nevidomost

praktickou, skutečnou a plnou, u které se jiţ jedná o slepotu – amaurózu (H. Kraus a kol., 1997). V odborné

literatuře z 90. let 20. století se mnohdy setkáme s označením – osoba se zbytky zraku. Jedná se o jedince s vidě-

ním v rozsahu těţké slabozrakosti aţ praktické nevidomosti. Diferenciace a variabilita pojmŧ vychází z nejed-

notné terminologie a zmíněný nesoulad převaţuje také v rŧzných resortech, např. ve školství, zdravotnictví,

v resortu sociálních věci. L. Ludíková (in D. Finková, L. Ludíková, V. Rŧţičková, 2007) uvádí, ţe pro účely

speciální pedagogiky osob se zrakovým znevýhodněním se jako nejvhodnější uplatňuje čtyřstupňová klasifikace.

Ta diferencuje zrakově znevýhodněné jedince na osoby nevidomé, osoby se zbytky zraku (s vizem 3/60–0,5/60),

osoby slabozraké a osoby s poruchami binokulárního vidění.

Zastoupení zrakově znevýhodněných osob je v České republice vyjádřeno počtem 87 000 podle šetření

ČSÚ z roku 2007. (L. Novosad, 2009, s. 17). Zrakovým znevýhodněním trpí v České republice přes 50 % osob,

jelikoţ jsou do této statistiky zahrnuti rovněţ lidé, jeţ regulují svou zrakovou vadu korekcí prostřednictvím brýlí

nebo kontaktních čoček. Těţce zrakově znevýhodněných osob je 1–2 %, 100 000-200 000 lidí. Zcela nevi-

domých je v ČR 10 000 lidí. V seniorském věku, převáţně po 65. roce ţivota, vzniká 70–75 % očních vad.

S váţnou oční vadou se potýká přibliţně 80 % lidí starších 75 let má. (P. Macháček, 2002)

2.1 Osobnost zrakově znevýhodněných Je-li zrakově znevýhodněné dítě od narození slabozraké či nevidomé, je nutné jej patřičně stimulovat a usilovat

o efektivnější vyuţívání zrakových funkcí. V kojeneckém věku je stěţejní dostatek a kvalita vizuálních podnětŧ

a aktivizační úroveň. V souvislosti s omezením zrakové percepce dochází k opoţdění senzomotorické inteli-

gence a pohybového vývoje. Mnohdy se stává, ţe rodiče na zrakově znevýhodněné dítě mluví v minimální míře.

Přitom je řečová stimulace významným aspektem. Obtíţe či neschopnost v udrţení kontaktu souvisí s opoţ-

děným vývojem nevidomého kojence. Sociální interakce spočívající v očním kontaktu chybí. Ke stimulaci se

vyuţívají taktilně-kinestetické a zvukové podněty. (M. Vágnerová, 2008)

V batolecím a předškolním věku se zdŧrazňuje význam zvukových podnětŧ, které mají kompenzační

význam. Verbální stimulace umocňuje řečový vývoj dítěte, které si opakováním slov upevňuje jejich zapama-

tování a význam a dochází tak k autostimulaci. Pomocí verbálně zprostředkovaného poznání, popisu a vysvětlení

se učí dítě rozeznávat rŧzné objekty. Oblast senzomotoriky není pro nevidomé děti příliš lákavá a nemá

obvyklou stimulační hodnotu, pokud není doplněna ještě jinými, návaznými (např. verbálními) podněty. Hmat se

na rozdíl od sluchu spontánně nerozvíjí. Hmatové vnímání mŧţe být přímo odmítáno. Je charakte-ristické

omezeným rozsahem a nutností syntetizovat vjem na základě mnoha získaných informací. Samostatná lokomoce

nevidomých dětí se nevyvíjí z dŧvodŧ obav a strachu z nehod a z předmětŧ, jeţ dítě omezují a ohroţují v pří-

padném pohybu. Odpoutání se od matky, tzv. separace trvá nevidomým dětem déle, mnohdy aţ do předškolního

věku. Ve výjimečných případech k ní nedojde vŧbec. Tato závislost souvisí také s problémovou orientací

v prostoru a opoţděním motorického vývoje. U zrakově znevýhodněných dětí se také objevují automatismy,

které spočívají v kývání, bezděčném pohupování, třepání rukama, tlačení očí aj. Jsou následkem podnětové

deprivace a dítěti kompenzují nedostatečnou stimulaci a uvolňují napětí. Socializační vývoj souvisí s adekvátní

stimulací, kterou zajišťují rodiče dítěte a sourozenci efektivním nácvikem a rozvojem sociálních dovedností.

Jedná se například o respektování norem, o komunikaci a navázání a udrţení kontaktu. Autor Z. Matějček (2001)

vymezuje nevhodné výchovné modely, které se mohou v rodinách vyskytovat. Úzkostná výchova je zaloţena na

ochranitelské bázi. Rodiče brání dítěti v činnostech, které se jim zdají nebezpečné. Následkem toho je narušeno

sociální vyspívání a dochází k potlačení dětské iniciativy. Rozmazlující výchova spočívá ve fascinaci rodičŧ

dítětem. Dítě je zahlcováno kladným hodnocením a přemírou lásky. Rodiče dítěti brání v samostatnosti a přejí si,

mít jej stále pro sebe. Perfekcionistická výchova je charakteristická nepřiměřenými nároky rodičŧ. Ti po dítěti

poţadují, aby bylo ve všem nejlepší, bez ohledu na jeho reálné moţnosti. Dítě je neustálým přetěţováním velmi

neurotizováno a tím je omezena moţnost rozvoje utváření zdravé osobnosti. Hyperprotektivní výchova

představuje pro dítě tzv. „bezstarostný ţivot.― Rodiče se dítěti snaţí pomáhat neadekvatím zpŧsobem a vyţadují

pro něj rŧzné úlevy. Tím mu znemoţňují povahově dospět a osamostatnit se. Zavrhující výchova se projevuje

latentně v rŧzných formách. Nejčastěji se vyskytuje tam, kde dítě v dospělých vzbuzuje soucit a neštěstí.

V období školního věku a dospívání dochází u zrakově znevýhodněných dětí ke skutečnému uvědomování

si jejich rozdílnosti a z toho plynoucích omezení. Nemohou se samostatně orientovat na trase, kterou neznají

a nemají ji naučenou. Stále pociťují syndrom závislosti, kdy jsou odkázáni na pomoc druhých. Pokud je dítě

v kontaktu jak se zdravými, tak i s nevidomými dětmi, pociťuje vnitřní rozpolcenost, která vyplývá z nutnosti

změn preferencí, témat k rozhovoru v komunikaci.(M. Vágnerová, 2008) V období dospělosti je podle J. Jesenského a kol. (2007) pro zrakově znevýhodněného jedince charakte-

ristická aktivita ve třech oblastech. Týká se rodinného ţivota, společenského uplatnění, socializace a enkulturace

a pracovní přípravy včetně uplatnění se na trhu práce. Z těchto aktivit vyplývají mnohé situace, při kterých

dochází ke konfliktŧm a krizím. M. Vágnerová (2008, s. 184) také charakterizuje jako stěţejní tři role, se

kterými se musí dospělý člověk vypořádat. Jedná se o roli profesní, partnerskou a rodičovskou.

Profesní role spočívá nejen v přípravě na budoucí zaměstnání, ale také na nalezení vhodného pracovního

místa. Zařazení jedince do pracovního procesu mnohdy představuje krizi identity, tedy zátěţ, kdy je nutné se

vyrovnat s integrací do majoritní společnosti. Aktivita spojená s profesní činností vede k uspokojování řady

potřeb.

Jedná se například o pocit uţitečnosti, aktivizaci schopností a dovedností, sebeúctu, schopnost komunikace,

respektování a dodrţování norem aj.

Partnerská role pro znevýhodněného jedince představuje významnou sociální jistotu. Komplikace

v navazování kontaktŧ výrazně omezují moţnost nalézt partnera. Ideálním stavem je pro znevýhodněné osoby

získání zdravého partnera. To symbolizuje potvrzení vlastní hodnoty, sníţení subjektivní míry poškození a stává

se dŧkazem normality. Rodičovství znevýhodněným lidem mnohdy uspokojuje potřebu seberealizace, posiluje

pocit sebejistoty a sebeúcty. (M. Vágnerová, 2008)

Jak uvádí J. Jesenský a kol. (2007), ve stáří se setkáváme s typickou involucí, zhoršeným zdravotním

stavem a omezením společenských a ekonomických rolí. Často se vyskytují kombinace poškození zraku

společně s dalšími poškozeními (pohybové, mentální, sluchové).

2.2 Dŧsledky zrakového znevýhodnění J. Jesenský a kol. (2007) povaţuje získané zrakové postiţení za výraznou stresogenní událost. K váţnému

oslabení či ztrátě zraku dochází rŧzným zpŧsobem a mŧţe postihnout člověka v kaţdém věku. Získaná vada je

také charakteristická rŧznými formami. Jak uvádí výše zmiňovaný autor a kol. (2007), ke ztrátě zraku se mohou

přidruţit i další těţkosti a komplikace jako je např. onemocnění, nedostatečné ekonomické zajištění, těţkosti

v sociální a partnerské sféře.

D. Moravcová (2004) a další autoři popisují, ţe prostřednictvím zraku získáváme 70–90 % informací. Jak jiţ

bylo uvedeno, zrakový deficit je zrakově znevýhodněný člověk nucen nahradit kompenzací (vjemy sluchovými,

hmatovými a čichovými) a výraznější motorickou aktivitou.

Pro zrakově znevýhodněné osoby je stěţejní vliv sociální opory. Emočním dopad zrakového znevýhodnění

se týká znevýhodněného jedince, ale současně i jeho rodiny. Stěţejní význam má tedy zdravě fungující rodinný

systém, jak uvádí I. Sobotková, (2001). Ten vytváří podmínky pro vzájemnou interakci a kooperaci uvnitř

rodiny, ale tímto také podněcuje zrakově znevýhodněného jedince ke kontaktu se společností.

Zásadní je také dostatečná informovanost o speciálních moţnostech i mezích ţivota s handicapem.

Z předchozího textu je patrné, ţe se nevidomí a slabozrací lidé potýkají s řadou obtíţí. Mezi nejzákladnější patří:

neschopnost zvládat kaţdodenní činností, nedostatek sociálních kontaktŧ, informační deficit, omezení pohybu

v prostoru, ztráta dovedností manipulovat s předměty a mnohé další. Výše uvedené deficity lze podle

J. Jesenského a kol. (2007) efektivně sniţovat prostřednictvím biologických, kompenzačních, sociálních

a psychologických mechanismŧ.

Je nutné si uvědomit, ţe zrakově znevýhodněným osobám trvá jakákoliv činnost delší dobu. Ačkoli

usilujeme o co nejvyšší stupeň jejich samostatnosti, mŧţe se stát, ţe se v některých případech neobejdou bez

pomoci druhých lidí. To představuje razantní zásah do jejich integrity, dosavadní samostatnosti a nezávislosti

(J. Jesenský, 2000).

2.3 Kompenzační smysly V souvislosti se zrakovým deficitem tvoří podstatnou část ţivota nevidomých a slabozrakých kompenzace.

Metoda kompenzace podle J. Jesenského (1995) spočívá ve vymezení komplexŧ postupŧ a doporučení

směřujících k rozvíjení náhradních funkcí (hmat, sluch, čich, pohyb, chuť aj.) Kompenzaci charakterizuje rovněţ

zácvik či zaučení práce s kompenzačními pomŧckami (bílé hole, dálkové ovladače, čtecí zařízení, psací stroje

a tabulky pro Braillovo bodové písmo atd.) a dále nácvik a speciálních technik a prostředkŧ k dorozumívání

a získávání informací (znaková řeč, tyflografika, Braillovo bodové písmo, technické pomŧcky fungující na bázi

hlasových výstupŧ apod.). L. Nielsenová (1998, s. 6 a 7.) definuje kompenzaci jako „souhrn speciálně-pedago-

gických postupŧ, jimiţ se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí neţ funkce postiţené. Kompenzační

metody se zaměřují nikoli jenom na poruchu té činnosti, která je příčinou efektivity, ale náhradní výkonnost

funkcí jiných―.

P. Hartl (2004, s. 111) pod pojmem kompenzace spatřuje náhradu či vyrovnání. „Kompenzace je aktivní

zpŧsob, jímţ se člověk vyrovnává s ţivotními nezdary, řeší konflikty a reaguje na frustraci, a to změnou cíle

nebo cesty k němu―.

Kompenzační činitele vycházející ze ztráty zrakového vnímání lze podle V. Stoklasové (in L. Ludíková

a kol., 2005) charakterizovat jako niţší a vyšší činitele. Mezi niţší kompenzační činitele patří naše smysly (čich

a chuť, hmat, sluch). Vyšší činitele jsou zaměřeny na schopnosti a vlastnosti nositele (pozornost, paměť,

koncentrace, představivost a myšlení).

Při omezení zrakové percepce se jedním z nejdŧleţitějších kompenzačních smyslŧ stává sluch jakoţto

dálkový analyzátor. Tvrzení, ţe zrakově znevýhodnění lidé lépe slyší, je zavádějící. Tito lidé se sluch naučí

efektivněji vyuţívat a tím pádem zvukové podněty lépe zpracovávají. Například při prostorové orientaci

nevidomých a slabozrakých lidí je sluch zásadním smyslem při rozeznávání jednotlivých zvukŧ, při určování

vztahŧ mezi zvuky a jejich zdroji a rovněţ při echolokaci. Echolokace je proces, při kterém dochází k lokalizaci

jednotlivých zvukových zdrojŧ, kdy určité překáţky, předměty slouţí jako zdroje ozvěny, odrazu zvuku.

(P. Wiener, 2006, s. 84)

Dílčím kompenzačním smyslem je také hmat. Díky němu se nevidomí lidé snáze orientují v prostoru,

zvládají kaţdodenní činnosti a přijímají informace prostřednictvím Braillova bodového písma. U vnímání

předmětŧ nevidomí postupují od jednotlivých částí k celku, předměty rozpoznávají díky syntéze. Naproti tomu

vnímání zrakem je zaloţeno na analýze, tedy směřuje od celku k jednotlivým částem. I přes zmíněnou rozdílnost

ve vnímání nalézáme u hmatového a zrakového rozpoznávání shodné znaky. Těmito smysly lze rozpoznat širší

škálu kategorií: velikost, tvar, směr, vzdálenost, trojrozměrnost, klid a pohyb. Jen díky zraku lze rozlišit barvy,

pomocí hmatu pak tvrdost, váhu, teplo a chlad.

Hmatové vnímání lze charakterizovat na základě následujících aspektŧ:

Pasivní hmat – je zaloţen na vnímání dílčích vlastností předmětŧ. Pasivní vnímání probíhá v klidovém

stavu jak předmětu samotného, tak i hmatového receptoru.

Aktivní hmat (haptika) – umoţňuje nevidomým lidem získat představu o jednotlivých vlastnostech

a také o celkové podobě.

Instrumentální hmat – zprostředkovává informace prostřednictvím určitého předmětu (např. ke

zmapování okolí slouţí bílá hŧl). V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005)

U nevidomých a slabozrakých lidí je vhodné rozvíjet také hmat na ploskách nohou, na chodidlech. Například při

výuce prostorové orientace a samostatného pohybu je orientace v prostoru pomocí chodidel stěţejní. Člověk se

tak mŧţe lépe orientovat při chŧzi podél chodníku a rozhraní travnaté plochy a dokáţe rovněţ udrţet směr.

V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005) Autorka M. Vágnerová (2008) definuje prostor, který lze zmapovat

prostřednictvím rukou (tedy jejich dosahem) jako haptický prostor. P. Wiener (2006) vzdálenost na dosah ruky

pojmenovává jako mikroprostor. V úrovni, kde mikroprostor skončí, se nachází makroprostor.

Mezi další kompenzační smysly patří čich a chuť. Pro čichové vjemy jsou charakteristické významné

emočními akcenty a společně s vjemy chuťovými výrazně ovlivňují vnímání člověka (M. Nakonečný, 2003).

Čich slouţí nevidomým lidem rovněţ k orientačním účelŧm, jak uvádí P. Wiener (2006). Na základě čichových

vjemŧ a souvisejících charakteristických vŧní a zápachŧ lze získat informaci o konkrétním místě na trase

(pekárna, lékárna aj.). V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol, 2005) uvádí, ţe je vhodné tyto smysly u nevidomých

a slabozrakých lidí rozvíjet, aby byli schopni rozpoznat a zmapovat známá místa nebo varovné signály, jeţ

přicházejí z okolí.

Jak jiţ bylo zmíněno, kromě niţších kompenzačních smyslŧ, existují rovněţ vyšší kompenzační činitelé.

Jedná se o pozornost, představivost, paměť, myšlení a řeč, a koncentraci. Vyšší kompenzační činitelé zásadním

zpŧsobem usnadňují orientaci, napomáhají v učení a komunikaci.

Pozornost podle P. Hartla (2004, s. 195) představuje „zaměřenost a soustředěnost duševní činnosti na určitý

objekt nebo děj―. Pozornost je přítomná při většině aktivit, které lidé v kaţdodenním ţivotě vykonávají.

V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol, 2005) uvádí, ţe pozornost u nevidomých a slabozrakých lidí je aktivizována

ještě výrazněji. Pro osoby bez zrakové vady je chŧze v neznámém prostředí samozřejmou situací, pro osoby se

zrakovým znevýhodněním však představuje obtíţnou činnost, která vyţaduje aktivizaci celé osobnosti.

Představivost je významným činitelem v ţivotě nevidomých. Prostřednictvím představivosti získává

nevidomý člověk představu o předmětech či abstraktních jevech a následně je daný problém schopen pochopit

nebo popsat ostatním, jak popisuje V. Stoklasová. (in L. Ludíková a kol., 2005)

„Paměť je schopnost a proces uchovávat, organizovat a pouţívat zkušenost.― (M. Nakonečný, s. 216, 2003)

Pro nevidomé má paměť zásadní význam, jelikoţ nemohou vyuţívat zrak. Objem paměti i rychlost

zapamatování je u zrakově znevýhodněných osob individuální, stejně jako u osob z intaktní společnosti.

V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005) Jak uvádí M. Vágnerová (2008), nevidomé či slabozraké osoby

pouţívají tzv. sluchovou či hmatovou paměť, jeţ vidící osoby téměř nevyuţívají.

Myšlení a řeč jsou pro zrakově znevýhodněné jedince stěţejními komponentami. P. Hartl (2004, s. 144)

definuje myšlení jako „poznávací proces probíhající mezi člověkem a okolím. Jedná se o proces analýzy, syntézy

a odvozených operací.― Dle M. Nakonečného (2003, s. 153) je myšlení „chápání a řešení problémŧ.―

V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005, s. 70) uvádí, ţe rozvoj myšlení úzce souvisí s rozvojem řeči, coţ

závisí na podnětnosti prostředí a na vnitřní výbavě člověka. M. Vágnerová (2008) popisuje moţný extrém, který

se nazývá verbalismus. Zrakově znevýhodněné osoby jsou schopny přijímat mnoho informací, jeţ si dobře

zapamatují. Jejich obsah jim však není vŧbec jasný.

Koncentrace představuje podle P. Hartla (2004, s. 113) „vědomé, úmyslné a trvalé soustředění pozornosti

na určitý předmět, jev nebo obsah.― Koncentrace je dŧleţitá například při vykonávání určitých činností jako je

vaření nebo prostorová orientace. Soustředění se na vlastní pohyb a určení polohy v prostoru je zásadní při

uvědomování si pohybu v prostoru nebo na známé trase. V. Stoklasová (in L. Ludíková a kol., 2005)

Z výše uvedeného vyplývá nutnost rozvíjet kompenzační smysly a činitele, vnitřní i vnější determinanty

osobnosti.

3 Učení skupiny zrakově postiţených Specifikŧm vzdělávání skupiny zrakově handicapovaných osob, která jsme ve svém přístupu ke skupině

zohledňovaly, se věnuje disciplína zvaná tyflodidaktika.

„Tyflodidaktika, neboli teorie vyučování zrakově postiţených, která je jednou z disciplín tyflopedie, zkoumá

všeobecné zákonitosti vyučovacího procesu zrakově postiţených, pojednává o podstatě vyučování těchto osob,

jeho cílech, obsahu, zvláštnostech vyučovacího procesu, o vyučovacích zásadách, metodách, organizačních

formách a prostředcích, které se při výuce těţce zrakově postiţených pouţívají“. (L. Ludíková, 1989, str. 20 in

D. Finková, V. Rŧţičková, Stejskalová, 2010)

Pro výuku zrakově znevýhodněných osob navrhuje tato disciplína dle D. Finkové, V. Rŧţičkové

a K. Stejskalové (2010) následující obecné zásady:

Uzpŧsobit osvětlení individuálním potřebám jedince, druhu a stupni jeho zrakové vady.

Jedinec by měl mít moţnost si zvolit sám místo k sezení v místnosti dle svých potřeb.

Poskytnout studentŧm dostatek prostoru pro kompenzační pomŧcky. Ideální je pro to stolek se sklopnou

deskou kvŧli změně úhlu sklonu desky, který je určován primárně oftalmologem, ale po čase si však

jsou jedinci schopni sklon desky stolu sami upravovat dle potřeby.

Respektovat potřebu střídání práce se zaměřením na dálku a na blízko kvŧli rovnoměrnému vytěţování

očí.

Pokud je vyuţívána tabule, měla by být vţdy perfektně smazána a jako nejvhodnější se zde jeví

kombinace černé tabule a ţlutých či bílých kříd.

Umoţnit vyuţití všech dostupných kompenzačních pomŧcek jako jsou lupy, včetně stolní kamerové,

televizní lupy, pichtŧv psací stroj a elektronické zápisníky. Student potřebuje dostatek místa pro vhodné

umístění takovéto pomŧcky, aby ji měl kdykoli k dispozici. Z dalších pomŧcek, které jsou ve výuce

pouţívány, se jedná například o turmon, dalekohledové brýle, počítač s hlasovým či hmatovým

výstupem, zvětšovacím softwarem, atd.

Respektovat v edukačním procesu zásady: trvalosti výsledkŧ vzdělávání, názornosti, soustavnosti,

individuálního přístupu, přiměřenosti, vědeckosti (neopomíjet nejnovější poznatky), spojení výchovy se

ţivotem a spolupráce všech vychovatelŧ. (D. Finková, V. Rŧţičková, K. Stejskalová, 2010)

Tyto zásady vhodně doplňují poznatky Petra Lebedy (2004) o zajištění podmínek pro účast zrakově

znevýhodněných osob na záţitkových kurzech. Tyto body do značné míry reflektují obecné zásady přístupu

k nevidomým osobám:

Chovat se přirozeně a věcně, pomáhat prakticky, taktně a pomoc nevnucovat.

Vyvarovat se projevŧ soucitu, nepřipustit podceňující nebo sniţující výroky.

Nevidomého pozdravit vţdy jako první a připojit oslovení, aby poznal, ţe pozdrav patří právě jemu.

Vstup i výstup z místnosti zřetelně oznámit, nejlépe svým jménem.

Neprojednávat dŧleţité záleţitosti s prŧvodcem, ale s postiţeným jedincem osobně.

Nabídnout pomoc v orientačních těţkostech (hluk, déšť, sníh).

Při doprovázení popisovat hlavní rysy okolí, vybavení místnosti apod.

Ze specifických vzdělávacích aktivit věnovaných skupině nevidomých či slabozrakých osob, (pomineme-li

speciální školské vzdělávání), je moţné zmínit např. tábory pro děti, speciální pobyty pro mládeţ, lyţařské či

vodácké kurzy, rekondiční pobyty pro dospělé osoby a mnoho jiných aktivit. Společnými znaky všech

zmíněných aktivit není pouze vzájemná kooperace, ale především získávání proţitku.

Dochází:

ke zlepšování prostorové orientace: Zrakově znevýhodněné osoby mají moţnost si na speciálních

pobytových akcích vyzkoušet nebo se zdokonalit v chŧzi v přímém směru, echolokaci, zjišťování

sklonu dráhy a orientaci v reliéfních plánech.

ke zdokonalování sociální komunikace: Například při výletech do blízkého města, které jsou spojeny

se samostatným pohybem. Stěţejním úkolem je navázat komunikaci s druhými lidmi, dotázat se na

cestu (kontakt nevidomého s vidícím kolemjdoucím, vyţádáni si popisu trasy zpŧsobem pochopitelným

pro nevidomého), samostatně nakoupit (rozlišování mincí a bankovek), v restauraci si objednat oběd.

Cílem této aktivity je předcházení vzniku bariér v sociálním kontaktu. Také skutečnost, ţe zrakově

znevýhodněné osoby tráví čas v kolektivu svých vrstevníkŧ i organizátorŧ má pro zdokonalení sociální

komunikace velký význam.

k nácviku či zdokonalování sebeobsluhy: Zrakově znevýhodnění jedinci jsou během pobytu mnohdy

aktivně zapojeni do podílení se na jeho chodu – drţí sluţby v kuchyni, pomáhají s přípravou dřeva

(dětské tábory, vodácké kurzy apod.). Dále je také dostatek času věnován vyzkoušení a nácviku

dovedností, které nevidomé a slabozraké osoby v kaţdodenním ţivotě potřebují znát (určení doby varu,

rozvíjené jemné motoriky, rozlišování mincí a bankovek, šití, příprava jídla, líčení aj.). Mnohé zrakově

znevýhodněné osoby z rodin s příliš ochranitelským zpŧsobem výchovy nemají moţnost zkusit, co

všechno zvládnou samy.

ke zvýšování samostatnosti: Především na dětských táborech a na pobytových akcích pro mládeţ.

Jedná se o tzv. "puťák" – dvoudenní výlet do přírody s přenocováním ve stanu. Děti či mládeţ jdou

podle namluveného popisu, itineráře, danou trasu a jsou během tohoto výletu odkázány samy na sebe

– musí si například samostatně připravit věci na výlet, vařit si a postavit si stan. Organizátoři dané

skupiny sledují a zasahují teprve v případě potřeby.

k besedám, přednáškám: V prŧběhu pobytových akci je uspořádáno několik besed se zajímavými

lidmi, se kterými nemají zrakově znevýhodněné osoby moţnost se běţně setkat (hasiči, cvičitelé

vodících psŧ, zoologové, záchranáři, herci, sportovci apod.) Tyto besedy jsou doplněny praktickou

ukázkou dané činnosti, při které se mohou nevidomé a slabozraké osoby s danou problematikou ještě

blíţe seznámit.

k zájmovým krouţkŧm: Osoby se zrakovým deficitem mají v prŧběhu pobytu moţnost navštěvovat

krouţky dle svých zájmu a zdokonalovat se tak v dané činnosti. Standardní nabídku uţ několik let tvoři

krouţek hudební, výtvarný, dramatický, zdravotnický, přírodovědný apod.

V rámci pobytu dochází k rozvíjení příznivých vztahŧ, přátelství a k vzájemné spolupráci. Vytváří se plno-

hodnotné a rovnocenné prostředí, které inklinuje vznik jednotné skupiny s vyrovnanými moţnostmi. Shrneme-li

výše zmiňované aktivity, dospějeme k těmto výsledkŧm:

U zrakově znevýhodněných osob jsou utuţovány názory o reálných moţnostech osob s těţkým zrako-

vým postiţením, jsou odbourávány předsudky a stereotypy.

Bezesporu dochází k cílenému rozvíjení smyslového vnímání, orientace v prostoru, čase, náročném te-

rénu, samostatnosti.

U účastníkŧ dochází k rozvoji osobnostních vlastností, sebehodnocení, sebeuplatňování a sebekritiky,

překonávání vlastních hranic.

Osoby se zrakovým deficitem získávají nové vědomosti a dovednosti, jsou obohaceny novými pro-

ţitky a zkušenostmi, dochází k pře/utváření představ a hodnotového ţebříčku.

Podpořen je rozvoj kognitivních procesŧ (paměť, myšlení, řeč, fantazie aj.) a pohybových dovedností.

Rozvíjena je vlastní umělecká tvorba účastníkŧ, kreativita, originalita a schopnost improvizace.

3.1 Vyuţití záţitkového učení u skupiny zrakově znevýhodněných Popis metody záţitkového učení

Záţitkové učení je dle velkého psychologického slovníku učení prostřednictvím reflektování činnosti a zku-

šenosti, jako protiklad k mechanickému učení zpaměti. (P. Hartl, H. Hartlová, 2010)

Dle P. Higginse a R. Nicola (2002) je záţitkové učení takové učení, které je postaveno na bezprostředním

záţitku, který spojuje učícího se jedince s reálnými lidmi a reálnými úkoly. Je zaloţeno na předpokladu, ţe

nejlépe se lidé učí vlastní aktivitou a vyuţívá proto velmi často metody řešení problémŧ. Jedná se o celoţivotní

proces integrující edukaci, práci a volný čas, jehoţ cílem je osobnostní a sociální rozvoj edukovaného jedince.

Nejlépe jsou charakteristiky záţitkového učení patrné při jeho porovnání s tradičním typem učení. Toto

srovnání nabízí ve své studii o učení prostřednictvím záţitku např. J. R. DeMartini (1983):

Posloupnost aktivit v „tradičním― typu učení:

a) Výklad teoretických rámcŧ a vztahŧ mezi koncepty.

b) Operacionalizace konceptŧ (např. vytváření definic, formování hypotéz).

c) Sběr dat a analýzy.

d) Převedení poznatkŧ do hypotéz, akceptace, revize, zamítnutí pŧvodního teoretického rámce.

Posloupnost aktivit v záţitkovém typu učení:

Specifikace problému a jeho základních elementŧ.

Převedení základních prvkŧ do korespondujících teoretických konceptŧ.

Zkoumání konceptŧ a jejich vztahŧ.

Začlenění pŧvodního problému do konceptuálního rámce, formulace návazných doporučení vychá-

zejících z této analýzy.

Z tohoto srovnání i z předchozích definic vyplývá, ţe specifičnost učení prostřednictvím záţitku je dána

zejména odlišnými postupy a metodami přístupu k učícímu se jedinci. Zahrnuje více vlastní zkušenosti

a nechává více či méně prostoru na její samostatné zpracování (tento prostor je do značné míry ovlivněn

přístupem pedagoga nebo instruktora záţitkového programu). Informace zde nejsou předávány ve formě

„hotových― teorií, ale závisí na daném jednotlivci, jaké závěry si z výuky odnese, řečeno slovy

J. R. DeMartiniho (viz výše), do jakého konceptuálního rámce zkoumaný problém zasadí a jaká doporučení pro

příští konání si ze zpracovaného záţitku vyvodí.

3.2 Integrovat nebo segregovat v rámci záţitkového vzdělávání Záţitky jsou pro zdravotně handicapované velmi cenným zdrojem podnětŧ pro rozvoj osobnosti. V rámci

rŧznorodých aktivit mají moţnost zaţít zkušenost toho, co všechno dokáţí, překonat sami sebe, a získat tak nový

pohled na své schopnosti potaţmo moţnosti v běţném ţivotě.

V rámci záţitkové pedagogiky se při práci se zdravotně handicapovanými prosazují dva základní směry

– inkluzivní a segregační. Prvním jsou tzv. inkluzivní akce, kde se při programu smíchá účastnická skupina ze

zdravých a handicapovaných jedincŧ. Tímto směrem míří ve svých projektech v České republice např.

organizace Prázdninová škola Lipnice nebo TyfloCentrum. Prázdninová škola Lipnice nabízela za dobu své

existence v této oblasti několik kurzŧ, jako první v roce 1994 Mosty. Název této akce měl symbolizovat most,

který se vytváří mezi účastníky na kolečkovém křesle a lidmi bez postiţení. V roce 1996 přišla organizace s no-

vým konceptem začleňování v podobě kurzu Seminarium pro učitele a studenty pedagogiky, jehoţ cílem byla

podpora těch, kteří se skupinou zdravotně znevýhodněných pracují a zváţení dalších moţností, jak studenty se

zdravotním postiţením zařadit do běţné výuky. V roce 1999 na platformě těchto dvou kurzŧ vyrost kurz třetí a to

s názvem Fénix. Tímto kurzem se uzavřela v této organizaci kapitola inkluzivních kurzŧ, neboť ten poslední

končili s myšlenkou, ţe pro skupinu handicapovaných bude mnohem lepší zpřístupnit jim všechny kurzy, neţ

připravovat pro ně speciální. Ţe inkluze bude nadále probíhat v rovině toho, ţe kaţdý se mŧţe zúčastnit

jakéhokoliv kurzu bez ohledu na svŧj zdravotní stav (M. Kudláček, J. Boccaro, I. Jirásek, R. Hanuš, 2009).

Z aktivit, které probíhaly na těchto pŧvodních inkluzivních kurzech, je moţné pro ilustraci zmínit

následující (M. Kudláček, J. Boccaro, I. Jirásek, R. Hanuš, 2009):

Labyrint – cílem této aktivity je zamyšlení se nad tím, jaké volby v ţivotě děláme a jak dělat takové,

které by vnášely do našeho ţivota harmonii a balanc. Účastníci procházejí hrou jako ţivotem, kde za

kaţdých 30 minut uplyne 10 let. Mění se podmínky, lidé mají právo volit mezi rŧznými alternativami

a do hry vstupuje i otázka náhlých skutečností.

Tančírna – účastníci v této aktivitě procházejí světem od třicátých do devadesátých let dvacátého století,

hrají předem přidělené role a mění si své kostýmy. Cílem je zamyšlení se nad měnící se historií

a získání nadhledu nad problémy ve vlastním ţivotě v porovnání s problémy světa.

Camel Trophy – tato aktivita je fyzického rázu. Jejím účelem je reprezentovat závod Paříţ – Dakar.

V roli automobilŧ zde jsou k dispozici velká kola od traktoru, které musí účastníci za vzájemné pomoci

kutálet rŧznorodým terénem.

Pointilismus – účastníci dostanou plátno a barvy a jejich úkolem je stvořit mistrovské dílo, ovšem

namísto štětcŧ jsou zde vyuţívány rŧzné části lidského těla – např. nos nebo lokty. Účelem hry je

kooperovat v týmu při domlouvání výsledného efektu, odreagovat se při tvorbě a zaţít ten pocit

společného tvoření.

Jak jiţ bylo zmíněno, inkluzivní kurzy u nás pořádá také např. organizace TyfloCentrum. Jednou

z takových je kaţdoroční letní záţitkový pobyt Mezisvěty, kde se potkávají zrakově znevýhodnění se zdravými

lidmi, kteří jim zde ovšem nejsou k dispozici v roli prŧvodcŧ, nýbrţ rovnocenných partnerŧ při jednotlivých

aktivitách. Cíle si organizátoři akce kladou následující (převzato z interních materiálŧ organizace

TyfloCentrum):

Rozvíjet příznivé vztahy, přátelství a spolupráci napříč oběma skupinami;

Vytvořit plnohodnotné a rovnocenné prostředí pro obě skupiny účastníkŧ a dát moţnost vzniknout

jednotné skupině s vyrovnanými moţnostmi;

Vytvářet povědomí mladých lidí zdravé populace o reálných moţnostech osob s těţkým zrakovým

postiţením, odbourávat předsudky a stereotypy;

Rozvíjet smyslové vnímání, orientaci v prostoru, čase, náročném terénu, samostatnost;

Rozvíjet osobnostní vlastnosti, sebehodnocení, sebeuplatňování a sebekritiku, překonávání vlastních

hranic;

Umoţnit získávání nových vědomostí a dovedností, obohacení novými proţitky a zkušenostmi, utváření

představ a hodnotového ţebříčku;

podpořit rozvoj kognitivních procesŧ (paměť, myšlení, řeč, fantazie aj.) a pohybových dovedností.

Podpořit vlastní uměleckou tvorbu účastníkŧ, kreativitu, originalitu a schopnost improvizace.

V rámci programu se zde objevují (převzato z interních materiálŧ organizace TyfloCentrum):

Seznamovací hry,

psychicky a fyzicky náročné hry zaměřené na proţitek,

umělecky zaměřené aktivity (výtvarné, dramatické, pohybové, taneční, hudební),

psychosociální hry,

ale i hry odpočinkové a relaxační;

specifickou částí programu byly aktivity zaměřené na „vyrovnání― moţností všech členŧ skupiny, tedy

takové, kde vidící a slabozrací účastníci měli nasazené klapky.

Druhým směrem, který je v rámci záţitkových akcí pro zdravotně znevýhodněné vyuţíván, je pořádání

segregačních akcí pro homogenní skupinu lidí s podobným handicapem. Tímto směrem se vydává mnoho

neziskových organizací, poskytujících rehabilitační a záţitkové pobyty pro specifickou cílovou skupinu svých

klientŧ. Obecně se zde účastníci učí dovednosti potřebné pro pohyb v terénu a zvládání úkolŧ kaţdodenního

ţivota včetně rozvoje sociálních dovedností. Jejich cílem je odstranit stigma zdravotního handicapu, získat nové

zkušenosti, návyky a dovednosti, seznámit se s lidmi s podobnými problémy a získat tak trochu jiný náhled na

své postiţení.

Základní otázkou, která tedy nastává, je, který směr je pro práci se skupinou zdravotně znevýhodněných ten

vhodnější. Dle našeho názoru záleţí na tom, jaký cíl danou akcí sledujeme. Pro lepší přehlednost jsme pro oba

přístupy vytvořily seznam výhod a nevýhod:

Inkluzivní přístup:

+

Práce s širší skupinou účastníkŧ – ovlivňování populace k větší toleranci odlišností.

Proţitek normality handicapu – mŧţu být součástí a právoplatným členem skupiny zdravých lidí.

Náhled na handicap očima zdravých lidí.

Navázání nových přátelství mezi zdravými lidmi – směřování k integraci do majoritní společnosti.

-

Nutnost přizpŧsobit aktivity pro obě účastnické skupiny – hrozí, ţe pro některé zdravé účastníky nebude

program výzvou potřebnou k jejich rozvoji.

Handicapovaní účastníci mohou mít ostych probírat své niterné problémy před zdravými lidmi.

Není prostor na trénink specifických dovedností u handicapované skupiny.

Segregační přístup:

+

V homogenní skupině mají účastníci moţnost sdílet své problémy a poskytovat si rady.

Je prostor pro trénování specifických dovedností – vytváří se základ pro pozdější integrační snahy.

Program mŧţe být plně přizpŧsoben účastnické skupině – je tak výzvou pro všechny.

-

Hrozí zabřednutí do diskuzí o nevýhodách handicapu – chybí nadhled člověka mimo skupinu.

Trénink specifických dovedností probíhá do značné míry v umělých podmínkách (chybí zpětná vazba

od zdravých lidí, kteří jsou mnohdy cílovou skupinou pro aplikaci naučeného).

Skupina se do určité míry sama izoluje a lidé tak mohou mít tendence vytvářet si ve své mysli ještě

větší propast mezi „svými― a „těmi ostatními―

Závěrem tohoto srovnání nutno říci, ţe oba přístupy jsou vhodné pro určitý typ edukace a v praxi je vhodné

je kombinovat tak, aby měli účastníci moţnost vyuţívat to nejlepší z kaţdého z nich.

4 Rozvojový program pro skupinu zrakově znevýhodněných osob Při koncipování rozvojového programu jsme se rozhodly pro dvě etapy. První, realizovaná v rámci projektu SGS

Ostravské univerzity v roce 2011 s názvem Integrační potřeby zrakově znevýhodněných osob, se vydává segre-

gačním směrem. Pro tu jsme vytvořili modul rozvoje sociálních dovedností u této cílové skupiny, realizovaný

v bezpečném prostředí účastníkŧ se stejnými nebo podobnými problémy a zkušenostmi, které si v rámci

jednotlivých setkávání předávali. Plánovaná druhá, (jejíţ realizace směřuje do roku 2012), jiţ směřuje k inkluzi,

kdy se získané dovednosti aplikují při záţitkové akci kombinující účastnickou skupinu z lidí s handicapem a bez

handicapu.

Východiska programu

V rámci obou fází vycházíme myšlenkově ze zásad nastolených H. Hargašovou a L. Blaţkem (2009) pro jejich

edukačně-poradenské programy:

- Kaţdý z nás je jiný, ale v podstatě jsme si všichni rovni.

- Kaţdý člověk je schopen myslet sám za sebe.

- Lidé jsou schopni svŧj ţivot měnit a řídit.

- Lidé jsou schopni se dále rozvíjet a být nezávislí na vŧli druhých.

Zvolený program dále vychází z několika hlavních pilířŧ, kterými jsou záţitkové učení, skupinová práce

a tyflopedie. Učení prostřednictvím záţitku jsme vymezily jiţ v úvodu stejně jako tyflodidaktiku, nyní se tedy ve

zkratce zaměříme na skupinovou práci, respektive problematiku svépomocných skupin.

Skupinová práce

V rámci skupinové práce, která je nedílnou součástí vytvářeného programu, je moţné vyuţít prvkŧ dvou

konceptŧ a to svépomocných skupin a skupinové psychoterapie. Svépomocné podpŧrné skupiny z toho dŧvodu,

ţe vycházíme z prostředí sociální práce, nikoliv psychologického a rády bychom, aby zde získal tento program

širší pŧsobnost za vyuţití právě sociálních pracovníkŧ (bez nutnosti externě vyuţívat lektorŧ s psychoterapeu-

tickým výcvikem). Doplnění prvky skupinové psychoterapie se však nelze vyhnout, jelikoţ poskytuje cenný

rámec procesŧ, které ve skupině probíhají, a inspirace pro lektorskou práci s jejími členy. Tato skupina však

v ţádném případě nemá ambice na suplování psychoterapeutické práce – bude pracovat s klienty bez váţnějších

problémŧ a v případě zjištění nějakých závaţnějších obtíţí doporučíme konzultaci s odborníkem.

Svépomocné skupiny jsou specifickou formou pomoci a podpory lidí v náročných ţivotních situacích.

Hlavním principem takové skupiny je poskytnutí prostoru pro sdílení ţivotních zkušeností. Lidé, kteří proţívají

ţivotní těţkosti, zde mají moţnost setkat se s někým, kdo proţívá či proţil něco podobného a vzájemně se

podporovat či diskutovat své ţivotní zkušenosti.

O. Matoušek (2001) představuje hlavní výhody svépomocných skupin následovně:

- oslabení pocitŧ izolace – lidé, kteří si připadají od okolního světa izolovaní, se zde setkávají s dalšími,

kteří mají podobné ţivotní osudy, a jiţ jen tento fakt je spojuje a izolaci oslabuje,

- vzájemná emocionální podpora – účastníci se nejen potkávají, ale při sdílení se vzájemně podporují,

mívají často pocit, ţe „jsou na jedné lodi‖,

- potíţe jsou zvládány i tím, ţe „nemocný― pomáhá zvládat podobné problémy někomu jinému – na-

jednou je člověk vytrţen z řešení vlastních problémŧ a bezvýchodné situace a orientuje se na problémy

druhých a zjišťuje, ţe jeho podpora a přítomnost mŧţe být pro druhé dŧleţitá a nápomocná v řešení

jejich problémŧ, posiluje se tím sebevědomí i chuť postavit se svým vlastním problémŧm.

I skupinová psychoterapie vyuţívá jako účinné faktory členství ve skupině, emoční podporu, pomáhání

druhým, sebeexploraci a sebeprojevení, odreagování, náhled a získání a poskytování zpětné vazby, pŧsobí však

na širší okruh problémŧ a při odstraňování poruch či nemocí jde ve svém pŧsobení více do hloubky.

(S. Kratochvíl, 2005) Jak však uvádí Z. Rieger (2007), skupinová psychoterapie mŧţe mít kromě svého

léčebného potenciálu i funkci učení, vzdělávání a výchovy. Coţ je oblast, na kterou ve svém projektu

navazujeme i my.

Sloţení skupiny

Pro navázání kontaktu s cílovou skupinou – zrakově znevýhodněných osob bylo nutné kooperovat s organi-

zacemi, jeţ s nevidomými a slabozrakými lidmi pracují. V rámci projektu se spolupracujícími organizacemi

staly: Tyfloservis, o.p.s., SONS Nový Jičín. Prostřednictvím těchto organizací došlo k oslovení klientŧ, kteří jiţ

jsou uţivateli sociálních sluţeb pro nevidomé a slabozraké. Jednalo se o záměrný výběr, jenţ byl zaloţen na

tzv. anketním principu (jedinci se do výcvikové skupiny dostávali sami, na základě svého rozhodnutí).

Skupina byla sloţena z osob, jeţ preferovaly ve svých očekáváních a cílech rozvíjení především

interpersonálních a sociálních vztahŧ, ve kterých ţijí.

Z hlediska věku byly ve skupině zastoupeny osoby od 18-76 let, tedy dospělí a senioři. S ohledem na

věkové rozvrstvení skupiny docházelo především k rozvíjení sociálních dovedností, neţ-li k jejich nácviku a dále

k zobecňování předchozích i nově získaných zkušeností.

V souvislosti se skupinou je nutné zmínit, ţe se jednalo o skupinu heterogenní například k jiţ výše

zmíněnému věku, dále vzhledem k pohlaví, profesi, zdravotnímu znevýhodnění, místu bydliště aj.

Skupinových setkání se účastnily muţi i ţeny, coţ navozovalo reálné mezilidské vztahy a situace

prostřednictvím záţitku konfrontace protikladných sociálních rolí. Z hlediska zrakového deficitu se ve skupině

setkávali jak lidé nevidomí, tak i slabozrací, lidé s vrozeným zrakovým deficitem, ale také osoby se získaným

zrakovým znevýhodněním.

V rámci projektu jsme spolupracovaly se 2 skupinami zrakově znevýhodněných osob. Počet členŧ v jedné

skupině se pohyboval mezi 4–6 jedinci, coţ se ukázalo jako zcela efektivní k rozvíjení sociálních dovedností

vzhledem ke zrakovému deficitu zúčastněných osob. Významně se zde projevil sociálněpsychologický aspekt,

který vycházel z intenzivnější kooperace jednotlivcŧ v malé skupině.

Stěţejním prvkem ve skupině byla naprosto dobrovolná účast na jednotlivých setkáních.

Motivace zrakově znevýhodněných osob byla pozitivně ovlivněna efektivností jednotlivých postupŧ v prŧ-

běhu skupinových setkávání a také pozitivním emočním klimatem.

Vstupní analýza

Před samotným začátkem společného skupinového setkávání byli jednotliví účastnici testování baterií testŧ.

S kaţdým jedincem došlo k vyplnění typologie osobnosti – testu MBTI, dotazníku interpersonální analýzy ICL,

škály individuálních příznakŧ ŠIP a k narativnímu rozhovoru.

Výsledky analýzy

Z výsledkŧ testu MBTI vyplývá, ţe se jedná o skupiny s rozličnými osobnostními charakteristikami (objevují se

zde jedinci jak extravertně, tak introvertně orientovaní s rozdílnými silnými stránkami). Očekáváme tedy v rámci

interakcí vzájemné obohacení jednotlivých členŧ.

V rámci oblastí, které vymezily testované osoby jako své bariéry směrem k větší integraci, se objevovala

následující témata (pro větší přehlednost jsme z jednotlivých vyjádření vytvořili okruhy):

Architektonické bariéry

Propast mezi světem handicapovaných a zdravých lidí

Nedostatečné sebevědomí

Nedostatečné sociální kompetence

Vnímaný sníţený okruh činností, které mŧţe handicapovaný člověk vykonávat

Z těchto témat jsme se rozhodly pracovat zejména na sníţeném sebevědomí, které se prolínalo celou skupi-

nou a úzce souviselo s okleštěním činností, které mohou vykonávat a svou vnímanou nedŧleţitostí pro společ-

nost. Nedostatečné sociální kompetence byly problémem pouze u menšinové části skupiny, rozhodly jsme se

tedy pouţít jako metodu k jejich rozvoji u těchto osob samotnou práci skupiny nikoliv zacílení konkrétních

aktivit na tuto problematiku.

Zvolené prostředí a frekvence setkávání

Díky handicapu a věku účastníkŧ jsme se rozhodly pro pouţití prostředí vnitřního (u některých se k zrakovému

handicapu přidruţovaly i problémy pohybového charakteru) a to takového, které všichni dobře znají. Domluvily

jsme se tedy s organizací Tyfloservis v Ostravě, kam jsou zvyklí všichni docházet a nemusí se proto s nimi

trénovat trasa do alternativních prostor.

Někteří účastníci jsou zapojeni v pracovním procesu a někteří studují, bylo tedy komplikované najít termíny

a čas, které by vyhovovali všem. Náš pŧvodní plán setkávat se jedenkrát týdně selhal právě na zaměstnanosti

jednotlivých členŧ skupiny stejně jako zvolení pevného dne a času, který by se celý pŧlrok opakoval. Vzhledem

k dobrovolnosti účasti jednotlivých lidí byly nakonec naše domluvy do značné míry operativního charakteru. Na

konci kaţdé skupiny jsme se s jejími účastníky domlouvali na dalším termínu, který jim posléze jedna z řešitelek

připomínala telefonicky. Frekvence byla 1x za 14 dní v rozsahu cca 3 hodin (stávalo se, ţe se lidé ke konci

setkání zapovídali a díky tomu se protáhlo).

Popis jednotlivých setkání skupiny

Vzhledem k dobrovolnosti účasti lidí ve skupině jsme zvolili polostrukturovaný plán setkávání. Vţdy jsme měly

připravené téma a aktivity, které bychom chtěly skupině přednést k řešení, ale zároveň jsme dávaly prostor

i samotným účastníkŧm, aby přicházeli s nápady. Během jednotlivých setkávání se nám tak postupně

vykrystalizoval např. pravidelný čtenářský koutek na závěr. Členové skupiny začali nosit buďto texty vlastní

tvorby, nebo zajímavé články či úryvky z knih, na které narazili a o které by se rádi podělili. Dávaly jsme také

vţdy prostor na úvodní podělení se o to, co kdo v uplynulé době zaţil zajímavého a otevřenou diskuzi. Mnohdy

se rozvinula natolik zajímavě (jednotliví členové radili svým kolegŧm s rŧznými problémy v práci i v osobním

ţivotě), ţe jsme ji násilně nepřerušovaly svým programem, který jsme operativně zkrátily, protoţe jak jsme jiţ

zmiňovaly, povaţujeme svépomocnou schopnost skupiny za jeden z pilířŧ našich setkávání.

Jednotlivá setkání probíhala ve strukturované formě modelu. V obou skupinách, se kterými jsme pracovaly,

byla témata setkávání i zvolené aktivity stejné, ovšem lišila se iniciativa jednotlivých členŧ vzhledem k vyuţití

zbývajícího časového prostoru.

Vyhodnocení setkávání

Účastníci sami vyjadřovali spokojenost nad tím, jak se skupina vyvíjela. Bylo patrné, jak objevují nové úhly

pohledu na sebe i svŧj handicap a jak si uţívají i interakci v rámci skupiny. Jednotlivci se otevírali skupině,

diskutovali vzájemně své problémy a hledali i doklady vlastní cennosti ukázkami svých prací skupině (viz jiţ

v úvodu zmíněné básničky, povídky, zajímavé nalezené texty, rozbory politické situace, recepty na cukroví

i s ukázkami a podobně). Naučili se vzájemně chválit a vţdy na začátku skupiny ostatním sdělovali, jak je

minulé setkání ovlivnilo (např. při setkání navazující na diskuzi o hrdinech vyprávěli, koho překvapili a koho

potěšili…). Dokladem pozitivního pŧsobení skupiny byly i náměty, zda v pravidelném setkávání budeme

pokračovat i nadále.

Vyhodnocení modulu

Modul byl realizován v prŧběhu roku 2011. Vytvořený modul, jehoţ zacílení se dle potřeb změnilo z pŧvodního

rozvoje sociálních dovedností na rozvoj pozitivního náhledu na sebe sama, coţ se z dŧvodu podpory sebepojetí

jeví jako nedílná podmínka adekvátního rozvoje sociálních dovedností, je výzvou pro další realizaci modulŧ.

Modul byl pilotně ověřen na místo plánované jedné skupiny na dvou paralelně běţících skupinách. Na

základě toho byly získány validnější informace o reakcích skupiny na námi navrţené aktivity. Vzhledem

k úspěšnosti modulu je nyní připravována ţádost o akreditaci kurzu zaměřeného na vzdělávání sociálních pra-

covníkŧ v oblasti záţitkového přístupu ke zdravotně znevýhodněným osobám.

Literatura

DEMARTINI, J. R. Sociology, Applied Work and Experiential Learning. Teaching sociology. 11 (1), 17-31.

1983 1939-862X [online]. 2011 [cit. 8. dubna 2011].

FINKOVÁ, D., RŦŢIČKOVÁ, V., STEJSKALOVÁ, K. Edukační proces u osob se zrakovým postiţením.

Tyflopedické distanční texty [on-line]. 2010 [cit. 20. června 2011]. Dostupný z World Wide Web:

<http://www.socialnirevue.cz/item/definice-socialni-prace>.

FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŦŢIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením. 1. vyd.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 158 s. ISBN 978-80-244-1857-5.

HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 312 s. ISBN 80-7178-803-1.

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 774s. ISBN 80-7178-303-X

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2010. 797s.

ISBN 978-80-7367-686-5.

HARGAŠOVÁ, M. Skupinové poradenství. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 264s. ISBN 978-80-247-2642-7.

HIGGINS, P. NICOL R. Outdoor Education: Authentic Learning in the kontext of Landscapes. Kisa, Sweden,

2002 ISBN 91-631-2904-3 Dostupné z

http://www.education.ed.ac.uk/outdoored/research/oe_authentic_learning.pdf.

JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 354 s. ISBN

80-7187-823-9.

JESENSKÝ, J. A KOL. Prolegomena systému tyflorehabilitace a metodiky tyflorehabilitačních výcviků. 1. vyd.

Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. 670 s. ISBN 978-80-86723-49-5.

KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie v praxi. 3.vyd. Praha: Galén, 2005. 297s. ISBN 80-7262-347-8.

KRAUS, H. A KOL. Kompendium očního lékařství. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997. 360 s.

ISBN 80-7169-079-1.

KUDLÁČEK, M., BOCARRO, J., JIRÁSEK, I., HANUŠ, R. The Czech way to inclusionThrough an

Experiential Education Framework. Journal of Experiential Education. 32 (1), 14-27. 2009. ISSN 1053-8259

KUCHYNKA, P. a kol. Oční lékařství. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 812 s. ISBN 978-80-247-1163-8.

KVĚTOŇOVÁ – ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. 70 s. ISBN 80-85931-84-2.

LEBEDA, P. Jde o společné ne o stejné záţitky. Gymnasion. 2, 39-40, 2004. ISSN 1053-8259.

LUDÍKOVÁ, L. A KOL. Kombinované vady. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 140 s.

ISBN 80-244-1154-7.

LUDÍKOVÁ, L. Kategorie osob se zrakovým postiţením. In FINKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L., RŦŢIČKOVÁ, V.

Speciální pedagogika osob se zrakovým postiţením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007.

158 s. ISBN 978-80-244-1857-5.

MACHÁČEK, P. Osvětlení a slabozrakost. Jak správně svítit a vytvořit vhodné podmínky pro slabozrakého

člověka. 1. vyd. Praha: Tyfloservis, 2002. 48 s. ISBN 80-238-9231-2.

MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postiţených dětí. 3. vyd. Jinočany: H & H, 2001. 147 s.

ISBN 80-86022-92-7.

MATOUŠEK, O. Základy sociální práce. 2.vyd. Praha: Portál, 2001. 314s. ISBN 978-80-7367-331-4

MORAVCOVÁ, D. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nizkým vizem. 1. vyd. Praha: TRITON s. r. o.,

2004. 224 s. ISBN 80-7254-476-4.

NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2003. 508 s. ISBN 80-200-0993-0.

NIELSENOVÁ, L. Učení zrakově postiţených dětí v raném věku. 1. vyd. Praha: ISV, 1998. 119 s.

ISBN 80-85866-26-9.

NOVOSAD, L. Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha: Portál, 2009.

272 s. ISBN 978-80-7367-509-7.

RIEGER, Z. Loď skupiny. 2.vyd. Praha: Portál, 2007. 208s. ISBN 978-80-7367-222-5

ROZSÍVAL, P. A KOL. Oční lékařství. 1. vyd. Praha: Galén – Karolinum, 2006. 373 s. ISBN 80-7262-404-0.

SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 176 s. ISBN 80-7178-559-8.

SOVÁK, M. A KOL. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H & H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5.

STOKLASOVÁ, V. Smyslové vnímání. In LUDÍKOVÁ, L. A KOL. Kombinované vady. s. 68 -71. 1. vyd.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 140 s. ISBN 80-244-1154-7.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. 872 s.

ISBN 978-80-7367-414-4.

WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postiţených. 3. vyd. Praha: Institut rehabilitace zrakově postiţených

UK FHS. 2006. 168 s. ISBN 80-239-6775-4.

VÝZNAM ČICHOVÉHO VNÍMÁNÍ U OSOB SE ZRAKOVÝM

POSTIŢENÍM

Mgr. Pavlína ŠUMNÍKOVÁ, PhD; Doc. PhDr. Lea KVĚTOŇOVÁ, Ph.D Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, dr. Rettingové 4, Praha 1, Česká republika,

e-mail: lea.kvetonova@pedf.cuni.cz, pavlina.sumnikova@pedf.cuni.cz

Abstrakt: Čich je ve speciálně pedagogické praxi povaţován za jeden z kompenzačních smyslů. Předkládaná

práce je zaměřena na vyšetření čichového vnímání u osob se zrakovým postiţením.

Pro naplnění cíle práce byly vyuţity standardizované testy čichového vnímání UPSIT (University of

Pennsylvania Smell Identification test) a STT (Smell Threshold Test), dále byly testované osoby dotazovány na

subjektivní vnímání vyuţití čichu v běţném ţivotě. Výzkumu se zúčastnilo 154 probandů, 77 osob se zrakovým

postiţením (45 muţů a 32 ţen) a 77 osob vidících jako kontrolní skupiny.

Výsledky výzkumu zjišťují úroveň čichového vnímání osob se zrakovým postiţením na základě dostupných

standardizovaných testů. Osoby se zrakovým postiţením nepřekonaly osoby vidící v ţádném testu čichového

vnímání, poukázaly však na subjektivní vnímání čichu jako jednoho z kompenzačních prostředků. Proto se stano-

vení úrovně čichového vnímání osob se zrakovým postiţením a jeho následný rozvoj jeví jako důleţitý

předpoklad jejich cílené edukace.

Abstract: Olfactory sense is considered as one of the compensatory senses in the special educational practice.

The advanced thesis is focused on examination of olfactory sense in people with visual impairment.

In order to fulfil the aim of the thesis, the standardized tests of olfactory perception UPSIT (University of

Pennsylvania Smell Identification test) a STT (Smell Threshold Test) were utilized. Furthermore the tested

people were asked their subjective perception in using the olfactory sense in everyday life. 154 probands,

77 individuals with visual impairment (45 men and 32 women) and 77 individuals from a control group

participated in the research.

The results of the research map the level of olfactory perception in people with visual impairment on the basis of

available standardized tests. Persons with visual impairment did not surpass the control group in any of the tests

in olfactory perception, they however pointed out a subjective perception in olfactory sense as one of the

compensatory means. Assignment of the level in olfactory perception of people with visual impairment seems to

be the important precondition of their aimed education.

Klíčová slova: čich, člověk se zrakovým postiţením, standardizované čichové testy, speciálně pedagogická

diagnostika, intervence

Key words: olfactory sense, person with visual impairment, standardized olfactory tests, special educational

assessment, intervention

1 Úvod

Člověk se zrakovým postiţením je váţně limitován omezeným zrakovým vnímáním. Zraková vada má vliv na

celou osobnost jedince; ovlivňuje nejenom vnímání a porozumění 95

běţným situacím, ale má zásadní vliv i na jeho vzdělání, uplatnění ve společnosti, navazování sociálních

kontaktŧ apod. (srov. Hamadová et al., 2007, Vágnerová, 2000). Ke kompenzaci vizuálních podnětŧ je moţné

kromě jiného vyuţít ostatní smysly. Zatímco studií zkoumajících funkce sluchové a hmatové u osob se zra-

kovým postiţením je celá řada, čich dosud patřil mezi smysly spíše opomíjené ze strany speciálních pedagogŧ,

fyziologŧ a jiných klinických pracovníkŧ. To se však začíná poměrně zásadně měnit v souvislosti s rozvojem

technik, které umoţňují pregnantní zkoumání patofyziologie čichu, včetně časné diagnostiky jejich změn

kvalitativních i kvantitativních. Tyto práce ukazují, ţe poruchy čichu patří mezi specifické diagnostické markery

řady neurologických onemocnění (Magerová et al., 2008). Vyšetřování čichu se tak zařadilo mezi standardní

vědecké metody s potenciálem rychlého rozvoje a slibné budoucnosti, jeţ mŧţe najít uplatnění také při rozvoji

kompenzačních smyslŧ u osob se zrakovým postiţením.

2 Čich jako kompenzační smysl u osob se zrakovým postiţením Schopnost vyuţít zbytkŧ zraku spolu se sluchovým, hmatovým, čichovým, chuťovým vnímáním a schopnost

vnímání změny polohy jsou spojeny s celkovým smyslovým vnímáním.

Jesenský (2007) popisuje olfaktorizaci jako aktivní, cílevědomou činnost, která rozvíjí proces poznávání

prostředí na podkladě stimulace, vnímání, představování a aktivování čichového analyzátoru. Pomocí olfakto-

rizace rozlišujeme vŧně a zápachy, svěţest nebo zamořenost ovzduší, zahnívání rostlin, zatuchlost potravinových

produktŧ apod., vjemy zpŧsobené některými předměty, plyny, roztoky, sloučeninami apod. (str. 176).

Uvedené činnosti se vzhledem k synergii jednotlivých smyslŧ překrývají, doplňují navzájem a společně

pŧsobí. Hrají významnou roli zejména při prostorové orientaci a samostatném pohybu a sebeobsluze člověka se

zrakovým postiţením.

Mezinárodní výzkum v oblasti čichového vnímání osob se zrakovým postiţením jako kompenzačního

smyslu není rozsáhlý, přesto existují studie, jeţ upozorňují na zajímavé jevy. Rosenbluth (2000) popisuje výsled-

ky testování dětí se zrakovým postiţením vrozeným nebo získaným v raném věku. Testuje schopnost čichové

identifikace, diskriminace a schopnost popisu jednotlivých vŧní. Výsledky poukazují na lepší schopnost popisu

25 předkládaných vŧní dětmi se zrakovým postiţením. Tato skupina však neprokázala lepší schopnost iden-

tifikace a diskriminace, pokud dostávaly na výběr ze čtyř variant. Data poukazují na význam schopnosti dítěte se

zrakovým postiţením vytvořit si vlastní představu pro popis vŧně, jako takové.

Na uvedený výzkum navázal Wakefield (2004), jeţ ověřoval se svými kolegy tvrzení o kompenzaci

kognitivních dovedností dětí nevidomých v rámci studie, zaměřené na vyšetřování schopnosti těchto dětí pojme-

novat jednotlivé vŧně. Studie se zúčastnily 83 děti, jeţ plnily testy zaměřené na čichové a kognitivní schopnosti.

Výsledky výzkumu poukázaly na to, ţe děti se zrakovým postiţením jsou úspěšné v úkolech, jeţ jsou zaloţeny

na nevizuální paměti, a které souvisí s pozorností. Tato převaha jim umoţňuje i dobré výsledky v testech čichové

identifikace. Data ukázala na to, ţe děti vidící spoléhají na vizualizaci jako strategický nástroj pro splnění úkolŧ,

coţ je znevýhodňuje, pokud tohoto smyslu nemohou vyuţít.

Není bez zajímavosti, ţe neaverzivní úprava prostředí v podobě čichového podnětu mŧţe pomoci odstranit

agresivní chování těţce kombinovaně postiţných dětí. Pravidelně předkládaný podnět – vŧně máty peprné,

pomohl eliminovat kousání či sebepoškozování nekomunikujícího chlapce s hluchoslepotou (Gross, 1994).

Při prŧzkumu vhodné tvorby taktilních plánŧ parkŧ a zahrad zjišťovali Garlinger a Perkins (2005) vhodnost

vyuţití čichových podnětŧ. Upozornili na skutečnost, ţe čichové podněty mohou být při prostorové orientaci

a samostatném pohybu nestálé, mohou však zvýšit porozumění podnětŧm ostatními smysly. Pokud tedy

nevidomý vnímá např. řadu stromŧ díky echolokaci, ale nerozpozná, o jakou překáţku se konkrétně jedná, mŧţe

mu vŧně lesní krajiny pomoci tento zvukový signál rozšifrovat.

Na význam podpory kompenzačních smyslŧ, jejichţ rozvoj obohacuje také vnitřní svět lidí se zrakovým

postiţením, poukazuje studie snŧ nevidomých muţŧ a ţen (Hurovitz, et al., 1999). Studie uvádí, ţe lidé

nevidomí od narození či v raném věku nemají sny na základě vizuálních podnětŧ, ale popisují velké procento

chuťových, čichových a hmatových představ.

Z výše uvedeného vyplývá, ţe v rámci speciálně pedagogické praxe rozhodně má smysl se věnovat čichu

jako jednomu z kompenzačních prostředkŧ osob se zrakovým postiţením.

3 Zpracování čichového podnětu Zpracování čichového podnětu lze rozdělit do několika úrovní:

Čichová detekce (vnímání čichových podnětŧ) probíhá prostřednictvím receptorŧ, které jsou umístěny

ve specializované části nosní sliznice.

Čichovou diskriminací rozumíme rozlišování rŧzných čichových podnětŧ.

Čichovou identifikací rozumíme přiřazování čichovému podnětu správné označení verbální (např.

název květiny) nebo neverbální (např. představa květiny, kávy atd.). Přitom je nepochybné, ţe

schopnost čichové identifikace dobře koreluje se stavem kognitivních funkcí (Magerová et al., 2008).

Cílem této práce je:

Posoudit úroveň čichového vnímání osob se zrakovým postiţením pomocí standardizovaných testŧ

University of Pennsylvania Smell Identification Testu (UPSIT) a Smell Threshold testu (STT).

Porovnat čichové vnímání osob se zrakovým postiţením s vidícími kontrolní skupinou osob bez

zrakového postiţení.

Zjistit, do jaké míry korelují výsledky obou testŧ u osob se zrakovým postiţením.

Na základě dosaţených výsledkŧ konkretizovat potřebu olfaktorických technik v rámci tyflorehabilitace

a tyfloreedukace osob se zrakovým postiţením.

4 Charakteristika souboru a metodika V rámci výzkumu jsme testovali 154 osob, z toho 77 osob s těţkým zrakovým postiţením a 77 osob vidících.

Základní charakteristiku souboru přináší tabulka 1. Probandy tvořili studenti Gymnázia pro zrakově

postiţené a Střední odborné školy pro zrakově postiţené v Praze, Konzervatoře a ladičské školy Jana Deyla

v Praze, klienti Rehabilitačního a rekvalifikačního střediska Dědina, o.p.s., Tyfloservisu, o.p.s., TyfloCentra

Praha, střediska Příbram, členové SONS a zaměstnanci Tyflokabinetu – metodického centra tyflotechnických

pomŧcek. Podmínkou při výběru testovaných osob se zrakovým postiţením bylo, aby se u nich vyskytovala

zraková vada déle neţ 5 let z dŧvodu akceptace zrakové vady a osvojení základních kompenzačních technik

(srov. Jesenský, 2007; Vágnerová, 2000). Před vyšetřením jsme s kaţdým z nich odebrali podrobnou osobní

anamnézu týkající se zrakové vady, výskytu event. přidruţených chorob a kouření. Do souboru nebyly zahrnuty

osoby se zrakovou vadou, které v anamnéze udávaly některé z chronických onemocnění potenciálně

ovlivňujících čichové funkce (osoby s diabetem mellitus, lidé po operacích v oblasti čichové dráhy, s chro-

nickými záněty horních dýchacích cest apod.). Dále jsme netestovali osoby, které v době plánovaného vyšetření

trpěly akutním respiračním onemocněním, včetně alergické rýmy. Osoby se zrakovou vadou byly oslovovány

osobně, prostřednictvím inzerátu v časopise ZORA, příp. prostřednictvím ředitelŧ škol a zařízení.

Ke kaţdé osobě se zrakovou vadou jsme vyhledali kontrolní osobu bez zrakové vady stejného věku

(v rámci pětiletých kategorií) a pohlaví. Všechny osoby z kontrolní skupiny byly oslovovány osobně.

Všichni účastníci výzkumu byli v úvodu informováni o prŧběhu výzkumu, o anonymitě poskytovaných

údajŧ, o moţnosti testování kdykoliv přerušit a ukončit. Výzkum se konal ve vybraných větraných a klidných

prostorách.

Výzkum probíhal v době od prosince 2008 do června 2009.

Tab. 1: Základní charakteristika vyšetřovaného souboru.

Osoby se zrakovou

vadou Kontrolní slupina

Pohlaví Muţi ţeny muţi ţeny

Počet (n) 45 32 45 32

Prŧměrný věk (roky ± SD) 34,3±16,2 31,0±14,9 34,2±15,8 31,7±14,6

Počet kuřákŧ (z toho příleţitostných) 11 (3) 11 (2)

8 (1) 3 (2) 7 (1) 4 (1)

Rozdělení podle stupně nevidomosti

1. Těţce slabý zrak 50

29 21

2. Praktická nevidomost 12

7 5

3. Úplná nevidomost 15

9 6

Metodika Tato práce je zaloţena na vyšetřování zdravých a zrakově postiţených osob pomocí diskriminačního testu

UPSIT a prahového testu STT.

Test UPSIT

Test UPSIT se skládá ze čtyř sešitŧ velikosti dopisní obálky. Kaţdá obálka obsahuje deset vŧní. Vŧně jsou

vloţené do 10–50 mikrometrŧ urea-formaldehydového polymeru na hnědých prouţcích na kaţdé pravé straně

testového sešitku. Tyto vŧně testující uvolňuje poškrabem tuţky (systém „scratch & sniff“ – „poškrábat a přivo-

nět―, obr. 1). Testovaná osoba musí vybrat jednu ze slovně nabízených moţností i v případě, ţe ji nebude před-

kládaná vŧně ţádnou ze jmenovaných připomínat (systém „multiple choice― – „nucené volby―, obr. 2).

Obr. 1: UPSIT – Uvolňování vŧně pomocí tuţky.

Podněty zahrnují mnoţství vonných sloţek tak, aby realisticky napodobily rŧzné druhy vŧní, se kterými se

kaţdý člověk ve svém ţivotě setká.

Obr. 2: UPSIT – testování čichu u osoby se zrakovým postiţením.

Test STT

Test STT je sloţen ze 17 lahviček, obsahujících vŧni PEA (fenilalaninu) rŧzné koncentrace a tří lahviček bez

vŧně. Během pokusu testované osoby dostávají čichnout ze dvou lahviček po sobě a určují, která látka má

silnější vŧni. Při vlastním testování jsme postupovali podle manuálu dodaného výrobcem. Výsledky jsou

vyhodnocovány bez rozdílu pohlaví, protoţe většina studií neprokázala významné rozdíly v určování absolutního

čichového prahu mezi muţi a ţenami. Rozdíly jsou naopak patrné při porovnávání jednotlivých věkových

kategorií (podobně jako v případě testu UPSIT).

Smell Threshold Test byl testován unilaterálně. Nebyl tedy rozlišován čichový práh na pravou a levou nosní

dírku (obr. 3).

Obr. 3: Smell Threshold Test. Prŧběh testování u osoby se zrakovým postiţením.

Testované osoby také odpovídaly také na otázku, jak subjektivně hodnotí své vyuţití čichu, zda vyuţívají

čich při prostorové orientaci a samostatném pohybu, v domácnosti, jak je pro ně čich dŧleţitý. Respondenti měli

na výběr následující moţnosti:

1 – Dle mého názoru čich v běţném ţivotě nevyuţívám, není pro mě dŧleţitý.

2 – Čich vyuţívám občas při prostorové orientaci a samostatném pohybu, v domácnosti, při sebeobsluze.

3 – Čich pouţívám často, čichové podněty jsou pro mě velmi dŧleţité, kromě vyuţití čichu v běţném ţivotě

poznám osoby podle jejich typické vŧně, občas si vybavím situace či vzpomínky na základě opakování

čichového podnětu.

Metody hodnocení výsledkŧ Výsledky obou testŧ mezi osobami se zrakovým postiţením a zdravými kontrolami jsme porovnávali pomocí

standardních matematických a statistických metod (viz níţe). Obě pohlaví jsme hodnotili samostatně.

UPSIT

Při hodnocení testu jsme vycházeli z instrukcí v manuálu. Za kaţdou správně pojmenovanou vŧni obdrţela

testovaná osoba jeden bod. Po ukončení testu jsme tyto body sečetli a získali tak výsledný index. Maximální

počet bodŧ, který bylo moţné získat, bylo 40.

Při analýze výsledkŧ jsme nejprve skupinu či podskupinu charakterizovali pomocí aritmetického prŧměru,

mediánu a směrodatné odchylky a následně ji porovnali s odpovídající skupinou kontrolní pomocí t-testu.

Hranici statistické významnosti jsme pouţili standardní, tedy 5 % (hodnota p niţší neţ 0,05). Tímto zpŧsobem

jsme nejprve porovnali celou skupinu muţŧ a ţen. Protoţe jsou ale čichové funkce závislé na věku, bylo nutné

odlišit, zda nejsou přítomny statisticky významné rozdíly v jednotlivých věkových skupinách. Pokud by tomu

tak bylo, mohli bychom získat falešně negativní výsledek při analýze celé skupiny. Proto jsme v následných

výpočtech rozdělili všechny čtyři testované skupiny (tedy osoby se zrakovým postiţením – muţe a ţeny,

a kontroly – muţe a ţeny) na kvartily podle věku a celou analýzu provedli v takto vzniklých podskupinách.

V další subanalýze jsme se porovnali testované osoby s normami publikovanými profesorem Dotym (Doty,

1984b). Tato úprava umoţňuje sledovat výsledky čichových funkcí ve vztahu k věku (výsledky testu UPSIT jsou

věkově specifické, starší osoby dosahují horších výsledkŧ v absolutních číslech). Pro tento účel jsme nejprve

vyjádřili výsledek testu pomocí skóre směrodatné odchylky (SD-skóre, SDS) podle vzorce

SDS = x – X / σ, kde

x = výsledek testu UPSIT

X = tabelovaná prŧměrná hodnota výsledku testu pro daný věk a pohlaví (dle norem)

σ = směrodatná odchylka tabelovaného prŧměru výsledku pro daný věk a pohlaví (dle norem)

Pomocí této úpravy jsme následně hodnotili výsledky dosaţené našimi testovanými osobami proti zdravé

americké populaci. Těmito výsledky jsme proloţili regresní přímku.

Smell Threshold Test

Hranici čichového prahu získanou pomocí STT jsme u všech vyšetřovaných skupin vyjádřili v SDS proti

zdravým normám (Doty, 2000). Jen tak bylo moţné tento test statisticky zpracovat, protoţe čichový práh je

velmi závislý na věku. Pro výpočet SDS jsme pouţili vzorec uvedený výše. Rozdíly mezi osobami se zrakovým

postiţením a zdravými kontrolami jsme vyjádřili pomocí t-testu.

Porovnání testu UPSIT a STT

Výsledky obou testŧ vyjádřené v SDS jsme u jednotlivých skupin porovnali pomocí regresní přímky a

regresního koeficientu.

Výsledky Test UPSIT

Výsledky testu UPSIT u celé skupiny muţŧ a ţen popisuje tabulka 2. Z obojího vyjádření je patrné, ţe

diskriminační čichové funkce jsou u muţŧ se zrakovým postiţením horší neţ u zdravých muţŧ stejného věku.

Rozdíl mezi oběma skupinami byl statisticky významný s koeficientem p = 3.8*10-5

. U ţen jsme tento rozdíl

nepozorovali, výsledky ţen zdravých a se zrakovým postiţením jsou takřka totoţné.

Tab. 2: Výsledky testu UPSIT – celá skupina podle pohlaví.

Muţi Ţeny

Zraková vada Kontroly Zraková vada Kontroly

Průměr 26,6 30,8 31,6 31,5

σ 5,4 3,1 3,7 3,7

P <0,001 0,97

Výsledky testu UPSIT po rozdělení souboru na kvartily podle věku ukazují, ţe rozdíly jsou konstantní bez

ohledu na věk. U muţŧ jsou rozdíly mezi osobami se zrakovým postiţením a kontrolami významné ve všech

kvartilech s výjimkou čtvrtého – to je ale dáno spíše velkým rozptylem výsledkŧ, popsaný trend je ale jasně

patrný i u těchto osob. Ţeny se zrakovým postiţením se v testu čichové diskriminace neodlišují ani mezi jedno-

tlivými kvartily. Podrobné výsledky ukazují tabulky 3 a 4.

Tab. 3: Výsledky testu UPSIT u muţŧ po rozdělení na kvartily podle věku.

Muţi se zrakovou vadou Kontroly

p

Věk

(roky± σ)

Výsledek

(prŧměr± σ)

Věk

(roky± σ)

Výsledek

(prŧměr± σ)

1. kvartil 18,3 ± 1,8 27,8 ± 5,5 18,8 ± 2,2 31,9 ± 2,4 0,05

2. kvartil 25,3 ± 1,9 25,5 ± 5,6 25,8 ± 2,2 30,4 ± 1,9 0,02

3. kvartil 35,9 ± 3,5 28,1 ± 4,3 34,5 ± 2,6 31,5 ± 2,2 0,04

4. kvartil 58,7 ± 10,6 25,3 ± 5,6 58,4 ± 10,4 29,3 ± 4,4 0,09

Tab. 4: Výsledky testu UPSIT u ţen po rozdělení na kvartily podle věku.

Ţeny se zrakovou vadou Kontroly

p

Věk

(roky± σ)

Výsledek

(prŧměr± σ)

Věk

(roky± σ)

Výsledek

(prŧměr± σ)

1. kvartil 18,1 ± 1,5 32,0 ± 4,4 18,8 ± 1,7 31,1 ± 1,7 0,63

2. kvartil 22,4 ± 2,0 32,4 ± 2,9 24,1 ± 1,3 32,6 ± 3,2 0,88

3. kvartil 30,5 ± 2,0 31,5 ± 3,7 30,9 ± 1,9 32,8 ± 3,6 0,53

4. kvartil 52,9 ± 12,8 30,4 ± 3,1 53,0 ± 12,7 29,6 ± 4,7 0,73

Výsledky schopnosti identifikace jednotlivých vŧní ilustrují grafy 1, 2 a 3.

Z těchto výsledkŧ je patrné, ţe muţi se zrakovou vadou neurčili ţádnou vŧni lépe neţ muţi z kontrolní

skupiny kromě vŧně trávy.

Shodně úspěšné byly obě skupiny muţŧ při identifikaci vŧně borovice, terpentýnu, dětského pudru a ja-hody.

V identifikaci všech ostatních vŧní prokázali muţi se zrakovou vadou horší výsledky neţ muţi z kontrolní

skupiny.

Ţeny se zrakovou vadou určily mnoho vŧní lépe neţ ţeny z kontrolní skupiny (rŧţe, mýdlo, hroznové víno,

borovice, tráva, pomeranč, nakládané okurky, šeřík, jahoda, benzín, skořice, káva, grep, hřebíček, banán, máta,

mentol), coţ je 17 vŧní tj. 42,5 % z celkového počtu 40 předkládaných.

Shodně úspěšné byly obě skupiny při identifikaci vŧně kouře, melounu a jablka.

100 % úspěšnost v určení některých vŧní (burské oříšky, cibule, kokos, dětský pudr) však prokázaly jen ţeny

z kontrolní skupiny.

Velký rozdíl v určení vŧní, niţší schopnost identifikace se projevila u ţen se zrakovou vadou při identifikaci

citroníku a motorového oleje.

Z grafŧ je patrné, ţe muţi se zrakovou vadou identifikovali lépe neţ ţeny se zrakovým postiţením vŧni

citroníku, trávy, ananasu, terpentýnu, šeříku, čokolády a dětského pudru, při identifikaci ostatních vŧní prokázali

výsledky horší neţ ţeny.

UPSIT: procento správných odpovědí - muži

0 20 40 60 80 100

pizzažvýkačkamentoltřešeňolej

mátabanán

hřebíčekkůžekokoscibulegreppudrkáva

skořicebenzínjahodaeukalypt

čokoládajablkošeřík

terpentýnbroskevlékořice

nakl.okurkyananas

citrónpomeranč

gumamelounředidlo

trávakouř

borovicehroz.víno

citroníkmýdlo

zem.plynrůže

oříšky

Vů

ně

% správných odpovědí

Muži se zrakovou vadou Kontroly

Graf 1: UPSIT. Procento správných odpovědí muţŧ se zrakovou vadou a kontrolní skupiny.

UPSIT: procento správných odpovědí - ženy

0 20 40 60 80 100

pizzažvýkačkamentoltřešeňolej

mátabanán

hřebíčekkůžekokoscibulegreppudrkáva

skořicebenzínjahodaeukalypt

čokoládajablkošeřík

terpentýnbroskevlékořice

nakl.okurkyananas

citrónpomeranč

gumamelounředidlo

trávakouř

borovicehroz.víno

citroníkmýdlo

zem.plynrůže

oříšky

Vů

ně

% správných odpovědí

Ženy se zrakovou vadou Kontroly

Graf 2: UPSIT. Procento správných odpovědí ţen se zrakovou vadou a kontrolní skupiny.

UPSIT: poměr mezi správnými odpověďmi mužů a

žen se zrakovým postižením

0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8

pizza

žvýkačka

mentol

třešeň

olej

máta

banán

hřebíček

kůže

kokoscibule

grep

pudr

káva

skořice

benzín

jahoda

eukalypt

čokoláda

jablkošeřík

terpentýn

broskev

lékořice

nakl.okurky

ananas

citrón

pomeranč

guma

melounředidlo

tráva

kouř

borovice

hroz.víno

citroník

mýdlo

zem.plyn

růže

oříšky

Vů

ně

Poměr správných odpovědí (%/%)

Graf 3: UPSIT. Poměr mezi správnými odpověďmi muţŧ a ţen se zrakovou vadou.

Porovnání subjektivního vnímání vyuţití čichu v ţivotě s objektivními testy

Výsledky subjektivního pocitu vyuţití čichu v běţném ţivotě osobami se zrakovým postiţením znázorňuje

graf 4. Osoby se zrakovým postiţením byly rozděleny do 3 kategorií na základě vlastního hodnocení vyuţití

čichu. Kaţdý z testovaných osob musel zvolit, která z následujících moţností nejvíce odpovídá úloze čichu

v jeho ţivotě:

Kategorie 1 – Dle mého názoru čich v běţném ţivotě nevyuţívám, není pro mě dŧleţitý.

Kategorie 2 – Čich vyuţívám občas při prostorové orientaci a samostatném pohybu, v domácnosti, při

sebeobsluze.

Kategorie 3 – Čich pouţívám často, čichové podněty jsou pro mě velmi dŧleţité, kromě vyuţití čichu

v běţném ţivotě poznám osoby podle jejich typické vŧně, občas si vybavím situace či vzpomínky na

základě opakování čichového podnětu.

76 % respondentŧ uvedlo, ţe čich ve svém ţivotě vyuţívají, celá třetina uvedla, ţe čich má pro ně dŧleţitou

kompenzační roli. Rozdíly mezi muţi a ţenami nebyly statisticky významné.

Využití čichu v běžném

životě - celková data

25%

41%

34%

1 2 3

Graf 4: Rozdělení testované skupiny osob se zrakovým postiţením podle vlastního hodnocení vyuţití čichu

v běţném ţivotě. Popis kategorií v textu.

Grafy 5 a 6 ukazují závislost mezi výsledky testu UPSIT vyjádřenými v SDS a uvedenými kategoriemi

subjektivního vnímání úlohy čichu v ţivotě osob se zrakovým postiţením. Přestoţe u ţen vidíme tendenci k lepší

diskriminaci čichových funkcí u osob v kategorii 3, rozdíly mezi touto kategorií a ostatními dvěma nedosahují

statistické signifikance (p=0,15 pro kategorii 2 vs. 3). Výsledky testu UPSIT pro kategorii 1 a 3 byly prakticky

totoţné (UPSIT SDS –2.32 vs. –2.58).

Využití čichu vs. výsledky UPSIT podle

kategorií, muži

-2,32

-2,98

-2,58

-3,5

-3

-2,5

-2

-1,5

-1

-0,5

0

Využití 1 Využití 2 Využití 3

Graf 5: Výsledky testu UPSIT (v SDS) pro jednotlivé kategorie subjektivního vnímání vyuţití čichu v ţivotě

muţŧ se zrakovým postiţením. Popis jednotlivých kategorií a interpretace výsledkŧ v textu.

Využití čichu vs. výsledky UPSIT podle

kategorií, ženy

-2,25

-2,67

-1,64

-3

-2,5

-2

-1,5

-1

-0,5

0

Využití 1 Využití 2 Využití 3

Graf 6: Výsledky testu UPSIT (v SDS) pro jednotlivé kategorie subjektivního vnímání vyuţití čichu v ţivotě ţen

se zrakovým postiţením. Popis jednotlivých kategorií a interpretace výsledkŧ v textu.

Smell Threshold Test

Výsledky STT vyjádřené v SDS pro jednotlivé skupiny ukazuje tabulka 5. Rozdíly mezi jednotlivými skupinami

nedosahují statistické signifikace.

Tab. 5: Prŧměrné hodnoty STT vyjádřené v SDS.

Skupina Prŧměr SDS σ

Muţi se zrakovým postiţením –0,34 1,62

Kontroly – muţi –0,44 1,36

Ţeny se zrakovým postiţením 0,09 1,7

Kontroly – ţeny –0,39 0,93

Jedním z cílŧ této práce bylo zjistit, zda se liší výsledky testu čichové diskriminace UPSIT a testu

čichového prahu STT. Výsledky této subanalýzy přináší tabulka 6 a 7. Z našich výsledkŧ je zřejmé, ţe výsledky

obou testŧ spolu nijak nekorelují, coţ je nejspíše dáno tím, ţe oba odráţejí odlišné čichové funkce.

Tab. 6: Výsledky testŧ UPSIT a STT a jejich vzájemné poměry. Všechny hodnoty jsou vyjádřeny v SDS,

hodnota p ukazuje statistickou významnost.

UPSIT (prŧměr SDS± σ) STT (prŧměr SDS± σ) p

Muţi se zrak. postiţením –2,70 ± 1,69 –0,34 ± 1,62

Muţi – kontroly –1,54 ± 0,94 –0,44 ± 1,36 0,78

Ţeny se zrak. postiţením –2,18 ± 1,50 0,09 ± 1,70

Ţeny – kontroly –2,07 ± 1,21 –0,39 ± 0,93 0,18

Tab. 7: Rovnice regresních přímek a regresní koeficienty porovnávající výsledky testu UPSIT a STT

u jednotlivých podskupin vyšetřovaných osob. Výsledky obou testŧ jsou na sobě zcela nezávislé.

Rovnice regresní přímky Regresní koeficient

Muţi se zrakovým postiţením y = –0,1178x – 0,6567 R2

= 0,0144

Muţi – kontroly y = –0,1111x – 0,4591 R2 = 6.10

-5

Ţeny se zrakovým postiţením y = 0,0042x + 0,1017 R2 = 2.10

-5

Ţeny – kontroly y = 0,0019x + 0,3877 R2 = 6.10

-5

5 Diskuse Předkládaná práce podpořila dřívější výzkumy (Doty & Smith, 1993), v nichţ se prokázalo, ţe nevidomé osoby

nepřekonají vidící jedince v ţádném testu chemosenzorických funkcí. Tyto výsledky jsou v rozporu s výsledky

starší studie provedené Murphym a Cainem (1986), kde autoři poukázali na to, ţe nevidomí jedinci měli sice

niţší senzitivitu čichového vnímání neţ jedinci vidící, avšak popsali lepší výsledky v testu identifikace vŧně.

Nevidomí probandi v dané studii z roku 1986 také pouţívali dokonalejší terminologii pro popis vŧní, s ni-

miţ se běţně setkáváme.

Náš výzkum tedy nepotvrdil předpoklad, ţe vzhledem k tomu, ţe osoby se zrakovým postiţením kom-

penzují svŧj deficit prostřednictvím ostatních smyslŧ, včetně čichu, jsou jejich čichové schopnosti vyšší neţ u

zdravé populace. Obecně lze z tohoto výsledku usuzovat, ţe osoby se zrakovým postiţením vyuţívají čich jako

kompenzační smysl (viz níţe), ale nemají takovou příleţitost k seznámení se s širokým spektrem vŧní (druhy

bylin, exotických vŧní, atp.) Proto se identifikační a diskriminační čichové funkce zjišťované testem UPSIT se

v rámci studie ukázaly u muţŧ se zrakovým postiţením horší neţ u zdravých muţŧ stejného věku. Výsledky

identifikační a diskriminační čichové funkce ţen se zrakovým postiţením a kontrolní skupiny byly takřka

totoţné. V identifikaci některých vŧní projevily dokonce lepší schopnost neţ ţeny z kontrolní skupiny. Tyto

výsledky mohou poukázat na to, ţe české ţeny i přes svou zrakovou ztrátu jsou ve větším kontaktu s čichovými

podněty neţ muţi. Mŧţe k tomu dojít například proto, ţe zajišťují chod domácnosti. Přebírají péči o domácnost

i z hlediska horšího pracovního uplatnění, které je zpŧsobeno zrakovou vadou (srov. Hádková et al., 2008). Jsou

tedy v intenzivnějším kontaktu s rŧznými pachy a vŧněmi, o čichové podněty se z tohoto dŧvodu také zajímají

více neţ muţi.

V našem výzkumu se potvrdil další předpoklad, ţe ţeny se zrakovým postiţením vykazují lepší výsledky

v testech čichových funkcí neţ muţi se zrakovým postiţením. Tento výsledek se ukazuje zajímavým i z toho

dŧvodu, ţe podobná studie (Doty & Smith, 1993) prezentované výsledky podle pohlaví nerozlišuje.

V testu stanovení čichového prahu se výsledky osob se zrakovým postiţením nelišily od svých věkově

specifických kontrol. Neprojevil se rozdíl ani v rámci pohlaví. Tento výsledek je shodný s výsledkem studie

Dotyho a Smitha (1993) a je v rozporu se starším výzkumem Murphyho a Caina (1986). Náš výsledek poukazuje

na potřebu stejné koncentrace vŧní pro osoby se zrakovým postiţením i kontroly.

Dalším cílem práce bylo zjistit, zda se liší výsledky testu čichové diskriminace UPSIT a testu čichového

prahu STT. Z našich výsledkŧ je zřejmé, ţe hodnoty obou testŧ spolu nijak nekorelují. I kdyţ oba testy hodnotí

odlišné čichové funkce, Doty (1984a) poukazuje na velmi dobrou korelaci testu UPSIT s testem čichového prahu

u zdravých osob (r = 0,794), coţ náš výzkum nepotvrdil. Naše výsledky naopak poukazují na to, ţe lidé mohou

identifikovat rŧzné vŧně i při sníţeném čichovém prahu a naopak. Tyto výsledky jsou však ve shodě se studií,

jeţ sledovala jednotlivé čichové funkce během ţivota člověka (Lehrner et al., 1999). V ní autoři poukazují na

shodný vývoj čichové paměti a identifikace (vrchol během 40. roku ţivota) a odlišný vývoj čichového prahu

(pozvolný mírný pokles během ţivota).

Standardizované kvalitativní i kvantitativní testy se ukázaly jako velmi vhodné pro skríningové posouzení

čichových funkcí i u osob se zrakovým postiţením. Testy je moţné pouţít pro nastavení správných

kompenzačních technik podle schopnosti identifikace jednotlivých vŧní a stanovení čichového prahu osob se

zrakovým postiţením. Grafy znázorňují identifikaci jednotlivých vŧní osobami se zrakovým postiţením, jeţ je

moţné vyuţít jako podklad individuálního kompenzačního programu.

Výzkum také ukazuje na jedinou vŧni, která je lépe vnímána osobami se zrakovou vadou neţ osobami

z kontrolní skupiny. Muţi i ţeny se zrakovou vadou překvapivě identifikovali vŧni trávy mnohem úspěšněji neţ

obě kontrolní skupiny. V tomto případě se potvrzuje předpoklad, ţe čich je jedním z kompenzačních smyslŧ

a lidem se zrakovým postiţením pomáhá ve vnímání okolního prostředí. Při pobytu v přírodě je identifikace

trávy jedním z podnětŧ, který člověk bez zrakové vady téměř nevnímá vzhledem k podnětnosti jiných smyslŧ

(zrak, sluch).

Při hodnocení výsledkŧ subjektivního vnímání vyuţití čichu v běţném ţivotě bylo zjištěno, ţe subjektivní

vnímání vlastních čichových funkcí osob se zrakovým postiţením nekoreluje s výsledky standardizovaných

testŧ. Rozdíly mezi kategoriemi subjektivního čichového vnímání a testu UPSIT nedosahují statistické

signifikance. 75 % osob se zrakovým postiţením však uvedlo čich jako jeden z kompenzačních smyslŧ.

Vzhledem k získaným výsledkŧm čichové identifikace a čichového prahu u muţŧ a ţen se zrakovým postiţením

v porovnání s kontrolami se tedy ukazuje jasný dŧvod pro rozvoj čichového vnímání v rámci sociální

rehabilitace, která zahrnuje mimo jiné prostorovou orientaci a samostatný pohyb, nácvik sebeobsluhy (Čálek,

1992; Wilson & Stevenson, 2006).

Všichni testovaní – osoby se zrakovým postiţením i kontroly – prokázali niţší výsledky testu UPSIT, neţ

jaké jsou standardy nastavené podle amerických výzkumŧ (viz Květoňová, Šumníková, 2009). Tento jev se

projevil i po té, co byla pro výzkum pouţita britská verze testu, jeţ je přizpŧsobená evropským kulturním

podmínkám. Podobné výsledky zaznamenává také australská studie v rámci testování australské populace

(Mackay et al., 2004) a americká studie, která porovnávala výsledky rodilých a nerodilých Američanŧ (Číňanŧ

a Indŧ), jeţ ţijí v USA krátce (do tří let) (Frank et al., 2004). České testované osoby subjektivně vypovídaly, ţe

na ně některé vŧně daného testu pŧsobí „chemicky―, upozorňovaly na „umělý― pocit z některých vŧní, jeţ mŧţe

mít pŧvod v odlišnosti kulturního prostředí.

Standardní čichové testy, jeţ se v současné době pouţívají hlavně v neurologické a otorinolaryngologické praxi,

se ukazují jako vhodné téţ pro stanovení úrovně čichového vnímání osob se zrakovým postiţením. Testy tak

mohou pomoci při stanovení individuálně vzdělávacího plánu či plánu sociální rehabilitace osob se zrakovým

postiţením.

U dětí povaţujeme za základní rozvoj čichového vnímání v rámci běţné identifikace a diskriminace.

K tomu je nutný postupně rozvoj čichového vnímání nejen v rámci běţné identifikace a diskriminace pachŧ

a vŧní při výuce a sociální rehabilitaci, ale také cílené poznávání vŧní méně známých, s nimiţ se člověk se zra-

kovou vadou běţně nesetká. Podle posledních výzkumŧ získává člověk odpor k silným pachŧm, díky nimţ se

vyhýbá předmětŧm, potravinám, jeţ mohou být zdrojem nákazy, během dětství (Peto, 1935; Stevenson

& Repacholi, 2003). Stejně tak mohou rŧzné typy čichových podnětŧ varovat před nebezpečnými situacemi

(kouř, merkaptan, jeţ je součástí zemního plynu). I toto je dŧleţité zohlednit při rozvoji čichového vnímání osob

se zrakovým postiţením.

Hledání nových cest pro vyuţití čichového vnímání u osob se zrakovým a kombinovaným postiţením se

jeví jako dŧleţitým speciálně pedagogickým úkolem. Jen tak mŧţe být plně vyuţit smysl, jeţ povaţují samy

osoby se zrakovou vadou za ten, který přispívá k jejich orientaci v běţném ţivotě.

Výzkum byl realizován za podpory grantového projektu č. 8314/2008 v rámci Grantové agentury Univerzity

Karlovy v Praze.

Literatura

ČÁLEK, O.; CERHA, J.; HOLUBÁŘ, Z. Vývoj osobnosti zrakově těţce postiţených. Praha, SNS ČR, 1992.

DOTY, R. L.; SHAMAN, P.; DANN, M. Development of the University of Pennsylvania Smell Identification

Test: A Standardized Microencapsulated Test of Olfactory Function. Physiology & Behavior, 1984(a), 32, s.

489-502.

DOTY, R. L.; SHAMAN, P.; APPLEBAUM, S. L. et al. Smell identification ability: changes with age. Science,

1984(b), 226, s. 1441-1443.

DOTY, R. L. The Smell Identification Test. Administration manual. Sensonics, Inc. New Jersey, 1995.

DOTY, R. L. The Smell Threshold Test. Administration manual. Sensonics, Inc. New Jersey, 2000.

DOTY, R. L.; SMITH, R. S. Smell and taste function in the visually impaired. Perception & Psychophysics,

1993, 54, s. 649-655.

FRANK, R. A.; DULAY, M. F.; NIERGARTH, K. A., et al. A comparison of the Sniff magnitude test and the

University of Pennsylvania Smell Identification Test in children and nonnative English speakers. Psychology &

Behavior, 2004, 81, s. 475-480

.GARDINER, A.; PERKINS, CH. „It's a Sort of Echo...": Sensory Perception of the Environment as an Aid to

Tactile Map Design. British Journal of Visual Impairment, 2005, 23, s. 84-91.

GROSS, E. R. Nonaversive olfactory conditioning to control aggressive behaviors of a blind, hearing impaired,

and noncommunicating child. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 1994, 6, s. 77-82.

HÁDKOVÁ, K.; KVĚTOŇOVÁ, L.; PEŠÁK, M.; ŠUMNÍKOVÁ, P. Moţnosti speciálně pedagogické podpory

osob s těţkým zrakovým postiţením. In Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (ed. Bartoňová),

Brno, Paido, 2008, s. 333-340. ISBN 978-80-7315-170-6.

HAMADOVÁ, P.; KVĚTOŇOVÁ, L.; NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno,

Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-159-1.

HUROVITZ, C.; DUNN, S.; DOMHOFF, G. W. et al. The dreams of blind men and women: A replication and

extension of previous findings. Dreaming, 1999, 9, s. 183-193.

JESENSKÝ, J. Prolegomena systému tyflorehabilitace a metodiky tyflorehabilitačních výcviků. Praha,

Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. ISBN 978-80-86723-49-5.

KEBLOVÁ, A. Čich a chuť u zrakově postiţených. Praha, Septima, 1999. ISBN 80-7216-081-8.

KVĚTOŇOVÁ, L.; ŠUMNÍKOVÁ, P. Vyšetření čichové identifikace u osob se zrakovým postiţením

standardizovaným testem UPSIT. In Vzdělávání ţáků se sociálním znevýhodněním. Vzdělávání ţáků se

speciálními vzdělávacími potřebami.(ed. Vítková), Paido, Brno, 2009, s. 120. ISBN 978-80-7315-188-1.

LEHRNER, J. P.; GLŨCK J.; LASKA, M. Odor Identification, Consistency of Label Use, Olfactory Threshold

and their Relationships to Odor Memory over the Human Lifespan.

Chemical Senses, 24, 1999, s. 337-346.

MAGEROVÁ, H.; LACZÓ, J.; VYHNÁLEK, M., et al. Vyšetření čichu a jeho význam pro diagnostiku

neurodegenerativních onemocnění. Neurologie pro praxi, 2008, 9, s. 30-32.

MACKAY-SIM, A.; DOTY, R. L. University of Pennsylvania smell identification test: Normative adjustment

for Australian subjects. Australian Journal of Otolaryngology, 2001, 4, s. 174-177.

MURPHY, C.; CAIN, W. S. Taste and olfaction: independence vs. interaction. Physiology & Behavior, 1980,

24, s. 601-605.

PETO, A. Contribution to the development of smell feeling. Journal of Medical Psychology, 1936, 15, s. 314-

320.

ROSENBLUTH, R.; GROSSMAN, E. S.; KAITZ, M. Performance of early-blind and sighted children on

olfactory tasks. Perception, 2000, 29, s. 101 – 110.

STEVENSON, R.; REPACHOLI, B. Age-related changes in children's hedonic response to male body odor.

Developmental Psychology. 2003, 39, s. 670-679.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost a stáří. Praha, Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0.

WAKEFIELD, C. E.; HOMEWOOD, J.; TAYLOR, A. J. Cognitive compensations for blindness in children: An

investigation using odour naming. Perception, 2004, 33, s. 429-442.

WILSON, D. A.; STEVENSON, R. J. Learning to smell. Olfactory Perception from Neurobiology to Behavior.

The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 2006. ISBN 0/8018/8368/7.

Problematika osob s pohybovým postiţením

VLIV OBEZITY NA EDUKACI ŢÁKŦ Z POHLEDU UČITELŦ

ZÁKLADNÍCH ŠKOL

INFLUENCE OF OBESITY ON THE EDUCATION OF PUPILS IN

TERMS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS

Ilona FIALOVÁ

Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Poříčí 9, 603 00 Brno,

Česká republika, e-mail: fialova@ped.muni.cz, Tel.: 549 49 38 66

Klíčová slova: chronické onemocnění, obezita, zdravotní znevýhodnění, vzdělávání ţáků na základní škole,

zdravý ţivotní styl, spolupráce rodičů se školou

Abstrakt: rezentován výzkum, zabývající se aktuální problematikou, kterou je dnes edukace ţáků s obezitou na

základních školách, z pohledu pedagogů. Příspěvek obsahuje teoretická východiska řešené problematiky a je do-

plněn o vybrané výsledky empirického šetření.

Key words: chronic diseases, health disadvantage, ducation of pupils in primary school

Abstract: The article presented research, which dealt with current issues, which currently represents the

education of pupils with obesity in primary schools. The article presents the theoretical basis of solved problems

and presents selected results of the investigation.

Úvod Obezita (otylost), je charakterizovaná jako chronické multifaktoriálně podmíněné onemocnění, které bývá

spojeno se zvýšením hmotnosti. Obezitu, kterou nelze vnímat jen jako nahromadění tukové tkáně v dŧsledku

dlouhodobé pozitivní energetické bilance, ale také jako rizikový faktor, který se podílí na vzniku a rozvoji

závaţných somatických onemocnění. O obezitě hovoříme tehdy, kdyţ se zmnoţí tukové buňky a dojde ke zvýšení

tělesné hmotnosti o 20 %. Příčinou mŧţe být nesprávný ţivotní styl např. vedení konzumního ţivota, přejídání a nedostatek

pohybových aktivit. Člověk mŧţe mít k tomuto onemocnění také dědičné dispozice, nebo mŧţe být zpŧsobeno v dŧsledku

jiné nemoci (Fialová, I. 2011).

Počet obézních v mnoha zemích prudce roste a obyvatelé České republiky zaujímají v Evropě jedno z čelních míst. Za

posledních 15 let se u nás zvýšil počet obézních z necelé pětiny na zhruba čtvrtinu, to znamená, ţe kaţdý čtvrtý

dospělý je obézní. Obdobně se zvyšuje prevalence obezity v dětské populaci (Klener, P. et al. 2006). V součas-

nosti je 5–10 % dětské populace obézní

Se vzrŧstající tělesnou hmotností jsou spojená závaţná zdravotní rizika, jako je např. diabetes mellitus,

hypertenze a jiná kardiovaskulární onemocnění, dušnost, onemocnění kloubŧ, bolesti zad, artróza, nádorová

onemocnění, zaţívací či koţní potíţe, varixy, nadměrné pocení aj. Lidé s obezitou mívají také velmi často problémy sociální a psychické. Mohou se u nich vyskytovat

deprese, úzkostné stavy, mívají nízkou sebedŧvěru a často zaţívají nezdary při svém uplatnění v ţivotě i v za-

městnání. Problematika obezity je stále ještě podceňována, i kdyţ se uţ nejedná jen o osobní problém jedince

s obezitou, ale stává se problémem celospolečenským. Nadměrná tělesná hmotnost bývá uváděna jako druhá,

nejčastější příčina předčasného úmrtí u nás (Klener, P. et al. 2006).

Ţivotní styl dětí je do značné míry ovlivněn prostředím (rodinným i školním), ve kterém vyrŧstají, a proto

by měl být kladen dŧraz především na prevenci vzniku obezity formou osvěty nejen dětí ale i jejich rodičŧ

v oblasti správné výţivy a dodrţování zdravého ţivotního stylu. Rodiče obézních dětí nebo dětí inklinujících

k vyšší hmotnosti by měli být informováni o závaţnosti tohoto onemocnění a jeho vlivu na vznik některých

chronických civilizačních chorob. Je dŧleţitější obezitě předcházet, neţ ji léčit. V dětském věku je totiţ léčba

obezity léčbou celé rodiny. Zásadní vliv na zdravotní stav dítěte má především rodina – rodiče by měli jít dětem

příkladem, vytvořit zdravý jídelníček a volný čas naplnit společnými pohybovými a sportovními aktivitami (Ne-

voral, J. a kol. 2003).

Neméně významným prostředím, které ovlivňuje zdravý vývoj jedince, je škola. Pohybová aktivita u dětí

a mládeţe je nástrojem zdravotní prevence a prostředkem k zajištění normálního vývoje – optimálního rŧstu, vý-

voje nervového systému, regulace obezity, pŧsobí na zvyšování svalové hmoty, posiluje kostru a šlachy, cílená

a systematická pohybová aktivita zabraňuje vadnému drţení těla a má nesporný vliv na správnou funkci

krevního oběhu. Pohybová aktivita má psychoregulační efekt při kompenzaci mentální zátěţe dětí, především na

toleranci ke stresu, depresi, poruchám spánku. Herní činnosti jsou významné pro přijetí postojŧ a rolí,

přizpŧsobení se týmu, komunikaci a socializaci dětí (Kotulán, J. a kol. 2005).

Výzkumný projekt Hlavním cílem výzkumného projektu byla analýza problematiky edukace ţákŧ s obezitou ve vybraných

základních školách v regionu Brno-venkov. Výzkumné šetření proběhlo ve školním roce 2010/2011, v rámci

řešení Výzkumného záměru MSM0021622443 „Speciální potřeby ţákŧ v kontextu Rámcového vzdělávacího

programu pro základní vzdělávání― jehoţ řešitelem je prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. Výzkumné šetření bylo

provedeno kvantitativní metodou s pouţitím techniky dotazníku.

Byly stanoveny tyto dílčí cíle:

1. Zjistit, zda mají pedagogové na základních školách dostatečné mnoţství informací o problematice vzdělá-

vání ţákŧ s obezitou.

2. Zjistit a analyzovat, zda toto onemocnění má vliv na školní práci a sociální vztahy mezi ţáky s obezitou a in-

taktními spoluţáky.

3. Zjistit moţnosti stravování ţákŧ na základních školách.

4. Zjistit, zda základní školy vyvíjí nějaké aktivity pro podporu zdravého ţivotního stylu ţákŧ.

Dotazník byl určen pedagogŧm, kteří v době výzkumu pŧsobili na vybraných základních školách

v regionu Brno-venkov. Celkem jich zde pracovalo 96 a školy navštěvovalo 1162 ţákŧ. Pedagogŧm bylo roz-

dáno 60 (100 %) dotazníkŧ, vyplněných bylo vráceno 48 (80 %).

Analýza vybraných výsledkŧ výzkumného šetření

Tab. 1: Pohlaví respondentŧ

Pohlaví respondentŧ Počet Počet v %

Muţ 6 13

Ţena 42 87

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ dotazník vyplnilo 6 (12,5 %) muţŧ a 42 (87,5 %) ţen (tab. 1).

Graf 1: Pohlaví respondentŧ

Tab. 2: Věk pedagogŧ

Věk pedagogŧ Počet Počet v %

do 20 let 0 0

21–30 let 10 21

31–40 let 14 29

41–50 let 20 42

nad 50 let 4 8

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 0 (0 %) pedagogŧ je ve věku do 20 let, 10 (21 %)

pedagogŧ je ve věkovém rozmezí 21–30 let, 14 (29 %) pedagogŧ je 31–40 let, 20 (42 %) pedagogŧ je ve věku

41–50 let a 4 (8 %) pedagogové jsou ve věku nad 50 let (tab. 2).

Tab. 3: Vzdělání pedagogŧ

Vzdělání pedagogŧ Počet Počet v %

středoškolské 1 2

bakalářské 1 2

vysokoškolské (pedagogické) 43 90

Jiné (VUT, VŠE) 3 6

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 1 (2 %) pedagog má středoškolské vzdělání,

1 (2 %) pedagog má bakalářské vzdělání, 43 (90 %) pedagogŧ má vysokoškolské vzdělání a 3 (6 %) pedagogové

mají vzdělání jiné (VUT, VŠE) (tab. 3).

Tab. 4: Délka praxe pedagogŧ

Délka praxe pedagogŧ Počet Počet v %

0–5 let 5 10

5–10 let 8 17

10–15 let 28 58

15 let a více 7 15

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 5 (10 %) pedagogŧ má praxi v rozmezí 0–5 let,

8 (17 %) pedagogŧ má praxi v rozmezí 5–10 let, 28 (58 %) pedagogŧ má praxi v rozmezí 10–15 let a 7 (15 %)

pedagogŧ má praxi nad 15 let (tab. 4).

Tab. 5: Funkce pedagogŧ

Funkce pedagogŧ v době výzkumu Počet Počet v %

třídní učitel/ka 32 67

učitel/ka 12 25

vychovatel/ka 0 0

speciální pedagog 3 6

Jiné (asistent pedagoga) 1 2

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 32 (67 %) vykonává funkci třídní učitele/ky,

12 (25 %) vykonává funkci učitele/ky, 0 (0 %) vykonává funkci vychovatele/ky, 3 (6 %) vykonávají funkci

speciálního pedagoga a 1 (2 %) vykonává funkci jinou (asistent pedagoga) (tab. 5).

Tab. 6: Typ školy

Typ školy Počet Počet v %

ZŠ 48 100

ZŠ speciální 0 0

ZŠ praktická 0 0

jiná 0 0

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 48 (100 %) pedagogŧ pŧsobí na základních ško-

lách (tab. 6).

Tab. 7: Sídlo školy

Sídlo školy Počet Počet v %

město 19 40

vesnice 29 60

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) respondentŧ odpovědělo, ţe 19 (40 %) pedagogŧ pŧsobí na základních ško-

lách ve městě a 29 (60 %) pŧsobí na vesnici (tab. 7).

Graf 2: Sídlo školy

Tab. 8: Pohlaví ţákŧ, kteří v době výzkumu navštěvovali sledované ZŠ

Pohlaví ţákŧ Počet Počet v %

Chlapci 588 49,4

Dívky 574 50,6

Celkem 1162 100

Z celkového počtu 1162 (100 %) ţákŧ navštěvovalo vybrané základní školy 588 (50,6 %) chlapcŧ a 574 (49,4 %)

dívek (tab. 8).

Graf 3: Pohlaví ţákŧ

Tab. 9: Počet ţákŧ s obezitou

Počet ţákŧ s obezitou Počet Počet v %

Chlapci 14 45

Dívky 17 55

Celkem 31 100

Z celkového počtu 31 (100 %) ţákŧ s obezitou je 14 (45 %) chlapcŧ a 17 (55 %) dívek (tab. 9).

Graf: 4 Počet ţákŧ s obezitou

Tab. 10: Zdroj informací o obezitě ţákŧ

Zdroj informací o obezitě ţákŧ Počet Počet v %

Rodiče 5 31

Vedení školy 0 0

Pediatr 1 6

Někdo jiný 10 63

Celkem 16 100

Z celkového počtu 16 (100 %) odpovědí na otázku, od koho pedagog získal informaci o obezitě ţáka, odpo-

vědělo 5 (31 %) pedagogŧ, ţe od rodičŧ, 0 (0 %) od vedení školy, 1 (6 %) od pediatra a 10 (63 %) od někoho

jiného (samotný ţák, sourozenci, prarodiče) (tab. 10).

Tab. 11: Zohlednění ţákŧ s obezitou při výuce

Zohlednění ţákŧ s obezitou při výuce Počet Počet v %

Ano 11 23

Ne 37 77

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda zohledňují ţáky s obe-

zitou při výuce "ano" 11 (23 %) pedagogŧ a naopak "ne" 37 (77 %) pedagogŧ (tab. 11).

Tab. 12: Zohledňování vzdělávání ţákŧ s obezitou ve ŠVP

Zohledňování vzdělávání ţákŧ s obezitou ve ŠVP Počet Počet v %

Ano 1 2

Ne 47 98

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda mají nějakým zpŧsobem

uvedeno vzdělávání ţákŧ s obezitou ve svém ŠVP "ano" 11 (23 %) pedagogŧ a naopak "ne" 37 (77 %) pedagogŧ

(tab. 12).

Tab. 13: Prospěch ţákŧ s obezitou

Prospěch ţákŧ s obezitou Počet Počet v %

Výborný 10 32

Prŧměrný 21 68

Podprŧměrný 0 0

Jiný 0 0

Celkem 31 100

Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, jaký mají ţáci s obezitou

prospěch, odpovědělo 10 (32 %) pedagogŧ, ţe výborný a 21 (68 %) pedagogŧ chvalitebný. Ţádný pedagog neu-

vedl podprŧměrný, ani jiný (tab.13).

Tab. 14: Zapojování ţákŧ s obezitou do volnočasových aktivit

Zapojování ţákŧ s obezitou do volnočasových aktivit Počet Počet v %

Ano 17 54

Ne 7 23

Nevím 7 23

Celkem 31 100

Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda se zapojují ţáci

s obezitou do volnočasových aktivit, "ano" 17 (55 %) pedagogŧ a naopak "ne" 7 (23 %) pedagogŧ a 7 (23 %) pe-

dagogŧ nevědělo (tab. 14).

Graf 5: Volnočasové aktivity

Tab. 15: Sportovní aktivity u ţákŧ s obezitou

Sportovní aktivity u ţákŧ s obezitou Počet Počet v %

Ano 21 68

Ne 6 19

Nevím 4 13

Celkem 31 100

Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda ţáci s obezitou sportují

"ano" uvedlo 21 (54 %) pedagogŧ, "ne" 6 (19 %) a 4 (13 %) nevěděli (tab. 15).

Graf 6: Sportovní aktivity

Tab. 16: Vztah ţákŧ s obezitou k ostatním spoluţákŧm

Vztah ţákŧ s obezitou k ostatním spoluţákŧm Počet Počet v %

Dobrý 23 74

Špatný 5 16

Nedokáţe posoudit 3 10

Celkem 31 100

Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ si myslí, ţe vztah ţákŧ s obezitou k ostatním spolu-

ţákŧm je ve 23 (74 %) případech dobrý, v 5 (16 %) špatný a 3 (10 %) pedagogové nedokázali vztah posoudit

(tab. 16).

Tab. 17: Vztah ţákŧ ke spoluţákovi s obezitou

Vztah ţákŧ ke spoluţákovi s obezitou Počet Počet v %

Respektují ho 21 68

Pomáhají mu 5 16

Posmívají se mu 2 6

Nerespektují ho 3 10

Celkem 31 100

Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ si myslí, ţe ţáci ve 21 (68 %) případech ţáka

s obezitou respektují, v 5 (16 %) případech mu pomáhají, 2 (6 %) spoluţákŧ se ţákovi posmívá a ve 3 (10 %)

případech ho nerespektují (tab. 17).

Tab. 18: Řešení problematiky obezity ţákŧ s rodiči

Řešení problematiky obezity ţákŧ s rodiči Počet Počet v %

Ano 4 13

Ne 27 87

Celkem 31 100

Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda řeší problematiku obe-

zity přímo s rodiči ţákŧ "ano" 4 (13 %) pedagogové a "ne" uvedlo 27 (87 %) pedagogŧ (tab. 18).

Graf 7: Spolupráce s rodiči

Tab. 19: Spolupráce pedagogŧ ohledně obezity s jinými odborníky a institucemi

Spolupráce pedagogŧ ohledně obezity s jinými

odborníky a institucemi Počet Počet v %

Pediatr 9 29

SPC 0 0

PPP 0 0

Jiný odborník 7 23

Nespolupracují 15 48

Celkem 31 100

Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo, ţe spolupracují ohledně obezity ţákŧ

v 9 (29 %) případech s pediatrem, v 0 (0 %) případech se SPC a PPP, 7 (23 %) pedagogŧ spolupracovalo s jiným

odborníkem (dietolog, nutriční asistentka, dietní sestra) a 15 (48 %) pedagogŧ s nikým nespolupracovalo

(tab. 19).

Tab. 20: Aktivity školy pro zdravý zpŧsob ţivota ţákŧ

Aktivity školy pro zdravý zpŧsob

ţivota ţákŧ Počet Počet v %

Ano 39 81

Ne 9 19

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda jejich škola vyvíjí nějaké

aktivity ke zdravému zpŧsobu ţákŧ "ano" 39 (81 %) pedagogŧ a "ne" odpovědělo 9 (19 %) pedagogŧ (tab. 20).

Graf 8: Aktivity školy

Tab. 21: Větší pozornost pohybovým aktivitám ţákŧ

Větší pozornost pohybovým aktivitám ţákŧ Počet Počet v %

Ano 33 69

Ne 15 31

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda si myslí, ţe by se na ZŠ

měla věnovat větší pozornost pohybovým aktivitám ţákŧ "ano" 33 (69 %) pedagogŧ a "ne" odpovědělo 15 (31 %)

pedagogŧ (tab. 21).

Tab. 22: Individuální stavování pro ţáky s dietami

Individuální stavování pro ţáky s dietami Počet Počet v %

Ano 12 25

Ne 36 75

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda jejich jídelna zajišťuje

individuální stravování pro ţáky s dietami "ano" 12 (25 %) pedagogŧ a "ne" odpovědělo 36 (75 %) pedagogŧ

(tab. 22).

Tab. 23: Automaty s nápoji a potravinami na ZŠ

Automaty s nápoji a potravinami na ZŠ Počet Počet v %

Ano 21 44

Ne 27 56

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo 21 (44 %) pedagogŧ "ano", ţe na jejich

škole jsou automaty s nápoji nebo s potravinami jsou a "ne" uvedlo 27 (56 %) pedagogŧ (tab. 23).

Graf 9: Automaty ve školách

Tab. 24: Jiné občerstvení na ZŠ

Jiné občerstvení na ZŠ Počet Počet v %

Ano (školní bufet) 28 58

Ne 20 42

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných respondentŧ odpovědělo 28 (58 %) "ano", ţe na jejich škole

mají zavedené jiné občerstvení (školní bufet) a "ne" odpovědělo 20 (42 %) pedagogŧ (tab. 24).

Tab. 25: Souhlas s dotací počtu hodin tělesné výchovy na ZŠ

Souhlas s dotací počtu hodin tělesné výchovy

na ZŠ Počet Počet v %

Ano 31 65

Ne 17 35

Celkem 48 100

Z celkového počtu 48 (100 %) dotazovaných respondentŧ odpovědělo 31 (65 %), ţe povaţují počet hodin

tělesné výchovy na ZŠ za dostatečný a za nedostatečný tento stav povaţuje 17 (35 %) pedagogŧ (tab. 25).

Závěry výzkumného šetření Empirické šetření bylo zaměřeno na vzdělávání ţákŧ s obezitou na vybraných základních školách z po-

hledu pedagogŧ. Výzkum byl realizován ve školním roce 2010/2011 a celkem se ho zúčastnilo 48 pedagogŧ

(100 %). Na sledované školy docházelo v době výzkumu 1162 ţákŧ, z nichţ bylo 31 (100 %) ţákŧ s obezitou,

z toho bylo 14 (45 %) chlapcŧ a 17 (55 %) dívek.

Jedním z dílčích cílŧ bylo zjistit, zda mají pedagogové na sledovaných základních školách dostatečné

mnoţství informací o problematice vzdělávání ţákŧ s diagnózou obezita, jaký mají zdroj informací o obezitě

ţáka a jaké vyvíjí aktivity pro podporu zdravého zpŧsobu ţivota ţákŧ. Respondenti uvedli, ţe mají dostatek

informací k tomu, aby vzdělávali ţáky s obezitou a potvrdili, ţe nemají větší problémy s edukací těchto ţákŧ.

O onemocnění ţáka obezitou se dozvídali od rodičŧ, v jednom případě od pediatra a v dalších případech

pedagogové uvedli, ţe se dozvěděli o této diagnóze od někoho jiného (samotný ţák, spoluţáci, sourozenci, pra-

rodiče). Z celkového počtu 31 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda řeší problematiku

obezity přímo s rodiči ţákŧ "ano" 4 (13 %) respondenti a "ne" uvedlo 27 (87 %) respondentŧ. Ţe školy podporují

zdravý ţivotní styl svých ţákŧ a vyvíjí aktivity v tomto směru, uvedlo 39 (81 %) respondentŧ, ţe nepodporují

tyto aktivity, uvedlo 9 (19 %) dotázaných pedagogŧ.

Dalším dílčím cílem bylo zjistit a analyzovat skutečnost, zda onemocnění obezitou má vliv na školní práci

a sociální vztahy mezi ţákem s obezitou a intaktními spoluţáky. Respondenti uvedli, ţe ţáci s obezitou, kterých

bylo celkem 31 (100 %), vykazovali výborný prospěch v10 (32 %) případech, prŧměrný prospěch mělo 21 ţákŧ

s obezitou (68 %). Podprŧměrný prospěch těchto ţákŧ neuvedl ţádný respondent. Sociální vztahy ţákŧ

s obezitou a ostatních intaktních ţákŧ hodnotili respondenti takto: ve 21 (68 %) případech takového spoluţáka

respektují, ve dvou případech (6 %) se takovému spoluţákovi posmívají, 5 (16 %) spoluţákŧ pomáhá a tři

(10 %) spoluţáci tohoto ţáka nerespektují. Jaký mají vztah ţáci s obezitou k ostatním spoluţákŧ, hodnotili

respondenti následovně: ţe mají dobrý vztah ke spoluţákŧm, uvedlo 23 (74 %) respondentŧ, ţe špatný, uvedlo

5 (16 %) respondentŧ a 3 (10 %) respondenti tuto situaci nedokázali posoudit.

Zjistit moţnosti stravování ţákŧ na základních školách bylo dalším cílem šetření. Z celkového počtu

48 (100 %) dotazovaných pedagogŧ odpovědělo na otázku, zda jejich jídelna zajišťuje individuální stravování

pro ţáky s dietami, 12 (25 %) pedagogŧ uvedlo ano a ţe ne, uvedlo 36 (75 %) pedagogŧ. Zda mají ţáci na škole

moţnost kupovat nápoje a potraviny v automatech, odpovědělo 21 (44 %) pedagogŧ kladně, ţe "ne" uvedlo

27 (56 %) pedagogŧ. Z výsledkŧ je patrné, ţe oblast stravování na základních školách není vţdy ideální a ţe se

musí v tomto smyslu mnohé změnit. Vše záleţí na vedení kaţdé základní školy, jakým zpŧsobem bude

podporovat zdravé stravování svých ţákŧ. Mezi základní pravidla, která jsou schopna zvrátit stále stoupající

trend nadváhy, patří jíst pravidelně pětkrát denně, v ţádném případě nevynechávat snídani, nejíst nikdy u tele-

vize, co nejvíce omezit přílohu jídel, naopak zvýšit oblohu, jíst malé porce, nepít sladké tekutiny, pochutiny

omezit v co největší míře, chodit denně čtyři kilometry pěšky, schody zdolávat bez pomoci výtahŧ, počet hodin

u televize a počítače omezit na dvě hodiny denně maximálně a spát sedm aţ osm hodin klidným, nepře-

rušovaným spánkem.

Závěr V posledních letech se výskyt chronických onemocnění, kam je obezita řazena, v naší populaci výrazně

zvyšuje. V souvislosti s tímto faktem hovoříme o takzvaných civilizačních chorobách. Tato onemocnění vţdy

výrazně zasahují do ţivota jedince, mají vliv na jeho osobní ţivot, vzdělávání i sociální vztahy. V současnosti se

na školách uplatňují preventivní programy, které se zaměřují na podporu zdravého ţivotního stylu a tím i proti

vzniku dětské obezity. Učitelé, kteří mají informace o zásadách správné výţivy, tak mohou pŧsobit na své ţáky

a předávat jim své znalosti a zkušenosti. Pokud bude znát dítě zásady správné ţivotosprávy, znamená to první

krŧček v prevenci obezity. Nesprávný přístup k dítěti mŧţe vést k trvalým následkŧm. Zkušenosti, které dítě

takto získává, ovlivňují jeho vztah k sobě samému, k ostatním lidem, k přírodě, ke škole aj. Velmi dŧleţitou sou-

částí práce pedagoga v této oblasti je spolupráce s rodinou, lékaři a jinými odborníky, kteří se podílejí na edukaci

těchto dětí. Ţák s obezitou musí vědět, ţe ţije v prostředí, které jej chápe a vnímá ho jako rovnocenného

partnera. Pokud se cítí takové dítě špatně v rodinném prostředí, těţko mŧţeme od něho očekávat úspěšné

zvládnutí školních povinností. Je dŧleţité, aby pedagog pomáhal nejen ţákovi, ale snaţil se pomoci i jeho rodině.

Týká se to například oblasti poradenství. Často stačí poradit rodičŧm kontakt na příslušné zařízení nebo

organizaci, která se zabývá daným problémem.

Literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ M. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami II. Brno: Paido,

2008. ISBN 978-80-7315-170-6.

FIALOVÁ, I. Analýza faktorů determinujících edukaci a profesní orientaci jedinců se zdravotním postiţením.

Brno: MU, 2011. s. 207. 1. vyd. ISBN 978-80-210-5591-9.

FOŘT, P. Stop dětské obezitě. Praha: Ikar, 2004. ISBN 80-249-0418-7.

GREGORA, M. Výţiva malých dětí. Praha: Grada, 2004. ISBN 80-247-9022-X.

KOTULÁN, J. Zdravotní nauky pro pedagogy. Brno: PdF MU, 2005. ISBN 80-210-3844-6.

NEVORAL, J. a kol. Výţiva v dětském věku. Jinočany: H&H, 2003. ISBN 80-86-022-93-5.

MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postiţených dětí. Jinočany: H&H, 2001. ISBN 80-860-

2292-7.

MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-20-6.

NEVORAL, J. a kol. Výţiva v dětském věku. Jinočany: H&H, 2003. ISBN 80-86-022-93-5.

PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7

OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se

speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-210-3977-9.

PLEVOVÁ, M. Dítě se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním v rodinné terapii. Brno:

Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4372-5.

SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: UK Praha, 2004, ISBN 80-246-0956-8.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika, integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-

7315-071-9.

VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-7315-134-0. VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami I. Brno:

Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-163-8.

INTEGRACE ŢÁKŦ S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM DO BĚŢNÝCH TŘÍD

ZÁKLADNÍCH ŠKOL

THE INTEGRATION OF DISABLED PUPILS INTO THE COMMON

CLASSES OF PRIMARY SCHOOLS

Mgr. Stanislava HACHOVÁ Pedagiogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Hoření 13, Ústí nad Labem, Česká republika,

e-mail: s.hachova@centrum.cz

Abstrakt: Tento příspěvek se zabývá problematikou integrace ţáků se zdravotním postiţením do běţných tříd

základních škol. Je zde popsán rozdílný pohled některých odborníků na speciálně pedagogické pojetí integrace

a cíle školské integrace. Integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných škol je v současnosti

trendem ve většině států Evropské unie a přináší s sebou nesporné výhody, ale i určitá úskalí, která jsou zde

popsána. Je potřeba vţdy individuálně zhodnotit všechny moţnosti a vybrat pro ţáky se zdravotním postiţením

nejvhodnější způsob vzdělávání.

Dále je zde věnována pozornost různými faktorům, které ovlivňují úspěšnost školní integrace a podmínkám, za

jakých jsou školy schopny poskytnout zdravotně postiţeným ţákům plnohodnotné vzdělávání na běţné základní

škole.

Klíčová slova: integrace, ţák se zdravotním postiţením, vzdělávání

1 Uvedení do problematiky Vzdělávání je jedním z nejdŧleţitějších předpokladŧ přípravy dětí na ţivot v dospělosti. Stejně dŧleţité je i so-

ciální učení, při kterém je dítě ovlivňováno svým okolím. Právě proto se ve školství stále více prosazuje

myšlenka společného vzdělávání dětí zdravých s dětmi postiţenými, tedy myšlenka integrace. Ani dnes však

začleňování dětí se zdravotním postiţením do hlavního vzdělávacího proudu není samozřejmostí. Mnohé děti

jsou, moţná zbytečně, segregovány ve speciálních školách. Na druhé straně je třeba brát v úvahu, ţe ne kaţdé

dítě je pro míru svého postiţení nebo psychické potíţe schopné se dobře integrovat.

2 Speciálně pedagogické pojetí integrace Prostor pro integraci, jak ji chápeme dnes, se u nás otevřel aţ po roce 1989. Jiţ v sedmdesátých letech však

definuje integraci Sovák (1977, s. 20) jako naprosté zapojení a plné splynutí defektního jedince se společ-

ností lidí zdravých a to ve výchově a vzdělání, v pracovním uplatnění i ve společenském souţití. Jedinec

se stává zcela nezávislým a samostatným, neboť byl úplně a beze zbytku zbaven defektivity, s níţ se do-

kázal i subjektivně vyrovnat. Defektivitou rozumí poruchu vztahŧ k výchově, vzdělání a práci.

Humanizačními tendencemi se však terminologické označení zmírňuje. Od termínŧ defektní jedinec nebo

jedinec vyţadující zvláštní péči se ustoupilo a v současné době uţíváme pojem dítě nebo osoba s postiţením či

zdravotně postiţený člověk.

Integrací zdravotně postiţených osob se více neţ dvě desetiletí zabýval Jesenský. Právě na jeho pojetí

integrace nejčastěji odkazují autoři současných publikací. Jesenský (1995, s. 12) popisuje integraci jako stav

souţití postiţených s nepostiţenými při přijatelné míře konfliktnosti, stav vzájemné podmíněnosti vyjádřený

slovy jeden pro druhého.

Za adekvátní rozdělení forem integrace je povaţováno také členění podle Mühlpachra, které lze

aplikovat právě na integraci dítěte s postiţením do zdravého kolektivu běţné třídy základní školy:

Fyzická (lokální) integrace, kdy je souţití postiţených i nepostiţených na jednom místě, tedy v běţné třídě

základní školy.

Funkční integrace, která je výhodná pro obě skupiny, tedy pro dítě s postiţením, které získá dovednosti

a návyky od zdravých dětí i pro děti zdravé, které naopak získávají dovednosti v přístupu k postiţeným

lidem v dalším ţivotě.

Sociální integrace, jejímţ dŧsledkem je příslušnost všech k jedné skupině, tedy jako uvědomění si

jedinečnosti i rozdílnosti všech ţákŧ ve třídě.

Společenská integrace, kdy se postiţení skutečně účastní kulturního a společenského ţivota, tedy jako cíl

integrace ţákŧ s postiţením obecně.

Integrace je jev vázaný na společnost. Ovlivňuje tedy nejen integrovaného, ale i společnost, skupinu či

komunitu, do které je integrován. Obě strany se sbliţují a vlivem integrace se navzájem přizpŧsobují. Získávají

rovné šance k vzájemnému porozumění a akceptování. Bürli (in Vítková, 2004) rozlišuje tři procesy

přizpŧsobení:

Asimilace – postiţený přejímá v co nejvyšší míře zpŧsoby chování většiny.

Akomodace – klade dŧraz na uznání práv postiţených, přizpŧsobuje se většina v míře, která závisí na

vytvořených vzájemných vztazích mezi minoritou a majoritou.

Adaptace – proces vzájemného přizpŧsobování se obou stran.

Vágnerová (2004, s. 155) definuje integraci jako proces, kdy se odlišný jedinec začlenil do prostředí majoritní

společnosti, kterou byl přijat, dokáţe s ní bez problémŧ ţít a sám se s ní identifikuje. Vágnerová v tomto

smyslu nazývá integraci určitým kvalitativně vyšším stupněm adaptace.

3 Pojetí školské integrace Švýcarský odborník v oblasti integrativní speciální pedagogiky Bürli (in Vítková, 2004, s. 17) konstatuje, ţe

integrace je snaha poskytnout v rŧzných formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími

potřebami v co moţná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám.

Preferuje spíše výchovu a vzdělávání v běţném typu školy v prostředí intaktních vrstevníkŧ před speciálními

školami. Více neţ k postiţení přihlíţí ke specifickým potřebám ţáka, které mají být naplněné individuálním

přístupem. Rozsah společného vzdělávání musí být utvářen v souvislosti s těmito potřebami. Integrativním vzděláváním na našich základních školách se zabývá Michalík (2002, s. 4–7). Integraci

povaţuje za dŧleţitou součást školské reformy. Popisuje integraci jako trpělivou a mravenčí práci vedoucí

k vytvoření takových podmínek vzdělávání, které při dodrţení základní myšlenky integrace umoţní ţákovi

s postiţením i maximální rozvoj jeho osobnosti. Své poznatky shrnuje do základních principŧ integrace:

Školská integrace (ani integrace obecně) není záleţitostí pouze postiţených.

Právní úprava školské integrace musí vycházet z vědomí diskriminace a znevýhodňování této minority

v minulosti.

Školská integrace nesmí být chápána jako popření postiţení a handicapu, v takovém případě by se jednalo

o formu násilné asimilace jako začlenění dítěte se zdravotním postiţením bez nutných podpŧrných opatření.

Školská integrace musí být chápána jako systém vzájemně se podmiňujících opatření právních,

sociálních a pedagogických realizovaných za součinnosti všech zainteresovaných činitelŧ.

Mühlpachr (in Vítková, 2004, s. 15) v souvislosti s integrací do běţného vzdělávacího proudu také

poukazuje na meze integrace. Aspekty podmínek k začlenění do běţné třídy shrnuje do konstatování:

„Vzdělávejme postiţené v běţných školách, pokud je to moţné, ve speciálních, pokud je to nutné.―

4 Cíle školské integrace Dříve se dítě s postiţením automaticky umísťovalo do speciální školy pro daný typ postiţení, kde docházelo

ke vzdělávání, byť i kvalitnímu, odděleně od zdravých vrstevníkŧ. Často to znamenalo cestovat do speciální

školy několik kilometrŧ, v horším případě i internátní pobyt. Odloučení dítěte od domova, rodiny a zdravých

vrstevníkŧ bylo často zbytečné a nepřirozené. Idea školské integrace respektuje právo rodičŧ dětí

s postiţením vybrat si pro své dítě školu v místě bydliště, jak je to běţné pro rodiče zdravých dětí a poskyt-

nout všem dětem stejné moţnosti vzdělávání, třebaţe některým k tomu musíme vytvořit speciální vhodné

podmínky. Z uvedeného vyplývá, ţe cílem je začlenit ţáka s postiţením mezi vrstevníky bez postiţení nejlépe

v místě bydliště a umoţnit tak všem dětem proţívat vzájemné vztahy v přirozené komunitě běţné třídy nebo

školy, získávat dovednosti a návyky stejnou cestou, porozumět jeden druhému, nepozastavovat se nad takovým

souţitím a chápat ho jako zcela normální i v dalším ţivotě. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 116) uvádějí,

ţe cílem školní integrace je nejen příprava postiţených dětí pro dospělý ţivot v normálních podmínkách, ale

současně i pomoc všem ostatním dětem k lepšímu porozumění pro lidi postiţené a k posílení jejich sociálních

a zejména prosociálních dovedností. Pešová a Šamalík (2006, s. 105) vidí hlavní přínos integrace v tom, ţe

umoţní dětem zařadit se mezi vrstevníky a získat sociální dovednosti a zkušenosti.

Inkluzivní vzdělávání definují Hájková a Strnadová (2010, s. 12–13) jako vzdělávání rozvíjející kultu-

ru školy směrem k sociální kohezi. Inkluze není jen optimalizovaná a rozšířená integrace. Jedná se o koncept,

podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního proudu, a to bez ohledu na stupeň postiţení.

5 Faktory úspěšné školní integrace Nemŧţeme přesně změřit míru úspěchu školní integrace, ale mŧţeme vytvořit takové podmínky, které povedou

k co moţná nejúspěšnější integraci. Má-li být integrace úspěšná, musí být všechny její aspekty vzájemně

provázané a uplatňované.

Rozhodující úlohu ve výchově dětí mají rodiče. Většina rodičŧ si také uvědomuje význam vzdělávání pro

budoucí ţivot svého dítěte. Pokud jsou rodiči dítěte s postiţením, musí se rozhodnout pro některou z cest

vzdělávání dítěte. Volí mezi speciální školou a školou běţného proudu, která by zajistila jejich dítěti vhodné

podmínky a potřebnou podporu. V případě, ţe se rodiče rozhodnou pro integrativní vzdělávání, je nutné,

aby bylo dítě k návštěvě školy připravováno a motivováno. Nemělo by však být stresováno nereálnými oče-

káváními ze strany rodičŧ a obavami z neúspěchu nebo srovnáváním se zdravými dětmi. Rodina by měla

být připravena na to, ţe se dítě bude účastnit běţného ţivota školy spolu se svými vrstevníky, ale není

moţné nařídit či vyţadovat plnou účast na všech činnostech školy. Rodiče musí také počítat s větší

angaţovaností neţ ve speciální škole, častějším kontaktem a konzultacemi s učiteli (platí vzájemně), podle

typu postiţení i se zajištěním dopravy nebo doprovodu do školy. Velkým problémem bývá vyrovnání se

s obav sociálního statusu dítěte v kolektivu spoluţákŧ. I v tomto případě je nutná trpělivost a spolupráce se

všemi zainteresovanými v integraci ţáka a citlivý přístup k problému. V některých rodinách vedou obavy

o zdraví a osud dítěte k přehnané opatrnosti, která následně mŧţe vést i k omezování v přirozených sociálních

vztazích a v souvislosti s tím i k omezení podnětŧ k návykŧm a dovednostem obvyklým mezi zdravou populací

vrstevníkŧ. Naopak jiná rodina mŧţe mít neúnosné poţadavky jako přípravu na zvládnutí obtíţí, které osud

jejich dítěti v ţivotě přinese. Sloţité podmínky rodin dětí s postiţením, jako je zvýšená péče a řešení

sloţitých situací, návštěva odborníkŧ a úřadŧ, ekonomická zátěţ a stres, vystavují rodinu fyzickému

i psychickému vypětí.

V literatuře se objevují rozpory při pohledu na dítě coby faktor integrace. Michalík (2002, s . 52) upo-

zorňuje, ţe ačkoli úspěšnost integrace závisí téţ na osobnosti ţáka, jeho charakteru, druhu a stupni postiţení,

jeho přáních a očekávání, není dítě samo faktorem úspěšnosti, ale hlavním aktérem integrace. Naopak

Vágnerová při výčtu faktorŧ úspěšnosti integrace staví dítě na první místo.

Bylo by ideální, kdyby kaţdá škola v místě bydliště dítěte s postiţením byla připravena dítě přijmout

mezi své ţáky. Ne v kaţdém případě však škola mŧţe (nebo chce) integraci nabídnout. Škola, která se roz-

hodne k integrovanému vyučování, musí splňovat určité aspekty. Podle druhu postiţení má vyřešené případné

architektonické bariery, poskytuje rehabilitační, kompenzační a učební pomŧcky, didaktické materiály a spe-

ciální učebnice nezbytné pro výuku ţáka, vyuţívá formy skupinového vyučování. Dalšími dŧleţitými aspekty

jsou postoje a kompetence učitelŧ ke vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami, vstřícné klima ve

třídě a přátelské prostředí, přijetí ze strany učitelŧ, spoluţákŧ, ale také jejich rodin. Je dŧleţité, aby integrované

dítě bylo svými spoluţáky akceptováno a získalo přijatelný status. Začlenění do společnosti ve třídě v pod-

statě závisí na tom, zda se podaří v učitelském sboru, u spoluţákŧ i rodičŧ vzbudit pro zvláštní situaci tohoto

ţáka pochopení (Vítková, 2004, s.15).

Podle potřeby škola také zajistí pro integrovaného ţáka podporu

asistenta pedagoga či druhého podpŧrného učitele ve třídě. Integrace ţáka mŧţe probíhat individuálně v běţné

třídě či skupinovou formou ve speciálních třídách. Takové třídy zřizují spíše školy velkých měst, kde je

předpoklad naplnění. Obě formy mají své výhody. Individuální integrace nabízí plné začlenění do intaktního

kolektivu, skupinová integrace ve speciálních zachovává princip speciálně pedagogického vedení. Škola

upravuje vzdělávací podmínky pro ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami podle individuálně

vzdělávacího plánu.

6 Závěr Cílem integrace zdravotně postiţených ţákŧ je zmírnit dŧsledky poruchy sociálních vztahŧ a komunikace,

získávat dovednosti svých vrstevníkŧ, sţít se s kolektivem zdravých dětí a vyrŧstat v přirozeném prostředí své

rodiny, třídy a školy. Na základě pozitivních zkušeností lze konstatovat, ţe se tak děje, a proto lze sou-

časný stav integrace povaţovat za úspěšný start ještě dlouhé společné cesty za jednotným vzděláváním.

Úspěšnost či neúspěšnost integrace nikdy nemŧţeme odhadnout dopředu, ale víme, ţe vţdy bude záviset ne-

jen na osobních předpokladech ţáka, ale především na podmínkách, které mu budou k integraci vytvářeny.

Literatura

HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I., Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. 224 s. ISBN 978-80-247-3070-7.

JESENSKÝ J., Kontrapunkty zdravotně postiţených. Praha: Karolinum, 1995. 175 s. ISBN 80-7184-030-0.

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D., Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN 978-80-247-

1284-0.

MICHALÍK, J., Škola pro všechny aneb Integrace je kdyţ…. ZŠ Integra Vsetín, 2002. 54 s. 80-238-9885-X.

MŨHLPACHR, P. in VÍTKOVÁ, M., (ed). Integrativní speciální pedagogika, Integrace školní a sociální.

Axiologická a normativní dimenze integrace. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9.

PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M., Poradenská psychologie pro děti a mládeţ. Praha: Grada, 2006. 150 s. ISBN 80-

247-1216-4.

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. 80-7178-029-4.

SOVÁK, M., Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1977. 231 s.

VÁGNEROVÁ, M., Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 2004. 108 s. 80-7184-

488-8.

VÍTKOVÁ, M., (ed). Integrativní speciální pedagogika, Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. 463 s.

80-7315-071-9.

POROVNÁNÍ SOUČASNÉHO STAVU PLAVÁNÍ OSOB S TĚLESNÝM

POSTIŢENÍM VE VELKÉ BRITÁNII A ČESKÉ REPUBLICE

THE COMPARISON OF CONTEMPORARY STAY OF SWIMMING

PERSONS WITH PHYSICAL DISABILITY IN GREATH BRITAIN AND

IN THE CZECH REPUBLIC

PaedDr. Karel KOVAŘOVIC, Mgr. Gabriela BŘEČKOVÁ Katedra plaveckých sportŧ, Fakulta tělesné výchovy a sportu, José Mártího 31, 162 52 Praha, Česká republika,

e-mail: kovarovic@ftvs.cuni.cz

Abstrakt: Cílem příspěvku je srovnání současného stavu podmínek a úrovně plavání tělesně postiţených ve

Velké Británii a České republice. Tato srovnávací studie je vypracována na základě historického vývoje v obou

hodnocených státech. Dále na základě shromáţděných dat hodnotí vliv státních institucí pro plavání tělesně

postiţených, a to jak v oblasti odborné přípravy pedagogů (asistentů), tak i legislativních podpor sociálního

charakteru a státních intervencí pro vytváření systémového bezbariérového prostředí. Součástí hodnocení

aktuálního stavu je posouzení aplikovaných metod plavecké výuky a jejich převaţující zaměření do oblastí

pohybových aktivit rehabilitačního, sociálního, zájmového, nebo výkonnostního typu. Tabulkovou formou je

vzájemně hodnocen celkový počet klubů a organizací, zabývajících se touto aktivitou v uvedených státech EU.

Abstract: The aim of contribution is a comparison the present state conditions and levels of swimming for

persons with physical disability in Great Britain and Czech Republic. This comparative study is worked out on

the basis of history evolution in both states.

Furthermore, on the based on collected data to evaluate the relationship of government and its influence on

physical activity in the water for people with physical disabilities , and it in education of teachers (assistants),

legislative support of social character and state intervention to form systems wheelchair access environment.

The part of evaluation is to assess the current state of applied methods of teaching swimming and their main

focus in the areas of physical rehabilitation activities, social, interest or performance type. Table form there is

evaluated the total number of clubs and organizations involved in this activity.

Klíčová slova: tělesné postiţení; plavání; podmínky; metody; porovnání

Keywords: physical disability, swimming, requirements, methods, comparison

1 Historické podmínky vzniku organizovaného plavání tělesně postiţených osob ve

Velké Británii a České republice Vznik plavání tělesně postiţených osob, jako organizované a řízené pohybové aktivity se v obou sledovaných

státech vyvíjelo ve zcela odlišných společenských podmínkách. I přes tuto základní diskrepanci byly primární

cíle tělesných cvičení ve vodě a plavecké lokomoce shodné, a to rehabilitační péče v odborných ústavech

a zařízeních. Významně později se do těchto aktivit přiřazuje prvek socializační, zájmově-rekreační, aţ po cílené

budování sportovního výkonu a jeho individuální konfrontace. Postupným rozšiřováním pŧvodního rehabi-

litačního cíle bylo nutné postupně měnit i podmínky pro organizaci těchto aktivit. V jejich počátcích dominoval

vliv lékařských a rehabilitačních pracovišť, který byl zpravidla ukončen dosaţením stabilizovaného zdravotního

stavu jedince. Pro postupné rozšiřování plaveckých aktivit tělesně postiţených osob výrazně narŧstá vliv

společenských organizací, zajišťujících tyto aktivity pro celou populaci, nebo organizací, které vznikly přímo

s cílem zajistit vhodné realizační podmínky pro tyto klienty. Postupně narŧstá i vliv centrálních orgánŧ,

vytvářejících zákony a normy jednání a chování dotčených organizací ve zcela rŧznorodých oblastech fungování

dané společnosti. Ve svých dŧsledcích se takové podmínky dotýkají např.: stavebních norem, vytváření

dopravních systémŧ, vzdělávacích programŧ pro odborné (speciální) pedagogy atd. V tvorbě těchto limitních

podmínek přebírá postupně dominantní roli stát. Cílem práce je, s respektováním specifických podmínek

i historických souvislostí, sledovat a posoudit současný stav v zajištění podmínek k plnému začlenění tělesně

postiţených osob do zvoleného plaveckého programu ve zvolených státech, členech Evropského společenství.

1.1 Historický vývoj ve Velké Británii Za první aktivitu, směřující k organizování tělesně postiţených osob lze povaţovat zaloţení organizace The

British Polio Felowship. Tuto organizaci zaloţili společně Patricia Carey a Frederica Morena v roce 1938.

Organizace však byla zaměřena na zlepšování celkových ţivotně podmínek osob po Dg. Poliomyelitis. V roce

1944 byla na pokyn britské vlády zaloţena speciální nemocnice pro pacienty s postiţením páteře – The Stoke

Mandeville Hospital. V souvislosti s konáním LOH v Londýně v roce 1948 byly zorganizovány pro pacienty této

nemocnice tzv. Stoke Mandevill Games. V rámci jednotlivých disciplin bylo zařazeno i plavání. Dalším

zásadním krokem byla aktivita londýnského plaveckého klubu Southgate Seals Swimming Club, který v roce

1949 do konání plaveckých závodŧ přizval i šest tělesně postiţených dívek z Halliwick School for Cripled Girls.

Účast těchto dívek v plaveckých závodech iniciovala potřebu systematické přípravy a tedy i dlouhodobější

koncepce přístupu k plavecké výuce tělesně postiţených osob. První ucelenou koncepci vypracoval pro

Halliwick School hydromechanik James McMillan. Jeho desetibodový program se stal základem pro

Halliwickovu metodu plavecké výuky tělesně postiţených, která se na území Velké Británie výrazně uplatňuje

dodnes. Vypracování základní metodiky umoţnilo, aby byl jiţ v roce 1951 zaloţen první plavecký klub,

sdruţující tělesně postiţené plavce s názvem Halliwick Penguins Swimming Club. V roce 1952 jiţ vzniká

potřeba vytvoření ústředního orgánu pro řízení těchto specifických aktivit. Vzniká tak The Halliwick Association

of Swimming Therapy. Po vzniku této organizace došlo zejména v oblasti Londýna k bouřlivému rozvoji plavání

tělesně postiţených. Ti se převáţně organizovali v plaveckých klubech, kde bylo zajištěno odborné vedení

s uplatněním Halliwickovy metody. Zvětšující se počet plaveckých klubŧ pro tělesně postiţené vedl k postup-

nému zaloţení národních i mezinárodních organizací, jako např. BSAD (British Swimming Association for

Disabled, 1960),

ISOD (The Inernational Sports Organisation for Disabled, 1964), nebo NASCH (National Association of

Swimming Clubs for the Handicapped, 1965).

1.2 Historický vývoj plavání tělesně postiţených na území ČR (ČSR, ČSSR, ČSFR) První specifickou organizací, zabývající se systematicky tělesně postiţenými osobami byl Jedličkŧv ústav

a škola v Praze, zaloţené jiţ v roce 1913. V rámci rehabilitačních procedur byly zařazovány i rŧzné druhy

hydroterapie. V roce 1947 začíná svému účelu slouţit Rehabilitační ústav Kladruby u Vlašimi. V tomto zařízení

se v roce 1948 uskutečnily I. Kladrubské hry se sportovním obsahem, ve kterém bylo zařazeno i plavání. Další

kvalitativní posun v moţnostech zájmového vyţití osob s tělesným postiţením bylo zaloţení Ústřední jednoty

invalidŧ v roce 1949. V počátku 50tých let vzniká Státní komise pro řízení tělovýchovy a sportu defektních

sportovcŧ, která se v roce 1961 transformovala do organizačních struktur ÚV ČSTV, jako sekce defektních

sportovcŧ. V roce 1970 vzniká samostatný Svaz tělesně a zrakově postiţených sportovcŧ, coţ umoţnilo rozvoj

zahraničních stykŧ, vstup odlišných výukových (tréninkových) metod a výkonovou konfrontaci. Významným

krokem bylo i uzákonění plavecké výuky na základních školách, která se však do učebních osnov speciálních

škol pro zdravotně postiţené dostala pouze jako alternativní pohybová aktivita. Prostřednictvím dalších trans-

formačních procesŧ uvnitř ČSTV vzniká v roce 1988 samostatný Svaz zdravotně postiţených sportovcŧ z něhoţ

se vyčleňuje v roce 1990 Svaz tělesně postiţených v ČR. Všechny tyto organizace pŧsobily převáţně v oblasti

výkonnostního plavání, tedy v oblasti řízené sportovní činnosti. Oblast plavecké výuky tělesně postiţených byla

nedostatečná, coţ aţ do doby společenských změn zvyšovalo pohybovou i společenskou izolaci tělesně posti-

ţených.

První organizací, která měla za primární cíl integraci tělesně postiţených se stává v roce 1990 Liga

vozíčkářŧ.

Dalším významným přínosem v oblasti plavecké výuky tělesně postiţených měla prezentace Halliwickovy

metody Rajko Vutem z Lublaně na pŧdě Univerzity Palackého v Olomouci. Rozšíření této metody v ČR

významně napomohl následný studijní pobyt Doc. PaedDr. Blahutkové Ph.D. ve Slovinsku. V roce 1995 je

zahájen projekt Kontakt, který má za hlavní cíl integraci osob po úrazu a nemoci se ztrátou mobility. Z tohoto

projektu vzniká v roce 1999 samostatné občanské sdruţení Kontakt bB.

Lze tedy konstatovat, ţe do roku 1990 převládá v oblasti plavání a pohybových aktivit ve vodě ústavní

a rodinná péče. Integrace zdravotně postiţených není do tohoto období povaţována za společenský problém. Aţ

po společenských změnách se dostává problém integrace, socializace a rovných pracovních příleţitostí pro

zdravotně postiţené osoby do popředí zájmu dotčených organizací, včetně nového grantového systému

financování této činnosti. V neposlední řadě dochází ke změnám vzdělávacího systému, včetně vzniku nových

studijních oborŧ na vysokých školách pedagogického směru (Tělesná a pracovní výchova zdravotně postiţených,

Aplikovaná tělesná výchova, Speciální pedagogika apod.)

2 Současný stav plavání osob s tělesným postiţením ve Velké Británii Stěţejní organizací, zajišťující tyto aktivity ve Velké Británii je Asociace Halliwickovy metody. Výkonnou

sloţku pro práci s tělesně postiţenými tvoří síť malých, specializovaných klubŧ, asociací i místních organizací,

pracujících v rámci správních jednotek, nebo měst a obcí. Halliwickova asociace vytváří síť 16ti regionálních

organizací s označením AST (Association of Swimming Therapy). Tzv. ASTRY jsou organizační jednotkou

konkrétního regionu a řídí na něm činnost ve všech klubech a organizacích s plaveckým programem pro tělesně

postiţené. Mimo tuto síť existuje ve Velké Británii řada klubŧ, pracujících s postiţenými na bázi dobrovolných

sdruţení s podporou města, či obce, nebo přímo plaveckého zařízení. Pro vytvoření základní představy

o masovosti zapojení tělesně postiţených do uvedeného programu a dobrovolnického sboru uvádíme přehled

registrovaných v organizacích ASTRA se stavem z roku 2011:

počet registrovaných počet dobrovolníkŧ počet vyuţívaných bazénŧ

ASTra 1 295 12 12

ASTra 2 108 7 7

ASTra 3 31 2 2

ASTra 4 124 6 6

ASTra 5 186 11 12

ASTra 6 54 4 4

ASTra 7 11 1 1

ASTra 8 87 5 5

ASTra 9 62 3 3

ASTra 10 100 4 4

ASTra 11 71 3 3

ASTra 12 (11a) 149 7 7

ASTra 13 19 1 1

ASTra 14 inaktivní

ASTra 15 249 13 13

ASTra 16 inaktivní

CELKEM 1 546 79 80

Veškeré klubové funkce jsou zaujímány dobrovolně a bez finančního ohodnocení. Ve všech sledovaných klu-

bech byla zjištěna stejná organizační struktura:

- prezident (předseda klubu)

- tajemník klubu

- sociální pracovník

- správce WEB site a administrátor

- plavecký instruktor

- učitel – atestovaný odborník pro Haliwickovu metodu

- fyzioterapeut

- skupina dobrovolníkŧ pro práci s postiţenými

- pokladník

Dominantní metodikou, uplatňovanou při plavecké výuce tělesně postiţených je Halliwickova metoda,

nazývaná téţ Desetibodový program (The Ten Point Programme). Tato metoda je z pohledu plaveckého

odborníka nespecifická a lze ji pouţít k plavecké výuce zdravých jedincŧ s anxiózními stavy (úzkost), u seniorŧ,

v rehabilitaci i plavecké výuce v předškolním věku.

Hlavními rysy této metody je výuka principem „jeden na jednoho― (one to one) a tváří v tvář (face to face).

Ve všech postupných krocích je dominantním prvkem bezpečí klienta a pozitivní atmosféra výuky. Jiné

specifické metody plavecké výuky zdravotně postiţených osob se ve Velké Británii neuplatňují.

Legislativní podporou těchto aktivit pro výstavbu a provoz plaveckých zařízení je „Zákon o bezbariérovosti

rekreačních staveb―. Pro hodnocení vyuţitelnosti zařízení jsou stanovena následující kritéria:

1) dostupnost zařízení

2) bezbariérové parkoviště

3) free way – volná cesta od vstupu do budovy aţ ke vstupu do bazénu

4) upravené šatny, nebo kabiny

5) upravené sociální zařízení (WC, sprchy)

6) protiskluzné povrchy v bazénové hale

7) řešení vstupu a výstupu do a z bazénové vany

8) bezpečnostní prvky na bazénu (madla, vyhrazený sektor, posuvná podlaha apod.)

9) proškolená obsluha

10) vyčleněný časový prostor pro tělesně postiţené

11) teplota vody

12) dostupnost plaveckých pomŧcek

13) cenové zvýhodnění

14) dostupnost předlékařské a lékařské péče, včetně technického vybavení

Uvedený výčet sledovaných kritérií naplňuje plnohodnotně termín „systémová bezbariérovost―, tedy

bezpečnou a bezproblémovou cestu klienta z místa bydliště, aţ do bazénové vany s plným proţitkovým efektem

a dalšími podporami této aktivity. Nejčastěji se vyskytující nedostatky jsou v poloţkách 6, 7, 8, 10 a 11.

3 Současný stav plavání osob s tělesným postiţením v ČR

Organizačním zajištěním plavání tělesně postiţených v ČR se zabývá Svaz tělesně postiţených v ČR o.s.. Na přípravě vysokoškolsky vzdělaných odborníkŧ pro tuto specifickou oblast se podílejí FTVS UK Praha, FSS

MU Brno, Centrum celoţivoního vzdělávání Brno a PeF UP Olomouc. Přesto, ţe vzdělávací systém v ČR

produkuje dostatek odborníkŧ pro zajištění všech potřeb zdravotně postiţených občanŧ, jejich výskyt ve státní

sféře řízení (Legislativní rada vlády, MZd., MPSV ČR, MŠMT) je minimální. Dŧsledkem tohoto stavu jsou

dílčí, mnohdy odlišná řešení v jednotlivých regionech státu i v jednotlivých plaveckých zařízeních s rŧznými

provozovateli. Veškeré aktivity tělesně postiţených zajišťuje po organizační stránce Svaz tělesně postiţených

v ČR, a to prostřednictvím správní a dozorčí rady. Tyto řídící orgány Svazu mají ve své pŧsobnosti niţší

organizační jednotky na úrovni krajŧ okresŧ,měst i obcí. V roce 2011 vykazuje tato organizace celkem 456 orga-

nizačních jednotek s cca 45 000 členy. 33 organizačních jednotek má vlastní plavecký program. Jejich seznam

lze nalézt na www.svaztp.cz. Pohybové aktivity, včetně plavání sdruţených osob je pouze podporováno a orga-

nizačně zajišťováno. Výkonnou organizací s celostátní pŧsobností je o.s. Kontakt bB., řízené správní a dozorčí

radou, administrativním vedením, dále v řídících sloţkách pŧsobí supervizor a odborná lékařská sekce. Kontakt

bB pŧsobí na více lokalitách s vlastním odborným zajištěním. Řízené kluby mají shodnou strukturu obsahující

funkce vedoucího střediska a jeho zástupce, koordinátora a vedoucího plavecké výuky. Kaţdé středisko také

zahrnuje skupinu dobrovolníkŧ pro přímý kontakt s postiţenými. Pracovníci klubŧ vykonávají své funkce bez

nárokŧ na odměnu.Významná je i spolupráce tohoto občanského sdruţení s rehabilitačními ústavy, zejména

v Kladrubech. Tato spolupráce pomáhá prostřednictvím plavání zvládat těţké psychické stavy po ztrátě mobility,

často ve vrcholící aktivní fázi ţivota klienta.

I v ČR pŧsobí další zájmové organizace, které zajišťují přístup tělesně postiţených k plaveckým aktivitám,

ale pro svoji činnost nevytváření samostatné organizační struktury. Část těchto organizací kooperuje svoji

činnost s o. s. Kontakt bB, a to zejména v oblasti metodiky výuky. Pro získání rámcového přehledu zapojených

osob uvádíme následující údaje:

Počet registrovaných Počet osob v týmu Počet vyuţívaných zařízení

a týd. frekvence

Kontakt bB Praha 121 25 1/5x

Kontakt bB Brno 89 44 2/2x, 3x

Kontakt bB Karlovy Vary 55 31 2/3x, 1x

Kontakt bB Č. Budějovice 33 17 2/3x, 1x

RÚ Kladruby spolupracující organizace pro oblast metodiky

O.s. OKNA J. Hradec 27 17 1/3x

SK Vodomílek Jihlava 26 19 2/1x, 2x

Cesta ţivotem K. Hora 16 9 1/2x

O.s. DRAK Liberec 18 21 1/1x

Plaváček Děčín spolupracující organizace

CELKEM 385 184 12

Mimo uvedené údaje je plavání tělesně postiţených zajišťováno např. přímo plaveckými kluby a tělo-

výchovnými jednotami, jako je Dukla Praha – oddíl osob se zdravotním postiţením, nebo Sdruţení zdravotně

postiţených v ČR – územní sdruţení Strakonice.

V ČR se pro plaveckou výuku tělesně postiţených uplatňují převáţně dvě metodiky. I v ČR je pouţíván dese-

tibodový program Halliwickovy metody. Jeho aplikace je soustředěna zejména do rehabilitační péče

a proţitkové plavání v rehabilitačních ústavech. Proţitkové plavání s pouţitím této metodiky se organizuje např.

v Ústavu sociální péče pro tělesně postiţenou mládeţ v Brně – Králově Poli pod názvem Kociánka. Odbornou

garantkou tohoto zařízení i pro celou ČR je Doc. PaedDr. Marie Blahutková Ph.D. Dále se vyuţívá metodika,

která byla vytvořena představiteli Kontaktu bB. Základním principem této metody je širší rovina přístupu

k tělesně postiţeným, a to i do oblastí psychosociální, preventivně zdravotní i proţitkové (rekreační). Je tedy

primárně zaměřena na resocializaci postiţené osoby. Sportovní (výkonnostní) plavání tedy vytváří pouze jakousi

nástavbu tohoto procesu. Podobně jako Halliwickova metoda je tato výuka rozdělena do postupných krokŧ ve

dvou výukových etapách, a to přípravné a základní. Náplň těchto etap je srovnatelná s etapizací obecné plavecké

výuky s respektováním specifických podmínek tělesného postiţení. Konečným úkolem přípravné etapy je

stabilizace těla postiţeného plavce na hladině bez nadlehčovacích pomŧcek. V základní etapě se přistupuje

k tvorbě jednoduchých lokomočních pohybŧ, zejména ve znakové poloze (na zádech). Zvláštní pozornost je

věnována plaveckému, rytmizovanému dýchání. Dalšími postupnými kroky jsou senzomotorická cvičení, nácvik

změny poloh a specifické záběrové pohyby – ploutvování (sculling). V odborném tisku se uvedená metodika

označuje anglickým názvem Aqua (E)Motion Therapy.

Bezbariérová úprava staveb je legislativně podpořena řadou dílčích vyhlášek a vládních nařízení. Významnou

organizací, pŧsobící v této oblasti je Česká komora architektŧ, inţenýrŧ a technikŧ, pŧsobících ve stavebnictví

(ČKAIT). Tento orgán je tvŧrcem závazných norem a odborným garantem pro bezbariérový program. Je

nedostatkem, ţe je odborně ošetřena pouze „stavební část― programu. Ostatní prvky systémové bezbariérovosti

jsou plně na regionálních orgánech státní správy. Vytvořit tedy ucelený bezbariérový systém (free way) je mnoh-

dy neřešitelný problém. Dalším problémem jsou soukromí investoři, případně provozovatelé plaveckých zařízení

a areálŧ. I dílčí úpravy, proveditelné v rámci údrţby, či rekonstrukcí zvyšují potřebné mnoţství finančních

prostředkŧ. Bez finanční účasti státu se tak většina potřebných úprav nerealizuje. Určitým pozitivním prvkem je

zařazení problematiky osob se specifickými potřebami do vzdělávacího programu Vodní záchranné sluţby, která

odpovídá za profesní přípravu plavčíkŧ na všech zařízeních v ČR.

4 Diskuze Prezentované výsledky studie jsou v prvé řadě ovlivněny odlištnostmi historického vývoje obou státŧ. Ve Velké

Británii se jedná o dlouhodobý proces, jiţ prvotně zaměřený na dospělou populaci. V ČSR jsou počátky těchto

aktivit spojeny s činností rehabilitačních ústavŧ se zaměřením na děti a mládeţ s tělesným postiţením. Dalším

výrazným rozdílem je praktické zajištění plavecké výuky i volnočasového plavání tělesně postiţených osob. Ve

Velké Británii tvoří základ personálního zajištění dobrovolníci, mnohdy bez odborného vzdělání, pouze

s proškolením v aplikaci Halliwickovy metody. V České republice je vytvořen vzdělávací systém, produkující

odborníky v oblasti aplikované tělesné výchovy a řízení pohybových aktivit osob se specifickými potřebami.

Bohuţel se, zejména z finančních dŧvodŧ, příliš neuplatňují ve státní sféře řízení. Pozitivním zjištěním této práce

je vzájemný poměr registrovaných plavcŧ s tělesným postiţením a osob, zajišťujících tuto činnost v klubech (viz

přehledy v textu). Tento poměr vychází výrazně výhodněji v České republice. Nejrozšířenější metodikou pro

plaveckou výuku a plavání zdravotně postiţených ve velké Británii je jednoznačně Halliwickŧv 10ti bodový

systém. Jak je konstatováno v práci, jedná se o metodiku nespecifickou, s výraznými obecnými prvky plavecké

výuky. V České republice je tato metoda vyuţívána zejména v podmínkách rehabilitační péče a několika dalších

pracovištích, např. v Brně. Masověji je vyuţívána metodika sdruţení Kontakt bB, která více respektuje

specifické podmínky tělesného postiţení. Jejím dovednostním základem je stabilizace těla postiţeného na

hladině. Tato metodika je uplatňována i v zařízeních mimo organizační strukturu Kontaktu bB.

Legislativní podpory pro uplatňování bezbariérového stavebního programu jsou ve Velké Británii zaměřeny do

oblasti rekreačních staveb a vzhledem k převáţně privátnímu charakteru investic mají spíše doporučující, neţ

direktivní charakter. I v České republice se privátní sféra brání uplatňování těchto norem, neboť zpravidla

zvyšují objem plánovaných investic. Přesto je intervence k prosazení těchto norem moţná prostřednictvím

stavebního řízení. U staveb, investovaných z veřejných prostředkŧ jsou tyto normy závazné.

Lze konstatovat, ţe oba posuzované systémy jsou funkční a stabilizované. V České republice je tvorba systému

řízení i praktického zajišťování volnočasových pohybových aktivit zdravotně postiţených systematicky

vytvářena aţ po společenských změnách roku 1989.

Pohybová činnost proţitkového charakteru je pro zdravotně postiţené spoluobčany činností, přinášející výrazné

individuální i celospolečenské efekty. Při plavání navíc přichází po zvládnutí principŧ plavecké lokomoce i pocit

bezpečí a významného efektu ve formě zcela samostatného, svobodného pohybu. Je jedno jakou cestou je toho

dosaţeno, ale je vhodné a potřebné veškeré pozitivní poznatky z této činnosti aplikovat, a to i v odlišných spole-

čenských podmínkách.

5 Závěr

Komparativní studie je zaměřena na vyhodnocení základních organizačních struktur, tvořících specifické

podmínky pro plavání tělesně postiţených osob v obou státech Evropské unie. Dále je posuzována metodika

plavecké výuky a zpŧsob zajištění proţitkového plavání osob s tělesným postiţením. Součástí práce je

i posouzení legislativních podpor pro bezbariérové programy a zajištění společenských podmínek k zajištění ma-

sovějšího vyuţití této aktivity, která přináší výrazné zdravotní i integrační efekty.

Literatura

Association of Swimming Therapy. Swimming for the disabled. EP Publishing Ltd, West Yorkshire, 1981.

ISBN: 0-71580-766-8.

KANTOROVÁ, L. Plavání osob s tělesným postiţením - charakteristika současného stavu v České republice a

Velké Británii. Praha: FTVS UK, 2011, (diplomová práce).

KOURY, J. M. Aquatic therapy programming: Guidelines for Orthopedic Rehabilitation. Human Kinetice,

1996. ISBN 0-87322-971-1.

National Association of Swimming Club for the Handicaped (online) Dostupné z: http://www.nasch.org.uk

Svaz tělesně postiţených v České republice, o.s. (online) c2005. Dostupné z : http://www.svaztp.cz

Problematika osob s mentálním postiţením

VYUŢITÍ ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE

V RÁMCI INTEGRAČNÍHO PROCESU U OSOB S TĚŢŠÍMI STUPNI

MENTÁLNÍ RETARDACE

USE OF ALTERNATIVE AND AUGMENTATIVE COMMUNICATION

IN THE INTEGRATION PROCESS OF PERSONS WITH MORE

SEVERE DEGREES OF MENTAL RETARDATION

PhDr. Petra BENDOVÁ, Ph.D. Katedra sociální patologie a sociologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové, Rokitanského 62,

500 03 Hradec Králové, Česká republika, e-mail: petra.bendova@uhk.cz

Abstrakt: Text příspěvku popisuje moţnosti vyuţití alternativní a augmentativní komunikace (dále pouze AAK)

u osob s mentálním postiţením. Důraz bude kladen zejména na vymezení moţností uţití AAK v rámci

integračního procesu jedinců s těţšími stupni mentálního postiţení. Popsány budou nejen moţnosti vyuţití

prostředků AAK v rámci edukačního procesu těchto jedinců. Charakterizovány budou také moţnosti vyuţití AAK

v rámci integrace osob s mentálním postiţením do běţného ţivota (do pracovního procesu, do alternativních

forem bydlení atp.). Součástí textu bude také prezentace názorů pedagogů základních škol speciálních na

moţnosti vyuţití AAK v rámci integračního procesu ţáků těchto škol. Vymezení potenciálu vyuţití AAK v oblasti

edukace, socializace a vlastní (náhradní) komunikace osob/ţáků s těţšími stupni mentálního postiţení.

Abstract: Text of the paper describes the use of alternative and augmentative communication (AAC) within the

integration process of persons with severe mental disabilities. Emphasis will be placed on the description of the

possibility of using AAC devices in the educational process of these individuals, and in support of their

integration into daily life (for example in the workforce, in alternative forms of housing, etc.). Emphasis will be

given to the possibility of defining the use of AAC in the integration process of people with more severe degrees

of mental disability. There are presented opinions of teachers working in special primary schools for the

possibility of using AAC in the integration process of pupils of these schools. There will be defined potential of

AAC´s usage in the field of education, socialization and own (alternative) communication of persons / children

with more severe degrees of mental disability.

Klíčová slova: komunikace, alternativní a augmentativní komunikace, integrace, osoba s mentálním postiţením,

edukace, socializace.

Keywords: communication, alternative and augmentative communication, integration, people with mental dis-

ability, education, socialization.

1 Úvod Komunikace je jednou ze základních potřeb člověka. Mnohdy se však setkáváme s lidmi, u nichţ je schopnost

komunikovat verbálně výrazně narušena, a to v dŧsledku těţkého zdravotního postiţení. Je dŧleţité si uvědomit,

ţe i těmto osobám je třeba umoţnit, aby se staly aktivními účastníky komunikace. K tomuto účelu slouţí

systémy alternativní a augmentativní komunikace, které mají za úkol minimalizovat vznik komunikačního

deficitu a vytvořit nový podpŧrný či náhradní komunikační kanál, který osobám s těţce narušenou expresivní

sloţkou řeči umoţní stát se rovnocennými komunikačními partnery. (Laudová, 1994)

Jednou ze skupin, jíţ je v oblasti alternativní a augmentativní komunikace třeba věnovat pozornost, je

skupina jedincŧ s těţšími stupni mentálního postiţení (tj. se středně těţkou, těţkou a hlubokou mentální

retardací). (Kubová, 2002) Dle Vágnerové (2005) patří k základním znakŧm osob s mentálním postiţením, resp.

mentálního postiţení nedostatečný vývoj myšleni a řeči, jakoţ i omezená schopnost učení ,ale i např. sníţená

schopnost adaptace na běţné ţivotní podmínky a poţadavky. Výše uvedenými faktory je zásadně ovlivňován

také integrační/inkluzivní přístup k těmto osobám.

V kontextu integrace (popř. inkluze) osob s těţšími stupni mentálního postiţení je třeba zmínit význam

interpersonální komunikace, a to jak pro samotného jedince s mentálním postiţením, tak i pro jeho okolí. (Lau-

dová, 2003) Na tuto skutečnost je třeba poukázat zejména proto, ţe ve vztahu k individuálním moţnostem lidí

s mentálním postiţením, jeţ jsou primárně ovlivněny druhem, typem a stupněm mentálního postiţení, dále pak

stupněm narušené komunikační schopnosti, kvalitou kognitivních funkcí, stupněm narušení zrakového a slucho-

vého vnímání, jakoţ i schopností integrovat podněty z vnějšího okolí, kvalitou hrubé a jemné motoriky, ale

i sociálních kompetencí atp. jsou mj. voleny také komunikační strategie s osobami s mentálním postiţením.

(Krejčířová in Zikl, Bendová, 2011) Předpokladem pro úspěšnou integraci/inkluzi/osob s těţšími stupni

mentálního postiţení je zajištění funkční komunikace mezi jedincem s mentálním postiţením a jeho sociálním

okolím. (Kersner, Wright, 2001)

Inkluze (nejen osob s mentálním postiţením) je vnímána jako nikdy nekončící celospolečenský proces ve

kterém se lidé s postiţením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez

postiţení. Někdy bývá na inkluzi nahlíţeno také jako na nejvyšší stupeň integrace osob se zdravotním posti-

ţením. Inkluzivní trendy vycházejí z předpokladu dodrţování základních lidských práv a svobod a mj. i z prin-

cipu rovnoprávnosti. Inkluzivní přístup také deklaruje stejné příleţitosti pro všechny (tj. jak pro jedince se

zdravotním/mentálním postiţením, tak i intaktní populaci), a to ve vztahu k přístupu k informacím (edukaci),

pracovnímu uplatnění a sociálnímu začlenění. V rámci inkluzivního přístupu, pokud to lze, nejsou uţívány ţádné

speciální prostředky a postupy vyjma situací, kdy je to nezbytně nutné. Tehdy by, ve vztahu k řešení určité

situace, problému atp., měla nastoupit adekvátní pomoc a podpora ze strany sociálního okolí. Cílem inkluzivního

přístupu k jedincŧm s mentálním postiţením je „splynutí― minority (tj. osob s mentálním postiţením) a majority

(tj. intaktní populace). (Slowík in Bendová In Skutil, Zikl, 2011) Tento cíl lze naplňovat u osob s těţšími stupni

mentálního postiţení pouze v omezené míře. V zájmu optimalizace naplňování tohoto cíle je u lidí s těţším stup-

něm mentálního postiţení nezbytně nutné rozvíjet jejich komunikační potenciál, a to např. i na bázi alternativní

a augmentativní komunikace. Komunikaci, a to i komunikaci na bázi AAK, lze v daném kontextu v podstatě

povaţovat za prostředek inkluze/integrace osob s těţším stupněm mentálního postiţení. (Krahulcová, 1998)

2 Výzkum Podpora rozvoje komunikačních kompetencí jedincŧ s těţšími stupni mentální retardace by měla být integrální

součástí péče o tyto jedince, a to jiţ od jejich raného věku. Aktuální situaci v oblasti vyuţití AAK u jedincŧ

s těţšími stupni mentální retardace (tj. se středně těţkou, těţkou a hlubokou mentální retardací) mapoval

specifický výzkum s názvem Vyuţití AAK na základních školách speciálních v ČR, jenţ byl realizován na UHK

v období od března do října 2011, na němţ řešitelsky participovaly PhDr. Petra Bendová, Ph.D., Bc. Kateřina

Fialová a Bc. Martina Čecháčková.

Cílem tohoto výzkumu bylo komplexně zmapovat aktuální situaci v oblasti vyuţití AAK u ţákŧ s těţšími

stupni mentálního postiţení. Za tímto účelem byl vytvořen anonymní dotazník, jenţ byl distribuován na

160 základních škol speciálních (dále pouze ZŠ speciálních) v ČR. Výzkumu se zúčastnilo 76 ZŠ speciálních

z celé ČR. (Pozn. Přehled počtu ZŠ speciálních zapojených do výzkumu dle jednotlivých krajŧ – viz Tabulka

č. 1)

Tab. 1: Přehled počtu ZŠ speciálních zapojených do výzkumného šetření dle krajŧ ČR

Kraj

počet ZŠ speciálních zapojených do

výzkumu

počet ZŠ speciálních zapojených do

výzkumu v %

Středočeský 16 21,10 %

Praha 10 13,16 %

Ústecký 10 13,16 %

Královéhradecký 8 10,50 %

Pardubický 7 9,20 %

Vysočina 6 7,89 %

Zlínský 6 7,89 %

Plzeňský 5 6,59 %

Jihomoravský 4 5,30 %

Liberecký 4 5,30 %

Karlovarský 0 0 %

Jihočeský 0 0 %

Moravskoslezský 0 0 %

Olomoucký 0 0 %

V rámci všech ZŠ speciálních, jeţ se účastnily výzkumného šetření, je prostředkŧ AAK vyuţíváno jak na

bázi alternativní (náhradní) komunikace, tak na úrovni komunikace augmentativní (podpŧrné, doplňující).

Z dopovědí respondentŧ, tj. speciálních pedagogŧ ZŠ speciálních, kteří participují na edukaci ţákŧ s těţšími

stupni mentální retardace vyplývá, ţe cca u 20–30% ţákŧ ZŠ speciálních převaţuje v komunikaci uţití

prostředkŧ AAK na bázi náhradní/alternativní komunikace a cca u 35–80% ţákŧ na bázi podpŧrné/augmenta-

tivní komunikace, a to ve vztahu k celkovému poměru počtu ţákŧ těchto škol.

Mezi jednotlivými školami, tvořícími výzkumný vzorek, jsou také značné rozdíly s ohledem na délku praxe

v oblasti vyuţití/aplikace AAK do praxe/práce se ţáky s těţšími stupni mentální retardace. Jedná se o rozptyl od

2 do 12 let, přičemţ 28 ZŠ speciálních (tj. 36,9 %) vyuţívá prostředky AAK ke komunikačním a edukačním

účelŧm cca 10 let, 20 škol (tj. 26,3 %) 12 let a více, 20 ZŠ speciálních (tj. 26,3 %) prostředky AAK aplikuje do

praxe cca 5 let a 8 ZŠ speciálních (tj. 10,5 %) tyto prostředky vyuţívá cca 2 roky. (Pozn. V rámci zjišťování

délky vyuţití AAK na jednotlivých ZŠ speciálních nebyla reflektována délka uţití systémŧ AAK versus délka

existence daného školského zařízení). K výsledkŧm, jichţ bylo v rámci výzkumného šetření dosaţeno je třeba

podotknout, ţe korespondují jednak s délkou vyuţití systémŧ AAK na území ČR, jakoţ i s aktuálními trendy ve

speciální pedagogice, jakoţ i ve společnosti, tj. odstraňování komunikačních a informačních bariér ve vztahu

k osobám se zdravotním postiţením (pozn. zejména v posledním desetiletí).

Výzkumným šetřením byla mj. také sledována preference jednotlivých systémŧ AAK mezi ţáky ZŠ

speciálních v ČR. Z analýzy získaných dat vyplývá, ţe nejvíce jedincŧ s mentálním postiţením, kteří navštěvují

ZŠ speciální, komunikuje s podporou piktogramŧ a s vyuţitím metody globálního čtení. Tuto skutečnost uvedlo

72, tj. 94,7 % ze 76 respondentŧ, tj. pedagogŧ ZŠ speciálních tvořících výzkumný vzorek. Dále pak je

v 68 případech (tj. 89,5 %) ke komunikaci vyuţíváno předmětŧ. Na 64 ZŠ speciálních (tj. 84,2 %) komunikace

probíhá také s vyuţitím metody sociálního čtení, na 52 (tj. 68,4 %) je aplikován systém VOKS, na

48 (tj. 63,2 %) je vyuţíván Znak do řeči, na 32 (tj. 42,1 %) lze ke komunikaci na bázi AAK vyuţít u ţákŧ ZŠ

speciálních také písma/četby, ve 20 případech (tj. 26,3 %) je preferován také Makaton, v 6 (tj. 7,9 %) ZŠ spe-

ciálních jsou vyuţívány také jiné komunikační prostředky na bázi AAK (tj. ve 2 zařízeních Baby Sings a ve

4 fotografie) a v 1 případě (tj. 1,3 %) probíhá komunikace na bázi AAK s podporou systému Bliss. (pozn.

Výsledky tohoto výzkumu korespondují s výsledky výzkumu, jenţ byl prezentován Editou Beerovou v roce

2005 – viz BEEROVÁ, E. Aktuální stav uţívání prostředkŧ alternativní a augmentativní komunikace Speciální

pedagogika, 2005, roč. XV., č. 2. s. 104–113. ISSN 1211-2720.)

Tab. 2: Vyuţití systémŧ AAK u ţákŧ ZŠ speciální

Název systému AAK

počet škol, na nichž je systém

AAK využíván

% vyjádření počtu škol, na nichž je systém

AAK využíván

Piktogramy 72 94,7 %

systém Bliss 1 1,3 %

systém VOKS 52 68,4 %

písmo/četba 32 42,1 %

sociální čtení 64 84,2 %

Předměty 68 89,5 %

Znak do řeči 48 63,2 %

Makaton 20 26,3 %

znakový jazyk 8 10,5 %

jiné 6 7,9 %

Volba vhodného systému AAK pro jedince s těţším stupněm mentálního postiţení představuje klíčový

moment ve vytvoření funkční komunikace na bázi AAK mezi jedincem s mentálním postiţením a jeho uţším

i širším komunikačním okolím.

Nejpreferovanějším hlediskem pro výběr AAK systému je, jak vyplývá z odpovědí respondentŧ

dotazníkového šetření, stávající verbální projev jedince s mentálním postiţením, jeho komunikační potenciál

a intelektová úroveň. Ve výčtu hledisek zohledňovaných při výběru systému AAK následuje motorika horních

končetin, celková úroveň motoriky, koordinace horních končetin, poté kvalita zraku a sluchu jedince/ţáka

s těţším stupněm mentálního postiţení.

Z dalších hledisek, jeţ byla v rámci výběru systému AAK respondenty zmíněna, jsou potřeby klienta a jeho

rodiny. (pozn. Podrobný přehled jednotlivých hledisek pro volbu systému AAK – viz tabulka č. 3)

Tab. 3 : Diagnostická hlediska pro volbu systému AAK u ţákŧ ZŠ speciální

hledisko výběru systému AAK

s t u p e ň v l i v u v ý b ě r u

p o č e t r e s p o n d e n t ŧ

celková motorika dítěte

1 2 3 4 5

4 4 3 6 4 8

motorika horních končetin

1 2 3 4 5

4 4 1 2 1 6 2 4

koordinace horních končetin

1 2 3 4 5

4 4 1 2 2 0 2 5

verbální projev

1 2 3 4 5

4 4 1 6 2 0 3 2

komunikační potenciál dítěte

1 2 3 4 5

4 0 8 2 0 5 2

intelektová úroveň

1 2 3 4 5

8 0 1 6 3 2 1 2

zrak

1 2 3 4 5

0 4 1 2 2 4 2 0

sluch

1 2 3 4 5

0 0 8 1 6 2 0

jiné

1 2 3 4 5

0 0 8 4 4

Legenda: 1 = minimální vliv při výběru AAK (=5%– 20 % podíl hlediska)

2 = podprŧměrný vliv při výběru AAK(=25 %–40 % podíl hlediska)

3 = střední vliv (=45 %–65 % podíl hlediska)

4 = středně vysoký vliv (=70 %–85 % podíl hlediska)

5 = maximální vliv (=90 %–100 % podíl hlediska)

Na výběru vhodného komunikačního systému na bázi AAK participují pedago-gové ZŠ speciálních

nejčastěji spolu s rodiči ţákŧ, tj. v 72 případech (94,7 %), ve 48 (63,2 %) případech pak konzultují výběr sys-

tému AAK s pracovníky speciálně pedagogických center (pozn. nejčastěji se jedná o pracovníky SPC pro ţáky

s mentálním postiţením a SPC pro ţáky s poruchami autistického spektra), dále pak s logopedy pŧsobícími v ZŠ

speciálních – tuto skutečnost uvádí 32 (42,1 %) respon-dentŧ. 24 (tj. 31,6 %) ZŠ speciálních pak při výběru sys-

tému AAK dále spolupracuje s klinickým logopedem. Dílčí konzultace spojené s výběrem systému AAK jsou

ve 24 případech (tj. 31,6 %) poskytovány pracovníky Centra pro alternativní a augmentativní komunikaci – Praha.

8 (tj. 10,5 %) pracovníkŧ ZŠ speciálních tvořících výzkumný vzorek uvádí, ţe volbu systému AAK s nikým

nekonzultuje a spoléhá se v dané oblasti výhradně na erudici pracovníkŧ školy.

Výzkumné šetření také sledovalo, zda je pedagogŧm ZŠ speciálních, s ohledem na znění Vyhlášky

č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, posky-

tována metodická pomoc při aplikaci AAK do edukačního procesu ţákŧ s těţšími stupni mentálního postiţení,

a to ze strany speciálně pedagogických center pro ţáky s mentálním postiţením (ale speciálně pedagogických

center pro ţáky s poruchami autistického spektra či kombinovanými vadami).

V tomto ohledu byla mapována spokojenost pracovníkŧ ZŠ speciálních v ČR s kvalitou poskytované

podpory. 8 respondentŧ (tj. 10,5 %) odpovědělo, ţe se s metodickým vedením a podporou při zavádění systémŧ

AAK do edukačního procesu ţákŧ ZŠ speciálních nesetkávají; pracovníci 4 ZŠ speciálních (5,3 %) uvedli, ţe se

s metodickou podporou nesetkávají, protoţe ji nepoţadují a 64 respondentŧ (tj. 84,2 %) uvádí, ţe se s me-

todickým vedením v oblasti uţití AAK ze strany speciálně pedagogického centra (dále pouze SPC) setkávají,

přičemţ 100% je se sluţbami SPC spokojeno 12 respondentŧ, na 75%, 8 respondentŧ, na 50 % 28 respondentŧ,

na 25 % 12 respondentŧ a nespokojen není ţádný z pracovníkŧ subjektŧ participujících na realizaci výzkumného

šetření.

V rámci optimalizace vyuţitelnosti systémŧ AAK do praxe ZŠ speciálních byly mapovány také překáţky,

s nimiţ se pedagogové ZŠ speciálních aktuálně setkávají. Ve 48 případech (63,2 %) respondenti uvádějí ome-

zenou vyuţitelnost systémŧ AAK, resp. vyuţití a vyuţitelnost AAK pouze ve školním prostředí. 32 respondentŧ

(tj. 42,1 %) poukazuje na nedostatečné materiální zázemí pro vyuţití AAK, 24 respondentŧ (tj. 31,6 %) není

spokojeno s nabídkou materiálŧ na bázi AAK, jeţ lze v rámci edukace ţákŧ ZŠ speciální pouţít. 20 respondentŧ

(tj. 26,3 %) upozorňuje v dané oblasti na nedostatek proškolených pedagogŧ, 20 ze 76 respondentŧ (tj. 26,3 %)

poukazuje na nezájem rodičŧ ţákŧ s mentálním postiţením o komunikaci/edukaci na bázi AAK a 20 respondentŧ

(tj. 26,3 %) není spokojeno s metodickou podporou ze strany SPC. 1 respondent (tj. 1,3 %) uvedl, ţe povaţuje za

nedostatečnou aktuální nabídku školení v oblasti AAK a 1 pedagogický pracovník (tj. 1,3 %) neidentifikoval

ţádné překáţky, jeţ by omezovaly vyuţití AAK v praxi ZŠ speciální.

Na tvrzení 20 respondentŧ (tj. 26,3 %), kteří upozorňují na „nedostatek proškolených pedagogŧ v oblasti

AAK―, je nutné reflektovat protiargumentem, resp. faktem, jenţ uvádí 44 ze 76 respondentŧ (tj. 57,9 %), a to ţe

pedagogové ZŠ speciálních se účastní školení/doškolování v oblasti AAK „pouze― v omezené míře, přičemţ

32 ze 76 respondentŧ (tj. 42,1 %) se dalšího vzdělávání v dané oblasti neúčastní.

Lze tedy konstatovat, ţe zvýšená aktivita ze strany speciálních pedagogŧ ZŠ speciálních v rámci dalšího

vzdělávání pedagogických pracovníkŧ v oblasti AAK, by mohla významně přispět k optimalizaci uţití AAK na

těchto typech škol.

Z odpovědí respondentŧ také vyplývá, ţe pokud se dalšího vzdělávání/doškolování v oblasti AAK účastní,

pak toto vzdělávání nejčastěji probíhá pod záštitou Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR, dále

pak APLA Praha, CAAK Praha, NIDV a prostřednictvím některých SPC pro ţáky s mentálním postiţením.

Výstupy výzkumného šetření také informují o tom, ţe v rámci optimalizace komunikačního potenciálu je-

dincŧ s těţšími formami mentální retardace je na ZŠ speciálních v ČR mj. vyuţíváno také počítačŧ (tj. na 60 ZŠ

speciálních = 78,9 % výzkumného vzorku), komunikačních tabulek (tj. na 56 ZŠ speciálních = 73,7 % výz-

kumného vzorku), ve 24 případech (tj. 31,6%) je ke komunikaci na bázi AAK vyuţíváno komunikátorŧ, na

12 ZŠ speciálních (tj. 15,8 %) jsou za účelem komunikace na bázi AAK vytvořeny komunikační palety,

v 8 případech (14,3 %) disponují ţáci ZŠ speciálních komunikačními knihami/deníky, na 1 ZŠ speciální (tj.

1,3 %) pak k podpoře komunikačních kompetencí ţákŧ vyuţívají fotoalbum, na 1 (tj. 1.3 %) mají za tímto úče-

lem vytvořenu komunikační nástěnku a na 1 (tj. 1,3 %) pak pracují s blíţe nespecifikovaným metodickým

materiálem.

Speciální software slouţící k implementaci AAK do praxe ZŠ škol speciálních, tj. software slouţící ke

tvorbě komunikačních tabulek, nácviku práce s komunikačními symboly atp. je vyuţíván na 28 (tj. 36,9 %)

školách tvořících výzkumný vzorek. Ze speciálního software se jedná o programy Boardmaker, SymWriter,

Altík a Méďa. (pozn. Podrobnější informace lze k tomuto tématu získat v publikaci ZIKL, P. a kol. Vuţití ICT

u dětí se speciálními potřebami. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3852-9.)

Pokusíme-li se vymezit vliv systémŧ AAK na rozvoj osobnosti dětí s těţšími stupni mentálního postiţení, tj.

ţákŧ ZŠ speciálních, pak z výzkumu vyplývá, ţe největší význam je AAK přikládán v oblasti rozvoje sociálních

kompetencí uţivatelŧ AAK, dále kognitivních schopností a nejmenší pak oblasti rozvoje expresivní sloţky řeči.

V oblasti sociálních kompetencí je významnost podílu AAK na jejich rozvoji připisována 24 respondenty

v 50 %, 24 respondenty ve 100 %, 20 respondenty v 25 % a 8 respondenty v 75 %.

Rozvoj kognitivních schopností jedince úzce souvisí s rozvojem řeči a s moţnostmi jeho expanze do

okolního prostředí a aktivní participace na edukačních aktivitách. Podle 32 respondentŧ má AAK na rozvoji

kognitivních schopností jedince s mentální retardací 50% podíl, podle 28 má 75% podíl, dle 12 respondentŧ pak

25% podíl, dle 4 respondentŧ pak 0% podíl a dle ţádného pak 100% podíl.

Dle poznatkŧ získaných z odborné literatury je expresivní sloţka řeči s podporou systémŧ AAK rozvíjena

zejména v těch případech, je-li AAK vyuţíváno ve smyslu augmentativní (podpŧrné, rozšiřující komunikace).

Podle názoru 36 respondentŧ se AAK na rozvoji expresivní sloţky řeči podílí maximálně ve 25%, podle

28 dokonce v 50 %, dle 8 v 75 %, dle 4 ve 100 % a dle ţádného v 0 %.

V kontextu rozvoje dílčích kompetencí ţákŧ ZŠ speciálních je ve vztahu k vyuţití systémŧ AAK

mapováno jejich vyuţití v rámci dílčích vzdělávacích oblastí. 75 respondentŧ (tj. 98,7 %) uvádí, ţe AAK v ZŠ

speciální vyuţívají ve všech vzdělávacích oblastech rovnocenně. 1 respondent (tj. 1,3 %) pak poukazuje na fakt,

ţe AAK je v prostředí dané ZŠ speciální vyuţíváno zejména v rámci rozumové a smyslové výchovy.

Jak vyplývá z výše uvedeného textu, význam vyuţití AAK pro ţáky ZŠ speciálních lze spatřovat zejména

v oblasti komunikace, ale i vzdělávání a integrace. Názory speciálních pedagogŧ na vliv AAK na dílčí oblasti,

jeţ významně souvisí s procesem socializace dětí s mentálním postiţením jsou uvedeny níţe v tabulce.

Tab. 4: Přehled zhodnocení významu AAK pro dílčí oblasti socializace ţákŧ ZŠ speciálních

oblast socializace

stupeň významu vyuţití AAK pro danou

oblast (1 = nejniţší význam…

5 = maximální význam) počet respondentŧ (%)

komunikace

1 4 (5,3 %)

2 8 (10,5 %)

3 4 (5,3 %)

4 12 (15,7%)

5 48 (63,2%)

vzdělávání

1 8 (10,5%)

2 0 (0%)

3 12 (15,7%)

4 28 (36,9%)

5 28 (36,9%)

integrace

1 4 (5,3%)

2 4 (5,3%)

3 36 (47,4%)

4 20 (26,3%)

5 12 (15,7%)

3 Závěr Závěrem lze konstatovat, ţe metody a prostředky AAK v současné době jiţ nalezly své nezastupitelné místo

v oblasti komunikace, edukace, ale i socializace/integrace jedincŧ s těţšími stupni mentální retardace a se sou-

časně těţce narušenou expresivní sloţkou řeči. Současně je však třeba podotknout, ţe v rámci kvality vyuţití

AAK existují mezi jednotlivými ZŠ speciálními v ČR značné rozdíly. V zájmu zkvalitňování vyuţití AAK

v edukačním procesu ţákŧ s těţšími stupni mentální retardace je třeba kontinuálně pokračovat zejména na

zvyšování erudice pracovníkŧ ZŠ speciálních v oblasti vyuţití AAK a její implementace do edukačního procesu

ţákŧ s těţšími stupni mentální retardace.

Literatura BEEROVÁ, E. Aktuální stav uţívání prostředkŧ alternativní a augmentativní komunikace. Speciální pedagogika,

2005, roč. XV., č. 2. s. 104-113. ISSN 1211-2720.

BENDOVÁ, P., ZIKL, P. Dítě s mentálním postiţením ve škole. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3854-3.

KERSNER, M., WRIGHT, J.A. Speech and Language Therapy. London: David Fulton Publishers, 2001. ISBN 1

85346 668 0.

KRAHULCOVÁ, B. Role alternativní komunikace v integračním procesu zdravotně postiţených. In Sborník

Integrace – znamení doby. Praha: UK, 1998. ISBN 80-7184-691-0.

LAUDOVÁ, L. Alternativní a augmentativní komunikace. In Česká logopedie 1994. Praha: Makropulos, 1994,

s. 89-92. ISBN 80-901776-7-0.

LAUDOVÁ, L. Alternativní a augmentativní komunikace. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA a kol. Klinická

logopedie. Praha: Portál, 2003, s. 561-576. ISBN 80-7178-546-6.

SKUTIL, M., ZIKL, P. Pedagogický a speciálně pedagogický slovník. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-

3855-0.

VÁGNEROVÁ. M. Školní poradenská psychologie. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4.

ZIKL, P. a kol. Vuţití ICT u dětí se speciálními potřebami. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3852-9.

Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

PROBLEMATIKA EDUKACE OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM

THE ISSUE OF EDUCATION OF PERSON WITH LEARNING

DISABILITIES

Mgr. Petra KŘÍŢKOVSKÁ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: Petra.Krizkovska@seznam.cz

Abstrakt: Předkládaný příspěvek mapuje výsledky Specifické grantové soutěţe, která byla realizována na

Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci v letech 2011–2012. Téma příspěvku se orientuje do

oblasti speciální pedagogiky konkrétně speciálněpedagogické andragogiky psychopedické. Celý příspěvek

pojednává o problematice edukace dospělých osob s mentálním postiţením. Text nastiňuje moţnosti celoţivot-

ního vzdělávání pro dospělé osoby s mentálním postiţením v České republice, jeho dostupnost a reálné

podmínky. Na tuto problematiku bude nahlíţeno ze tří rozličných oblastí. První oblastí bude prezentace názorů

k tomuto tématu ze strany pracovníků, kteří pracují s dospělými osobami s mentálním postiţením. Druhou oblast

budou představovat názory zaměstnavatelů dospělých osob s mentálním postiţením a poslední část interpretuje

názory samotných dospělých osob s mentálním postiţením.

Abstract: Thispapersurveystheresultsofspecific grant competition, whichwasimplementedatthePedagogicalFacu

ltyofPalacky University in Olomouc in 2011–2012. Thepaperfocuses in the field of special education. Entire

article deals with problems of education of adults with learning disabilities. The text outlines the opportunities

for life long learning for adults with learning disabilities (availability and realterms) in the CzechRepublic. This

issue will be analyzed from three different areas. Thefirst area willbe a presentationofviews on thissubject by the

staff who work with adults with learning disabilities. The second area will represent the views of employers of

adults with learning disabilities and the final section interprets the opinions themselves,adults with learning

disabilities.

Klíčová slova:edukace; celoţivotní vzdělávání; člověk s mentálním postiţením

Keywords: education; lifelonglearning; adultwithlearningdisabilities

1 Úvod Předkládaný příspěvek se tematicky spadá do oblasti práce s dospělými osobami s mentálním postiţením, tedy

speciálněpedagogické andragogiky. Speciálněpedagogickou andragogiku (dále jen SPANDR) mŧţeme chápat

jako poměrně novou oblast, kam speciální pedagogika rozšiřuje své profesní kompetence. Zavedení tohoto

vědního oboru logicky souvisí se stárnutím populace (a tedy i osob se zdravotním postiţením) s prodluţujícím se

věkem a stále se zdokonalující lékařskou péčí. Na základě výše uvedených faktorŧ logicky vyvstala otázka, jaké

metody a formy práce jsou adekvátní z hlediska práce, podpory těchto osob. Rovněţ vznikla potřeba zaškolení

a vzdělávání kvalifikovaných odborníkŧ, kompetentních pro tuto profesi. Na základě práce s dospělými osobami

s mentálním postiţením je potřebadŧsledně rozlišovat rozdíl mezi termíny výchova a vzdělávání. Z etického

hlediska dospělého nevychováváme, ale nutně podporujeme samostatnost z hlediska jeho dalšího vzdělávání.

Ovšem v některých aspektech se výchova částečně do vzdělávání prolíná.

2 Teoretické zakotvení výzkumu V České republice došlo k zavedení pojmu Andragogika po roce 1989 rozhodnutím akreditační komise

Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Od té doby zaznamenáváme mimo rozvoje oboru jako takového

také vznik nových studijních oborŧ na vysokých školách a univerzitách, které jsou zaměřeny právě na oblast

vzdělávání dospělých, na andragogiku. (Beneš, 2003)

Pojmem andragogika máme dle Beneše (2003, str. 13) na mysli:

- „vědní obor v systému věd o výchově a vyučování, zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se

dospělých;

- studijní obor v programu pedagogických věd, slouţící k přípravě budoucích odborníkŧ v oblasti vzdělávání

dospělých.―

Pojem andragogika je sloţeninou řeckých slov anér, andros = muţ, dospělý a agein = vedení. Samotný

pojem vznikl podstatně dříve, neţ první organizované formy vzdělávání dospělých. Pravděpodobně poprvé jej

pouţil německý vysokoškolský učitel Kapp roku 1833. Kappovou snahou bylo odlišit pedagogiku (v jejím

tehdejším slova smyslu) a vzdělávání dospělých, které má jiné cíle a východiska.

Z andragogického hlediska je podstatné, ţe se člověk něco naučil, kdyţ zná a umí něco, co dříve neznal

a neuměl.

Učení ale není totoţné se ţivotem, nepřetrţité učení ve smyslu změny chování, jednání, schopností

a dovedností by mohlo vést k destabilizaci jak člověka, tak společnost. Některé ţivotní situace ovšem bez učení

nejsou zvládnutelné. To platí jak pro kritické ţivotní situace, tak pro všední, kaţdodenní ţivot a situace. Někdy

je při tomto učení nutná podpora, kterou nabízejí výchovné a vzdělávací instituce. (Beneš, 2003)

Vzdělávání a učení dospělých probíhá na rŧzných místech, čímţ se zásadně liší od školství, konkrétně se

mŧţe jednat o tyto:

- školské organizace,

- trţně a komerčně zaloţené organizace,

- svépomocná a alternativní hnutí /jako součást trávení volného času, kulturního ţivota, pŧsobené médií

apod.).

Výchova a vzdělávání nejsou jednorázovou záleţitostí, omezenou jen školní na docházku v dětství

a dospívání. Oba procesy probíhají v prŧběhu celého ţivota. Dá se říci, ţe sám ţivot je jedním nepřetrţitým

procesem učení s tím, ţe kaţdý člověk potřebuje specifické podmínky, aby se mohl dále vzdělávat. A to jak ve

své profesi, tak všeobecně. (Muţík, 2004)

V systému výchovy a vzdělávání se stále více prosazují přístupy odráţející fáze rozvoje jedince od dětství

aţ do postproduktivního věku. Vychází se především z hlavních činností, které jsou typické pro jednotlivé fáze

lidského ţivota (hra, profesní příprava…). (Muţík, 2004) SPANDR chápeme jako „část psychopedie, která se

zabývá dospělými osobami s mentální retardací či jinou duševní poruchou (či jinou psychopedicky

akceptovatelnou příčinou znevýhodnění) a jejich výchovou, vzděláváním (rozvojem jejich lidského potenciálu)

a vedením dospělé populace k udrţení ţádoucího společenského postavení či dosaţení ţádoucí společenské

změny―. (Müller, 2006, s. 9)

S moderní společnosti rovněţ souvisí rychlý, pestrý a prakticky nepřetrţitý přísun informací. Po kaţdém

z nás je vyţadován maximální výkon, výborné znalosti nejen z profesní oblasti. Tytéţ faktory se v rŧzné míře

projevují v rámci moderní speciální pedagogiky. Proces stárnutí obecně nelze chápat pouze jako intervenci

v medicínské oblasti (byť je v tomto období ţivota dŧleţitá), ale tento proces se promítá i do oblasti etické,

sociální, speciálněpedagogické, andragogické, politické.Švarcová (2011) doplňuje, ţe systém celoţivotního

vzdělávání je v současné době v procesu řešení. Neboť pro skupinu ţákŧ s těţkým mentálním postiţením, kteří

opouští po 20. roce věku školní docházku, nemají moţnost dalších návazných aktivit. Dospělý člověk

s mentálním postiţením prochází stejnými ţivotními fázemi jako člověk bez postiţení. Involuční změny, které

nastupují, se sice mohou projevovat dříve a rovněţ mohou být umocněny projevem postiţení jako takového.

Uvedené změny je třeba respektovat z hlediska podpory, vedení metod a technik práce s dospělým člověkem

s mentálním postiţením.Definování dospělosti z pohledu SPANDR je obtíţné jak v teoretické, tak praktické

rovině. Beneš (in Šiška, 2005) uvádí, ţe „dospělý je člověk tehdy, kdy se jeho sociální role se dají

charakterizovat statusem dospělého a zároveň ukončil vzdělávací dráhu ve formálním vzdělávacím systému―.

Výše uvedenou definici dospělosti nelze aplikovat na současnou populaci dospělých osob s mentálním

postiţením v české republice, neboť ne všechny osoby naplňují kritéria tohoto pojetí. Máme na mysli ty osoby

(a jejich zastoupení v populaci je poměrně obsáhlé), které byly v mládí zbaveny „povinnosti docházet do školy―

a v jejich dospělém věku se neobjevila snaha (ze strany rodičŧ, opatrovníkŧ, pracovníkŧ či jejich vlastní), aby

dřívější rozhodnutí bylo reevidováno. Z hlediska dospělosti osob s mentálním postiţením hovoříme o aspektu

celoţivotního učení. Osoby s mentálním postiţením, které absolvovaly povinné vzdělávání, se ocitají na

otevřeném trhu práce v poměrně nevýhodně pozici. Zaměstnavatel v současné době poţaduje co nejvyšší

pracovní kompetence, předpoklady a nasazení pro práci. U osob s mentálním postiţením se dostává do popředí

především třetí oblast a to elán, nadšení pro práci.Šiška (2005, s. 47) upozorňuje na skutečnost, ţe je daleko

efektivnější seznámit a prakticky vybavovat osoby s mentálním postiţením na ―ţivotní styl, který není

determinován vizí víceméně stálého pracovního místa.― Spíše je nutné zaměřit se na vyrovnání se s některými

ţivotními obtíţemi.

Z hlediska speciálněpedagogické andragogiky psychopedické vymezuje (Müller, 2005) tři teoretické roviny

s ohledem na vzdělávání:

výchovně – vzdělávací oblast (kam řadí večerní školy, kurzy a také individuální doučování),

pracovní oblast (zaměstnání na otevřeném a chráněném trhu práce, přechodné pracovní programy,

denní stacionáře a denní centra),

sociální oblast (chráněné bydlení, podporované bydlení, osobní asistence, komunitní sluţby, domovy

pro osoby se zdravotním postiţením, denní centra).

Nejzávaţnější je situace u osob s těţším mentálním postiţením. Pokud neabsolvovaly základní vzdělání,

prak-ticky nemají šanci se na otevřeném trhu práce uplatnit. Finance jim pokrývají sociální příspěvky od státu.

Tato skutečnost je pro stát více nákladnější, neţ kdyby vytvářel efektivní pracovní místa. Otázkou zŧstává

i nadále cílové zaměření chráněných dílen, tedy zda by nebylo ekonomičtější profilování chráněných dílen do

kon-krétních oblastí.

3 Popis empirické části Sběr dat se uskutečnil na území České republiky, konkrétně v rámci Moravskoslezského kraje a Olomouckého

kraje. Empirického šetření se zúčastnily 3 skupiny respondentŧ: pracovníci zařízení (státních i soukromých),

kteří pracují s osobami s mentálním postiţením, zaměstnavatelé dospělých osob s mentálním postiţením

a samotné dospělé osoby s mentálním postiţením. U skupiny pracovníkŧ zařízení a u zaměstnavatelŧ byla

pouţita výzkumná metoda dotazník a dospělé osoby s mentálním postiţením poskytly informace prostřednictvím

Q-metodologie. Pro tento příspěvek byly vybrány pouze některé odpovědi od účastníkŧ výzkumného šetření.

3.1Pracovníci zařízení v Moravskoslezském kraji a Olomouckém kraji

Dotazníkové šetření bylo realizováno na území Moravskoslezského kraje a Olomouckého kraje (v šetření dále

jen MSK, OLK). Dotazník obsahoval jak uzavřené, tak otevřené poloţky, u některých otázek jsme byli nuceni

zavést kategorii „jiná odpověď―. Z kaţdého zařízení jsme získali pro spolupráci 2 pracovníky, kteří nám poskytli

informace pro výzkumné šetření. Celkem jsme získali 10 vyplněných dotazníkŧ z Moravskoslezského kraje

a 10 vyplněných dotazníkŧ z Olomouckého kraje. Respondenty jsme kontaktovali prostřednictvím elektronické

pošty. Dotazníky jsme posléze distribuovali přímo v zařízení konkrétním pracovníkŧm, kteří se dobrovolně

výzkumu účastnili. Dotazník obsahoval 14 poloţek.

3.2 Zaměstnavatelé v Moravskoslezském kraji a Olomouckém kraji

Dotazníkové šetření bylo realizováno na území Moravskoslezského kraje a Olomouckého kraje. Dotazník

obsahoval jak uzavřené, tak otevřené poloţky, u některých otázek jsme byli nuceni zavést kategorii „jiná

odpověď―. Z kaţdého kraje jsme získali pro spolupráci 10 zaměstnavatelŧ osob s vrozeným mentálním posti-

ţením. Respondenty jsme kontaktovali prostřednictvím elektronické pošty a pomocí zařízení sociálních sluţeb/

neziskové organizace. Dotazníky jsme distribuovali zaměstnavatelŧm nebo jim je předalo zařízení sociálních

sluţeb/nezisková organizace. Dotazník obsahoval 14 poloţek.

3.3 Dospělé osob s mentálním postiţením v Moravskoslezském a Olomouckém kraji

Q-metodologie se zúčastnily dospělé osoby s mentálním postiţením. Prostřednictvím této metody vyjadřovaly

svŧj postoj k procesu vzdělávání. Punch (2008) řadí Q-metodologii mezi specializovanější kvantitativní

výzkumné strategie. Q-metodologie podle Chrásky (2007) je název pro skupinu psychometrických

a statistických procedur, jejím tvŧrcem je William Stephenson. Podstatou této metodu je skutečnost, ţe se

„osobám předkládá balíček karet (Q-typy) a ty mají třídit podle určitého kritéria“. (Chráska, 2007) Protoţe se

v rámci této výzkumné metody vyuţívají Q-typy, bylo třeba zprostředkovat respondentŧm prvotní kontakt

s těmito kartami. Prvotním záměrem bylo pouţít karty (s Q- typy, a karty vyjadřující míru souhlasu) ve vzdělá-

vácích, volnočasových či zájmových aktivitách v příslušném zařízení a posléze je aplikovat ve vlastním

výzkumu. Bohuţel, tento postup se neosvědčil. Některé osoby si dostatečně neosvojily tento postup a podpŧrné

karty s příslušným výrazem obličeje celkově rušily společnou aktivitu. Proto karty nebyly ve vlastním výzkum-

ném šetření pouţity. Q- typy byly celkem rozděleny do třech kategorií: kritéria práce, kritéria motivace, kritéria

osobní. Pro kaţdou oblast bylo vytvořeno 60 Q-typŧ, tedy celkem 180 výrokŧ. Všech 60 nebylo pouţito v ţádné

kategorii, těchto 60 Q-typŧ pro nás představovalo jakýsi soubor, ze kterého jsme vybírali jednotlivé výroky,

které byly přizpŧsobeny potřebám daného respondenta. V kategorii: kritéria práce bylo vybráno 19 Q-typŧ,

v kategorii: kritéria motivace bylo vybráno 16 Q-typŧ a v kategorii: kritéria osobní 20 Q-typŧ. Míru souhlasu

(dŧleţitosti) pro daného respondenta jsme hodnotili prostřednictvím přikládání subjektivního významu

jednotlivým výrokŧm. Ty jsme na tom základě třídili do třech oblastí: souhlasím málo (první sloupec),

souhlasím středně (druhý sloupec), souhlasím hodně (třetí sloupec). Toto pořadí je zachováno i při grafickém

znázornění rozdělení jednotlivých karet u respondentŧ. Informace jsme získali od 5 respondentŧ v Moravsko-

slezském kraji a 5 respondentŧ v kraji Olomouckém.

4 Výsledky šetření Na tomto místě budeme postupně popisovat zjištěné informace. Nejprve se zaměříme do oblasti pracovníkŧ

zařízení (státních i nestátních), poté budeme interpretovat informace získané prostřednictvím výzkumné metody

rozhovoru a jako poslední budou uvedeny informace, které poskytly dospělé osoby s mentálním postiţením.

4.1 Interpretace vybraných informací od pracovníkŧ zařízení (státních i nestátních)

Otázka č. 1: Jak podle Vašeho názoru nahlíţí česká laická populace na vzdělávání dospělých osob

s mentálním postiţením?

Tab. 1:

Moravskoslezský

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Olomoucký

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

O tuto oblast se

vŧbec nezajímá. 8 80

O tuto oblast se

vŧbec nezajímá. 7 70

O vzdělávání se

nezajímá, ale měla

by se zajímat.

2 20

O vzdělávání se

nezajímá, ale

měla by se

zajímat.

2 20

O vzdělávání se

zajímá. 0 0

O vzdělávání se

zajímá. 1 10

Jiná odpověď 0 0 Jiná odpověď 0 0

Σ10 Σ100 Σ10 Σ100

Graf k tabulce č. 1

V obou krajích převaţuje názor, ţe intaktní populace se o tuto oblast nezajímá. Dále se 2 respondenti

z MSK a také 2 respondenti z OLK domnívají, ţe by se lidé bez postiţení mělo začít touto oblastí zabývat. Pouze

jeden respondent z OLK uvedl, ţe se intaktní populace o vzdělávání zajímá.

Otázka č. 2 Jaký postoj podle Vašeho názoru zaujímají odborníci ke vzdělávání dospělých osob

s mentálním postiţením?

Tab. 2:

Moravskoslezský

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Olomoucký

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Vzdělávání 3 30 Vzdělávání 8 80

podporují. podporují.

Měli by

vzdělávání

podporovat.

5 50

Měli by

vzdělávání

podporovat.

1 10

Vzdělávání

nepodporují. 0 0

Vzdělávání

nepodporují. 0 0

Jiná odpověď. 2 20 Jiná odpověď. 1 10

Σ10 Σ100 Σ10 Σ10

Graf k tabulce č. 2

V MSK uvedli tři respondenti, ţe odborníci podporují vzdělávání dospělých osob s mentálním postiţením.

Pět respondentŧ zastává názor, ţe by vzdělávání dospělých osob s mentálním postiţením mělo být podporováno

ze strany odborníkŧ. V OLK uvedlo 8 respondentŧ, ţe vzdělávání je ze strany odborníkŧ podporováno. V tomto

kraji se objevila i jedna odpověď, kterou jsme zařadili do kategorie jiná odpověď. „Je zde snaha se touto proble-

matikou zabývat, bohuţel v praxi se to moc neprojevuje.“

Otázka č. 3: Co konkrétně (jaké aktivity) si Vy osobně představíte pod termínem celoţivotní vzdělávání?

Tab. 3:

Moravskoslezský

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Olomoucký

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Pouze vzdělávání. 2 20 Pouze

vzdělávání. 4 40

Pouze

volnočasové

aktivity.

3 30

Pouze

volnočasové

aktivity.

0 0

Vzdělávání a

volnočasové

aktivity.

1 10

Vzdělávání a

volnočasové

aktivity.

3 30

Jakoukoliv

aktivizaci. 4 40

Jakoukoliv

aktivizaci. 1 10

Jiná

odpověď. 0 0 Jiná odpověď. 2 20

Σ 10 Σ100 Σ10 Σ100

Graf k tabulce č. 3

V MSK si nejvíce respondentŧ pod termínem celoţivotní vzdělávání představilo jakoukoliv aktivizaci

člověka s mentálním postiţením. Volnočasové aktivity jako hlavní náplň celoţivotního vzdělávání povaţují

3 respon-denti. Pouze vzdělávání uvedli 2 respondenti. Odlišná je situace v OLK, kdy termín celoţivotní

vzdělávání evokuje respondentŧm pouze vzdělávání. Vzdělávání a volnočasové aktivity povaţují za celoţivotní

vzdělávání 3 respondenti. Odpovědi 2 respondentŧ byly zařazeny do kategorie jiná odpověď. Jeden respondent

uvedl, ţe o celoţivotním vzdělávání neslyšel. Pro dalšího účastníka šetření je celoţivotní vzdělávání těţko ucho-

pitelné v souvislosti s cílovou skupinou výzkumu.

Všichni respondenti z této kategorie uvedli, ţe na svém pracovišti realizují vzdělávací aktivity. Při

vytváření těchto aktivit vycházejí především ze zájmŧ dospělých osob s mentálním postiţením (tedy na základě

informací získaných prostřednictvím jejich klientŧ). Dŧleţité je zmínit, ţe někteří pracovníci nepopsali zpŧsob,

jakým si zjišťují oblast preference zájmŧ jejich klientely. Jako druhá nejčastější odpověď se objevilo vytváření

vzdělávacích aktivit na základě metodiky zařízení. Jinak řečeno vzdělávací aktivity se odvíjejí od moţností

jednotlivých organizací, jsou značně variabilní.

4.2 Interpretace vybraných informací od zaměstnavatelŧ Všichni oslovení zaměstnavatelé v obou krajích zaměstnávali osobu s mentálním postiţením. Rovněţ všichni

zaměstnavatelé povaţují obecně za dŧleţité prŧběţné zvyšování kvalifikace u svých pracovníkŧ. V MSK

3 respondenti uvedli, ţe většina pracovníkŧ firmy byla proti přijetí dospělého člověka s mentálním postiţením.

1 respondent negativní postoj zastává i nyní. V OLK 6 respondentŧ přiznalo problematické začátky s ohledem na

kontakt osoby s mentálním postiţením. U 2 respondentŧ přetrvává záporný postoj i nyní.

Otázka č. 1: Z jakého konkrétního dŧvodu jste zaměstnali osobu s mentálním postiţením?

Tab. 1:

Moravskoslezský

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%) Olomoucký kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Hledali jsme někoho

na nenáročnou práci. 2 20

Hledali jsme

někoho na

nenáročnou práci.

2 20

Hledali jsme výpomoc

na pár dní nebo jen

s minimálním

finančním

ohodnocením.

3 30

Hledali jsme

výpomoc na pár

dní nebo jen

s minimálním

finančním

ohodnocením.

4 40

Cíleně jsme vytvořili

pracovní místo pro

osobu s MP.

1 10

Cíleně jsme

vytvořili pracovní

místo pro osobu

s MP.

1 10

Plní takto tzv. povinný

podíl. 0 0

Plní takto tzv.

povinný podíl. 2 20

Měli jsme zájem o

danou problematiku. 4 40

Měli jsme zájem

o danou

problematiku.

1 10

Σ10 Σ100 Σ10 Σ100

Graf k tabulce č. 1

V MSK mělo nejvíce zaměstnavatelŧ zájem o danou problematiku, proto zaměstnali osobu s mentálním

postiţením. Dalším dŧvodem byla inzerování práce na pár dní či s minimálním finančním ohodnocením. Pouze

jeden respondent toho místo vytvořil cíleně. V OLK jako dŧvod zadání práce na pár dní nebo práce

s minimálním finančním ohodnocením.

Otázka č. 2 Jak vidíte zaměstnávání osob s MP do budoucna?

Tab. 2:

Moravskoslezský

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Olomoucký

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Aktuálně jsem

spokojen,

budoucnost vidím

v tomto ohledu

pozitivně.

6 60

Aktuálně jsem

spokojen,

budoucnost

vidím v tomto

ohledu

pozitivně.

5 50

Určitě plánuji

budoucí

spolupráci.

2 20

Určitě plánuju

budoucí

spolupráci.

2 20

Budu muset. 0 0 Budu muset. 1 10

Nebudu o to

usilovat. 1 10

Nebudu o to

usilovat. 1 10

Spíše ne. 1 10 Spíše ne. 1 10

Σ10 Σ100 Σ10 Σ100

Graf k tabulce č. 2

V MSK vidí 6 zaměstnavatelŧ pozitivní směr s ohledem na pokračování zaměstnávání osoby s mentálním

postiţením. Pouze dva respondenti uvádějí negativní postoje k navázání pracovního poměru s člověkem s men-

tálním postiţením. Obdobná je i situace v OLK. Negativní tendence zaujali tři respondenti, z nichţ jeden uvedl,

ţe bude muset v budoucnu opět zaměstnat osobu s mentálním postiţením.

Otázka č. 3: Jakou práci vykonává osoba s mentálním postiţením? (Typ úvazku, pracovní doba, konkrétní

činnost).

Tab. 3:

Moravskoslezský

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Olomoucký

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Úklidové práce. 3 30 Úklidové práce. 6 60

Pečovatelské

práce. 1 10

Pečovatelské

práce. 1 10

Práce v kuchyni. 2 20 Práce

v kuchyni. 1 10

Kancelářské práce. 1 10 Kancelářské

práce. 1 10

Drobná manuální

práce. 2 20

Drobná

manuální práce. 1 10

Typ práce

neuveden. 1 10

Typ práce

neuveden. 0 0

Σ10 Σ100 Σ10 Σ100

Graf k tabulce č. 3

V MSK respondenti nejvíce uváděli úklidové práce, práce v kuchyni a kancelářské práce. Jeden z res-

pondentŧ neuvedl konkrétní typ pracovní činnosti. Rovněţ v OLK převaţovaly úklidové práce. Ostatní

zastoupení pracovních aktivit je po jedné odpovědi. Ve všech případech se jednalo o práci na zkrácený úvazek,

pracovní doba se pohybovala v rozpětí 3–4 hodiny/ 3 dny v týdnu.

Otázka č. 4:Myslíte si, ţe by osoba s mentálním postiţením byla/je přínosem pro Vaši firmu?

Tab. 4:

Moravskoslezský

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Olomoucký

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Ano, je. 4 40 Ano, je. 0 0

Ne. 0 0 Ne. 1 10

Nevidím ani přínos,

ani nevýhodu. 4 40

Nevidím ani

přínos, ani

nevýhodu.

7 7

Vnímám ji stejně,

jako zaměstnance

bez postiţení.

2 20

Vnímám ji

stejně, jako

zaměstnance

bez postiţení.

2 2

Σ10 Σ100 Σ10 Σ100

Graf k tabulce č. 4

V MSK převládají spíše pozitivní postoje z hlediska vnímání osoby s mentálním postiţením z pohledu

zaměstnavatelŧ. 4 respondenti nevidí v tomto faktu ani přínos ani nevýhodu. V OLK 7 respondentŧ také zastává

neutrální postoj vŧči osobám s mentálním postiţením. 2 respondenti uvedli, ţe člověka s mentálním postiţením

vnímají stejně, jako zaměstnance bez postiţení.

Otázka č. 5:Měl by si, dle Vašeho názoru, člověk s mentálním postiţením zvyšovat kvalifikaci?

Tab. 5:

Moravskoslezský

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Olomoucký

kraj

Absolutní

četnost

Relativní

četnost (%)

Ano, měl. 0 0 Ano, měl. 0 0

Myslím, ţe neměl. 0 0 Myslím, ţe

neměl.

2 20

Je dŧleţité, ţe zvládá

aktuální práci.

10 100 Je dŧleţité, ţe

zvládá aktuální

práci.

8 80

Jiná odpověď. 0 0 Jiná odpověď. 0 0

Σ10 Σ100 Σ10 Σ100

Graf k tabulce č. 5

V MSK si všech 10 respondentŧ myslí, ţe je dŧleţité, aby osoba s mentálním postiţením efektivně ovládala svou

práci, neţ aby si zvyšovala kvalifikaci. Tento názor zastává 8 respondentŧ v OLK. Zde 1 zaměstnavatel přímo

uvedl, ţe by si člověk s mentálním postiţením kvalifikaci zvyšovat neměl.

3.3Interpretace vybraných informací od dospělých osob s mentálním postiţením

Zde interpretujeme názory všech 10 respondentŧ pro jednotlivé výroky v příslušné kategorii.

Tab. 1: Kritéria práce Hodnocení respondentŧ x σ Pořadí

V práci se učím nové věci. 1 1 2 2 3 3 2 2 2 3 2,1 0,70 7.-11.

Znám svou pracovní dobu. 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2,5 0,67 1.-2.

Dospělí lidé chodí do práce. 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2,5 0,50 1.-2.

Má práce mě baví. 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2,2 0,40 4.-6.

Do práce chodím proto, abych si

vydělal/a peníze.2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 1,9 0,54 13.

Vím, jaké jsou mé pracovní

povinnosti.2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2,1 0,30 7.-11.

Je dŧleţité chodit do práce pravidelně. 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2,2 0,40 4.-6.

Musím splnit to, co řekne nadřízený. 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2,3 0,46 3.

Je dŧleţité dělat svou práci dobře. 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2,2 0,40 4.-6.

Kdyţ onemocním, musím se omluvit. 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,1 0,30 7.-11.

V práci je třeba dodrţovat určitá

pravidla.2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2,1 0,30 7.-11.

Do práce musím chodit včas. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0,00 12.

Musím dodrţovat mou pracovní dobu. 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2,1 0,30 7.-11.

Dokáţu se sám/sama dopravit do

práce.3 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1,8 0,60 17.-18.

Umím sám/sama telefonovat. 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1,4 0,49 14.-15.

Nebojím se říct, kdyţ se mi něco

nelíbí.1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1,4 0,49 14.-15

Musím plnit své povinnosti. 3 1 2 1 2 1 2 2 2 2 1,8 0,60 17.-18.

Chtěl/a bych si najít lepší práci. 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1,7 0,46 16.

Význam: 1 – souhlasím málo, 2 – souhlasím středně, 3 – souhlasím hodně.

Z tabulky je patrné, ţe respondenti vyjadřují nejvyšší míru souhlasu s obecnými tvrzeními týkající se práce (plní

pokyny nadřízeného, v práci je dŧleţitá pravidelná docházka). Ovšem tvrzení, kdy musí plnit své povinnosti je

vnímáno jako středně aţ málo významné ze strany dospělých osob s mentálním postiţením. Osoby s mentálním

postiţením se vnímají jako dospělí a potvrzují, ţe dospělí lidé chodí do práce, stejně jako jejich rodiče nebo

pracovníci zařízení. Nutnost dodrţovat pravidla na pracovišti a s nimi související plnění povinností je naopak aţ

ve střední aţ niţší hladině významnosti z hlediska respondentŧ.

Tab. 2: Kritéria motivace Hodnocení respondentŧ x σ Pořadí

V práci poznám nové lidi. 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1,7 0,46 14.

Moje práce mě baví. 3 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2,1 0,54 5.-9.

V práci si najdu nové přátele. 2 2 2 2 2 3 2 1 1 2 1,9 0,54 10.-11.

V práci si vydělám peníze. 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2,4 0,49 2.-3.

Nemám rád/a nudu. 3 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2,1 0,54 5.-9.

Výplata (odměna za práci) je pro 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2,4 0,49 2.-3.

Ostatní si mě více váţí, kdyţ

chodím do práce.2 3 1 1 1 2 2 2 1 1 1,6 0,66 15.

Díky vydělaným penězŧm si mŧţu

koupit, co si přeju.2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1,8 0,40 12.-13.

Kdyţ mám práci, cítím se být

dospělá/ý.2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1,9 0,30 10.-11.

Svou práci plním pečlivě. 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2,1 0,30 5.-9.

V práci je to lepší neţ doma. 2 2 2 2 2 1 3 2 3 3 2,2 0,60 4.

Rád/a plním pracovní úkoly. 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2,1 0,30 5.-9.

Kdyţ se mi práce povede, rád/a

slyším pochvalu.2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2,1 0,30 5.-9.

Díky práci jsem víc samostaná/ý. 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2,5 0,50 1.

Rodiče a vychovatelé mě nutí,

abych chodil do práce.2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1,8 0,40 12.-13.

Význam: 1 – souhlasím málo, 2 – souhlasím středně, 3 – souhlasím hodně.

Nejvíce respondenti souhlasili s tvrzením, ţe díky práci se cítí být více samostatní. Pro všechny respondenty je

dŧleţitý pravidelný finanční příjem z pracovní oblasti. Zajímavé je, ţe tvrzení, kdy se v práci cítí lépe neţ doma

je umístěno na 4. pořadí. Respondenti přikládají nejméně významu postojŧm okolí v souvislosti s pravidelnou

pracovní docházkou.

Tab. 3: Kritéria osobní Hodnocení respondentŧ x σ Pořadí

Vţdy, kdyţ jdu do práce, hezky se

upravím.2 2 2 1 3 3 2 3 3 3 2,4 0,66 1.

Je mi líto, kdyţ je víkend a já nemŧţu

jít do práce.3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 0,45 11.-12.

Do práce se těším. 2 2 2 2 3 2 2 1 3 2 2,1 0,54 4.-10.

Našla/našel jsem si v práci nové

přátele.1 2 2 2 2 3 1 1 2 2 1,8 0,60 18.

Se svými spolupracovníky se

potkávám i mimo práci.2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2,1 0,30 4.-10.

V práci mě mají rádi. 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2,1 0,30 4.-10.

V práci se cítím bezpečně. 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1,9 0,30 13.-17.

Do práce chodím jen kvŧli tomu, ţe

dostanu výplatu.1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1,4 0,49 20.

Vţdycky se těším na víkend, aţ

nebudu muset do práce.2 3 2 3 2 1 3 2 2 1 2,1 0,70 4.-10.

Nerad/Nerada kvŧli práci ráno

vstávám.3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2,3 0,46 2.-3.

Cítím se být dospělá/dospělý. 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2,3 0,46 2.-3.

Mám radost, kdyţ se něco v práci

udělá.2 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2,1 0,54 4.-10.

Bojím se chodit do práce. 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1,5 0,50 19.

Nebaví mě chodit do práce. 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1,9 0,30 13.-17.

Nevycházím dobře se spolupracovníky

v práci.2 2 1 2 2 3 1 2 2 2 1,9 0,54 13.-17.

Bojím se, ţe o práci přijdu. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2,1 0,30 4.-10.

Pravidelně chození do práce mě

unavuje.2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0,00 11.-12.

Nemusím pracovat, stát se o mě

postará.1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9 0,30 13.17.

Chci pracovat aţ do dŧchodu. 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1,9 0,30 13.-17.

V práci mě často něco naštve. 2 2 2 3 2 2 1 3 2 2 2,1 0,54 4.-10.

Význam: 1 – souhlasím málo, 2 – souhlasím středně, 3 – souhlasím hodně.

Respondenti nejvyšší význam přikládali úpravě zevnějšku před odchodem do práce. Rovněţ všichni z nich

pouţívají speciální pracovní oděv. Prostřednictvím práce se cítí být více dospělými. Nejméně je pro ně dŧleţité

tvrzení, ţe do práce chodí výlučně jen pro peníze, naopak upřednostňují i sociální kontakty na pracovišti.

5 Závěry Ze tří uvedených skupin respondentŧ nejvíce podporují celoţivotní vzdělávání pracovníci zařízení v obou

krajích. Zaměstnavatelé ve většině případŧ zaměstnali jednu osobu s mentálním postiţením a to proto, ţe potře-

bovali pracovníka pro rutinní práci či práci s nízkým finančním ohodnocením. Zajímavé je, ţe i kdyţ jednotliví

zaměstnavatelé vnímají osobu s mentálním postiţením jako běţného pracovníka, tak v jeho konkrétním případě

neuvaţují o nutnosti zvyšování kvalifikace (přitom u ostatních pracovníkŧ bez postiţení je další vzdělávání

a doplňování vzdělání vyţadováno). Z výsledkŧ Q-metodologie je patrné, ţe nalezení a získání pracovní pozice

pozitivně ovlivňuje sebehodnocení osoby s mentálním postiţením, ale změny vztahŧ z hlediska intaktní populace

(kam řadíme i rodinné příslušníky) patrny nejsou. Osoby s mentálním postiţením rovněţ upřednostňují sociální

kontakty nad finančním profitem plynoucím se zaměstnaneckého poměru. Tyto nové sociální kontakty ale jsou

na úrovni běţných pracovních kontaktŧ, nikoliv přátelských vztahŧ. Osoby s mentálním postiţením jsou si

vědomy povinností plynoucích z pozice pracovníka, ale plnění těchto povinností pro ně není tolik významné.

6 Diskuze Pŧvodním cílem výzkumného šetření realizovaného v rámci specifické grantové soutěţe bylo vytvoření příručky,

kde měla být shrnuta data s ohledem na moţnosti zaměstnávání dospělých osob s mentálním postiţením,

Stěţejní část příručky měla být věnována právě odpovědím získaným od dospělých osob s mentálním

postiţením. Příručka měla být k dispozici zaměstnavatelŧm a pracovníkŧm zařízení pro tuto klientelu. Ovšem na

základě informací zjištěných prostřednictvím empirického šetření jsme vytvořili soubor doporučení z hlediska

podpory celoţivotního vzdělávání u dospělých osob s mentálním postiţením v Moravskoslezském kraji

a Olomouckém kraji. Dalším záměrem je realizace výzkumu, (pro získání většího výzkumného souboru) který

bude mapovat situaci ohledně celoţivotního vzdělávání/celoţivotního učení v rámci zbývajících krajŧ České

republiky.

Literatura BENEŠ, M. a kol. Idea vzdělávání v současné společnosti. Praha: Eurolex Bohemia, 2002. ISBN 80-86432-40-8

BENEŠ, M. (2003).Andragogika – teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia.

ISBN 80-86432-23-8

MUŢÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004. 148 str. ISBN 80-7357-045-9

MÜLLER, O. (2006). Psychopedie – andragogika. Olomouc: UP Olomouc. ISBN 80-244-1204-7

ŠIŠKA, J. (2005).Mimořádná dospělost. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0992-4

ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha:Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-0

HODNOTENIE ADAPTÍVNEHO SPRÁVANIA A ZISŤOVANIE MIERY

PODPORY V RÁMCI DIAGNOSTIKY JEDNOTLIVCOV

S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM

EVALUATION OF ADAPTIVE BEHAVIOR AND DETERMINE THE

EXTENT OF SUPPORT INTENSITY OF DIAGNOSTICS INDIVIDUALS

WITH MENTAL DISABILITIES

Alexandra Kastelová

Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského, Bratislava, Slovenská republika, e-mail: kastelova@fedu.uniba.sk

Abstrakt: Autorka príspevku poukazuje na dôleţitosť hodnotenia adaptívneho správania jednotlivcov

s mentálnym postihnutím v rámci komplexného prístupu k diagnostike týchto jednotlivcov. Adaptívne správanie

je odrazom zvládania kaţdodenných činností jednotlivca s mentálnym postihnutím v rámci domáceho prostredia,

školského prostredia, uţšieho a širšieho sociálneho prostredia a v neposlednom rade aj pracovného prostredia.

Príspevok popisuje konkrétne škály a diagnostické nástroje, ktoré hodnotia úroveň adaptívneho správania

a zisťujú potrebnú mieru podpory. Sú nimi: Adaptive Behavior Scale, Supports Intensity Scale, Vinelandské škály

a Callier Asuza Scale. Tento príspevok je publikovaný v rámci projektu KEGA č. 118UK-4/2011 s názvom

Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku - nový systémový prvok špeciálnej

pedagogiky v rovine teoreticko-koncepčnej a v rovine aplikačnej (nové študijné programy pregraduálneho

a celoţivotného vzdelávania).

Abstract: The author highlights the importance of assessment of adaptive behavior of individuals with mental

disabilities in a comprehensive approach to the diagnosis of these individuals. Adaptive behavior is a reflection

of coping with everyday activities of individuals with mental disabilities in the home environment, school

environment, a greater and wider social environment and, finally, the working environment. This paper

describes a range of specific diagnostic tools to assess the level of adaptive behavior and a need to support

intensity. They are: Adaptive Behavior Scale, Supports Intensity Scale, Vineland Scale and Callier Asuza Scale.

This paper is published in the project KEGA no. 118UK-4/2011 called Pedagogy of disabled and disadvantaged

and early school age - a new element of the special education system in the plane of theoretical and conceptual

level application (new undergraduate degree programs and lifelong learning).

Kľúčové slová: diagnostika jednotlivcov s mentálnym postihnutím – Diagnostic Adaptive Behavior Scale – Sup-

ports Intensity Scale – Vinelandské škály – Callier Asuza Scale

Key words: diagnosis of individuals with mental retardation – Diagnostic Adaptive Behavior Scale – Supports

Intensity Scale – Vineland Scale – Scale Callier Asuza

Pri mentálnej retardácií ide o postihnutie vývinu rozumových schopností, ktoré podmieňuje aj významné

obmedzenie v adaptívnom správaní sa jednotlivca v jeho sociálnom prostredí. K diagnóze, ktorú stanovuje

psychológ, nestačí iba slabý výkon v inteligenčných testoch, ale jednotlivec musí zlyhávať aj v plnení očakávaní

vo svojom sociálnom prostredí. Stanovenie diagnózy mentálnej retardácie vychádza z celkového hodnotenia

jednotlivca, pričom sa aplikuje niektorý z komplexných inteligenčných testov a posudzuje sa jeho adaptívne

správanie. Komplexné vývinové škály predstavujú diagnostické nástroje pouţívané pre deti raného veku ako aj

pre deti s ťaţšími stupňami mentálnej retardácie, pri ktorých sa realizuje aj kvalitatívne pozorovanie dieťaťa. Pri

aplikácií komplexného inteligenčného testu treba prihliadať na problémy v pozornosti, väčšej unaviteľnosti

a slabšej motivácii u detí s mentálnou retardáciou. Vhodnejšie sú preto testy, ktoré umoţňujú rýchle striedanie

kratších úloh praktického a manipulačného charakteru. Dôleţité je vhodne motivovať dieťa pri vyšetrení, inak

výsledok testu nie je objektívny. Pre vyšetrenie detí so závaţnejším postihnutím ako aj pre deti zle spolu-

pracujúce sú vypracované alternatívne diagnostické prístupy. Medzi alternatívny prístup môţeme zaradiť trans-

disciplinárnu hernú diagnostiku, pri ktorej sa nepouţívajú ţiadne normy. Na diagnostickom procese sa

zúčastňuje tím odborníkov – psychológ, pediater, neurológ, špeciálny pedagóg, logopéd, sociálny pracovník,

pričom dieťa je hodnotené na základe pozorovania voľnej a riadenej hry. Pri hodnotení sa vyuţívajú aj po-

sudzovacie škály. Dôleţitá je príprava hračiek ako aj schopnosť facilitátora vyvolať u dieťaťa diagnosticky

významné podnety (napr. separácia od rodičov, aktívna pohybová hra, hra s inými deťmi). Medzi diagnostické

oblasti pomocou hernej transdisciplinárnej diagnostiky patria (Krejčířová, 2001, in Svoboda, Krejčířová,

Vágnerová): dynamické aspekty myslenia a učenia (menej ako výkony dieťaťa), podnety u dieťaťa vyvolávajúce

reakciu, motivácia, preferencia typu hry, ţiadanie o pomoc, organizácia riešenia problému, nadväzovanie

sociálnych vzťahov, reakcie na emócie druhých ľudí, prejavy vlastných emócií, pouţívanie komunikácie pre so-

ciálne účely, kladenie otázok, komunikácia verbálna aj neverbálna, schopnosť napodobenia, zvládanie náročných

situácií, frustračná tolerancia, reakcie na zmeny, prispôsobivosť dieťaťa, spontánna úroveň aktivity, úroveň

sebaobsluhy, správanie sa v skupine, posúdenie motoriky, a pod.

U jednotlivcov s mentálnym postihnutím sa k organickému postihnutiu môţu pripájať aj problémy v sprá-

vaní – hyperaktivita, impulzivita, zníţená frustračná tolerancia, emočná labilita a dráţdivosť, pasivita a apatia.

Tak isto bývajú prítomné aj stereotypné pohyby, ako dôsledok odlišného významu beţnej stimulácie, ktoré u detí

s mentálnym postihnutím pretrvávajú aj po dojčenskom období, kde je ich výskyt beţný. Často sú tieto mala-

daptívne prejavy (autostimulačné stereotypie, agresívne prejavy, tendencie k sebapoškodzovaniu) reakciou na

neprimeranú stimuláciu v beţnom prostredí dieťaťa (môţe byť nedostatočná, neadekvátna, zloţitá, nezro-

zumiteľná). Obvykle sa však pri adekvátnom vedení dajú tieto prejavy zmierniť, aţ utlmiť (Krejčířová, 2001, in

Svoboda, Krejčířová, Vágnerová).

Günsburgova škála slúţi na posúdenie adaptívneho správania dieťaťa a jeho sociálnej kompetencie.

Posudzuje štyri nasledujúce oblasti: samostatnosť/autonómia, komunikácia, sociálne prispôsobenie/socializácia

a zamestnanie. Na základe výsledkov je moţné stanoviť individuálny učebný plán.

Posúdenie funkčnej nezávislosti je vhodné u detí s ťaţkou mentálnou retardáciou ako aj u detí

s viacnásobným postihnutím. Škály na posúdenie funkčnej nezávislosti sa zameriavajú na sebaobsluhu, telesnú

čistotu, pohyb – presuny, lokomóciu, komunikáciu, sociálne porozumenie. V jednotlivých oblastiach sa

stanovuje miera pomoci k vykonaniu jednotlivých činností (napr. úplná závislosť aţ úplná nezávislosť) ( Krejčí-

řová, 2001, in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová).

1 DIAGNOSTICKÁ ŠKÁLA ADAPTÍVNEHO SPRÁVANIA

Diagnostická škála adaptívneho správania (Diagnostic Adaptive Behavioral Scale – DABS) bola vytvorená

americkou spoločnosťou AAIDD na komplexné a štandardizované hodnotenie adaptívneho správania jednotliv-

cov vo vekovom rozpätí od 4 do 21 rokov. DABS sa zameriava na získavanie precíznych diagnostických

informácií a zistenie signifikantných obmedzení v adaptívnom správaní. Tieto obmedzenia sú jedným zo

základných diagnostických kritérií mentálneho postihnutia. Adaptívne správanie pozostáva z pojmových,

sociálnych a praktických schopností a zručností, ktorým sa jednotlivci učia v kaţdodennom ţivote. Diagnostika

sa realizuje pomocou rozhovoru s respondentom, ktorý pozná diagnostikovaného jednotlivca veľmi dobre

a pozoroval ho pri denných činnostiach posledných niekoľko mesiacov. Respondentom môţe byť rodič, člen

rodiny, priateľ, učiteľ, spolupracovník, atď. Vyšetrenie pomocou škály DABS trvá pribliţne 1 hodinu.

2 ŠKÁLA NA ZISŤOVANIE MIERY PODPORY Škála na zisťovanie miery podpory (Supports Intensity Scale – SIS) – je merným nástrojom na hodnotenie

praktických poţiadaviek podpory pre jednotlivcov s mentálnym postihnutím. Škála je dostupná v tlačenej ako aj

elektronickej podobe (The SIS Electronic Scoring Program on CD-ROM) a pozostáva z 8 stranového Rozhovoru

a Profilu formy podpory (Interview and Profile Form), ktorý hodnotí potrebu podpory v 82 oblastiach

a z 128 stranového Uţívateľského manuálu (User´s manual), zameraného na vysvetlenie administrácie škály. SIS

bola vyvinutá desiatimi odborníkmi na mentálne postihnutie a meria poţiadavky podpory v 57 ţivotných akti-

vitách a v 28 oblastiach správania a lekárskej starostlivosti. Posudzovanie sa realizuje na základe rozhovoru

s osobou, ktorá dobre pozná jednotlivca s mentálnym postihnutím alebo so samotnou osobou s mentálnym

postihnutím. SIS sa zameriava na hodnotenie podporných potrieb v nasledujúcich oblastiach: ţitie v domácnosti,

ţitie v spoločnosti, celoţivotné vzdelávanie, zamestnanie, zdravie a bezpečnosť, sociálne aktivity, právna

ochrana. Škála skóruje kaţdú aktivitu na základe troch aspektov: frekvencie (napr. ţiadna, raz za mesiac),

mnoţstva času (napr. ţiadny, menej ako 30 min.), typu podpory (napr. monitorovacia, verbálna). Výsledkom je

stanovenie tzv. stupňa intenzity podpory (Support Intensity Level) na základe celkového indexu intenzity

podpory, ktorým je štandardné skóre získané súčtom všetkých poloţiek testovaných škálou.

Škála SIS nie je diagnostickým nástrojom na hodnotenie adaptívneho správania. Škály adaptívneho

správania merajú zručnosti, pričom SIS meria mieru potrebnej podpory v 85 ţivotných aktivitách, oblastiach

správania a lekárskej starostlivosti. V Tabuľke 1 je zobrazená ukáţka hodnotenia jednej z posudzovaných oblastí

škály a v Tabuľke 2 kľúč na hodnotenie. Skóre získané v jednotlivých oblastiach sa prevádza na štandardné

skóre a následne na celkové štandardné skóre. Na základe celkového štandardného skóre sa získava SIS index

potrebnej podpory a určuje sa miera potrebnej podpory.

Tab. 1: Posudzovanie aktivít ţitia v domácnosti

ČASŤ A:

Aktivity ţivota v

domácnosti Frekvencia Denný podporný čas Typ podpory Skóre

Pouţívanie toalety 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Starostlivosť

o oblečenie

(pranie, ţehlenie)

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Príprava jedla 0 1 2 3 X 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Jedenie 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Údrţba domácnosti

a upratovanie

0 1 2 3 4 0 1 2 X X 0 1 2 3 4

Obliekanie 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Umývanie a osobná

hygiena

0 1 2 3 X 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Pouţívanie

domácich

spotrebičov

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Celkové skóre

Aktivity ţitia v

domácnosti

Tab. 2: Kľúč k hodnoteniu

KĽÚČ K HODNOTENIU

FREKVENCIA:

Ako často je potrebná podpora pre tieto

aktivity?

0 = ţiadna alebo menej ako za mesiac

1 = najmenej raz za mesiac ale nie viac ako

raz za týţdeň

2 = najmenej raz za týţdeň, ale nie kaţdý

deň

3 = najmenej raz do dňa, ale nie častejšie

ako za hodinu

4 = kaţdú hodinu alebo častejšie

DENNÝ PODPORNÝ ČAS:

Koľko času je potrebného pre

realizáciu podpory počas

typického dňa?

0 = ţiadny

1 = menej ako 30 min.

2 = 30 min ale menej ako 2 hod.

3 = 2 hod. ale menej ako 4 hod.

4 = 4 hod. a viac

TYP PODPORY:

Aký druh potreby je

potrebný?

0 = ţiadna

1 = monitorovanie

2 = verbálne/pomocou gest

podnecovanie

3 = čiastočná fyzická

pomoc

4 = úplná fyzická pomoc

3 VINELANDSKÉ ŠKÁLY Pomocou Vinelandskej škály sociálnej zrelosti hodnotíme adaptívne správanie a funkčnú nezávislosť

jednotlivcov (detí aj dospelých) s mentálnym postihnutím. Škála obsahuje poloţky v ôsmych oblastiach

– celková sebestačnosť, sebestačnosť v jedle, sebestačnosť v obliekaní, samostatnosť, zamestnanie, komu-

nikácia, motorika, sociálne začlenenie. Poloţky sa hodnotia na základe výpovedí rodičov, pričom hodnotiť sa má

beţné kaţdodenné správanie sa dieťaťa (Krejčířová, 2001 in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová). Škála je

rozdelená pre jednotlivé vekové obdobia od 3 do 9 rokov. Napríklad pre vekové obdobie 5–6 rokov obsahuje

nasledujúce aktivity: uloţí sa sám na spanie, kúpe sa s pomocou, píše jednoduché slová, pouţíva nástroje alebo

náradie, je príborom. Škála je štandardizovaná na naše podmienky.

Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS), druhá edícia Vineland-II je škálou na meranie

osobnostného stupňa adaptívneho funkcionovania. Autormi škály sú Sara S. Sparrow, Domenic V. Cicchetti

a David A. Balla. Škála sa zameriava na tri hlavné oblasti: komunikácia, kaţdodenné ţitie a socializácia. Táto

štruktúra korešponduje s tromi hlavnými doménami adaptívneho správania stanovenými Americkou asociáciou

pre intelektové a vývinové poruchy (AAIDD). Škála Vineland-II obsahuje ešte doménu motorických zručností

a stanovuje tzv. index maladaptívneho správania na získanie obšírnejších informácií.

Tab. 3: Hlavné oblasti (domény) a podoblasti škály Vineland-II

DOMÉNY A INDEX

PODOBLASTI

Komunikácia Receptívna

Expresívna

Písomná

Zručnosti každodenného života Osobné

Domáce

Komunitné

Socializácia Interpersonálne vzťahy

Hra a voľný čas

Napodobňovanie

Motorika Jemná

Hrubá

Index maladaptívneho správania Vnútorné správanie

Vonkajšie správanie

Iné

Škála VABS je pouţiteľná pri hodnotení fungovania jednotlivca pri kaţdodenných aktivitách. Cieľovou

skupinou sú jednotlivci s mentálnym postihnutím, s viacnásobným postihnutím, ale aj jednotlivci s autizmom,

Aspergerovým syndrómom a oneskorením vo vývine. Škála sa pouţíva aj na vytvorenie edukačného, reha-

bilitačného a liečebného programu alebo na monitorovanie progresu. Pod adaptívnym správaním rozumieme

kaţdodenné zručnosti ţivota, ako napr. prechádzanie sa, rozprávanie, obliekanie, chodenie do školy, do práce,

príprava jedla, upratovanie atď. Sú to zručnosti, ktorým sa jednotlivec učí v procese adaptácie na okolité

prostredie. Hoci adaptívne správanie je z väčšej časti ovplyvnené vývinom, je moţné popísať adaptívne sprá-

vanie jednotlivca ako vekovo-ekvivalentné skóre. Od 5-ročného dieťaťa budeme očakávať adaptívne správanie

na úrovni jeho rovesníkov.

Pomocou škály Vineland-II je moţné podporiť diagnostiku mentálneho postihnutia, autizmu a vývinových

oneskorení, stanoviť rehabilitačný a intervenčný program, sledovať progres. Škála má dve verzie – jednoduchšiu

(The Interview Edition, Survey Form) a zloţitejšiu (The Interview Edition, Expanded Form). Verzie sa líšia

v počte poloţiek a metód administrácie. Survey Form je jednoduchšou verziou a obsahovo je blízka staršej verzií

VABS. Administruje sa pomocou polo štruktúrovaného rozhovoru s rodičom, alebo s osobou, ktorá sa o dieťa

stará. Rozšírenejšia verzia (Expanded Form) obsahuje 577 poloţiek, z toho je 297 z jednoduchšej verzie. Táto

verzia ponúka komplexnejšie hodnotenie adaptívneho správania a poskytuje systematickú bázu pre zostavenie

individuálneho, rehabilitačného alebo liečebného programu. Môţe sa pouţívať samostatne alebo aj ako

nadstavba pri pouţití jednoduchšej verzie pri zistení deficitov v adaptívnom správaní.

4 CALLIER ASUZA SCALE Škála Callier – Azusa (Callier Azusa Scale, Scales for the Assessment of Communicative Abilities) bola špeciálne

vyvinutá pre hluchoslepých jednotlivcov tímom odborníkov s dlhoročnými skúsenosťami s touto skupinou. Tieţ

je vhodná na diagnostikovanie väčšiny jednotlivcov s ťaţkým mentálnym postihnutím a špeciálne pre jedno-

tlivcov so senzorickým postihnutím, pretoţe obsahuje podškály so zameraním na vývin v oblasti zrakového,

sluchového a taktilného vnímania. Hodnotenie sa realizuje prostredníctvom zámerného pozorovania počas

dvoch týţdňov. Škála má dve modifikácie – škálu „G― a škálu „H―. Škála Callier-Azusa „G“ hodnotí celkový

vývin hluchoslepých jednotlivcov alebo jednotlivcov s viacnásobným postihnutím ako aj s ťaţkým mentálnym

postihnutím. Je zameraná na motorický vývin, percepciu, rečový vývin, socializáciu a zručnosti kaţdodenného

ţivota (Callier Azusa Scale, 2010).

Škála „H“ je zameraná predovšetkým na komunikačné schopnosti, a to najmä znázorňovacie a symbolické

schopnosti, receptívnu a zámernú komunikáciu, obojsmernú komunikácia – reciprocitu. Skúma funkčné reakcie,

pri ktorých sa uplatňujú rôzne metódy komunikácie (hmat, gestá, predmety, kresby, znaková reč a hovorová reč).

Obsahuje formulár na vypracovanie vekovej ekvivalencie jednotlivých poloţiek. Obmedzením škály je nároč-

nosť a dlhá časová potreba pri administrácií (Lopúchová, 2008).

LITERATÚRA BAJO, I.; VAŠEK, Š. Pedagogika mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1994. 251 s. ISBN 80-967180-

1-0.

Diagnostic Adaptive Behavior Scale [online] W3C [World Wide Web Consortium], User Interface Domain, 1

February 2010 [citované 1.februára 2010]. Dostupné na: http://www.aaidd.org/content_106.cfm?navID=23.

JAKABČIC, I.; ANDREÁNSKA, V. K problematike psychologickej diagnostiky mentálnej retardácie. In: Efeta

otvor sa. Diagnostika mentálne postihnutých jednotlivcov. Zborník zo 6.celoslovenského psychopedického

seminára pri príleţitosti 100.výročia narodenia Vladimíra Predmerského, nestora špeciálnej pedagogiky na

Slovensku. Martin: Osveta, 2002. 29─30 s. ISBN 80-8063-104-2.

PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7.

SVOBODA, M.; KREJČÍŘOVÁ, D.; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál,

2001. 791 s. ISBN 80-7178-545-8.

THOMPSON, J. R. et al. Supports Intensity Scale (Manual and 25 forms). Washington: American Association

on Intellectual and Developmental Dsabilities, 2004. 128 s.

TICHÁ, E. Základy špeciálnopedagogickej diagnostiky. Bratislava: MABAG, 2008. 149 s. ISBN 978-80-89113-

60-6.

TOMČÁNIOVÁ, B. Neštandardné diagnostické metódy pouţívané pri vyšetrovaní mentálne postihnutých detí

v Detskom centre Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. In: Efeta otvor sa.

Diagnostika mentálne postihnutých jednotlivcov. Zborník zo 6.celoslovenského psychopedického seminára pri

príleţitosti 100.výročia narodenia Vladimíra Predmerského, nestora špeciálnej pedagogiky na Slovensku.

Martin: Osveta, 2002. 75─78 s. ISBN 80-8063-104-2.

VALENTA, M. Speciálněpedagogická diagnostika. In Renotiérová, M.; Ludíková, L. a kol. Speciální

pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. 135─148 s. ISBN 80-244-0873-2.

VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2005. 332 s. ISBN 80-

968797-6-6.

VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. 2. vydanie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo,

1995. 167 s.ISBN 80-08-02056-3.

VAŠEK, Š. Teoretické východiská v špeciálnopedagogickej diagnostike v pedagogike mentálne postihnutých.

In Efeta otvor sa. Diagnostika mentálne postihnutých jednotlivcov. Zborník zo 6.celoslovenského

psychopedického seminára pri príleţitosti 100.výročia narodenia Vladimíra Predmerského, nestora špeciálnej

pedagogiky na Slovensku. Martin: Osveta, 2002. 11─14 s. ISBN 80-8063-104-2.

VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. 4.vydanie. Bratislava: Sapientia, 2004. ISBN 80-969112-0-1.

Vineland Adaptive Behavior Scales, Second Edition (Vineland-II) [online] W3C [World Wide Web

Consortium], User Interface Domain, 1 February 2010 [citované 1.februára 2010]. Dostupné na:

http://psychcorp.pearsonassesments.com/HAIWEB/Cultures/en-us/Productdetail.htm

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN

80-7178-544-X.

Problematika osob s psychosociálním ohroţením

a narušením

ANALÝZA ÚROVNĚ POHYBOVÉ AKTIVITY DĚTÍ V DĚTSKÉM

DOMOVĚ SE ŠKOLOU

ANALYSIS OF PHYSICAL ACTIVITY OF CHILDREN IN

CHILDREN´S HOUSES WITH SCHOOL

Mgr. Hana BEDNÁŘOVÁ

Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci, Třída Míru 115, Olomouc, Česká republika,

e-mail: hanka.ftk@centrum.cz

Abstrakt: Cílem příspěvku je seznámit s částí výsledků výzkumného šetření, které proběhlo v dětských domovech

se školou. Šetření bylo zaměřeno na analýzu úrovně pohybových aktivit dětí v těchto zařízeních. Pro tento

příspěvek jsem zvolila porovnání dat získaných v Dětském domově se školou v Bystřici pod Hostýnem s výsledky

dětí ţijících v rodině.

Abstract: The aim of this paper is familiar with parts of the results of an investigation that took place in

children's homes WITH school. The investigation was focused on the analysis of physical activity levels of

children in these facilities. For this post I chose to compare data obtained in the Children's home with a school

in Bystřice pod Hostýnem with the results of children living in the family.

Klíčová slova: Dětský domov se školou, pohybová aktivita, pedometr, úroveň, týden.

Keywords: Children's home with school, physical activity, pedometer, level, week.

1 Úvod

V posledním desetiletí významně klesá zájem dětí a mládeţe o pohybovou aktivitu. Nedostatek pohybu pak

zpŧsobuje vadné drţení těla, obezitu a je příčinou mnoha dalších onemocnění. Krom negativního vlivu na zdraví

jedince, pŧsobí nedostatek pohybové aktivity i na jeho psychiku.

V dětských domovech se školou je dodrţován denní a týdenní reţim, který do jisté míry ovlivňují

vychovatelé jednotlivých výchovných skupin. Nabídku a obsah jednotlivých aktivit limitují také materiální

a prostorové podmínky zařízení. Děti ţijící v rodinách pak mají větší moţnost volby, jakých volnočasových

aktivit se budou účastnit. Z tohoto pohledu lze usuzovat, ţe jejich týdenní úroveň pohybových aktivit je mnohem

vyšší, neţ dětí ţijících v dětských domovech se školou. Cílem výzkumného šetření tedy bylo zjistit úroveň

pohybových aktivit dětí ţijících v dětském domově se školou a porovnat ji s výsledky dětí ţijících v rodinách.

2 Výzkumný záměr Záměr výzkumného šetření je orientován na problematiku pohybových aktivit dětí v dětských domovech se

školou, kde mnoţství a druh pohybových aktivit často záleţí na vybavení zařízení, denním reţimu i na volbě

vychovatelŧ a dětí. Denní reţim v zařízení je pevně stanoven, včetně náplně víkendových dnŧ. Reţim v zařízení

se tedy zcela odlišuje od ţivota v běţné rodině.

Cílem výzkumného šetření bylo zjištění úrovně pohybových aktivit chlapcŧ v Dětském domově se školou

v Bystřici pod Hostýnem a následná komparace zjištěných výsledkŧ s daty získanými od chlapcŧ ţijících

v běţném rodinném prostředí.

V rámci výzkumného šetření byly poloţeny dvě výzkumné otázky:

VO 1: Existují diference v úrovni pohybové aktivity chlapcŧ v Dětském domově se školou v Bystřici pod

Hostýnem a chlapcŧ ţijících v rodinách?

VO 2: Existují diference v úrovni pohybové aktivity chlapcŧ v Dětském domově se školou v Bystřici pod

Hostýnem ve dnech školní docházky a ve víkendových dnech?

3 Charakteristiky výzkumného soboru Výzkumného šetření se zúčastnilo 25 chlapcŧ z Dětského domova se školou (DDŠ), základní školy a školní

jídelny v Bystřici pod Hostýnem. Po zadání údajŧ do databáze a následném zpracovávání dat byly vyuţity

záznamy od 21 chlapcŧ ve věku 11–15 let (prŧměrný věk = 14, 2). Vyřazení proběhlo na základě neúplných

nebo nesmyslných údajŧ.

Tab. 1: Základní charakteristiky výzkumného souboru

DDŠ Běţná populace

Chlapci

n= 21

Chlapci

n= 21

M M

Věk (roky) 14,2 14,5

Výška (cm) 169 178

Hmotnost (kg) 63,2 69

Vysvětlivky: DDŠ – dětský domov se školou; M – prŧměr; n – počet dětí

Výzkumný soubor tvoří děti, které mají nařízenou ústavní nebo ochranou výchovu a pobývají tak v dětském

domově se školou, který je určen všem dětem se sociálně patologickými projevy chování aţ do ukončení

povinné základní školní docházky, coţ v některých případech mŧţe přesáhnout aţ dovršení 16 roku věku.

Ve výše umístěné tabulce (Tabulka 1) uvádíme základní charakteristiky výzkumného souboru z hlediska

věku, výšky a hmotnosti. Zároveň zde prezentujeme i základní charakteristiky skupiny chlapcŧ ţijících

v rodinách (n = 21) ve věku 13–15 let, jejichţ data byla získána v roce 2010, se kterou byly výsledky

monitorování pohybové aktivity dětí z DDŠ komparovány.

4 Metodologie

4.1 Metody výzkumného šetření Pro zjištění úrovně ukazatele pohybových aktivit jsme zvolili monitorování pohybové aktivity dětí za pomoci

pedometru (Yamax Digi-Walker SW-200), který jsme i přes jistá drobná omezení a kritické názory několika

autorŧ (Busser et al., 1999; Fehling et al., 1999; Jakicic et al., 1999; Mc Murray et al., 1998) vyhodnotili jako

nejjednodušší monitorovací prostředek s dostatečnou mírou validity a reliability (Le Maurier, Sidman & Corbin,

2003; Schneider, Crouter & Bassett, 2004; Lee & Loce, 2004; Yamanouchi, Shinozaki, & Chikada, 1995).

Obr. 1: Pedometr Yamax Digiwalker SW-200

4.2 Metody zpracování empirických dat

Pro kvantitativní analýzu dat jsme vyuţili software IBM SPSS 18.0 (Chicago, IL, USA). Ke komparaci

prŧměrných hodnot krokŧ jsme pouţili Mann-Whnitney test pro dva nezávislé soubory. Pro posouzení velikosti

efektu (Effect size) byl pouţit koeficient Cohenovo d (American Psychological Association, 2002). Koeficient

d vypočteme z rovnice effect size . Významnost rozdílŧ u Mann-Whitney testu jsme stanovili na

hladinách p<0,05 a p<0,001.

4.3 Postup při sběru empirických dat Výzkumné šetření proběhlo v prŧběhu roku 2010 ve spolupráci s Centrem kinantropologického výzkumu

Fakulty tělesné kultury UP v Olomouci (CKV), kde pedometry seřídili, zapŧjčili a poté pomohli i s přenášením

dat ze záznamových archŧ k monitorování pohybové aktivity dětí do počítačového systému.

Zařízení jsme nejprve telefonicky kontaktovali a domluvili se na datu a hodině návštěvy. Vychovatelé i děti

byli seznámeni s prŧběhem výzkumného šetření a s poţadavky s tím spojenými. Nejprve jsme společně s dětmi

vyplnili identifikační údaje uvedené v horní části záznamových archŧ. Vychovatelŧm byly předány záznamové

archy pro kaţdé dítě, do kterých měli noční vychovatelé na konci kaţdého dne zaznamenávat počet ujitých

krokŧ. Po zapsání počtu krokŧ bylo jejich úkolem krokoměry vynulovat a ráno opět předat dětem jiţ bez

záznamu krokŧ z předchozího dne. Vychovatel vţdy zaznamenával čas, kdy byl dítěti pedometr odebrán či

navrácen a kolik krokŧ mělo v době odebrání zaznamenáno.

5 Výsledky a diskuse

Tabulka 2 zobrazuje prŧměrný denní počet krokŧ (kroky x den-1) během sledovaného týdne u chlapcŧ

v dětských domovech se školou. Ve dnech školní docházky a během celého týdne překračuje prŧměrný počet

krokŧ u chlapcŧ doporučenou úroveň pro udrţení zdraví a to 10 000 krokŧ. Tuto hodnotu doporučuje mnoho

autorŧ (Frömel et al., 1999; Le Masurier, Sidman, & Corbin, 2003). Dle Yamanouchiho et al. (1995) je 10 000

krokŧ denně pouze minimální a orientační hodnotou pro udrţení optimálního zdravotního stavu.

Tab. 2: Prŧměrný denní počet krokŧ (kroky x den-1) ve sledovaném týdnu u chlapcŧ v dětských domo-vech se

školou

Prŧměrný denní počet krokŧ (kroky x den-1

) DDŠ

(n = 21)

M ± SD

Dny školní docházky 11 352 ± 3 439

Víkendové dny 9 872 ± 3 716

Týden 10 584 ± 3 516

Vysvětlivky: n – počet dětí, M – prŧměr, SD – standardní odchylka

Zájem o pohybové aktivity z globálního pohledu významně klesá. Frömel, Novosad a Svozil (1999), tvrdí,

ţe dívky zaostávají v pohybové aktivitě za chlapci, a to jak v intenzitě, tak i v objemu a struktuře. Příčinu vidíme

v odklonu jejich zájmu o pohybovou aktivitu během dospívání. Chlapci však zŧstávají aktivnější a zapálenější

pro hru i v tomto období (Bouchard, Shephard, & Stephens, 1994; Sallis & Owen, 1999).

Největší rezervy ve zvyšování objemu a účinnosti pohybové aktivity vidíme u chlapcŧ v dětských

domovech se školou ve víkendových dnech, ve kterých nebyla překročena doporučená hranice 10 000 krokŧ pro

udrţení zdraví.

Tab. 3: Prŧměrný počet krokŧ za týden, ve dnech školní docházky a o víkendu chlapcŧ běţné populace a chlapcŧ

ţijících v dětských domovech se školou a rozdíly mezi nimi.

Prŧměrný denní počet krokŧ (kroky x den-1

) DDŠ

(n = 21)

Běţná populace (n = 21) Z p

M ± SD M ± SD

Dny školní docházky 11 352 ± 3 439 13 187 ± 5 226 1,48 0,19

Víkendové dny 9 872 ± 3 716 8 927 ± 4 836 0,92 0,48

Týden 10 584 ± 3 516 12 968 ± 4 772 1,96 0,04*

Vysvětlivky: DDŠ – dětský domov se školou; z-body (Mann-Whitney test); p – hladina statistické význam-nosti,

M – prŧměr, SD – standardní odchylka

Při komparaci úrovně pohybových aktivit chlapcŧ ţijících v rodinách a chlapcŧ z dětských domovŧ se

školou jsou nejvíce patrné rozdíly v počtu krokŧ za celý týden, jak znázorňuje Tabulka 3. Efekt rozdílu byl

střední (Cohenovo d). Téměř ţádný rozdíl jsme v prŧměrném počtu krokŧ u dětí běţné populace a dětí

z dětských domovŧ se školou nezjistili o víkendu a ve dnech školní docházky.

Graf 1: Prŧměrný počet krokŧ (kroky x den-1) za týden, ve dnech školní docházky a o víkendu dětí běţné

populace a dětí ţijících v dětských domovech se školou

Pohybová aktivita chlapcŧ z DDŠ v Bystřici pod Hostýnem je tedy dle týdenního monitorování

krokoměrem celkově niţší neţ u dětí běţné populace. Příčinu menšího počtu krokŧ během dnŧ školní docházky

vidíme hlavně v omezení docházení do školy, neboť děti ve zmiňované DDŠ mají školu přímo v areálu zařízení.

Problém dopravy do školy a s ní spojená pohybová aktivita není tedy v této situaci aktuální. I přesto v prŧměru

dosahují chlapci z DDŠ doporučení pro pohybovou aktivitu (PA) z hlediska krokŧ, které je stanoveno na 10 000

krokŧ denně. Evidentně je docházení do školy nahrazováno jinou pohybovou aktivitou zejména ve volném čase

chlapcŧ.

Během víkendu dosahují obě skupiny podobné úrovně pohybových aktivit. Úroveň PA v DDŠ je však

vyšší. Jako hlavní dŧvod vnímáme pravidelný denní reţim v zařízení, kde mají děti organizován volný čas

i o víkendu, během nějţ tráví více času venku, na hřišti, v herně či tělocvičně.

Podmínky dětí ţijících v rodinách pro aktivní trávení volného času mohou být velmi rŧzné. Některé rodiny

vedou své děti k pohybovým aktivitám, jiné naopak dávají přednost pasivnímu odpočinku. V dnešní době

existuje i mnoho rodin, které by dětem rády poskytly atraktivní, aktivní a nejrŧznější náplň volného času, ale

jejich ekonomická situace jim to neumoţňuje.

Vyšší úroveň pohybových aktivit u chlapcŧ ţijících v rodinách si mŧţeme vysvětlit nejen docházkou do

školy, ale také moţností docházet do sportovních oddílŧ, zájmových krouţkŧ nejen sportovního charakteru. Tuto

moţnost mají i děti v dětských domovech se školou, ale z dŧvodŧ omezené nabídky, ekonomické situace

zařízení, orga-nizačních dŧvodŧ, které se týkají dopravy dítěte do krouţku a zpět, včetně rizika, ţe do zařízení jiţ

nedojde a podlehne moţnosti snadného opuštění zařízení, nebývá této moţnosti vyuţíváno. V mnohých

případech také záleţí na míře a druhu poruchy chování dítěte a jeho zpŧsobu vystupování ve společnosti.

Jak mŧţeme vidět z Grafu 1, nejbliţších výsledkŧ dosahují obě skupiny během víkendových dnŧ, kdy

mnoţství pohybových aktivit nemŧţe ovlivnit školní reţim, který se na úrovni pohybových aktivit velkou měrou

podílí a ovlivňuje pohybový reţim dětí během celého týdne. Škola tak má ohromný vliv (Fein, Plotnikoff, Wild,

& Spence, 2004; Fox, Coopra & McKenna 2004; Guinhouya et al., 2009) na pohybové dovednosti dětí, má

moţnost je seznámit s nejrŧznějšími aktivitami a podpořit v nich zájem o pravidelnou pohybovou aktivitu, která

mŧţe trvat celý ţivot.

Dle Frömela, Novosada a Svozila (1999) byla u chlapcŧ všech stupňŧ škol zjištěna niţší pohybová aktivita

ve víkendových dnech. Dle jejich názoru ani prŧměrný počet ujitých krokŧ nestačí pro výraznější rŧst tělesné

zdatnosti či sportovní výkonnosti (Novosad et al., 1994, 1996; Sallis, 1994; Sallis & Owen, 1999). Prŧměrný

počet krokŧ a poskokŧ a změn poloh za jeden den činí na základních školách u chlapcŧ 13786 krokŧ. Při

konstantním přepočtu na vzdálenost (krok = 70 cm) představuje uvedený počet krokŧ u chlapcŧ přibliţně

vzdálenost 9,65 km. Oproti tomu Sigmund (2002) během monitorování pohybových aktivit u chlapcŧ ze

standardních a sportovních tříd zjistil, ţe chlapci ze standardních tříd (n = 57) nachodili během dnŧ školní

docházky 12 580 krokŧ a ve víkendových dnech 11 603 krokŧ. Chlapci ze sportovních tříd (n = 49) byli mírně

aktivnější, během dnŧ školní docházky nachodili 14 161 krokŧ, ve víkendových dnech pak 11 021 krokŧ.

Chlapci z dětských domovŧ se školou dosáhly během sledovaného týdne prŧměrné hodnoty 10 584 krokŧ,

chlapci běţné populace 12 958. Uvedený počet krokŧ v dříve provedeném výzkumu u dětí běţné populace tedy

naznačuje drobné zlepšení v pohybové aktivitě u chlapcŧ. Avšak hodnoty získané u chlapcŧ v DDŠ během roku

2009 jsou v porovnání s předchozím výzkumem Frömela, Novosada a Svozila (1999) stále slabší.

6 Závěr

V oblasti monitorování pohybové aktivity chlapcŧ v dětských domovech se školou a chlapcŧ ţijících v rodinách

se nejvíce projevily diference v úrovni pohybové aktivity za celý týden. Menší rozdíly byly zaznamenány

v prŧměrném počtu krokŧ za celý týden a během víkendu. Během víkendu dosáhli chlapci z DDŠ vyšší úrovně

pohybové aktivity neţ chlapci ţijící v rodinách. Obě skupiny však v těchto dnech nedosáhly doporučené úrovně

PA 10 000 ujitých krokŧ za den.

Vzhledem k zjištěným výsledkŧm mŧţeme tedy na VO 1: „Existují diference v úrovni pohybové aktivity

chlapcŧ v Dětském domově se školou v Bystřici pod Hostýnem a chlapcŧ ţijících v rodinách?“ odpovědět

ano, existují. Odpověď na VO 2: „Existují diference v úrovni pohybové aktivity chlapcŧ v Dětském domově se školou

v Bystřici pod Hostýnem ve dnech školní docházky a ve víkendových dnech?― je opět ano, existují. Mezi

prŧměrným počtem krokŧ, které chlapci z dětského domova se školou ušli během dnŧ školní docházky a dnŧ

během víkendu, existuje sice rozdíl, avšak nebyl vyhodnocen jako statisticky významný.

Předpokládáme, ţe pokud se změní nabídka pohybových aktivit, mŧţe dojít k nárŧstu úrovně pohybových

aktivit dětí v zařízení. Tento zájem mŧţe přetrvat aţ do dospělosti a pozitivně tak ovlivňovat jejich ţivotní styl.

Zároveň také věříme, ţe pohybové aktivity mohou pŧsobit v oblasti prevence vzniku sociálně patologických jevŧ

formou vhodné náplně volného času a také mohou poslouţit jako opěrný bod v době závaţných ţivotních situací.

Literatura American Psychological Association. Publication manual of the American Psychological Association. (5th

edition). Washington, DC: APA, 2002.

BASSETT, D. R., AINSWORTH, B. E., Jr. et al. Accuracy of five electronic pedometers for measuring distance

walked. Medicine and Science in Sport and Exercise 28, 1996, pp.1071─1077.

BUSSER, H. J., DeKORTE, W. G. Et al. Method for objektive assessment of physical work load at the

workplace. Ergonomics, 41, 1999. pp. 1519─1526.

CRESPO, C. J., AINSWORTH, B. E., Jr. et al. Prevalence of physical inactivity and its relation to socil class in

U.S. adults: Results from the third national health and nutrition examination surfy, 1988─1994. Medicine

and Science in Sport and Exercise, 31, 1999. pp. 1821─1827.

FOX, K. R., COOPER, A., & MCKENNA, J. The school and promotion of children´s health-enhancing physical

aktivity: perspectives from the United Kindgdom. Jornal of Teaching in Physical education, 23(4), 2004, pp.

338─358.

FREEDSON, P. S., MELANSON, E., & SIRARD, J. Calibration of the komputer science and applcations, inc.

accelerometer. Medicine and Science in Sport and Exercise, 3, 1998, pp. 777─781.

FRʼnMEL, K., BAMAN, A. et al. Intenzita a objem pohybové aktivity 15-69leté populace České republiky.

Česká Kinantropologie, 10(1), 2006, s. 13─27.

FRʼnMEL, K., DOLEJŠÍ, M., FRʼnMEL, H. et al. Třídy s rozšířenou výukou tělesné výchovy v systému výchovy

a vzdělání. Olomouc: UP, 2002.

FRʼnMEL, K., CHMELÍK, F., et al. Pohybová aktivita české mládeţe: koreláty intenzivní pohybové aktivity.

Česká kinantropologie, 11(4), 2007. pp. 49─55.

GUINHOUYA, B. C., LEMDANI, M., APÉTÉ, G. K. et al. How chool time physical aktivity is the „big one―for

daily aktivity among shoolchildren: A semi-expermental approach. Journal of Physical Activity and Health,

6(4)2009, pp. 510─519.

JAKICIC, J. M., WINTERS, C., LAGALLY, K. et al. The accuraccy of the TriTrac-R3D accelerometer to

estimate energy expenditure. Medicine and Science in Sport and Exercise, 26, 1999, pp. 369─375.

LE MASURIER, G. C., SIDMAN, C.L., CORBIN, C. B. Accumulating 10,000 steps: Does this meet current

physical aktivity guidelines? Research Quarterly for Exercise and Sports,74(4), 2003, pp. 389─394.

NOVOSAD, J. et al. Tělesná výchova a zdraví – determinanty pohybové aktivity mládeţe v ČR [Výzkumná

zpráva]. Olomouc: Univerzita Palackého, 1994.

NOVOSAD, J., FRʼnMEL K., CHYTIL, J. Vyhodnocení pohybové aktivity v týdenním reţimu [Computer

Software]. Olomouc: Software Centrum, 1996.

YAMANOUCHI, K., SHINOZAKI, T., CHIDAKA, K. . Daily walking combined with diet therapy is a useful

means for obese NIDDM patiens only to reduce body weight but also to improve insulin sensitivity. Diabetes

Care, 18, 1995, pp. 775─778.

Inkluzivní pedagogika

INKLUZIVNÍ ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ VZDĚLÁVÁNÍ – POTŘEBA

NEBO UTOPIE?

INCLUSIVE ELEMENTARY ART EDUCATION – THE NEED OR

UTOPIA?

Mgr. Martin Dominik POLÍNEK, Ph.D.

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc a ZUŠ Zlín, Příkrá 3569, Zlín 760 01, e-mail: polinekm@seznam.cz,

http://www.uss.upol.cz/cz/clenove/profil/polinek/

Abstrakt: Příspěvek se zamýšlí nad situací a moţnostmi inkluzivního vzdělávání na základních uměleckých

školách v ČR. Vychází z průzkumu integrace jedinců se specifickými potřebami na základních uměleckých

školách, z RVP pro základní umělecké vzdělávání a ŠVP vybraných základních uměleckých škol. Dále se zamýšlí

nad edukačně-formativním potenciálem základních uměleckých škol v rámci práce s jedinci se specifickými

potřebami. Vychází z potenciálu dramaterapie, tanečně-pohybové terapie, muzikoterapie, arteterapie v rámci

hudebního, výtvarného, tanečného a literárně-dramatického oboru na základní umělecké škole. Příspěvek

navazuje na výzkum integrace jedinců se specifickými potřebami na základních uměleckých školách ve Zlínském

kraji, dále rozvíjí koncepty "speciálního" vzdělávání na základních uměleckých školách.

Abstract: This paper examines the situation and possibilities of inclusive education in primary schools of art in

the country. Integration based on a survey of individuals with special needs in primary schools of art, from FEP

for elementary music education and SVP selected basic schools of art. Also considers the potential

educationally-formative arts schools in working with individuals with special needs. Based on the potential of

drama, dance-movement therapy, music therapy, art therapy in the music, art, dance and literary and dramatic

arts subject at primary school. Post builds on research on the integration of individuals with special needs in

primary schools of art in the Zlin region, further develops the concepts of "special" education in primary schools

of art.

Klíčová slova: inkluze, integrace, základní umělecká škola, dramaterapie, jedinci se speciálními vzdělávacími

potřebami

Keywords: inclusive, integration, elementary schools of art, dramatherapy, individuals with special Leeds

Úvod Název příspěvku, resp. uvozující otázka by se mohla zdát provokativní, snad aţ nepatřičnou v rámci konference,

která má v podtitulu inkluzivní vzdělávání. V rámci systému českého školství je inkluzivní trend patrný

a aktuální jsou spíše otázky: Jak? Jak lépe? S jakou koncepcí? Jaké moţnosti? ... apod. Zdá se, ţe v rámci

běţných škol je otázka: Jestli vŧbec? – jiţ kladně zodpovězena.

Domnívám se však, ţe v rámci základního uměleckého vzdělávání to zdaleka není tak jednoznačné.

V příspěvku na loňské konferenci jsem se zamýšlel nad formativním potenciálem ZUŠ v rámci vzdělávání ţákŧ

se speciálními vzdělávacími potřebami. Obhajoval jsem význam a smysluplnost základního uměleckého

vzdělávání pro tyto ţáky. Vycházel jsem z výzkumu integrace ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na

ZUŠ v rámci Zlínského kraje, který se uskutečnil v roce 2010. Pro mě – jako pro speciálního pedagoga,

psychoterapeuta, dramaterapeuta a pedagoga na ZUŠ – byla otázka smyslu inkluzivního základního uměleckého

vzdělávání jednoznačně kladně zodpovězena.

Analýza výročních zpráv ZUŠ Napadlo mne prozkoumat tento trend ze stran samotných ZUŠ...a výsledky tohoto prŧzkumu byly také dost

jednoznačné.

integrace na ZŠ 2010/2011

0,09

0,91

integrovaní

žáci

intaktní žáci

integrace ve výr. zprávách

2010/2011 na ZUŠ

0,01

0,99

integrovaní

žáci

intaktní žáci

Cílem šetření bylo zjistit „integrační aktivity― vybraných ZUŠ v rámci celé ČR. Jako metodu výběru vzorku

jsme zvolili stratifikovaný náhodný výběr, kde jsme náhodně vybrali v rámci kaţdého krajského města základní

uměleckou školu, resp. její výroční zprávu za rok 2010/2011.

Jako podklad pro sběr dat nám tedy slouţily výroční zprávy vybraných ZUŠ. Jejich počet se shodoval

s počtem krajŧ (14). Výroční zprávy jsme zvolili proto, ţe jsou reprezentativním dokumentem školy a komplex-

ně shrnují aktivity školy v daném školním roce. Zajímalo nás, jaké informace směrem k integraci tyto zprávy

obsahují.

Konkrétně jsme se zaměřili na:

- Počty integrovaných ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami (resp. zdravotně postiţených a znevý-

hodněných) v jakémkoli vzdělávací formě (individuální integrace, integrovaná třída, individuální

vzdělávací plán apod.).

- Spolupráci s institucemi spadajícími do systému péče o osoby se speciálními vzdělávacími potřebami.

- Další vzdělávání pedagogických pracovníkŧ směrem ke zvýšení jejich kompetencí v rámci integrace

(např. speciálně-pedagogické vzdělávání).

- Další akce a projekty školy směrem k inkluzivnímu vzdělávání.

Analýzou výše popsaných dokumentŧ jsme došli k následujícím zjištěním:

1. Celkový počet ţákŧ všech sledovaných škol (14 škol v jednotlivých krajských městech: 8527 (v prŧměru

568 ţákŧ na školu)

2. Počet integrovaných ţákŧ: 1 ... tj. 0,010 % z celkového počtu ţákŧ na sledovaných ZUŠ.

3. Spolupráce ZUŠ s institucemi v rámci systému péče o osoby se speciálními vzdělávacími potřebami: Jedna

škola uvádí spolupráci se speciálními školami a se školskými poradenskými zařízeními (PPP, SPC) a Ústavem

speciál-něpedagogických studií na PdF UP.

4. Nebylo zaregistrováno ţádné další vzdělávání pedagogických pracovníkŧ ke zvýšení jejich kompetencí

v rámci integrace.

5. Jediná škola vyvíjí další aktivity směřující k inkluzivnímu základnímu uměleckému vzdělávání (jednalo

se o pravidelní integrační teatroterapeutický workshop kaţdoročně opakovaný a vytváření koncepce modelu

inkluzivního základního uměleckého vzdělávání včetně systematického proškolování pedagogŧ v této oblasti ve

formě projektu v rámci ESF – rovné příleţitosti).

Tab. 1: Integrační aktivity ZUŠ v ČR zaznamenané v jejich výročních zprávách za školní rok 2010/2011 – pře-

hled výsledkŧ šetření

počet analyzovaných výročních zpráv 14

celkový počet ţákŧ ve sledovaných ZUŠ 8 527

prŧměrný počet ţákŧ na ZUŠ 568

počet integrovaných ţákŧ 1

procento integrovaných ţákŧ 0,01

spolupráce ZUŠ z institucemi 1 ze 14

vzdělávání pedagogŧ směrem k integraci 0

další aktivity směrem k inkluzivitě 1 ze 14

Graf 1: Srovnání procenta integrovaných ţáků za rok 2010/2011 na ZŠ a sledovaných ZUŠ

Tyto tristní a alarmující údaje však musíme relativizovat. Je nutno si uvědomit, ţe jsme analyzovali pouze

obsahy vybraných výročních zpráv. Ve srovnání s výše zmiňovaným výzkumem integrace na ZUŠ ve Zlínském

kra-ji, kde bylo ke sběru dat vyuţito metody dotazníku, jsme získali přesnější a o něco méně alarmující data.

Uváţíme-li však, ţe výroční zpráva je jakýmsi shrnujícím a reprezentativním dokumentem a předpoklá-

dáme-li, ţe integrovaní ţáci na ZUŠ existují (coţ dokládá výzkum ve Zlínském kraji), mŧţeme polemizovat

o tom, ţe je pro ZUŠ inkluzivní vzdělávání dŧleţitým fenoménem.

Co se týká ministerstva školství, je situace ještě tristnější. Statistiky o integrovaných ţácích týkající se

základního uměleckého vzdělávání chybějí. ZUŠ „vypadly― z grafického znázornění české vzdělávací soustavy

na oficiálních stránkách Ministerstva školství (srov. http://www.msmt.cz/vzdelavani/vzdelavaci-soustava),

kritizovány jsou také návrhy ministra školství Dobeše na úsporná opatření, v rámci kterých by došlo k takové

reorganizaci základního uměleckého školství, které by mohlo toto vzdělávání nejen znepřístupnit mnohým

ţákŧm (zvýšení školného aţ o 100%) ale také by mohlo ohrozit existenci některých ZUŠ vŧbec.

Závěr Základní umělecké školství se v současnosti potýká s vypracováváním školních vzdělávacích programŧ na

základě schváleného Rámcového vzdělávacího programu pro základní umělecké vzdělávání. – coţ je moţno

vnímat také jako snahu „ospravedlnit― své (dnes upírané) místo v české vzdělávací soustavě.

Mŧţeme se domnívat, ţe po zvládnutí tohoto prioritního úkolu se pozornost obrátí i k ţákŧm se speciálními

vzdělávacími potřebami, resp. k inkluzivnímu přístupu v rámci základního uměleckého vzdělávání. Ostatně,

Rámcový vzdělávací plán pro základní umělecké vzdělávání obsahuje (byť okrajovou) kapitolu pojednávající

o vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami. – Obsah kapitoly však pouze formálně odkazuje na

§16 školského zákona a na vyhlášku č.73/2005 sb., o vzdělávání ţákŧ se speciálními potřebami. Věřme, ţe tyto

prozatím formální inkluzivní tendence přerostou v reálnou potřebu základního uměleckého školství a ţe se

nestanou pouhou utopií v perspektivě boje základních uměleckých škol a vlastní „přeţití―.

Příloha: Návrh na vypracovanou kapitolu o vzdělávání ţákŧ se speciální mi vzdělávacími potřebami v rámci školního

vzdělávacího programu ZUŠ. (Vycházíme z kap. č. 12 Rámcového vzdělávacího programu pro základní

umělecké vzdělávání)

Vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami Konkrétní koncepce vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na ZUŠ Zlín vychází:

- ze Strategie Evropské unie k osobám postiţeným,

- z Evropského akčního plánu – Rovné příleţitosti pro osoby s postiţením,

- z Akčního plánu Evropské unie o osobách se zdravotním postiţením,

- z §16 školského zákona 561/2004 Sb.,

- z vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami

a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných,

- z Rámcového vzdělávacího programu ZUŠ (kap.12),

- z pilotní studie integrace ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami ve Zlínském kraji, realizované

ZUŠ Zlín,

- z předchozích zkušeností ve vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na naší škole,

- z dílčích akcí integračního charakteru realizovaných ZUŠ Zlín ve spolupráci s odborníky z Ústavu

speciálněpedagogických studií PdF UP v Olomouci a ve spolupráci s vybranými institucemi z resortu

školství zajištující vzdělávání a péči o osoby se speciálními vzdělávacími potřebami.

Na základě výše uvedených zdrojŧ vytváří naše škola koncepci korespondující se základním principem EU

(resp. Integration of People with Disability Unit – Výboru pro integraci osob s postiţením) – mainstreamingem,

tj. vytváření takových podmínek, aby bylo vzdělávání na ZUŠ Zlín otevřeno všem jedincŧm se speciálními

vzdělávacími potřebami v co největší míře se zachováním vysoké odborné úrovně výuky jak po stránce

základního uměleckého vzdělávání, tak i po stránce speciálně pedagogických postupŧ v rámci této výuky.

Specifika vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na ZUŠ Zlín je moţno definovat takto:

- Vývoj metodiky inkluzivního vzdělávání na ZUŠ Zlín s názvem Modul integrace na ZUŠ, kdy se

pokoušíme vytvořit chybějící koncepci speciálního základního uměleckého vzdělávání.

- Spolupráce s nejrŧznějšími institucemi zabývajícími se péčí o osoby se speciálními vzdělávacími

potřebami a jejich vzděláváním (ZŠ speciální a praktická, dětský domov, středisko výchovné péče,

pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum aj.),

- Spolupráce s odborníky – speciálními pedagogy z Ústavu speciálněpedagogických studií PdF

Univerzity Palackého v Olomouci a z dalších obdobných pracovišť v rámci externího poradenství v pří-

padě integrovaných ţákŧ s příslušným zdravotním postiţením, zdravotním či sociálním oslabením.

- Aktivní snahy přispět k inkluzivnímu vzdělávání v rámci Kraje vytvářením příleţitostí k umělecké

činnosti dětí se specifickými vzdělávacími potřebami nejrŧznějšími formami (např. kaţdoroční

integrační teatroterapeutický workshop, nabídky kulturních akcí pro jedince s postiţením, spolupráce

s dětským domovem v rámci výuky aj.),

- Podmínky přijetí a následného vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami nastavu-

jeme individuálně, kdy se snaţíme vyváţit ţákovy vzdělávací předpoklady s moţnostmi adekvátního

pedagogického přístupu a materiálním vybavením, vč. Vypracování individuálního vzdělávacího plánu.

- Snaha o čerpání finančních prostředkŧ ze strukturálních fondŧ EU a dalších zdrojŧ v rámci

vytváření rovných příleţitostí v oblasti vzdělávání. - Pracujeme na koncepci dvoufázového vzdělávání pedagogŧ v oblasti speciální pedagogiky

a expresivně-formativních přístupŧ.

Základním specifickým přístupem se jeví vyuţití prvkŧ expresivních psychoterapií v rámci

psychosociál-ního rozvíjení integrovaných ţákŧ pod supervizí jak interních pedagogŧ (majících speciálně-

pedagogické vzdělání a výcviky v příslušných psychoterapiích) tak i externích odborníkŧ (psychologŧ,

speciálních pedagogŧ). Stavíme na premise, ţe jednotlivé umělecké směry v sobě nesou potenciál rozvíjet

osobnost v rámci holistického přístupu a tak mohou intenzivně pŧsobit v rámci bio-psycho-socio-

spirituálního modelu edukačně-formativního procesu.

Literatura

POLINEK, M.D. Expresivně-formativní potenciál ZUŠ pro rozvoj ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami

In POTMĚŠIL, M. (ed.) Sborník textŧ z XII. mezinárodní konference k problematice osob se specifickými

potřebami a VII. mezinárodní dramaterapeutické konference. UP: Olomouc, 2012. s.9-17. ISBN 978-80-244-

2966-3.

Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání: VUP: Praha, 2010. ISBN 978-80-87000-37-3

Soukromá ZUŠ Trnka: Výroční zpráva škol. rok 2010/2011

Výroční zpráva o činnosti Základní umělecké školy PhDr.Zbyňka Mrkose za rok 2010/2011

Výroční zpráva o činnosti ZŠ a ZUŠ Vltava za šk. rok 2010/2011

Výroční zpráva o činnosti ZŠ a ZUŠ Karlovy Vary 2010/2011

Výroční zpráva základní umělecké školy za školní rok 2010/2011, Praha 6

ZUŠ Habrmanova Hradec Králové: Výroční zpráva za školní rok 2010/2011

ZUŠ Liberec: Výroční zpráva 2011

ZUŠ „Ţerotín― Olomouc: Výroční zpráva školy za školní rok 2010/2011

ZUŠ Ostrava – Zábřeh: Výroční zpráva o činnosti školy ve školním roce 2010/2011

ZUŠ Pardubice – Polabiny: Výroční zpráva o činnosti školy za školní rok 2010/2011

ZŠ a ZUŠ Ústí n.L.: Výroční zpráva, školní rok 2010/2011

ZUŠ Havlíčkŧv Brod: Hodnocení školy ve školním roce 2010/2011

ZUŠ Zlín: Výroční zpráva 2010/2011

http://www.uiv.cz/soubor/4683

http://www.msmt.cz/vzdelavani/vzdelavaci-soustava

http://zpravy.idnes.cz/dobes-chce-usetrit-7-miliard-zakladni-umelecke-skoly-se-boji-zaniku-10s-

/domaci.aspx?c=A110914_120605_domaci_brd

NEFORMÁLNÍ INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RÁMCI

VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT – INKLUZIVNÍ PROJEKT HLEDÁNÍ

SPOLEČNÉHO JAZYKA V RYTMU

INFORMAL INCLUSIVE EDUCATION WITHIN LEISURE

ACTIVITIES – INCLUSIVE PROJECT SEARCHING FOR A MUTUAL

LANGUAGE IN RHYTHM

PhDr. Lenka HRICOVÁ, Ph.D. Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Poříčí 9, 603 00 Brno, Česká

republika, hricova@ped.muni.cz

PhDr. Andrea SLIVIAKOVÁ, Ph.D. Ústav aplikovaných společenských věd, Institut zdravotnických studií, Fakulta humanitních studií, Univerzita

Tomáše Bati ve Zlíně, nám. T. G. Masaryka 5555, 760 01 Zlín, Česká republika, sliviakova@fhs.utb.cz

Abstrakt: Článek představuje moţnost neformálního inkluzivního vzdělávání mladých slyšících, neslyšících

a lidí s hluchoslepotou formou zajímavé volnočasové aktivity: hry na tradiční západoafrické bubny. Takzvané

djembe a další rytmické nástroje si za posledních několik let získaly stabilní základnu zájemců o hru na tyto

nástroje i o západoafrický folklór obecně. Uvedený příspěvek představuje moţnost vyuţití této aktivity k inte-

graci/inkluzi mladých slyšících, neslyšících a hluchoslepých lidí. Článek obeznamuje s obecnými východisky

k realizaci této aktivity, s cíli realizovaného projektu, metodami práce a průběhem projektu, s jeho výsledky,

včetně slabých míst. Autorky neopomíjejí konkrétní návrhy pro zlepšení.

Abstract: The following article introduces the activity of playing traditional West African drums as a form of

informal inclusive education of young hearing, deaf and deafblind people. In the past few years, the djembe and

other traditional West African rhythm instruments, as well as West African folklore, have created interest in

many Czech people. The article looks at the general background for realization, goals, work methods and

progress of the project. It also looks at its results, including limitations and the authors welcome specific

suggestions for improvement.

Klíčová slova: sluchové postiţení; hluchoslepota; inkluze; inkluzivní vzdělávání; rytmus

Keywords: hearing impairment; deafblindness; inclusion; inclusive education; rhythm

1 Úvod – záměr a hlavní cíle projektu Hlavním záměrem sociálně inkluzivního projektu Hledání společného jazyka v rytmu, který byl finančně

podpořen z programu Evropské unie Mládeţ v akci, byla primárně společenská integrace resp. inkluze a bourání

komuni-kačních bariér ve skupině převáţně mladých neslyšících, nedoslýchavých a slyšících lidí. Dŧleţitým

cílem bylo rovněţ obeznámení slyšící veřejnosti s kulturním vnímáním hluchoty. Jako spojovací článek byl

k tomuto účelu zvolen rytmus. Ten se stal základní (ne však jedinou) vodící linkou celého projektu a byl vyuţit

k nacházení společného jazyka mezi oběma skupinami lidí – skupinou slyšících a skupinou neslyšících (pro

účely projektu byl tento termín pouţíván jako shrnující pro osoby se sluchovým postiţením, aby se zjednodušila

orientace a zmírnila rozvláčnost textu). V rámci projektu probíhalo neformální vzdělávání účastníkŧ ve hře na

tradiční africké hudební nástroje (tzv. djembe a basové bubny), v komunikaci a formách komunikace osob se

sluchovým postiţením a v mnoha dalších dílčích aspektech.

2 Východiska a zakotvení projektu Jedním z východisek projektu byl fakt, ţe začlenění lidí se sluchovým postiţením do slyšící společnosti není pro

mnoho nedoslýchavých a neslyšících osob zrovna jednoduché. Stejně tak příleţitostí k seberealizaci nemusí být

pro tyto osoby vţdy mnoho (Hricová, 2011a). Projekt vyšel z potřeby nabídnout této marginalizované cílové

skupině další moţnosti k seberealizaci a k přirozenému začleňování se mezi slyšící většinu.

Hlavním tématem byl zvolen rytmus, realizovaný hrou na africké bubny, a to hned z několika dŧvodŧ.

Rytmus představuje moţnost specifické komunikace: afričtí bubeničtí mistři mluví při osvojování si určitého

rytmu doslova o osvojování si jazyka. Realizátorky projektu (členky kapely Spálený sušenky) se studiu

západoafrického folkloru a hře na tradiční nástroje věnují intenzivně jiţ několik let. Mají zkušenosti s pŧsobením

rytmu na psychiku člověka a také zkušenosti s vedením kurzŧ či workshopŧ pro rŧzné cílové skupiny, včetně

osob se smyslovým postiţením (Hricová, 2011b). Zde se ukázalo, ţe tyto nástroje jsou díky velmi silným

zvukŧm a vibracím velmi dobře vnímatelné i pro osoby se sluchovým postiţením. Podle Antonové (2011) navíc

nemusí být rytmus definován výlučně jako audiální záleţitost. Tento vyhraněný přístup dodnes zbytečně

negativně ovlivňuje rytmickou výchovu neslyšících. Mezi mnohé přínosy práce s rytmem přitom patří mimo jiné

i jeho potenciál stmelit a sjednotit kolektiv (Matoušek, 2003) nebo reprezentovat sílu kolektivu (Sokol, 1996).

3 Popis prŧběhu projektu a jeho souboru účastníkŧ Projektu se zúčastnilo 6 přímých účastníkŧ – realizátorek projektu a 15 dalších účastníkŧ, celkem tedy 21 osob.

Jednalo se o 16 slyšících lidí, tři osoby se sluchovým postiţením (jedna uţivatelka sluchadel a dvě uţivatelky

kochleárního implantátu) a dvě osoby s hluchoslepotou (v obou případech kombinace praktické aţ úplné slepoty

a nedoslýchavostí). Součástí organizátorské skupiny byla speciální pedagoţka zaměřující se na obor surdopedie,

stále tedy bylo v rámci zaměření se na část cílové skupiny se sluchovým postiţením zajištěno odborné

konzultování při všech fázích projektu. Speciální pedagoţka pomáhala se specifickými úkoly ve fázi přípravy na

projekt a hlavně pak v prŧběhu jeho realizace (předávání informací do nebo ze znakového jazyka, koordinování

či dohled nad prŧvod-covstvím pro účastníky s hluchoslepotou apod.).

Projekt proběhl ve dvou částech v červenci a říjnu roku 2011. První částí byl souvislý týdenní workshop

v obci Kunčice od 10. do 17. 7. 2011. Zde proběhla nejen intenzivní výuka afrického bubnování, ale byly

rozvíjeny i osobnostní a sociální dovednosti všech účastníkŧ. Tato první část byla zakončena dvěma veřejnými

vystoupeními všech účastníkŧ. Druhá část projektu proběhla v Brně od 14. do 16. října 2011. Zde bylo navázáno

na poznatky a zkušenosti získané během první části projektu, které byly upevněny a rozšířeny v rámci krátkého

dvoudenního workshopu. Proběhla navíc i prezentace projektu a programu Evropské unie Mládeţ v akci

veřejnosti, spojená s promítáním fotek a videí, s moderovanou diskusí a společným vystoupením.

4 Metody práce pouţívané v rámci projektu K dosaţení hlavního záměru a všech cílŧ projektu byly pouţity rŧznorodé aktivity. Nejčastěji bylo vyuţíváno

skupinové práce, částečně však i práce na individuálních úkolech. K uvedenému účelu rovnoměrně přispěly

všechny metody a aktivity popsané níţe. Projekt byl cíleně zaměřen na interkulturní učení. Konkrétně byly

vyuţity následující metody:

Pětidenní kurz základů komunikace s jedinci se sluchovým postižením a s hluchoslepotou – za účelem kvalitní

přípravy na komunikaci s neslyšícími a hluchoslepými účastníky absolvovaly realizátorky projektu lekce základŧ

českého znakového jazyka a dalších forem komunikace osob se sluchovým postiţením, jako např. jednoruční

a dvouruční prstové abecedy, Lormovy abecedy atp, pod vedením speciální pedagoţky. Dozvěděly se mnoho

praktických informací, dŧleţitých pro zajištění správného prŧběhu komunikace s lidmi se sluchovým

a souběţným sluchovým a zrakovým postiţením.

Motivační dopis – na základě pŧvodního očekávání, ţe počet zájemcŧ o projekt bude převyšovat naplánovaný

počet účastníkŧ, bylo zájemcŧm zadáno, aby v rámci své přihlášky napsali krátkou úvahu o dŧvodech, proč by se

projektu rádi zúčastnili. Účastníci tak jiţ před projektem pojmenovali, na co se v rámci projektu těší, co by si

z něj rádi odnesli a vhodně se tak na samotný projekt „naladili―. Motivační dopisy byly základním vodítkem pro

výběr účastníkŧ.

Základy prstové abecedy – účastníci si zábavným zpŧsobem ve skupinách (cestou vlakem na místo konání první

části projektu) osvojili jednu ze základních forem komunikace osob se sluchovým postiţením – prstovou

abecedu. Spolu s materiálem, který obdrţeli, jim to bylo zadáno jako úkol na cestu, přičemţ účastníci se slu-

chovým postiţením měli za úkol se ujmout „výukového vedení či poradenství―.

Smíšené ubytování účastníků – účastníci byli na jednotlivých pokojích na Chatě Stará Škola ubytováni tak, aby

byli slyšící účastníci a účastníci se sluchovým postiţením a hluchoslepotou spolu promíchaní (tj. aby se

nevytvořily „pokoje slyšících― a „pokoj neslyšících―). Plán pro ubytování na pokojích byl dopředu pečlivě

promyšlen a vytvořen (i kvŧli účastníkŧm s hluchoslepotou).

Icebreakery – po příchodu na místo, kde se konala první část projektu, byly pro účastníky připravené aktivity

zaměřené na prolomení ledŧ. Byly vytvořeny tak, aby jen minimálně vyuţívaly podněty akustické a stavěly

naopak na podnětech vizuálních a haptických (viz Obrázek č. 1).

Účast na lekcích západoafrických rytmů – na společných lekcích rytmŧ byl podněcován nejen rozvoj tvořivého

myšlení a smyslu pro rytmus, ale byla rovněţ podporována spolupráce a pomoc účastníkŧ mezi sebou. Výuka

probíhala ve dvou skupinách, přičemţ v kaţdé skupině byla vţdy jedna hlavní lektorka, jedna pomocná lektorka

a jedna lektorka, která se plně věnovala výhradně jednomu ze dvou účastníkŧ s hluchoslepotou. Jakeš (2011)

k tomuto uvádí, ţe v prvních dnech výcviku v dŧsledku omezeného zrakového a sluchového kontaktu ztráceli

účastníci s hluchoslepotou orientaci potřebnou pro souhru hudebníkŧ. Aţ poslední dny začali vnímat hudbu jako

rŧzně se měnící hlasy uspořádaného polylogu nástrojŧ. Stále ale trvaly potíţe se zachycením signálŧ vizuálně

pohybových a akustických (apelŧ) určujících nástup, změny rytmŧ a závěr včetně sledování rytmu ostatních

nástrojŧ. Tento problém byl řešen pomocí asistentek, které dohodnutými dotykovými nebo hlasovými signály

naznačovaly nástup a závěr skladby (apel) a korigovaly rytmus, případně pomáhaly při ztrátě tempa znovu je

najít a zapojit se do souhry s ostatními hudebníky (viz Obrázek č. 2). V rámci lekcí byly hojně vyuţívány

i neakustické pomŧcky: vizualizace rytmu (např. za pomoci paliček a hřebíkŧ, zápisŧ rytmŧ na papír – viz

Obr. č. 3), bodypercussion apod. Vyuţity byly také individuální lekce pro zájemce (viz Obr. č. 4) a občasné

rozdělení na méně a více pokročilou skupinu. Účastnice s hluchoslepotou si např. v rámci individuálních lekcí

nechala nahrát rytmy na diktafon, aby se k nim mohla sama vracet a opakovat si je (vnímání za pomocí

sluchadla).

Zážitkový deník – na začátku kurzu dostali účastníci za úkol zapisovat si své záţitky (co v ten den zaţili, co je

potě-šilo, co se jim nelíbilo, co je překvapilo…) na barevné papíry, které si měli navíc tematicky vystřihnout do

tvaru djembe. Byli obeznámeni s tím, ţe tyto djembe-deníky budou pouţity k prezentaci projektu jako postřehy

z kurzu. Na obou vystoupeních a na druhé části projektu si tak návštěvníci mohli tyto osobní postřehy účastníkŧ

přečíst.

Každodenní večerní setkání v průběhu první i druhé části projektu – v rámci večerních posezení dostávali

účastníci skupinové úkoly (např. prezentace kultury Neslyšících; diskuse na téma specifické potřeby neslyšících

a hlucho-slepých; diskuse na téma bariéry v komunikaci, základní znaková zásoba bubeníka apod.). Díky jejich

vypracování a následné diskusi ve skupině se rozšířily a prohloubily znalosti účastníkŧ a jejich orientace v této

problematice. Účastníci byli v rámci večerních setkání navíc obeznámeni se západoafrickou kulturou formou

přednášky.

Účast na lekcích afrického tance – za doprovodu basových bubnŧ a lektorky tance si mohli všichni účastníci

(včetně hluchoslepých) vyzkoušet a „osahat― africký tanec. Účastníkŧm se sluchovým postiţením a s hluchosle-

potou pomá-haly nejen organizátorky (jak zachycuje Obrázek č. 5), ale pomáhali si i účastníci navzájem.

Vyuţívala se hod-ně haptika a optické signály (ke změně kroku apod.).

Sport – v rámci dvou výletŧ v prŧběhu první části projektu v Jeseníkách (výlet na Kunčickou horu a na horské

středisko Paprsek) dostali všichni moţnost zasportovat si ve zdravém horském prostředí. Při této lehké turistice,

kombinované s úkoly vedoucími k diskusi a komunikaci, účastníci navíc získali prostor pro lepší poznání se nav-

zájem (Obr. č. 6).

Veřejná vystoupení – účastníci mohli prověřit a zlepšit své prezentační dovednosti (Obrázek č. 7). Všechna tři

reali-zovaná vystoupení byla pro mnohé zajímavou, pozitivně hodnocenou zkušeností. Tento prvek významně

přispěl k otuţení týmového ducha i k posílení sebevědomí mnohých účastníkŧ (jak vyplynulo později ze

společné zpětné vazby, viz níţe).

Obohacení kulturního života obce Kunčice a rozšíření povědomí o neslyšících a hluchoslepých – v rámci

spontánních setkání např. v prŧběhu výletŧ, obědŧ a vystoupení (v Kunčické hospodě a na festivalu Bio-

slavnosti) pomohl tento projekt navázat komunikaci i mezi neslyšícími a hluchoslepými a slyšícími a vidícími

občany Kunčic a Starého Města pod Sněţníkem.

Spolupráce v rámci „denních služeb“ – účastníci se podíleli na přípravě snídaní a večeří. Rozdělili se proto dle

libosti do menších skupinek, z nichţ kaţdá jeden den pomáhala. I takto se učili nejen rozvíjení komunikace, ale

především také práci pro skupinu.

Doprovod pro účastníky s hluchoslepotou – účastníci byli motivováni k citlivému vnímání potřeb účastníkŧ

s hluchoslepotou. Naučili se jim nabízet svou pomoc k jejich doprovodu např. na obědy, při výletech apod.

Účastníci se v doprovodu střídali. Naučili se v praxi zásadám kontaktu s lidmi s hluchoslepotou.

Zpětná vazba účastníků k projektu – na závěr první i druhé části projektu byli účastníci vyzváni ke sdělení

svých postřehŧ a doporučení. Po ukončení druhé fáze projektu byli účastníci i realizátoři navíc poţádáni

i o poskytnutí písemné zpětné vazby ve formě vyplnění krátkého dotazníku. Cílem bylo zachytit i ty postřehy

a zkušenosti, které účastníci z jakéhokoliv dŧvodu nevyslovili nahlas.

Zpracovávání videoslovníku Základní znaková zásoba bubeníka – slyšící účastníci měli v prŧběhu letního

týdenního workshopu za úkol shromáţdit a zjistit si od neslyšících účastnic znaky, které by zahrnuli do základní

zna-kové zásoby bubeníka. Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity pak byl pořízen videozáznam daných

a ještě dalších doplněných znakŧ a vytvořen videoslovníček základních pojmŧ, které byly dŧleţité pro danou

skupinu. Slovník byl nejprve umístěn na internetu (jen pro interní vyuţití všech účastníkŧ, kteří o tom byli

informováni a byli motivování si znaky osvojit, nejen kvŧli druhé části projektu), poté byl také zahrnut mezi

fotografie a videa z projektu, takţe kaţdý účastník jej má pro sebe k dispozici na DVD. Při zpracovávání

slovníku byla nutná týmová práce a kooperace mezi slyšícími, neslyšícími, i mezi slyšícími a neslyšícími nav-

zájem. Byla podnícena také samostatnost neslyšících a umoţněna seberealizace a prezentování vlastního,

českého znakového jazyka.

Publikace a prezentace – po ukončení projektu byli účastníci cíleně motivováni k tomu, aby v případě zájmu

šířili informace o projektu mezi veřejnost, mezi slyšící i v rámci komunity Neslyšících, a také mezi své

spoluţáky na vysoké škole (často budoucí speciální pedagogy). Kromě prezentací, článkŧ a rozhovorŧ členek

kapely Spálený sušenky tak vznikly i některé publikace a prezentační výstupy přímo od účastníkŧ projektu se

sluchovým postiţením i bez něj (Jakeš, 2011a, 2011b; Surovcová, 2011; Turková 2011a, 2011b). Opět tak byla

podpořena jejich sebe-realizace a prezentační dovednosti.

V rámci plánovaných aktivit byla vyuţívána čeština a český znakový jazyk. Téměř všechny dostupné

informace byly při společných aktivitách předávány jak v češtině, tak právě v českém znakovém jazyce. Takto se

také v projektu předcházelo komunikačním šumŧm a tvorbě komunikačních bariér

5 Výsledky realizovaného projektu Pŧvodní projektový plán počítal se zajištěním rovnoměrného zastoupení slyšících účastníkŧ a účastníkŧ se

sluchovým postiţením. Počet neslyšících a hluchoslepých účastníkŧ však nakonec činil jen 5 osob z celkového

počtu 21 účastníkŧ. Bylo to zpŧsobeno nedostatečným počtem zájemcŧ se sluchovým postiţením. Dŧvodem

byla pravděpodobně menší dŧvěra ze strany neslyšících ke zcela novému workshopu a také velké mnoţství

moţností rŧznými organizacemi výhodně nabízených aktivit. Dva z pŧvodních pěti přihlášených účastníkŧ se

krátce před zahájením první části projektu z osobních dŧvodŧ odhlásili, a tak došlo ještě k intenzivnímu hledání

náhradníkŧ, jimiţ se stali právě účastníci s hluchoslepotou. Tak se přeci jen podařilo alespoň částečně počty

vyváţit a projekt neplánovaným zapojením lidí s hluchoslepotou dostal najednou ještě mnohem více integrativní

či inkluzivní dimenzi, coţ z hlediska organizátorek povaţujeme za velký klad.

Projekt kromě všech účastníkŧ přinesl prospěch dále obci Kunčice, Starému Městu pod Sněţníkem

a obyvatelŧm města Brna. Šlo o rozšíření informací o ţivotě a komunikaci neslyšících a hluchoslepých osob. Na

místní obyvatele měl projekt ten dopad, ţe se více doptávali a zajímali o moţnosti (nejen hudebního) vzdělávání

neslyšících či hluchoslepých a o moţnostech komunikace s nimi. S účastníky přicházeli lidé z uvedených měst

do kontaktu buď náhodně (při obědě, sportu, vycházkách…), nebo cíleně – svou účastí na avizovaných

vystoupeních účastníkŧ projektu (v případě Brna navíc spojeného i s detailnější prezentací projektu).

Specificky a intenzivněji byl projekt prospěšný těmto institucím: Domov pro osoby se zdravotním

postiţením Nojmánek, Brno (uspořádání workshopu); Společnost pro podporu lidí s mentálním postiţením

v České republice, o.s. – Okresní organizace SPMP ČR Bruntál a Sociálně terapeutická dílna Polárka

(uspořádání workshopu); TyfloCentrum Brno – Tábor Mezivěty (uspořádání workshopu); Tábor YES – Zlaté

Hory (uspořádání workshopu); skupina německých stáţistŧ na PdF MU (budoucích učitelŧ) – referendářŧ ze

Státního semináře ve Stuttgartu (uspořádání workshopu a prezentace projektu); Spolek Neslyšících Břeclav –

mikulášská besídka (uspořádání workshopu se zapojením neslyšících účastnic projektu); Střední škola pro

sluchově postiţené – ples neslyšících v Brně (společné vystoupení kapely Spálený sušenky se dvěma neslyšícími

účastnicemi projektu). V tomto případě šlo o multiplikační efekt projektu a navazující aktivitu zároveň, kdy byly

z přiděleného grantu nakoupené bubny vyuţity k výuce klientŧ uvedených institucí nebo účastníkŧ uvedených

akcí. V kaţdém případě bylo rovněţ prezentováno, ţe bubny byly pořízeny z projektu. Výuka byla nabízena

zdarma. Účastníci se zapojili tím, ţe se naučili základŧm hry na djembe a byli obeznámeni se specifiky výuky

neslyšících nebo hluchoslepých, jakoţ i s kulturou západní Afriky.

Dalším multiplikačním efektem bylo četné prezentování projektu na Pedagogické fakultě Masarykovy

univerzity v Brně, zejména studentŧm oboru speciální pedagogika. Čtyři účastnice projektu jsou studentkami

speciální pedagogiky ve specializaci logopedie a surdopedie a na PdF MU prezentovaly projekt, kterého se v létě

účastnily, svým spoluţákŧm. Prezentace proběhly vţdy ve dvojici v rámci dvou studijních skupin (3. a 5. ročník)

a byly vţdy provázány s tematickou oblastí konkrétního semináře (Komunikace osob s duálním smyslovým

postiţením – hluchoslepotou; Rozvoj komunikačních dovedností u jedincŧ se sluchovým postiţením II.).

Dvojice byly vţdy smíšené – jedna neslyšící a jedna slyšící účastnice, čímţ došlo opět k povzbuzení vzájemné

spolupráce.

Díky projektu navázaly realizátorky intenzivní spolupráci s několika účastníky projektu (slyšícími,

neslyšícími a hluchoslepými), se kterými plánují další spolupráci. V této souvislosti byla jiţ podána ţádost

o podporu navazu-jícího projektu Společný jazyk v rytmu, která zatím čeká na rozhodnutí. Z navazujících aktivit,

vycházejících z pro-jektu, mŧţeme uvést například vystoupení kapely Spálený sušenky na vernisáţi jedné

z neslyšících účastnic projektu, Jaroslavy Struhařové, která proběhla ve Středisku pro pomoc studentŧm se

specifickými nároky – Teiresiás při MU v Brně; společné krátké vystoupení a pořádání bubenického workshopu

pro dětské i dospělé členy Spolku neslyšících Břeclav (spolu s prezentováním projektu a programu Mládeţ

v akci).

S ohledem na cíle a priority programu Mládeţ v akci se nám podařilo dosáhnout rozvinutí solidarity

a propagování tolerance mezi mladými lidmi s postiţením a bez postiţení a posílení vzájemného porozumění

mezi lidmi rŧzných „kultur―. Podařilo se nám podpořit respektování kulturní rozmanitosti. Dŧleţitým bodem,

kterého jsme dosáhly, bylo zmírnění překáţek v oblasti sociální a v oblasti komunikace, v souvislosti s posti-

ţením. Podpořen byl také inkluzívní rŧst (začlenění mladých i starších lidí s postiţením do intaktní společnosti),

kreativita a podnikavost (povzbuzování iniciativ mladých lidí).

Vzhledem k tématu a plánovanému cíli projekt umoţnil:

• poznávání a propojování kultury Neslyšících a slyšících,

• bourání komunikačních bariér v komunikaci s lidmi se sluchovým postiţením,

• rozvoj sociálních dovedností (komunikace, prezentační dovednosti, diskuse, kooperace...),

• podporu tvořivosti,

• osobnostní rŧst,

• upevňování sebevědomí a samostatnosti,

• rozvíjení sociální sítě mladých neslyšících nejen mezi neslyšícími, ale i mezi slyšícími,

• obecný rozvoj kultury – šíření povědomí o jiných kulturách (Afrika – rytmy, písně, tance; kultura

Neslyšících),

• podílení se na řešení problémŧ mezi slyšícími a neslyšícími v oblasti komunikace a vztahŧ,

• efektivní relaxace,

• získání zkušeností s realizací podobných projektŧ,

• nabytí nových dovedností v komunikací se slyšícími/neslyšícími.

• šíření informací o specifických potřebách neslyšících a hluchoslepých lidí, jakoţ i o moţnostech podpory

jejich osobnostního a sociálního rozvoje

6 Závěry Projekt byl cíleně zaměřen na jedince s omezenými příleţitostmi – neslyšící, nedoslýchavé (a hluchoslepé) – a na

jejich integraci mezi slyšící (a vidící) vrstevníky, tedy na společenskou integraci, resp. sociální inkluzi. Jeho

výsledky zachycené mimo jiného i v publikacích nebo zpětných vazbách od účastníkŧ (viz níţe) potvrzují

opodstatněnost vyuţívání výuky rytmŧ i pro skupinu neslyšících či hluchoslepých. Jak uvádí Turková (2011a),

účastnice projektu s hluchoslepotou, následovat určitý rytmus a tempo je moţné se mechanicky naučit. Turková

sama uvádí, ţe kdyţ se jí podařilo najít souhru s ostatními, harmonie jí přinášela obrovskou radost a krásný

záţitek.

7 Diskuse – zhodnocení projektu pohledem jeho účastníkŧ Navzdory naplnění dílčích cílŧ se v projektu objevila i slabá místa. Nejvýznamnějším z nich byla volba místa

pro druhou fázi projektu (město Brno). Jak se ukázalo, někteří účastníci vyuţili blízkosti domova a necítili

povinnost účastnit se aktivit, které se zdají být banální, ale k projektu a jeho smyslu neoddělitelně patří:

konkrétně šlo o chystání příprav na výuku (tj. nutnost být na místě vţdy několik minut před skutečným začátkem

výuky), o večerní neformální posezení spojené s podobně méně formálně laděným opakováním si zásad

komunikace (s neslyšícími či hluchoslepými) a o společný nocleh a společné bytí pod jednou střechou. Kromě

blízkosti domova sehrálo svou roli zřejmě nedostatečné vysvětlení smyslu těchto aktivit. Absence pěti účastníkŧ

na těchto aktivitách byla kaţdopádně ostatními účastníky vnímána nepříznivě a negativně. I kdyţ byl věnován

čas k ujasnění si vzniklého nedorozumění, někteří účastníci si jej v sobě částečně odnesli (jak se ukázalo ve

zpětné vazbě, viz níţe). Pro projekty tohoto typu lze proto doporučit jednak maximální dŧraz na vysvětlení

jednotlivých postupŧ, ale hlavně dŧraz na výběr místa, které je jednoznačným katalyzátorem vznikŧ ne-

formálních vztahŧ (v prŧběhu pobytu v horách účastníci aktivně a spontánně společně trávili veškerý volný čas).

Od účastníkŧ jsme získaly písemnou zpětnou vazbu, ve které se vyjadřovali k celému projektu. Stručně

uvádíme nejčastější odpovědi na tyto čtyři otázky:

1) Co se mi na projektu líbilo:

- Moţnost komunikace s neslyšícími, osvojení si nebo zdokonalení se ve znalostech znakového jazyka.

- Navázání nových přátelství a spousta záţitkŧ.

- Poznání světa hluchoslepých.

- Projekt má i víkendové zakončení, kde jsme známým v Brně mohli ukázat, co jsme se naučili. Výsledek

skvělý!

2) Co mi na projektu chybělo:

- Více lidí se sluchovým postiţením.

- V druhé fázi projektu jsme nebyli všichni a ještě polovina odešla spát domŧ.

- V první části projektu byla lepší soudrţnost.

3) Co bych příště nerad/a:

- Jela v kolektivu jen 3 muţŧ a jinak samé ţenské hlasy a energie.

- Neúčast, nezapojení se naplno všech lidí do druhé části projektu.

- Nepochopení se, nedorozumění.

4) Pokud jsem se na projektu něco naučil/a o sobě a/nebo druhých, co to bylo:

- Komunikovat s hluchoslepými, nikdy předtím jsem se s nimi nesetkala a byla to pro mě zajímavá

zkušenost.

- Cítit svoje tělo, jak si klestí cestu k porozumění si s bubnem, trpělivosti, ţe mi to nemŧţe jít hned a také, ţe

kdyţ jsem se chtěla vzteknout, tak jsem podala lepší výkon; musela jsme s druhými očním kontaktem komu-

nikovat při hraní; spoléhat na druhé kvŧli rytmu, u druhých jsem zjistila, ţe také zápasí se zvládnutím rytmu

a jsou cílevědomí, hlavně ti s hudebním sluchem.

- Co jsem se naučila o sobě? Snad jen jsem si znovu proţila, ţe hluchoslepota neznamená pro nás jen limity,

ale kdyţ jsou okolo nás milí lidé, ochotni se nám věnovat (úţasná trpělivost!), tak si mŧţe hluchoslepý

člověk zahrát i v bubenické kapele dokonce mládeţnické kapele, a to na veřejném vystoupení :-). Uţila jsem

si to.

Literatura ANTONOVA, M. Rytmus jako prostředek jevištního projevu neslyšícího herce. Disertační práce. Janáčkova

akademie múzických umění v Brně, 2011.

HRICOVÁ, L. Projekty zaměřující se na podporu sociální inkluze osob se smyslovým postiţením a jejich vliv

na inkluzi školskou. In: M. Vítková, D. Opatřilová (Eds.), Inkluzivní vzdělávání ţáků se zdravotním

postiţením v základní škole. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (s. 38). Brno: Paido,

2011a.

HRICOVÁ, L. Doteky spálených sušenek 2011b. [Elektronická verze]. Doteky, 69. [cit 11. března 2012].

Dostupné na World Wide Web: http://www.lorm.cz/cs/doteky/doteky-69.php#hledani-jazyka.

JAKEŠ, J. Hledání společného jazyka v rytmu 2011a. [Elektronická verze]. HELPNET.CZ. [cit 5. listopadu

2011]. Dostupné na World Wide Web: www.helpnet.cz/aktualne/48564-3/hledani-spolecneho-jazyka-v-

rytmu.

JAKEŠ, J. Hledání společného jazyka v rytmu, 2011b.[Elektronická verze]. AFRO.CZ. [cit 5. listopadu 2011].

Dostupné na World Wide Web: http://afro.cz/magazin/hledani-spolecneho-jazyka-v-rytmu.

MATOUŠEK, V. Rytmus a čas v etnické hudbě. Praha: Toga, 2003.

SOKOL, J. Čas a rytmus. Praha: Oikoymenh, 1996.

SUROVCOVÁ, K. Hledání společného jazyka v rytmu. INFO-Zpravodaj, 10.

TURKOVÁ, V. Hledání společného jazyka v rytmu aneb africké bubnování v Kunčicích 2011. [Elektronická

verze]. RUCE.CZ. [cit 5. listopadu 2011]. Dostupné na World Wide Web: ruce.cz/clanky/913-hledani-

spolecneho-jazyka-v-rytmu.

TURKOVÁ, V. (2011b). Hledání společného jazyka v rytmu aneb africké bubnování v Kunčicích, 2011b.

[Elektronická verze]. Doteky, 69. [cit 11. března 2012]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.lorm.cz/cs/doteky/doteky-69.php#hledani-jazyka.

Poznámka k projektu Hledání společného jazyka v rytmu:

Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah sdělení odpovídá výlučně autor.

Sdělení nereprezentuje názory Evropské komise a Evropská komise neodpovídá za pouţití informací, jeţ jsou

jeho obsahem.

Obrázky

Obr. 1: Icebreaker „Pavučina― (dŧraz na vyuţívání taktilních podnětŧ).

Obr. 2: Lektorka vyklepává účastníkovi s hluchoslepotou rytmus na tělo.

Obr. 3: Vizualizace rytmu pomocí speciálního (nikoliv notového) zápisu.

Obr. 4: Individuální lekce (vyklepávání rytmu na tělo).

Obr. 5: Lekce afrického tance (účastnice s hluchoslepotou).

Obr. 6: Společné sportovní aktivity.

Obr. 7: Společné veřejné vystoupení všech účastníkŧ (Festival Bioslavnosti).

INKLUZÍVNE VZDELÁVANIE – JEHO SPOLOČENSKÝ A ETICKÝ

ASPEKT

INCLUSIVE EDUCATION – ITS SOCIAL AND ETHICAL ASPECT

PhDr. Katarína ZBORTEKOVÁ

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Centrum špeciálnopedagogického poradenstva,

Bratislava, Slovenská republika, e-mail: katarina.zbortekova@vudpap.sk

Abstrakt: Inkluzívne vzdelávanie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, podmienenými zdravotným alebo

sociálnym znevýhodnením, sa stalo opäť témou politických strán v rámci predvolebného boja. Volebné programy

politických oponentov sa zhodujú v tom, ţe špeciálne školy sú anachronizmom a brzdou osobnostného

a sociálneho vývinu ţiakov. V našom príspevku sa zamyslíme nad motívmi takéhoto postoja a sústredíme sa na

niektoré etické otázky integrovaného vzdelávania sluchovo postihnutých detí a mládeţe. Vychádzať budeme

z našej niekoľkoročnej výskumnej i poradenskej praxe.

Kľúčové slová: Inkluzívne vzdelávanie, sluchové postihnutie, akademické spôsobilosti, sociálne začlenenie

Inclusive Education - Its Social And Ethical Aspect

Abstract: Inclusive education of children with special educational needs, conditioned by health or social

disadvantage, was again the topic of political parties in their election rivalry. The election programs of political

opponents agree in that respect that special schools are the anachronism and the brake of personal and social

development of students. The paper will focus on motives of such an attitude and will concentrate on some

ethical issues of integrated education of hearing impaired children and youth. We will rely on our several-year

research and consulting practice.

Keywords: Inclusive education, hearing impairment, academic competencies, social inclusion

Keď sa pred vyše dvadsiatimi rokmi spolu s demokratickými zmenami v spoločnosti zavádzalo do našich škôl

integrované vzdelávanie, bolo vo všeobecnosti akceptované ako podstatný humanizačný prvok školského

systému. Po počiatočnom nadšení sa pomerne skoro vytratila politická vôľa ekonomicky zabezpečiť jeho efek-

tívne fungovanie. A tak vzdelávanie zdravotne znevýhodnených detí v beţných školách v praxi prebiehalo

mimovoľne a dosahovalo rôznu kvalitu (Zborteková, 2004). Najväčším problémom sa stala slabá odborná pri-

pravenosť učiteľov, nedostatočné personálne a materiálne zabezpečenie (absencia školských špeciálnych peda-

gógov a pomôcok i nulové finančné ohodnotenie pedagógov). Postupne sa však zdokonaľovala legislatíva.

Dnes pojem integrácia úplne nahradil pojem inklúzia, bez toho, aby sa dbalo na naplnenie jeho obsahu,

definovaného na kongrese v Casablance v roku 1994. Zmena postoja majoritnej spoločnosti voči osobám so

špeciálnymi potrebami, ktorá uţ nepoţaduje od menšiny asimiláciu, ale sama je ochotná pri rešpektovaní odliš-

nosti prispôsobiť sa jej špeciálnym potrebám, prebieha pomaly a naráţa na ekonomické limity.

Zároveň v čase ekonomickej krízy a predvolebného boja oţil na Slovensku politický záujem o problematiku

integrovaného vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. V programovom vyhlásení

odchádzajúcej vlády i vo volebných programoch politických strán sa bez jasného zdôvodnenia opierajúceho sa

o overené fakty uvádza, ţe „ je potrebné presadzovať postupnú integráciu do štandardných škôl“ (SDKÚ),

pretoţe „špeciálne školy majú výrazne negatívny vplyv na ţivoty mnohých detí“ (KDH). Strana SAS otvorene

hovorí ţe, „špeciálne školy sú pridrahé a kvalita ich vzdelania je niţšia“. Situáciu by podľa jej predstaviteľov

mohla vyriešiť „navýšenie normatívov na integrovaného ţiaka“, ktorý je v uţ v súčasnosti trojnásobne vyšší ako

na beţného ţiaka. To zvádza mnohé školy k prijímaniu vyššieho počtu ţiakov so špeciálnymi vzdelávacími

potrebami bez toho, aby vedeli zabezpečiť pre nich profesionálnu starostlivosť, keďţe vyuţitie normatívu nie je

systematicky kontrolované. Ekonomickí liberáli si odbúranie segregácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzde-

lávacími potrebami a zo sociálne odkázaných spoločenstiev reálne predstavujú „poskytnutím štandardného

vzdelania v školách beţného typu, do ktorých sa presunú odborní pracovníci pedagogicko-psychologických

poradní“.

Je teda integrované či inkluzívne vzdelávanie ten jediný správny spôsob ako pomôcť deťom so špeciálnymi

potrebami rozvinúť svoj potenciál a uspieť na trhu práce v čase vysokej nezamestnanosti? Alebo sa za záujmom

o minority skrýva nutnosť obmedzenia verejných výdavkov?

V našej výskumnej i poradenskej praxi sa dlhodobo venujeme problematike integrovaného vzdelávania

sluchovo postihnutých detí a dospievajúcich. Preto stručne zhrnieme, čo tento spôsob vzdelávania prináša

nepočujúcim a čo by pre nich znamenalo zrušenie špeciálnych škôl.

Za ukazovatele úspešnosti školskej integrácie je moţné povaţovať dosiahnuté akademické spôsobilostí

a úroveň sociálneho začlenenia. V našich výskumoch zameraných na kognitívny a sociálno-emocionálny vývin

stredne ťaţko a ťaţko sluchovo postihnutých ţiakov integrovane vzdelávaných v štandardných základných

a stredných školách sa opakovane potvrdili pozitívne vývinové zmeny predovšetkým v oblasti rozvoja verbál-

nych schopností (graf 1, 2). Môţeme z toho usudzovať, ţe prostredie beţnej školy, v ktorom boli sluchovo po-

stihnuté deti vzdelávané iba orálnou metódou a výchova v rodine pôsobia na rozvoj hovorenej reči v tej miere, ţe

v období stredoškolského štúdia dosahovali hodnoty v pásme populačného priemeru.

Na grafe 2 vidieť, ţe najvýraznejšie zmeny nastali v rozsahu a schopnosti vyuţitia všeobecných poznatkov,

v rozvoji pojmového rečového myslenia, v slovnej zásobe a schopnosti porozumenia hovorenej a písanej reči

a v orientácii v beţných ţivotných situáciách.

86,08

92,13

102,70

119,96113,20

112,00

101,46 101,53107,20

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

IQV IQP IQC

1.vek.skupina 7,0-11,0

2.vek.skupina 11,1-15,0

3.vek.skupina 15,1-21,0

Graf 1: Porovnanie priemerných hodnôt verbálneho IQ, performačného IQ a celkového IQ sluchovo

postihnutých ţiakov podľa veku (N-81)

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

Ved

omos

ti

Pod

obos

ti

Arit

met

ika

Slovn

ík

Chá

pani

e

Dop

. Obr

.

Sym

.-kod

y

Usp

. Obr

.

Koc

ky

Sklad

ačky

1.vek.skupina

7,0-11,0

2.vek.skupina

11,1-15,0

3.vek.skupina

15,1-21,0

Graf 2: Priemerné hodnoty váţeného skóre v profiloch jednotlivých subtestov Wechslerových škál – porovnanie

troch vekových skupín sluchovo postihnutých ţiakov

V sociálno-emocionálnej oblasti sme u sledovaných respondentov zaznamenali vyšší výskyt introvertného

zamerania (63,33%). Ţiaci ZŠ vykazovali nechuť prispôsobovať sa zmenám, dobrú formálnu prispôsobivosť,

veľmi dobré pozorovacie schopnosti, senzitívnosť, vysokú potrebu uznania a sebarealizácie, túţbu po nových

záţitkoch, vnútornú neistotu. U stredoškolákov sme diagnostikovali vysoký výskyt anxiety, niţšiu emočnú dife-

renciáciu, adjustačné ťaţkosti, známky depresívneho preţívania, pocity nedostatočnej citovej saturácie, túţbu po

láske, šťastí, zábave a radosti.

Riziko dlhodobej záťaţe, ktorou nesporne integrované vzdelávanie pre sluchovo postihnuté deti je,

v mladšom veku pomerne dobre ošetrí fungujúce rodinné zázemie. Obdobie dospievania môţe byť pre

nepočujúcich problematickejšie v tom smere, ţe sú nútení okrem náročného vzdelávania akceptovať svoju

odlišnosť, čo komplikuje neprimeraný sociálny status a nedostatočné sociálne potvrdenie vlastnej hodnoty zo

strany počujúcich rovesníkov.

V priebehu školskej dochádzky okrem nadobúdania nových poznatkov si deti v prirodzených rovesníckych

interakciách formujú sociálne kompetencie dôleţité na vytváranie a udrţiavanie sociálnych vzťahov. Sociálne

začlenenie sluchovo postihnutých integrovaných ţiakov je váţny problém, ktorému sa nevenuje primeraná

pozornosť zo strany rodičov i pedagógov. V šiestich školách, na ktorých sme realizovali výskum zameraný na

sociálny status nepočujúcich ţiakov v triednom kolektíve sa ukázalo, ţe iba vo výnimočných prípadoch mali

primerané postavenie. Väčšina bola na okraji záujmu spoluţiakov, dostávali nízke hodnotenia v rámci socio-

metrie, nemali podiel pri rozhodovaní na dianí v triede. Boli sme svedkami nezáujmu, ľahostajnosti,

neporozumenia, odmietania, podceňovania, osamelosti ale aj šikany nepočujúcich detí v beţných školách. Tie sa

nedokázali brániť a o svojich záţitkoch hovoriť.

V poradenskej praxi sa stretávame s početnou skupinou sluchovo postihnutých detí, ktoré napriek viacroč-

nému pobytu v počujúcom prostredí beţnej školy vo svojom kognitívnom vývine nenapredujú, stagnujú alebo

ich výkonnosť klesá. Obvykle sú v anamnéze dieťaťa prítomné aj zdravotné ťaţkosti alebo poruchy správania,

ktorými dieťa reaguje na dlhodobý stres. Po preradení do špeciálnej školy dochádza po čase k úprave týchto

prejavov, no učitelia signalizujú medzery a nedostatky v osvojenom učive, ktoré nie je moţné jednoducho

dobehnúť.

Z uvedených výskumných i empirických zistení je zrejmé, ţe porovnanie štatistických priemerov, za

ktorými sa skrývajú výrazné interindividuálne rozdiely nemôţe byť úplne dostačujúce v poznaní mnohotvárnej

reality. Pravdivejší a komplexnejší obraz o prínose inkluzívneho vzdelávania pre deti s váţnym zdravotným

znevýhodnením nám pomáha získať aj kvalitatívna analýza a kauzistické rozbory.

Integrovanému vzdelávaniu sa nedá odoprieť jeho humanistický zámer poskytnúť rovnocenné vzdelanie

zdravotne znevýhodneným deťom bez ich odlúčenia od rodiny a zároveň formovať prosociálne a empatické

správanie intaktných detí. So špeciálnymi školami ich spája rovnaký cieľ – pripraviť deti pre ţivot. Robia to

však rozdielnym spôsobom a samozrejme nie vţdy dokonale. Obidve formy vzdelávania pokrývajú potreby detí

a majú svoje opodstatnenie. Tie špeciálne poskytujú útočisko tým, ktorí z rôznych dôvodov, nedokáţu úspešne

obstáť v poţiadavkách beţných škôl a preţívať radosť z poznania a spolupatričnosti s rovesníkmi. Preto by ani

zlá ekonomická situácia nemala byť dôvodom na obmedzenie práva dieťaťa a jeho rodičov na voľbu primera-

ného spôsobu vzdelávania, i keď by sa tak dialo v mene ušľachtilej idey odstránenia segregácie. Pragmatické

a necitlivé politické rozhodnutia môţu ublíţiť tým najzraniteľnejším.

Literatura ZBORTEKOVÁ, K. Moţnosti a limity integrovaného vzdelávania sluchovo postihnutých detí a adolescentov na

Slovensku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 2004, roč.39, č.2─3, s. 150─165.

PŘÍNOSY PRINCIPŦ NEUSTÁLÉHO ZLEPŠOVÁNÍ V ORGANIZACI

ZAMĚSTNÁVAJÍCÍ OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŢENÍM

BENEFITS OF CONSTANT IMPROVEMENT PRINCIPLES IN

ORGANIZATIONS WHICH EMPLOY PEOPLE WITH DISABILITIES

Mgr. Martin FINK Moravská vysoká škola Olomouc, o.p.s., Jeremenkova 42, 772 00 Olomouc, Česká republika,

e-mail: martin.fink@mvso.cz

Abstrakt: Zaměstnávání osob se zdravotním postiţením je, a stále bude aktuálním tématem. Sociální,

ekonomický, legislativní, či psychologický rozměr dané problematiky nutí zainteresované strany se dané

problematice intenzivně věnovat. Většina aktivit (a díky za ně) však směřuje do budoucna, je zaměřena na

extenzivní posun v dané oblasti. Ve svém příspěvku se věnuji této tématice z jiného úhlu pohledu. Z pohledu

moţnosti vyuţití stávajících zdrojů organizací zaměstnávajících osoby se zdravotním postiţením, moţností vyuţití

metod neustálého zlepšování (QMS, EFQM)směřujícím ke zvyšování kvality dané organizace, potaţmo ke

zvýšení pravděpodobnosti „přeţití“ na volném trhu a z toho vyplývajícího zachování pracovních míst.

Abstract: An employment of people with disabilities is now and will continue to be a current theme. Social,

economical, legislative or psychological aspect of the theme makes different sides of the problem to draw their

attention to the theme. However the biggest amount of activities (thanks for them) is aimed for the future, it is

oriented on an extensive shift in the area. In our paper we focus on the theme from a different perspective. We

mean the possibility of using current sources of organizations which employ people with disabilities. Also – the

possibility of using constant improvement methods (QMS, EFQM) which head towards improving quality of the

organization, as a matter of fact towards increasing a probability of surviving on the free market and also

saving working places.

Klíčová slova: osoba se zdravotním postiţením; zaměstnávání; zlepšování; kvalita; QMS

Key words: a person with a disabili; employment; improvement; quality; QMS

1 Úvod Zaměstnanost-téma aktuálně diskutované dnes a denně. Ve světle blíţících se, trvajících, či ustupujících krizí

(recesí) mnohem palčivější, neţ dřív. Problematika o to bolestnější, ţe zasahuje veškeré vrstvy populace – bez

rozdílu pohlaví, vzdělání, zdravotního stavu. Bohuţel, realita současnosti (nazírána, a ne zcela nesprávně, pohle-

dem ekonomiky) nezná „slitování―. Omezené zdroje nás nutí šetřit, míra nezaměstnanosti má stoupající tendenci,

zaměstnávání osob se zdravotním postiţením není výjimkou. Civilizované země euroatlantické civilizace se

snaţí nastalým trendŧm čelit. Otázkou, viděno čistě ekonomicky, je úspěšnost, respektive efektivita, jejich snah.

Cílem tohoto příspěvku je nastínění moţností, jak v daném času a prostoru nastalou situaci zvládnout.

2 Osoba se zdravotním postiţením – legislativní rámec Pro účely této stati, vzhledem k tématice zaměstnávání, se přidrţím definice zákona č. 435/2004 Sb., o zaměst-

nanosti, který definuje v paragrafu 67 osobu se zdravotním postiţením takto:

„Osobami se zdravotním postiţením jsou fyzické osoby, které jsou a)orgánem sociálního zabezpečení

uznány invalidními ve třetím stupni (dále jen "osoby s těţším zdravotním postiţením"), b) orgánem sociálního

zabezpečení uznány invalidními v prvním nebo druhém stupni), c) rozhodnutím Úřadu práce vydaným krajskou

pobočkou Úřadu práce uznány zdravotně znevýhodněnými (dále jen "osoby zdravotně znevýhodněné").“

Tentýţ zákon operuje i s pojmem aktivní politika zaměstnanosti. K nástrojŧm, kterými je tato realizována,

dle §2–§120, náleţí:

rekvalifikace,

investiční pobídky,

veřejně prospěšné práce,

společensky účelná pracovní místa,

překlenovací příspěvek,

příspěvek na dopravu zaměstnancŧ,

příspěvek na zapracování,

příspěvek na nový podnikatelský program,

poradenství,

podpora zaměstnávání osob se zdravotním postiţením, do níţ patří i pracovní rehabilitace,

cílené programy k řešení nezaměstnanosti.

Tolik strohá litera zákona. Osoby se zdravotním postiţením jsou „definovány― danými institucemi

z hlediska medicínského, coţ samo o sobě není na škodu. Aktivní politika zaměstnanosti se pak ve valné míře

zaměřuje na sféru subvencí, na finanční toky směřující na vznik pracovních míst, jejich rozvoj, rozšíření

(kvantitativní) a tak podobně. Stabilizaci aktuálních pracovních míst se v zásadě nevěnuje.

3 Kvalita Organizace zaměstnávající osoby se zdravotním postiţením a kvalita – na první pohled neslučitelné kategorie.

Proč se vŧbec tímto spojením zabývat? Co mají, respektive mohou mít společného? Odpověď je prostá. Imple-

mentace systémŧ řízení kvality je jednou z moţností ke stabilizaci organizace (bez ohledu na obor pŧsobnosti,

její velikost, strukturu zaměstnancŧ), moţností „přeţít― ve stále se zostřujícím se konkurenčním boji. Jen

taková„přeţivší―organizace je schopna garantovat stejný, či narŧstající počet pracovních míst. Tento fakt samo-

zřejmě platí pro všechny organizace (firmy), pro podmínky zaměstnavatele osob se zdravotním postiţením, s při-

hlédnutím ke specifickým moţnostem a schopnostem zaměstnancŧ, paradoxně o to víc. Výčet přínosŧ im-

plementace sytému řízení kvality je nespočet, pro příklad vyjmenuji jen některé:

zvýšení konkurenceschopnosti

vylepšení jména firmy

sniţování nákladŧ díky prevenci takzvaných neshod

konkrétně definované pravomoci a odpovědnosti na jednotlivých pracovních místech

zvýšení motivace zaměstnancŧ (moţnost efektivního zlepšování zaměstnancŧ)

racionální vyuţívání kapacit

zajištění jednotné komunikace (uvnitř i navenek)

Dŧleţitým momentem pro firmy uplatňující některou z forem řízení kvality, jen nejen zaměření vně

organizace (na zákazníka), ale i silná zpětná vazba uvnitř organizace (vyuţití zdrojŧ, spokojenost zaměstnancŧ,

efektivita komunikace, kooperace, apod.). Veškeré procesy v rámci organizace jsou dokumentovány, monito-

rovány a vyhodnocovány, coţ přispívá k odhalování slabých i silných míst a skýtá tak moţnost k neustálému

zlepšování. V následujícím textu se budu věnovat dvěma systémŧm řízení kvality (QMS), a to QMS dle normy

ISO 9001a EFQM modelu.

3.1 Norma ISO 9001 Norma ISO 9001 vznikla v osmdesátých letech minulého století ve Velké Británii. Kvalita je zde definována

jako stupeň splnění poţadavkŧ. Tato norma detailně specifikuje poţadavky na systém managementu kvality.

Podstatou QMS (managementu řízení kvality) je procesní přístup. Nejlépe jej vystihuje sama norma ISO

9001:2009: „Navíc lze na všechny procesy aplikovat metodu známou jako „Plánuj – Dělej – Kontroluj – Jednej"

(PDCA). Metodu PDCA lze ve stručnosti popsat takto:

Plánuj: stanov cíle a procesy nezbytné k dosahování výsledků v souladu s poţadavky zákazníka a s politikami

organizace.

Dělej: implementuj procesy.

Kontroluj: monitoruj a měř procesy a produkty ve vztahu k politikám, cílům a poţadavkům na produkt a podávej

zprávy o výsledcích.

Jednej: prováděj opatření pro neustálé zlepšování výkonnosti procesu.― (ČSN EN ISO 9001)

Princip QMS dle normy ISO 9001 je tedy v podstatě zaloţen (zjednodušeně řečeno) na stanovení cílŧ dané

organizace (s přihlédnutím na očekávané poţadavky zainteresovaných stran), natavení a zdokumentování proce-

sŧ, samotné realizaci procesŧ a jejich prŧběţné kontrole. Tento neustálý, cyklický mechanismus dává organizaci

prostor pro neustálé zlepšování, zvyšuje její schopnost flexibilně reagovat na potřeby okolí, ale i na potřeby

uvnitř organizace.

3.2 Model excelence EFQM Tento model byl vytvořen European Foundation for Quality Management, coţ je nezisková organizace zaloţená

14 evropskými společnostmi. Tento model je souborem jistých doporučení směřujících k ovlivnění řízení

organizace a tím ke zlepšování. Jde o model ideálního stavu, ke kterému organizace směřuje, jde o vhodný

model pro sebehodnocení, pro vyhledávání míst pro neustálé zlepšování. Je sloţen ze dvou základních skupin:

1. Předpoklady

2. Výsledky

Obr. 1: EFQM model (zdroj: http://managementmania.com/efqm-excellence-model)

Ve srovnání s normou ISO 9001 se nevěnuje ve vztahu k okolí jen zákazníkŧm (jejich spokojenosti), ale vnímá

i další zainteresované strany. Model v sobě tak oproti ISO 9001 zahrnuje prvek společenské odpovědnosti firmy,

v současnosti atribut vysoce aktuální. Detailní srovnání výše zmiňovaných přístupŧ k řízení systémŧ kvality

ilustruje tabulka 2.

Tab. 2: Srovnání základních konceptŧ (zdroj: http://www.csq.cz/cs/model-excelence-efqm-vs-iso-9000-.html)

I přes jisté rozdílnosti obou systémŧ není vyloučena jejich společná implementace v rámci jedné

organizace, samotná implementace EFQM modelu však není podmíněna implementací normy ISO 9001.

4 Přínosy implementace nástrojŧ ke zvyšování kvality O některých přínosech těchto systémŧ uţ jsem se zmiňoval. Vyuţití některého z těchto nástrojŧ poskytuje

bezesporu organizaci konkurenční výhodu. Jednak reálnou (vyšší kvalita výstupŧ, hospodárnější provoz,..) tak

„formální― („ mít certifikaci―). Dalším, dosud nezmíněným aspektem jsou přínosy pro samotné pracovníky. Oba

nástroje podporují angaţovanost pracovníkŧ na všech pozicích, jejich zapojení do procesŧ firmy. Popis

jednotlivých procesŧ a jasné stanovení kompetencí jednotlivých zaměstnancŧ je nespornou výhodou například

v případě osob s mentálním postiţením (snadnější uchopení a fixace informace, nedochází k nutnosti „impro-

vizace―, které není takový člověk zcela schopen. Zaměření na vlastní zaměstnance, na jejich rozvoj je pro osoby

se zdravotním postiţením silným emocionálním a sociálním i socializačním prvkem (rŧst prestiţe, sebevědomí).

Díky zvýšenému zájmu o komunikaci s partnery (odběratelé, dodavatelé) v takových organizacích, dochází

k rozvinutějším sociálním interakcím, coţ v konečném dŧsledku mŧţe pozitivně formovat názory „intaktní―

populace na osoby se zdravotním postiţením. To je jen několik příkladŧ neocenitelných (nefinančních) přínosŧ

organizace, která se vydá na cestu neustálého zlepšování, za pomoci léty osvědčených a neustále zdokonalo-

vaných nástrojŧ.

5 Závěr Jsem si vědom komplikovanosti problematiky zaměstnávání osob se zdravotním postiţením, uvědomuji si

překáţky při implementaci a funkčním uplatňování zmiňovaných nástrojŧ (náročnost na lidské zdroje, časová

náročnost, v neposlední řadě i nemalé finanční náklady), věřím však, ţe i toto je jednou z cest, jak stabilizovat

existující společnosti zaměstnávající osoby se zdravotním postiţením. Je to i moţnost jak umoţnit dalším

organizacím (dík zkvalitnění vnitřních firemních procesŧ) zaměstnat další osoby se zdravotním postiţením.

Literatura ČSN EN ISO 9001 Model excelence EFQM. Praha: Česká společnost pro jakost, 2004. NENADÁL J. a kol. Moderní management jakosti. Praha: Management Press,2008.

ISBN 978-80-7261-186-7 Zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti

http://www.csq.cz/cs/o-modelu-excelence-efqm.html

http://portal.mpsv.cz/sz/zamest/zamestnaniosob/definiceozp

http://managementmania.com/efqm-excellence-model

http://www.csq.cz/cs/model-excelence-efqm-vs-iso-9000-.html

RANÁ INTERVENCE V RAKOUSKU – CESTA K INKLUZI

EARLY INTERVENTION IN AUSTRIA – THE WAY TO INCLUSION

Mgr. Jitka BARLOVÁ

Frühförderstelle MOSAIK GmBH, Graz, Rakousko,

Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, Praha, Česká republika.

Abstrakt: Rakousko je zemí s dlouholetou tradicí rané intervence a aktivně se podílí na utváření mezinárodních

evropských standardů této sociální sluţby. Raná intervence je mobilní sluţba poskytovaná v rodinném prostředí

klienta. Cílem je komplexní podpora rodiny ve smyslu sociální inkluze. Raná intervence ve Štýrsku je

praktikována na základě dvou zákonů: zákonu na ochranu dětí a mládeţe a zákonu na pomoc lidem s postiţením.

Sluţba je určena dětem ve věku 0–6 let a je poskytována zdarma. Cílovou skupinou jsou děti s postiţením a děti

s ohroţeným psychomotorickým vývojem. Práce poradce spočívá v holistické práci s rodinou, podpoře vývoje

dítěte a rozvoji rodičovských kompetencí. Raná intervence je vnímána jako prevence sociálního vyloučení.

Současným trendem je rozšiřování cílových skupin, například o děti psychicky nemocných rodičů a další.

Abstract: Early intervention is one of the current European issues. Support of families with disabled children or

children at risk of disability has been proven to be an effective route to a genuinely inclusive society. This article

examines the current paradigm of early care in Austria, especially in Styria. Austria is a country with a long

tradition of early intervention and it actively participates in the formation of European standards in terms of

this, and other, social services. Early intervention includes a mobile service provided in the family environment

of the client – the aim being comprehensive family support in the form of social inclusion. The variant of early

intervention practiced in Styria is based on two laws: the law for the protection of children and youths and the

law delineating aid for people with disabilities. The early intervention service is designed for children aged

0–6 years and is provided free of charge. The target groups are children with disabilities and children with

possible psychomotor developmental retardation. The task of the counselor is to work holistically with such

families, supporting the child‟s development and improving parenting skills. Early intervention is seen as being

crucial in the prevention of social exclusion. The current trend is to expand the target groups to include the

children of mentally ill parents, and others.

Klíčová slova: raná intervence; dítě s postiţením, rodina a její podpora; inkluze; raný věk

Keywords: early intervention; children with disabilities; the family and its support; inclusion; early beliefs

1 Raná intervence Narození dítěte je nepochybně jednou z největších událostí v ţivotě. Pokud je ale od začátku vše jinak neţ si

rodiče představovali, ocitá se rodina dítěte s postiţením v těţké ţivotní situaci.

O dŧleţitosti a významu včasné podpory nejsou dnes jiţ ţádné pochyby. Přínos programŧ rané intervence,

stejně tak jako její ekonomické benefity, dokládají četné studie (Guralnick 1997, Karoly 1998, Weiss 2002).

Raná intervence je aktuální téma mnoha evropských institucí a nadnárodních programŧ. Jako jednu z hlavních

mŧţeme jmenovat Eurlyaid, nebo Agenturu pro speciální vzdělávání, programy Precisious nebo EBIFF

(European Passport on Training in Early Childhood Intevention), v neposlední řadě pak celosvětovou organizaci

rané intervence ISEI. Definic rané intervence je celá řada. Přes rŧzné funkční systémy rané intervence v rŧzných

zemích mŧţeme říci, ţe společným znakem je vymezení cílové skupiny na děti s postiţením či postiţením

ohroţené v raném věku, tedy od narození do (nejčastěji) 7 let, a jejich rodiny. V České republice spadá raná

intervence do sociální oblasti a zákon 108/2006 o sociálních sluţbách ji definuje takto: „Raná péče je terénní

sluţba, popřípadě doplněná ambulantní formou sluţby, poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let,

které je zdravotně postiţené, nebo jehoţ vývoj je ohroţen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu. Sluţba je

zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby.“ Sluţba podle

odstavce obsahuje tyto základní činnosti:

a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti,

b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím,

c) sociálně terapeutické činnosti,

d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmŧ a při obstarávání osobních záleţitostí.

Speck a Thurmair definují ranou intervenci jako „Komplexní systém různorodé pomoci, která společným

působením odborníků a rodičů preventivně a terapeuticky čelí raným poruchám vývoje a jejich důsledkům

a pozitivně ovlivňuje podmínky vývoje dítěte.“ (Speck/Thurmair 1989, S.13)

Vývoj rané podpory jako oboru šel v jednotlivých zemích rŧznou cestou. Ve spojených státech byla první

cílovou oblastí skupina dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, vysoce rizikové rodiny zasaţené chudobou.

V Evropě se raná podpora zaměřila ponejprv na děti s postiţením a jejich rodiny, později přibyla i oblast

sociálního znevýhodnění. Jednotlivé země budovaly své koncepty na základě vlastních moţností a zvyklostí,

přesto však mŧţeme pozorovat společnou postupnou změnu paradigmatu. Od počáteční orientace na deficity

dítěte a jejich nápravu ve smyslu „opravného modelu― se raná intervence přesunula k holistickému pojetí práce

s dítětem a jeho prostředím, kterým je primárně jeho rodina (Vágnerova). Sociální prostředí dítěte je významným

činitelem jeho vývoje a jejich vzájemná interakce je nezanedbatelná. Sociální inkluze a participace rodiny je

jedním z dŧleţitých cílŧ sluţby rané intervence. Pokud chceme hovořit o inkluzivní práci s rodinou je poznání

nejbliţšího okolí, prostředí a vztahŧ v rodině základní podmínkou pro aktivizaci veškerých potencionálních

zdrojŧ rodiny. Zde je dŧleţitým faktorem terénnost sluţby rané intervence. Poradci pracují s dítětem v jeho

primárním prostředí, v rodině. Lokální pŧsobnost poradcŧ zajistí vysokou informovanost a provázání na

regionální instituce, které se podílejí na systému podpory. V 90. letech se do popředí zájmu dostává oriento-

vanost na zdroje rodiny. Proměnlivé je i vnímání rodičovské role v celém procesu podpory vývoje dítěte. Rodič

přestává být kooterapeutem, tedy tím, kdo přebírá vědomosti a dovednosti od odborníka a aplikuje je sám na své

dítě, a stává se plnohodnotným členem týmu expertŧ na dětský vývoj. Rodič je vnímán jako expert na vlastní

dítě. V neposlední řadě je raná intervence vnímána jako preventivní sluţba. Jako prevence sociálního vyloučení,

které se netýká pouze rasových minorit či rodin s nízkým socioekonomickým statusem. Rakousko je jedním ze

státŧ, které si jsou významu rané intervence vědomy. Především pak Štýrsko je spolkovou zemí, kde je raná

intervence hojně vyuţívána. A právě Štýrsko hraje významnou roli na mezinárodním poli v oblasti rané

intervence. Současná předsedkyně Mezinárodní asociace pro ranou intervenci EURLYAID, paní Karin Mosler,

patří spolu s emeritním profesorem Dr. Ronaldem Kurzem k zakladatelŧm rané intervence ve Štýrsku. Mŧţeme

bezpochyby říci, ţe ojedinělým systémem vzdělávání budoucích poradcŧ, výzkumem a aktivitami na

mezinárodní úrovni udává Štýrsko paradigma rané intervence (nejen) v Rakousku. Zde je nutné zdŧraznit, ţe

jednotlivé spolkové země si vytvářejí vlastní zákony a vyhlášky. Proto nesmíme zapomenout, ţe mluvíme dále

pouze o Štýrsku, neboť v jiných spolkových zemích Rakouska se procesy a prŧběh rané intervence mohou lišit.

2 Poradce rané péče Jiţ v roce 1986 vznikl ve Štýrském Hradci (Graz) institut SHFI (Sozial und Heilpädagogisches Förderungs-

institut Steiermark), jako unikátní projekt, který nabízí státem uznané kurikulum pro vzdělávání profesionálŧ pro

oblast rané intervence. V roce 2002 se stal Institut SHFI součástí Medizinische Univerzität Graz

Ke studiu jsou přijímáni zájemci z řad pedagogŧ, učitelky mateřských škol, učitelé základních či

speciálních škol, dále pak zájemci z oblasti zdravotnictví, zdravotní sestry a pracovníci minimálně s maturitou

z oblasti sociálních sluţeb. Všichni musí dosáhnout minimálního věku 25 let a minimální praxe 2 roky. Studium

trvá 3 semestry. Teoretickými pilíři vzdělávacího programu SHFI jsou:

- raný věk, psychomotorický vývoj dítěte do 6 let

- na rodinu orientovaná psychosociální podpora

- interdisciplinarita

Práce poradce má 3 dimenze: přímá práce s dítětem, práce s rodiči a dalšími členy rodiny a inter-

disciplinární spolupráce. V dimenzi dítěte hovoříme především o rozvoji jeho schopností a dovedností, facilitaci

psychomotorického vývoje, eliminaci hendikepŧ vyplývajících z postiţení. V dimenzi rodičŧ jde především

o podporu v oblasti interakce rodič – dítě, posílení rodičovských kompetencí, odborné poradenství a takzvané

doprovázení při procesu zpracování těţké ţivotní situace. Interdisciplinární spolupráce prostupuje celou triádou

rodič–dítě–poradce. Jde o efektivní propojení všech sloţek podpŧrného systému (medicínské, pedagogické, soci-

ální), aby nedocházelo k protichŧdným opatřením. Interdisciplinarita je jedním z hlavních principŧ rané intervence.

3 Štýrský model rané intervence

Štýrský model rané intervence se opírá o dva zákony. Prvním je Zákon o pomoci lidem s postiţením (Hilfe-

leistungen für Menschen mit Behinderung) neboli Steiemärkisches Behindertengesetz Stmk. BHG LGBI.Nr.

26/2004 ve znění pozdějších novel. Druhým je pak Zákon na ochranu mládeţe Steiemärkisches Jugend-

wohlfartsgesetz JWG. LGBI.Nr. 93/1990 ve znění pozdějších novel. Toto zákonné pozadí rozděluje klienty

sluţby rané intervence na dvě velké skupiny, někdy s velmi odlišnými potřebami. Skupina rodin dětí s posti-

ţením, která byla primární cílovou skupinou, ustupuje, co se týká četnosti, v poslední době klientŧm, kterým

byla raná intervence indikována sociálním úřadem za účelem ochrany vývoje nezletilého dítěte. (Ladinek 2010)

4 Raná intervence na základě zákona na pomoc lidem s postiţením Ţádost o sluţbu rané intervence podávají rodiče na sociální úřad, a to po úvodní konzultaci v centru rané inter-

vence. K ţádosti musí být přiloţena zpráva centra rané intervence o vývojové úrovni dítěte a návrh na vzdělávací

plán. Zhruba 1–1,5 hodinový rozhovor s rodiči vedou vţdy 2 poradkyně pro ranou intervenci. Jedna vyplňuje

s rodiči dotazník a formuláře, druhá se věnuje dítěti. Zpráva pro sociální úřad obsahuje informace o dosaţené

úrovni v jednotlivých oblastech psychomotorického vývoje dítěte. Zpráva také musí vţdy obsahovat vzdělávací,

podpŧrný plán práce s rodinou. Finanční krytí práce spojené s klientem začíná aţ po vydání souhlasného

rozhodnutí sociálního úřadu. Ţádostí se na sociálním úřadě zabývá takzvaný IHB Team (individueller

Hilfebedarf – individuální potřeba pomoci) sloţený ze sociálních pracovníkŧ, pedagogŧ, speciálních pedagogŧ,

psychologŧ, lékařŧ. Tento tým rozhoduje o schválení či zamítnutí ţádosti. Rozhodnutí je zasíláno rodičŧm

poštou. Po jeho obdrţení mŧţe začít pravidelná návštěva poradce rané intervence v domácím prostředí klienta.

V praxi však platí nepsaná výjimka pro určité skupiny klientŧ, jako jsou děti předčasně narozené, děti s Downo-

vým syndromem, děti s letálním onemocněním. V těchto případech začíná sluţba rané intervence ihned po

podání ţádosti a převzetí nákladŧ úřadem je pak uznáno zpětně k datu podání ţádosti. Doba vyřízení ţádosti

totiţ mŧţe leckdy dosáhnout i několika měsícŧ.

Praxe v jednotlivých rodinách se mŧţe velmi lišit. Klienty center rané intervence jsou děti s velmi těţkým

postiţením, chronickým onemocněním, děti po transplantaci či jiných váţných operacích ale stejně tak děti

s lehkými vývojovými odchylkami, s nerovnoměrným psychomotorickým vývojem, děti s poruchami chování či

poruchou řeči. Obecným pravidlem je, ţe dítě by mělo vykazovat opoţdění vývoje alespoň ve dvou sloţkách,

např. motorika a řeč. V případě, ţe je postiţena jen jedna ze sloţek vývoje, doporučuje se spíše cílená terapie.

Obsah jednotlivých jednotek je individuálně volen dle potřeb dítěte rodiny. Poradce dochází do rodiny a přináší

s sebou potřebné pomŧcky, hračky a jiný materiál. Jednotka u předškoláka se mŧţe například skládat z cvičení

jemné motoriky, navlékání korálkŧ, hra s mozaikou, dále pak z rozvoje sluchové analýzy a syntézy, hry se slovy,

rytmizace slabik, třídění, porovnávání, přiřazování atd. Jinak bude postavena jednotka u předčasně narozené

klientky ve věku 6 měsícŧ. Její velká část bude obsahovat rozhovor s matkou, vyslechnutí jejích kaţdodenních

starostí, obav a zodpovězení dotazŧ, konzultace k poslední kontrole u lékaře, překlad lékařské zprávy do

„srozumitelného― jazyka. Práce s dítětem se pak řídí aktuálním stavem a potřebami. Rozvíjíme například drţení

hlavičky vhodnými cviky, nebo provedeme dětskou masáţ, trénujeme cílený úchop, přendávání hraček s ruky do

ruky a iniciujeme jiné vhodné aktivity přiměřené vývojovému stupni dítěte. Do celého procesu zapojujeme

matku nebo oba rodiče, jsou-li přítomni. Jiná jednotka mŧţe být vyuţita k doprovodu rodičŧ k lékaři, společné

návštěvě bazénu, nebo se hodina odehraje na místním dětském hřišti. Záleţí na rodině, dítěti a poradci. Vţdy

platí, ţe činnost musí být cílená, smysluplná a poradce ji musí umět obhájit. Především u nejniţší věkové

kategorie klientŧ se často stává, ţe poradce naváţe s rodinou velmi blízké vztahy. Pohybuje se tak na tenké

hranici mezi profesionálním přístupem ke klientovi a osobní vztahem, který je však pro mnohé rodiče velmi

dŧleţitým faktorem. Profesní odstup je pak skoro nemoţný při doprovázení rodiny klienta s letální formou

onemocnění. Ale nejen v těchto případech vznikají osobní přátelství, která přerŧstají dobu intervence. Často

středisko navštěvují rodiny a dětmi školního věku a vyhledávají „svou― poradkyni a udrţují s ní kontakt i nadále.

Součástí práce poradce je podpora celé rodiny, rodičŧ, sourozencŧ, prarodičŧ. Doprovázení rodiny neznamená je

doprovod k lékaři či při jednání na úřadě, přestoţe i tyto sluţby některé rodiny hojně vyuţívají. Doprovázení

je komplexní psychosociální podpora rodiny, respekt k její jedinečnosti a prevence sociálního vyloučení.

5 Raná intervence v rodině ze sociálně znevýhodněného prostředí Intervence v tomto případě začíná na podnět sociálního pracovníka. Ten podává návrh na opatření na pomoc

dítěti ve věku od 0 do 6 resp. 7 let sociálnímu úřadu. Jedním z moţných opatření je sluţba rané intervence.

Sociální pracovník navrhuje dobu a intenzitu intervence. Častěji se v těchto případech setkáváme s vyšší dotací

jednotek a to aţ na 3 za týden. Ve velké většině se tak děje se souhlasem rodičŧ, existuje ale i raná intervence

nařízená sociálním úřadem bez souhlasu rodičŧ. Zde je poradce chápán jako jeden z kontrolních mechanismŧ na

ochranu dítěte. Pokud je intervence indikovaná na základě zákona na ochranu dětí a mládeţe dochází pak

k intenzivnímu kontaktu poradce a sociálního pracovníka, zprávy o vývoji v rodině jsou předkládány kaţdého

pŧl roku.

K pracovním úkolŧm poradce patří vedle podpory vývoje dítěte ve všech jeho oblastech cílená práce

s rodiči ve smyslu sanace rodiny. Cílem je eliminovat příčiny ohroţení vývoje dítěte a poskytnout rodičŧm

i dítěti pomoc a podporu k zachování rodiny jako celku. Konkrétní cíle jako je např. rozvoj rodičovských

kompetencí, pomoc při vybudování a udrţení struktury dne, zavedení základních pravidel při fungování rodiny

v kaţdodenních situacích s ohledem individuální potřeby jednotlivých členŧ rodiny, zlepšení bytové situace

rodiny atd. jsou individuálně zpracovány a uvedeny v rozhodnutí o poskytnutí sluţby rané intervence. Tyto cíle

jsou pak prŧběţně vyhodnocovány a kontrolovány. V praxi se poradce snaţí zmírnit rizikové faktory na straně

rodičŧ (rodiče se nemohou, neumí nebo nechtějí řádně starat o své dítě ať jiţ na základě vlastní nemoci či třeba

mentálního postiţení, drogové závislosti či závislosti na alkoholu) ale také rizikové faktory prostředí (rodiny ze

sociálně vyloučených komunit, rodina ohroţená ztrátou bydlení, rodina s velmi nízkým socioekonomickým

statusem).

Jednotlivé jednotky pak mohou být stejně jako u klientŧ s postiţením zaměřené na rozvoj schopností

a dovedností dítěte, ale také směřují k sociální integraci dítěte do jemu blízkého prostředí. Častěji se s dítětem

navštěvují kulturní akce, některé děti se teprve poprvé s poradcem dostanou do bazénu, na výstavu či do muzea.

Poradce s dětmi vykonává i jednoduché, věku dítěte přiměřené, domácí práce, společně vaří či jdou nakupovat.

Cílem je zprostředkovat dítěti širokou škálu ţivotních zkušeností, nastolit určitý řád v reţimu dne a umoţnit mu

i kontakty mimo rodinu. Poradce mŧţe zaţádat i sociální úřad o určitou částku peněz, která bude na tyto aktivity

pouţita. Také si mŧţe nárokovat navýšené cestovné, pokud dítě na akce veze svým vozem. Leckdy bývá raná

intervence posledním pokusem o sanaci rodiny před odebráním dítěte z rodiny.

6 Závěr Raná intervence je účinnou formou podpory rodin dětí s postiţením či znevýhodněním v raném věku. Přestoţe se

praxe v jednotlivých zemích liší, lze hovořit o společném paradigmatu a trendech. Jedná se o holistickou práci

s rodinou v tíţivé ţivotní situaci, komplexní, interdisciplinární podporu zaměřenou na dítě s postiţením či

postiţením ohroţené v raném věku, jeho rodinu i prostředí s cílem sociální inkluze.

Literatura GURALNICK, M.J.(ed.). The effectiveness of early intervention. Baltimor: 1997.

KAROLY, L. A. Investing in our children: What we know and don´t know about the Cost and Benefits of early

Childhood interventions. Santa Monika: Rand, 1998.

SPECK, O., THURMAIR,M. Forschrite der Frühförderung entwicklungsgefährdeter Kinder. München: Ernst

Reinhardt Verlag, 1989. ISBN 3-497-01176-2.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha:Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4.

WEISS, H. „Was wirkt in der Frühförderung; Eine Analyse aus einem pädagogischen Blickwinke―

Frühförderung Interdisziplinär 21, 74-87 2002.

KVALITA ŢIVOTA OSOB PEČUJÍCÍCH O ČLENA RODINY SE

VZÁCNÝM ONEMOCNĚNÍM

QUALITY OF LIFE OF PEOPLE CARING FOR FAMILY MEMBERS

WITH RARE DISEASES

Petra TOMALOVÁ

Ústav speciálněpedagogických studií,Univerzita Palackého v Olomouci,

Ţiţkovo náměstí 5, 77140 Olomouc, Česká republika, janmichalik@email.cz, tomalova.petra@seznam.cz

Abstrakt: Příspěvek uvádí informace získané výzkumem u cílové skupiny (osoby pečující o člena rodiny

nemocného některým z tzv. vzácných onemocnění – se zaměřením na metabolická onemocnění obecně, muko-

polysacharidosy). Příspěvek se zaměřuje na dílčí názory respondentů a na hodnocení vlastní situace – socio-

psychické stability, hodnocení nástupu negativních socio-psychických stavů, místo pečující osoby ve společnosti

a vztahy s blízkým i širším okolím, dále také na specifika rodinných vztahů pečujících osob, existenci a rozvoj

pozitivních postojů a soudů vázaných na péči a její specifika, hodnocení úrovně veřejné podpory ve sledovaných

oblastech psychosociální stability respondentů v závislosti na délce péče, očekávání respondentů do budoucna

a v neposlední řadě se snaţí postihnout odlišnosti v odpovědích respondentů pěti dílčích cílových skupin

představujících jednotlivá onemocnění.

Abstract: The paper presents information through research of the target group (persons caring for a sick family

member one of the rare diseases – with a focus on metabolic diseases in general, Mucopolysaccharidosis. This

paper focuses on partial views of respondents and to assess their own situation – the socio-psychological

stability, evaluations onset of negative socio-psychological states, rather than carers in society and relationships

with relatives and the wider environment, as well as the specifics of family caregivers relationships, the

existence and development of positive attitudes and courts bound to care and its specific features, evaluating the

level of public support in selected areas of psychosocial stability of the respondents, depending on the length of

care, respondents 'expectations for the future and last but not least, try to capture the differences in respondents

five sub-groups representing each of the target disease.

Klíčová slova: kvalita ţivota; vzácná onemocnění; mukopolysacharidosa; metabolická onemocnění; pečující osoba

Keywords: quality of life; a rare disease; mucopolysaccharidosi; metabolic diseases; caregiver

1. Úvod Předmětem našeho příspěvku se stávají vybrané údaje z rozsáhlého šetření podmínek tzv. kvality ţivota osob

pečujících o člena rodiny s těţkým zdravotním postiţením. Jestliţe je obecně uznávaným faktem přínos péče

blízkých osob pro zdravotní stav nemocných, potom v případě skupin nemocí souhrnně označovaných jako tzv.

vzácná onemocnění je tento faktor zcela nezpochybnitelný. Jedná se o skupinu velmi rŧznorodých onemocnění,

která jsou charakteristická relativně řídkým výskytem v populaci. Přesto v současnosti registrujeme několik

stovek těchto onemocnění s rŧznou prevalencí. Vzácná onemocnění se nejčastěji vyskytují brzy po narození, kdy

postihují 4–5 % novorozencŧ a kojencŧ (například některé vrozené vývojové vady, spinální atrofie, dědičné

poruchy metabolismu, cystická fibróza atd.), ale mohou se projevit i později v prŧběhu dětství (například Rettŧv

syndrom, osteogenesis imperfekta), dospívání (například neurofibromatóza) či v dospělosti (například Hunting-

tonova choroba nebo některé formy rakoviny štítné ţlázy). Asi 80 % vzácných onemocnění má genetické

příčiny, nicméně u většiny pacientŧ zŧstává etiologie jejich onemocnění neodhalena. V případě chybných anebo

pozdních diagnóz, zejména u pacientŧ s onemocněním, pro které jiţ existuje moţnost léčby, dochází k ne-

vratnému poškození zdraví. To vede ke značné psychické traumatizaci nejen pacientŧ ale i jejich rodin, včetně

nedŧvěry ke kvalitě zdravotního systému. Charakteristickým rysem péče o člena rodiny (zpravidla dítě)

s takovým onemocněním je vysoká náročnost péče, která je jen stěţí souměřitelná s jinými sociálními událostmi

tohoto typu. Na druhé straně existují i mezi vzácnými onemocněními velké rozdíly v závaţnosti dopadu na

kvalitu ţivota nemocného – a tím zpravidla i pečující osobu.

V rámci šetření jsme se zaměřili na psycho-socio-ekonomické aspekty mapující kvalitu ţivota osob pečující

o dítě s DMP. Příspěvek je zaměřen na evaluaci dotazníkŧ od rodičŧ dětí s metabolickými chorobami (dále jen

MO) a samostatně vyčleněnou skupinou rodičŧ dětí s mukopolysacharidózou. Dědičné metabolické poruchy

(DMP) jsou velkou heterogenní skupinou onemocnění vyţadující dlouhodobou péči. Zvyšující se výskyt DMP je spojen s lepší diagnostikou a léčebnými moţnostmi, coţ vede k delšímu přeţití

pacientŧ. Charakteristickým rysem péče o člena rodiny s DMP je vysoká náročnost péče, která je jen stěţí

souměřitelná s jinými sociálními událostmi tohoto typu. Pojem kvality ţivota má význam nejen ze sociálního

hlediska, ale zřetelnější jsou i přímé dopady lékařské, coţ potvrzují stoupající význam řady studií zaměřených na

kvalitu ţivota pacientŧ (Hatzmann J, 2008).

2. Teoretické zakotvení výzkumu Prezentované výsledky výzkumu vznikly díky podpory grantu Interní grantové agentury Ministerstva

zdravotnictví ČR IGA MZČR NS 9782-4, výzkumného záměru Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy

ČR MSM0021620849 a grantu GAČR „Kvalita ţivota osob pečujících o člena rodiny s těţkým zdravotním

postiţením― (406/09/0177)

Cílem projektu bylo přinést dosud nezjištěné informace o cílové skupině (osobách pečujících o člena rodiny

nemocného některým z tzv. vzácných onemocnění) ve vybraných oblastech socio-psychické stability, interakce

se společenským prostředím, hodnocení moţností, rizik, problémŧ i příleţitostí souvisejících s faktem péče

o člena rodiny s příslušným druhem tzv. vzácného onemocnění.

Cílová skupina šetření (osoby dlouhodobě pečující o osobu se zdravotním postiţením) stála dosud mimo

pozornost většiny odborných šetření.

3. Popis základního a výběrového souboru Příspěvek je zaměřen na hodnocení a komparaci dotazníkŧ od rodičŧ dětí s metabolickými chorobami (dále jen

MO) a samostatně vyčleněnou skupinou rodičŧ dětí s mukopolysacharidózou (dále MPS). Skupina MO předsta-

vovala onemocnění obecně charakterizovaná střední nebo těţkou psychomotorickou retardací, epilepsií, ne-

prospíváním, kardiomyopatií, hepatopatií a/nebo encefalopatií s riziky akutní metabolické dekompenzace

(s metabolickou acidózou, laktátovou acidózou, hyperamonémií, a/nebo hypoglykémií), rizikem rhabdomyolýzy,

jaterního selhání anebo DIC. Mukopolysacharidózy (MPS) „jsou dědičně podmíněná onemocnění látkové

výměny. Jsou to onemocnění, která jsou zpŧsobena chyběním některého ţivotně dŧleţitého enzymu. Tím dochá-

zí na některém stupni látkové výměny k narušení (bloku) přirozeně probíhajících proměn jednotlivých

metabolitŧ. V organismu se potom hromadí produkty, které nemohou být dále odbourávány ani odstraněny

a usazují se v buňkách ţivotně dŧleţitých orgánŧ, v játrech, slezině, v srdci nebo v mozku. Napadené orgány

ome-zují postupně svoje funkce a vyvolávají příznaky závaţného onemocnění.― (Michalík, 2010) Obecně se

projevují pozvolna progredujícími příznaky většinou bez velkého rizika akutní dekompenzace stavu (kranio-

faciální dysmorfie, kostní dysplázie charakteru dysostosis multiplex, hernie, hepatosplenomegalie, postiţení

srdečních chlopní, zákal rohovky, psychomotorická retardace, poruchy chování a učení).

Celkem bylo vyhodnoceno 92 dotazníkŧ od rodičŧ nemocného dítěte, z toho 59 ze skupiny MO a 33 ze

skupiny MPS. V případě skupiny MO činila návratnost dotazníkŧ 52 % z oslovených a u skupiny MPS se jedná

o reprezentativní vzorek cca 2/3 příslušníkŧ této cílové skupiny v celé ČR.

4. Metodologie Řešitelé zvolili kvantitativní metodologii šetření postavenou na výběru vysoce reprezentativního vzorku

probandŧ, na dotazníkovém šetření a statistickém zpracování dat s tříděním prvního a druhého stupně a se

stanovením statistické významnosti nasbíraných dat (chí-kvadrát – Pearsonŧv koeficient).

Vlastní nástroj měření byl tvořen víceúrovňovým anonymním dotazníkem, zahrnujícím jak vlastní

obsahové poloţky, tak i poloţky kontaktní, funkcionálně psychologické, kontrolní zpracované většinou

strukturovanou (uzavřenou) a částečně nestrukturovanou (otevřenou) formou, dále byly vyuţity ratingové škály

a standardizovaná SEIQoL metodika.

Dotazník byl konstruován do několika úrovní:

část I. – obecné demografické a statistické údaje o respondentech

část II. A – obecné socio-psychické rozpoloţení respondentŧ

část II. B – existence negativních socio-psychických stavŧ respondentŧ

část II. C – názory respondentŧ v oblasti vnějších vztahŧ

část II. D – partnerský a rodinný ţivot respondentŧ

část II. E – názory respondentŧ na potřebu míry podpory ve vybraných oblastech

část II. F – obecné údaje o ţivotě respondentŧ a pečujících rodin

část II. G – souhrnné obecné názorové postoje respondentŧ (největší zisk, ztráta, pocit štěstí

a postoje do budoucna) v souvislosti s péčí

Dotazník byl distribuován výhradně osobám, které pečují o uvedenou osobu. Bylo vyuţito spolupráce

s odbornými lékaři, přestaviteli pacientských organizací sdruţujících takto pečující osoby.

5. Výsledky výběrových informací výzkumu 5.1 Obecné socio-psychické rozpoloţení respondentŧ V této zkoumané oblasti jsou sledovány nikoli fakta a skutečnosti, ale postoje a názory respondentŧ na rŧzné

vybrané otázky k jejich ţivotu. Převáţně na ty, které mohou ukazovat kvalitu jejich ţivota v určitých oblastech

v souvislosti s dlouhodobou péčí o člena rodiny. Byly sledovány odpovědi respondentŧ na poloţky utvářejících

v souhrnu pojem „socio-psychické stability―, kde byly hodnoceny změny v míře altruismu (graf č. 1), změny

ţivotního optimismu u respondentŧ (graf č. 2), změny v proţívání pocitu klidu a vyrovnanosti (graf č. 3)

a případné změny míry pokory (graf č. 4).

Graf 1: Změna míry altruismu Graf 2: Změna míry optimismu

Graf 3: Pocit klidu a vyrovnanosti Graf 4: Změna míry pokory

V první oblasti sledování změny míry altruismu u pečujících osob lze vidět, ţe nadpoloviční většina

respondentŧ ze skupiny MO uváděla jeho zvýšení, nezanedbatelné je také, ţe u téměř 41 % dotazovaných

nedošlo k ţádným vnímatelným změnám. Ve skupině MPS 42 % respondentŧ uvedlo zvýšení a 33 % ţádnou

změnu oproti předchozí situaci. Z celkového počtu u respondentŧ ze skupiny MPS i MO 30% uvádí sníţení míry

altruismu.

Poloţka zjišťující optimismus jednotlivcŧ a jejich vnímání změn v souvislosti s pečováním o osobu blízkou

uvádí téměř polovina respondentŧ u MO jeho sníţení. U skupiny pečujících o dítě s MPS se potom jedná

o nadpoloviční většinu.

Ve třetí oblasti (klid a vyrovnanost) potvrdily plné 3/4 respondentŧ skupiny MPS zhoršení tohoto pocitu za

dobu péče. U skupiny MO toto zhoršení pozoruje polovina respondentŧ. Zvýšení pocitu klidu a vyrovnanosti

potvrdilo jen 6 % respondentŧ MPS a téměř 1/5 respondentŧ MO. Srovnatelné výsledky jsme zaznamenali

u odpovědí respondentŧ, jimiţ hodnotí změny svého "ţivotního optimismu". Polovina respondentŧ MPS a téměř

polovina MO uvádí sníţení "sociálně-psychologického" postoje. Obdobně vyrovnané odpovědi uváděli u moţ-

nosti "zŧstal stejný" a 8,5 % respondentŧ MO pozoruje zvýšení tohoto klíčového (shrnujícího) pocitu v oblasti

socio-psychické stability. U MPS tuto moţnost nezvolil ţádný respondent.

Změny míry pokory vykazují stejné hodnoty u odpovědí její zvýšení a ţádné změny – MPS v obou

případech 36 % a MO 44 %.

Další ze série poloţek mapujících aktuální socio-psychické nastavení, ale i změny osobnostních charak-

teristik respondentŧ v dŧsledku (dlouhodobé) péče se týkaly interpretace pojmu "deprese a beznaděj" a pojmu

ztráty pocitu „mít věci pod kontrolou" (viz grafy č.5 a 6).

Graf 5: Ztráta pocitu mít věci pod kontrolou Graf 6: Nástup deprese a beznaděje

U poloţky "mít věci pod kontrolou" pozorujeme vyšší ztrátu pocitu u respondentŧ MPS. Měříme-li

v součtu poloţky "často a velmi často", potom u MPS tuto moţnost zvolilo plných 60 % respondentŧ. U skupiny

MO 44 % respondentŧ.

U skupiny MPS uvádí necelých 50 % respondentŧ nástup deprese a beznaděje "často a/nebo velmi často"

a součet obou těchto poloţek u skupiny MO zvolilo 47,5 % respondentŧ. Depresi a beznaděj vŧbec nepociťuje

jedna čtvrtina respondentŧ MO a jedna pětina respondentŧ MPS.

5.2 Potřeba míry podpory ve vybraných oblastech

Pečovat o druhou osobu je velmi náročný úkol. Kromě nezměrné obětavosti takovýto člověk potřebuje podporu

jak psychickou od ostatních členŧ rodiny, tak i podporu společnosti. Stát by měl zvláště oceňovat lidi, kteří

dovedou nadřadit zájem handicapovaného člověka nad svŧj vlastní.

Vzhledem k rozsahu příspěvku uvádíme pouze vybrané charakteristiky, které shledáváme pro cílovou oblast

výzkumu i pro účastníky odborné konference za zajímavé či přínosné. Níţe uvedené grafy (č. 7 a 8) uvádějí,

jakou podporu by respondenti uvítali při péči o blízkou osobu.

Graf 7: Finanční podpora Graf 8: Moţnost odpočinku Je samozřejmě obvyklé, ţe dotaz směřující k potřebě finanční podpory bývá kladně zodpovězen respondenty

takřka všech výzkumných šetření co jich jen u nás či ve světě je. Z tohoto dŧvodu je zajímavé nejen konstatování

„potřeby této podpory― u respondentŧ, ale i poměr mezi skupinami. Kdyţ sečteme volby „ano― a „spíše ano― zji-

stíme, ţe kladně odpovídalo: 82 % pečujících o osoby s MPS, 76 % pečujících o osoby s MO.

Jedna z poloţek zjišťovala, zda by respondenti uvítaly větší moţnost odpočinku. Jedná o poloţku – situaci,

která je nejvíce či zásadně dotčena faktem péče. Pečující osoby skutečně nemají v českých podmínkách k dispo-

zici škálu podpŧrných (respitních) sluţeb, které by jim v jejich náročné činnosti pomáhaly. Slovy „není k dispo-

zici― rozumíme jak teritoriální tak finanční nedosaţitelnost potřebných sluţeb. Kategorií, které chybí odpočinek

nejvíce, je skupina pečujících o osoby s MPS, kladně jich odpovědělo na otázku 94 %. (jde o souhrn odpovědí

ano a spíše ano). Také ţádný respondent z této skupiny nezvolil odpověď „ne― a pouze jeden zvolil moţnost

„spíše ne―. U metabolických onemocnění činí součet odpovědí „ano a „spíše ano― téměř 75 % z celkového počtu

dotázaných.

5.3 Obecná hodnocení a očekávání respondentŧ

V šetření se objevila i otázka, zkoumající pohled respondentŧ do budoucnosti, která se váţe k dlouhodobé péči

o osobu blízkou. Jedná se o významnou projektivní otázku, shrnující sledované oblasti a transformující jejich

soustavu do výhledu, který respondent očekává. Nikdo nedokáţe přesně říci, co ho v ţivotě čeká. Mŧţete mít

představu o své vysněné budoucnosti, pokud jste optimista nebo naopak jako pesimista se mŧţete budoucnosti

vyloţeně děsit.

Ke sledování obecného hodnocení a očekávání respondentŧ byla zvolena metoda pomocí volných odpovědí,

které lépe umoţnily respondentŧm postihnout variabilitu individuálních situací a očekávání. Tabulka č. 1 uvádí

výsledek odpovědí respondentŧ, které se snaţily postihnout největší „zisk― a dále v tabulce č. 2 největší „ztrátu―

plynoucí z faktu domácí péče o nemocné dítě. Většina volných odpovědí respondentŧ v souvislosti s pojmem

„zisk― ve vztahu k péči o nemocné dítě se týkala vnitřních hodnot osobnosti pečujícího člověka. Poměrně široká

skupina odpovědí (67 % u MPS a 48 % u MO) je zaměřena na charakterové vlastnosti a ţivotní hodnoty.

U skupiny MPS nejvíce (25 %) respondentŧ volilo moţnost, jeţ zahrnuje nabytí určitých vlastností (i schopností)

v souvislosti s péčí. Jednalo se např. o pojmy trpělivost, vytrvalost apod. Ze skupiny MO největší mnoţství

respondentŧ povaţuje za největší zisk „pocit hrdosti nad tím, co dokázali― (téměř 19 %). Za zmínku stojí i často

diskutovaná „duchovní dimenze― péče o těţce nemocné dítě. U skupiny MPS nikdo a ve skupině MO necelá dvě

procenta respondentŧ uvedly, ţe v souvislosti se situací, v níţ ţijí, objevily víru v Boha. U této poloţky rovněţ

řada respondentŧ uváděla „ţádný zisk― či neodpověděli vŧbec – zejména skupina MO (dohromady 27 %).

Největší zisk

MO MPS

ţádný zisk 13,56 % 9,09 %

hrdost

a sebevědomí 18,64 % 15,15 %

změna ţivotních

hodnot 13,56 % 18,18 %

objevil/a jsem

víru v Boha 1,69 % 0,00 %

získání dobrých

vlastností 15,25 % 24,24 %

zkušenost

a sebeuplatnění 1,69 % 9,09 %

ostatní 11,86 % 9,09 %

neodpovědělo 23,73 % 15,15 %

Tab. 1: Největší zisk

Největší ztráta

MO MPS

ţádná ztráta 6,78 % 12,12 %

ztráta finančních

prostředkŧ 5,08 % 27,27 %

únava,

vyčerpanost 15,25 % 3,03 %

ztráta vzdělání 3,39 % 12,12 %

ztráta

společenských

kontaktŧ

6,78 % 6,06 %

rozpad rodiny 1,69 % 18,18 %

ztráta „všeho“

smysl ţivota… 28,81 % 6,06 %

neodpovědělo 32,20 % 15,15 %

Tab. 2: Největší ztráta

6. Závěr V našem šetření jsme se zaměřili na existenci stavŧ a změn, které byly hodnoceny samotnými pečujícími

osobami. Pro všechna naše zjištění platí, ţe popisované situace či stavy jsou výrazně ovlivněné kombinací

následujících faktorŧ – závaţností onemocnění a jeho dopady, očekávanou či skutečnou délkou péče a očeká-

vanou či skutečnou náročností péče.

Pro většinu pracovníkŧ tzv. pomáhajících profesí, lékaře nevyjímaje, je potřebné znát základní rámec ţivota

nemocného dítěte, ale i jeho rodiny, včetně naznačených proměn. Aţ dosud se tímto fenoménem zabývali spíše

psychologové. Na jedné straně se jedná o logický výraz zájmu této profese o vnitřní ţivot (psychiku) člověka, na

druhé straně nejsou jejich modely zpŧsobilé pokrýt celé spektrum problémŧ a situací, které se postupně

pečujícím osobám objevují.

Zásadní přínos tohoto šetření je shledáván v jeho potenciálně vyuţitelné roli při přípravě, organizování

systémových nástrojŧ, které jsou zpŧsobilé ţivot rodin a osob pečujících o člena rodiny s těţkým zdravotním

postiţením ovlivnit – explicitně uvedeno: ulehčit.

Literatura HATZMANN, J.; HEYMANS, H. S.; FERRER-I-CARBONELL, A. et al. Hidden consequences of success in

pediatrics: parental health-related quality of life--results from the Care Project. Pediatrics. 2008

Nov;122(5):e1030-8. Epub 2008 Oct 13.

MICHALÍK, J. ZEMAN, J. a kol. Mukopolysacharidóza. Společnost pro mukopolysacharidosu: Olomouc, 2010,

S. 110. ISBN 978-80-86417-11-0.

MICHALÍK, J. et al. Kvalita ţivota osob pečujících o člena rodiny se vzácným onemocněním – zpráva

z výzkumu. Olomouc: IRVS, 2010.

PRIPRAVENOSŤ UČITEĽOV PREDPRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA

NA PRÁCU S CHORÝM A CHRONICKY CHORÝM DIEŤAŤOM

V PODMIENKACH INKLÚZIE

THE READINESS OF PRE-PRIMARY TEACHERS TO WORK WITH

THE SICK AND CHRONICALLY ILL CHILD

IN TERMS OF INCLUSION

PaedDr. Terézia HARČARÍKOVÁ, PhD.; MUDr. Judita SLEZÁKOVÁ, CSc. Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v bratislave, Račianska 59,

813 34 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: harcarikova@fedu.uniba.sk; slezakova@fedu.uniba.sk

Abstrakt: Choré a chronicky choré deti sú prirodzene integrované v zariadeniach zabezpečujúcich predpri-

márnu prípravu. Z pedagogického hľadiska ich treba povaţovať za riadnych ţiakov a pritom je potrebné reš-

pektovať ich špecifiká zapríčinené chorobou. Aby bol edukačný proces v predprimárnom období hodnotný

a bezpečný je nevyhnutné, aby pedagóg disponoval pomerne veľkým rozsahom vedomostí, ktoré dokáţe vyuţiť

v pedagogickej praxi pri komplexnom riešení konkrétnych krízových pedagogických situácií u detí v pred-

primárnom veku. Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 118UK-4/2011 Pedagogika posti-

hnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky.

Abstract: Sick and chronically ill children are naturally integrated in preprimary institutions providing

training. From a pedagogical point of view, they should be considered as regular students, while respecting its

specifics caused by the disease. To make the educational process in pre-term valuable and safe is essential that

the teacher had a relatively large range of knowledge that can be used in teaching practice at solving specific

complex emergency situations in the teaching of children in pre-primary age. The paper presents partial results

of the project KEGA no. 118UK-4/2011 Pedagogy disabled and disadvantaged and early school age – new

feature special education system.

Kľúčové slova: choré, dieťa chronicky choré dieťa, predprimárne vzdelávanie, špecifické potreby.

Key words: sick and chronically ill children, pre-primary institutions, specifics caused.

Akákoľvek choroba je jednou z najväčších ţivotných záťaţí, ktorá rôznym spôsobom ovplyvňuje aj psychické

procesy kaţdého jednotlivca. Viac, či menej mení jeho osobnosť. Postoj chorého k vlastnej chorobe je ovplyv-

nený mnohými faktormi v troch základných oblastiach: sociálnej, somatickej, psychickej. Chorobu moţno

povaţovať nielen za biologickú odchýlku, ale aj za istý druh sociálnej deviácie (Vágnerová,1999). Okrem medi-

cínskych kritérií býva choroba určovaná aj sociálne. Postoj k vlastnej chorobe môţe v rôznej miere ovplyvňovať

zmenu identity chorého jednotlivca. Prejavuje sa to napríklad aj v tom, či chorý jednotlivec príjme rolu chorého.

Či sa s ňou stotoţní, ako sa správa. Choroba zaručuje svojmu nositeľovi aj isté privilégiá, napríklad sympatiu,

trpezlivosť, ochotu tolerovať nedostatky. Človek má k chorobe postoj ako k nejakému nebezpečenstvu, povaţuje

ju za neţiaduci jav vo svojom ţivote. Je pre neho výstraţným znamením moţnej smrti, otriasa štruktúrou jeho

osobnosti (Kapr, Muller,1986).

Chorý jednotlivec sa obyčajne definuje ako jednotlivec v stave choroby, ktorá sa označuje ako nerovnováha

medzi organizmom a prostredím. Chorého jednotlivca môţeme definovať ako jednotlivca v štádiu akútnej, chro-

nickej či nevyliečiteľnej choroby. Pričom choroba sa definuje ako prevaha patologických faktorov v organizme.

„Choroba zasahuje jednu zo základných potrieb človeka, potrebu zachovania existencie, potrebu zdravia.

Potreba byť zdravý má zvláštny, univerzálny charakter, lebo je podmienkou celého ţivého spektra všetkých

ostatných ľudských potrieb― (Kapr, 1986. s. 46).

Zdravie je spojené s pocitom istoty, bezpečia, pohody s túţbou po aktivite. Počas choroby nastáva v týchto

fenoménoch zmena. Kaţdá choroba, aj keď menej závaţná a dočasná mení beţný spôsob ţivota človeka, kladie

zvýšené nároky na adaptačné mechanizmy organizmu chorobou, či zdravotným oslabením

postihnutéhojednotlivca. Zmeny v identite človeka sa prejavujú tým, ako prijíma alebo neprijíma rolu chorého,

tzv. či sa s ňou identifikuje a v dôsledku toho sa tak aj správa (Vágnerová, 1999).

O chorobe, ktorou ţiak trpí musí byť pedagóg presne informovaný, najvhodnejšie písomnou formou, od

rodičov alebo ošetrujúceho personálu. Choroba, resp. diagnóza sa udávaná deskripciou (v odbornej terminológii)

alebo skrátene alfanumerickým označením (podľa Medzinárodnej klasifikácie chorôb a príbuzných zdravotných

problémov, MKCH – 10, 10. revízia, WHO,1992). V praxi táto komunikácia pomerne často zlyháva (v SR sa

argumentuje zákonom o ochrane osobných údajov, ale naopak je to ošetrené zákonom o mlčanlivosti, ktorý

musia rešpektovať aj pedagógovia ).

Chronický priebeh choroby je charakterizovaný ako zdĺhavý, s dlhotrvajúcim priebehom alebo ako trvalý

stav. Limitovanie časom, dĺţkou trvania choroby je diskutabilné. liečiteľné Pri chronických chorobách, často

konštatujeme, ţe dieťa môţeme liečiť, ale nie vyliečiť. V priebehu chronickej choroby patologický proces

a pohotovosť pre vzplanutie príznakov pretrváva a preto sa striedajú obdobia remisie, kedy sa príznaky choroby

zmierňujú alebo choroba môţe prejsť aţ do asymptomatickej fázy, s obdobiami relapsu, to zname-

ná opakované vzplanutie príznakov, ktoré boli terapiou potlačené, alebo aţ s návratom choroby do predchádzajú-

ceho stavu. Môţe zanechať následky trvalého charakteru alebo reziduá prechodné, ktoré môţu mať tendenciu

v priebehu veku sa zmierňovať alebo naopak stupňovať. Opakované zdravotné krízy môţu zmeniť dieťa na

doţivotného pacienta. Z týchto situácií je aj v pedagogike, resp. v špeciálnej pedagogike zauţívaný kategoriálny

aparát – choré a/alebo zdravotne oslabené dieťa. Medzi týmito kategóriami môţe vznikať problematická diferen-

ciácia. Súčasťou jeho štýlu ţivota sa stanú opakované kontrolné vyšetrenia , úprava ţivotosprávy, vrátane liečby,

aby priebeh choroby udrţali pod kontrolou. Preto sú tieto deti dispenzarizované (l. dispensare váţiť, vydávať),

aktívne a systematicky sledované v pravidelných, vopred stanovených, intervaloch. Pre kaţdého klienta je treba

zostaviť individuálny intervenčný program, diferencovane orientovaný na špecifické potreby. Okrem kontroly

dodrţiavania a účinku liečebných postupov, detekcie komplikácií základného alebo pridruţeného ochorenia, je

súčasťou programov odporúčanie špecializovaných vyšetrení, úprava ţivotného reţimu, návrhy na zmenu

pracovnej schopnosti, obmedzenie alebo zmena návštevy školy, telesnej výchovy, športovej alebo záujmovej

činnosti, dohľad nad úrovňou a vplyvom rodinného prostredia (Slezáková, 1999).

Do dispenzárnej starostlivosti zaraďuje klientov lekár – špecialista a nahlasuje ich do zdravotnej poisťovne.

Dokumentačným materiálom sú kontinuálne registrované údaje v zdravotnom zázname klienta/ pacienta (zdra-

votná dokumentácia v písomnej alebo elektronickej forme).

Dispenzarizácia má významné preventívne zameranie v rôznych etapách ontogenézy človeka. Prenatálna

starost-livosť je zameraná na sledovanie zdravotného stavu gravidnej ţeny a vývoj plodu. Všetky tehotné ţeny

sú dispenzarizované, teda povinne pravidelne sledované v prenatálnych poradniach s cieľom depistáţe prípadnej

rizikovej alebo patologickej gravidity, ohrozujúcej tehotnú ţenu a/alebo jej plod. V celej populácii tehotných

ţien sa vyuţívajú neinvazívne vyšetrovacie metódy prenatálneho skríningu (somatické, hematologické, bioche-

mické, ultrasonografické), umoţňujúce detekciu ochorenia, rizika ochorenia alebo vývinovej anomálie plodu.

Pri vysokom riziku sa ponúkajú invazívne metódy – odber choriových klkov a najčastejšie amniocentéza (odber

plodovej vody) na cytogenetické vyšetrenie. Týmito metódami sa môţu diagnostikovať, potvrdiť alebo vylúčiť,

geneticky podmienené choroby, chromozómové anomálie, niektoré vývinové anomálie, izoimunizačné procesy,

prenatálne infekcie. Dôleţitým záverom prenatálnej diagnostiky je dôkladné informovanie rodičov o výsledku,

v prípade patologického nálezu poučenie o moţných rizikách v nasledujúcich fázach vývinu dieťaťa.

Postnatálny, novorodenecký skrínig, je zameraný na včasné odhalenie choroby, vlastne ešte v latentnom štádiu

choroby, keď je predpoklad, ţe včasná liečba zabráni rozvinutiu choroby a môţe zabezpečiť zdravý vývin

dieťaťa, resp. sa predíde celoţivotným váţnym komplikáciám alebo úmrtiu. U kaţdého novorodenca sa robí

povinný skrínig, v ktorom je klinický skríning (skóre podľa Apgarovej, vizuálne alebo palpačné vývinové od-

chýlky, orientačné vyšetrenie zraku a sluchu, orientačné neurologické vyšetrenie). Ďalej sem patrí sonografické

vyšetrenie uropoetického systému, skríning dysplázie bedrových kĺbov a laboratórny skríning na odhalenie

dedičných metabolických porúch a chorôb. V súčasnosti je v SR u všetkých novorodencov povinný skríning

fenylketonúrie, kongenitálnej hypotyreózy, vrodenej hyperplázie nadobličky a cystickej fibrózy. Vo vybraných

skupinách novorodencov sa robí selektívny skríning podľa klinického podozrenia (nedonosení, hypotrofickí

novorodenci, perinatálne traumy, po intenzívnej starostlivosti) a na základe anamnestických údajov (familiárny

výskyt chorôb, infekcie v priebehu gravidity, drogová závislosť). Tieto deti sú od narodenia, dlhodobo alebo po

celý ţivot dispenzarizované.

Detaily súvisiace s problematikou sú v Zákone č. 576/2004 Zb. z. Zákon o zdravotnej starostlivosti,

sluţbách súvisiacich s poskytovaním zdravotnej starostlivosti a o zmene a doplnení niektorých zákonov (v znení

nehorších predpisov) (http://www.health.gov.sk).

Konzekvenciou týchto konštatovaní je nevyhnutne aj adekvátna príprava pedagógov, kompetentných

v plnom rozsahu sa angaţovať v komplexnej starostlivosti o chronicky choré a na zdraví ohrozené deti / ţiakov

od raného veku počas celého detského veku a kooperovať v intervenčnom tíme.

Dieťa je vţdy v roli závislej na dospelých, spočiatku predovšetkým na členoch rodiny, v neskoršom veku,

vzhľadom na povinnú školskú dochádzku, resp. vzdelávanie, vstupuje do interakcie personál výchovno-

vzdelávacích inštitúcií. Pri chronicky chorých deťoch má dlhodobo v tejto súvislosti významný post ošetrujúci

zdravotnícky personál.

Status chronicky chorého dieťaťa je komplikovaný, spôsobuje disharmóniu v somato-psycho-sociálnej

väzbe, postihuje všetky komponenty fungovania organizmu. Preto aj odpoveď na otázku čo robiť, keď máte

v triede ţiaka s chronickou chorobou nie je jednoduchá, ale ani v zmysle konštatovania nie je jednoduché pos-

kytnúť pedagógom návod. Riešiť situáciu chronicky chorého ţiaka v triede si vyţaduje komplexné riešenie,

komprehenzívnu podporu.

Jedna zo základných povinností je legislatívno-organizačno-inštitucionálne a priori vyriešená tým, ţe deti

chronicky choré sú zaraďované ako ţiaci do cyklu povinného vzdelávania v hlavnom prúde, to znamená do

beţného typu základných škôl (ZŠ). Tým sú prirodzene integrované, čo je v intenciách snahy o maximálnu inte-

gráciu, či inklúziu postihnutých, chorých a zdravotne oslabených osôb a čo z tohto aspektu moţno hodnotiť

pozitívne. Chronicky choré dieťa – ţiak vlečie so sebou bremeno, ktorým je chronická choroba, ktoré je v eduka-

čnom procese príťaţou pre neho samého a môţe komplikovať edukačný proces v interakcii ţiak – pedagóg –

ţiacky kolektív. Preto aj ja postavím otázku – sú pripravovaní pedagógovia, resp. ako sú pripravovaní

pedagógovia, zamestnanci výchovnovzdelávacích inštitúcií a príp. iní zamestnanci v rezorte školstva na riešenie

kolíznych alebo krízových situácií, ktoré môţeme kedykoľvek očakávať v súvislosti s prítomnosťou chronicky

chorého alebo zdravotne oslabeného dieťaťa – ţiaka v edukačnom procese, aby integrácia mala pozitívny efekt,

aby ţiak a ďalší aktéri v edukačnom procese neboli integráciou v ohrození?

V detskej populácii je skupina chorých a chronicky chorých detí najpočetnejšou kategóriou klientov

s narušením zdravia alebo so zdravotným postihnutím. Je to výrazne heterogénna skupina ţiakov, vnútorne

bohato štruktúrovaná. Pre potreby špeciálnopedagogickej teórie a praxe do kategórie chorých patria deti, ktoré si

v súvislosti so svojím zdravotným stavom vyţadujú v edukačnom procese mimoriadnu podporu. Priebeh

chronickej choroby vymedzuje aj kategóriu zdravotne oslabených, do ktorej patria tie deti, ktoré sú v štádiu

rekonvalescencie alebo remisie chronickej choroby, príp. v stave, ktorý sa javí a môţe byť hodnotený ako stav

relatívneho zdravia. Deti trpiace chronickými chorobami sa preto často stávajú aj subjektom špeciálnopedago-

gickej intervencie. Ak si ich zdravotný stav prechodne vyţaduje segregované prostredie, inštitucionálne je sta-

rostlivosť o tieto deti – ţiakov zabezpečená sieťou škôl pri nemocniciach, liečebniach a ozdravovniach,

patriacich do systému špeciálnych škôl a zariadení, v ktorých pôsobia špeciálni pedagógovia. V tomto prostredí

má dominantné miesto liečba a edukačný proces musí rešpektovať liečebný a rehabilitačný reţim zdravotníckeho

zariadenia. (Kollárová, 2006; Vašek 1996).

Mimo týchto epizód sa chronicky choré a zdravotne oslabené deti vzdelávajú v školách hlavného prúdu,

v školách beţného typu, teda sú spontánne, prirodzene a voľne integrované. V praxi ani nemajú inú moţnosť,

lebo sú bez prihliadnutia na diagnózu beţne zaraďované so zdravými deťmi do riadnych tried, sú tak v pri-

rodzenom školskom sociálnom prostredí, čím je vlastne rešpektovaná základná poţiadavka integrácie, aţ

inklúzie. Pedagóg musí byť adekvátne informovaný o zdravotnom stave svojich ţiakov, zvlášť je to dôleţité, ak

má v triede dieťa – deti trpiace chronickou chorobou. Musí poznať ich aktuálny zdravotný stav, prognózu prie-

behu choroby a moţné komplikácie, ktoré sa v súvislosti s tým môţu kedykoľvek vyskytnúť, musí poznať a reš-

pektovať potrebné úpravy ţivotosprávy a podieľať sa na ich dodrţiavaní. Je to nevyhnutné tak z dôvodu

udrţiavania dobre kompenzovaného zdravotného stavu ţiaka, a zároveň aj úspešného zvládania nárokov edukač-

ného procesu. Takto realizovaný výchovnovzdelávací proces nadobúda charakter odbornej, usmerňovanej

integrácie.

Transformácia študijných odborov a študijných programov si vyţaduje prechod na tri stupne

vysokoškolskej prípravy – stupeň bakalársky, magisterský, doktorandský. V Ročenke UK PdF pre l. a 2. rok

štúdia v akademickom roku 2006/2007 je medzi nekombinovateľnými študijnými programami v odbore pred-

školská a elementárna pedagogika zverejnený len študijný program Učiteľstvo pre materské školy a vycho-

vávateľstvo pre školské kluby, bakalársky stupeň (Bc.). Pri Bc. stupni sa zastavím konštatovaním, ţe doposiaľ

nie je legislatívne doriešený status bakalára v hierarchii pedagogických pracovníkov.

V študijných odboroch Predškolská a elementárna pedagogika sú akreditované dva študijné programy –

Predškolská pedagogika a Učiteľstvo pre I. st. ZŠ. Kaţdý absolvent Bc. aj Mgr. stupňa štúdia týchto odborov by

mal byť v pregraduálnom štúdiu pripravovaný tak, aby bol úplne kompetentný pracovať so zdravými deťmi –

ţiakmi a rovnako aj s chronicky chorými a zdravotne oslabenými deťmi – ţiakmi, ktorí sú prirodzenou,

integrálnou, súčasťou detského – ţiackeho kolektívu.

Na začiatku svojho príspevku sme upozornili na skutočnosť, ţe ak je chronicky choré alebo zdravotne

oslabené dieťa v roli ţiaka, jeho zdravotné problémy ho sprevádzajú aj v edukačnom procese. Choroba sa prejaví

nielen somatickými zmenami, ale aj zmenami v psychosociálnej oblasti, ktoré určite vplývajú na školské

výkony ţiakov. Pedagóg musí byť preto adekvátne odborne erudovaný, aby celému komplexu zmien rozumel,

dokázal ich akceptovať a hľadal účinnejšie formy pedagogickej intervencie. Aby práva dieťaťa, aj chorého

dieťaťa, boli nielen deklarované, ale v skutočnosti uplatňované. Z iniciatívy garantov kurzového štúdia pred-

primárnej a primárnej pedagogiky, ktorí si realitu pôsobenia pedagógov v praxi dôkladne uvedomovali, vzišla

poţiadavka zaradiť do študijných programov pre študentov uvedených študijných odborov na PdF UK povinný

predmet pediatria, ktorý obsahom aj rozsahom garantoval základné penzum informácii z tejto problematiky.

Chorých a zdravotne oslabených detí v reálnych číslach neubúda, rovnaké potreby praxe pretrvávajú aj v sú-

časnosti a budú aj v budúcnosti. Preto poukazujeme na to, ţe degradovanie predmetu pediatria v aktuálnych štu-

dijných programoch v príprave študentov predprimárnej a primárnej pedagogiky, príp. jeho eliminovanie z tých-

to študijných programov je nesystémový, regresný zásah, a ţe garanti študijných programov by mali situáciu

prehodnotiť.

Zostáva nám len dúfať, ţe kompetencie našich absolventov štúdia učiteľstva pre predprimárny a primárny

stupeň vzdelávania budú aj pre 21. storočie zabezpečené a rozširované tak, ţe bude rešpektovaný poţadovaný

trend integrácie, resp. inklúzie. Ţe absolventi budú vyzbrojení vedomosťami natoľko, ţe dokáţu riešiť kompli-

kované situácie, ktoré vznikajú, alebo môţu vznikať zo vzťahu poţiadaviek či nárokov v edukačnom procese

verzus stav choroby, zo vzťahu chorí alebo zdravotne oslabení ţiaci verzus zdraví ţiaci, vo vlastnej kompetencii

a nebudú len odkázaní v bezradnosti vyuţívať poradenské sluţby v rámci špeciálnopedagogického, zdravot-

níckeho a psychologického, príp. iného poradenstva.

Presadzovaním integrácie / inklúzie v edukačnom procese vzniká ďalšia z moţných situácií. Do ţiackeho

kolektívu prichádza dieťa s narušením alebo postihnutím zdravia. Musíme počítať s etiopatogenetickou hetero-

genitou a symptomatológiou a z nich vyplývajúcimi rôznorodými konzekvenciami. Máme diagnózu a ak podľa

nej rozumieme o aký patologický proces sa jedná, vieme očakávať aké symptómy sú evidentné, ktoré môţu byť

skryté, v akých situáciách sa môţu manifestovať a zasahovať do edukačného procesu.

Status chorého, chronicky chorého dieťaťa a dieťaťa s narušením zdravia má komplexný charakter. Okrem

somatického komponentu, ktorý bol v tejto stati viac – menej ťaţiskový, má závaţnú psychosociálnu dimenziu.

Takéto dieťa v rodine znamená pre rodinných príslušníkov primárne emočnú záťaţ. Mení sa rozdelenie rolí jej

členov, ašpirácie smerom do budúcnosti, starostlivosť o dieťa môţe byť časovo a fyzicky náročná a často sa pod-

statne mení socioekonomická úroveň rodiny.

Dlhodobá, príp. celoţivotná choroba dieťaťa, následky patologického procesu, si vyţadujú postupné akcep-

tovanie jeho zdravotného stavu, vyrovnávanie sa so situáciou zo strany rodinných príslušníkov ako aj samotného

dieťaťa. ― Zţitie sa „ s problémom a posúvanie individuálne vnímanej „ dobrej „ a zvyšujúcej sa kvality ţivota

spočíva predovšetkým vo vyuţívaní stratégií a metód compliance a coping procesu. Dieťa odkázané len na

vlastné sily zvyčajne nie je schopné zvládnuť tento problém a bez profesionálnej pomoci väčšinou ani rodičia.

Pôsobí veľa faktorov, ktoré ovplyvnia zvládanie takejto situácie v rámci komprehenzívnej podpory. Úspešnosť

tohto procesu podporuje aj širšie sociálne prostredie. Okrem vzťahov v rodine vstupujú do prebiehajúceho proce-

su rovesnícke vzťahy, formálne aj neformálne komunity, kde úloha pedagógov má nezastupiteľnú pozíciu.

Dieťa postihnuté kedykoľvek v detskom veku určitou chorobou preţíva rôzne ţivotné situácie. Úprava na-

rušenej somatopsychosociálnej homeostázy, v záujme zaručenia primeranej náplne a kvality ţivota dieťaťa, je

conditio sine qua non v socializačnom, resp. resocializačnom procese.

Uplatňovanie komprehenzívnej podpory znamená interdisciplinárnu / trasdisciplnárnu intervenciu mnohých

odborne fundovaných osôb. Súčasťou komprehezívnej podpory a habilitácie / rehabilitácie je simultánne

a sukcesívne uplatňovanie jej zloţiek v rámci liečebnej rehabilitácie, sociálnej rehabilitácie, pedagogickej reha-

bilitácie a pracovnej rehabilitácie. Dôleţitým východiskovým aspektom je pri tom ontogenetický aspekt, vek

dieťaťa, v ktorom sa choroba začala manifestovať, resp. kedy sa diagnostikovala a akú má prognózu. Preto je

potrebné alebo moţné intervenčné postupy etapizovať , alebo prenášať v čase ťaţisko pôsobenia jej zloţiek.

Ak má dieťa vrodenú chorobu alebo ak sa choroba a jej symptómy manifestovali uţ v ranom veku, ťaţisko

intervencie spočíva v kooperácii rodiny so zdravotníckym personálom, event. psychológom a pedagógom. V tej-

to etape je starostlivosť zameraná predovšetkým na zdravotný stav dieťaťa – diagnostiku a nastavenie terapie

a na sledovanie rozvoja psychomotoricých, senzorických a komunikačných funkcií. Reakcia malého dieťaťa na

chorobu je v tomto čase reakciou na somatický diskomfort ( bolesť, nepríjemné symptómy, obmedzenia). Preto

sa zostavujú a realizujú intervenčné programy na podporu rodiny s chorým dieťaťom. Ťaţiskom je liečebná a so-

ciálna intervencia.

V predškolskom veku pokračujú alebo sa môţu aj začínať spomenuté intervenčné programy, ale uţ aj s dô-

razom na prípravu na zaškolenie. So stúpaním rozumovej, kognitívnej úrovne dieťa registruje a uvedomuje si

svoj zdravotný stav, líšiaci sa od zdravých rovesníkov, alebo od predchádzajúceho preţívania vlastného stavu

zdravia. V tomto období je dôleţité adaptácia dieťaťa na rovesnícky kolektív, na zmenu sociálneho prostredia.

Rodinné prostredie je doplnené prostredím predškolských zariadení. Výchovnými metódami podporujeme roves-

nícku komunitu na akceptovanie zdravotne postihnutého (chorého) dieťaťa. Vhodným výchovným prístupom

rodičov a pedagogického personálu v predškolských zariadeniach sú deti, napriek mnohým zdravotným ťaţko-

stiam, pomerne dobre adaptabilné. S chorobou, alebo jej následkami, rastú od útleho veku a preto ju aj

v neskoršom veku budú ľahšie povaţovať za súčasť svojho ţivota.

Koncom predškolského veku sa diagnostikuje zrelosť dieťaťa na zaškolenie a vyberá sa vhodná vzdelávacia

inštitúcia. Do ţivotného reţimu dieťaťa je nutné zakomponovať liečebné a habilitačné / rehabilitačné postupy

a rešpektovať tieto poţiadavky vo výchovnom procese. Ťaţiskom je liečebná, pedagogická a sociálna inter-

vencia.

Školský vek je pomerne dlhá etapa detského veku, zameraná predovšetkým na edukáciu. Škola je

prostredie, v ktorom sa osobnosť dieťaťa formuje plánovane a vedome v súlade so vzdelávacími cieľmi. V škol-

skom veku dieťa nadobúda rolu ţiaka. Veľkú časť dňa trávi v prirodzenom, ale nútenom rovesníckom kolektíve.

Dieťa si v tomto veku dokáţe podstatne viac uvedomovať hendikep, ktorý je dôsledkom jeho choroby.

Vysporiadanie sa so stavom choroby znamená vţdy psychosociálnu záťaţ. Okrem postihnutia somatickej zloţky,

choroba môţe a aj často spôsobuje disbalanciu v psychsociálnej rovnováhe.

Ťaţšie sa identifikujú so zmenou zdravotného stavu, s chronickým priebehom choroby, nevyhnutnou

terapiou, úpravami ţivotosprávy, obmedzeniami, komplikáciami tie deti, u ktorých sa choroba začala aţ v tomto

veku. Deti, ktoré do tohto veku uţ dorastajú s chronickou chorobou majú viac skúseností, uvedomujú si moţné

riziká a komplikácie a svojím správaním sa stávajú zodpovednejšími za svoj zdravotný stav.

Situácia sa môţe vyhrotiť alebo zvrátiť v období puberty. V tejto poslednej fáze detského veku prebiehajú

prudké vývinové zmeny vo všetkých partiách organizmu dieťaťa. Zvýraznenie rozdielov medzi chorým

dieťaťom a zdravými rovesníkmi môţe byť brzdou pre vznik pevnejšej sociálnej väzby medzi priateľmi a part-

nermi. Dieťa uţ rozumie aké sú riziká spojené s jeho chorobou, ťaţko akceptuje svoje obmedzenia a priebeh

choroby. Neistá orientácia do budúcnosti môţe vyvolávať zlyhanie v škole, v citových a sociálnych kontaktoch,

navodiť pocit menejcennosti aţ depresie, alebo naopak stupňovať odmietanie faktu prítomnosti choroby aţ do

otvorenej revolty.

Okrem liečebnej intervencie sa v tomto vývinovom štádiu prostredníctvom výchovných a vzdelávacích

postupov významne uplatňuje pedagogická intervencia. Rodinu podporíme poradenskými sluţbami v pôsobnosti

školstva, sociálnych vecí a rodiny. V tejto etape sa končí podľa zákona povinná edukácia. Charakter choroby

alebo postihnutia do veľkej miery limituje pokračovanie pedagogickej intervencie a jej ciele, zasahujúce do

sociálnej a uţ aj do profesijnej oblasti.

Dieťa cez etapu adolescencie prejde do etapy dospelosti. Aj keď v adolescentnom veku čoraz častejšie

preberá iniciatívu a zodpovednosť za seba sám jednotlivec, zostáva úloha pedagógov veľmi dôleţitá. Z progno-

stického hľadiska je dôleţité, aký stupeň sebestačnosti a personálnej nezávislosti chorá osoba doposiaľ dosiahla,

či treba vyuţiť prolongovanú intervenciu na pokračovanie vzdelávania, na kvalifikáciu, resp. rekvalifikáciu pre

výkon povolania a tým dosiahnuť personálnu a finančnú nezávislosť od rodiny a pocit únosnej miery toho, čo

hlavne subjektívne hodnotí človek ako kvalitný ţivot ( Slezáková, 2008 ).

Kategória detí s chronickými chorobami a detí zdravotne oslabených je heterogénna a početná skupina detí,

ktoré si vyţadujú mimoriadnu a komplexnú starostlivosť, do ktorej sú angaţovaní rodičia, zdravotníci,

pedagógovia, psychológovia, príp. aj sociológovia a právnici.

Novodobým trendom v komplexnej zdravotnej starostlivosti o chronicky chorých je zavádzanie podporných

metód, ktoré sú koncipované do podoby edukačných programov. Edukačné programy sú zostavované pre

konkrétne chorobné jednotky. Ich cieľom je harmonizovanie interakcie somatopsychosociálnych vzťahov. Všeo-

becne sa odporúča, aby edukačný program bol fázový, členený na základnú edukáciu, komplexnú edukáciu

a reedukáciu. Do programov sa zaraďujú choré osoby a tieţ aj príbuzné osoby, v ktorých starostlivosti je klient.

Myslím si, ţe je tu miesto aj pre pedagógov, ktorí majú v triede ţiakov s chronickými chorobami. Je to jedna

z moţností alebo ciest, ako hľadať a nachádzať odpoveď na otázku, čo robiť, keď máte v triede dieťa s chroni-

ckou chorobou.

Obsah programov je fázovo rozloţený tak, ţe frekventanti / klienti sú informovaní o podstate a dynamike

choroby, o moţnostiach a cieľoch liečby, čím sa môţe spomaliť alebo urýchliť ústup ťaţkostí. Upozorňuje sa na

častejšie sa vyskytujúce akútne komplikácie, ako im predchádzať a ako na tieto situácie reagovať. Špecializo-

vaný obsah programov je zaloţený predovšetkým na praktických cvičeniach a na modelových situáciách na

nadobúdanie základných zručností pri aplikovaní terapie (medikamentóznej liečby alebo pichania si injekcií)

a pri ošetrovaní, na zvládnutie techniky selfmonitoringu, plánovania a prípravy diétnej stravy, na odhadnutie

primeranej záťaţe a na ďalšie zručnosti a aktivity podľa charakteru choroby. Opakovaná edukácia, resp.

reedukácia je podstatnou fázou v edukačných programoch klientov v detskom veku. S gradujúcim rozumovým

vývinom a mnoţstvom vedomostí prechádza postupne časť zodpovednosti na dieťa samo, pričom kontrola

dospelými, v čase pobytu v škole to môţe byť pedagóg, je ešte stále potrebná, ale nesmie byť demotivujúca.

Príkladný je program pre edukáciu diabetikov. V modifikovanej podobe ho potrebujú chorí, trpiaci aj inými

chorobami z porúch metabolizmu a funkcie endokrinných ţliaz, s alergickými chorobami, poruchami príjmu

potravy, chorobami krvi, epilepsiou a niektorými infekčných chorobami. Zo zoznamu konkrétne upozorním len

na niektoré frekventované choroby: fenylketonúria, celiakia, hemofília, nanizmus, obezita, anorexia – bulímia,

HIV/AIDS.

Hlavnými aktivistami pri zostavovaní edukačných programov a ich realizácii sú tímy zdravotníckych

pracovníkov a príp. pomáhajúcich profesií, ale aj farmaceutických firiem.

Do pozornosť pedagógov odporúčam vyuţiť ďalšiu z existujúcich podporných moţností. Rodičia, chorí

dospelí aj deti a ich sympatizanti sa dobrovoľne zdruţujú do rôznych neziskových, mimovládnych organizá-

cií – spolkov, klubov, občianskych zdruţení, zväzov, únií, a pod. Spája ich hlavne rovnaká diagnóza a spoločné

problémy s chorobou spojené. Aj ich členovia sú iniciátormi mnoţstva adresných aktivít, ktoré moţno trans-

formovať do beţného výchovnovzdelávacieho procesu v škole.

Väčšina z nich je v SR členskými organizáciami Slovenskej humanitnej rady, ktorá má t.č. viac jako

170 členov.

Ďalšou z podporných moţností pri riešení komplikovaných situácií vo výchovnovzdelávacom procese je

vyuţívanie poradenských sluţieb. V súčasnosti existuje alebo sa dotvára v rôznych rezortoch sieť centier

obsadených personálom s multidisciplinárnym záberom – Centrá špeciálnopedagogického poradenstva, Centrá

pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, špecializované ambulancie a poskytované sú aj indivi-

duálne poradenské sluţby.

Z pedagogického hľadiska treba chronicky choré a zdravotne oslabené dieťa povaţovať za riadneho ţiaka, ale

pritom rešpektovať jeho špecifiká. Zvládnutie edukačných nárokov v podmienkach prirodzenej integrácie nie je

jednoduché ani pre choré dieťa a ani pre zodpovedajúcich pedagógov. Bipolárnu istotu podporuje a aj zabezpe-

čuje sústava legislatívnych noriem. V SR sú publikované v pedagogicko-organizačných pokynoch, ktoré vydá-

va MŠ pre aktuálny školský rok. Poskytujú najdôleţitejšie informácie a údaje o školách, o organizácii školského

roka, o legislatíve a o pripravovaných zmenách. Pre úplnosť sa odporúča pravidelne sledovať stránku

http://www.minedu.sk.

Neexistuje jednoznačný návod na riešenie komplikovaných a neustále novovznikajúcich problémov.

Myslím si, ţe je pedagogickým majstrovstvom hľadať cesty kompromisu, aby sme nezhoršili zdravotný stav

chorého ţiaka a pritom naplnili poţiadavky vzdelávacieho kurikula.

Pripraviť dobre, resp. správne fundovaného pedagóga na podmienky integrovanej alebo inkluzívnej

edukácie je náročné. Okrem „ľudského potenciálu― si vyţaduje si to obsahovú transformáciu pregraduálnej

teoretickej prípravy, za čo zodpovedajú predovšetkým garanti študijných programov s pedagogickým zameraním

pre všetky stupne škôl a akreditačné komisie. Ďalej je treba veľa praxe, postgraduálnu kvalifikáciu a v nemalej

miere ochotu pedagógov prijať ako samozrejmosť prítomnosť chronicky chorých alebo zdravotne oslabených

ţiakov ako plnohodnotných ţiakov v triednom kolektíve.

Ako vidieť, problematika chorých a zdravotne oslabených detí – ţiakov je chronickou problematikou na po-

li slovenského školstva a aj špeciálneho školstva. V spoločnosti rezonuje ako evergreen s prevaţne negatívnym

podtónom. Ako neprekonateľne neriešiteľná, či nedostatočne riešená, bez medzirezortnej koordinácie.

Literatura

HARČARÍKOVÁ, T. 2008. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených. Bratislava:

MABAG spol. s.r.o., 2008. 101 s. ISBN 978-80-89113-54-5.

HARČARÍKOVÁ, T. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených - teoretické základy.

Bratislava: IRIS, 2011. 368 s. ISBN 978-80-89238-59-0.

KAPR, J., MULLER, Č. Kniha o nemoci. Praha: Avicenum, Zdravotnické nakladatelství, 1986. 135 s. ISBN

73521-08/108-006-86.

KOLLÁROVÁ, E. Somatopédia pre vychovávateľov. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006. 113 s. ISBN

80-223-2107-9.

LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS, 2011. 245 s. ISBN 978-80-

89238-61-3.

SLEZÁKOVÁ, J. Chronicky choré dieťa v edukačnom procese. Folia paedagogica specialis II. Integrace –

znamení doby. Praha: Karolinum, 1998. s. 103 – 109. ISBN 80 -7184 -691-0.

SLEZÁKOVÁ, J. Polyfunkčnosť dispenzárnych métód práce. In: Paedagogica Specialis XX. Bratislava:

Univerzita Komenského, 1999. s.125 -129.

SLEZÁKOVÁ, J. Pediatria pre špeciálnych a liečebných pedagógov. Bratislava: SEducoS, 2005. 214 s. ISBN

80-85757-13-3.

SLEZÁKOVÁ, J. Príprava pedagógov na prácu s chronicky chorými ţiakmi. In: Retrospektíva a perspektívy

poslania PdF UK v Bratislave. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie k 60. Výročiu zaloţenia PdF

UK v Bratislave. Bratislava: UK PdF, 2007, s. 750─755. ISBN 978-80-223-2416-8.

SLEZÁKOVÁ, J. Podpora kvality ţivota chronicky chorých a zdravotne oslabených detí. In: Zborník

z konferencie Reflexia teoretickej prípravy špeciálnych pedagógov. Paedagogica specialis XXIV. Bratislava:

UK, 2010. ISBN 978-80-223-2861-6.

TRUBÍNIOVÁ, V. et al. Predškolská a elementárna pedagogika: terminologický a výkladový slovník.

Ruţomberok: PdF KU v Ruţomberku, 2007. ISBN 978-80-8084-162-1.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhajíci profese – variabilita a patologie lidské psychiky. Praha:

Portál, 1999. 448 s. ISBN 80-7178-214-9.

VANČOVÁ, A. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: KKT, 2010. S. 173. ISBN: 978-80-970228-

1-5.

NOVÉ INTERVENČNÉ POSTUPY V ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKE

DETÍ SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM RANÉHO A

PREDŠKOLSKÉHO VEKU V KONTEXTE INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE

NEW INTERVENTION PROCEDURES IN SPECIAL EDUCATION OF

CHILDREN WITH DISABILITIES OF EARLY CHILDHOOD AND

PRE-SCHOOL AGE IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION

prof. PaedDr. Alica VANČOVÁ, CSc.

Ústav špeciálnopedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, Račianska 59,

813 34 Bratislava, e-mail: vancova@fedu.uniba.sk

Abstrakt: príspevok je zameraný na prezentovanie nových intervenčných postupov v špeciálnej pedagogike detí

raného veku s dôrazom na ich význam pre inkluzívnu edukačnú prax. Ako príklad nových intervenčných

postupov sú prezentované základné tézy nového programu komplexného rozvoja detí s postihnutiami na báze

poškodenia CNS a nového autorského Programu Ruka – Mozog©. Program je určený najmä deťom s poh-

ybovými, telesnými, mentálnymi a viacnásobnými postihnutiami a podiela sa na zvyšovaní efektivity inklúzie

týchto detí. Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 118UK-4/2011 Pedagogika postihnutých

a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky.

Abstract: The article focuses on presentation of new trends in special education of early childhood. The article

presents also importance of transfer of new and innovative methods of intervention to inclusive educational

practice. The next part of the paper covers basic thesis of new program of complex development for children

with disabilities based on damadge of CNS, and thesis of the new author Hand – Brain© Program. The prog-

ram is created for development of children with movement, physical, mental and multiple disabilities. The

program participates to effects of process of inclusion. The article focuses on presentation of the results of

research carried out within the KEGA no. 118UK-4/2011 project.

Kľúčové slová: špeciálna pedagogika raného a predškolského veku, komplexná rehabilitácia a tímová

kooperácia, dieťa s postihnutím, včasná intervencia, neurokineziterapia, Program Ruka – Mozog©,mentálne

postihnutie, viacnásobné postihnutie, inkluzívna edukácia, inklúzia.

Key words: early childhood special education, complex intervention and team cooperation, disabled children,

early intervention, special-educational needs, neurokinesitherapy, Hand – Brain© Program, special-educ-

ational intervention, mental disability, multiple disabilities, inclusive education, inclusion.

Cieľom štúdie je poukázať na moţnosti vyuţitia nových stimulačno-rehabilitačných techník, metód a metodík,

ktoré u nás nie sú ešte dostatočne rozšírené a vyuţívané, ale v zahraničí beţne aplikované aj rámci špeciálno-

pedagogických intervencií a slúţia pre podporu procesu inklúzie ťaţko zdravotne postihnutých. V rámci štúdie

prezentujeme tieţ v stručnosti výsledky výskumu, ktorého cieľom bolo na základe prezentovaných poznatkov

overiť efektívnosť komplexného programu rozvoja a podpory dieťaťa s ťaţkým zdravotným postihnutím

Program Ruka – Mozog©, konkrétne stimulačných a stimulačno-rehabilitačných metód zahrnutých do edukač-

no-rehabilitačného programu kaţdého dieťaťa a zistiť aký je ich vplyv na rozvoj pohybových funkcií a psycho-

sociálnych zručností ťaţko zdravotne postihnutých.

Moderná špeciálna pedagogika vychádza z teórie výchovnej rehabilitácie, resp. edukatívnej rehabilitácie

rámcovanej komplexnou rehabilitáciou, z aplikovania teórie komunikácie do špeciálnopedagogických intervencií

a z holistického, resp. celostného ponímania človeka s postihnutím (Vašek 1996, 2003, 2008, Vančová 2005,

2010). Celostné ponímanie človeka s postihnutím sa v teórii i praxi spája s interdisciplinárnym prístupom,

komplexnou multiodborovu starostlivosťou (diagnostikou a intervenciou, korekciou, stimuláciou, edukáciou,

terapiou, poradenstvom, rehabilitáciou). Práve tieto východiská tvoria základ pre nový rámec intervencií, ktorý

je moţné označiť takými termínmi ako neuropsychoedukačná intervencia a neuropsychofyzická korekcia .

Úlohou rôznych intervencií zameraných na osoby s postihnutím je o.i. uspokojovať rôznorodé potreby

a špeciálne potreby postihnutých osôb. To všetko je súčasťou procesu komplexnej rehabilitácie ako procesu za-

meraného na ovplyvňovanie postihnutých a ich prostredia za účelom dosahovania pozitívnych zmien v procese

rozvíjania, socializácie a harmonizácie ich komplexnej osobnosti v biodromálnom rámci.

Je známe, aké tesné sú vzájomné vzťahy metód fyzickej a psychologicko-pedagogickej, resp. špeciálnope-

dagogickej korekcie, stimulácie, edukácie, terapie – skrátka intervencií – a taktieţ akú významnú úlohu má po-

hyb v správnom a harmonickom rozvíjaní osobnosti. Cesta od vedeckých výskumov a teórií k ich praktickému

vyuţitiu je nie vţdy jednoduchá. Pre ilustrovanie problematiky a z hľadiska konštruktívnej diskusie budeme

hovoriť o takej patológii, akou je detská mozgová obrna (DMO). Klinické prejavy tejto patológie sú zloţité, no

popritom dobre demonštrujú vzájomné spojitosti medzi postihnutiami vo fyzickej a psychickej sfére. Okrem

toho metódy korekcie a terapie, rozpracované aj nami pre túto patológiu, majú uplatnenie tieţ pri mnohých iných

diagnózach. DMO sa spravidla prejaví uţ v ranom veku a uţ v tomto vekovom období je moţné a potrebné

úspešne realizovať intervenčné a korekčné činnosti zamerané na fyzickú, psychickú i sociálnu sféru – na

psychomotorický a psychosociálny vývin. Toto je aj cieľom neuropsychoedukačných intervencií, neuropsycho-

fyzickej korekcie a Metodiky Ruka – Mozog©,

Nová autorská Metodika Ruka – Mozog©, autorov A. G. Smolianinova a A. Vančovej je postavená na

báze interdisciplinárneho prístupu a tímovej kooperácie a vyuţíva komplex nových, inovačných a pomerne

vysoko efektívnych špecifických neuropsychofyzických a neuropsychoedukačných intervencií, korekcií

a terapií . Metodika integruje rehabilitačné, korekčné, stimulačné, terapeutické, edukačné a poradenské postupy.

Východiskami Metodiky Ruka – Mozog© sú:

klasická neurofyziológia a teória N. Bernštejna o štádiách budovania pohybov a vývinu pohybovej sféry

poznatky z oblasti humánnej biomechaniky

moderné prístupy neuropsychológie a neurofyziológie so zameraním na raný a predškolský vek

moderné prístupy psychofyziológie, psychológie učenia a aplikovanej psychológie s dôrazom na feed-

backové teórie

aplikácia celostného (holistického) prístupu k ponímaniu fenoménu človeka s postihnutím

aktuálna špeciálnopedagogická teória edukatívnej rehabilitácie a teória komunikácie

interdisciplinárny prístup a tímová kooperácia

vyuţívanie komplexu neuropsychofyzických a neuropsychoedukačných intervencií, korekcií a te-

rapií

integrovanie rehabilitačných, terapeutických, stimulačných, korekčných, edukačných a poradenských

postupov

pokus o prinavrátanie anomálneho vývinu postihnutého dieťaťa (jednotlivca) do rámca daného

evolučne platnými zákonitosťami.

Cieľom programu je korekcia (náprava) postihnutých oblastí , rozvíjanie motoriky a pohybovej oblasti,

psychických funkcií a reči, harmonizácia a podpora komplexného rozvíjania detí a mládeţe so zdravotným

postihnutím s cieľom ich čo najširšej inklúzie.

Program komplexného rozvoja a podpory detí a mládeţe s ťaţkým zdravotným postihnutím Ruka –

Mozog© akceptuje aktuálne filozofické, etické a právne postoje, ako aj moderné a výskumom získané od-

borné poznatky. Program prispieva formou realizácie moderných, nových a originálnych vedecky overených

intervencií ku komplexnému rozvoju a zlepšovaniu fyzickej, psychickej i sociálnej dimenzie ako aj ku zvy-

šovaniu moţností inklúzie a kvality ţivota detí a mládeţe so zdravotným postihnutím.

Program a metodika Ruka – Mozog© sa zameriava najmä na:

Neuropsychoedukačné intervencie

Špeciálne stimulácie motoriky, senzoriky, komunikácie a psychických funkcií

Neurodynamická korekcia reči pri organickom poškodení CNS

Terapie a tréning komunikácie u osôb s telesným a mentálnym postihnutím

Programy rozvoja komunikačných spôsobilostí osôb so zmyslovými postihnutiami

Neuropsychofyzická korekcia vývinu postihnutého dieťaťa s vyuţitím špeciálnych trenaţérov

vyvinutých priamo pre účely adresného pôsobenia na nervové štruktúry a nervovo-svalový sys-

tém osôb s postihnutiami v psycho-fyzickej a motorickej oblasti

Neurokineziterapia

Neuroterapie na báze biologickej spätnej väzby (neurofeedback, neurotréning, EEG – biofeed-

back)

Moderné psychofyziologické intervencie a terapie na báze prístrojových metód.

Nový autorský originálny program “Ruka – Mozog©‖, vypracovaný pre korekciu (nápravu) vývinu

a komplexnú rehabilitáciu detí s poškodeniami CNS (napr. mentálne postihnutie, detská mozgová obrna, telesné

postihnutia, poruchy reči na podklade poškodenia CNS ) ale aj s poruchami ako autizmus či ADHD sa realizuje

v rámci Európskeho psycho-neuro-edukačného laboratória “ EPSYNEL”.

V rámci programu sú rozpracovávané moderné efektívne intervencie, metódy a metodiky:

Ruka, mozog, reč, pohyb, evolúcia – vzájomné vzťahy „ Nie intelektuálna prevaha urobila človeka vládcom všetkého ţivého, ale to, ţe iba človek má a vyuţíva ruky –

tento orgán všetkých orgánov ― (Giordano Bruno).

Fakt, ţe vďaka pohybom prstov rúk mozgová kôra pracuje intenzívnejšie a zvyšujú sa jej funkcionálne

schopnosti, dokázali ešte výskumy I. Sečenova a I. P. Pavlova. Je známe, ţe palec „zaberá― pomerne širokú

oblasť mozgovej kôry. V oblasti mozgovej kôry, ktorá zodpovedá za pohyby, sa nachádza najvyššia koncen-

trácia buniek, ktoré riadia pohyby prstov rúk, najmä palca a ukazováka. To isté moţno povedať o artikulačných

orgánoch (najmä jazyk, pery, hrtan a zodpovedajúce svaly). Tesné susedstvo týchto zón v mozgovej kôre dáva

moţnosť vplývať na rozvíjanie aktívnej reči prostredníctvom tréningu a špecifickej terapie jemnej motoriky rúk.

Spomeňme, čo hovoria antropológovia o úlohe ruky – človek sa stal človekom v ten moment, keď sa sám mohol

ohmatať, teda začal sa spoznávať. Toto sa stalo vtedy, keď sa postavil na nohy a ruky sa oslobodili od „transportu―. Povaţuje

sa za fakt, ţe u Homo sapiens bola prvou významnou etapou evolúcie tá, keď začal vzpriamene chodiť. Okrem chôdze

charakteristickou ilustráciou toho, čím sa druh Homo sapiens odlišuje od iných Homo, sú napr. jaskynné kresby, nakreslené

samozrejme rukou.

Evolúcia sa pri preklade z latinského evolutio chápe ako „rozvíjanie podľa určitých stanovených záko-

nitostí―. Je známe, ţe pri patológiách ako DMO sa predovšetkým narúša chronologický poriadok psychomotoric-

►Neurokineziterapia

►Manuálna terapia

►Hipoterapia

►Canisterapia

►Delfinoterapia

►Arteterapia

►Dramatoterapia

►Biblioterapia

►Muzikoterapia

►Hrová terapia

►Ergoterapia

►Rezonančná terapia

►Neurofeedback

►Špeciálnopedagogická

diagnostika

►Špeciálnoped.stimulácie

►Špeciálna edukácia

►Špeciálnoped. korekcie

►Špeciálnopedagogické kom-

penzácie

►Individuálne edukačnorehabi-

litačné programy

►Individuálne inkluzívno-rozvo-

jové programy

►Individuálne programy aug-

mentatívnej a alternatívnej

komunikácie

►Individuálne a skupino-

vé konzultácie

►Individuálne a skupino-

vé poradenstvo

►Elektronické poraden-

stvo a konzultácie

►Školiace aktivity

►Podporné a sprievodné

aktivity

Podprogram

Neuropsychoedukačné

terapie

Neuropsychofyzická

korekcia

Podprogram

Neuropsychoedukačné

intervencie

Špeciálna

edukačná rehabilitácia

Podprogram

Poradenstvo

a podpora

Program Ruka - Mozog ©

autorov A.G.Smolianinova a A. Vančovej

kého vývinu, čiţe inými slovami narúšajú sa evolučne dané zákonitosti vývinu. Našou úlohou je teda korekcia

narušení, postihnutí a prinavrátanie týchto zákonitostí do vývinu dieťaťa, resp. korekcia anomálneho vývinu

dieťaťa.

Ako je známe, evolučne najmladšou časťou mozgu človeka je šedá kôra mozgová, ktorá pokrýva obe hemi-

sféry. Pravá hemisféra (umelecká, emocionálna) participuje na rozpoznaní a analýze vizuálnych, muzikálnych

produktov, formy a štruktúry predmetov, vo vedomej orientácii v priestore. Ľavá hemisféra (mysliaca, logická)

zodpovedá za reguláciu reči, písania, počítania a logického myslenia. Komplex intervencií, ktoré sa v rámci

programu “Ruka – Mozog©‖ realizujú s cieľom korekcie narušenia týchto funkcií, sme obrazne nazvali

„Kabinet ľavej hemisféry©―. Tu treba povedať, ţe zjednocujúcu úlohu v činnosti oboch hemisfér zohrá-

vajú funkcie ruky.

V klasickej neurofyziológii je známa dodnes akceptovaná a platná koncepcia Bernštejna (1940, 1947, 1966)

ktorá hovorí o tom, ţe existuje niekoľko evolučne „zakotvených― úrovní vývoja a vývinu pohybov a motorickej

sféry. Termíny „vývoj― a „vývin― pouţívame aj preto, aby sme poukázali na vzťahy medzi fylogenézou

a ontogenézou v pohybovej sfére. Najniţšou úrovňou je rubrospinálna (teda miešna). Rané úrovne vývoja

a vývinu sa označujú ako „paleokinetické systémy―. K nim patria fylogeneticky najstaršie pohybové systémy

a aparáty, ktoré sa zachovali u človeka, a to pohybové systémy vnútorností s hladkým svalstvom. U evolučne

starších predstaviteľov sveta zvierat, napr. červov alebo mlokov celá svalová sústava pozostáva z hladkých

svalov. U bezstavovcov (okrem článkonohých) hladké svaly tvoria celú muskulatúru tela. U stavovcov sú hladké

svaly časťou vnútorných orgánov – tráviacej sústavy, cievnej sústavy, dýchacích ciest, vylučovacích

a pohlavných orgánov a mnohých ţliaz. Neskoršie (evolučne neskoršie, teda evolučne mladšie) úrovne

budovania pohybov označujeme ako „neokinetické systémy―. K nim patria kostrová sústava, kĺbová sústava

a priečne-pruhované svalstvo. K úrovniam budovania pohybov, leţiacim nad úrovňami zabezpečujúcimi

„prosté― pohybové činnosti ako napr. hrubomotorické, patria podľa Bernštejna (1947, 1966) pohybové reťaze

(mechanizmy), ktoré sú zjednocované nie predmetom, ale mnestickou (vzťahujúcou sa k pamäti) schémou,

abstraktnou úlohou či úmyslom, ako napr. umelecké stvárnenie, muzikálne či choreografické vyjadrenie.

Existencia podobných pohybov a pohybových aktivít je presvedčivým svedectvom o tom, ţe v inventári koordi-

nácií ľudských pohybových aktivít existuje niekoľko úrovní, pričom niektoré sú hierarchicky vyššie ako úroveň

prostých činností.

Teória o úrovniach budovania pohybov nám pomáha lepšie pochopiť niektoré z osobitostí mechanizmov

narušení a postihnutí pri DMO a iných poškodeniach CNS napr. mentálnej retardácii.

Pre proces učenia a rozvíjania dieťaťa sú nevyhnutné viaceré faktory. Samozrejme fungujúci mozog a CNS,

fungujúce receptory, dostredivé a odstredivé nervové vlákna, prebiehajúci proces rastu a zrenia...a POHYB.

Okrídlený je výrok „Ţivot je zmena, zmena je pohyb, ţivot je pohyb!― Vyššie sme načrtli vývin pohybovej

oblasti u zdravých detí. U postihnutých detí, najmä s postihnutiami pohybového aparátu, s detskou mozgovou

obrnou či s diagnózami mentálneho postihnutia je normálny štandardný priebeh učenia a rozvíjania dieťaťa

narušený práve prítomnosťou postihnutia. Jedným zo základných príznakov postihnutia je poškodenie pohybovej

sféry, narušenie a obmedzenie vývinu motoriky dieťaťa. Na poškodenie motoriky nadväzuje nedostatočný vývin

sebaobsluhy, poznávacích schopností, myslenia, reči, obmedzený sociálny vývin. Prečo je to tak? Pretoţe človek

všetky svoje aktivity realizuje prostredníctvom pohybov. Či sa premiestňuje z miesta na miesto, či sa hrá, či

pracuje, rozpráva sa, oddychuje, učí sa v škole – vţdy sa to deje na základe vykonávania širokej škály pohybov.

Naozaj – celý ţivot, ţivotné aktivity človeka sú skutočne POHYBMI. Vďaka pohybom dospelý človek pretvára

svet a vďaka pohybom dieťa svet poznáva a učí sa ho chápať. Bez pohybu by poznávanie okolitého prostredia

bolo veľmi ťaţké a u detí s narušeniami pohybovej sféry to tak aj je – je u nich vedecky dokázaná zníţená miera,

úroveň dodávania podnetov pre prácu mozgu a CNS. Prečo? Pretoţe dieťa práve prostredníctvom pohybov

dodáva svojím receptorom podnety a zníţená miera pohyblivosti znamená zníţenú mieru dodávania podnetov

pre fungovanie mozgu a CNS a najmä pre učenie. Mnohí odborníci sa zhodujú v tom, ţe u detí s postihnutiami

a narušeniami vývinu sa okrem zníţenej pohyblivosti objavuje aj ďalší faktor, ktorý brzdí vývin, rozvíjanie

a učenie dieťaťa – nízka aktivita dieťaťa pri poznávaní okolia. Táto hypoaktivita priamo súvisí s niţšou úrovňou

pohyblivosti a znamená, ţe postihnuté dieťa je v porovnaní so zdravým dieťaťom oveľa menej zvedavé, oveľa

menej chce poznávať okolitý svet samo, doslova vlastnými očami, ušami, rukami...teda je pasívne. Vedecké

poznatky aj zdravý rozum však hovoria o tom, ţe poznanie je rýchlejšie a trvalejšie vtedy, keď sa k nemu dieťa

dopracuje z vlastnej vôle, lebo samo chce poznávať a aj aktívne vykonáva rôzne činnosti, vďaka ktorým sa

oboznamuje s okolím (napr. plazí sa a neskôr chodí, chytá predmety do rúk, zisťuje ich vlastnosti, pýta sa na ich

účel a pod.). Vďaka tomuto si dieťa vlastnou aktivitou prostredníctvom POHYBU „dodáva― veľmi veľa

podnetov pre fungovanie CNS, mozgu a pre to, aby prebiehali procesy učenia. Samozrejme, v tomto dieťaťu

významne pomáha aj okolité sociálne prostredie, najmä rodičia a neskôr v škole učitelia. U detí s postihnutiami

a narušeniami vývinu musí byť pomoc zo strany rodičov, učiteľov a iných odborníkov oveľa väčšia, pretoţe títo

ľudia majú zabezpečiť, aby sa „doplnil― deficit podnetov, ktoré sa dieťaťu nedostávajú z dôvodu jeho zníţených

moţností pre poznávanie okolia vlastnými silami prostredníctvom pohybov. To znamená, ţe rodičia, učitelia

a iní odborníci svojou činnosťou kompenzujú (nahrádzajú) nedostatočnú poznávaciu činnosť dieťaťa a zabez-

pečujú mu vyrovnávanie deficitu podnetovej stimulácie. Samozrejme, toto je veľmi zjednodušené popísanie

úlohy rodičov a učiteľov. Vďaka tomu, ţe rodičia, učitelia a aj iní odborníci „dopĺňajú― nedostatok podnetovej

stimulácie dieťaťa a zabezpečujú mu potrebné podnety pre jeho vývin a učenie, sa aj dieťa s postihnutím rozvíja.

Postupne sa tak aj u postihnutého dieťaťa rozvíja motorika, sebaobsluha, zmyslová činnosť, poznávacie schop-

nosti, učenie, myslenie, komunikácia, správanie v rôznych sociálnych situáciách, samoriadenie. Dieťa sa „učí

učiť sa, poznávať svet― aj napriek bariére, ktorú predstavuje postihnutie.

Ako uvádza Morochovičová (2011), analýzou odborných článkov a štúdií slovenských, ale aj zahraničných

autorov (Johnston, 2003 , Smith, Grima, Gaffney, Powell, 2000, Bronnikov, Kravtsov, 2005, Cherlina, Zibirova,

Lapochkin, 2009, Rosenbaum, et al. 1990, Ketelaar, Vermmer, et al., 2001, Vančová, 2008, Gajdošíková 2009,

Smolianinov, Vančová, Harčaríková, 2009), ktorí sa venujú problematike rozvoja a stimulácii psychomoto-

rického vývinu deti s ťaţkým zdravotným postihnutím dospela k poznaniu, ţe napriek častému apelu teórie na

multiodborovú spoluprácu a včasnú intervenciu pri realizácii jednotlivých konkrétnych stimulačno-rehabili-

tačných metód, techník a metodík, táto poţiadavka v praxi, najmä na Slovensku, často absentuje. V súčasnosti

existuje mnoţstvo metód, techník a stimulačných programov, ktoré sa navzájom líšia v špecifických terapeu-

tických stratégiách, všetky si však kladú jednotný cieľ, pozitívne podporovať psychomotorický rozvoj dieťaťa

s dosiahnutím čo najväčšej miery samostatnosti jednotlivca s postihnutím. Pri zostavovaní teoretickej bázy práce

sme vychádzali z poznania, ţe detská mozgová obrna je jednou z najčastejších a najrôznorodejších diagnóz,

ktoré manifestujú v ťaţkom viacnásobnom postihnutí. Kraus (2005) zaraďuje detskú mozgovú obrnu medzi

nervovovývinové choroby. Hovorí, ţe ide o neprogresívne, ale vo svojich prejavoch nie nemenné postihnutie

vyvíjajúceho sa mozgu, ktoré postihuje motorický systém, descendentné nervové vlákna z motorickej kôry

a často sa spojuje s neurokognitívnymi, senzorickými a senzitívnymi léziami. Zrenie centrálnej nervovej sústavy

(ďalej CNS) je dlhodobý a zloţitý proces, ktorý je podmienený rôznymi vnútornými aj vonkajšími faktormi,

preto je ťaţké stanoviť stupeň zdravotného postihnutia v ranom veku dieťaťa. Dosah poškodenia, resp. konkrét-

nej diagnózy môţeme iba predpokladať. Kaţdé dieťa sa rodí centrálne a morfologicky výrazne nezrelé.

Fyziologický pohybový vývin je geneticky podmienený a v rámci dojčeneckého veku prebieha súčasne

v kooperácii s vývinom reflexnej motoriky. V spojitosti s vývinom jedinca dochádza k dozrievaniu centrálneho

nervového systému a tým aj k nadobúdaniu cielených motorických funkcií (Kolár, in Kraus, 2005). V priebehu

vývinu dochádza k postupnej diferenciácii a integrácii podporných štruktúr a príslušných funkcií, čo vedie

k zmene generalizovanej aktivity dieťaťa a jej postupným nahradením špecifickými reakciami, pričom vrodené

reflexy (uchopovací reflex, reflexná chôdza a pod.) vyhasínajú skôr ako sú nahradené príslušnými voľnými

pohybovými vzorcami. S rozvojom motorických funkcií úzko súvisí vývin psychických, senzorických a komuni-

kačných funkcií dieťaťa.

Vývin je individuálny, zrenie a skúsenosti vedú k novým štruktúram a novým vzorcom správania. Porucha

v procese zrenia jednej z funkcií má v ranom veku dieťaťa za následok spomalenie, resp. narušenie procesu

zrenia aj ostatných oblastí psychomotorického vývinu dieťaťa.

Morochovičová (2011) cituje autorov Smith, Grima, Gaffney, Powell (2000), ktorí vo svojej štúdii

poukazujú na tzv. kritické obdobia učenia, ktoré popisujú podľa Wyndera (1998). Ide o obdobia raného vývinu

dieťaťa, pre ktoré je typická vysoká senzitivita a nevyhnutnosť stimulácie k tomu, aby boli zachované potrebné

synaptické spojenia. Bruer, 1999, Fancourt, 1998; Gammage, 1999; Nelson & Bloom, 1997; McCain a Mustard,

1999; Perry, Patník, Blakley, Baker & Vigilante, 1995; Shore, 1997 (in Smith, Grima, Gaffney, Powell 2000) sa

vo svojich výskumoch zhodujú v existencii tzv. „okien príleţitosti―, typických pre určité vývinové obdobie

v ranom veku, kedy je mozog obzvlášť citlivý na stimuláciu, ktorá môţe mať výrazný vplyv na následnú

synaptickú stavbu vyvíjajúceho sa mozgu. V našej literatúre sa v tomto význame slova stretávame s pojmom tzv.

senzitívne vývinové obdobia. Aj mnohí naši autori (Kovařík 1979, Ďurič, Bratská a kol. 1997, Dolejší 1983)

poukazujú na to, ţe sú typické pre určité vekové obdobie dieťaťa a sú príleţitosťou pre efektívne učenie

a nadobúdanie nových zručností. Vyvíjajúci sa mozog je v daných obdobiach špecifickejšie citlivý a vní-mavý

na stimuly z prostredia. Prikláňame sa k názoru, ţe dôkladné poznanie jednotlivých senzitívnych období je

jednou z hlavných poţiadaviek plánovania a realizácie stimulácie psychomotorického vývinu u detí s viacná-

sobným postihnutím.

Zo špeciálnopedagogického hľadiska je stimulácia jednou zo základných aktivít vyuţívaných v rámci

špeciálnopedagogických intervencií najmä u detí s ťaţkým viacnásobným postihnutím. Jej veľký význam

a vplyv je podloţený mnohými výskumami z oblasti neurológie, pediatrie, vývinovej psychológie ale aj špeciál-

nej pedagogiky.

Z tohto všetkého moţno urobiť nasledujúci záver: korekcia mnohých patológií v klinickom obraze

DMO (ale aj iných postihnutí na báze organického poškodenia CNS) vrátane porúch či deficitov v oblasti

učenia a mentálnych výkonov je postavená na stimulácii motoriky a pohybovej oblasti, korekcii narušení

pohybov, korekcii anomálneho vývinu motoriky a pohybovej sféry a špeciálne pohybov ruky.

Ako moţno postupovať? Existujú špecifické neinvazívne postupy z oblasti neurokineziterapie a neuro-

dynamickej korekcie porúch reči, pomocou ktorých sa efektívne vyrovnáva napätie svalov a zabezpečuje sa glo-

bálny prúd aferentných impulzov do mozgu dieťaťa. Výsledky skúmaní, skúsenosti aj prax ukázali, ţe vďaka

regulérnemu vyuţívaniu týchto metód sa vytvorí základ pre správny vývin detského organizmu (o. i. aj biome-

chanický) a na takom podklade sa reálne zlepšujú aj výsledky práce iných odborníkov: lekárov, psychológov,

pedagógov či logopédov.

Existuje priame prepojenie medzi týmito metódami, resp. ich výsledkami a ich aplikáciou

v pedagogickej činnosti. Niektoré časti týchto metód je moţné úspešne vyuţívať aj samotnými pedagógmi

či logopédmi pri práci s deťmi s postihnutiami. Zmyslom nášho príspevku je o. i. demonštrovať moţnosti

spoločného vyuţívania metód terapie pohybom a metód psychologicko – špeciálnopedagogickej korekcie

aj s ohľadom na moţnosti inklúzie ťaţko zdravotne postihnutých.

Neurokineziterapia poškodení v pohybovej oblasti Neurokineziterapia, kineziterapia a manuálna korekcia sú špecifické metódy pôsobenia pri poruchách vývinu

a postihnutiach psychosomatickej a psychomotorickej oblasti u osôb so zdravotným postihnutím. Účinné sú naj-

mä u detí a mládeţe s telesným postihnutím typu DMO, s mentálnym postihnutím, s poruchami vývinu pohy-

bovej oblasti, s poruchami svalového napätia, s organickými poškodeniami CNS, ale aj s niektorými poruchami

reči, učenia a správania, rovnako ako u detí s autizmom.

Neurokineziterapia je neinvazívna terapia pohybom, vyuţívajúca súbor špeciálnych cvičení, pozícií,

polôh adresne vplývajúcich na mozgové a miešne nervové štruktúry. Neurokineziterapia rozpracováva

postupy, ktoré zabezpečujú globálny prúd aferentnej impulzácie, čo má významný pozitívny vplyv na stav

a funkcionovanie motorickej i psychickej sféry. Tieto postupy predstavujú nástroj vyuţívania efektu informačno-

významnej biologickej spätnej väzby. Postupmi neurokineziterapie na princípe tzv. „ zamknutej kinematickej

reťaze“ je moţné dosiahnuť reštrukturalizáciu neurónov v mozgu a vyuţiť redundanciu a kompenzačné mecha-

nizmy CNS pre zlepšenie pohybovej aj psychickej oblasti dieťaťa. V rámci neurokineziterapie sú vypracované

a niekoľkoročnými výskumami overené cvičenia, adresne pôsobiace na reguláciu svalového napätia u svalov

šije, pliec a celého ramenného pletenca, svalov artikulačných orgánov a diafragmálneho dýchania ako aj svalstva

chrbta, hrudníka, brucha a dolných končatín (stehenné a lýtkové svalstvo, svaly chodidla). Neurokineziterapia

obsahuje aj postupy zlepšujúce funkčnosť kĺbov a šliach. Vyuţívajúc špeciálne vypracované metódy neuro-kine-

ziterapie a taktieţ cvičenia, ktoré je potrebné realizovať v osobitných podmienkach, je moţné „blokovať― účinky

patologických reflexov a synergií, typické pre poškodenie psychomotorickej sféry u detí s DMO, mentálnym

postihnutím a celkovo s poškodeniami CNS. Neurokineziterapia ponúka špecifické postupy, ktorých efektívnosť je

zaloţená na teoretických a experimentálnych výskumoch kozmickej medicíny.

Výsledky dosahované pri neurokineziterapii a neurodynamickej korekcii porúch reči:

■ vyrovnanie svalového napätia,

■ tlmenie a postupné odstránenie kontraktúr,

■ tlmenie a postupné odstránenie hyperkinéz,

■ postupná korekcia (náprava) telesných deformít,

■ harmonizácia koordinácie pohybov,

■ korekcia a postupná normalizácia pohybového vývinu,

■ zlepšenie fyziologického dýchania a prijímania potravy,

■ zlepšenie motorickej stránky aktívnej reči,

■ potlačenie nadmerného slinenia (salivácie),

■ stimulácia psychického a mentálneho vývinu.

Pretoţe jedným zo základných nástrojov efektívneho riešenia problémov a úloh spojených s pohybovými

patológiami typu DMO alebo poškodeniami CNS je postup „zamknutej kinematickej reťaze―, chceme upriamiť

pozornosť na skutočne fenomenálny efekt, ktorý je moţné dosiahnuť prostredníctvom tohto postupu. Cvičenia

vykonávané v podmienkach „zamknutej kinematickej reťaze― umoţňujú zabezpečiť kinetiku všetkých tých zloţitých

pohybových synergií, ktoré sú nevyhnutné pri cieľavedomých pohybových aktoch, nevynímajúc reč.

Štruktúry mozgu prijímajú aferentnú informáciu z periférnych oblastí nervového systému, analyzujú ju,

syntezujú, porovnávajú, koordinujú reakcie a po eferentných dráhach odosielajú pokyn k aktivite, kontrolujúc

reflexy, ktoré sa uzatvárajú na úrovni miechy. Podľa názoru prof. Šargorodského (2000) mechanizmy regulácie

svalového napätia a pohybov sa nachádzajú pod vplyvom pohybového analyzátora hemisfér mozgu ako aj niţšie

poloţených oddielov mozgu. Práve tieto štruktúry sú pri ich poškodení príčinou polymorfnej symptomatiky

DMO. Preto terapeutický proces musí vychádzať z toho, ţe sa bude brať do úvahy vzájomné ovplyvňovanie

štruktúr mozgu a periférneho nervového systému.

CNS môţe riadiť pohyby iba vtedy, ak bude mať stálu informáciu o stave jednotlivých elementov pohybov.

V klasických prácach o neurodynamike sa hovorí, ţe konečný výsledok pohybového aktu nemôţe byť dosiah-

nutý bez syntézy predchádzajúcej, momentálnej a spätnej aferentácie. Prvoradú účasť v tomto procese má pro-

priocepcia.

Mnohí významní neurológovia alebo neurofyziológovia či neuropsychológovia konštatujú, ţe je dávno

známe, ţe váţnosť alebo miera závaţnosti patologických postavení zápästia u detí s DMO v podstate absolútne

koreluje s mierou závaţnosti narušenia intelektovej oblasti. Pritiahnutý k ostatným prstom a nepohyblivý alebo

málo pohyblivý palec signalizuje, čo sa môţe diať (alebo skôr ako málo sa deje) v mozgu v oblasti zodpoveda-

júcej za hybnosť palca. Obrazne moţno povedať, ţe stav a kvalita pohybov palca je zrkadlom úrovne psychic-

kých funkcií pri DMO.

Pre poznanie podstaty zámerných pohybov z hľadiska neurodynamiky je potrebné dotknúť sa jedného z kľúčových

momentov v tejto oblasti – tzv. „stupňov slobody pohybu―. Počet tzv. stupňov slobody pohybu závisí od typu kĺbu a počtu

elementov kinematickej reťaze, ktoré zabezpečujú pohyb. Napríklad pri jednom stupni slobody pohybov je moţný iba vynú-

tený typ premiestňovania, v ktorom kaţdý element kinematickej reťaze vykonáva pohyb po jedinej určenej trajektórii. Ale

pohyb je realizovaný zámerne a vedome.

Napr. zápästný kĺb palca ruky má iba dva stupne slobody pohybu. To znamená, ţe pri dvoch stupňoch slobody pohy-

bov uţ sú moţné varianty pohybov (i neţelateľné). Počet stupňov slobody pohybu kĺbov ruky, ktoré sa zúčastňujú na pohybe

napr. v rámci jemnej motoriky (a to kĺbov aţ do ramenného pletenca) je vysoký a tak vzrastá aj počet moţných trajektórií

pohybov. Pritom z poznatkov biomechaniky pohybov vyplýva, ţe koordinácia pohybov znamená vylúčenie

zbytočných stupňov slobody pohybujúceho sa orgánu, inými slovami dosiahnutie toho, aby bolo moţné systém kine-

matickej reťaze riadiť. Toto je podstatou neurokineziterapie.

Vieme, ţe pri DMO je veľkou prekáţkou normálneho ţivota ťaţkosť aţ nemoţnosť uskutočňovania zámerných,

vedomých koordinovaných pohybov. Pre to, aby pohyby mohli byť vedome riadené, je absolútne nevyhnutné nájsť spôsob

(pre kaţdé dieťa individuálny v závislosti od symptómov DMO) donútiť kaţdú časť tzv. kinematickej reťaze pohybovať sa

po zadanej trajektórii.

Čím vyšší je stupeň slobody pohybov, tým zloţitejšie pracuje kinematická reťaz a tým ťaţšie je riadiť tento systém

a koordinovať pohyby.

Podľa princípov biomechaniky a neurodynamiky pohybov pokiaľ je v akomkoľvek elemente kinematickej reťaze de-

fekt, tento vyvoláva reaktívne pôsobenie síl, ktoré zvyšujú počet takýchto defektov. Vytvára sa celá štruktúra narušení, ktorá

bude tým rozsiahlejšia, čím proximálnejšie sa v kinematickej reťazi nachádza defekt. Ľubovoľný pohyb sa formuje na

základe súčinnosti rôznych faktorov – vnútorných, reaktívnych i vonkajších a reakcia poškodených elementov kinematickej

reťaze môţe byť nepredvídateľná a preto bude nepredvídateľný aj konečný obraz pohybu.

Ak napr. dieťa nevie, čím sa zakončí pohyb a kde sa ako dôsledok tohto pohybu bude nachádzať jeho ruka,

tak poţiadavky na dieťa typu „ urob to sám, uč sa byť samostatným― ktoré sú niekedy naozaj veľmi tvrdo kla-

dené na dieťa zo strany rodičov či odborníkov, v nijakom prípade neprivedú dieťa k samostatnosti. Naopak,

postupne ho budú ohraničovať. Budú viesť k tomu, ţe na základe trvalého nerešpektovania princípov biome-

chaniky a neurodynamiky sa bude utvrdzovať základné poškodenie a budú sa stupňovať kontraktúry a deformity.

Praktická realizácia neurokineziterapie pre osoby s DMO, mentálnym postihnutím, autizmom ako aj niekto-

rými ortopedickými diagnózami prebieha v podobe 10-dňových intenzívnych terapeuticko-korekčných pobytov

4x ročne vo vysunutom pracovisku Laboratória „EPSYNEL― v Sanatóriu Tatranská Kotlina, Vysoké Tatry,

Slovensko. Ďalej v Bratislave, Karlových Varoch, Kyjeve, Odesse, Moskve, Almaty (Kazachstan), Baku ale aj

v Salzburgu a Mníchove a v minulosti aj v Poľsku. Medzi intenzívnymi kurzami sa realizuje domáci individu-

álny program terapie. Bliţšie informácie na www.kinezisklub.sk.

Neurodynamická korekcia porúch reči pri organickom poškodení CNS Autormi je rozpracovaný tieţ systém neurodynamickej korekcie porúch reči na báze organického poškodenia

CNS (najmä poruchy ako dyzartria, dyslálie či poruchy rečového dýchania) a autormi bol vyvinutý súbor

špeciálnych logokorektorov.

V rámci neurodynamickej korekcie porúch reči vychádzame z toho, ţe výslovnosť a vôbec tvorenie zvuku pri

reči je výsledkom pohybov dýchacích a artikulačných svalov, pričom z hľadiska biomechaniky a neurodynamiky

pohybov je predpokladom správnych pohybov týchto svalov kvalita funkcie svalov ramenného pletenca

pracujúcich na princípe zamknutej kinematickej reťaze.

Kvalita reči (výslovnosti) závisí od koordinácie pohybov uvedených skupín svalov. Pre cielenú činnosť, ktorá je

uskutočňovaná vedomými a zámernými pohybmi, je nevyhnutná existencia zodpovedajúcej biomechanickej bázy.

Bez vytvorenia alebo korekcie tejto biomechanickej a neurodynamickej bázy pohybov nie je moţné naučiť dieťa

so symptomatológiou DMO vykonávať rečové alebo akékoľvek iné pohyby SPRÁVNE ani na základe úporného

tréningu.

Chápajúc reč (v jednej z jej rovín) aj ako produkt pohybov určitých svalov, musíme preniesť vyššie uvedený fakt

aj do praktických činností, ktoré majú za cieľ naučiť dieťa hovoriť alebo zlepšiť jeho reč. Predstavme si, ako

vyzerajú dýchacie svaly dieťaťa so zvýšeným svalovým napätím v oblasti svalov ramenného pletenca. Ich

pohyby sú ohraničené a nemôţu zabezpečiť plnohodnotné dýchanie. Nakoľko pohyby bránice (diafragmy) sú

tieţ poznamenané týmto problémom, akékoľvek úsilie logopéda, sústreďujúce sa iba na oblasť ústnej dutiny,

jazyka, pier bez predchádzajúcej cieľavedomej prípravnej práce v oblasti dýchacích svalov a svalov ramenného

pletenca neprináša adekvátne výsledky.

Kinematika niektorých cvičení, ktoré sa realizujú v podmienkach zamknutej kinematickej reťaze, stimuluje prácu diafragmy.

Medzi týmito cvičeniami sú aj také, pri ktorých body pripevnenia šliach a dýchacích svalov o kosti sa dostanú do krajnej

polohy a tak vytvárajú podmienky pre postupné osvojenie si plnohodnotného dýchania.

Takým spôsobom sa postupy neurokineziterapie dajú efektívne vyuţiť aj v práci logopéda či pedagóga pri

riešení nasledujúcich problémov:

vyrovnávanie svalového tonusu najmä v oblasti ramenného pletenca,

vytvorenie biomechanického základu zabezpečujúceho pohyby svalov ramenného pletenca, ktoré sú

z hľadiska biomechaniky pohybov základom pre správnu činnosť artikulačných svalov,

prípravu dýchacej sústavy na výkon funkcie rečového dýchania.

Výsledky výskumu zameraného na overenie efektívnosti vybraných častí z komplexného

programu roz-voja a podpory dieťaťa s ťaţkým zdravotným postihnutím Program Ru-

ka – Mozog Hlavným cieľom Morochovičovej (2011) a Vančovej v rámci výskumu bolo na základe prezentovaných

poznatkov overiť efektívnosť komplexného programu rozvoja a podpory dieťaťa s ťaţkým zdravotným

postihnutím Program Ruka – Mozog©, konkrétne stimulačných a stimulačno-rehabilitačných metód zahrnutých

do edukačno-rehabiltačného programu kaţdého dieťaťa a zistiť aký je ich vplyv na rozvoj pohybových funkcií

a psychosociálnych zručností. Program Ruka – Mozog© patrí do skupiny programov s neurofyziologickým

prístupom, čo znamená, ţe rozvoj funkčných schopnosti jednotlivca buduje na stimulácii a realizácii fyziolo-

gicky správnych pohybových vzorcov s cieľom ich zautomatizovania a odbúrania patologických stereotypov

a synergii. Ročný program po formálnej stránke pozostáva zo štyroch desaťdňových edukačno-rehabilitačných

intenzívnych intervencií v pravidelných trojmesačných intervaloch a absolvovanej delfinoterapie, jeden krát

ročne v trvaní desať dní. Po kaţdom edukačno-rehabilitačnom pobyte dieťa realizuje individuálny domáci edu-

kačno-rehabilitačný program. Testovanie bolo realizované formou pretestu a posttestu v dvojročnom intervale

február 2009 a február 2011. Časť získaných výsledkov sme spracovali softvérom Gross Motor Ability Estimator

(GMAE), ktorý je priamo určený na vyhodnotenie testov GMFM 66. Ďalšie dáta sme podrobili spracovaniu

pomocou štatistického softvéru R a programu MS Excell s vyuţitím Kolmogorov – Smirnovho testu dobrej

zhody, T-testu, Párového T-testu, Pearsonov korelačného koeficientu a zhlukovej analýzy dát.

V prvej časti hodnotenia výsledkov výskumu, sme získané dáta spracovali a zobrazili v tabuľkách pomocou

rozdielu a porovnania s priemerom skupiny. Grafy, prostredníctvom intervalových a lineárnych škál, prezentujú

zaznamenané hodnotenie kvalitatívnych aj kvantitatívnych zmien prejavov a výkonov kaţdého dieťaťa zvlášť.

V druhej časti spracovania výsledkov sa zameriavame na potvrdenie alebo vyvrátenie stanovených hypotéz.

V hypotéze H1 sme predpokladali, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO

zaznamenáme kvalitatívne aj kvantitatívne zvýšenie sledovaných výkonov a prejavov v oblasti hrubej motoriky,

v porovnaní s východiskovým stavom pred realizáciou edukačno-rehabilitačného programu. Pri overovaní

hypotézy sme všetky premenné najskôr testovali Kolmogorov – Smirnovovym testom dobrej zhody, aby sme

overili normalitu dát. Podľa výstupu testu nebolo moţné hypotézu o normalite dát zamietnuť. Ďalej sme

overovali, či premenné, vyjadrujúce bodové hodnotenie pred programom a po ňom, sú závislé od hodnôt

priemerov druhej skupiny, kde sme pouţili Párový t-test. Novo stanovená nulová hypotéza sa nám potvrdila

s 99,99 % p – hodnotou (nulová hypotéza sa prijíma ak je p – hodnota je väčšia ako 5 %), to znamená, ţe napriek

výrazným individuálnym rozdielom v dosiahnutých zmenách sledovaných výkonov a prejavov v oblasti hrubej

motoriky, u našich brobantov, hypotézu H1 prijímame.

V hypotéze H2 predpokladáme, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO zaz-

namenáme vyšší kvantitatívny aj kvalitatívny nárast v sledovaných prejavoch a výkonoch u detí vo veku do šesť

rokov, v porovnaní s deťmi staršími ako šesť rokov, kde tento nárast bude niţší. Pre oba testové nástroje, sme

získané dáta testovali zvlášť. Pri dátach získaných testom GMFM sa nám nulová hypotéza potvrdila s p – hod-

notou 96,54 % (nulová hypotéza sa prijíma ak je p – hodnota je väčšia ako 5 %). Pri spracovaní dát získaných

testom PEDI sa nám nulová hypotéza potvrdila s p – hodnotou 97,33 %, (nulová hypotéza sa prijíma ak je p –

hodnota je väčšia ako 5 %). Z vyššie uvedeného vyplýva, ţe stanovenú hypotézu sme potvrdili pri vyuţití oboch

testových nástrojov. Teda prijímame našu hypotézu H2 o tom, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného

programu u detí s DMO zaznamenáme vyšší kvantitatívny aj kvalitatívny nárast v sledovaných prejavoch

a výkonoch u detí vo veku do šesť rokov, v porovnaní s deťmi staršími ako šesť rokov, kde tento nárast bude

niţší.

V hypotéze H3 sme predpokladali, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO

zaznamenáme vyšší kvalitatívny aj kvantitatívny nárast sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej moto-

riky u detí so spastickou formou DMO, v porovnaní s deťmi s hypotonickou formou DMO, kde tento nárast bude

niţší. Nulová hypotéza sa nám potvrdila s p. – hodnotou 93,14% (nulová hypotéza sa prijíma ak je p – hodnota

je väčšia ako 5 %), teda nemoţno hypotézu H3 zamietnuť.

V hypotéze H4 sme si zadefinovali, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO,

predpokladáme potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom

sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a v oblasti sebaobsluhy a hygieny. Na vyhodnotenie

dát pre potvrdenie alebo vyvrátenie tejto hypotézy sme pouţili hodnotenie, prostredníctvom stanovenia

korelačného koeficient, ktorý meria silu štatistickej závislosti medzi dvoma kvantitatívnymi premennými -

Pearsonov korelačný koeficient. Nami vypočítaný korelačný koeficient je na úrovni 0,761, (interpretácia

korelácie: pod 0,1 triviálna, 0,1–0,3 malá, 0,3–0,5 stredná a nad 0,5 veľká, 0,7–0,9 veľmi veľká a 0,9–1 takmer

dokonalá), čo znamená, ţe hypotéza sa nám potvrdila s p – hodnotou na úrovni 99,9 %, čiţe nárasty hodnotení

sú pozitívne korelované. Po spracovaní údajov primáme aj hypotézu H4.

V hypotéze H5 sme si stanovili, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO,

predpokladáme potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom

sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a zlepšením vo funkčnej schopnosti – mobilita. Pre

vyhodnotenie dát sme pouţili rovnaké štatistické metódy ako pri overovaní predošlej hypotézy. Stanovili sme si

nulovú hypotézu a vyrátali odhad korelačného koeficientu, ktorý nám vyšiel na úrovni 0,911. Hypotéza sa nám

teda potvrdila s p – hodnotou na úrovni 99,9 %, t.j. nárasty hodnotení sú pozitívne korelované. Nie je teda

moţné zamietnuť hypotézu H5, o potvrdení štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatív-

nym nárastom sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a zlepšením vo funkčnej schopnosti –

mobilita.

V hypotéze H6 sme si stanovili, ţe po absolvovaní edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO,

predpokladáme potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom

sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a v oblasti sociálnych zručností. Pre vyhodnotenie

dát sme pouţili rovnaké metódy ako pri hypotéze H4. Odhadovaný korelačný koeficient pre premenné tejto

hypotézy je na úrovni 0,601, čo je veľká korelácia. Hypotéza sa nám potvrdila s p – hodnotou na úrovni

99,75 %, t.j. nárasty hodnotení sú pozitívne korelované. Nie je moţné zamietnuť hypotézu H6 o potvrdení

štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom sledovaných prejavov a výkonov

v oblasti hrubej motoriky a zlepšením v oblasti sociálnych zručností.

Následne sme pre ďalšie spracovanie dát vyuţili zhlukovú analýzu. Hierarchickou zhlukovou analýzou sme

skupinu testovaných detí rozdelili do štyroch výraznejších zhlukov, kde najvyššiu mieru zhody dosiahli dvaja

respondenti s číslom 18 a 9, čo môţeme potvrdiť aj výraznou podobnosťou vo zvýšení sledovaných výsledkov

a prejavov v oblasti sociálnych zručností. Viď graf 1.18.2 a graf. 1.9.2. Druhú samostatnú skupinu s vysokým

stupňom podobnosti tvoria opäť dvaja respondenti s číslom 10 a 14. Ide o respondentov, ktorí dosiahli vysoké

rozdielové skóre v hodnotení testu GMFM a v teste PEDI nadobudli rovnomerné napredovanie vo všetkých

sledovaných oblastiach (sebaobsluha, motorika a sociálne zručnosti) vysoko nad priemer testovanej skupiny.

Obaja respondenti majú ľahší stupeň telesného postihnutia (diparetiská forma a hemipraetická forma DMO) bez

prítomnosti mentálnej retardácie. Viď graf 1.10.2 a graf 1.14.2. Pouţitím výstupov nehierarchickej zhlukovej

analýzy sme sa rozhodli pre 2 zhluky. Prvý zhluk tvoria 2 objekty. Centrom zhluku je dieťa vo veku do 6 rokov

so spastickou formou DMO a s vysokým nárastom v hodnotení sebaobsluhy, pohybových a sociálnych zručností

aj v hodnotení hrubej motoriky. Oba objekty dosiahli veľmi vysoký nárast v hodnoteniach. Centrom druhého

zhluku je dieťa so spastickou DMO a pomerne s niţším nárastom v hodnotení. Tento zhluk pozostáva zo zvyš-

ných 18 objektov. Vyznačuje sa i väčšou „rozmanitosťou― vo vnútri zhluku. Tieto dva zhluky prezentujú

82,07 % zhodu z variability testovaných znakov.

Vzhľadom k prezentovaným výsledkom, ktoré sme získali prostredníctvom štatistického vyhodnotenia dát

nadobudnutých testami GMFM a PEDI, konštatujeme, ţe probanti celej našej skupiny dosiahli kvantitatívne

a kvalitatívne zvýšenie sledovaných výkonov a prejavov v oblasti hrubej motoriky, ktoré sa prejavilo aj kvantita-

tívnymi a kvalitatívnymi zmenami sledovaných prejavov a výkonov v oblasti funkčných schopností. To pova-

ţujeme za signifikantné pre potvrdenie efektivity aplikovaného edukačno-rehabilitačného programu Ruka – Mo-

zog ©, u všetkých detí s DMO.

Odporúčanie pre prax sme na základe nadobudnutých informácií a skúsenosti pri realizácií výskumu

zhrnuli do dvoch oblastí. Vzhľadom na verifikovanosť realizácie ďalších výskumov v tejto oblasti a pre moţnosť

vzájomného vedecky hodnotného porovnania výsledkov je dôleţitá štandardizácia nami pouţitých výskumných

nástrojov Funkčnej škály hrubej motoriky GMFM (Gross Motor Function Measure) a Pediatrického hodnotenia

zdravotného postihnutia PEDI (Pediatric Evaluation of Disability Inventory) pre naše podmienky. Sme si vedomí

toho, ţe to nie je úloha jednoduchá ale veríme, ţe nie nereálna. Druhú oblasť odporúčaní tvoria návrhy a pos-

trehy spracované na základe rozhovorov s rodičmi, ktorí pravidelne absolvujú edukačno-rehabilitačný program

a sú smerované k jeho konkrétnej realizácií:

zapojiť prvky edukačno-rehabilitačného programu do harmonogramu kaţdodenných aktivít

včleniť do realizácie programu čo najviac členov rodiny dieťaťa s postihnutím

podporiť aktívnu spoluúčasť dieťaťa na tvorbe konkrétneho plánu činností v rámci edukačno-

rehabilitačného programu

u detí, ktoré absolvujú povinnú školskú dochádzku, koncepčne zahrnúť do denných aktivít aj prípravu

na vyučovanie.

Záver Dovolíme si tvrdiť, ţe korekčné riešenie aktuálneho problému s cieľom čo najrýchlejšieho nadobudnutia funk-

čnej schopnosti nie je vţdy správne. Neurofyziologický intervenčný prístup Programu Ruka – Mozog© zabez-

pečuje rozvoj funkčného potenciálu dieťaťa podľa jeho individuálnych moţnosti so zameraním na zachovanie

a vytvorenie ďalších funkčných schopností s dôrazom na dlhodobé perspektívy dieťaťa.

Je pochopiteľné, ţe v procese inklúzie je veľmi dôleţitá schopnosť komunikácie samotného postihnutého

jednotlivca, moţnosti a úroveň jeho hybnosti, sebaobsluţných zručností a samozrejme úroveň mentálnych

výkonov a inteligencie. U ťaţko zdravotne postihnutých je kaţdý malý posun vpred v týchto oblastiach vrátane

motoriky a mobility veľmi dôleţitým, nakoľko zlepšuje predpoklady a šance dieťaťa pre zvyšovanie samostat-

nosti a „malé veľké výhry― v kaţdodennom praktickom ţivote doma i v inštitúcii. Program Ruka – Mozog© je

jednou z moţností, ako rozvíjať osobnosť dieťaťa s ťaţkým zdravotným postihnutím v uvedených oblastiach

a napomáhať tak procesu jeho inklúzie.

Literatura

БЕРНШТЕЙН Н.А. Биодинамика локомоции: генез, структура, изменения// Исследования по

биодинамике ходьбы, бега, прыжка/ Под ред. Н.А. Бернштейна. —М.: Физкультура и спорт, 1940. —

С. 9—47.

БЕРНШТЕЙН Н.А. О построении движений. — М.: Медгиз, 1947— 256 с.

БЕРНШТЕЙН Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. —М.: Медицина,

1966. — 352 с.

HARČARÍKOVÁ, T. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených - teoretické

základy. Bratislava: IRIS, 2011. 368 s. ISBN 978-80-89238-59-0.

LOPÚCHOVÁ, J. Základy pedagogiky zrakovo postihnutých. Bratislava: IRIS, 2011. 245 s. ISBN 978-

80-89238-61-3.

MOROCHOVIČOVÁ, T. Moţnosti vyuţívania stimulačných a stimulačno-rehabilitačných metód, techník

a metodík v rámci špeciálnopedagogických intervencií v procese pozitívneho ovplyvňovania

psychomotorického vývinu detí s ťaţkým zdravotným postihnutím. Dizertačná práca. Bratislava: PedF UK,

2011.

SCHMIDTOVÁ, M. Faktory ovplyvňujúce kvalitu integrovaného/inkluzívneho vzdelávania ţiakov so

sluchovým postihnutím v základných školách. Bratislava: Iris, 2011. 145 s. ISBN 978-80-89238-54-5.

SMOLJANINOV, A.G., ŠARGORODSKIJ V.S. Kinezisterapija detskoho cerebraľnoho paraliča. Kyjev:

Anatoľ, 1996. s.59.

SMOLIANINOW, A.G.; SHARGORODSKIJ, V.S. Die Kinesiotherapie bei infantiler Cerebralparese.

Munchen: Havel Spree Verlag, 2000.

SMOLIANINOV, A.G.: Deľfinoterapija dlja detej. Kyjev: Kinezis, 2008.

SMOLIANINOV, A.G.: Hippoterapie pro děti s DMO. Bratislava: KKT, 2009.

SMOLIANINOV, A.G.; VANČOVÁ, A.: Hand - Gehirn ©. Praha: 2011. 98 s. ISBN 978-80-86499-06-2.

SMOLIANINOV, A.G., VANČOVÁ, A. 2010. Ruka – Mozg, Kyjev: Svetoč 2010, 109 s.

SMOLIANINOV, A.G., VANČOVÁ, A., HARČARÍKOVÁ, T. 2009. Komplexná rehabilitácia viacnásobne

postihnutých. In Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých – niektoré nové metodiky a programy,

Bratislava: MABAG 2009, s. 13 – 29, ISBN 978-80-89113-43-9

VANČOVÁ, A. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: KKT, 2010.

VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2005.

VANČOVÁ, A. et al. Edukácia mentálne postihnutých – špeciálne metodiky predmetov špeciálnej základnej

školy. Bratislava: IRIS, 2010.

VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003, 2006, 2008.

INKLUZIVNÍ TRENDY VE VYBRANÝCH PROJEKTECH USS PDF UP

V OLOMOUCI

INCLUSIVE TRENDS IN SELECTED PROJECTS OF THE INSTITUTE

OF SPECIAL EDUCATION STUDIES, PEDAGOGICAL FACULTY

PALACKY UNIVERSITY IN OLOMOUC

Mgr. Zdeňka KOZÁKOVÁ, Ph.D. Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: Zdenka.Kozakova@upol.cz

Abstrakt: Příspěvek prezentuje některé z projektů realizovaných Ústavem speciálněpedagogických studií

Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, prostřednictvím kterých je podporován moderní trend

inkluzivní edukace. Příspěvek se zaměřuje konkrétně na dva projekty: „Inovace propedeutických disciplín pro

studijní obory se speciální pedagogikou“ a „Tvorba a realizace kurzů zaměřených na práci s žáky se

speciálními vzdělávacími potřebami pro pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně základních

škol.“ Záměrem obou těchto projektů je podpora inkluzivního trendu jak při výuce studentů, tak i v rámci

pedagogické praxe.

Abstract: This contribution presents some of the projects realized on the Department of Special Education

Studies, Pedagogical faculty, Palacky University in Olomouc, which support the modern trend of inclusive

education. In this paper we will focus on the two projects: „Innovation of propedeutic discipline for special

education studies“ and „Creation and realization of courses focuse on working with students with special

needs for educator of high school and sekond level of primary school.“It intends to support these inclusive

trends not only in the actual teaching, but also in pedagogical practice.

Klíčová slova: inkluze; edukace; trendy; USS PdF UP v Olomouci; projekty.

Keywords: inclusion; education; trends; Institute of Special Education Pedagogical Faculty Palacky University

in Olomouc; projects.

1 Úvod Inkluzivní, neboli společné, vzdělávání všech ţákŧ bez ohledu na jejich sociální situaci, rodinnou konstelaci,

postiţení, rasu, příslušnost k menšině atd. je zaloţeno na přesvědčení, ţe všichni ţáci mají právo být vzděláváni

ve skupinách se svými vrstevníky a mohou mít, anebo mají, prospěch ze vzdělávání ve školách v místě bydliště.

Inkluze není výhoda, kterou by si dítě muselo zaslouţit, ale automatické právo. (Inkluze znamená změnu!

Dostupné na http://www.inkluze.cz/inkluzivni-vzdelavani/inkluzivni-vzdelavani [on-line] cit. 24.1.2012)

2 Inkluzivní trendy V běţných školách se učitelé stále více setkávají s poţadavkem, aby ve svých třídách vyučovali společně ţáky

pocházející z rozličných sociokulturních prostředí, s odlišnou úrovní schopností, nadání a jiných speciálních

potřeb. Toto společné vzdělávání všech dětí klade pochopitelně na učitele zvýšené nároky. Jsou na to současní

učitelé připraveni? Jsou na to budoucí učitelé dostatečně připravováni?

Lechta (2010, s. 30-34) uvádí následujících pět komponentŧ inkluzivní pedagogiky:

I. Etický komponent

Postavení lidí s postiţením v dějinách lidstva nebylo vţdy jednoduché – od represivního přístupu aţ po laskavý

a akceptující přístup. V postoji k lidem s postiţením lze ale pozorovat návrat určitých negativních tendencí.

Všechny tyto tendence (negativní či pozitivní) ovlivňují edukaci dětí. „Koncept inkluze má své východisko zej-

ména v diskusi o lidských právech.―

II. Sociologický komponent

Koncept inkluze je ovlivňován aktuálními společenskými podmínkami. Společnost si zvykla, ţe jsou lidé od-

kázáni na určitou sociální asistenci. V souvislosti s inkluzivním trendem se začíná čím dál víc prosazovat

chápání lidí s postiţením v rovině sociálního znevýhodnění neţ v rovině patobiologického pojetí, při kterém byl

v popředí defekt/postiţení a jeţ bylo typické pro tradiční speciální pedagogiku. Lidé s postiţením jsou společ-

ností přijímáni a tolerováni, ale jedná se spíše o částečnou integraci neţ o plnohodnotnou integraci. V této

souvislosti často dochází k tzv. skryté diskriminaci.

III. Profesní komponent

Profesní příprava inkluzivního pedagoga je velmi náročná. Některé fakulty uţ učitele částečně připravují, nelze

ale očekávat, ţe inkluzivní pedagog bude disponovat všemi speciálněpedagogickými kompetencemi.

IV. Politický komponent

Kaţdá země se se zaváděním a prosazováním inkluzivního školství vyrovnává po svém. Lze ale říct, ţe jde

i o jakousi globální politickou vŧli k prosazení tohoto konceptu na úrovni OSN a EU. Dokonce se někdy stává,

ţe především z politických dŧvodŧ je realizována inkluze bez přiměřené komplexní analýzy jejích jednotlivých

komponentŧ a bez splnění základních podmínek. Pokusem o objektivní řešení častého rozporu mezi politickým

tlakem a reálnými moţnostmi by mohlo být aplikování výpočtu tzv. indexu inkluze nebo podobných technik,

které by mohly pomoci při kompetentním rozhodování o tom, zda je daná instituce objektivně připravená na in-

kluzi, nebo ne.

V. Aplikační komponent

Koncept inkluzivní pedagogiky, pokud jde o jeho aplikaci, je teoreticky bezchybný, ale v praktické realizaci na-

ráţející na mnoho překáţek, některé zpŧsoby jeho aplikace jsou kontroverzní. Integrace dětí je totiţ realizo-

vatelná „ve všech vhodných a přiměřených případech―, jak stanovilo rozhodnutí rady Evropské rady z roku

2001. Přičemţ v EU je 4–5 % ţákŧ se specifickými vzdělávacími potřebami včleněno do inkluzivní edukace,

v Norsku je to aţ 80–90 %. Obtíţe některých dětí jsou často více výsledkem nevhodných vzdělávacích pro-

gramŧ, podmínek a výkonových kritérií, neodpovídajících rŧznorodým potřebám dětí. Nedostatek kvalitních

výchovně-vzdělávacích programŧ není podle Lechty charakteristický jen pro naši, ale i pro rozvinuté zahraniční

země. (Lechta, 2010, s. 30–34)

„Inkluzivní škola znamená opačný pohled od ţáka. Vycházíme z přesvědčení, ţe máme osobnost ţáka, ta

má nějaké výchozí schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy a naším úkolem je poskytnout mu takové edukační

prostředí, ve kterém tento ţák najde optimální podněty pro svŧj rozvoj. A protoţe takových ţákŧ máme celou

třídu – a kaţdý je jiný s jiným spektrem schopností a potřeb – musíme postavit svŧj plán zcela jinak, neţ kdyţ

připravujeme práci pro skupinu, o které si myslíme, ţe je homogenní a mohou v ní všichni ţáci pracovat na

stejných úkolech.― (HOUŠKA, 2007, s. 7)

Inkluzivní škola je taková, ve které se uplatňují individualizované postupy a cíle, frontální výuku nahrazuje

skupinová práce a vyuţívá kooperativního vyučování. Hájková uvádí, ţe inkluzivní škola nově řeší otázku délky

vyučovacích jednotek. Vedle standardních 45 minutových jednotek jsou zvláště na niţších stupních zařazovány

kratší 20 minutové úseky nebo delší integrované celky spojované tematicky a předmětově integrované projekty.

(HÁJKOVÁ, 2010, s. 118)

3 Role pedagoga v inkluzivním vzdělávání „Osobnost učitele je nejsilnějším kladným i záporným motivačním činitelem v učení ţáků.“

(J. Štefanovič)

Role pedagoga v inkluzivním vzdělávání je vskutku klíčová. Integrovat ţáka se speciálními vzdělávacími

potřebami není tak těţké, ale je ve velké míře na učiteli, aby ho ostatní ţáci přijali a aby taková třída mohla

efektivně fungovat.

Schopnost pedagoga účinně pedagogicky jednat s heterogenní skupinou ţákŧ je podmíněna propojením

poznatkových systémŧ řady humanitních věd v rámci jeho odborné přípravy. Vzdělávání inkluzivních učitelŧ

musí být chápáno a realizováno výhradně jako interdisciplinární, kooperativní a inkluzivní, tedy takovým

zpŧsobem, aby budoucím pedagogŧm poskytovalo bezprostřední osobní zkušenost s těmito modalitami

vzdělávací praxe. Zvýšené nároky na inkluzivního pedagoga jsou v následujících směrech: vyuţití edukačního

času, příprava na vyučování, pedagogické kooperace, organizace ţákovských kooperací a vnitřní individualizace

vyučování. To vyplynulo z dotazníkového šetření Hájkové a Šmejkalové, věnované odborné přípravě pro práci

s ţáky s rozdílnými schopnostmi, které se v roce 2005 dotazovaly 35 učitelŧ z praxe. Z výpovědí učitelŧ,

zaloţených na přímé pracovní zkušenosti, vyplynulo, ţe za nejnáročnější část učitelovy práce v inkluzivním

procesu povaţují plánování a realizace individualizovaných vyučovacích strategií a forem práce. (HÁJKOVÁ,

2010, s. 106–107)

Řada učitelŧ má z inkluzivního vzdělávání obavy. Učitelé mají často strach přijmout ţáka s postiţením,

protoţe se s takovou situací ve své praxi nesetkali a nejsou dostatečně odborně připraveni. Mezi další nejčastější

dŧvody učitelŧ z praxe patří obavy, ţe ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami připraví učitele o čas, který

by měl věnovat ostatním ţákŧm. Nebo se učitelé bojí, ţe výuka ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami

vyţaduje speciální dovednosti. Učitelé mají také strach, ţe se jim nedostane dostatečné podpory ze strany vedení

školy. Především starší generace učitelŧ zaujímá k tomuto zpŧsobu vzdělávání rezervovaný postoj. Je tedy na

vysokých školách připravujících budoucí učitele, aby tento fenomén moderního vzdělávání šířily mezi své ţáky

a vyvrátily výše zmíněné obavy nynějších učitelŧ. (SPILKOVÁ, 2004, s. 94).

Vhodným nástrojem pro další vzdělávání učitelŧ, zaloţeným na metodice „work based learning― tj. učení

v pracovním prostředí, mŧţe být koncept podpůrného týmu učitelů, který má pedagogŧm poskytovat syste-

matickou podporu v procesu inkluze. (FEUSER, 2010, s. 108) Tento tým mŧţe pomoci především těm učitelŧm,

kteří mají z nějakého osobního dŧvodu obavy zavádět inkluzivní vyučování do svých hodin a v neposlední řadě

mŧţe být velmi prospěšný začínajícím učitelŧm jako zázemí nejen pro otázky inkluzivní pedagogiky, ale celkově

pro jejich snadnější vstup do profese.

"Inkluzivní vzdělávání je definováno jako uspořádání běţné školy způsobem, který můţe nabídnout adekvát-

ní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemţ nezáleţí na druhu speciálních potřeb

ani na úrovni výkonů ţáků." (Lebeer, 2006, Dostupné na http://www.inkluzivniskola.cz/ [online] cit. 2. 2. 2012)

Učitelé se stále více setkávají s poţadavkem, aby ve svých třídách vyučovali společně ţáky pocházející

z rozličných sociokulturních prostředí, s odlišnou úrovní schopností, nadání nebo speciálních potřeb. Tlak na

inkluzivitu vzdělávání přichází nejen od rodičŧ, ale MŠMT prostřednictvím Národního akčního plánu inklu-

zivního vzdělávání si klade za cíl zvýšit míru inkluzivního vzdělávání v českém vzdělávacím systému na všech

stupních a typech škol, zajistit tak pro-inkluzivní opatření a ukončit segregaci ve vzdělávání.

V rámci konference na téma „Speciální a inkluzivní vzdělávání a role speciální pedagogiky― bychom chtěli

přiblíţit dva projekty, které souvisí s podporou inkluzivního vzdělávání. První projekt, který je zacílen na

pedagogické pracovníky v Olomouckém kraji: „Tvorba a realizace kurzŧ zaměřených na práci s ţáky se

speciálními vzdělávacími potřebami pro pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně

základních škol― (zkrácený název: Další vzdělávání pracovníkŧ škol), registrační číslo projektu

CZ.1.07/1.3.13/03.0016. Jako druhý bychom chtěli přiblíţit projekt, který je zacílen na studenty oborŧ se

speciální pedagogikou: „Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedagogikou―

(zkrácený název: Inovace propedeutik), registrační číslo projektu CZ.1.07/2.2.00/15.0257.

4 Projekt „Tvorba a realizace kurzŧ zaměřených na práci s ţáky se speciálními vzdělá-vacími potřebami pro pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně základ-ních škol“ Vzhledem k současným inkluzivním trendŧm je dŧleţité, aby se rozšířila i nabídka pro pedagogy, kteří jiţ pŧsobí

v praxi a potřebují si doplnit svoji kvalifikaci. V současné době sílících integračních tendencí se pedagogové

druhého stupně základních škol a pedagogové středních škol stále častěji ve své praxi setkávají i se studenty se

zdravotním postiţením. Většina těchto škol však nemá dostatečně proškolené pracovníky, kteří by se orientovali

v problematice optimalizace edukačních přístupŧ ve vztahu ke studentŧm se zdravotním postiţením, ve specifi-

cích komunikace apod., tzn. v oblasti speciální pedagogiky. Na tuto oblast se zaměřuje právě projekt „Tvorba

a realizace kurzŧ zaměřených na práci s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami pro pedagogické

pracovníky středních škol a druhého stupně základních škol―. Realizační tým celého projektu tvoří odborníci

z Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Projekt se zabývá tvorbou a realizací kurzŧ zaměřených na práci s ţáky se speciálními vzdělávacími

potřebami. Kurzy jsou určeny pro pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně základních škol v

rámci jednotlivých obcí Olomouckého kraje. Jedná se o pedagogické pracovníky, kterým se v rámci předešlého

vzdělání nedostalo informací a dovedností z oblasti práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami a

v současné době vzdělávacího integračního trendu tyto odborné kompetence potřebují v rámci plnění svých

pracovních povinností. Hlavním cílem je proškolení cca 120 pedagogických pracovníkŧ z Olomouckého kraje

v oblasti poznatkŧ ze sféry práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Hlavní cíle jsou následující:

Zvýšit odborné kompetence pedagogických pracovníkŧ středních škol a druhého stupně základních škol

o základní i specifické poznatky z oblasti speciální pedagogiky, ze sféry práce s ţáky se speciálními

vzdělávacími potřebami, včetně nových znalostí z oblasti komunikačních technik a vyuţití moderních

technologií v rámci výuky.

Vybavit pedagogické pracovníky středních škol a druhého stupně základních škol takovými vědo-

mostmi a zkušenostmi z oblasti speciální pedagogiky, které budou moci uplatnit přímo v praxi, předávat

je a šířit na svých pracovištích, koordinovat speciálněpedagogickou podporu integrovaného ţáka, umět

adekvátně posoudit skutečné bariéry studenta se zdravotním postiţením, být informačním zdrojem pro

další pracovníky, umět adekvátně posoudit přínos činnosti asistenta jak pro integrovaného ţáka, tak

i pro školu apod.

Rozšířit kvalifikaci, zvýšit profesní uplatnitelnost a flexibilitu na trhu práce – vzhledem k zvýšení

odborných kompetencí budou absolventi kurzŧ (v době současného integračního trendu postupujícího

i na druhý stupeň základních škol a na střední školy) konkurenceschopnější.

Zkvalitnit studium ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami na základních a středních školách, coţ

lze povaţovat za přímý sekundární dopad řešeného projektu. V rámci školících kurzŧ bude cílová sku-

pina pedagogických pracovníkŧ rovněţ seznámena s hlavními tendencemi rovnoprávného postavení

a rovných příleţitostí jedincŧ se zdravotním postiţením, jak jsou zakomponovány v dokumentech

Evrop-ské unie.

Cíle jsou naplňovány prostřednictvím realizace kurzŧ v rámci dalšího vzdělávání pracovníkŧ škol

a školských zařízení, v jejichţ prŧběhu si frekventanti osvojují základní i specifické znalosti a dovednosti

z oblasti práce s ţákem se speciálními vzdělávacími potřebami. Osvojují si základní pravidla přístupu

k těmto ţákŧm, základy komunikace prostřednictvím vizuálněmotorických komunikačních systémŧ pro

komunikaci s osobami se sluchovým postiţením, techniky přístupu k osobám se zrakovým postiţením,

s tělesným postiţením, základy alternativní a augmentativní komunikace pro osoby s narušenou komuni-

kační schopností apod.

Projekt nabízí moţnost propojení a spolupráce institucí podílejících se na výzkumu, vzdělávání a in-

kluzi směrem k lidem se speciálními vzdělávacími potřebami, s tím, ţe u konečné cílové skupiny dojde ke

zkvalitnění kompetencí a praktických dovedností potřebných pro adekvátní kvalifikovanější práci se stu-

denty se speciálními vzdělávacími potřebami.

Tím, ţe budou v rámci projektu pedagogičtí pracovníci proškoleni, budou moci dál na škole rozšiřovat

získané informace, případně dělat koordinační činnost v této oblasti. Zároveň budou moci mnohem profesio-

nálněji přistupovat k činnosti asistenta a posoudit, zda je činnost asistenta ve prospěch studenta a školy, nebo

naopak. Budou tak moci být i přímou „kontrolou― činnosti asistentŧ studentŧ a současně budou i kompetentnější

v oblasti posuzování míry bariéry zdravotního postiţení pro konkrétní jedince, se kterými se profesně mohou

setkat.

Vzdělávací kurzy

V rámci projektu pořádá Ústav speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého

v Olomouci tři několikatýdenní kurzy, které jsou specificky zaměřeny. Zatím proběhl cyklus dvou kurzŧ – I. kurz

„Základy speciální pedagogiky“ a II. kurz „Poradenství pro jedince se speciálními vzdělávacími potře-

bami“. V současné době probíhá poslední z cyklu kurzŧ – III. kurz s názvem „Specifika komunikace s jedinci

se speciálními vzdělávacími potřebami“. Třístupňový charakter kurzŧ umoţňuje prezentovat široké tematické zaměření, v němţ se promítají odborné

i společenské aspekty přístupu k jedincŧm se speciálními vzdělávacími potřebami. Geneze jednotlivých témat se

snaţí respektovat chronologický postup při prezentaci informací.

V první etapě byla cílová skupina proškolena v oblasti základŧ speciální pedagogiky. Kurz „Základy

speciální pedagogiky“ nabídl účastníkŧm 10 lekcí v celkovém rozsahu 82 hodin. Zaměřoval se na stěţejní

poznatky ze sféry práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nejdříve přiblíţil speciální pedagogiku

jako vědní disciplínu, její terminologii, mezioborové vazby, soudobé trendy a právní úpravu vzdělávání a pod-

pory osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Poté se jiţ konkrétně zaměřil na vybrané typy speciálních

vzdělávacích potřeb z oblasti logopedie, surdopedie, tyflopedie, somatopedie, etopedie, psychopedie a speci-

fických vývojových poruch učení. Absolventi tak získali přehled o jednotlivých typech speciálních vzdělávacích

potřeb a o specificích přístupu k těmto ţákŧm a studentŧm.

Druhý kurz s názvem „Poradenství pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami“ nabídl

účastníkŧm 8 lekcí v celkovém rozsahu 41 hodin. Zaměřil se na jednotlivé typy poradenských sluţeb a na systém

organizací poskytujících tyto sluţby. Přiblíţil sluţby poskytované jedincŧm se speciálními vzdělávacími potře-

bami, jejich rodinám i pedagogŧm v jednotlivých odvětvích poradenství, ať jiţ ve sféře státní či nestátní. Zaměřil

se na sluţby jak v rovině horizontální (dle jednotlivých oblastí – poradenství školské, zdravotnické, sociální,

v oblasti architektonických bariér, zaměstnanosti), tak v rovině vertikální (poradenství poskytované od chvíle zji-

štění poruchy aţ do konce ţivota – raná péče, speciálněpedagogická centra, vysokoškolské poradny, rekvalifi-

kační střediska atp.). Přiblíţil i poradenství v kontextu jednotlivých druhŧ speciálních vzdělávacích potřeb (na-

rušená komunikační schopnost, sluchové postiţení, zrakové postiţení, tělesné postiţení, kombinované vady,

behaviorální a emocionální poruchy, specifické vývojové poruchy učení, mentální a jiné duševní postiţení).

Absolventi tak získali přehled o jednotlivých typech poradenských sluţeb napříč věkovým spektrem, typem

a stupněm zdravotního postiţení jakoţ i poradenstvím v jednotlivých resortech (MPSV, MŠMT a MZ) včetně

neziskového sektoru a vč. také např. internetového poradenství. Právě orientace v systému poradenských sluţeb

mŧţe osobám se zdravotním postiţením nejen pomoci při uplatňování práv a zájmŧ, ale také mŧţe zabránit

projevŧm diskriminace.

Třetí kurz s názvem „Specifika komunikace s jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami“ nabízí

účastníkŧm 5 lekcí v celkovém rozsahu 60 hodin. Zaměřuje se na zásady komunikace s jedinci s narušenou

komunikační schopností, s jedinci se sluchovým, zrakovým, tělesným a kombinovaným postiţením. Efektivní

a plnohodnotná komunikace je v případě osob se speciálními vzdělávacími potřebami naprosto nezbytná pro

jejich aktivní začlenění do společnosti, stejně tak jako i pro kvalitu edukačního procesu. Komunikační proces

hraje v ţivotě člověka nezastupitelnou roli a výrazně ovlivňuje kvalitu ţivota. Proto je jedním z hlavních úkolŧ

snaha co nejvíce rozvinout osobnost jedince se speciálními vzdělávacími potřebami i jeho jazykovou a sociální

kompetenci. V rámci kurzu se účastníci nejdříve zaměří na prostředky augmentativní a alternativní komunikace,

jeţ mohou umoţnit jedincŧm s tělesným či kombinovaným postiţením a současně s těţce narušenou komuni-

kační schopností stát se rovnocennými komunikačními partnery. Následně se zaměří na specifika komunikace

osob se sluchovým postiţením prostřednictvím prstové abecedy, odezírání, znakového jazyka, znakované češtiny

a také na podporu komunikace prostřednictvím technických a kompenzačních pomŧcek jako jsou např. slu-

chadla, skupinové zesilovače, pomŧcky zviditelňující mluvenou řeč, kochleární implantát atp. Dále kurz přiblíţí

moţnosti písemné komunikace s lidmi se zrakovým postiţením, Braillovo bodové písmo, tyflotechniku a práci

s technickými pomŧckami jako je např. Pichtŧv psací stroj, Praţská tabulka, digitální čtecí zařízení pro nevi-

domé, braillský zobrazovač atp. Poté se zaměří na komunikaci osob s narušenou expresivní či impresivní

sloţkou komunikace v kontextu deseti okruhŧ narušené komunikační schopnosti.

Pro jednotlivé kurzy jsou zpracovány učební texty formou samostatných publikací. Vyvrcholením celého

školícího cyklu je uspořádání závěrečné konference prezentující výsledky projektu a vydání sborníku s příspěvky

z této konference. Absolventi kurzu budou rovněţ v závěru řešení projektu vybaveni multimediálním CD, které

bude obsahovat konkrétní praktické ukázky specifických situací a technik, jejichţ dodrţováním či osvojením

zkvalitní svŧj přístup k osobám se speciálními vzdělávacími potřebami, především v oblasti specifických komu-

nikačních technik. Frekventanti si osvojí základy vizuálněmotorických komunikačních systémŧ pro komunikaci

s osobami se sluchovým postiţením, techniky přístupu k osobám se zrakovým postiţením, s tělesným posti-

ţením, základy alternativní a augmentativní komunikace pro osoby s narušenou komunikační schopností apod.

Účastníci kurzŧ obdrţí po jejich skončení osvědčení, publikace shrnující obsah jednotlivých lekcí a další praktické

materiály. Kurzy jsou akreditovány. Jsou poskytovány bezplatně. Prŧběh realizace projektu je monitorován pro-

střednictvím evaluačních dotazníkŧ, jejichţ účelem je zjistit přínos prezentované problematiky pro profesní

specializaci frekventantŧ a moţnost uplatnění získaných poznatkŧ v praxi. Validita údajŧ z evaluačních dotaz-

níkŧ je v prŧběhu kurzŧ verifikována supervizorem a diskusemi s frekventanty kurzu. Více informací o projektu

lze nalézt na webových stránkách: http://www.kurzy-spp.upol.cz/.

5 Projekt „Inovace propedeutických disciplín pro studijní obory se speciální pedago-

gikou“ Další projekt, který bychom chtěli v rámci příspěvku přiblíţit, nese název „Inovace propedeutických disciplín

pro studijní obory se speciální pedagogikou― a je zaměřen na zkvalitnění vysokoškolské přípravy budoucích

speciálních pedagogŧ. Cílem projektu je konkrétně modernizace a optimalizace výuky propedeutických

disciplín.

Propedeutické disciplíny jsou dlouholetou součástí přípravy speciálních pedagogŧ a základem pro nava-

zující profilové disciplíny – tzn. pro ty, které jiţ plně odpovídají profilu absolventa toho kterého oboru

zaměřeného na práci s lidmi s konkrétním druhem postiţení, speciálních vzdělávacích potřeb.

Mezi propedeutické disciplíny patří:

biologické obory (somatologie, somatopatologie),

lékařské obory (ortopedie, neurologie, psychiatrie apod.),

sociálně právní propedeutiky (speciální pedagog v sociálních sluţbách, právo, společnost a zdravotně

postiţení apod.),

speciálněpedagogické propedeutiky (lidé s postiţením a společnost, poradenské intervence u lidí se

zdravotním postiţením, diagnostika speciálních potřeb apod.),

psychologické propedeutiky (obecná a vývojová psychologie, psychopatologie apod.).

Na výuce propedeutických disciplín se podílejí, kromě odborníkŧ z Ústavu speciálněpedagogických studií

Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, také odborníci z jiných fakult Univerzity Palackého.

Jedná se např. o lékařské propedeutiky, kde jsou vyučujícími zkušení odborní asistenti a docenti z Lékařské

fakulty. Dále se na ní podílejí pedagogičtí pracovníci dalších kateder a pracovišť Pedagogické fakulty Univerzity

Palackého v Olomouci, například Katedra psychologie a patopsychologie, Katedra antropologie a zdravovědy

atd. Tím je zajištěno kvalitní předání dŧleţitých poznatkŧ z těchto, pro speciální pedagogy nezbytných, oblastí.

Podstatou řešeného projektu je realizace komplexních změn v daném segmentu pregraduální přípravy

speciálních pedagogŧ a vybudování moderního provázaného systému ucelené podpory propedeutických disciplín

v rámci přípravy studentŧ oboru speciální pedagogika. Úkolem projektu je konkrétně:

1. Vytvoření nových moderních kurikul vybraných 18 propedeutických disciplín, které budou na

jedné straně reflektovat posun paradigmat těchto oborŧ a na straně druhé budou přesně vytvořené pro

cílovou skupinu.

2. Vytvoření 16 studijních opor v tištěné a v elektronické podobě pro jednotlivé oblasti propedeutických

disciplín, které budou odráţet obsahovou proměnu kurikul propedeutik a budou cíleně zaměřené pro

studenty speciální pedagogiky a budou zároveň odpovídat současné koncepci jednotlivých oborŧ.

3. Evaluace vypracovaných kurikul.

4. Evaluace inovované výuky propedeutických disciplín a nově vytvořených studijních opor pro

studenty Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Cílovou skupinou projektu jsou studenti všech studijních oborŧ se speciální pedagogikou Pedagogické

fakulty Univerzity Palackého v Olomouci v prezenční i v kombinované formě studia. Studenti jsou do projektu

zapojováni postupně podle harmonogramu prŧběhu jeho řešení. Účastní se workshopŧ, kde se jedná o obsahu

a o tvorbě kurikul a studijních textŧ. Dále se podílí na inovované výuce, která probíhá podle změněných kurikul

a podílí se na evaluaci jak výuky, tak vytvořených studijních textŧ. Řešitelský tým projektu tvoří odborníci

z Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Více informací

o projektu lze nalézt na webových stránkách: http://www.inovace.upol.cz/.

6 Závěr Věříme, ţe realizované projekty přispějí k hlubší orientaci cílové skupiny v dané problematice, která je

v současné společnosti neustále diskutována, ale bohuţel ne vţdy odpovídajícím zpŧsobem řešena. Platné legi-

slativní předpisy a nařízení nemohou pro osoby se speciálními vzdělávacími potřebami vytvořit odpovídající

podmínky, pokud je náleţitým zpŧsobem neuchopí všechny zúčastněné a zodpovědné strany, tedy především

i stávající a budoucí pedagogičtí pracovníci.

Literatura

AINSCOW, M.; BOOTH, T. Ukazatel inkluze. Rozvoj učení a zapojení ve školách. Překlad revidovaného vydání

SCIE 2002. Praha: Rytmus, o.s. ISBN 80-903598-5-X. Dostupné na http://www.inkluze.cz/_upload/ukazatel-

inkluze.pdf [on-line] cit. 16.12.2010.

BARTOŇOVÁ, M.; VÍTKOVÁ, M. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno:

Masarykova univerzita. 409 s. ISBN 978-80-7315-163-8.

Disability Equality in Education. Dostupné na http://www.msmt.cz/file/11800 [on-line] cit. 28. 11. 2010

DYTRTOVÁ, R. KRHUTOVÁ, M. Učitel. Příprava na profesi. Praha: Grada, 2009. 128 s.

ISBN 978-80-2863-6.

FEUSER, G. Prinzipien allgemeiner integrativen Pädagogik. In HÁJKOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání.

Praha: Grada, 2010. 217 s. ISBN 978-80-247-3070-7.

FRANK, P.; KNOTOVÁ, D. Učitel a ţák v současné škole – sborník z 15. konference České pedagogické

společnosti. Brno: MU ve spolupráci s Českou pedagogickou společností, 2008. ISBN 978-80-210-4752-5.

415 s.

Guidelines for Inclusion. Dostupné na http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf [on-line] cit.

29. 11. 2010.

HÁJKOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. 217 s. ISBN 978-80-247-3070-7.

HARGREAVES, A. The Profesionilsation of Teaching. In HÁJKOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada,

2010. 217 s. ISBN 978-80-247-3070-7.

HAVEL, J.; FILOVÁ, H. a kol. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido, 2010. 128 s. ISBN 978-80-

7315-202-4.

HOUŠKA, T. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Česká pedagogická komora, Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s.,

2007. 168 s.

Inkluze znamená změnu! Dostupné na http://www.inkluze.cz/inkluzivni-vzdelavani/inkluzivni-vzdelavani [on-

line] cit. 24.3.2011

Inkluzivní vzdělávání. Dostupné na http://www.worldofinclusion.com/Salamanca_statement.htm [on-line] cit.

28.11.2010

Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání. Dostupné na https://sites.google.com/site/ivivbrno/ [on-line]

cit. 19. 12. 2010

KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. 152 s. ISBN 80-7178-167-3.

KEOGH, B. K. Temperament ve třídě. Praha: Grada, 2007. 176 s. ISBN 978-80-247-1504-9.

KNIGHT, B. A. Inklúzia ţiakov so špeciálnymi potrebami ve školách běţného typu. In LECHTA, V. Základy

inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7.

LANG, G. Kaţdé dítě potřebuje speciální přístup: vytváření integrovaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál,

1998. 152 s. ISBN 80-7178-144-4.

LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7.

Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. Dostupné z http://www.msmt.cz/socialni-programy/narodn-akcni-

plan-inkluzivniho-vzdelavani [on-line] cit. 27.11.2010

PETERS, S. S. Inkluzivní vzdělávání: Strategie EFA pro všechny děti (rukopis českého překladu).

POTMĚŠIL, M. Pocity, postoje a obavy pedagogických pracovníkŧ ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání. In

HAVEL, J.; FILOVÁ, H. a kol. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido, 2010. 128 s. ISBN 978-80-

7315-202-4.

SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. s. 94.

FACILITAČNÍ A STIMULAČNÍ TECHNIKY

TECHNIQUES OF FACILITATION AND STIMULATION

Mgr. Monika KUNHARTOVÁ; Mgr. Petra KŘÍŢKOVSKÁ; prof. PhDr. PaedDr.

Miloň POTMĚŠIL, Ph.D. Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: monikakunhartova@seznam.cz

Abstrakt: Příspěvek prezentuje projekt Fondu rozvoje vysokých škol (FRVŠ), v rámci kterého bude vytvořen

nový volitelný předmět určený studentům stávajících studijních programů Pedagogické fakulty a Fakulty tělesné

kul-tury Univerzity Palackého v Olomouci. Název nového předmětu bude Facilitační a stimulační techniky.

Obsahem semináře budou informace o facilitačních a stimulačních technikách určených zejména pro osoby se

zdravotním postiţením.

Abstract: The article presents the project of University development fund, the project is aimed at new subject

for students of Faculty of Education and Faculty of Physical Culture University Palacký in Olomouc. The name

of new subject is Techniques of facilitation and stimulation. These techniques are intended to people with disabi-

lities.

Klíčová slova: facilitace, stimulace, aktivizace, osoby se zdravotním postiţením, výuka.

Key words: facilitation, stimulation, activization, people with disabilities, teaching.

1 Úvod Cílem příspěvku je seznámit čtenáře s právě probíhajícím projektem Fondu rozvoje vysokých škol. Projekt

s názvem Facilitační a stimulační techniky si klade za cíl vytvořit nový volitelný předmět pro studenty speciální

pedagogiky na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci a studenty aplikované tělesné výchovy na

Fakultě tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci.

2 Organizace předmětu Předmět Facilitační a stimulační techniky bude vyučován formou semináře jednu hodinu týdně v zimním

a v letním semestru. Během výuky se studenti seznámí s moţnosti práce s lidmi se zdravotním postiţením.

Budou jim přiblíţeny techniky práce podle bazální stimulace, myofunkční terapie, orofaciální regulační terapie,

míčkování, preterapie, Bobath konceptu, Vojtovy metody, synergické reflexní terapie, snoezelenu.

Studentŧm budou tyto techniky představeny jak teoreticky, tak prakticky. Některé metody a cvičení si

budou moci prakticky vyzkoušet. Předmět bude vyučován na pedagogické fakultě, ale i v prostorách Sdruţených

zařízení pro péči o dítě v Olomouci. Studenti se tedy zúčastní terapie podle výše uvedených technik přímo

u konkrétních dětských klientŧ. Při výuce budou přítomni rehabilitační pracovníci dětského stacionáře

a dětského domova, bude tedy zajištěn komplexní přístup k osobám se zdravotním postiţením a týmová spolu-

práce mezi speciálním pedagogem, logopedem a rehabilitačním pracovníkem. Kapacita semináře je 20 studentŧ.

Předmět bude ukončen zápočtem.

Výuka poskytuje pouze základní vhled do problematiky a neopravňuje studenty k praktickému provádění.

Cílem je rozšířit nabídku moţností speciálněpedagogické práce s osobami se zdravotním postiţením, zdokonalit

a doplnit přípravu budoucích odborníkŧ pracujících s osobami se zdravotním postiţením, protoţe je ţádoucí znát

alespoň základy těchto technik. Navrhovaný předmět rovněţ přispěje k rozvoji spolupráce mezi Fakultou tělesné

kultury a Pedagogickou fakultou Univerzity Palackého v Olomouci.

3 Metody výuky přednáška, výklad,

praktická činnost,

diskuze.

4 Cílová skupina Předmět Facilitační a stimulační techniky je určen zejména studentŧm programu Speciální pedagogika B7506

a N7506, konkrétně je určen těmto oborŧm: Speciální pedagogika, Speciálněpedagogiká andragogika, Speciální

pedagogika raného věku, Speciální pedagogika – ortokomunikace, Speciální pedagogika předškolního věku.

A dále studentŧm Speciální pedagogika pro 2. stupeň ZŠ a SŠ, Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální

pedagogika, Logopedie, Aplikované tělesné výchovy a Aplikovaných pohybových aktivit od druhého do pátého

ročníku.

5 Rozpočet Rozpočet projektu je 150 000 Kč. Uvedená částka bude pouţita na nákup pomŧcek pro konkrétní facilitační

a stimulační techniky, jde o polohovací pomŧcky (válce, hadi, polštáře), ţíněnky, míčky, rehabilitační balóny,

kartáčky, masáţní vibrační hlavice, lékařské lopatky, papírové kapesníky, gumové rukavice, fotoaparát. Část

finančního příspěvku bude pouţita na nákup pomŧcek pro Sdruţená zařízení pro péči o dítě v Olomouci. Další

část finančního příspěvku bude pouţita na nákup odborné literatury. A z části financí bude vydána studijní opora

pro tento předmět. Celkový náklad studijních materiálŧ bude 20 kusŧ v tištěné podobě a 130 kusŧ na datových

médiích. Zbylá část bude pouţita na stipendia pro řešitele projektu.

Pomŧcky a literatura mohou být vyuţity i při výuce předmětŧ psychopedie, somatopedie, logopedie a předmětu

kombinované vady na Ústavu speciálněpedagogických studií a budou poskytnuty i Sdruţeným zařízením pro

péči o dítě v Olomouci do doby jejich ţivotnosti.

6 Charakteristika řešitelského týmu Mgr. Monika Kunhartová – studentka druhého ročníku doktorského studijního programu Speciální pedagogika

na PdF UPOL. Absolvovala obor Logopedie na PdF UPOL. Pracuje jako logoped v SPC Skuteč, které je zamě-

řené na ţáky s vadami řeči a poruchami sluchu. Absolvovala kurzy Bazální stimulace (základní a nástavbový);

Metody a techniky stimulace pohybového vývoje a vývoje orálních funkcí, handling a polohování ţákŧ

s kombinovaným postiţením; Diagnostika vývoje dětí s kombinovaným postiţením; Dysfagie u dětí; Vojta – in-

fo; Synergická reflexní terapie; Snoezelen v teorii a praxi.

Mgr. Petra Kříţkovská – studentka druhého ročníku doktorského studijního programu Speciální pedagogika

na PdF UPOL. Absolvovala obor Speciálněpedagogická andragogika na PdF UPOL, studentka Speciální

pedagogiky na PdF Masarykovy univerzity v Brně. Pracuje jako instruktor CŢV pro osoby s mentálním posti-

ţením ve SPOLU v Olomouci. Absolvovala kurzy Bazální stimulace; Facilitovaná komunikace; Krizová

intervence I.; Synergická reflexní terapie; Vojta – info; Snoezelen.

prof. PhDr. PaedDr. Miloň Potměšil, Ph.D. – vysokoškolský profesor na Pedagogické fakultě Univerzity

Palackého v Olomouci. Jeho vědecko-výzkumné zaměření je surdopedie a výchova a vzdělávání osob s vadami

sluchu a kombinovaným postiţením. Dále problematika časné výchovné péče a specifických přístupŧ. Výstavba

komunikačního systému u dětí a klientŧ s těţkými kombinovanými vadami. Znakový jazyk a metodika jeho

výuky, tvorba slovníkŧ všeobecných i pro jednotlivé vyučovací předměty na základní škole. Je členem Evropské

pracovní skupiny pro komunikaci dětí s kombinovaným postiţením.

7 Diskuze Přínosem nového předmětu je rozšíření nabídky volitelných předmětŧ pro studenty Pedagogické fakulty a Fakul-

ty tělesné kultury. Studentŧm bude poskytnuta nabídka technik práce s lidmi se zdravotním postiţením. Během

výuky budou přítomni rehabilitační pracovníci Sdruţených zařízení pro péči o dítě, bude tedy zajištěn komplexní

přístup a týmová spolupráce.

Předmět v námi navrhované podobě není na Pedagogické fakultě a Fakultě tělesné kultury dosud vyučován.

Uvedené techniky práce s osobami se zdravotním postiţením nejsou v takovém rozsahu v jiných předmětech

probírány.

Nevýhodu vidíme v nemoţnosti naučit studenty precizně provádět výše uvedené techniky, jde jen o základ-

ní vhled, studentŧm budou doporučeny odborné kurzy, kde je moţné se uvedené techniky naučit. Vzhledem

k této situaci se dá předpokládat, ţe studenti mohou nabyté informace zapomenout. Jako další nevýhoda se jeví

relativně niţší hodinová dotace pro daný předmět.

Literatura

PROUTY, G. Preterapie. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-949-6.

FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2007,

170 s. ISBN 978-80-247-1314-4.

GANGALE, D., C. Rehabilitace orofaciální oblasti. Přel. I. Šáchová. Praha: Grada Publishing, 2004, 232 s.

ISBN 80-247-0534-6.

OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou.

Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-210-324-21.

VOJTA, V. Mozkové hybné poruchy v kojeneckém věku. Praha: Grada, 1993, 384 s.

BARIÉRY V E-INKLÚZII OSÔB SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM

NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH

E-INCLUSION BARRIERS FOR PEOPLE WITH DISABILITIES ON

UNIVERSITIES

Vojtech REGEC

Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci; Ţiţkovo nám.5,

771 40 Olomouc, e-mail: regecv@gmail.com.

Abstrakt: Cieľom príspevku je predloţiť poznatky z oblasti problematiky prístupnosti elektronických informácií

na vysokých školách v podmienkach Slovenskej republiky a predstaviť koncept východísk pre rýchlejšie a účin-

nejšie odstraňovanie bariér v sieti Internet. Príspevok popisuje štruktúru metodiky hodnotenia prístupnosti

vypracovanú v spolupráci s jednotlivcami so zdravotným postihnutím, ktorá sa pouţíva pri monitorovaniach

webových stránok v podmienkach Slovenskej republiky od roku 2008. Na základe dlhodobého skúmania

prístupnosti elektronického prostredia vysokých škôl sú názorne prezentované jednotlivé konkrétne nedostatky

v podmienkach Univerzity Komenského v Bratislave a ich priamy vplyv na elektronickú inklúziu študentov. V zá-

vere príspevku sú predstavené aplikovateľné odporúčania pre efektívnejšie eliminovanie diskriminácie študentov

so zdravotným postihnutím v elektronickom prostredí vysokých škôl.

Abstract: The aim of this paper is to present new knowledge about the accessibility of electronically stored and

presented information at universities in Slovak Republic and introduce the concept of background for faster and

more effective elimination of discrimination of impaired people in terms of internet and e-resources. This paper

describes the structure of the accessibility evaluation methodology developed in cooperation with people with

disabilities, which is used for monitoring web sites in the Slovak Republic since 2008. Presented are the specific

deficiencies on Comenius University in Bratislava and their direct impact on e-inclusion students. In conclusions

author states recommendations for more effective elimination of the discrimination of impaired users in the

electronic environment of Slovak universities and colleges.

Klíčová slova: bariéry, prístupnosť, e-Inklúzia, univerzita, zdravotné postihnutie.

Keywords: barriers, accessibility, e-Inclusion, university, disability.

1 Zdravotné postihnutie a prístupnosť informácií v elektronickom prostredí Podľa Špinara (2004) pojem prístupnosť (z angl. „accessibility―) predstavuje taký stav, kedy daná vec nekladie

svojim pouţívateľom pri pouţívaní ţiadne zásadné prekáţky. Prístupnú budovu môţu napríklad navštíviť ľudia

na vozíku a prístupné elektronické prostredie na webovej stránke napríklad nevidiaci. Prístupnosť v uvedenom

ponímaní znamená bezbariérovosť. Regec (2007) uvádza, ţe obsah, funkcie, sluţby, resp. jednotlivé elementy elektronického prostredia by

mali byť prístupné pre najväčší okruh pouţívateľov, a to bez ohľadu na vek (so zreteľom na obsahové činitele),

zdravotné postihnutie alebo obmedzenia koncovej technológie pouţívateľa. Prístupné elektronické prostredie

nediskriminuje pouţívateľov, ktorí majú ťaţkú zrakovú poruchu, nemôţu pouţívať končatiny pri ovládaní

vstupného zariadenia, prípadne pracovať so zvukovou informáciou z dôvodu straty schopnosti vnímať sluchom.

Prístupná webová stránka je zároveň koncipovaná tak, aby neznevýhodňovala pouţívateľov s alternatívnymi

zobrazovacími zariadeniami a tieţ pouţívateľov, ktorí nepracujú s majoritným internetovým prehliadačom

a podobne.

Termín prístupnosť v súvislosti s elektronickými informáciami sa najčastejšie vyskytuje v prostredí

internetu predovšetkým v oblasti tvorby webových stránok a pri práci s elektronickými dokumentmi v rôznych

formátoch (PDF, RTF, DOC, XLS ap.) a multimédiami (WMA, AVI ai.).

Hroudová (2006, s. 18) v tejto súvislosti hovorí explicitne aj o „neprístupnosti―, ktorú vymedzuje do nie-

koľkých oblastí:

„neprístupnosť technológií: jedná sa predovšetkým o náročnosť na vybavenie počítača (špeciálnym

softvérovým a hardvérovým vybavením), tieţ pouţívanie takých technológií, ktoré nemôţu ovládať

jednotlivci so špecifickým postihnutím;

neprístupnosť informácií: nevyuţívanie elektronickej komunikácie, nezverejňovanie informácií pro-

stredníctvom internetu a neumoţnenie jednotlivcom s postihnutím získať informáciu bez asistencie;

neprístupnosť obsahu: webové stránky nezobrazujú jednotlivé elementy v prístupnej forme;

neprístupnosť prostredia: architektonické bariéry u budov s verejným internetom a ich nevybavením

alternatívnymi ovládacími prvkami.―

Významný vplyv na tvorbu prístupných webových prezentácií pre osoby so zdravotným postihnutím má

konzorcium W3 zahrnuté v iniciatívach prístupného webu pracovnej skupiny (WAI: „Web Accessibility

Initiative―), ktoré sú rozpracované do súboru pravidiel v rámci konceptov Web Content Accessility Guidelines.

1.0 a Web Content Accessility Guidelines. 2.0.

Web Content Accessibility Guidelines 2.0 (Pravidlá prístupnosti obsahu webových stránok)

Nová verzia pravidiel prístupnosti webových stránok s označením WCAG 2.0 (Web Content Accessibility

Guidelines 2.0) bola schválená 11.12. 2008, čím nahradila dokument WCAG 1.0 z roku 1999.

Dôvodom schválenia nových pravidiel bolo reflektovanie výraznejších zmien, ktoré majú zásadný vplyv na

praktickú rovinu prístupnosti (vývoj agentov pouţívateľa vrátane asistenčných technológií, prehodnotenie výz-

namu jednotlivých priorít v rámci pravidiel WCAG 1.0 atď.).

Nová koncepcia pravidiel je rozpracovaná do štyroch základných princípov, v rámci ktorých je spra-

covaných 12 pravidiel:

Princíp 1: Vnímateľnosť - Pouţívateľom musia byť informácie a komponenty (súčasti) pouţívateľ-

ského rozhrania prezentované spôsobom, ktorý sú schopní vnímať.

Pravidlo 1.1 Textové alternatívy: Netextovému obsahu poskytujte textové alternatívy tak, aby mohol

byť zmenený do iného formátu vzhľadom k potrebám osôb, ako napríklad zväčšené písmo, Braillovo

písmo, reč, symboly alebo do zjednodušeného jazyka.

Pravidlo 1.2 Časovo závislé multimédiá: Poskytujte alternatívy časovo závislým multimédiám.

Pravidlo 1.3 Prispôsobenie: Vytvorte obsah, ktorý môţe byť bez straty informácií alebo štruktúry pre-

zentovaný rôznymi spôsobmi (napríklad zjednodušený layout).

Pravidlo 1.4 Rozlíšenie: Vytvorte pouţívateľom jednoduchšie viditeľný a počuteľný obsah vrátane

rozlíšenia popredia a pozadia.

Princíp 2: Ovládateľnosť – Komponenty (súčasti) pouţívateľského rozhrania a navigácia musia byť

ovládateľné.

Pravidlo 2.1 Klávesnicová prístupnosť: Vytvorte všetky funkcie dostupné z klávesnice.

Pravidlo 2.2 Dostatok času: Poskytujte pouţívateľom dostatok času na čítanie a spracovanie obsahu.

Pravidlo 2.3 Záchvaty: Nevytvárajte obsah spôsobom, o ktorom sa vie, ţe spôsobuje záchvaty.

Pravidlo 2.4 Spracovateľnosť: Poskytujte spôsoby, ktoré uľahčujú pouţívateľom ovládanie, hľadanie

obsahu a určovanie polohy.

Princíp 3: Zrozumiteľnosť – Informácie a ovládanie pouţívateľského rozhrania musia byť zrozumiteľné.

Pravidlo 3.1 Čitateľnosť: Obsah textu tvorte čitateľný a zrozumiteľný.

Pravidlo 3.2 Predvídateľnosť: Zobrazovanie a ovládanie webových stránok je predvídateľné.

Pravidlo 3.3 Vstupná podpora: Pomôţte pouţívateľom vyhnúť sa chybám a napravovať ich.

Princíp 4: Robustnosť: Obsah musí byť dostatočne robustný, aby mohol byť spoľahlivo

interpretovaný širokou škálou pouţívateľských agentov (prístupových zariadení) vrátane asistenčných

technológií.

Pravidlo 4.1 Kompatibilita: Maximalizujte kompatibilitu so súčasnými a budúcimi pouţívateľskými

agentmi (prístupových zariadení) vrátane asistenčných technológií.

Okrem uvedených princípov a pravidiel sú definované tzv. „kritériá úspešnosti― (Success Criteria) a tieţ

techniky, ktorých cieľom je lepšie overenie, zrozumiteľnosť a implementácia kritérií.

Kritériá úspešnosti sú na základe zhody (splnenia) ďalej rozdelené do troch úrovní prístupnosti:

A (najniţšia);

AA;

AAA (najvyššia).

Zdravotne znevýhodnených jednotlivcov môţeme rozdeliť na tieto skupiny:

pouţívateľov so zrakovým znevýhodnením;

pouţívateľov so sluchovým znevýhodnením;

pouţívateľov s pohybovým znevýhodnením;

poţívateľov s kognitívnym a neurologickým znevýhodnením.

(Web Accessibility Initiative, 2007 In Regec, 2010)

2 Právna úprava prístupnosti v SR Prvú záväznú právnu normu, ktorá presne vymedzila povinné poţiadavky pre prístupnosť webových stránok

verejnej správy, predstavuje výnos Ministerstva dopravy, pôšt a telekomunikácii Slovenskej republiky zo dňa

14. júla 2006 č.1706/M-2006 o štandardoch pre informačné systémy verejnej správy vypracovaný k zákonu

č. 275 z 20. apríla 2006 o informačných systémoch verejnej správy a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Povinnými poţiadavkami pre prístupnosť bolo dodrţiavanie pravidiel prístupného webu s prioritou 1 z doku-

mentu „Web Content Accessibility Guidelines 1.0―, a to v nasledujúcich bodoch: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 2.1, 2.2, 3.5,

3.6, 4.3, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2, 6.3, 7.1, 9.1, 10.4, 11.4, 12.1, 12.4, 13.6, 14.1, a bodu 8.1 v prípade, ak je funkčnosť

dôleţitá a zároveň nie je prezentovaná aj na niektorom inom mieste. Podľa výnosu vznikla tieţ povinnosť

dodrţiavať zásady tvorby prístupných webových stránok podľa materiálu Blind Friendly Web s názvom:

„Dokumentácia zásad prístupnosti webových stránok pre pouţívateľov s ťaţkým zrakovým postihnutím―, a to

v nasledujúcich bodoch: 5, 7, 9, 10, 11, 13 a 14.

Dôleţitá zmena v oblasti povinných podmienok pre dodrţiavanie prístupnosti vo verejnej správe prišla s vý-

nosom Ministerstva financií Slovenskej republiky z 8. septembra 2008 č. MF/013261/2008-132, ktorý uvádza

povinné poţiadavky v § 14 s názvom „Prístupnosť webových stránok“ a k tomuto účelu špecifikovaných

v príslušnej prílohe č. 1. Podrobné informácie k problematike prístupnosti vrátane praktických príkladov sa uvá-

dzajú v rámci metodického pokynu k výnosu Ministerstva financií Slovenskej republiky z 8. septembra 2008

č. MF/013261/2008-132 o štandardoch pre informačné systémy verejnej správy.

Zákon č. 570 z 1. decembra 2009, ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 275/2006 Z. z. o informačných

systémoch verejnej správy a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov a o zmene

a doplnení niektorých zákonov nemá vplyv na obsahovú rovinu poţiadaviek v oblasti prístupnosti webových

stránok vo verejnej správe.

9. júna 2010 bola pracovnou komisiou pre technické právne predpisy pri Úrade pre normalizáciu,

metrológiu a skúšobníctvo SR schválená s pripomienkami ďalšia novela výnosu o štandardoch pre informačné

systémy verejnej správy (v poradí tretia od roku 2006), pričom jeho účinnosť bola stanovená na 15.07.2010.

Práve tento dokument obsahuje nové významné zmeny v oblasti povinných podmienok prístupnosti

webových stránok tak, aby boli v plnom súlade s pravidlami WCAG 2.0 (Web Content Accessibility

Guidelines 2.0) pre tzv. základný level A (príslušných kritérií úspešnosti).

Napriek vyššie uvedenému sa ani jedna právna norma v obdobnom znení zreteľne nevzťahuje na

elektronické prostredie vysokých škôl (súkromných, verejných, ako aj štátnych).

3 Východiská testovania prístupnosti v podmienkach SR Systém hodnotenia jednotlivých pravidiel prístupnosti moţno definovať nasledovne (Regec, 2008):

„Výrazné porušenie― je porušenie, ktoré neumoţňuje prístup k informáciám pre znevýhodnených

pouţívateľov v rovnakom rozsahu a kvalite ako pre pouţívateľov bez znevýhodnenia. Praktická prí-

stupnosť je narušená a zreteľná.

„Mierne porušenie― je porušenie, ktoré nemá zásadný vplyv na praktickú prístupnosť. Spravidla sa

jedná o technické nedostatky porušenia štandardu bez významného narušenia prístupnosti k významo-

vým informačným zdeleniam.

„Ohrozenie prístupnosti― sa uvádza v prípade, ţe štandard (hodnotená oblasť) vyhovuje jeho zneniu,

avšak vzhľadom ku konkrétnemu pouţitiu je potrebné odporučiť, prípadne poukázať aj na ďalšie

moţnosti (aspekty) riešenia. Rovnako týmto spôsobom môţeme poukázať na niektoré sporné výcho-

diská pri hodnotení prístupnosti.

Záver hodnotenia „vyhovuje― predstavuje splnenie monitorovaného bodu resp. nezistenie rozporu.

Obr. 1 Zobrazenie základného konceptu hodnotenia prístupnosti z aspektu priorít (závaţnosti porušenia)

3.1 Rating a úroveň prístupnosti

Rating prístupnosti vyjadruje výslednú úroveň prístupnosti v nadväznosti na koncept povinných poţiadaviek pre

prístupnosť webových stránok v rámci verejnej správy Slovenskej republiky (viď. kapitola 2).

Najvyšší rating prístupnosti je hodnota 100%, ktorá predstavuje splnenie všetkých hodnotených aspektov

elektronických informácií v plnom rozsahu a komplexné zabezpečenie prístupnosti elektronických

informácií vo webovom prostredí (Regec, 2008).

Na základe percentuálneho vyjadrenia ratingu prístupnosti bola vypracovaná hodnotiaca škála, ktorá člení

webové sídla na nasledovné úrovne prístupnosti (v zátvorkách sú uvedené hodnoty ratingu prístupnosti):

najvyššia úroveň prístupnosti (100% - 96%)

vysoká úroveň prístupnosti (95 %–90 %)

stredná úroveň prístupnosti (89 %–80 %)

zníţená úroveň prístupnosti (79 %–70 %)

nízka úroveň prístupnosti (69 %–60 %)

veľmi nízka úroveň prístupnosti (59 % a menej)

Vzorec pre výpočet ratingu prístupnosti:

Regec (2008) ďalej uvádza, ţe uvedená škála ako aj rating prístupnosti má predovšetkým informatívny cha-

rakter s cieľom umoţniť širšej verejnosti rýchlejšiu a zrozumiteľnú orientáciu v danej problematike. Pri šírení

výsledkov treba postupovať opatrne a vţdy s ohľadom na konkrétne nedostatky, pretoţe závaţnosť porušenia

jednotlivých aspektov je vţdy individuálna.

Okrem závaţnosti porušenia sa v tejto súvislosti prepočítava aj priorita hodnotenej oblasti. Je totiţ

zrejmé, ţe viaceré porušenia nemusia mať v praktickej rovine ţiadny vplyv na prístupnosť (vysoký počet chýb

v zdrojovom kóde, absencia definovania jazyka, absolútne jednotky pre veľkosť písma). Na základe jednotlivých

zistení sa následne vyhodnocuje tzv. rating a úroveň prístupnosti elektronického prostredia webových stránok

(tento koncept práce sa pouţíva v SR od roku 2007).

4 Výsledky testovania prístupnosti vysokých škôl v SR Vzhľadom k tomu, ţe v súčasnosti vysoké školy prechádzajú v celej rade procesov do výhradne elektronickej

formy, sme monitorovali práve oblasť prístupnosti informácií v elektronickom prostredí vysokých škôl, pričom

osobitnú pozornosť sme venovali akademickým informačným systémom.

Na základe celkových zistení za obdobie troch rokoch (2007 – 2009) uvádzame, ţe ani jedna vysoká škola

nespĺňala všetky poţiadavky pre plne prístupné elektronické prostredie podľa vymedzenej metodiky hodnotenia

na základe zákona č. 275/2006 Z. z. o informačných systémoch verejnej správy v platnom znení. Povinné poţia-

davky sú uvedené v § 14, ktorý nesie názov „Prístupnosť webových stránok“ a sú obsahovo rozpracované vo

Výnose Ministerstva financií SR č. 312/2010 Z. z. o informačných systémoch verejnej správy (jedná sa v poradí

uţ o tretí výnos od roku 2006). Napriek tomu, ţe sa uvedená právna norma nevzťahuje na prostredie vysokých

škôl, sme tento postup aplikovali z dôvodu štandardizovaného mechanizmu testovania (jednotnému systému

hodnotenia). Ďalšiu výhodu predstavovala moţnosť komparácie výsledkov testovania so štátnou správou,

územnou samosprávou, sektorom školstva na úrovni základných a stredných škôl ako aj privátnym sektorom

v podmienkach SR.

Z hlavných zistení uvádzame, ţe iba 3 vysoké školy moţno na základe hodnotených oblastí v elektronic-

kom prostredí označiť za vysoko prístupné. Naopak, elektronické prostredie webových stránok s nízkou

prístupnosťou sme zaznamenali aţ v prípade jedenástich vysokých škôl, pričom najmenej pozitívne ziste-

nia sme vyhodnotili na štyroch vysokých školách, ktoré dosiahli veľmi nízku úroveň prístupnosti. Pre

najčastejšie pouţívaný Akademický informačný systém (s označením AiS2), ktorý podľa autorov (viac na

stránke: http://www.ais2.sk/xwiki/bin/view/Referencie/) pouţíva pribliţne polovica vysokých škôl SR, sme

zistili rating prístupnosti 53,3 %, čo predstavuje veľmi nízku úroveň prístupnosti. Tento systém je pre nevidia-

cich študentov v celej rade funkcií úplne neprístupný (študent nemôţe samostatne absolvovať zápis do ročníka;

nemôţe si pozrieť rozvrh hodín; nedostane sa k hodnoteniam zo skúšok apod.).

Graf 1: Rozloţenie jednotlivých úrovní prístupnosti elektronického prostredia webových stránok na všetkých

vysokých školách v roku 2009

Porovnanie ratingu prístupnosti medzi vysokými školami, verejným sektorom a tieţ celkovými výsledkami

monitorovania za rok 2009 v Slovenskej republike uvádzame v grafe 2.

Graf 2: Porovnanie ratingu prístupnosti na vysokých školách, vo verejnom sektore a celkových zistení

monitorovania za rok 2009

Z hľadiska vývoja prístupnosti elektronických informácií na webových stránkach vysokých škôl sme pre

17 univerzít vypracovali tabuľku, v ktorej porovnávame jednotlivé zistenia celkového ratingu prístupnosti.

Porovnanie celkových výsledkov pre opakovane vyhodnocované vysoké školy v rokoch 2008 a 2009 uvádzame

v rámci tabuľky 1.

Tab. 1: Porovnanie výsledných ratingov prístupnosti pre opakovane vyhodnocované vysoké školy v rokoch 2008

a 2009 Názov univerzity www adresa Rating 08 Rating 09 Rozdiel

Ekonomická univerzita, Bratislava www.euba.sk 90,9 % 88,0 % –2,9 %

Ekonomická univerzita, Bratislava www.euke.sk 48,9 % 59,8 % +10,9 %

Katolícka univerzita v Ruţomberku www.ku.sk 66,3 % 81,5 % +15,2 %

Prešovská univerzita v Prešove www.unipo.sk 89,8 % 91,3 % +1,5 %

Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre www.uniag.sk 90,9 % 91,3 % +0,4 %

Slovenská technická univerzita v Bratislave www.stuba.sk 81,8 % 66,3 % –15,5 %

Slovenská zdravotnícka univerzita, Bratislava www.szu.sk 64,8 % 56,5 % –8,3 %

Technická univerzita v Košiciach www.tuke.sk 95,5 % 85,9 % –9,6 %

Technická univerzita vo Zvolene www.tuzvo.sk 89,8 % 87,0 % –2,8 %

Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíne www.tnuni.sk 77,3 % 75,0 % –2,3 %

Trnavská univerzita v Trnave www.truni.sk 68,2 % 75,0 % +6,8 %

Univerzita Komenského v Bratislave www.uniba.sk 88,6 % 87,0 % –1,6 %

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre www.ukf.sk 81,8 % 72,8 % –9,0 %

Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici www.umb.sk 54,3 % 52,2 % –2,1 %

Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, Košice www.upjs.sk 87,5 % 77,2 % –10,3 %

Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave www.ucm.sk 96,7 % 84,8 % –11,9 %

Ţilinská univerzita www.uniza.sk 65,9 % 66,3 % +0,4 %

Náš predpoklad o tendencii zlepšovania úrovne prístupnosti na vysokých školách sa nepotvrdil, práve naopak,

zaznamenali sme celkové zníţenie ratingu prístupnosti v hodnote 2,4%.

Graf 3: Porovnanie výsledných priemerných hodnôt ratingu prístupnosti pre opakovane hodnotené vysoké školy

Priemerný rating prístupnosti všetkých vysokých školách (spolu 34 vysokých škôl) za rok 2009 mal hodnotu

75,4%.

5 Elektronické prostredie Univerzity Komenského v Bratislave a jeho úroveň ne/prí-

stupnosti v praxi

Elektronické prostredie Univerzity Komenského v Bratislave nemoţno rozhodne označiť za plne prístupné pre

pouţívateľov so zdravotným postihnutím. Práve naopak, v priebehu testovania boli zistené natoľko závaţné

chyby, ţe boli impulzom pre realizáciu takých opatrení, ktorých cieľom je prispieť k rýchlejšiemu odstraňovaniu

bariér.

V rámci nasledujúcich podkapitol uvádzame výber konkrétnych bariér z pohľadu pouţívateľov so zdra-

votným postihnutím, ktoré boli zaznamenané v rokoch 2009–2012 v elektronickom prostredí Univerzity

Komenského v Bratislave.

5.1 Grafické a iné netextové prvky

Súvisiace dokumenty:

Web Content Accessibility Guidelines (ďalej len WCAG) 1.0: Kontrolný bod 1.1

WCAG 2.0: Kritérium úspešnosti 1.1.1

Blind Friendly Web (ďalej len BFW) 2.3: Pravidlo 1

Prístupnosť grafických a iných netextových prvkov predstavuje opakovane diskutovaný fenomén s dlhou

tradíciou. V súčasnosti sa stále častejšie objavujú tvrdenia, ktoré poukazujú na aktívnu účasť osôb s ťaţkým

zrakovým postihnutím v elektronických procesoch (napr.: nevidiaci si „pozerá“ webovú stránku, nevidiaci

pouţíva nielen beţný počítač, ale aj beţný webový prehliadač a pod.). Ďalej je potrebné zdôrazniť, ţe hĺbka tejto

problematiky uţ dávno opustila technický rozmer pri eliminácii bariér (napr. ktorý atribút v zdrojovom kóde je

potrebné definovať s textovou alternatívou k obrázkom ai.) a jeho ťaţisko uţ roky dominuje v oblasti malého

záujmu a sústavného nedoceňovania samotnej dôleţitosti prístupnosti (vo fáze realizácií opatrení v prospech

znevýhodnených pouţívateľov).

Argument o nízkej informovanosti o problematike prístupnosti v súvislosti s Univerzitou Komenského

v Bratislave povaţujeme za minimálne sporný. Únia nevidiacich a slabozrakých Slovenska dávala písomne

stanovisko k prístupnosti nového webového portálu vysokej školy ešte v roku 2006. Vyhodnoteným bariéram

z pohľadu pouţívateľa ako aj z aspektu zistených porušení bodov podľa metodiky Blind Friendly Web venovaná

pozornosť uţ následne nebola.

K potvrdeniu vyššie uvedených tvrdení uvádzame aktuálne zistenia (obr. 2–4) z elektronického prostredia

vysokej školy Univerzity Komenského v Bratislave.

Obr. 2: Hypertextové odkazy poskytované ako obrázok bez textovej alternatívy [on-line].[cit. 2012-05-06]

Dostupné na: <http://www.jfmed.uniba.sk/index.php?id=3150>

Obr. 3: Formulár nie je prístupný pre pouţívateľov s ťaţkým zrakovým postihnutím z dôvodu implementovania

technológie CAPTCHA (Completely Automated Public Turing Test to tell Computers and Humans Apart)

v neprístupnej forme [on-line].[cit. 2012-05-06]

Dostupné na: <http://archeologia.fphil.uniba.sk/index.php?page=napistenam>

Obr. 4: Prezentácia webovej stránky prostredníctvom technológie Flash bez popisu tlačidiel pre nevidiacich

pouţívateľov [on-line].[cit. 2012-05-06]

Dostupné na: <http://www.cdvuk.sk/blade/intro.php>

5.2 Pouţívanie farieb

Súvisiace dokumenty:

WCAG 1.0: Kontrolný bod 2.1

WCAG 2.0: Kritérium úspešnosti 1.3.3 (level A), 1.4.1 (level A)

BFW2.3: Pravidlo 8

„Niektorí zrakovo postihnutí pouţívatelia nemusia byť schopní vôbec rozpoznávať farby, alebo môţu

pouţívať z dôvodu svojej zrakovej chyby inú farebnú schému ako je štandardná schéma operačného systému (vo

Windows napríklad Vysoký kontrast – čierna). Preto je dôleţité, aby stránka bola prístupná aj v prípade, kedy si

pouţívateľ zmení farebnú schému operačného systému, alebo z dôvodu svojho zrakového postihnutia nie je

schopný farby interpretovať. Na webovej stránke teda nie sú informácie, ktorých správna interpretácia závisí na

schopnosti vnímať farby. Chybou je teda napríklad vyznačenie povinných poloţiek vo formulári alebo odlíšenie

odkazov od okolitého textu len inou farbou (Blind Friendly Web 2.3, 2005, s. 8–-9).―

V tejto súvislosti je potrebné poukázať na Akademický informačný systém (AiS2), pretoţe priamo

diskriminuje ťaţko zrakovo postihnutých študentov uţ v počiatočnej fáze elektronických procesov (pri

registrácii).

Obr. 5: Neprístupný proces podávania prihlášok na vysokú školu pre uchádzačov s ťaţkým zrakovým postih-

nutím [on-line].[cit. 2010-05-03]

Dostupné na: <https://e-prihlaska.uniba.sk/ais/servlets/WebUIServlet?appClassName=ais.gui.vs.pk.VSPK100App&

kodAplikacie=VSPK100&viewer=web>

Vysvetlenie k príkladu na obrázku 5:

Uchádzač s ťaţkým zrakovým postihnutím spracováva informácie lineárne a nemá presný prehľad o roz-

miestnení informácií na pravej a ľavej strane. Taktieţ je úplne nevhodné vyţadovať od návštevníka sele-kciu

jednotlivých písmen iba na základe ich farieb.

Pre lepšiu ilustráciu uvádzame príklady nevhodného pouţívania farieb k poskytovaniu informácií:

V dňoch vyznačených tučne sú konzultačné hodiny pre študentov diaľkovej formy štúdia.

Polia formulára vyznačené červenou je nutné vyplniť.

Skúšku vykonali úspešne študenti, ktorých osobné číslo je vyznačené zelenou farbou.

Nasledovne praktické príklady v podmienkach Univerzity Komenského v Bratislave uvádzame na obráz-

koch 6 a 7.

Obr. 6: Príklad poskytovania informácie na vysokej škole iba prostredníctvom farby [on-line].[cit. 2010-01-01]

Dostupné na: <http://www.uniba.sk/index.php?id=2665>

Obr. 7: Chybne vyplnené polia sú v registračnom dotazníku Centra ďalšieho vzdelávania Univerzity

Komenského označené iba červenou farbou [on-line].[cit. 2012-05-06] Dostupné na: <http://www.cdvuk.sk/

blade/modules/reg_form/index.php?tmpid=6d57fe016cd7249280d636c0f7651714>

5.3 Kontrast

Súvisiace dokumenty:

WCAG 1.0: Kontrolný bod 2.2

WCAG 2.0: Kritérium úspešnosti 1.4.3 (level A)

BFW2.3: Pravidlo 9

V rámci hodnotenia vyhovujúceho kontrastu pre elektronické informácie je potrebné skúmať zabezpečenie

farebných kombinácií pozadia (napr. farba podkladu pre text) a popredia (napr. farba písma) v takých hodnotách,

aby poskytovali dostatočný kontrast z hľadiska prístupnosti.

Pre zisťovanie správneho kontrastu vychádzame z výpočtu merania konzorcia W3 (napr.:

<http://www.w3.org/TR/UNDERSTANDING-WCAG20/visual-audio-contrast-contrast.html>), pričom k rýchle-

mu a bezplatnému overeniu moţno vyuţiť viacero ľahko dostupných nástrojov (<http://juicystudio.com/services/

colourcontrast.php>).

Portál vysokej školy pouţíva nevhodnú vzorku na pozadí ako podklad k textovým informáciám zobra-

zovaných na popredí (obrázok 8).

Obr. 8: Zobrazenie ponuky odkazov, ktoré majú zníţenú čitateľnosť z dôvodu pouţitej vzorky na pozadí webo-

vých stránok Jesseniovej lekárskej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave [on-line].[cit. 2012-05-06]

Dostupné na: <http://www.jfmed.uniba.sk/index.php?id=5209>

Ďalším problémom je vygenerovanie ponuky odkazov na webových stránkach v takom rozsahu, ţe niektoré

hypertextové odkazy „pretekajú― do zápätia webovej stránky, čím je prístup k informáciám výrazne narušený aj

pre pouţívateľov bez postihnutia (obr. 9).

Obr. 9: Zobrazenie „pretekajúcej― ponuky odkazov, ktorá zasahuje do ďalšieho bloku písma umiestneného

v zápätií webovej stránky [on-line].[cit. 2012-05-06] Dostupné na: <http://www.fedu.uniba.sk/index.php?id=3109>

Na obrázku 10 ilustrujeme výsledok merania pre kontrast u prvkov popredia a pozadia na webových

stránkach vysokej školy.

Obr. 10: Zobrazenie výsledkov pre algoritmus merania (tzv. rozdiel svetelnosti) „Luminosity Contrast Ratio―.

5.4 Dizajn

Súvisiace dokumenty:

WCAG 1.0: Kontrolný bod 2.2

WCAG 2.0: Kritérium úspešnosti 2.1.1 (level A), 2.1.2 (level A), 4.1.2 (level A)

Pre oblasť prístupnosti pre vstupné zariadenia je potrebné skúmať, či pouţívateľské rozhranie elektronic-

kého prostredia spĺňa princípy bezbariérového dizajnu, tzn. ţe je prístrojovo nezávislý prístup k funkčnosti,

zabezpečená prístupnosť z klávesnice, ako aj prístup z hlasového výstupu atď. Okrem toho je potrebné overiť či

programové prvky, ako sú tzv. skripty a aplety, sú priamo prístupné alebo kompatibilné s pomocnými techno-

lógiami.

Uvedená oblasť je z hľadiska prístupnosti zásadná a pri hodnotení má mať obzvlášť vysokú prioritu.

Príklad nevhodného koncipovania dynamickej ponuky odkazov (ovládateľnosť z klávesnice nie je zabez-

pečená) uvádzame na obr. 11.

Obr. 11: Ovládateľnosť jednotlivých poloţiek zoznamu nie je zabezpečená prostredníctvom klávesnice [on-line].

[cit. 2010-04-05] Dostupné na: <http://www.uniba.sk/>.

Obzvlášť dôleţité je poskytovanie jednotného a jednoznačného mechanizmu ovládania prvkov z klávesnice.

Súčasne všetky funkcie obsahu ako aj všetky poloţky a aktívne prvky na webovej stránke musí byť moţné

obsluhovať a riadiť prostredníctvom klávesnice. Táto podmienka zaručuje bezbariérový prístup nie len pouţíva-

teľom so zrakovým postihnutím, ale rovnako je nevyhnutne dôleţitá pre osoby s telesným postihnutím (predo-

všetkým pri narušenej hybnosti horných končatín). V tejto súvislosti ešte uvádzame, ţe ak je presun na určitý

prvok vykonateľný prostredníctvom klávesnice, je vykonateľný aj presun z daného prvku.

Ďalším príkladom v oblasti nedodrţiavania aspektov dizajnu bez bariér uvádzame z prostredia Akade-

mického informačného systému AiS2 v podmienkach Univerzity Komenského v Bratislave, ktorý nie je

prístupný pre študentov so zrakovým postihnutím.

Vybrané bariéry pri presúvaní sa po prvkoch prostredníctvom klávesnice ilustrujeme na obrázkoch 12–14.

Obr. 12: Zobrazenie nevyhovujúcich oblastí z aspektu prístupnosti pre asistenčné technológie v prostredí Akade-

mického informačného systému (AiS2) [on-line].[cit. 2010-04-05] Dostupné na: <https://ais2.uniba.sk/>

Korektná prístupnosť a ovládateľnosť prostredia Akademického informačného systému AiS2 nie je

zabezpečená prostredníctvom klávesnice.

Obr. 13 a Obr. 14: Zobrazenie nevyhovujúcich oblastí z aspektu prístupnosti pre asistenčné technológie v pro-

stredí Akademického informačného systému (AiS2) [on-line].[cit. 2010-04-05].

Dostupné na: <https://ais2.uniba.sk/>

5.5 Ostatné aspekty prístupnosti

Okrem konkrétnych zistení uvedených v predchádzajúcich kapitolách je dôleţité upozorniť aj na ďalšie riziká

a chyby, ktoré vytvárajú bariéry v elektronickom prostredí vysokej školy. Jedná sa predovšetkým o korektné po-

skytovanie nadpisov, tabuliek, otvárania webových stránok do nových okien, tvorba formulárov, správne

definovanie jazyka a i.

Príklad nevhodného poskytovania nadpisu uvádzame na obrázkoch 15 a 16. Okrem ťaţko čitateľného textu

z dôvodu nedodrţania dostatočného kontrastu chýba zreteľné vyznačenie nadpisu v zdrojovom kóde webovej

stránky prostredníctvom príslušných tagov (<h1>, <h2> atď.).

Obr. 15: Zvýraznenie nadpisu na webovej stránke Katedry stratégie a podnikania [on-line].[cit. 2010-04-04]

Dostupné na: <http://people.fm.uniba.sk/ksp/index.htm>

Obr. 16: Zobrazenie vybranej časti zdrojového kódu pre nadpis na webovej stránke Katedry stratégie a podni-

kania.

6 Odporúčania pre prax Prehodnotiť koncepciu a súčasnú politiku v oblasti implementácie a pouţívania informačných technológií

na vysokých školách.

Zreteľne a jasne definovať vysokým školám povinnosť poskytovať elektronické informácie študentom so

zrakovým ako aj iným zdravotným postihnutím v prístupnej forme prostredníctvom prijatia právnej normy

v súlade s medzinárodnými štandardmi a smernicami Európskej komisie.

Prvý krok v tomto procese by mohlo predstavovať prijatie záväzných nariadení pre prístupnosť (viď.

napríklad § 14 Výnosu Ministerstva financií SR č. 312/2010 Z. z. o informačných systémoch verejnej správy,

ktorý sa nevzťahuje na prostredie vysokých škôl).

Dôvodom pre tieto opatrenia je potvrdenie neúčinnosti zákona č. 131/2002 o vysokých školách a o zmene

a doplnení niektorých zákonov v oblasti podpory študentov so zdravotným postihnutím ako aj zákona

č. 365/2004 Z.z. o rovnakom zaobchádzaní v niektorých oblastiach a o ochrane pred diskrimináciou a o zmene

a doplnení niektorých zákonov (antidiskriminačný zákon).

Zvýšiť kompetencie pracovníkov na vysokých školách v oblasti informačných technológií za účelom

vytvárania prístupného obsahu informácií v elektronickej forme.

Zabezpečiť v rámci prípravy budúcich pracovníkov (špeciálnych pedagógov, informatikov ai.) vzdelávanie

v oblasti prístupnosti elektronických informácií pre osoby so zdravotným postihnutím.

Domnievame sa, ţe problematika prístupnosti elektronických informácií je koncepčne neoddeliteľnou

súčasťou viacerých vedných odborov v interdisciplinárnej spolupráci.

Analyzovať prístupnosť elektronických informácií na vysokých školách a následné odstraňovanie

zistených nedostatkov.

Problematika prístupnosti elektronických informácií predstavuje komplexný fenomén, ktorý musí byť rie-

šený v rámci viacerých vrstiev. Z uvedeného dôvodu je potrebné preškoliť, prípadne informovať o význame

problematiky prístupnosti aj samotných prevádzkovateľov a zodpovedných pracovníkov pre elektronické sluţby

na vysokých školách (jedná sa o pracovníkov, ktorí na vysokých školách spravujú a vyvíjajú elektronické sluţby,

administrátorov, ktorí vkladajú elektronické informácie do akademického prostredia ap.).

Viesť študentov so zrakovým postihnutím na vysokých školách k úplnej samostatnosti pri pouţívaní

informačných technológií.

Vzhľadom k tomu, ţe prístupné elektronické prostredie predstavuje obrovský potenciál pre zlepšovanie

podmienok vzdelávania jednotlivcov so zrakovým postihnutím ako aj celého procesu socializácie, je potrebné

hľadať také riešenia, ktoré zbytočne nebudú vytvárať také prvky, ktoré zvyšujú závislosť osôb so zdravotným

postihnutím od okolia.

7 Záver

V inkluzívnom prostredí, ktoré vyuţíva potenciál ICT, nesmú platiť princípy rozdielneho prístupu k intaktným

študentom a študentom so zdravotným postihnutím. Rovnako nie je prípustné, aby sa na vysokých školách ne-

mohol kaţdý študent so zdravotným postihnutím plnohodnotne zúčastňovať všetkých elektronických procesov.

Napokon súhlasíme s vyjadrením Cattaniho (2003) pri popisovaní základnej premisie spoločnosti, ktorá

teoretické podmienky pre inklúziu mení účinnými opatreniami v realitu. Cattani tvrdí, ţe politický systém má

mať primárne záujem o začleňovanie osôb so zdravotným postihnutím, neţ o ich sociálnu exklúziu. Poukazuje

na skutočnosť, ţe i keď na jednej strane existuje mnoho právnych noriem týkajúcich sa zlepšovania podmienok

osôb so zdravotným postihnutím v našej spoločnosti, často sa menia obligatórne formulácie na slovo „môţe―,

čím v praktickej a výkladovej rovine vzniká skôr morálne ako zákonné právo.

Povaţujeme za dôleţité, aby problematika prístupnosti elektronických informácií pre študentov so zra-

kovým postihnutím nesmerovala iba na jednotlivca, či špecializované pracovisko ale na celý edukačný systém.

Veríme, ţe predloţený príspevok bude napriek poukazovaniu na konkrétne bariéry, pozitívnym im-

pulzom a výzvou pre vytváranie prístupných elektronických dokumentov pre všetkých študentov bez

rozdielu.

Literatura

CATTANI, R. Ľudia so zdravotným postihnutím: od rizika vylúčenia k právu na začlenenie. In. Zborník z

medzinárodnej konferencie: Dostupnosť elektronických informácií ľuďom so zdravotným postihnutím.

Bratislava: ÚNSS, 2003.

HROUDOVÁ, M. Přínos počítačové gramotnosti v prevenci rizika sociálního vyloučení u lidí se zdravotním

postiţením. Brno: Masarykova Univerzita v Brně, 2006. 70 s. [Bakalářská diplomová práce.]

MAMOJKA, B., REGEC, V., TEPLICKÝ, P. Metodická príručka na vytváranie a pouţívanie prístupných

elektronických dokumentov. Bratislava: ÚNSS, 2007.

MAMOJKA, B. 2003. Dostupnosť elektronických informácií ľuďom so zdravotným postihnutím. In.

Zborník z medzinárodnej konferencie: Dostupnosť elektronických informácií ľuďom so zdravotným

postihnutím. Bratislava: ÚNSS, 2003.

MeAC. 2007. Measuring Progress of eAccessibility in Europe Assessment of the Status of eAccessibility in

Europe (Main Report). Empirica, WRC, RNIB, RNID, eWORX. 2007. 150 s.

REGEC, V. Prístupnosť elektronických informácií pre študentov so zrakovým postihnutím. [Rigorózna

práca], Univerzita Komenského v Bratislave. Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky. 2010.

145 s.

REGEC, V. Prístupnosť webových stránok v Slovenskej republike. Bratislava: ÚNSS, 2008. ISBN 978-80-

969061-2-3. 31 s.

REGEC, V. Správa o stave prístupnosti webových stránok vo verejnom aj privátnom sektore. Bratislava:

ÚNSS, 2009. 126 s.

REGEC, V. Správa o stave prístupnosti webových stránok vo verejnom aj privátnom sektore. Bratislava:

ÚNSS, 2011. 152 s.

ŠPINAR, D. Tvoříme přístupné webové stránky. Brno: Zoner Press. 2004. 360 s. ISBN 80-86815-11-0.

VÁGNER, P. Alternatívne spôsoby sprístupňovania informácií. [Bakalárska práca]. Univerzita Mateja Bela

v Banskej Bystrici. Fakulta prírodných vied; Katedra Informatiky. 2008. 38 s.

Výnos Ministerstva financií SR č. 312/2010 Z. z. o informačných systémoch verejnej správy

Zákon č. 570/2009 Z. z. ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 275/2006 Z. z. o informačných systémoch

verejnej správy a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov a o zmene a

doplnení niektorých zákonov

Elektronické odkazy:

https://ais2.uniba.sk/

http://archeologia.fphil.uniba.sk/index.php?page=napistenam

https://e-

prihlaska.uniba.sk/ais/servlets/WebUIServlet?appClassName=ais.gui.vs.pk.VSPK100App&kodAplikacie=

VSPK100&viewer=web

http://people.fm.uniba.sk/ksp/index.htm

http://www.cdvuk.sk/blade/modules/reg_form/index.php?tmpid=6d57fe016cd7249280d636c0f7651714

http://www.cdvuk.sk/blade/intro.php

http://www.fedu.uniba.sk/index.php?id=3109

http://www.jfmed.uniba.sk/index.php?id=3150

http://www.jfmed.uniba.sk/index.php?id=5209

http://www.uniba.sk/

http://www.uniba.sk/index.php?id=2665

http://www.w3.org/TR/WCAG/

SEBAHODNOTENIE ŠKOLSKEJ ÚSPEŠNOSTI INDIVIDUÁLNE

INTEGROVANÝCH ŢIAKOV

SCHOOL SELF-ASSESSMENT OF INDIVIDUALLY INTEGRATED

PUPILS

Mgr. Marta Sabolíková Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita, Priemyselná 4, 915 43 Trnava,

Slovenská republika, e-mail: marta.sabolíková@gmail.com

Abstrakt: Pri hodnotení školskej úspešnosti ţiakov s postihnutím je nutné prihliadať aj na iné faktory ako

výukový efekt, napríklad na subjektívne vnímanie psychosociálneho postavenia ţiaka, jeho emocionálne preţí-

vanie a sebahodnotenie. Pozitívne sebahodnotenie školskej úspešnosti individuálne integrovaného ţiaka je

jednou z podmienok efektívnej inklúzie. Predkladaný príspevok sa zaoberá ţiakovým ponímaním jeho školskej

úspešnosti a sú v ňom prezentované čiastkové výsledky dizertačnej práce, ktorá sa zaoberá skúmaním úspešnosti

integratívnej/inkluzívnej edukácie. S cieľom zistiť úroveň sebahodnotenia školskej úspešnosti ţiakov s posti-

hnutím sme administrovali modifikovaný Dotazník sebahodnotenia školskej úspešnosti (SPAS). Výskumný súbor

tvorili individuálne integrovaní ţiaci stredných škôl z Trnavského kraja.

Abstract: The evaluation ofschool successof students with disabilities must take into account the other factors

than learning effect, as the subjective perception of the psychosocial status of a pupil's emotional survival and

self-assessment. Positive school self-assessment of of individually integrated pupilis is one of the conditions for

effective inclusion. The article concerns the learner's perception of school success and there is presented partial

results of the dissertation, which deals with the examination of success of inclusiv eeducation. In order to

determine the level of self-evaluation of school success of students with disabilities are administred modified

questionnaire of school self-evaluation success (SPAS). The research group consisted of individually integrated

pupils from secondary school of Trnava region.

Klíčová slova: sebahodnotenie školskej úspešnosti, integrácia/inklúzia, ţiak s postihnutím

Key words: School self-assessment, integration/inclusion, pupil with disability

1 Úvod Mladý človek v období adolescencie hľadá odpoveď na otázky „kto som―, „aký som―, „kam smerujem―. Zname-

ná to, ţe musí dobre poznať sám seba, svoje moţnosti a obmedzenia. Cieľom príspevku je popísať faktory, ktoré

sa podieľajú na sebahodnotení školskej úspešnosti ţiakov s postihnutím, narušením a ohrozením (ďalej PNO).

2 Teoretické ukotvenie výskumu Faktorov, ktoré môţu ovplyvniť sebahodnotenie školskej úspešnosti ţiakov s PNO je viacero. Jedným z nich je

aj vzťah pedagóga a ţiaka. V podmienkach školy je tento vzťah ovplyvnený aj tým, aké princípy daný pedagóg

uplatňuje a tak ho môţeme transformovať do presadzovania podmienok inklúzie. Tieţ je tu veľký vplyv posti-

hnutia a akademického hodnotenia – školského prospechu na sebahodnotenie školskej úspešnosti ţiaka.

Macek (2008) tvrdí, ţe sebahodnotenie je vo veľkej miere ovplyvnené hodnotením, ktoré dostávame od

iných ľudí. Takisto sa na ňom podieľa aj interpretácia vlastného správania a správania druhých ľudí. Smékal

(2002) vníma sebahodnotenie ako „jadro jastva, pokiaľ ním cítime a preţívame stav, ţe posudzujeme a oceňu-

jeme svoje vlastné ja.― Sebahodnotenie má podľa spomínaného autora dva póly: spokojnosť a nespokojnosť,

ktoré preţívame ako sebadôveru alebo sebavedomie.

Sebaponímanie školáka je podľa Matějčeka a Vágnerovej (1992) základnou premennou, ktorá má vplyv na

pracovnú motiváciu a jeho vytrvalosť v práci. Tvrdia, ţe ak majú ţiaci väčšiu dôveru vo svoje vlastné schop-

nosti, majú tendenciu pracovať na zadaných úlohách s väčším úsilím a úlohy dokončiť. Výkonnosť ţiakov je

teda ovplyvnená nielen ich schopnosťami, ale aj tým, ako si svoje schopnosti uvedomujú.

Sebahodnotenie ţiaka ovplyvňujú rôzne skúsenosti, ktoré nejakým spôsobom so školou súvisia:

Skúsenosť s vlastným úspechom alebo neúspechom. Ţiak, ktorý bude opakovane preţívať uspokojenie

z úspechu, sa bude hodnotiť lepšie a bude mať väčšiu sebaistou do budúcnosti. Opakovaný neúspech

zvyčajne zniţuje sebadôveru, negatívne skúsenosti spravidla nepriaznivo ovplyvňujú sebahodnotenie

ţiaka i jeho budúce očakávania.

Skúsenosť s výkonom spoluţiakov. Ţiak porovnáva svoje školské výsledky s výsledkami a školským

výkonom spoluţiakov.

Skúsenosť s osobne významnou autoritou, ktorá istým spôsobom interpretuje význam školských výsled-

kov dieťaťa. (Čáp, Mareš,2001).

V období adolescencie sa človek podľa Vágnerovej (2005) zameriava na hľadanie a rozvoj vlastnej identity,

ktorá musí aspoň čiastočne spĺňať jeho predstavy, aby ju mohol subjektívne prijať. To sa prejavuje väčšou

snahou o sebapoznanie, ktoré sa uskutočňuje najmä vo vrstovníckej skupine a poskytuje moţnosť základného

sebavymedzenia. Telesný vzhľad a fyzická atraktivita je podľa spomínanej autorky dôleţitou súčasťou identity

adolescenta. Ak zodpovedá ideálu, slúţi mladému človeku ako opora sebavedomia. V prípade, ţe jeho zovňajšok

nezodpovedá norme, má v tejto oblasti nejaké obmedzenia, ktoré ţiak s PNO s veľkou pravdepodobnosťou má,

môţe sa cítiť menej sebaistý, mať niţšie sebahodnotenie, obmedzenejšiu sebadôveru a pod.

Ďalšou dôleţitou súčasťou sebaponímania adolescenta je výkon. Dospievajúci si potrebuje potvrdiť svoje

kompetencie a s nimi súvisiacu sebaúctu. Keďţe zjednocujúcim a nivelizujúcim prvkom v ţivote adolescenta je

škola, je dôleţitá pre jeho úspešnosť. Vágnerová (2005, s. 370) tieţ tvrdí, ţe „úspešnosť v tejto oblasti vţdy

nejakým spôsobom ovplyvní sebahodnotenie a ďalšie postoje adolescentov.― Sebahodnotenie ţiaka ovplyvňuje

jeho vzťah ku školskej práci i očakávaniu určitého výsledku. Ţiak, ktorý má dostatočnú dôveru vo svoje

schopnosti je k výkonu viac motivovaný, pretoţe sa menej obáva neúspechu.

Langmeier, Krejčířová (2006) upozorňujú na to, ţe do sebaponímania adolescenta s akýmkoľvek

hendikepom musí byť jeho odlišnosť integrovaná. Školsky výkon a jeho kvalita je u ţiakov s postihnutím na

rôznom stupni vzdelávania vzhľadom k ich postihnutiu značne zníţený a jeho kvalita nedosahuje úroveň ţiakov

intaktnej populácie. Ţiaci s PNO sa v škole zvyčajne musia najskôr vyrovnať s rôznymi obmedzeniami, ktoré sú

spojené s ich postihnutím. Okrem obmedzení v senzorickom prijímaní informácii pri senzorickom postihnutí

a poruchami hybnosti končatín pri telesnom postihnutí, sa pridruţujú aj ďalšie problémy. V rozvoji

sebaponímania sa vyskytuje problém spojený s hľadaním ideálov a vzorov, ktoré pomáhajú vymedziť predstavu

o vlastnej budúcej identite. Pre ţiaka, adolescenta je dôleţitý názor iných ľudí, najmä rovesníkov. Keďţe iba

zriedka má ţiak v integrovaným/inkluzívnych podmienkach v okolí rovesníka s rovnakým postihnutím, hľadá

primeraný vzor správania v skupine intaktných ţiakov. Ak ţiak nedosahuje uspokojivú pozíciu medzi

intaktnými, je tu riziko negatívneho porovnávania seba samého s ostatnými členmi skupiny (Vágnerová, 2004).

Inklúzia „vyjadruje spoločenstvo ľudí bez ohľadu na to, či sú postihnutí alebo nie, a to v kontexte inštitúcií

a na všetkých úrovniach ţivota. Ide o spoločné realizovanie pozitívnych hodnôt.― (Horňáková, 2006, s.2).

V procese inklúzie sú nevyhnutné tieto princípy:

učitelia majú byť moderátormi aktívneho učenia sa ţiakov, nielen sprostredkovateľmi vedomostí;

kaţdý ţiak má nejakú schopnosť, nadanie, ktoré môţe byť prínosom pre ostatných, odlišnosť kaţdého

obohacuje učenie sa;

skutočné učenie si vyţaduje pozitívne sebahodnotenie a sebadôveru ţiakov;

všetci ţiaci majú právo učiť sa v bezpečnom a priateľskom prostredí;

edukácia ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je prospešná pre všetkých zúčast-

nených;

kto sa usiluje o vytvorenie takéhoto spoločenstva, musí mať k dispozícii rôzne druhy podpory (Lang,

Berberichová, 1998).

Citovaní autori poukazujú na to, ţe pozitívne sebahodnotenie a sebadôvera ţiakov je jedným z princípov

inklúzie. V tejto súvislosti sa nazdávame, ţe presadzovanie proinkluzívnych princípov v edukácii bude mať

pozitívny vplyv na sebahodnotenie školskej úspešnosti ţiaka s PNO.

V tejto súvislosti sme si stanovili výskumné otázky:

Aké je sebahodnotenie ţiakov s PNO?

Ktoré premenné (druh postihnutia, stupeň postihnutia, akademické výsledky - priemerný prospech,

presadzovanie proinkluzívnych princípov v edukácii) najviac ovplyvňujú úroveň sebahodnotenia?

3 Výskumný súbor Výskum sme realizovali v stredných školách v trnavskom kraji. Oslovili sme všetky stredné školy v Trnavskom

kraji, kde sa vzdelávajú ţiaci s postihnutím.

Do výskumu boli zapojení ţiaci s PNO, ktorí sú vzdelávaní integrovanou formou. Zamerali sme sa hlavne

na ţiakov s telesným alebo senzorickým postihnutím. Ak v triede, kde boli vzdelávaní ţiaci s postihnutím boli

integrovaní aj ţiaci so špecifickými poruchami učenia (ďalej ŠPU ) alebo s poruchami správania, oslovili sme aj

týchto ţiakov. Výskumný súbor spolu tvorilo 33 ţiakov s PNO. Títo ţiaci hodnotili svoju školskú úspešnosť.

Zloţenie výskumného súboru podľa druhu postihnutia je znázornené v grafe 1.

Graf 1: Zloţenie výskumného súboru

Druhú skupinu probandov predstavovali triedni učitelia ţiakov s PNO, ktorí hodnotili, presadzovanie

proinkluzívnych princípov v edukácii.

4 Metodológia výskumu Úroveň sebahodnotenia ţiakov s PNO sme zisťovali prostredníctvom modifikovaného dotazníka SPAS

(Matějček, Vágnerová, 1992). Štandardizovaný dotazník sebahodnotenia školskej úspešnosti SPAS (Matějček, Vágnerová, 1992) je urče-

ný na identifikáciu úrovne sebahodnotenia a predstáv o svojich schopnostiach, výkonnosti v jednotlivých

predmetoch a o svojom postavení v konkurencii so spoluţiakmi. Je rozdelený do šiestich škál:

všeobecné schopnosti – proband sa vyjadruje o svojich intelektových schopnostiach, pohotovosti

a ostatných vlastnostiach, ktoré sú potrebné pre úspech v škole.

matematika – proband hodnotí svoje schopnosti a úspešnosť v tomto predmete,

čítanie,

pravopis,

písanie,

sebadôvera – proband vyjadruje svoju dôveru v svoje schopnosti a hodnotí svoje postavenie medzi

ostatnými spoluţiakmi.

Autori odporúčajú dotazník pouţívať aj pre zistenie sebahodnotenia ţiakov, ktorí majú nejaké problémy,

z čoho vyplýva, ţe je vhodný aj pre ţiakov s PNO. Keďţe dotazník SPAS je určený pre ţiakov vo veku 9–15

rokov, museli sme ho pre potreby nášho výskumu modifikovať pre vekovú skupinu stredoškolskej mládeţe.

V modifikovanej verzii sme ponechali iba 4 oblasti, v ktorých ţiaci s PNO posudzovali svoje schopnosti. Boli to

tieto oblasti:

všeobecné schopnosti,

matematika,

slovenský jazyk a

sebadôvera.

Oblasti všeobecných schopností a sebadôvery boli zmenené iba minimálne. Viac pozornosti sme venovali

úprave oblastí matematika a slovenský jazyk, ktoré sme pozmenili podľa minimálnych poţiadaviek v týchto

predmetoch, ktoré odporúča ISCED pre stredné školy.

Druhou metódou vo výskume, ktorou sme zisťovali presadzovanie podmienok inklúzie bol dotazník

podmienok inklúzie, pri tvorbe ktorého sme sa inšpirovali Ukazovateľom inklúzie Bootha a Ainscowa (2007)

a Rámca pre sebahodnotenie podmienok vzdelávania Polechovej (2003). Dotazník je určený na zistenie

podmienok, za ktorých sa uskutočňuje spoločné vzdelávanie intaktných ţiakov a ţiakov s postihnutím na

stredných školách. Dotazník je rozdelený do troch oblastí:

Inkluzívna kultúra – Táto oblasť sa zameriava na kultúru školy a jej hodnoty. V inkluzívnej škole sa

máme snaţiť o vytvorenie bezpečného, spolupracujúceho, vľúdneho prostredia, kde sa oceňuje

individualita kaţdého člena. Kaţdý ţiak je prospešný k dosiahnutiu spoločných cieľov školy. V takejto

kultúre sa snaţíme o presadzovanie hodnôt ako napríklad ocenenie kaţdého človeka, spolupráca členov

a vzájomná pomoc.

Inkluzívna politika – v tejto oblasti ide o to, aby bola myšlienka inklúzie premietnutá do podmienok,

ktoré škola vytvára. V škole by mali byť vytvorené podmienky, v ktorých sa môţu vzdelávať všetci

ţiaci z okolia, rôznorodosť ţiakov je podporovaná a vyuţíva sa vo vyučovacom procese.

Inkluzívna prax – ide tu o implementovanie inkluzívnej kultúry a politiky do beţného ţivota v škole.

Výučba zohľadňuje rôznorodosť ţiakov, všetci ţiaci sa zapájajú do aktivít podľa svojich moţností.

V dotazníku sme pouţili bipolárnu škálu, kde v kaţdej poloţke sú dva druhy tvrdení (proinkluzívne

a antiinkluzívne) a respondenti zakrúţkujú odpoveď, ktorá popisuje situáciu v ich triede.

Výsledky sebahodnotenia ţiakov s PNO sme korelovali nielen s akademickými výsledkami (priemerným

prospechom) a druhom postihnutia, ale aj s podmienkami inklúzie, aby sme zistili, či existuje medzi týmito

premennými vzťah závislosti.

5 Výsledky Pri skúmaní úrovne sebahodnotenia školskej úspešnosti (CS) sme zistili, ţe sebahodnotenie ţiakov s PNO sa vo

väčšine prípadov nachádza v pásme priemeru, prípadne nízkeho hodnotenia. Iba jeden ţiak sa ohodnotil na úrov-

ni veľmi vysokého sebahodnotenia, ale pozitívom je, ţe podobne iba dvaja ţiaci získali veľmi nízke seba-

hodnotenie. Ukazuje sa, ţe ţiaci hodnotia svoje výsledky v škole pomerne kriticky, čo môţe byť spôsobené

vysokými nárokmi na oblasť vzdelávania ako kompenzácie iných oblastí, v ktorých nemôţe dosahovať pozitívne

výsledky vzhľadom k postihnutiu.

Pri skúmaní závislostí sebahodnotenia školskej úspešnosti s ďalšími premennými sme zistili, ţe úroveň

sebahodnotenia ţiakov s PNO je najviac závislá na akademických výsledkoch. Na hladine signifikantnosti

0,0052 je hodnota korelačného koeficientu -0,3534, čo znamená pomerne vysokú mieru negatívnej korelácie.

Čím horšie sú akademické výsledky ţiaka s PNO, tým horšie je jeho sebahodnotenie. Závislosť medzi druhom

postihnutia a sebahodnotením školskej úspešnosti je tieţ štatisticky významná. Závislosť je v tomto prípade

pozitívna, čo znamená, čím závaţnejšie postihnutie, tým vyššia úroveň sebahodnotenia. Závaţnosť postihnutia

sme stanovili tak, ţe ŠPU s poruchami správania sme povaţovali za najľahšie, telesné postihnutie bolo druhé

a senzorické postihnutia najzávaţnejšie. Zaujímavé je zistenie, ţe ţiaci, ktorí nepatria do kategórie ţiakov

s postihnutím, ale narušením (ŠPU a poruchy správania) dosiahli najhoršiu úroveň sebahodnotenia školskej

úspešnosti. Môţe to byť spôsobené tým, ţe títo ţiaci zvyčajne častejšie preţívajú pocit neúspechu, lebo nevedia

spracovať získané informácie, oproti tomu, ţiaci s postihnutím majú iba znemoţnené prijímanie informácií, so

spracovaním uţ ťaţkosti nie sú také časté. Bliţšiu špecifikáciu úrovne sebahodnotenia školskej úspešnosti

ţiakov podľa druhu postihnutia uvádzame v tabuľke 1.

Tab. 1: Úroveň sebahodnotenia školskej úspešnosti ţiaka podľa druhu postihnutia

CS ŠPU + poruchy správania CS telesné postihnutie CS senzorické postihnutie

N 8 N 14 N 11

priemer 10,3750 priemer 16,1429 priemer 17,0909

medián 10,5000 medián 17,5000 medián 18,0000

modus 15,00 modus 11,00 modus 20,00

Prekvapivé bolo zistenie, ţe vzťah závislosti medzi sebahodnotením školskej úspešnosti a presadzovaním

proinkluzívnych podmienok (PI) bol negatívny, aj to na hladine signifikantnosti väčšej ako p>0,05. To znamená,

ţe presadzovanie proinkluzívnych princípov malo v našej vzorke negatívny vplyv na sebahodnotenia ţiaka.

Môţe to byť spôsobené viacerými vplyvmi. Jedným z nich je, ţe priemerná hodnota, ktorú učitelia identifikovali

pri posudzovaní podmienok inklúzie bola na úrovni 3,38. Ak by sa podmienky inklúzie presadzovali vo vyššej

miere, toto číslo by sa malo blíţiť k 5. Zistená úroveň presadzovania proinkluzívnych princípov je teda iba málo

nad 3, to znamená, ţe ešte nemôţeme tvrdiť, ţe v nami skúmaných stredných školách sa presadzujú princípy

podporujúce inklúziu. V súčasnosti sme v praxi niekde na polceste medzi integráciou a inklúziou, čo nám

potvrdzujú aj tieto výsledky. Ďalším dôvodom môţe byť aj malá veľkosť nami skúmaného súboru. V Tab. 2 sú

uvedené presné hodnoty korelačného koeficientu sebahodnotenia školskej úspešnosti s jednotlivými

premennými.

Tab. 2: Korelácia s celkovým sebahodnotením školskej úspešnosti ţiakov s PNO

PI prospech postihnutie stupeň O1 O2 O3 O4

korelačný koeficient

–0.2300 –0.3534 0.2968 0.2629 0.6782 0.4228 0.5137 0.6549

p 0.0717 0.0052 0.0354 0.0630 0.0000 0.0013 0.0001 0.0000

6 Závery Úroveň sebahodnotenia školskej úspešnosti ţiakov s PNO v našom výskumnom súbore je pomerne nízka.

Potvrdili sa tvrdenia, ţe je najviac závislá na akademických výsledkoch a druhu postihnutia. Skutočnosť, či

sebahodnotenie školskej úspešnosti ţiakov s PNO je závislé na podmienkach inklúzie sa síce nepotvrdili, aj tak

sme presvedčení o tom, ţe pozitívne sebahodnotenie školskej úspešnosti môţe byť podmienkou úspešnej

inkluzívnej edukácie. Toto tvrdenie nebolo ani vyvrátené, keďţe v nami skúmaných školách nemôţme hovoriť

o presadzovaní proinkluzívnych princípov.

Literatura

BOOT, T. - AINSCOW, M.. Ukazatel inkluze: Rozvoj učení a zapojení ve školách. Rytmus o.s., 2007. 109 s.

ISBN 80-903598-5-X.

ČAP, J., MAREŠ, J.. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portal, 656 s. ISBN 80-7178-463-X.

HORŇÁKOVÁ, M. Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah? In Efeta, ISSN 1335-1397, 2006, roč. XVI, č. 1,

s. 2-4.

LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Kaţdé dítě potřebuje speciální přístup. Vytváření integrovaných

a inkluzivních tříd. Praha: Portál, 1998. 152 s. ISBN 80-7178-144-4.

LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. aktualizované vydanie, Praha: Grada Publishing,

2006, 368 s. ISBN 80-247-1284-9.

MACEK, P. Sebasystém, vztah k vlastnímu Já. In VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. (eds.), 2. prepracované a

rozšírené vydanie, Praha: Grada, 2010, 404 s. ISBN 978-80-247-1428-8.

MATĚJČEK, Z. - VÁGNEROVÁ, M. Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti. Bratislava: Psychodiagnostika,

1992.

POLECHOVÁ, P. Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání. In Moderní vyučování, ISSN 1211-6858,

2003, roč. VIII, č. 1, 2003.

SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: Barrister&Principal,

2002, 517 s. ISBN 80-85947-80-3.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhajíci profese. rozšírené a prepracovaní vydanie, Praha: Portál,

2004, 870 s. ISBN 80-7178-802-3.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Detství a dospívaní. Praha: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 80-246-

0956-8.

INKLÚZIA A EXKLÚZIA V NÁHRADNEJ STAROSTLIVOSTI

INCLUSION AND EXCLUSION IN FOSTER CARE

Doc. PhDr. Albín ŠKOVIERA, Ph.D. Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského, Bratislava, Slovenská republika

Abstrakt: Autor nastoluje problém inklúzie a exklúzie na troch rozličných úrovniach. Prvou úrovňou je

napĺňania potrieb samotného dieťaťa, druhou úrovňou ochraňovanie záujmov a potrieb iných detí. Treťou

úrovňou je reálny sociálny kontext, jeho moţnosti a limity. Autor upozorňuje na fakt, ţe ideológia a jej

proklamácie sa často dostávajú do konfliktu so skutočnou odbornosťou riešenia. Odborníci sú pod tlakom

politických ţelaní. Uvádza viaceré konkrétne príklady zo Slovenska, ktoré sa dotýkajú "segregácie" rómskeho

etnika, "segregácie" detí s mentálnym postihnutím, znevýhodnením detí z intaktnej populácie, medzištátneho

osvojenia. Autor je presvedčený o tom, ţe aj dieťa v náhradnej starostlivosti je súčasťou celkovej mnoţiny detí

a ţe hľadanie optimálneho riešenie nie je vhodné zuţovať iba na dieťa v náhradnej starostlivosti.

Abstract: Writer raise an issue on inclusion and exclusion in three different levels.The firs level represents

fulfiling child`s individual needs, the second level is about protection of other children`s interests and needs.

Third level stends for actual social context with its own possibilities and limits. Writer points out the fact that

ideology and its proclamations often don`t mach the applied proffesional solution. Experts face the pressure of

political ambitions. Author gives several particular examples of “segregation”of – Romany (gypsy) ethnic

minority, mentally disadvantaged children, disadvantaged children of intact popolation, international adoption.

The writer is conviced that child in foster care is a part of whole children assembly and it is not appropriate to

narrow the search for the optimal solution only for the child in foster care.

Kľúčové slová: inklúzia, exklúzia, Rómovia, náhradná rodina

Keywords: inclusion, exclusion, Roma, foster family

Je zrejmé, ţe v súčasnosti sú otázky spojené s inklúziou resp. s exlúziou v oblasti pomáhajúcich profesií nielen

problémom odborným, ale majú svoj politický rozmer. Napriek tomu, ţe práve ideologizácia inklúzie je jej

veľmi dôleţitým aspektom, v predkladanom texte sa ním nebudeme hlbšie zaoberať. Vo vzťahu k náhradnej

rodinnej a inštitucionálnej starostlivosti o dieťa vyňaté z jeho biologickej rodiny má exlúzia dve roviny.

- Prvá rovina je spojená so samotným aktom vyňatia dieťaťa z rodiny, ktorý má charakter exklúzie.

Štandardne predsa do svojej biologickej rodiny dieťa patrí. K vyňatiu dieťaťa by malo dôjsť len vtedy, keď

napĺňanie jeho základných biologických, psychologických a sociálnych potrieb je váţne narušené alebo

bezprostredne ohrozené. Je do istej miery paradoxné, ţe na to, aby sme dieťaťu zabezpečili optimálnejšie

prostredie pre jeho vývin, narušíme aj tú časť napĺňania psychologických a sociálnych potrieb, ktoré boli

v pôvodnom prostredí vcelku priaznivo saturované (napr. emocionálna a sociálna väzba na starých rodičov

a kamarátov, známe prostredie).

- Druhá rovina je spojená so samotnou rodinou. Typickým znakom rodín, z ktorých sú deti vyňaté, je totiţ ich

sociálna izolácia (napr. Matějček, 1999, Mikloško, 2007). Ţijú buď na okraji majoritnej spoločnosti, napr.

v rómskych osadách, či etnicky homogénnych sídliskách, alebo s minimálne vybudovanou podpornou

sociálnou sieťou známych a príbuzných. Ide o rodiny, ktoré sa buď samé vylúčili zo širšieho spoločenstva,

alebo ich sociálne okolie ako nesúrodý prvok neprijalo.

Dieťa vyňaté z biologickej rodiny teda môţe zaţívať „exlúziu na dvakrát―. Napriek tomu je zrejmé, ţe

cieľom vyňatia dieťaťa nie je jeho exklúzia, ale jeho inklúzia. Pre nás z toho vyplývajú dva závery:

- exklúzia a inklúzia nie sú v tomto prípade vecne opozitá, ale sú súčasťou toho istého procesu, ktorým je

optimalizácia napĺňania základných potrieb dieťaťa,

- ani exlúzia, ani inklúzia nemá bez ďalších odborných súvislostí znamienko mínus alebo plus.

Optimalizácia je tu obsahovo veľmi blízka pojmu „najvyšší záujem dieťaťa―. Práve v kontexte tohoto

pojmu je úplne namieste sa pýtať: „Aká miera exklúzie a inklúzie je pre to- ktoré dieťa optimálna?― Odpoveď na

otázku by nemala byť odpoveďou poplatnou „politickým ţelaniam―, ale v prvom rade vţdy odpoveďou odbor-

nou, ktorá zohľadňuje skutočnosť, ţe exklúzia a inklúzia majú nielen svoje sociálne (socializačné) charakteristi-

ky, ale i charakteristiky psychologické.

Odborná odpoveď je výzvou, ku ktorej môţeme pristupovať z viacerých úrovní. Uvedieme, podľa nás, tri

základné:

- napĺňania potrieb samotného dieťaťa,

- ochraňovanie záujmov a potrieb iných detí,

- reálny sociálny kontext, jeho moţnosti a limity.

Napĺňanie potrieb samotného dieťaťa. Aj dieťa vyňaté z biologickej rodiny potrebuje emocionálne vrelé,

na pozitívne podnety bohaté a stabilné prostredie. Pri vekovo mladších deťoch s dlhodobou prognózou pobytu

túto „objednávku― môţe veľmi dobre plniť vekovo primeraná adoptívna alebo pestúnska rodina. Oveľa menej

jednoznačné je to však v prípade:

- umiestnenia dieťaťa do profesionálnej rodiny (krátkodobého profesionálneho pestúnstva),

- umiestnenia pubescenta a adolescenta do náhradnej rodiny,

- opakovaného presúvania dieťaťa z rodiny do náhradnej rodiny.

Pri profesionálnej rodine, po ročnom i dlhšom pobyte malého dieťaťa v nej, spôsobujeme jeho presunom do

inej rodiny často jednak traumu dieťaťu, jednak profesionálnym rodičom, a pri opakovaných presunoch dieťaťa

aktivizujeme v lepšom prípade jeho citové otupenie, ktoré môţe byť akousi copingovou stratégiou preţitia (a tý-

ka sa aj profesionálnych rodičov), alebo emocionálnu labilitu. V horšom prípade podporujeme jeho abnormný

osobnostný vývin. Ak vychádzame z našich skúseností zo supervíznych stretnutí s profesionálnymi rodinami,

profesionálni rodičia, ktorí majú zvýšenú citlivosť, alebo pracujú „v krátkodobom reţime― profesionálnych

rodín, vykazujú po piatich rokoch tejto práce zvýšenú mieru vyhorenia.

Pri malých deťoch ide o akúsi prirodzenú potrebu vrastania do nového rodinného prostredia, u pubescentov

a adolescentov, u ktorých je vývinovým trendom ich odpútavania sa od rodiny, môţe byť nová rodina niečo

úplne neprijateľné, s čím môţu byť (z ich pohľadu legitímne) v konflikte. Inklúzivnejším prostredím môţe byť

pre nich detský domov, ale aj prevýchovné zariadenie, ktoré je zaloţené rovesníckych skupinách.

Osobitnou skupinou sú deti, ktoré idú na osvojenie do zahraničia. Sú vylúčené nielen zo svojej „vylúčenej―

biologickej rodiny a následne z profesionálnej rodiny alebo „rodinnej― skupiny detského domova, ale aj zo

svojej krajiny. Na druhej strane sa tu môţe exklúzia posunúť do roviny exkluzivity, teda z pozície vylúčenosti do

pozície výlučnosti. Najmä pri deťoch mladšieho školského veku (staršie deti idú do zahraničia na osvojenie

výnimočne) však medzištátne osvojenie nepochybne komplikuje ich identitu.

Napĺňanie potrieb sa netýka len samotných detí, ale aj potrieb profesionálnych rodičov a náhradných

rodičov. Nespokojní rodičia vychovávajú nespokojné deti. Jeden z okruhov, ktorý pri spájaní profesionálnych

i náhradných rodín a detí zanedbávame, je ich vhodné párovanie – matching. Argumentácia, ţe sú to profe-

sionáli, ţe si teda nemajú čo vyberať, alebo pri náhradných rodičoch, ţe si zvyknú a ţe sa to „utrasie―, je jedno-

ducho neprofesionálna, popiera na oboch stranách osobnostné charakteristiky a predpoklady.

Potreby dieťaťa verzus potreby iných detí. Je zrejmé, ţe popri tendencii inkludovať dieťa tu existuje aj iná

tendencia - diverzita starostlivosti a odbornej pomoci dieťaťu. Uvedieme tri príklady:

- Keď internát istej špeciálnej základnej školy internátnej (zvláštní školy internátní) na východnom Slovensku

zmenili na detský domov, stal sa z neho de facto detský domov s deťmi s mentálnym postihnutím. Napriek

tomu do tohto domova postupne zaradili niekoľko detí intelektovo v norme (bolo tu práve voľné miesto

a bolo to v spádovej oblasti). Ako biologický rodič by sme sa zrejme postavili proti, argumentovali by sme

tým, ţe to nezodpovedá vývinovým moţnostiam nášho dieťaťa, ţe tam bude zaostávať a ťaţko by sme

prijali „inkluzívnu― argumentáciu nejakého úradníka.

- Na Slovensku sme detských domovoch vytvorili „pod jednou strechou― popri beţných skupinách aj

špecializované skupiny pre deti s poruchami správania. Bez toho, aby sme pripravili odborne pracovníkov

a ujasnili si filozofiu (pre)výchovy, z ktorej chceme vychádzať. Ukazuje sa, ţe tieto dva typy skupín

v detskom domove sú nekompatibilné, ţe nemôţu fungovať v rovnakom reţime starostlivosti, prinášajú

menší efekt, ako špecializovaná starostlivosť.

- Vo výskume (Halašová, K., 2008), ktorý sa zaoberal názormi biologických detí profesionálnych rodičov na

profesionálnu rodinu, sa 4/5 respondentov vyjadrili, ţe by v budúcnosti nechceli byť profesionálnymi

rodičmi. Naša skúsenosti zo supervízie profesionálnych rodín ukazujú, ţe vstup detí „zvonka― natoľko

zásadne mení rodinnú klímu, ţe dochádza v rodinách k ţiarlivosti a nespokojnosti biologických detí, ich

skoršiemu osamostatneniu = odchodu z rodiny, pri profesionálnom rodičovi – ţene zo strany manţela

v lepšom prípade k trpiteľskej tolerancii, v horšom prípade k rozpadu manţelstva.

Sme presvedčení o tom, ţe v náhradnej starostlivosti existuje len istá miera kompatibility podskupín do

celku, pri ktorom je výchova či starostlivosť zmysluplná. Ide o to, aby:

- sociálne znevýhodnení, deti s mentálnym i iným postihnutím boli menšinovou skupinou, ktorá sa včleňuje

do väčšej relatívne stabilizovanej skupiny,

- miera heterogenity inkludovaných jednotlivcov nebola veľká (nepočujúci + nevidiaci + ADHD + agresív-

ni + ostatní = ťaţko riešiteľný problém),

- bola práca odborne zabezpečená a podporená (odborný i prevádzkový servis, asistent pedagóga) a reali-

zovala sa vo vhodne štruktúrovanom priestore,

- inklúzia nezniţovala bezpečnosť prostredia aj pokiaľ ide napr. o mravné ohrozenie, či ohrozenie sociálno-

patologickou skúsenosťou (napr. drogovo závislé dieťa, dieťa sexuálne promiskuitné, dieťa s výraznými

a častými agresívnymi prejavmi),

- napĺňanie potrieb kaţdého jednotlivca a skupinový záujem boli vyváţené,

- inklúzia kaţdému dieťaťu viac dávala, ako brala.

Reálny sociálny kontext, jeho moţnosti a limity. Ideálny model inklúzie neexistuje ani v náhradnej

starostlivosti. Práve reflektovanie reálnych moţností je vhodným východiskom pre uplatnenie inkluzívneho

prístupu. Nie je vţdy ani najlepším, ani jediným moţným riešením. Na jednej strane sú tu váţne ekonomické

limity, je potrebné zabezpečiť úpravu prostredia, asistentov pedagóga a často ďalší finančne nákladný servis. Na

druhej strane sú tu limity na strane profesionálnych rodičov, pestúnov i osvojiteľov. Ide o to, čo všetko zvládnu

oni, čo všetko je schopná zvládnuť ešte ich rodina. Nie je totiţ celkom etické pomáhať iným tak, ţe váţne

ubliţujeme svojim najbliţším. Neexistuje totiţ osobitne najvyšší záujem prijatého dieťaťa a osobitne najvyšší

záujem nášho biologického dieťaťa. Sú to spojené nádoby.

Literatúra

HALAŠOVÁ, K. Profesionálna rodina z pohľadu detí biologickej rodiny. Bakalárska práca. Bratislava:

Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta, 2008.

MATĚJČEK, Z. Náhradní rodinná péče. Praha: Portál, 1999.

MIKLOŠKO, J., ŢARNAY, Š. Ohrozená rodina na Slovensku II v kontexte príčin vyňatia detí z biologických

rodín 2006-2007. Bratislava: Spoločnosť priateľov detí z detských domovov Úsmev ako dar, 2008.

INTEGRACE?

INTEGRATION?

Mgr. Zdeněk POCHYLA Dětský diagnostický ústav, Středisko výchovné péče, Základní škola a školní jídelna, Ústavní 9,

Olomouc – Svatý Kopeček, Česká republika.

Pro vypracování příspěvku na téma integrace, poloţenou otázkou, jsem se rozhodl po prostudování materiálu

zpracovaného pod taktovkou MPSV s názvem Strategie boje proti sociálnímu vyloučení na období 2011–2015.

Otázku jsem zvolil záměrně a i mŧj příspěvek jich bude obsahovat více, neţ uspokojivých odpovědí. Jako motto

bych pouţil citát prof. Matějčka: „Vzdělávejme dítě v normální třídě, pokud je to moţné a ve speciální,

pokud je to nutné“.

Mám za to, ţe jsou postiţení, která jsou ve svých projevech natolik specifická, ţe individuální forma inte-

grace, a o tuto jde především, je pro ně prakticky nepouţitelná. Myslím si, ţe se v naprosté většině shodneme, ţe

individuální integrace dětí s tělesným postiţením je naprosto v pořádku a neexistuje ţádný dŧvod k tomu, aby

tyto děti byly vzdělávány odděleně od svých „nepostiţených― vrstevníkŧ.

Pokud se týká dětí se smyslovým postiţením a dítě je schopno přiměřeně komunikovat, tak nevidím opět

ţádný dŧvod k jeho oddělení ve vzdělávání. Nabízí se tady otázka: Co to je „přiměřeně komunikovat―? Myslím,

ţe se jedná o takovou schopnost kognitivní interakce s okolím, která nebude mít zásadní vliv na kvalitu ani kvan-

titu předávaných informací, poţadovaných u většinové populace dětí, respektive komunikační omezení bude

přijatelně nahraditelné.

U dětí s mentálním postiţením se však domnívám, ţe se jedná přesně o tu skupinu, kterou je nutné vzdě-

lávat ve speciální třídě, potaţmo škole. Nechci se z tohoto místa příliš věnovat popisu specifik, které má osob-

nost mentálně postiţeného jedince. Snad jen krátce.

1 Poruchy intelektu Intelekt je souborná schopnost správně operovat obecnými i abstraktními pojmy podle logických zákonŧ, tvořit

soudy, navozováním dojít k novým poznatkŧm, popřípadě korigovat staré poznatky.

Nejedná se pouze o sníţení IQ, je to komplex narušení adaptivního chování. Problém multidisciplinární.

Niţší inteligence je provázena behaviorálním syndromem, který vzniká jak kvalitativním, kvantitativním

poškozením vývoje celé struktury jedince. Jde o globální poškození intelektových funkcí spolu s narušeným

vývojem celé osobnosti, o společenskou nedostačivost v důsledku sníţení intelektu od počátku duševního vývoje.

Narušení adaptivního chování – v chráněném prostředí s výraznou podporou- nemusí být u LMR na první pohled

nápadné.

IQ 20–69 mentální retardace – 3 % populace

Lehká mentální retardace – IQ 50–69 tvoří 4/5 všech MR

- později mluví, mají problémy se čtením a psaním, nestálí, sklony k primitivním

reakcím, zvládají péči o svoji osobu.

- lehce opoţděn psychomotorický vývoj

- nekonstruktivní projevy hry

- sníţená zvídavost

- niţší slovní zásoba

- neschopnost předvídat nebo rozpoznat nebezpečí

- myšlení je mechanické, nesamostatné, povrchní, nepřesné, nerozlišují podstatné

- v dospělosti úroveň dvanáctiletého dítěte

Středně těţká MR – IQ 35–49 tvoří 12 % všech MR

- nápadné psychomotorické opoţdění

- malý kontakt s okolím

- opoţděná řeč – dítě začíná ţvatlat kolem šestého roku

- doprovázena řadou somatických degenerativních znakŧ

- v dospělosti úroveň šestiletého dítěte

- forma eretická – zvýšená dráţdivost, neklid, agresivita

- forma torpidní – netečnost, nezájem, tupost

Chudá slovní zásoba, nesprávná artikulace, agramatismy, neschopni samostatného ţivota, po rozpadu

primární rodiny končívají v ústavu.

Negenetické poškození plodu 10%

Sociální a kulturní vlivy 30%

Dědičnost 60%

Těţká MR – IQ 20–34 tvoří 7 % všech MR

- tupý výraz tváře, minimální řečový projev, neudrţí osobní čistotu, přítomny defekty somatické, smys-

lové…

- minimální sociální uvědomění

- mŧţe se naučit několik smysluplných slov

- neschopnost sociálního zapojení vede k nutnosti trvalé péče

Hluboká MR – pod 20 IQ

- většinou imobilní, inkoherentní, nepřijímají samostatně potravu, deformace,

- disproporce…

- nerozeznává blízké osoby

- často stereotypní pohyby, bulimie, masturbace

Kromě intelektu jsou postiţeny i ostatní kognitivní funkce – paměť, emoce, myšlení….

MR dítě se nachází v situacích, které neumí řešit a reaguje jinak, neţ zdravé dítě. Trpí poruchami efektivity,

chování, neurotickými projevy, hyperaktivitou, agresivitou, dráţdivostí, sebepoškozováním, stereotypními pohy-

by, poruchami příjmu potravy, depresí, úzkostí….

Objevuje se také atypické sexuální chování, dané hlavně nerozpoznáním společenských norem.

Příčiny MR:

- mutace chromozomŧ nebo genŧ (dědičný základ)

- dědičným základem ovlivněným faktory sociálního prostředí

- poškozením CNS

- nelze zjistit

Terapie MR – přání, aby se futurologické vize o dotváření neuronálních sítí CNS staly brzy skutečností.

I v tomto případě ještě problém etický: Měli bychom právo měnit osobnost dítěte? Byl by to prakticky úplně jiný

jedinec. Reálné je stanovování prŧběţných cílŧ a postupný a opakovaný nácvik poţadovaných dovedností.

Mentální retardace léčitelná není!

Nyní mi dovolte ocitovat některé pasáţe z výše jmenovaného materiálu Strategie boje proti sociálnímu

vyloučení, které se přímo týkají vzdělávání, potaţmo systému speciálních škol:

„4.5.3.3 Název opatření: Krátkodobá opatření transformace systému škol zřízených pro žáky s lehkým

mentálním postižením

2 Popis opatření Cílem opatření je transformace paralelního systému základních škol zřízených pro děti s lehkým mentálním

postiţením tak, aby výsledný stav umoţňoval vzdělávat všechny děti (pozn. Všechny děti stejně, tedy bez zře-

tele na jejich individuální limity?) ve školách hlavního vzdělávacího proudu. K posílení škol hlavního

vzdělávacího proudu směřuje většina ostatních opatření. Světová banka, NERV, OECD, UNICEF a další, pou-

kazují na nutnost odbourat selekci (segregaci) dětí do paralelního systému škol zřízených pro ţáky s lehkým

mentálním postiţením (většinou tzv. praktické školy, dříve zvláštní školy), nejen jako jednu z podmínek

efektivního a dlouhodobého řešení sociálního vyloučení zejména romských v sociálně vyloučených lokalitách

ţijících dětí, ale také jako podmínku rozvoje celé vzdělávací soustavy (pozn. Tvrzení, ţe zrušením systému

speciálního vzdělávání se dosáhne zvýšení úrovně vzdělávání obecně, je nereálná fráze. Samozřejmě

autoři nemohou připustit, ţe je naopak velmi reálná moţnost celkového sníţení úrovně vzdělávání) a jejích

schopností zvyšovat vzdělanost a uplatnitelnost všech obyvatel na trhu práce. Samotná transformace je rozdělena

do dvou opatření, krátkodobého a střednědobého...

Obsahem krátkodobého opatření je:

Úroveň legislativní:

- Legislativně stanovit jasnou a závaznou priorizaci individuální integrace dětí/ţákŧ se

- speciálními vzdělávacími potřebami (s potřebou podpŧrných a vyrovnávacích opatření).

- Individuální integrace je stav, kdy je ţák vzděláván v třídním kolektivu s vrstevníky bez

- postiţení/znevýhodnění. Vzdělávání ve skupině zřízené pouze pro ţáky se speciálními

- vzdělávacími potřebami by mělo být moţné pouze při nemoţnosti individuální integrace a za

- jasně legislativně stanovených podmínek.

- Legislativně ukotvit náleţitosti informovaného souhlasu rodiče či zákonného zástupce se

- zařazením dítěte do vzdělávacího programu pro lehce mentálně postiţené. Legislativa musí

- obsahovat jasně uvedené závazné formulace, z nichţ je patrné upozornění na rozdíly v obsahu

- vzdělávání podle přílohy pro LMP k RVP ZV a přínos a omezení vzdělávání ţáka podle

- tohoto vzdělávacího programu. (pozn. Informovaný souhlas rodičŧ je podmínkou uţ dávno.)

- Legislativně výslovně zakázat vzdělávání dětí/ţákŧ bez závaţného znevýhodnění/postiţení podle

sub-standardních vzdělávacích plánŧ a zakázat zařazování těchto dětí/ţákŧ do tříd zřízených

výhradně pro děti/ţáky s lehkým mentálním postiţením.

- Znemoţnit zřizování přípravných tříd u škol zřízených pro děti s lehkým mentálním

- postiţením.

- Znemoţnit nástup dítěte do skupinově integrované třídy hned na začátku prvního ročníku.

Gesce: MŠMT

Termín: 2013

Jedná se o opatření s nárokem na veřejné rozpočty. Moţným zdrojem krytí je ESF, náklady na analýzy by

neměly přesáhnout 60 mil. Kč. Dle údajŧ ČŠI či ÚIV je poměr romských dětí ve vzdělávacích programech pro

děti s lehkým mentálním okolo jedné třetiny. Znamenalo by to evidentně a prokazatelně nesmyslný závěr, ţe

třetina romských dětí je lehce mentálně postiţených. Tato čísla však ukazují, ţe vzdělávací programy pro lehké

mentální postiţení a konkrétně pak školy speciálně určené těmto dětem jsou v praxi školami, kam jsou

selektováni (segregováni) vyloučené romské děti, které nejsou mentálně postiţené, ale mají kognitivní a jazy-

kové znevýhodnění oproti svým vrstevníkŧm. Viz Monitoring RVP (ÚIV pro MŠMT, 2009) či Zprávy České

školní inspekce (ČŠI, 2009 a 2010).

31 Viz Dŧvodová zpráva, kapitola vzdělávání.

32 Před zrušením označení „zvláštní škola― v roce 2005 bylo takto vedeno 398 škol v ČR (viz Zpráva ČŠI

2010).

Naprostá většina z nich se stala „základními školami praktickými―, většina učí dominantně podle

redukovaných ŠVP.

4.5.3.4 Název opatření: Střednědobá opatření transformace systému škol zřízených pro žáky s lehkým

mentálním postižením

Popis opatření

Cílem opatření je transformace paralelního systému škol zřízených pro ţáky s lehkým mentálním

postiţením, tak aby výsledný stav umoţňoval vzdělávat všechny děti ve školách hlavního vzdělávacího proudu.

Zdŧvodnění opatření viz. předchozí opatření 4.5.3.3.

Transformace je rozdělena do dvou opatření, krátkodobého a dlouhodobého, aby bylo umoţněno situaci

v obcích zanalyzovat a připravit potřebné kroky k podpoře škol hlavního vzdělávacího proudu, které jsou

předmětem většiny ostatních opatření v kapitole vzdělávání.

Obsahem střednědobého opatření je:

- Legislativně znemoţnit zřizování a provozování základních škol zřízených pro děti s lehkým men-

tálním postiţením a stanovit povinný maximální počet tříd skupinové integrace v jedné základní

škole vzhledem k počtu ostatních tříd.

- Na základě analýz a ve spolupráci se všemi zřizovateli a dalšími relevantními aktéry

- v lokalitách rozhodnout o školách zřizovaných pro děti s lehkým mentálním postiţením

- ke zrušení (ty, které konkurují spádovým základním školám; jejich personální kapacity

- převést na spádové školy) a k transformaci (zavedení standardního vzdělávacího plánu ŠVP ZV).

- Transformované školy převést pod obce.

- Zrušit přílohu Rámcového vzdělávacího programu pro lehké mentální postiţení.

- Indikátor plnění

- Novela školského zákona neumoţňující zřizování a provozování základních škol pro děti s lehkým

mentálním postiţením nabývá účinnosti.

- Je s konečnou platností rozhodnuto o základních školách zřízených pro ţáky s lehkým

- mentálním postiţením k transformaci na školu hlavního vzdělávacího proudu a ke zrušení.

- Je zásadně přepracovaná příloha Vzdělávacího plánu pro lehké mentální postiţení.

Gesce: MŠMT

Spolugesce: Agentura, kraje, obce

Termín: Rozhodnutí 2013, Realizace 2015

Finanční bilance:

Jedná se o opatření s nároky na veřejné rozpočty v době realizace opatření. Ve střednědobém a dlouhodo-

bém horizontu však lze očekávat úsporu ve veřejných rozpočtech optimalizací kapacit škol.

Samotné transformační kroky budou vyţadovat dočasnou alokaci lidských a dalších zdrojŧ v rámci

rozpočtŧ MŠMT, krajŧ a obcí. Moţným zdrojem krytí jsou prostředky ESF – zejména operační program

Vzdělávání pro konkurenceschopnost a pokračování tohoto programu po roce 2014.―

Tolik oficiální strategie boje proti sociálnímu vyloučení.

Oficiální prosazované stanovisko tedy předpokládá a priori, ţe vzdělávání ţákŧ s mentálním postiţením v sys-

tému speciálních škol podporuje exkluzi těchto dětí, segreguje je, porušuje jejich práva a jejich plná imple-

mentace do základních škol bude přínosná jak pro ně samotné, ale, ţe dokonce zvedne úroveň poskytovaného

základního vzdělávání obecně. Dovolím si nesouhlasit! A abych neověřené domněnky nevyvra-cel také pouze

neověřenými domněnkami, provedl jsem si malinký prŧzkum moţností spojení obou vzdělávacích programŧ do

jednoho a společného vzdělávání dětí ZŠP a ZŠ.

V první řadě jsem si vypracoval sondu do správného zařazení dětí do příslušného vzdělávacího progra-

mu ZŠP a ZŠ. Z dvaceti ţákŧ – bez specifického výběru = posledních 20 – zařazených do ZŠP jich bylo

12 v pásmu LMR – 50–70 IQ:

5 v pásmu výrazné zaostalosti 71–78 IQ

1 v pásmu lehké zaostalosti 79–85 IQ

2 v pásmu dolního prŧměru 86–95 IQ

Troufám si tedy tvrdit, ţe těchto 20 ţákŧ zařazených do ZŠP je zařazeno správně, v souladu s posláním

speciálního vzdělávání. Diskutovat bychom snad mohli o třech ţácích v pásmu lehké zaostalosti (1) a dolního

prŧměru (2). Dŧvody pro jejich zařazení do ZŠP jsem nezkoumal, je ale docela moţné, ţe selhávali v nějaké

dílčí oblasti vzdělávání v ZŠ tak výrazně, ţe byli zařazeni do ZŠP.

Z 20 ţákŧ ZŠ byli:

2 v pásmu nadprŧměru 116–125 IQ

1 horní prŧměr 106–115 IQ

2 střední prŧměr 96–105 IQ

7 dolní prŧměr 86–95 IQ

6 lehká zaostalost 79–85 IQ

1 výrazná zaostalost 71–78 IQ

1 LMR 50–70 IQ

U ţákŧ se ZŠ je 1 ţák pod hranicí 70 IQ, tedy v pásmu LMR, 1 v pásmu výrazné zaostalosti, tito podle

mého potřebují upravenou výuku, nebo moţná vykazované hodnoty jsou znakem například zanedbanosti či jiné

dílčí nedostačivosti. Je také moţné, ţe jsou prostě špatně zařazeni. Opakuji, děti jsme nezařazovali u nás, všech-

ny jsou ţáky svých kmenových škol! Obecně bych konstatoval, ţe ţáci jsou zařazováni správně, s uvedenou

výhradou, vzorek 20 ţákŧ je jen orientační, pro získání opravdu validních výsledkŧ by musel být samozřejmě

větší.

Dalším předmětem mého mikroprŧzkumu bylo porovnat dosaţenou úroveň ţákŧ ZŠ a ZŠP opět jedno-

duchým testíkem. Vybral jsem si příklady z matematiky, pro její nejlepší měřitelnost. Dal jsem ţákŧm spočítat

8 příkladŧ z učiva 6. ročníku ZŠP a 9 příkladŧ z učiva 6. ročníku ZŠ. Tento identický test jsem dal spočítat

skupině ţákŧ 6.roč. ZŠ, 6.roč.ZŠP a osmákŧm ZŠ a ZŠP. Příklady byly prŧměrné obtíţnosti. Časový limit u ţákŧ

ZŠ jsem stanovil na max. 10 minut, u ţákŧ ZŠP minut 15 ( v reálu jsem na časový limit u ţákŧ ZŠP rezignoval).

VÝSLEDKY:

Výsledky ţákŧ 6. roč. ZŠP :

Učivo ZŠP – 14 ţákŧ á 8 příkladŧ = 112 př.

- 24 správně – 21,7 %

- 88 špatně

- Jednoduchý slovní příklad 0

Učivo ZŠ – 14 ţákŧ á 9 příkladŧ = 126 př.

- 0 = všichni špatně – nebyli schopni spočítat nic – odevzdali prakticky prázdná zadání

Výsledky ţákŧ 8. ročníku ZŠP

Učivo ZŠP – 7 ţákŧ á 8 příkladŧ = 56 příkladŧ

- 30 správně – 53,57 %

- 26 špatně

- Slovní úloha 2 správně

Učivo 6.roč ZŠ – 7 ţákŧ á 9 příkladŧ = 63 příkladŧ

- 0

Výsledky ţákŧ 6. roč. ZŠ :

Učivo 6.roč ZŠP – 11 ţákŧ á 8 př. = 88 příkladŧ

- 71 správně – 80,68 %

- Slovní úloha všichni

Učivo 6.roč. ZŠ – 11 ţákŧ á 9 př. = 99 př.

- 63 správně – 71,5 %

Výsledky ţákŧ 8. ročníku ZŠ

Učivo 6.roč. ZŠP 10 ţákŧ á 8 příkladŧ = 80 př.

- správně 80 = 100%

Učivo 6.roč. ZŠ – 10 ţákŧ á 9 př. = 90 příklad

- 84 příkladŧ správně = 93,3 % (na těch 4 chybách se podíleli 2 ţáci – jednou a třemi chybami)

Domnívám se, ţe uvedené výsledky netřeba ani příliš obsáhle interpretovat, ţe samy o sobě prokazují neslu-

čitelnost vzdělávacích programŧ ZŠ a ZŠP. Jen pro informaci dílčí, protoţe se samozřejmě nejedná jen o mate-

matiku, jsem si vyţádal ukázku diktátu u dětí ze ZŠP – všechny byly nevyhovující, troufám si konstatovat, ţe

spojení ŠVP ZŠP a ZŠ by výuku českého jazyka paralyzovalo, respektive takto by byla čeština neučitelná!

Mám osobní zkušenost, jak děti po přeřazení do ZŠP „rozsvítily―, najednou byly úspěšné, chlubily se

jedničkami v ţákovské kníţce, byly zbaveny stigmatu outsiderŧ, kdo z nás je rád neúspěšný? Je dále faktem, ţe

učivo 7., 8. a 9. ročníku ZŠ v ŠVP pro ZŠP prakticky chybí úplně. Otázka: „CO s tím―? Oproti tomu je vzdě-

lávací program posílen o praktické činnosti, které jsou pro tyto děti do budoucna stěţejní. Není likvidace tohoto

programu protikladem proti často zmiňované „konkurenceschopnosti―? Úvodem jsem předeslal, ţe mám v sou-

vislosti s plánovanou likvidací speciálního vzdělávání více otázek, neţ odpovědí, toto jsou některé z nich,

ostatních by bylo jistě mnohem víc, diskutovat o nich by ale určitě přesahovalo nejen limit mého příspěvku, ale

zcela jistě i moţnosti celé konference.

Napadá mne otázka, jaký by mohl být pravý dŧvod takovéto zásadní změny v systému základního

vzdělávání? V materiálu strategie boje proti sociálnímu vyloučení je tento dŧvod nepřímo zformulován docela

čitelně. V základních školách praktických je vzděláváno velké procento dětí romských. Výrazy jako separace,

segregace…je apriori předpokládáno, ţe toto je projevem snad nějakých xenofobních či rasistických nálad ve

společnosti. Moţná lépe, neţ rušit efektivní systém speciálního školství a tím vylít vaničku i s dítětem, by bylo

spíš pracovat s romskou komunitou ve smyslu posunu ceny vzdělání na pomyslné ose hierarchie jejich hodnot.

Zkvalitnění terénní práce, výchovné, zlepšení celkové úspěšnosti romŧ atd. Takový razantní zásah do vzdělávací

soustavy základního školství bude mít jednoznačně negativní dopad na všechny děti. U jedněch nebude dokonale

vyuţit maximálně jejich potenciál, budou stresovaní, neúspěšní atd., druzí prostě budou muset počkat na kvalitní

a přiměřené vzdělání na střední školu. Otázka je jestli ji za takových podmínek vŧbec zvládnou, nebo jestli

lavina ústupu od kvality základní školy s sebou strhne i školství střední a vysoké.

Pracuji v DDÚ, umisťovány jsou k nám děti z rŧzných škol regionu, ţijí po určitou dobu společně, pod

jednou střechu. Zodpovědně mohu prohlásit, ţe děti mezi sebou s rozdílným zařazením do ZŠ a ZŠP problém

vŧbec nemají. Jejich koexistence v tomto směru je naprosto bezproblémová. Stejně tak s romstvím. Naše

pubertální lásky prolétávají napříč etnickým spektrem a věřte, ţe ani rozdílnost škol jim není na překáţku.

Přestoţe jsou u nás děti z rodin rŧzně narušených, děti zanedbané i týrané, tak v toleranci a vzájemném přístupu

nám často mohou být příkladem. Opravdu se domnívám, ţe se stigmatizací „absolventŧ zvláštních škol― a jejich

potenciální méněcenností, máme problém hlavně my dospělí! Dovolím si citovat mého oblíbeného filmového

hrdinu Foresta Gumpa: „Hlupákovi kaţdý hloupý.―

REÁLNÉ FAKTORY INKLUZE V KONTEXTU PROBLEMATIKY

INSTITUCIONALIZACE A DEINSTITUCIONALIZACE

REAL FACTORS OF INCLUSION IN THE CONTEXT OF PROBLEMS

OF INSTITUTIONALIZATION AND DEINSTITUTIONALIZATION

Mgr. Eliška VYMAZALOVÁ; Mgr. Petra KŘÍŢKOVSKÁ; Mgr. Jaromír MAŠTALÍŘ Ústav speciálněpedagogických studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého, Ţiţkovo nám. 5,

771 40 Olomouc, Česká republika, e-mail: Ela.vymazalova@gmail.com

Abstrakt: Příspěvek je orientován na problematiku inkluze v kontextu speciálněpedagogické andragogiky a

insti-tucionalizačních a deinstitucionalizačních trendů v České republice. Tyto trendy byly přijaty na základě

vládního usnesení pod č. 127 ze dne 21. února 2007. Podle výše uvedeného usnesení je proces

deinstitucionalizace podporován materiálem „Koncepce podpory transformace pobytových sociálních sluţeb v

jiné typy sociálních sluţeb, poskytovaných v přirozené komunitě uţivatele a podporující sociální začlenění

uţivatele do společnosti“. Zaměříme se na zařízení, která jsou v pilotním projektu transformace sociálních

pobytových sluţeb v Olo-mouckém kraji, který podporuje Národní centrum pro podporu transformace a zároveň

budeme prezentovat instituce, které se pilotního programu neúčastní. Názory a postoje budou interpretovány

prostřednictvím vyjádření opatrovníků osob s mentálním postiţením, zastupitelů obce a představitelů

Olomouckého kraje. Proto v textu bude zohledněn postoj všech participujících sloţek k této problematice ve

vybraných zařízeních v rámci Olomouckého kraje.

Abstract: The paper is focused on the issue of inclusion in the context of special educational andragogy and

institucionalizačních deinstitucionalizačních and trends in the Czech Republic. These trends were adopted by the

Government Resolution No. 127 of 21 February 2007. According to the above resolution is a process of

deinstitutionalization promoted material "concept support transformation of residential social services in other

types of social services provided in natural community of users and supporting users of social integration into

society." We will focus on devices that are in a pilot program of transformation in the Olomouc region, which

supports the National Center for supporting the transition and we will also present the institutions that

participate in the pilot program. Opinions and attitudes will be interpreted through the expression of guardians

of persons with mental disabilities, community representatives and representatives of the Olomouc region.

Therefore, the text will be reflected in the attitude of all participating components to this issue in selected

facilities in the Olomouc region.

Klíčová slova: deinstitucionalizace, transformace, inkluze, osoba s mentálním postiţením

Key words: deinstitutionalization, transformation, inclusion, people with learning disabilities

Česká republika je kritizována za přetrvávající institucionalizaci, kterou bychom mohli stručně charakterizovat

jako ústavnictví. Podle statistik jsme byli pátým státem v Evropě, který má v takové míře rozšířenou insti-

tucionální péči, neboť v domovech pro osoby se zdravotním postiţením ţilo v roce 2010 přes 20 000 lidí (Quip,

2010).

Tento trend se snaţí měnit usnesení vlády na základě přijatého materiálu Koncepce podpory transformace

pobytových sociálních služeb v jiné typy sociálních služeb, poskytovaných v přirozené komunitě uživatele

a podporující sociální začlenění uživatele do společnosti, jehoţ hlavním je „vytvořit systém vertikální

a horizontální spolupráce mezi všemi dotčenými subjekty procesu transformace institucionální péče, podpořit

proces zkvalitňování ţivotních podmínek uţivatelŧ stávajících pobytových zařízení sociální péče a podpořit

naplňování lidských práv uţivatelŧ pobytových sociálních sluţeb a jejich práva na plnohodnotný ţivot

srovnatelný s vrstevníky, ţijícími v přirozeném prostředí (MPSV, 2010, s. 2)―. Je to tedy dlouhodobý proces

přeměny, který vede ke zkvalitnění ţivota osob, ţijících v ústavních zařízeních. hlavním cílem je změna

velkokapacitní ústavní sluţby pro lidi s postiţením na bydlení a podporu v běţném prostředí. Lidé s postiţením

tak prostřednictvím transformace přecházejí z ústavŧ do bytŧ či rodinných domŧ v běţné zástavbě a ţijí

zpŧsobem ţivota, který je srovnatelný s jejich vrstevníky (TRASS, 2011). Transformace je dle MPSV

dlouhodobý proces přeměny, který vede ke zvýšení kvality ţivota osob, dosud ţijících v ústavních zařízeních.

Dalším pilířem této Koncepce se stal od dubna 2009 pilotní projekt MPSV Podpora transformace sociá-

lních sluţeb, který je financovaný z Evropského sociálního fondu, z něhoţ je moţno čerpat zhruba 1,3 miliardy

eur (TRASS, 2011). Projekt si klade za cíl podpořit transformaci pobytových sociálních sluţeb, přispět k deinsti-

tucionalizaci na základě individuálních potřeb uţivatelŧ do přirozené komunity a zajistit plnění stanovených cílŧ

Koncepce (MPSV, 2010). Vzdělávání účastníkŧ transformačního procesu, analýzy, metodiky a osvětovou čin-

nost pak zajišťuje Národní centrum podpory transformace sociálních sluţeb, které bylo zaloţeno v roce 2010.

S transformací sociálních pobytových sluţeb se úzce pojí i pojem deinstitucionalizace, se kterým se

setkáváme i v zahraničních zdrojích. MPSV (2009, s. 3) pak definuje deinstitucionalizaci jako „proces, ve kterém

dochází k proměně instituce jak ve smyslu formalizované struktury pravidel, řádu a filosofie sluţby, tak ve

smyslu sídla (umístění v objektu a komunitě) tak, aby výsledná struktura a provozování sluţby byly primárně

orientovány na potřeby uţivatelů a ne potřeby formalizované organizace-instituce. Je jí dosahováno proměnou

institucionální péče v péči v „komunitě“.

Dle Mezinárodní organizace ENIL (European Network on Independent Living) je deinstitucionalizace

charakterizována jako politický proces, který umoţňuje přechod člověka s postiţením či jiným znevýhodněním

od ústavní péče k nezávislému ţivotu. Skutečná deinstitucionalizace pak nastane, kdyţ je lidem umístěným

v institucích dána moţnost vyuţít jiné zpŧsoby organizování svých kaţdodenních činností při poskytování:

„(1) přijatelného a dostupného bydlení v komunitě; (2) přístupu k veřejným sluţbám; (3) sluţeb osobní asistence

a (4) vzájemné podpory mezi lidmi v podobné situaci.“ (ENIL, 2010, s.1)

Do pilotního projektu Podpory transformace sociálních sluţeb je v současné době zapojeno 32 institu-

cionálních zařízení z celé České republiky, která poskytují sluţby zhruba 3 800 lidem se zdravotním postiţením

(TRASS, 2012). Pozn. Předpokládáme, ţe ministerstvo odečetlo 3 800 osob od pŧvodních 20 000 uţivatelŧ,

neboť ty jsou zahrnuty do pilotního programu transformace a ministerstvo tak uvádí, ţe v domovech ţije zhruba

16 000 osob (TRASS, 2012).

1 Národní centrum podpory transformace sociálních sluţeb

Projekt je realizován odborem sociálních sluţeb a sociální práce Ministerstva práce a sociálních věcí ČR, jehoţ

dŧleţitou součástí je i Národní centrum podpory transformace sociálních sluţeb, jenţ vzniklo ke konci roku

2010. Centrum je financováno z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky prostřed-

nictvím OP-LZZ a má za úkol vzdělávat a podporovat účastníky transformačního procesu.

Cílem Národního centra je podpora zapojených organizací v transformačním procesu prostřednictvím

personálního zajištění. V pilotních zařízeních tak pracují koordinátoři transformačního procesu, kteří dále

spolupracují s krajským pracovníkem Národního centra. Mezi další náplň činnosti centra patří zajišťování

vzdělávacích programŧ, seminářŧ a worshopŧ, poskytuje konzultace a metodickou podporu při tvorbě

transformačních plánŧ včetně investičních projektŧ, vytváří analýzy a metodické nástroje, odráţející prŧběh

transformace a v neposled-ní řadě pak informuje o transformaci veřejnost (TRASS, 2012). Aktivity Národního

centra budou probíhat do března 2013.

2 Komunikace s Národním centrem V rámci zkoumané problematiky jsme si smluvili několik konzultací s osobami kompetentními v oblasti

transformačního procesu. Jeden z několika rozhovorŧ nám poskytl Mgr. Pavel Drexler, který pracuje v pozici

koordinátora pro Olomoucký kraj. Prostřednictvím setkání s ním jsme chtěli získat více informací o procesech

vykonávaných v jedné z obcí Olomouckého kraje, která povaţujeme za antitransformační. Schŧzka byla

domluvena i za účelem zajištění objektivnosti informací. Na schŧzku s panem Drexlerem jsme si připravili kon-

krétní informace, v podstatě ke všem našim otázkám se odmítl vyjádřit nebo poskytl neutrální odpověď. Na

otázku, jaké jsou plány Centra pro podporu transformace po uplynutí doby jeho fungování, pan Drexler nedo-

kázal odpovědět.

3 Metodologie Podklady pro empirické šetření jsme sbírali v obci, která leţí na území Olomouckého kraje. Obec nemá uveden

název, protoţe jsme slíbili všem zúčastněným respondentŧm, ţe zachováme mlčenlivost. Nezmínění konání

místa výzkumného šetření bylo podmínkou pro poskytnutí příslušné informace. Výzkumné šetření probíhalo se

dvěma skupinami respondentŧ. První skupinu tvořili pracovníci konkrétního zařízení (celkem 5 respondentŧ),

představitelé obce a opatrovníci (celkem 5 respondentŧ) a do druhé skupiny patří dospělé osoby se zdravotním

postiţením (celkem 5 respondentŧ), které byly částečně či úplně zbaveni zpŧsobilosti k právním úkonŧm. U prv-

ní skupiny byla pouţita výzkumná metoda individuálního nestrukturovaného interview. Výzkumníci byli tedy

spíše v rolích pozorovatelŧ, „snaţících se pochopit logiku plynoucího textu―. (Ferjenčík, 2000, s.175) Interview

je „metoda shromaţďování dat o pedagogické realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výz-

kumného pracovníka a respondenta―. (Chráska, 2007, s. 182) Nestrukturované interview nemá předem připra-

vený seznam otázek, ovšem téma připravené bylo. (Ferjenčík, 2000) Tento typ interview se nejvíce přibliţuje

mezilidské komunikaci. Realizátor výzkumného šetření si nejprve určí, jaké informace od respondenta poţaduje,

ale formulace a posloupnost je záleţitostí výzkumníka. Tuto metodu jsme zvolili z hlediska snadnějšího navázání

kontaktu a jisté choulostivosti tématu. (Chráska, 2007) Nestrukturované interview zpravidla přináší nové infor-

mace. Před kaţdým započetím rozhovoru jsme jasně vytyčili oblast našeho zájmu a vytvořit pocit dŧvěrné

atmosféry. Gavora (2000) uvádí, ţe metoda interview umoţňuje daleko více proniknout do postojŧ a hodnot

respondentŧ. Výzkumník není odkázán pouze na verbální projevy, ale mŧře sledovat i neverbální vyjadřování

respondentŧ. Nestrukturované interview bylo realizováno zhruba hodinu a pŧl v dopoledních hodinách po dobu

2 týdnŧ. Empirické šetření bylo prováděno přímo v místě konkrétní obce. Přislíbenou spolupráci dodrţeli všichni

respondenti.

U dospělých osob se zdravotním postiţením bylo z hlediska zajištění adekvátnosti výzkumného šetření

zvolena metoda ohniskových skupin, tzv. focus group. Ohnisková skupina je výzkumná metoda prostřednictvím

„které získáváme data za vyuţití skupinových interkací, které samovolně vznikají a probíhají v debatě na předem

určené téma.― (Sedláček in Švaříček; Šeďová, 2007, s. 184). Ohniskové skupiny se jeví jako velmi vhodná meto-

da především u těch kategorií respondentŧ, kde je nutný skupinový efekt nebo fenomén. Z hlediska zajištění

objektivity výzkumného šetření se skupinou osob se zdravotním postiţením pracovali přímo 3 výzkumníci.

Rovněţ jsme se snaţili reflektovat specifika zdravotního postiţení jako takového a na jeho základě upravit

podmínky prŧběhu pro ohniskovou skupinu. V rámci ohniskové skupiny bylo téma zvoleno výzkumníky, poté

jsme téma interpretovali celé skupině. Rovněţ zpŧsob komunikace a obsah byl přizpŧsoben osobám se zdravot-

ním postiţením. Nezbytnou součástí této výzkumné etapy bylo neustálé zjišťování srozumitelnosti výzkumníky

předkládaného tématu. V ohniskové skupině bylo k dispozici 5 respondentŧ. Z hlediska ohniskové skupiny byla

provedena návštěva 4x.-v rámci obou návštěv jsme se snaţili dodrţet jednotlivé fáze ohniskové skupiny a to

zahájení setkání, motivační fázi, základní téma – ohnisko a závěrečnou fázi. Jako nejobtíţnější hodnotíme fázi

zahájení setkání, neboť ne všichni respondenti s námi chtěli ihned komunikovat a obecně zajištění vzájemné

interpersonální komunikace bylo u některých účastníkŧ výzkumného šetření sloţité. V motivační fázi se

jednotliví respondenti projevovali více, neboť je dané téma zaujalo a měli potřebu se k němu vyjádřit. V etapě

ohniskové jsme se zaměřili na práci s časem, tzn. pro kaţdou otázku byl předem navolen určitý časový úsek, ale

počítali jsme i s jeho jistou variabilitou – opět jsme museli respektovat specifika, která vycházejí ze zdravotního

postiţení respondentŧ. V závěrečné fázi jsme se orientovali do fáze dokončení diskuze. (Sedláček in Švaříček;

Šeďová, 2007) Výhodou aplikace této výzkumné metody byla skutečnost, ţe všichni respondenti dostali

relativně stejný prostor pro vyjádření svého názoru (tedy i osoby, které upřednostňují formu alternativní a aug-

mentativní komunikace). Rovněţ forma ohniskové skupiny byla vstřícněji respondenty přijata neţ forma

individuálního interview. Jako velmi přínosnou hodnotíme vzájemnou interakci mezi respondenty. Jako jisté

negativum bylo vynaloţené velkého úsilí ze strany výzkumníkŧ z hlediska udrţení zvoleného tématu jako

hlavního komunikačního zdroje. (Sedláček in Švaříček; Šeďová, 2007) Pro optimální podmínky byl sběr

informací u této skupiny respondentŧ rozdělen do 4 týdnŧ a to 1 hodinu v dopoledních hodinách. Časová dotace

musela být navýšena z hlediska specifik komunikace, paměti, unavitelnosti osob se zdravotním postiţením.

Dŧleţité informace rozhovoru:

Nikdo tuto situaci s obcí vŧbec neprodiskutovával – rozhodlo se „od stolu. ― Za dobu existence zařízení

téměř ţádná komunikace s obcí (kraj, vedení DpOsZP). Chybí informovanost (z ní pramení obavy) – jak to

bude dál s budovami, které patří kraji

„Ředitel DpOsZP, ten se mnou vŧbec nejednal, od kraje nám přišel jen email, ţe budou končit. On je asi

vytíţený, ţe nemá čas tady přijít. Já jsem chtěla, aby přišel na zastupitelstvo, protoţe mě se pak ti zastu-

pitelé ptají. Ředitel se mnou hovořil osobně asi 2x co já jsem tady. Starostkou jsem 5tý rok ―

„Mě jen ředitel DpOsZP napsal mail, ţe se budou klienti stěhovat do jiného většího zařízení a ţe budovy

nejsou bohuţel jejich. Patří krajskému úřadu, tak neví, co bude. To víte, ţe máme obavy, aby se nám tady

bŧhví kdo nenastěhoval. Na té malé vesnici je to riziko přece jen citelnější, neţ ve městě.―

„Budovy, ze kterých se pak vystěhují, patří krajskému úřadu. Náměstkyně krajského úřadu řekla, ţe se

Musí chovat trţně a ţe ty budovy budou na prodej―

„Někteří z nich i plakali, kdyţ to slyšeli poprvé. Já jsem se to vlastně poprvé dozvěděla od nich.―

Souţití v obci je naprosto bezkonfliktní. Lidé s postiţením ze zařízení jsou jiţ přirozenou součástí obce

(běţné komunity).

„Mě je těch chovancŧ líto, jsou tady zvyklí. I do té práce tady chodí a nakupovat sami. Tady mají někteří

úplně volný pohyb po obci. Někteří nám i pomáhají – chodí k soukromníkovi pro mléko a dostanou za cestu

vţdycky nějakou tu korunu. Pomáhají nám.―

„Pokud si jich nevšímáte, tak si vás také nevšímají. A s kým se znají, tak s tím navazují normální kontakt.―

„Za celou dobu /15 let/ ţádný incident. S místními obyvateli vŧbec. Jen to, ţe měl jednou jeden chlapec

venku záchvat, tak to nebylo příjemný, ale to se mŧţe nám stát ledaskomu, ţe. „

V obci existuje další návazné sluţby (chráněná pracovní místa), obec nemá informace o existenci takových

sluţeb v místě, kam se přestěhují.

„Klienti zde chodí do chráněných dílen do práce. Někteří se teď těší, ţe budou v novém místě chodit do

cukrárny, nakupovat…ale zároveň si neuvědomují, ţe na to nebudou mít peníze.―

„Mají tady přímo v zřízené chráněné dílny. Buď šijí hadry na zem, nebo rovnají plastové kelímky. Taky

je tady keramická dílna – ale to je spíš na výrobky na výstavu, občas prodej.―

„Zase nemají moţnost těch chráněných dílen. Něco mi říkala paní, co tady dělá, ţe by snad mělo být

něco ve vedlejší vesnici (tj. 3km od nového zařízení). Ale kdyţ jsem mluvila se starostou obce, tak o

ničem nevěděl, ţe by se tam mělo něco budovat. Tak nevím co je pravdivé a co ne…―

Obec neví, jaké trendy jsou v současné době podporovány (transformace, komunitní ţivot?)

„Myslela jsem, ţe zařízení tohoto rodinného typu jsou podporovány―

„My jsme sami chtěli zřídit takovou sluţbu, protoţe vím, ţe je takových sluţeb málo. Od krajského

úřadu jsme dostali jednu budovu na vyuţití, ale nepodařilo se nám sehnat další peníze (dotace)―.

Pracovníci zařízení, kam se uţivatelé budou stěhovat a zaměstnanci kraje argumentují příliš nákladnou

sluţbou (např. denně dováţet obědy, apod.). Přitom se nejspíše nezabývají jinou moţností – jak

vyuţívat přirozené zdroje v okolí obce. Sami nenavrhli jedinou jinou moţnost.

„Co se týče vysokých nákladu – dovoz obědŧ: existuje i jiná moţnost. Někdo v místě, nebo okolí. Není

potřeba to vozit z velkého zařízení. Ve vedlejší vesnici (3 km) ke kuchyni, kde vaří a rozváţí obědy po

obcích. Určitě by byli ochotni jim obědy vozit, ale v tomto s nimi není ţádná diskuse. Tam mají asi

svoji kuchyň a ta by zase nebyla vyuţita – a ono o těch 30 jídel méně by bylo asi znatelné.

4 Diskuze Z výzkumu vyplývá, ţe uţivatelé chráněného bydlení, kteří se zúčastnili empirického šetření se svým vlastním

přesunem nesouhlasí. Dŧvodŧ nesouhlasu je řada. Mezi hlavní patří sţití s prostředím obce, ale i obyvatel, vzá-

jemně navázané partnerské a přátelské vztahy mezi uţivateli, dále pak práce v chráněné dílně, která zanikne

společně s pobytovým zařízením. Z výpovědí představitelŧ obce vyplývá, ţe stěhování zařízení bude komplikací

i pro obec samotnou, neboť sníţením počtu obyvatel obce s největší pravděpodobností nastanou ekonomické

problémy, mezi něţ patří zánik obchodu s potravinami, další omezení v hromadné dopravě, případně ztráta

pracovních pozic. Představitelé kraje zatím nejsou schopni se vyjádřit k následnému vyuţití opuštěných budov

zařízení.Otázkou zŧstává, jaké jsou záměry kraje s těmito budovami, neboť obci nechtějí tyto nemovitosti prodat

za symbolickou cenu, případně je pronajmout. Během našeho šetření jsme se snaţili zjistit, jaké má kraj

konkrétní záměry s budovami. Představitelé kraje se k dané problematice odmítali vyjádřit a odkazovali nás na

jiné zaměstnance. Toto jednání z nejasných dŧvodŧ nevedlo k ţádnému závěru.

Otázky do diskuze:

- Je činnost Centra pro podporu transformace udrţitelná?

- Pokud není zajištěna další existence a pilotní projekt nevyjde, mělo smysl financování činnosti centra?

- Pokud se vybrané zařízení rozhodne neúčasnit, postihnou jej sankce?

- Proč není proces transformace právně ošetřen v České legislativě?

- Otázka zní také tak, proč je proces transformace nutně aplikovatelný u osob všech věkových kategorií? Proč

přesunout i dospělé a stárnoucí osoby s mentálním postiţením, které v tom příslušném zařízení proţily celý

ţivot a nyní si mají zvykat na nové podmínky? Přitom obecně platí, ţe čím je člověk starší, tím hŧře se

přizpŧsobuje novým změnám.

Literatura

CHÁB, M. Svět bez ústavů. Praha: Quip, 2004. ISBN 80-239-4772-9.

FERJENČÍK , J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál, 1999. 256 s. ISBN 80-7178-

367-6. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 384 s.

ISBN 978-80-7367-313-0.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 206 s. ISBN 80-85931-79-6.

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. 261 s. ISBN 978-80-247-1369-4.

MPSV. Koncepce plánování podpory transformace pobytových sociálních sluţeb v jiné typy sociálních sluţeb,

poskytovaných v při rozené komunitě uţivatele a podporující sociální začlenění uţivatele do společnosti [online].

[cit..2010-11-12] Dostupné z:<http://www.mpsv.c z/f iles/c lan ky/3858/Koncepce_podpory.pdf>

NÁRODNÍ CENTRUM PRO PODPORU TRANSFORMACE. Transformace [online]. [cit..2012-03-03].

Dostupné z:

http://trass.cz/TrassDefault.aspx?rid=16152&app=NavBar&grp=AtonPortlets&mod=Menu&sta=NavBarMenu

&pst=NavBarLightMenu&p1=OID_INT_2291&p2=RoundPanel_BOOL_True&p3=ExpandAll_BOOL_True&p

4=ShowRoundPanel_BOOL_True&acode=20028852.

NÁRODNÍ CENTRUM PRO PODPORU TRANSFORMACE. Národní centrum [online]. [cit..2010-11-12].

Dostupné z:

http://www.trass.cz/TrassDefault.aspx?rid=44897&app=Article&grp=Content&mod=ContentPortal&sta=Article

Detail&pst=ArticleDetail&p1=OID_INT_3611&p2=ShowDocInfo_BOOL_True&p3=RoundPanel_BOOL_Tru

e&acode=72374336

QUIP. (2010). Promarněná příleţitost. Praha, QUIP, 2010. [online]. [cit. 2011-11-01] Dostupné na World Wide

Web: < http://www.kvalitavpraxi.cz>.

ŠKOLNÍ PROJEKTY NA CESTĚ K INTEGRACI

Mgr. Klára ELIÁŠKOVÁ Gymnázium a Střední škola pro zrakově postiţené, Radlická, Praha 5, Česká republika

1 Úvod V příspěvku představíme dílčí projekty, které realizujeme, a cíle projektového učení, o něţ usilujeme ve výchov-

ně-vzdělávacím procesu našich speciálních škol. Zpracováváním a řešením dílčích projektových úkolŧ se snaţí-

me podporovat proces integrace našich zrakově postiţených ţákŧ, přibliţovat vyučování mnohem více praxi

a praktickému ţivotu, vytvářet prostor pro setkávání se s intaktními vrstevníky. V projektech jako vyučovacích

formách vidíme cestu k přínosnému uchopení souvislostí mezi jednotlivými předměty, ale především v ní shle-

dáváme přirozenou cestu k učení a k posilování sociálních vztahŧ, coţ je pro nás v práci se zrakově postiţenými

stále nejdŧleţitějším cílem.

2 O projektech Nabídka projektŧ je v současné školní praxi velmi široká, ale faktem zŧstává, ţe jen málo z nich respektuje

potřeby zrakově postiţených ţákŧ, jejich koncepce jsou často v mnohém limitující. Vyuţili jsme proto vlastních

zkušeností a znalostí tyflopedické problematiky a začali jsme sami vytvářet celoplošné projekty, v nichţ

nabízíme našim ţákŧm moţnost zapojit se do praktických činností s intaktními vrstevníky. Zároveň ale realizu-

jeme školní mezipředmětové projekty vedoucí k porušení tradiční předmětové organizace a propojování souvi-

slostí a zkušeností nabytých ve vzdělávacím procesu. V neposlední řadě zapojujeme ţáky do takových

nabízených projektŧ, při jejichţ realizaci mají moţnost komparace s ostatními školami, a to nejenom speciál-

ními, a v nichţ mohou tvořit skutečně samostatnou a plnohodnotnou součást s minimální pomocí. Příspěvek se

však soustředí na naše autorské projekty.

V krátkosti vybíráme k představení celkem dva autorské projekty, které v současné době probíhají

v systému našich škol, a jeden projekt zrealizovaný v minulém školním roce. Projekt Jeden svět pro všechny,

česko-slovenský projekt Janua linguarum reserata a projekt Den napříč Evropou. Kaţdý z uvedených projek-

tŧ má jinou délku realizace, jiný koncept a liší se v dílčích cílech. Prostor pro širší uplatňování projektového uče-

ní nám umoţňuje ŠVP, při jehoţ uskutečňování usilujeme o smysluplné naplňování prŧřezových témat a mezi-

předmětových vazeb.

2.1 Jeden svět pro všechny

Celoroční projekt mezi Základní škola Černošice, okres Praha – západ a Gymnázium pro zrakově postiţené

a SOŠ pro zrakově postiţené, Praha 5 se zapojením dalších škol včetně speciálních.

Myšlenka projektu spočívá v posilování vzájemného prostoru souţití intaktních a zrakově či jinak posti-

ţených. Ţáci základních škol nemají prakticky ţádnou představu o ţivotě zrakově postiţeného, o jeho vnímání

nebo proţívání, případně je jejich představa výrazně limitována. Často panují společenské předsudky o postiţe-

ných, které děti mladšího i staršího školního věku přejímají, neboť jim chybí kontakt s handicapovaným vrstev-

níkem. Naopak zrakově postiţení potřebují kontakt a přirozenou spolupráci s intaktními, sami mohou předávat

nutné informace ve vztahu k jejich socializaci. Společensky ukotvené frazémy, předsudky a absence kontaktu

intaktních s postiţenými prohlubují komunikační a sociální „propast―. Náš projekt přispívá k odstranění tako-

vých přístupŧ rŧznými zpŧsoby.

Projekt nespatřuje ale smysl pouze v přednáškách, anketách či tematických broţurách, ale domnívá se, ţe

pro pochopení a uvědomění si druhého člověka, jeho pocitŧ či emocí – tím tedy i jeho existence – je dŧleţitý

intenzivní citový proţitek a praktická zkušenost, proto umisťují jádro projektu do tzv. výchov, které i ve školním

prostředí umoţňují přirozenou cestou vnímat druhého člověka. Další nutným východiskem projektu vedoucím

k pochopení vzájemné kooperace intaktních a handicapovaných je seznámení s praktickým ţivotem zrakově

postiţeného, které pak povede právě k zachycení vnitřního proţitku (umělecké dílo) či k faktickému zhodnocení

(písemné zpracování, sebereflexe apod.). V těchto bodech předpokládáme těsnou spolupráci se spřátelenými

organizacemi věnujícími se integraci zrakově postiţených, které v zapojení studentŧ gymnázia a střední školy

pro zrakově postiţené připraví prakticky zaměřený program pro ţáky černošické školy v podobě projektových

dnŧ s dílčími workshopy a dalšími interaktivními programy.

Výstupy: internetová on-line anketa, výtvarná soutěţ, workshopy, slavnostní setkání, divadelní představení

zrakově postiţených ţákŧ v rámci kulturního večera, putovní výstava

Cílem projektu je:

podporovat fantazii, potřebu a schopnost tvořit. Témata, která jsou dostatečně široká, provokují děti

a studenty k představám, toulkám ve vlastní fantazii a snaze tyto pak přetvořit výtvarnou prací.

prohloubit vztah ţákŧ k místu a danému regionu, kde ţijí nebo kde se vzdělávají.

rozvoj všech klíčových kompetencí, jak jsou dány v jednotlivých ŠVP škol, zejména občanské a soci-

ální kompetence, komunikativní kompetence a pracovní kompetence.

aktivně přispět k předávání dovedností a informací vhodných pro odstraňování mezilidských bariér ve

vzájemném souţití intaktních a handicapovaných lidí.

podpořit samostatnost a aktivitu ţákŧ a studentŧ, vyuţívání všech potenciálŧ, kterými je člověk vy-

baven, a celospolečensky podporovat zájem o druhé, toleranci a pomoc.

podpořit ţáky v tvořivém přístupu ke světu, k moţnosti aktivního překonávání ţivotních stereotypŧ

a k obohacování emocionálního ţivota

2.2 Janua linguarum reserata

Dlouhodobý projekt mezi Spojená škola internátna pre ţiakov so zrakovým postihnutím, Levoča, SK

a Gymnázium pro zrakově postiţené a Střední odborná škola pro zrakově postiţené, Praha, CZ

V rámci navázané partnerské spolupráce mezi slovenskou školou pro zrakově postiţené a naší speciální

školou usilujeme o prohloubení vzájemných vazeb a o jejich posílení v oblasti historicko-kulturní. Naše školy

intenzivně spolupracují na poli sportovních aktivit zrakově postiţených, tímto projektem jsme obohatili

spolupráci také v rovině historických a kulturních tradic formou uměleckého vyjadřování a předávání

vzájemných znalostí či dovedností. Ţáci se v rámci projektu budou vzájemně potkávat při výměnných pobytech

a při rŧznorodých aktivitách, ale projektový záměr směřuje také k učitelŧm, kteří na druhých školách budou

vyučovat a nabízet tak ţákŧm moţnost vytvoření komplexního obrazu u témat vycházejících ze společné historie

obou zemí.

Myšlenka projektu spočívá v oţivování a posilování tradic současného vztahu Čechŧ a Slovákŧ. Společně

s pedagogy ze slovenské školy jsme konstatovali, ţe u ţákŧ čím dál více pozorujeme stálé prohlubování

nedostatečného jazykového porozumění, současné generace českých a slovenských dětí jiţ s jistými obtíţemi

rozumí mateřskému jazyku sousedního národa i přes mnohaletou společnou kulturní historii obou národŧ.

Bohuţel však ţáci pomalu ztrácejí i přehled o společné kultuře a budují si dojem izolovanosti v rámci

historického vývoje. Rozhodli jsme se přispět k odstraňování těchto bariér aktivním výměnným výukovým

programem, v němţ v přirozeném a přátelském tvŧrčím prostředím znovu oţivíme hodnoty a krásy vzájemné

kultury.

Projekt je koncipován jako dlouhodobý. Kaţdý další rok bude stanoven plán činnosti pro daný školní rok

s respektováním dlouhodobého záměru, v němţ mohou učitelé rŧzných předmětŧ zrealizovat vzájemný výměnný

program v kooperaci s učitelem partnerské školy. Těţiště projektu směřuje sice do humanitních disciplín,

zejména do vyučovacích předmětŧ český jazyk a literatura a slovenský jazyk a literatura, kde je vytvořen plán na

více let dopředu, ale prostor je otevřen i pro další vzdělávací předměty, jako jsou dějepis, zeměpis, estetická

výchova, dramatická výchova apod. - dle zájmu pedagogŧ obou škol pro dané období. V rámci projektu

předpokládáme mnohé doplňkové aktivity formou workshopŧ, tematických prohlídek, návštěv divadel apod. Zde

se nabízí široký prostor pro aktivní spolupráci ţákŧ obou škol, a tedy i ke komunikačnímu výcviku obou jazykŧ

v přirozeně tvŧrčím prostředí.

Výstupy (pro rok 2011/2012): recitační soutěţ, hudební workshopy, výměnný výukový program, reálie,

dvojjazyčný slovník, tematické programy.

Cílem projektu je:

u ţákŧ podporovat česko-slovenskou vzájemnost, oţivovat základní společné tradice, kulturní dědictví

a dlouholetou historii.

realizace výměnných pobytŧ mezi speciálními školami v Levoči a v Praze s moţností přímé

pedagogické činnosti na partnerských školách.

předávání zkušeností v oblasti speciálně pedagogické péče.

navazování nových kontaktŧ, přátelství, vzájemná informovanost, hledání nových společných témat

(u ţákŧ i pedagogŧ).

podpořit ţáky v tvořivém přístupu ke světu, k moţnosti aktivního překonávání ţivotních stereotypŧ

a k obohacování ţivota se zrakovým postiţením.

usilovat o formování pozitivního vztahu k Slovenské republice/ České republice.

2.3 Den napříč Evropou

Zrealizovaný mezipředmětový projekt pro gymnázium

Tématem našeho školního projektu byla Evropa, která je pro středoškolské studenty jistě významným

„regionem― nejenom pro cestování, ale také moţným prostředím k získávání pracovních příleţitostí. Na

samotném počátku projektu (konec září) ţáci utvořili dvoučlenné dvojice, kaţdá dvojice si vylosovala evropský

stát a rovněţ losem získala svého supervizora z řad zúčastněných pedagogŧ (český a anglický jazyk a literatury,

zeměpis, informační technologie, biologie), který je garantem jejich práce. V prŧběhu dvou následujících měsícŧ

ţáci shromaţďovali vhodné materiály, navštívili ambasádu dané země v Praze a konzultovali s jednotlivými

vyučujícími a supervizorem. Po uplynutí měsíce proběhlo první setkání před komisí, kde dvojice stručně

představily svŧj projektový záměr.

V prosinci a únoru proběhly projektové dny, ţáci zaţili netradiční vyučovací dopoledne za účasti všech

skupin a zainteresovaných vyučujících. Vytvořilo se pozitivně tvŧrčí a přátelsky laděné prostředí, v němţ ţáci

souvisle spolupracovali na svých projektových záměrech. Dokončovali své prezentace v Powerpointu, připra-

vovali tištěné letáky v anglickém jazyce, tvořili nástěnku o dané zemi, kompletovali turistickou broţuru shrnující

základní informace o vylosované zemi (také v anglickém překladu), ţivě a podnětně diskutovali, stylizovali

a promýšleli svá řečová vystoupení, řešili problémy apod. V rámci těchto dnŧ se ţáci připravili především na

závěrečnou část projektu, tedy prezentaci před ostatními ţáky školy.

Veřejné prezentace byly vrcholem více jak pŧlroční práce, jednotlivé dvojice se oblékly v duchu národních

tradic dané země, připravily si degustace z národních jídel, promítly komentovanou prezentaci, ukázaly tradiční

artefakty dané země, pouštěly národní hymny apod. Vše s ohledem na zrakový handicap, kaţdý si mohl cokoli

osahat. Závěrečnému dni přihlíţela nejenom odborná porota z řad učitelŧ, ale také laická porota z řad ostatních

školních tříd, jeţ vyplňovala anketní lístky, a hodnotila tak nejenom prezentace jako takové, ale rovněţ v pro-

storách školy nainstalované tematické nástěnky, které byly vyhotoveny v rámci projektových dnŧ.

3 Závěr Naše škola chce projekty a projektovým učením pokračovat v procesu propojení vzdělávacího procesu na

speciální střední škole s praktickým ţivotem, v myšlence maximální otevřenosti školy veřejnosti a rodičŧm

a přispívat nejenom k „záţitkovému― učení, ale také k neustálému zkvalitňování ţivota zrakově postiţeného

v oblasti sociálních vztahŧ, prostorové orientace, nabídce volnočasových aktivit, navázání nutných odborných

i osobních kontaktŧ apod. Jednoznačně a cíleně usiluje o moderní, atraktivní a flexibilní přístup ke vzdělávání

zrakově či jinak postiţených ţákŧ.

Problematika s nespecifickým zaměřením

STRESOVÉ SITUÁCIE SPÔSOBENÉ OSAMELOSŤOU

STRESS SITUATIONS CAUSED BY LONELINESS

Helena KUBEROVÁ Inštitút Juraja Páleša v Levoči, Pedagogická fakulta, Katolícká univerzita, Ruţomberok, Hrabovská cesta 1,

034 01 Ruţomberok, Slovenská republika, e-mail: helena.kuberova@ku.sk

Abstrakt: Učenie rôznym formám sociálnej interakcie a komunikácie s rôznymi ľuďmi je typické pre kaţdého

človeka. Výsledkom tohto učenia je človek s primeranými spoločenskými vzťahmi, postavením, sebavedomím,

ktorý rešpektuje mravné i právne normy spoločnosti. Tento výsledok je podmienený vhodnou, adekvátnou komu-

nikáciou takéhoto jedinca. Stresové situácie spôsobené osamelosťou človeka negatívne ovplyvňujú tento výsledok

a zniţujú jeho šance na plnohodnotný ţivot.

V príspevku podávam informácie o jednotlivých príčinách osamelosti, problémoch ktoré spôsobuje a tieţ

oboznamujem s informáciami, ktoré sme zistili prostredníctvom pilotnej štúdie zameranej na zisťovanie príčin

osamelosti. Výsledky pilotného prieskumu sú vhodným odôvodnením opodstatnenosti existencie liečeb-ných

pedagógov na všetkých typoch škôl.

Kľúčové slová: Stresové situácie, osamelosť, prostredie rodiny, školy spoločnosti

Abstrakt: Teaching of various forms of social interaction and communication with various people is typical for

everyone. The outcome of this teaching is a human being with appropriate social relations, position, self-

confidence, respecting moral and legal norms of the society. This result is conditioned by appropriate and ade-

quate communication of such an individual. Stress situations caused by loneliness of the individual influence

negatively this result and lower his/her chance for a quality life.

This article provides information about particular causes of loneliness, problems caused by it as well as

information gathered through our pilot study aimed at finding out the causes of loneliness. Results of the pilot

project are an adequate reasoning of the importance of the existence of the healing pedagogues at all types of

schools.

Key words: stress situations, loneliness, family environment, schools, societies

Stresové situácie v edukácii Vonkajšie vplyvy i vnútorný stav organizmu určujú stav pohody a spokojnosti, tým aj pocit a reálnu prítomnosť

zdravia. Tieto skutočnosti ovplyvňujú jednotlivé činnosti človeka. Patrí sem okrem iného aj výchovno – vzde-

lávací proces, ktorý sa vzhľadom na jeho dominantné postavenie v ţivote človeka dostáva do centra pozornosti

viacerých vedných disciplín. Záťaţové situácie výchovno – vzdelávacieho procesu môţu nega-tívne ovplyvniť

jeho úroveň a rovnako aj zdravie osôb priamo zúčastnených na tomto procese. Učitelia i ţiaci tak môţu

podliehať stresorom, ktoré súvisia s učivom a jeho náročnosťou, hodnotením, ţivotnými istotami a ďalšími

situáciami. Negatívne dôsledky stresu zniţujú nielen úroveň výchovno-vzdelávacieho procesu, ale môţu byť

príčinou vzniku mnohých chorôb u študentov i učiteľov (Mayerová, M .,1997.)

Počas výchovno – vzdelávacieho procesu, edukácie, pôsobia viaceré závaţné stresory. Jedným z nich je

značný stupeň zodpovednosti za kvalitný a presný výkon, ktorý sa vyţaduje od zúčastnených osôb. Zodpoved-

nosť môţe vyvolať pocity obáv, neistoty, úzkosti a napätia, ktoré sa neskôr premietnu do porúch fyziologických

funkcií. Na vnútorné preţívanie a psychiku má vplyv rozpor medzi nárokmi a schopnosťami tieto nároky splniť,

čo spôsobuje tieţ stresové situácie spôsobené osamelosťou.

Charakteristika a následky osamelosti Osamelosť preţíva jedinec z hľadiska fyzickej, psychickej, emocionálnej a tieţ sociálnej oblasti, ktorú preţíva

ako izoláciu a v krajnom prípade aţ ako „sociálnu smrť―. Osamelosť sa týka ľudského vnímania sociálnych

interakcií a ich charakteristík, tieţ preţívania, či pociťovania dôverných medziľudských vzťahov. Podľa on-line

slovníka SLEX 99, ktorý obsahuje súbor kodifikovaných slovníkov slovenského jazyka, je pojem osamelý

definovaný ako„vyskytujúci sa sám, osamotený, opustený, prázdny a ten, ktorý je bez ľudí“ (http://www.forma.sk/

onlines/slex/index/asp. (2007-3-12).

Uspokojenie potrieb v rôznych činnostiach vyţaduje spoluţitie s inými ľuďmi. Príjemné pocity v blízkych

a dôverných vzťahoch vyvoláva vzájomná dôvera. Tesné interpersonálne vzťahy dávajú človeku pocit bezpečia,

pretoţe vo vlastných zloţitých situáciách sa môţe obrátiť o pomoc k ľuďom, o ktorých vie, ţe majú o neho

starosť a ţe sú mu ochotní pomôcť. V prípade osamelosti jedinec preţíva negatívne emócie, zúfalstvo a depresiu,

ktoré môţu byť spúšťačom viacerých psychosomatických ťaţkostí. Zdravý jedinec dôveruje vo svoje sily a jeho

správanie sa je kľúčom k jeho pocitu vlastnej hodnoty. Takýto jedinec je sebaistý, má sa rád, je priateľský,

vyrovnaný a otvorený z hľadiska spoločenských vzťahov. Naopak jedinci s nízkym pocitom vlastnej hodnoty sa

cítia izolovaní, neľúbení a často sa uzatvárajú do seba. Vo vyššom veku sa takíto ľudia boja situácií, ktoré

vyvolávajú neistotu, strach alebo nepokoj. Pokiaľ preţívajú neúspech a beznádej, tak z toho často obviňujú ľudí

zo svojho okolia. Takýmto situáciám sa dá predchádzať tým, ţe uţ deťom budeme venovať pozornosť a vytvárať

vhodnejšie spoločenské podmienky v rodine aj v škole. „Mnohé deti si pripadajú osamelé, nepovšimnuté,

nemilované. Trpia ľahostajnosťou, ktorú im prejavuje ich okolie. Vypadajú bojazlivo a neisto kvôli nedostatkom

lásky, ktorú zaţívajú. Kričia o pomoc, raz akciami, ktoré rušia a ničia, inokedy akciami menej nápadnými.

Pokúšajú sa zúfalými činmi získať pre seba pozornosť, aspoň na malý okamih skúsiť pocit, ţe sú prijímané“

(Rogge, J.U.,1999. s.170).

Plachí a nesmelí jedinci majú problémy s nadväzovaním priateľských vzťahov s rovesníkmi. Napriek svojej

plachosti sa snaţia upútať na seba pozornosť, no nie vţdy vhodným spôsobom. „Osamelo sa cítia tieţ poslušné

deti, lebo rodičia a aj učitelia v triedach si spomedzi viacerých detí všímajú viac deti ţivé alebo neposlušné,

ktoré ich zamestnajú na celé hodiny a potom im neostáva čas na poslušných―( Pokrivčáková, 2000, s. 38).

K príčinám osamelosti patrí tieţ neschopnosť primerane komunikovať s okolím. Veľmi častou príčinou

plachosti je neskúsenosť a nezvyk komunikovať s inými ľuďmi. Osamelí jedinci často nevedia ako majú

komunikovať, čo majú hovoriť a ako reagovať v rozličných ţivotných situáciách. „Niektoré deti sa vyhýbajú

konfliktom tým, ţe sa hrajú samé, alebo len s jedným, dvoma kamarátmi. Takýto spôsob správania sa môţe stať

trvalým a potom hovoríme o krajnej introverzii ako ryse osobnosti“( Čáp, J.- Mareš, J., 2001. s. 205).

Odlišný jedinec nezodpovedá očakávaniam priateľov, spoluţiakov, prípadne pôsobí nepríjemne,

s ostatnými si nerozumie, získava pozíciu odmietaného a negatívne hodnoteného.

Problémy so získaním priateľstva môţe mať aj jedinec, ktorý neimponuje iným z dôvodu sociálneho

postavenia rodiny a z neho vyplývajúcich spôsobov správania, z dôvodu svojich návykov, ţivotného

štýlu, úpravy zovňajšku a pod. V škole bývajú v odmietaní jedinci v osobe detí, ktoré nemajú ţiadanú kompe-

tenciu a nie sú schopné vhodného sociálneho správania. Bývajú to deti nepokojné, dráţdivé, výbušné a preto

nepríjemné. V krajnom prípade môţu byť neobľúbené a neimponujúce deti v triede izolované, alebo dokonca

šikanované.

Pozícia odmietaného jedinca, dieťaťa je však vţdy riziková. U takého dieťaťa dochádza k závaţnej

stresovej situácii a odmietanie vyvoláva u neho rôzne obranné reakcie. Sociálne neúspešný jedinec hľadá spôsob,

ako takúto záťaţ zvládnuť a snaţí sa získať si priazeň priateľov alebo spoluţiakov akýmkoľvek spôsobom

(vnucovaním, uplácaním). Problémom takéhoto správania je, ţe takto si priateľov nezíska, ale výsledkom býva

prisúdenie nejakej podradnej pozície. V prípade neúspechu sa často stáva, ţe sa takýto jedinec stáva osamelým,

čo ďalej vedie k spusteniu rôznych problémov, či ochorení. Dlhodobá skúsenosť s negatívnym hodnotením

a odmietaním jedinca okolím posilňuje jeho neúčelné spôsoby správania. Podpora, ktorú dostane od ostatných,

mu môţe pomôcť prekonať vytrvané napätie. „Je však moţné pochybovať o tom, či je vôbec nejaké dieťa

schopné zostať nedotknuté, pokiaľ čelí veľkému mnoţstvu ťaţko stresujúcich situácií“ (Train, A.,2001. s. 39).

Prostredie a vzťahy v rodine Rodina tvorí spojovací článok medzi jedincom a spoločnosťou. Rodina je mikrosvet, vzorové spoločenstvo,

v ktorom si jedinec osvojuje a testuje základné návyky, schopnosti a stratégie, ktoré sú potom rozhodujúce pre

jeho orientáciu v interpersonálnych vzťahoch v spoločnosti. Najdôleţitejším vzťahom v rodine je vzťah medzi

manţelmi. Kvalita vzťahu rodiča a dieťaťa a pocit bezpečia do veľkej miere závisia na kvalite manţelského

vzťahu. Základy poloţené bezpodmienečnou láskou sú prevenciou takých citových problémov ako je napríklad

hnev, vina, strach, neistota či pocit jedinca, ţe nie je milovaný, alebo ţe je odmietaný. Mnoho detí dnes necíti, ţe

by ich rodičia úprimne milovali a mnoho rodičov nevie, ako majú svoju lásku deťom prejaviť. Z týchto dôvodov

sa u jedincov rozvíja pocit krivdy, nízkeho sebavedomia a osamelosti. Jedinec je ľahko ovplyvniteľný,

zraniteľný a nevyrovnaný, má tendencie stále si niečo dokazovať. „Dieťa sa domnieva, ţe pokiaľ si ho niekto

všimne, keď urobilo niečo zlé, je to vţdy lepšie akoby si ho nevšimli vôbec. Potreba neustálej pozornosti je pre

dieťa jednou z jeho základných potrieb a pokiaľ táto nie je uspokojená, ľahko sa v dieťati vzbudí komplex

menejcennosti, ktorý sa potom prejaví nedostatkom sebadôvery, neschopnosťou prevziať zodpovednosť,

perfekcionizmom s cieľom zapáčiť sa rodičom, pocitom viny, pretoţe bude sebe a svojim nedostatkom pripisovať

skutočnosť, ţe nie je uznávané“ (Ferrero, B., 2005, s.12).

Jedinci, ktorým sa nevenuje pozornosť sa rýchlo cítia zanedbávaní, osamelí, zbavení odvahy. Perfekcio-

nizmus vo výchove sa prejavuje odchýlkami, ktoré môţu mať ďalekosiahle dôsledky pre sociálne schopnosti.

V protiklade s perfekcionizmom sú jedinci vychovávaní voľným liberálnym spôsobom, no pri tejto výchove sa

cítia opustení. „Za zdanlivo neobmedzenou veľkou slobodou – z rodičovského hľadiska – sa skrýva neosobný

odstup, pre dieťa neprehliadnuteľná vzdialenosť, ktorá dovoľuje, aby prišiel strach z opustenosti a osamelosti“

(Rogge, J. U., 1999. s. 155).

Bez blízkosti a opory sa jedinci cítia opustení a ponechaní sami seba a odpútaní od vzťahov s blízkymi

osobami. Strácajú tak základnú dôveru a pocit sebadôvery. V emocionálnej orientácii sa títo jedinci necítia dobre

v skupine iných, vyzerajú ako bez vzťahov, len ťaţko nadväzujú kontakt s druhými ľuďmi. Zdajú sa byť

nesmelé, nadmerne prispôsobivé, pasívne, uzavreté, bez odstupu, alebo naopak vrhajú sa ostatným okolo krku.

V sociálnej oblasti týmto jedincom väčšinou chýbajú osobné vzory, ktoré predvádzajú hranice, pravidlá

a morálne smernice správania. Často takéto osoby veľa nasľubujú, ale máločo dodrţia. Chýba im istota skúse-

ností v túţbe po individualite. Voľný štýl výchovy im nedovoľuje, aby si váţili samy seba, aby sa rešpektovali.

Chýbajúca sebaúcta ich vedie k tomu, ţe pohŕdajú ostatnými a neuznávajú ich dôstojnosť a dochádza k túţbe po

nadvláde a moci. „Vlastná rodina by mala byť najpríjemnejším miestom pre dieťa. Neraz sa však stáva, ţe na

dieťa vo vlastnej rodine padá samota, pretoţe ju vníma ako miesto, kde sa ľudia sotva pozdravia“ (Giordano,

E.,Lasconi, T., Boscato, G., 2002. s. 23).

„V rodinnom ţivote je veľmi jednoduché stretnúť sa, dotknúť sa, ale duchom byť inde. Deti dokáţu

inštinktívne veľmi dobre rozlišovať medzi fyzickou a psychickou prítomnosťou. Pokiaľ rodičia vedú rozhovory

týkajúce sa len ich dvoch a ich práce, deti sa cítia vylúčené a snaţia sa na seba upútať pozornosť hnevaním―

(Ferrero, B., 2005, s. 12).

„Dieťa môţe mať problémy s nadväzovaním priateľstiev aj preto, ţe sami rodičia nemajú priateľov. V tomto

prípade im chýba príklad, ktorý by mohlo napodobňovať. Nevidí ako sa s kamarátmi rozprávajú, ako sa smejú,

ako sa nahnevajú a potom udobrujú“ (Pokrivčáková, S., 2000, s.39).

Osamelosťou trpia tieţ často dlhodobo a chronicky chorí, najmä však onkologicky chorí, zdravotne

postihnutí jedinci, ale aj jedinci trpiaci rôznymi psychickými ochoreniami. Extrémnu osamelosť zaţívajú autisti

a sluchovo postihnutí. Rozvod rodičov v rodine je ďalšou príčinou vzniku osamelosti. Neistota a strach

z budúcnosti vedú k ešte väčším škodám. „Najbolestnejší je pre jedinca pocit, ţe je nechcený. Malé deti trpia

i fyzickou neprítomnosťou jedného z rodičov a neustále ho pateticky hľadajú tisícimi spôsobmi― (Ferrero, B.,

2005, s. 7).

Náročné je odhadnúť dopad úmrtia blízkej osoby na správanie sa dieťaťa a vznik jeho osamelosti. Vyrovnať

sa so smrťou rodiča je obzvlášť ťaţký problém. Neskôr sa pocit straty mení v smútok, apatiu, zúfalstvo, aţ sa

zmení v depresívne, alebo agresívne správajúceho sa jedinca. „Vo chvíli, keď pochopí, ţe rodič sa uţ nevráti

a môţe mať problémy s vlastnou identitou, môţe trpieť depresiami a hlavne chlapci sa môţu uzavrieť do seba,

alebo sa správať antisociálne―( Train, A., 2001.s.34).

Osamelosť v rodine býva spôsobená aj fyzickým, alebo psychickým týraním extrémnou hrubosťou,

nadmerným napätím, strachom z budúcnosti. Vzniká aj ako dôsledok zanedbávania a zneuţívania členmi rodiny,

vlastnými rodičmi, alebo súrodencami. Negatívne pôsobí aj neustále kritizovanie postihnutého jedinca za

čokoľvek, čo urobí, ale aj neurobí, často v spojení so školským výkonom. „V prípade, ţe bolo dieťa v útlom veku

telesne týrané, existuje veľké nebezpečenstvo, ţe bude v neskoršom veku agresívne a násilné, a ţe sa z neho stane

spoločensky neprispôsobivý a delikventný jedinec. Pokiaľ je týrané staršie dieťa, môţe sa stiahnuť do seba a mať

depresie. Môţe dokonca uvaţovať o samovraţde“ (Train, A., 2001.s.42).

Obete takéhoto ţivota majú dlhodobo váţne problémy, nie sú schopní ľuďom dôverovať, majú strach

z nových situácií, sú nekomunikatívni, samotárski, majú časté myšlienky, či pokusy o samovraţdu a trpia vo

zvýšenej miere na psychosomatické ochorenia. Človek preţíva záťaţ stresových situácií dovtedy, kým sa mu ich

nepodarí zvládnuť, odstrániť ich zdroj a tak zmierniť preţívanú nepohodu. „Existuje aj určitá podobnosť

v psychike všetkých ľudí bez ohľadu na kultúru, z ktorej pochádzajú a to je túţba milovať a byť milovaný

a prirodzene sa tak orientovať na okolitý svet“(Lacková, L., 2009, s. 52).

V posledných desaťročiach zaznamenávame v populácii postupný nárast počtu detí s poruchami učenia

a správania, alebo aj s inými problémami spojenými s odmietavým postojom k učeniu vedúcim k vzniku

váţnych stresových situácií a školských fóbií.

Škola, spoločnosť a osamelosť V školskom prostredí dochádza z rôznych dôvodov k osamelosti, ktorá býva často príčinou váţnych stresových

stavov. Tento stav sa týka rovnako nadaných detí, jedináčikov, detí z nepodnetného prostredia, rómskych detí,

tieţ detí ktoré sa určitým spôsobom odlišujú od svojich vrstovníkov.

V školskom prostredí majú problémy nadané deti, tieţ jedináčikovia, ktorí pripadajú svojím rodičom

a príbuzným, ktorí nemajú primeraný kritický odstup, ako mimoriadne nadané. „Najmä vysoko nadané deti majú

výrazné problémy so sociálnou integráciou, zaradením do kolektívu a začlenením v rámci skupiny. Vyskytujú sa

u nich adjustačné problémy, ktorých základnými faktormi môţu byť napríklad: perfekcionizmus, nonkon-

formizmus, idealizmus, vývinová asynchrónia, schopnosti divergentného myslenia, zvýšená dráţdivosť,

vnímavosť a nerealistické očakávania a ciele. Nadané deti sa vymykajú prijatým a očakávaným normám.

V beţnej škole sú často negatívne hodnotené podľa atypických prejavov správania a nespĺňajú predstavy

o vynikajúcom ţiakovi“ (Laznibátová, J., 2003. s. 260).

Vrstovníci skôr oceňujú také vlastnosti, ako je druţnosť, telesná zdatnosť, vtipnosť, motorická obratnosť,

spontánnosť v hrách. V školskom prostredí sa stávajú osamelými aj takí jedinci, ktorí sa akýmkoľvek spôsobom

odlišujú od svojho okolia. Býva to v prípade, ţe sú inej rasy, inej kultúry, ale aj deti choré, zdravotne postihnuté

a na úplnom okraji sú v spoločnosti mentálne postihnutí, lebo majoritná spoločnosť nie je pripravená na

spoluţitie s takto postihnutými jedincami. V súčasnosti sa do pozornosti dostáva aj otázka utečencov

a azylantov, ktorí sa v majoritnej spoločnosti taktieţ môţu cítiť osamelo. „Rodinné zázemie v utečeneckých táb-

oroch môţe nielen zaistiť uspokojenie základných fyzických potrieb dieťaťa, ale i zmierniť psychické strádanie

plynúce z náhleho odlúčenia“ (Berthiaume, Ch., <http://www.unhcr.cz/teaching/ov_sheet_03.htm>

„Deti so špecifickými poruchami učenia nie sú handicapované len tým, ţe s omnoho väčším úsilím dosahujú

určité výkony v škole. Dostávajú sa tieţ do náročných sociálnych situácii, a preto sú vystavené dvojnásobnej

frustrácii. Preţívajú svoj neúspech a v dôsledku toho nie sú dostatočne pozitívne prijímané svojím okolím“

(Pokorná, V., 2001. s. 121).

„Dá sa povedať, ţe odmietanie vrstovníkmi a negatívna socializácia zvyšuje u detí so špecifickými

poruchami učenia riziko výskytu pocitov osamelosti“ (Margalit, Tur-Kaspa, Most. 1999, <http://www.w.i-

psychologia.sk/view-37.php?id_cat=900-28k-> (2007-3-13).

„V školskom prostredí často pozorujeme deti s poruchami správania, ktoré odmietajú ostatní spoluţiaci a aj

niektorí učitelia. Najčastejšie sa prejavujú formou nesprávnych návykov, záškoláctvom, agresivitou a pod.

Učitelia povaţujú tieto prejavy za negatívne rysy dieťaťa a menej sa zaoberajú tým, aké príčiny toto správanie

vyvolali― (Zelinková, O., 1999. s. 164).

Takíto jedinci vo všeobecnosti nevedia dobre odhadnúť spoločensky vhodné spôsoby správania, preto na

seba pútajú pozornosť okolia aj neprijateľným spôsobom. Následne to zhoršuje ich včleňovanie do kolektívu

a tak vyhľadávajú nové „sociálne príleţitosti―. Takíto jedinci s poruchami správania mávajú tieţ problémy

v štúdiu, úspechu neprikladajú veľkú pozornosť, často sa podceňujú a majú viac nepriateľov ako priateľov.

Súčasne mávajú sklon k nehodám a neraz bývajú postihnutí poruchami učenia, komunikačnými poruchami,

úzkostnými poruchami a poruchami nálady.

„Deti s hyperkinetickou poruchou nebývajú obľúbené u svojich vrstovníkov, často im nestačia pri hre,

svojou „zbrklosťou“ môţu spoločnú činnosť pokaziť, na ostatné deti prenášajú svoj nepokoj, nevedia počkať, aţ

na ne príde rada, sú netrpezlivé― (Pokorná, V., 2001. s. 121).

Jednou z ďalších príčin osamelosti je šikanovanie. Najčastejšie bývajú šikanovaní citliví, tichí, utiahnutí,

nepriebojní, slabší, pomalší, jedinci, ktorí sa navyše odlišujú od ostatných, farbou pleti, názormi, vierou, rečou,

nejakou telesnou odlišnosťou, či sociálnym postavením (dieťa osamelej matky a pod.). Zaráţajúce je, ţe šika-

nované bývajú aj deti, ktoré sa dobre učia, ochotne pomáhajú, sú usilovné a svedomité. Prejavy šikanovania je

potrebné poznať a predchádzať im. K šikanovaniu dochádza v škole počas prestávok, keď nie je prítomná dospe-

lá osoba. Šikanovaním vedúcim k osamelosti je aj to, keď sa niektorí jedinci ocitajú samy, nemajú kamarátov,

spoluţiaci ich prehliadajú, odmietajú, nechcú vedľa nich sedieť ani sa s nimi hrať či zobrať ho do druţstva pri

súťaţiacich alebo počas prestávky.

„Deti sú zavčasu vťahované do spoločenských súvislostí. Sú konfrontované s informáciami, ktoré ich často

zaťaţujú a presahujú ich moţnosti. Zanechávajú v nich strach, pocit bezmocnosti, rezignácie a úbohosti―

(Rogge, J. U., 1999. s. 89).

Prejavy šikanovania s následkom osamelosti sú rôzne, od modrín, cez roztrhané oblečenie aţ po nepokojný

spánok, zhoršený prospech, kradnutie, strata chuti do jedla. Takýto jedinec chodí do školy neprirodzenou cestou,

je nešťastný, smutný alebo popudlivý. Nemá ţiadneho priateľa a domov si spoluţiakov tieţ nevodí. Stáva

samotárom a je ešte vo väčšom ohrození. Následky týchto stresových situácií trvajú často aţ do dospelého veku.

Na vznik osamelosti druhotne pôsobí aj televízne spravodajstvo a programy, ktoré sa zaoberajú katastrofami

alebo problematickými udalosťami, ktoré vzbudzujú strach a neistotu z budúcnosti, odlúčenia, a opustenosti.

Pri odstraňovaní problémov je nevyhnutná interdisciplinárna spolupráca medzi jednotlivými vednými

disciplínami, problematika si zároveň vyţaduje aj komplexné riešenia na celoštátnej a regionálnej úrovni. Váţne

problémy by mali viesť v spoločnosti k podpore existencie a práce liečebných pedagógov na všetkých typoch

škôl.

Prieskum osamelosti Cieľom pilotného prieskumu zameraného na osamelosť bolo vymedziť a identifikovať problém osamelosti

jedincov na 1. stupni ZŠ.

Pred jeho realizáciou sme predpokladali, ţe uţ na ZŠ sa nachádzajú deti, ktoré sa cítia osamelo, čo v ich

ďalšom ţivote môţe byť príčinou vzniku rôznych problémov a ochorení. Prostredníctvom dotazníka sme

overrovali tento predpoklad priamo u detí, ako to vnímajú a cítia oni sami. Ďalším predpokladom bolo, ţe osa-

melosť spôsobuje zmeny ich správania a zaujímalo nás, aké správanie iných detí v ich okolí si všímajú a ktoré

spôsoby správania u spoluţiakov im prekáţajú aţ do tej miery, ţe sa s nim odmietnu kontaktovať.

Sledovanou skupinou bolo 124 ţiakov prvého stupňa základných škôl, ktorí boli z rôznorodého sociálneho

prostredia. Školu konkrétne necharakterizujem z dôvodu ochrany osobných údajov respondentov. Rozdelenie

ţiakov podľa ročníkov a pohlavia vidno v tabuľke 1.

Tab. 1: Rozdelenie ţiakov na 1. stupni ZŠ podľa ročníkov a pohlavia

chlapci dievčatá Spolu (124)

Ročník AP % AP % AP %

prvý 1 0,8 3 2,4 4 3,2

druhý 5 4,1 7 5,7 12 9,7

tretí 28 22,7 35 28,4 63 51,0

štvrtý 20 16,2 25 20,3 45 36,5

Analýza a interpretácia výsledkov dotazníka pilotného prieskumu

Otázka č. 1: Cítiš sa sám, keď nie so svojimi kamarátmi?

Touto otázkou som chcela zistiť, či sa deti bez kamarátov cítia osamelo. Mohli pouţiť odpovede áno, nie

a neviem.

ánonie

neviem

Graf 1: Cítiš sa sám, keď nie so svojimi kamarátmi?

Áno odpovedalo 55 detí–44,4 %, nie odpovedalo 69–55,6 %, detí a neviem neuviedlo ani jedno dieťa.

Podľa týchto výsledkov väčšina detí uviedla, ţe sa necítia osamelo bez svojich kamarátov.

Otázka č. 2: Koľko máš najobľúbenejších priateľov?

Deti mali v tejto otázke moţnosť výberu počtu od 0 do viac ako 5, pričom som sledovala hlavne koľkokrát sa

objaví číslo 0, čo by predovšetkým malo dokazovať moţnosť výskytu osamelosti. Odpovede sú spracované

v tabuľke č. 2.

Z tabuľky sú najzaujímavejšie výsledky, ktoré vyjadrujú odpovede s najväčším a najmenším počtom

priateľov.

Tab. 2: Počet najobľúbenejších priateľov u ţiakov na 1. stupni ZŠ

Počet najobľúbenejších priateľov AP %

5 a viac 75 60,0

4 21 16,8

3 12 9,6

2 10 8,0

1 5 4,0

0 1 0,8

5 a viac

3

4

10

2

Graf 2: Počet najobľúbenejších priateľov

75–60% detí, ţiakov 1. stupňa uviedlo, ţe majú viac ako 5 najobľúbenejších kamarátov a našlo sa 1 dieťa,

(dievča-prváčka), ktorá uviedla, ţe nemá nijakých priateľov.

Otázka č. 3: Myslíš si, že v tvojej triede je spolužiak, s ktorým sa väčšina ostatných spolužiakov nechce

rozprávať, alebo kamarátiť?

a) áno, poznám jedného

b) áno, je ich viac ako jeden

c) nie, nemám takého spoluţiaka

áno, poznám

jedného

áno, viac ako

jeden

nie, nemám

takého

spoluţiaka

Graf 3: Výskyt neobľúbeného spoluţiaka v triede

Áno, poznám jedného, odpovedalo 47–37,9 %. detí, áno, je ich viac ako jeden odpovedalo 16–12,9 %.

(spolu viac ako polovica si myslí, ţe v triede existuje niekto, kto je ostatnými odcudzovaný!) Odpoveď nie,

nemám takého spoluţiaka uviedlo 61–49,2 %.

Otázka č. 4: Je niekto vo vašej triede koho nemáš rád? Respondenti mohli odpovedať áno a nie.

ánonie

Graf 4: Počty respondentov vyjadrujúcich sa či majú spoluţiaka, ktorého nemajú radi

Áno odpovedalo 69–55,6 % detí a 56–44,4 % odpovedalo nie. Táto otázka sa stala východiskovou pre

otázku č.5.

Otázka č. 5: Uveď dôvod prečo nemáš rád spolužiaka: Respondenti mohli v tejto otázke voľne odpovedať.

Ich 40 odpovedí je uvedené tabuľke v absolútnych číslach výskytu.

Dôvody, ktoré uviedli vo svojich odpovediach sú pre prieskum dôleţité, pretoţe môţu predstavovať príčiny

vedúce k vylúčeniu ţiaka so svojej skupiny.

Tab. 3: Dôvody, pre ktoré dieťa na 1. stupni ZŠ nemá rado spoluţiaka

Dôvody, pre ktoré dieťa na 1. stupni ZŠ nemá rado spoluţiaka AP (69)

1. Robí mi zle, klame 8

2. Je zlý, drzý a stále provokuje 14

3. Nekamaráti sa so mnou 3

4. Nadáva mi a robí mi zlé veci 2

5. Nie je to môj tip 2

6. Bije ma a rozkazuje mi 2

7. Vţdy sa do všetkého stará 2

8. Vyháňa ma od PC a robí mi zle 2

9. Pľuje mi do tváre a odpisuje 2

10. Nadáva odvráva a bije sa, robí všetkým zle 2

11. Nechce sa so mnou hrať, ani rozprávať 1

12. Bije ma, bráni mi ísť na WC 1

13. Je „ukecaný― a robí mi zle 1

14. Stále prehovára mojich kamarátov, aby sa so mnou nekamarátili 1

15. Niekedy ma bije a nehrá sa so mnou 1

16. Vţdy sa „nadurdí― 1

17. Je „sprostý― 1

18. Je zlá, ubliţuje a bije deti. Robí všetko zlé 1

19. Robí mi zle, podpichuje ma aj so svojimi spojencami 1

20. Je zlý, nie je obľúbený a má zlé známky 1

21. Veľmi smrdí 1

22. Drzo sa ku mne správa a posmieva sa mi, 1

23. Prezýva ma 1

24. Otravuje ma 1

25. V druhej triede mi robil zle 1

26. Robí zle, otravuje mňa aj mojich kamarátov 1

27. Pohádal som sa s ním 1

28. Vysmieva sa mi a do všetkého sa stará 1

29. Dakedy vyrušuje 1

30. Myslí len na seba 1

31. Do všetkého šprtá a stúpa nám na nohy 1

32. Cez prestávku chodí po celej triede 1

33. Stále sa vychvaľuje 1

34. Je otravný 1

35. Stále vyrušuje a nemôţem sa dobre učiť 1

36. Vyhráţa sa mi, ţe mi dá pred dom potkana 1

37. Stále nám robí zle a mňa stále potkýna 1

38. Je zlý, otravuje kaţdého a pani učiteľku nepočúva 1

39. Stále sa niečo pýta a prezýva ma 1

40. Neznáša ma, robí mi zle, pľuje ma 1

Z tabuľky je jednoznačné, ţe uţ deti na 1.stupni uvádzajú také spôsoby správania pre ktoré nemajú radi

svojho spoluţiaka, ktoré môţu viesť postupne u niektorých jedincov k osamelosti. Sú nimi aj také váţne dôvody,

ako zloba, drzosť, agresivita a nadávky, často ako začínajúce formy šikanovania!

Otázka č. 6: Označ z uvedeného odpovede, v prípade ktorých sa trápiš:

keď sa ti spoluţiaci posmievajú? AP = 81 t.j. 66,4 %

keď sa ti niečo nepodarí, dostaneš zlú známku AP = 77 t.j. 63,1 %

keď nie si s maminkou, ockom? AP = 44 t.j. 35,5 %

keď si sa zašpinil (a)? AP = 10 t.j. 8,2 %

keď má niekto niečo krajšie oblečené ako ty? AP = 6 t.j. 4,9 %

keď ti nemá, alebo nechce nikto pomôcť s úlohami AP = 10 t.j. 8,2 %

Respondenti mohli označiť aj viaceré odpovede. Z výsledkov odpovedí detí je zrejmé, čo ich najviac trápi.

zašpinil som sa

niečo sa mi nepodarí

posmievajú sa mi

nie som s rodičmi

nikto mi nechce pomôcť

niekto je krajšie

oblečený

Graf 5: Vyjadrenie respondentov prieskumu, čo ich najviac trápi

Otázka č. 7: Myslíš, že ťa majú tvoji spolužiaci radi? V dotazníku mohli respondenti odpovedať áno, nie a neviem.

áno

nie

neviem

Graf 6: Vyjadrenie respondentov prieskumu, či ich podľa nich spoluţiaci majú radi

Áno uviedlo103–83,1 % ţiakov. Nie si myslí 20–16,1 % detí, prevaţne dievčat. Neviem uviedol 1–0,8 %.

(kaţdý 5 ţiak si myslí, ţe ho spoluţiaci nemajú radi!).

Otázka č.9: Chceš byť niekedy sám? Respondenti, mohli odpovedať formou áno, nie.

ánonie

Graf 7: Vyjadrenie respondentov prieskumu, či chcú niekedy byť sami

Áno odpovedalo 60–48,4 % ţiakov. Nie odpovedalo 64–51,6 %, detí ktoré nechcú byť nikdy samotné.

Otázka č. 10: Myslíš, že ťa majú radi tvoji rodičia a blízki? Respondenti mohli odpovedať áno, nie a neviem.

áno

nieneviem

Graf 8: Vyjadrenie respondentov prieskumu, či si myslia ţe ich rodičia majú radi

Áno uviedlo112–90,4 % ţiakov. Nie si myslí 10–8,0 % detí (!). Neviem uviedli 2–1,6 %.

Otázka č. 11: Pomáhajú a poradia ti rodičia, keď máš nejaké problémy? Respondenti mohli odpovedať áno,

nie a neviem.

áno

nie neviem

Graf 9: Vyjadrenie respondentov prieskumu, či si myslia ţe im rodičia pomáhajú a poradia

Áno uviedlo102–82,3 % ţiakov. Nie si myslí 20–16,1 % detí. Niekedy uviedlo 2–1,6 %.

Otázka č. 12: Myslíš, že ťa má rád (rada) tvoj učiteľ(učiteľka)? Respondenti mohli odpovedať áno, nie

a niekedy.

áno

nie

neviem

Graf 10: Vyjadrenie respondentov prieskumu, či si myslia ţe ich učitelia majú radi

Áno uviedlo 47–37,9 % respondentov, ţiakov (? ). Nie si myslí 61–49,2 % (!). Neviem uviedlo 16–12,9 %.

Otázka č. 13: Pomáhajú a poradia ti učitelia, keď máš nejaké problémy? Respondenti mohli odpovedať áno,

nie a niekedy.

áno

nie

niekedy

Graf 11: Vyjadrenie respondentov prieskumu, či si myslia ţe im učitelia pomáhajú a poradia

Áno odpovedalo 47–37,9 %. Nie si myslí 35–28,2 % detí. Niekedy uviedlo 42–33,9 %.

Otázka č. 13: Bolieva ťa ráno pred odchodom do školy napr. hlava, alebo brucho? Respondenti mohli

odpovedať áno, nie a niekedy.

áno

nie

niekedy

Graf 12: Vyjadrenie respondentov prieskumu, či majú ráno pred odchodom do školy nejaké bolesti

Áno odpovedalo 8–6,5 %. Nie 96–77,4 % detí. Niekedy uviedlo 20–16,1 %.

Zhrnutie výsledkov prieskumu Z pilotného prieskumu vyplynulo, ţe uţ na 1. stupni ZŠ sa nachádzajú deti, ktoré nemajú kamaráta, ktoré sú

dobrovoľnými samotármi a tieţ deti, ktoré sú do samoty odsúdené niekým iným a preţívajú pocity osamelosti

z emocionálneho, či sociálneho hľadiska. To môţe spôsobovať mnohé psychické problémy, ktoré v neskoršom

ţivote môţu tvoriť základ pre rozvoj niektorých psychosomatických ochorení.

Z výsledkov odpovedí vyplynulo, ţe kaţdý 5 ţiak si myslí, ţe ho spoluţiaci nemajú radi, čo môţe vyjadro-

vať aj to, ţe aj ţiaci v mladšom školskom veku sa dokáţu kriticky vyjadriť k svojej osobe.

Medzi moţné príčiny osamelosti, ktoré jednoznačne z prieskumu vyplynuli moţno zaradiť nevhodné, neţia-

duce, agresívne správanie spoluţiakov, ale čo je veľmi váţne, aj nezáujem zo strany dospelých, učiteľov a ţiaľ aj

niektorých rodičov. Takéto správanie môţe tieţ viesť k ďalším neţiaducim formám správania na školách ako je

šikanovanie a záškoláctvo, čo sa odrazí v ďalších problémoch, ktorých následky sa postupne prejavia na druhom

stupni ZŠ a neskôr v ţivote daného jedinca.

Z dotazníka a odpovedí respondentov na otázku, či si myslia, ţe ich rodičia majú radi, je zaráţajúci ich dosť

vysoký počet tých, ktoré si myslia, ţe ich rodičia nemajú radi a tieţ aj 2 deti, ktoré nie sú si isté láskou rodičov.

Zaráţajúce sú aj výsledky odpovedí na posledné 2 otázky dotazníka. Skoro polovica ţiakov si myslí, ţe ich uči-

telia nemajú radi a skoro tretina z celkového počtu respondentov odpovedalo, ţe im učitelia nepomôţu a nepo-

radia v prípade ich problémov. (!)

Z výsledky pilotného prieskumu vyplynulo opodstatnenie existencie liečebných pedagógov na všetkých ty-

poch škôl.

Záver Osamelosť je tak významný faktor rozhodujúci o kvalite ţivota človeka a váţnejší problém ako by sme

predpokladali. Závaţné je to, ţe pilotný prieskum dokázal, ţe uţ deti na 1. stupni ZŠ sa vyskytujú deti, ktoré sa

cítia osamelo, kedy to málokto predpokladá.

Osamelosť dieťaťa nesmieme prehliadať a podceňovať, pretoţe človek – samotár, prichádza o moţnosť pro-

spešne preţiť plnohodnotný ţivot. Vzhľadom na to, ţe sa v spoločnosti vyskytujú aj tragické následky osame-

losti jedincov, (ţiaľ aj detí v mladšom školskom veku), je potrebné tento problém v spoločnosti riešiť na kaţdej

úrovni

Literatura

ČÁP, J. - MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001.

FERRERO, B. První základní potřeba. In Salesiánsky magazín, 2005, č. 2.

FERRERO, B. A večer je tu hned. In Salesiánsky magazín, 2005, č. 5.

FERRERO, B. Ţádne deti nejsou „nevlastní―. In Salesiánsky magazín, 2005, č. 6, s. 7.

GIORDANO, E.,LASCONI, T., BOSCATO, G. Proč zrovna já. Praha: Portál, 2002. s. 23. ISBN80-7178-619-5

LAZNIBÁTOVÁ, J.: Nadané dieťa. Bratislava: IRIS, 2003. s. 260.

LACKOVÁ, L. Osobnostná odolnosť v interkultúrnom kontexte. Ostrava: Ostravská univerzita, 2009. 112 s.

ISBN 978-80-7368-758-8.

MAYEROVÁ, M. Stres, motivace a výkonnost. Praha: Grada Publishing, 1997.

POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. s. 121. ISBN80-

7178-570-9.

POKRIVČÁKOVÁ, S. Neviditeľné deti. In: Dieťa nielen pre rodičov, 2000, č. 5.

ROGGE, J.U. Dětské strachy a úzkosti. Praha: Portál,1999.

TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001.

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1999. s. 164.

Iné zdroje:

http://www.forma.sk/onlines/slex/index/asp. (2007-3-12).

BERTHIAUME, Christiane: Samy na světe.

<http://www.unhcr.cz/teaching/ov_sheet_03.htm > (2007-03-15)

MARGALIT, TUR-KASPA, MOST: Vplyv špecifických porúch učenia na osobnosť dieťaťa. 1999.

http://www.w.i-psychologia.sk/view-37.php?id_cat=900-28k-> (2007-3-13)

MOŢNOSTI VYUŢITÍ JÍDLA V TERAPII A EDUKACI

THE FOOD AND ITS USAGE IN THE THERAPY AND EDUCATION

Jiří KANTOR Ústav speciálněpedagogických studií, Univerzita Palackého, Ţiţkovo nám. 5, Olomouc, ČR, kantorj@upol.cz,

725458439

Abstrakt: Článek popisuje praktické zkušenosti z terapeutické praxe s lidmi s kombinovaným postiţením a vyuţití

jídla jako terapeutického a edukačního prostředku. Jedná se o prostředek, který lze začlenit do různých kontextů

práce speciálního pedagoga. Článek uvádí pozadí vzniku metody a různé způsoby, jak lze vyuţít jídlo k naplnění

frekventovaných terapeutických a edukačních cílů u klientů této cílové skupiny, a zamýšlí se nad vlastnostmi i

kontraindikacemi, které z hlediska terapeutické práce vyuţití jídla nabízí.

Abstract: The essay describes experience proceeding from a therapeutic praxis based on a work with people

with combined disabilities and the usage of food as therapeutic and educational mean. This mean is possible to

use in different contexts of special pedagogue‟s practise. The essay deals with the background and development

of this method and systematizes different possibilities of practical usage of food for fulfilment of therapeutic and

educational aims which are ordinary with these clients. We reflex also contraindications and dangers which are

present during the therapeutic process with clients while dealing with food.

Klíčová slova: Terapie; jídlo; člověk s kombinovaným postiţením; terapeutický cíl; školní dovednosti.

Key words: Therapy; food; people with combined disabilities; therapeutic aim; academic skills.

Úvod S trochou nadsázky mŧţeme říct, ţe¨při práci speciálního pedagoga lze k terapii a rehabilitaci vyuţít prakticky

jakýkoliv prostředek, prostřednictvím kterého mŧţeme v daném okamţiku klientovi pomoci. A ačkoliv pro

aplikaci většiny specifických terapií je zapotřebí mít příslušné terapeutické kompetence a výcviky, v praxi

jednáme spíše intuitivně, necháváme se vést klientem a inspirovat kontextem terapeutického procesu. V tomto

smyslu mŧţe být občas uţitečné vybočit z limitŧ, které nám poskytuje naše terapeutická orientace, neboť „účel

světí prostředky― a cíl terapie určují primárně potřeby klienta.

Během své terapeutické praxe jsem se setkal s několika terapeuty, kteří dokázali skloubit profesionalitu

s kreativitou a „zdravou― nekonvenčností. Pamatuji si např. na výcvikový kurz neverbálních technik u dr. Jitky

Vodňanské, kde jsme se mohli setkat s terapií líčením, voice terapií, terapií s kmeny, fotkami a dalšími

netradičními prostředky. Proč bychom potom k terapii nemohli vyuţít prostředek, který máme všichni tak rádi?

Totiţ jídlo.

Mým záměrem zde rozhodně není popisovat nějaký nový druh terapie, neboť s jídlem jako s uţitečným

terapeutickým prostředkem se setkáváme v řadě rŧzných edukačně-terapeutických programŧ (např. Schopler,

Reichler, 1998). Také bych se chtěl podělit o zkušenosti z vlastní praxe. Jsem si jistý, ţe mnohé z uvedených

postupŧ speciální pedagogové zcela přirozeně pouţívají. Osobně jsem s jídlem jako s terapeutickým prostředkem

začal poprvé experimentovat v rámci muzikoterapeutických a eklekticky orientovaných terapeutických sezení u

klientŧ s kombinovaným postiţením. Zjistil jsem totiţ, ţe jídlo v některých případech pomáhá naplňovat

terapeutické cíle mnohem efektivněji, neţ postupy zmíněných expresivních terapií.

Terapeutické vyuţití jídla u klientŧ s těţkým zdravotním postiţením K vhodným skupinám pro indikaci jídla jako terapeutického prostředku patří především klienti s těţkým

zdravotním postiţením, zvláště s mentální retardací, poruchami autistického spektra, hluchoslepotou, DMO či

kombinacemi rŧzných postiţení. U těchto klientŧ často obtíţně hledáme podněty, které slouţí jako incentivy pro

terapeuticky ţádoucí reakce (Čadilová, Jŧn, Thorová, 2007). Ovšem na jídlo reaguje téměř kaţdý. S jídlem

máme kaţdý osobní zkušenost (snad s výjimkou klientŧ, kteří jsou krmeni pouze sondou) a kaţdý z nás má

v oblasti stravování také své záliby. To je patrné např. u klientŧ s poruchami autistického spektra, kteří si

v mnoha případech vybírají jídlo podle určitých rigidních kritérií – barvy, vŧně, ale také zpŧsobu, jakým je jídlo

podáváno (Thorová, 2006).

Jídlo mŧţeme jako terapeutický či edukační prostředek vyuţít, protoţe:

chutná – na rozdíl od všech ostatních terapeutických prostředkŧ jedině jídlo zaměstnává naše chuťové

receptory (pomocí výtvarných potřeb, ani prostřednictvím hudebních nástrojŧ nevysvětlíme, co je to

sladká nebo slaná chuť).

informuje – kromě rozličných chuťových vjemŧ poskytuje jídlo mnoho dalších percepčních informací.

Např. vysypeme-li krabičku lentilek, vidíme, ţe mají svoji barvu, tvar, velikost, povrch atd. Kaţdé jídlo

má také svou specifickou konzistenci. Do některého jídla mŧţeme snadno píchat vidličkou, jiné je tuhé

či tekuté.

motivuje – nejen učitelé a vychovatelé, ale také rodiče vyuţívají jídlo u dětí jako jeden z nejčastějších

motivačních prostředkŧ. Jídlo slouţí jako odměna a umoţňuje pozitivní zpevnění ţádoucího chování

(Praško, 2007). Vyuţívání materiálních odměn při výchově intaktních dětí je v odborné literatuře téma

často diskutované (Kopřiva, Nováčková, Nevolová, Kopřivová, 2008). Nicméně u většiny dětí

i dospělých jedincŧ s těţkým zdravotním postiţením je situace značně odlišná. Jídlo mŧţe pomoci

podpořit jejich funkční schopnosti v rŧzných oblastech.

Aplikace jídla jako terapeutického prostředku Prostřednictvím jídla mŧţeme rozvíjet mnoho dŧleţitých funkcí a dovedností. U klientŧ s těţkým zdravotním

postiţením se terapeutické cíle týkají především:

motoriky,

zrakové a taktilní percepce,

sebeobsluhy,

motivace a učení,

komunikace a sociálních dovedností.

Pro trénink motorických funkcí nabízí jídlo širokou škálu příkladŧ. Tím, ţe jídlo uchopíme a snaţíme se jej

přesunout do úst, rozvíjíme pohyblivost rukou, schopnost úchopových funkcí (koordinované chytnutí, drţení i

puštění jídla), pohyblivost prstŧ (např. při sbírání malých bonbónŧ nebo brusinek pouţíváme nejčastěji

pinzetový úchop) nebo vizuomotorickou koordinaci (při sbírání lentilek rozházených po stole musíme zrakem

refixovat předměty, které se snaţíme uchopit). Některá jídla lze konzumovat pouze za pouţití obou HK, coţ

vyţaduje jejich vzájemnou koordinaci (výborný příklad je pouţití příboru pro krájení či nabírání potravy).

Z percepčních funkcí nabízí jídlo moţnost rozvoje zrakové, taktilní a chuťové percepce. Jídlo musíme při

konzumaci vyhledat zrakem (zraková fixace a refixace), ale mŧţeme jej vyuţít také v rámci rŧzných cvičení.

Specifickou dovednost, kterou se v rámci edukačních programŧ pokoušíme rozvinout a zdokonalit u značného

procenta ţákŧ s těţkým zdravotním postiţením, představuje třídění. Třídit lze podle mnoha kritérií, např.:

barvy – např. červené x modré lentilky,

velikosti – např. velké a malé čokoládky,

druhu – např. gumový bonbón x mentolky,

tvaru – např. hranaté x kulaté sušenky…

Z hlediska senzomotoriky jsou dŧleţité také taktilní a proprioceptivní funkce. Pro udrţení polévky nabrané na

lţíci potřebujeme velmi dobrou proprioceptivní aferentaci, která nás informuje o poloze lţíce a jejím sklonu

(zvláště při jejím odklonu ze zorné dráhy očí během vkládání do úst). Pro nácvik pouţívání lţíce aplikujeme

rŧzná cvičení, např. přesouvání syrových luštěnin z jedné mísy na druhou. Pokud klient zvládne nabírání tuhé

stravy, mŧţe přejít ke stravě kašovité (např. bramborová kaše) a naposledy tekuté (voda, polévka).

Samotné stravování vyţaduje praktickou dovednost umět provést řadu sebeobsluţných úkonŧ, např. sníst

samostatně svačinu, nalít si pití z konvice, rozbalit sáček oplatkŧ, utřít po sobě stŧl, namazat si chleba s máslem,

umýt nádobí nebo si připravit nějaké jídlo. V souvislosti s jídlem mŧţeme mluvit o mnoha sebeobsluţných

úkonech rŧzného stupně náročnosti a komplexnosti. Příkladŧ bychom našli samozřejmě daleko více.

V předchozích odstavcích jiţ bylo uvedeno, ţe jídlo lze vyuţít také jako motivační prostředek umoţňující

trénink nejrŧznějších dovedností, které s jeho konzumací přímo nesouvisejí. Takto mŧţeme u klientŧ s tělesným

postiţením pouţít např. bonbóny pro nácvik otevírání sklenic se šroubovacím víkem za předpokladu, ţe bonbón

je uvnitř sklenice a klient si musí nejdříve víko odšroubovat. Pro klienta s kvadruparetickou formou DMO se

mŧţe jednat o velmi náročný úkol, jehoţ zvládnutí vyţaduje mnoho opakování. Moţnost získání odměny po

splnění poţadovaného úkonu v tomto případě zvyšuje motivaci k nácviku, který sám o sobě v mnoha případech

brzy vyvolává odpor.

Jídlem mŧţeme podpořit také učení a rozvoj dovedností, které se objevují frekventovaně ve školních

vzdělávacích programech i individuálně vzdělávacích plánech u ţákŧ s rŧznými typy postiţení. Prostřednictvím

jídla se mŧţeme učit počítat (počítáme bonbóny) nebo psát (skládáme z rozinek písmena nebo číslice – rozinky

si klienti mohou sníst, pokud jsou písmena správně). Jídlo mŧţe díky své přitaţlivost zvýšit koncentraci

pozornosti, vloţit do učení prvek zábavy a hry.

Poslední cíle, se kterými jsem v souvislosti s jídlem získal praktické zkušenosti, patří do oblasti komunikace

a rozvoje sociálních dovedností. Při nácviku funkční komunikace (ať jiţ verbální nebo alternativní), vyuţíváme

jídlo v prvních fázích velmi často jako dŧleţitý prvek stimulující u klientŧ potřebu komunikovat (schopnost „říct

si o něj―) (srovnej např. metodika VOKS). Obdobně lze jídlo vyuţít také při rozšiřování slovní zásoby

(receptivní i aktivní). Pokud chceme malé děti nebo klienty s mentální retardací naučit pojmenovávat ovoce či

zeleninu (nominální funkce komunikace), nejlépe se to daří, pokud ji mohou zároveň ochutnávat a manipulovat

s ní.

Z hlediska sociálního chování si mŧţeme představit situace, jako je např. nakupování potravin v obchodě, oběd

v restauraci nebo posezení v cukrárně. Umět si vybrat zákusek, objednat si jej, zaplatit, zkonzumovat jej

společensky přijatelným zpŧsobem, dokázat reagovat na komunikaci u kávy a respektovat společenské normy

chování na právě zmíněných místech představuje velkou výzvu pro řadu klientŧ (některé z těchto dovedností,

např. spočítat peníze a zaplatit patří pochopitelně mezi dovednosti velmi obtíţné, které většina klientŧ s těţkým

zdravotním postiţením nezvládne). Kdyţ jsem pracoval jako učitel v rehabilitační třídě, staly se návštěvy

cukrárny v prŧběhu školního roku pravidelným rituálem, na který si přivykli i ţáci s neţádoucími projevy

chování, oblíbili si jej a v rámci moţností, které jim poskytovalo jejich postiţení, se během těchto návštěv také

naučili chovat společensky přijatelným zpŧsobem.

K zamyšlení na závěr U intaktních dětí pouţíváme častěji sociální, neţ materiální odměny. Rizikem vyuţívání jídla v terapii a edukaci

(především ve funkci odměny) je jistá míra manipulace. Klient mŧţe ztrácet chuť spolupracovat bez materiální

odměny, pokud si na ni navykne. Záleţí však na mentální úrovni a chování konkrétního klienta. Jak jiţ bylo

uvedeno, u dětí s těţkým stupněm zdravotního postiţení je kontext vyuţití odměn odlišný a v některých

případech představují materiální odměny jediný prostředek, jak podnítit klienta k aktivní spolupráci.

Speciální pedagogové navíc nesmí zapomínat, ţe ani odměna jídlem nemusí být nevyhnutelně sladkost, ale mŧţe

být spojena s kaţdodenními stravovacími návyky. Je zajímavé, ţe někteří klienti, se kterými jsem mohl pracovat,

dávali přednost slanému jídlu před jídlem sladkým. Dodnes si pamatuji na klienta, jehoţ nejoblíbenějším jídlem

byly rajčata.

Příliš velký přísun jídla není samozřejmě ţádoucí ani u osob s těţkým zdravotním postiţením (proto jídlo

mŧţeme krájet na velmi drobné kousky). Záleţí na učiteli, terapeutovi nebo vychovateli, aby dokázal posoudit

vhodnost výběru odměny pro rŧzné situace u rŧzných klientŧ. V praxi se osvědčuje mít k dispozici co

nejpestřejší repertoár odměn, rŧzných jídel nebo nápojŧ. Především pouţíváme takové druhy jídla, které klienta

motivují, které má rád a které by si sám vybral.

Literatura

ČADILOVÁ, V., JŦN, H., THOROVÁ, K. Agrese u lidí s mentální retardací a autismem. Praha: Portál, 2007.

ISBN 978-80-7367-319-2.

KOPŘIVA, P., NOVÁČKOVÁ, J., NEVOLOVÁ, D., KOPŘIVOVÁ, T. Respektovat a být respektován. Praha:

Portál, 2008. ISBN 13: 978-80-904030-0-0.

PRAŠKO, J. Kognitivně behaviorální terapie psychických poruch. Praha: Triton, 2007. ISBN 80-7254-865-4.

SCHOPLER, E., REICHLER, J. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami.

Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-199-1.

THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7376-091-7.

Speciální a inkluzivní vzdělávání a role speciální pedagogiky