MASARYKOVA UNIVERZITA

Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a

kombinovaným postižením v mateřské škole

Vedoucí diplomové práce: Zpracovala: Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. Bc. Lenka Nakládalová

Brno 2007

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedených

pramenů a literatury.

Souhlasím, aby byla práce uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy

univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………………….

Bc. Lenka Nakládalová

Děkuji prof. PhDr. Marii Vítkové, CSc. za odborné vedení diplomové práce a

poskytnutí cenných rad.

Motto:

Dítě není ten, kdo musí zvedat zrak k dospělému, ale dospělý se musí

sklonit k dítěti. Oba společně kráčejí cestou života a sdílejí své zkušenosti.

Castillo Morales

Obsah

Úvod..................................................................................................................................6

1 Ucelená rehabilitace dětí ...........................................................................................8

1.1 Pojem ucelené rehabilitace a její složky ...........................................................8

1.2 Léčebná rehabilitace........................................................................................10

1.3 Pedagogická rehabilitace.................................................................................16

1.4 Sociální a pracovní rehabilitace ......................................................................19

2 Dítě s tělesným a kombinovaným postižením ........................................................22

2.1 Vymezení pojmů tělesné a kombinované postižení ........................................22

2.2 Klasifikace pohybových vad...........................................................................24

2.3 Dětská mozková obrna....................................................................................28

2.4 DMO jako kombinované postižení .................................................................30

3 Edukace dětí s tělesným a kombinovaným postižením v mateřské škole...............34

3.1 Legislativní rámec...........................................................................................34

3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ..............................35

3.3 Specifika RVP PV pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami ..............39

3.4 Individuální vzdělávací plán ...........................................................................40

4 Ucelená rehabilitace dětí v Základní škole a mateřské škole Naděje .....................42

4.1 Cíl a metody výzkumného projektu ................................................................42

4.2 Charakteristika ZŠ a MŠ Naděje.....................................................................43

4.3 Školní vzdělávací program Rok v mateřské škole ..........................................43

4.4 Kazuistiky vybraných dětí...............................................................................52

4.5 Závěry šetření..................................................................................................70

Závěr ...............................................................................................................................74

Shrnutí .............................................................................................................................75

Literatura .........................................................................................................................76

6

Úvod

Předškolní vzdělávání svým pojetím, výchovným zaměřením a organizací života má

pozitivní vliv na pozdější úspěšnost dětí, úroveň jejich výkonů i schopnost společenské

interakce. Institucionální předškolní vzdělávání podporuje a doplňuje výchovné

působení rodiny. Význam předškolního vzdělávání pro děti se speciálními vzdělávacími

potřebami je o to důležitější, že vlivem podnětové a zkušenostní deprivace dochází u

těchto dětí k opožďování vývoje. Děti s tělesným a kombinovaným postižením mají

vlivem poruchy hybnosti omezený přísun podnětů z okolí, nedostatek vlastních

zkušeností, které se projevují ve snížené aktivitě dítěte. Dochází ke zpomalení rozvoje

poznávacích procesů, rozvoj běžných dovedností a návyků je omezen. Včasný nástup

dítěte do mateřské školy má pozitivní vliv nejen po stránce výchovné a vzdělávací,

významnou roli má pro dítě zařazení do kolektivu vrstevníků. Děti se učí toleranci,

vzájemné pomoci a spolupráci, navazují první kamarádství. Práce s dětmi s postižením,

ať formou individuální nebo skupinové integrace, vyžaduje zvýšené nároky na práci

učitelek mateřských škol, především jejich odbornost a schopnost intenzívní spolupráce

nejen s rodiči, ale i odbornými pracovníky. Současné zavádění rámcového vzdělávacího

programu do mateřských škol pak umožňuje učitelkám vytvořit kurikulum, které

vychází ze specifických podmínek školy a individuálních potřeb dětí.

Cílem práce je zjistit možnosti ucelené rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným

postižením v mateřské škole Naděje ve Frýdku-Místku. Při vypracování práce jsem

vycházela ze studia odborné literatury a své dlouholeté praxe učitelky mateřské školy,

posledních deset let jako vedoucí učitelky mateřské školy pro děti se speciálními

vzdělávacími potřebami.

Práce je členěna do čtyř částí. V úvodu teoretické části se věnuji významu ucelené

rehabilitace pro péči o jedince s tělesným a kombinovaným postižením, popisuji

jednotlivé složky rehabilitace. Druhá část vymezuje pojmy tělesné a kombinované

postižení, klasifikaci pohybových vad a definuje nejčastější kombinované postižení u

dětí – dětskou mozkovou obrnou. Třetí část je věnována vzdělávání dětí s tělesným a

kombinovaným postižením v předškolním věku. Charakterizuje rámcový program pro

předškolní vzdělávání a jeho specifika pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími

potřebami. Závěr této části je věnován individuálnímu vzdělávacímu plánu. Ve čtvrté

praktické části se formou kvalitativního výzkumu zabývám možnostmi ucelené

7

rehabilitace v Základní škole a mateřské škole Naděje ve Frýdku-Místku na analýze

školního vzdělávacího programu MŠ a kazuistikách vybraných dětí. Ke zpracování

diplomové práce jsem použila metodu analýzy odborné literatury, analýzy zdravotní a

pedagogické dokumentace, pozorování, rozhovoru, konzultace s lékaři, poradenskými

pracovníky a zkušenosti z přímé práce s dětmi v uvedených kazuistikách.

8

1 Ucelená rehabilitace dětí

1.1 Pojem ucelené rehabilitace a její složky

Ucelená komprehenzivní rehabilitace v moderním chápání prochází velkým

vývojem. Cílem je dosáhnout pro jedince s postižením takových práv a podmínek, jaké

mají zdraví lidé a prohloubit vědomí společnosti o nutnosti jim tyto podmínky umožnit.

Podle definice OSN je ucelená rehabilitace proces, při kterém má koordinované a

kombinované uplatnění lékařských, sociálních, výchovných a pracovních opatření

umožnit občanům se zdravotním postižením pozvednout se na co nejvyšší možnou

funkční rovinu a plně se zařadit do společnosti.

Světová zdravotnická organizace v roce 1969 definuje rehabilitaci jako včasné,

plynulé a koordinované úsilí o co nejrychlejší a nejširší zapojení občanů se zdravotním

postižením do všech obvyklých aktivit života společnosti s využitím léčebných,

sociálních, pedagogických a pracovních prostředků. (Votava, 2005)

Uplatňování ucelené rehabilitace předpokládá holistický pohled na člověka

s postižením, na jeho celou osobnost. To vyžaduje interdisciplinární přístup zahrnující

týmovou spolupráci odborníků z různých oborů. V případě péče o děti s tělesným a

kombinovaným postižením se jedná o pediatry, odborné lékaře, rehabilitační

pracovníky, speciální pedagogy, psychology, logopedy, sociální pracovníky a další

odborníky podle druhu a stupně postižení. Důležitou součástí týmu jsou rodiče dětí.

Mezi hlavní složky se řadí rehabilitace léčebná, pedagogická, pracovní a sociální. Toto

dělení uvádí např.J. Jesenský (1995), F. Kábele (1992) a někteří další autoři ještě

doplňují oblast psychologickou, technickou, právní a ekonomickou. Další dělení přináší

Novosad, který ucelenou rehabilitaci člení na rehabilitaci zdravotní, psychologickou,

sociální, pedagogickou, rodinnou, pracovní a volnočasovou. (Novosad, sec.cit.

Ludíková, 2005)

Poskytování rehabilitace se ve všech jejích oblastech řídí základními zásadami,

kterými jsou včasnost, dostupnost, komplexnost a koordinovanost, individuální a

interdisciplinární posouzení a zhodnocení potřeb a rozsahu rehabilitace.

9

Mezinárodní klasifikace funkční schopnosti, disability a zdraví

V současné době se stále více dostává do popředí člověk a teprve následně se hovoří

o tom, zda se jedná o člověka zdravého, či s postižením. Dříve se postižení vnímalo

spíše jako kategorie, byl diagnostikován defekt, a podle druhu a stupně postižení

následovalo opatření. Současnému pojetí péče mnohem lépe odpovídá vnímání

postižení jako dimenze, tedy rozměru života.

Světová zdravotnická organizace vydala v roce 1980 Mezinárodní klasifikaci poruch,

disabilit a handicapů MKPDH (International Classification of Impairments, Disabilites

and Handicaps). Jednotícím pojmem se stal pojem "postižení" (angl.disablement), které

zahrnuje tři nové základní komponenty poškození, zneschopnění a znevýhodnění.

Poškozením (angl.impairment) se rozumí jakákoli ztráta nebo abnormalita psychické,

fyziologické nebo anatomické struktury či funkce. Marek, Kalvach, Sucharda a kol.

(2001) vymezují impairment také jako "poruchu". Poškozením je například "ztráta oka".

Tato porucha je tedy změna funkce na úrovni tělního orgánu či systému.

Zneschopněním (angl.disability) se rozumí stav, kdy v důsledku poškození a ve

srovnání se stavem zdraví je omezena nebo chybí schopnost jedince vykonávat nějakou

činnost takovým způsobem či v takových mezích, které se v daném sociokulturním

prostředí považují za normální. Jedná se tedy o poruchu na úrovni celého jedince.

Znevýhodněním (angl.handicap) se rozumí stav, kdy v důsledku poškození nebo

zneschopnění a ve srovnání se stavem zdraví jedinec nemůže nebo může omezeně plnit

role, které odpovídají jeho věku, pohlaví, sociálním a kulturním zvyklostem. Může být

například znevýhodněn při hledání zaměstnání. Jde o změnu rolí, které člověk zastává

ve vztahu ke společnosti. (Jankovský, 2001).

Votava (2005) zmiňuje poslední verzi MKF (mezinárodní klasifikace funkční

schopnosti, disability a zdraví) z roku 2001, která oproti předchozí verzi poněkud mění

terminologii. A to tak, aby bylo pokud možno co nejvíce zabráněno terminologii, která

by pejorativně označovala posuzované osoby. Nová klasifikace MKF současně vždy

hodnotí i pozitivní aspekt zdraví, které orgány a funkce daný jedinec nemá porušené. Je

skutečně relativní, zda je hodnoceno, jak je člověk více nebo méně zdravý nebo

10

nemocný, neschopný nebo naopak schopný. Je třeba zdůraznit, že jde hlavně o stavy,

které se nevztahují k akutnímu ohrožení, ale spíše které mají subchronický nebo

dlouhodobý ráz. Byly tedy navrženy pojmy (komponenty), a to tělesné funkce, tělesné

struktury, aktivity, participace a faktory prostředí.

1.2 Léčebná rehabilitace

Léčebná rehabilitace jako jedna z nejvýznamnějších složek ucelené rehabilitace je

zajišťována zdravotnickými léčebnými zařízeními. Na léčebné rehabilitaci se podílí celá

řada odborníků. Kromě odborných lékařů tvoří interdisciplinární tým rehabilitační lékař,

fyzioterapeut, ergoterapeut, protetický pracovník. Dle potřeby může tento tým

doplňovat psycholog, logoped, sociální pracovník. (Votava, 2005)

Podle Jesenského (1995) je léčebná rehabilitace zaměřena jednak na odstranění

postižení a funkčních poruch a dále na eliminaci následků zdravotního postižení.

S léčebnou rehabilitací je nutné začít co nejdříve po odeznění akutního stádia nemoci,

úrazu nebo po operačním zásahu. Včasnost je důležitým faktorem u dětí s raně

vzniklým postižením. Cílem takto pojaté rehabilitace je odstranění nebo alespoň

zmírnění orgánových i funkčních defektů. Souběžně s léčebnou rehabilitací musí být

poskytovány i ostatní části ucelené rehabilitace, popřípadě na ni musí koordinovaně

navazovat.

Renotiérová (in Krejčířová, 2002) zahrnuje do léčebné rehabilitace léčbu radikální

neboli operativní, konzervativní (medikamentózní), dietetickou, klimatickou, psycho-

terapeutickou a rehabilitační v užším slova smyslu.

Zde patří fyzikální terapie, tj. elektroléčba, masáže, léčba ultrazvukem, teplem,

magnetoterapie, laseroterapie aj. Další součástí je léčebná tělesná výchova speciální,

kondiční, rekreační a ergoterapie.

Metody a techniky rehabilitace

Rehabilitace u dětí s poruchou hybnosti má velký význam a je velmi důležité zahájit

ji co nejčasněji. V rámci předškolní výchovy v mateřské škole speciální je třeba věnovat

dětem s tělesným a kombinovaným postižením ucelenou rehabilitační péči, aby bylo

dosaženo vyváženosti péče léčebné a pedagogické podpory.

11

Vojtova metoda reflexní lokomoce

Vojtova metoda (Vojtův princip) je diagnostický a terapeutický systém, který se stal

nezbytnou součástí diagnostiky a terapie hybných poruch hlavně u dětí.

Vojtova metoda (jinak metoda reflexní lokomoce) využívá poznatků, že pohyb se

děje v pohybových vzorech, které jsou vrozené. Vojtova metoda tyto pohybové vzory

provokuje (navazuje) z určité polohy těla drážděním určitých spoušťových zón

(dráždění vzniká tlakem na periost, fascie, protažením svalů). Používá-li se toto

specifické cvičení pravidelně, lze dosáhnout velmi dobrých výsledků u mnoha diagnóz.

Princip reflexní lokomoce může při včasné aplikaci zabránit patologickému

motorickému, eventuálně. i mentálnímu, vývoji.

Základy metody tvoří dva koordinační celky pohybu, které jsou vybavitelné

z předem určené polohy těla stimulací specifických, senzitivních a proprioceptivních

zón – reflexní plazení (v poloze na břiše) a reflexní otáčení (v poloze na zádech a boku).

Reflexní plazení je založeno na reflexních podnětech z tzv. spoušťových zón. Ve

skutečnosti nejde o opravdovou lokomoci z místa na místo, ale o přípravu základních

souhybů trupu a kořenových části končetin. Reflexní otáčení je pohybový komplex,

který probíhá otáčením ze zad na bok a dále do polohy na břicho při vyprovokování

kraulového pohybu ruky. (Vojta, 1995).

Vojtova metoda vyžaduje dobrou znalost celé novorozenecké a batolecí kineziologie.

Metodu provádějí odborně školení fyzioterapeuti, kteří pak zacvičují rodiče ke

každodennímu provádění stimulací příslušných bodů a zón několikrát denně. (Pfeiffer,

1996).

Bobath koncept

Neurovývojová terapie Karla a Berty Bobathových vychází z poznání dvou

důležitých skutečností. První z nich je fakt, že vyzrávání mozku je ovlivněno přítomnou

lezí, což vede k opožďování nebo zástavě vývoje dítěte. Druhým faktem je přítomnost

patologických posturálních a pohybových vzorů jako následek patologického

posturálního tonu. Dětská mozková obrna, u které se koncept nejčastěji uplatňuje, pro

Bobathovy představuje především trvalou, ale ne neměnnou poruchu postury a pohybu,

která je výsledkem neprogresivního poškození nezralého mozku, vzniklého působením

12

různých nežádoucích vlivů v nejranějším období života. Bobathovi se opírají o

poznatky z vývoje zdravého dítěte. Na vývoj dítěte pohlížejí jako na vývoj

koordinačních vzorů.

Cílem tohoto terapeutického přístupu v léčbě DMO je především ovlivnění

patologického tonu a modifikace patologických pohybových vzorů, čímž lze dítěti

umožnit pohybovat se co nejvíce fyziologickým způsobem a získat správnou

senzomotorickou zkušenost v rámci konkrétní funkční situace. Svého cíle terapeutický

přístup dosahuje v rámci handlingu za použití inhibičních, facilitačních a stimulačních

technik. Handling se provádí během všech každodenních aktivit, techniky jsou cíleně

přizpůsobeny potřebám dítěte a rodiny a aplikovány k rozvoji funkčních dovedností.

Specifickým rysem Bobath konceptu je důraz na týmovou práci fyzioterapeuta,

ergoterapeuta, logopeda, speciálního pedagoga. Předmětem jejich zájmu je nejen vývoj

hrubé motoriky, ale i vývoj jemné motoriky ruky, kooordinace ruka-oko, sebeobsluha,

poruchy percepce. Všechny dovednosti úzce souvisí s vývojem kontroly postavení

hlavy, trupu a paže, vývojem rovnovážných reakcí a pohybových vzorů při krmení.

Pozornost je také soustředěna na vývojový sled orálních pohybových vzorů, na to jak

jsou tyto vzory používány při procesu krmení a při vokalizaci. Správně fungující orální

pohybové vzory jsou nezbytným předpokladem pro správný vývoj řeči. Kvalita kontroly

hlavy, trupu úzce souvisí s pohybovými vzory při zpracování potravy, se schopností

fonace a artikulace, stejně tak i s manipulační schopností ruky. Terapie dítěte dle

Bobath konceptu vyžaduje úzkou spolupráci s rodiči dítěte. Rodič musí být dostatečně

instruován v péči o dítě v domácím prostředí. (Chmelová I., in Kraus 2005)

Bukofaciální reedukace je součástí Bobath konceptu a slouží k diagnostice a terapii

poruch v orofaciální oblasti při příjmu jídla a tekutin, zvýšeném slinotoku. Cílem těchto

technik je lepší orientace jazyka v ústech, změna jeho polohy, aktivizace polykání,

úprava funkce žvýkacího svalstva, normalizace svalového napětí, úprava a stimulace

dýchání a podpora předřečového stadia. Základem bukofaciální reedukace je

bukofaciální vyšetření, jehož cílem je správné navržení terapeutického programu,

pravidelnost v aplikaci terapie a zapojení rodiny do těchto postupů.

13

Polohování

Mezi základní rehabilitační techniky patří polohování, které vede k podpoře dalšího

psychomotorického vývoje a odstranění patologických pohybových vzorů. Zabraňuje

vzniku kontraktur, deformit a proleženin, podporuje plícní ventilaci a stimuluje oběhový

systém. K polohování se využívá různých polohovacích pomůcek – kvádry, klíny,

válce, hady.

Synergetická reflexní terapie

Synergetická reflexní terapie vyvinutá dr. W.Pfaffenrotem je podpůrnou metodou,

která zvyšuje účinek dalších rehabilitačních metod např. Bobathovy a Vojtovy metody.

SRT slučuje ve vzájemné synergii různé reflexně terapeutické metody, jejich současná

aplikace vede k navýšení jejich účinnosti. Synergetická reflexní terapie zahrnuje

elementy z akupresury, reflexní masáže rukou, nohou a hlavy, chiroterapii, myofasciální

techniky, atlasovou terapii podle Arlena, korekci patologického držení páteře a končetin

a další doplňkové metody.

Přínos synergetické reflexní terapie

Celkový:

• celkové zmírnění základního napětí svalstva (tonusu) a u atonických dětí

celkové zvýšení tonizace svalstva

• zřetelné zlepšení reakcí při Vojtově metodě

• zvýšená schopnost koncentrace a vnímání

• zvýšené intelektuální a tělesné aktivity, větší samostatnost

• zlepšení pohybového vzoru

• stabilizace a zlepšení psychického stavu, např. strach, neklid, nespavost,

hyperaktivita

Lokální:

• lepší stabilita páteře

• zvýšená kontrola držení hlavy a těla

14

• u hemiparéz, triparéz a kvadruparéz se otvírají ruce, zmírňují se ohybové

kontraktury, zlepšují se funkce uchopení a podepření, zlepšuje se jemná

motorika a grafomotorika

• zmírní se či zmizí myogenní kontraktury, zlepší se pohyblivost navazujících

kloubů

• částečná či úplně korektura patologického držení páteře

• lepší funkce úchopu, opory a natažení rukou

• lepší postavení a zatížení nohou

Tato metoda plní významnou roli při předcházení a zmírňování následků DMO.

(Brauner, in Kraus, 2005)

Orofaciální regulační terapie

Neuromotorická vývojová terapie argentinského lékaře Castillo Moralese je určena

pro neurologická onemocnění dětí s projevy hypotonie. Zaměřuje se na reflexní

stimulaci hybnosti v orofaciální oblasti. Využívá tah, tlak a vibraci v obličejové a

orofaciální oblasti. Cílem této techniky je lepší orientace jazyka v ústech, změna jeho

polohy, aktivizace sání a polykání, úprava funkce žvýkacího svalstva. Současně se

normalizuje svalové napětí, uvolněním čelistí se zmírňuje skřípání zubů, ovlivňuje se

atypický akt polykání a vzájemná poloha hlavy a čelistí. Tím se také upravuje a

stimuluje dýchání, což má velký význam pro rozvoj řeči a celkový psychomotorický

vývoj. ORT neléčí všechny problémy najednou – volí se priority, zvažuje se, co je

v daném okamžiku pro dítě nejdůležitější – zda např. přijímání potravy, nácvik dýchání

nosem, problémy spojené s pohybem, jemnou motorikou, zvýšené slinění nebo řečové

či psychologické problémy. Metoda je využívána u dětí s Downovým syndromem a

DMO. (Neubauer, in Lechta, 2002)

Bazální stimulace

Bazální stimulace A.Fröhlicha je metodou užívanou pro těžce postižené jedince

s omezeními ve všech životních funkcích. Tato metoda kompenzuje nedostatek

motorických zkušeností, vlastních vjemů na základě vztahu mezi pohybem a vnímáním

15

s vývojem myšlení. Těžké postižení omezuje interakci a možnosti příjmu podnětů a

zkušeností z oblasti základních senzorických vjemů. Zážitky takto postiženého člověka

jsou neúplné, často jednostranné a nesprávně vyhodnocené. Základní myšlenkou této

metody je celistvost – holistický přístup pomocí podnětů somatických, vibračních,

vestibulárních, smyslových, komunikačních a sociálně emocionálních. Postiženému

jsou nabízeny pozitivní zkušenosti tělesné jako základ vnímání sebe sama, postupně pak

vnímání svého okolí a partnerů pro komunikaci. Metoda může být prováděna

samostatně nebo včleněna do činností běžného dne. (Vítková, 2001, Opatřilová, 2005)

Psychomotorická stimulace

Podle Szabové (2001) lze stimulaci definovat jako podněcování, povzbuzování

k činnosti, chování, konání. Stimulace může být cílená, terapeuticky vedená, ale i

spontánní (běžné povzbuzování v rodině). Psychomotorická stimulace vede k rozvoji

hrubé i jemné motoriky, koordinace pohybů, orientace v prostoru, rovnováhy,

uvědomování si tělesného schématu. Uplatňuje se významně při nedostatku podnětů

v důsledku smyslového nebo tělesného postižení, ale i nedostatečné péče. Probíhá

v úzké souvislosti se stimulací psychické činnosti, smyslových analyzátorů a sociální

zkušenosti. Mezi prostředky psychomotorické stimulace patří pohybové hry a tanec,

relaxační techniky, cvičení na rehabilitačních míčích aj.

Ergoterapie

Dítě s tělesným a kombinovaným postižením poznává okolní svět skrz svou

motoriku a smysly, které jsou často u této diagnózy postiženy. Ergoterapie je metodou

léčebné rehabilitace, která využívá smysluplné činnosti jako prostředku léčby. Při

uplatňování ergoterapie u dětí je kladen důraz na přístup neurovývojový. Děti si

osvojují běžné denní činnosti zaměřené na dosažení soběstačnosti a předpracovní

přípravu. (Votava, 1999). Základní metodou dětské ergoterapie je hra. Hintnausová

(1999) uvádí, že hra je formou spontánního učení založeného na experimentování a

napodobování. Hra má pro dítě význam jako motivační prostředek i jako činitel

pozitivně ovlivňující citové ladění a tlumící depresívní prožívání nepříznivého

zdravotního stavu. Kromě významu psychoterapeutického má vliv na celkový rozvoj

osobnosti.

16

Mezi oblasti dětské ergoterapie patří:

- krmení, polykání a rozvoj motorické činnosti úst

- rozvíjení jemné motoriky, pohybů manipulačních a sebeobslužných

- rozvoj smyslových funkcí a senzomotorické integrace

- předpracovní příprava

- spolupráce s rodinou

Při dětské ergoterapii je nutný individuální přístup, který respektuje věk, vyspělost, druh

a stupeň postižení.

Canisterapie

Děti s tělesným postižením pes stimuluje k pohybu (aport, hry na schovávanou),

rozvíjí jemnou a hrubou motoriku, hmatové vnímání. Děti poznávají jaké má pes

potřeby – venčení, kartáčování, pití, krmení, seznamují se s rozdíly u plemen, jejich

povahovými vlastnostmi, velikostí, vzhledem.

U dětí s kombinovaným postižením převažuje forma individuální terapie založena na

přímém fyzickém kontaktu dítěte a psa – polohování, taktilní stimulace. (Jankovský,

2001).

1.3 Pedagogická rehabilitace

Cílem pedagogické rehabilitace je dosáhnout u osob se zdravotním postižením co

nejvyššího vzdělání a podpořit tak jejich samostatnost a aktivní zapojení do všech

obvyklých aktivit společenského života. Po roce 1989 nabývá pedagogická rehabilitace

na významu. Důvodem je rozšíření možností pro výchovu a vzdělávání jedinců se

zdravotním postižením, především pro děti a žáky s těžším mentálním a kombinovaným

postižením. Těmto žákům, kteří byli v minulosti osvobozováni od školní docházky je

umožněno uplatnění práva na vzdělávání a získání základů vzdělání.Votava (2005)

zdůrazňuje nutnost jejího včasného zahájení.

Bylo prokázáno, že zásadní roli ve vývoji dítěte hrají první tři roky života. Právě

v období do tří let jsou kompenzační možnosti mozku tak obrovské, že umožňují

nejlépe rozvinout náhradní mechanismy i u těch dětí, které mají v některé oblasti vývoje

vážný handicap. Pokud se právě toto období zanedbá, mohou být možnosti vývoje dítěte

17

v určitých oblastech zcela uzavřeny nebo extrémně sníženy. Vzhledem ke schopnosti

mozku vytvářet nová nervová spojení po celý život je nejrychlejší rozvoj člověka a

nejkvalitnější schopnost přizpůsobit se změnám právě v raném dětství.(Vítková, in

Pipeková, 2006)

Touto úlohou se v oblasti péče o děti a žáky s handicapem od 0 do 7 let zabývá

včasná intervence. „Termínem včasná intervence (raná podpora, raná péče) se rozumí

systém služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a

psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám s cílem

předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho následky a poskytnout rodině i dítěti

možnosti sociální integrace.“ (Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se

zdravotním postižením, 1998, s.9).

Raná péče má především preventivní charakter. Klade si za cíl snížit vliv prvotního

postižení a zabránit vzniku postižení druhotného, což je předpoklad úspěšné sociální

integrace. Je poskytována převážně v přirozeném prostředí dítěte – domov, rodina. Toto

platí zejména pro období od 0 do 3 let. Právě láskyplná a stimulující interakce mezi

rodičem a dítětem s postižením je podle posledních výzkumů podstatným faktorem

rozvoje nejen jeho psychických, ale i fyziologických funkcí. Proto je pro ranou péči

typická forma terénní práce (návštěv poradenského pracovníka v domácím prostředí). Je

směřována k dítěti i celé jeho rodině, poskytuje rodičům nezávislé informace se

zaměřením na individuální potřeby rodiny.

Další důležitou součástí pedagogické rehabilitace jsou poradenská zařízení. Jejich

činnost vychází z vyhlášky 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách

a školských zařízeních.

Od tří let věku přebírá péči o děti s tělesným a kombinovaným postižením síť

speciálně pedagogických center .

Tým vysokoškolsky kvalifikovaných speciálních pedagogů – somatopedů,

psychologů, sociálních pracovnic, popř. i dalších odborných pracovníků z řad lékařů,

terapeutů, rehabilitačních pracovníků poskytuje své služby nejen samotným klientům a

jejich zákonným zástupcům, ale i pedagogickým pracovníkům, asistentům. Hlavní

náplní činnosti centra je:

• depistáž dětí a mládeže v daném regionu

• speciálně pedagogická a psychologická diagnostika

• poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům,

asistentům

18

• intenzivní předškolní příprava

• příprava podkladů pro zařazení žáka do speciální mateřské či základní školy

• posouzení podmínek a vhodnosti integrace klienta se speciálními

vzdělávacími potřebami do běžných škol

• návrh individuálního vzdělávacího plánu, pomoc a spolupráce při jeho

realizaci a hodnocení

• sledování a vyhodnocení vhodnosti zařazení a školní úspěšnosti

• zapůjčení vhodných reedukačních a kompenzačních pomůcek, učebnic

didaktického materiálu

• organizace pobytů rodičů s dětmi

• spolupráce s dalšími poradenskými pracovišti a organizacemi

• osvětová a propagační činnost

Tělesně handicapované děti a žáci a jejich zákonní zástupci mají tedy možnost po

konzultaci s poradenským zařízením volit vzdělávání v běžné základní škole, jejímž

odborným garantem se stává SPC dohlížející na průběh a úspěch integrace, či zvolit

základní školu pro tělesně postižené, kde je edukace zajišťována speciálními pedagogy

ve vhodně upraveném prostředí, s využitím speciálních pomůcek, metod a technik

výuky. Obě varianty mají svá pozitiva i negativa.

Speciálně pedagogická centra své klienty doprovázejí i na středním stupni

vzdělávání. Vyhledávají pro ně nejvhodnější středoškolská zařízení s ohledem na

individuální možnosti a schopnosti klientů, ale i budoucí uplatnění na trhu práce.

Studenti se zdravotním handicapem mohou být integrováni na běžných typech

středních škol nebo mohou využít škol a učňovských oborů zřizovaných MŠMT ČR

speciálně pro tyto jedince.

Rovněž vysoké školy jsou při úspěšném absolvování přijímacího řízení plně otevřeny

studentům s tělesným handicapem. Dodnes se však mohou studenti potýkat s ne všude

vyřešenými architektonickými bariérami některých škol. Vysoké školy však chtějí svým

studentům s postižením vyjít vstříc, a proto vznikla při některých vysokých školách

centra pomoci a podpory.

Pedagogická rehabilitace je celoživotní proces, na kterém se podílejí speciální

pedagogové na školách všech typů a stupňů, v poradenských zařízeních. Dále jsou to

pedagogové v rámci běžného vzdělávacího proudu, vychovatelé, asistenti pedagoga a

19

v neposlední řadě i rodiče, jejich přiměřená pomoc a spolupráce napomáhá k dosažení

maximální možné samostatnosti jedinců s postižením.

1.4 Sociální a pracovní rehabilitace

Sociální rehabilitace

Zákon 108/2006 Sb. o sociálních službách, který vstoupil v platnost 1.1.2007,

upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé

sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči, podmínky pro

vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb, výkon veřejné správy v oblasti

sociálních služeb, inspekci poskytování sociálních služeb a předpoklady pro výkon

činnosti v sociálních službách.

Pojen sociální rehabilitace je v tomto zákoně definován jako soubor specifických

činností směřujících k dosažení samostatnosti, nezávislosti a soběstačnosti osob, a to

rozvojem jejich specifických schopností a dovedností, posilováním návyků a nácvikem

výkonů běžných, pro samostatný život nezbytných činností alternativním způsobem

využívajícím zachovaných schopností, potenciálů a kompetencí.

Sociální rehabilitace se poskytuje formou terénních a ambulantních služeb, nebo

formou pobytových služeb poskytovaných v centrech sociálně rehabilitačních služeb.

Podle Jesenského (1995) je sociální rehabilitace proces učení žít s vadou (defektem),

proces překonávání neschopností (znovuuschopňování) v individuálně (osobně) i

společensky významných činnostech, proces prevence i odstraňování defektivit a

handicapů. Konečným výsledkem sociální rehabilitace je akceptace vady, životní

pohoda a v nejvyšším stupni také integrace. Má charakter celoživotního procesu.

Mezi cíle sociální rehabilitace patří:

• zajištění ekonomických jistot pro zdravotně postižené

• předpoklady pro bydlení v samostatných bytech

• rozvoj zájmové činnosti

20

• možnost sdružování a získávání informací

• předpoklady pro rozvoj osobnosti

Sociální rehabilitaci zajišťují sociální pracovníci, kteří provádějí poradenství pro

klienty a jejich rodiny, šetření v místě bydliště klienta, zajišťují pomoc klientům při

jednání s úřady. Rodiče dětí se zdravotním postižením se setkávají s posudkovými

lékaři, kteří na základě zhodnocení (posouzení) zdravotního stavu rozhodují o přidělení

výhod, vyjádřených legitimací TP, ZTP, ZTP-P .

Na základě nově přijatého zákona 108/2006 o sociálních službách nabývá na

významu v oblasti sociální rehabilitace úloha osobních asistentů.

Cílem poskytovaných služeb je pomoc člověku, který k životu pomoc druhé osoby

potřebuje, zvládat prostřednictvím osobního asistenta ty úkony, které by dělal sám,

kdyby neměl postižení. Cílovou skupinu tvoří lidé, kteří potřebují k životu pomoc druhé

osoby.

Služby osobní asistence mají klientovi zabezpečit základní životní potřeby, a to jak

biologické (například příjem potravy, toaletu, polohování, hygienu, dále dopomoc při

obstarání domácnosti, při nákupech, pochůzkách atp.), tak společenské (například při

výchově dětí, při vzdělání a výkonu povolání, při kulturních a sportovních aktivitách).

Osobní asistence řeší sociální handicap (oddělení od společnosti v důsledku

zdravotního znevýhodnění), je to tedy zabezpečení sociální. Dětská osobní asistence

patří snad mezi nejnáročnější typy osobních asistencí vůbec. Jejím nezbytným

předpokladem je úzká spolupráce s rodinou.

Osobní asistence může být podle zaměření sebeurčující nebo řízená. Sebeurčující

osobní asistence je velmi progresivní způsob péče, díky němuž mohou být i osoby

s velmi těžkým zdravotním postižením doma, rozhodovat o základních potřebách svého

života jako je studium či práce, kde a s kým bydlet, jak trávit volný čas. Díky osobní

asistenci nemusí být tito lidé umísťováni v sociálních zařízeních. (Votava, 2005)

Na sociální rehabilitaci se dále významně podílejí organizace zdravotně postižených,

charitativní organizace, nadace a veřejně prospěšné společnosti.

Pracovní rehabilitace

Pracovní rehabilitaci definuje zákon č.1/1991 Sb., o zaměstnanosti jako soustavnou

péči poskytovanou občanům se změněnou pracovní schopností, směřující k tomu, aby

21

mohli vykonávat dosavadní nebo jiné vhodné zaměstnání. Zákon rozlišuje pojmy občan

se změněnou pracovní schopností (ZPS) a občan se změněnou pracovní schopností

s těžším zdravotním postižením (ZPS s TZP). Votava (2005) zmiňuje vyhlášku

č.115/1992 o způsobu provádění a jednotlivých nástrojích pracovní rehabilitace, která

stanoví nárok na pracovní uplatnění občanů se ZPS a ZPS s TZP přiměřené jejich

zdravotnímu stavu a pracovním schopnostem. Pracovní rehabilitace dle této vyhlášky

zahrnuje:

• poradenskou činnost při volbě povolání

• přípravu pro pracovní uplatnění

• umisťování do zaměstnání

• vytváření vhodných podmínek pro výkon zaměstnání

Dle zákona 435/ 2004 Sb. o zaměstnanosti je pracovní rehabilitace souvislá činnost

zaměřená na získání a udržení vhodného zaměstnání osoby se zdravotním postižením,

kterou na základě její žádosti zabezpečují úřady práce a hradí náklady s ní spojené.

Zákon umožňuje poskytnout zaměstnavatelům, kteří zřídí pracovní místo pro občana se

ZPS v chráněné dílně nebo chráněném pracovišti, prostřednictvím úřadu práce

příspěvek ve výši 100 tisíc Kč na jedno pracovní místo. V současnosti nabývá na

významu podporované zaměstnání, které dává možnost pracovního uplatnění lidem

s postižením na běžných pracovištích. Uživatel podporovaného zaměstnání se učí

pracovním dovednostem přímo na pracovišti pod dohledem patrona, kterým se většinou

stává přímý nadřízený nebo blízký spolupracovník. Ten také zajišťuje pomoc při

jednání s úřady, zaměstnavatelem či spolupracovníky.

Ucelená rehabilitace propojuje péči zdravotnickou, pedagogickou, sociální a

pracovní. Praktická realizace ucelené rehabilitace je záležitostí multidisciplinárního

týmu odborníků, kterými jsou odborní lékaři, fyzioterapeuti, ergoterapeuti,

psychologové, speciální pedagogové, sociální pracovníci, protetici a další odborníci.

Jednu z nejdůležitějších rolí v týmu zastupují především rodiče či zákonní zástupci

postiženého dítěte.

22

2 Dítě s tělesným a kombinovaným postižením

2.1 Vymezení pojmů tělesné a kombinované postižení

Tělesné postižení definuje Kraus a Šandera (1975) jako vady pohybového a nosného

ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení, jako i poškození nebo poruchy

centrálního nervového systému, pokud se projevují trvaleji porušenou hybností.

Jankovský (2001) uvádí, že pojem tělesné postižení je velmi široký. V obecné rovině

se toto postižení projevuje dočasnými nebo trvalými problémy v motorických

dispozicích člověka. Jedná se především o poruchy nervového systému, ale také

poruchy pohybového a nosného aparátu.

Jako heterogenní skupinu označuje Vítková (2006, s.168) skupinu osob s tělesným

postižením, jejichž společným znakem je omezení pohybu. Osobu s tělesným

postižením pak definuje jako člověka, který je omezen v pohybových schopnostech

v důsledku poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného organického

poškození. Spolu s Jankovským (2001) zdůrazňuje, že porucha hybnosti může

negativně ovlivnit vývoj osobnosti dítěte. Tato skutečnost se pak projeví nejen

v motorické, ale i psychické a sociální oblasti. Míra postižení je závislá na stádiu vývoje

jedince s poruchou hybnosti. Pro výchovu a vzdělávání dětí s tělesným postižením je

rozhodující, zda se jedná o dítě s vrozeným tělesným postižením, nebo získaným

tělesným postižením po úraze či nemoci. (Jonášková, in Müller, 2001)

Pojem kombinované postižení je v současném pojetí označován pro výskyt dvou a

více vad. V odborné literatuře se můžeme setkat s termíny vícenásobné postižení,

kombinované postižení a kombinované vady, ale také těžké zdravotní postižení,

postižený více vadami. V zahraniční literatuře se nejčastěji vyskytuje pojem

multihandicap. Vašek (sec.cit.Ludíková, 2005) definuje postižení více vadami jako

multifaktoriální, multikauzální a multisymptomatologicky podmíněný fenomén, který se

projevuje nedostatky v kognitivní, motorické, komunikační nebo psychosociální oblasti

postiženého jedince.

Osoby s kombinovanými vadami dělí do tří skupin:

- mentálně postižení s dalšími postiženími

23

- slepohluchota

- poruchy chování v kombinaci s dalšími narušeními.

Věstník MŠMT ČR č.8/1997, č.j. 25602/97-22 charakterizuje děti a žáky

s vícenásobným postižením. Za postiženého vícenásobným postižením se považuje

dítě/žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy

postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení

do speciální školy příslušného typu.

Členění jedinců s více vadami pro potřeby resortu školství:

1. Skupina, v níž je společným znakem mentální retardace. Ta je determinujícím

faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru

výchovy. Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu

dominantní.

2. Kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou skupinu tvoří děti

hluchoslepé.

3. Děti a žáci s diagnózou autismus a autistickými rysy.

Současné přístupy k osobám s kombinovaným postižením opouští od pohledu pouhé

sumarizace daných postižení k novému pojetí, kdy dané druhy postižení jsou ve

vzájemné interakci, překrývají se. Vzniká tzv. synergetický efekt. O to více vystupuje

do popředí význam komplexní péče o tyto jedince formou ucelené rehabilitace. Cílem

takto pojaté péče je co největší míra socializace a jejich zapojení do společnosti.

(Ludíková, 2005)

24

2.2 Klasifikace pohybových vad

Pohybové vady jsou v lékařské či speciálně pedagogické literatuře členěny podle

různých kritérií. Z pohledu somatopedie se můžeme setkat se základním dělení podle

doby vzniku vady a podle místa postižení.

Dělení dle doby vzniku – vrozené a dědičné vady, získané vady

Dělení dle místa postižení – obrny, amputace, deformace, malformace

Klasifikace pohybových vad podle doby vzniku (Bendová, in Ludíková, 2005)

Vrozená tělesná postižení

– poruchy tvaru a velikosti lebky

– další poruchy v lebeční a orofaciální oblasti

– deformity páteře

– vady páteře

– vady horních a dolních končetin

– růstové odchylky

– centrální a periferní obrny

Získaná tělesná postižení

– deformity páteře a hrudníku

– deformity končetin

– tělesná postižení po úrazovém poškození CNS

– tělesná postižení po úrazovém poškození periferních nervů

– amputace horních a dolních končetin

– tělesná postižení získaná po nemoci

25

Klasifikace pohybových vad podle místa postižení (Jankovský 2001, Opatřilová

2006, Vítková 1999)

Obrny centrální a periferní

Obrna je ztráta schopnosti uskutečnit volní pohyb. Při centrální obrně je postižena

CNS – mozek a mícha, při periferní jsou postiženy periferní nervy. Podle rozsahu a

stupně postižení se obrny dělí na parézy (částečné ochrnutí) a plegie (úplné ochrnutí).

Centrální obrny při poškození mozku

Mezi nejčastější centrální postižení patří dětská mozková obrna. Dále je zde možné

zařadit dětskou obrnu (poliomyelitis), mozkové záněty (encephalitis), mozkové

nádory(tumor cerebri), mozkové příhody (iktus apoplecticus cerebri), mozkové embolie

(embolia cerebri). Při úrazu vznikají traumatické obrny, a to otřes mozku (komoce),

stlačení mozku (komprese), zhmoždění mozku (kontuse).

Centrální obrny při poškození míchy

K vrozeným postižením patří rozštěp páteře (spina bifida), rozštěp páteře a míšních

plen (meningokéla), rozštěp páteře, plen a míchy (meningomyelokéla). Stále častým

následkem úrazů páteře s poraněním míchy vznikají míšní obrny. Stupeň postižení

závisí na místě, v kterém byla mícha zasažena.

Centrální obrny při degenerativním onemocnění mozku a míchy

Degenerativní onemocnění se projevují až v průběhu života. Nemoci jsou

způsobovány degenerativními procesy v centrálním nervovém systému. Nervová vlákna

a nervové dráhy postihuje proces rozpadu a zániku nervových buněk. Nejtypičtější jsou:

hereditární ataxie cerebelární, roztroušená skleróza mozkomíšní (sclerosis

cerobrospinalis multiplex), Friedrichova heredoataxie, Parkinsonova nemoc.

Periferní obrny

Periferní obrny vznikají postižením jednoho či více nervů následkem hlubšího

poranění, zánětů, úrazů, nervosvalových onemocnění apod. Poruchy mohou být trojího

typu: neuroapraxie – přechodné obrny, axonotmeze – částečné obrny a neurotmeze –

úplné obrny .

26

Deformace a malformace

Deformace zahrnují různé druhy somatických postižení, které se vyznačují

nesprávným tvarem některé části těla. U vrozených poruch může dojít k anomáliím

v průběhu celého prenatálního vývoje dítěte. Na jejich vzniku se podílí zpravidla více

příčin. Získané deformace mohou nastat v důsledku nesprávného držení těla, po úrazech

či zánětlivých onemocněních.

Deformace lebky a obličeje

Lesný (1989) řadí do této skupiny deformací kraniostenózy, což jsou předčasné

srůsty lebečních švů. Mezi poruchy velikosti lebky patří makrocefalie (velká hlava),

mikrocefalie (malá hlava), hydrocefalus – porucha cirkulace mozkomíšního moku.

Deformace horních a dolních končetin

Dysmelie je skupina poruch zárodečného vývoje končetin, která vzniká poškozením

zárodku vnějším činitelem, např. zářením, infekcí, léky. Dysmelie zahrnuje amelii –

vrozené chybění končetiny, fokomelie – nevyvinuté nebo zakrnělé končetiny,

mikromelie – neúměrně krátké končetiny.

Deformace prstů jsou arachnodaktylie (prodloužení prstů), syndaktylie (srůsty prstů),

polydaktylie (nadměrný počet prstů).

Vrozené vykloubení kyčlí (kongenitální dysplázie kyčelního kloubu) je způsobeno

nedostatečným vývojem kyčelních kloubů, kdy může dojít k úplnému vykloubení

hlavice (luxaci) nebo částečnému vykloubení (subluxaci). Následky této vrozené vady

je možné zmírnit včasným zjištěním vady a okamžitou léčbou.

Perthesova choroba postihuje hlavici stehenní kosti. Hlavice postižená fragmentací

osifikačního jádra ztrácí odolnost a tlakem způsobeným zatěžováním při chůzi se

deformuje. Zánětlivé onemocnění se vyskytuje zejména u dětí od 5 do 7 let, více u

chlapců. Dlouhodobá léčba spočívá v klidovém režimu.

Vady nohou mohou být vrozené i získané. Patří mezi ně: vrozená noha kosovitá,

vrozená vada hákovitá, vrozená noha kosá, plochá noha, svislá noha, noha lukovitá.

Deformace hrudníku a páteře

Vrozené vady hrudníku způsobují snížení dechové zdatnosti, nedostatek pružnosti

hrudníku, který je značně fixován. Zmenšena kapacita plic a tísněné srdce vede ke

27

snížení tělesné výkonnosti. Ptačí hrudník se projevuje nápadně vystouplou hrudní kostí,

hrudník je ze stran zúžen. Nálevkový hrudník má vpadlou hrudní kost, srdce a cévy jsou

tísněny. Získané vady hrudníku jsou následkem vadného držení těla.

Deformace páteře patří mezi nejčastější pohybové vady dětského věku. Vznikají

především vlivem vadného držení těla. Příčiny mohou být vnitřní (dědičné vlivy,

výživa, nerovnoměrný růst dítěte) a vnější (nedostatek pohybu, obezita, nesprávná

poloha při sezení, předčasná sportovní specializace aj.).

Skolióza – vychýlení páteře do strany, může být vrozená nebo způsobená různými

onemocněními páteře, zádových svalů nebo nervů.

Kyfóza – vyklenutí páteře v předozadní rovině směrem dozadu. U dětí častá je

kyfóza dětská, tzv. kulatá záda. V léčbě je důležité cílené cvičení, vhodné je např.

plavání, korzety, v některých případech je léčba operační.

Další hybná postižení

Skupina postižení, při nichž nastává difusní oslabení a úbytek hmoty kosterního

svalstva jsou muskulární dystrofie. Mezi nejčastější svalová onemocnění s významnou

genetickou etiologií patří progresivní svalové dystrofie. Nepříznivou prognózu má

Duchennova svalová dystrofie. Počátky onemocnění, které postihuje převážně chlapce,

je patrné mezi 2. – 6. rokem. Od této doby dochází k progresivnímu úbytku svalové

hmoty a vede k postupnému rozpadu celého svalstva.

Amputace

Odborná literatura definuje amputaci jako umělé odnětí periferně uložené části těla

nebo části některého orgánu. K amputaci může dojít při úrazu např. při autonehodě,

výbušninou, při sportu, případně chirurgickou cestou. Pomocí ortopedické protetiky,

která vyrobí kvalitní protézy – funkční náhrady končetin a rehabilitace je možné zlepšit

stav takto postiženého člověka.

28

2.3 Dětská mozková obrna

DMO lze definovat podle Lesného (1989) jako perzistující, ale ne neměnné postižení

hybnosti a postury, které je způsobené neprogresivním poškozením nezralého mozku

v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním údobí. Za horní časovou hranici se udává

věk jednoho roku.

Formy DMO podle Lesného:

• spastická – diparetická, hemiparetická, kvadruparetická

• nespastická – dyskinetická, hypotonická

Spastické formy

Diparetická forma (Littleova) se vyznačuje ochrnutím obou dolních končetin.

Příčinou je poškození mozku v temenní oblasti, které nejčastěji vzniká při předčasných

porodech nebo krvácení do mozku.Většina svalových skupin má zvýšené napětí –

spastickou hypertonii, svaly se zkracují a tím způsobují vadné držení dolních končetin a

pánve. Chůze je nůžkovitá, překračující, s došlapem na špičky (pes equinus). Kognitivní

vývoj nebývá vážně narušen.

Diparetická forma paukospastická se vyskytuje méně. Tato forma se projevuje menší

spasticitou, takže nevzniká překřížení dolních končetin a stehna se netřou o sebe.

Hemiparetická forma se projevuje postižením jedné poloviny těla. Na protilehlé

hemisféře předního mozku jsou změny – pseudoporencefalie. Může se jednat o vrozené

chybění části mozku, atrofie laloků atd. Postižená horní končetina má paži přitaženou

k trupu, končetina je pokrčena v lokti, předloktí pronační, vlastní ruka je ohnuta směrem

do dlaně a uchýlena k malíkové straně. Dolní končetina je volně pohyblivá v kyčelním a

kolením kloubu, na různém stupni je vytvořena koňská noha, pánev je níž, trup

vychýlen k postižené straně.

Kvadruparetická forma je nejtěžší. Představuje spastickou parézu.nebo plegii všech

čtyř končetin. Tato forma má dvě subformy.

Forma s větším postižením dolních končetin a s menším postižením horních

končetin, která vzniká převážně poškozením mozkového kmene.

29

Oboustranná forma hemiparetická vzniká postižením mozku v obou hemisférách.

Jsou postiženy všechny čtyři končetiny, které jsou v patologických chorobných drženích

a jejich hybnost je těžce omezena.

Nespastické formy

Dyskinetická forma – dříve extrapyramidová se vyznačuje nepotlačitelnými pohyby,

které se objevují spontánně v klidu nebo se dají provokovat různými podněty např.

náhlým zvukem, bolestivým podnětem, afektem.

Nepotlačitelné pohyby:

atetóza – pomalé, červovité, vlnité

chorea – prudké, nečekané, drobné

balismus – prudké, ve velkém rozsahu

myoklonie – drobné pohyby jednotlivých svalů nebo svalových skupin

Hypotonická forma se projevuje snížením svalového tonu. Děti mají větší rozsah

pohybu v kloubech. Stoj je nejistý, o široké bázi, chůze je nejistá, vrávoravá. Někdy se

projevují mozečkové příznaky. Dítě nesvede střídavé pohyby končetin, při cílených

pohybech horních končetin přestřelují (hypermetrie).

Smíšené formy – nejznámější je diparetická s hemiparetickou formou. Výsledným

klinickým obrazem je triparéza. (Kraus, Šandera, 1975; Lesný, 1989).

Formy DMO podle Krause (2005):

• hemiparetické formy – kongenitální, získaná

• bilaterální spastické formy – diparetická, ataktická, triparetická, kvadruparéza

• dyskinetická forma

• cerebelární forma

• smíšené formy

• neobvyklé obrazy DMO

30

Úspěšnost léčby dětské mozkové obrny závisí na dobré týmové spolupráci lékařů,

fyzioterapeutů, psychologa, speciálních pedagogů a především rodiny.

Nejvýznamnějším faktorem je včasnost léčby okamžitě při zjištění prvních příznaků.

Stěžejní význam má v terapii DMO léčebná rehabilitace s celou řadou svých

facilitačních technik. Nejčastěji používanými terapeutickými přístupy je reflexní

lokomoce prof. Vojty, neurovývojová terapie manželů Bobathových, proprioceptivní

neuromuskulární facilitace Kabatova, konduktivní terapie Petöho. Záleží na vzdělanosti

a zkušenostech fyzioterapeuta, individuálním stavu pacienta, možnostech rodiny, který

terapeutický postup se zvolí jako nejvhodnější. Fyzikální terapie (vodoléčba,

magnetoterapie, laseroterapie, akupunktura, aj.) slouží jako doplněk individuální léčby.

(Pfeiffer, 1996).

Podle Chmelové (2001) v medikamentózní léčbě neexistuje žádný specifický

přípravek pro léčbu DMO. Užívají se léky symptomatické, podpůrné (nootropika,

myorelaxancia). V poslední době se k ovlivnění spasticity používá Botulotoxinu. Další

metodou, která se začíná uplatňovat při léčbě vybraných pacientů s DMO je účinná

neurochirurgická metoda selektivní zadní rhizotomie. Tato metoda spočívá

v chirurgické redukci množství aferentních facilitačních vzruchů vstupujících zadními

kořeny do míšních segmentů a přicházejících na alfa motoneurony. Metoda sama

dětskou mozkovou obrnu neléčí, ale spolu s cílenou rehabilitací zlepšuje pohybovou

aktivitu a zvyšuje kvalitu života pacientů. (Kraus,2005)

Řadu sekundárních změn je nutno řešit chirurgicky (ortopedické zákroky na svalech,

kostech) nebo redresně (polohovací dláhy, ortézy).

2.4 DMO jako kombinované postižení

DMO představuje především poruchu posturálního tonu. S touto poruchou souvisí

porucha postury a koordinace pohybu, narušení jemné motoriky, nerovnoměrný vývoj,

nesoustředěnost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, střídání nálad a

výkyvy v duševní výkonnosti. Kromě těchto základních příznaků mají děti s DMO

četné přidružené problémy.

Mentální postižení se vyskytuje přibližně u 2/3 dětí s DMO. Zvláště vysoké

procento mentálního postižení objevuje u forem hypotonických a kvadruparetických.

31

Podle Vágnerové (1999) je hlavním znakem mentální retardace snížená úroveň

rozumových schopností, která se projevuje nedostatečným rozvojem myšlení,

omezenou schopností učení a ztíženou adaptací na běžné životní podmínky. Valenta,

Müller (2003) definují mentální retardaci jako vývojovou duševní poruchu se sníženou

inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a

sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií.

Podle MKN-10 jsou rozlišovány stupně mentální retardace:

F 70 lehká mentální retardace IQ 50-69

F 71 středně těžká mentální retardace IQ 35-49

F 72 těžká mentální retardace IQ 20-34

F 73 hluboká mentální retardace IQ 0-19

Epilepsie je postižení mozku , které se projevuje opakovanými záchvaty různého

charakteru. Jsou spojeny se změnami v oblasti prožívání, chování a často i s poruchami

vědomí. (Vágnerová,1999). Výskyt epilepsie u dětí s DMO se pohybuje od 15 do 55%.

Největší výskyt je uváděn Krausem (2005) u kvadruparetické formy 50–94%. Následuje

hemiparetická s 30-50%. Vzácně se epilepsie vyskytuje u ataktické formy.

Epileptické záchvaty se dělí na:

- generalizované – mozek je epileptickým projevem postižen náhle a celý, obvykle

znamená ztrátu vědomí

- ložiskové (parciální) – záchvaty vznikají v určité části mozku, může nebo nemusí

dojít ke změně vědomí

Generalizované záchvaty

- tonicko – klonické (grand mal) – projevují se poruchami vědomí, změněnou

motorikou, poruchou v pravidelnosti dechu, pulsu, může dojít k pomočení

- absence (petit mal) – projevují se zahleděností, dítě nemusí reagovat na výzvu,

trvá jen několik vteřin

- myoklonické – výskyt svalových záškubů v různém rozsahu, nejčastěji na

končetinách

- tonické – dominujícím projevem je přechodný pokles svalového napětí

Ložiskové (parciální) záchvaty

- komplexní – projevující se změněným vědomím, s pohybovými automatismy,

mohou začít aurou – zdánlivým vizuálním, sluchovým, chuťovým vjemem

32

- jednoduché – nedochází ke ztrátě vědomí, pacient si příhodu uvědomuje

U ložiskových záchvatů může dojít k druhotné generalizaci. (Šlapal, 2002, Vítek, in

Pipeková, 2006)

U řady dětí se vyskytují různé zrakové poruchy (strabismus, nystagmus), u

některých se může objevit centrální postižení zraku. Strabismus je nejčastějším

zrakovým postižením u dětí s DMO. Při strabismu se osy obou očí neprotínají

v pozorovaném bodě. To způsobuje větší či menší poruchu binokulárního vidění.

Strabismus je funkční porucha, která se navenek projevuje asymetrickým postavením

očí. Podle směru úchylky se strabismus dělí na konvergentní (sbíhavý) a divergentní

(rozbíhavý). Lze jej korigovat pomůckami, v těžších případech upravit chirurgicky.

Retinopatie je označení pro patologické změny sítnice a jejích cév. Retinopatie

nedonošených (retinopathia neonaturorum nebo praematurorum, zkr. ROP, též

fibroplasia retrolentaris) je dosud nejčastější příčinou slepoty u dětí, ohroženy jsou

všechny nedonošené děti (před 32. týdnem s porodní hmotností nižší než 1 500 g).

Jednou z příčin je nepřiměřená koncentrace kyslíku v prostředí. V nezralé sítnici

dochází k tvorbě a rozrůstání nových cév v celých trsech a jejich mohutnění má za

následek odchlípení sítnice. Může vést k úbytkům zorného pole nebo i k úplné slepotě.

(Květoňová – Švecová, in Vítková,1999)

Velký problém pro terapii představují poruchy řeči. Vývoj řeči u dětí s DMO bývá

vážně narušen a nepříznivě ovlivňuje celkový psychický vývoj dítěte. Je to tím, že je

postižen mozek v nejranějších vývojových stádiích, významnou roli hraje také hloubka

a lokalizace postižení. Následkem toho jsou postiženy i jednotlivé složky mluvního

projevu – dýchání, fonace, artikulace, plynulost a koordinace mluvního projevu.

(Klenková, 2000). Vzhledem k narušení polykacího reflexu, postižení oromotoriky a

nesprávné tělesné postury se často vyskytuje porucha polykání, dysfagie a s ní spojené

nadměrné slinění. Nejtypičtější řečovou poruchou u dětí s DMO je dysartrie. Lechta

(2002) ji definuje jako poruchu motorické realizace řeči na základě organického

poškození nervové soustavy. Anartrie představuje nejtěžší stupeň dysartrické poruchy,

která se projevuje neschopností verbálně komunikovat. Úroveň komunikačních

schopností u dětí s DMO je determinována také výskytem dalších poškození (mentální

retardace, epilepsie, smyslová postižení).

33

S poruchou tonu a pohybu souvisí i výskyt sekundárních změn na svalech, kloubech

(kontraktury svalové, subluxace kloubní, deformity páteře aj.). (Jankovský, 2001).

Dětská mozková obrna patří mezi nejčastější kombinované postižení dětí

předškolního věku. V této kapitole je charakterizována DMO jako postižení hybnosti,

ke kterému jsou často přidružená další postižení. Části o DMO předchází vymezení

tělesného a kombinovaného postižení a klasifikace pohybových vad podle doby vzniku i

místa postižení.

34

3 Edukace dětí s tělesným a kombinovaným postižením

v mateřské škole

3.1 Legislativní rámec

Na počátku 20.století bylo u nás zahájeno vzdělávání dětí se zdravotním postižením.

Do současné doby byla vybudována rozsáhlá síť speciálních výchovně vzdělávacích

institucí. Současné trendy v péči o zdravotně postižené zdůrazňují potřebu

komprehensivních a multisenzoriálních přístupů, jejichž úspěšnost je ovlivňována

mnoha faktory. Je to především tým pracovníků – odborníků a rodičů, a včasnost

zahájení intervence, ihned po zjištění narušeného vývoje dítěte. (Opatřilová, 2005)

Systém a úroveň péče o zdravotně postižené jedince je výrazem sociální politiky

státu, která je dána ústavou a současnou legislativou. Komplexní péče tak zahrnuje i

zpřístupnění výchovy a vzdělávání všech jedinců, tedy i jedinců s těžkým zdravotním

postižením.

Nejdůležitější změnou po roce 1989 v našem školství je skutečnost, že výchova a

vzdělávání jedinců se specifickými vzdělávacími potřebami není jen záležitostí

speciálních škol, ale díky integračním trendům ve vzdělávání se stává záležitostí všech

typů škol a školských zařízení. Tím se koncepce našeho vzdělávacího systému

přizpůsobuje požadavkům evropské společnosti. Charakteristika změn v přístupech

k výchově a vzdělání postižených byla zpracována v mezinárodním projektu UNESCO

„Škola pro všechny“, který byl prezentován na Světové konferenci speciálního

vzdělávání ve španělské Salamance v červnu roku1994. Následně byl projekt přijat ve

čtyřiceti státech, včetně České republiky. (Vítková, 2004 )

Nový školský zákon 561/2004 v § 16 se zabývá vzděláváním dětí, žáků a studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných. Mezi děti, žáky a

studenty se speciálními vzdělávacími potřebami patří dle tohoto zákona osoby se

zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.

V odstavci 2) říká: Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné,

zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a

vývojové poruchy učení nebo chování. Z toho je zřejmé, že i děti se zdravotním

35

postižením mají nezadatelné právo na vzdělání odpovídající jejich vzdělávacím

potřebám a nelze je v tomto právu jakkoliv omezovat.

Možnosti výchovy a vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

upravuje vyhláška 73/2005. Vyhláška umožňuje integraci dětí a žáků formou

individuální i skupinové integrace se současným zajištěním odpovídajících

vzdělávacích podmínek a nezbytné speciálně pedagogické a psychologické péče.

Školský zákon 561/2004 §33 spolu s vyhláškou č.14/2005 a její novelizací č.43/2006

stanoví také podmínky předškolního vzdělávání, vymezují postavení a funkci

mateřských škol v systému vzdělávání. Mateřské školy se tak stávají integrální součástí

školského vzdělávacího systému. Institucionální předškolní vzdělávání je realizované

prostřednictvím mateřské školy a mateřské školy speciální a představuje velmi

důležitou počáteční etapu celoživotního vzdělávání.

Současné předškolní vzdělávání vnímá dítě jako aktivní subjekt, který se uplatňuje

v interakci s vrstevníky a dospělými, komunikuje s nimi, s prostředím i celým okolním

světem. Proto klade hlavní důraz na přirozenost, spolehlivost a vyvážené naplňování

potřeb dětí a na vytváření příležitostí k jejich osobnostnímu rozvoji ve všech oblastech.

Předškolní vzdělávání respektuje individualitu dítěte i hranice jeho možností, včetně

těch, které jsou dány zdravotními nebo sociokulturními odlišnostmi.

Cíle a záměry osobnostně orientované předškolní výchovy jsou definovány

v Rámcovém programu pro předškolní vzdělávání. (Opravilová, 2001)

3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je dokument,

který vymezuje pedagogické poslání mateřských škol, stanovuje cíle, rámcový obsah a

podmínky institucionálního vzdělávání dětí předškolního věku.

RVP PV stanovuje elementární vzdělanostní základ, na který může navazovat

základní vzdělávání a je základním východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích

programů. RVP PV je postaven na těchto principech:

• akceptace vývojových specifik dětí předškolního věku

36

• rozvoj a vzdělávání každého dítěte v rozsahu jeho individuálních

možností a potřeb

• vytváření základů klíčových kompetencí

• definování kvality předškolního vzdělávání z hlediska cílů, podmínek a

obsahu vzdělávání

• zajištění srovnatelné pedagogické účinnosti vzdělávacích programů

jednotlivých mateřských škol

• vytváření prostoru pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro

individuální profilaci každé mateřské školy

• poskytování rámcových kritérií využitelných pro evaluaci mateřské školy

i poskytovaného vzdělávání

Rámcový program stanovuje čtyři cílové kategorie: rámcové cíle, klíčové kompetence,

dílčí cíle a dílčí výstupy.

Rámcové cíle vyjadřují univerzální záměry předškolního vzdělávání.

Klíčové kompetence představují výstupy, obecnější způsobilosti, dosažitelné

v předškolním vzdělávání.

Dílčí cíle vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti.

Dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům

odpovídají.

Rámcové cíle (záměry):

Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické,

psychické a sociální tak, aby před vstupem do základního vzdělávání bylo jedinečnou a

relativně samostatnou osobností, schopnou zvládat takové nároky života, které jsou na

ně v prostředí rodiny a školy běžně kladeny.

RVP PV stanoví tyto rámcové cíle:

1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání

2. osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

3. získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná

osobnost působící na své okolí

37

Klíčové kompetence:

Klíčové kompetence jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných

vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a

uplatnění každého jedince.

1. kompetence k učení

2. kompetence k řešení problémů

3. kompetence komunikativní

4. kompetence sociální a personální

5. kompetence činnostní a občanské

Vzdělávací obsah:

Vzdělávací obsah je v RVP PV členěn do pěti vzdělávacích oblastí tak, že je

zachováno integrované pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte.

Vzdělávací oblasti:

1. Dítě a jeho tělo (biologická)

2. Dítě a jeho psychika (psychologická)

3. Dítě a ten druhý (interpersonální)

4. Dítě a společnost (sociálně-kulturní)

5. Dítě a svět (enviromentální)

Záměrem pedagoga v biologické oblasti je:

- stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte

- podporovat fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost

- podporovat rozvoj pohybových a manipulačních dovedností

- učit děti sebeobslužným dovednostem

- vést děti ke zdravým životním návykům a postojům

Psychologická oblast zahrnuje podoblasti jazyk a řeč, poznávací schopnosti a funkce,

představivost a fantazie, myšlenkové operace, sebepojetí, city a vůle.

Pedagog v psychologické oblasti podporuje:

- duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost

- rozvoj intelektu, řeči a jazyka

38

- poznávacích procesů a funkcí

- sebepojetí, city a vůli

- kreativitu a sebevyjádření dítěte

V interpersonální oblasti pedagog podporuje:

- utváření vztahů dítěte k jinému dítěti i dospělému

- vzájemnou komunikaci mezi dětmi, mezi dětmi a dospělými

- rozvoj kooperativních dovedností

- utváření a dodržování pravidel soužití

Záměrem pedagoga v sociálně-kulturní oblasti je:

- uvést dítě do společenství ostatních lidí

- do světa materiálních a kulturních hodnot

- do světa kultury a umění

Enviromentální oblast zahrnuje:

- elementární povědomí dítěte o okolním světě a jeho dění

- povědomí o vlivu člověka na životním prostředí

- vytváření základů pro odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí

RVP PV stanovuje základní podmínky, které je třeba při vzdělávání dětí dodržovat.

Podmínky jsou popisovány v sedmi oblastech a popisují optimální podobu předškolního

vzdělávání. Jedná se o věcné podmínky, životosprávu, psychosociální podmínky,

organizaci, řízení školy, personální a pedagogické zajištění a spoluúčast rodičů.

Mateřské školy si na základě RVP PV vytvářejí své vlastní ŠVP, které vycházejí

podmínek té které školy. Pro práci školy představuje ŠVP základní pedagogický

dokument, vlastní projekt výchovně vzdělávací práce. Některé mateřské školy při

sestavování svých ŠVP vycházejí z kutikulárních projektů Začít spolu nebo Kurikula

podpory zdraví v mateřské škole.

39

3.3 Specifika RVP PV pro děti se speciálními vzdělávacími

potřebami

RVP PV je základním východiskem i pro výchovu a vzdělávání dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole nebo

v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Rámcové cíle a záměry jsou

pro vzdělávání všech dětí společné. Protože k rozvoji každé osobnosti dítěte je třeba

vytvořit optimální podmínky jsou v RVP PV pro děti se speciálními vzdělávacími

potřebami formulovány některé další podmínky, a to podle druhu a stupně postižení.

Pro potřeby této práce se zmíním o podmínkách pro vzdělávání dětí s tělesným

postižením a dětí s více vadami a autismem.

Podmínky pro vzdělávání dětí s tělesným postižením:

- je zajištěno osvojení specifických dovedností v rozsahu individuálních možností

dítěte

- je zabezpečena možnost pohybu dítěte v prostorách školy pomocí dostupných

technických prostředků nebo lidských zdrojů

- jsou vytvářeny podmínky pro náhradní tělovýchovné aktivity dítěte možné

v rámci jeho postižení

- jsou využívány kompenzační (technické a didaktické) pomůcky

- počet dětí ve třídě je snížen

Podmínky pro vzdělávání dětí s více vadami a autismem:

- zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na sebeobsluhu

- vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné

- je zajištěna přítomnost asistenta

- počet dětí ve třídě je snížen

- jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky

- jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení

40

Důležitou podmínkou úspěšnosti předškolního vzdělávání dětí s postižením je nejen

volba vhodných vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce

profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků. Rozvoj osobnosti dítěte

s postižením závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je

tomu u dítěte, které není ve svých možnostech primárně omezeno. Je nezbytné, aby

pedagog postupoval vždy s vědomím, že takové dítě má jiné osobnostní předpoklady a

je v obtížnější situaci: má menší zkušenosti a větší problémy s osamostatňováním, hůře

se prosazuje, má méně rozvinutou schopnost autoregulace apod. Je proto velmi důležité,

aby učitelky mateřské školy, v souladu se základními požadavky rámcového programu,

ponechaly dítěti dostatek samostatnosti a vlastního rozhodování a poskytovaly mu tolik

potřebnou pozitivní motivaci, oceňovaly snahu, chválily i ty nejmenší úspěchy a

pokroky. (RVP PV 2004)

3.4 Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán je závazný dokument, který stanovuje postup při

vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nápravu zjištěných

obtíží.

Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami podle individuálního

vzdělávacího plánu umožňuje § 18 zákona 561/2004. Ten říká, že ředitel školy může s

písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit individuální

vzdělávací plán žákovi individuálně či skupinově integrovanému, nebo žákovi speciální

školy, dále žákovi mimořádně nadanému a žákovi s hlubokým mentálním postižením.

Dle vyhlášky 73/2005 individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího

programu příslušné školy, z lékařských zpráv, speciálně pedagogického a

psychologického vyšetření školského poradenského zařízení, pedagogické diagnostiky

učitele a vyjádření rodičů. IVP je součástí dokumentace žáka a stanovuje údaje o

obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování speciálně pedagogické péče. IVP

zpravidla zpracovává třídní učitel před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc

po nástupu žáka do školy. Ten stanoví na základě komplexní diagnostiky aktuální

úroveň žáka a vyjadřuje prognózu dalšího vývoje. Obsahem IVP pak jsou údaje o cílích

vzdělávání, časovém a obsahovém rozvržení učiva, návrh potřeby dalšího

41

pedagogického pracovníka, případného snížení žáků ve třídě. Součástí je i seznam

kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek. Za zpracování IVP odpovídá

ředitel školy , který s ním seznamuje zákonného zástupce žáka. Pro potřeby mateřské

školy se IVP zaměřuje na oblast hrubé a jemné motoriky, kresby a grafomotoriky,

sebeobslužných a pracovních činností, smyslového vnímání, rozumových schopností,

komunikačních schopností, oblast sociální a spolupráce s rodinou. Součástí je výčet

speciálně pedagogických metod a seznam pomůcek.

Zelinková (2001) vidí přínos individuálního plánu v možnosti pracovat s žákem

podle jeho schopností, individuálním tempem. IVP nemá hledat úlevy, ale stanovit

cestu, jak pracovat s žákem bez obav z neplnění požadavků učebních osnov. IVP musí

být reálný, nejen co se týče individuálních schopností dítěte, ale i situace ve třídě,

personálního zabezpečení a podmínek školy. Tento dokument není neměnnou normou,

je průběžně vyhodnocován a upravován.

Současná legislativa umožňuje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími

potřebami v mateřských školách formou individuální a skupinové integrace nebo ve

školách samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Mateřské školy

vypracovávají na základě rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání

svůj školní vzdělávací program, jehož součástí jsou i podmínky pro vzdělávání dětí se

speciálními vzdělávacími potřebami. Nezbytným předpokladem pro vzdělávání dítěte

s postižením je individuální vzdělávací plán.

42

4 Ucelená rehabilitace dětí v Základní škole a mateřské škole

Naděje

4.1 Cíl a metody výzkumného projektu

Cílem mé diplomové práce a výzkumného projektu diplomové práce bylo analyzovat

možnosti ucelené rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením v mateřské

škole Naděje ve Frýdku-Místku, na školním vzdělávacím programu a konkrétních

kazuistikách vybraných dětí zhodnotit její vliv.

Ke zpracování diplomové práce bylo použito těchto metod a technik:

– analýza odborné literatury

– analýza dostupné zdravotní dokumentace

– analýza pedagogické dokumentace

– pozorování výchovně vzdělávací práce

– rozhovor s rodiči dětí

– rozhovor s pedagogickými pracovníky

– konzultace s lékaři

– konzultace s poradenskými pracovníky (SPC )

– konzultace s pracovníky dalších institucí spolupracujících se školou

K analýze podmínek MŠ jsem použila tyto výzkumné teze:

Všichni zaměstnanci školy vytvářejí dětem klidné stimulující prostředí.

Učitelky mateřské školy respektují osobnostní psychomotorické tempo dětí a podřizují

mu organizaci činností.

Škola a jeho okolí poskytuje dostatek příležitosti k různorodému pohybu.

Třídy MŠ jsou vybaveny s ohledem na speciální vzdělávací potřeby dětí, podnětné

prostředí umožňuje dětem volný přístup k hračkám a pomůckám.

Spolupráce s rodinou a odborníky je základním předpokladem pro zajištění komplexní

péče o děti.

43

4.2 Charakteristika ZŠ a MŠ Naděje

Základní škola a mateřská škola Naděje ve Frýdku-Místku vznikla ve školním roce

1991/1992 nejdříve jako běžný typ mateřské školy v bývalé budově jeslí. Již v tomto

roce byly do MŠ integrovány děti s diagnózou dětská mozková obrna. Za finanční

pomoci sponzorů byly zakoupeny první kompenzační pomůcky např. chodítka,

rehabilitační míče, vertikalizační stojany, speciální židle. V dalších letech byla

vybudována komplexní rehabilitační jednotka, kde byly děti rehabilitovány vodoléčbou

a Vojtovou metodou. Postupně se třídy MŠ proměňovaly ve speciální, protože zájem ze

strany rodičů postižených dětí byl obrovský a to nejen z města Frýdek-Místek, ale i ze

vzdáleného okolí.

Dnem 1.1.1994 byla zřízena městem Frýdek-Místek příspěvková organizace

Speciální základní a mateřská škola pro děti s více vadami Naděje. Vzhledem

k postupující integraci dětí a žáků s lehčím postižením do běžných škol, škola postupně

přijímala děti s těžkým kombinovaným postižením a autismem.

V současné době zařízení pod názvem Základní škola a mateřská škola Naděje

navštěvuje 16 dětí v mateřské škole a 47 žáků na 1. stupni základní školy. Děti a žáci

jsou vzdělávání formou skupinové integrace. Škola sdružuje 2 třídy mateřské školy, 2

třídy ZŠ, 2 třídy ZŠ praktické a 3 třídy ZŠ speciální. Posláním školy je komplexní péče

o děti a žáky po stránce výchovně vzdělávací, zdravotní a sociální. Škola je průběžně

vybavována nejnovějšími reedukačními, kompenzačními a didaktickými pomůckami.

4.3 Školní vzdělávací program Rok v mateřské škole

Představení školy

Mateřská škola je součástí Základní školy a mateřské školy Naděje

Škarabelova 562, Frýdek-Místek.

Zřizovatelem školy je Statutární město Frýdek-Místek.

44

Charakter a umístění školy

MŠ se zaměřuje na výchovu a vzdělávání dětí s tělesným postižením,

kombinovaným postižením, autismem, smyslovými a řečovými vadami. Docházejí zde i

děti, které vyžadují zvýšenou péči v důsledku opoždění, zdravotního oslabení nebo děti,

které se hůře adaptují ve větším kolektivu. Děti jsou vzdělávány formou skupinové

integrace.

Škola spolupracuje s PPP ve Frýdku-Místku, SPC Kpt. Vajdy Ostrava, SPC Hálkova

Frýdek-Místek a SPC Těšínská Ostrava. Logopedickou péči zajišťují v zařízení 2

logopedky.

Garantem léčebné tělesné výchovy na škole je dětský neurolog. Po ortopedické

stránce sleduje děti ortoped., který doporučuje kompenzační pomůcky, ortopedické

boty, vložky a ortézy. V rámci komplexní péče se daří spolupráce s oddělením

technické protetiky v Ostravě. Léčebnou tělesnou výchovu individuální i skupinovou

provádějí 2 pracovnice.

MŠ je umístěna ve frýdecké části města. Od tohoto školního roku sídlí ve dvou

budovách, a to v hlavní budově školy na ulici Škarabelova 562 a v prostorách K Hájku

2972. Vzhledem ke vzdělávací nabídce MŠ zde docházejí děti z města Frýdek-Místek i

obcí v blízkém okolí.

Organizační uspořádání

Mateřská škola má kapacitu 20 dětí.. Ve školním roce 2006/2007 je zapsáno 16 dětí,

které jsou rozděleny do 2 tříd.

1. třída – pro 10 dětí s tělesným a kombinovaným postižením, děti hyperaktivní,

s vadami řeči a děti zdravotně oslabené

2. třída – pro 6 dětí s autismem

Personální zabezpečení – v každé třídě pracují současně 2 učitelky a 1 asistentka

pedagoga.

45

Charakteristika školního vzdělávacího programu

Cílem mateřské školy je komplexní péče o děti se speciálními vzdělávacími

potřebami. ŠVP vychází z Programu podpory zdraví v mateřských školách, který je

postaven na těchto principech:

� Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce v celku společnosti a

světa.

� Rozvíjení komunikace a spolupráce.

ŠVP Rok v mateřské škole je základním dokumentem pro výchovu a vzdělávání dětí se

specifickými vzdělávacími potřebami.

Každé dítě má na základě speciálně pedagogické diagnostiky vytvořen individuální

plán.

Zásady práce v MŠ:

– ve středu pozornosti je dítě a jeho rozvoj po stránce tělesné, psychické a sociální

– důraz je kladen na individuální přístup k dítěti s ohledem na jeho zdravotní stav

a jeho specifické vzdělávací potřeby

– respektování individuální potřeb dětí

– zajištění klidného, podnětného prostředí

– dát dítěti dostatek příležitosti ke hře, komunikaci a spolupráci, možnost

navazování kontaktů s vrstevníky

Vzdělávací cíle

1. Poskytovat dětem ucelenou péči pedagogickou, léčebnou a sociální odpovídající

individuálním vývojovým, zdravotním a psychickým možnostem každého dítěte.

2. Spolupracovat s rodiči v oblasti komplexní péče o děti, nabízet poradenskou

činnost

46

3. Umožňovat dětem vnímat dle individuálních možností dění kolem sebe,

seznamovat je se společenským a přírodním prostředím nabídkou činností v rámci

třídy nebo celé MŠ.

4. Rozvíjet schopnost žít ve společnosti ostatních lidí, učit se přizpůsobit,

spolupracovat, spolupodílet se na společných aktivitách.

5. Rozvíjet řečové schopnosti a komunikační dovednosti dětí, zavádět alternativní

formy komunikace s využitím komunikačních slovníků a počítačových programů.

6. Učit děti dovednosti nutné pro získání maximální samostatnosti

Prostředky, formy a metody práce:

• hry, individuální a skupinové činnosti, kooperativní učení, prožitkové učení

• speciálně pedagogické metody – bukofaciální reedukace, bazální stimulace,

polohování, míčkování, zraková stimulace, senzomotorická a

psychomotorická stimulace, Metoda dobrého startu, ergoterapie, orofaciální

stimulace, alternativní komunikace – VOKS, piktogramy, logopedická péče,

TEACCH program, práce na PC, canisterapie

• léčebná tělesná výchova individuální a skupinová – Vojtova metoda,

Bobathova metoda, synergetická reflexní terapie, měkké techniky

• logopedická péče

Podmínky a organizace vzdělávání

1. učitelka podporující zdraví

– zná a uspokojuje potřeby dětí i své

– zná zdravotní stav dětí ve třídě

– učitelka je facilitátorem učení dětí, svými odbornými přístupy a metodami

usnadňuje dětem dělat to, co chtějí dělat

47

– celoživotní sebevzdělávání je samozřejmou součástí učitelské profese

2. věkově smíšené třídy

– rozdělení dětí do tříd respektuje zdravotní stav a diagnózu dítěte

– zařízení tříd a prostor respektuje speciální potřeby dětí

– plánování vzdělávací činnosti je pružné s možností variantních postupů

– na děti jsou kladeny diferencované a přiměřené nároky

– děti jsou vedeny k dodržování pravidel skupinového soužití

3. rytmický řád života a dne

– je stanoven tak, aby vyhovoval vývojovým a individuálním potřebám dětí

– zajistit vhodné podmínky pro adaptaci dětí – přítomnost rodiče ve třídě,

upravení délky pobytu, umožnit dítěti vzít si z domova oblíbenou hračku

– ve třídě dětí s autismem užívat individuální denní režim sestavený pomocí

předmětů, piktogramů

– zařazování rituálů

– dodržování intervalů mezi jídly

– zajistit střídání náročnějších činností a odpočinku

– důslednost při vytváření a dodržování hygienických, sebeobslužných a

zdvořilostních návyků

4. tělesná pohoda a volný pohyb

– umožnit dostatek spontánního pohybu v průběhu dne

– vytvoření pozitivního sociálního a bezpečného prostředí

– zařazování individuálních i skupinových cvičení – zdravotní, relaxační

cvičení, polohování, psychomotorická cvičení aj.

– vzhledem k nedostatečnému prostoru v MŠ zařazovat pohybové činnosti při

pobytu venku

– užívání rehabilitačních a kompenzačních pomůcek

5. zdravá výživa

– ve spolupráci s rodinou se podílet na vytváření stravovacích návyků

– vytvářet návyk dostatečného příjmu tekutin, které jsou umístěny na

přístupném místě

48

– respektovat individuální potřebu jídla, závislou na zdravotním stavu dítěte,

diagnóze – úprava stravy dětí s diagnózou autismus

– dbát na správný postup při krmení dětí dle bukofaciálního vyšetření

– zajistit správnou polohu, správný sed při jídle

– umožnit dětem podílet se na přípravě stolování

– zajistit klidné, estetické prostředí, dostatek času ke stolování

6. spontánní hra

– volný přístup k hračkám, které musí být v dosahu a dohledu

– dostatek funkčních, podnětných a estetických hraček

– učitelka vhodným způsobem obohacuje hru, nabízí různé typy her –

s důrazem na smyslové, manipulační, konstruktivní hry, experimentování

– dítě má dostatek času k dokončení hry

– učitelka sleduje dodržování dohodnutých pravidel

7. podnětné věcné prostředí

– vybavení a vnitřní uspořádání tříd respektuje individuální potřeby dětí

– uspořádání třídy odpovídá požadavkům na bezpečnost dětí

– důraz na čistotu a hygienu pomůcek

8. bezpečné sociální prostředí

– vytvářet zdravé klima ve třídách – vztahy mezi dětmi, mezi dětmi a

učitelkami

– klidné stimulující prostředí, zajišťující dětem jistotu a bezpečí

– motivovat děti ke kooperativním hrám

– zajištění takových podmínek, aby nedocházelo k narušování práce na třídě

procházejícími zaměstnanci

9. participativní a týmové řízení

– týmová spolupráce pedagogů na třídě i v rámci celé MŠ

– prostor všem pedagogům k sebevzdělávání

– podpora samostatnosti v rozhodování a aktivního přístupu

– větší zainteresovanost a spolupodílení se na řešení problémů MŠ

49

10. partnerské vztahy s rodiči

– dobrou informovaností posilovat důvěru rodičů v MŠ

– organizovat setkání s rodiči – individuální (konzultace), skupinová

(informační schůzky, společná setkání při významných příležitostech rámci

MŠ i celé školy)

– umožňovat rodičům spolurozhodování na životě školy v rámci sdružení

rodičů

– v rámci ozdravného pobytu rozšířit spolupráci mezi rodiči a učiteli v oblasti

komplexní péče o děti v průběhu celého dne

11. spolupráce mateřské školy se základní školou

– účast na společných akcích – vystoupení pro rodiče, při slavnostních

příležitostech (vánoční besídka, karneval, den dětí aj.)

– společná návštěva kulturních akcí – divadla, koncerty

12. začlenění mateřské školy do života obce

– seznamování s kulturními památkami města, významnými budovami

– účast na kulturních a sportovních akcích pořádaných různými organizacemi

města

– spolupráce s mateřskou školou ve městě

Organizace dne v mateřské škole

1. pracoviště 7.30 – 14.30

2. pracoviště 7.30 - 12.30

7.30 – 10.00

– scházení dětí, hry dle volby dětí

– ranní kruh

– pohybové činnosti

– didakticky cílené činnosti skupinové i individuální dle ŠVP

– hygiena, svačina

50

10.00 – 11.30

– pobyt venku

– speciálně pedagogická péče dle individuálních plánů

11.30 – 12.00

– hygiena, oběd

12.00 – 14.30

– odpočinkové a zájmové činnosti

Vzdělávací obsah

Vzdělávací obsah ŠVP Rok v mateřské škole je členěn do šesti integrovaných bloků.

Každá třída má vypracován třídní vzdělávací program.

Časový plán, názvy a obsah integrovaných bloků

Září: Já a moji kamarádi

Záměrem úvodního bloku je podporovat přirozenou adaptaci dítěte na prostředí

mateřské školy, navazování vzájemných vztahů s kamarády a zaměstnanci. Děti budou

vedeny k vytvoření pravidel soužití ve třídě a osvojování sebeobslužných činností. Dále

budou poznávat samy sebe, své tělo a jeho části.

Říjen, listopad: Foukej, foukej, větříčku

Děti budou poznávat ovoce a zeleninu, přírodniny pomocí smyslových a tvořivých her.

Na vycházkách budou poznávat nejbližší okolí MŠ, sledovat změny v přírodě

související se ze změnou ročního období, učit se přírodu chránit. Děti si budou

osvojovat zásady zdravého životního stylu – pohyb v přírodě a zdravá výživa.

Prosinec: Už jsou tady vánoce

Děti budou vedeny k utváření pozitivních vztahů k ostatním lidem v rodině, mateřské

škole. Přiblížíme si předvánoční atmosféru a seznámíme se s tradicemi vánoc.

51

Zaměříme se na kultivaci estetického vnímání a osvojení si věku přiměřených

praktických dovedností.

Leden, únor: Zima, zima, zimička

Zimní období je pro děti příležitostí k poznávání zimní přírody, objevování vlastností

sněhu, k zimním sportům:k prevenci úrazů a nemocí. Pro předškolní děti je to také doba

zápisu do školy- děti se seznámí se školním prostředím a ověří si, co už dovedou.

Březen, duben: Na jaře

Děti budou vedeny k vnímání změn v přírodě na jaře, naučí se znát názvy jarních

květin. Seznámí se se zvířaty a jejich mláďaty. Prostřednictvím výtvarných a hudebních

činností si děti osvojí velikonoční tradice.

Květen, červen: Voláme sluníčko

Tento blok podporuje vytváření vztahu dětí k nejbližšímu okolí. V prvé části

integrovaného bloku se děti seznámí s městem, ve kterém žijí, s významnými

budovami, dopravou. Budou se učit bezpečnému chování na ulici. V druhé části se

seznámí s přírodním prostředím města. Budou pozorovat drobné živočichy a hmyz,

vnímat jejich vlastnosti a pozorovat jejich chování v různých ekosystémech (voda,

louka, les).

Součástí ŠVP jsou přílohy – školní řád, provozní řád, směrnice o úplatě za předškolní

vzdělávání a plán kontrolní činnosti.

52

4.4 Kazuistiky vybraných dětí

Kazuistiky vybraných dětí vycházejí z lékařských zpráv, speciálně pedagogické

diagnostiky a psychologického vyšetření vypracovaného příslušným SPC a záznamů

z pozorování třídní učitelky MŠ.

Kazuistika č.1

Chlapec, 7 let

Charakteristika:

Chlapec s kombinovaným postižením – Prader-Willi syndrom, paroxysmální

syndrom parciální komplexní, centrální svalová hypotonie, středně těžká mentální

retardace.

Rodinná anamnéza:

Chlapec žije v úplné rodině, otec nar. 1953, matka, nar. 1965. Chlapec má dvě starší

sestry. Rodiče i sestry jsou zdrávi.

Osobní anamnéza:

Dítě se narodilo ze 3. těhotenství. Porod v termínu, kříšen a odsáván, porucha

adaptace pobytem v inkubátoru. PH 2700g, PD 48 cm. V novorozeneckém období bylo

indikováno genetické vyšetření pro výraznou stigmatizaci kraniofaciální s extrémním

hypotonickým syndromem. V kojeneckém věku se také rozvíjí psychomotorická

retardace, neprospíval, měl potíže s polykáním, kousáním, řeč se začala rozvíjet ve 2

letech, přítomen klinický obraz „floppy-baby“. Ve 2 letech byla potvrzena diagnóza –

syndrom Prader-Willi.

Chlapec je sledován neurologem, ortopedem, endokrinologem, oftalmologem,

psychologem, logopedem. Rodina podnětná, stimulující, chlapec má příkladnou péči.

Od 3 let dochází do centra pro maminky v místě bydliště, do MŠ nebyl přijat pro

nevhodné podmínky – velký počet dětí na třídě, nemožnost zajistit individuální péči. Od

roku 2004 dojíždí 3x týdně do mateřské školy Naděje ve Frýdku-Místku, vzdáleného od

53

místa bydliště 30km. Zde má zajištěnou speciálně pedagogickou, rehabilitační a

logopedickou péči.

Z neurologické zprávy 2/2006 vyplývá nástup rozvíjejícího paroxysmálního

syndromu. Záchvatovitý stav se projevuje zárazem v činnosti, zahleděním, stočením očí

ke straně, krátkou dobu bez reakce. Někdy ochabnutí těla, podlomení v kolenou ,

nepřiměřený smích. Nasazena medikace.

Chlapec chodí samostatně, chabé celkové držení těla, snadno unavitelný, podlamují

se mu nohy v kolenou, při vycházkách je nutno využívat kočárku ke chvilkovému

odpočinku. Projevuje se pohybová dyskoordinace. V komunikaci je vstřícný, řeč ve

větách, stereotypní, méně srozumitelná. Kontakt navazuje snadno, v neznámém

prostředí se rychle adaptuje, vyhoví výzvám, vyžaduje pozornost i odpověď. Řeč

s lehkým nosovým přídechem. Hra stereotypní, netvůrčí, vydrží u ní delší dobu,

vyžaduje přítomnost dospělého. O děti neprojevuje zájem. Úchop tužky válcový,

lateralita nevyhraněná. Obkreslí kruh, vertikální a horizontální tah, spontánně spíše

čmárá. Pojmenuje některé barvy, počítá do pěti. Pozornost neudrží dlouho, je snadno

unavitelný a pak upadá do pasivity a letargie. Objevují se projevy negativismu.

V červnu roku 2006 navrhlo SPC na základě doporučení neurologa, speciálně

pedagogického a psychologického vyšetření odklad školní docházky z důvodů celkové

nezralosti.

Současný stav:

V tomto šk. roce byl zařazen do skupiny dětí s OŠD, kde je klidnější prostředí,

strukturovaná výuka, která napomáhá v upevnění časoprostorové orientace, převažuje

individuální výuka se strukturovanými úkoly.

V současnosti v chování dítěte převládá citová nevyrovnanost, výrazný negativismus,

popírání vlastní identity – jsem teta, odmítá oslovování jménem. Zaměstnanci školy jej

buď neoslovují nebo oslovují jménem a na jeho odpor nereagují.

Hrubá motorika:

Chůze nekoordinovaná, má snahu se držet dospělého i při přecházení po třídě. Je

motivován ke cvičení v překážkových drahách – zvládání labilních ploch, chůzi

s orientací – šipky, lana, mezi překážkami, s překračováním nízkých překážek, běh

k danému cíli, podlézání. Při cvičení nesamostatný, vyžaduje neustálou přítomnost

54

dospělého. Rehabilitační cvičení a bazén – 2x týdně. Po cvičení snadno unavitelný. Před

další činností nutný odpočinek. Procházky zvládá jen na krátkou vzdálenost, na delší

cestu nutno použít rehabilitační kočárek.

Jemná motorika:

Manipulaci s drobnými předměty zvládá – navlékání, šroubování, spojování dílů

stavebnic, ale pracovní tempo velmi pomalé. Špatný úchop tužky řešen míčkem na silné

pastelce. Zvládá vodorovné, svislé čáry, spojování bodů, kruh, motání. Kresba je na

úrovni čmáranice, postava spíše hlavonožec, většinou kresbu nedokončí, ulpívá na

detailech. Užívá přednostně pravou ruku.

Vědomosti:

Chlapec zná barvy, geometrické tvary, třídí předměty a obrázky podle obsahu,

velikosti, barvy, tvaru. Skládá obrázky ze 2 – 4 částí, jednoduché puzzle skládá jen

s pomocí. Má problémy v prostorové a pravolevé orientaci, orientuje se v čísle do 5.

Komunikace:

Chlapec s diagnózou vývojová dysfázie, řeč méně srozumitelná, vyjadřuje se

v jednoduchých obsahově komplikovaných větách, slovní zásoba na dobré úrovni.

Zvládá popis jednoduchého obrázku. Naučí se krátkou říkanku, jednoduchou píseň.

Sebeobsluha:

Svléká a obléká se s dopomocí, částečnou dopomoc potřebuje i při užívání WC a při

hygieně. Má špatný úchop lžíce, řešen speciální lžící se zesíleným držadlem. Přesto

nutno během jídla kontrolovat úchop.

Socializace, spolupráce s rodinou:

Komunikuje převážně s dospělými, kontakt s dětmi příliš nevyhledává. Rád si hraje

sám, uniká do stereotypní hry, ve které setrvává dlouho, dlouhodobě se zabývá jedním

tématem. Je těžké jej odvést k jiné činnosti. Daří se pomocí denního režimu sestaveného

z piktogramů.

Spolupráce s rodinou je velmi dobrá. Matka věnuje synovi intenzivní péči, denně

s ním pracuje na procvičování úkolů .

55

Návrh opatření:

Hrubá motorika

– zlepšit pohybovou koordinaci – labilní plochy, velké míče

– zdolávat složitější překážkové dráhy

– cvičit běh k danému cíli

– házet a chytat míč

– učit se napodobit jednoduché cviky

Jemná motorika

– přesypávat, nabírat písek, krupici

– třídit drobné předměty, skládat mozaiky

– spojovat díly jednoduchých stavebnic

– konstruovat ze stavebnic podle předlohy

– učit se stříhat papír po čáře

– modelování z modelovací hmoty, těsta – mačkání, válení, koulení

Grafomotorika

– cvičení ruky a prstů

– uvolňovací cvičení

– Metoda dobrého startu

– grafomotorická cvičení

– nácvik správného úchopu tužky – míček, silné trojhranné tužky

– hra s barvou prsty, holící štětka – roztírání, vybarvování ohraničené plochy

Sebeobsluha

– nácvik správného úchopu lžíce – užívat speciální lžíci se silnější rukojetí

– učit se prostírat podle procesuální ho schématu

– zlepšit samostatnost v oblékání

56

– nácvik zapínání knoflíků, vázání uzlu

Rozumové schopnosti, percepce

– třídění skupin podobných předmětů

– rozlišovat předměty podle hmatu

– rozlišovat různé zdroje zvuků

– po ukázce si zapamatovat 5 předmětu

– skládat jednoduché obrázkové kostky

– seřadit obrázky podle probíhajícího děje (3)

– třídění předmětů podle velikosti

– upevňovat orientaci v prostoru a čase

– učit se orientaci v počtu do 6

– práce na počítači – přiřazování, barvy, tvary, velikosti, orientace na ploše

Komunikace

– artikulační a dechová cvičení

– práce na PC – rozvoj slovní zásoby

– „čtení obrázků“

– přiřazování nápisů

– práce s komunikačním sešitem – rodina, děti v MŠ

– rozvíjet slovní zásobu – obrázky, rytmizace slov, říkadel

– spojovat písně s pohybem

– práce s obrázky jednoduchých činností – tvoření jednoduchých vět

– napodobovat intonaci a barvu hlasu (v rámci dramatizace)

Sociální vývoj, spolupráce s rodinou

– zapojovat do společných her a činností – komunitní kruh, volné hry

– hrát jednoduché hry ve dvojici – pexeso, domino

– posilovat sebedůvěru

– učit se samostatně splnit zadaný úkol

57

– učit se požádat o pomoc, říct si co by chtěl

– učit se vyhovět žádosti dospělého

– učit se dodržovat dohodnutá pravidla

– s rodiči se průběžně informovat, domlouvat se na stejných postupech

Uplatňované speciálně pedagogické metody a postupy:

Léčebná tělesná výchova, psychomotorická stimulace, strukturovaná výuka, Metoda

dobrého startu, logopedie, canisterapie, práce na PC.

Kazuistika č.2

Chlapec, 7 let

Charakteristika:

Drobný, milý chlapec s kombinovaným postižením – DMO dyskinetická forma,

těžká mentální retardace, těžká zraková vada.

Rodinná anamnéza:

Dítě z úplné rodiny, otec nar. 1968, matka nar. 1967. Sourozence chlapec nemá. Otec

je zdravý, matka se léčila 9 let pro sterilitu. Rodina je funkční, stimulující.

Osobní anamnéza:

Chlapec se narodil ze čtvrtého těhotenství z umělého oplodnění. Komplikované

těhotenství skončilo porodem v 28. týdnu. Porod záhlavím, PH 600g, výška 31cm.

Druhé dvojče zemřelo při porodu, s mnohočetnými malformacemi.

Dítě bylo výrazně hypotrofické pro interauterinní tíseň, oligohydramnion. Po narození

zaintubován a napojen na UPV celkem měsíc, pak v inkubátoru s aplikací kyslíku. Ve

věku 2 měsíců zjištěn narůstající nitrooční tlak, vyklenutí pravého očního bulbu. Stav

řešen operačně ve věku 3 měsíců. Provedena sutura horního a dolního víčka. Na druhém

oku zjištěna katarakta. Pro anemii aplikována 11x transfuze krve. Od narození je

sledován oční a neurologickou ambulancí a rehabilituje od 4,5 měsíců. CT vyšetření

CNS s nálezem hypoplazie pravé mozečkové hemisféry.

58

Psychomotorický vývoj – hlavičku zvedá od 8 měsíců, překuluje se od 15. měsíců.

S přidržením se dostane do polohy na čtyřech, neleze.

Současná hmotnost 12 kg, výška 110 cm.

Chlapec je v péči neurologa, ortopeda, oční lékařky. Od svého půl roku do 4 let byl

v péči Střediska rané péče, poté v mateřské škole speciální, kde dojíždí denně z 20km

vzdálené obce.

Současný stav:

Drobný, milý chlapec s brýlemi. Mateřskou školu speciální navštěvuje od 4 let, je

zde spokojený, dobře adaptován.V MŠ je chlapci poskytována komplexní rehabilitační

péče – Vojtova metoda, Bobathova metoda, synergetická reflexní terapie, bukofaciální

reedukace, orofaciální stimulace, bazální a zraková stimulace, snoezelen, canisterapie.

Vzhledem k závažnému kombinovanému postižení má odklad školní docházky

s výhledem zařazení do základní školy speciální, dle rehabilitačního vzdělávacího

programu.

Hrubá a jemná motorika:

Hrubá i jemná motorika jsou velmi vážně postiženy v rámci primární diagnózy

DMO. Chlapec je zcela imobilní. V poloze na břiše se překulí na záda a opačně.

S pomocí se dostane do vzpřímeného kleku, pokusy o nakročování. Cíleným

polohováním se daří omezit četný výskyt dyskinéz. Při polohování u psa se plně zklidní,

stejně tak při bazální stimulaci s říkadlem nebo písničkou.

Pohyby rukou jsou velmi nepřesné. Po vložení předmětu do ruky jej krátce podrží,

snaží se chřestit chřestítkem, dokáže tahem ozvučit zavěšenou zvukovou hračku.

Lateralita je nevyhraněná. Při pracovních činnostech a při jídle chlapec sedí ve speciální

Aris židli s pracovní plochou. Pro omezení dyskinetických pohybů jsou ruce lehce

fixovány, zlepšuje se tak uchopování předkládaných předmětů. Udrží krátce hlavu ve

vzpřímené poloze nebo ji na pokyn zvedne. Úchop předmětů je pak pevnější, palec

v opozici. Grafomotorika není vzhledem k postižení rozvinuta.

Rozumové schopnosti, komunikace, percepce:

Orientuje se prostřednictvím zvuků, reaguje úsměvem na známé hlasy a pokyny,

které se pravidelně opakují, rozumí komunikaci týkající se běžných činností.

Soustředěně naslouchá hudbě a projevům spolužáků – zapojuje se jen zřídka. Řeč na

59

úrovni broukání. Projevuje libost a nelibost pomocí výrazů obličeje a zvuků. Dobře

reaguje na oslovení jménem – zpozorní.

Velmi živě reaguje na nabízené zvukové a výrazné kontrastní zrakové podněty. Je

prováděna cílená zraková stimulace. V současné době je schopen krátce fixovat levým

okem výrazně barevný předmět nebo silný světelný podnět na krátkou vzdálenost, totéž

na světelném panelu. Sledování pohybujícího podnětu nebo zdroje zatím nezvládá.

Hmatové podněty sám nevyhledává, někdy projevuje nelibost předkládaným podnětům.

Preferuje spíše sluchové podněty, které nevyžadují takovou souhru pohybů.

Sebeobsluha:

Ve všech oblastech sebeobsluhy vyžaduje úplnou asistenci. Krmen v Arisce

kašovitou stravou, učí se jíst kousky chleba, pije z kelímku. Před jídlem prováděna

bukofaciální reedukace. Silná salivace – bez zlepšení. Nosí pleny, je vysazován na

nočník.

Návrh opatření:

Záměrně posilovat zbylé zrakové funkce a ostatní smysly. Na cílenou zrakovou

činnost potřebuje delší přípravu bez vnějších rušivých vlivů, motivaci, podněty nechat

působit delší dobu. Slovně doprovázet činnost, jmenovat charakteristické znaky

předmětů. Podporovat verbální i neverbální komunikaci. Ocenit snahu o komunikaci.

Hrubá motorika:

– cíleným polohováním zamezit zvýšenému výskytu dyskinéz

– provádět facilitaci vzpřimování – poloha na čtyřech, stoj se souběžným

výcvikem rovnováhy

– vertikalizace ve stabilizátoru

– stimulace vjemů vestibulárních na rehabilitačním míči, válci, v houpací síti

– provádět rytmické pohyby HK a DK s vedením pohybu slovem, říkadlem, písní

– bazální stimulací vést k uvědomění si tělesného schématu

– rozvíjet kinestezi chodidel pomocí akupresurních míčků, masážemi

– relaxace v polohovacím vaku

60

Jemná motorika:

– nacvičovat úchop pomocí taktilních stimulů v dlani

– mít příležitost bouchat do zavěšených hraček a tím je rozeznívat

– rozvíjení manuálních dovedností vkládáním drobných předmětů do rukou

– prohrabávání předmětů různých struktur

– hra s výtvarným materiálem – papír, těsto, prstové barvy

Soběstačnost, sebeobsluha:

– bukofaciální reedukace dle bukofaciálního vyšetření

– zajištění správné polohy při krmení – sed v Aris židli s fixací hrudníku a rukou

– přecházet postupně ke stravě pevnějších struktur

– vysazovat na nočník

Zraková stimulace:

– cvičit záměrné vnímání světelného zdroje (světelný panel, baterka) se zvukovou

oporou

– cvičit zaměření pozornosti na předmět, osobu v blízkém okolí, jeho fixaci

– sledování pohybujícího se předmětu, obrázku se zvukovou oporou

Hmatová stimulace:

– taktilní stimulace, masáže prstů, dlaní

– získávat informace o vlastnostech předmětů rukama, ploskou nohou

– hra s prsty s říkadlem

– přebírání, zkoumání a úchop předmětů s facilitací

– manipulace s předměty

Sluchové vnímání:

– cvičit sluchové soustředění na zvuky okolí

– otáčet se za zvukem s využitím zraku

61

– zajistit dostatek sluchových podnětů – zvuků hudební i nehudební povahy

– motivovat k soustředění při poslechu

Rozvíjení poznávacích schopností:

– pomocí každodenních rituálů vnímat střídání denních činností

– dát příležitost k vlastní hře, zkoumání okolí

– získávat představu o vlastním těle

– spojovat předmět s obrázkem s užitím zvuku

Komunikace:

– vést k naslouchání mluvenému projevu, poslech říkadel

– orofaciální stimulace – masáž, stimulace mluvidel

– reagovat na vlastní jméno, na jednoduché pokyny

– rozvíjet pasivní slovní zásobu v běžných denních činnostech

– spojovat slovo s reálným předmětem se zapojením hmatu

– podporovat hlasový projev dítěte

Socializace, spolupráce s rodinou:

– vést k sebeuvědomění ve skupině

– navazovat kontakty s dětmi hlasem, dotykem

– vyvolávat příjemné pocity pohlazením, pochvalou

– domlouvat se s matkou na jednotných postupech – dle potřeby

62

Kazuistika č. 3

Chlapec, 6 let

Charakteristika:

Chlapec s diagnózou korová dysplazie, po epileptochirurgickém zákroku, reziduální

levostranná hemiparéza, hyperkinetický syndrom a poruchami chování, lehká mentální

retardace, dysartrie

Rodinná anamnéza:

Chlapec žije v úplné rodině, otec nar. 1966, matka nar. 1973. Chlapec má dva starší

sourozence, studující. Rodiče i sourozenci jsou zdrávi.

Osobní anamnéza:

Chlapec se narodil ze 3. gravidity, předcházely dva spontánní potraty. Ve 3. měsíci

provedena cerkláž, porod v termínu, během kontrakcí slábly srdeční ozvy. PH 3400g,

PD 50cm. Prodělal slabší novorozeneckou žloutenku. V půl roce života se objevil první

epileptický záchvat, hodnocen jako poporodní epilepsie. Chlapec se posadil v 8. měsíci,

chodit začal ve 13.měsících, míval stále zaťatou levou ruku. Vývoj řeči byl v počátku

bezproblémový. Od 1,5 roku se nápadně zvýšila četnost záchvatů (i 10 záchvatů za den)

a tím i došlo k postupnému zhoršování zdravotního stavu. Psychomotorický vývoj

opožděn do pásma lehké mentální retardace, organická porucha. V lednu 2005 chlapec

podstoupil epileptickochirurgický zákrok pro farmakorezistentní epilepsii. Krátce po

zákroku dochází k narůstající frekvenci paroxysmů a dalšímu zhoršení stavu.

Chlapec je v péči neurologa, psychiatra, logopeda. Vzhledem k vážnému

zdravotnímu stavu a četnosti záchvatu nebylo lékaři doporučeno předškolní vzdělávání.

Současný stav:

Chlapec nastoupil do mateřské školy ve školním roce 2006/2007. Pobyt v mateřské

škole je ve fázi adaptace, za přítomnosti matky. Docházka je nepravidelná, přerušovaná

z důvodů častých infektů nebo zvýšením počtu záchvatů.

V současnosti vzrostl počet záchvatů na 20 a více denně. Vzhledem k tomu, že

medikaci dle lékařů není možné zvyšovat, je chlapec objednán k další hospitalizaci a

63

posouzení další léčby. Po operaci došlo k narušení hybnosti levé strany těla, motoriky

mluvidel, k narušení paměťových funkcí, poruchám pozornosti a chování.

Hrubá a jemná motorika:

Chůze nestabilní, zejména v nerovném terénu často padá, chůze po schodech

s přisouváním levé nohy, v sedu padá na levou stranu, stále méně používá levou ruku.

Koordinace oko-ruka je na nízké úrovní. Tužku drží v pravé ruce, kresba je na úrovni

bezobsažných čmáranic.

Sebeobsluha:

Chlapec jí samostatně lžící, ale nečistě. Hygienu udržuje, umyje si ruce a utře se s

pomocí dospělého. Vyzuje si boty, pomáhá při oblékání.

Rozumové schopnosti, komunikace:

Chlapec naváže verbální kontakt, řeč dysartrická, nesrozumitelná, ve větách. Obsah

řeči je přiměřený. Je výrazně instabilní, schopen koncentrace pozornosti jen krátkodobě,

má zájem o obrázky, věci denní potřeby, zvířata. Sám zazpívá písničku, učí se poznávat

barvy, číselná řada do 5. Úroveň rozumových schopností je nerovnoměrná, výběrová –

na dobré úrovni tam, kde se dotýká okruhu zájmů. Intelektuální schopnosti jsou

v pásmu lehké MR.

Sociální oblast, spolupráce s rodinou:

Do mateřské školy chodí chlapec rád, těší se na oblíbené hračky. Pomalu se začíná

zapojovat do společných činností. Přítomnost dětí při hře nevyhledává, toleruje

paralelní hru s jedním dítětem. Rychle mění nálady, ulpívá na určitých hračkách,

činnostech, je negativistický, zvýšená afektivní dráždivost na organickém terénu –

organický psychosyndrom. Přítomnost matky, která je ve třídě MŠ jako osobní asistent

dítěte, je vzhledem k častým epileptickým záchvatům a afektivním záchvatům nezbytná.

Návrh opatření:

Hrubá motorika:

- cvičit zdravotní cviky v nižších polohách s motivací

- koordinační cvičení na rehabilitačním míči, válci, labilních plochách

64

- zdolávat jednoduché překážkové dráhy

- koulet míč ve dvojici

Jemná motorika:

- navlékat kroužky na tyč

- vkládat kostky do otvorů

- zapichovat kolíky do perforované desky

- spojovat díly větších stavebnic

- řadit kostky na sebe a vedle sebe – zmenšovat velikost

- posilovat svalstvo ruky mačkáním, trháním papíru, modelováním

- zlepšovat úchop tužky pomocí speciální násadky

- motivovat k cílenému pohybu ruky – uvolňovací a grafomotorická cvičení

Soběstačnost a sebeobsluha:

- vést k samostatnosti při jídle, chystat si prostírání, lžíci

- samostatně se vysvlékat, spolupracovat při oblékání

- nácvik zapínání knoflíků na modelu

- provlékání tkaniček

- umýt si obličej a ruce bez dopomoci

Rozumové schopnosti, percepce:

- třídit a rozlišovat předměty podle velikosti, barvy, tvaru

- skládat půlené obrázky

- poznávat části těla a učit se orientaci na svém těle

- zapamatovat si soubor 3 předmětů

- rozpoznávat rozdílné předměty hmatem

- vyhledávat shodné předměty

- upevňovat představu o čísle na konkrétních předmětech

Komunikace:

- pomocí orofaciální stimulace cvičit motoriku mluvidel

- artikulační a rytmická cvičení

- rozšiřovat slovní zásobu při práci s obrázkovým slovníkem

- učit se vyprávět podle obrázku s návodnými otázkami

65

- učit se naslouchat krátkému příběhu s obrázky

Socialní vývoj, spolupráce s rodinou:

- vytvořením klidného prostředí předcházet projevům negativizmu

- vést k dodržování pravidel soužití

- využívat pochval a odměn k motivaci

- učit se plnit jednoduché pokyny

- účastnit se hry s dalším dítětem – kooperativní hra

- zapojovat do skupinových činností v rámci třídy – společný zpěv apod.

- učit se pozdravit, poděkovat

Uplatňované speciálně pedagogické metody a postupy:

Léčebná tělesná výchova, psychomotorická stimulace, Metoda dobrého startu,

orofaciální stimulace, logopedie, canisterapie, práce na PC.

Kazuistika č.4

Chlapec, 5 let

Charakteristika:

Dlouhý, astenický chlapec s DMO kvadruparetickou formou, plochým hrudníkem,

mikrocefalii, těžkou mentální retardací, těžkou dysartrií, vždy dobře sociálně naladěn.

Rodinná anamnéza:

Rodiče i sourozenci zdrávi. Chlapec žije s matkou a sourozenci, rodiče jsou

rozvedeni. Rodinné prostředí je málo podnětné.

Osobní anamnéza:

Dítě z druhého těhotenství, v 30. týdnu na sono plodu známky mikrocefalie. Porod

v termínu, PH 3600/51. Genetické vyšetření neprokázalo chromozomální aberaci. CT

mozku v 6. měsíci – hypoplazie O a P laloků, oligogyrie, EEG bez specifické aktivity,

epi. záchvaty nemá. Od 3. měsíce rehabilitace dle Vojty. Chlapec je v péči neurologa,

66

ortopeda, logopedky. Nástup do mateřské školy ve 3 letech. V mateřské škole se rychle

adaptoval, v prvním roce docházky časté infekty dýchacích cest.

Současný stav:

Drobný, pozitivně laděný chlapec, verbální projev na úrovni neartikulovaných

zvuků, jednoduchých slabik. Zrakem fixuje, se zájmem sleduje okolí a aktivity kolem

dítěte.

Hrubá a jemná motorika:

Z pronační polohy má tendenci přetáčet se na bok, s pomocí na břicho, hlavu drží

vysoko v opistotonu. Plazí se střídáním dolních končetin. Polohován v Aris židli,

stabilizátoru. Na horních končetinách flekční spasticita výraznější vlevo, funkce horních

končetin je těžce narušena. Ruce má spasticky sevřené v pěst, s palcem uvnitř, úchop se

nedaří, drobné předměty vložené do ruky nedokáže pustit. Bourá komín, posune

autíčko.

Sebeobsluha:

Nesamostatný, při oblékání nespolupracuje, je krmen se značnými problémy při

polykání, salivace středního stupně. Nosí pleny, hygienu neudržuje.

Rozumové schopnosti, komunikace:

Chlapec rozumí běžné komunikaci, pozná předměty denní potřeby, hračky. Předmět

nebo známé osoby na výzvu nedokáže ukázat, ale vyhledá je očima. Orientuje se při

střídání denních činností, ví, co bude následovat. Hlasem dává najevo libost, nelibost,

užívá slova jo, ne, ham, dej.

Sociální vývoj a spolupráce s rodinou:

Je velmi společenský, projevuje radost z pozornosti dětí i dospělých. Ochotně se

zapojuje do skupinových činností. Spolupráce s matkou je nedostatečná. Stimulace

v rodině je sociálního charakteru – hra se sourozenci, každodenní sledování televize.

67

Návrh opatření:

Hrubá motorika

- polohování v reflexně inhibičních polohách – supinační, pronační, poloze na

boku

- při poloze na zádech zabraňovat abdukci kyčelních kloubů, vede následně

k nemožnosti správného plazení

- důsledně zajišťovat správný sedu v Aris židli

- vertikalizovat ve stojanu ke zlepšení postavení hrudníku, dýchání a trávení

- zlepšení rovnovážných reakcí cvičením na rovnovážné desce, fyzio. míči, válci

- správným polohováním zamezit opistotonu

- motivovat k plazení – facilitace zkříženého vzoru s fixací levého předloktí

- bazální stimulací umožnit vnímání tělesného schématu

Jemná motorika:

- taktilní stimulací uvolňovat HK (opozice palce s ostatními prsty, kombinace)

- rozvíjet hybnost HK pomocí rytmizace pohybu

- manipulační činností cvičit vizuomotorickou koordinaci, koordinaci ruka-ruka,

ruka-ústa

- cvičit rozevírání ruky na slovní výzvu – vezmi, pusť

- umožňovat hru s barvami – roztírání, otisk, zapouštění barvy

- kresba speciální tužkou, fixy

- nácvik stříhání speciálními nůžkami

- práce s papírem – mačkání, trhání, lepení

- hra s přírodninami – přebírání, třídění

Grafomotorika:

- volné čmárání, grafomotorická cvičení s facilitací

Soběstačnost a sebeobsluha:

- bukofaciální reedukace – viz záznam

- nácvik koordinace ruka – ústa, uchopení a vedení potravy k ústům

- užívat speciální lžíce s facilitací

- motivovat k účasti při oblékání, úklidu stolu po jídle

68

- vysazování na toaletu

- mytí rukou po jídle

Rozumové schopnosti, percepce

- motivovat k záměrnému vnímání s využitím všech smyslů

- rozlišovat zdroje zvuků

- přiřazovat barvy

- manipulační činnost doprovázet pojmenováním, komentářem

- učit se vnímat rozdíly mezi předměty – velikost, tvar, barva, materiál

- poznávat a třídit výrazně odlišné předměty

- přiřazovat shodné tvary

- spojovat předměty s jednoduchým obrázkem

- ukazovat části obličeje, těla s vedením ruky

- vnímání svého těla před zrcadlem, grimasování

- poznávat smysl a návaznost denních činností

- poznávat známé činnosti na obrázku

- učit se orientovat na ploše – osvojovat si pojmy nahoře, dole

Komunikace:

- podporovat dýchání míčkováním

- orofaciální stimulace – masáže, cvičení mluvidel

- rozšiřovat pasívní slovní zásobu v běžných situacích

- ukázat si co chce, mít možnost si vybrat – na předmětech, fotografiích

- učit se reagovat na jednoduché pokyny

- vyjadřovat souhlas či nesouhlas gestem, verbálně, piktogramem

- spojovat slova s předmětem, obrázkem

- poslech krátkých říkadel s obrázkem

- prohlížení leporel s užitím facilitované komunikace

- vést k pochopení já (svého jména) pomocí fotografie

- důsledné cvičení reakce na slovní podněty – rozvoj žvatlání

69

Socializace a spolupráce s rodinou:

- znát jména dětí v MŠ a umět je vyhledat i na fotografii

- navazovat kontakty s dětmi, mít možnost účastnit se společných her

- mít jednoduchou úlohu v rámci skupiny

- učit se pozdravu – hlasem, gestem

- užívat režim dne pomocí předmětů, fotografií

- konzultace s matkou dle potřeby

Uplatňované speciálně pedagogické postupy:

Vojtova metoda, Bobathova metoda, synergetická reflexní terapie, bazální a

senzomotorická stimulace, polohování, bukofaciální reedukace, míčkování, orofaciální

stimulace, logopedie, facilitovaná komunikace, canisterapie

70

4.5 Závěry šetření

Mateřská škola, kterou v této práci představuji, je součástí ZŠ a MŠ Naděje ve

Frýdku-Místku. Po 15 letém působení školy dochází postupně ke změnám týkajícím se

složení dětí co do druhu a stupně postižení, ale i změnám prostorových podmínek. Jako

vedoucí učitelka mateřské školy musím spolu se svými spolupracovnicemi na tyto

změny reagovat jak při analýze podmínek školy, tak při vypracování školního

vzdělávacího programu. Přesto základní záměry školy zůstávají trvalé. Naším cílem je

komplexní péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami ve Frýdku-Místku a jeho

nejbližším okolí.

Při analýze podmínek školy jsem si stanovila tyto výzkumné teze:

• Všichni zaměstnanci školy vytvářejí dětem klidné stimulující prostředí.

• Učitelky mateřské školy respektují osobnostní psychomotorické tempo dětí a

podřizují mu organizaci činností.

• Škola a jeho okolí poskytuje dětem dostatek příležitosti k různorodému pohybu.

• Třídy MŠ jsou vybaveny s ohledem na speciální vzdělávací potřeby dětí,

podnětné prostředí umožňuje dětem volný přístup k hračkám a pomůckám.

• Spolupráce s rodinou a odborníky je základním předpokladem pro zajištění

komplexní péče o děti.

Mateřská škola má v současné době 2 třídy, do kterých jsou děti rozděleny podle

druhu postižení, přitom každá třída je v tomto roce v jiné budově školy. V hlavní

budově školy se nachází třída pro děti s převažujícím tělesným a kombinovaným

postižením, na odloučeném pracovišti školy je spolu se třídou ZŠ vybudována třída pro

děti s autismem. Pro potřeby práce se zaměřím především na podmínky pro práci

s dětmi s tělesným a kombinovaným postižením.

Základním předpokladem pro práci s dětmi s postižením je zabezpečení jejich

základních potřeb. Učitelky ve třídách spolu s dalšími pracovníky zajišťují nejen

základní fyziologické potřeby, ale také jejich potřebu jistoty a bezpečí. K tomu přispívá

režim dne, kde se střídají řízené, skupinové a individuální činnosti s činnostmi

relaxačními a odpočinkovými. Ke klidnému stimulujícímu prostředí přispívá kromě

dobré organizace ve třídě, také osobnost pracovníků ve třídě, jejich odbornost, klidný a

71

empatický přístup. Tím, že ve třídě pracují současně 2 učitelky a asistentka pedagoga je

možné organizovat činnosti ve skupinkách, např. práce s dětmi s odkladem školní

docházky, nebo dětmi s těžkým kombinovaným postižením. V době pobytu venku jsou

pak zařazovány individuální činnosti. Při plánování činností učitelky vycházejí s dobré

znalosti zdravotního stavu dětí, doporučení lékařů a poradenských pracovníků.

Náročnost činností vychází z dílčích cílů třídního vzdělávacího programu a

individuálních plánů. Přestože jsou ve třídě děti s různým stupněm postižení, daří se

učitelkám zajisti bohatou nabídku činností. U dětí je velmi oblíben ranní kruh, u kterého

se sejdou všechny děti ve třídě. Tady se děti učí navazovat vzájemné vztahy, základy

komunikace, dodržování pravidel chování, učí se také poznávat sami sebe a přebírat na

sebe role v rámci skupiny dětí. Učí se respektovat druhé a vzájemně si pomáhat.

Součástí takovýchto každodenních setkání jsou hudební chvilky, kde si děti osvojují

základní repertoár písní a říkadel s doprovodem hudebních nástrojů. Pokud to zdravotní

stav dětí dovoluje, mohou se několikrát ročně společně s dětmi základní školy zúčastnit

kulturních představení pro děti. Navázali jsme také spolupráci se třídou běžné mateřské

školy v blízkém okolí. Již několik let se společně setkávají děti s postižením s dětmi

zdravými. Děti se navštěvují vzájemně ve třídách, připravují si pohoštění, dárky.

Setkávají se na vycházkách, oslavují spolu Den dětí. Tato spolupráce je velkým

obohacením pro všechny děti.

Pohybové činnosti provázejí děti v průběhu celého dne. Kromě spontánního pohybu

dětí při hrách ve třídě, na zahradě a vycházkách do okolí školy mají děti možnost

skupinových cvičení na rehabilitačních míčích, zdolávají překážkové, rády hrají

pohybové hry s říkadly a písněmi. Kromě toho mají děti 2 – 3x týdně individuální

léčebnou tělesnou výchovu, jejiž součástí se cvičení dle Vojty, Bobatha, cvičení na

Terapi masteru, synergetická reflexní terapie a další techniky. Děti jsou rehabilitovány

školeným personálem na doporučení dětského neurologa. Součástí vybavení třídy

mateřské školy je dostatek náčiní k pohybovým činnostem. Pro děti s kombinovaným

postižením to jsou polohovací kvádry, klíny a válce, rehabilitační míče, speciální židle

Aris a Tobi, vertikalizační stojany, houpací síť.

Prostorové možnosti MŠ jsou nedostatečné. Každá třída má k dispozici jednu větší

místnost. Přesto se učitelky snaží vytvořit dětem příjemné prostředí. Třídy jsou členěny

do koutů – hrový, pracovní, odpočinkový, ke stolování a pro společné činnosti. Děti

s autismem na odloučeném pracovišti mají možnost využívat tělocvičnu. V obou třídách

schází místnost na individuální činnost. Ta je zvlášť důležitá pro děti s postižení, které

72

mají značné problémy s udržením pozornosti. Zatím tuto situaci řešíme tak, že

individuální činnosti přesouváme do doby pobytu venku. Část dětí odchází na vycházku

a druhá část zůstává ve třídě. Děti se v průběhu týdne střídají. Součástí školy je také

místnost Snoezelen, která je zařízena pomůckami pro bazální a zrakovou stimulaci.

Mateřská škola je dostatečně vybavena hračkami, didaktickými pomůckami,

rehabilitačními a kompenzačními pomůckami. V každé třídě je počítač s vhodnými

počítačovými programy pro děti předškolního věku se zaměřením na rozvoj

rozumových schopností a komunikačních dovedností.

Léčebná rehabilitace je ve škole zajišťována formou léčebné tělesné výchovy, jak již

bylo uvedeno výše. Rodiče mohou využít ve škole ordinaci dětského neurologa a

ortopeda. Pravidelně škola spolupracuje s pracoviště protetiky v Ostravě při zajišťování

kompenzačních pomůcek. Rodiče také mohou využít nabídku firem s didaktickými,

reedukačními a kompenzačními pomůckami a poradit se o vhodnosti využití pro jejich

dítě (speciální židle, vertikalizační stojany, vozíky, kočárky, ale i pomůcky pro

polohování, krmení,aj.).

Součástí pedagogická rehabilitace je spolupráce mateřské školy se Střediskem rané

péče v Ostravě a pedagogickými centry podle druhu postižení dětí. Jsou to SPC pro

tělesně postižené Frýdek-Místek, SPC pro mentálně postižené Ostrava, SPC pro

zrakově postižené Opava a SPC pro děti a žáky s autismem v Ostravě.

V rámci sociální rehabilitace škola spolupracuje s občanskými sdruženími

zajišťujícími osobní asistenci u dětí. V rámci péče o děti ze sociálně znevýhodněného

prostředí se obracíme na sociální pracovnice Magistrátu města Frýdku-Místku.

Spolupráce s rodinou je nejdůležitější součástí ucelené rehabilitace v mateřské škole.

Jednou ze základních forem spolupráce jsou třídní schůzky, kde se řeší především

organizační záležitosti chodu MŠ. Individuální pohovory jsou součástí každodenního

kontaktu rodičů s učitelkami při předávání dětí. Jsou zvlášť důležité u dětí s postižením,

kdy může dojít k náhlému zhoršení zdravotního stavu dítěte. Časté jsou také

individuální schůzky s rodiči při projednávání individuálního plánu a jeho plnění,

posuzování školní zralosti, při dlouhodobější změně chování dítěte, významné změně

zdravotního stavu či medikace. Třídní učitelky také spolupracují s rodiči při zavádění

nových metod a jejich zácviku. Několikaletou tradicí je pořádání týdenních ozdravných

pobytů rodičů s dětmi v Beskydech. Cílem pobytu je sjednotit péči o děti v průběhu

celého dne. Pobyt je velmi důležitý pro navázání bližších kontaktů, důvěry mezi rodiči a

učiteli, rodiči navzájem. Předáváme si informace ze všech oblastí péče o děti. Pobyt je

73

povzbuzením k novým aktivitám tam, kde se zdálo, že se nedá už nic zlepšit. Je také

velkým přínosem i pro nás pedagogy. Poznáváme, co znamená pečovat o postižené dítě

24 hodin denně. Uvědomili jsme si, že naše požadavky a představy v péči o dítě někdy

narážejí na zajištění běžného chodu rodiny.

V dnešní době je široká nabídka metod a terapií, úkolem odborníků je vybrat a

poradit rodičům ty, které jsou nejdůležitější. Nastavit program stimulací dle

individuálních potřeb dítěte a možností rodiny.

74

Závěr

Základní škola a mateřská škola Naděje ve Frýdku-Místku prochází přechodným

obdobím, ve kterém se jedná o další směřování školy a její prostorové rozšíření.

Zaměření školy je velmi široké, zahrnuje mateřskou školu, všechny vzdělávací

programy základní školy na 1. stupni a současně se uvažuje o zřízení 2. stupně pro žáky

v ZŠ praktické a ZŠ speciální. Taktéž zaměření školy na druhy postižení je velmi

široké. Ve škole jsou vzdělávány děti a žáci s tělesným, mentálním a kombinovaným

postižením, autismem, děti hyperaktivní, s vadami řeči a žáci se specifickými

poruchami učení. To vyžaduje nejen prostorové a materiální podmínky, ale především

kvalifikované personální zabezpečení. Přestavba školy vynucená bezpečnostními

předpisy a nedostatečnými prostorami omezila také částečně i rehabilitační péči, kterou

škola doposud poskytovala.

Výzkumným šetřením bylo zjištěno, že mateřská škola má potřebné podmínky pro

uplatňování ucelené rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Ze

závěrů šetření vyplývá, že při práci s dítětem s poruchou hybnosti speciální pedagog

vychází ze speciálně pedagogické diagnostiky. Mezi nezbytné podmínky ovlivňující

práci s dítětem patří znalost jeho zdravotního stavu, stupně poruchy hybnosti, úrovně

rozumových schopností a individuálních zvláštností. Dále je to motivující podnětné

prostředí, dostatek reedukačních a kompenzačních pomůcek, týmová spolupráce

kvalifikovaného personálu a především úzká spolupráce s rodinou.

Pro dobré fungování ucelené rehabilitace je nutná návaznost a prolínání jejich

jednotlivých složek a vzájemná spolupráce těch, kteří s dítětem pracují. Nejdůležitější

součástí týmu jsou rodiče.

75

Shrnutí

Diplomová práce se zabývá možnostmi ucelené rehabilitace dětí s tělesným a

kombinovaným postižením v mateřské škole.

Teoretická část zahrnuje oblast ucelené rehabilitace a její složky, zabývá se druhy

pohybových vad s důrazem na dětskou mozkovou obrnu a popisuje legislativní

podmínky vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním věku.

Výzkumná část analyzuje možnosti ucelené rehabilitace dětí s tělesným a

kombinovaným postižením v mateřské škole Naděje ve Frýdku-Místku na školním

vzdělávacím programu a vybraných kazuistikách dětí.

Summary

This diploma thesis deals with issues of comprehensive rehabilitation of children

with physical and combined handicap in nursery school.

Teoretical part covers area of comprehensive rehabilitation and it´s elements, deals

with kinds of movement defects with emphasis on infantile cerebral paralysis and

describes legislative conditions for education of children with special education needs in

pre – school age.

Research part analyses possibilities of comprehensive rehabilitation of handicapped

children in environment of nursery school Naděje in Frýdek-Místek. This analyse was

done on the school educational programme and several children´s casuistics.

76

Literatura

HINTNAUSOVÁ, M. – HINTNAUS, L. Účast rodičů a pedagogů při ergoterapii dětí se zdravotní postižením. Praha: IPPP, 1999. CHMELOVÁ, I. Bobath koncept a DMO. In. KRAUS,J a kol. Dětská mozková obrna. Praha: GRADA, 2004. ISBN 80-247-1018-8 CHMELOVÁ, I. Bobath koncept v léčbě dětí s DMO. Nové Město: 9. Novoměstské dny, 2001. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: TRITON, 2001. ISBN 80-7254-192-7. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7066-941-1. JONÁŠKOVÁ, V. Dítě s poruchou mobility. In.MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole.Olomouc: VUP, 2001.ISBN 80-244-0231-9. KÁBELE, F.Somatopedie. Praha: UK, 1992.ISBN 80-706-6533-5. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80 – 85931-91-5. KRAUS, J. – ŠANDERA, O. Tělesně postižené dítě. Praha: SPN, 1975. ISBN 14-324-75. KRAUS, J. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: GRADA, 2004. ISBN 80-247-1018-8. KVĚTOŇOVÁ – ŠVECOVÁ, L. Výchova a vzdělávání dětí se zrakovými vadami. In. VÍTKOVÁ,M.(ed.) Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido,1999. ISBN 80-85931-75-3. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5. LESNÝ, I. – ŠPITZ, J. Neurologie a psychiatrie pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-22922-0. LUDÍKOVÁ, L. Kombinované vady. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-1154-7. MAREK, J.,KALVACH,Z., SUCHARDA.P. Propedeutika klinické medicíny. Praha: Triton.2001. ISBN 80-7254-174-9. Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením. 1998 NEUBAUER, K. Terapie dysartrie. In. LECHTA, V. Terapia narušeném komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 2002. ISBN 80-8063-092-5.

77

OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: 2005. ISBN 80-210-3819-5. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3977-9. OPRAVILOVÁ, E. Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In KOLLÁRIKOVÁ.Z., PUPALA,B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. PIPEKOVÁ, J. – VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. PIPEKOVÁ, J.(ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. Rámcový program pro předškolní vzdělání, MŠMT ČR č.j. 14 132/01-22. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedie. In. KREJČÍŘOVÁ,O.a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha: Eteria,2002. ISBN 80-238-8729-7. SZABOVÁ, M. Od stimulacie psychomotoriky k rozvoju sebauvedomenia. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2.vyd. Brno: Paido, 2001, s. 74-80. ISBN 80-7315-010-7. ŠLAPAL,R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno : Paido, 2002. ISBN 80-7315-017-4. TROJAN, S. – DRUGA, R. – PFEIFFER, J. – VOTAVA, J. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky člověka. Praha: GRADA, 1996. ISBN 80-7169-257-3. VÁNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9. VALENTA, M. – MÜLLER, O.Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2. Věstník MŠMT ČR č.8/1997, č.j. 25602/97-22 VÍTEK, J. Epilepsie – současná klasifikace, diagnostika a léčba. In Pipeková (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno. Paido, 2006.ISBN 80-7315-120-0. VÍTKOVÁ,M.(ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 2004. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: PAIDO, 1999. ISBN 80-85931-69-9.

78

VÍTKOVÁ, M. Metoda bazální stimulace pro jedince s těžším mentálním postižením a s více vadami (podle A. Fröhlicha). In. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2.vyd. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. VOJTA, V. – PETERS, A. Vojtův princip. Praha: GRADA, 1995. ISBN 80-7169-004-X. VODIČKOVÁ, R. Synergetická reflexní terapie u mozkových pohybových poruch, craniosakrální terapie. In Dítě se zdravotním postižením. Praha, 1999. VOTAVA, J. a kol. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha: Karolinum, 2005 . ISBN 80-246-0708-5. Vyhláška MŠMT ČR č. 14/ 2005 Sb. o předškolním vzdělávání Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách školských poradenských zařízeních Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha. Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X. Zákon č. 561 / 2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Zákon č. 108 / 2006 Sb. o sociálních službách