Program celoživotního vzděláváníStudium v oblasti pedagogických věd se zaměřením na přípravu

UOP, UOV a UPV

Pedagogika 1Studijní text - sylabyDagmar Čábalová

Západočeská univerzita v PlzniPlzeň 2014

1

Tematický plán předmětu – Pedagogika 11. ročník, ZS

Rozsah: 20 hodin

Garant: PhDr. D. Čábalová, Ph. D.

Kontakt: e-mail: dcabalov@kpg.zcu.cz, tel. 377636343 (377636341)

Cíl předmětu: Osvojení si základní terminologie a odborných témat z oblasti pedagogiky na základě přednášek, konzultací a studia odborné literatury.

Způsob ukončení: Zápočet

Tématický plán přednášek:

1. Výchova, její procesuální a formativní stránka (základní pojmy, podstata, cíle, podmínky a prostředky, spolupráce s rodinou).

2. Vývoj pedagogiky do počátku 20. století, koncepce slovně názorná (J.A.Komenský, J.F.Herbart).

3. Pedagogické teorie a koncepce 20. století, koncepce problémového vyučování J. Deweye.4. Transmisivní a konstruktivistický model školy.5. Humanistické koncepce vyučování a jejich analýza, možnosti a meze aplikace jejich

prvků do vyučování.6. Pedagogicko – psychologická diagnostika žáka a její význam v práci učitele.

Podmínky udělení zápočtu:

Vypracování a obhajoba samostatného projektu na vybrané a zkonzultované pedagogické téma s využitím odborné literatury, popř. praxe.

Forma: písemná

Rozsah: minimálně 5 stránek A4, vel. písma 12

Obsah a forma: bude upřesněno na první skupinové konzultaci

2

Doporučená literatura:

Bertrand, Y.: Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998Blížkovský, B.: Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium, 1992Carlgren, F: Výchova ke svobodě. Praha: Baltazar, 1991Čapek, R.: Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008.David, R.: Práva dítěte. Olomouc: nakl. OLOMOUC, 1999Dinkmeyer, D., McKay, G., D.: Efektivní výchova krok za krokem. Praha: Portál, 1997Dittrich, P.: Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H+H, 1992Gardner, H.: Dimenze myšlení. Praha: Portál, 1999Gavora, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000Hrabal.Vl. st. i ml.: Diagnostika. Praha: Karolinum, 2002.Hájek, B., Pávková, J. et al.: Školní družina. Praha: Portál, 2003Horká, H., Hrdličková, A.: Výchova pro 21. století. Brno: Paido, 1998Hradečná, M. a kol.: Práce učitele s právy dítěte. Praha: ISV, 1996Kasíková, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha. Portál, 1997Kolář Z.: Úvod do studia pedagogiky. Ústí n. Labem: UJEP, 1996Kopřiva, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005Kovaliková, S.: Integrovaná tématická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995Machová, J. a kol.: Základy sexuální výchovy. Praha: PeF UK , 1998Matějček, Z.: Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 1996Matějček, Z.: Po dobrém nebo po zlém. Praha: Portál, 1998Ondráček, P.: Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce. Pardubice: UP, 1999Pařízek V.: Základy obecné pedagogiky. Praha: PeF UK, 1996Pelikán, J.: Pomáhat být. Praha: Karolinum, 2002Pelikán, J.: Výchova pro život. Praha: ISV, 1997Pike, G., Selby, D.: Globální výchova. Praha: Grada, 1994Pike, G., Selby, D.: Hry pro globální výchovu 1, 2. Praha: Portál, 2000Průcha, J.: Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997Průcha, J.: Multikulturní výchova. Praha: ISV, 2001Průcha J. et al..: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, 1998, 2001Průcha, J.. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000Rheinwaldová, E.: Rodičovství není pro každého. Most: MOTTO, 1993Rýdl, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno 1994Sheedyová-Kurcinková, M.: Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998Singule, F.: Současné pedagogické směry a jejich psycholog. souvislosti, UP, Olomouc 1992Smolíková, K.: Program sexuální výchovy. Praha: Portál, 1997Svobodová, J.: Zdravá škola včera a dnes. Brno: Paido, 1998Štech, S.: Škola stále nová. Praha: UK, 1992Tonucci, F.: Vyučovat nebo naučit. Praha: PeF UK, 1992Vališová, A.: Asertivita v prostředí rodiny a školy. Praha: ISV, 2002Wróbel, A.: Výchova a manipulace. Praha: Grada, 2008.Zelinková, O.:Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál,2001Zelinková, O.: Pomoz mi, abych to dokázal. Praha: Portál, 1997

3

Podstata výchovy. Věda o výchově a její terminologie.

Pojem výchovy: proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn

v jeho vývoji moderní pojetí - proces záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek

umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností

rozvíjení člověka ve směru určitých cílů a obsahů za součinnosti vychovatele a vychovávaného

proces optimalizace člověka a jeho světa, uceleného, uvědomělého, aktivního a tvůrčího vztahu člověka (lidí) k světu, tj. k přírodě, společnosti i k sobě samému.

Znak výchovy člověka: rozvíjení jeho vztahu ke světu, tj. k přírodě, ke společnosti a k němu samotnému, jako

podmínka jeho přežití a začlenění člověka do společnosti

Věda o výchově = pedagogika: pedagogika zahrnuje soubor specificky zaměřených disciplín, které řeší dílčí otázky a

vyjadřují různé pohledy na výchovnou problematiku základní pedagogické discipliny (např.: obecná pedagogika, obecná didaktika

dějiny pedagogiky, srovnávací pedagogika, sociální pedagogika, speciální pedagogika,...)

další pedagogické discipliny (filozofie výchovy, sociologie výchovy, ekonomie vzdělávání,...)

Základní pojmy pedagogiky: výchova (vysvětlení pojmu - viz výše) a její prvky:

- cíle (hierarchie a taxonomie cílů)- obsah- prostředky (metody a formy, pomůcky)- podmínky (motivace, vztahy, činitelé výchovy, prostředí,...)

vzdělání lze rozlišit podle určitého pojetí (viz též Průcha, J. a kol.: Pedagogický slovník), např. podle stavu člověka zahrnuje 4 prvky:

- vědomosti (osvojené poznatky)- dovednosti (osvojené činnosti - senzomotorické a intelektuální)- postoje (osvojené hodnoty)- vlastnosti (tělesné a duševní rysy)

vzdělávání (vyjádřena procesuální stránka dosažení určitého vzdělání v rámci dlouhodobého časového horizontu)

Vztah výchovy ke společnosti - oblasti: práce sociální vztahy (rozvoj výchovy jednotlivce ve vztazích - rodina, místní komunita,

etnická skupina, národ a stát, kontinent - „evropská dimenze výchovy“, svět, globální problémy lidstva)

zdraví (otázky péče o zdraví) péče o mládež (otázky péče o další generace) způsob života ve volném čase (úloha rodiny, školy a dalších institucí)

4

Pojetí výchovy: otázky různých pólů výchovy - voluntarismus, autoritativní výchova a dril na

jedné straně a pedocentrismus, svobodná výchova, antipedagogika na druhé straně

Modality výchovy – odpovídají dimenzi minulosti, přítomnosti a budoucnosti.

Jde o modus: 1. habituální – dosažená úroveň vychovanosti2. aktuální – probíhající proces výchovy3. potenciální – vychovatelnost ( tj. výchovně vzdělávací možnosti)

Utváření osobnosti – vliv faktorů vnějších a vnitřních, intencionálních a funkcionálních

Výchovně vzdělávací cíl

Funkce formativních faktorů s výchovným záměrem : eufunkční dysfunkční neutrální

Dialektický model výchovy – systémové pojetí výchovy: dialektika vztahů subjektů a objektů výchovy dialektika vztahů podmínek, cílů a prostředků výchovy

Jednostranné koncepce a modely výchovy:

1. Pedeutocentrický model – absolutizace systémotvorné role subjektu výchovy (autoritativní „bezdětná“ výchova, pedagogický objektivismus)

2. Pedocentrický model – absolutizace systémotvorné role objektu výchovy („bezcílná výchova“, pedagogický subjektivismus)

3. Voluntaristický model – absolutizace cílů výchovy (maximální a utopické požadavky)

4. Technocentrický model – orientace na výchovné prostředky5. Funkcionální model – absolutizace podmínek výchovy (vnějších i vnitřních)

Sebevýchova - vrchol výchovy (uvědomělá autoregulace v životě jedince, jakýsi autoprojekt seberozvoje)

Osobnost – člověk se znaky biologickými, psychickými a sociálními (rysy ucelenosti a struktury)

Determinace – příčiny a podmínky vývoje osobnosti

5

Socializace člověka – proces přetváření a vývoje člověka (rozvoje jeho osobnosti) působením sociálních vlivů i vlastních činností jedince, kterými na tyto vlivy reaguje, adaptuje se na ně, mění je,…

Způsob výchovy –celková interakce a komunikace dospělých (matka, otec, učitel, rodina, škola,…) s dítětem, která je vyjádřena emočním vztahem k dítěti a způsobem výchovného řízení. Způsob výchovy se projevuje volbou výchovných prostředků , postupů a metod.SRN – pojem styly výchovy, také u nás – autokratický, liberální a integrační styl výchovy nebo jinak výchovný styl -taktika diktátu, taktika „opečovávání“, taktika „nezasahování“a naopak taktika pozitivní – rodinné spolupráce.

Způsob výchovy - pojem:

celková interakce a komunikace dospělých (vychovatelů) s dítětem (vychovávaným) projevuje se volbou a způsobem užití výchovných prostředků, postupů, metod a tomu

odpovídajícím prožíváním a chováním dítěte, které zpětně ovlivňuje reakce dospělého vyjádření emočního vztahu k dítěti a způsob výchovného řízení

Determinace způsobu výchovy:

osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících vlastnosti a zkušenosti vychovávaných , jejich chování a působení na vychovatele společenskohistorické podmínky (od ekonomických a kulturních až po výchovné

tradice země, doby, rodiny, školy,..)

Komponenty způsobu výchovy :

emoční vztah k dítěti (kladný, střední, záporný) výchovné řízení (silné, střední, slabé, rozporné)

Způsob výchovy ve škole:

autokratický styl výchovy (rozkazy, zákazy) liberální styl výchovy (nezasahuje, volný průběh věcem) sociálně - integrační styl výchovy (v souladu s lidskými právy, důvěra, důstojnost,..)

Diagnostika způsobů výchovy : - kazuistické metody, např. rozhovor, pozorování, některé projektivní techniky, dotazník „Přání“,atd…- náměty pro praktické aplikace v publikaci J. Čápa: Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy, ISV, Praha 1996, od str. 227

6

Rodina – základní životní prostředí dítěte a základ výchovy dítěte

Funkce rodiny: Rodina :- Reprodukční - funkční x dysfunkční x afunkční- ekonomická- ochranná (včetně pomoci) - úplná x neúplná- morální (vzory a příklady)- emocionální - velká x malá (vícegenerační x primární)- výchovně –vzdělávací

Některé typy dysfunkčních rodin:

1. Nezralá rodina – nízký věk rodičů, nezralost rodičů v oblasti životních hodnot, nedostatečné zkušenosti, nezralost citová – chybí něha, klidná atmosféra v rodině, často nechtěnost dítěte, problémy ekonomické a sociální,…

2. Přetížená rodina – přetíženost konflikty, narozením dalšího dítěte, starostmi(ekonomické, nemoc,..), citové strádání – konfliktogenní prostředí

3. Ambiciozní rodina – rodiče pohlcovány potřebami k jejich uplatnění, vzestupu, seberealizaci na úkor rozvoje osobnosti jejich dětí (strádání dětí v potřebách citových – láska, soucítění, solidarita,.., potřebách jistoty, přináležitosti k domovu,..

4. Perfekcionistická rodina – soustavný nátlak na dítě podávat vysoké výkony bez ohledu na jeho schopnosti, zájmy, vnější možnosti významné k výkonu ( permanentní přetěžování dítěte – úzkost, vyčerpanost, deprese,…)

5. Autoritářská rodina – rodiče požadují automatickou a slepou poslušnost dětí, časté užití trestů psychických i fyzických, atmosféra strachu a násilí,..

6. Protekcionistická rodina - rozmazlující výchova, vyhovět dítěti za každou cenu (protekcionismus útočný – bojovná ochrana dítěte proti křivdám z okolí, i pouze domnělým, protekcionismus soucítící – spolutrpitelský postoj, protekcionismus služebný – rodiče v podřízeném vztahu k dítěti, dítě se stává diktátorem)

7. Rodina liberální a improvizující – chybí řád, program, volnost bez výchovných cílů(dítě neumí využít volnost a zneužívá ji – lenost, pochybné zábavy, egoismus, asociální chování,.. může vést až k postupné terorizaci rodičů dítětem v pozdějším věku

8. Odkládající rodina – rodiče „odkládají“ dítě k prarodičům, tetám, přátelům,…, narušují tím základní osu citového zrání dítěte (dítě si těžko vytváří vztah k domovu,..)

9. Disociovaná rodina – narušení vnějších (konfliktovost k vnějšímu okolí, izolovanost) a vnitřních vztahů rodiny (konflikty uvnitř rodiny – napětí, intriky, strach z rozpadu rodiny, alkoholismus, neurotizace členů rodiny,…atd.)

7

Prostředky výchovy Odměny a tresty jako formy motivačního působení

Odměna: forma pozitivního motivačního působení na dítě doma i ve škole příjemný, povznášející pocit uspokojení odměnou není to, co si vychovatel vymyslí, ale co dítě jako odměnu přijímá

Funkce odměny:- informační (konstatování správnosti chování, výsledku,..)- motivační (navození prožitku úspěchu, radosti, chuti do další práce, do zopakování činnosti)- sociální - osobní vztah vychovatele a vychovávaného, projev osobní důvěry, perspektivnosti vztahu,...)

Podoby odměny - příklady:- pohlazení- souhlas- pochvala- ocenění- dar, peněžní částka- možnost svobodné volby,...apod.

Účinnost odměny závisí:- na adekvátnosti odměny k pozitivnímu chování- na formě odměny- na časovém faktoru

POZOR! - odměnou je to, co chápe jako odměnu vychovávaný, NE vychovatel!

Odměna – pochvala a ocenění - rozdíly

AKTIVITA:Jaký je rozdíl mezi pochvalou a oceněním?Možné vysvětlení:Pochvala – hodnocení za určitou činnost, výkon (Ty jsi hodná, že jsi šla s bráchou ven.)Ocenění – vyjádření uznání, poděkování (Bylo vidět, že jsi přišla odpoledne z tréninku unavená. Přesto jsi ještě šla s bráškou na hřiště, když já jsem nemohla. Díky moc, pomohlo mi to,Honzík byl také rád.)

Trest: forma negativního motivačního působení na dítě doma i ve škole nepříjemný, tísnivý, zahanbující, ponižující pocit, kterého bychom se chtěli

rychle zbavit či se příště vyhnout trestem není to, co vychovatel za trest využije, ale to, co dítě za trest přijme

Funkce trestu:- informační (konstatování nesprávnosti chování, postupu, výsledku)- motivační (motivační konflikt, prožitek neúspěchu, frustrace)- sociální - negativní osobní vztah mezi vychovatelem a vychovávaným, projev osobní nedůvěry,..apod.)

8

Forma trestu:- fyzický trest- psychický trest

Účinnost trestu závisí:- na adekvátnosti trestu k nevhodnému chování- na přesně vymezených kritériích- na formě trestu- časovém faktoru

Rizika trestů ve výchově

Proč trestáme? aneb Důvody trestání:1. Výchova

pocit zodpovědnosti, vštípení mravních principů dodržování slibů, dohod, povinností uvědomění si hranic a mezí potřeba změnit chování pro ponaučení pro výstrahu ostatním prevence, zábrana nežádoucího chování

1. Tradice, převzatý sociální model model výchovy od rodičů, zvyk představa o nutnosti trestů ve výchově poslušnost jako výchovná hodnota sociální tlak (očekávání dospělých, že dítě bude potrestáno)

2. Emoce nezvládnutí situace, odreagování vlastních negativních emocí vztek, zlost, strach o dítě, o jeho zdraví, bezpečnost záměrná ventilace vlastních emocí

3. Potvrzení moci uznání autority, chceme prosadit svou pravdu dokázat si udržet svou moc pocit nadřazenosti pomsta, odplata uspokojení z utrpení druhého

4. Nevědomost bezradnost, neznalost alternativ, neschopnost řešit situaci jinak pocit bezmoci

5. Časový stres reakce na nevhodné chování dětí, i když je málo času

6. Pohodlnost rychlé řešení („krátký proces“) působit výchovně bez námahy, mít klid

7. Osobní problémy odreagování vlastních problémů nesplněná očekávání, zklamání náladovost, únava, podrážděnost problémy v komunikaci

9

AKTIVITA:Jak se cítíte (cítíme), když nás někdo potrestá?Zkuste pojmenovat alespoň tři pocity, které jste měli bezprostředně po trestu.

Nejčastější odpovědi:- ponížení, pohana (zvláště před svědky), nespravedlnost, nepřiměřenost, zlost, vzdor, zatvrzení, vztek, averze až nenávist k trestajícímu, touha bránit se, pomstít se, dělat naschvály, sebelítost, lítost, smutek, bezmoc, křivda, nepochopení, pocit bezvýznamnosti (za nic nestojím), ztráta důvěry, nechuť komunikovat, zmatek, údiv, strach ze ztráty lásky a náklonnosti rodičů, strach z bolesti, strach z dalších trestů, opovržení, pocit trapnosti, úleva (už to mám za sebou).

Dlouhodobé důsledky trestání: poškození sebeúcty poškození vztahů přetrvávání negativních vztahů až do dospělosti

PROTO je lepší přirozený či logický důsledek (vyplývá z provinění) NEŽ trest!!! (uměle vytvořený)

Přestupek – domluva – trest Přestupek – spoluúčast -náprava

Příklad:Dítě rozlije čaj na stole:Reakce a trest: To je hrozné, co jsi udělal, Koukej to utřít. Ty to snad děláš schválně.Žádný jiný čaj již nedostaneš!Přirozené důsledky: Teď je potřeba čaj rychle utřít než steče na zem a polepí podlahu. Hadr je ve dřezu. Zvládneš to sám nebo to utřeme spolu?.

Poznámka:Další náměty viz Kopřiva, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005Matějček, Z.: Po dobrém nebo po zlém. Praha: Portál, 1993, 2001

10

Empatie v procesu výchovy

Pojem empatie: porozumění druhému člověku schopnost vcítění se schopnost vidět svět očima druhého

Složky empatie: kognitivní (poznávací) emocionální (citová)

C. R. Rogers a empatie: „zvláštní způsob bytí s druhým člověkem“

Úrovně empatie:1. Nulová úroveň empatie2. Situační úroveň empatie3. Parciální úroveň empatie4. Persuázní úroveň empatie5. Kompetitivní úroveň empatie6. Harmonická souběžná úroveň empatie7. Identifikační úroveň empatie

Příčiny nedostatečné míry empatie:

A) Obecné příčiny:1. U pedagoga – osobnostní, postojové, dovednostní2. U žáka – uzavřenost, nejistota, agrese, preferenční postoje

B) Situační příčiny: vzájemné očekávání partnerů v komunikaci specifičnost situace a její odlišná interpretace aktuální duševní stav učitele, žáka počet žáků jednostranné poznání žáka učitelem (jen ve škole, ne mimo ní)

Empatická reakce – základní složky (volně upraveno podle Kopřiva, 2005):

1. Aktivní naslouchání (soustředěné naslouchání provázené projevy účasti) – projevy zájmu, účasti a pozornosti

2. Pojmenování pocitů, záměrů, očekávání druhé osoby – rozvíjí schopnost uvědomovat si, co cítí, a to může pomoci ovládat své emoce.

3. Vyjádření podpory – např. Budu na tebe myslet.... Kdybys potřeboval/a. Můžeš mi zavolat...

11

Podstata empatické reakce

Neefektivní reakce Efektivní reakceposuzování naslouchat a přijmout pocity druhéhozlehčování brát situaci vážněotázky projevit zájem oznamovací větourady dát druhému prostor, aby sám našel řešenílitování projevit účast a vyjádřit podporusvalování viny pomoci druhému hledat pozitiva a

možnosti řešení

Význam empatické reakce: podpora rozvoje osobnosti pomoc při navazování vztahů udržování dobrých vztahů založených na důvěře, bezpečí a respektu poznávání a využívání emocí orientace v sobě (emoce, motivy, přání)

POZOR empatie není vždy souhlas. Je ji možné kombinovat s účinným vymezením hranic.

AKTIVITA:Zformulujte empatické reakce k následujícím situacím:

1. Dnes jsem dostal čtyřku z pololetní písemky z matiky.2. Ta Milada je pitomá! Já ji nenávidím!3. Pořád se o mne staráš jako o mimino.4. Čekal jsem u toho doktora dvě hodiny a nakonec jsem musel odejít, protože jsem slíbil,

že do deseti budu v práci. A to jsem byl objednaný!5. Dal jsem si s tím projektem takovou práci, a šéf neřekl ani „děkuji“!

Možné reakce:1. Asi jsi čekal lepší známku...Teď si děláš starosti, co budeš mít na vysvědčení..Možná

přemýšlíš, jestli si to můžeš nějak opravit...2. Ty jsi ale pořádně rozzlobená...Asi se stalo něco, co tě nazvedlo...Můžeme se na

někoho zlobit, ale dá se to říci i jinak...3. Asi bys chtěl být víc samostatný....Možná už jsi přemýšlel, v čem se umíš o sebe

postarat sám... Jestli chceš, můžeš mi o tom říct víc...4. To člověka naštve, když s něčím počítá, naplánuje si čas a pak to nevyjde...Takhle

ztratit dvě hodiny...5. To jsi docela zklamaný...Čekal jsi, že tu práci ocení....

Literatura - náměty:Goleman, D.: Emoční inteligence. Praha: Portál, 1997Kopřiva, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005Pelikán, J.: Pomáhat být. Praha: Karolinum, 2002Rogers, C., R.: Způsob bytí. Praha: Portál, 1998

12

Komunikace ve výchově

Neefektivní způsoby komunikace Ty zase (vždycky, nikdy, pořád)...! Kdybys alespoň...!(výčitky, obviňování) Měl/-a by sis uvědomit, že...(poučování, vysvětlování, moralizování) Tohle jsi udělal/a špatně! (kritika, zaměření na chyby) Já (někdo) kvůli tobě...(lamentace,citové vydírání) Nedělej to, nebo se ti stane..!(zákazy, varování) Z tebe jednou vyroste...(negativní scénářem proroctví) On je takový...(nálepkování) Udělej... (pokyny) Okamžitě běž a udělej...! (příkazy) Přestaň..., nebo...! Běda, jestli...! (vyhrožování) Křik Podívej se na...., vezmi si příklad z...(srovnávání, dávání za vzor) Já pro tebe..., a ty...! (poukazování na vlastní zásluhy) Ty snad chceš...? Copak ty nechceš? (řečnické otázky) Ty jsi ale... (urážky, ponižování). To je náš génius! To ses teda vyznamenal (ironie,

shazování)

Proč nefunguje uvedená komunikace?: představuje psychické ohrožení negativní emoce (hněv, lítost, vzdor, strach, nenávist, pocit křivdy) pocit nízké hodnoty (jsem k ničemu, neschopný, nemají mě rádi) místo výchovného efektu (přijetí požadavku) – vlastní obrana

Z toho vyplývá: negativní hodnocení osoby a jejích kvalit (srovnávání – Podívej se na Pavla, ten to má

dávno hotové. Ty se tak loudáš , zaškatulkování – Ty jsi ale nepořádník. ale i Ty jsi ale šikulka., nepravdivé zobecňování - Ty nikdy nepřijdeš včas!

zaměření na to, co není v pořádku (Tohle nesmíš.., Tohle se ti vůbec nepovedlo,..) negativní zmínky o minulosti nebo budoucnosti (Ty nikdy, ty vždycky, ty pořád....To

budeš dělat pořád...) mocenský vztah, nadřazenost (bez prostoru na vlastní aktivitu, volbu, poslušné

vyhovění, boj o moc)

Efektivní způsoby komunikace Vidím (slyším), že....(popis, konstatování – Vidím, že ještě nemáš nachystáno na

hodinu. Slyším, že se hádáte.) Je...; Je potřeba...; Tohle děláme (tak a tak)...; Pomůže, když...; Když..., tak......

/informace, sdělení – Je večer. Děti, je potřeba uklidit ze stolu, budeme večeřet. Před jídlem si umyjeme ruce)

Očekávám, že.... Pomohlo by mi, kdyby...(vyjádření vlastních očekávání a potřeb – Potřebuji teď asi deset minut klidu a vaší pozornosti, abych mohla vyložit látku., Trvám na tom, abyste se vrátili do půlnoci.)

Uděláš to tak..., nebo tak....? Můžeš si vybrat. (možnost volby – Co?, Kdy?, Jak?, Čím?, Sám nebo ve spolupráci?, Kolik?)

Jirko,..! (dvě slova – Martine, zuby!. Lenko, tabule!,..) Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty_ (prostor pro spoluúčast a aktivitu dětí –

Milane, myslím, že to Terezku opravdu bolí, jak jsi ji uhodil. Co myslíš, že by se s tím dalo dělat?)

13

Způsoby sdělování požadavků (podle Kopřiva et al., 2005):

Příjemný, přijatelný způsob

Nepříjemný, nepřijatelný způsob

oslovení jménem neosobně, „mělo by se“příjemný či věcný tón hlasu direktivní tón, křikzdvořilost, slovíčko „prosím“ příkazyúsměv, oční kontakt nepříjemný výraz, pohled stranoujasná formulace požadavku nejasnost, nekonkrétnostzprostředkování smysluplnosti nevíme, proč to udělat, nebo vnitřně

nesouhlasímevhodné načasování požadavku právě se zabýváme něčím jiným, co je pro

nás důležitédostatečný časový prostor, sdělit požadavek včas

„teď hned“, „honem“

jasně stanovený termín netušíme, do kdyrovnocenný vztah, respekt arogance, nadřazenost,hrozby

kontrola před uplynutím doby (Ty ses do toho ještě nepustila?)

možnost uplatnit vlastní přístup nemožnost volbypřímo, na rovinu „chodí jak kolem horké kaše“

vzkaz přes třetí osobu, nátlak, citové vydírání, vzbuzování pocitu viny, manipulace,“mazání medu kolem úst“, lichocení

splnitelnost přetěžovánístručnost moc řečípřiměřené informace málo informací nebo žádné informace, rady,

poučovánísdělí se celý požadavek naráz „kouskování“ požadavkuzaměřenost na problém, věc kritika osoby, srovnávání s jinými,

připomínání minulých chybhumor posměch, ironie, úsečnost

AKTIVITA:1. Zkuste si změnit následující věty na popis.

Zase si nechal ty ponožky na křesle! Škrábeš jako kocour. To je hrozné, kdo to má po tobě číst? Zase jste tu tabuli neutřeli. Nekřičte tady! Kdy ses naposled myl? Podívej se na sebe, jak vypadáš? Jak můžeš psát takovým kůlem? Ořež si tu tužku!

Ukázky možných změn: (Tvé –Martine..)ponožky jsou na křesle. Je to nečitelné. Tabule je popsaná. Nebo: Na tabuli zůstal zápis z minulé hodiny. Mluvíte hodně hlasitě! Vidím, že máš hodně špinavé ruce, i na obličeji jsou šmouhy. Vidím, že ta tužka není ořezaná.

14

2. Pokuste se změnit následující věty, aby poskytovaly informace. Nelez na ten strom, spadneš! Když se budeš takhle prát, nikdo s tebou nebude kamarádit. Jdi se vykoupat.

Ukázky možných změn: Kmen toho stromu nemá moc výstupků. Lézt na něj je docela nebezpečné. Když se nám něco nelíbí, můžeme to druhému říci. Dohodli jsme se, že půjdeš v osm spát. Je půl osmé a ještě ti zbývá koupání.

3. Přeformulujte následující požadavky tak, aby nabízely možnost výběru. Musíš jíst. Sněz aspoň půlku! Nachystej si věci do školy. Chyť se mne za ruku. Hned se naučíš ta slovíčka. Do té doby ani na krok.

Ukázky možných změn: Sníš jeden nebo dva knedlíky? Nachystáš si věci do školy teď hned, nebo až přijdeš z tréninku? Chytneš se mne za pravou nebo za levou ruku. Chceš se do těch slovíček pustit hned a pak jít ven, nebo se chceš nejdřív trochu

proběhnout a budeš se je učit od tří hodin?

Literatura – dalším náměty:Kopřiva, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005

15

Motivace ve vyučování

Přístupy k motivaci: hédonický kognitivistický homeostatický nehomeostatický

Zdroje motivace: vnější - incentivy (podněty, jevy, události, které vzbuzují nebo uspokojují potřeby

člověka) vnitřní - potřeby (dispoziční motivační činitele, vrozené, ale i získané)

Motivace ve výchovně vzdělávacím procesu

Různé chápání motivace:1) motivace jako prostředek zvyšování efektivity učební činnosti žáků ( ot. motivace žáků ve vyučování)

2) motivace jako cíl výchovně vzdělávacího působení školy( ot. rozvoje motivační sféry žáků)

Motivace - potřeby žáků:

Poznávací potřeby (potřeba smysluplného receptivního poznávání, potřeba vyhledávání a řešení problémů)

Sociální potřeby (potřeba afiliace a obava z odmítnutí, potřeba vlivu) Výkonové potřeby ( potřeba zvýšeného úspěšného výkonu, potřeba vyhnutí se

neúspěchu)

Motivování žáků ve vyučování:

motivace v interakci učitel - žák

motivování aktualizací potřeb žáků:

1) poznávací potřeby - problémovým vyučováním - názorné vyučování

2) sociální potřeby - stylem vedení, organizačními formami , navazováním spolupráce

3) výkonové potřeby - hodnocení (individuálně vztahová norma)

16

Motivační působení odměn a trestů:

funkce informativní (zpětnovazební) - údaje o tom, zda je chování žáka v souladu s požadavky

motivační funkce

Nejčastěji užívané formy odměn a trestů (podle výsledků dotazníkového šetření , autoři S. Střelec a Z. Bokošová)

Odměny:

akceptace (uznání) pochvala výhody podle přání dítěte materiální dary a peníze

Tresty:

zákaz oblíbených činností domácí vězení křik vyhrožování mlčení tělesný trest

Motivační vlivy snižující žákův výkon:

nuda ve škole (nejčastěji jako výsledek frustrace potřeb poznávacích) strach ve škole (nejčastěji zkouškový strach - obava o výsledek školního

prospěchu)

Námětová literatura:

Canfield, J., Wells, H., C.: Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí žáků. Praha: Portál, 1995

17

Globální výchova

Východiska:

a) společenská krize školy, krize výchovy („vzdělávací krize“ – celková kvalitativní a kvantitativní

nedostatečnost vzdělávacího systému , P. H. Coombs) globální problémy lidstva (otázky ohrožení světa a lidstva)

b) pedagogická široký názorový pluralismus (otázka pedagogických koncepcí, teorií, praktických

snah) příklon k humanistickým koncepcím (pedagogika jako věda o člověku ) respektování osobnosti ve výchově, otázky sebevýchovy

c) filozofická holismus (z řeckého holon – celek) – myšlenkový směr 20.století zdůrazňující

systémový charakter celistvosti a strukturovanosti v existenci živé hmoty (neustálé přibližování se ideálu celistvosti – systémové pojetí světa, vzájemná propojenost a dynamika vývoje

Pojem globální výchovy:

Podstatou globální výchovy je chápání souvislostí veškerého celku a komplexní odpovědnost za lokální i globální svět, respekt k přírodně společenskému celku, včetně ekologického rozměru výchovy.Globální výchova:

je hledáním cest a prostředků výchovy pro budoucnost s netradičním pojetím je výchovou - přirozenou, humanistickou, flexibilní, otevřenou, všestrannou,

zdůrazňující sociální rozvoj jedince a sebepoznání, spolupráci se sociálním prostředím e respektující originalitu osobnosti vychovávaného

prosazuje interaktivní - činnostní a zkušenostní pojetí učení s využitím aktivizujících metod, forem, prostředků

Pedagogické principy koncepce globální výchovy:

středem pozornosti je dítě – žák – student – člověk jako součást světa osobnost člověka je chápána ve smyslu jedinečné individuality celoživotní proces výchovy vztahovost, kooperativnost v procesu učení interdisciplinární systémový učební plán (rovina regionální i globální)

Základní principy globální výchovy:

důraz na všelidské hodnoty demokracie a humanity ve vzdělání (systém založený na potřebách dítěte, respektování touhy po osobním úspěchu, sebevýchova, sebepojetí, seberozvíjení osobnosti člověka – lidský rozvoj jako základ ekonomického rozvoje, princip společného rozhodování)

18

respektování dítěte, žáka jako individuality, úcta, tolerance (rozvoj individuálního nadání, talentu, inteligence, spolupráce s rodiči – rovnocenný partner pro učitele, učební osnovy jsou prostředkem dosahování cílů, ne cíl samotný, individuálně vztahová norma v hodnocení, respektování psycholog. základů učení)

princip vzájemného učení a ovlivňování ( respektování individuálních zvláštností, otevřenost výchovy ve vzájemných vztazích, pozitivní komunikace a proces aktivního naslouchání)

centrální úloha zkušenosti (učení v činnosti ne pouze teoretické výklady – již u J. A. Komenského, problémovost a diskusní charakter učení,…)

systémové pojetí výchovy a vzdělání (ucelenost výchovného procesu – podíl učitelů, rodičů a dítěte na procesu výchovy a vzdělání)

nová role učitele, vychovatele, vzdělávacích institucí (otevřenost, tolerance, soulad umělecké citlivosti a vědecky založené praxe, debyrokratizace školních systémů – místa lidského poznání, učitel využívá rodiče k dosažení optimálního rozvoje žáka, stává se poradcem, konzultantem, nositelem motivace k učení,….)

svoboda výběru (zvyšuje zodpovědnost za vlastní chování a rozvoj studentů) vzdělání a výchova pro globální občanství a uvědomělou péči o Zemi

(multikulturní a interkulturní orientace) duchovní rozměr výchovy a vzdělání (rozvíjet pocit sounáležitosti, lásky,

porozumění pro potřeby druhých,výchova k empatii a soucitu

Obsah globální výchovy (multidimenzionální charakter výchovy – rozměr ekologický, ekonomický, technologický, společenský-lidský a etický rozvoj):

výchova ekologická (odpovědnost vůči přírodě, kultuře, příštím generacím, překonání primitivního antropocentrismu, přehodnocení lidských potřeb, …)

výchova multikulturní (solidarita, altruismus, úcta k životu, odpovědnost k budoucím generacím, kooperace, demokracie, tvořivá aktivita, tolerance, empatie, …)

výchova k lidským právům (rozvoj lidských práv a svobod, spoluzodpovědnost za vývoj lidské společnosti,…)

výchova k míru (řešení problémů jednáním nikoliv silou) výchova ke zdraví (zdravý životní styl, zdravá výživa, prevence nemocí,..)

Výchovné postupy globální výchovy :

kreativita kooperace participace upevňování důvěry k sobě i k ostatním zkušenostní a činnostní orientace

Pojetí výuky založené na zkušenosti a činnosti je založeno na těchto principech:

princip funkčního využívání životní situace princip experimentace (žák tvůrce nikoliv divák) princip iniciace, vhodné motivace k učení princip bipolarity parciálního a globálního pohledu (učivo součástí životní situace,

celku) princip názornosti (interakce konkrétního a obecného)

19

princip syntézy statiky a dynamiky (empirie a dedukce) – aktivita , tvořivost, zkušenost

princip řádu (nikoliv nahodilosti) – od citového a volního zaměření k logické ukázněnosti

Výchovné postupy v koncepci globální výchovy:

kreativita - uplatňování netradičního přístupu, originality, vynalézavosti a iniciativy, otázky stimulace tvořivosti jedince

kooperace - utváření dobrých vztahů mezi dětmi, přínosem je:- povzbuzování pozitivních mezilidských vztahů- nižší úroveň agresivity mezi žáky- otevřená, efektivní a přesná komunikace- zvýšení zájmu žáků- povzbuzování samostatného myšlení- učení celků

participace - možnost dětí, rodičů a širší veřejnosti ovlivňovat do jisté míry obsah a formy výchovně-vzdělávací práce, otázky spoluvytváření

upevňování důvěry k sobě i k ostatním - podporování sebedůvěry, pozitivní stimulace, otázky sebeúcty a vzájemné úcty

zkušenostní a činnostní orientace - učení prožitkem (vtažením dítěte do problému, činnosti, otázka změny situace, otázky získávání vlastní zkušenosti, proces rozhodování a řešení v různých situacích, rozvoj sociálně komunikativních dovedností, změna úlohy vychovatele

Náměty na praktické uplatnění globální výchovy:

Horká, H., Hrdličková, A.: Výchova pro 21. století, Paido, Brno 1998 Pike, G., Selby, D.: Globální výchova, Grada, Praha 1994 Pike, G., Selby, D.: Globální výchova 1, Portál, Praha 2000 Pike, G., Selby, D.: Globální výchova 2, Portál, Praha 2000

ZávěremJe nutné odlišit globální výchovu a globalismus :

Globalismus – princip celostnosti ve výchově z období pedagogického reformismu, vycházel z holistického pojetí psychiky, z celistvého prožívání světa dítětem, tzn. že je podmíněn psychologicky.

Globální výchova –chápe souvislosti přírodně společenského celku a komplexní odpovědnost za svět lokální i globální, včetně zdůraznění lidské důstojnosti, schopnosti lidské participace, konstruktivního chování a odpovědnosti, tvořivosti, iniciativy, tolerance, kritického myšlení a empatie. Je podmíněna společensky a ekologicky. Usiluje o vyvážené funkční propojení kultivace vnitřního a vnějšího světa člověka.

20

Výchova ke zdravému životnímu stylu

Základní cíle: zlepšení porozumění v oblasti zdravého životního stylu získání vědomostí o základních komponentách výchovy ke

zdravému životnímu stylu, včetně kontroverzních otázek (oblasti protidrogové a sexuální výchovy - zodpovědné řešení školou a rodinou)

podporování vědomí důležitosti sebeúcty a respektování druhých v mezilidských vztazích, otázky empatie a tolerance

získání dovedností k poskytování přesných informací každému žákovi způsobem přiměřeným jeho věku a úrovni vývoje

získání vědomostí a dovedností o projektování a realizaci programů výchovy ke zdravému životnímu stylu, zejména pak v oblasti výchovy ke zdraví a sexuální výchovy

Základní komponenty výchovy ke zdravému životnímu stylu:

1. užívání a zneužívání látek2. sexuální výchova3. rodinná výchova4. osobní bezpečí5. potrava a výživa6. osobní hygiena7. pohyb a zdravotní stav8. životní a sociální prostředí9. psychologické aspekty výchovy ke zdraví

Úkoly školy: vypracování školního plánu výchovy ke zdravému životnímu stylu školení učitelského týmu o podstatě, obsahu a metodách této

výchovy spolupráce a komunikace s rodinou (otázky sexuální výchovy a

drog,...) zapojení rodičů do vzdělávacího procesu jejich dětí koordinace školních činností s činnostmi a životem obce, zapojení

obce do projektů škol

21

Práva dítěte a jejich aplikace do výchovy a vzdělávání

Stručně k vývoji:

Úmluva o právech dítěte přijata Valným shromážděním OSN 20. 11. 1989 26. 1. 1990 podepsalo „Úmluvu“ 61 zemí účinnost „Úmluvy“ od 2. 9. 1990 Česká a Slovenská federativní republika podepsala Úmluvu 30. 9. 1990 a 6. 2.

1991 nabyla účinnosti říjen 1997 - ratifikovalo 191 zemí

Základní principy Úmluvy o právech dítěte (formulovány v článcích 2, 3, 6 a 12):

zákaz diskriminace práv dětí nejlepší zájem dítěte právo na život, přežití a rozvoj dítěte (duševní, citový, sociální, kulturní, rozvoj

poznání) názor dítěte - svobodné vyjadřování názorů

Klasifikace práv v Úmluvě:

jako u jiných listin lidských práv (práva ekonomická, sociální a kulturní, dále občanská a politická)

nebo s ohledem na práva vztahující se k určitým oblastem:

přežití dítěte (právo na život, zachování života)

rozvoji dítěte (životní úroveň, zdravotní stav, právo na vzdělání, odpočinek, volný čas, hru)

ochraně dítěte (před diskriminací, zanedbáváním,..)

účasti dítěte (svoboda vyjádřit názor, svoboda projevu, ...)

Poznámka :- úplné znění Úmluvy o právech dítěte najdete:

David, R.: Práva dítěte. Olomouc: nakl. OLOMOUC, 1999Hradečná, M. a kol.: Práce učitele s právy dítěte. Praha: SVI, 1996

22

Vzdělání a vzdělávání

Vzdělání – souhrn vědomostí, dovedností, návyků a postojů (odlišit od procesu vzdělávání)

Vztah výchovy a vzdělání

Chybné kroky ve vzdělávání:- všichni žáci se učí stejným způsobem- zastaralé osnovy (kurikula) vyhovují i dnes (i otázka metod, forem přístupů)- výklad vede k vědomostem žáků- cílem vzdělání je pouhé osvojení si znalostí a dovedností- učebnice je základem výuky- pouhá změna 1 prvku systému vzdělávání (např. jen lepší příprava studentů učitelství)

Poznámka:Čínské přísloví – „Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to

dělat a já pochopím“.Výzkum v otázce zapamatování učiva:10 % toho, co slyšíme15 % toho, co vidíme20 % toho, co současně vidíme a slyšíme40 % toho, o čem diskutujeme80 % toho, co přímo zažijeme nebo děláme90 % toho, co se pokoušíme naučit druhé

Nové přístupy ke vzdělání :

cílem vzdělání je zachování demokracie obsah učiva založit na skutečnosti učení jako individuální záležitost učení založené na přímé zkušenosti učení založené na objevování hodnocení založit na realitě, tzn. hodnotit tyto schopnosti: - řešit problémy s použitím

dovedností a pojmů- komunikace v situacích- vysvětlit myšlenku a učitdruhé- jednat přiměřeně v neočekávanésituaci

vytvořit mozkově kompatibilní prostředí pro zlepšení výkonu dětí, i dospělých – pro toto prostředí jsou typické určité složky a pravidla soužití:

Složky : - nepřítomnost ohrožení Pravidla soužití : - důvěra - smysluplný obsah - pravdivost - možnost výběru - aktivní naslouchání - přiměřený čas - tolerance - obohacené prostředí - respektování názorů - spolupráce - empatie - okamžitá zpětná vazba - maximální osobní

- dokonalé zvládnutí zainteresovanost

23

dát žákům možnost výběru – učitel může dle žákovy inteligence dát smysluplnou nabídku ve třídě – 7 typů inteligence - Howard Gardner – „teorie mnohočetné inteligence“( dle této teorie rozlišujeme 7 druhů IQ, od roku 1997 též stanovil 8. druh IQ) - Gardner, H.: Dimenze myšlení. Praha: Portál, 2000

Teorie mnohočetné inteligence (H. Gardner)

1. Logicko – matematická inteligence – děti počítají aritmetické příklady zpaměti, baví je počítání, odůvodní věci logicky a jasně, vymýšlejí experimenty, hrají šachy, dámu, jiné strategické hry a vyhrávají, stráví hodně času s logickými hádankami,..( LH)

2. Lingvistická (jazyková) inteligence – děti rády píší, vymýšlejí fantastické historky, vyprávějí vtipy a příběhy, ve volném čase rády čtou, mají dobrou paměť na jména, místa, data nebo maličkosti, lehce analyzují a syntetizují slova, mají v oblibě jazykolamy, luští křížovky, hrají hry se slovy,…(LH)

3. Prostorová inteligence- děti se snadno orientují v mapách, diagramech a náčrtcích, tráví volný čas uměleckými aktivitami, mají zrakové představy, když přemýšlejí, kreslí přesně podoby lidí a věcí, rády sledují filmy, diapozitivy a ukázky fotografií, rády si hrají se skládankami a bludišti, mají časté denní snění,..(PH)

4. Kinestetická (tělesně-pohybová) inteligence – děti vynikají v soutěživých sportech, pohybují se a vrtí se, když sedí, rády mají pohybové aktivity- jízda na kole, plavání, turistika, ..mají potřebu dotýkat se lidí, se kterými mluví, jsou zručné při zpracování dřeva – řezbářství, rádi šijí, dovedně napodobují gesta a způsoby chování lidí,..(LH)

5. Hudební inteligence – děti hrají na hudební nástroj, pamatují se melodie písniček, upozorní, když je tón mimo tóninu, říkají, že potřebují hudbu, aby se mohly učit, sbírají desky a nahrávky, zpívají si pro sebe, udrží rytmus podle hudby,..(PH)

6. Intrapersonální inteligence – děti projevují smysl pro nezávislost, mají silnou vůli, mají vyhraněné názory v diskusích, jsou rády samy, působí dojmem, že žijí ve vlastním světě a s velkou sebedůvěrou, mají svůj způsob oblékání, chování, zaujímají vlastní postoje, jsou motivování pro práci v nezávislých projektech,…

7. Interpersonální inteligence- děti mají hodně přátel, společenských kontaktů ve škole a v sousedství bydliště, zapojují se do mimoškolních společných činností, působí jako „rodinní usmiřovatelé“ při hádkách, rády hrají skupinové hry s jinými dětmi, projevují hodně empatie pro pocity druhých lidí,…

8. Ekologická inteligence – přiřazena cca od roku 1997 – děti jsou citlivé k ekologickým problémům na světě, zajímají se o přírodu, její krásy, rádi řeší problémy spojené s přírodními zákonitostmi, nejsou lhostejné k znečišťování životního prostředí,…

24

Pedagogicko- psychologická diagnostika (PPDg)

Pojem PPDg:

Jde o poznání stavu a vývoje psychické individuality - žáka nebo sociální skupiny - školní třídy v pedagogické situaci (výchova a vzdělání), včetně porozumění jedinci a skupině.

V PPDg je potřeba se zaměřit:

na subjekto-objektové vztahy na prostředí (ot. interpersonálních vztahů, rodina , škola) na osobnost žáka a strukturu jeho dispozic (sociopsychické, psychické a biopsychické

dispozice)

Okruhy problémů v PPDg učitele:

školní zralost a adaptace žáků projevy slabosti nervové soustavy a projevy specifických vývojových

poruch učení a chování (LMD neboli dnes užívaný pojem ADHD, neklidné děti, různé dysfunkce)

zařazování a přeřazování dětí do mikrotříd, individuální přístupy školní výkonnost, úspěšnost - neúspěšnost poruchy chování dynamika sociálních vztahů ve třídě diagnostika rodinných vlivů, spolupráce s rodinou profesionální orientace autodiagnostika učitele, vychovatele

Strategie, postupy a metody PPDg:

Z hlediska diagnostiky lze mluvit o 2 strategiích:

a) kazuistické (přirozeně studující případ, osobnost)b) psychometrické (zaměřené na kvantifikaci dat)

Metody PPDg dostupné pro pedagogické pracovníky (analýza metod - viz dále): pozorování interview dotazníky didaktické testy metody analýzy výkonů a výtvorů, analýza výsledků práce žáků

Etapy diagnostického postupu:1. Formulace a upřesnění otázky a vstupní hypotézy .2. Záměrné získávání diagnostických údajů pomocí adekvátních metod.3. Analýza a zpracování získaných údajů.4. Interpretace a hodnocení.5. Syntéza dat o prostředí a osobnosti.6. Stanovení diagnostického závěru a pedagogické opatření.

25

Metody PPDg užívané v práci učitele( detailnější popis):

1. Pozorování

Pojem: jde o sledování činnosti lidí, záznam nebo popis této činnosti a její hodnocení.

Předmětem pozorování jsou: osoby (jednotlivci, skupina lidí - žáci, šk. třída,..) předměty, se kterými osoby pracují prostředí činnosti

Způsoby pozorování:a) strukturované pozorování

inventáře pozorovací systémy

b ) nestrukturované pozorování vzorky událostí (nezúčastněné p.) terénní zprávy (nezúčastněné p.) participační pozorování (zúčastněné p.)

Pozorování lze dělit také na: pozorování přímé (pozorovatel přímo pozoruje zkoumané jevy) pozorování nepřímé (pozorované činnosti jsou předem nahrané nebo přepsané do

písemné podoby) - videonahrávky nebo audionahrávky

2. Interview (rozhovor)

Pojem: zkoumání pedagogických jevů na základě interpersonálního kontaktu tváří v

tvář nebo telefonicky. Interview umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů.

Předmětem rozhovoru je:

sledování reakcí respondentů v interpersonálním kontaktu a zjištění pravdivých údajů podle cíle. Podmínkou získání objektivních údajů je navázání přátelského vztahu a vybudování atmosféry důvěry (RAPORT).

Obsah interview:

otázky uzavřené otázky otevřené otázky polouzavřené

26

Druhy interview:

a) strukturovanýb) nestrukturovanýc) polostrukturovaný

Průběh - klidné prostředí, motivace a zaujetí, raport, tématická organizovanost, správné kladení otázek (pozor na sugestivní otázky).

Záznam: průběžný zápis po jednotlivých odpovědích jinou osobou videonahrávka audionahrávka, apod.

3. Dotazník

Pojem: písemné kladení otázek a získávání písemných odpovědí.

Předmět - hromadné získávání údajů.

Struktura dotazníku:

- je potřeba základní problém rozčlenit do podproblémů a pak zvolit jednotlivé položky k podproblémům.

- dotazník obsahuje 3 části:1) vstupní část ( „hlavička“, cíle dotazníku, pokyny k vyplnění)2) vlastní otázky3) poděkování respondentovi za spolupráci

- pravidla k formulaci otázek:- jasnost- spíše stručnější znění ot.- smysluplnost- jednoznačnost- jednoduchost

- typy otázek - uzavřené, otevřené, polouzavřené, škálované -

4. Didaktický test

Pojem: psychometrická metoda odrážející strukturu žákových sociopsychických a

psychických dispozic.

Předmětem je měření žákova výkonu, jeho školní úspěšnosti.

27

Typy didaktických testů:

testy rychlosti a úrovně (hledisko měření charakteristiky výkonu) testy standardizované a nestandardizované (podle dokonalosti přípravy a

vybavení) testy kognitivní a psychomotorické (podle povahy činnosti testovaného) testy výsledků výuky a studijních předpokladů (podle míry specifičnosti učení) testy rozlišující a ověřující (podle interpretace výkonu)

Typy položek v testu (nejčastěji užívané):

ot. vyžadující krátké odpovědi úlohy vyžadující doplňování položky s alternativní odpovědí typu „správně- chybně“ položky vyžadující srovnávání položky s mnohonásobnou volbou odpovědi

Způsob hodnocení - ovlivněn dispozicemi, schopnostmi, motivací, zájmem žáků. Lze užívat klasifikaci 1 - 5, bodové ohodnocení, % hodnocení,...

Rozšiřující literatura k   PPDg: Dittrich, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H +H, 1992Gavora, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996Gavora. P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000Hrabal, Vl. a Vl. (st. + ml.): Diagnostika. Praha: Karolinum, 2002Hrabal, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989Hrabal, V.a kol. Testy a testování ve škole. Praha: UK, 1992Chráska, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999Pelikán, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998

28

Možnosti školy: Vyučovat nebo naučit?Od modelu transmisivního k modelu konstruktivnímu

1. Transmisivní model školy

Předpoklady školy:

dítě neví a přichází do školy, aby se vše naučilo učitel ví a chce naučit ostatní inteligence je považována za prázdnou nádobu, která se naplňuje kladením poznatků na sebe

Znaky školy:

stejnost uzavřenost separace transmise odmítání skupinové práce závaznost osnov a učebnic učitel jako garantem pravdy hodnotí se sociálně vztahovou normou (klasifikace)

Historické východisko transmisivní školy:

dogmatické vyučování (založené na pamětním učení) slovně názorná koncepce J. F. Herbarta (1776 - 1841)- cílem je předávání

poznatků žákovi, kteří si tyto poznatky osvojují. Učitel má dominantní postavení, žák je objektem výchovy a vzdělávání. Je zde jednosměrná komunikace , hlavními prostředky výchovy je trest, příkaz, zákaz, ale i autorita, láska, motivace. Celkově jde o receptivní, pasivní, verbální charakter vyučování s převahou vnější motivace, chybí aktivní a samostatná myšlenková a praktická činnost žáků. tato koncepce vede k encyklopedismu, verbalismu, formalismu a intelektualismu.

herbartismus

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Slovně názorná koncepce J. A. Komenského (1592 - 1670)

Koncepce vychází z kritiky dogmatického vyučování, dále ze senzualistické filosofie (založena na poznávání reálných věcí a skutečností prostřednictvím vnímání názorné ukázky). Základním modelem této koncepce je:

1. smyslové vnímání2. rozumové zpracování3. užití a cvičení

29

Slovně názornou koncepci J. A. Komenského lze ocenit za:

respekt k dítěti individuální přístup k žákům humanismus (výchova jako kultivace člověka, školy jsou „dílny lidskosti“) pedagogický optimismus (každý člověk je vychovatelný a vzdělavatelný) idea přirozené výchovy (respektování přirozeného vývoje žáka) důraz na aktivní činnost žáka při vyučování za využívání didaktických zásad ve výuce (zásada názornosti, uvědomělosti a

aktivity, postupnosti, soustavnosti, trvalosti, věkové a individuální přiměřenosti)

Dále je potřeba zdůraznit, že J.A. Komenský :

zavedl hromadné vyučování systém ročníků, tříd, vyučovacích hodin organizaci školního roku plánování cílů a obsahu vyučování na celý rok, měsíc, hodinu

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Konstruktivní model školy

Předpoklady školy:

dítě ví a přichází do školy, aby si prohloubilo a rozvíjelo poznatky učitel je garantem metody inteligence je oblast, která je modifikována a restrukturována

Znaky školy:

různost otevřenost integrace blízká zkušenost kooperativní formy - preference skupinového vyučování učitel je garantem metody hodnotí se individuálně vztahovou normou (slovní hodnocení)

Konstruktivní škola uplatňuje ve výchově a vzdělávání humanistické pojetí žáka, respektuje žáka jako subjekt výchovy a vzdělávání, využívá metody aktivního učení a zdůrazňuje spolupráci rodiny a školy.

30

J. Dewey (1860 - 1952) - koncepce problémového vyučování

(„...místo tuny vědomostí (teorie) dát žákovi „špetku“ zkušenosti..“)

Východisko této koncepce je v pragmatické filosofii (cílem poznání je organizace a rekonstrukce subjektivní zkušenosti).

Cílem je: komplexní rozvoj osobnosti (identita. aktivita, tvořivost, seberegulace,

morální kvality, odpovědnost,..) řešení problémů jako proces vlastního hledání, objevování a konstruování

poznatků

Model, struktura vyučovacího procesu - fáze: 1. objevení problému2. intelektualizace obtíže (vymezení podstaty problému, např. v matematickém

jazyce)3. formulace hypotéz (strukturují problémové situace)4. argumentace (zdůvodňování hypotéz)5. ověření hypotéz (pozorováním, experimentem, praktickým jednáním,...)6. přijetí a ověření hypotéz, závěry

Charakteristické rysy problémové koncepce :

individualizace a variabilita vyučovacích metod a organizačních forem důraz na aktivní vyučovací metody - problémová, projektová, diskusní, hry,

pokusy, dramatizace důraz na vlastní činnost, zkušenost a prožitek individuální a skupinové organizační formy časová náročnost realizace problémového vyučování vyžaduje tvořivost a zkušenosti učitele

Rozšiřující literatura:Kalhous, Z., Obst, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1991Singule, F. Současné pedagogické směry a jejich psych. souvislosti. Praha: SPN, 1992Spilková, V. a kol. K současnému pojetí didaktiky základní školy. Praha: UK, 1994Tonucci, F. Vyučovat nebo naučit. Praha : PedF UK, 1991

31

Pedagogické teorie a koncepce 20. století

Základní pojmy a východiska:

reformní pedagogika (hnutí nové výchovy, progresivní pedagogika, aktivismus) východiskem byla kritika staré školy, tradiční školy a výchovy (herbartismus) reformní pg. navázala na J. J. Rousseaua, L. N. Tolstého a J. J. Pestalozziho nová výchova „znovu objevila dítě“, respektuje zákony přirozeného vývoje dítěte škola se stává školou života, zkušeností, prožitků, činů a aktivity

Základní směry v reformní pedagogice:

naturalismus pedocentrismus pragmatismus antroposofie behaviorismus subjekto - objektivismus,...

Některé osobnosti reformní pedagogiky:

J. Dewey ( 1859 - 1952) - progresivní výchova, pragmatická pedagogika, projektové a problémové vyučování (W. H. Kilpatrick)

G. Kerschensteiner (pracovní školy) E. Claparéde (činné- aktivní školy - „na míru dítěti“) M. Montessoriová (1870 - 1952) - pedocentrismus, pedagogický systém založen

na tzv. normálním rozvíjení dítěte, výchova jako realizace svobody dítěte - biologické , sociální i pedagogické, montessoriovský didaktický materiál - smyslový, jazykový, matematický, materiál ke kosmické výchově, cvičení běžného života,..

R. Steiner (1861 - 1925) - antroposofie, waldorfské školy P. Petersen (1884 - 1952) - Jenský plán, školy životního společenství C. Freinet (1896 - 1966) - Moderní škola jako školní obec, aktivní škola, rozvoj

vlastních vyučovacích technik - školní tiskárna - výuka čtení a psaní, tzv. svobodné texty,...

Hnutí za antiautoritativní výchovu:

vzniklo koncem 60. let ovlivněno reformní pedagogikou a psychoanalýzou (E. Fromm) představitelé - A. S. Neil, S. Bernfeld, W. Reich svoboda dítěte, partnerství dospělého a dítěte, samosprávný výchovný cíl,...

Antipedagogika:

proti tzv. výchovné společnosti, odmítání výchovy (je pouhým zmrzačováním a zneužíváním dítěte dospělou osobou, deformuje lidskou dětskou přirozenost), proti pedagogickému totalitarismu

Černá pedagogika (K. Rutschkyová):

32

je to vše, co odporuje humánnímu smyslu výchovy, nepečuje o život a svobodu dětí

Postpedagogika ( H. von Schoenebeck, 1947)

překonávání manipulativní výchovy a tradiční pedagogiky pozitivní koncepcí nového vztahu dospělých a dětí (amikace), založené na vzájemném respektování se, zpochybnění dosavadního hierarchického pedagogického myšlení a prosazování místo manipulativní výchovy podpory a respektu k odpovědnosti každé bytosti za sebe sama.

Rozšiřující literatura:Rýdl, K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti, Brno 1994 Singule, F.: Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti, SPN, Praha 1992Schoenebeck, H.: Život s dětmi bez výchovy, UK, Pardubice 1997

Alternativní školy u nás a ve světě

Základní pojmy:

alternativní vzdělávání - přístupy nabízející alternativu k tradičnímu institucionálnímu vzdělávání nebo pro hnutí odmítající koncepci formálního vzdělávání

alternativní škola - roviny významu pojmu:a) školskopolitický význam (rozdíly mezi státními a nestátními školami) - všechny druhy škol fungující mimo sektor státních škol, ale souběžně s nimi

b) pedagogický význam (aspekty pedagogické a didaktické) -školy uplatňující nové, nestandardní, reformní, experimentální formy, obsahy či metody vzdělávání na rozdíl od běžně uplatňovaných pedag. a didakt. koncepcí.

c) ekonomický význam (rozlišování státních a soukromých škol) -ot. financování škol

Vlastnosti alternativních škol:

pedocentrické zaměření školy aktivní škola usilování o komplexní výchovu dítěte chápání školy jako „živého společenství“ učení „z života pro život“ humánní přístup k dítěti výchova na základě spolupráce učitelů, rodičů a dítěte sledování přirozeného a zdravého vývoje dětí

33

posilování individuálního přístupu k učení cílevědomé rozvíjení komunikativní pedagogiky

Funkce alternativní školy:

kompenzační (nahrazují nedostatky standardního vzdělávání) diverzifikační (zajištění plurality vzdělávání) inovační (prostor pro experimentování a inovace ve vzdělávání - obsah, metody,

organizační formy, přístupy,...)

Alternativní školy v ČR:

Angažované učení (S. Červenka, 1992) Škola hrou (T. Houška, 1991) Integrované vyučování (J. Kotal) Zdravá škola (M. Havlínová, 1995) Projektové vyučování (J. Kašová, 1992) Otevřené vyučování (Váňová, Vališová, Poláčková, Skalková, 1993) Dramatická výchova program Začít spolu (OSF, Sorosova nadace, 1994) obecná a občanská škola

Alternativní školské systémy

1. Waldorfské školy (WŠ)

Citát:„Pedagogika je, vzato od základu, láska k člověku vyvěrající z poznání člověka. Přinejmenším na tomto by měla být budována.“(Rudolf Steiner, 1861 - 1925)

Pojetí WŠ:Jde o školu volnou, činnou, založenou na kolegiální spolupráci a prožitku dětí, rozvíjí tvořivost a fantazii dítěte.První škola byla založena E. Moltem v roce 1919 ve Waldorfu (ovlivněn myšlenkami R. Steinera).

Východiska WŠ:Východiskem WŠ je filosofie R. Steinera - antroposofie (systém vytvořený na základě filozofických názorů Goetheho, mysticky orientálních systémů a okultismu). Hlavním principem je dokonalé poznání člověka a využití tohoto poznání ve výchově a vzdělávání.

Organizační stránka WŠ:Škola je koncipována jako 12 letá, někdy přidáván 13. maturitní ročník. Žáci jsou členěni do skupin podle věku.

Metody užívané ve WŠ:

34

o hra, slavnost, pracovní činnosti, dialog

Hodnocení ve WŠ:V této škole je používána individuálně vztahová norma -slovní hodnocení.

Požadavky na učitele WŠ:- pedagogické vzdělání, antroposofie, tvořivost, tréninkové kurzy (např.

kurzy sebeovládání, komunikace,..)

Zvláštnosti WŠ:- eurytmie (pedagogická, léčebná, relaxační)- epochové vyučování - umělecká výuka (HV, VV, DV,..)

Poznámka:Dovršením WŠ jsou školy „hiberniánské“, jejichž hlavním cílem je propojení

teoretických a praktických disciplin s konkrétní praxí (otázka odborného vzdělání).

Statistické údaje o WŠ:Počet WŠ: SRN 146, Holandsko 86, USA 66, Švýcarsko 34ČR - Písek, Olomouc, Praha, Příbram, Ostrava, Brno, Semily,....

2. Jenský plán (JP)

Pojetí JP:Zakladatelem školy je Peter Petersen (1884 - 1952). Škola je založena ne principech pospolitosti, vzájemné propojenosti lidí, na úctě k člověku a na spolupráci mezi lidmi. Dále se škola soustředí na propojenost výchovně vzdělávacích poznatků se životem a svobodu plánování obsahu a forem vyučování.

Východiska JP:- kritika herbartismu a intelektualismu- behaviorismus a naturalismus

Organizační stránka JP:V této škole není používán třídně-hodinový systém, ale tzv. týdenní plány. Jsou vytvářeny tzv. kmenové skupiny, ve kterých jsou děti různého věku.

Metody užívané v JP:- rozhovor, pracovní činnosti, slavnost, hra,...

Hodnocení v JP:Žáci nejsou hodnoceni klasickými známkami, ale hodnotí se slovně tzv. charakteristikou žáka.

Požadavky na učitele JP:

35

Učitel je považován za přirozeného vůdce, jeho aktivita je potlačována, aby byla dána možnost aktivitě žáka. Tyto školy si připravují učitele podle stanovených požadavků JP (volí raději odborníky , kteří nejsou ovlivněni vzděláváním na pedagogických fakultách).

Zvláštnosti JP:- vyučování je založené na životní pospolitosti dětí a pedagogického sboru- využívá se týdenní plánování- „školní volno“ (zvláštní pedagogická situace zdůrazňující životní pospolitost lidí)

Poznámka:Jenský plán je rozvíjen především v Nizozemí, u nás byl zkoušen např. v Pardubicích

Literatura:Carlgren, F.: Výchova ke svobodě. Praha: Baltazar, 1991Kranich, E., M.: Svobodné waldorfské školy: Praha 1990Průcha, J.: Alternativní školy. Praha: Portál, 1996Rýdl. K.: Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti: Brno 1994Rýdl, K.: Reformní praxe v současných školských systémech. Praha: SPN, 1990Svobodová, J., Jůva, V.: Alternativní školy. Brno: Paido, 1995

36

Přílohy k textu:Pracovní listy k aktivitám

37

Příloha č. 1

Název aktivity: „Tři úhly pohledu“

Úkol:Zamyslete se nad významem spolupráce rodiny a školy v otázkách výchovy z pohledu všech zúčastněných stran, tzn. z hlediska dítěte, rodiny a školy.Napište všechny náměty, nápady a tvrzení, která vás v souvislosti s přínosem spolupráce rodiny a školy napadnou.

Význam spolupráce rodiny a školy z hlediska DÍTĚTE:

-------

Význam spolupráce rodiny a školy z hlediska RODINY:

-------

Význam spolupráce rodiny a školy z hlediska ŠKOLY:

-------

38

Příloha č. 2

Název aktivity: „Bariéry ve spolupráci školy a rodiny“

Úkol:Odpovězte na následující otázky (nejdříve samostatně, pak ve skupině, posléze prezentujte odpovědi v plénu):

1. Proč se nedaří efektivní spolupráce mezi rodinou a školou?2. Jaké jsou příčiny neochoty spolupracovat ze strany rodičů?3. Jaké jsou důvody neefektivní spolupráce školy s rodinou ze strany

učitelů?4. Co se musí změnit, aby se spolupráce školy s rodinou dařila?5. Jak se mohou cítit rodiče, budou-li osloveni ke spolupráci?6. V čem spatřujete překážky spolupráce školy a rodiny vy sami?

Poznámka:Odpovědi lze zaměřit nejen k obecným námětům na spolupráci rodiny a školy, ale můžeme je pak specifikovat na různá témata týkající se této spolupráce, např. k otázkám výchovy dítěte, k výchově ke zdravému životnímu stylu, k protidrogové prevenci, k neúspěchům dítěte, apod.

39

Příloha č. 3

Název aktivity: „Vzdělávání pro rodiče“

Úkol:Napište seznam témat, v nichž byste pro rodiny byli schopni uspořádat přednášky o výchově dítěte.nezapomeňte také na rodiče, jejichž odbornost nebo zájmy můžete využít.

40

Příloha č. 4

Název aktivity: „Odměny a tresty ve výchově dítěte“

Úkol:1. Napište, které odměny a tresty užíváte (nebo budete využívat) ve

výchově dítěte v rodině?2. Napište, které odměny a tresty užíváte (nebo budete využívat) ve

výchově dítěte ve škole (výchovné instituci)?

Odměny v rodině: Tresty v rodině:

Odměny ve škole: Tresty ve škole:

41

Příloha č. 5

42

Příloha č. 6

Název aktivity: „Hodnota vztahů“

Úkol:Nakreslete na list papíru kruh. Ten pak rozdělte podle významu vztahů, v nichž žijete, a to tak, aby byl celý kruh vyplněn. pro nejdůležitější vztah největší kus koláče, pro nejméně významný část nejmenší.Pak si namalujte druhý koláč. Použijte stejné vztahy jako v koláči prvém, ale nyní ho rozdělte tak, že zakreslíte vztahy podle skutečného času, který těmito vztahy trávíte.Prodiskutujte s ostatními, pokud chcete.

43

Příloha č. 7 (Nagel, F: Úspěch. Praha: Grada, 1992.)

44

Příloha č. 8 (Nagel, F: Úspěch. Praha: Grada, 1992.)

45

Příloha č. 9

Název aktivity: „Můj plán pro zlepšení vzájemných vztahů“

Úkol:Vyberte si ze své praxe oblast zájmu k týdennímu zhodnocení pokroku ve vzájemných vztazích. Popište obvyklé reakce a jaké změny jste dosáhli tento týden.

Oblast zájmu.....................................................................................................

...............................................................................................................................

Mé obvyklé reakce:

........................ mluvení, napomínání ............................... tresty, odnětí výhod

........................ upozorňování, popichování ................................ hrozby, varování

......................... hněv ................................ jiné..........................

Čeho jsem dosáhl/-a tento týden:

Dělám častěji Dělám méně často Zůstávám na stejné úrovni

NasloucháníVlídné jednáníDůslednostPovzbuzováníUplatnění vzájemného respektuProjevování láskyVyhýbání se konfliktuUplatňování důsledkůPodpora sebedůvěryPodpora zodpovědného rozhodováníČas na společnou zábavu

Naučil/-a jsem se:...................................................................................................

Mám v úmyslu změnit své chování v:..................................................................

................................................................................................................................

46

Příloha č. 10

47

48

49

50

51

52

Příloha č. 11

„Pyramida přirozených lidských potřeb“ (Maslow, 1970)Uznávání a respektování existence přirozených lidských potřeb je nezbytným předpokladem optimálního rozvoje každého jedince. Uvědomění si důležitosti těchto potřeb může učitelům pomoci efektivněji kooperovat s rodinami a usnadnit pochopení jejich požadavků vůči škole.

Potřebyseberealizace:

sebeuplatnění, potřeba uskutečnit to, čím daná osoba potenciálně je

_____________________________________________

Potřeby uznání:sebedůvěry, sebeúcty, prestiže

____________________________________________________________

Potřeby sounáležitosti:lásky, náklonnosti, shody a ztotožnění,

potřeba někam patřit___________________________________________________________________________

Potřeby bezpečí:jistoty, stálosti, spolehlivosti; struktury, pořádku,

pravidel a mezí; osvobození od strachu, úzkosti a chaosu_______________________________________________________________________________________________________

Fyziologické potřeby:potřeba potravy, tekutin, vyměšování, kyslíku; přiměřené teploty, pohybu, spánku a odpočinku; sex. uspokojení; vyhnutí se bolesti

Maslowův model přirozených lidských potřeb

53

Příloha č. 12: Autorita učitele ve výchově a vzdělávání

Role učitele a pedagogického asistenta: „učitel“, tutor či školitel (pro transfer znalostí) „trenér“ a instruktor (nácvik dovedností) konzultant nebo kouč (interaktivní rozvoj znalostí a dovedností, změny postojů) moderátor a facilitátor (usnadnění komunikace ve skupině, skupinové řešení problémů

a rozhodování) manažer (příprava projektu výuky +jeho realizace +evaluace) dramaturg, režisér a herec v jedné osobě (zaujmout, zapracovat „narážky“ posluchačů,

apod.) důvěrník a terapeut (umět studentovi pomoci při problémech, otázky empatie, citlivost

přístupů, ale i citlivost odmítnutí role terapeuta) expert (souvislost s rolí vzdělavatele, odborná erudovanost, význam v rozvíjení

potenciálu)

Specifika vzdělávání: role učícího není jedinou rozhodující rolí orientace na praktické uplatnění nových znalostí a dovedností schopnost sebeřízení a seberegulace v průběhu vzdělávání využívání předchozích znalostí a zkušeností různá motivace je studiu schopnost studovat a styl učení

Typy autority: prostřednictvím instituce – formální autorita osobní autorita – přirozená odborná, expertní autorita

Zdroje autority: osobnostní způsobilost (interpersonální styl, komunikace, tvořivost, prezentační

dovednosti, poskytování zpětné vazby, smysl pro humor, spravedlnost v hodnocení , atd.)

odborná způsobilost (dobrá znalost oboru! + psychologie a pedagogiky!)

Možnosti autority pedagoga v prevenci nežádoucího chování efektivní komunikace a interakce mezi vychovávaným a vychovatelem duševní rovnováha mezi aktéry výchovy rozvoj vlastních osobnostních a profesionálních kvalit kvalitní diagnostika žáka, autodiagnostika učitele, pg. asistenta rozpoznání prostředí a vztahů ve výchově a vzdělávání efektivní spolupráce s rodinou a dalšími institucemi

Náměty – podněty pro pedagogickou práci s žáky s projevy rušivého chování:Ondráček, P. Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce. Pardubice: Univerzita Pardubice, 1999 (ukázka z knihy – viz příloha č.1)

54

Příloha č. 13: Ukázky z knihy Petra Ondráčka, 1999

1. Podněty pro práci s žákem, který něco ukradl

Je-li zřejmé, kdo krádež spáchal, pak se vyplatí situaci projednat a řešit pouze s žáky krádeží přímo dotčenými, místo abychom se pokoušeli o vyjasňování před celou třídou.

Při úvahách o motivech, závažnosti a důsledcích krádeže stejně jako o možném postihu přestupníka a náhradě vzniklé škody je nutné vzít v úvahu:

sociální nezralost kradoucího žáka a situační příležitosti (= vlastníci nechávají své - pro zloděje přitažlivé a svádějící - věci ležet viditelně a volně na lavici či v tašce); mnohdy stačí omezit výskyt takovýchto lákadel ve třídě k tomu, aby drobné krádeže přestaly...

pomoc kolegů z pedagogicko-psychologické poradny, protože ti mají možnost pracovat s celou rodinou a popřípadě i v rámci rodiny terapeuticky působit.

Poté, co je krádež objasněna, postih pro žáka, který kradl, vymezen a důsledky „odpykány“, by měla být celá záležitost považována za vyřízenou a žák by měl dostat nabídku vybudovat si ve třídě opět vztahy, které nebudou narušovány připomínáním „činů minulých“.

Profylakticky smysluplné je pracovat dlouhodobě na zvýšení pocitu sebehodnoty žáka,

který kradl (např. umožnit mu zážitky úspěchu při výuce a získat stabilní dobrou pozici mezi spolužáky). Tím se určitou pravděpodobností sníží jeho tendence kompenzovat vlastní dané i domnělé nedostatky na úkor druhých (mj. i drobnými krádežemi).

2. Podněty pro práci s žákem, který chodí za školu

Pokud se v absencích určitého žáka (a to i v omluvených!) objeví souvislosti s některým vyučovacím předmětem či učitelem, případně se situacemi zkoušení a prověřování naučené látky, pak se může jednat o signál rizika možného vývoje záškoláctví. Zde se vyplatí opatrné prozkoumání vztahu daného žáka k dotyčnému předmětu/učiteli resp. ke zkoušení a hodnocení. Též je vhodné zorientovat se v jeho rodinném zázemí, navázat kontakt s rodiči a eventuálně s nimi prohovořit jejich očekávání na školní výkony jejich dítěte.

Pokud by se v některé z těchto oblastí ukázaly problémy, je nutné se včas pokusit o jejich vyjasnění a o změnu situace ve smyslu odstranění zdrojů obav/strachu/přetížení žáka.

V přímém kontaktu s žákem, který se obává výukového dění, nepomůže ubezpečování učitele, že „není třeba mít strach a chodit za školu“. Žák strach subjektivně prožívá, a když se mu ho někdo pokouší vymluvit, necítí se být brán vážně, a to ho dodatečně zatěžuje. Větší šanci na úspěch mají konkrétní kroky zaměřené na dlouhodobou změnu zatěžující situace (ve spolupráci s ostatními učiteli a s rodiči, případně s kolegy z pedagogicko-psychologické poradny). Jedná se zejména o:

snížení očekávání na výkon žáka tak, aby odpovídalo úrovni jeho reálných předpokladů a schopností,

55

didakticko-metodická opatření (např. konkretizovat dílčí kroky učební činnosti, rozložit učební zátěž do přehledných úseků se splnitelnými úkoly, hledat a vycházet z toho, co zná, dovede a na co si troufá apod.), což umožní žákovi zažít více úspěchu než selhání, posiluje a stabilizuje jeho sebejistotu a snižuje obavy ze školy.

Je třeba prozkoumat i pozici záškoláka ve společenství třídy - pokud zaujímá jen okrajové postavení nebo je cílem šikany, pak je pochopitelné, že se mu do školy nechce. Ukáže-li se v této oblasti příčinná souvislost, pak je nezbytné ovlivňovat skupinovou dynamiku třídy tak, aby žák mohl postupně odbourat svůj strach z kontaktů a interakce se spolužáky. Tento úkol se nejspíše zdaří, pokud bude ve výuce panovat atmosféra charakterizovaná zajímavým děním, spoluprací založenou na vzájemném doplňování se a podpoře, orientací na to, co kdo umí a na co si troufá, přátelskými vztahy, možnostmi zažít úspěšné zvládnutí práce (a to pro každého žáka!), pocitem jistoty pramenícím z faktu, že je normální neumět vždycky všechno.

Ondráček, P. Vyrušování, neposlušnost a odmítání spolupráce. Pardubice: Univerzita Pardubice, 1999

56

Příloha č. 14Příloha č. 14Vymezení výchovyVymezení výchovy

Co je výchova aneb polemika „Velikánů“?Platón (427 – 347 př.n.l. x J.A.Komenský (1592 – 1670)Model komplexní výchovy vedoucích činitelů státu do třiceti pěti let X Celoživotní

proces jedince od narození až do smrti?

„Moudře řekl, kdo k„Moudře řekl, kdo k  schválení škol řekl, že jsou „humanitatis officinae“, dílny lidskosti; tím schválení škol řekl, že jsou „humanitatis officinae“, dílny lidskosti; tím zajisté školám pravý jejich cíl, pravá povinnost právě vyjadřuje, lidi lidmi dělati.“ zajisté školám pravý jejich cíl, pravá povinnost právě vyjadřuje, lidi lidmi dělati.“ [J.A.Komenský, Didaktika, kap. X][J.A.Komenský, Didaktika, kap. X]

Aktivita:Aktivita:Faktory ovlivňující osobnost dítěte.

Vymezení výchovyVymezení výchovy

Výchovu lze chápat následovně: „ Výchova je optimalizací člověka a jeho světa, uceleného, uvědomělého, aktivního a

tvůrčího vztahu člověka (lidí) k světu, tj. k přírodě, společnosti i k sobě samému.“ Nebo také : „...výchova je cílevědomé rozvíjení osobnosti (sociální skupiny), jejích vztahů k světu vnějšími i vnitřními faktory jejího utváření a sebeutváření.“

Blížkovský, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium, 1992, s. 23 Výchova je „ proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout

pozitivních změn v jejím vývoji.....Její účinnost je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem..“

(Průcha, J. et al. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, s. 25) „Výchova je cílevědomým a záměrným vytvářením a ovlivňováním podmínek

umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi s stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“

Pelikán, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium, 1995, s- 36

Další různá vymezení výchovy nepostihujínepostihují její celou podstatu, např.:

výchova je příprava na život výchova je příprava k osvojování sociálních rolí výchova je prostředek k harmonickému rozvoji osobnosti výchova je příprava k sebevýchově výchova je aktivitou lidského jedince výchova je příprava na práci, atd.

57

Jednostranné koncepce výchovy

Pedeutocentrický model – přecenění role učitele Pedocentrický model – přecenění role žáka Technocentrický model - ↑↑ prostředků Funkcionální model - ↑↑ podmínek Voluntaristický model - ↑↑ cílů

Východiska výchovyVýchodiska výchovy

Existencionalismus a výchova Existencionalismus a výchova obrací pozornost filozofie k člověku hledání člověka jako subjektu současného světa, současné společnosti vyjádření pocitů moderního člověka - starost o vlastní bytí a jeho svoboda jako

volba sebe sama ze svých možností. člověk pak není pouhým objektem výchovy, ale jejím subjektem – opření se o

vlastní existenci v překonávání situací současné společnosti člověk má svobodu volby, protože má i svobodu úniku je ovlivněn současností i minulostí, hledá klíč k porozumění svého bytí a

smyslu bytí na tomto světě Zdroje existencionalismu:– filozofie S. Kierkegaarda, Bergsona, Diltheye, Heideggera, J. P. Sartra , M. Merleau – Pontyho, apod

Psychoanalytická východiska výchovyPsychoanalytická východiska výchovy porozumění člověku prostřednictvím porozumění konfliktů vporozumění člověku prostřednictvím porozumění konfliktů v  jeho psychice, jeho psychice,

pochopení nitra člověka – jsou inspirující kpochopení nitra člověka – jsou inspirující k  pojetí výchovypojetí výchovy otevření cesty k tomu, jaký dopad může mít naše pedagogické (výchovné i otevření cesty k tomu, jaký dopad může mít naše pedagogické (výchovné i

vzdělávací) působení na žáka, co se může odehrávat uvnitř jeho osobnosti a jak vzdělávací) působení na žáka, co se může odehrávat uvnitř jeho osobnosti a jak se vnitřně žák měníse vnitřně žák mění

Zdroje psychoanalýzy:- myšlenky a práce S. Freuda, C. G. Junga, A. Adlera, E. Fromma 4, K. Horneyové,

H.S. Sullivana, apod.

Etologická východiska výchovy , zejména myšlenky K. LorenzeEtologická východiska výchovy , zejména myšlenky K. LorenzeEtologie – věda, která se zabývá především studiem zvířecího i lidského chování.

Jaké problémy ohrožují lidstvo? globální problémy lidstva – hrozba přelidnění Země, devastace prostředí,

uspěchanost doby moderní technologie, komfort, konzumní společnost ztráta smyslu hodnot a tradic nesprávné vzorce chování, nepřátelství, násilí postupná ztráta autentičnosti, unifikace osobností žáků

58

Jaký je odraz problémů u lidí– Co řešit ve výchově? omezení sociálních kontaktů mezi lidmi – tendence nestarat se o problémy

druhých, udržet si odstup, lhostejnost, necitlivost, nepřátelský postoj ke společnosti, škole, rodičům, apod.(podmínky pro růst zločinnosti, kriminality)

zisk, úspěch, předstihnout druhého, peníze se stávají cílem namísto prostředkem, strach z neúspěchu, spěch, stres

přecitlivělost vůči nepříjemným situacím, bolesti, otupělost, pohodlnost, dosáhnout výsledků, co nejrychleji a bez větší námahy

citová otupělost k lidem, zvířatům i věcem ztráta smyslu pro odpovědnost, ztráta autority (rodičovské, učitelské) ztráta svobody rozhodování a jednání, ztráta mravního jednání

Citát:

„...I slova učitele je správné brát vážně, neboť – je-li to odpovědný učitel – vše, co předává svým žákům, přísně zkoumá a důrazně upozorňuje na hypotetickou povahu nejistých tvrzení. Takový učitel důkladně uváží, než své teorie zařadí do výuky. Právě tak nelze ve všech případech zavrhovat, vidí-li někdo potvrzení svého názoru v tom, že ho zastávají i další lidé. Více hlav – více rozumu. Dospěje-li dokonce druhý od jiných východisek ke shodným závěrům, znamená to jednoznačné potvrzení. Všechny tyto okolnosti, které posilují nějaké přesvědčení, mohou však naneštěstí svědčit i pro falešnou hypotézu....“ [K. Lorenz, 2000, s. 76 – 77]

Zdroje etologie – názory K. Lorenze

Genetika a výchova genetické výbava člověka jako určitý limit výchovy vliv genotypu na vývoj člověka (např. výzkumy v souvislosti s genetickými

předpoklady a výchovou jednovaječných dvojčat) stejná genetická výbava může vést k vývoji různých fenotypů a to i u sourozenců,

kteří žijí v jedné rodině, jsou stejně vychováváni a je o ně stejně pečováno různá adaptace na různé typy situací dle genetické výbavy lidského organismu (dítě

narozené s určitým poškozením, ot. rozvoje prosociálního chování v prenatálním období, apod.).

Zdroje poznání:- názory R. Dawkinse, N. Hayesové, R. J. Rose, S. J. Goulda, C. L. Mooreové, Bakera,

Danielse, W. R. Atchleyeho, B. K. Halla, S. Newmana, atd.

Sociokulturní podmínky a výchova vliv rodiny, školy, vrstevnické skupiny rozdílné jazykové vybavení,etnikum rozdílné ekonomické a sociální podmínky dítěte sociokulturní prostředí se podílí na utváření např. životní orientace, hodnotových

systémů, způsobech jednání a reakcí na jednání

59

Procesuální pojetí výchovyProcesuální pojetí výchovy Fáze situační – působení podmínek dané situace na dítě během života, analýza těchto

situací na základě zkušenosti Fáze fixační - stabilizace reakcí osobnosti na obdobné nebo modelově blízké situace

(mohou se objevit rozdílnosti v chování v různých prostředích – jiné reakce ve škole, jiné mimo ni)

Fáze generalizační – vytváření zobecněných myšlenkových modelů situací v psychice jedince (nejde jen o situace vnějšně podobné, ale i rozdílné s blízkým vnitřním zaměřením situace, např. toleranci ve vztazích lze vytvářet ve vnějšně se lišících situacích – k postiženým, na ulici, ve výuce, v dopravě, apod., ale vnitřním zaměřením na mezilidské vztahy svých blízkých). Učitel zde může např. zobecňovat osobní zkušenosti žáků, strukturou situace – zvýraznění výchovně důležitých aspektů, ne pouze zvnějšku ovlivnit situaci.

Fáze osobnostně integrační – integrace dosavadního vývoje v celistvou, integrovanou a autentickou osobnost. Dosažení tohoto stádia je důsledkem spontánního formování osobnosti člověka + výchovnými zásahy + podílem samotného jedince jako subjektu svého formování. Tento rozvoj osobnosti není nikdy uzavřeným procesem. Ani tato fáze neukončuje vývoj jedince, ale zpětně ovlivňuje reakce jedince v dalších konkrétních situacích a vede ke vzniku nových rysů osobnosti, jejích postojů, atd.

Blíže : Pelikán, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium, 1995.

Proces výchovy

Cíle výchovy (hierarchie cílů, taxonomie cílů)Podmínky výchovy (vnější, vnitřní,nebo biologické, psychické, sociální, nebo eufunkční, dysfunkční)Prostředky výchovy (obsah výuky, metody, formy, odm., tresty)Výsledky výchovy (kvalita základního poznání ve vztahu k osobním individuálním zkušenostem, kvalita osobnosti – úroveň poznávacích schopností, přesvědčení člověka, obsah a intenzita citového prožívání, systém hodnotových orientací, soustava potřeb člověka, jeho jednání a chování, činnosti)Učitel a žák ve výchově

Učitel a žák jako subjekt výchovyUčitel a žák jako subjekt výchovyCílem pedagogické interakce není člověk ovládaný – pasivní objekt, ale člověk svobodný, tvůrčí subjekt života vlastního i společenského.Nebudeme-li respektovat potřeby dítěte, žáka ve výchově, nebudeme-li chápat žáka jako subjekt výchovy, pak budeme těmi nedobrými „pěstiteli“, kteří skutečnost lidského světa skrývají. Tím se výchova stane samoúčelnou a donucovací aktivitou, která žáka nerozvíjí, ale spíše manipuluje s jeho životem.

Jak může pedagog napomoci výchově, kdy je respektován žák jako subjekt výchovy?Jak může pedagog napomoci výchově, kdy je respektován žák jako subjekt výchovy?

Možné náměty: respektování subjekto-objektových vztahů ve výchově využití a spoluvytváření situací, v nichž dochází ke konfrontaci chování dítěte se

sociálním prostředím, s hodnocením dospělých a spolužáků

60

vedením dětí k rozhodování a volbě alternativ řešení se zdůvodněním přijaté volby a nesením zodpovědnosti za vlastní rozhodnutí

využití citové a estetické výchovy v seznamování se s obecně uznávanými hodnotami (akcentace poznatkové i afektivní stránky)

pochopení potřeb dítěte a jeho chování a jednání podpora pozitivních hodnot celostní vnímání světa, společnosti a pomoc při hledání a nalézání vlastního místa ve

složitostech světa vedení k sebereflexi, k sebedůvěře, k sebepoznání, k orientaci ve vlastních hodnotových

systémech vedení ke schopnosti řešit zátěžové situace porozumět svému „svědomí“ v lidském jednání plnění určitého úkonu, činnosti, povinnosti s pochopením logiky situace povzbuzení a ocenění jako prostředek výchovy uspokojivý vzájemný vztah, schopnost otevřeného vztahu s usnadněním komunikace (různé

možnosti jednání a sdělování myšlenek a pocitů), schopnost naslouchání druhému a schopnost empatie

další náměty závisí na poznání dítěte, vychovatele, dané situace, apod.

Způsob výchovy

Způsob výchovy - pojem: celková interakce a komunikace dospělých (vychovatelů) s dítětem

(vychovávaným) projevuje se volbou a způsobem užití výchovných prostředků, postupů, metod a

tomu odpovídajícím prožíváním a chováním dítěte, které zpětně ovlivňuje reakce dospělého

vyjádření emočního vztahu k dítěti a způsob výchovného řízení

Determinace způsobu výchovy: osobní vlastnosti a zkušenosti vychovávajících vlastnosti a zkušenosti vychovávaných , jejich chování a působení na vychovatele společenskohistorické podmínky (od ekonomických a kulturních až po výchovné

tradice země, doby, rodiny, školy,..)

Komponenty způsobu výchovy : emoční vztah k dítěti (kladný, střední, záporný) výchovné řízení (silné, střední, slabé, rozporné)

Způsob (typ) výchovy: autokratický styl výchovy (rozkazy, zákazy) liberální styl výchovy (nezasahuje, volný průběh věcem) demokratický (sociálně – integrační) styl výchovy (v souladu s lidskými právy,

důvěra, důstojnost,..)

61

Výchova jako humanizace člověkaVýchova jako humanizace člověkaVýchova jako humanizace člověka je charakterizována následujícími prvky:

pomoc žákovi, dítěti odkrýt vlastní individualitu, např. důvěrou, povzbuzováním, hledáním, sebehodnocením, spoluprací,.

pomáhat být všem, kteří pomoc potřebují preferování potřeb dítěte před vlastními, pěstování pocitu vlastní hodnoty jak

vychovávaného, tak vychovatele vypracování způsobů výchovy, které jsou vlastní každé individualitě ve výchovném

procesu potkání se s žákem, otevřený vztah, učení se porozumět sobě i druhým, hledání smyslu

setkávání se praktické činnosti a životní situace promítnuté do výchovného procesu regulace chování přiměřeně podle změny situace dialogická kultura a komunikace – komunikace v subjekto-objektových vztazích

(např. nejen sdělovat, ale i přijímat, nejen hovořit, ale i naslouchat, apod.) využití dětské interpretace světa ve výchově vytváření podmínek a prostoru pro samostatný a osobitý rozvoj dětí a mladých lidí,

pro jejich vlastní bytí se sebou samým, s druhými lidmi, se společností i přírodou, apod.

Ve výchově k humanizaci člověka můžeme spatřit tyto rysy: společný zájem a zaměření na podstatu dané situace mezi učitelem a žákem,

vychovatelem a vychovávaným vztah mezi učitelem a žákem je vzájemně se respektující a spolupracující vztah subjektů podpora výchovného působení učitel na žáka a opačně pochopení potřeby pomoci a spolupráce s pedagogem žákem, žák si uvědomuje chybění

potřebných znalostí a zkušeností, žák sám má zájem o kontakt s učitelem a pomoc změna role učitele – jako průvodce žáka spolupráce ve výchovném procesu žák získá zkušenost z prožité situace, která jej učí svobodně se rozhodovat, ale i současně

nést odpovědnost za svá rozhodnutí změna klimatu, atmosféry při výchově – pozitivním směrem využití netradičních přístupů ve výchově (projektová výuka, kooperativní výuka,

problémové pojetí výuky, apod.), apod. provázení a hledání cesty k sebevýchově

Doporučená literaturaBendl, S.: Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. Praha: ISV, 2004.Blížkovský, B.: Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium, 1992.Dinkmeyer, D., Mckay, G.,D.: Efektivní výchova krok za krokem. Praha: portál, 1996.Goleman, D.: Emoční inteligence. Praha: Portál, 1997Jůva, Vl. sen. a jun.: Úvod do pedagogiky. Paido: Brno, 1995.Kopřiva, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005Pelikán, J.: Pomáhat být. Praha: Karolinum, 2002Pelikán, J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium, 1995.Pelikán, J.: Výchova pro život. Praha. ISV, 1997.Rogers, C., R.: Způsob bytí. Praha: Portál, 1998

62