Schoenebeck, H. von Texty k postpedagogickému myšlení. 1. vydání. Pardubice: Univerzita Pardubice, 1999. ISBN 80-7194-224-3.

Texty k postpedagogickému myšlení - výběr statí ke studijním účelům -

ÚVODEM................................................................................................................ 7

I. TEXTY K TEORII............................................................................................ 9 1. POČÁTEK A VÝVOJ POSTPEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE .......... 11 2. MUSÍ BÝT DĚTI OPRAVDU VYCHOVÁVÁNY?................................ 12 3. POSTPEDAGOGICKÁ OTÁZKA ........................................................... 13 4. PSYCHOLOGICKÉ ROZDÍLY ................................................................ 13 5. ROVNOCENNÝ ZÁKLAD...................................................................... 15 6. ZÁSADY ŽIVOTA BEZ VÝCHOVY....................................................... 15 7. ZNAKY ČLOVĚKA OSVOBOZENÉHO OD VÝCHOVY................... 17 8. PROBLÉM POJETÍ ČLOVĚKA................................................................ 18 9. POSTPEDAGOGICKÁ ŽIVOTNÍ FILOZOFIE ..................................... 20 10. SEBELÁSKA BEZ EGOISMU ................................................................ 21 11. SOCIÁLNÍ AUTOMATISMUS.............................................................. 22 12. ZNOVUNALEZENÍ PSYCHOSOCIÁLNÍ MOCI............................... 23 13. ODPOVĚDNÝ SÁM ZA SEBE OD SAMÉHO POČÁTKU................ 24 14. NÁSLEDKY SEBEODPOVĚDNOSTI ................................................... 26 15. LÁSKA BEZ ODPOVĚDNOSTI ............................................................ 27 16. JAK SE DĚTI CHOVAJÍ? ........................................................................ 27 17. OSVOBOZENÍ DOSPĚLÝCH................................................................ 29 18. PŘEKONÁVAT NÁSILÍ......................................................................... 30 19. PŘEKONÁVAT CHYBY......................................................................... 32 20. PŮSOBIVOST POSTPEDAGOGICKÝCH VZTAHŮ ......................... 33 21. SROVNÁNÍ POSTPEDAGOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ POZICE... 34 22. POSTPEDAGOGICKÝ POSTOJ K PEDAGOGICKÉMU ČLOVĚKU34 23. OTÁZKY K POSTPEDAGOGICKÉMU VZTAHU ............................. 35 24. POSTPEDAGOGICKÝ SLOVNÍČEK ................................................... 37

II. TEXTY K PRAXI ........................................................................................... 43 25. ZÁKLADY POSTPEDAGOGICKÉ PRAXE......................................... 45

26. ROZDÍL LEŽÍ VE SVĚTĚ POCITŮ ....................................................... 47

27. CO OPRAVDU CHCI? ........................................................................... 48

28. DĚLÁTE VŽDYCKY TO, CO OPRAVDU CHCETE? ........................ 49

29. POSTPEDAGOGICKÁ PRAXE: KLOUZAČKA ................................. 49

30. POSTPEDAGOGICKÁ PRAXE: VÝLET NA KOLE ........................... 51

31. POSTPEDAGOGICKÁ PRAXE: TELEVIZE ........................................ 52

32. POSTPEDAGOGICKÁ PRAXE: MELANIE ........................................ 53

33. POSTPEDAGOGICKÁ DŮVĚRA ......................................................... 55

34. PODPOROVÁNÍ BEZ VÝCHOVY ....................................................... 56

35. POZITIVNÍ PŮSOBENÍ.......................................................................... 58

36. PEDAGOGICKÉ OKOLÍ ........................................................................ 60

37. POSTPEDAGOGICKÁ AUTORITA ..................................................... 61

38. HRANICE................................................................................................. 62

39. KDYŽ SE DĚTI HÁDAJÍ ........................................................................ 63

40. KDYŽ SE MI TO ZDÁ BÝT PŘÍLIŠ....................................................... 65

41. KONFLIKT: PSYCHICKÁ DIMENZE.................................................. 67

42. KDYŽ JE TO NEZPŮSOBNÉ................................................................. 68

43. KONFLIKT: PROSAZOVÁNÍ, MOC A EMPATIE............................. 69

44. ZNOVUNALEZENÍ SEBELÁSKY ........................................................ 70

45. POSTPEDAGOGICKÝ VZTAH A ŠTĚSTÍ........................................... 73

46. JAK OPUSTIT PEDAGOGICKOU SCHRÁNKU? .............................. 74

47. POSTPEDAGOGICKÉ PARTNERSTVÍ ............................................... 76

48. POSTPEDAGOGICKÉ VZTAHY K DĚTEM, K PARTNEROVI, K SOBĚ SAMÉMU ................................................................................. 78

IV. TEXTY KE ŠKOLE ........................................................................................ 81 55. ŠKOLA - SYSTÉM BEZ LIDSKÝCH PRÁV ......................................... 83 56. TO ZÁSADNÍ VZHLEDEM KE ŠKOLE .............................................. 85 57. NÁVŠTĚVA ŠKOLY - PRÁVO MÍSTO POVINNOSTI...................... 86 58. ŠKOLA - TADY A DNES........................................................................ 89 59. VZDĚLÁVACÍ CENTRUM ................................................................... 90 60. UČENÍ BEZ NUCENÍ............................................................................. 91

7

ÚVODEM

Předkládaný výběr textů byl pojmově přepracován tak, že slova jako "antipedagogika", "antipedagog" nebo antipedagogický" byly nahrazeny méně agresívními pojmy typu "amikace", "postpedagogický způsob života", "postpedagogický člověk" apod.

Místo "antipedagogiky" používáme nyní pojem "amikace" ve smyslu postpedagogického způsobu života (tedy bez manipulativní výchovy). Pojem "antipedagog" je nahrazován pojmem "postpedagogický člověk" a místo pojmu "antipedagogický" je užíván pojem "postpedagogický" (tedy bez vyznávání manipulativní výchovy).

Používání nových pojmů se děje z následujících příčin:

1. Od prvního vědeckého použití pojmu "antipedagogika" v roce 1974 (H. Kupfferem v jeho stati "Antipsychiatrie und Antipädagogik") byl tento pojem používán četnými autory k nejrůznějším cílům a účelům, přičemž byly zdůrazňovány významové rozdíly mezi jeho zastánci a odpůrci. Dr. H. von Schoenebeck začal v 70. letech používat pojem "antipedagogika" v užším slova smyslu jako teorie a teprve později v dalším (širším) slova smyslu jako výrazu pro životní filozofii a způsob života bez manipulativní výchovy. Na základě dlouholeté praxe s podobným způsobem života s dětmi hledal pojem, který by lépe než "antipedagogika" vyjadřoval pozitivní náboj nového obsahu a vnímání výchovy. Přes pojmy "přátelství s dětmi" (Freundschaft mit Kindern) a "podporovat místo vychovávat" (Unterstützen statt erziehen) dospěl počátkem 90. let k pojmu "amikace".

2. Pojem "antipedagogika" je pojmem velmi ofenzívním a agresívním právě díky předponě "anti - ". Rozhovory a diskuse o poznatcích nemanipulativní výchovy byly již tak zatíženy řadou pojmů začínajících na "anti - ", které jsou vnímány jako protikladné a suspendující. Tento handikep provázel pojem "antipedagogika" již od jeho počátečního používání. Protože Dr. H. von Schoenebeck nechtěl novým pedagogickým nemanipulativním myšlením odstraňovat názory pedagogické, bylo nane-jvýš potřebné nalézt pojem, který by nezněl v žádném případě konfrontačně.

3. Pojem "amikace" je odvozen z latinského "amicus" (přítel) a odráží ústřední prvek nemanipulativní výchovy a celého způsobu života, který z

8

ní vychází: totiž přátelský vztah k sobě samému, k ostatním a ke světu jako celku. K tomu se vážou texty v 1. části.

4. Pojem "postpedagogický" zdůrazňuje předponou "post " nikoliv obranu proti pedagogickému způsobu nazírání, ale jeho překonávání evolučním způsobem. Již není zdůrazňovává protikladná pozice, ale pozice konstruktivní ve smyslu alternativy.

Poděkování patří studentům II. ročníku učitelství německého jazyka, kteří v rámci pedagogického semináře v 1998 - 1999 přeložili vybrané texty do češtiny.

Karel Rýdl

Lysá nad Labem, srpen 1999

I. TEXTY K TEORII

11

1. POČÁTEK A VÝVOJ POSTPEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE

Názor, že se dá spolu žít i bez výchovy, že teprve odmítnutí výchovy povede konstruktivního člověka k rozvoji, platí (existuje) přibližně od roku 1970. Tehdy vystoupili lidé, kteří požadovali zrovnoprávnění dítěte. Vycházejí z tradice Hnutí za občanská práva (zrušení otroctví, hnutí žen, antirasismus, zrušení kolonií) a poznali, že existuje diktatura dospělých nad dětmi: Teprve ten, kdo je starší 18 popř. 21 let může vykonávat občanská a lidská práva, která stanovila demokracie. Lidé pod touto věkovou hranicí nejsou ve vztahu k jejich právům bráni vážně a jsou zbaveni moci.

Z pohledu hnutí za občanská práva dětí, musí děti a mladiství obdržet všechna práva a privilegia, která byla ve staletých bojích vybojována a nám dospělým při- padnou dnes samozřejmá. Věková hranice je právě tak svévolná diskriminace jako barva pleti, pohlaví, náboženské vyznání, rasa. Takové hranice nepřísluší právu a kdo zastupuje děti a mladistvé s postojem: "Ty ještě nemáš dostatečný věk", je kladen na roveň dospělého šovinisty, který utiskuje jiné směry.

Zároveň s hnutím za dětská práva byla na začátku 70. let podrobena radikální, dosud neznámé analýze tradiční forma výchovy dospělý - dítě. Dospělý se již neptá při komunikaci s dětmi "Co je dobré pro dítě?", nýbrž "Kdo jsem?", "Co chci?". Tato již v postmoderně vžitá pozice vychází z existující rovnosti člověka a jeho poznatků a ukazuje cestu k univerzální, postpedagogické komunikaci. Vědci a badatelé různých zemí zformovali tento pedagogický impuls, např. - Heinrich Kupffer...

Věda o výchově byla v roce 1975 napadena publicistou Ekkehardem von Braunmühlem v knize "Antipädagogik".

V letech 1976 - 1978 jsem provedl vědecky", empirický výzkumný projekt s dětmi ve věku od 3 do 7 let za účelem zkoumání postpedagogické komunikace. Tímto jsem promoval na PhDr. Ve spojeni s výzkumem jsem předložil v roce 1978 spolu s Jansem Bontem koncept pro výchovosvobodnou teorii a praxi, jejímž základem byly postpedagogické ideje, výpovědi hnutí za dětská práva a poznatky humanistické psychologie a byla nazvána"Přátelství s dětmi" a "Podpora místo výchovy".

Zkušenosti a reflexe tohoto výzkumného projektu mi otevřely jednu z oblasti života zahrnující speciální postmoderní, postpatriarchální a postpedagogický - světový pohled. Jeho odborný název je "amication". Amication je odvozeno z latinského "amicus", (přítel) a vyjadřuje centrální

12

prvek tohoto specifického světového pohledu: přátelský vztah člověka k sobě samému, k ostatním i ke světu.

Postmoderní, postpatriarchální a postpedagogická amikace založená mezi léty 1976 - 1978 ve výzkumném projektu, je stále více rozvíjená. Zahrnuje vedle dalších mnohotvárných projevů lidské reality - existenční filosofii a etiku, emocionalitu a praxi: výklad světa a zhodnocení všech realit, všedoprovázející cítění a denní jednání.

2. MUSÍ BÝT DĚTI OPRAVDU VYCHOVÁVÁNY?

Existuje mnoho koncepcí pro zacházení s dětmi a většinou je na partnerský vztah pohlíženo jako na vztah úsilí hodný. Základ všech různých metod je stále jeden: "Děti musí být vychovávány". Otázka je jenom jak?

Ale my jsem se přece zeptali jinak: "Musí být děti skutečně vychovávány?" Nejsou snad žádní "vychovávaní lidé" nýbrž zcela normální lidé? Nejsou snad děti již od narození lidé - plnohodnotní lidé a nemusí být teprve k tomu vychováváni, ani tím nejprogresivnějším způsobem a metodou? Je snad idea, že výchova musí být falešný a nebezpečný pohled na člověka? Komu to vlastně slouží? Nestojí zde jeden nad druhým? Není formován "ke svému dobru"? Nemusí tady někdo něco uznat? Nemá tady někdo pořád pravdu?

To vše nám připomíná způsob, jakým zacházela Evropa s Afrikou a Indiány, muži se ženami, komunisti s občany. Poznali jsme, že hierarchické myšlení: nadřazenost - podřazenost platí také ve vztahu k našim dětem a že mocní ze svého vlastního porozumění nebyli zlí, nýbrž dobří, láskyplní a vědomi si odpovědnosti jako rodiče ke svým dětem.

Evropa posílá misionáře do zbytku světa, muži upírali volební právo ženám, politická strana rozhodla, co je "objektivně" dobré.

Opustili jsme svět, kde jeden stojí nad druhým: My jsme svět, upřednostňujeme rovnocenné vztahy, dbáme na vnitřní svět ostatních - a to platí samozřejmé taky vůči mladým lidem. Žijeme dnes ve vztazích bez výchovy ("v postpedagogických vztazích s našimi dětmi, v rodinách, v mateřských školkách, ve škole, všude. Naše vlastní děti jsou (mezitím) 12 let staré a jsou tu výzkumy, praktické zkušenosti, diplomové práce, literatura.

"Miluj mne, ale nebuď za mne odpovědný, neboť to jsem sám za sebe. Nedělej mne člověkem, jsem jím od začátku. Řekni mi svoje zkušenosti, ale

13

neříkej mu, že víš lépe než já, co je pro mne dobré, neboť to cítím sám nejlépe. Potřebuji tvoji loajalitu a solidaritu, tvoji podporu a když nemůžeš jinak, tvoje upřímné "ne - nikdy ale výchovu."

3. POSTPEDAGOGICKÁ OTÁZKA

Metody a techniky, strategie a didaktiky - vše to, co je v pedagogické komunikaci s námahyplným a síly sžírajícím nasazením realizováno, odpadá. Dospělý je nekonečně osvobozen. Přece však nejde teď svojí cestou a nepřenechá dítě jeho vlastnímu osudu. Chce vztah k dítěti - avšak bez výchovy. Vstoupí do světa dítěte s mnohými rysy své osobnosti - přichází s idejemi, návrhy, kritikou, vysvětleními, povzbuzeními, nadějemi, obavami, odvahou, - svobodný od jakékoliv výchovy autenticky, beze lsti jako osoba.

Postpedagogický dospělý se již víc neptá jako pedagogický dospělý: "Co je (objektivně) dobré pro dítě?" Je od toho osvobozen, a tím má sílu ptát se: "Co je dobré pro mne? Co přichází ke mně? Co chci já?" Zároveň si klade hlubší otázku: "Kdo jsem?" Stará se tedy sám o sebe, jeho poznání, jeho hodnocení, jeho cítění, jeho jednání stojí ve středu. Neuloží svoje centrum energie do dítěte. Ocitne se v kongruenci a autenticitě.

Postpedagogický dospělý přebírá odpovědnost ze osobu, která mu je ze všech svěřena jako první: sám za sebe. Také potom, když vstoupí do vztahu se svým dítětem. Obrácení se k sobě samému neznamená odvrácení se od dítěte a egoistickou (pupeční) tendenci. Postpedagogický dospělý hledá svoji cestu k dítěti od sebe! Neopomíjí dítě, nebol otázka, "Kdo jsem já?" je doprovázena otázkou: "Kdo jsi ty?". Tato otázka se vyznačuje vcítěním, která na druhé straně v pedagogice existuje. Empatie je životní velikost postpedagogické komunikace.

4. PSYCHOLOGICKÉ ROZDÍLY

Naše jednání doprovází city. Emocionalita žije v lidech a v jejich vztazích. Vedle fyzikální dimenze má skutečnost pro člověka vždy také dimenzi psychologickou. Redukování skutečnosti na věci a fakta může být ve světě předmětů a v přírodních vědách správné, nikoli však v lidském jednání. Jeden upadne a rozčiluje se nad svým neštěstím, jiný upadne a raduje se ze svého štěstí, že se nezranil.

14

Rozdíl mezi postpedagogickým a pedagogickým významem nespočívá v úrovni jednání, jak bývá stále znova špatně chápáno, nýbrž v úrovni citové. Navenek koná postpedagogicky smýšlející člověk totéž co člověk smýšlející pedagogicky. Je to matoucí a jen těžko pochopitelné. Stále se hledají konkrétní rozdíly v chování, na kterých by se dala poznat odlišnost obou pojetí a způsobů života. Tento rozdíl však není z vnějšku patrný, je psychického rázu. Proto není viditelný, nebol city není možné vidět.

Emoce se ale nevymykají vnímání, dají se vypozorovat. Naší emocionalitou můžeme vnímat city druhých. Můžeme kupříkladu poznat lhostejnost druhého, jeho stres, sympatie či antipatie. Dokážu rozeznat, jestli to, co děláš, děláš s radostí, znuděně nebo rozčíleně. To, co je nám společné, je právě obklopeno emocemi, což pořád děláme rádii v oblasti věcí.

Kdo vnitřně cítí "Jsem zodpovědný za druhé (= za děti)" jako svůj základní postoj, je tímto pocitem doprovázen. Jeho pocit odpovědnosti není možné odstranit, patří k němu a ostatní ho mohou vnímat. Pro někoho, kdo cítí odpovědnost sám za sebe, je takový signál od druhého vnímán jako nepřístupné vměšování se do jeho vlastní odpovědnosti za sebe samého. Vycítí - li děti od dospělých takový signál, prožívají jej jako psychickou agresi. Postpedagogický člověk oproti tomu v sobě nic z tohoto pocitu odpovědnosti nemá, přičemž ho ani neobklopuje duševní jed obsažený v postoji: "Jsem za tebe odpovědný".

Stejné vnější chování bývá obklopeno různými emocemi. Bud' je při tom agresivní pocit odpovědnosti (vedle různých jiných pocitů) a vyvíjí své působení nebo při tom není a následky této psychické agrese nenastávají. Je to právě tento psychologický rozdíl, na který je bezpodmínečně nutné dbát, když chce člověk porozumět, v čem se liší pedagogická tradice od provázení životem bez výchovy.

Tento rozdíl se možná zdá být nepatrný, spíše bychom očekávali pronikavé rozdíly v chování, konkrétní alternativy všedního dne: Postpedagogičtí rodiče nechají své děti prostě jednat, pedagogičtí rodiče své děti jednat nenechají. Rozdíl je z psychologického hlediska velký a vede časem také k mnoha věcem, které se začínají dělat jinak než dříve. Rozhodující ale je, jestli jsou mladí lidé v celém svém dětství vystaveni takovému klimatu, aby se nesměli ve vlastních záležitostech cítit odpovědní sami za sebe, nebo žijí po celou tu dobu bez tohoto jedu. Až potom ve výchovně volné atmosféře - se může vyvíjet bez zábran jejich konstruktivita, víra v sebe a v druhé. Ta začarující a ochromující zábrana, že si jiní znovu a znovu dělají nárok rozhodovat za ně tam, kde už sám cítím,

15

co je pro mě dobré - tato destruktivita v postpedagogickém pojetí odpadává.

5. ROVNOCENNÝ ZÁKLAD

Z dlouhodobějšího pohledu nejsou konkrétní věci tím, co způsobuje skutečné škody v mladém člověku. Mrzuté je, když nemohu dělat, co chci, a to je příčinou vzteku. Důležitější je však, zda vše, co prožiji, je doprovázeno základní pozorností nebo nepozorností. Snažíš se myslet lépe, lépe hodnotit, cítit a jednat než já a nebo mne považuješ za rovnocenného?

Mladí lidé jsou odkázáni na lásku svých rodičů a s důvěrou se otevírají jejich hodnotám a normám. Rodiče vychovávají své děti v pedagogické tradici, kterou nejsou považovány za plnohodnotné lidi. Je jim tvrzeno, že musí být lepší, že musí být vychovávány a že tento náhled na lidi je ten správný Jelikož jsou děti v sobě hluboce p"nesvědčeny že tak jak jsou, jsou zcela v pořádku, že nemají být zlepšovány a nemusí být ani vychovávány, že již teď jsou rovnocennými lidmi. Tato vnitřní jistota, ale stojí v ostrém protikladu s přesvědčením jejich rodičů a tato rozporuplnost je mate. Děti se potom začínají bránit proti lidem, jejichž lásku tolik potřebují.

Z toho si děti neuvědomí své možnosti: Jejich vrozená zodpovědnost jim vždy ukáže cestu k přežití. Pomalu přebírají názor svých rodičů na děti a naučí se věřit, že ne ony ale jejich rodiče jsou odpovědni za jejich štěstí a utrpení. Přizpůsobí se pedagogickému okolí a pomalu ztratí zodpovědnost za sebe sama.

Obráceně se v životě mimo výchovu tato nedorozumění nestávají. Dospělí se cítí psychologicky rovnocenní dětem. Od začátku je každý za sebe na 100 % odpovědný Nikdo nikoho nepřevyšuje v poznání či hodnocení. Některé posouzení pro mne důležité, platí závazně jen pro mne samotného, je vždy subjektivní a nemá žádný objektivní požadavek. Nikdo nestojí výše, nikdo není níže. Ať činíme cokoli, demoralizující rozdíl mezi dospělými a dětmi neexistuje.

6. ZÁSADY ŽIVOTA BEZ VÝCHOVY

Existují nepostradatelné zásady našeho pohledu na věci a náš způsob života. Myslím tím všeobecné okolnosti, které patří k naší životní koncepci. Tyto zásady charakterizují přátelství s dětmi (podpora místo výchovy),

16

postpedagogický způsob života osvobozený od výchovy. Čtyři nejdůležitější zásady (i když existují ještě další) následně uvedeme:

1. Sebeodpovědnost

Lidé se rodí se schopností, která jim umožní, aby sami rozpoznali, co je pro ně v daném okamžiku nejlepší. Není to tedy žádná dovednost, která se musí rozvíjet teprve v průběhu dospívání, nýbrž schopnost, která je v nás od počátku, a sice na 100%. Každý vnímá to, co je pro něho nejlepší, což jinými slovy znamená: každý je odpovědný sám za sebe od narození, a to na 100%. Těchto 100% sebeodpovědnosti se skutečně nikdy neztratí, ať se v životě stane cokoliv. I když člověk sám věří, že již není za sebe odpovědný, je to stále ještě sebeodpovědné rozhodnutí, které nemůže sebeodpovědnost odstranit.

2. Subjektivita

Lidé interpretují svět, každý svým subjektivním způsobem. Objektivní, od lidí odtržené poznatky neexistují. I přírodovědné zákony jsou nakonec poznatky konkrétních lidí s jejich subjektivním pohledem na svět, závislým na úrovni poznání historické epochy. To znamená, že nikdo nemůže zprostředkovat svůj vlastní pohled na svět tak, aby se zavděčil ostatním ("uznej, že mám pravdu"), nýbrž že každý reprezentuje jen svůj vlastní osobní (subjektivní) názor, pohled, etiku apod. Obzvláště to platí ve vztahu k dětem. I zde mají dospělí stále jen subjektivně platná přesvědčení, ať vypadají pro dospělé sebevíce objektivně.

3. Úcta k vnitřnímu světu

Sebeodpovědnost jedince a subjektivita poznání znamenají samostatný, suverénní vnitřní (psychický) svět každého jedince. K tomuto vnitřnímu světu člověka existuje základní úcta. Vnitřní svět je respektován, považován, nikdy nepřepadán ve smyslu, že by tam muselo být něco, co tam ten druhý nechce mít ("uznej tok. Vnitřní světy existují jako principy života všude: v atomech (vnitřní struktura), kamenech, rostlinách, zvířatech, lidech, a tím i v dětech. Vnitřní světy si mohou být navzájem blízko nebo si mohou odporovat nebo si být částečně blízko nebo si částečně odporovat. Stále ale musí platit úcta k vnitřnímu světu toho druhého. To ale neznamená, že musíme snášet jednání a praktické důsledky, které z vnitřního náhledu na svět toho druhého vyplývají. Úroveň jednání a vnitřní úroveň jsou v této otázce dvěma odlišnými věcmi. Na úrovni jednání se každý chová přiměřeně svému vnitřnímu světu. Tyto

17

způsoby chování mohou být naprosto konfrontační. Nikdy se však - při veškeré konfrontaci, nad - a podřízenosti - neztratí úcta k vnitřnímu světu.

4. Sociálnost

Lidé jsou sociálně konstruktivní. S touto schopností se rodí. Rozhlížejí se po druhých, aby od nich sami pro sebe získali to, co je důležité - náklonnost, sympatii, lásku. "Tvoje láska mi dělá dobře." Ve vlastním zájmu se starají jeden o druhého, starají se o to, aby se tomu druhému dobře dařilo, neboť pak člověk získává přízeň. Láska k sobě samému znamená v sociální oblasti - v jednání s druhými - , že se starám o úsměv k druhému, protože to mi dělá velmi dobře a já se o to , aby se ti vedlo dobře, starám sám z lásky k sobě. Sociálnost je tedy důsledkem sebelásky (ve vztahu k ostatním lidem). Nikdo se tedy sociálnosti, lásce k bližnímu, starání se o druhé apod. nemusí nejdříve učit: lidé to umí od narození a činí to pro vlastní užitek. když je člověk ve vývoji sebelásky rušen (např. pedagogickou komunikací), vyvstávají nedostatky v sociálnosti. proto existuje tolik zjevně nesociálního chování mezi lidmi (předem pedagogicky vychovanými).

7. ZNAKY ČLOVĚKA OSVOBOZENÉHO OD VÝCHOVY

Vedle těchto podkladů ("Jak je člověk uzpůsoben" - antropologické hypotézy), můžeme konstatovat u lidí, kteří žijí svobodnou výchovou, specifické zřetelně se odlišující vlastnosti od vlastností lidí absolvujících výchovný proces. Podle čeho poznáme člověka svobodné výchovy, podle jakých měřítek, kritérií? Co je na něm nápadného, čím se tak odlišuje od ostatních?

1. Pocit šéfa

Sem pánem svého času a svého života. Nikdo jiný, kromě mě, za mě nemůže rozhodovat. Také při podlehnutí, porážce se dokážu vyrovnat s prohrou, moje já tím nijak neutrpí. Vnější prohry nesnižují moji vnitřní suverenitu. Jsem za sebe a za svůj život naprosto a bez jakýkoliv výjimek zodpovědný, ať se děje, co se děje.

2. Sebehodnocení

Cením si sám sebe. Jsem 100 % plnohodnotný společenský, konstruktivní člověk. A i když propadnu melancholii a nejsem sám se sebou spokojený, nikdy to neotřese mojí sebedůvěrou až do základů. Pocit důležitosti a

18

vážení si sebe sama se neztratí. Naopak, díky svobodné výchově se velice rychle navrátí a ještě zesílí. Není to ale žádná arogance vůči ostatním, nýbrž pouze moje vlastní přirozenost. Jsem rovnocenný, stejně jako Ty.

3. Energie

Jak ušetřit energii? Jak být pořád fit? Stačí odhodit pocit méněcennosti, skoncovat s neustále se vtírající otázkou "Dělám to dobře?". Hned bude Váš život lehčí. Navíc získaná energie způsobí posun vpřed k důležitějším preferencím: "Co doopravdy chci?" A právě toto je dominantní u lidí stranou výchovy. Stejně tak jako individuální projevy odpovídající právě platné biografii a situačním okolnostem.

4. Paměť

Lidé s volnou výchovou žili dlouhou dobu ve starém pedagogickém systému s destruktivními protikladnými strukturami. Já cítím něco takhle, druhý to cítí jinak. Něco na mě zapůsobí míň, na druhého víc. To "staré" se může vždycky nějak dohnat. Bud' aktivně: dávám ti to za vinu. Nebo pasivně: začínám se cítit provinile. V takovémto rozpoložení se stává sebedůvěra tak nepatrnou, že už není ani vnímána, především, když jsme sami příjemci pedagogických útoků. Pád do takového psychického stavu docela bolí, bohužel proti tomu neexistuje žádný patentovaný recept. Ovšem: po uplynutí určité doby se osobě s volnou výchovou podaří připo-menout si všechny z poznatků a orientací, k nimž náleží, a s opětným vyvoláním vlastní přirozenosti dochází k rekonvalescenci sebehodnocení.

8. PROBLÉM POJETÍ ČLOVĚKA

Pedagogický náhled na člověka zahrnuje následující základní přesvědčení: Dítě není od narození samo od sebe schopné určit to, co je pro něj nejlepší. Z tohoto důvodu je povinností dospělého zodpovědně rozhodovat za dítě, určovat, co je pro něj nejlepší; z této teze vyplývá výchovné pedagogické paradigma: Vím lépe než ty, co je pro tebe dobré. Dospělý se mimoto setkává se závazkem povinnosti vůči dítěti: Uznej, že to, co pro tebe určím jako nejlepší je pro tebe skutečně dobré. Rozhoduje tedy za dítě a chce, aby byl jeho postoj pro dítě psychicky závazný. V průběhu vyrůstání je dítěti během vývoje přiměřeně přidělována sebeodpovědnost. Je obecně platné, že mladý člověk je existence stvořená k vychovávání.

19

Postpedagogický náhled na člověka zahrnuje rozdílné přesvědčení: Dítě je velmi dobře schopné od narození vycítit, co je pro něj nejlepší. Místo "neschopné" je "velmi dobře schopné" od narození vycítit, co je pro něj nejlepší. To je bezkompromisní a radikální rozdíl, u něhož neexistuje žádné meziřešení. Zodpovědnost dospělého za dítě ve smyslu zástupce za dítě je odmítnuta; místo odpovědnost za tebe platí odpovědnost za mě samotného. Děti se nemusí učit sebeodpovědnost teprve postupně přijímat, mají k ní schopnost od počátku. Je úlohou dítěte a ne dospělého, vycítit a sdělit, co je pro něj dobré a co potřebuje. Dospělému zůstává úloha, dítětem vnímané a sdělené přání pomoci realizovat; až do té meze, pokud dospělý chce a může, to znamená, aniž by se nechal využívat. Může svému dítěti odporovat a má právo na sebeobranu. Rozumí se jako přítel dítěte ne jako vychovatel; jeho heslem je podporovat místo vychovávat. Platí - mladý člověk není existence určená k vychovávání.

Kdo se domnívá, že musí místo dítěte závazně určovat, co je pro něj dobré, podceňuje postpedagogický názor, že má dítě samo tuto vlastnost a těžce psychicky ho při tom zraňuje. Když tato psychická agresivita trvá v dětském životě dlouho, roste v takovém vyvíjejícím se člověku základní nenávist k jiným a k sobě. Postpedagogičtí lidé vycházejí z jiné existenciální a emotivní báze vůči člověku než z pedagogického vím lépe než ty, co je pro tebe lepší. Odmítáno a jako pedagogické označováno je jen takové chování, které vychází z osoby, jež v sobě nese pedagogický náhled na člověka. (Drtě není schopné vycítit, co je pro něj nejlepší, mám za něj zodpovědnost, musím rozhodovat o jeho dobru a zasloužit se o jeho štěstí.); jen takový člověk je nazýván pedagogem. Pojem "pedagog" jako označení profese od toho však musíme odlišovat. Takoví pedagogové mohou být postpedagogičtí, když z pedagogického náhledu na člověka přejdou k náhledu postpedagogickému a jejich chování tedy není raženo pedagogickým duchem vím lépe než ty, co je pro sebe dobré. Amikace se vztahuje na psychickou dimenzi vztahu dospělého a dítěte a v rámci toho na pedagogickou podstatu, představ vzdělávatelného člověka, pedagogický náhled na člověka. Není předmětem postpedagogické tematiky, zdali např. věci, společnost, hrot, smrt atd. vychovávají. Pro postpedagogicky smýšlející je samozřejmé, že mají všechny tyto faktory vliv na rozvoj osobnosti. Amikace se zabývá pedagogickým náhledem na člověka a jeho implikacemi - zde poskytuje příspěvek.

V rozporu s životem bez výchovy se stále stává, že skutečnost, o které se diskutuje, bývá pedagogickými lidmi redukována na dva faktory - "předmět" (rozžhavená horká plotna, tenký led, elektrická zásuvka, silniční provoz, domácí úkoly, prázdninový tábor atd.) a "dítě". Když má být

20

správně diskutováno něco, k čemu se vyjadřuje život bez výchovy, potom musí být jako faktor zohledněn i zúčastněný dospělý. Neboť vedení života bez výchovy se zabývá komunikační situací "dospělý - dítě", nejen situací "dítě - předmět". To, zda bude k dispozici pedagogický nebo postpedagogický dospělý určí odpovídajícím způsobem skutečnost; ta bude buď pedagogická nebo postpedagogická. Pro dítě bude citelné, zdali se něco s jeho platností nároku na jeho vlastní pohled na svět stane, nebo zdali se ve vztahu s dospělým jedná o jeho subjektivní názor a ocenění, kterým se můžou jeho vlastní názor a ocenění rovnocenně postavit na odpor.

9. POSTPEDAGOGICKÁ ŽIVOTNÍ FILOZOFIE

Člověk je vychovaná bytost. To je základní výpověď naší kultury. Na tomto antropologickém předpokladu se zakládá stanovisko o dítěti , o vztazích k dětem, o dospělých, etice, morálce, náboženství, právu, politice, na tomto antropologickém předpokladu se zakládá náš názor na svět. Ve všech životních oborech platí důsledky tohoto stanoviska: objektivní poznatky se vyskytují nejenom v přírodních vědách, ale i v lidských potřebách, a tyto poznatky usuzují, že člověk může být neustále lepší (a měl by být), existují objektivní normy jako dobro a zlo. Obzvlášť v hierarchizovanosti náboženství je toto pedagogické myšlení upevněné, ale morální požadavky dnešní doby, jako ochrana přírody, protiatomová energie atd. se domáhají objektivity přesně vědět, kdo na této straně života stojí a kdo ne. Ti, jejichž nositel a zároveň produkt je to výchovné a pedagogické, tedy životní filozo-fie. V ní spočívají vědy jako je pedagogika.

Pokud se člověk této filozofie straní a má jiné pro něj správné poznatky, pak přechází k jiné životní filozofu, které tyto nové poznatky odpovídají.

Konec patriarchátu, a tím i konec jeho opor - pedagogika se řadí jako ideologie patriarchátu - se dokumentoval atomovým ohrožením a ničením životního prostředí. Nové psychické vzory, které ukazují lidem cestu do budoucnosti - respekt před vnitřním světem ostatních, existující vědění o jednom světě, obrazu kosmické lodi jako země - tyto vzory se vztahují k dětem a odkrývají patriarchálně - imperialistické afektované chování ("vřete lépe než ty, co je pro tebe dobré"), které zdolají: Děti nejsou vychovaní jedinci s odpovídajícím výchovným vztahem, nýbrž děti jako docela normální lidé, u nichž se dá hovořit o běžných životních vztazích. Tedy vztazích Evropanů a Afričanů, které platí pro muže i ženy, pro různé náboženství, filozofie a kultury tohoto světa. Již neplatí více: "Podrobte se

21

světu!" (jaká arogance, ale v dobrém myšlený důsledek hierarchizace patriarchátu), nýbrž platí s ostatními (kameny, zvířata, rostliny, lidé) vstoupit do vztahu a se vší důstojností přednést vlastní žádosti a usilovat o ně.

Amikace je jeden z mnoha mostů do nové země avšak pro západoevropskou potlačovanou kulturu, která se dnes rozprostírá široko daleko, tou jedinou alternativou. Důležité vnitřní stanovisko začíná u dítěte a sice především vůči dítěti, kterým je člověk vlastně sám.

Toto přesvědčení pedagogicko - patriarchálního světového významu se koná pro mě samého v mém srdci, pokud se tedy vůbec koná. Vždyť v našem psychickém zřízení jsme byli nasměrováni a svázáni k tomuto vůdčímu názoru věcného stanoviska, stvořeni jako děti k pedagogicko - patriarchálním lidem. Postpedagogická životní filozofie vyzvedává toto očarování.

10. SEBELÁSKA BEZ EGOISMU

Svět je rozdělen na dobré a zlé, správné a špatné, na nahoře a dole, na objektivní kategorie, podle kterých jsou lidé měřeni. Toto je stěžejní bod starého myšlení a pro postpedagogické lidi přežitek. Tento názor není arogantní, ale vystihuje naproti tomu názor na motivy a interpretace ostatních a jejich často tak cizí a nepochopitelné rozhodnutí. Pozornost před vnitřním světem někoho jiného vylučuje každou objektivní morálku a otevírá dveře pokoře. Postpedagogická etika je plná konstruktivity a ukazuje, že myšlení "nahoře - dole" proniká pedagogikou, jež je ideologickou částí patriarchátu, jako rakovinový nádor. Ne, rakovina není zlá. Je jen smysluplným výrazem stávajících okolností. Ale samozřejmě můžeme ji zkusit přemoci - bez diskriminace. Stejně tak jako každá výchova. "Co skutečně chci?" Co náleží dítěti, za co jsem odpovědná a co je mi svěřeno - co náleží mně?

Na tomto místě se objevuje opět otázka, zda to není nesociální a egoistické. Já se ptám potom zpátky: "Jsou lidé sociální bytosti nebo k tomu musí být vychovány?" Amikace představuje v otázce socializace lidí další rozhodnutí, která se rovněž radikálně liší od tradic "nahoře - dole" (vedle principu, že lidé jsou od narození schopni sebeodpovědnosti).

Lidé jsou od narození konstruktivní a sociální bytosti. Člověk chce smích ostatních. Náklonnost společenství, v kterém konkrétně žijeme (rodiče, partner, přátelé), přijetí ostatních nám leží na srdci a je nám

22

příjemné. Staráme se o spokojenost jiného člověka, protože nám jeho spokojenost dělá dobře. Jsme konstruktivní sociální bytosti kvůli našemu vlastnímu prospěchu. Socialita nemusí být nikomu vštěpována, nýbrž je naší konstruktivní součástí. Jsme sociální (starající se, přátelští, ochotní pomoci, solidární, obětaví atd.), protože se milujeme a v naší sebelásce se o náš prospěch staráme - a protože tento prospěch představuje v sociálních příležitostech tvůj smích, který mi působí radost.

Když jsou ale lidé ve své sebelásce rušeni - tak, jak to bývá, když se ještě musí stát správnými lidmi, jak to předstírá pedagogické myšlení lidí, chybí jim samozřejmost zacházení se všemi okolnostmi k vlastnímu prospěchu také, když těmi okolnostmi jsou ostatní. Kdo sám sebe nechce už víc správně milovat, nemůže se také správně starat o sebe a smích ostatních. Míjí se s ostatními ve svém egoismu. Sebeláska je protikladem egoismu: Je klíčem k socialitě lidí. Pedagogická tradice nás učí: V kolébce leží malý, něžný vlček - dej pozor, aby z něj nevyrostl velký zlý vlk! Lidé jsou nebezpeční, je v nich zlo, teprve výchovou se z nich stávají sociální bytosti. Za tímto názorem stojí víra v rozdělení světa nahoře a dole, dobré a špatné, patriarchální paradigma - pro nás přežité a neplatící. Jsme konstruktivní od narození, věrné obrazy boha, pověřeni starat se o dítě, které jsme my sami, jako o součást celku, jako o součást sociálního celku.

Ten, kdo se stará sám o sebe, stará se také o ostatní, protože on je jejich součástí.

11. SOCIÁLNÍ AUTOMATISMUS

Není přece jen velmi egoistické, když se člověk cítí zodpovědný pouze sám za sebe a za ostatní ne? Jak pak mají lidé žít v míru, když se stará každý jen sám o sebe? Kdo se tak ptá, myslí zastarale, že by láska musela přicházet se zodpovědností za druhé - což ale snižuje pravdivost, protože on je přece od začátku zodpovědný na 100 % sám za sebe. Ale každá láska, která přichází bez pocitu zodpovědnosti, zevnitř, která ke mně patří a k tobě plyne - taková láska obsahuje více energie než láska zodpovědní. Nerozkládá sebevědomí druhých a převyšuje ji v síle a konstruktivitě. Na lásku přicházející zevnitř neexistuje žádná garance, může se zastavit a může také pokračovat, nebol pochází ze svobody člověka.

Protože lidé jsou z pohledu postpedagogického sociální a konstruktivní bytosti a ne vlci, kteří se navzájem napadají a na které člověk kvůli tomu musí dohlížet objektivní morálkou a výchovou. Lidé - sociální bytosti -

23

nemohou jinak, než udržovat si přehled o druhých. Kdo miluje sám sebe, ten splňuje potřebu hledat druhé. Sebeláska má sociální automatismus: Láska k bližnímu je ve mně proto, protože mě samotného to těší.

Z postpedagogického pohledu ruší pedagogický svět tuto smysluplnou souvislost: Pedagogický svět odpírá dětem odpovědnost za sebe, a tím zapuzuje sebelásku dětí, která má vždy také sociální dimenzi. Děti ztrácejí krok za krokem jemnou rovnováhu lásky k sobě a k druhým. Zapomínají, že je pro ně samotné užitečné, když se starají, aby byli druzí spokojeni. Nerozpoznají pak již cestu k tomu, aby se postaraly o vlastní výhodu, tak aby jim z toho nevznikla nevýhoda.

Děti, které vyrůstají obklopeny pedagogickým světem, přehlédnou - popleteny a zatíženy psychickou agresí pedagogiky - varovné signály druhých. Začínají překračovat hranice druhých tak, jak jim to dospělí pedagogové ukazují. Zabřednou do egoistických kolejí, které škodí jim a i ostatním. Z postpedagogického pohledu neprožívají své já jako část celku, nýbrž jako protiklad k druhým a ke světu: jejich harmonie se rozpadne.

Pedagogický svět reaguje na tuto změnu dětí, kterou sám vyvolal, ještě intenzívnějším ovlivňováním (výchova k sebeodpovědnosti, výchova k zletilosti, výchova k sociální zodpovědnosti, výchova k lásce k ostatním, atd.).

Pedagogický svět nerozpozná, že je za chaos - nespokojenost lidí se sebou, s druhými, se světem - sám zodpovědný. Místo toho podává stále další a nové berle těm, jejichž nohy předtím sám zlámal.

Postpedagogický výklad a ohodnocení pedagogického světa je bez nároku na objektivitu. A ačkoli jsou věci života viděny radikálně odlišně, nestojí amikace nad pedagogickým světovým pohledem, je jí rovnocenná a neobsahuje - při všech protikladech ve výkladu a ohodnocení, cítění a jednání - pohrdání. Přesto při vší rovnocennosti: pedagogický svět je zanechán vlastnímu postpedagogickému porozumění, začíná nová cesta.

12. ZNOVUNALEZENÍ PSYCHOSOCIÁLNÍ MOCI

Amikace říká lidem, že jim odmalička byl brán důležitý poklad (a že se naučili věřit, že tomu tak musí být): schopnost ručit sám za sebe a nést sám za sebe zodpovědnost. Amikace umožňuje dospělým, získat zpět tuto základní sociální schopnost, která nám byla v dětství odebrána. Prvním krokem k tomu je poznání, že za vše, co se ve mně psychicky odehrává,

24

náleží odpovědnost pouze mně samotnému. To znamená znovunalezení psychosociální moci jednotlivce - nikdo mě nemůže nutit - k ničemu. Jak si vykládáme svět a jeho jevy a jaký jim přikládáme význam je pouze naše věc. Ať už například bojovník za svobodu volá vstříc exekutivnímu komandu "Ať žije revoluce!" nebo čeká apaticky a pokorně na konec, je to jeho věc, jeho odpovědnost sama za sebe samého.

Kultura, jejímž základem je stejně jako té naší vláda, musí lidem tuto psychosociální potenci vzít - nebol jen ten je ovladatelný, kdo souhlasí s tím být ovládán, kdo se chce podřídit. Vždy existují dobré důvody pro to, abychom raději ohnuli svůj týl, než aby nám byl ohnut pomocí meče - my si ale skutečně můžeme vybrat jestli žít nebo zemřít, každý okamžik. Je to vždy otázka toho, v čem člověk pro sebe vidí větší výhodu. O tom rozhoduje každý sám, nikdo jiný.

Je snadné ovládat lidi, kteří ztratili pocit pro svou psychosociální moc, kteří jsou zvyklí činit odpovědné za svůj osud ostatní rodiče, společnost, poměry atd.

Znovunalezení odpovědnosti za sebe samého pro každého dospělého - dítě, které vyrostlo a bylo vychováno - je přímé poselství amikace. Toto poselství je za prvé těžko k pochopení, neboť odporuje naučenému pohledu na společenský styk a zdá se nelogické (jak to - ten druhý je za mě přece odpovědný), za druhé je těžce stravitelné, nebol zatahuje jednotlivce tvrdě do povinnosti - do povinnosti sám za sebe. Je to tatáž povinnost, která byla u lidí od dětství oslabována a kterou již nejsou zvyklí nést. Je přece mnohem snazší svalovat vinu na někoho jiného a činit ostatní odpovědnými za vlastní stav. Který dospělý si dnes troufne na tuto povin-nost, kterou mohl jako dítě ještě dlouhou dobu dobře snášet - kdy tato neomezená schopnost rozhodovat sám za sebe ještě nebyla břemenem, nýbrž potěšením. Amikace přichází k dospělým právě s tímto požadavkem.

13. ODPOVĚDNÝ SÁM ZA SEBE OD SAMÉHO POČÁTKU

Tendence utvořit lidské vztahy od základu nově ovlivnila také lékaře jménem Fréderick Léboyer, zakladatele tzv. "přirozeného porodu". Znovu nás poučil o tom, že děti jsou ihned po porodu suverénními bytostmi a že novorozenci zvládají ve vlastní režii např. přeměnu na dýchání vzduchu.

V obvyklých případech se lékař a porodní asistentka cítí odpovědni za to, že se úspěšně zdaří proměna přijímání kyslíku z krve na přijímání ze vzduchu. Sotva je dítě na světě, přestříhnou mu pupeční šňůru, a tím ho

25

donutí k dýchání. Léboyer naproti tomu má postpedagogickou perspektivu. Z tohoto pohledu se nechá vést a učiní zkušenost, že novorozenec může přeměnu sám řídit, a že také zřetelně sdělí, když při komplikacích potřebuje pomoci. Pro odstranění těchto komplikací je tu přece lékař jako odborník.

Nový postoj jej přivádí k nové praxi. Léboyer položí dítě bezprostředně po porodu na břicho matky a nepřestříhne pupeční šňůru. I když je dítě už porozeno, ještě po několik minut pulzuje pupeční šňůrou krev do placenty a pomalu, ve vlastní režii, se novorozenec přeorientuje na dýchání vzduchu. Krev z pupeční šňůry je postupně přijata do těla dítěte a prázdná pupeční šňůra může být přestřižena. Heslo hnutí za dětská práva "Sebeurčení už od porodu" se zde stává zcela konkrétním.

Již během prenatálního vývoje jsou lidé utvářeni, "vzděláváni" k odpovědnosti za sebe samé. Hormony s biochemickými možnostmi řídí embrya svou potřebu potravy a kyslíku. A jsou to ona, která zahájí porod, ne matka či dokonce lékař s injekční stříkačkou. Přibližně po devíti měsících vývoje cítí každý sám, kdy pro něj přišel ten pravý čas. Nenarozené dítě vyloučí do těla matky rozhodující dávku hormonů, a tím spustí porodní bolesti. Dítě přichází na náš svět jako vysoce vzdělané a trénované, co se osobní odpovědnosti týče.

V tomto okamžiku obvykle nastává tradiční postoj dospělých k dítěti. "Ty nejsi za sebe odpovědná bytost! Děti, a zvlášť ty novorozené, nepoznají, co je pro ně nejlepší! My jsme za tebe odpovědní! My víme lépe než ty, co je pro tebe dobré!" Novorozenec nám sděluje: "Já jsem za sebe odpovědný!" Tak je to s každým od narození až do smrti! "Já jsem se to dobře naučil, patří to k mé bytosti, ke všem lidským bytostem! Snažte se to rozpoznat a dbejte na to! Podporujte mne, ale nevychovávejte mne!" Ale tradiční pedagogická odpověď je tvrdá a neúprosná, sděluje se v psychické komunikaci, v kadenci řeči, v mimice a gestice: Za děti jsou odpovědní dospělí, děti nemohou vědět, co je pro ně to nejlepší.

Samozřejmě, že i pedagogicky orientovaní rodiče milují své děti. Ale i při vší jejich lásce - jejich jednání v otázce odpovědnosti znamená pro děti psychickou agresi. Dítě zažívá tento duševní útok na svou osobu hned v den, kdy se narodí, pak druhý den, třetí den, protože postoj "My jsme za tebe odpovědni je v pocitu dospělých pevně zakotven. Tato agrese provází dítě první, druhý, třetí měsíc, první rok, druhý i třetí - po celé dětství, 16, 17, 18 let. Bez přerušení a jakékoli alternativy se mladý člověk od dospělých dozvídá jejich "pravidla hry". Dozvídá se, že takový, jaký nyní je, pro ně není dosud žádným plnohodnotným člověkem. Že odpovědnosti za sebe

26

sama není schopen. Že prý se musí stát nejdříve sociální bytostí, tak, jak si jiní myslí, že je pro něj dobré. Tato psychická agrese jej mezi řádky každodenního styku s lidmi pronásleduje a má své následky.

14. NÁSLEDKY SEBEODPOVĚDNOSTI

Postpedagogičtí lidé jsou ve styku s dětmi jistým způsobem přísnější než pedagogové. Nenechají se totiž zapřahat před károu "Ty za mě neseš odpovědnost', kterou pedagogové táhnou s velkým nasazením. Pro postpedagogy platí: Ty, dítě, za sebe neseš odpovědnost od narozeni. Není to jen má úloha, toto od tebe převzít - já to také vůbec neumím, neboř odpovědnost za sebe samého patří neodlučitelně k naší podstatě.

Rozpoznání schopnosti odpovědnosti za sebe samého již u dítěte má enormní důsledky na výchovu dospělý - dítě: Ze strany dospělého se ukončuje nadvláda, na straně dítěte pocit nebýt ještě ovládaným člověkem.

Pro vztahy všeobecně toto znamená konec složitostí, které vznikají tím , že nyní se za to, jak se člověku právě daří, učiní odpovědným druhý. Když je člověk zvyklý a neumí myslet jinak, než že jsou za něj (spolu)odpovědní jiní - a toto je zkušenost z pedagogického života dětí, kterou dnes všichni dospělí vláčí s sebou - , potom ve vztazích platí rovněž to "ty jsi vinen" a "kvůli tobě se mi daří špatně/dobře". Postpedagogové se přeorientují od tohoto pohledu oprávněnosti komunikujícího partnera na sebe samotné - směrem k vlastní oprávněnosti. V oboru psychické zkušenosti, hodnocení a váhy vnějšího světa a jejich objevů, ke kterým patří také chování partnera, zažívají postpedagogičtí dospělí jako kdysi ve svém dětství znovu svou nezmenšenou odpovědnost za sebe samé. Co se mnou dělají ostatní, podléhá mému hodnocení - tato vnitřní strana vztahu byla v dětství se svým vzorem "Jiní jsou za mě odpovědni odnaučena.

Dnes pro vztah z postpedagogického pohledu platí: Na mé chování můžeš reagovat s radostí nebo bolestí - to je tvé oprávnění, za tvé reakce na mé chování nejsem já, nýbrž ty sám odpovědný. Na výbuch vzteku může snad jiný rovněž reagovat vztekem nebo také s největším klidem (pro obě možnosti reakcí bude mít své dobré důvody) - to vede k tomu, abychom učinili partnera odpovědným za jeho vlastní (tuto nebo každou) reakci.

27

15. LÁSKA BEZ ODPOVĚDNOSTI

Láska a odpovědnost patří k sobě. "Celý život jsi odpovědný za to, co jsi si zamiloval" (liška k malému princi).

Pokud člověk odloží odpovědnost, ztratí se i láska. Děti, za které se člověk už necítí být odpovědný, chřadnou zármutkem. Neboť láska ubývá stejnou měrou, jakou člověk odsouvá odpovědnost.

To je tradiční pohled. V tom jsme vyrostli a tak většina dospělých zachází i s dětmi. Život zbavený výchovy poznává v tomto tradičním způsobu jistou míru agrese, destruktivity a patriarchálního "nahoře - dole". Jak tomu rozumět?

Pokud jsem odpovědný sám k sobě - pokud to jsem, to je ale základní postpedagogická hypotéza - , pokud jsem tedy zodpovědný sám k sobě, přesněji: nebol jsem zodpovědný sám k sobě, prožívám tvoji odpovědnost za mě jako domýšlivost. je to dobře míněno - ale plně to podceňuje situaci. Nepostřehneš, že já mám tuto schopnost okamžitě od narozeni. A dáváš mi po celý život (celé dětství) na vědomí, že ty víš lépe než já, co je pro mne dobré. A já cítím den za dnem tuto tvoji domýšlivost, tuto psychickou agresi, tento kulturní imperialismus.

Tvoje láska mi dělá dobře. Ale tvoje odpovědnost je pro mně psychickou agresí..

Naše psychická komunikace s dětmi je v této otázce radikálním zlomem tradice. Rozumíme poselstvím od dětí jinak. Ony nám ve svém srdci říkají: "Miluj mě, ale neber mi moji odpovědnost za sebe. Neboť já jsem bytost od počátku odpovědná sama za sebe. Pomoz mi, podporuj mě, řekni čestně, bude - li něčeho příliš. Ale netroufej si nikdy vědět lépe než já, co je pro mě dobré - tvoji subjektivní pravdu vítám a je rovnocenná s moji subjektivní pravdou, ale tvoje pravda nemůže být nikdy objektivní a stát nad mojí pravdou." A naše odpověď je: "Miluji tě a neubírám ti nic z tvé odpovědnosti za sebe samého". Láska ano - odpovědnost ne. Žádná "krádež odpovědnosti." Jen láska bez odpovědnosti.

16. JAK SE DĚTI CHOVAJÍ?

"Jak se budou děti chovat, když se najednou za ně přestanu cítit odpovědný?" Při této otázce se ještě ozývá starý pocit odpovědnosti. Kdo se tímto trápí, většinou se ještě neuvolnil z tohoto: "Jsem za své dítě

28

odpovědný." Tento přístup není špatný, ale je to zřetelně znát. "Jak to, že se tím trápíš?" Při této zpětné otázce se pocit odpovědnosti stane známým.

"Co kdybychom se už více netrápili chováním a vývojem našich dětí?" Zde odpovím z více pohledů: "Mít povinnost" tak jako tak ne. Neexistuje žádné mít povinnost. Akorát ještě: "Já chci." Tedy: Chceš se se svými dětmi trápit? Pak to udělej. Jestliže to vlastně nechceš, pak to nech: "Ale člověk přece musí... "Skutečně?" Kdo to říká? Ty nemusíš nic. Ani žít. Ty chceš!

Máme starostí všeho druhu, také s chováním a vývojem našich dětí. Tyto myšlenky, starosti, péče přicházejí z nitra, z nás samých. Nepřicházejí z nějaké povinnosti, normy (co by člověk jako dobrý rodič měl dělat). Nepřicházejí z odpovědnosti za tebe, nýbrž z odpovědnosti za sebe. Tyto myšlenky jsou projevem péče o sebe samotného. Má láska k sobě zahrnuje tebe. Já mám problém, já mám starosti. A proto je to moje, moje trápení. V tomto případě: o tebe. Otázka "Jak se děti budou chovat, když se najednou přestanu ze ně cítit zodpovědný?" se dá vyvodit ze dvou základních pozic: protože se (stále ještě) cítím za děti zodpovědný, nebo protože se sám za sebe cítím zodpovědný. Člověk v sobě může také cítit obojí, a pak je to ele-ment "cítím se za tebe odpovědný" více nebo méně účastně - a tím se člověk zřetelně odlišuje od těch, kteří pocit odpovědnosti za ostatní už v sobě nenosí.

Jestliže se už tedy necítím za ostatní odpovědný - podle celkové postpedagogické pozice vzato, mohu mít potom absolutní otázku, co se s dětmi přihodí, když se člověk za ně přestane cítit odpovědný. Je to jedna subjektivní otázka se subjektivní odpovědí - žádná objektivní otázka s objektivní odpovědí.

Při všech dotazech: Nemohu své mínění - vidět v dětech lidi, kteří jsou zodpovědni sami za sebe, zvrátit (a to také nechci). Nevzdal jsem se odpodvědnosti za děti (exaktněji: za ně), ne protože je to dobré pro ně, nýbrž proto, že je to dobré pro mě. Tento pohled odpovídá mojí úctě před sebou samým: už nemohu více být někdo, kdo jiné psychicky přepadá, v lepším slova smyslu. Děti mají jako všichni svůj vlastní suverénní vnitřní svět, který uznávám. A tuto skutečnost potkávám s úctou. Toto sám sobě dlužím.

Záleží na dětech, jak na to reagují. Kompetence a zodpovědnost za reakci na moji změnu nespočívá ve mně, ale u těch, kteří reagují. I když se mě přece reakce druhých v podstatě netýkají (i když mi za svojí reakci chtějí odebrat příslušnost), vidím do toho a přijímám svůj podíl na tom. Proč by mě to mělo nechat nedotknutého, jak je to třeba u ostatních?

29

Účast je jedna automatická část života na oné straně výchovy. Svobodná výchova je pro sebe sama doprovázena úsilím, sebeláskou, a sebeláska (ne egoismus) obsahuje směr k druhému, k lásce bližnímu: protože se mi daří o to lépe, čím jsi spokojenější, neboť jsi část mě. Účast není žádný závazek, ale je část starostí o sebe samého. Pedagogické zábrany, které těžce spočívají na naší konstruktivitě, jsou odsunuty. A protože se opět uznám zodpovědným, podaří se mi, mít se rád, a tím také pohled k tobě.

Jak se nyní chovají děti? Má zkušenost je ta, že existuje po nějakém čase neustálého pozorování a zkoušení hřebíčků ulehčující obrat na straně dětí: "Konečně jsi se stal rozumným. Konečně rozumíš. Přestaň konečně kolonizovat můj vnitřní svět.“ Nastává nezatěžovaný všední den, a při všech konfliktech (které stále jsou): se budou od teď týkat jedné zásadně rovnocenné uctivé báze. Děti stále nabízejí dobrodružství rovnocenných suverénních vztahů - my jsme ti, kteří konečně rozumějí a přijímají.

17. OSVOBOZENÍ DOSPĚLÝCH

Osvobozeni od pedagogického myšlení se týká také nás, dospělých. Také my jsme nemuseli být vychováváni a také na sobě nemusíme víc pracovat ve snaze stát se lepšími. Byli jsme plnohodnotnými lidmi od začátku a tato plnohodnotnost platí dodnes a bude platit pro zbytek našeho života. Byli jsme a jsme 100% plnohodnotnými lidmi. Odpovědnost za sebe sama od začátku, plná sebelásky a konstruktivní socialita.

Všechno, co pedagogické myšlení o dětech říká, platí také pro dospělé. Z amikace neprofitujeme jen ve vztahu k dětem, ale také bezprostředně my sami. Jsme dětmi, o které nám celý náš dlouhý život vpravdě jde: jsem zodpovědný sám za sebe. Jak má vypadat můj život? Moje příští tři dny? Příští tři hodiny? Příští tři minuty? Co chci - co chce toto dítě, to jsem já, skutečně? Jak bych to mohl dosáhnout?

Amikace je pochopitelně především chápána z pohledu na dnešní děti. Jde ale o všechny děti, i o ty dospělé. To je, jako by mladý člověk přistoupil k dnešním dospělým a sděloval jim něco o neúplném vědění jejich vlastního mládí. Toto dítě, ovlivněné amikací, připomíná velkým dětem pravdy jejich dětství - pravdy, které byly ztraceny výchovou a pedagogickou tradicí. Solidarita procitá, síla rovnoprávnosti osvobozuje veliké poznání: "Můžeš se milovat, takový, jaký jsi. Jsi sebeodpovědná

30

bytost. Jsi 100% plnohodnotným člověkem. To, co amikace o nás přináší dnešním dětem, platí také pro tebe, velké dítě."

Důvěra v sebe sama, zodpovědnost za sebe sama, sebeláska, sociální síla: konstruktivní potence člověka se stanou prostřednictvím postpedagogické pozice opět myslitelné a použitelné také pro dospělé. Tento aspekt amikace ji činí průraznou. Dospělý, který o těchto věcech slyší, je také neustále přímo osloven, a když se v tom znovu najde, předá postpedagogický impuls dítěti, které je mu nejprve svěřeno. Sobě začíná rušit začarování svého vlastního dětství, opět v sebe uvěří a začne se milovat.

18. PŘEKONÁVAT NÁSILÍ

Co je to vlastně násilí? Jako ostatně vždy, záleží na tom, jak se co pociťuje. Násilí je hrozné. A kdo to říká? Naše zkušenost, náš smysl pro humanitu. Bohužel. To hrozné je interpretace. Násilí je. Já si myslím: fyzikální akce, zcizení, rána, všechny tyto nepochopitelné konkrétní věci se konají teprve tehdy, když k tomu nic necítím. Ty přijdou později - a lze je odlišit od toho, co se odehrává na úrovni jednání.

Přejede mě auto. Násilí. Uskuteční se, a to nezávisle na tom, co si o tom myslím. Pak k tomu přijde můj pocit, a nyní se z toho stane konkrétní fyzikální akce "násilí : interpretace skutečnosti. Jestliže jsem zvyklý, abych takové věci hodnotil negativně, pak je to, co se mi tu stalo, hrozné. A násilí je hrozné. Avšak: kdo to říká? Já. Nebo ty. Každopádně to neříká ono jednání nebo akce, nýbrž pouze naše interpretace.

Oddělím tedy fyzikální akci od interpretace. K čemu je to dobré? Pochytím tím více skutečnost. Jsem flexibilnější a mohu se přiměřeněji zachovat. Neboť já rozhodnu, co je násilí, jak se pozná. A jestli mě ta akce poníží, pokoří, urazí. Akce je tu, a jako všechny jiné životní příhody je mou samým interpretována. Toto je má kompetence a má osobní zodpovědnost. Teprve má interpretace činí z dané akce násilí, a to právě proto, že já tuto akci hodnotím tak a ne jinak. Neexistuje žádné násilí - krom toho člověkem pochovaného.

Musí to být, že nějakou akci, která mě potká, vnímám jako takovou, která je namířena proti mně, která mě ponižuje a kterou klasifikuji jako násilí? N m í to být - avšak možné to je. Nutné to také není, nebol já mám možnost volby a v mé moci je interpretace. A třeba nejsou ty proti mně namířené akce vůbec proti mně, ale jsou to akce od tebe, rop tebe. Ta tvá

31

akce mě zasáhne - ale teprve mou interpretací dostane charakter násilí. Nebo také ne.

Opatrně zacházím s tím jevem, že někdo dělá něco, co mě zasáhne. Druhý dělá jen to, co je pro něj důležité. Toto vím a necítím se ponížen, i tehdy, když mě tvá akce postihne. Cítím, že má cesta je zatarasena, že mě bolí ruka. Cítím konec, meze, bolest. Hranice existují jako předěl mezi pískem a mořem, hranice jsou banální, a také bolest se stále znovu objevuje a odchází.

Srovnám se lépe s omezeními mé cesty, zhodnotím, že ty příhody už nejsou tak destruktivní. Neodejmou mi nic z mé hodnoty a cti. Mohu na ty hranice pohlížet s větším klidem, mohu kreativněji, úspěšněji a přiměřeněji zacházet s tvou akcí. Jestliže mě zasáhneš, jsem silnější.

Násilí neexistuje. V každém případě ne automaticky. Je interpretací nějaké události, nějakého pocitu z akce. Nějaký pocit, co oslabuje a činí neefektivním. Vzdávám se toho, abych klasifikoval tvou akci jako násilí. "Násilí je demoralizující interpretace poražených, dále už nepomáhá.

Mimoto tvou akcí nedojde úhony má vnitřní síla tím, že hodnotím tvou akci jako naprostou a proti mně namířenou destrukci. `To je násilí - je kontraproduktivní věta. Jiný dělá jemu důležité věci. Proč mám přijmout, že mě chce ponížit tím, že mě ponižuje? Proč ho musím s interpretací "násilí zaskočit? Kdo tu hází ten první kámen? Tvá akce, která mě zasáhne, anebo má interpretace, která ti dává horší vizitku, která tě ocejchuje jako zloducha?

Šlo o násilí, když Kain zabil svého bratra? Ptal se někdo Kaina? Je Kain člověk nebo násilník? Co nás přivádí na myšlenku, že by byl násilník? Nesleduje každý svůj názor, nedělá každý něco pro sebe, ale ne proti jiným?

"Násilí je pouhá interpretace. Cožpak nesedíme sami za režisérským pultem našeho života? Proč bych měl tebe a tvou akci diskriminovat nálepkou "násilí ? Vede to k míru? Nezavřu oči před tvou akcí, ale už ji nepotvrdím jako násilí. Toto mi otevře cestu k tobě, umožni komunikaci a poskytne šanci na mír. A neodejme nic z mé pravdivosti.

32

19. PŘEKONÁVAT CHYBY

Děláte chyby? Nebo neděláte žádné? Nebo sice nějaké děláte, ale nakládáte s nimi láskyplně? Nebo žádné neděláte, ale přejete si, abyste nějaké dělat mohli?

Pro mě je celý asociální svět, týkající se chyb, špičkou ledovce v zemi pedagogiky. Když udělám chybu, tak to znamená, že nejsem tak dobrý, jak bych mohl nebo měl být. Potom se objevují úvahy o ospravedlnění nebo přiznání, rozpíná se tmavý mrak pocitu viny a světlá hvězda napravení se, za kterou se člověk stále honí je v nedohlednu.

Jsem odpovědný sám za sebe. Za svůj život, za tento můj život. Když něco dělám, potom s pocitem zodpovědnosti za sebe v daném stavu. Tak, jaký právě jsem, tak myslím, cítím, jednám. V momentě činu, v aktuální současnosti, platí můj smysl. To není správné ani špatné. To je. Když k tomu potom někdo řekne, že to je chyba, potom mluví zcela cizí řečí. Pohlíží na úsudky, normy, data, která zná a podle nichž mě soudí. To je potom pro něho důležité - ale se mnou to nemá nic společného.

Já sám si vážím své přítomnosti, sebe, mého aktuálního smyslu tak velmi, že ho - tento smysl, který ve mně žije - ani na okamžik, poté co zde byl, nemůžu obvinit z chyby. Smysl, který mě nechává jednat - já sám - je potom, co se uskuteční, když tedy žiji - bezchybný. Lépe: není ani dobrý, ani špatný. Je.

Nenapadá mě myšlenka dělat výčitky mé minulosti. Tehdy jsem nebyl ani špatný ani dobrý. A to platí. Současnosti přísluší nepedagogizovat minulost. "Měl bys ale přeci..." - to je mi cizí, protivné. "Ale nemám." Je odpověď. Klidně, silně a přesvědčeně. "Ale nemám."

Tedy: Nedělám chyby, nemůžu žádné dělat. Stejně tak nedokážu udělat nic dobře. Co dělám, se uskutečňuje smysluplně, zodpovědně před mým zrakem. Já jsem, žiji. S konečnou platností nemohu být měřen podle objektivních kritérií. Ale podle subjektivních ano. Podle mých, podle tvých. Ale toto nemá žádnou moc nad mou minulostí, nad mou úctou k sobě samému. "Můžeš mě považovat za jakého chceš - ale já jsem." Asi tak.

Nyní můžu jednat jinak než dříve. Jasně. Kdykoli. Ale to dříve se tím nestane automaticky chybou. A to nyní není automaticky správné. Mohu se změnit bez pozadí asociačního světa, který se týká chyb.

33

20. PŮSOBIVOST POSTPEDAGOGICKÝCH VZTAHŮ

Lidé, kteří jako děti nebyli psychicky utlačováni, nepotřebují ani jako dospělí druhé psychicky utlačovat.

Lidé, kteří byli podporováni ve vývoji zevnitř přicházejících schopností učení, mají celý život radost z učení a mohou konstruktivně rozvíjet své různé schopnosti.

Lidé, kteří jako děti mohli žít svůj život, nemusejí se hnát do cizího života, do světa konzumu a drog.

Lidé, kteří jako děti zažili, že byly při každém vyskytnuvším se konfliktu uznáváni jako rovnocenní partneři, nepotřebují jako dospělí dokazovat ani sobě, ani druhým svou hodnotu přestupky - od krádeže v obchodě až k teroristickému útoku.

Lidé, kteří si byli jako děti jisti loajální podporou svých rodičů, mohou jako dospělí vydržet tlak druhých lidí, organizací a mocností bez ztráty své identity.

Lidé, kteří ve svém dětství prožili otevřené vztahy bez výchovy - v osobních setkáních, rozeznají cenu takových vztahů pro sebe a dobro pro společnost.

Lidé, kteří uskutečňují vztahy také v rámci společnosti, působí proti odlidštění společnosti a prolamují tak izolaci a funkcionalitu člověka.

Lidé, kteří vyrostli v nepřerušeném kontaktu se svou vlastní odpovědností, mohou nepřerušeně měnit sociální stránky svého já v přiměřeném a efektivním sociálním závazku a rozvinout lásku ke svým nejbližším, která odpovídá jejich sebelásce.

Lidé, kteří se mohli nenuceně cítit jako centrum všeho dění, jdou světem s velkou účastí a otevřeným srdcem a přinášejí ostatním svůj mír.

Lidé, kteří vyrostli mimo psychické schéma "nahoře - dole", neprožívají konflikty jako něco dramatického, ale jako každodenní formu soužití, tedy ne jako katastrofu vztahů, řídí protiklady zájmů, aniž by vzniklo pohrdání nebo se objevily smrtelné následky.

34

21. SROVNÁNÍ POSTPEDAGOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ POZICE

Postpedagogická opozice

1. Antropologická hypotéza: Člověk není žádná bytost k vychovávání (žádný "Homo educandus").

2. S výchovou sejde člověk do destrukce. 3. Výchova zabraňuje rozvinutí konstruktivního potenciálu člověka. 4. Výchova neuznává, že dítě je od začátku plnohodnotným člověkem. 5. Výchova je kulturní imperialismus patriarchismu. 6. Překonat výchovu znamená loajálně podporovat děti. 7. Člověk je od začátku 100 % sociální bytost. 8. Lidi mohou od narození velice dobře vnímat jejich vlastní dobro. 9. "Mám tě rád, ale nejsem za tebe odpovědný, nebol to jsi ty sám za sebe. 10. Ve výchově nejde o to "Jak?", nýbrž o to "Jestli".

Pedagogická pozice

1. Antropologická hypotéza: Člověk je bytost potřebující výchovu ("Homo educandus").

2. Bez výchovy upadá člověk do destrukce. 3. Výchova rozvíjí konstruktivní potenciál člověka. 4. Teprve výchova dělá z dětí plnohodnotné lidi. 5. Výchova je kulturní vymoženost civilizace. 6. Odmítnout výchovu znamená zanedbávat dítě. 7. Člověk musí být nejdřív vychován v sociální bytost. 8. Lidé neumí od narození vnímat (rozpoznat) jejich vlastní dobro. 9. "Mám tě rád a jsem za tebe odpovědný, nebol to ty (ještě) nejsi." 10. Ve výchově nejde o to "Jestli", nýbrž o to "Jak?"

22. POSTPEDAGOGICKÝ POSTOJ K PEDAGOGICKÉMU ČLOVĚKU

Jakkoli je amikace přesvědčena o své pozici - platí subjektivita poznáni, její princip "nikdo neví lépe než ten, kterého se to právě týká, co je pro něj to nejlepší" - platí také vůči pedagogickým lidem. Je to věc každého jednotlivého postpedagogického člověka, jestli se odvrátí od svých pedagogických vrstevníků a bude chtít svrhnout jejich moc - nebo jestli jim

35

věnuje pozornost, nabídne rozhovor a pokusí se konstruktivně překonat dělící propast jejich chápání světa. Podle mého přesvědčení má postpedagogické vědomí o míru jen tehdy opravdovou šanci, pokud to dorazí do srdcí pedagogických lidí a tam, v emocionální struktuře začne žít. To se podaří pouze mírumilovnou cestou.

23. OTÁZKY K POSTPEDAGOGICKÉMU VZTAHU

Co je amikace? Jak se vypořádávají postpedagogicky vyrůstající děti s peda-gogickým světem? Jak se stát postpedagogickým člověkem? Co to znamená pro partnerství? Byl Ježíš postpedagogický člověk? Má amikace něco společného s buddhismem? Jak vypadá postpedagogická škola? Existují předchůdci? Co je na tom atraktivního? Kde je zisk? Jak se stavíte k násilí? Není to egoistické? Netrpíte ztrátou reality? Kde berete svoji jistotu? Není to pouze něco pro privilegované? Rozumí děti psychickým poselstvím - pro ně je přece důležitá pouze rovina jednaní? Komu slouží amikace? Komu slouží pedagogika? Jaké prameny má amikace? Co je pro amikaci "pravdou"? Jak se vypořádáváte vy sami s pedagogickým světem? Jak vypadá postpedagogická společnost? Mohou postpedagogičtí lidé dělat chyby? Jak se to naučit? Kde zůstává rovnoprávnost dítěte, když se prosazuje dospělý? Kdo říká, co je amikace? Není to všechno životní filosofie? Má to něco společného s esoterikou? Co je změna paradigmatu? Kde je socialita a konstruktivita dospělého, který mlátí své dítě? Neexistuje u vás již žádná nenávist? Existují v amikaci hodnoty? Je amikace autoritativní? Proč není amikace výchova? Není na děti útočeno i psychicky, když se prosazuje dospělý? Existují konkrétní, proveditelné dopady postpedagogické komunikace, které se liší od dopadů pedagogické komunikace? Co jsou rohová data postpedagogické etikety? Jak se stavíte k utrpení, které je způsobováno pedagogikou? Jakou pozici zaujímá amikace k sexualitě? Existuje pro amikaci zneužívání dětí? Jsou výpovědi amikace cíli? Jsou výpovědi amikace dnes a nyní realizovatelné? Co musíme mít s sebou, abychom mohli žít postpedagogicky? Jak lze dobře vysvětlit amikaci? Kde zůstává bezvýchovný životní směr, pokud dítěti něco bereme? Jak to,že je to ještě amikace, když se zamýšlím nad tím nejlepším, co v dítěti je? Proč neví ještě více lidí o amikaci? Proč nepřichází více lidí k postpedagogickým myšlenkám? Jaký vliv má pedagogické prostředí na sebelásku dítěte? Jaké společenské důsledky má postpedagogický postoj? Jak se staví amikace k potratu? Existují v amikaci nové vývoje? Dá se amikace použít už u kojenců? Proč má mít amikace před pedagogikou převahu? Kdyby měli postpedagogičtí lidé tu moc, jak by potom vypadaly

36

vědecké univerzitní instituty? Kterou společenskou utopii vytváří amikace? Potřebuje amikace trestní zákony? Existuje postpedagogický duchovní majetek také v jiných kulturách? Existují v západních kulturních kruzích postpedagogická nároží a výklenky? Jaké garance může amikace nabídnout, aby fungovala a nezpůsobila škody? Co říká amikace k nemocím? K rakovině? K AIDS? Jaký postoj zaujímá amikace: ke smrti? Jakou hodnotu má pro amikaci starý člověk? Jaký význam mají pro postpedagogického člověka schůzky a věrnost? Pokora a služba? Proč se angažujete pro rozšíření amikace? Jak dlouho bude amikace ještě existovat? Od kterého věku lze s dětmi mluvit o postpedagogické teorii? Jak jsou zdůvodněny reakce proti amikaci? Jaké obavy amikace vyvolává? Komu amikace škodí? Není amikace nafoukaná? Jak to vypadá s kontrolami úspěchů o správnosti amikace? Jak to, že postpedagogičtí lidé vždy rozumějí pedagogice, pedagogové ale amikaci těžko? Hodí se snad amikace jen pro uzavřenou nebo ohraničenou civilizaci (jako amazonský indiánský kmen)? S jakými argumenty může amikace přesvědčit pedagogiku? Jaké argumenty má vůbec pedagogika proti amikaci? Hrozí nebezpečí, že pedagogika časem přijme amikaci a tím změní svoji funkci? Platí přesvědčení "Cítím se vážený" vzhledem k uctivě hrozícímu nebezpečí za tělo i život plný masochismu? Neměly by být nejdříve změněny společenské struktury, aby se dalo žít pedagogicky? Neprosazuje se snad v bezvýchovném životním směru vždy dospělý člověk? K čemu to vše je, když přesto prodlíváme ve starých vzorech? Musím se změnit, abych mohl žít postpedagogicky? Komu prospívá konstruktivní pohled člověka? Komu destruktivní pohled? Komu prospívá představa, že existuje zlo? Komu prospívá představa, že zlo neexistuje? Existují pedagogické poznatky, které pro postpedagogidcého člověka něco znamenají? Co dělat, když pedagogicky vychované děti odmítnou postpedagogický vztah? Mohou být pedagogičtí lidé pro postpedagogické nebezpeční? Co by mohlo přilákat pedagogického člověka k tomu, aby převzal postpedagogické pozice:? Jaké otázky již nestojí postpedagogickým lidem zato, aby se o nich přemýšlelo? Existuje společné mezi pedagogikou a amikací? Proč by mělo být pedagogické vědění vládnoucím věděním? Mají společenské faktory vliv na postpedagogickou pozici? Je amikace společenským faktorem? Je postpedagogické poznání při jeho převádění do praxe opotřebováváno? Bude pedagogika poražena amikaci? Proč je amikace kulturním vystěhováním? Jakou moc má amikace? Může amikace uspokojit obavy, které uspokojuje pedagogika? Je amikace přijatelná jen pro lidi, kteří mají jinou strukturu obav než pedagogičtí lidé? Mají děti postpedagogické vědomí? Lze růst, když se člověk sám uznává? Co je postpedagogický mír?

37

24. POSTPEDAGOGICKÝ SLOVNÍČEK

K následujícím vybraným pojmům se vztahují uváděná vysvětlení, která vycházejí z postpedagogidcého přístupu. Slovníček by měl zprostředkovat základní východiska myšlenková, platná pro postpedagogicky myslícího člověka. Slovníček lze postupně rozšiřovat o další pojmy.

Zkratky: pp = postpedagogický, ped = pedagogický

Adultismus: z angl. adult = dospělý, dospělost - způsob života orientovaný na dospělost - děti nejsou brány existenčně ani politicky jako rovnocenní partneři hierarchické vztahy k dětem - potlačování práv dětí - šovinismus dospělých - má pedagogiku jako mentalitu - je překonáván amikací a hnutím za dětská práva

Antipedagogika: odstranění manipulativní výchovy

Budoucnost: se vztahuje k současnosti, nestojí ale nad současností - existuje jen současnost: budoucnost vzniká tehdy, když se stává realitou, tedy současností - nyní konat to, co má smysl teď, nesnažit se zlepšovat budoucnost.

Děti: mají mezi sebou pp komunikaci, postupně se pod vlivem dospělých měnící na ped. komunikaci - vzájemné bezproblémové zacházení s násilím (faktická řešení, žádné demoralizováni - mohou mezi sebou velmi rychle restimulovat pp komunikaci.

Dětský manifest: Německý dětský manifest obsahuje soubor zásadních, so-ciálních a individuálních práv dítěte v preambuli a 22 článcích - vzorem bylo hnutí v USA (Holt, Farson) - realizace: umožní vznik pp společnosti, v soukromém životě již nyní uskutečnitelný.

Dítě: může samo zkoušet a zjišťovat, co je pro něho dobré - je sebeodpovědné od porodu - není žádným homo educandus - je sociální bytostí od narození - je konstruktivní od narození - podporovat místo vychovávat jako přiměřená forma vztahu - musí získat plná občanská práva - má v sobě terapeutický potenciál pro dospělé k jejich uzdravení z pedagogického onemocnění.

Dobro: pedagogický morální pojem - pp využíván bez smyslu, že dobro je lepší než zlo (protože žádné zlo neexistuje), ale ve smyslu konstruktivním. Doprovázet: pp forma vztahu bez pedagogického nároku jím lépe než ty, co

38

je pro tebe dobré" - být blízko, být přítomen, být pravdivý - podporovat děti na jejich seberozhodovací cestě, pokud chci a mohu.

Dospělý: měl demoralizující, pedagogické dětství - může nalézt konstruktivnost dětství prostřednictvím amikace - může navázat pp vztahy k sobě, k partnerovi, k dětem - může zrušit adultistická třídní stanoviska, může politicky a existenčně ukončit nadvládu nad dětmi.

Hnutí za dětská práva: Children's Rights Movement - vychází z americké tradice hnutí za občanská práva (práva černochů, hnutí za práva žen) - děti jsou vnímány jako utlačovaná skupina - cílem je odstranění adultismu - solidarita s dětmi jako politický úkol dospělých - zrovnoprávnění děti ukončením věkové diskriminace.

Chyba: je možná v přírodních vědách, teoriích atd. ale nikoliv v mezilidských vztazích - každý činí v každém okamžiku pro sebe to nejlepší - párový pojem "správný/špatný" neplatí pro mezilidskou komunikaci - neexistují žádní experti na mezilidskou komunikaci, ale jen subjektivní mínění - chyba je důležitou součástí systému "nahoře/dole", např. pedagogiky.

Konflikt: každý kontrahent má v sobě stejně hodnotnou pozici - vítězství a porážka, bez kterých má každý buď více nebo méně práv, bez hněvu a pokořování konstruktivní řešení pomocí pp pozice, podle které se oba kontrahenti vnímají jako akceptovatelní - tělesné násilí jako způsob řešení konfliktů je přípustným zacházením s násilím odbouráno - pp vztah charakterizují rychlá řešení konfliktů bez psychického násilí.

Konstruktivní: člověk je od porodu konstruktivní bytostí ve vztahu k sobě i ostatním (sociálně konstruktivní) - psychická agrese pedagogiky tuto vlastnost rozkládá a ničí a způsobuje destruktivitu.

Láska: může svoji potenci jen rozvíjet, pokud se partneři navzájem necítí být odpovědni a pokud si ponechají sebeodpovědnost (to platí i ve vztahu dospělý dítě) - destruktivní dětské zkušenosti ze spojení lásky a odpovědnosti - amikace osvobozuje schopnost lásky od pout moralizujícího pedagogického myšlení - požadavek dítěte: !miluj mne, ale nevychovávej mne!"

Minulost: je vnímaná jako bývalá současnost - žádné předsudky a námitky nové informace nemění nic na tom, že tehdy bylo jednáno smysluplně - pp zacházení s časem: každé "Nyní je smysluplné, tím tedy i minulé "Nyní ve smyslu minulosti.

39

Mír: Mírotvornost člověka (ve smyslu milovat stejně sebe i ostatní) byla de-montována pedagogikou - výchovná válka - psychická agrese pedagogiky vytváří v mírotvorných dětech již od narození vzorce nenávisti, destruktivního násilí, připravenosti k válce - mír je možný jen bez výchovy - výchova k míru (mírová výchova) je absurdním pojmem.

Morálka: obhajitelná jen subjektivně - pp morálka se liší od ped. morálky - pp morálka vychází z konstruktivity člověka - ped. morálka vychází z nedůvěry v člověka a podceňuje jeho konstruktivnost.

Náboženství: základní náboženský pocit člověka (snášet pocity božství, smyslu, života, moudrosti) je postpedagogický - hierarchické myšlení je pak přeformovalo ve víru podle principu "nahoře - dole" - Ježíš jako člověk svobodného působení - Bible musí být čtena postpedagogickou korekturou (podobně jako u korektury feministické teologie) - člověk je věrným obrazem Boha a je konstruktivní. Destruktivní výpovědi (vina, zlo, nesamostatnost, nedůvěra apod.) rozkládají religiozitu člověka.

Násilí (psychické): lidská schopnost - nedá se odstranit - nelze znásilňovat až ke stavu beznásilnosti - konstruktivně, jestliže je to v můj a ne v tvůj prospěch deformování k destruktivnímu násilí pomocí psychické agrese pedagogiky v dětství: zaobaleno v nenávisti a zničující síle.

Násilí (psychická agrese): prostřednictvím základního pedagogického postoje "vím lépe než ty, co je pro tebe dobré" a "já mám pravdu uznej to" - rozkládá sociální sebevědomí a sebedůvěru dítěte - moralizování, jed ve vztazích.

Nebezpečí pro dítě: Neexistuje žádné objektivní nebezpečí (viz pravdivost), ani pro děti - jen subjektivní zjištění nebezpečí dospělými - pp dospělí směřují k tomu, co vnímají jako nejlepší pro sebe (na základě subjektivních zjištění).

Odpovědnost: amikace osvobozuje schopnost člověka k odpovědnosti od její pedagogické deformace - odpovědnost z této subjektivní pozice za sebe a ostatní je výrazem konstruktivity a sociality člověka - pojem odpovědnosti je ped. přeložitelný (nárok na objektivitu, poručníkován.

Odpovědnost za sebe sama: je esencí amikace - začíná působit již od narození - "já sám mohu nejlépe posoudit, co je pro mne nejlepší - je rozkládána pedagogikou, ale nemůže být nikdy zcela zrušena - může být znovuzískaná odmítáním pedagogiky.

Odpovědnost za tebe: je vzhledem ke svému nároku objektivnosti a poručníkování nesnesitelná - jedná se o krádež odpovědnosti vzhledem k

40

sebeodpovědnosti jiných - je psychickou agresí - způsobuje odbourávání konstruktivity jiných (dítě, partner) - je korektní jen v podobě subjektivního výrazu.

Ochrana dítěte: ochrana jako zajištění práv dítěte - ochranné zákony ne proti dětem ("pro tvoji bezpečnost ti omezím tvá práva, ale proti dospělým, zneužívat práva a vydírat právem, pp právní idea je právně politická a nahrazuje charitativní ideu pedagogiky - hnutí za práva dětí zvyšuje možnost ochrany dítěte.

Partnerství: neomezovaná sebeodpovědnost obou partnerů, žádná odpovědnost za druhého - "tvoje city mne nečiní být nějak povinován, ale zasahují mne" partneři mají oba stejné ped. dětství - není možné mezi ped. a pp člověkem - láska bez kradení si odpovědnosti navzájem.

Pedagog: garantuje ped. identitu - zprostředkovává ped. ideologii ve společnosti - může mít i navzdory svému profesnímu označení pp orientaci - vzhledem k pedagogickému vzdělávání a zakotvení pedagogického myšlení a ped. pojetí člověka ve vlastním myšlení a jednání je pro něho obtížné porozumět amikaci.

Pedagogika: je nebezpečnou psychickou nemocí a ideologickou podporou hierarchických struktur (diktatury, náboženství, patriarchát atd.), ovlivňující sebenenávist a sociální nenávist - synonymně je používaná pro představy, pocity, jednání, koncepce, teorie, vědu apod., které vycházejí z ped. pojetí člověka pedagogika je pp opuštěna.

Pedagogika (věda): spočívá na ideální premise, představě o existenci homo educandus - je ideologickým dodavatelem a garantem potlačování mladých lidí v jejich vztazích i politických právech - reaguje neflexibilně a je iritována pp výpověďmi - jde o mocenský faktor ve společnosti.

Pocit viny: neexistuje pro pp člověka - je pouhým silovým nástrojem hierar-chických systémů - každý činí v každé chvíli to své nejlepší - předsudky jsou oprávněné jen subjektivně - moralizování je neopodstatněné - kdo je sebeodpovědný, nepřiznává nikomu žádnou vinu a sám nezažívá žádný pocit viny.

Podpora: je pp formou vztahu - sebeodpovědnost dítěte je nutné akceptovat jako fakt a na základě toho lze realizovat láskyplné, svobodně výchovné vztahy (to je dostatečná podpora).

Pojetí člověka: jde o základní chápání člověka, antropologická premisa - nedokazatelná - základ pro jednání, pocity, teorie, vědy atd. - často plně samozřejmě existující a tabuizovaná - změny v historickém vývoji.

41

Pojetí člověka (pedagogické): člověka je nutné vychovávat, je homo educandus - lidé nejsou schopni po narození rozlišovat, co je pro ně dobré - proto děti nárokují dospělé, kteří se za ně cítí odpovědni - jde o esenci pedagogiky a lze ji nalézt v každém ped. člověku a každém ped. směru.

Pojetí člověka (postpedagogické): člověka není nutné vychovávat, není homo educandus - již od narozeni mohou jednotlivci rozlišovat, co je pro ně nejlepší - lidé tak jsou od narození sebeodpovědná - jde o esenci amikace a lze ji nalézt v každém pp člověku.

Porod: Dítě si určí samo dobu porodu - dospělý (lékař, porodní asistentka, matka, otec) podporují, ale nemohou odejmout dítěti jeho odpovědnost za zdar porodu - Frédérick Leboyer (Jemný porod) jako postpedagogický člověk - politický slogan "sebeurčený od narozeni je konkrétní.

Práva dětí: politická práva na rozdíl od pedagogicko - charitativních práv (např. právo na dobrý domov) - lidská práva, občanská práva - požadavky hnutí za dětská práva odstranění diskriminace děti jako potlačované skupiny - práva: na práci, na volný pohyb, na sebeurčující učeni, na účast na společenském, obchodním a právním životě, na politickou spoluúčast, volební právo atd., v Německu zaveden Dětský manifest.

Pravda: je možná jen subjektivně - v přírodovědě "pravdivost času" - existuje tolik realit, kolik je lidí - i amikace je subjektivní pravdou, stejně jako pedagogika.

Přiznání viny: charakterizuje ped. vztah - demoralizuje, otravuje vztahy – je subtilní destruktivní emocionalitou, často se objevující se zpožděním - moralizování pohřbívá pocity vlastních hodnot – dětství je plně vystaveno této psychické agresi - pp vztah je oproštěn od přiznávání viny.

Rodiče: loajální a solidární přátelé vlastních dětí - vedou a milují své děti, aniž by za ně byli odpovědni - podporují své dětí, místo aby je vychovávali.

Sebeodpovědnost: viz Odpovědnost za sebe

Sexualita: pedagogický nárok v období puberty "já ti řeknu, co s tím máš dělat" je vrcholným bodem psychické agrese pedagogiky a umožňuje vítězství znejistění a demoralizace dítěte - každému, i dítěti náleží jeho sexualita (jemu) - právo na sexuální sebeurčení.

Sociální bytost: člověk je sociální bytostí již od porodu, nemusí se tedy prostřednictvím výchovy stávat sociální bytostí - člověk je sociálně konstruktivní - ostatní jsou součástí jeho "já", jeho vlastního světa - sebeláska se rozšiřuje i do této sociální části: láska k ostatním - ped.

42

nedůvěra v sociální konstruktivitu člověka zabraňuje rozvinutí této mírové schopnosti.

Škola: instituce pro omezování schopnosti učení člověka - nástroj adultistického potlačování - nedbá svobody myšlení, práva na sebeurčující učení, právo na volný pohyb - polodenní vězení - úlohou rodičů je, aby omezovali škody způsobované školou - měla by být pp přeměňována na školu nabídek s právem návštěvy školy místo povinné školní docházky (koncepce středisek učení 1979).

Učení: vnitřní proces člověka (dítěte), který nevyžaduje žádné vnější řízení neexistuje proces neučení se, otázkou není, zda - li se člověk učí, ale co se učí: zde platí právo na sebeurčené učení (svoboda myšleni - kvůli donucovacímu charakteru školy není schopnost učení se rozvíjena.

Učitel: agent adultismu - třídní nepřítel dětí - navzdory svým snahám a nejlepším úmyslům způsobuje škody: nedbání lidských práv na svobodu myšlení, omezování svobod, snižování sebedůvěry subjektivním, ale vysoce působivým hodnocením (známky) - PP učitel je dítěti garantem, že lidskost je možná i ve vynucených situacích.

Vychovávat: historicky překonaná forma vztahu - spočívá na pedagogickém obrazu člověka - rozbíjí konstruktivnost dítěte a vrhá jej do oblasti nedůvěry a strachu před sebou samým a ostatními - způsobuje sebenenávist a sociální nenávist (připravenost k válce, boji, konfrontací).

Zlo: ped. morální pojem, nejedná se o pp pojem - neexistuje nic zlého, lidé jsou konstruktivní - někoho vnímat destruktivně nemění nic na jeho konstruktivnosti - víra ve zlo (ve mně, na světě) produkuje strach a ovlivňuje sociální možnosti, je důležitou součástí hierarchického systému (dole - nahoře, vyšší - nižší) jako je např. pedagogika.

II. TEXTY K PRAXI

45

25. ZÁKLADY POSTPEDAGOGICKÉ PRAXE

Podle základních výpovědí amikace jsou lidé považováni od počátku za schopné svojí vlastní odpovědnosti. To je antropologická hypotéza, psychická pravda stejně jako pojetí, že lidé tohoto schopni nejsou, psychická pravda pedagogického pohledu na svět. Postpedagogická matka, která drží své dítě dál od zásuvky cítí, že její dítě stejně jako ona a všichni lidé vycítí, co je pro něj nejlepší. Psychická pravda amikace je v ní přítomna. To ale neznamená, že na ni neustále myslí. Být přítomna znamená, že její pojetí volné výchovy je v ní, patří k ní jako například její láska ke svému dítěti.

"Mám tě ráda, ale nejsem za tebe zodpovědná." "Tvoje láska mě těší a tvůj respekt k mému vnitřnímu světu a k mé zodpovědnosti mě podporuje."

"Mám tě ráda a jsem za tebe zodpovědná." "Tvoje láska mě těší, ale že vyžaduješ nést za mě odpovědnost je hrozné "

Jedna matka drží své dítě dál od zásuvky a necítí při tom za něj odpovědnost. Druhá matka drzí své dítě dál od zásuvky a cítí při tom za něj velkou odpovědnost. I kdyby obě matky dělaly navenek totéž, v oblasti citové se vyskytne velký rozdíl. Proto jsou skutečnosti, které pozorujeme, a které se zdají být tak stejné, úplně odlišné: na jedné straně skutečnost bez výchovy a na straně druhé skutečnost pedagogická.

"Není to bezvýznamné? Děje se přece totéž! Ten citový rozdíl je pro děti nepatrný. U dětí jde přece o to, zda něco mohou dělat či ne!"

Taková reakce přehlíží, co pro děti pocit odpovědnosti dospělého znamená.

"Jsem za tebe zodpovědný," znamená: "Ty samo ještě nejsi." Když ale pátrám a v hloubi vím, že to nejlepší pro sebe mohu vnímat sám, potom je tato psychická výpověď (pocit odpovědnosti) útokem na mě samotného, na mou identitu, je to psychická agrese. Ta je o to víc matoucí, protože je neustále spojována s láskou, neboť láska a odpovědnost patří k sobě - říká tradice.

"Nemůžeš mě milovat a nechat mi při tom vlastní odpovědnost?"

"Ty nejsi někdo, kdo může sám rozeznat, co je pro něho dobré." "Ale ano." "Ne." "Ale ano." "Ne." ...atd.

46

Tato konfrontace začíná dnem narození, pokračuje druhý, třetí den, první, druhý, třetí týden, celý první měsíc mého života, druhý, třetí, první rok, druhý, třetí rok..., 16,17, 18 let, vlastně celé moje dětství a i potom, neustále znovu a znovu, bez alternativy, ve věcech velkých a malých, mrzutých i hezkých - vždy a všude tento útok na samou samostatnost. Vyrůstat každý den v takovém agresivním klimatu má pro děti ničivé následky. Začínají ztrácet víru v sebe, ubývá jejich láska k sobě samým a časem i pocit odpovědnosti. Ve stejném rozsahu ztrácí i důvěru k ostatním lidem, reprezentovaným těmito dospělými. Kdo děti miluje a cítí se za ně zodpovědný, neuznává realitu dětí a těžce je tím psychicky zraňuje. S poškozenou sebedůvěrou a sociální důvěrou tak opouští mladí dospělí lidé své dětství a přichází s tímto naučeným pedagogickým postojem k výchově svých dětí.

Není to tedy bezvýznamné, jaký postoj děti u dospělých nacházejí, zda mají vztah bez výchovy a bez psychické agrese či nikoli.

"Ale mohou děti vskutku vnímat samy, co je pro ně nejlepší?" Kdo se takhle ptá, hledá objektivní jistotu. Ta však existuje jen v oblasti přírodních věd, ale ne u otázek psychické povahy člověka, v tomto případě jsme odkázáni na interpretace a hypotézy. Ptám se tedy: Které dospělé bys tehdy býval měl rád? Ty, kteří tvůj vnitřní svět akceptují a vycházejí z toho - na základě jejich názoru o člověku - že jsi už plnohodnotný člověk a nemusíš se jím teprve stát. Takové, kteří stojí při tobě, nechávají ti už od začátku tvou odpovědnost a samostatnost v rozhodování, co je pro tebe nejlepší; kteří tě miluji a starají se o tebe bez psychické agrese typu: "Já vím lépe než ty, co je pro tebe dobré." Nebo rodiče, učitelé, příbuzní, dospělí, kteří věří, že tě nejdříve musí správným člověkem udělat, kteří ti ve své lásce upírají tvou odpovědnost, neponechávají ti k dispozici tvůj vnitřní svět a bez ptaní v tobě zakořeňují - v tom nejlepším úmyslu - jejich hodnoty; kteří ti na základě jejich pocitu odpovědnosti stále znovu říkají: "to ty ještě nemůžeš rozhodnout " "Uznej to." A "Já mám pravdu." A ti, kteří nerealizuji svůj vztah k tobě jako rovný k rovnému, ale jako k někomu podřízenému? A přemýšlej: Jaké rodiče a dospělé si pravděpodobné přejí mít kolem sebe tvoje děti?"

Zůstává často němý a zaskočený, odpověď se nedostavuje. Na otázku, jak chceme my lidé vidět nás samotné a naše děti, existují pouze osobní a subjektivní odpovědi. Jako děti jsme se dobře naučili pohlížet na pedagogickou fantazii člověka jako na jedinou platnou, vidět tak i nás samotné a myslíme dnes, že toto by měla být ta pravá skutečnost. Amikace zde vysvětluje, že existuje jedna alternativa - konstruktivní alternativa. Z ní

47

vyplývá, že jsme od počátku lidé odpovědní sami za sebe, plni lásky k sobě samým a plni sociability. Na základě tohoto žijí lidé bez výchovy a na tomto základě se uskutečňuje jejich praxe.

26. ROZDÍL LEŽÍ VE SVĚTĚ POCITŮ

Od výchovy oproštěná praxe je konfrontována se všemi otázkami a problémy, jak se objevují ve všech rodinách. Plotna je horká, ulice nebezpečná, školní docházka existuje, jít pozdě spát je nezdravé, cukr kazí zuby, příliš mnoho televize škodí, sirup na kašel je nutný, v autě se připoutáme, tahat za vlasy bolí, jít pozdě spát způsobí nepříjemnosti atd., atd.

Necháš svoje dítě hladovět, spálit se, utopit, přejet, bít jiné, ničit věci...?" Tisíc fantazií. "Ne, nenechám " Jedna jediná, jednoduchá odpověď.

Pohled bez výchovy nás nevymrští z reality. Všední den bez výchovy probíhá neustále. A přesto je to jiné v naší praxi než ve vedlejším bytě, v kterém bydlí rodiče s pedagogickým názorem na výchovu. To, co představuje rozdíl, je od výchovy oproštěné stanovisko, které dennodenně ovlivňuje naše chování.

Je špatné, když člověk vidí výchovu jen z pohledu hmotných věci a tělesně sledovatelných průběhů. Člověk přece neexistuje jen tělesně jako robot. Obýváme také neviditelný svět, svět citů, hodnot a interpretací. Všechno hmatatelné a každé chováni je doprovázeno naším vnitřním světem. Skládá se ze dvou dimenzí: vnějšku a vnitřku, věcí a citů, těla a duše. Dohromady dávají tyto dimenze celou pravdu o člověku.

Přicházíš domů a chceš otevřít dveře, ale klíč nepasuje do zámku. Toto je něco k uchopení, ze světa věcí: Tento klíč nepasuje. Když stojíš s klíčem přede dveřmi, stane se něco i v tvém nitru. Jak se cítíš, když stojíš před dveřmi s klíčem, který nepasuje? "Klíč nepasuje", to je část skutečnosti, fyzická část. "Jsem bezradný (nebo rozzlobený)", to je psychická část. "Klíč nepasuje a já jsem bezradný", to je celá skutečnost.

Skutečnost příkladu se skládá z věcné části (nepasující klič) a z emocionální části (bezradnost). Pro naši tematiku je zajímavé následující: Praxe bez výchovy - jak se domníváme - ve své věcné části se neliší od praxe pedagogických lidí. Neboť stejně tak jako v pedagogickém světě se nachází buď mnoho nebo jen jedno řešení problému. Jedni nechají svoje

48

děti jíst sladkostí a jiní ne (různost řešen, také u nás se každý snaží zabránit tomu, aby jeho dítě přejelo auto (shodnost řešen.

Pozoruje - li člověk vnější svět, vidí jak praxi bez výchovy, tak i praxi pedagogickou s jejich růzností nebo shodností řešení konkrétních problémů. cedí - li někdo němý film, rozpozná děj. Jedna matka odhání své dítě od zásuvky a druhá také. Která z nich nepoužívá výchovu? To se nedá jen tak zjistit. Ne, pokud se nechá svět pocitů nepovšimnutý a hledí se jen na děj (při filmu není slyšet zvuk).

Rozdíl mezi amikací a pedagogikou vězí ve světě pocitů, v psychické dimenzi. Pokud vidíme scénu se zapnutým zvukem, je vše zřetelné. Nyní dosahujeme informací pomoci pocitů, které jsou sdělovány ve výšce a hloubce hlasů, v jejich záchvěvech a výrazu. Spolu s ostatními tělesnými signály duše (mimikou, gesty aj.) se dovídáme něco o způsobu výchovy této a té druhé matky. Na různých "způsobech" obou matek poznám rozdíl mezi tradiční praxí a praxí bez výchovy.

27. CO OPRAVDU CHCI?

"Co opravdu chci?" je také jedna otázka, která ukazuje cestu k praxi bez vý-chovy. "Co opravdu chci?" vede toho, kdo se cítí zodpovědný sám za sebe. Tak myslet neznamená léta trvající vnitřní diskuse, nýbrž se to časem stane samozřejmým reflexem, příležitostně krátkým zastavením, když je něco nejasné. Stávající rozhodnutí se orientuje na souběžnost všech faktorů: zkušenost, vědění, pocity (zloba, odvaha, nerozhodnost, naděje, radost...), situace, tělesný stav, perspektivy, peníze, čas, rizika, zisk... to všechno může hrát určitou roli. A opravy jsou vesměs možné vždy.

"Co opravdu chci?" není otázka směřující k fantazii a snům (k nim vedou i jiné otázky), nýbrž otázka po skutečnosti, ve které žiji: při uvážení mých představ a přání s možnostmi, které jsou zde dnes k dispozici. To je realismus, který nechutná po zradě snů, to vzniká konstruktivní styk s realitou. Amikace znovu otvírá přístup k tomuto druhu, moci žít se sebou a se světem ve shodě, neboť děti jsou na jedné straně velmi realistické a na straně druhé mají velice blízko k jejich snům, přičemž se jim daří udržovat rovnováhu, pokud nejsou "rušeni" pedagogickým pochop to.

Kdo nechodí do školy, je tam nakonec "dokopán" policií a je černá ovce mezi jeho kamarády. Které dítě si to dovolí? Naše děti nejsou bojovníci za kulturu, ale realisté, kteří se poohlíží po tom, jak by uskutečnili svá přání. Oni nejsou přizpůsobeni demoralizovaně, nýbrž jejich adaptace je

49

konstruktivní a vychází z citu pro hranice jejich vlastní moci. Tyto hranice jsou přizpůsobivé a co nyní nejde, půjde možná později. Ale když něco nejde nyní - "Dnes nejdeme plavat " - tak to prostě teď nelze, děti se podle toho zařídí. Když dojdou na hranici, žijí s ní a neztrácejí se v nekonečném lamentování, promíchaném sebelítostí, pocitem viny a malomocnosti, jež bývá osudem dětí vyrostlých pod pedagogickým dohledem. Akceptují hranice - a jsou připraveni na šance je změnit Neztrácejí jedním - ne - svou rovnováhu, svou vnitřní harmonii, která se tedy nezhroutí, kdy nemohou dělat, co chtějí.

28. DĚLÁTE VŽDYCKY TO, CO OPRAVDU CHCETE?

"Děláte vždycky to, co chcete?" Naše odpověď se vztahuje k tomu, co nám přibližuje náš souhrn zkušeností, vědění, cítění, situačních podmínek, dlouhodobých perspektiv atd. Nejde jen o průhledně nepřijatelné řešení. Přijít o zaměstnání, protože krásné počasí láká k nepovolené dovolené" je to skutečně moje výhoda? Asi sotva. Ale pokud je to skutečně důležité, tyto ztřeštěné věci dělat, potom je dělám.

Opravy našeho celkového odhadu jsou vždy možné: pak chci ještě něco jiného,než je právě teď. Přitom to "právě" nebylo chybné. Právě byl ten odhad takový, teď je jiný. Minulost není zlehčována, moralizující hledisko "správně - špatně" se nás již netýká. To, co dělám, z toho se sobě zodpovídám, odpovídá to mému odhadu a mé morálce. Je to subjektivní rozhodnutí, které se, aby to bylo okolí vhod, nedá měřit podle moralizujících objektivních měřítek. Neděláme žádné chyby, protože myšlenka, že by mohlo být špatně něco, o čem je rozhodováno, toho, kdo rozhoduje, musí diskriminovat, neboť já jsem se rozhodl tak, jak to odpovídá mému pohledu na věc. Tomuto pohledu náleží úcta, neboť je mojí součástí.

29. POSTPEDAGOGICKÁ PRAXE: KLOUZAČKA

Postpedagogický otec Martin přijde v zimě se svou tříletou dcerou Annou na hřiště. Anna šplhá po žebříku na skluzavku a chce se klouzat. Martin jí říká, že by to neměla dělat, protože na klouzačce leží mokrý sníh, ona bude mít mokré kalhoty a mohla by nachladnout. Anna se chce přesto klouzat. Martin hbitě zdolá žebřík a bere Annu - která se samozřejmě urputně brání - dolů.

50

Krátce na to přichází pedagogický otec Klaus se svou tříletou dcerou Karin. Také Karin šplhá po žebříku na skluzavku a chce se klouzat. Klaus říká, že by to neměla dělat, protože na klouzačce leží mokrý sníh, ona bude mít mokré kalhoty a mohla by nachladnout. Karin se přesto chce klouzat. Klaus hbitě zdolá žebřík a bere Karin - která se urputně brání - dolů.

Obě děti zažijí, že nemohou dělat to, co chtějí, co ony uznaly pro sebe za nejlepší: totiž klouzat se, i když tam leží mokrý sníh a otec vidí nachlazení. Přesto všechno jsou to klouzání chtivé děti. Obě děti tedy ve vnějším světě nemohly realizovat to, co považovaly za správné, obě zažily otce jako násilného zamezovatele uskutečnění jejich zájmů, tak to vidí a taky se tomu podle toho brání.

Na rozdíl od postpedagogického Martina nese pedagogický Klaus za své dítě odpovědnost. Co dělá Klaus, to se děje z jeho pohledu pro dobro dítěte, aniž si to samo dítě uvědomuje. Pro vztah Klause s Karin platí, že otec je nadřazený v nalezení "správného" a "správně zhodnoceného": jím lépe než ty, co je pro tebe dobré". Karin prožívá postoj jejího otce za jakýsi útok na vlastní rozumové chápání, jako psychickou agresi. Zjistila, že nemá právo být dítě, které se chce klouzat, že její chtění není správné, že její interpretace světa je neodpovídající. Nadřazený postoj Klause v kadenci hlasu, ve způsobu, jakým Klaus vyleze po žebříku, jak ji popadne, výraz obličeje se odrazí v Karinině psychické komunikaci. Karin se příčí, že po psychické stránce nesmí být dítě, že vůbec nesmí chtít. Je zapletená do psychické agrese, do defenzívy, kterou musí vyvinout. Cítí, že její pozice má být znehodnocena, cítí se demoralizovaná. K zabránění okolní situace nastupuje psychická agrese zapříčiněná pedagogickým postojem.

Dcera postpedagogidcého Martina toto neprožívá. Ve struktuře vztahu neexistuje žádné objektivní lepší vědění dospělého, co je dobré pro dítě. Martin intervenuje z jeho subjektivních důvodů, které nezařazuje jako objektivně hodnotnější než důvody dítěte. Platí: Každý cítí sám nejlépe, co je pro něj dobré. Martinovy důvody jsou: Strach a starost, že by Anna mohla onemocnět, jeho přání, aby se dítěti dařilo dobře. Má odpovědnost sám za sebe a dělá něco pro to, aby této odpovědnosti dostál, zasazuje a zabraňuje uskutečnění toho, co chce Anna. Toto se děje k objektivnímu dobru dítěte, aniž by to ono samo postřehlo. To ušetří Anně demo-ralizování, jaké zažila Karin. Anna naopak zjistí, že její systém rozumového chápání nebude otcem změněn. On má sice jiný úhel pohledu na věc, který jí také sdělí, ale ponechá jí její názor. Anna se cítí v psychické rovině stejně rovnoprávná jako její otec. Její "vnitřní království" zůstává nedotčeno. Otec razantně zasahuje zvenčí, ale z duševního hlediska ctí její JÁ a její schopnost

51

vycítit to nejlepší pro sebe (stejně ji to nemůže nechat udělat z jeho již známých důvodů), takže říká něco jako: "Promiň, ale nemůžu jinak."

Fyzický postup je stejný - ale psychická dimenze je do základů rozdílná: Realita je zcela jiná. Otcové a dcery opouštějí hřiště a to, co vypadá k nerozeznání, je přece zcela odlišné. Dvě děti nemohou dělat to, co chtějí - jedno je obtěžováno psychickou agresí a demoralizováním, druhé se cítí i přes nesplnění svého přání ceněno a uznáváno.

30. POSTPEDAGOGICKÁ PRAXE: VÝLET NA KOLE

Chci s dětmi uspořádat túru na kole, s Annou, Jochenem a Doris. Anna a Jochen jsou pro, ale Doris chce raději zůstat doma. Ale ne sama. "Co chceš? Jet s námi, nebo zůstat?" Není mi zrovna blaze. Kdo se zúčastní takového výletu bez chuti, dlouho to nevydrží a ostatní jsou vynervováni. Každopádně je to moje obava. Doris pojede s námi. Ale je zaujata svými myšlenkami a netěší se ani na kravičky ani na hříbátka. Plouží se znechuceně za námi. Radosti nás třech ostatních ubývá. Kvůli ní. Není to tak, že bychom ji odsuzovali. Jednoduše, jak máme být veselí, když je jeden z nás sklíčen? U dalšího pahorku to došlo již daleko. Doris nejede. My zastavíme, ona poté přijíždí.

Teď už není jiné východisko. Chci mít čistý štít. Mluvíme spolu. Ještě jednou se nechává slyšet, že na túru jet nechtěla. To my. Že si chce raději hrát doma, ale ne sama. Ale my se přece kvůli ní túry nevzdáme. Na mou otázku: "Co teď tedy chceš, domů, a to sama nebo s námi pokračovat v cestě?" Nepřichází žádná přesná odpověď. Jasné je jedno. Chce domů, a to s námi. Ale my chceme jet dále, ať už s ní nebo bez ní.

Co dělat? Pokračovat v cestě s Doris, ještě dvě hodiny to vydržet, přerušit výlet a jet domů? Anna a Jochen se nechali ovlivnit " Tak pojedeme zpátky." Moc spokojeně při tom nevypadají. Tedy, co chci - co opravdu chci? Strávit s dětmi pěkný den. Jde to? Ne. Protože jedno z dětí to tak nechce. Můj výlet je vzhledem k tomu co chci, strávit s dětmi hezký den, nereálný. A je odzvoněno. Tady je překážka. Nepřekročím ji, nevím si rady.

Tedy? Tedy žádný výlet. Je to těžké, ale jde to. Držím se a poznávám realitu. Tak to nejde. Nemilé, ale pravdivé. A už kvůli tomu o trochu méně nemilé.

"Ano, jestli absolutně nechceš...", říkám skutečně bez tlaku... ale já si také stojím za svým, že bych raději pokračoval v cestě a nic nepřikrášluji.

52

Jenže nebaví nás to, protože je mezi námi jeden, kdo nemá absolutně žádnou chuť. A že také nejsem úplně kyselý. Jen ne právě potěšený. Necítím žádné pocity viny, ale také žádnou radost. Bolí to, ale to Doris nepřičítám za vinu. Tato psychologie je jemná, z nejjemnějších. Leží těsně vedle - "ty jsi vinna". Vyříkáváme si vše, co k vyříkávání patří. Bez povýšenosti na jedné straně, z očí do očí, rovnocenně, postpedagogicky. Doris a Hubertus, Hubertus a Doris. Stojíme zde a máme dilema. Energie, sty, pocity, slunce, vítr, stres, křivda, květiny, čekání. Cítím, že své kolo otočím. Anna a Jochen kola už otáčejí. Zastavení, bezmocnost, již žádný nápad a: jedeme novým směrem, klidová poloha je překonána. "Ano, potom..." Jak se můžeme radovat, když je jeden z nás nešťastný? takže vzhůru domů." Takový už je život. Přijato na vědomí. O.K.

"Doufám, že to přece dokážu." "Jakže?" "Jedu s vámi." No tedy! Takový už je život. Více vzduchu, zhluboka dýchat, bez komentáře. Tak to jde. Doris jede nahoru, já strkám. Zbylé dvě hodiny je na tom dobře a my také.

31. POSTPEDAGOGICKÁ PRAXE: TELEVIZE

Dítě se chce dívat na televizi, dospělí to nedovolí. Přesně řečeno, neshodnou se, prostě nenajdou žádné řešení či kompromis a dospělý televizi vypne. Potom se dítě cítí, co se týče bránění na místě činu, psychicky deptáno a kromě toho četné vlastní i cizí pocity vezme jako pravdivé informace, které tak jako tak přicházejí od dospělého.

Buď: "Je to pro tebe to nejlepší. Tento film není určen pro tebe. Vím to lépe než ty. Nemůžeš to lépe posoudit než já."

Nebo: "Nejsem za tebe zodpovědná (to jsi ty sám), nýbrž sama za sebe. Z mé vlastní zkušenosti vím, že tento film není pro tebe dobrý. Tato má zkušenost není cennější než tvá - avšak mé vědění je pro mě směrovou čarou mého jednání. Vypnutí televizoru představuje pro mě a mé zkušenosti určité překročení hranic, proti kterým se bráním. To je moje hranice, zde stojím a nemůžu jinak. Není nic, co by jsi musel sledovat. Je to pro mě to nejlepší "

Ani dítě postpedagogických rodičů si nemůže v tomto případě dělat co chce. Nebude demoralizován nárok, že jeho porážka je pro něj tím nejlepším. Jeho ohodnocení se nesnižuje a vlastní zodpovědnost nepřichází v úvahu. To je úplně jiná zkušenost, než která se přihodí dětem rodičů pedagogů. Dítě rodičů - pedagogů musí mimoto vetknout, že to vše se stalo pro jeho objektivní dobro, že není schopno určit správně posouzené, avšak

53

nemůže si dělat co chce. Toto dítě se zneužívá v jeho poznání a schopnosti ohodnocení. K tomu ještě prožívá mimo agrese v oboru konkrétního jednání ještě pedagogickou agresi v oboru psychickém.

Konflikty a rozdílné zájmy nebudou vyzdviženy. Nebudou již prožívány jako dramatické a existenční zásahy na sebe samého, nýbrž platí, že všechny zájmy jsou stejně hodnotné. Každý z nás se může jeho vlastním odpovídajícím představám realizovat - a proti každé může jeho vlastní zájmy zapojit do hry. Nezřekne se autority!!! Ovšemže přísluší autorita každému konfliktnímu partnerovi - dospělému jako i dětem - rovnocenně. Konflikty se posuzují jako všední úkazy, které přijdou a odejdou. A jako vždy z toho plyne: Psychický jed. "Mám větší právo než ty, jen se na to podívej. "

32. POSTPEDAGOGICKÁ PRAXE: MELANIE

Následuji souhrn mého vědění, mých zkušeností, mých pocitů, mé situace a perspektivy: toto všechno vytváří podnět, který mě nechá jednat. Je možné, že převládne strach a že mě ona sebedůvěra dítěte nezastihne. Pak se budu snažit udělat něco proti mému strachu. Ne z odpovědnosti za tebe - tu máš sám - nýbrž protože mi můj strach a moje starost dávají směr mimo jakoukoli výchovu.

Často se přistihnu ale beze strachu, klidný, v rozhodném strhujícím kontaktu k jistotě a sebedůvěře dítěte. Nepouštím se do toho povrchně nebo lehkovážně ten most prostě nese. Když se tedy dostanu skrz vlastní bázlivost - prožívám dobrodružství, které se nazývá život. Jako host v zemi dětí zjišťuji i svou vlastní potenci, nakažen radostí ze života tohoto božského stvoření.

Melanie, stará 3 roky, byla účastnicí skupiny mého výzkumného projektu o nových formách vztahu mezi dospělými a dětmi. Seděli jsme na kraji řeky - Melanie, její matka Kerstin, dvě přítelkyně od Kerstin a já. Kerstin naléhala na Melanii, aby nechodila příliš blízko ke břehu. Byl to pravoúhlý spád břehu, asi tři metry pod námi řeka. Kerstin se pokoušela vychovávat Melanii. Melanie se měla naučit, že je nebezpečné chodit tak blízko k příkrému svahu. Vedle strachu, který vycházel od Kerstin, přicházel také zřetelný výchovný nárok: "Já vím, od kdy je to pro tebe nebezpečné. Ty ještě nedokážeš sama posoudit, jak daleko kupředu smíš jít. Jsem za tebe zástupně zodpovědná. Vím to lépe než ty."

54

Začal jsem přemýšlet. Opět jednou jsem si uvědomil, že děti reagují na výchovné dospělé zcela určitým způsobem: Cítí, že jejich "Dokážu sám za sebe rozhodovat" není akceptováno a nacházejí se pak ve stavu, kdy se musejí s tímto zásahem vypořádat. Všiml jsem si, že i Melanina koncentrace byla odvrácena od nepřetvořeného chápání světa, směrem ke Kerstin a jejímu výchovnému poselství. Bylo to, jakoby mezi Melanii a svět bylo vsunuto střetnutí s dospělým, jako mlha. "Její schopnost, vnímat bezprostředně realitu, je porušena," myslel jsem si. A pokoj letního dne byl ten tam.

Jak je to potom s dospělými. Také oni jsou narušeni, když se tak chovají nebo musejí chovat, tím vším, co se v nich vynořuje na naučeném "S dětmi se musí přece tak zacházet, nemají schopnost, rozhodnout sami své nejlepší "a co přece stojí tak velmi v rozporu k moudrosti jejich vlastního dětství, když jim samým bylo překáženo těmito "moudrostmi". Kvůli tomuto rušení, které vychází od nich, se už tito dospělí nedozví, jaké děti skutečně jsou, že mohou velice dobře činit své věci ve vlastní odpovědnosti - a sice dobře a efektivně. Každý člověk se rodí s touto schopností - Melanie je toho plná. a přece Kerstin je odtrhnuta od své dcery tlakem, kterému podléhá svět dospělých, totiž chovat se výchovně správně. Pryč od otevřeného, nepokryteckého, důvěrného a mírumilovného vztahu k jejímu dítěti.

Znal jsem Melanii ze setkání projektu. Náš vztah byl "Podporovat - místo - vychovávat - vztah", bez výchovných nároků a plný blízkosti, vřelosti, nabídky a vědomí o našich hranicích. Viděl jsem její obličej a věděl, že nyní bojuje o svou identitu. Chtěla rozhodnout sama, jak daleko může postupovat. Melanie byla zapletena do obrany s Kerstin. Co dělala - jít kousek k břehu, utrhnout trávu, dívat se před sebe - bylo proniknuto tím, co vycházelo od Kerstin: nárokem vědět lépe než ona sama, co je pro ni to správné. Mlčel jsem a pozoroval. Není mým úkolem odnaučovat výchovného dospělého výchově. Trpěl jsem Kerstiným chováním. A nabídl jsem se - beze slova, bez akce - Melanii, v případě, že mě bude hledat. Melanie si začala se mnou hrát. Otázka břehu byla nevyřešena. Kerstin mi nyní svěřila svou dceru a věnovala se svým přítelkyním. Přišel jsem s Melanii blíže ke břehu. Nebyl ve mně žádný strach a žádný nárok, muset rozhodovat zástupně za toto sebeurčující stvoření vesmíru "pro jeho dobro". Očekával jsem od Melanie, že otázku břehu sama správně rozhodne. A věděl jsem také, že se na sebe mohu v případě neštěstí spolehnout. Melanie a já: My oba jsme se mohli bez výchovné mlhy pustit do situace a do sebe.

55

A potom jsem zažil jak se mladý člověk - tříletý - zabýval řekou, vodními víry, nebezpečím, rizikem, házením kamínků, květinami, sluncem, větrem. Jak žila, smála se, prožívala strach, byla odvážná, byla hrdá, zkoumala a vnímala svět Byli jsme v důvěrném, velmi blízkém vztahu, a bylo to něco z úcty, tajemství a zbožnosti. Ačkoli se mnou přímo nic nedělala a já jsem ji pouze příležitostně uvolnil drny trávy k vhazování, zažili jsme přitom také sebe navzájem. Ti ostatní byli zapomenuti a my jsme se střetávali jako rovnocenní a svobodní lidé v hluboké emocionální dimenzi: Tak, jako si důvěřovala, mohl jsem sobě a jí důvěřovat Její sebedůvěra, které jsem se bez jakékoliv výchovné zátěže otevřel, mě zastihla bez zábran, vymetla pochyby o tom, že by mohla přijít ke škodě a potvrdila ten hluboce ve mně žijící pocit z mého vlastního dětství, že každý z nás je král - rovnocenný obraz boha. Cítil jsem její sílu - tak jako jsem si sám byl v její přítomnosti jistý.

33. POSTPEDAGOGICKÁ DŮVĚRA

Příkladem nových konstruktivních pocitů je postpedagogická důvěra. Neznamená "důvěřuji ti" ve smyslu, že ti daruji důvěru s možností, že ji zklameš nebo zneužiješ. To je starý svět. Znamená: důvěřuji si, věřím v sebe, ve svou tvořivost, svůj rozum - smysl, který mě tvoří, kterým jsem. A ve vztahu k tobě to znamená, že právě tak věřím ve smysl, který tvoří tebe, kterým jsi ty - i když mi ten tvůj smysl je nesrozumitelný I když uděláš něco, co je z mého pohledu nesmyslné. Pro tebe je to smysluplné! Tento základ se nikdy neztratí. Důvěra, kterou mám v někoho druhého, na něj nenaloží žádné břemeno. Je to důvěra bez rizika ztroskotání kvůli tvému nepřiměřenému chování, bez varování, že to je tvoje vina, když moje důvě-ra bude zklamána. Je to má důvěra, dávám ji a beru, jak uznám za vhodné. Je to mé riziko. Vedle základní důvěry v tvořivost všech lidí vidím případ od případu, kde je důvěra uplatněna a kde ne. Přitom neexistuje žádný automatismus, snad kvůli osobní odpovědnosti dítěte. Spíše to má víc co dělat s láskou a s podružností všeho samozřejmého.

Jedna studentka napsala po návštěvě našeho rodinného semináře poznámku k této problematice. Rozuměla o co jde? Ne? Téměř? Jistě? "Antipedagogika má hodně společného s důvěrou. Skutečný antipedagogický vztah - a nejen k dětem - potřebuje pevnou základnu, důvěru."

Oči malého Joschi nesmí být příliš vystaveny světlu, proto nosí čepici s kšiltem. Během odpoledne několikrát pozoruji, jak mu jeho matka čepici,

56

kterou v zápalu hry ztratil, znovu nasazuje. Dělá to mimochodem, bez onoho podtónu "Nemůžeš dávat pozor!?!", a Joscha si ji nasazuje tím samým způsobem - záležitost se nestane úzkostným problémem.

Jde zde o důvěru v to, že čepice spadla Joschovi opravdu jen z nedopatření a v to, že matka má důvod mu ji nasadit zpět.

Když se ale na dítě náhle musím spolehnout, i když mu ve skutečnosti vůbec nedůvěřuji, je to namáhavé - a nečestné. Zdá se, že se nestačí nadšeně využívat ve vzájemné hře "Já udělám to, co chci a ty to musíš dělat také tak". Antipedagogika má právě tak co do činění se senzibilitou. Situace musí být vždy prožívány a pociťovány nově - zcela subjektivně a bez daného měřítka či vzoru.

Antipedagogické chování nemohu zinscenovat, předvést nebo ukázat - dělo by se tak jen z donucení. Mohu antipedagogický požadavek intelektuálně formulovat, aniž bych ho intuitivně pochopila.

Každý sám o sobě ví, co je pro něj nejlepší a je schopen to ukázat - jestliže mu nasloucháme. Jestliže mu naslouchat můžeme a chceme.

U stolu sedí Norbert se svým miminkem, baví se s další účastnicí, která listuje v knize "Podporovat místo vychovávat". Miminko drží v jedné ruce kojeneckou láhev a s požitkem z ní pije, zatímco druhou rukou sahá nad sebe, hladí Norbertův obličej, projíždí mu prsty ve vlasech a vypadá, jako by rozhovoru naslouchalo, aniž by jej rušilo. I zde panuje ona uvolněná a něžná podružnost.

Člověk tu cítí vzájemnou důvěru. Nebrat v potaz vlastní odpovědnost, nevyvyšovat se nad dítě s výchovným ukazováčkem a s podtónem "Já vím líp než ty, co je pro tebe dobré" - je opravdu věci pocitu.

34. PODPOROVÁNÍ BEZ VÝCHOVY

V novém vztahu nastupuje na místo výchovy - chování opatřeného výchovným nárokem - podpora. Podpora je něco, co zná každý z nás: v mnoha velkých i malých věcech si řekneme, když potřebujeme pomoc. Požádáme našeho partnera, příbuzné, sousedy, odborníky - zkrátka: kohokoli o podporu, když si myslíme, že by nám mohl pomoci. Požádat o podporu, podporu obdržet a nechat se podpořit je pro nás dospělé všední a samozřejmou formou jednání.

57

Podpora se nechá vidět ze dvou stran: z hlediska toho, kdo o podporu žádá a z hlediska toho, kdo podporuje. Když nový vztah pro podporu místo výchovy nastoupí, pak je pro nás dospělé zajímavé, jak se vypořádáme s tím, jak děti podporovat. V životě dospělých nemůžeme nikomu naši podporu vnutit - ten, kdo ji nechce, odejde. Základním prvkem podpory je dobrovolnost. Mezi oběma partnery existuje jednoznačný konsensus: jeden chce být podporován a druhý je připraven podporu poskytnout. Už tento prvek dobrovolnosti sám o sobě odlišuje podporu od výchovy, která se svým nárokem já vím, co je pro tebe dobré a zkusím to prosadit" vnáší do tohoto vztahu nadvládu jednoho nad druhým.

My dospělí můžeme dětem naši podporu poskytovat, když nás o to požádají. U mladých lidí, kteří ještě nemluví naší řečí, je pro nás jejich prosba o podporu často těžko srozumitelná, ale i oni nám suverénně sdělí, co od nás chtějí: zde se toho musíme ještě mnoho naučit. Vedle reakce na prosbu o podporu můžeme být také sami od sebe aktivní a něco nabídnout. I toto známe ze života dospělých a víme snad až příliš dobře, že svým přátelům můžeme jen něco nabídnout, nikdy však se skutečným úspěchem vnutit nebo je tím "pro jejich dobro" zahrnout.

Mladí lidé, kteří se na naši podporu mohou spolehnout, nejsou ve své sebejistotě a suverenitě omezováni, jako se tomu stává u výchovy. Mají všechnu svou energii, aby mohli sebe i svět objevovat - místo toho, aby ji promrhali v obraně proti tomu "já vím, co je pro tebe dobré". A kromě toho mají podporu svých blízkých dospělých. Mladí lidé sami za sebe sdělují, kdy a jak naši podporu potřebují a sami za sebe rozhodují, jestli naši nabídku podpory přijmou nebo odmítnou. Naše sebejistota a suverenita stojí při jejich sebejistotě a suverenitě.

Podporování probíhá na rovnoprávném základě: proti autoritě dětí stojí naše autorita. Tak, jak děti v tomto novém vztahu samy rozhodují o svých záležitostech - a jak si podporu vyprošují nebo vyžadují, nabídku podpory přijímají nebo odmítají - rozhodujeme i my volně a bez pocitu "zodpovědnosti" ze starého výchovného mechanismu viny, jestli budeme děti podporovat a podporu jim nabídneme nebo jestli jim podporu neposkytneme (např.: z přetížení, ze strachu, z nedostatku času, z pochybnosti aj.). Jestli spolu navzájem souhlasíme nebo ne, není to, na čem záleží. V sebeurčujícím, nevýchovném, úctyplném, rovnoprávném a přátel-ském soužití je vždy podpora a pomocná energie.

58

35. POZITIVNÍ PŮSOBENÍ

Ve svobodné výchovné praxi děti cítí, že je má někdo rád, ať jsou jakékoliv. Ocenění hodnot a láska rodičů jsou samozřejmostmi. Přicházejí ze sebeakceptování a sebelásky dospělých, odtamtud jsou samozřejmé. Nejsou žádnou normou, kvůli níž se přizpůsobíme ve prospěch našich dětí. Pozornost před vnitřním světem dítěte se nikdy nepodřizuje nějakým hodnotám, zkušenostem, úsudkům. V konfliktech se setkávají rovnocenní králové. Jiné zhodnocení, odmítnutí chování, strach, netrpělivost, výbuch vzteku - všechno to je namáhavé, nedostává ale positivní emocionální spojení. Harmonie charakterizuje všední den. Nepřítomnost "psychické války ("Pochop", "Je to pro tebe nejlepší , "Jsem za tebe odpovědný s jejími uctívanými následky (necítit se milován, cítit se snižován, nevěřit více v sebe a v druhé) je ve svobodné výchovné rodině standardem.

Co to znamená konkrétně? Vyčtu z množství denních událostí několik příkladů. Nechci tím říct, že něco takového nepřipadá v pedagogických rodinách v úvahu ale nepřipadá to tam v úvahu často tak samozřejmě. Tyto příklady svobodné výchovné praxe nejsou podařené výjimky (tak, jak by měl člověk děti rád, když se výchova podaří, když jsou dobře vychované), nýbrž náš všední den. Všední den, který jednomu připadá neskutečný, když má před očima zkušenosti a výsledky pedagogické komunikace (a sice ty ze všech vrstev společnosti). Naše děti jsou odpovědné za sebe samé od narození, jsou námi tak viděny a v té věci nerušeny. Rozhodnutí, která učiní, je nepřivedou do nebezpečí a nehody jsou zřídka. Nejsou v pokušení přeceňovat své schopnosti. Když se cítí přetěžovány kritikou, delegují na nás dospělé oprávnění, rozhodnout se pro ně. Cení si naší zkušenosti, kompetence a tělesné síly a dělají z toho nenuceně zvyk a my jim je rádi poskytneme.

Naše děti nevybočují z míry. Nejsou nevychované, nýbrž vyrůstají pomoci volné výchovy, to znamená, nejsou v obranném držení před pedagogickými přepady "vzdorovité" a "nezpůsobné", nýbrž volně od takovýchto přepadů v bezpřekážkovém kontaktu ke své socialitě. Nepřipadá jednoduše v úvahu, že se zraní nožem, vidličkou, nůžkami, světelným zdrojem, vylévají vodu po bytě, zneužívají potraviny pro hry, utrhnout květiny, trápí zvířata, zašpiní zdi, rozbijí hračky. Jsou v nahodilé samozřejmosti všímavé.

Naše děti se nehádají. Jejich konflikty neexplodují v nenávisti, tělesných atacích, zlomyslnosti, přiděleních viny a pocitech bezmoci. Sourozenci se ctí a milují se, tón jejich vztahů je jednoduše úchvatný. Naše děti neznají braní

59

ohledu ve smyslu povinnosti, o jejichž splnění by se měl člověk znovu neustále snažit. Jsou ve výměně s přáními a pocity druhých a záleží jim na tom, že jsou tito také spokojení. Jejich sociální moudrost je fascinující a na druhé straně každé povinnosti k tomu.

Naše děti jsou jasné ve svém "Ne". Jejich "Ne" není namířeno proti druhým, nýbrž je výrazem pro to, že chtějí jít jinou cestou. Jejich "Ne" je proto lehké respektovat, společná problematika "nevraživost" a "nerozumnost' se vůbec nevynořuje. Když nemůžeme jejich "Ne" nechat platit (z našich subjektivních důvodů) a nevšímáme si toho, nevyvolá to žádnou katastrofu, a to platí také obráceně. Reagují snad po pokusu přesto ještě nabýt přesvědčení - skromně s akceptací a někdy jsou tím také zarmouceny, zřídka rozčileny. "Ne" v našich vztazích je jako strom, který spadne přes cestu a přiměje k zadržení a hledání nové cesty.

Naše děti jedí tak mnoho, jak jim to dělá dobře, a jedí to, co jim chutná. Nutili byste hosta k jídlu? Vezmou si hořkou medicínu a sladké gumové medvídky. Jsme v této otázce společně velmi uvolnění.

Naše děti dostanou dost spánku, kdykoliv jdou spát. Když řekneme, je čas jít spát, potom jdou. Ovšem nerušme je tím v nevhodný čas. Doprovodíme děti do spánku tak, jak to mají rády. Naše děti nezůstanou vzhůru až do půlnoci, nýbrž mají docela normální doby spánku jako také jiné děti. Rozdíl je v tom, že o tom není žádné divadlo.

Naše děti jsou oblíbenými kamarády při hraní. Nemají zájem na "nesmyslu" druhých dětí, ale neprovozují takové věci předem, a zdráhají se zjevně se účastnit nebezpečných a jiných škodlivých akcí. Nežalují, ale když mají skutečně těžké pochyby, svěří se nám. Drží se dále od agresivních dětí a postaví se proti takovým dětem, když jsou jimi obtěžovány, energicky k obraně.

Naše děti nebyly tlačeny ani k čistotě, ani nesměly zašpinit byt. Bylo plen a hrnce, když to chtěly, později nástup na toaletě. Jednoho dne to potom bylo jim samotným nepříjemné tak, že se s tím vypořádaly bez nás.

Naše děti jsou bezproblémové se svou sexualitou, nestydí se své nahoty. Váží si ale ostychu druhých, a to je nezmate. Dobře se v těchto všech věcech vyznají, je to normální oblast jejich života.

Naše děti jezdí na koni, bruslí, poslouchají diskotékovou hudbu, jedí hranolky, čokoládu a biostravu, čtou komiksy a "5 kamarádů", poslouchají kazety a dívají se na "Bernharda a Bianca", malují, kutí, pečou - žijí docela normální dětský život, jen právě takové kvality, která je skutečně potěšující.

60

36. PEDAGOGICKÉ OKOLÍ

Jakpak vycházejí děti vyrůstající ve svobodné výchově s pedagogickými dospělými? Nejsou jim a jejich psychické agresi, jejich "uznej to" a "já mám pravdu" vydány bez ochrany?

Naše děti znají dospělé s pedagogickými postoji z okruhu známých a příbuzných, z kontaktů k sousedům, jako rodiče svých přátel, z mateřské školky a školy, z nákupů a návštěvy lékaře. Nežijeme izolovaně, ale jako všechny rodiny uprostřed této - pedagogické - společnosti.

Naše děti se však na rozdíl od dětí vyrůstajících pedagogicky dovědí v oblasti domácích vztahů, které jsou oproštěné od pedagogických postojů a všech jejich destruktivních důsledků. Naše děti nejsou narušeny ve své zodpovědnosti za sebe, ve své sebedůvěře, lásce k sobě a socialitě. S původní silou svého já se setkají s pedagogickými názory: jsou pro tato střetnutí nejlépe vybaveny.

Tak například postřehnou, že ponižování a obviňování s nimi ve skutečnosti nemají co dělat. Cítí, že nadávající dospělý je v nouzi a vykřikuje svůj příběh, že jeho "já to vím skutečně lépe než ty" je přes jeho nárok mít pravdu, jen jeho pohled na věci. Jiné děti oproti tomu znají takové ponižování a cítí se jím stísněné a ohrožené a aktuální obviňování je jen další kapka, která rozkládá jádro jejich osobnosti.

Také ve světě věci existuje mnoho nebezpečí a schopnost zacházet s nimi úspěšně vychází zevnitř. S vnitřními nebezpečími - s "pedagogickými démony" to není jinak. Děti vyrůstající ve svobodné výchově se opírají o svou sebedůvěru a vycházejí s okolním pedagogickým světem vcelku dobře. Jsou při pedagogických výpadcích a útocích uvolněné a shovívavé. Mají přece rády svou tetu, otce svého přítele snáší vlastně docela dobře - proč by pak neměly prominout jejich reptání a neumyly si ruce a nezavřely dveře? Učitel, který kvůli nevyřízeným domácím úkolům drží kázání, vyvolává údiv namísto strachu a pocitu viny: "Copak je mu? Špatně spal? Krach doma?" Kontinuita jejich pocitu, být plnohodnotný a stejně hodnotný jako ostatní, se díky zážitkům s lidmi s pedagogickými postoji neztrácí. Svět, který je v jejich víře v sebe podporuje, prožívají přece doma, den za dnem, nepřetržitě, ve spolehlivé bezpečnosti, protože jejich rodiče je tak vidí - opět z víry v sebe samé, ne kvůli dětem.

Dospělí s pedagogickými postoji mají rádi děti vyrůstající ve svobodné výchově. Přitom zpravidla neznají jejich postpedagogické pozadí. Naše děti je ovlivňují, protože jejich já je silné, ale ne egoistické, jsou psychicky

61

vyrovnané, ale ne apatické, jsou jednoduše příjemné a přátelské, ale ne přizpůsobivé a žádní tichošlápkové. Jsou otevřené citům jiným lidí, a to dělá také rodičům jejich přátel a učitelce dobře. Naše děti jsou rády vídanými hosty v jiných rodinách, ve škole jsou oceňovány jako hodnotné opory třídního kolektivu. Dostávají s ohledem na jejich sociální chování nápadné pozitivní hodnocení a jejich školní výkony jsou jako u jiných dětí: jednou lepší, jindy horší.

37. POSTPEDAGOGICKÁ AUTORITA

Když nebudeme dětem déle upírat jejich sebeurčení, tak to neznamená, že děti nyní smějí všechno a dospělí už nic. Nejedná se o nové vládnoucí a ovládané. Jde o jinou novou kvalitu vztahu. Jestliže nyní uznáme právo dětí a z jejich strany dáme otevřeně do hry jejich potřeby, pak to neznamená, že by se děti měly oklamat a nemohly se pak realizovat.

My dospělí se nestaneme předmětem dětí. Zůstaneme subjekty a my nyní uznáme i děti jako subjekty. Uznání rovnoprávnosti děti není znamení naší slabé stránky, se kterou se dětem odevzdáváme. Je to projev naší silné stránky, uznat seberealizaci všech lidí a naznačuje, že jsme schopni nést odpovědnost vůči lidským právům. A také, rovnoprávnost není jednosměrná ulice. Také my otevřeně ohlásíme svá práva a zájmy bez postranních úmyslů.

Jestliže máte pocit, že je všeho přespříliš - postavte se na odpor! Sousedská zloba, poškozování věcí, agresivita, využívání - nikdo nemá právo požadovat, abyste se pro děti obětovali. Nepropadejte chybám zastaralé a škodlivé "protiautoritativní výchově". PŘÁTELSTVÍ S DĚTMI nejde bez autority, autorita suverénních a přímých lidí, jejich práv a vážnosti. To platí pro děti i pro dospělé. Když si své právo a vážnost uhájíte, teprve umožníte s veškerou uctivostí vyrovnání zájmů. Jako každý máte také vy právo bránit v nezbytnosti své vlastní jednání.

My sami jsme za sebe zodpovědní. Rovnoprávní a rovnocenní se počítáme v nové vzájemnosti s dětmi. A nikdo nám přitom nebere právo na sebeobranu nebo nás nezbavuje povinnosti starat se o sebe samé v novém vztahu.

Děti nás přitom budou podporovat, což i to samé můžeme udělat i my pro ně. Je pro nás přínosem - s našimi zkušenostmi, strachem, prosbami, nadějemi, potřebami a emocemi: otevřeme a osvobodíme se my sami.

62

38. HRANICE

"Nemusí děti dostat určené hranice?"

Při této otázce se zdá, že to bez hranic nejde a v případě, že však životní cesta v duchu liberální výchovy toto vyžaduje, že je to hloupé a nerealistické. Neboť děti potřebují hranice.

Ale ta otázka se nám tak neklade. Neboť jako tázajícím se je vámi považováno, že by něco takového bylo možné: žít bez hranic. Toto je svým způsobem nebezpečné (což je možné), a tomu musí člověk zabránit: tedy právě udáním hranic.

Avšak hranice jsou pořád, nelze se jim vyhnout, protože nejsme sami ve vesmíru. My zažíváme hranice, děti zažívají hranice: hranice patří k naší realitě, a je chybnou interpretací skutečnosti, když si někdo myslí, že někdo může žít bez hranic. Kdo v této věci osází do hry "nutnost", není realista. Děti nepotřebují dostat vymezené hranice, neboť žijí stále jako všichni lidé v hranicích.

Jde o něco jiného: Kolik hranic? Jaké hranice? V čím zájmu? A: Jak se má s nimi zacházet? Jak děti zacházejí s těmito hranicemi? Jak zacházím já s hranicemi? Jakého významu pro mě vlastně nabývá tato problematika hranic? A nejsou tyto hranice skutečně pohyblivé? Mají být? Mám je přijmout? Tajné? Zraní vnější hranice také můj vnitřní svět, mé city? Demoralizuje mě nějaká hranice? Je mi lhostejná? Je mi nepříjemná, ale ne více tragická? Kdo mi pomůže posunout hranici? Jakou hranici neunesu? Nemohu se přece vzdát hranice, kterou chci někomu odejmout nebo na které chci trvat. Za jakou cenu?

Dospělí jsou stále znovu plni omezení pro děti - stejně jako sami pro sebe a jeden pro druhého. Jsme sami sobě také rozšířením a překračováním hranic, avšak toto je jiné téma. Při udávání hranic může být člověk tu a tam flexibilní, může nějakou hranici zrušit. Můžu toto a ono zase nemusím, i v této otázce sedím za režisérským pultem svého života já. Když jsem klidný a když jsem na tom dobře, dávám méně omezení, jinak nic víc. Ale tento aspekt problematiky hranic je vlastně nedůležitý, neboť ve vztahu kolísá onen klid a napětí neustále sem a tam. Jednou s menšími, jindy zas většími hranicemi.

"Nemusí děti dostat dané hranice?"

Musíme my dostat dané hranice? A kdo to má vůbec rád. Hranicím se nelze vyhnout. Pociťujeme hranice jako nepříjemné. Avšak když uznáme

63

hranice jako součást skutečnosti, které jsou tu pořád, pak záleží jen na tom, abychom to akceptovali. To ještě ale neznamená souhlas s nějakou konkrétní hranicí, nýbrž souhlas s tím, že hranice vůbec existují. A která hranice bude či nebude konkrétně akceptována, se rozhodne případ od případu. Avšak trpět tím, že máme hranice, je zbytečné a stojí jen energii.

Tento přístup zbaví problematiku hranic její dramatičnosti, aniž by nás to učinilo bezbrannými. Nejsme zapleteni do nerealistické obranné pozice proti hranicím všeobecně. Jsme pozorní, zda - li konkrétně tato hranice musí trvat a co se dá učinit pro její změnu.

Jak zacházejí děti s hranicemi, které díky nám zažijí a které my v našem postpedagogickém vztahu neudáváme proti nim (nebo vůbec pro ně, aby sloužily jejich vývoji, protože děti přece musí dostat dané hranice), nýbrž stále pro nás.

Protože nechceme vnitřní podmanění druhého člověka, když dáváme naše hranice, mohou děti vidět, aniž by se cítily vnitřně napadeny, co je úkolem této hranice, co pro ně znamená. `Ty mě omezuješ - jak je to pro tebe důležité?" a ne "Ty mě omezuješ, a tím mě ponižuješ".

V mém soužití s dětmi zažívám tento způsob udávání hranic, který je prost duševního zranění. Neberou má omezení nikdy zle. A přemýšlejí a intervenují, aby ta omezení mohly změnit. Protože já se při tom kladení omezení cítím brán vážně, aniž by byly mými omezeními nadšeny nebo jim vyhovovala, mohu jim v otázce omezování pořád vycházet vstříc a omezení rušit. Což platí také naopak.

39. KDYŽ SE DĚTI HÁDAJÍ

Co dělat, když se děti hádají?

Na tuto častou otázku z praxe existuje řada odpovědí. Základem je, aby člověk "neztuhl", ale začal jednat. Jinými slovy řešeno: Život jde dál. K čemu tedy to celé rozčilování, proč si klást otázku: "Co mám dělat, když se děti perou?" Děti dýchají, hrají si, běhají, zabývají se všemi možnými věcmi a jednou z nich je právě ta, že se občas poperou. Proč se tím zabývat? Přemýšlení o tomto problému však přináší únavné myšlenky, myšlenky plné touhy po řešení, avšak po dobrém řešení. Jako bychom byli povoláni jednat na místě dětí a jejich spor ukončit. Když děti běhají, můžeme rovněž přemýšlet o tom, kam běží, jak rychle, zda hezky nebo nepěkně. Ale to jsou

64

myšlenky jiného druhu. Přemýšlení o pranici mezi dětmi nás dokonale zaskočí, nelze se ho zbavit, zdá se nám nezbytné. Je to tak skutečně?

Když se perou kočky nebo psi, můžeme v klidu přihlížet a nechat na nich, jak to dopadne (pokud ovšem nehrozí, že se vážně navzájem poraní - ale tím se tentokrát nezabýváme; jde o "normální malou válku" - jak u zvířat, tak u děti. Což děti si méně zaslouží, abychom je nechali v klidu? Proč se my dospělí "motáme" do dětských sporů?

Takže když děti necháme v klidu, půjde život stejně dál. Zcela určitě. Ale myje přece nemůžeme nechat v klidu poprat. Protože...? Protože dělají něco nepěkného, něco, co se nesluší. Přesně tak jsme se naučili přemýšlet, když jsme my sami byli dětmi: i my jsme zažili, že se dospělí míchali do našich sporů. Naučili jsme se to stejně, jako jsme se naučili, že se říká "dobrý den". Děti se hádají nebo perou a dospělí zasahují.

Zamysleme se: je to smysluplné, nutné a neměnné? Ale dříve, než popřemýšlíme o tom, jak nejlépe zasáhnout, měl by si každý položit otázku, zda vůbec musí do sporu zasáhnout. nadechnu se a už vím: Nic nemusím. Ale mohu. Já sám rozhodnut. Nikdo mě nenutí.

Naše první poznání: v otázce sporu jsme jako loutky na provázku utkaném v našem dětství: "Musíš něco udělat, když se děti perou. to se sluší jenom pro dospělé". Přitom pomyslný provázek mám sám v ruce, mohu ho přestřihnout anebo za něj dál tahat. Získám ztracenou suverenitu, převahu sám nad sebou typu: když se děti perou, k je to čistě moje věc, zda na to vůbec budu reagovat, zda budu chtít něco udělat.

A když budu chtít něco dělat, co bych mohl učinit?

Neboli: Proč chceš vůbec něčeho dosáhnout? A čeho vlastně? Klidu v dětském pokoji? Míru? Usmíření? Spravedlnosti? To jsou krásné cle. Budou děti právě teď ochotné vnímat, když se jedná o něco tak důležitého, jako je jejich (přitom každé z nich říká mole) stavební kostka? Dětem totiž jde o dotyčnou kostičku/ čokoládu/medvídka. Tobě však jde o cíle. Nechci tím říct, že tvoje cíle jsou pitomé, přemýšlím pouze o tom, že jsi se svými cíli úplně někde jinde než děti, někde v jiném světě. Ve světě morálky a etiky, zatímco děti jsou v obyčejném světě věcí a tam se právě hádají. chceš - li se dostat do dimenze dětí, je to docela jednoduché: spojíš se s jedním z nich a postaráš se o to, aby vyhrálo, tedy získalo dotyčnou kostku. A hotovo. A druhé dítě? Prostě prohrálo, zcela jednoduše žádnou kostku nemá. Jak to půjde dál? Chceš zůstat v rovině morálky? Chceš mu vysvětlit, že nemá právo malé sestřičce něco brát atd.? Vážně si myslíš, že tvoje morální představy jsou pro poraženého zajímavé? Vždyť to je morálka vítěze, a já

65

nevidím jako šťastné řešení vnucovat poraženému ke ztrátě kostičky ještě navíc vlastní morální zásady. (Někdy to jinak nejde,někdy je třeba zakřičet na poraženého ještě ve vzteku "ty všiváku", O.K., i to se stává, trochu slušněji řečeno to znamená: "Nebyl jsi v právu".)

Pokud nechceš ničeho dosáhnout, nech děti v klidu. Jestliže však něčeho dosáhnout chceš, měl by sis sám ujasnit, do čeho se právě pouštíš. A když už si člověk něco ujasní (místo aby jenom začal kopat kolem sebe), může se - někdy zamyslet sám nad sebou a případně se i sám změnit. Ať je to jak chce, díky tomu ujasnění je rovněž jasné, že tady jde o tvoje vlastní představy (ne o představy dětí), jak se bude situace vyvíjet dál. Takže ty vlastně děláš něco pro sebe, ne pro děti. Děti to sice postihne, ale v první řadě se jedná o tebe. To je v pořádku, už skutečnost, že si to uvědomíš, dává pocit uvolnění a osvobození. Jde - li o mě, když se děti perou, vrací se stres, protože je třeba nalézt řešení správné pro děti. (Takové řešení je po ruce: prostě vykouzlíš z jedné stavební kostky dvě.) Díváš se na to jako vždycky z pohledu našeho životního stylu: "Co vlastně chci a co mně přísluší? Nikdo nemůže objektivně přesné říct, jaká reakce je nejlepší. Ale ty jsi přece expert ve vztahu k sobě, a tak je na tobě řada, abys nalezl pro sebe to nejlepší řešení. A to můžeš udělat, nebo se alespoň o to pokusit. Ať je to tvoje řešení jakékoliv.

Skutečně, ať je jaké chce! Nikdo nemůže rozhodnout za druhého, co je správné. Takže nakonec můžeš: přidat se k jednomu, vzít do náruče, zlobit se, moralizovat, konejšit, hledat kompromis, zlehčovat, odsuzovat, jinak zabavit, zuřit, soucítit, zachovat rozvahu nebo ji naopak ztratit - tisíce možností. Pouze jeden bod je důležitý: ty jsi pánem a šéfem ve vlastním životě. I v této situaci. I tehdy, když se děti perou. Cokoli uděláš, bude mít smysl. Děti ti totiž okamžitě dají najevo, co si o tvém konání myslí - a ty v něm potom můžeš pokračovat nebo ho změnit. Opět s pocitem, že jsi sám sobě šéfem.

40. KDYŽ SE MI TO ZDÁ BÝT PŘÍLIŠ

"Co mám dělat, když už toho mám příliš, abych byl k dětem přívětivý?"

Čas od času je to namáhavé, aby člověk s dětmi nezacházel direktivně, aby jim nedával nařízení, aby s nimi souhlasil a aby chtěl respektovat jejich přání. Čím víc se člověk odhodlá brát děti v jejich individualitě a samostatnosti vážně, tím vyšší bude často nárok na něj samotného, aby byl skutečně přívětivý a uctivý.

66

A pak přijde místo, na kterém se člověk cítí přetížen. Toto je obtížný a důležitý okamžik. Velmi snadno se může stát, že upadneme ke starým vzorům: "Vlastně bych musel mít více času a klidu. Já přece to dítě nechci zanedbávat." Ale když to dítě jde právě jednomu tak na nervy, že člověk jednoduše nemá sílu, aby se ujal svých přání. "Teď ne!" "Nech mě na pokoji!" A člověk jde pak dál a má hrozně špatné svědomí.

Nový vztah se neobejde bez špatného svědomí. Ano - jdu od tohoto na mě volajícího dítěte pryč a nestarám se teď o jeho přání. Nejde o to, abych tady byl všemi svými silami pro druhé - a také ne pro děti. Když bereme jiné, mladé lidi, v jejich potřebách a přáních vážně - tak to jde skutečně jen tehdy, když bereme vážně ve svých potřebách a přáních také sami sebe. Když si chceme všímat jiných, tak to jde, jen když si všímáme sami sebe. A co to znamená: Co udělám neustupovat před přáními dětí - , závisí na mně a nemusím se tedy stydět anebo mít špatné svědomí. A rázem nehledě na to, že děti mohou snést nějaké to poctivé teď ne mnohem snadněji než si všeobecně myslíme nebo než tu zničující hříčku dospělých "Měj přece ohled", která nestaví proti sobě přání jejich dětí.

Když už toho starání se o dítě mám příliš, pak mám právo, abych se staral sám o sebe. Vlastně by člověk mohl říct, že ta povinnost pak sestává z toho, že se člověk musí starat sám o sebe. K uvolnění, k sledování svých záležitostí se pak může energie, síla a klid vytratit. Když jsou děti náročné, pak je důležité toto kdekoliv na čerpat. A to půjde často jen tak, že to nebudou jen zamýšlená přání dětí. Půjde to možná těžko udělat - ale nemusí z toho vůbec být špatné svědomí.

Kdo se vzdá kvůli dětem sám - ačkoliv se mu v hloubi svého srdce vůbec nechce - , ten neprokazuje laskavost ani sobě a ani svým dětem. Dělá vlastně něco, co jak dětem, tak dospělým způsobuje škody. V novém vztahuje to právě naopak, než jak je možno často slyšet: Člověk by se měl pro děti obětovat. Kdo toto udělá z pravého přesvědčení, tomu nevyvstane žádný problém a může toto činit. Kdo se ale řídí podle tohoto "základního pravidla", ačkoliv mu to není po chuti a ani se nechce obětovat a vzdát se sama sebe a uskutečnění svých vlastních potřeb, ten je na tom zle - a přitom by mu stačilo jen pomoci sejít z jeho pomyslné pozice. "Koupíš mi ještě zmrzlinu?" - "Přečti mi ještě jednu pohádku." - "Budeš si se mnou hrát?" - "Kdy půjdeme konečné nakupovat?" - Vaše dítě si chce v právě teď uklízené kuchyni hrát na kuchaře. - Vaše dítě zase pláče. - Váš syn chce bezpodmínečně sedět při jízdě autem na předním sedadle. - Vaše dcera si chce nahlas pustit hifi věž...

67

Když už máte dost toho, co po vás děti chtějí - pak - tak si myslím já, je dobré, když myslíte sami na sebe. Můžete říct, že už vám to teď stačí a že právě teď potřebujete oddych. Říká se tomu také "nouzové obranné právo ve vztazích". Člověk tak myslí, když se cítí napaden (zde přáními děti a chrání se tak. A to může také znamenat, že ostatní odkáže do patřičných mezí a brání se. Pak se dostaví nová síla a člověk se může znovu starat o jiné (zde děti) s novým klidem a radostí - a hlavně bez pocitu viny.

Avšak není to vůči dětem nepřátelské? Potřebují děti stát při dospělých, i když tito nemají prostě chuť? Myslím, že ano, že nemůžeme dětem často sdělit, že i když se staráme o sebe, tak nejsme jejich nepřátelé. Pak neděláme to, co po nás chtějí, a to je na nás může naštvat. `?y jsi ale sprostý." - Toto bychom neměli dětem mít za zlé. Také mají totiž právo na své city, a když se na nás rozzlobí, je to stejné hodnoty jako naše city. Avšak neměli bychom se nechat kvůli jejich oprávněnému - vzteku nechat svést, abychom se nestarali sami o sebe, když na to dojde.

41. KONFLIKT: PSYCHICKÁ DIMENZE

Konflikty vyvstávají v každém všedním dnu, a když se dostaneme s dítětem do konfliktu průměrně třikrát za den (odhadnutá číslice může být vyšší), je to potom asi tisíc kamenů námi ročně navalených do cesty našeho dítěte, v osmnácti letech je to 18 000 kamenů, u dvou rodičů 36 000, k tomu musíme vzít v úvahu příbuzné, známé, vychovatele ve školce, učitele: 100 000 kamenů čeká na děti, postižení, porážky. Amikace nemá žádný recept - ani v teorii, ani v praxi - , jak by se mohlo toto obrovské množství kamenů zmenšit (snížit).

100 000 kamenů je realitou každého dítěte. Někdy jsou malé, někdy větší, nezávažné nebo agresivní - ale: jsou tady.

Očekává se, že lidé, zabývající se postpedagogikou, nechají děti dělat to, pro co se sami rozhodnou. to má být podstata (jádro) postpedagogické teorie! Takto smýšlející nepochopili smysl amikace. Je pěkné, když mohu tuto hromadu kamenů mého dítěte snížit na 99 312, ale odstranění postižení dětí za pomoci dospělých není téma amikace (spíše záležitost antiautoritativní výchovy, s níž nemá amikace nic společného) - ačkoli třetina všech kamenů se v postpedagogických vztazích vůbec nevynoří. U amikace nejde o svět věcí (odstranění postižení na úrovni jednán, nýbrž o psychologickou rovinu.

68

Musí - li jeden kámen, potom i ostatní z těchto kamenů, musí být nejen těžké (tzn. agresivní), nýbrž také jedovaté - postiženy duševním jedem. "Uznej - je to k tvému dobru. To nemůžeš posuzovat. Vím to lépe jak ty. Nejsi ještě plnohodnotný člověk. Musíš se stát teprve správným člověkem, za to nesu zodpovědnost. Tím pádem musíš dělat to, co řeknu. Neboť to vím lépe." Takovému jedu bude zabráněno.

"Nasaď si čepici" - "Nechci". Máte konflikt se svou tříletou dcerou. Svět věci je interpretován: tělesná teplota, vítr, déšť. Kdo interpretuje správně? Postpedagogická odpověď je jasná (srozumitelná): každý interpretuje svým způsobem, každý má pravdu. Nikdy v interpretaci a posouzení (hodnocení) nestojí jeden nad druhým. Řeknu ti svou zkušenost a pohled na věc, ty mi řekneš svou. Řeknu ti to možná vícekrát, ty vícekrát odpovíš. Pak může dojít k tomu, že se dorozumíme: "Nasadím si čepici" nebo "No dobře, jdi bez W. Nebo zůstaneme u našeho protichůdného úsudku. V tomto případě nechá dospělý dítěti jeho vlastní pohled na věc, nepřekračuje zemskou hranici vnitřního poznání dítěte, nepěstuje v duši dítěte proti jeho vůli své vlastní stromy poznání - přesně toto je však úlohou a závazkem každého pedagoga, nesoucího za děti všeobecnou zodpovědnost, zvláště za jeho správný vnitřní vývoj (správné posudky, hodnoty a způsoby pohledu).

V psychické dimenzi leží rozdíl systémů: Uznání suverénního vnitřního světa dítěte - zjištění neexistence takovéhoto vnitřního světa dítěte. Úcta (vážnost) před touto vnitřní suverenitou, vztahem a výměnou k tomuto člověku s vnitřní suverenitou - neuznání vnitřní suverenity, vztahu a výměny k ještě nevyvinutému člověku.

42. KDYŽ JE TO NEZPŮSOBNÉ

Když jsou tedy děti tak "strašně nepořádné" - ta otázka, o kterou při tom jde, je pro mě dnes otázkou: "Cítí se dobře?" A ve skutečnosti se už na to dokonce ani neptám. Neboť je mi jasné, že každý z nás vytváří pořádek - nebo z pohledu druhého nevytváří - ve kterém se cítí dobře. A i to naříkání kolem toho, že se v tom člověk vůbec nevyzná, patří k tomu. Ale naříkání dětí kvůli pořádku? To děti přece nedělají, to dělají jen dospělí.

Co se dá dělat, když děti nemají vlastní pokoj? Kde mohou dělat svůj (ne)pořádek, jak se jim zachce? Když se kříží dva životní způsoby? Když se děti zdržují v místnostech dospělých a nechávají za sebou svůj "hrozný nepořádek" jako kometa svůj ohon?

69

Když pak řeknu dětem, jak bych si to představoval - no dobrá. Ale je to pro ně jen informace. Moji představu o mém pořádku už děti asi dávno znají. Vyslovit to znovu je tedy většinou jen počátek nátlaku, aby děti dělaly to, co chci já. Vymyslel jsem lepší řešení. Udělám sám pořádek, který je pro mě důležitý. Starám se o to, aby už nebyl narušen (s tím, že k určitým věcem už děti nepustím) nebo je nechám a uklidím to znovu podle sebe.

Jaký to má smysl, nechat jiné vytvářet můj pořádek, kromě toho, že vyhraji tuto "pořádkovou válku"? Nemám už zapotřebí tyto pozoruhodné války vést a vyhrávat. "Nepořádek" v mém prostoru mě neprovokuje. Těším se z toho, že jsou děti tady a že u mě žijí. A máto bezesporu i následky - právě ten ohon komety. Díváme se po psovi, když přinese do bytu špínu - ale děti mají "udržovat pořádek". Ne však beze mě. Miluji děti a také jejich pořádek, jejich symboly a důkazy, že u mě žijí. Mám kvůli tomu přes den pár minut práce navíc, to je pravda. No a? Kolik energie a mrhání času by stálo vést válku o pořádek?

Tento problém mám za sebou. Dokážu se s tím v našich rozdílných světech vypořádat. Použiji svou energii, abych vymyslel něco, co mi pomůže urychlit můj cíl: například jsem vymyslel "bednu", do které přijdou všechny hračky, které se u mě povalují. Uklízení mi jde od ruky.

43. KONFLIKT: PROSAZOVÁNÍ, MOC A EMPATIE

Jak přijde postpedagogický dospělý ke svému jednání? Ve svém životě jsem zodpovědný sám za sebe. Co chci, co chci skutečně? Vnáším do svého rozhodnutí své pocity, své vědění, svou zkušenost. K tomu přicházejí situační faktory, perspektivy, cíle, obavy a hranice. Všechny mé "jsoucnosti" tvoří celek, z něhož jednám, na místě, teď: fak si tam zůstaň" nebo "Tak si jdi bez čepice".

Já se nemusím prosazovat, ale často je to pro mne nepostradatelné. Když mám pak šanci, tak se také prosadím. Jako dospělému se mi to podaří v konfliktních oblastech, kde mám lepší "prostředky moci“: konflikty svalové síly, finanční konflikty, argumentační konflikty. to je 40 % všech konfliktů s dětmi. Děti mají z 60 šanci konflikt rozhodnout ve svůj prospěch, neboť nás při těchto mnoha psychosomaticky vzniklých konfliktech předčí svými psychologickými a emocionálními prostředky moci, těmito jemně laděnými tóny pro naši nynější citlivost: znají přesně výšku hlasu, která u toho dospělého tak, u jiného jinak, vede k úspěchu. Jejich prostředky moci jsou ve starém způsobu myšlení diskriminovány

70

jako "kňouráni , ale i toto sedá překonat. Děti nedělají nic jiného než my dospělí: nasazují své dostupné prostředky moci pro dítě, které je jim svěřeno - pro sebe samotné. Avšak jen zřídka jde o sebeprosazení: nevýchovná praxe je zcela jiná! Ačkoliv jsou tu prostředky moci a dospělí (ze 40 %) a děti (z 60 %) by se mohli prosadit, stane se to skutečně zřídka. Zní to paradoxně, je to ale přesvědčivý důsledek postpedagogické komunikace.

Na psychické úrovni se nekoná žádný útok na vnitřní svět dítěte ("uznej to") s odpovídající obranou. Jelikož nevedu žádný útok svým "Nasaď si tu čepici" (což se sděluje poklesem hlasu), nemusí se dítě bránit. Jeho "Já nechci" je jeho interpretaci, jeho zájmem (žádná obranná akce; i to je na hlase dítěte znatelné). Při "Já nechci" jde o způsob pohledu člověka s vnitřní suverenitou - ve hře není "vzdor", který je třeba zlomit.

Bez prolamování vzdoru je nyní možné něco jiného: psychologické naslouchání, empatie. Rozumím tvému naléhání, jak je ti tvůj zájem důležitý, kdo jsi. Toto je základní rozdíl oproti pedagogické praxi: empatie se stává běžnou ve všedním životě. A dítě rozumí mému naléhání, i toto je základní rozdíl oproti pedagogické praxi. Dítě se nemusí bránit - neboť není napadáno - a může mi psychologicky naslouchat, jak důležitý je pro mne můj zájem, kdo jsem já.

Informujeme se tedy o našich zájmech a zároveň (na emocionální úrovni) o našich "naléhavostech". Toto jde několikrát sem a tam, někdy slovy, někdy s vysvětlováním, někdy bez. Pak se sice může přihodit, že se jeden prosadí, ale pravidlem je, že toho druhého nechá být. Naléhavosti dvou lidí jsou zřídka přesně stejně důležité. "Tak to udělej ty" - toto je více podobné: ale jen, když suverenita, sebeúcta, důstojnost a jiné existenciální "důležitost" nejsou ve hře (což je ale jádrem každého pedagogického konfliktu). Nevýchovná praxe funguje skutečně přesně tak - a my prožíváme všední dny s dětmi jako velký dar, který se nedá zinscenovat ("použít nevýchovné vedení života" je nesmyslné), nýbrž který vyplývá z chování.

44. ZNOVUNALEZENÍ SEBELÁSKY

Důvěra v sebe sama, osobní zodpovědnost, sebeláska, sociální síla: Konstruktivní potence člověka se stávají pomoci postpedagogické pozice možné a uskutečnitelné opět i pro dospělé. Tento aspekt amikace, její dimenze dospělých, tvoří její sílu. Dospělý, který slyší o těchto věcech, je

71

také stále přímo oslovován, a když se v tom znovu nalezne, upotřebí postpedagogický impuls pro to dítě, které je mu nejdříve svěřeno, pro sebe samého. Začíná rušit očarování vlastního dětství, věřit v sám sebe a milovat se.

Když s těmito úvahami souhlasíte, neznamená to ještě, že můžete sebe samé ihned akceptovat a milovat takové, jací právě jste. Jde předně o novou perspektivu, která střídá starý pohled na věc. Jak se ale zbavit přesvědčení "Nemohu se snést", "Nesnesu to či ono na sobě", "Musím se zlepšit" nebo "Musím na sobě pracovat"? Jak se použije postpedagogické poznání - když se nalezne správně, jak opět navrátit cítění, že máme rádi sebe sama, jak to udělám, abych se miloval?

Nedá se nic "dělat". U někoho toto vědění dřímá pod povrchem a když je vysloveno - když je např. zde v textu přečteno - , oživí se": Ano, to souhlasí, tak se také cítím, dokonce už dlouho, jen mi chyběla odvaha, ale nyní jsem si jistý, že již nikdy neztratím víru v sebe samého". Asi tak. Stačí impuls, abychom mohli znovu cítit sebelásku, která se ve skutečnosti vlastně nikdy neztratí.

U mnoha jiných lidí je to ale pěkná myšlenka, tito lidé však nevidí možnost, že by se takové konstruktivní myšlení mohlo i pro ně stát citovou skutečností. "Ale jak se k tomu mám dostat?" Pedagogicky naučené pocity podřízenosti, takové jako "Vždyť stejně za nic nestojím", všechen nářek sebelásky, pokládané za ztracenou, vyvstane, člověk je smutný a možná také rozčilený kvůli těmto "hláškám".

Zažil jsem mnoho rozhovorů v tomto směru, a moje odpovědi jsou vždy asi takové: "Uvědom si nejdříve, zda tato pojetí pro Tebe opravdu něco znamenají. chceš takto o sobě smýšlet? Opravdu? Přitom jde o vážnost. Kdo neuznává sebelásku už kvůli její myšlence, je k ní skeptický, pro toho nemám rady, ten půjde svojí tradiční pedagogickou cestou. Kdo ale opravdu souhlasí (k čemuž nikdo není nucen), a jen neví, jak to má zvládnout, tomu říkám: "Nech se napokoji". On se ale nemůže nechat na pokoji. "Věř si, že to jednoho dne zvládneš". ale on si nedokáže vět. Máme zde tedy co do činění s netrpělivým a velmi nedůvěřivým dítětem. Co je na tom? "Můžeš být netrpělivý a nedůvěřivý jak chceš, to je Tvůj smysl. Není to dobré, není to špatné. Je to. Je to v Tobě, část Tebe " Ale netrpělivost a nedůvěra v sebe sama nejsou vítané, mají zmizet, ty pouze překáží.

A potom upozorním na to, že myšlenka zla s konečnou platností již neplatí, nikdy ani ve vztahu k nám samým, ani ve vztahu k některým našim částem. "Tvoje netrpělivost a tvá nedůvěra v sebe jsou částmi Tebe.

72

Nejsou zlé. Máš právo je diskriminovat? Za jakého Té asi budou pokládat, když jim budeš nadávat? Když proti nim budeš bojovat? Když je budeš chtít zlepšit, vychovat? To neplatí. Amikace je nedělitelná. Úcta platí také k částem Tebe, i k těm, které nemůžeš snést."

Co prosím?

"Úcta před vnitřním světem platí každému fenoménu, i věcem, které jsou v Tobě. Tvoje netrpělivost a Tvá nedůvěra - čekají na Tebe. Všechno z Tebe samého, Tvé celé universum (k tomu patřím například já, ale také tyto hněvivé části v Tobě) čeká na Tvoje uznání (přijetí), když už si pro ně nemůžeš vytvořit lásku.

Ale já to vše na sobě nesnesu. Musím to najednou umět??? "Samozřejmě ne. Tvoje city také nebývají zrazeny. Ale. Je opravdu nutné tím, co na sobě nemůžeš snést, ještě navíc pohrdat, jako nesmyslné diskriminovat, označovat za nutné zlepšit? Co Tě nutí k tomu, abys stavěl tuto pedagogiku proti Tvému vlastnímu světu? Dobře, nemáš na sobě rád netrpělivost a nedůvěru v sebe samého. Ale nech je platit. I když je nemáš rád. Jsou smysluplné! Nic není bez smyslu. Vyrostly v Tobě. Když je vytrhneš, vykrvácíš. Jsou částmi Tebe."

Potom nikdy neodejdou.

"Možná nikdy neodejdou, a Ty zemřeš s nimi. Ale. Když proti nim budeš bojovat a spílat jim, tak teprve neodejdou. Když se k nim budeš chovat podle postpedagogické myšlenky úcty před jejich vnitřním světem, potom máš šanci - bez garance - , že démoni v Tobě, kteří následují svému smyslu, jednoho dne odejdou."

Jde tedy o to, nerezervovat si někde na světě koutek pro zlo (tentokrát: ve mně samém). Podle myšlenky. Kdo poznal, že opravdu může bez omezení milovat sebe sama, ať už je jakýkoli - tomu sice zůstává bolest (potíže s netrpělivostí a nedůvěrou), ale zoufalství, beznaděj, bezmocnost mizí. Kdo nezvládne milovat sebe sama - ačkoliv shledává tuto myšlenku správnou a ze srdce by chtěl - , ten to nezvládne. to samozřejmě bolí. ale je naprosto zbytečné, si vyčítat ještě toto. Je to něco jako první krok. Kdo ho nezvládne, nemusí si to vyčítat. Kdo ale nezvládne ani to, nemusí si to znovu vyčítat. A potom - na konci čeká vždy sebeláska.

Jak to mám udělat, abych se miloval?

"Nech se na pokoji. Důvěřuj sobě a všem Tvým částem. V tom je smysl, i když ho ne vždy chápeme a když se rozčilujeme. Pohrdání, fantazie

73

zlepšování, výchova ve vztahu k nám samým a k našim částem jsou zbytečné, škodlivé, přemrštěné, minulost."

Vedle tohoto podstatného existují i jiné pomoci.

Nejdříve: vzpomínání. Když člověk spadne do jámy (nemůže se snést, dává vinu ostatním, pokořuje děti), přijde vždy moment zastavení. Dříve zde čekaly výčitky a špatné svědomí. Avšak zastavení - snad po minutě, hodině, po dni - otevírá brány vnitřku: že existuje postpedagogická myšlenka, že byly napsány tyto knihy, že existují tito lidé. Spojení může být znovu navázáno. Nikdo Ti nevyčítá, že jsi spadl do jámy. "Ale, vlastně jsem docela O.K., navzdory všemu".

Příští jáma by mohla dopadnout o něco lépe - ale možná také ne, to se uvidí.

A především: Postpedagogický svět existuje, dnes a zde. Můžeš tyto knihy číst, navštěvovat tyto lidi. Můžeš být v kontaktu, jejich energie ti bude oporou. Společné prožívání s jiným postpedagogickými lidmi je velice nápomocné, nové společné zkušenosti znamenají více a více pevné půdy pod nohama.

To nejdůležitější ale: Staráš se o sebe trochu víc, dáváš si pozor, zda ti něco vyhovuje nebo ne a stále znovu si dopřeješ něco dobrého: tu čokoládu, tu kompaktní disk, tu návštěvu sauny, tu film, tu...: "Každý den dobrý skutek". Jsi svěřen sám sobě, a když na sebe budeš dávat pozor, vzroste sebeláska sama od sebe.

45. POSTPEDAGOGICKÝ VZTAH A ŠTĚSTÍ

Může se stát člověk díky amikaci šťastný? Je amikace záruční list pro štěstí? Nehledě na složitou otázku, co to vlastně štěstí vůbec je - je "štěstí" nyní docela všeobecně myšleno. Vždy pochopím, že někdo, kdo se spřátelí s cílem svobodné výchovy, má naprosté očekávání v tomto směru. Očekává, že se život stane lehčím, že vše lépe vyjde, že se právě uskuteční více štěstí.

Myslím, že se naším postpedagogickým způsobem vytratí skutečně docela velké množství zátěže. Myslíš opět právě na sebe, tvou cenu, na to, že nemůžeš nikdy udělat opravdovou chybu, na tvou poslední právě ještě vyskytující se konstruktivitu a vidíš děti právě jinýma očima: Mají svůj vlastni vnitřní svět, který respektuješ, základní (bez tebe se tomuto světu permanentně podřizovat), poznáš jeho čest a jedinečnost atd., všechny naše pozice nahoře a dole: to osvobodí a přinese lehkost a úsměv, ne opojení

74

štěstím, nýbrž levnou ruku', jako připojený základní souhlas. Něco takového si člověk uvědomuje, když člověk zažije rodiny s tradičním okolím, nebo když si vzpomene na staré časy před postpedagogickým ukazatelem: tedy - toto je naprosté štěstí.

Ale toto štěstí je spíše mezi řádky života, jako zahřmění, jako výhra v loterii, velká láska, vypuknutí světového míru. Nemám nic proti hromům štěstí - ale to nedovolí amikace. Není instrumentem, aby bylo středních štěstí dosáhnuto. Nestvoří takové štěstí - to přijde odněkud jinud. Amikace je štěstí mezi dvěma řádky, štěstí padá buď z nebe nebo: musíš pro to něco udělat A právě tento bod nepozorují všichni postpedagogičtí lidé, vlastně ne, již vůbec ne. Přehlížejí, že jsou oni sami za svůj život a samozřejmě za své štěstí odpovědni. Sami odpovědni od narození - základní pozice amikace - platí samozřejmě také v otázce štěstí. Kdo tedy očekává od amikace nějaký zázrak štěstí podle hesla: "jsem postpedagogický člověk a nyní musím dostat štěstí, musím být šťastný": ten smysl amikace nepochopil.

Když ale člověk tomuto smyslu porozuměl a ví, že on sám musí pro své štěstí něco udělat, potom se to stane u každého podle jeho způsobu tam, kde chce být šťastný: v rodině, v partnerském vztahu, v povolání, sebenalezení, zájmu atd. A co je pro někoho jeho sova, je pro druhého slavík. Existují nesčetné vlastní cesty ke štěstí a nikdy nemůže být mé štěstí směrnicí pro tebe ("ty musíš ale také"...). Nás spojuje postpedagogický prach štěstí mezi řádky života a každý uskutečňuje své štěstí podle svého způsobu, a když nespadne z nebe, pak pro to musí člověk něco udělat - pokud chce být šťastným - vždy( nikdo pro tebe nic neudělá. Jsi sám za sebe zodpovědný, všude, i za své štěstí.

46. JAK OPUSTIT PEDAGOGICKOU SCHRÁNKU?

Jenom pro sebepotkávače není problémem navodit si příjemné pocity (Ego - Trip), aniž by dosáhli osvobozeni z psychicko - pedagogických pout: Pedagogické vězení bude nadále svírat jejich svobodu.

K této větě z roku 1981 bych se chtěl podrobněji vyjádřit. Neskýtá "amikace" příjemný pocit? Když se vidí spousta věcí v životě stranou výchovy, to je přece štěstí. Poznáš, že se nemusí měnit k lepšímu, že jsi 100 % dosáhl hodnosti " rovnoprávný člověk "a můžeš se nechat unášet životem jen tak nebo jak uznáš za vhodné. Kdo by to nechtěl zažít?

75

Naše vymezení se ovšem týká také těch, kteří chtějí sklízet pedagogické ovoce, aniž by se starali o strom a o jeho kořeny, kteří souhlasí s našimi svobodnými výroky a přejímají je, aniž by se zajímali o vzájemné sepětí těchto výpovědí v celkovém pohledu amikace.

Věta "Teď si můžu dělat, co chci. Nejsem už přece za nikoho zodpovědný" Všimnete si určitě, cítíte, že je tato věta falešná, i když je řečena našimi slovy To špatné na tom je, co je pozorovatelné jako bezohledné a egoistické. Správné je, že každý přísluší jen sobě samému a svému životu, a proto nenese žádnou odpovědnost za druhé, proto si každý může dělat, co chce.

Ale bez socializace amikace by takováto věta byla nesprávná. Kdo se zabývá našimi obsahy, ten naráží na socializaci amikace, na to, že má " sebeláska' vždy nějaké sociální komponenty (starám se o tebe, protože mi to dělá dobře). Z tohoto popudu si dělám, co chci, to znamená: nechci nic, co by pro tebe nebylo dobré, protože by to nebylo dobré ani pro mě. Chci tedy být v souladu s tebou, se světem/okolím, protože jsem součástí tvého světa/okolí. Pubertální " můžu si dělat, co se mi zlíbí " je bez socializace a s naší pozicí to nemá co do činění.

Ego-trip lidé jsou v podobné situaci: Propásnou postpedagogickou "nahrávku". Minou bezpodmínečně to, co egoisté. Mají s nimi ale něco společného - opominuli postpedagogickou substanci. Egoisté opomíjejí postpedagogickou socializaci, Ego-trip lidé postpedagogické osvobození, postpedagogickou radikalitu: stávají se závislými na ... čemkoli (heroin, sport, práce, skupiny lidi, na tom, co způsobuje jejich příjemné pocity. Nic proti skvělým pocitům, jen: tyto skvělé pocity které nejsou postpedagogické substance, jsou prostoduché a dojímavé pedagogické příjemné pocity což znamená: závislý, podřízený většině, Guru, vedoucí, nositel štěstí.

Jak se ale "dopídíme" k postpedagogickým příjemným pocitům? Musí k tomu někdo dojít? Kdo to říká? Kdo tě k tomu popožene? Proč muset dostát tomuto dotírajícímu očekávání, příjemným pocitům, štěstí. Jakoby se dalo poručit, či vnutit štěstí. Nechat se zvábit cvičeními, meditacemi, akcemi.

Kdo je ale rozumný, myslí korektně, jen: pedagogicky korektně. Povýšit se nad štěstí - s pomocí různých metod, cvičení, tréninků, terapii, víry - a štěstí musí přijít. Samozřejmě, že natrvalo to nejde, a Ego-trip lidé jsou pořád vlastně nešťastní - nebo závisle šťastní, stejně tak jako drogově závislí.

Postpedagogickým způsobem se dostaví štěstí, příjemné pocity, otevření "klece" tehdy, když nesmýšlíš pedagogickým způsobem. Copak ti

76

nestačí to štěstí, když vidíš svět postpedagogicky? Samozřejmě je to pouze začátek, ale co přijde pak, to se nedá nikdy napřed říct. Tady platí taoistické WU WEI, nebo princip indiánů, že při lovu na buvoly nemyslí na buvoly, protože, když na ně myslí, tak si toho ti buvoli všimnou a utečou.

Pronásledovat způsob života stranou výchovy - to je zvlášť časté pedagogické vězení. Nemůže být realizována pedagogická praxe, když si to člověk usmyslí, když dává pozor, aby nic nepostpedagogického neudělal. To je přece pedagogika.

"Ale když se přesto cítím odpovědný za své dítě? Když přece svaluji na někoho vinu? To přece není postpedagogické. Musím si přece dát pozor, aby se mi to už nestalo." Kdo takto filozofuje, je ve stresu, pod tlakem, nikdy se tam nedostane a jako výsledek bude rozhořčení nad postpedagogickými idejemi. Někdo takový jednoduše ještě nepochopil smysl amikace.

Není přece nařízené, předepsat si všechny postpedagogické poznatky (zde např.. nepřebírat žádnou odpovědnost, nemoralizovat).

S realizací života stranou výchovy to jde i jinak. Takto každopádně ne. Ale jde to. A to takhle: Ty jsi vlajkonošem těchto hodnot. Shledáváš tuto etiku dobrou. Věříš těmto interpretacím na svět. Věříš v sama sebe. Necháš si prostor. A čas. Necháš amikace v sobě růst, a ona si roste po svém. A když budeš moralizovat. Potom to patří tobě. Je to hnusné - nic si nenamlouvej - není to ani pěkné ani příjemné, ale tobě se to právě stalo. A pak přijde něco jiného. Nebo znova moralizování. Jedno moralizování za druhým - zbytečně. Musíš být přesně jako někdo. Pedagogické vězení je to nejlepší.

V každém případě, do takové hloupé hry na kočku a myš se nebudu pouštět. Jsem postpedagogický a hotovo. Tečka.

47. POSTPEDAGOGICKÉ PARTNERSTVÍ

"Jsem za tebe, tvé štěstí a tvé utrpení spoluodpovědný a ty za mě také." Tradiční chápání partnerského vztahu.

Jakási žena nepřijde v noci domů. Muž se cítí velmi zle. Druhý den ráno je jasné, že za mužovu bolest je zodpovědná ona. Neboť kdyby bývala nešla k jinému muži, nebyl by se její muž cítil tak, jak se cítí. Ona to ví. On to ví. Ona má špatný pocit a výčitky svědomí. On má špatný pocit a svědomí čisté. Pocit viny. Dokazování viny. Hodina nato je krušná.

77

V sousedním bytě postpedagogičtí lidé: Ona jedné noci nepřijde domů, také on je na tom zle. Žádný rozdíl mezi tímto párem a párem odvedle. A přeci je druhý den ráno zřejmý znatelný rozdíl. Protože ona není v žádném případě za něj a jeho reakci zodpovědná - on je za sebe odpovědný. Od narození. Za všechny své reakce. Ona to ví. Ona nemá špatný pocit a výčitky svědomí. Ona nemá špatný pocit a pocit zadostiučinění. Žádný pocit viny. Žádné dokazování viny. Hodina nato není krušná.

"Miluji tě, přesto za tebe nejsem zodpovědný. Nepřivlastním si nic ze tvé zodpovědnosti." to platí také pro svět dospělých, také v partnerství. "Přeji si tvou lásku, ale nikoliv to, abys mi upíral vlastní sebeodpovědnost. Postpedagogičtí partneři užívají jinou metodu.

Ona dotyčné noci prožívá své štěstí. A on na to reaguje bolestně. Mohl by reagovat také jinak, klidně, těšit se s ní. Ale on padne do propasti bolesti. To je pochopitelné, ale za to ona není zodpovědná. A to on ví a nepřikládá jí zodpovědnost za jeho bolest. A ona? Zanechává v bytě tolik lásky a tepla, kolik jen může. Proč by měla být chladná a bez účasti? Lidé bez výchovy se starají o jiné, jsou části vlastního já. A přece bolest druhého, o které ví, jí bezpodmínečně nebrání vzdát se její vlastní cesty. Může se vzdát, nemusí odejít. Ptá se: Co chci opravdu s ohledem na okolnosti? A jde. Nemusí jít, nemusí zůstat. Chce jít a chce se vrátit. Protože skutečně chce, ne ze zodpovědnosti.

Postpedagogické partnerství je partnerství bez dokazování viny a bez pocitu viny. Nikdy není správné brát "působíš mi bolest" jako psychický vjem. Nemůžeme si navzájem psychicky působit bolest. Má bolest vůči tobě je stále můj vlastní vjem, má reakce na tebe a za všechny své reakce nesu zodpovědnost já sám, ne ty.

Tím není bolest zprovozena ze světa. Také děti prožívají bolest. Amikace není žádné poselství štěstí. Jsou jen upraveny postoje k přístupu vůči lidem: Za mou bolest jako psychickou reakci na tebe jsem kompetentní já sám. Mohl bych reagovat také jinak. A to platí také pro tebe. Ne "působíš mi bolest", ale "já trpím".

Co se stane ráno poté u postpedagogického páru? Ona přijde, protože opravdu chce. Není vpletena do obranné pozice vůči obviňujícím výčitkám, kdy on reaguje dokazováním viny. On není zahlcen výčitkami a zhoubnými pocity. Ona je k němu otevřená, přináší mu energii noci, v jeho bolesti stojí při něm. Reaguje vcítěním: Tato důležitá velkorysost ve vydařených vztazích je v běžném životě možná díky amikaci. Ona ho miluje - to jí nebrání jít vlastními cestami, i když by to pro něj mělo

78

znamenat bolest. Svých vlastních cest se může také zříci, ale když jsou pro ni nepostradatelné, potom si žije svůj život tak, jak se rozhodne. On ji miluje a při všech bolestech vůči jejímu rozhodování je přece naplněn přátelstvím. Snad s hrdostí, že svého milovaného člověka neomezuje, přes všechen svůj strach a tíseň. Jeho láska jí přináší prospěch a její láska přináší prospěch jemu.

Láska a zodpovědnost ovšem vedou stále ku zřeknutí se a zradě snů a přání právě "ze zodpovědnosti" a když někdo přeci jen své sny následuje, potom tak činí se špatným svědomím, že s vlastní zodpovědností za partnerství a partnera nebylo naloženo spravedlivě. Přijdou dokazování viny, pocit viny, omluvy, odpuštění: Tento vzorec jednání je již pevně stanoven.

Tento myšlenkový a pocitový svět se svým jednou nahoře a jednou dole, s dobrem a zlem, se správným a špatným je prostřednictvím amikace odkázán do příslušných mezí, do muzea překonaných věků. Ve skutečnosti nikdy nestojí jeden nad druhým. Rovný rovnému kráčíme vzájemně spolu, i když jdeme odloučenými cestami. Láska, která vyvěrá z vnitřku je každá láska, která pochází ze zodpovědnosti.

48. POSTPEDAGOGICKÉ VZTAHY K DĚTEM, K PARTNEROVI, K SOBĚ SAMÉMU

Amikace je existující filozofie a etika, emocionalita a praxe života, na druhé straně výchova. Přelom se osloví tři skupiny dětí: výchova dítěte, kterým jsem já sám (já dospělý), vychované dítě, kterým jsi ty (ten další dospělý, partner, společnost), dnešní dítě (mladý člověk).

Ke všem třem skupinám se staví tzv. volný výchovný vztah.

Postpedagogický vztah se daří nejjednodušeji u mladých lidí. Vždyť jeden z partnerů žije ještě nadále ve volném výchovném sebechápání a děti pomohou nám dospělým znovu nalézt tento způsob okolí. Tak jako jsme kdysi byli společně se svými kamarády beze slov: "Vím lépe než ty, co je pro tebe dobré", tak se můžeme opět naučit, vyjít se svými dětmi dnes. Místo toho nějak je vychovávat, můžeme je loajálně podporovat.

Postpedagogický vztah k partnerovi není lehký. Vždyť partner vypadá jako dospělý, chová se tak, je dospělým. V dětství jsme se učili, že taková bytí znamenají určité nebezpečí, že opět znovu a znovu propadnou morálce, neustále vyžadovat být lepší, znalejší a správnější. A náš partner

79

vypadá přesně tak... Na druhé straně existuje taková zkušenost již z dřívějška, zkušenost s volným výchovným vztahem. Můžeme naučit partnera se dívat opět takovýma očima. Jako tenkrát podnikáme i dnes společné, víme o našem rovnocenném základě, chceme dobrodružství. Jako při obrázkové hádance (Jednou rozpoznám obličej, jednou vázu) zažiji jednou svého partnera jako nebezpečného dospělého, podruhé jako dospě-lého druha, jehož láska mě zasahuje. Převažuje - li nebezpečí, rozdělí se naše cesty, převažuje - li láska, stane se nekonečnou.

Postpedagogický vztah ke mně samému je nejdůležitější komponent (část) pro život, avšak na druhé straně výchova a začátek. Bohužel neexistuje žádný kouzelný trik, aby si člověk lásku k sobě samému odněkud přinesl. To je složena v našem srdci z mnoha menších a větších mozaikových kamínků. "Mám se ráda taková, jaká jsem".

To se podaří u někoho rychleji a u někoho pomaleji. Nemůžu udělat nic správně, ani špatné. Dělám to, co je na řadě a co má právě smysl. to však nevylučuje přemýšlení o minulosti či budoucnosti, ale nikdy proti tomu nevznikne nějaká námitka. S takovým postojem se žije úplné jinak, jako když se vychází z toho, moci dělat chyby, mít snahu se zlepšovat a nechat vychovávat.

IV. TEXTY KE ŠKOLE

83

55. ŠKOLA - SYSTÉM BEZ LIDSKÝCH PRÁV

Škola opovrhuje právem na sebeurčení mladého člověka. Ve škole jsou lidská práva odsunuta stranou. Na jejich místo nastupuje dril, který je doplněn vynuceným hodnocením. Tlak k učení a tlak k hodnocení - systém bez lidských práv brání v tom, aby rezervy, které jsou člověku dány a které nezbytně potřebuje na přežití, byly rozpoznány a využity: dnešní škola se rovná cílenému ničení schopnosti se učit u nastupující generace.

Nátlak k učení

Ve škole je člověk nucen se učit. To samo o sobě znamená porušení celé řady lidských práv:

Tlak, aby se člověk učil, porušuje v základu právo každého člověka na sebeurčení a "právo na svobodné rozvíjení vlastní osobnosti (článek 2 Základní listiny práv).

Nátlak k učení porušuje právo každého člověka disponovat svými vlastními myšlenkami. Děti nemohou o svých myšlenkách volně rozhodovat. Nesmějí si myslet, co chtějí. Mají se zabývat předepsanými věcmi - učební látkou - a podle ní myslet. Myšlenková svoboda pro děti ve škole neexistuje.

Tlak k učení porušuje právo člověka samostatně rozhodnout, co by se chtěl učit. Ve škole je toto právo potlačováno pedagogickými a psychologickými prostředky. Učení ve škole se stalo nadřazeným pojmem pro učení vůbec. Skutečné učení je však učení, které si každý určuje sám. Školní učení potlačilo přirozené učení a znehodnotilo ho. Školní učení zabraňuje díky svému nátlakovému a hodnotícímu charakteru mladým lidem v rozvíjení schopnosti se učit. (Tady hledejme důvod pro nízké výsledky ve škole.) Děti nasazují svou energii proti nátlaku vynuceného učení - až je jim učení "znechuceno" nebo se zhroutí. Školní učení zničí vědomí toho, že sám mohu určit, co se chci učit.

Učební tlak vede ke každodenní potupě, urážení, nucení, a tím k dennímu ponižování lidské důstojnosti. Nucení k učení není pouze konstitučním prvkem školy. Je totiž každý den zcela konkrétně praktikováno. Pokoření, potupa, nátlak ("Ten, kdo druhého protiprávně násilím nebo hrozbou citelné újmy nutí k jednání, trpění nebo podvolení se, budiž potrestán trestem odnětí svobody v délce trvání do tří let..., v obzvlášť těžkých případech - trestem odnětí svobody až do pěti let": § 240

84

německého Trestního zákoníku). To je denní realita každého dítěte ve škole. Každý učitel má povinnost dosáhnout "učebního úspěchu". Toho se dá při vynuceném učení dosáhnout pouze donucovacími prostředky. Donucovací prostředky jsou rafinovanější, než byly za našich školních let. Místo použití násilí a otevřeného vyhrožování více psychologických triků až k jakémusi "zavrženi sama sebe. "Důstojnost člověka je nedotknutelná. Chránit ji a mít ji v úctě je povinností veškeré státní moci". Pro žádného učitele - jako součást státního aparátu je k tomu jednoznačně zavázán - se nemůže stát článek 1 právního řádu v jeho každodenní vyučovací praxi vodítkem pro jeho chování.

Nátlak k učení vede ke ztrátě svobody. ("Kdo protiprávně uvězní člověka... musí počítat se ztrátou svobody až ve výši trvání do 5 let..."" § 239 německého Trestního zákoníku.) Osobní přítomnost dětí ve škole je rovněž částečně zabezpečena s pomoci policejního násilí. "Povinnost" školní docházky je ve vztahu k dětem zlovůlí a nedodržením jejich práva na sebeurčení.

Tlak k učení vede ke zneuznání práva na svobodu projevu. Ve škole nemohou děti svobodně říct svůj názor - je to dovolenou pouze tehdy, slouží - li to "potřebám vyučováni . V každé škole je to tedy tak, že dětem je upírána možnost využít článku 5 Sbírky zákonů a že jejich základní právo je deklasováno na "hluk". "Každý člověk má právo svobodně slovem... vyjádřit svůj názor...": učitelé, kteří se v tomto základním zákoně orientují a dětem toto právo přiznají, se dostávají do kolize s normami nátlaku k učení. Tento totiž vede v bodech článku 5 Sbírky zákonů ke každodennímu boji s hlukem a "potíráni jak u dospělých, tak u dětí.

Tlak k hodnocení

Ve škole jsou vynášena hodnocení. Chvála nebo pohana při každé odpovědi, známce, při každém vysvědčení. Každý učitel je povinen - a současně nucen nebezpečím možnosti propuštění - vyslovovat hodnocení. Tlak k hodnocení je trojnásobně destruktivní.

Tento tlak ničí pozitivní vztahy. Způsobuje, že mezi dospělými a dětmi panuje strach a nedůvěra Vztah založený na hodnocení programuje podvod a lež (ze strany dětí, aby dosáhly dobrého hodnocení) a nedůvěru a nadřazenost (ze strany dospělých, aby vůbec mohli hodnotit děti vydané jim napospas).

Hodnotící tlak rozbijí schopnost vlastního sebehodnocení. Denně se děti celá léta dovídají ve škole, že jsou hodnoceny druhými, že nehodnotí

85

(dokonce ani spontánně) samy sebe. V případě dobrého hodnocení vytváří vynucené hodnocení závislost na hodnotiteli a rozbíjí cit pro vlastní hodnotu, v případě špatného hodnocení jsou děti doháněny ke strachu, zoufalství a sebevraždě.

Vynucené hodnocení narušuje pozitivní situaci v rodině. rodiče chtějí, aby děti nosily domů dobré posudky. Na rodiče s takovým očekáváním děti nepohlížejí jako na loajální partnery, nýbrž jako na spojence školy. Rodinná situace ztrácí díky tomu charakter ochrany, podpory a zázemí.

Zničení schopnosti se učit

Škola zabraňuje díky systematickému porušování lidských práv, nátlakem k učení a hodnocení tomu, aby byla rozpoznána a využita schopnost mladé generace se učit. Dětská energie se koncentruje na obranný boj s nátlakem k učení a hodnocení. Dospělí jsou tímto bojem poznamenáni a jejich schopnost pomáhat, podporovat dětskou schopnost učení nemůže být využita. Z tohoto důvodu jsou učební výsledky vynucené školou obzvlášť nízké.

Tlak k učení a hodnocení zabraňuje rozvoji schopnosti učit se, protože ta je vlastností lidí vědomých si vlastních hodnot a může se rozvinout pouze v klimatu, kde se člověk svobodně a neomezeně - vědom si své hodnoty - může sám rozhodnout o vlastním učebním procesu. (K tomuto problému existuje dostatek literatury, jmenujme "Učení ve svobodě" od Carla R. Rogerse.) Je nutné učinit ze školy místo podpory schopnosti učit se. Nová škola musí být zaměřena na dodržování lidských práv, kde by dospělí měli podpůrnou funkci, měla by vytvářet rovnoprávné a přátelské vztahy mezi dospělými a lidmi, založené na úctě a oproštěné od předsudků. Taková škola bude mnohokrát výkonnější než ta dnešní postavená na systému nátlaku.

56. TO ZÁSADNÍ VZHLEDEM KE ŠKOLE

Dnešní škola se svojí povinnou školní docházkou se nedá srovnat s právem na svobodu myšlení a právem učení se seberealizaci. Škola používající nátlak je nebezpečným a škodlivým místem pro intelektuální, emocionální a duševní rozvoj dětí. Nutnost - že se musí chodit do školy - a ještě že se tam musí učit předepsané - nepůsobí pozitivně, jak asi také vypadá přijatelný výsledek.

86

Povinná školní docházka a předepsané učivo nutí děti učit se to, co je pro ně od jiných nařízeno se učit. Když je někomu odňato právo sám si určit, o co se zajímá a co se učit chce, zničí a zanedbá se jeho svoboda myšlení. Děti o tom smějí jen přemýšlet, o čem dospělí tvrdí, že je to prý pro ně důležité. Lidský rozum je tak ovládán povinnou školní docházkou - kulturním imperialismem, který je vůči vlastním dětem projevem tradiční společenské formy nadřízenosti a podřízenosti, patriarchátu.

Toto zanedbání je dost špatné. Přece nutnost něco se učit znamená přitom také zablokování schopnosti se učit. Výsledek studie lidstva "schopnost dorůstající generace učit se, zůstává školní a učební povinnost dalekosáhle nevyužita a jako společenský inovační faktor bez významu. Schopnost člověka učit se, se účinně rozvíjí v prostředí sebezopovědnosti a svobody (dále k tomu blíže kniha od Carla R. Rogerse "Učení ve svobodě.

Vznikající společenské problémy všeho druhu vyžadují optimální využití této studie. Dnešní škola omezuje - nezávisle na dobré vůli učitelů - osobní štěstí, pracovní úspěch a společenský rozvoj.

57. NÁVŠTĚVA ŠKOLY - PRÁVO MÍSTO POVINNOSTI

Výchovný vědec Andreas Flitner kritizoval ve své knize "Konrad mluvil s paní maminkou" (Berlin 1982) postpedagogickou pozici vůči škole. Hubertus von Schoenebeck odpovídá na tuto kritiku ve své knize "Antipedagogická argumentace".

FLITNER:

To, že z této pozice je povinná školní docházka označována jako blahovolná maska diktátorského a šovinistického stanoviska mladých lidí, vypadá správně. Že by ale společnost kvůli tomu byla více demokratičtější, kdyby povinnou školní docházku odstranila, si můžeme myslet jen tehdy, když pomyslíme na děti z výborných životních podmínek, ale ne, když pomyslíme na ty děti, které by byly bez povinné školní docházky zcela odříznuty od jakéhokoliv učení a s tím i od každého vývoje své vlastní svobody. Ne zbytečně byla povinná školní docházka ve jménu liberalismu demokracie popoháněna kupředu. Kdo ono nucení k učení přiřazuje k tomu nejohavnějšímu, "co dnes našim dětem provedeme", ten by se měl ve školách postarat o změnu, ne ale odstraněním nebo uvolněním školní docházky, tedy měřítky, která by mohla každopádně přijít ve prospěch dětem z privilegovaných životních okolností. Jestliže toto spojíme s

87

proklamací práva dítěte na způsob placené práce, můžeme si představit, k jakému druhu užití svobody v naší společnosti a právě v sociálně nejslabších rodinách by toto "uvolnění" muselo vést. Každá myslitelná kritika toho, co ještě dnes žákům způsobují školy, nesmí oslepovat za to, co by dětem tato společnost udělala, kdyby nechodily do školy.

SCHOENEBECK:

Postpedagogičtí lidé zastávají odstranění povinné školní docházky, jelikož v povinnosti chodit do školy vidí pohrdání právem na sebeurčující učení. Škola se musí přeměnit na nabídkovou školu a její návštěva má být dětem přenechána k vlastnímu rozhodnutí.

Flitner interpretuje tento smysl nepřesně, když říká, že postpedagogičtí lidé zastávají "odstranění nebo uvolnění školní docházky". O školní docházce se nedá diskutovat způsobem, že by měla být zakázána. Dítěti nesmí být uložena nová povinnost, a to taková, aby nechodilo do školy. Dětem má být povinnost chodit do školy odebrána. Mělo by být v jejich vlastní režii, zda do školy chodit či nechodit. Musí se také rozlišovat mezi odstraněním povinné školní docházky a odstraněním školní docházky. Poslední zmíněnou poznámku postpedagogičtí lidé nezastávají.

Podle Flitnera by provedení postpedagogických požadavků odstranit povinnou školní docházku mohlo přijít vhod v "každém případě dětem z privilegovaných životních okolnosti“. Z postpedagogického hlediska je to neudržitelná pozice, kdy se dětem lidské právo - na sebeurčující učení - upírá s argumentem, že užitek z toho by mohla mít jen malá část postižených. Lidská práva jsou požadována a poskytována, protože jsou absolutní, protože každý má na ně nárok. Od toho se odvozuje otázka, komu mají posloužit. Toto platí pro všechna práva, ať už je to volební právo, právo na práci, právo na volný pohyb, svoboda názoru nebo jako zde svoboda myšlení.

Poskytování práv neznamená také žádnou povinnost využívat jich. Žádné dítě nemusí např. pracovat, když je právo na práci dětem poskytováno, ale může, jestliže chce. Dítě, které je zvyklé nebo se naučilo nést zodpovědnost samo za sebe, bude jako dospělý obezřele zacházet s vykonáváním svých práv. Řídit oproti tomu vykořisťování je politická úloha, která se efektivně díky odpovídajícímu sociálnímu zákonodárství řeší, jen když je odpovídající politická vůle.

"Každá kritika toho, co také dnes dětem školy způsobují, nesmí oslepovat za to, co by tato společnost dětem učinila, kdyby nechodily do

88

školy". Flitner zde postpedagogickým lidem připisuje slepotu vůči působení jejich požadavků. Postpedagogičtí lidé vidí velice dobře, že záleží na společenském kontextu, ve kterém jsou jejich požadavky realizovány, a nutí společnost, aby závadám nepředcházela odkrojením od práv, nýbrž uložením břemen, která by mohla využívat práv dětí pro její účely. Bude vymyšleno nesčetně mnoho napadajících měřítek, aby nedošlo k Flitnerem obávaným negativním důsledkům (k jakému druhu užití svobody v naší společnosti, a právě v těch sociálně nejslabších rodinách, by toto "uvolněn muselo vést“.

"Že by se ale stala společnost demokratičtější tím, kdyby odstranila povinnou školní docházku", Flitner zpochybňuje. Postpedagogičtí lidé míní, že by společnost mohla být demokratičtější, když by oblast platnosti svého základu - lidských a občanských práv - rozšířila na skupiny obyvatel, kterým je vykonávání těchto práv doposud upíráno. To platí pro USA po konci otrokářství nebo stejně tak pro spolkovou republiku zavedením zrovnoprávnění žen a také to platí pro každou zemi, která odbourává zrovnoprávnění dítěte prospěšné adultismu.

Flitnerova věta pokračuje na bázi myšlení, které nevede k základním úvahám o lidských právech, nýbrž k rozpakům, které jsou typické pro pedagogický způsob pohledu. Tímto opomíjí postpedagogický smysl, jde o bod zlomu. Píše: "...můžeme jen mínit' (a nyní opouští postpedagogickou dráhu a dál pokračuje pedagogicky) "když myslíme na děti z výborných životních podmínek a ne na děti, které by bez povinné školní docházky byly od každého učení, a tím i od každého vývoje jejich svobody zcela odříznuty".

Postpedagogičtí lidé nedbají toho, že děti "by bez povinné školní docházky byly od všeho učení a s tím spojeným rozvojem své svobody zcela odříznuty", neboť považují tento výrok za nesmyslný a ne, jak Flitner míní, protože jej přehlížejí. Tak krátkozraký může být jen Flitnerův smysl. Jak si může někdo myslet, že právě povinná školní docházka, toto pohrdání právem na sebeurčující učení, toto pohrdání svobody myšlení, je garantem proto, že učení probíhá a rozvoj vlastní svobody kráčí kupředu, je odpovědí postpedagogických lidí. Učení a rozvoj svobody se dějí na zodpovědnost jedince - k tomu nikdo nepotřebuje žádnou povinnost.

89

58. ŠKOLA - TADY A DNES.

Není mí známo žádné dítě vychované metodou volné výchovy, které by proti škole bojovalo tak, jako to činím já s avantgardně postpedagogickým vědomím. Děti jsou realisté: co tím získám, když poběžím hlavou proti zdi? Které dítě chce být stigmatizovaně barevným kuřetem? Ne: také děti ovlivňované metodou volné výchovy chodí do své školy za rohem.

Přesto je vše zcela jinak. Naše děti nemusí do školy. Ví o křivdě nuceného učení a také o nesprávných zákonech, které před sebeurčujícím právem člověka nemají žádnou stálost. Chodí do školy, protože v realistickém zhodnocení situace rozpoznávají, že v tom vězí jen nepatrná nevýhoda. Při tom mě nezažijí jako loajálního, jako tvrdě loajálního. Nikdy nemá škola, nikdy nemá učitel ve skutečnosti pravdu: Škola odráží lidské právo na svobodu myšlení, žádné dítě se nemůže učit to, pro co se rozhodne, a žádný učitel neklade otázku, na kterou přijde při rozvoji duševních, emocionálních a zručných schopností: "Čím ti mohu posloužit? Co by ses chtěl dnes naučit?"

Učitelé a spolužáci mají naše děti velice rádi. Jsou psychicky vyrovnaní, jejich síla mít se rád a vzhlížet k ostatním jednoduše přesvědčí. Přisouzení viny - zručný nástroj výchovného vztahu: "Proč jste neudělali domácí úlohy? - Přisouzení viny nedemoralizují, odrážejí se: "Co mu je? Pohroma doma? Špatně se vyspal?" Pozornost v nouzi druhých, trpělivost, chladnokrevnost. Naše děti jsou v jednání s dospělými pedagogy suverénní.

Jako rodič se snažím rozšířit prostor, ve kterém se mé dítě pohybuje. Nevedu žádný kulturní boj ve škole. Přednáším a činím tu nespravedlivost škole vědomě, potom, když to lidé chtějí slyšet, když jsou otevřeně pro, když má přednáška je ohlášena, ale ne na rodičovském sdružení, to je nevhodné místo, tam se dopravím ve prospěch přátelštějšího učitele, šťastnějšího návrhu. "Jsem také pro, abychom jeli ještě na jeden výlet, ačkoliv jsme již na jeden jeli". Tak asi. Malý - malý, ale stále znovu.

Dbám na své meze: Napíši jen tolik omluv, kolik jen mohu bez špatného svědomí napsat. A také toto vyžadují děti nanejvýš zřídka. Ačkoliv k tomu mají všechna práva světa.

Existují postpedagogičtí učitelé? Žádný dospělý není placen za to, že se dětí ptá, co se chtějí učit. Ptá se sám sebe, jak to, co je v učitelské bibli, v učebních plánech předepsáno, dostane do hlav dětí. Jakou metodou a jakou didaktikou. Studenti v sobě ještě nosí impuls sloužit dětem a jejich rozvoji.

90

Ale onen šok z praxe je pro každého nevyhnutelný: Šovinistický svět dospělých si podmaňuje děti s nejlepším úmyslem, pro jejich dobro - s kulturně - imperialistickou arogancí. Toto není nic zvláštního, je to základ tradičního jednání s dětmi zalévaný platnými školními zákony.

A ještě něco: Mnozí učitelé, které znám, jsou už dávno postpedagogickými lidmi. Také tehdy, když vstoupí do školy. Jejich druhý typ, který navazuje na druhá stanoviska, je samozřejmě přítomnost ve třídě. Děti cítí psychické změny tohoto dospělého. Stále ještě pohrdá jejich právem na sebeurčující učení - "nalistujte knihu na straně 24, přečtěte si 2. odstavec shora, slovy mi popište, o co se tam jedná" - (žáci již dopředu vědí, co bude následovat), on je ta osoba, která je nenechá jít vlastní cestou (částečné časové vězení = škola), dává známky, čímž ničí každou opravdovou důvěru, neboť jsou na něm (žáci) závislí. Druhé strhne s sebou, když mluví, když jedná tak, jaký je.

"Jsem šestadvacáté dítě v této třídě. Nejsem zodpovědný za vás, nýbrž za sebe. Pracuji tu a mám své výhody, na vaše náklady. Těší mne, když vám mohu dostatečně pomoci, ale nezapomeňte, že vy jste kompetentní za vás a já zase za mne. Škola není zřízena k vaší nejlepší vůli - o tom se rozhodujete vy sami - nýbrž odpovídá pedagogickým fantaziím vás dospělých." Jasný text duše. Beze slov. "Je upřímný, neopovažuje se povyšovat se nad nás, i když nás utlačuje. Nechává naši duši v klidu."

Překvapující, ale opět také samozřejmé je, že děti mají tyto svobodně vychovávající, postpedagogické lidi rády. Tento učitel zmírňuje duševní utrpení dětí a především také jeho samého. Neboť on ručí s veškerou energii, kterou má, za dítě, kterým je on sám: má takovou autoritu, je tak ústupný, tak otevřený, tak tajný, jak jen umí. Jeho osvobození od pedagogiky je jedna velká naděje pro děti.

59. VZDĚLÁVACÍ CENTRUM

1. Odstranění učebního tlaku

Za prvé odpadá tlak vůbec se něco učit, stejně jako tlak učit se něco určitého. Na místo tohoto tlaku vstupuje neomezené právo na sebeurčení. Děti sami rozhodují o tom, co se bude učit a také, jakým způsobem se to bude učit.

91

2. Odstranění povinné školní docházky

Povinná školní docházka je nahrazena právem založeným na možnosti navštěvovat vzdělávací instituce. Toto právo lze prosadit i vůči rodičům.

3. Odstranění známkového systému

Ve vzdělávacím centru není dítě hodnoceno známkami.

4. Zavedení podpůrných funkcí

Ve vzdělávacím centru činný a vůči dětem loajální, dospělý člověk získává funkci podporovatele. Působí jako přítel a důvěrník těchto dětí a zároveň je nezávislý na pokynech dospělých. Dále se nabízí dětem jako osoba a odborný expert, přičemž osobní vztah s dítětem dostává vždy přednost.

5. Zavedení komunikativně - vědeckého vzdělání

Ve vzdělávacím centru činný, dospělý člověk získá místo pedagogického vzdělání komunikativně - vědecké, ve kterém je dbáno na práva dětí. Jde o praktické vzdělání s dětmi.

6. Orientace na "Dům otevřených dveří"

Vzdělávací centrum pracuje podle konceptu "Dům otevřených dveří". Centrum je otevřeno celý den, zaměstnává externí pracovníky a funguje také jako centrum určené mládeži.

60. UČENÍ BEZ NUCENÍ

Andreas Flitner, vědec zabývající se výchovou, kritizoval postpedagogický postoj ke škole ve své knize "Konrad, sprach die Frau Mama " (Berlín 1982). Hubertus von Schoenebeck odpovídá na tuto kritiku ve své knize "Die antipädagogische Argumentation".

FLITNER:

Antipedagogům nepřipadá toto nerozlučné vyhranění společenského vzdělávání a osobního učení dnešní. Oni ujišťují, že se děti něco učit musí, avšak v takové formě, ve které jsou učební obsahy poskytovány bez nějakého výchovného požadavku. Jak si má člověk ale vytvořit vlastní postoj k světu, dojít přitom ke smyslové zkušenosti a k nahlédnutí do toho "proč se učit", zůstává neobjasněno.

92

SCHOENEBECK:

Není tomu tak, že postpedagogičtí lidé ujišťují, že se děti samozřejmě musí něco učit. Postpedagogičtí lidé nejsou toho mínění, že děti u věcí, které se jich samy týkají, něco musí. Právě u učení je tento základní postpedagogický postoj dobře vidět. Učení se děje tak jako tak, nezávisle na tom, jestli to člověk dělá pro zábavu nebo to někomu uloží. Člověk se učí s donucením nebo bez něj. Musí se tedy dítě učit? Postpedagogičtí lidé takový způsob učení odmítají jako prosazování nadvlády a nedovolený zásah do vnitřní svobody jiného člověka. Následující k tomu dodává John Holt, který "muset" u učení označuje jako pohrdání svobodou myšlení:

"Mladí lidé by měli mít právo si svoje učení sami kontrolovat a řídit, to znamená sami si určit, co, kdy, kde a jak se chtějí učit, také kolik, jak rychle a s čí pomoci. Abych to řekl ještě přesněji: chci, aby měli právo moci si sami určit, kdy, jak mnoho a od koho chtějí být vyučováni, a aby se mohli rozhodnout o tom, jestli se chtějí učit ve škole, v kladném případě pak v jaké škole a s kolika hodinami denně.

Žádné lidské právo - kromě práva na život - není základnější než toto. Svoboda lidí učit se je část jejich svobody myšlení a je ještě základnější než svoboda slova. Jestliže někomu odejmeme jeho právo nato, aby si sám určoval, o co se bude zajímat, zničíme jeho svobodu myšlení. Nakonec mu budeme říkat: nesmíš přemýšlet o tom, co tě zajímá a co se tě týká, ale o tom, co zajímá a co se týká nás. Toto právo můžeme nazývat také právem na zvědavost - právem na to, klást otázky, které jsou pro nás nejdůležitější. Jako dospělí vycházíme samozřejmě z toho, že máme právo si určovat, o co se zajímat budeme a o co ne, čím se zabývat chceme a čím ne. Vnímáme toto právo jako samozřejmé a neumíme si představit, že by nám mělo být odňato. Ve skutečnosti ale - pokud vím - není toto právo zakotveno v žádné ústavě. Samotní otcové naší ústavy toto právo nezmínili. Považovali za dostačující garantovat občanům svobodu slova a svobodu šíření svých myšlenek tak daleko, kam chtěli a mohli. Nepřišlo jim tehdy na mysl, že by se ta nejkrutější vláda mohla pokusit kontrolovat rozum lidí a určovat, co musí lidé vědět a na co myslet. Tato myšlenka se objevila teprve později - v podobě dobře maskované povinné školní docházky.

Flitner hodnotí správně postpedagogické lidi, když o nich tvrdí, že zastávají názor, že učení má probíhat v takové formě, ve které jsou poskytovány učební obsahy bez jakéhokoliv výchovného požadavku. Protože tito postpedagogičtí lidé tento požadavek zásadně odmítají, přichází u nich v úvahu pouze učení bez tohoto požadavku. To znamená, že si děti učební záležitosti určují sami. Postpedagogickému člověku tedy

93

zůstává záhadou, když někdo o svém učení rozhoduje sám, proč by v takovém případě neměl být schopen vytvořit si vlastní postoj k světu a dojít ke smyslové zkušenosti, k nahlédnutí do oblasti !proč se učit!. Zvídavému dítěti jdou svět, smysl i to "proč" vstříc, což by se nemělo opomínat.

Otázkou zůstává, jestli dítě přijímá také ten význam světa, smyslu a toho "proč", který my považujeme za správný a důležitý. Pro koho je důležité vyjádřit své představy, udělá to. Tato situace se děje u pedagogických i postpedagogických lidí denně. Podstata otázky zůstává: děje se toto sebezapojování s výchovným požadavkem nebo ne? Postpedagogičtí dospělí nabízejí dětem svoje vědomosti týkající se světa, svěřují toto svým dětem. Pedagogičtí dospělí vycházejí z následujícího: své vědomosti týkající se světa předloží dětem závazně. Svěření versus závazné zprostředkování.

Z postpedagogického hlediska patří vytváření postojů k světu dětem a nikoliv učitelům a rodičům. Výklad světa pedagogickým způsobem vychovávaných dětí obsahuje určité specifikum, které postpedagogicky vychovávané děti neznají. Pedagogickým způsobem vychovávané děti vnímají svět jako něco, co jim bylo závazně zprostředkováno. Postpedagogicky vychovávané děti vnímají svět jako něco, co jim bylo svěřeno a přenecháno k jejich vlastnímu zhodnocení. Ještě podstatnější rozdíly můžeme vidět v tom, že pedagogickým způsobem vychovávaným dětem je vštěpován pocit, že svět není jich částí a oni nejsou částí světa, zatímco postpedagogicky vychovávané děti neztrácejí pocit sounáležitosti se světem. Postpedagogická kritika vytýká pedagogické mentalitě, že zde pustoší základní náboženský pocit člověka.