Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta · 2015. 9. 9. · kritické þtení, kritická...

Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Ústav primární a preprimární edukace

Znalosti a postoje studentů učitelství v oblasti rozvoje kritického myšlení dětí

Diplomová práce

Autor: Bc. Adriana Drbalová

Studijní program: N7531 Předškolní a mimoškolní pedagogika

Studijní obor: Pedagogika předškolního věku

Vedoucí práce: Mgr. Veronika Smetanová

Hradec Králové 2015

Univerzita Hradec Králové

Pedagogická fakulta

Zadání diplomové práce

Autor: Bc. Adriana Drbalová

Studijní program: N7531 Předškolní a mimoškolní pedagogika

Studijní obor: Učitelství pro mateřské školy

Název závěrečné

práce:

Znalosti a postoje studentů učitelství v oblasti rozvoje

kritického myšlení dětí

Název závěrečné

práce AJ:

Knowledges and attitudes of students of pedagogy in the area of

development children’s critical thinking skills

Cíl, metody, literatura, předpoklady:

Cílem diplomové práce je zjištění informovanosti studentů učitelství v oblasti kritického myšlení a

možností jeho rozvoje. Práce se dále zabývá analýzou dostupnosti vzdělávacích kurzů, seminářů a

studijních předmětů věnujících se tomuto tématu. Teoretická část je zaměřena na přehled základ-

ních informací vztahujících se k problematice kritického myšlení – definice, modely, možnosti

využití v pedagogice (metody, postupy) a důsledky správně aplikovaných postupů na rozvoj myš-

lení. Cílem praktické části je zpracování dotazníkového šetření provedeného na studentech různých

pedagogických fakult v ČR.

Garantující pracoviště: Ústav primární a preprimární edukace, Pedagogická fakulta

Vedoucí práce: Mgr. Veronika Smetanová

Konzultant:

Oponent: PhDr. Jana Marie Havigerová, Ph.D.

Datum zadání závěrečné práce: 24. 1. 2014

Datum odevzdání závěrečné práce:

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala (pod vedením vedoucí diplomo-

vé práce) samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.

V Hradci Králové dne …….. ……………………...

Poděkování

Děkuji tímto vedoucí své diplomové práce Mgr. Veronice Smetanové za odborné vede-

ní, za cenné rady a připomínky poskytnuté při zpracování této diplomové práce.

Adriana Drbalová

Anotace

DRBALOVÁ, Adriana. Znalosti a postoje studentů učitelství v oblasti rozvoje kritické-

ho myšlení dětí. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové,

2015. 106 s. Diplomová práce

Cílem diplomové práce je zjištění informovanosti studentů učitelství v oblasti kritického

myšlení a možností jeho rozvoje. Práce se dále zabývá analýzou dostupnosti vzděláva-

cích kurzů, seminářů a studijních předmětů věnujících se tomuto tématu.

Teoretická část je zaměřena na přehled základních informací vztahujících se k proble-

matice kritického myšlení – definice, modely, možnosti využití v pedagogice (metody,

postupy) a důsledky správně aplikovaných postupů na rozvoj myšlení.

Cílem praktické části je zpracování dotazníkového šetření provedeného na studentech

různých pedagogických fakult v ČR.

Klíčová slova:

Kritické myšlení, aktivní učení, Bloomova taxonomie, RWCT, pedagogický konstrukti-

vismus, E – U – R

Annotation

DRBALOVÁ, Adriana. Knowledges and attitudes of students of pedagogy in the area

of development children’s critical thinking skills. Hradec Králové: Faculty of Educati-

on, University of Hradec Králové, 2015. 106 s. Diploma Thesis

The aim of the thesis is to find out which information have students of pedagogy in the

area of children’s critical thinking skills and possibilities of theirs development. Subject

of the thesis is also analysis of availability of educational courses, seminars and study

subjects dedicated to this theme.

Theoretical part is focused on summarization of basic information relates to critical

thinking – definition, models, possibilities of using in pedagogy (methods, procedures)

and consequences of their application.

The aim of the practical part is processing of questionnaire survey with students of vari-

ous faculties of education.

Keywords:

Critical thinking, active learning, Bloom's taxonomy, RWCT, pedagogical constructi-

vism, E - U - R

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................................. 10

I. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................ 11

1 KRITICKÉ MYŠLENÍ ........................................................................................... 11

1.1 Definice kritického myšlení ............................................................................. 11

1.1.1 Kritické čtení ............................................................................................. 12

1.1.2 Kritické vědomí ........................................................................................ 12

1.1.3 Definice podle Davida Kloostera .............................................................. 13

1.1.4 Shrnutí definic ........................................................................................... 14

1.2 Kritické myšlení v průběhu historie ................................................................. 14

1.3 Předmět kritického myšlení .............................................................................. 15

1.4 Univerzální intelektuální standardy kritického myšlení¨ ................................. 16

1.5 Rozdíl v kritickém a nekritickém myšlení ....................................................... 17

1.6 Rozvoj kritického myšlení ............................................................................... 18

1.7 Rozvoj myšlení pomocí otázek ........................................................................ 19

1.8 Základní podmínky pro stimulaci kritického myšlení ..................................... 20

1.9 Aktivní učení .................................................................................................... 20

1.10 Prostředí k rozvoji kritického myšlení ......................................................... 21

2 BLOOMOVA TAXONOMIE ................................................................................ 23

2.1 Otázky myšlenkových operací ......................................................................... 23

2.1.1 Zapamatování – znalost ............................................................................ 24

2.1.2 Porozumění ............................................................................................... 24

2.1.3 Aplikace .................................................................................................... 24

2.1.4 Analýza ..................................................................................................... 24

2.1.5 Syntéza ...................................................................................................... 25

2.1.6 Hodnotící posouzení ................................................................................. 25

2.2 Změny v procesu myšlení a učení pomocí nových strategií ............................ 25

3 PROGRAM READING AND WRITING FOR CRITICAL THINKING ............. 26

3.1 Cíle RWCT....................................................................................................... 26

3.2 Rozměr kritického myšlení v pedagogice ........................................................ 27

3.3 Pedagogický konstruktivismus ......................................................................... 28

4 MODEL E – U – R ................................................................................................. 30

4.1 Náplň E – U – R ............................................................................................... 30

4.1.1 Evokace ..................................................................................................... 30

4.1.2 Uvědomění si významu informací ............................................................ 31

4.1.3 Reflexe ...................................................................................................... 31

4.2 Význam E – U – R ........................................................................................... 32

5 METODY KRITICKÉHO MYŠLENÍ ................................................................... 34

5.1 Pojem výuková metoda .................................................................................... 34

5.2 Klasifikace výukových metod .......................................................................... 35

5.2.1 Klasifikace výukových metod podle Lernera ........................................... 35

5.2.2 Klasifikace výukových metod podle Maňáka a Švece ............................. 36

5.3 Shrnutí výukových metod ................................................................................ 38

5.4 Metody pro rozvoj kritického myšlení ............................................................. 39

5.4.1 I.N.S.E.R.T. .............................................................................................. 40

5.4.2 Čtení s otázkami – ReQuest Procedure ..................................................... 40

5.4.3 Učíme se navzájem ................................................................................... 41

5.4.4 Pracovní listy ............................................................................................ 41

5.4.5 Dvojité zápisníky ...................................................................................... 41

5.4.6 Kostka ....................................................................................................... 41

5.4.7 Brainstorming ........................................................................................... 42

5.4.8 Myšlenková mapa ..................................................................................... 43

5.4.9 Volné psaní ............................................................................................... 43

5.4.10 Diskusní pavučina ..................................................................................... 44

5.5 Volba výukové metody .................................................................................... 44

6 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI ......................................................................... 46

II. PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................. 48

7 CÍL PRÁCE ............................................................................................................ 48

8 METODOLOGIE ................................................................................................... 49

9 ORGANIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ – 1. Část ........................................ 50

9.1 Analýza výsledků dotazníkového šetření ............................................................. 51

10 ORGANIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ – 2. část ......................................... 79

10.1 Analýza dostupnosti studijních předmětů věnující se kritickému myšlení

……………………………………………………………………………...80

10.2 Analýza dostupnosti vzdělávacích kurzů a seminářů věnujících se

kritickému myšlení ..................................................................................................... 89

11 SHRNUTÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI ........................................................................... 94

12 DISKUSE ................................................................................................................ 96

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 98

LITERATURA ............................................................................................................... 99

PŘÍLOHY ..................................................................................................................... 102

10

ÚVOD

Diplomová práce o znalostech a postojích studentů učitelství k rozvoji kritického myš-

lení u dětí, vznikla v rámci Specifického výzkumu UHK v roce 2014 s názvem „Impli-

citní teorie kritického myšlení u učitelů a studentů učitelství“. Na základě tohoto tématu

vznikl dotazník, který byl použit i v rámci této diplomové práce.

Osvojování a rozvíjení kritického myšlení by mělo být v dnešní době součástí každého

vyučování, ať už se jedná o školu mateřskou, základní, střední či vysokou. Bohužel ne

vždy je výuka založena na aktivitě a tvořivosti dítěte. Cílem této práce je zjistit, jaký je

postoj studentek předškolní pedagogiky či učitelství pro mateřské školy ke kritickému

myšlení, na jakých univerzitách se studenti mohou naučit různým metodám tohoto myš-

lení a na jaké kurzy mohou docházet.

Diplomová práce je rozdělena na dvě části - teoretickou a praktickou. Teoretická část se

věnuje definicím kritického myšlení, podrobněji je zde popsaná definice Davida Kloos-

tera. Co je předmětem tohoto myšlení, jak ho rozvíjet a stimulovat a jak by mělo vypa-

dat prostředí a podmínky pro jeho rozvoj. Druhá část je zaměřena na Bloomovu taxo-

nomii a její oblasti, ze které budou vycházet některé otázky v dotazníkovém šetření.

Dále je v teoretické části kapitola věnující se programu Reading and Writing for Critical

Thinking, jeho cílům a vysvětlení pojmu pedagogický konstruktivismus. Předposlední

kapitola popisuje model E – U – R, jeho fáze, náplň a význam. Poslední část je věnova-

ná metodám kritického myšlení, co to metody jsou a díky jakým metodám rozvíjíme

kritické myšlení.

Praktická část diplomové práce je rozdělena na dvě části, které jsou zaměřeny na kom-

binaci kvantitativního a kvalitativního výzkumu. První výzkum probíhá pomocí dotaz-

níkového šetření. Tento dotazník je rozesílán studentům a studentkám předškolní peda-

gogiky a učitelství pro mateřské školy. Cílem bude zjistit, jak jsou tito studenti znalí v

oblasti kritického myšlení a jaký mají k tomuto myšlení postoje. Druhá část je zaměřena

na dostupnost studijních předmětů, kurzů a seminářů týkajících se kritického myšlení.

Cílem bude vyhledat univerzity a jejich fakulty vyučující studijní předměty o kritickém

myšlení. Dalším cílem je vyhledat kurzy, které se tímto myšlením také zabývají.

11

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 KRITICKÉ MYŠLENÍ

Jedinečnou schopností člověka je činnost, kterou nazýváme myšlení. Pomáhá nám utvá-

řet náš vlastní život a také mu porozumět. Způsobem, jakým myslíme, ovlivňujeme naše

výkony, jichž se snažíme dosáhnout. Jeden z výkonů je proces učení, který samovolně

probíhá celý náš život (Bono, 1997).

1.1 Definice kritického myšlení

Hartl a Hartlová (2000) ve svém Psychologickém slovníku popsali kritické myšlení ve-

lice stručně, ale zato výstižně. Jejich charakteristika kritického myšlení znamená snažit

se úsudkem dobrat až k určité pravdivosti.

Podle Koukolíka a Drtilové (2002) je v knize Williama Grahama Sumnera (1906) jeden

z nejlepších popisů kritického myšlení a kritiky. Podle Summera je kritika zkoumání a

ověřování veškerých tvrzení. Smyslem kritiky je zjišťování zda neodpovídají či odpoví-

dají skutečnosti. Výsledkem kritického myšlení je vzdělání a cvik. Cvičit by se v něm

měli jak muži, tak i ženy. Kritické myšlení je jediná záruka, která nás ochraňuje před

pověrami, klamy, podvody a mylným chápáním světa kolem nás, ale také sebe samých.

Procvičování kritického myšlení tvoří dobré občany.

Další definice, která stojí za zmínění, je podle Lipmana (2003), který říká, že kritické

myšlení je aplikované myšlení, kdy nejde o pouhý proces. Pomocí kritického myšlení

usnadňujeme úsudek, jelikož se spoléhá na kritéria. Podle Lipmana (2003) je toto myš-

lení autokorektivní, sebekorigující, což znamená, že je schopno samo provádět korektu-

ru a je také citlivé na souvislosti. Autor má ten názor, že by se ke kritickému myšlení

mělo také rozvíjet angažované a kreativní myšlení. Naopak nekritické myšlení je neor-

ganizované, slabé a jeho struktura není pevná.

Autorem knihy o kritickém myšlení je i Robert Ennis (1995), který toto myšlení defino-

val jednoduše. Podle něj je kritické myšlení racionální, rozumné, reflektivní a pomáhá

nám rozhodnout se, čemu máme věřit a co máme dělat.

Kritické myšlení podle Košťálové (2007) napomáhá lidem orientovat se v nynější reali-

tě a pokud možno co nejpřesněji a bez jakýchkoliv unáhlených soudů. Některé lidi kla-

me slovo kritické, pod kterým si představí někoho, kdo kritizuje. Znamená to však, že

12

člověk srovnává a vyhodnocuje. Kriticky myslící člověk se snaží zpracovávat informa-

ce, které dostane a porovnává pak své chápání s chápáním ostatních lidí. Tím poznává

sebe sama, uvědomuje si své možnosti, jedinečnost a své slabé i silné stránky.

Slovo kritické je spojeno v řadě s několika dalšími slovy, například kritické vědomí,

kritické čtení, kritická pedagogika nebo kritické čtenářství. Všechny tyto pojmy zname-

nají to, že je dítě či žák aktivně zapojen do procesu myšlení a poznatky a myšlenky do-

bývá (Šafránková, Košťálová, 2007).

Freedmanová a Johnsonová (2005), srovnávají pojmy kritického vědomí, čtenářství a

myšlení. Kritické vědomí popisují jako schopnost rozpoznat okolnosti, které vedou

k tomu, že v každé určité kultuře i společnosti dostává jeden názor přednost před tím

druhým. Kritické čtenářství je jakési zkoumání toho, jak skupiny i jednotlivci použijí

moc k tomu, aby určitá skupina měla přednost před ostatními. Podle nich je kritické

myšlení schopnost logického uvažování, analyzování, porovnávání a kontrast, zpochyb-

ňování, vyhodnocování a sumarizování.

1.1.1 Kritické čtení

Jako kritické čtení souhrnně nazýváme čtení takového člověka, který kriticky zachází

s texty a potřebuje k tomu určité dovednosti. Znamená také to, že dokážeme posuzovat

a zkoumat v obsahu, ve slovech, ve formulaci vět i ve stavbě daného textu (Grecmano-

vá, Urbanovská, Novotný, 2000).

V dětech bychom měli podporovat náklonnost ke čtení a to například tím, že pro děti

uspořádáme den s knížkami, den s nějakým spisovatelem, budeme pořádat průzkumy u

babiček a dědečků dětí, co oni dříve nejčastěji četli atd. Ke čtení však bezpochyby patří

také psaní a vyjadřování vlastních pocitů i myšlenek (Grecmanová, Urbanovská, No-

votný, 2000).

1.1.2 Kritické vědomí

Kritické vědomí je citlivé vůči společenským předsudkům i stereotypům. Od něj se od-

víjí i respekt k jiným skupinám lidí i k jinému stylu života. Nezbytné je kritické vědomí

i ve spojení s multikulturou (Šafránková, Košťálová, 2007).

Četba beletrie pomáhá žákům rozvíjet kritické vědomí. Žák by měl poté, co dočte kni-

hu, konzultovat se spolužáky, co se v knize nachází a co v knize hledal. Tím se tříbí

13

jeho schopnost porozumět textu, vyjadřovat se, ale také jeho myšlení o sobě samém.

(Šafránková, Košťálová, 2007)

Kritické vědomí se však netýká jenom starších žáků, kteří už umí číst, ale týká se i dětí

mladších, u kterých se ustalují spravedlivé hodnoty a postoje. Proto by se dětem měly

číst knížky a společně je poté s nimi probírat. Knihy by měly být zaměřené například na

přírodu, hru, rodinu, ale i na témata, která se týkají vztahů mezi dětmi ve skupině a na

spravedlnosti a křivdy (Šafránková, Košťálová, 2007).

1.1.3 Definice podle Davida Kloostera

Klooster (2000) označil definici kritického myšlení jako základní charakteristiku. Má na

tuto teorii jeden z nejkomplexnějších pohledů. Při otázce – „Co je kritické myšlení?“ –

popsal David Klooster (2000) kritické myšlení velice podrobně a komplexně

s pohledem na to, co vše kritické myšlení obnáší.

Kritické myšlení určil zaprvé jako nezávislé myšlení. V místě, kde se člověk učí kritic-

kému myšlení, si sám utváří vlastní názory, přesvědčení i hodnoty. Toto myšlení vyko-

nává člověk pouze sám v sobě. Podmínkou pro takovéto myšlení je, aby žáci měli svo-

bodu a mysleli sami za sebe, aby sami dokázali rozhodovat o otázkách, které jsou složi-

té. Myšlenka má být originální i tím způsobem, že ji jako originální vnímá sám autor. I

přesto, že stejnou myšlenku mohl mít někdo jiný již dříve (Klooster, 2000).

Druhou složku tvoří získání informace, která není cílem, ale naopak východiskem. Je

nutné, aby žáci, dříve než začnou mít o danou věc zájem a než začnou o nějakém tématu

přemýšlet, o něm měli dostatek informací. Dokonce i malé děti jsou schopné kritického

myšlení. Proces kritického myšlení činí vědci, pedagogové i studenti s fakty, které se

naučili (Klooster, 2000).

Ke třetímu bodu patří to, že kritické myšlení musí začínat otázkami a také problémy,

které je nutné vyřešit. Taková zvídavost je však vlastní dětem předškolního a mladšího

školního věku. Rozhodně by se na kladení otázek nemělo zapomínat ani v dospělém

věku. Protože skutečné učení se snaží řešit jakékoliv problémy a snaží se odpovídat na

otázky, které vycházejí z člověka a z jeho vlastního zájmu i potřeb. Podle filozofa Johna

Deweye (in Klooster 2000) začíná kritické myšlení v tu chvíli, kdy se student zapojí do

určitého problému, jelikož právě problém dokáže ve studentovi vyvolat zvídavost, a tím

je podporováno kritické myšlení.

14

Kritické myšlení se zajímá o rozumné argumenty, což je čtvrtý bod autorovy definice.

Kriticky myslící člověk si dokáže vytvořit vlastní řešení pro problém a dává pro toto

řešení přesvědčivé důvody a hlavně řádné argumenty. Je si vědom toho, že existuje

možnost více řešení. Argument má tři položky, které považujeme za základní, a to tvr-

zení, důvody a důkazy. Jsou i takzvané protiargumenty, s nimiž se můžeme vyrovnat

buď tím, že tento protiargument vyvrátíme či se s ním ztotožníme (Klooster, 2000).

Pátý a poslední bod zní takto – kritické myšlení je myšlením ve společnosti. Své myš-

lenky si ověřujeme a zdokonalujeme tím, že o nich mluvíme s ostatními. Když čteme,

povídáme si, předáváme si myšlenky, začleňujeme se do procesu, který více propraco-

vává a prohlubuje naše vlastní názory a postoje (Klooster, 2000).

Všech těchto pět bodů je možné realizovat ve školních činnostech, ale podle Kloostera

(2000) k tomu nejlépe slouží psaní, jelikož dokáže studenty donutit k tomu, aby byli

aktivní. Zásluhou psaní se jejich myšlení stává viditelným i pro pedagoga. Student musí

zapojit jak své vědomosti, tak znalosti.

Shrneme-li všechny poznatky, dojdeme k závěru, že kritické myšlení je podle Kloostera

(2000) nezávislé a samostatné. Výchozím bodem je informovanost a informace, před-

kládá a hledá problémy a otázky, hledá také promyšlená odůvodnění, je myšlením ve

společnosti a jeho nejcennějším nástrojem je psaní.

1.1.4 Shrnutí definic

Všechny definice od různých autorů, které jsou zde uvedené, se po shrnutí vzá-

jemně doplňují. Každá definice je zaměřená na určitou oblast, která podle autorů kritic-

ké myšlení podporuje a rozvíjí. Pokud bychom spojili všechny definice dohromady,

vyšlo by nám, že kritické myšlení je proces, který se rozvíjí a zdokonaluje procvičová-

ním, dále jím také rozvíjíme kreativitu člověka. Kritické myšlení učí člověka se samo-

volně rozhodovat pro to, co je podle něj správné, pomáhá mu také s porovnáním infor-

mací, jež se mu dostanou.

1.2 Kritické myšlení v průběhu historie

Prvky kritického myšlení se objevily už ve starověké kultuře, konkrétně se zrodily

v antice. Už od starověku až po dvacáté století se myšlení v Evropě ubíralo dvěma smě-

ry – věroučné myšlení a myšlení bádavé. První, tedy věroučné myšlení se provozovalo

15

nad přijatými zákony a pravdami. Lidé věřili, že platí církevní pravdy a desatero. Pře-

mýšleli nad jeho významem, jak se mají chovat, nebo argumentovali, jak moc moudře

je sestavené toto desatero. V pozadí veškerého myšlení byla důvěra v to, že pravda, kte-

rá byla dána shora, náš svět drží pohromadě, v pořádku i v míru. Tím pádem pravdy

musíme podporovat a ne je narušovat. Naopak bádavé myšlení se provozovalo nad po-

chybami, otázkami a rozpory. Vycházelo ze studií matematiky či geometrie, kde se lid-

ský rozum jevil jako svéprávný a nezávislý na zjevných náboženských pravdách. Vy-

cházelo také z osobního pozorování světa a uvažování o něm. Něco jiného vyjadřovaly

knihy a věrouka a něco jiného zase smysly. Do vážných úvah se postupem času řadily i

problémy a otázky praktické týkající se například technologie (Šafránková, Košťálová,

2007).

Po shrnutí je jasné, že kritické myšlení navazuje hlavně na bádavé starověké učení. Vě-

roučné myšlení nikoliv. Při bádavém myšlení mohli lidé projevit svůj názor. Začali také

klást více otázek, což jsou znaky kritického myšlení.

1.3 Předmět kritického myšlení

Proces myšlení je předmětem pro kritické myšlení. Při každé úvaze je nutnost ověřovat

a zkoumat předmět a cíl, formulaci a druh položené otázky, fakta a informační zdroje,

kvalitu a způsob sběru informací, pojmy, které umožnily úvahu, způsoby užitého myš-

lení, předpoklady užitých pojmů, důsledky, které z těchto předpokladů a pojmů plynou,

rámec, ve kterém úvaha proběhla a z jakých hledisek proběhla (Steelová a kol., 2007).

Kritické myšlení se zejména očekává u starších žáků. Ve skutečnosti však i malé děti

v mateřské škole umí rozumně uvažovat na úrovní odpovídající stupni duševního vývo-

je a jejich věku. Umí vyřešit komplexní problémy a činí rozhodnutí, která poté obhájí i

vysvětlí (Steelová a kol., 2007).

Aby se děti naučily kriticky a nezávisle myslet, potřebují cvičení, ale zároveň i to, aby

celá škola byla tímto myšlením propojena. Aby byl tento cíl dosažen, musí děti vědět,

že na přemýšlení mají právo. Přemýšlející dítě poznáme, že mu chvíli trvá, než odpoví,

jelikož nad odpovědí přemýšlí nebo pokládá neustále nějaké otázky k danému tématu

(Šafránková, Košťálová, 2007).

Děti mají ke kritickému myšlení vrozený předpoklad – od malička u nich pozorujeme,

že se neustále něčemu diví a ptají se. Škola by na toto měla navazovat a zároveň usilo-

16

vat o rozvoj těchto vlastností. Škola by stále měla nabízet něco, čemu by se děti mohly

divit. Také by měla oceňovat jejich vyptávání a jejich vytvořené a nasměrované otázky.

Od tohoto všeho už je pak jen malý krok ke kritickému myšlení (Šafránková, Košťálo-

vá, 2007).

1.4 Univerzální intelektuální standardy kritického myšlení¨

Na univerzálních intelektuálních standardech či hodnotách je založeno kritické myšlení.

Tyto standardy jsou v současné době přijímány pro kritické hodnocení jako základní

prvky. Jsou nezbytné pro každého z nás v tu chvíli, kdy máme odůvodnit otázku či od-

pověď, která vyplývá z problému, před nějž jsme postaveni. Existují situace, kdy si sa-

mi vytváříme určité návrhy, předpoklady a jsme donuceni uvažovat nad naším rozhod-

nutím, které vede ke vzniku názorů, hodnocení souvislostí a rozhodování. Dalo by se

říct, že univerzální intelektuální standardy, které se vztahují k hodnocení kvalitních in-

formačních zdrojů, jsou víceméně kontrolní „mechanismy“ jakéhokoliv vědeckého bá-

dání. Tyto standardy jsou nástrojem kritického myšlení. Díky tomuto nástroji se pojem

kritické myšlení může vysvětlit i lidem, kteří o tomto pojmu nikdy neslyšeli (Šafránko-

vá, Košťálová, 2007; Scriven, Paul, 1987).

Na kritické myšlení se vztahuje podle Elderové a Paula (1995) sedm intelektuálních

standardů – jasnost, přesnost, určitost, věcnost, hloubka, šířka a logika.

Jasnost – nejasných výroků je ve veřejném životě mnoho. Například se s nejasnými

výroky setkáme u titulků novinových článků a u dalších sdělovacích zdrojů. Aby

z určitého výroku bylo jasné, co má autor na mysli, měl by uvést, v čem spatřuje pro-

blém. Z tohoto pravidla vyplývá, že bychom nejdříve jakoukoliv informaci, kterou

chceme sdělit, měli zkusit zformulovat i jiným způsobem, několika slovy popsat podsta-

tu daného problému, sdělit více podrobností či uvést příklad (Šafránková, Košťálová,

2007; Elder, Paul, 1995).

Přesnost – Nadmíru jasný může být jakýkoliv výrok, ale zároveň nemusí splnit podmín-

ku přesnosti. Přesnost spadá pod tu nejdůležitější podmínku pravdivosti výroku. U kaž-

dého výroku bychom si sami měli pokládat otázku, do jaké míry je ta skutečnost, kterou

čteme, vidíme nebo slyšíme, nám podaná přesně či naopak nepřesně (Šafránková, Koš-

ťálová, 2007; Elder, Paul, 1995).

17

Určitost – Tentokrát je výrok přesný i jasný, ale určitost nemusí být. Abychom předešli

tomuto nedostatku ve schématu kritického myšlení, můžeme si položit několik otázek –

„Je možné uvést ještě další podrobnosti?“ „Za jakých okolností, kdy, kolik a při jakých

podmínkách?“ „Jaký bude rozsah?“ „Jaké budou vzájemné souvislosti k ostatním udá-

lostem?“ (Šafránková, Košťálová, 2007; Elder, Paul, 1995)

U věcnosti, tedy relevance je výrok přesný, jasný, určitý, přičemž jeho nedostatek může

být definován jako nevěcností – neboli irelevantností. Jako příklad je výrok studentů či

dělníků při nevydařené práci, když říkají, že se s tím tak nadřeli (Šafránková, Košťálo-

vá, 2007; Elder, Paul, 1995).

Hloubka – výrok je přesný, jasný, věcný, určitý, ale přesto může být povrchní. Sem mů-

žeme například zařadit děti, které mají od paní učitelky zakázáno chodit do vozovky.

Děti však musí být poučené o tom, proč tam nesmí chodit, jaké nebezpečí jim hrozí a

jaké mohou být důsledky (Šafránková, Košťálová, 2007; Elder, Paul, 1995).

Šířka – výrok může být přesný, jasný, věcný, určitý, hluboký, ale postrádat může šířku,

což omezuje kvalitu daného výroku. Šířky se snažíme dosáhnout pomocí zahrnutí úvahy

o tvrzeních protikladných, byvších v dílčím rozporu nebo odlišných od daného tvrzení.

Toto pravidlo bývá porušeno i opomenuto zejména u argumentů jak filozofických, vě-

deckých, tak i religiózních (Šafránková, Košťálová, 2007; Elder, Paul, 1995).

Logika – Logické chyby mohou být jak neformální, tak i formální. Jednoduché otázky,

které se týkají nějakých tvrzení, zkoumají, zda jedno tvrzení plyne z toho druhého tvr-

zení a zda není mezi nimi vnitřní rozpor. U těchto tvrzení si pokládáme otázku: „Jsou

pravdivá tato tvrzení?“ Například platí buď jeden výrok nebo druhý nebo také žádný.

Zjišťuje se i to, jestli mají výroky nějaký smysl (Šafránková, Košťálová, 2007; Elder,

Paul, 1995).

1.5 Rozdíl v kritickém a nekritickém myšlení

Kritickému myšlení se člověk musí postupně učit celý život. Je to proces a vytrvalá prá-

ce. I lidé, kteří umí kriticky myslet, se mohou splést. U lidí, kteří myslí nekriticky, je

však více pravděpodobné, že se dopustí omylu, udělají chybu či podlehnou vlastní, cizí

nebo skupinové pošetilosti (Koukolík, Drtilová in Šafránková, Košťálová, 2007).

18

Kriticky myslící lidé mají široké, interdisciplinární a hluboké znalosti. Tyto znalosti

jsou otevřené a jedinec po získání informací o nich přemýšlí. Způsob myšlení je racio-

nální, soudržný a celostní. Užívá originální zdroje a větší počet referenčních souřadnic,

má náhled, je součástí myšlenkové sítě a snaží se naučit, jak se učit. Myšlenková strate-

gie se vyhýbá uzavřenosti, dodržuje pravidla, je aktivní a spolupracující, zkoumá a vy-

šetřuje, táže se na opravdové otázky a používá přesný jazyk. (Koukolík, Drtilová in

Šafránková, Košťálová, 2007).

Nekritické myšlení má užší znalosti, monodisciplinární, uzavřené a získané informace

jsou málo závislé na vlastním přemýšlení. Jde o iracionální způsob myšlení. Tento způ-

sob myšlení se snaží naučit to, co se má učit, nemá náhled a snaží se užívat druhotné

zdroje. Užívá jen jedny omezené referenční souřadnice. Myšlenková strategie je bez

otázek, pasivní a autoritativní, snaží se o uzavřený systém a jazyk je nejasný (Šafránko-

vá, Košťálová, 2007).

1.6 Rozvoj kritického myšlení

Kriticky myslet znamená mít nějakou myšlenku, kterou uchopíme, prozkoumáme ji,

porovnáme s názory, které jsou opačné, a také ji porovnáme se známými fakty. Kriticky

myslet znamená mít pro toto myšlení specifické vlastnosti, jako je zvídavost, schopnost

kladení otázek, používání různých strategií zjišťování informací, snažit se řídit zdravou

skepsí, hledání systematických odpovědí na kladené otázky, snažit se hledat možnosti

k obvyklým postupům a pochybovat o soudech, které jsou hotové. Nejen však pochy-

bovat, ale dostávat se také k rozhodnutím, zaujmout stanovisko a usilovat o rozumné

obhájení. Zároveň si také všímat argumentů ostatních jedinců a umět přemýšlet nad

logikou těchto argumentů (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

Pokud chceme vytvořit schopnost myslet kriticky, musíme usilovat o systematické za-

vedení kritického myšlení do dnešní výuky. Pokud se děti mají naučit kritickému myš-

lení, musí si ho samy vyzkoušet a následně i osvojit. Záleží také na přístupu učitele, a to

nejen k žákům, jejich názorům a myšlenkám, ale také k výuce. Cílem výuky založené

na kritickém myšlení je výchova dětí k plnohodnotnému občanství ve společnosti, která

je otevřená. Ke kritickému učení dochází tehdy, pokud je oceňované a podporované

střetávání rozličných názorů a nešablonovité myšlení, kde rozhodně neplatí pravidlo

jedné správné odpovědi (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

19

1.7 Rozvoj myšlení pomocí otázek

Způsobem, jakým učitel mluví na dítě a jakým způsobem pokládá dítěti otázky, může

ovlivňovat jeho dlouhodobé učení. Učitel dětem klade otázky, aby je motivoval, podně-

coval jejich uvažování a prověřoval jejich znalosti. Učitelé by se hlavně měli naučit

pokládat správné otázky, jelikož to vytváří most mezi učením se a vyučováním (Fisher,

1997).

Kladení otázek se bere za jádro učení a vyučování. Větší úspěch má pokládání méně

otázek, zato kvalitnějších. Lepší odpovědi docílíme dostatkem času na přemýšlení a

odpovídání dětí. Učitelé by měli své otázky pečlivě volit a snažit se děti vést k tomu,

aby samy otázky pokládaly. Každé dítě má dostat šanci k tomu, aby vymyslelo a poté

položilo svou otázku. Tím že děti budou otázky pokládat často, zlepšují svoji schopnost

ptát se (Fisher, 1997).

Jedna z vlastností dobrých otázek je, že se snaží vyhnout se typickým a jednoduchým

odpovědím jako je „ano“ či „ne“. Dobrá otázka má žákovi vyvolávat neklid v mysli,

nutit ho k myšlení a hledání vysvětlení. Otázky, které jsou dobré, většinou bývají ne-

snadné, málokdy založené na jistotě a požadují odpověď s uvážením a hlavně

s otevřeným koncem. Jejich další vlastnost je produktivita, jelikož vytvářejí něco nové-

ho a neznámého (Fisher, 1997).

Po každém přečtení pohádky či probrání nějakého tématu bychom s dětmi měli hovořit

a položit jim několik otázek - děti mají možnost vyjádřit svůj vlastní názor. Otázky mo-

hou být například: „Co si o tom myslíš?“, „Jaký máš nápad?“, „Jak se ti líbí to, co děla-

li?“, „Jaká postava z příběhu bys byl nejraději?“, „Jak bys jednal ty?“ (Zoller, 2012).

I samotné děti by se měly naučit klást správné otázky. Děti většinou pokládají otázky

podle smyslu. Například otázka: – „Proč prší?“ Děti nečekají na odpověď, která se týká

vlhkosti vzduchu, teploty či znalosti o větru. Dítě chce vědět, proč prší zrovna v tuto

chvíli, když si chtělo jít hrát ven. Chyba, které se dopouští dospělí, je taková, že dětem

na otázku odpovídají pouze slovem „nevím“. Dospělí by měli otázky dětí brát vážně a

měli by ocenit jejich snahu o poznání. Tím, že dětem dají pocit rovnocenného partnera,

věnují jim pozornost a lásku, obezřetnou výchovu, dodají jim odvahu (Zoller, 2012).

20

Vědomosti se nerozvíjí u dětí pouze dialogem a přemýšlením, ale také dalšími metoda-

mi. Tyto metody rozvíjí kritické myšlení díky tvořivému jednání dítěte. Mezi tyto me-

tody patří například:

Kreslení, koláže, malování – uvědomování si rozdílů, nakreslit dva různé

předměty

Pohybové hry a role – role psa, dialog maňásků, napodobit let pažemi, napo-

dobení zvířat, tanec na hudbu

Fantazijní cesty, denní snění – představa různých příběhů

Brainstorming, heartstorming – asociace, významy slova, smyslové vzpo-

mínky

(Zoller, 2012)

1.8 Základní podmínky pro stimulaci kritického myšlení

Pro správnou stimulaci kritického myšlení je nutností vytvářet základní podmínky. Uči-

tel musí dětem poskytovat příležitosti a čas k tomu, aby si sami žáci kritické myšlení

vyzkoušeli. Musí dětem povolit, aby volně spekulovaly a domýšlely si. Přijímá od nich

různé názory, myšlenky a nápady. Podporuje a zapojuje děti do aktivního procesu učení.

Zajišťuje prostředí bez rizika, kde děti nebudou středem posměchu. Vyjadřuje každému

dítěti svou důvěru v to, že je schopno činit kritické úsudky. A hlavně musí oceňovat

kritické myšlení (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2007).

Od dětí se naopak požaduje, aby dokázaly pochopit hodnotu svých nápadů a také názo-

rů, čímž rozvíjí své sebevědomí, naslouchají názorům ostatních, zapojí se aktivně do

učebního procesu a jsou připravené formulovat svoje úsudky, nebo je pozměnit (Grec-

manová, Urbanovská, Novotný, 2007).

1.9 Aktivní učení

Kritické myšlení je také bráno jako interaktivní, uspořádaný, aktivní a komplexní po-

znávací proces – nejlépe by tomuto pojetí v češtině odpovídalo sousloví aktivní učení a

samostatné myšlení (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

Toto učení začleňuje práci se svojí vlastní zvídavostí a touží po nalezení smyslu. Je to

také schopnost využívání vědeckých poznatků jako cesty k poznání. Aktivní učení u

dětí rozvíjí myšlenkové pochody vyššího řádu poznatků. Vede žáky k aktivnímu vyhle-

21

dávání informací, učí je spojovat si to, co se právě naučili s jejich vlastní dosavadní

zkušeností, porovnávají informace, které získali s poznatky jinými, ověřují si pravdivost

i spolehlivost těchto poznatků, u argumentů zkoumají logiku, odvozují z faktů další

předpoklady, vymýšlejí si nové příklady, představují si různá řešení problémů, které

nastaly a zkoumají jejich důsledky a příčiny. Nakonec proběhne hodnocení poznatků

(Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000; Fisher, 1997; Steelová a kol., 2007).

Díky aktivnímu učení si žáci osvojí maximální množství vědomostí do takové míry,

kterou jim umožní jejich osobní kapacita. Učivu budou rozumět a získané vědomosti

budou moci využívat jak v praxi, tak i v běžném životě. Naučené poznatky si přesněji a

déle zapamatují. Uvědomí si to, co je pro ně nové a co neznají. Přijímají také fakt, že

nikdo nemůže vědět vše a že poznání se rozvíjí a postupem času mění (Grecmanová,

Urbanovská, Novotný, 2000; Fisher, 1997; Steelová a kol., 2007).

Abychom rozvíjeli u dítěte tvořivé jednání a samostatné a zodpovědné chování, které

napomáhají kritickému myšlení, je třeba rozvíjet sebedůvěru dítěte, aktivní účast

v učení, aktivní naslouchání a sdílení (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

1.10 Prostředí k rozvoji kritického myšlení

Pro rozvoj kritického myšlení a jeho stimulaci je důležité zabezpečit několik podmínek,

které se vztahují k chování žáků ve třídě a k třídní atmosféře. Pro lepší rozvoj kritického

myšlení je nutné, aby žáci měli dostatek času na promyšlení svých nápadů i na jejich

vyjádření a dále na vyslechnutí reakcí. Umožňujeme žákům volně domýšlet a spekulo-

vat, akceptujeme jejich rozmanité nápady, myšlenky a názory. Abychom podnítili u

žáků tvořivé a kritické myšlení, musíme je podněcovat k aktivní účasti. Zajišťujeme pro

žáky bezrizikové prostředí, kde nebudou vystavováni žádnému posmívání od ostatních

– podporujeme je v tom, aby se nebáli vyjádřit svůj vlastní názor a hlavně vytvořit si ve

třídě takové pravidlo, ve kterém je nepřípustné se vysmívat ostatním za jejich názory a

nápady. Vyjadřujeme důvěru v jejich schopnosti tak, že uznáváme a oceňujeme každý

jejich názor. Nutné je také jejich kritické myšlení oceňovat a uznávat jejich názory jako

hodnotné. Učitelé žákůn naslouchají, berou je vážně a věnují maximální pozornost to-

mu, co kdo jim říká. Fungovat by mělo i pravidlo mlčenlivosti - učitel žákům dá najevo,

že cokoliv si mezi sebou ve třídě řeknou, tak tam zůstane. Učitel by měl žáky vést i me-

zi sebou k tomu, aby se navzájem podporovali a uznávali názory ostatních (Grecmano-

vá, Urbanovská, Novotný, 2000).

22

Kritické myšlení také posilujeme tím, že rozvíjíme u žáka sebedůvěru, aktivní naslou-

chání, aktivní účast v procesu učení a spolupodílení se. Dáváme žákovi najevo, jak jsou

jeho názory cenné, aby měl pocit úspěšnosti. I žáci by si měli vzájemně naslouchat a

dávat prostor pro vyjádření názoru ostatních (Fisher, 1997).

Nejlépe se takové společenství buduje v kruhu, kde sedí žáci včetně učitele. Zde si děti

mezi sebou sdělují prožitky a zkušenosti. Učitel jim poskytuje příležitost ke sledování

vzorů chování. V kruhu na sebe všichni vidí, to vede k přímé a efektivní komunikaci

mezi jejími jednotlivými účastníky (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000; Fisher,

1997).

23

2 BLOOMOVA TAXONOMIE

Slovní spojení „kritické myšlení“ se používá již celá desetiletí, každý si však toto spoje-

ní vykládá jinak. Většina pedagogů bere kritické myšlení jako myšlení „vyššího řádu“,

které bývá spojeno s taxonomií kognitivních výukových cílů, jejímž autorem je Benja-

min Bloom (Steelová a kol., 2007).

Bloom taxonomii výukových cílů vypracoval v roce 1956 pro tři oblasti – oblast kogni-

tivní, afektivní a psychomotorickou. Nejvíce uplatňovanou taxonomií je oblast kogni-

tivní. Kognitivní cíle rozdělil podle souhrnných myšlenkových operací, které se zapojují

a rozvíjí při zadání, řešení úloh, při otázkách, které pokládají učitelé žákům. Identifiko-

val a popsal šest oblastí myšlenkových operací. Tři oblasti spadají do myšlenkových

operací nižšího řádu a zbylé tři do oblasti myšlenkových operací vyššího řádu (Steelová

a kol., 2007).

2.1 Otázky myšlenkových operací

Jak je již výše zmíněno, tato taxonomie je seřazená od otázek nejnižšího stupně tázání a

myšlení. Otázky vyžadují paměť, vybavení faktu a odpověď. Nejvýše je stupeň, kdy se

hledají odpovědi na otázky, které vyžadují formulování vlastních soudů a hodnocení

(Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

U otázek nižšího stupně jsou vyžadovány doslovné odpovědi - mechanické vybavení si

informace a její odříkávání. Dále sem patří překladové čili převodové otázky. Žáci dis-

kutují o svých vizuálních představách i jiných představách, které jsou spojené s textem.

Otázky interpretační neboli otázky na porozumění požadují, aby žáci hledali vztahy

mezi fakty, hodnotami, myšlenkami a definicemi. Jako poslední jsou otázky aplikační.

Ty dávají žákům příležitost pro řešení problémů nebo jim pomáhají odhalovat nejasnos-

ti (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000; Fisher, 1997).

K otázkám vyššího stupně patří otázky analytické neboli posuzovací. Zabývají se tím,

zda bylo vše dostatečně vysvětleno. Syntetické – přeformulované otázky dávají podnět

k tvůrčímu řešení problému, který vyžaduje samostatné myšlení. Vyzývají žáka, aby

vytvářel alternativní varianty. Nakonec otázky evaluační – navádí žáky k tomu, aby

podle vlastních kritérií činili vlastní úsudky. To znamená, aby například rozuměli čte-

nému textu (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000; Fisher, 1997).

24

Učitelé by měli používat strategii, která je účinná na kladení otázek. Pokládat otázky

v pořadí, které žákům vyhovuje – od otázek nejjednodušších, přes otázky vyžadující

vysvětlení a porozumění až k otázkám složitějším. Postupujeme tedy od otázek, kdy se

tážeme například „Jak?“ a „Co?“ k otázkám „K čemu?“ a „Proč?“ (Grecmanová, Urba-

novská, Novotný, 2000).

Pomocí různých otázek rozvíjíme proces, kterému říkáme předvídání. To ovlivňuje jak

myšlení kritické, tak i chápání a zvyšuje tím zájem u žáků o to, aby prozkoumali, co už

znají a co naopak neznají (Fisher, 1997).

2.1.1 Zapamatování – znalost

V této nejnižší oblasti jde hlavně o vybavení si informací, které dítě již získalo dříve. O

složitost informace nejde, podstatné je chování žáka, tedy jak s danou informací praco-

vat či jak o ní přemýšlet. Znalost představuje východisko pro vyšší myšlenkové opera-

ce. Pokud však dítě často končí v této oblasti, přispívá to maximálně k jeho rozvoji pa-

měti, ale ne k rozvoji vyjadřovacích schopností a myšlení. V této rovině mají děti vě-

domosti, ale většinou je nechápou a neumí používat (Steelová a kol., 2007).

2.1.2 Porozumění

Oblast porozumění vyžaduje po dětech, aby látku, kterou se naučily, dokázaly vysvětlit

svými vlastními slovy (děti v mateřské škole mohou například sestavovat obrázky

k pohádce, kterou slyšely a to ve správném pořadí). V podstatě jde opět o vybavování si

znalostí, se kterými jsme se už seznámili. Pro žádnou vyšší myšlenkovou operaci nelze

použít informace bez porozumění (Steelová a kol., 2007).

2.1.3 Aplikace

Aby děti mohly aplikovat informace, musí si nejprve vybavit informace, kterým již po-

rozuměly. Poté je mohou použít v nové situaci (Steelová a kol., 2007).

2.1.4 Analýza

Analýza znamená vyhledávání určitých složek nějakého složitějšího celku, například

díla, jevu či případu. Děti se díky rozboru dostávají k příčinám důsledku, který již znají.

Patří sem i porovnávání dvou celků či jevů. Určují, čím se liší, nebo co mají společného

(Steelová a kol., 2007).

25

2.1.5 Syntéza

Tato oblast zahrnuje něco nového, většinou to bývá nějaký nápad či myšlenka. Smys-

lem syntézy je vytvářet nové dílo, děti vytváří vlastní hypotézy, organizují akce pro

kamarády, navrhují nové zakončení příběhu, který již znají, navrhují postup i ověření

výsledku atd. Na rozdíl od analýzy musí navíc třídy pojmenovávat i identifikovat. Děti

používají více než jeden zdroj, jedním z nich mohou být jejich vědomosti a zkušenosti

(Steelová a kol., 2007).

2.1.6 Hodnotící posouzení

Nejvyšší oblast Bloomovy taxonomie, ve které má dítě při zpracování úkolu vyjadřovat

své myšlenky o hodnotě nějakého nápadu, produktu atd. Dalším úkolem je z nabídky

vybrat tu nejlepší. Učitel dítě podporuje k tomu, aby mu vysvětlilo, proč zvolilo zrovna

tuto možnost a aby pro ni argumentovalo (Steelová a kol., 2007).

2.2 Změny v procesu myšlení a učení pomocí nových strategií

Praktické a aktivní zavádění těchto nových výukových metod a strategií rozvoje kritic-

kého myšlení vede ke změnám v procesu učení a myšlení. Děti si vytvoří své vlastní

názory a obhájí si je. Zlepší se schopnost společně řešit problémy, které jsou obtížné.

Zvyšuje se tím také tolerance k názorům ostatních. Proces učení se stane uvědomělým a

žáci ho budou brát jako smysluplný. Zvýší se aktivita procesu učení a odpovědnost žáků

za jejich vlastní učení. Předpokládají se změny v sociálním klimatu třídy. Interakce uči-

tel – žák, demokratického charakteru nabude žák – učitel. Budou se využívat hlavně

kooperativní aktivity. Nutností je, aby učitel byl na tyto činnosti připraven a schopen

všechny tyto přístupy realizovat (Steelová a kol., 2007; Grecmanová, Urbanovská, No-

votný, 2000).

26

3 PROGRAM READING AND WRITING FOR CRITICAL

THINKING

Program Reading and Writing for Critical Thinking (zkráceně RWCT) vytvořila Spo-

lečnost pro demokratické vzdělávání v USA. V roce 1997 byl program RWCT, někdy

uváděný pod názvem Čtením a psaním ke kritickému myšlení, zaveden i do České re-

publiky. Tento program podporuje proces, který se zabývá transformací všech stupňů

škol. Má také význam v reformě českého školství. Patří mezi vlivné inovativní progra-

my vzdělávání a shoduje se s cíli základního vzdělávání. K dosažení těchto cílů také

nabízí funkční postupy (Tomková, 2007).

Tento program se snaží využívat metody aktivního učení a vychází z výsledků psycho-

logických a pedagogických výzkumů. Cílem programu je rozvíjet kritické myšlení. Au-

toři programu vymezují kritické myšlení jako myšlení nezávislé, ze kterého jsou získané

informace východiskem. Je to myšlení, na jehož začátku jsou otázky a problémy. Zají-

má se o argumenty (Tomková, 2007).

V programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení je dobře zaznamenáno, jak může-

me kritické myšlení vnášet do školní praxe. Kritické myšlení je v pojetí projektu

RWCT vnímáno jako uspořádaný, aktivní, komplexní a interaktivní poznávací proces –

dalo by se to označit jako samostatné učení a aktivní učení. Prvotní předpoklad pro kri-

tické myšlení je hlavně porozumět daným informacím. Dále to je také reflektovaná a

diferenciovaná práce s těmito informacemi, souvislost v těchto faktech a využití každé

úrovně logických myšlenkových pochodů (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

3.1 Cíle RWCT

Program RWCT má několik cílů. Mezi hlavní patří posilovat a podporovat žáky uvažo-

vat a kriticky myslet. Měli by být schopni si vytvářet názory, přebírat zodpovědnost za

jejich vlastní učení, své názory umět obhajovat a umět brát ohledy i na názory ostatních

žáků. Jako další cíl je rozvoj otevřených a kolegiálních vztahů, spolupráce pedagogů

z jiných kultur i z jiného prostředí. Toto přispívá k rozšiřování výukových metod

RWCT a zlepšuje výsledky v učení u žáků. Dále pak z teoretických východisek odvo-

zovat praktické metody výuky. Učitele vybavovat soustavou obecných vyučovacích

metod, které jsou ucelené a vhodné pro různé obsahy. Učitele z terénu vyškolit takovým

způsobem, aby používali metody RWCT, které dokážou sami zdokonalovat podle reak-

27

cí žáků. Mezi poslední cíle patří posilování sebedůvěry všech účastníků na základě

úspěšné realizace programu a jejich příprava na roli učitelů (Grecmanová, Urbanovská,

Novotný, 2000).

3.2 Rozměr kritického myšlení v pedagogice

Program RWCT rozvíjí nejen jednotlivé stránky kritického myšlení, ale také se zaměřu-

je na podmínky ve třídách. Podmínky by měly vytvářet příjemnou atmosféru, inspirovat

děti k zajímavým myšlenkám a vést je k zájmu o nové znalosti. To znamená, že pokud

učitel bude děti podporovat ve věcech, které je zajímají a bude je vybízet k bohatým

debatám, bude tím u žáků rozvíjet schopnost kriticky myslet (Steelová a kol., 2007).

Při rozvoji schopnosti kriticky myslet děti procházejí čtyřmi dimenzemi:

Osobní zájmy ► veřejné zájmy

Podřízenost ► sebeuvědomění

Intuice ► logika

Jedna perspektiva ► více perspektiv

(Steelová a kol., 2007)

Osobní zájmy – veřejné zájmy

Na počátku děti vyjadřují svoji nelibost či libost slovy „to se mi nelíbí“, nebo naopak.

Postupem času se učí mít konkrétní názor a vyjádřit své pocity takovým způsobem, aby

byl všem jasný a v debatě si ho mohl obhájit. Člověk by měl své myšlenky vyjadřovat

na veřejnosti přesvědčivě a jasně, i když se jedná o zcela cizí posluchače (Steelová a

kol., 2007).

Podřízenost – sebeuvědomění

K popsání této dimenze používal Jean Piaget pojem „heteronomie“ a „autonomie“. „He-

teronomii“ popsal jako přesvědčení dětí, že autorita a moudrost, jsou na straně těch,

kteří se pohybují ve „vyšší“ kategorii, která je větší, než jsou ony samy. Například text

děti zpočátku považují za skutečné zobrazení života nebo minimálně za výtvor, kde je

autorita nepochybná. „Autonomie“ neboli sebeuvědomění se dostaví tehdy, když si dítě

uvědomí, že může popisovat samo okolní svět a že z něj může vyvodit určité závěry.

Autoritou proto může být i ono samo. Vyplývá z toho, že i samotný text může být co do

28

pravdivosti výpovědi zcela omezený. Děti, které si rozvíjí autonomní myšlení, se prav-

děpodobně k textům budou stavět kriticky a více se budou soustředit na jednotlivé ar-

gumenty (Steelová a kol., 2007).

Intuice – logika

To, že člověk svět okolo sebe posuzuje intuitivně, znamená, že vyjadřuje své myšlenky

bez většího zamyšlení se nad souvislostí mezi stanovisky a vlastní zkušenosti, a bez

většího zkoumání. Logicky myslet znamená citlivě vnímat důkazy, které jsou podepře-

ny pravdivým tvrzením. Nahradit intuici není smyslem logiky, na druhou stranu je logi-

ka veřejnější formou nežli intuice (Steelová a kol., 2007).

Jedna perspektiva – více perspektiv

Myslitel, který není natolik vyspělý, bude brát v potaz pouze své vlastní přesvědčení,

aniž by se ohlížel na názory ostatních. Názory a úvahu vezme naopak myslitel, který je

vyspělejší. To znamená, že při obhajobě svých vlastních argumentů neodvrhne ani ar-

gumenty ostatních (Steelová a kol., 2007).

3.3 Pedagogický konstruktivismus

Z teoretických poznatků a výsledků výzkumů kognitivní psychologie vychází konstruk-

tivismus. U dítěte byl zkoumán rozvoj jeho kognitivních procesů - hlavně usuzování,

řešení problémů, analýza atd. Konstruktivismus při vytváření znalostí pomocí vlastního

logického uvažování, objevování a zkoumání vyzdvihuje aktivní úlohu dítěte. Pedago-

gický konstruktivismus ukazuje na to, že nové skutečnosti ztvárňujeme díky předešlému

porozumění dříve vnímaných skutečností, které jsou vytvořeny na základě porozumění

z předešlých zkušeností. Člověk má ve své mysli něco vybudováno, to mu dává schéma

poznání, které je základem pro nové poznání (Grecmanová, Urbanovská, Novotný,

2000).

Znalosti díky vlastním zkušenostem jsou trvalé, užitečné a využíváme je v běžném živo-

tě. Učení je však velice náročné a malé dítě nedokáže znovuobjevit to, co shromaždova-

ly generace umělců a vědců. Efektivní však není ani takový přístup k výuce, ve které

předávají encyklopedické vědomosti bez zapojování procesu objevování (Grecmanová,

Urbanovská, Novotný, 2000).

29

Konstruktivistická teorie má tři základní složky, mezi které patří aktivní učení, hledání

odpovědí a předávání základních vědomostí. Z konstruktivismu jsou odvozené dvě kon-

cepce učení – teorie čtenářské odezvy a teorie schémat. Teorie schémat poukazuje na

aktivitu dítěte při vytváření nových poznatků a stala se podnětem pro vytváření nových

vyučovacích podnětů, kam například spadá model E – U – R. Teorie čtenářské odezvy

se orientuje na literaturu. Každý čtenář má na text jiný názor, jelikož v každém jedinci

text vyvolává něco jiného na základě předchozích zážitků. Stejný obsah textu u každého

evokuje jiný význam. Tím že si čtenáři sdělí své názory, prohlubují pochopení, posilují

mezilidskou komunikaci a předávají si společenské životní zkušenosti (Grecmanová,


Pedagogický konstruktivismus je východiskem programu RWCT. Poznávání je proces

aktivní, konstrukt a výtvor je poznání – z tohoto konstruktivismus vychází. Odvíjí se

odtud přemýšlení o možnostech vzdělávacího procesu a o kvalitách, ale také o roli žáka

a učitele. Učení dítěte má zde hlavní roli. Dítě je vnitřně motivované a aktivně pracuje

pomocí svých představ a zkušeností. Dítě diskutuje, přemýšlí, spolupracuje a objevuje

(Tomková, 2007).

Z aktivních rolí žáka při učení a poznávání vychází konstruktivistické modely, které

jsou považovány za klíčové východisko pro program RWCT. Autoři vytvořili kon-

struktivistický model, který se dělí na tři fáze – evokace, uvědomění si významu infor-

mací a reflexe (Tomková, 2007).

30

4 MODEL E – U – R

Jde o zjednodušený model, který popisuje průběh učení. Proces učení je popsaný ve

třech fázích: E – evokace, U – uvědomění si významu informací, R – reflexe (Košťálo-

vá, Rutová, Věříšová, 2007).

Učiteli model slouží k tomu, aby plánoval svoji výuku takovým způsobem, že zachová,

mnoho rysů přirozeného a nejefektivnějšího učení. Pro plánování výuky je celá řada

pomůcek i modelů. Tento model je jednoduchý a účinný (Košťálová, Rutová, Věříšová,

2007; Hausenblas, Košťálová, 2006).

4.1 Náplň E – U – R

Model sloužící pro naši představu o tom, co probíhá, když se učí někdo novým znalos-

tem. Je využívaný pedagogickým konstruktivismem a soustředí se hlavně na to, v jakém

pořadí a co má žák při učení dělat, aby se něčemu doopravdy naučil, pochopil a uměl to

využít v praxi. Slouží jako pomůcka pro plánování a realizaci výuky, ve které se snaží-

me o to, aby se žáci učili aktivně a aby byla výuka účinná a smysluplná (Košťálová,

Rutová, Věříšová, 2007).

Tento model je odvozen z výzkumů o fungování našeho mozku a psychologických vý-

zkumů učení. Individualizuje žákovi učení i ve větší třídě, jelikož u každého jedince

navazuje učení na žákovy dovednosti, vědomosti i postoje. I když jsou činnosti a zdroje

stejné, práce umožňuje několik cest k pochopení učební látky. Je vhodný pro učební

situace, ve kterých si žáci osvojují nové poznatky, uspořádávají je do nových souvislostí

a propojují se svými dosavadními zkušenostmi i prožitky. Umožňuje také plánování v

kognitivních a sociálních dovednostech či kompetencích (Košťálová, Rutová, Věříšová,

2007).

4.1.1 Evokace

V první fázi modelu E-U-R děti dostávají od učitele příležitost k tomu, aby si vybavily

všechny svoje dosavadní představy o tématu, které budou probírat. Důležitost v evokaci

hraje hlavně propojování dosavadních zkušeností, znalostí a představ učícího se dítěte

s cílem učení pro dané téma. Při pokládání otázek na dané téma by měl učitel používat

otázky ve stylu: „Jak podle vás…?“ „Proč myslíte…?“. Evokace je čas, kdy učitel do

31

výuky zasáhne jen tehdy, kdy podává dětem další instrukce či položí otázku, která na-

vazuje na to, co děti už samy vymyslely (Košťálová, Rutová, Věříšová, 2007).

Každý jednotlivec by měl v evokaci dostat čas, který potřebuje na prvotní vybavení

vlastní představy. Je však také nutné, aby se některé názory či domněnky dětí střetly s

následnou potřebou tuto situaci vyřešit. Dětem se přitom utvoří otázky a tím pádem i

potřeba si potvrdit svůj vlastní názor. Tuto potřebu by si měly děti uspokojit samy ve

fázi uvědomění si významu informací, a ne způsobem, kdy jim učitel prozradí správnou

odpověď. Evokace by se měla odehrávat na místě, kde není řešení a autoritativní odpo-

věď (Košťálová, Rutová, Věříšová, 2007; Hausenblas, Košťálová, 2006).

4.1.2 Uvědomění si významu informací

Žáci v této fázi přebírají i takové informace, které přicházejí odjinud, což mohou žáci

považovat za informovanější a poučenější zdroj, než jsou oni sami v danou chvíli. Mo-

hou ho uznávat jako autoritu, ale jen tehdy, pokud zdroj projde pozorným prověřením.

Jako vhodný zdroj může být učitelův výklad, text, experiment, film atd. Žáci se v této

fázi dožadují odpovědí na své otázky z fáze evokace nebo zjišťují, jestli je pravda to, na

co přišli v evokaci. Dále to buď potvrdí, vyvrátí, nebo se obohatí něčím novým (Košťá-

lová, Rutová, Věříšová, 2007).

Žáci se učí informace přijímat, přemýšlet o nich a uvědomují si, jakou hodnotu a vý-

znam pro ně tyto nové informace mají. Tato fáze v dětech vzbuzuje chuť k učení a po-

znávání. Toho docílíme, pokud žáky necháme, aby se sami dopracovali k odpovědím

(Košťálová, Rutová, Věříšová, 2007).

4.1.3 Reflexe

Je třetí fáze modelu, žák si srovnává v hlavě myšlenky týkající se nových informací a

poznatků. Učitel nechává na žákovi, aby si závěrečné pochopení formuloval po svém.

Žák se snaží dát srozumitelné znění svými slovy myšlenkám, názorům, údajům, ve kte-

rých předtím neměl jasno či je neměl vůbec. Žákovy formulace zaznějí, ale také jejich

znění vyhledává, vytváří a propracovává. Dochází k tomu, že si sám uvědomí, co

všechno se dozvěděl a tím si uvědomí i své hranice chápání (Košťálová, Rutová, Věří-

šová, 2007).

32

Reflexe se týká hlavně cílů učení věcnému obsahu, to znamená, o čem jsme se učili a

čemu jsme měli porozumět. Také se může týkat procesu učení - otázka „Jak jsem se

učil?“ (Košťálová, Rutová, Věříšová, 2007).

Žák si také ujasňuje postupy učení a myšlení, díky kterým se dostal k novým informa-

cím a pochopení. Uvědomuje si, co by měl příště udělat jinak. Raduje se z dobrého vý-

sledku. Převažuje zde i zvědavost, co by se ještě mohl dozvědět a co by mohl pochopit


Bez reflexe není jasné, co dítě pochopilo a co nového se naučilo. Chybí mu další krok

k tomu, aby se učilo dál. To dokazuje, proč reflexi nemůže nahrazovat učitelovo shrnutí


4.2 Význam E – U – R

Cílem je, že si žáci formulují vlastní cíle učení. Udržuje se aktivní účast, probíhá bohatá

diskuse. Žáci jsou povzbuzováni k vlastní tvorbě a kladení otázek. Mají možnost vyjad-

řovat své názory. Učitelé žáky motivují, poskytují vhodnou atmosféru ve třídě, respek-

tují jejich názory. Vytváří prostředí pro úvahu nad žákovými hodnotami. Struktura E –

U – R stimuluje změnu. Učitelé také usnadňují kritické myšlení vyššího řádu (Grecma-

nová, Urbanovská, Novotný, 2000).

Pokud učitelé pomohou dát nové poznatky žákům do souvislosti s již osvojenými po-

znatky, vedou je tím k samostatnému poznávání a nemají poté pouhou roli zprostředko-

vatelů informací. Naopak i sami učitelé se mohou přiučit znalostmi, tvořivostí i postu-

pem svých žáků. Žáci prochází mnoha učebními situacemi, ze kterých získávají neje-

nom vědomosti, ale také dovednosti a návyky pro celoživotní vzdělávání. V budoucnu

je pro ně snadnější hledat souvislosti pro nové poznatky a obohacovat se jimi (Grecma-


Jestliže budeme do vyučování přinášet tento třífázový model učení spolu s rozvíjejícími

a aktivizačními metodami, budeme moci zjišťovat, jak učení žáků probíhá a tím je lépe

budeme vést učebním procesem. Vytváříme tak pro žáky učební prostředí, ve kterém

můžeme:

stanovovat cíle a záměry učení

aktivizovat myšlení žáků

33

inspirovat žáky k diskusi

zapojovat žáky

motivovat je a podněcovat

seznamovat je s různými názory

pomáhat jim formulovat jejich vlastní otázky

podporovat, a tím usnadňovat kritické myšlení

povzbuzovat je k sebevyjádření

vést je k hlubšímu promyšlení problému.

(Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000; Hausenblas, Košťálová, 2006)

34

5 METODY KRITICKÉHO MYŠLENÍ

Tato kapitola se věnuje metodám kritického myšlení. Bude zde popsané vymezení

pojmu výuková metoda a zároveň klasifikace jednotlivých výukových metod. Nakonec

budou popsané konkrétní metody kritického myšlení.

Žáci mají díky těmto metodám kritického myšlení přístup k obsahům probíraných té-

mat. Učí novým technikám, kterými je možno promýšlet a vstřebávat nové poznatky a

nápady. Jsou vedeni k aktivnímu učení v třífázovém modelu E – U – R. Učitelé je učí

myslet a učit se (Steelová a kol., 2007).

Metody kritického myšlení slouží k metodickému myšlení. Pomocí těchto metod hledají

žáci odpovědi na své otevřené otázky. K tomu jim pomáhá jasné zadání v logické struk-

tuře a posloupnosti. Třífázový model učení pomáhá dětem postupovat po sobě. Je mož-

no zkoumat i obtížnější témata s nejednoznačnou správnou odpovědí. Metody kritické-

ho myšlení vedou žáky ke zjišťování hlubší podstaty problému a vyjádření svého vlast-

ního názoru. Úkolem učitele je, aby našel v danou chvíli vhodnou metodu pro dané té-

ma, časovou náročnost, skupinovou dynamiku a bezpečné prostředí ve třídě. Pokud má

učitel v zásobníku mnoho metod podle učební situace, je výuka pro žáky jednodušší

(Rutová – nedatováno).

5.1 Pojem výuková metoda

Výukové metody jsou metody, které umožňují vysvětlování, upevňování a opakování

učiva. Patří mezi základní didaktické kategorie a představují koordinovaný systém. Uči-

tel vede žáka k tomu, aby dosáhl stanoveného vzdělávacího cíle. Jedná se také o in-

terakci mezi žákem a učitelem (Průcha, 2003).

J. Mojžíšek (1975) formuloval několik kritérií, které mají výukové metody splňovat.

Výuková metoda by měla být informačně nosná - poskytuje plnohodnotné a nezkreslené

dovednosti i informace. Respektuje systém vědy a poznání, je formativně účinná - roz-

víjí poznávací procesy. Racionálně a emočně působivá – žák se aktivizuje a strhne

k prožitku poznávání a učení. Výchovná - rozvíjí sociální, morální, estetický a pracovní

profil žáka. Je přirozená ve svých důsledcích a průběhu. Výuková metoda je použitelná

v praxi i běžném životě, adekvátní jak k učiteli, tak k žákům, je didakticky ekonomická

a hygienická.

35

Důležité je si také vybrat správnou výukovou metodu. Existuje několik aspektů, podle

kterých bychom si měli výukovou metodu vybírat. Záleží hlavně:

na typu školy a stupni

na vymezených cílech a úkolech výuky

na zákonitostech výukového procesu, ze kterých plynou didaktické zásady

na obsahu a metodách oboru předaného do vyučovacího předmětu

na organizačních formách - počet žáků, čas, podmínky pro vyučování a pro-

středí,

na učebních možnostech žáků a osobnostních předpokladech

na psychosociálních podmínkách, kam spadá klima a gender

na vnějších podmínkách výuky

také záleží hlavně na osobnosti učitele, jeho odborné vybavenosti a jeho

zkušenosti.

(Bendl, Kucharská, 2008)

5.2 Klasifikace výukových metod

Největší důraz v české didaktice je kladen na klasifikaci výukových metod od Maňáka a

Švece (2003) a Lernera (1986).

5.2.1 Klasifikace výukových metod podle Lernera

Lerner (1986) klasifikoval výukové metody do pěti bodů na základě poznávací činnosti

žáka - žák si osvojuje obsah vzdělávání. Tato klasifikace vychází z kognitivních činnos-

tí dítěte a jejich charakteru - dítě si osvojuje obsah vzdělávání. Vychází také

z charakteristiky aktivit učitele, který vede tyto metody při vyučování.

První dvě metody se nazývají informačně-receptivní a reproduktivní, kde převládá spíše

aktivita učitele a žák je v pasivní roli a spoléhá se na vnímání a opakování činností či

poznatků žáka. Do informačně-receptivních metod zahrnujeme výklad, popis, vysvětlo-

vání, poslech, filmy atd., díky čemuž si žáci poznatky zapamatují. Reproduktivní meto-

da je zaměřena spíše na opakování za pomoci rozhovoru, psaním, čtením atd. (Lerner,

1986).

36

Další je metoda heuristická a výzkumná metoda, žák si sám vytváří a osvojuje finální

poznatky, sám hledá řešení úkolu a jeho role je aktivní. Učitel má roli rádce a konstruu-

je učební úkoly, které vybírá (Lerner, 1986).

Poslední je metoda problémového výkladu, která se považuje za přechodnou metodu.

Jedná se o problém, překážku či konflikt, který se žák snaží vyřešit aktivním myšlením

nebo zkoumáním (Lerner, 1986).

5.2.2 Klasifikace výukových metod podle Maňáka a Švece

Další klasifikací výukových metod, která se zabývá stupněm složitosti edukační vazby

mezi žáky a učiteli, je podle Maňáka a Švece (2003). Dělíme je do tří skupin – klasické

výukové metody, aktivizující metody a metody komplexní.

5.2.2.1 Klasické výukové metody

Jsou to postupy ve výuce, které jsou prověřené a aplikovaly se už ve starověku. Tyto

metody rozdělujeme na další tři skupiny. Metody slovní, názorně-demonstrační a do-

vednostně-praktické metody (Maňák, Švece, 2003).

Pod slovní metody spadá vyprávění, rozhovor, vysvětlování, práce s textem a přednáš-

ka. K názorně-demonstračním metodám patří instruktáž, předvádění a pozorování a prá-

ce s obrazem. Nakonec metody dovednostně-praktické – produkční metody, napodobo-

vání, vytváření dovedností a manipulování, experimentování a laborování (Maňák, Šve-

ce, 2003).

5.2.2.2 Aktivizující výukové metody

Jsou to postupy, jež vedou výuku takovým způsobem, aby se dosahovalo výchovně

vzdělávacích cílů na základě vlastní práce dětí, kdy je důraz kladen na řešení problémů

a myšlení (Maňák, Švec, 2003).

Aktivizační metody využívá mnoho učitelů. Patří sem hlavně otázkové hry, které slouží

k upevnění učiva, didaktické hry či křížovky. Využívají také projekci či filmové otázky

s tematickým zaměřením – učitel pak může doplnit závěrečné shrnutí. Kladným příno-

sem je učitelův požadavek o zapsání nejdůležitějších poznámek z projekce. Tím učí

žáky samostatnosti. Tyto metody jsou více náročné na čas a jejich přípravu. Aktivizační

37

metody však nemohou úplně nahrazovat klasickou výuku, ale zato ji mohou vylepšit a

oživit (Kotrba, Lacina, 2007).

Tyto metody také rozvíjí žákovu osobnost ve smyslu jeho charakterové a myšlenkové

samostatnosti, tvořivosti a zodpovědnosti. Poskytují žákům víc, než jen odborné infor-

mace. Žáci dostávají možnost zčásti působit na konkrétní cíl výuky, zapojit se do koo-

perativní výuky a možnost zapojit se do individuálního učení (Maňák, Švec, 2003).

Hlavním cílem těchto metod je pozměnit vyučovací způsob, zlepšit proces výuky a do-

sáhnout stejných efektů jako má klasické vyučování. Jejich úkolem je vtáhnout žáka do

problematiky, která je probíraná a zvýšit jeho zájem o téma. Snahou je také změnit pří-

stup žáka k učiteli (Maňák, Švec, 2003).

Už i v historii probíhalo aktivní učení, které provozoval pedagog Jan Amos Komenský.

Aktivizační metody nepřímo vycházejí z tohoto přístupu a veliký důraz je kladen na

osobní prožitek. Ve své hře vyzdvihl vyučování za pomoci osobního zážitku. Pokud se

žáci aktivně zapojí do divadelní hry, probíhá zde mnoho pedagogických efektů (Kotrba,

Lacina, 2007).

Aktivizující metody se dále řadí do pěti skupin, kam patří didaktické hry, metoda dis-

kusní, inscenační metoda, metody heuristické, řešení problémů a situační metody

(Maňák, Švec, 2003).

Tabulka č. 1: Porovnání klasických a aktivizačních metod

Faktory Forma výuky

Klasická Aktivizační Kombinace obou

Čas potřebný na přípravu Nízká náročnost Vysoká náročnost Střední náročnost

Didaktické pomůcky, ukázky Nízká náročnost Vysoká náročnost Střední náročnost

Čas na realizaci ve výuce Nízká náročnost Vysoká náročnost Střední náročnost

Příprava na VŠ přednášky Připravuje Nepřipravuje Nedá se posoudit

Rozvoj myšlení a kreativity Ne Ano Ano

Zvyšuje zájem o učivo Ne Ano Ano

Sebepoznání Ne Ano Ano

Mění vztahy ve třídě Ne Ano Ano

Dává studentům prostor Ne Ano Ano

Přehledný zápis Ano Ne Ano

Zdroj: Kotrba, Lacina (2007)

38

Pro úspěšnost aktivizačních metod by učitelé měli v hodinách používat aktivizační

techniky. Většinou po dětech vyžadují chování, které je jednotné, tedy ticho a klid.

Každé dítě na tyto techniky reaguje jinak, některé dítě se uklidní a druhé naopak. Proto

by si učitel měl osvojit aktivizační techniky odpovídající dítěti. Musí je umět zprostřed-

kovat žákům správně, aby každý z nich pak mohl na správném místě i ve správnou dobu

použít typ pro sebe vhodný. Mezi aktivizační metody řadíme například tyto:

Kooperativní a interaktivní techniky, technika řešení konfliktu

Zklidňující cvičení – hry fantazijní, uvolňování svalového napětí

Cvičení pozornosti

Tance a pohybová cvičení

(Kret, 1995)

5.2.2.3 Komplexní výukové metody

Cílem komplexních výukových metod je rozšířit prostor výukových metod o organizač-

ní prvky, didaktické prostředky a reflektovat celkové cíle vzdělávání a výchovy

(Maňák, Švece, 2003).

Jde o složité metodické útvary, jejich předpokladem je různá, ale ucelená kombinace a

propojenost základních prvků didaktického systému. Spadají sem didaktické prostředky,

životní situace, organizační forma výuky a metody (Maňák, Švece, 2003).

Do komplexních výukových metod spadá frontální výuka, projektová výuka, kritické

myšlení, brainstorming, hypnopedie, skupinová a kooperativní výuka, učení v životních

situacích, sugestopedie a superlearning, otevřené učení, televizní výuka, výuka drama-

tem, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků a partnerská výuka.

(Maňák, Švece, 2003)

5.3 Shrnutí výukových metod

Po shrnutí všech výukových metod je zřejmé, že metody podle Lernera se nejvíce sho-

dují s aktivizujícími metodami, jejichž autory jsou Maňák a Švec. Nejvhodnější metoda

pro rozvoj kritického myšlení je metoda aktivizační. Maňák a Švec tvrdí, že tyto metody

však nelze označit za jedinečnou metodu rozvíjející kritické myšlení. Nejlepším řešením

je kombinace všech výše uvedených metod. I klasická metoda se může stát aktivizující,

pokud učitel například přednášku doplní o vhodné prvky, které směřují k aktivnímu

39

myšlení dítěte. Z toho vyplývá, že vše záleží na roli učitele a na jeho tvořivosti. Kom-

plexní metody vychází z metod klasických a aktivizačních a snaží se především o efek-

tivní výuku (Maňák, Švec, 2003; Kotrba, Lacina, 2007).

Pokud učitel vybere vhodnou výukovou metodu, účelně ji zkombinuje a bude se držet

výukových cílů, vytváří dobrý základ pro kvalitní vyučovací proces. Úkolem metod je

získávat vědomosti, dovednosti a postoje, rozvíjet samostatnost, kooperaci, samostatné

myšlení a tvořivost, což je primárním cílem kritického myšlení (Kotrba, Lacina, 2007).

5.4 Metody pro rozvoj kritického myšlení

Existuje mnoho metod, které kritické myšlení rozvíjí. Patří mezi ně například kolektivní

a samostatné pozorování, práce s literaturou či knihou, práce se stavebnicemi, cestování

za účelem poznávat, samostatná i kolektivní kresba, námětová hra i hra s hračkou, dra-

matizace, diskuse, rozhovor. Dále například třídění karet, hry s čísly, popisování, kru-

hový rozhovor, obrázky ze slov, skryté obrázky a jiné (Grecmanová, Urbanovská, No-

votný, 2000; Steelová a kol., 2007).

Mezi specifické metody patří metoda I.N.S.E.R.T., brainstorming, kostka, pracovní lis-

ty, učení se navzájem, čtení/otázky, myšlenkové mapy, diskusní pavučina atd. (Grec-


Všechny tyto metody, které rozvíjí kritické myšlení, zapojují žáky do aktivního přemýš-

lení, ale netlačí je do studování abstraktních logických postupů. Žáci si tak vytváří své

vlastní názory. Záleží však také na formě sdělování poznatků. Jak moc poutavý je obsah

a jak je mluvčí, tedy učitel, schopen tyto poznatky předat. (Grecmanová, Urbanovská,

Novotný, 2000; Steelová a kol., 2007)

Na konci všech těchto metod by měla být použita zpětná vazba. Měla by být informa-

tivní a hlavně okamžitá. Učitel ji vyjadřuje popisem činnosti či výsledku žáka. Učitel

sám popíše, co pozoroval a naváže na to, jak by žák mohl příště svoji činnost vylepšit.

Zpětnou vazbu poskytuje i sám žák pomocí sebereflexe, kdy zhodnotí svoji vlastní čin-

nost (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000; Steelová a kol., 2007).

40

5.4.1 I.N.S.E.R.T.

Znamená „interaktivní značkovací systém pro efektivní čtení a myšlení“. Je to metoda,

která žákům umožňuje aktivní sledování čteného textu. Tím si lépe zapamatují jeho

obsah (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000; Steelová a kol., 2007).

Žáci dostanou text a jejich úkolem je si ho pozorně přečíst. V textu si v průběhu čtení

dělají značky. Zatrhávají si poznatky, které již znají, poté jiným znaménkem zatrhnou

poznatky, které slyší poprvé. Například znaménkem mínus označí informace, se kterými

nesouhlasí a otazníkem označí ty myšlenky, o kterých by se chtěli něco dozvědět. Na-

konec si udělají tabulku, kam vše vypíší, a následuje diskuse. (Grecmanová, Urbanov-

ská, Novotný, 2000; Steelová a kol., 2007)

Při četbě si pomocí této metody rozvíjí několik dovedností. Souvislý text čtou s cílem

získání informací, při prvním čtení analyzují text, informace vybírají podle důležitosti,

porovnávají to, co už znali s tím, co je pro ně nové, třídí informace na důvěryhodné,

nedůvěryhodné a na nové a známé, propojují si nové s původním. Při porovnávání zna-

ček ve dvojicích naslouchají a sdělují tomu druhému, formulují otázky, pokud se jim

zdají nápady toho druhého zdůvodněné, přijímají je. Porovnávají to, jak každý z nich

danému textu porozuměl. Zkoumají rozdíly, snaží se objasňovat důvody své volby a

argumenty vyhledávají v textu. Respektují i řešení toho druhého. Zapisují si do tabulky

I.N.S.E.R.T., formulují otázky i poznatky pomocí vlastních slov a vybírají si to nejdůle-

žitější ze svých předchozích poznámek (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000; Ste-

elová a kol., 2007).

Tato metoda by se dala využít i v mateřské škole. Text by však nečetly děti, ale paní

učitelka. K danému textu by dostaly obrázky, které by vyjadřovaly napsaný příběh.

Úkolem dětí by bylo dávat na jednu stranu obrázky, o kterých již slyšely. Na druhou

stranu by položily obrázky, o kterých ještě neslyšely a chtěly by se o nich něco dozvě-

dět. Na závěr by si vzájemně mezi sebou sdělily, co každý obrázek znamená.

5.4.2 Čtení s otázkami – ReQuest Procedure

Je to práce pro dva žáky, kteří si pročítají odstavec, nakonec jeden druhému klade otáz-

ky z daného odstavce a na otázky si odpovídají. Poté následuje diskuse, kde si vyjasní,

co se jim v odstavci zdálo důležité. Potom mohou pokračovat ve čtení textu (Grecma-


41

V mateřské škole bychom k této metodě mohli použít obrázkovou knihu. Úkolem dětí

by bylo ve dvojicích si knihu prohlédnout a pokládat otázky týkající se obrazků..

5.4.3 Učíme se navzájem

Žáci ve třídě dostanou do dvojice text, každá dvojice ve třídě má jinou část. Nejdříve

jeden ze dvojice zrekapituluje přečtený text, druhý z dvojice mu pokládá otázky. Ná-

sledně se vystřídají u druhé poloviny textu. Nakonec si oba udělají z celého odstavce

poznámky, které porovnají a dohodnou se na společném zápisu. Zápisky, které si spo-

lečně udělali, předají třídě (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

V mateřské škole by se mohlo opět jednat o práci s obrázky či knihou. Děti by si danou

knihu prohlédly a poté by ji zkusily vlastními slovy převyprávět ostatním dětem.

5.4.4 Pracovní listy

Tyto listy žáci dostanou od učitele a po přečtení textu nebo v jeho průběhu si dělají zá-

znamy. Aby se schopnosti kritického myšlení rozvinuly, musí splnit určité požadavky.

Musí u žáků rozvíjet kritické myšlení vyššího stupně, musí pomáhat žákům nepřehlížet

méně nápadné myšlenky a musí v nich vyvolávat diskusi na dané téma (Grecmanová,


Děti v MŠ mohou též pracovat s pracovní listy. S tím rozdílem, že do nich nebudou

zapisovat, ale zakreslovat určité obrázky.

5.4.5 Dvojité zápisníky

K této metodě je potřeba obyčejný papír, který si žáci čarou rozdělí na dvě poloviny. Na

jednu stranu si budou dělat poznámky, které získají od učitele či z knihy a na druhou

polovinu papíru si zapíší svoje vlastní poznámky - připomínky, jejich nesouhlas, pří-

padné otázky (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

5.4.6 Kostka

Učitel má kostku, kde je na každé straně nějaká instrukce, například asociuj, popiš, po-

rovnej, argumentuj, aplikuj, analyzuj. Učitel zadá téma a poté hodí kostkou. Žák má za

úkol během několika minut sepsat k danému tématu to, co mu padlo na kostce. Po pro-

střídání všech stran na kostce učitel vyzve žáky, aby sdělili své poznámky ostatním.

42

Ostatní žáci pak mohou pokládat různé otázky a diskutovat o poznatcích ostatních

(Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

Tuto metodu můžeme využít také v mateřské škole. Na kostku však nebudeme psát

pojmy, nýbrž nalepíme obrázky. Například u slova „popiš“ na kostku nalepíme nebo

nakreslíme ústa. Princip je stejný, akorát místo psaní dítě bude mluvit. Např.: Máme

slovo „kočka“, dítěti na kostce padne obrázek s ústy, jeho úkolem je verbálně popsat

kočku.

5.4.7 Brainstorming

Hartl a Hartlová (2000) uvádějí brainstorming jako skupinovou metodu tvůrčího myšle-

ní. V překladu znamená brainstorming burza nápadů, nebo bouření mozků. Je postaven

na posílení náhodných a intuitivních složek myšlení. Jeho cílem je uvolnit podvědomé

procesy a fantazii. Výsledkem jsou netradiční nápady

Brainstorming je technika, která vznikla ve 30. letech 20. století. Je důležitý z toho dů-

vodu, pomáhá nám osvobodit se od „fixace na funkčnost“. Tím je myšleno, že u každé-

ho předmětu máme zafixováno, k čemu daný předmět slouží. Například nůžky jsou ur-

čeny ke stříhání, ale pokud by se udělaly mírné úpravy, mohly by sloužit i jako geomet-

rická pomůcka (Adair, 2007).

Brainstorming má několik podmínek pro dobrou funkčnost. Důležité je nehodnotit ná-

pady dětí a přijmout všechny jejich nápady. Necháváme dětem svobodnou mysl, to

znamená, že je necháme vymýšlet co nejoriginálnější nápady a necháváme je tvořit.

Usilujeme spíše o kvantitu nežli o kvalitu. Podporujeme děti v naslouchání ostatním

dětem, jelikož z názoru ostatních mohou samy vymyslet něco jiného a zajímavého. Za-

píšeme vyřčené nápady a asociace, ale po dětech nechceme, aby nápady vylepšily či

nějakým způsobem obhajovaly (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

Provádí se buď ve dvojicích, nebo v celé skupině. Žáci na určité téma sepíší na papír

vše, co je k tomuto danému tématu napadá. Mohou používat a psát také asociace. Nako-

nec si všichni projdou napsané poznámky a nevhodné vytřídí. Odpověď se pak zformu-

luje z těch myšlenek, které zůstaly. Učitel se drží zpátky a mluvit nechává pouze žáky.

Jeho úkolem je žáky povzbuzovat a vést k myšlení a také jim hlavně naslouchat (Dubec

2007).

43

K brainstormingu patří kreativita, která zahrnuje využívání představivosti a fantazie ke

tvoření. Je to technika, která vytváří mnoho zajímavých nápadů. Nápady se dají zdoko-

nalit zásluhou nápadů ostatních dětí. Proto je dobrá spolupráce (Steelová a kol., 2007).

Metodou brainstorming rozvíjíme mnoho dovedností. Žáci se po stanovenou dobu sou-

středí na téma, tématu se drží, nebojí se nabízet své nápady a naopak přijímají všechny

nápady bez kritiky od ostatních. Žákova úvaha je v logických souvislostech vytvoře-

ných vlastními myšlenkovými pochody. Mají možnost si vyzkoušet jednu z metod, kte-

rá se týká efektivního řešení problémů. Sdělují své nápady na řešení určitého problému.

Navzájem si rozvíjí své nápady. (Steelová a kol., 2007).

Brainstorming můžeme využít už v mateřské škole. Například pomocí hry „pavučina“.

Děti sedí v kruhu a předávají si klubko provázku. Podmínkou je, aby řekly, proč klubko

posílají vybranému kamarádovi – např. „Posílám Ti klubko, jelikož jsi mi dnes pomohl

uklidit hračky.“ Dítě tímto způsobem asociuje. Dítě, které klubko posílá, si zároveň

kousek provázku drží. Tím vzniká takzvaná „pavučina“.

5.4.8 Myšlenková mapa

Myšlenkovou mapu mohou praktikovat žáci ve skupině po třech až šesti. Tato metoda

může probíhat s celou třídou pomocí tabule. Žáci při této metodě uvažují logicky

v souvislostech, které vytvořili za pomoci vlastních myšlenkových pochodů. Na dané

téma popisují postup vlastního uvažování. Zkoušejí si tím jednu z metod efektivního

zapamatování. Podporují svoji obrazovou paměť, mají vlastní formu pro práci

s informacemi. Učitel napíše na tabuli nějaké slovo v kruhu. Vyzve žáky, aby postupně

kolem tohoto slova psali pomocí hesel vše, co je k danému slovu napadne. Slova za-

kroužkují a spojí s hlavním slovem. Hesla okolo hlavního slova mohou být také propo-

jena čarou, pokud jsou mezi nimi vzájemné vztahy. (Dubec, 2007)

Zde je možné využít zakreslování obrázků do myšlenkové mapy. Ve středu myšlenkové

mapy je umístěn obrázek, který vyjadřuje celkové téma. Děti okolo dokreslují obrázky,

které je k hlavnímu tématu napadnou.

5.4.9 Volné psaní

Úkolem žáků je při této metodě vybavit si souvislosti k danému tématu a na základě

jejich dosavadní zkušenosti také vyjádřit svůj názor. Svými slovy vyjádří vše, co se o

44

daném tématu nového dozvěděli. Napíší vše, co je napadne. Tato metoda je individuál-

ní, každý žák píše sám za sebe (Dubec, 2007).

Účelem je zapojit všechny děti, aby přemýšlely o tématu, aby napsaly vše, co si myslí a

co je k tématu napadá, beze strachu z hodnocení. Žáci jsou vedeni k tomu, aby aktivně

přemýšleli o jejich činnosti a aby propojovali nové vědomosti s dosavadními zkuše-

nostmi. Učitelé zjišťují, na co můžou při probíraném tématu navázat, zjišťují, kolik si

toho žáci zapamatovali a jak umí dané téma shrnout (Dubec, 2007).

S dětmi v mateřské škole si můžeme vyprávět o určitém tématu. Na základě toho děti

zakreslují obrázky, které se jim vybavují k danému tématu.

5.4.10 Diskusní pavučina

Každé dítě si vezme papír a na horní části bude otázka, kterou budou společně ve třídě

řešit. Papír bude čarou rozdělený na dvě části, nalevo budou argumenty „ANO“ a vpra-

vo argumenty „NE“. Každý z nich pak k otázce vymyslí dva argumenty ke sloupečku

„ANO“ a dva ke sloupečku „NE“, poté tyto argumenty zdůvodní a prodiskutuje to se

svým spolusedícím. Zajímavé názory od souseda si napíše ke svým názorům. Následuje

diskutování ve čtveřici, kterou si žáci vytvoří. Pokud se opět dozví něco, co je zaujalo,

zapíší si. Nakonec se děti rozdělí do dvou skupin. První skupina je za argumenty

„ANO“ a druhá za „NE“. Argumenty přečtou a poté následuje obhajoba, kdy druhá

skupina pokládá otázky. Posledním krokem je posouzení. Žáci si mohou rozmyslet,

jestli zůstanou u původní skupiny či přejdou k té druhé vzhledem ke změně svého názo-

ru. Každý z nich individuálně zapíše, jaké zastává stanovisko a proč. Uznávají i názory

druhých (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

5.5 Volba výukové metody

Učitel by měl vybírat takové výukové metody, které dítě vedou ke spolupráci, aktivitě,

samostatnosti, pomoci ostatním, k rozvoji tvořivosti a kritického myšlení (Grecmanová,


Úkolem učitele je zvážit obsah a cíl výuky, čas, pomůcky, možnosti dané pro výuku,

školní i třídní klima a schopnost učitele a dětí. Záleží také na formě výuky, kde se me-

tody mohou uplatňovat. Například ve vyučovacích hodinách, výletech, exkurzích, indi-

viduálních či skupinových formách výuky (Grecmanová, Urbanovská, Novotný, 2000).

45

Než si učitelé vyberou určitou formu výuky, měli by si položit několik otázek:

Jaké jsou vhodné metody pro děti?

Vedou tyto metody k dosažení určených cílů?

Kolik času vynaložíme pro tuto metodu?

Lze dosáhnout cílů pomocí metod způsobem, který je nejjednodušší?

Prohloubí si žáci díky metodám své dovednosti a znalosti?

Kolik je třeba prostoru pro použití metody?

Jaké je třeba zajistit pomůcky?

Jaké dovednosti a znalosti metody vyžadují?

Jaký přístup k práci vyvolají metody u žáků? Aktivní, nebo pasivní?

Je potřeba velké kontroly, či přiměřené?

Nejen učitelé, ale také děti se podílí na způsobech možných postupů, cest a na průběhu

výuky. Mohou se vyjádřit k výukové organizaci i k prohloubení zájmu o učení (Grec-


46

6 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI

Teoretická část diplomové práce shrnuje nejpodstatnější informace týkající se kritického

myšlení a to od definice až po vybrané výukové metody.

První část teoretické části je nejobsáhlejší. Tato část je věnovaná definicím kritického

myšlení, kde jsou vypsané nejzajímavější a celkově asi nejvíce objevované definice od

různých autorů. Podkapitola se zaměřuje na definici Davida Kloostera, která zmiňuje

základní charakteristiku kritického myšlení. Další část se zabývá historií kritického

myšlení a na jeho samotný začátek. V kapitole o předmětu tohoto myšlení je uvedeno,

co je jeho předpokladem a ve kterém věku toto myšlení můžeme rozvíjet. Zmíněné je i

to, na čem je samotné kritické myšlení založeno, jak ho rozvíjet, jaký je rozdíl kritické-

ho myšlení od nekritického, za pomoci jakých otázek ho můžeme rozvíjet, jaké jsou

jeho základní podmínky pro stimulaci. Nakonec bylo popsáno, jak by mělo vypadat

prostředí pro jeho rozvoj. Definice kritického myšlení od různých autorů jsou zmíněny

z důvodu porovnání s výroky od studentek předškolní pedagogiky. V dotazníkovém

šetření mají studentky zapsat definice dle vlastního mínění.

Druhá kapitola teoretické části popisuje Bloomovu taxonomii a všechny oblasti myš-

lenkových operací. Vysvětleno je zde i to, proč je tato taxonomie výukových cílů důle-

žitá a k čemu má vést. V dotazníkovém šetření se objevují otázky týkající se oblastí

Bloomovy taxonomie. Konkrétně je v dotazníku několik slov, která spadají pod tyto

oblasti. Úkolem studentek je označit slova související s kritickým myšlením.

Třetí část se týká programu Reading and Writing for Critical Thinking. Kdy byl tento

program založen, z čeho vychází, co je jeho smyslem, co rozvíjí a jaký je cíl. V kapitole

je zařazena i podkapitola „pedagogický konstruktivismus“, jelikož spadá k východisku

tohoto programu.

Předposlední část pojednává o modelu E – U – R, jeho významu a souvislosti s kritic-

kým myšlením. Objasněna je zde fáze modelu – evokace, uvědomění si informací a

reflexe.

Poslední kapitola patří metodám kritického myšlení. Je zde popsán pojem výuková me-

toda a klasifikaci těchto metod podle autorů – Švec a Maňák a dále podle Lernera. Tato

část se zde zabývá více metodami prvních dvou autorů, kteří klasifikovali výukové me-

tody na klasické, aktivizační a komplexní. Je zde zmíněná souvislost těchto metod s

47

kritickým myšlením a souvislost mezi samotnými metodami – jejich podobnost. Podka-

pitola se zaměřuje na konkrétní metody kritického myšlení, například brainstorming,

myšlenková mapa atd. Na konci této kapitoly je podotknuto, podle jakých kritérii by-

chom tyto výukové metody zvolili. Některé otázky z dotazníkového šetření vychází z

této kapitoly. V dotazníku jsou položeny otázky studentkám – jaké metody podporující

kritické myšlení znají a jaké metody samy využívají.

48

II. PRAKTICKÁ ČÁST

7 CÍL PRÁCE

Cílem praktické části diplomové práce je zjistit informovanost studentů učitelství pro

mateřské školy a předškolní pedagogiky v oblasti, které se týká kritického myšlení a

možností jeho rozvoje. Informovanost studentů jsem zjišťovala pomocí dotazníků, které

jsem rozesílala studentům do několika pedagogických fakult v České republice.

Práce se také zabývá analýzou dostupnosti vzdělávacích kurzů, studijních předmětů a

seminářů, které se věnují kritickému myšlení. Vyhledávání těchto kurzů, předmětů a

seminářů bylo realizováno prostřednictvím internetu a webových stránek různých fa-

kult.

Ze stanoveného cíle vycházejí tyto výzkumné otázky:

1. Setkaly se již studentky předškolní pedagogiky s pojmem „kritické myšlení“?

2. Co podle nich kritické myšlení znamená?

3. Jaké výukové metody podle studentek předškolní pedagogiky rozvíjí kritické

myšlení?

4. Je nabídka studijních předmětů zaměřených na kritické myšlení na českých uni-

verzitách dostatečná?

5. Kde a jaké kurzy věnující se kritickému myšlení probíhají nejčastěji v České re-

publice?

49

8 METODOLOGIE

Pro první část praktické části, tedy dotazníkové šetření, byl zvolen kvantitativní vý-

zkum. Tato metoda se opírá o dvě základní charakteristiky - měření a objektivnost. Vel-

ké skupiny lidí jsou cílem zkoumání kvantitativní metody. Od respondentů si dotazující

drží odstup a nemusí se s nimi setkat osobně. Směr kvantitativního výzkumu je

k zevšeobecnění. Zaměřuje se na lidi, kteří zastupují určitou část populace. Cílovou

skupinou byli studenti učitelství pro mateřské školy či studenti předškolní pedagogiky,

jejichž výběr byl příležitostný.

Dotazníkové šetření je zvoleno jako výzkumný nástroj. Je to nejčastěji používaný ná-

stroj v kvantitativním výzkumu, jelikož nám pomáhá zjišťovat cenné údaje na velkém

počtu respondentů. Dotazník také není náročným nástrojem na finance, čas a zachová

respondentovi svoji anonymitu. Na druhou stránku má dotazníkové šetření i určitá rizi-

ka - respondent neodpovídá pravdu, ale pouze to, co si sám myslí, že je dobré a správné.

Věrohodnost dat ze získaných dotazníků je také menší. V dotazníku nesmí také chybět

otázky – v dotazníku byly použity otevřené a uzavřené otázky (Gavora, 2000).

Druhá část praktické části je založena na kvalitativním výzkumu. Jedná se o analýzu

dostupnosti studijních předmětů na různých univerzitách v České republice, seminářů i

kurzů. Analýza kvalitativních údajů spočívá především v nacházení podobností, pravi-

delností, společné konstrukce reality a vzorců. Roli zde hraje hlavně kódování informací

jak pozorovaných, tak jinak získaných. Pomocí kódů je zapsáno to nejpodstatnější. Cí-

lem kvalitativního výzkumu je porozumět jevům, které jsou zkoumané (Jašíková, Trou-

sil, 2015).

50

9 ORGANIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ – 1. Část

Dotazníkové šetření bylo zaměřeno na studenty a studentky učitelství pro mateřské ško-

ly a předškolní pedagogiky. Dotazník tvoří úvodní dopis a 20 položek. Skládá se ze

dvou druhů otázek – uzavřených a otevřených. Uzavřené otázky tvoří 11 položek a zby-

lých 9 položek jsou otázky otevřené, kdy mají respondenti možnost vyjádřit svůj názor.

Dotazníky byly rozeslány formou elektronickou, ale také byly rozdány osobně stu-

dentkám papírovou formou po celé České republice. Celkový počet rozeslaných dotaz-

níků je neurčitý, jelikož dotazníky byly vkládány na internet, kam má přístup několik

stovek studentek učitelství pro mateřské školy a předškolní pedagogiky. Navrácených

dotazníků bylo 40. Ačkoli bylo dotazníků rozesláno velké množství, návratnost vyplně-

ných dotazníků už tak velká nebyla. Dotazník byl obsáhlý a zahrnoval mnoho otázek,

které byly náročnější na vyplňování. Analýza tedy bude pobíhat na malém vzorku dota-

zovaných studentek.

51

9.1 Analýza výsledků dotazníkového šetření

1. Jaké je Vaše pohlaví?

Graf č. 1: Pohlaví respondentů

Z grafu č. 1 je jasné, že dotazníkového šetření se zúčastnilo 40 respondentek - 40 stu-

dentek učitelství pro mateřské školy a studentek předškolní pedagogiky. Pohlaví je dů-

ležité z toho důvodu, abychom zjistili, jestli se také liší názor mužů od žen. Bohužel

žádný muž dotazník nevyplnil.

0%

100%

muž - 0x

žena - 40x

52

2. Jaký je Váš věk?

Graf č. 2: Věk studentek

Studentky učitelství pro mateřské školy a předškolní pedagogiky navštěvují prezenční i

kombinované studium. Proto byl zařazen i věk studentek.

Dotazník vyplňovaly studentky různého věku. Jak je zřejmé z grafu č. 2, nejvíce odpo-

vídaly respondentky ve věku 21 – 30 let, tedy 35 studentek (87 %). Do věkových sku-

pin, které byly vyrovnané, patřily studentky ve věku 15 – 20 let (5 %) a 31 – 45 let (5

%) – v každé této věkové skupině odpověděly dvě respondentky. Po 2,5 % dotazník

vyplnila pouze jedna žena věkové kategorie 46 – 60let. Ve věkové kategorii 61 let a

více, podle Langmeiera a Krejčířové (1998) nevyplnila dotazník ani jedna respondent-

ka.

5 %

87 %

5 %

3 % 0 %

15 - 20 let

21 - 30 let

31 - 45 let

46 - 60 let

61 let avíce

53

3. Jaké je Vaše zaměstnání/ obor studia?

Graf č. 3: Studium a zaměstnání

Mnoho studentek oboru učitelství pro mateřské školy či předškolní pedagogiky studuje

obor formou kombinovaného studia. Cílem této otázky bylo zjistit, kolik učitelek při

studiu zároveň pracuje či studuje i jiný obor.

Dotazníky byly určené pro studenty/ky tohoto oboru, což všechny respondentky splnily.

Z grafu č. 3 lze vyčíslit, že 100 %, tedy 40 respondentek se vzdělává v oboru učitelství

pro mateřské školy a v oboru předškolní pedagogiky. Z toho 11 % studentek, tedy 5, je

zároveň zaměstnáno v mateřské škole jako učitelka MŠ. Ze všech 40 respondentek jsou

také 4 % zároveň studentkami, které studují obor učitelství pro ZŠ – 2 studentky. Žádná

z odpovídajících respondentek nebyla učitelka ZŠ, ani nevykonávala jiné zaměstnání a

nestudovala jiný obor.

z toho 11 %

0 %

100 %

z toho 4 %

0 %

Učitel/ka v MŠ

Učitel/ka na ZŠ

Student/ka učitelství pro MŠ

Student/ka učitelství pro ZŠ

Jiné

54

4. Jaká je délka Vaší praxe?

Graf č. 4: Praxe

Položka číslo 4 byla otevřená otázka. Respondentky samy vypisovaly délku své praxe.

Následně byla délka praxe zařazena do kategorií, kterou rozdělil Průcha (2009).

Při dotazu na délku praxe je z grafu číslo 4 zřejmé, že 30 respondentek (75 %) odpově-

dělo, že nemají žádnou praxi. 9 ze 40 studentek odpovědělo, že jejich délka praxe odpo-

vídá 1 – 10 letům praxe (20 %). Do kategorie 21 – 30 let praxe spadá 1 respondentka (5

%). V kategorii 11 – 20 let praxe a v kategorii 31 let praxe a více není ani jedna stu-

dentka, která by měla tuto délku praxe v mateřské škole.

75%

20 %

0 % 5 % 0 %

žádná praxe

1 - 10 let praxe

11 - 20 let praxe

21 - 30 let praxe

31 let praxe a více

55

5. Absolvoval/a jste (nebo právě navštěvujete) některý z kurzů zabývajících se kri-

tickým myšlením?

Graf č. 5: Kurzy kritického myšlení

Z grafu číslo 5 je zřejmé, že kurz zabývající se kritickým myšlením absolvovalo nebo

právě navštěvují 3 respondentky (7 %). 37 respondetek (93 %) žádný kurz o kritickém

myšlení neabsolvovaly.

7%

93%

Ano

Ne

56

6. Napište prosím všechny kurzy zabývající se kritickým myšlením, kterých jste se

zúčastnil/a, pokud víte, tak včetně hodinové dotace a roku absolvování.

Tato otázka byla otevřená. Pouze 3 ze 40 respondentek navštívily kurzy kritického myš-

lení. Z toho pouze dvě studentky tyto kurzy uvedly. Kurzy se nazývají:

Čtením a psaním ke kritickému myšlení 2014, cca 40 hod.

Informatorium - Tvořivé výukové metody, ZaS Juliana Gardošová 20hod

57

7. Setkal/a jste se již dříve s pojmem "kritické myšlení"?

Graf č. 6: Setkání s pojmem kritické myšlení

Z dotazníkového šetření je zjištěno, že ze 40 respondentek se s pojmem kritické myšlení

setkalo 36 (90 %) studentek učitelství pro MŠ a předškolní pedagogiky. Zbylé 4 re-

spondentky (10 %) nikdy o pojmu „kritické myšlení“ neslyšely a ani se s ním nesetkaly.

Na tuto položku a graf č. 6 navazuje další otázka, která se týká setkání s tímto pojmem.

90%

10%

Ano

Ne

58

8. Kde všude jste se s pojmem "kritické myšlení" setkal/a?

Respondentky volně odpovídaly na tuto otázku, jelikož to byla otázky otevřená.

Tabulka č. 2: Setkání s pojmem kritické myšlení

SETKÁNÍ S POJMEM KRITICKÉ

MYŠLENÍ

ODPOVĚDI

(celkem)

Školství (20x)

Vysoká škola

(4x)

Univerzita Hradec Krá-

lové (3x)

32 Střední škola

(3x) SPGŠ Prachatice (1x)

VOŠ (1x)

Předměty

Psychologie (2x)

5 Pedagogika (1x)

Matematika (1x)

Sociologie (1x)

Literatura (2x)

Odborné články (2x)

9 Odborné kni-

hy (4x)

Výukové metody od L.

Zormanové (1x)

Ostatní

Internet (5x)

16

Semináře (2x)

Média (2x)

SCIO testy (1x)

TSP – testy studijních předpokladů (1x)

Od přátel (1x)

Církev (1x)

Mateřská škola (1x)

Praxe (1x)

Kurzy (1x)

Z tabulky č. 2 vidíme, že se studentky nejčastěji setkávaly s pojmem kritické myšlení ve

škole. Celkem se všechny formy škol objevily ve 32 odpovědích. Z toho 20 studentek

odpovědělo, že se s tímto pojmem setkaly pouze ve škole, dalších 7 na škole vysoké,

z nichž 3 na Univerzitě Hradec Králové. 4 respondentky zmínily střední školu - z toho

v jednom případě SPGŠ Prachatice. 1 studentka se setkala s pojmem kritické myšlení na

59

Vyšší odborné škole. Předměty jsou v tabulce uvedeny jako samostatná kategorie. Stu-

dentky neuvedly, že předměty zabývající se kritickým myšlením, se vyučovaly na

střední či vysoké škole. 5 studentek předškolní pedagogiky nebo učitelství pro mateřské

školy se o tomto pojmu dozvědělo v různých předmětech – 2 studentky v předmětu psy-

chologie, 1 studentka v předmětu pedagogiky, 1 studentka v předmětu matematiky a 1

studentka v předmětu sociologie. 9 respondentek uvedlo v dotazníku literaturu - 2 uved-

ly odborné články, 2 uvedly pouze slovo literatura a 5 studentek napsalo, že se o kritic-

kém myšlení dozvědělo z odborné literatury, kdy 1 uvedla přesný název - Výukové me-

tody od L. Zormanové. Do kategorie „ostatní“ spadají pojmy, které nemohly být zařa-

zeny do kategorie školství ani do kategorie literatury. V této kategorii je celkem 16 od-

povědí studentek na otázku, kde se setkaly s pojmem kritické myšlení. Z toho 5 studen-

tek odpovědělo, že se s tímto pojmem setkalo na internetu, 2 na seminářích, 2

v médiích, 1 u SCIO testů, 1 u testů studijních předpokladů, 1 u přátel, 1 v církvi, 1

na kurzu, 1 v mateřské škole a 1 na praxi.

60

9. Zkuste prosím vytvořit svou vlastní definici pojmu "kritické myšlení".

Z dotazníků vyšlo mnoho zajímavých definic, které respondentky samy vytvářely. Ně-

které studentky dokázaly definici vytvořit v souladu s teorií. Naopak pár z nich si pod

kritickým myšlením představuje úplně něco jiného, než nám teorie říká. Zde je uvedeno

několik nejlépe vystižených definic kritického myšlení:

„Kritické myšlení je schopnost vytvořit si vlastní spojitosti mezi informacemi. Schopnost

tvořivě vymýšlet nová řešení a vyhýbat se obloukem učení nazpaměť.“

„Kritické myšlení je způsob práce s informacemi, kde se učíme třídit je a správně vybí-

rat, která je důležitá a která ne.“

„Kritické myšlení - zaujímání vlastních postojů člověka k určitým věcem, předmětům,

jevům či osobám“

„Je způsob myšlení a hledání odpovědí. Těch odpovědí by mělo být více. Najít co nejví-

ce způsobů řešení.“

„Využití všech dosavadních znalostí, zkušeností k tomu, aby si člověk vytvořil na věc, na

situaci vlastní názor, který nebude ovlivněn jiným člověkem.“

„Způsob myšlení, při kterém využíváme logické uvažování, neučíme se připravené defi-

nice, ale vyvozujeme si závěry sami.“

„Důraz je kladen na aktivitu žáka. (Konstruktivismus v učení - oproti transmisivní výu-

ce, kde jsou podávány hotové celky informací pedagogem) - brainstorming, třífázové

učení E-U-R, předvídání z textů, předvídání z obrazů, pětilístek, podvojný deník, myš-

lenková mapa, řízené čtení, atd.“

„Metody kritického myšlení patří mezi výukové metody inovativní, aktivizující, podporu-

jí především rozvoj komunikace a aktivního přístupu k poznávání, objevování, hledání

vlastní zkušeností. Patří do kategorií moderní pedagogiky, rozvíjejí u studentů, žáků

samostatné myšlení, navazování na vlastní zažité zkušenosti - plus získané nové aktiv-

ním přístupem k učení.“

„Kritické myšlení je to, když člověk přemýšlí a uvažuje sám za sebe, dělá si vlastní

úsudky, jeho názory vycházejí z jeho vlastních zkušeností, nedává na názory okolí a na

první dojem, své stanovisko si volí sám.“

61

„Kritické myšlení učí děti přemýšlet a uvažovat o sobě, okolním světě a podobně. Není

to pouze učení poznatků nazpaměť.“

„Zamyšlení člověka nad správností, či nesprávností daného tématu, názoru apod., umět

analyzovat nějaký názor, říct ho vlastními slovy, buď ho přijmout, nebo mít připomínky

a nesdílet takový názor, umět si svůj názor obhájit.“

Z těchto odpovědí je jasné, že respondentky kritické myšlení berou jako nezávislé myš-

lení, kdy člověk nedá na první dojem, ale zamyslí se nad svým výběrem či odpovědí -

může se rozhodovat i podle vlastních a předchozích zkušeností. Kriticky myslící lidé

dokážou podle respondentek vyjádřit svůj názor na určitou situaci a svůj názor si také

obhájit, rozeznají důležitou informaci od méně důležité. Takový člověk nedá na jedno

řešení, ale hledá různé způsoby i alternativy. Podle nich jde hlavně o tvořivé myšlení a

ne o učení zpaměti. Učitelé by hlavně měli klást důraz na dětskou aktivitu.

Jsou zde uvedené i odpovědi, kdy si studentky pod kritickým myšlením představily kri-

tiku:

„Osobně bych si pod tím představila člověka, který nekouká na problém kladně, ale

hned záporně, neměl by podlehnout nějakému názoru jiných.“

„Myšlení, kdy myslíme kriticky, tedy vidíme věci negativně, špatně.“

„Kritizuji především vlastní, ale i u druhých práci, výrobky. Neumím to ocenit. Napří-

klad v období puberty - to se mi nepovedlo, to se mi nelíbí.“

62

10. Jaké (výukové) metody lze dle Vašeho názoru použít pro rozvoj kritického

myšlení u dětí? (napište prosím všechny, které Vás napadají)

V otázce číslo 10 bude použita tabulka. Zde budou zmapovány odpovědi, které se týkají

výukových metod. V tabulce číslo 3 budou zaznamenány metody, které byly zapsané

minimálně dvakrát.

Tabulka č. 3: Metody pro rozvoj kritického myšlení

METODY ODPOVĚDI

Dramatizace 9

Brainstorming 8

Diskuse 8

Individuální činnost 6

Myšlenkové mapy 6

Projektová metoda 5

Rozhovor 5

Situační učení 5

Kooperativní metoda 4

Říct svůj názor 4

Skupinová práce 4

Prožitkové učení 3

Řešení problémů 3

Asociace 2

Dialog 2

E – U – R 2

Komunitní kruh 2

Rozbor textu 2

Zpětná vazba 2

Otázka pro respondentky byla jednoduchá – jaké metody podle nich rozvíjí kritické

myšlení. V tabulce č. 3 můžeme zaznamenat, že 9 respondentek uvedlo metodu drama-

tizace – nejvyšší počet zaznamenaných odpovědí. 8 studentek uvedlo metodu brain-

storming a dalších 8 diskusi. 6x byla zaznamenaná myšlenková mapa a 6x individuální

práce. 5 respondentek vypsalo projektovou metodu, 5 situační učení a 5 jich zazname-

63

nalo rozhovor. 4 studentky uvedly, že mezi metody rozvíjející kritické myšlení patří

kooperativní metoda, skupinová metoda a dokázat říct svůj názor. Po 3 odpovědích byla

zaznamenaná metoda skupinové práce, prožitkového učení a řešení problémů. Asociace,

dialog, E – U – R, komunitní kruh, rozbor textu a zpětná vazba – každou tuto metodu

studentky vypsaly v dotazníkovém šetření 2x. Mezi metody, které byly zmíněné maxi-

málně 1x, patří vyprávění, monolog, brainwriting, podvojný deník, slovní metody, akti-

vizační metody, názorně-demonstrační metody, pětilístek, improvizace a praktické me-

tody.

64

11. Využíváte vy sám/ sama některé z (výukových) metod zaměřených na kritické

myšlení dětí?

Graf č. 7: Metody kritického myšlení

Z grafu číslo 7 je jasné, že téměř polovina dotazovaných studentek využívá výukové

metody pro rozvoj kritického myšlení. 22 respondentek v dotazníku vyplnilo ANO (55

%). Zbylých 18 (45 %) studentek odpovědělo, že samy nikdy v mateřské škole výukové

metody na rozvoj kritického myšlení nepoužily. Názor je takový, že studentky, které

tyto metody nevyužily, nejsou často na praxi v mateřské škole, jejich možnost vyzkou-

šet tyto metody je minimální.

55%

45%

Ano

Ne

65

12. Jaké metody zaměřené na kritické myšlení dětí využíváte?

Z tabulky č. 4 vidíme, že studentky učitelství pro mateřské školy či předškolní pedago-

giky využívají při své praxi metody zaměřené na kritické myšlení. Zde budou uvedeny

metody, které byly zmíněné minimálně 2x.

Tabulka č. 4: Využívané metody kritického myšlení v praxi

METODY ODPOVĚDI

Diskuse 5

Brainstorming 4

Myšlenková mapa 4

Dramatické hry 3

Skupinová práce 3

Dialog 2

Praktické metody 2

Projektová výuka 2

Situační učení 2

5 respondentek nejčastěji využívá v praxi metodu diskuse. 4 studentky uvedly myšlen-

kovou mapu a 4 brainstorming. V dotazníkovém šetření se po 3 odpovědích objevila

metoda skupinové práce a dramatické hry. 2 respondentky zaznamenaly v dotazníku

dialogové metody, 2 praktické metody, 2 projektovou metodu a 2 metodu situačního

učení. Mezi metody, které byly vypsané maximálně 1, patří metoda pětilístek, podvojný

deník, komunitní kruh, rozhovor, metoda řešení problémů, metoda názorná, didaktické

hry, hodnocení, heuristická metoda, improvizace, monolog, zpětná vazba a prožitkové

učení.

V tabulce číslo 4 je méně metod než v tabulce číslo 3. Důvodem je, že studentky zapi-

sovaly k této otázce stejné metody, jako již napsaly k předchozí otázce.

66

13. Napište pět přídavných jmen, kterými lze podle Vás charakterizovat kriticky

myslící dítě předškolního věku.

Studentky měly za úkol vypsat pět přídavných jmen, které podle nich charakterizují

kritické myšlení. Přídavných jmen se v dotazníkovém šetření objevilo mnoho. V tabulce

č. 5 jsou vypsaná slova, která se opakovala nejčastěji. Slova budou vypsaná horizontál-

ně, kdy první přídavné jméno se objevilo v dotazníkovém šetření v nejvyšším počtu.

Postupně budou uvedena přídavná jména, jejíchž frekvence se snižovala.

Tabulka č. 5: Přídavná jména charakterizující kritické myšlení

METODY ODPOVĚDI

Přemýšlivé 20

Zvídavé 18

Aktivní 11

Kreativní 10

Samostatné 10

Komunikativní 8

Bystré 5

Inteligentní 5

Zdravě sebevědomé 5

Chytré 3

Rozhodné 3

Nezávislé 2

Hravé 2

Učenlivé 2

Upřímné 2

Realistické 2

Rozumné 2

Rozvíjející se 2

Uvědomělé 2

Vnímavé 2

Uvažující 2

Nebojácné 2

67

Nejvíce studentky vypisovaly přídavné jméno přemýšlivé, zvídavé, aktivní, kreativní,

samostatné, komunikativní, bystré, inteligentní a zdravě sebevědomé – je uvedeno v

tabulce č. 5. Dále se vyskytovala slova, která se objevila pouze 1x. Mezi ně patří napří-

klad přídavné jméno – bádavé, objektivní, hledající detaily, flexibilní, variabilní, pří-

nosné, prozíravé, své, pozorující, snaživé, schopné vlastního názoru, alternativní, zají-

mavé, vtipné, předvídavé, zodpovědné, osobité, dychtivé, tolerantní, schopné využít

poznatky v praxi, pečlivé, hledající souvislosti, racionální, hodnotící, sebehodnotící,

prosazující se, inovativní, normální, emotivní, zvažující, nadšené a obohacující.

Některé respondentky si opět spletly kritiku s kritickým myšlením. Podle nich jsou pří-

davná jména, která vystihují kritické myšlení, tato – nespolečenské, mrzuté, hněvající

se, nemotivační, vznětlivé, málo sebevědomé, kritické k druhým, nespokojené a zbrklé.

Dokonce 2x bylo zodpovězeno přídavné jméno sebekritické a roztěkané.

68

14. Napište pět SLOVES, kterými lze podle Vás charakterizovat kriticky myslící

dítě předškolního věku.

Položka číslo 14 pracuje na stejném principu jako položka číslo 13. Zde však měly re-

spondentky vypsat pět sloves, které podle nich charakterizují kritické myšlení dítěte

v předškolním věku. Slovesa jsou seřazena hierarchicky do tabulky číslo 6 od nejčastěji

vypsaných sloves po méně časté.

Tabulka č. 6: Slovesa charakterizující kritické myšlení

METODY ODPOVĚDI

Myslí 27

Komunikuje 16

Tvoří 8

Hodnotí 6

Spolupracuje 6

Dotazuje se 5

Učí se 4

Zajímá se 4

Zjišťuje 3

Rozvíjí se 3

Rozhoduje se 3

Pozoruje 3

Hraje si 3

Hledá 3

Zná 3

Zapojuje se 2

Popisuje 2

Pracuje 2

Uvažuje 2

Vymýšlí 2

Objevuje 2

Zkoumá 2

Analyzuje 2

Vytváří 2

Je samostatné 2

69

Pomáhá 2

Sloveso myslí, které se v dotazníkovém šetření vyskytlo nejčastěji, bylo zaznamenáno

27x do tabulky č. 6. Dále mezi velice častá slova v dotazníku patří sloveso – komuniku-

je, tvoří, spolupracuje, dotazuje se, hodnotí, učí se a zajímá se.

Studentky vypsaly několik sloves, která byla uvedena ojediněle. Slovesa jsou rozmanitá

a je jich mnoho. Podle nich kriticky myslící dítě například odvozuje, pojmenovává,

opakuje, objasňuje, interpretuje, definuje, rozlišuje, posuzuje, vyhledává, baví se, raduje

se, nenudí se, nebojí se, chce, snaží se, přijímá informace, improvizuje, odlišuje se, má

svůj názor, vnímá, reaguje, je aktivní, prosazuje se, vyjadřuje se, respektuje, spojuje,

kooperuje, poznává a chápe.

Respondentky opět uvedly negativní slovesa pro kriticky myslící dítě – nelíbí se, ne-

chce, nedělá, nic ho nebaví, straní se aktivitám, nechce si hrát, neakceptuje ostatní děti a

dospělé a je negativistické.

70

15. Vyberte z následujícího seznamu třiceti sloves všechna, která dle Vašeho názo-

ru označují činnosti související s kritickým myšlením.

Úkolem studentek učitelství pro mateřské školy a předškolní pedagogiky bylo vybrat

z třiceti sloves – pojmenovat, přeformulovat, shrnout, popsat, posoudit, vytvořit sché-

ma, argumentovat, vybrat, roztřídit, použít, zopakovat, objasnit, zhodnotit, uvést do

vztahu, reprodukovat, modifikovat, navrhnout, vysvětlit, provést v praxi, ocenit, porov-

nat, definovat, rozlišit, uspořádat, složit, vyjádřit vlastními slovy, interpretovat, vytvořit

obecné závěry, zdůvodnit a zkombinovat - ta slovesa, která podle nich souvisí

s kritickým myšlením. Všechna tato slovesa vycházejí z Bloomovy taxonomie výuko-

vých cílů - z každé oblasti bylo vybráno několik sloves. Slovesa jsou v tabulce seřazena

podle největšího počtu odpovědí po nejmenší počet.

Tabulka č. 7: Slovesa související s kritickým myšlením

SLOVESO POČET ODPOVĚDÍ PROCENTA

OBLAST

BLOOMOVY

TAXONOMIE

argumentovat 33 82,50 % hodnocení

zdůvodnit 31 77,50 % hodnocení

vyjádřit vlastními slovy 31 77,50 % pochopení

zhodnotit 29 72,50 % hodnocení

posoudit 28 70,00 % hodnocení

vysvětlit 28 70,00 % znalosti

pojmenovat 24 60,00 % znalosti

použít 24 60,00 % aplikace

objasnit 24 60,00 % pochopení

definovat 24 60,00 % znalosti

shrnout 23 57,50 % syntéza

roztřídit 23 57,50 % analýza

uvést do vztahu 23 57,50 % aplikace

zkombinovat 23 57,50 % syntéza

porovnat 22 55,00 % hodnocení

interpretovat 22 55,00 % pochopení

popsat 21 52,50 % znalosti

rozlišit 21 52,50 % analýza

71

vytvořit obecné závěry 20 50,00 % syntéza

provést v praxi 19 47,50 % znalosti

přeformulovat 19 47,50 % pochopení

vybrat 18 45,00 % hodnocení

navrhnout 18 45,00 % syntéza

vytvořit schéma 17 42,50 % aplikace

ocenit 16 40,00 % hodnocení

modifikovat 15 37,50 % syntéza

uspořádat 14 35,00 % analýza

reprodukovat 13 32,50 % znalosti

složit 12 30,00 % syntéza

zopakovat 11 27,50 % znalosti

V tabulce číslo 7 vidíme, že nejčastěji respondentky označovaly slovesa – argumento-

vat, zdůvodnit, vyjádřit vlastními slovy, posoudit, vysvětlit, pojmenovat, použít a objas-

nit. Tato slovesa dle jejich názoru nejvíce souvisí s kritickým myšlením. Slova jako je

argumentovat, zdůvodnit a posoudit patří do nejvyšší oblasti Bloomovy taxonomie, tedy

do hodnocení. Nejméně se objevovala slovesa, které patří do nejnižší oblasti – slovesa

reprodukovat a zopakovat.

72

16. Které z následujících šesti oblastí lze dle Vašeho názoru zahrnout pod pojem

kritické myšlení? (vyberte prosím všechny vhodné)

V položce číslo 16 bylo uvedeno šest oblastí, které vychází z Bloomovy taxonomie.

Respondentky si vybíraly oblasti, které pro ně byly nejvíce vhodné. Mohly si zvolit

všechny oblasti, ale také mohly zvolit pouze jednu variantu. V tabulce číslo 8 budou

znázorněné definice podle nejvyššího počtu výběru k nejnižšímu počtu.

Tabulka č. 8: Oblasti zahrnuté pod pojmem kritické myšlení

OBLASTI POČET ODPOVĚDÍ PROCENTA

OBLASTI

BLOOMOVY

TAXONOMIE

Schopnost zkombino-

vat informace do no-

vých celků

30 75,00 % syntéza

Použití informací a

postupů v nových

situacích

28 70,00 % aplikace

Hodnocení myšlenek,

materiálů a metod

podle určitých kritérií

27 67,50 % hodnocení

Chápání významu

sdělení 25 62,50 % pochopení

Schopnost rozdělit

komplexní informaci

na jednotlivé prvky

19 47,50 % analýza

Znalost specifických

informací 9 22,50 % znalost

Nejčastěji označovaná oblast byla - schopnost zkombinovat informace do nových celků,

což spadá do kategorie „vyššího řádu“ Bloomovy taxonomie - syntéza. Mezi druhou

nejčastější oblast patří podle studentek – použití informací a postupů v nových situa-

cích. A jako třetí nejčastější oblast označily – hodnocení myšlenek, materiálů a metod

podle určitých kritérií. Nejméně studentky byly pro znalost specifických informací, kte-

rá je v Bloomově taxonomii na nejnižší pozici – znalosti.

73

17. Co si představujete pod pojmem "tradiční výukové postupy"?

Na otázku, co si představují respondentky pod pojmem tradiční výukové postupy, od-

pověděly následovně:

Graf č. 8: Názory studentek na tradiční výukové metody

Z grafu č. 8 je jasné, že 18 studentek (46 %) má neutrální názor na tradiční výukové

metody. 17 (44 %) studentek má na tyto metody negativní názor. 4 (10 %) názory stu-

dentek tradiční výukové metody vyzdvihují.

„Metody, které jsou staré a zastaralé, hlavně metody frontální.“

„Pevně dané, několik let odzkoušené většinou důchodovými učiteli.“

„Memorování, stres, rychlé zapamatování, není důležité pochopení, ale nucení neprak-

tických faktů.“

„Žák - pasivní příjemce informací, nepodílí se na výuce, málo diskuzí, neefektivní výu-

ka.“

„Probírají se témata, látka atd. stejným způsobem. Naučení, zapamatování a opakování

(test) a nejsou žádné nové metody například obrázek či video.“

„Ty, které uvádějí žáky do role pasivních posluchačů přijímající nekriticky názory vyu-

čujícího.“

10%

44%

46%

Pozitivní názor

Negativní názor

Neutrální názor

74

„Klasické učení nazpaměť, které neodpovídá individualitě dětí a není tak přínosné, jako

například aktivizační metody.“

„Převážně mluví učitelka, všechno je předem dané a mnoho se toho v průběhu nemění,

děti musí být akorát poslušné.“

„Klasické školy, kde učitel je naprostá autorita, učiteli se neodporuje, učitel má pravdu,

dítě je míň než učitel, dítě je dítě (nikoliv rovnocenný partner, který se může spolupodí-

let na rozhodování).“

„Sedět, psát, žák pouze přijímá informace, žák na nic sám nepřijde, učitel předává ho-

tovou myšlenku.“

„Řízená výuka, pevný řád, předměty jsou odděleny, učitel je zde nejvyšší autorita, testo-

vání - písemné práce, zkoušení.“

„Zaběhnuté metody, které nemají velký vliv na kreativní rozvoj myšlení dětí.“

Mnoho studentek má negativní názor na tradiční výukové metody. Podle nich jsou tra-

diční výukové postupy zastaralé, které se používaly dříve. Učitel měl autoritativní roli a

dítě muselo poslouchat. Učení probíhalo frontálně. Děti se musely učit nazpaměť a veš-

keré myšlenky jim byly předhozeny místo toho, aby se zamýšlely a přicházely na řešení

samy. Diskuze, obrázky či videonahrávky se vůbec nepoužívaly. Role dětí byly pasivní

a nerozvíjely jejich kreativitu.

Některé studentky však mají na tradiční výukové postupy i názor pozitivní.

„Ty, které znám ze školy, které jsou osvědčené a vesměs funkční, prověřené praxí (mož-

ná vnímám až moc pozitivně).“

„Postupy při výuce, které jsou "osvědčené" a možná i účinné a proto se jich využívá

stále.“

75

18. V čem spatřujete největší rozdíl mezi tradičními výukovými postupy a postupy

zaměřenými na kritické myšlení?

Poslední otevřená otázka v dotazníkovém šetření zněla, jaký studentky spatřují rozdíl

mezi tradičními výukovými postupy a postupy zaměřenými na kritické myšlení.

V dotazníkách bylo mnoho zajímavých odpovědí, které jsou zaznamenané níže. Re-

spondentky spatřují největší rozdíly v:

„Rozvoj kritického myšlení u dětí zahrnuje tvorbu vlastního názoru, který není ovlivňo-

ván přebíráním tradičních názorů nebo pouze prvního dojmu. Východiskem je vlastní

rozum a získávání vlastních zkušeností. Výhodou kritického myšlení je možnost analyzo-

vat, vyhodnocovat a utvářet vlastní myšlení a tím snižovat mechanické přijímání jednání

nebo myšlení na základě falešné víry. Alternativní vyučovací metody jednoznačně pod-

porují rozvoj kritického myšlení dětí.“

„V rozvoji samostatnosti dítěte, v respektování jeho individuálních potřeb - dítě pak

dokáže samo vyjádřit svůj názor - souhlas i nesouhlas, umí se samo rozhodovat a hledat

správná řešení.“

„Že děti umí hodnotit samy sebe i druhé. Hledají souvislosti i v jiných předmětech to co

se naučily. Jsou lepší vybavení do praxe.“

„Aktivitu, schopnost rozhodovat se, autonomie, nezávislost na názorech ostatních, ne-

konformnost, sebejistota, umírněnost (pro postupy zaměřené na kritické myšlení) - opro-

ti tradičním výukovým postupům.“

„Postupy zaměřené na kritické myšlení nutí děti více přemýšlet. Tradiční výukové po-

stupy dětem naservírují informace na talíři a děti se je pouze naučí.“

„Rozdíl vidím v tom, že se s postupy zaměřenými na kritické myšlení posouváme někam

dál. Snažíme se zapojovat mozek, hledat nová řešení, snažit se najít způsob zaznamená-

ní informací, který vyhovuje nám a ne jen vše slepě opakovat.“

„Kritické myšlení - inovativní výukové metody, rozvíjející komplexněji osobnost žáka,

aktivizující, konstruktivistické pojetí výuky - aktivní je žák, pedagog, poradce, průvod-

ce.“

76

„U tradičních je to zaměřeno jen na výklad a vysvětlování na rozdíl od kritického, které

je spojeno s různými metodami - výklad spojeny s praxí atd.“

„Přístup k dítěti je individuální, má prostor pro svoje nápady a jejich realizaci, jeho

postupy řešení jsou tolerované, dítě se může spolupodílet na řešení problémů, dítě může

tvořit.“

„Tradiční výukové metody nevedou k tomu, aby žák sám přišel na to, jak to má být.

TVM mu podstrkují jasný výsledek, jasný postup.“

Při této otázce byly respondentky velice sdílné a jejich názory byly rozmanité a rozvinu-

té. Rozdíl mezi tradičními výukovými postupy a kritickým myšlením spatřují v tom, že

při kritickém učení je spíše středem dítě. Naopak při tradičních výukových postupech je

středem pedagog. Kritické myšlení klade důraz na aktivitu dítěte, prožitek, rozvoj myš-

lení, chápaní souvislostí, aplikaci do praxe, rozvoj kreativity, vytváření vlastního názo-

ru, argumentování, respektování názorů druhých a individualitu. Naopak tradiční výu-

kové postupy dávají přednost výkladu, hotovým myšlenkám a informacím, které dětem

učitelé sami vštěpují, nekladou takový důraz na samostatné přemýšlení, dítě je v pasivní

roli posluchače. Hlavní rozdíl je zde také v přístupu k dětem.

77

19. Zhodnoťte na škále od 1 do 10 (1 = nejméně, 10 = nejvíce), v jaké míře by měly

být dle Vašeho názoru uplatňovány postupy zaměřené na kritické myšlení (oproti

postupům tradičním) v MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH:

Graf č. 9: Uplatňované postupy kritického myšlení v MŠ

Na škále od 1 do 10 měly respondentky označit v jaké míře by se měly postupy kritic-

kého myšlení uplatňovat v mateřské škole. Ke znázornění výsledků byl použit graf.

Z grafu č. 9 je zřejmé, že studentky nejčastěji označovaly číslo 8. Číslo označilo 12 re-

spondentek (30 %). Další často označované číslo je 7, které zaznamenalo 10 studentek

(25 %). Další často označovaná čísla byla čísla 5, 6 a 9. Každé toto číslo označilo 5 re-

spondentek (12,5 %). Číslo 10 bylo na škále označeno 2x (5 %). Dvojku na škále měla

za vhodné pouze jedna studentka (2,5 %). Čísla jako jsou 1, 3 a 0 nebyla označena vů-

bec.

Z grafu vyplývá, že studentky se spíše přiklánějí k uplatňování kritického myšlení

v mateřských školách.

0

2,5 %

0 0

12,5 % 12,5 %

10 %

12 %

12,5 %

2 %

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

78

20. Zhodnoťte na škále od 1 do 10 (1 = nejméně, 10 = nejvíce), v jaké míře by měly

být dle Vašeho názoru uplatňovány postupy zaměřené na kritické myšlení (oproti

postupům tradičním) na ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH:

Graf č. 10: Uplatňované postupy kritického myšlení na ZŠ

Princip grafu číslo 10 je podobný grafu č 8. Respondentky však označovaly na škále

čísla od 1 do 10 (deset bylo nejvíce a jedna nejméně), která podle nich byla specifická

pro uplatňování kritického myšlení - tentokrát na základní škole.

Výsledky na tomto grafu se o něco málo liší než v grafu předchozím. 14 respondentek

nejvíce na škále označovalo číslo 9 (35 %). 10 studentek (25 %) označilo číslo 10. Nej-

častěji označovaná čísla byla 7 a 8 – tato čísla označilo 7 respondentek (17,5 %). Číslo

5 a 6 se na škále objevilo po jedné (2,5 %). Nejmenší čísla na škále, tedy od 1 do 4 ne-

byly označeny ani jednou respondentkou.

Studentky učitelství pro mateřské školy a předškolní pedagogiky se přiklánějí

k uplatňování kritického myšlení na základní škole.

Pokud porovnáme oba dva grafy, zjistíme, že se respondentky přiklánějí k názoru, aby

se kritické myšlení prosazovalo více na základních školách. Nepopírají však ani myš-

lenku, aby se kritické myšlení uplatnilo i v mateřské škole.

0 0 0 0

2,5 % 2,5 %

17,5 % 17,5 %

14 %

10 %

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

79

10 ORGANIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ – 2. část

Úkolem další části výzkumu je vyhledat na různých univerzitách v České republice stu-

dijní předměty zabývající se kritickým myšlením. Cílem je zjistit jejich dostupnost.

Nejenom však dostupnost studijních předmětů, ale také dostupnost kurzů a různých

seminářů na toto téma.

K vyhledávání těchto dat posloužily internetové zdroje jako je například internetová

stránka www.kritickemysleni.cz či e-mail, díky kterému probíhala domluva se studijním

oddělením na různých fakultách v České republice a zjišťování informací potřebných

k této diplomové práci.

http://www.kritickemysleni.cz/

80

10.1 Analýza dostupnosti studijních předmětů věnujících se kri-

tickému myšlení

K analýze dostupnosti studijních předmětů bylo vybráno devět největších fakult po celé

České republice. Vybrána je Karlova univerzita v Praze, Jihočeská univerzita v Českých

Budějovicích, Masarykova univerzita v Brně, Univerzita Palackého v Olomouci, Tech-

nická univerzita v Liberci, Západočeská univerzita v Plzni, Univerzita v Hradci Králo-

vé, Univerzita v Ostravě a Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem.

Z těchto univerzit je výzkum zaměřen na všechny jejich fakulty a studijní předměty,

které se zabývají kritickým myšlením pro školní rok 2014/2015.

Tabulka č. 9: Nabízené předměty na Karlově univerzitě v Praze

UNIVERZITA

KARLOVA V

PRAZE

Zajišťuje Studijní

předmět

Povinně

volitelný

předmět (P)/

volitelný

předmět (V)

Kredity/

zápočet,

zkouška/

Hodiny

za týden

PEDAGOGICKÁ

FAKULTA

Katedra anglické-

ho jazyka a

literatury

Literární

interpretace II - 2/Zk/2

Katedra primární

pedagogiky

Aktuální otázky

pedagogiky II - 2/Z/2

Katedra

psychologie

Pedagogická

psychologie I - 3/Z+Zk/2

MATEMATICKO

– FYZIKÁLNÍ

FAKULTA

Katedra didaktiky

fyziky

Doktorský

seminář z

pedagogiky a

psychologie I

- 3/Z/2

HUSITSKÁ

TEOLOGIKÁ

FAKULTA

Katedra

psychosociálních

věd a etiky

Metody sociální

práce II - 4/Zk/1

81

FAKULTA SO-

CIÁLNÍCH VĚD

Katedra

amerických studií

Film a kritické

myšlení - 4/Z/4

Z tabulky č. 9 je jasné, že studijní předmět o kritickém myšlení se na Karlově univerzitě

vyučuje na fakultě pedagogické, matematicko-fyzikální, husitské teologické a na fakultě

sociálních věd. Bohužel nebylo zjištěno, zda jsou předměty povinně volitelné či pouze

volitelné. Ve většině případů se tyto předměty vyučují dvě hodiny za týden, ale v někte-

rých fakultách jedna až čtyři hodiny týdně. Předměty jsou ukončeny zápočtem, zkouš-

kou či obojím.

82

Tabulka č. 10: Nabízené předměty na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích

JIHOČESKÁ

UNIVERZITA

ČESKÉ

BUDĚJOVICE


předmět

Povinně

volitelný

předmět

(P)/

volitelný

předmět (V)

Kredity/

zápočet,

zkouška/

Hodiny

za týden

PEDAGOGICKÁ

FAKULTA

Katedra

pedagogiky a

psychologie

Kritické myšlení

I V 2/Z/4

Katedra

pedagogiky a

psychologie

Kritické myšlení

II V 3/Z/2

Katedra

pedagogiky a

psychologie

Kritické myšlení

III V 3/Z/2

FILOZOFICKÁ

FAKULTA

Ústav kulturních

studii Kritické čtení P 3/Z/2

TEOLOGICKÁ

FAKULTA

Katedra

pedagogiky

Otázky

ve výchově a

vzdělávání

V 2/Z/2

Katedra

pedagogiky

Filozofie pro děti

v teorii a praxi V 3/Z/4

Katedra filosofie Logika V 3/Zk/2

Katedra

pedagogiky

Filozofie pro

děti: nácvik

metodiky

V 3/Zk/2

Katedra

pedagogiky

Praxe: Filozofie

pro děti V

4/Z/10 hodin

praxe

Z tabulky č. 10 je patrné, že předměty zaměřené na kritické myšlení se vyučují na fakul-

tě pedagogické, filozofické a teologické. Předměty jsou, kromě jednoho, volitelné. Z 9

předmětů je 7 ukončen zápočtem, zbylé 2 zkouškou.

83

Tabulka č. 11: Nabízené předměty na Masarykově univerzitě v Brně

MASARYKOVA

UNIVERZITA Zajišťuje

Studijní

předmět

Povinně

volitelný

předmět (P)/

volitelný

předmět (V)

Kredity/

zápočet,

zkouška/

Hodiny

za týden

PEDAGOFICKÁ

FAKULTA

Alternativní

metody výuky ČJ

I

Katedra českého

jazyka

a literatury

P 2/Z/2

Alternativní

metody rozvíjení

komunikačních a

slohových

dovedností

Katedra českého

jazyka

a literatury

- -/Z/6

Didaktika české-

ho jazyka na

střední škole

Katedra českého

jazyka

a literatury

- 1/Z/6

za semestr

Alternativní

metody výuky ČJ

II

Katedra českého

jazyka

a literatury

P 1/Z/2

Didaktika

českého jazyka

Katedra českého

jazyka

a literatury

- 4/Zk/8

za semestr

Didaktika

českého jazyka na

střední škole

Katedra českého

jazyka

a literatury

- 1/Z/6

za semestr

Didaktika

Katedra

občanské

výchovy

- 2/Z/10

za semestr

Globální

rozvojové

vzdělávání

Katedra sociální

pedagogiky -

3/Z/14 za se-

mestr

Kapitoly z didak-

tiky literární

výchovy

Katedra českého

jazyka

a literatury

- 1/Z/1

84

Dějiny etiky

Katedra

občanské

výchovy

- 4/Zk/-

Seminář k

dějinám etiky

Katedra

občanské

výchovy

- 1/Z/1

Interpretace

literárních textů

Katedra českého

jazyka

a literatury

- 1/Z/8

za semestr

Epistemologická

východiska

preprimárního

vzdělávání a

výchovy

Katedra

primární

pedagogiky

- 3/Z/2

Didaktika OV

Katedra

občanské

výchovy

- 3/Z/2

Epistemologická

východiska

vyučování

Katedra

primární

pedagogiky

- 2/Z/1

Zásady psaní

bakalářských a

diplomových

prací

Katedra českého

jazyka

a literatury

- 3/Z/1

Didaktika literární

výchovy

Katedra českého

jazyka

a literatury

- 5/Z/10

za semestr

Metodika

plánování

přírodovědných

aktivit

Katedra fyziky,

chemie

a odborného

vzdělávání

P 4/Z/2

FILOZOFICKÁ

FAKULTA

Aplikace progra-

mu RWCT

(Čtením a psaním

ke kritickému

myšlení)

Ústav hudební

vědy 3/Z/1 za 14 dní

85

v předmětu

estetická výchova

Kritický seminář

Katedra

divadelních

studií

- 5/Z, Zk/2

FAKULTA

SOCIÁLNÍCH

STUDIÍ

Vědecká

propedeutika,

etika v práci

psychologa a

kritické myšlení

Katedra

psychologie - 5/Zk/2

PRÁVNICKÁ

FAKULTA

Kreativita a

kritické myšlení

Ústav

dovednostní

výuky a inovace

studia

V 3/Z/2

Na Masarykově univerzitě v Brně se vyučuje nejvíce studijních předmětů, které se vě-

nují kritickému myšlení. V tabulce č. 11 vidíme, že mnoho předmětů se vyučuje na fa-

kultě pedagogické. Na této fakultě bylo nalezeno 18 studijních předmětu o kritickém

myšlení ve školním roce 2014/2015. Tyto předměty jsou vyučovány i na filozofické

fakultě, fakultě sociálních studií a na právnické fakultě. Ve většině případů není dohle-

dáno, zda jsou předměty volitelné či povinně volitelné. Podle zjištění jsou ve třech pří-

padech předměty povinně volitelné a v jednom případě pouze volitelné. 18 předmětů je

ukončeno zápočtem, 3 předměty zkouškou a pouze 1 předmět zkouškou i zápočtem.

86

Tabulka č. 12: Nabízené předměty Univerzity Palackého v Olomouci

UNIVERZITA

PALACKÉHO

V OLOMOUCI


předmět

Povinně

volitelný

předmět (P)/

volitelný

předmět (V)

Kredity/

zápočet,

zkouška/

Hodiny

za týden

FILOZOFICKÁ

FAKULTA Katedra filozofie

Neformální

logika a teorie

argumentace

P 4/-/-

Na Univerzitě Palackého v Olomouci je dohledán jediný studijní předmět, který se za-

bývá kritickým myšlení. Na to odkazuje tabulka číslo 12. Tento předmět spadá pod filo-

zofickou fakultu, zajišťuje ho Katedra filozofie a předmět se nazývá „neformální logika

a teorie argumentace“. Předmět je povinně volitelný. Ukončení a týdenní počet vyučo-

vacích hodiny nejsou dohledány.

87

Tabulka č. 13: Nabízené předměty Technické univerzity v Liberci

TECHNICKÁ

UNIVERZITA V

LIBERCI


předmět

Povinně

volitelný

předmět

(P)/

volitelný

předmět

(V)

Kredity/

zápočet,

zkouška/

Hodiny

za týden

PEDAGOGICKÁ

FAKULTA

Katedra

primárního

vzdělávání

Kritické myšlení V 2/Z/1

Katedra

primárního

vzdělávání

Kritické myšlení V 2/Z/4

Katedra anglistiky Úvod do studia

jazyka P 3/-/-

Katedra filosofie

Principy

kritického

myšlení

P/V 4/Z/2

Katedra českého

jazyka a literatury

Teorie a kritika

literatury pro

děti a mládež

P 2/-/-

Tabulka číslo 13 nám nabízí studijní předměty na Technické univerzitě v Liberci.

Předměty o kritickém myšlení jsou zaznamenány pouze na pedagogické fakultě. Je zde

nalezeno 5 předmětů - 2 volitelné, 2 povinně volitelné a 1 je buď volitelný či povinně

volitelný. Způsob ukončení je zjištěn pouze u 3 předmětů, které jsou zakončeny zápoč-

tem.

88

Tabulka č. 14: Univerzity, kde se předměty o kritickém myšlení nenabízí

UNIVERZITY Zajišťuje Studijní před-

mět

Povinně

volitelný

předmět

(P)/

volitelný

předmět

(V)

Kredity/

zápočet,

zkouška/

Hodiny

za týden

ZÁPADOČESKÁ

UNIVERZITA V

PLZNI

- - - -

UNIVERZITA

HRADEC

KRÁLOVÉ

- - - -

OSTRAVSKÁ

UNIVERZITA V

OSTRAVĚ

- - - -

UNIVERZITA

JANA

EVANGELISTY

PURKYNĚ V ÚSTÍ

NAD LABEM

- - - -

Tabulka č. 14 je věnována fakultám, kde se předměty o kritickém myšlení ve školním

roce 2014/2015 nevyučují vůbec. Týká se to Západočeské univerzity v Plzni, Univerzity

Hradec Králové, Ostravské univerzity a Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad

Labem. Na těchto univerzitách bylo nalezeno několik studijních předmětů, které se za-

bývaly kritickým myšlení. Tyto předměty se ale vyučovaly v jiném školním roce.

89

10.2 Analýza dostupnosti vzdělávacích kurzů a seminářů věnu-

jících se kritickému myšlení

V této části bude provedena analýza. Hlavním cílem je zjistit dostupnost kurzů či semi-

nářů týkajících se kritického myšlení.

Tabulka č. 15: Kurzy a semináře věnující se kritickému myšlení, které už proběhly ve

školním roce 2014/2015

NÁZEV MÍSTO

KONÁNÍ DATUM

POČET

HODIN CENA

Kritické

myšlení a

globální témata

Brno 26. 8. 2014 64 hod 5600 Kč

Základní kurz

Čtením a

psaním

ke kritickému

myšlení

(RWCT)

Rodinné

centrum

Andílek, Praha

5, Pod Radnicí 3

24. 10. 2014 –

4. 4. 2015 80 hod 8000 Kč

Čteme s

nečtenáři Jihlava

9. - 10. ledna a

27. - 28. února

2015

24 hod nebo

16 hod -

Klub KM - 2. 2. 2015 12 hod -

Kurz Učení

NEmučení - 4. 3. 2015 - -

Kurz pro

maturanty 2015

s lekcí

kritického myš-

lení

ve světovém

jazyce

Brno Únor – duben

2015 28 hod 3300 Kč

Metody

kritického

myšlení pro

lekce

Městská

Knihovna

Litvínov

(Ústecký kraj)

6. 3. 2015 6, 5 hod 100 Kč

90

informačního

vzdělávání II

Kurzy

zdravého

životního stylu

a kritického

myšlení pro

studenty

medicíny

-

3. 3. 2015,

7. 4. 2015,

21. 4. 2015

5 hod -

Argumentace a

kritické myšlení Praha

Od pátku 28.

února do neděle

2. března

- 7600 Kč

Celkem bylo nalezeno 9 seminářů a kurzů, které se týkají kritického myšlení a jsou ak-

tuální v akademickém roce 2014/2015 - viz tabulka č. 15. Dva kurzy proběhly v Brně,

dva v Praze, jeden v Jihlavě a poslední v městské knihovně v Litvínově. U zbylých 3

kurzů nebylo místo konání nalezeno. Cena kurzů se pohybovala v ceně od 100 Kč do

8000 Kč. Kurzy byly jednodenní, které trvaly maximálně 6 hodin, nebo také vícedenní,

to znamená 12 – 80 hodin. U kurzů, které již v tomto akademickém roce proběhly, se

hůře sháněly informace. Mnoho těchto kurzů bylo staženo z internetových stránek, pro-

to některé informace byly nedostupné.

91

Tabulka č. 16: Kurzy a semináře věnující se kritickému myšlení, které budou či probíha-

jí v roce 2015/ 2016

NÁZEV MÍSTO

KONÁNÍ DATUM

POČET

HODIN CENA

Letní škola

kritického

myšlení

Střední Čechy 16. 8. 2015 –

21. 8. 2015 - 7000 Kč

Dílna čtení

ZŠ Čtyřlístek,

Mariánské

Lázně

28. 8. 2015 - 1090 Kč

Dílna čtení Jindřichův

Hradec 3. 9. 2015 6 hod 1090 Kč

Dílna čtení Prachatice 8. 9. 2015 6 hod 1090 Kč

Dílna čtení

ZŠ s RVJ

Bronzová,

Praha 5

12. 9. 2015 - 1090 Kč

Formativní

hodnocení v

práci učitele

ZŠ s RVJ Bron-

zová, Praha 5 18. 9. 2015 8,5 hod 1200 Kč

Dílna čtení Rokycany 18. 9. 2015 - 1090 Kč

Základní kurz

Čtením a

psaním

ke kritickému

myšlení pro

učitele

ZŠ svaté

Voršily,

Ostrovní 9,

Praha 1

19. 9. 2015 –

14. 11. 2015

24 hod 3000 Kč

Čteme s

porozuměním

každý den

ZŠ s RVJ

Bronzová,

Praha 5

21. 9. 2015 3 hod 490 Kč

Dílna čtení Český Krumlov 21. 9. 2015 6 hod 1090 Kč

Rozvoj

učitelských

dovedností

ZŠ s RVJ

Bronzová,

Praha 5

22. 9. 2015 –

14. 12. 2015 24 hod 3400 Kč

Pokračovací ZŠ s RVJ 29. 9. 2015 – 40 hod 5200 Kč

92

kurz programu

Čtením a

psaním

ke kritickému

myšlení pro

češtináře

Bronzová,

Praha 5

25. 2. 2016

Dílna čtení Vysočina 1. 10. 2015 6¨hod 1090 Kč

Dílna čtení 22. ZŠ, Plzeň 2. 10. 2015 6 hod 1090 Kč

Základní kurz

programu

Čtením a

Psaním

ke kritickému

myšlení pro

učitele 1. až 3.

tříd

ZŠ s RVJ

Bronzová,

Praha 5

3. 10. 2015 –

28. 11. 2015 24 hod 2800 Kč

Dílna čtení České

Budějovice 5. 10. 2015 6 hod 1090 Kč

Dílna čtení Tábor 13. 10. 2015 6 hod 1090 Kč

Dílna čtení Staňkov 17. 10. 2015 6 hod 1090 Kč

Dílna čtení ZŠ Kunratice,

Praha 4 17. 10. 2015 6 hod 1090 Kč

Čteme

s nečtenáři a

učíme je

kriticky myslet

- základní kurz

ZŠ s RVJ

Bronzová,

Praha 5

12. 11. 2015 –

9. 1. 2016 24 hod 3400 Kč

Základní kurz

programu

Čtením a

psaním

ke kritickému

myšlení

pro učitele

s možností

náslechů

ZŠ Kunratice,

Praha 4

21. 11. 2015 –

16. 4. 2016

40 hod +

náslechy

ve výuce

5200 Kč

93

Dílna čtení ZŠ Kunratice,

Praha 4 21. 11. 2015 6 hod 1090 Kč

Čteme s

nečtenáři a

učíme je

kriticky myslet

– základní kurz

MŠ Meruzalka

Jihlavské Terasy

o.p.s.

9. – 10. 1.

a 27. - 28. 2.

2015

16 hod 3200 Kč

Kritické

myšlení |

Výhledový kurz

2015

Brno 2015 2 dny 10 800 Kč

Učení

NEmučení

FZŠ profesora

Otokara Chlupa

9. a 10. října

2015, 6. a 7.

listopadu 2015,

20. a 21. listopa-

du + 4 hodiny

náslechu

v hodinách

12 hod 3900 Kč

Seminář Mrk-

vička – kritické

myšlení pro

pedagogy MŠ

Ekocentrum

Oldřichov

v Hájích

24. 11. 2015 6 hod -

Z internetových zdrojů bylo zjištěno 26 kurzů a seminářů, které právě probíhají či bu-

dou probíhat v roce 2015/2016. V tabulce číslo 16 můžeme vidět, že kurzy a semináře

týkající se kritického myšlení se budou konat nejčastěji na různých místech v Praze.

Například kurz „Dílna čtení“ bude probíhat na několika místech po České republice - v

Mariánských Lázních, Jindřichově Hradci, Prachaticích, Praze, Rokycanech, Českém

Krumlově, Českých Budějovicích, Táboře, Jihlavě a Brně a na Vysočině. Kurzy budou

opět jednodenní či vícedenní v rozmezí 6 – 40 hodin. Jejich cena se bude pohybovat od

490 Kč do 10800 Kč.

94

11 SHRNUTÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI

Cílem diplomové práce bylo zjistit za pomoci dotazníkového šetření, jaké jsou postoje a

znalosti studentů učitelství v oblasti kritického myšlení. V druhé části bylo cílem vyhle-

dat univerzity, kde se vyučují studijní předměty zabývající se kritickým myšlením. Cí-

lem poslední části diplomové práce bylo vyhledávání kurzů a seminářů, které se věnují

kritickému myšlení.

Studentky předškolní pedagogiky a učitelství pro mateřské školy se ve většině případů

setkaly s pojmem „kritické myšlení“ především na středních a vysokých školách. O

pojmu se dověděly také z různé literatury nebo článků.

Další výzkumná otázka se věnuje definicím kritického myšlení podle studentek. Stu-

dentky berou kritické myšlení jako nezávislé, kdy se jedinec zamýšlí nad svou odpovědí

a rozhoduje se podle vlastních předchozích zkušeností. Jedinci myslící kriticky dokážou

svůj názor na konkrétní situaci vyjádřit a také ho obhájit. Jsou schopni rozeznat důleži-

tost informací. Tito lidé nedají na první dojem řešení, ale dokážou nacházet nové alter-

nativy a způsoby. Studentky se domnívají, že nejde o učení nazpaměť, ale o myšlení,

které je tvořivé. Úkolem učitelů v rozvíjení kritického myšlení je klást důraz hlavně na

aktivitu.

Předposlední výzkumná otázka se zaměřuje na metody. Úkolem bylo zjistit, jaké meto-

dy by studentky používaly pro rozvoj kritického myšlení. Mezi odpověďmi nejčastěji

zaznívala metoda brainstorming, pětilístek, myšlenkové mapy, dramatické hry, rozho-

vor, komunitní kruh, dialog, situační učení a prožitkové učení. Stejné metody uvedly i

v otázce, jaké metody ony samy používají při své praxi. Všechny tyto metody používají

při individuální i skupinové práci s dětmi. V závěru práce s dětmi nesmí chybět zpětná

vazba a rozbor činnosti.

Čtvrtá výzkumná otázka se týká již druhé praktické části diplomové práce. Cílem bylo

zjistit, jestli je nabídka studijních předmětů zaměřených na kritické myšlení dostatečná.

K analýze nabízených předmětů na různých univerzitách bylo využito hlavně internetu.

Cílem bylo zaměřit se na informační systémy každé univerzity a vyhledávat sylaby

předmětů, které se vyučují ve školním roce 2014/2015. K dosažení cílu docházelo po-

mocí konverzace přes e-mail se studijním oddělením všech fakult v ČR. Bohužel ne

vždy se přes studijní oddělení dostalo potřebných informací. Naopak z některých fakult

95

byli referenti na studijním oddělení velice ochotní studijní předměty vyhledat.

Z vyhledávání a ze získávaní informací ze studijních oddělení bylo zjištěno, že předmě-

ty, které se zaměřují na kritické myšlení, se vyučují na Karlově univerzitě v Praze, Jiho-

české univerzitě v Českých Budějovicích, Masarykově univerzitě v Brně, Univerzitě

Palackého v Olomouci a na Technické univerzitě v Liberci. Masarykova univerzita

v Brně ze všech těchto univerzit poskytuje nejvíce studijních předmětu zaměřujících se

na kritické myšlení. Zde je vyučováno 23 studijních předmětů, z toho 18 na pedagogic-

ké fakultě. 5 z 10 univerzit v ČR se zabývá ve svých studijních předmětech kritickým

myšlením. Jak již bylo zmíněno, tyto univerzity mají několik fakult, na kterých se vyu-

čuje více jak 1 předmět věnující se tomuto tématu. Vycházíme tedy z toho, že nabídka

studijních předmětů zabývající se kritickým myšlením je dostatečná.

Pro rok 2015/2016 bylo celkem vyhledáno 26 kurzů a seminářů, které se zabývají či

budou zabývat kritickým myšlením. Kurzy probíhají či budou probíhat nejčastěji

v Praze. Dále nejvíce objevovaný kurz kritického myšlení byl kurz s názvem „Dílna

čtení“. Tento kurz bude probíhat ve větších městech po celé České republice. Jedná se o

jednodenní seminář, který trvá 6 hodin a jeho cena je 1090 Kč.

96

12 DISKUSE

Tato diplomová práce měla cíl zjistit znalosti a postoje studentů učitelství v oblasti roz-

voje kritického myšlení. Výzkum probíhal na malém vzorku žen – na 40 studentkách

předškolní pedagogiky a učitelství pro mateřské školy, které dotazník vyplnily. Dotaz-

ník nejvíce vyplňovaly studentky ve věku od 21 let do 30 let. Některé z těchto studentek

jsou zároveň učitelkami v mateřské škole či studentkami učitelství pro ZŠ. Většinou

nemají praxi v mateřské škole, nebo pouze minimální. Pouze dvě studentky navštívily

kurzy o kritickém myšlení. První kurz se nazýval Čtením a psaním ke kritickému myš-

lení 2014 (cca 40 hodin). V této výuce lektoři propojují sociální dovednosti, znalosti i

hodnoty. Do centra výuky se snaží zařadit hlavně žáka. Účastníkům nabízejí metody

aktivního učení a praktické nástroje. Obsahem kurzu je třífázový model učení, vlastní

portfolio, různé metody, práce s literárními a naučnými texty, plány o zavedení metod

do praxe, hry a aktivity pro oživení hodin, hodnocení jako součást učení. Druhý kurz se

nazývá Informatorium - Tvořivé výukové metody, ZaS Juliana Gardošová (20 hodin).

Tento kurz je založen na programu Začít spolu. Hlavní náplní je vytvořit bezpečné a

vlídné prostředí. Učitel děti učí způsobem podle jejich individuálních potřeb, dává jim

prostor pro výběr činností, kterých se chtějí účastnit. Nakonec by je měl ocenit a dát

pozitivní hodnocení (Gardošová, Dujková, 2003).

Studentky se s pojmem „kritické myšlení“ setkaly již dříve a to především na školách

vysokých i středních. Z teorie vychází, že kritické myšlení je procesem neustále zdoko-

nalujícím se a rozvíjejícím se díky procvičování. Jedinec se díky kritickému myšlení

dokáže rozhodnout pro to správné řešení a dokáže porovnávat s ostatními informacemi.

Kritické myšlení se rozvíjí pomocí kreativity. Podle studentek si kriticky myslící člověk

informaci, kterou chce sdělit, porovná se svými dosavadními zkušenostmi a až pak od-

poví. To znamená, že se nedrží jednoho řešení, ale hledá více způsobů. Umí rozeznávat

důležité informace od těch méně důležitých. Tito lidé si umí svůj názor obhájit. Kritické

myšlení je především tvořivé. Naopak učením se nazpaměť, což patřilo mezi tradiční

výukové metody, si dítě kritické myšlení nerozvíjí. Při porovnání těchto definic zjistí-

me, že jsou v podstatě stejné.

Studentky předškolní pedagogiky a učitelství pro mateřské školy znají výukové metody

rozvíjející kritické myšlení. Téměř polovina však tyto výukové metody v mateřské ško-

le nevyužívá. Důvodem bude nejspíše jejich minimální praxe v MŠ. Dramatizace,

97

brainstorming a diskuse jsou především podle studentek metody rozvíjející kritické

myšlení. Ony samy nejčastěji využívají metodu diskuse, myšlenkovou mapu a brain-

storming. Z teorie víme, že všechny tyto metody řadíme k metodám rozvíjející kritické

myšlení. Potvrzujeme tím správné využívání metod pro rozvoj kritického myšlení.

Úkolem studentek bylo vystihnout přídavnými jmény a slovesy kriticky myslící dítě. Po

shrnutí studentky vidí toto dítě jako přemýšlivé, dotazující se na otázky, kreativní, ko-

munikativní, aktivní a zajímající se. Slova, která jsou zde uvedena, patří mezi znaky

kritického myšlení. Studentky tím správně vystihly kriticky myslící dítě.

V teoretické části je kapitola o Bloomově taxonomii. S tím souvisí tabulka č. 7. Stu-

dentky vybíraly slova, která úzce souvisí s kritickým myšlením. Kriticky myslící dítě by

mělo podle nich dobře argumentovat, odůvodňovat, vyjadřovat se vlastními slovy, po-

suzovat a hodnotit. Můžeme tedy říct, že s kritickým myšlením nejvíce souvisí oblast

„hodnocení“. Tato kategorie je v Bloomově taxonomii nejvýše. Studentky neměly v

dotazníku pouze slova související s kritickým myšlením, ale i 6 oblastí, které opět sou-

visí s Bloomovou taxonomií. Tentokrát označily oblast „schopnost kombinovat infor-

mace do nových celků“. Tato oblast spadá do oblasti „syntéza“. Po shrnutí se dovídáme,

že oblast „hodnocení“ a „syntéza“ v Bloomově taxonomii nejvíce souvisí s kritickým

myšlením. Naopak oblast „ znalost“, která patří do nejnižší kategorie Bloomovy taxo-

nomie, s kritickým myšlením souvisí nejméně.

Porovnávalo se, zda se studentky přiklání k rozvoji kritického myšlení spíše v mateřské

škole nebo na škole základní. Přiklonily se spíše k základní škole – výsledný průměr pro

mateřské školy je 9,1 a pro školy základní je průměr 10,6. Toto zjištění potvrzuje i Da-

vid Klooster (2000), který tvrdí, že se kritické myšlení nejlépe rozvine na základní ško-

le. Dítě se zde učí psát a to ho nutí být aktivním.

98

ZÁVĚR

Cílem diplomové práce bylo zjistit znalosti a postoje studentů učitelství v oblasti rozvo-

je kritického myšlení u dětí. Dalším cílem bylo se zaměřit na to, kde se studenti před-

školní pedagogiky mohou získat znalosti o kritickém myšlení.

Většina studentek předškolní pedagogiky a učitelství pro mateřské školy má určité zna-

losti o kritickém myšlení. Podle jejich názoru je lepší děti vzdělávat pomocí aktivního

učení, než je učit drilem a nazpaměť. Chtějí pro děti více prostoru, aby mohly vyjadřo-

vat své názory a aby se nad těmito názory pozastavily a chvíli přemýšlely. Samy stu-

dentky využívají metody, které kritické myšlení rozvíjí. Důležitým bodem pro rozvoj

tohoto myšlení je dobré a klidné prostředí, příjemná atmosféra a poskytovaná zpětná

vazba.

Studenti se o kritickém myšlení mohou dovídat na několika univerzitách a fakultách

v České republice. Studijní předměty o kritickém myšlení jsou z velké části vyučovány

na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. O kritickém myšlení se můžeme

dovědět i na internetových stránkách www.kritickemysleni.cz, kde je na výběr mnoho

kurzů, které se budou teprve konat. Občas však stačí mít po ruce nějakou vhodnou lite-

raturu.


99

LITERATURA

1. Adair S. et. al. Critical thinking for civic thinking in science. Academic Exchan-

ge Quarterly 11 (3) 2007.

2. Bono, E. de. Šest klobouků aneb Jak myslet. Praha: Argo, 1997. 185 s. ISBN 80-

7203-128-7.

3. Bendl, S., Kucharská, A. a kol. Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psycholo-

gie. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2008. ISBN 978-80-7290-366-5.

4. Dubec, M. Třídnické hodiny. Projekt Odyssea, 2007. ISBN 978-80-87145-20-3

5. Elder, P a R Paul. Universal Intellectual Standards: The Critical Mind is a

Questioning Mind (Learning How to Ask Powerful, Probing Question) [online].

[cit. 2015-06-16]. Dostupné z:

<http://www.criticalthinking.org/resources/articles/critical-mind.shtml,

8/9/2006>

6. Ennis, R. Critical Thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1996. ISBN

0-13-374711-5.

7. Fisher, A. Critical thinking: An Introduction. Cambridge: Cambridge University

Press, 2006. ISBN 0-521-00984-7.

8. Fischer, R. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-

7178-966-6.

9. Gardošová, J., Dujková, L. Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvod-

ce pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál, 2003. ISBN 8071788155.

10. Gavora, P. Úvod do metodologie pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000.

ISBN 80-85031-79-6

11. Grecmanová, H., et. al. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků.

Vyd. Olomouc: Hanex, 2000. 159s. ISBN 8085783-28-2.

12. Hausenbals, O., Košťálová, H. Co je E-U-R? In Kritické listy, 2006. ISSN 1214-

5823.

13. Hártl, P., Hártlová, H. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha : Portál, s. r. o.,

2000. – 776 s. ISBN 80-7178-303-X

14. Johnson, H., Freedman, L. Developing critical awareness at the middle level:

Using texts as tools for critique and pleasure, Newark, DE: International Rea-

ding Association (2005)

15. Klooster, D. Co je kritické myšlení? In Kritické listy, 2000. ISSN 1214-5823.

100

16. Kotrba, T., Lacina, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd.

Brno: Barrister & Principal, 2007. 186 s. ISBN 978-80-87029-12-1.

17. Koukolík, F., Drtilová J. Život s deprivanty II (Základy stupidologie), Praha, Ga-

lén 2002. ISBN 80-7262-078-9.

18. Kret, E. Učíme (se) jinak. Nápady a rady pro učitele a rodiče. Praha: Portál,

1995. ISBN 80-7178-030-8.

19. Kritické myšlení [online]. [cit. 2015-06-16]. Dostupné z:

<http://www.kritickemysleni.cz>

20. Lerner, I. J. Didaktické základy metod výuky [online]. Praha, 1986 [cit. 2015-06-

16]. Dostupné z: <http://projekty.osu.cz/svp/opory/pdf-cervenkova-vyukove-

metody-a-organizace-vyucovani.pdf>

21. Lipman, M. Thinking in Education, 2003, Cambridge University Press

22. Macoun, T. Uplatnění metod kritického myšlení při výuce českého jazyka na

střední škole. Disertační práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,

2011. Vedoucí práce: Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D.

23. Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-

039-5.

24. Mojžíšek, L. Vyučovací metody. Praha : SPN, 1975

25. Průcha, J.; Walterová; E., Mareš, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál,

2003. s. 322. ISBN 80-7178-772-8.

26. Rutová, N. Proč právě metody kritického myšlení a fáze E – U – R? [online].

[cit. 2015-06-16]. Dostupné z:

<http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/proc-prave-metody-

kritickeho-mysleni-a-faze-e-u-r>

27. Scriven, M. Paul, R. Defining Critical Thinking, (A Draft Statement for the

National Council for Excellence in Critical Thinking) [online]. [cit. 2015-06-

16]. Dostupné z:

<http://www.criticalthinking.org/page.cfm?PageID=410&CategoryID=51.05/05/

2005>

28. Steelová, J. L. et al. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Příručka I, Co je

kritické myšlení. Praha: Kritické myšlení, 2007.

29. Steelová, J. L. et al. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka II, Rozví-

jíme kritické myšlení. Praha: Kritické myšlení, 2007.


101

30. Steelová, J. L. et al. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka III, Další

strategie k rozvíjení kritického myšlení. Praha: Kritické myšlení, 2007.

31. Steelová, J. L. et al. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Příručka IV, Čtení,

psaní a diskuse ve všech předmětech. Praha: Kritické myšlení, 2007

32. Steelová, J. L. et al. Čtenim a psaním ke kritickému myšlení. Příručka VII, Dílna

psaní – od sebevyjádření k písemné argumentaci. Praha: Kritické myšlení, 2007.

33. Steelová, J. L. et al. Čtenim a psaním ke kritickému myšlení. Příručka VII, Dílna

čtení – vychováváme přemýšlivé čtenáře. Praha: Kritické myšlení, 2007.

34. Tomková, A. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole.

Praha: PdF UK, 2007. 98 s. ISBN 978-80-7290-315-3.

35. Zoller, E. Učíme děti ptát se a přemýšlet: metody a aktivity k rozvoji myšlení i

kultivaci osobnosti dětí. Z německého originálu přeložila Stanislava Jindrová.

vyd. 1. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0096-3

102

PŘÍLOHY

Dotazník - Znalosti a postoje studentů učitelství v oblasti rozvoje kritického myš-

lení dětí

Toto je dotazník k mé diplomové práci. Kritické myšlení ve vzdělávání je tématem,

které se stále častěji objevuje jako námět nejrůznějších úvah i výzkumů. Ve výzkumné

rovině existuje mnoho teorií o tom, co to kritické myšlení je, ale otázkou zůstává, jestli

se tyto vědecké poznatky shodují s poznatky těch, kteří se vzdělávání opravdu věnují.

Proto je naším cílem zjistit, co konkrétně si pod pojmem „kritické myšlení“ představují

učitelé a studenti učitelství a jestli se tyto představy shodují. Zjištění pro nás mohou být

velmi přínosná zejména v oblasti profesní přípravy budoucích pedagogů. Budeme rádi,

pokud dotazník vyplníte i v případě, že nespadáte ani do jedné z kategorií (uči-

tel/ka/student/ka učitelství), přínosný je pro nás každý názor. Děkuji.

S pozdravem Bc. Adriana Drbalová

1. Pohlaví (* povinná otázka)

Muž

Žena

2. Věk (* povinná otázka)

16 – 20

21 – 25

26 – 30

31 – 35

36 – 40

41 – 50

51 a více

3. Jaké je Vaše zaměstnání/ obor studia? (* povinná otázka)

Učitel/ka v mateřské škole

Učitel/ka na základní škole

Student/ka učitelství pro mateřské školy

Student/ka učitelství pro základní školy

103

Jiné

4. Jaké je délka Vaší pedagogické praxe (v případě, že učíte)?

…………………………………………………………………………………………….

5. Absolvoval/a jste (nebo právě navštěvujete) některý z kurzů zabývajících se kritic-

kým myšlením? (* povinná otázka)

Ano

Ne

6. Napište prosím všechny kurzy zabývající se kritickým myšlením, kterých jste se zú-

častnil/a, pokud víte, tak včetně hodinové dotace a roku absolvování.

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

7. Setkal/a jste se již dříve s pojmem "kritické myšlení"? (* povinná otázka)

Ano

Ne

8. Kde všude jste se s pojmem "kritické myšlení" setkal/a?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

9. Zkuste prosím vytvořit svou vlastní definici pojmu "kritické myšlení": (* povinná

otázka)

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

104

10. Jaké (výukové) metody lze dle Vašeho názoru použít pro rozvoj kritického myšlení

u dětí? (napište prosím všechny, které Vás napadají): (* povinná otázka)

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

11. Využíváte vy sám/sama některé z (výukových) metod zaměřených na kritické myš-

lení dětí? (* povinná otázka)

Ano

Ne

12. Jaké metody zaměřené na kritické myšlení dětí využíváte?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

13. Napište pět PŘÍDAVNÝCH JMEN, kterými lze podle Vás charakterizovat kriticky

myslící dítě předškolního (* povinná otázka)

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

14. Napište pět SLOVES, kterými lze podle Vás charakterizovat kriticky myslící dítě

předškolního (* povinná otázka)

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

105

15. Vyberte z následujícího seznamu třiceti sloves všechna, která dle Vašeho názoru

označují činnosti související s kritickým myšlením: (* povinná otázka)

Pojmenovat

Přeformulovat

Shrnout

Popsat

Posoudit

vytvořit schéma

argumentovat

vybrat

roztřídit

použít

zopakovat

objasnit

zhodnotit

uvést do vztahu

reprodukovat

modifikovat

navrhnout

vysvětlit

provést v praxi

ocenit

porovnat

definovat

rozlišit

uspořádat

složit

vyjádřit vlastními slovy

interpretovat

vytvořit obecné závěry

zdůvodnit

zkombinovat

106

16. Které z následujících šesti oblastí lze dle Vašeho názoru zahrnout pod pojem kritic-

ké myšlení? (vyberte prosím všechny vhodné) (* povinná otázka)

Použití informací a postupů v nových situacích

Chápání významu sdělení

Znalost specifických informací

Schopnost zkombinovat informace do nových celků

Hodnocení myšlenek, materiálů a metod podle určitých kritérií

Schopnost rozdělit komplexní informaci na jednotlivé prvky

17. Co si představujete pod pojmem "tradiční výukové postupy"? (* povinná otázka)

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

18. V čem spatřujete největší rozdíl mezi tradičními výukovými postupy a postupy za-

měřenými na kritické myšlení? (* povinná otázka)

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

19. Zhodnoťte na škále od 1 do 10 (1 = nejméně, 10 = nejvíce), v jaké míře by měly být

dle Vašeho názoru uplatňovány postupy zaměřené na kritické myšlení (oproti postupům

tradičním) v MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH: (* povinná otázka)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

20. Zhodnoťte na škále od 1 do 10 (1 = nejméně, 10 = nejvíce), v jaké míře by měly být

dle Vašeho názoru uplatňovány postupy zaměřené na kritické myšlení (oproti postupům

tradičním) na ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH: (* povinná otázka)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Date post:	20-Aug-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	4 times
Download:	0 times

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta · 2015. 9. 9. · kritické þtení, kritická...

Documents