UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Ústav speciálněpedagogických studií

Diplomová práce

Barbora Krpálková

POSKYTOVÁNÍ LOGOPEDICKÉ INTERVENCE

NA 1. STUPNI ZŠ V OKRESE PROSTĚJOV

Olomouc 2017 Vedoucí práce: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvede-

ných pramenů a literatury.

V Olomouci dne: Podpis:

……………………………… ……………………………….

PODĚKOVÁNÍ

Velmi bych chtěla poděkovat své vedoucí práce doc. Mgr. Kateřině Vitáskové,

Ph.D., za odborné vedení, cenné rady, ochotu a vstřícný přístup při zpracovávání této di-

plomové práce. Dále děkuji Ing. Iloně Božkové za poskytnutí potřebných dat a její milou

spolupráci. Poděkovaní patří jak všem učitelům, kteří se zúčastnili výzkumného šetření, za

jejich pomoc a ochotu, tak i mé rodině, za její neustávající podporu a dodávání sil po celou

dobu mého studia.

OBSAH

ÚVOD ................................................................................................................................... 6

I TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................. 8

1 Vývoj dětské řeči .......................................................................................................... 8

1.1 Řeč, jazyk a komunikace ........................................................................................ 8

1.2 Základní pilíře pro správný vývoj řeči .................................................................. 10

1.3 Etapy fylogenetického a ontogenetického vývoje řeči ......................................... 12

1.4 Vývoj řeči z hlediska jazykových rovin ............................................................... 16

2 Narušená komunikační schopnost ............................................................................ 20

2.1 Vymezení pojmu narušená komunikační schopnost ............................................. 20

2.2 Nejčastější druhy narušené komunikační schopnosti u žáků 1. stupně základní

školy .............................................................................................................................. 21

2.2.1 Poruchy článkování řeči - dyslálie................................................................. 21

2.2.2 Vývojová dysfázie ......................................................................................... 23

2.2.3 Poruchy fluence řeči ...................................................................................... 25

2.2.4 Poruchy zvuku řeči - rinolalie ....................................................................... 28

3 Specifika logopedické intervence u žáků základních škol ...................................... 30

3.1 Organizace logopedické intervence v České republice ........................................ 30

3.2 Legislativní ukotvení školské logopedické intervence ......................................... 34

3.3 Metody (vymezení) logopedické intervence ......................................................... 36

3.4 Možnosti logopedické intervence poskytované dětem na základní škole ............ 39

4 Komunikační kompetence žáků 1. stupně základní školy ...................................... 43

II EMPIRICKÁ ČÁST .................................................................................................. 45

5 Poskytování logopedické intervence na 1. stupni základních škol v okrese

Prostějov ............................................................................................................................. 45

5.1 Cíle a předpoklady výzkumu ................................................................................ 45

5.2 Rešerše výzkumů podobného tématu ................................................................... 45

5.3 Přehled výzkumné metodiky ................................................................................ 46

5.4 Místo šetření ......................................................................................................... 47

5.5 Charakteristika výzkumného souboru .................................................................. 49

5.6 Interpretace výsledků výzkumu ............................................................................ 51

5.7 Závěry šetření a návrhy pro praxi ......................................................................... 81

ZÁVĚR ............................................................................................................................... 84

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK .............................................................................. 86

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................. 87

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ .................................................................................... 91

SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................... 93

ANOTACE

6

ÚVOD

Před dvěma lety jsem absolvovala, pro mne zlomovou, praxi na 1. stupni základní

školy (dále jen ZŠ). Jednalo se o vesnickou školu, která však má v okolí velmi dobré jmé-

no. Již na začátku svého působení zde jsem si všimla značných logopedických obtíží u

jednoho z žáků. Moje logopedické zaměření mi nedalo nepátrat v této věci dále, a tak jsem

se o něj začala blíže zajímat. Došla jsem, pro mě k nepochopitelnému, zjištění, že tomuto

žákovi se ještě nedostávalo žádné přímé logopedické intervence až doposud, kdy se mu

stala třídním učitelem v této oblasti vzdělaná paní učitelka. Ta podchytila jeho problém,

dala podnět k začátku logopedické intervence a postarala se o poskytnutí potřebných in-

formací rodičům, kteří o této problematice nic nevěděli. Právě kvůli tomuto případu jsem

si vybrala téma své diplomové práce Poskytování logopedické intervence na 1. stupni ZŠ

v okrese Prostějov. Uvědomila jsem si totiž, že logopedická péče není u všech dětí

s narušenou komunikační schopností (dále jen NKS) úplnou samozřejmostí, že existuje

jisté procento dětí, kterým rodiče z různých důvodů nezajišťují potřebnou logopedickou

intervenci. A právě v těchto případech je velmi potřebná pomoc školy. Proto jsem se roz-

hodla analyzovat logopedickou intervenci v 1. třídách ZŠ okresu Prostějov a zjistit, v jaké

situaci se nacházejí jednotlivé školy z hlediska poskytování logopedické intervence. Zda je

potřebná logopedická intervence poskytována všem žákům s NKS, jakým způsobem a ja-

kou měrou. Rozhodla jsem se zaměřit i na učitele 1. tříd ZŠ, i když vím, že s logopedickou

intervencí jsou obecně spjati pouze speciální pedagogové - logopedi a kliničtí logopedi.

Domnívám se však, že v praxi hrají důležitou roli i pedagogové, kteří, jestliže mají dosta-

tečné znalosti z oblasti NKS, mohou velmi pomoci k nápravě vady řeči u žáka. A proto

chci mimo jiné zjistit, zda na těchto školách působí v této problematice připravení či nepři-

pravení pedagogové.

Hlavním cílem této diplomové práce je vytvořit ucelený přehled o aktuální situaci

logopedické intervence na 1. stupni základních škol v okrese Prostějov. Dílčími cíli je zjis-

tit, kolik dětí s NKS se nachází v 1. třídách ZŠ okresu Prostějov, zda je všem těmto žákům

poskytována potřebná logopedická intervence a nakolik pedagogové, vyučující žáka

s vadou řeči, jsou vzděláni v oblasti NKS.

Práce je složena z pěti kapitol. První čtyři kapitoly jsou teoreticky zaměřené a pátá

kapitola je empirická. V úvodní části jsou objasněna specifika vývoje dětské řeči. Pozor-

nost je věnována fylogenezi a ontogenezi řeči, ale také vývoji řeči z hlediska jednotlivých

jazykových rovin. Druhá kapitola představuje nejčastější druhy narušené komunikační

7

schopnosti u dětí mladšího školního věku. Třetí část se již zaměřuje na specifika logope-

dické intervence u žáků ZŠ, blíže představuje organizaci logopedické péče, legislativní

ukotvení školské logopedické intervence, jednotlivé metody logopedické intervence a

možnosti poskytování logopedické intervence žákům základních škol. Čtvrtá, kapitola teo-

retické části byla věnována komunikativním kompetencím žáků 1.stupně ZŠ.

Empirická část diplomové práce představuje výsledky výzkumného šetření, které

bylo provedeno mezi učiteli 1. tříd ZŠ okresu Prostějov. Výzkumné šetření bylo realizová-

no prostřednictvím metody dotazníků. Výsledky tohoto šetření udávají situaci logopedické

intervence poskytované na 1. stupni ZŠ v tomto okrese.

8

I TEORETICKÁ ČÁST

1 Vývoj dětské řeči

1.1 Řeč, jazyk a komunikace

Schopnost komunikace je základním a životně důležitým procesem pro fungování

každé společnosti. Tvoří jádro všech interakcí, v obecné rovině komunikaci chápeme jako

složitý proces výměny informací (Klenková, 2006) Samotný výraz „komunikace“ vychází

z řeckého termínu „communicare“, což znamená informovat, oznamovat, radit se s někým.

Do třech hlavních pilířů, které nesou vymezení komunikace, řadíme dorozumívání, sdělo-

vání a výměnu informací mezi lidmi. (Gavora, 2005) Nicméně každý autor defínuje komu-

nikaci ze svého hlediska, např. medicínského, lingvistického, společenského apod., a tak

neexistuje jednotná, ustálená definice pojmu „komunikace“, spíše naopak, v odborné lite-

ratuře nacházíme velké množství rozdílných interpretací. Například dle Vybírala (2000)

komunikací rozumíme interakci prostřednictvím symbolů, která je uskutečňována jazyko-

vými a nejazykovými prostředky. Houdková (2005) zase konstatuje, že komunikace je

sdělení určité zprávy jedním jedincem druhému a přijetí zprávy tímto druhým jedincem.

Komunikaci lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale také přenosu, spole-

čenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost používat výrazové prostředky

k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace výrazně ovlivňuje

vývoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů

(Klenková, 2006).

U člověka, živočišného druhu Homo sapiens, se komunikace vyvinula až na nej-

vyšší úroveň. Spojuje v sobě všechny dostupné druhy komunikace včetně schopnosti gra-

fické a schopnosti čtení (Bytešníková, 2007).

Základ komunikace tvoří čtyři stavební prvky, které se navzájem ovlivňují: komu-

nikátor (osoba sdělující něco nového, zdroj informace); komunikant (příjemce informace,

který na ni nějakým způsobem reaguje); komuniké (nová informace, obsah sdělení) a ko-

munikační kanál (předem dohodnutý kód, sloužící k tomu, aby si obě strany rozuměly);

(Klenková, 2006).

Komunikace může probíhat verbálním i neverbálním způsobem. Verbální komuni-

kace plní především funkci přenosu kognitivních informací (poznatků, názorů, faktů), ne-

verbální komunikace umožnuje přenášet postoje a emocionální stavy (Zezulková, 2008).

Podgórecki (1999) konstatuje, že verbální komunikace je proces výměny informací mezi

9

lidmi prostřednictvím soustavy zvukových nebo grafických znaků, nazývané jazykem.

Podle Klenkové (2006) verbální komunikace zahrnuje všechny komunikační procesy, které

se uskutečňují za pomoci mluvené nebo psané řeči. Druhá složka – nonverbální komunika-

ce, obsahuje veškeré dorozumívací prostředky neslovní, např. gesta, postoj těla, pohledy

očí, výraz tváře, vzdálenost, tělesný kontakt, tón hlasu, oblečení atd. Neverbální komuni-

kace je velmi významným zdrojem kulturních odlišností, v různých kulturách na ni může

být kladen odlišný důraz (Mlčáková, Vitásková, 2013). Velmi výstižně upozorňují Vitás-

ková a Peutelschmiedová (2005), že nonverbálně sdělujeme svému okolí podstatně více

informací než formou verbální. Podgórecki (1999, str. 142) říká, že „v dorozumívacím

procesu ovlivňují neverbální signály mluvčího pětkrát silněji než slova. V případě, kdy jsou

verbální a neverbální sdělení rozdílná, verbální jsou považována za falešná.“ Neverbální

komunikace je velmi důležitým informačním zdrojem a současně se také stává indikátorem

rostoucího porozumění v prostředí, ve kterém dítě žije. Narušení ontogeneze neverbální

komunikace se stává signalizátorem možného problému s vývojem dítěte (Vitásková a

kol., 2014). Jak uvádí Honey (1997) verbální a nonverbální chování jsou navzájem spjaty a

také výrazně ovlivňují úspěšnost našeho jednání, dosažení našich cílů.

Základním komunikačním prostředkem je řeč (mluva). Jedná se o jednu

z kognitivních funkcí, která se utváří v průběhu ontogenetického vývoje jedince (Bendová,

2011). Řeč lze definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet

informace pomocí jazyka. (Škodová, Jedlička kol., 2003) Jakmile vlastní myšlenky vtělíme

do slov, proměňujeme řeč v méně užívaný pojem, ve mluvu. Mluva je tedy zvukově reali-

zovaná řeč (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Řeč je specificky lidskou schopností.

Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho

formách. Slouží člověku ke sdělování jeho pocitů, přání, myšlenek. Tato schopnost nám

není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjejí až při verbálním

styku s mluvícím okolí (Klenková, Bočková, Bytešníková, 2012).

Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové po-

vahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní

prožitky. Jazyk chápeme také jako schopnost ovládat a používat jistý symbolický vyjadřo-

vací systém, jazykovou kompetenci (češtinu, angličtinu, znakový jazyk apod.) (Klenková,

Bočková, Bytešníková, 2012). Jazyk podléhá přesným fonetickým, fonologickým, séman-

tickým a gramatickým zákonům, které platí pouze pro daný jazyk, příslušející určité etnic-

ké nebo jiné skupině (Bytešníková, 2007). De Saussure (in Janoušek, 2007) rozlišuje tři

základní významy pojmu jazyk. Jazyk ve smyslu la langue, kdy je jazyk chápán jako sys-

10

tém znaků použitelných pro jazykovou komunikaci. Jazyk ve smyslu la parole, jazyk jako

praktické jazykové komunikáty (projevy, promluvy), jimiž vyjadřujeme své postoje k okolí

a jazyk ve smyslu la langage. Zde je na jazyk nahlíženo jako na lidskou schopnost zvládnu-

tí systému znaků v praktických promluvách. Na rozdíl od řeči jazyk představuje jev a pro-

ces společenský, náležící určité etnické jednotce a dále se vyvíjející (Škodová, Jedlička

kol., 2003).

1.2 Základní pilíře pro správný vývoj řeči

„Lidská řeč je tím největším hřištěm, které je nám otevřeno, a každý z nás je tu hrá-

čem, rozhodčím i divákem zároveň.“

Josef Brukner

Řeč člověku není vrozena, musí se jí učit od svého mluvícího okolí, tak jako se mu-

sí učit chůzi nebo obratnosti rukou (Vyštejn, 1995). Vývoj řeči lze charakterizovat jako

přirozený proces osvojování si porozumění, vyjadřování a používání komunikačních

schopností jako komplexního systému znaků a symbolů ve všech jeho formách v rámci

ontogeneze člověka (Kutálková, 2009). Řeč vzniká na základě zděděné schopnosti naučit

se mluvit, a to v prostředí již hotové řeči. (Vyštejn, 1991) Správný vývoj řeči je základem

pro dítě a jeho budoucí osobnostní, sociální i psychomotorický vývoj. Jak mnozí odborníci

uvádí, neustále hledáme, co je pro rozvoj řeči nezbytné. Snažíme se najít všechny základní

podmínky a schopnosti, které vývoj umožňují (Kutálková, 2009).

Vágnerová (2005) stanovuje následující základní principy různých teorií jazykové-

ho vývoje. Dítě má vrozenou dispozici vnímat a osvojit si řeč. Rozvoj řeči závisí na učení.

Proces osvojování verbálních schopností lze chápat jako „vrozeně řízené učení“. Dítě musí

mít možnost poslouchat mluvenou řeč, naučit se tyto zvuky rozlišovat a zapamatovat si je.

Rozvoj jazykových schopností je propojen s kognitivním vývojem. Znalosti, které děti o

okolním světě mají, jim usnadní osvojování slovních označení. Základním principem se

stává také schopnost fonematické diferenciace. Snížená schopnost diferencovat hlásky ma-

teřského jazyka, může velkou měrou ovlivnit vývoj řeči, a to především při výslovnosti

delších slov, při diferenciaci hlásek a určování jejich pořadí ve slově (Lechta, 2010).

Vitásková (2013) popisuje, že vývoj řeči je předvídatelný. Vývoj vždy zachovává

vnitřní předvídatelnou postupnost. Vývoj řeči je stadiální. V ontogenezi řeči lze sledovat

určité předvídatelné fáze, v nichž se některé ze schopností vyvíjejí výrazněji, a tudíž jsou i

nápadnější. Děti s intaktním vývojem řeči dosahují jednotlivých vývojových mezníků zhruba

11

ve stejném věkovém období. V procesu ontogeneze řeči jsou přítomny individuální rozdíly.

Mírné odchylky v čase dosažení určitého vývojového mezníku či délce trvání určitého stá-

dia. Taktéž vliv vývojové zralosti je důležitý. Dítě musí dosáhnout daného stupně ve vývoji

rozumových schopností, motoriky a socioemocionální oblasti, aby se projevila nová jazy-

ková nebo komunikační schopnost (Klenková, Bočková, Bytešníková, 2012).

Dle Lejsky (2003) se řeč vyvíjí na základě vnitřních zděděných faktorů; na základě

podnětů – sluchových, zrakových a hmatových; jako složitý komplex podmíněných reflexů

a také v souvislosti s vyspíváním nervové činnosti. Dodává, že řeč se vyvine vždy, pokud

jsou splněny základní podmínky vývoje řeči, tedy dostatečný sluch, nepoškozený centrální

nervový systém (dále jen CNS) a nepoškozené zpětnovazební mechanismy; nepoškozené

fonační a artikulační ústrojí; mluvící okolí.

Deficit v oblasti sluchu se zpravidla projeví již v období napodobujícího žvatlání,

kdy standardně dochází k tomu, že dítě dokáže vědomou sluchovou kontrolou vyčleňovat

hlásky mateřského jazyka. Dítě postupně začíná schopně fonematicky diferenciovat (By-

tešníková, 2012). Kvalita CNS taktéž ovlivňuje vývoj řeči. Řeč je výsledkem koordinované

činnosti CNS a motoriky mluvidel. Intelektová úroveň jedince navíc určuje, jak bude řeč

obsahově a výrazově bohatá (Klenková, 1998). Dalším faktorem ovlivňujícím vývoj řeči je

poškození artikulačního a fonačního ústrojí, neboli anomálie mluvidel. Děti s anomáliemi

mluvidel hůře vyslovují hlásky, ale porozumění řeči je u nich nenarušeno. Tyto děti mají

většinou dostatečnou slovní zásobu a vývoj řeči v morfologicko-syntaktické rovině probíhá

v normě (Škodová, Jedlička a kol., 2003). Vývoj řeči konkrétněji podněcuje tzv. řečové

prostředí, díky kterému mají děti správný mluvní vzor. V takovémto prostředí se mluví

spisovně, lidé jsou schopni správně komunikovat (Lechta, 2008). Wendler, Seidner in Lej-

ska (2003) ještě dodávají nutnost intaktního zraku a zrakového vnímání a Matějček (2005)

klade důraz na dostatečně podnětné sociální okolí vytvořené emoční vazby.

Podle Kutálkové (2010) nejvýraznějším činitelem, ve vývoji řeči dítěte je prostředí,

ve kterém jedinec vyrůstá, vliv rodičů a výchovy obecně. Ta je, dle jejího názoru, mnohdy

až zarážející, a to i jejich představy o vývoji řeči a výchově vůbec. Dodává, že mnohdy to,

co na první pohled vypadá jako neochota, nezájem a někdy i nedostatek citu, je jen důsle-

dek toho, že rodiče vědí málo nebo skoro nic o vývoji dítěte, o jeho psychologii a potře-

bách, a proto se z neznalosti dopouštějí jedné chyby za druhou.

12

1.3 Etapy fylogenetického a ontogenetického vývoje řeči

Fylogenezí rozumíme historický vývoj živočišného nebo rostlinného druhu od jed-

noduššího ke složitějšímu (Peutelschmiedová, 2008).

Vznik řeči a jazyka je dodnes víceméně tajemstvím. Proč byl vůbec pro dorozumí-

vání zvolen právě akustický signál? Má proti jiným, např. světelnému řadu výhod. Akus-

tický signál působí přes překážky, prostupuje nocí, mlhou, různým terénem. Působí na vel-

kou vzdálenost, zvuky můžeme vydávat bez vyloučení jiného orgánu z činnosti, např. mů-

žeme mluvit, když pracujeme rukama (Peutelschmiedová, 2008).

Dle Černého (in Vitásková, 2013) se lidská řeč rozvíjela společně s vývojem člově-

ka, a proto zkoumání ontogeneze lidské řeči nelze oddělit od výzkumu fylogeneze lidského

rodu.

Dle Škodové, Jedličky (2003) existuje v historii vývoje člověka několik základních

zlomů, které určovaly další společenské proměny a působily tlak na rozvoj komunikace a

vývoj řeči. Prvním důležitým momentem bylo období, kdy předek člověka – lidoop –

opustil koruny stromů a začal se pohybovat a hledat potravu na zemi. Časově se jedná o

třetihory, asi 18 miliónů let zpět. To znamenalo postupné napřimování, zmenšování obliče-

jové části lebky, zdokonalování motoriky předních končetin. Druhé důležité období nastalo

asi před 2 miliony lety, ve chvíli, kdy náš prapředek začíná používat první nástroj – jako

zbraň a pomůcku při hledání potravy. Nutnost komunikace je dále spatřována, kdy se člo-

věk sdružuje do tlupy, přestává žít individuálně. Již u člověka neandrtálského lze

z kosterních nálezů usuzovat určitou míru schopnosti artikulace.

Na vývoj lidské řeči měly nepochybně vliv změny v oblasti obličeje a lebky, které

postupně probíhaly během vývoje lidského rodu (Vitásková, 2013)

V minulosti bylo představováno mnoho teorií vážících se ke vzniku artikulované

řeči, které jsou však již dnes překonané. Darwinova hypotéza o původu řeči ve fixaci a

reprodukci zvuků doprovázejících činnost člověka; Engelsova teorie, která pokládá za

hlavního činitele při vzniku a vývoji lidské řeči práci a např. dnešní, zcela opačný pohled –

lidé se sdružovali, protože byli schopni domlouvat se, komunikovat (Bendová, Křistková,

Řezníčková, 2014). Dle Buchtové (in Vitásková, 2013) lidská řeč vzniká se vznikem lidské

kultury, je výtvorem sociokulturního prostředí, není přirozeným výtvorem. Doposud ne-

máme dostatek informací, abychom mohly fylogenezi řeči jednoznačně popsat a prokázat.

Víme však, že u předchůdců člověka se schopnost artikulované řeči vyvíjela postupně.

13

Jistá je také spojitost vývoje myšlení s vývojem řeči z fylogenetického hlediska a dále také

závislost rituálů, symbolických funkcí či dalších vlivů (Vitásková, 2013).

Řečový vývoj lidstva je odhadován na tři a půl miliónu let. Obdobný proces má ab-

solvovat každé dítě od narození přibližně do svých šesti sedmi let věku, kdy by měl být

základní vývoj řeči ukončen=ontogeneze. Ontogenezí rozumíme individuální vývoj živo-

čišného nebo rostlinného organismu od zárodku k zániku (Peutelschmiedová, 2008). Onto-

geneze lidské řeči je tedy proces vývoje řeči od jejího vzniku až po její zánik zapříčiněný

smrtí daného jedince (Vitásková, 2013)

Mnozí z autorů volí při popisu vývoje řeči odlišné schéma. Např. Vygotskij (in

Klenková, 2006) tvrdí, že do určitého věku probíhá vývoj myšlení a řeči nezávisle na sobě.

V myšlení existují předintelektuální stádia a v řeči stádia předřečová, a teprve kolem 2.

roku života dítěte se obě linie prolínají, čímž se myšlení stává verbální a řeč intelektuální.

Kapalková (in Vitásková, 2013) rozděluje ontogenezi řeči dle chronologického vymezení

podle jednotlivých měsíců. Průcha (2011) zase člení jednotlivá stádia vývoje řeči dle lin-

gvistických a psycholingvistických kritérií (in Vitásková, 2013)

Lechta dělí vývoj řeči podle jednotlivých rovin komunikačních schopností, které

jsou v příslušném věku nejvíce aktivovány a rozšiřovány (in Vitásková, 2013)

1. období pragmatizace – do 1. roku života;

2. období sémantizace – 1. - 2. rok života

3. období lexémizace- 2. – 3. rok života

4. období gramatizace – 3. – 4. rok života

5. období intelektualizace – po 4. roce života.

Období pragmatizace začíná narozením a trvá přibližně do jednoho roku života dí-

těte. Prvním hlasovým projevem novorozence je reflexní křik (Lechta, 1990). Jedná se o

novorozenecký křik s tvrdým hlasovým začátkem. Měkký hlasový začátek spojovaný

s libými pocity se objevuje později (Peutelschmiedová, 2008). Podle odchylek od stan-

dardního novorozeneckého křiku lze časně rozpoznat některá poškození CNS (Lejska,

2003). Ve čtvrtém měsíci se začíná objevovat stádium broukání. Slyšící děti v této době

s vlastním hlasem experimentují způsobem, který byl popsán jako kruhová reakce: dítě

poslouchá svůj vlastní hlasový projev, a protože je pro ně zajímavý, tak jej často a mnoho-

krát opakuje (Vágnerová, 2005). V této fázi řečového vývoje jsou produkované zvuky vý-

sledkem „hry s mluvidly“ – nejprve se objevují ty, jež vznikají na rtech a mezi kořenem

jazyka a patrem. Vyvíjí se akusticko-fonační reflex (Škodová, Jedlička, 2003). Dítě odpo-

vídá broukáním na hlas matky a začíná očima hledat zdroj zvuku. V pátém měsíci začíná

14

dítě reagovat na zvukové zabarvení hlasu osob v jeho okolí a šestý až sedmý měsíc života

dítěte je typický pro napodobující žvatlání (Lechta, 1990). V tomto období je jednotkou

řeči slabika. Žvatlání je řízeno kortikálně a je výsledkem interakce vrozených dispozic a

učení (Vágnerová, 2005). Dítě opakuje nejprve slabiky s hláskami, které mu jsou vizuálně

přístupné, viditelné – např. B, P. Je pozoruhodné, že i při nepřesné artikulaci zdravé dítě

vždy správně napodobuje přízvuk, melodii, rytmus projevu – fylogeneticky nejstarší prvky

řeči (Peutelschmiedová, 2008). Dítě připodobňuje své vlastní zvuky, které při žvatlání pro-

dukuje, hláskám svého mateřského jazyka. Zapojuje se vědomá sluchová i zraková kontro-

la, dítě si všímá i pohybů mluvidel nejbližších osob (Klenková, 2006). Sovák (1978) zařa-

zuje ještě stádium pudového žvatlání před samotné napodobující žvatlání. Dodává, že dítě

v tomto stádiu opakuje při tvorbě hlasu sání i polykací pohyby, i když nepřijímá potravu.

Nejedná se zde ještě o hlásky mateřského jazyka, ale podle některých výzkumů (např. Oh-

nesorga) pouze o „dětské zvučky“. Klenková, Bočková, Bytešníková, (2012) uvádí, že dítě

řečovými orgány vykonává podobné pohyby jako při příjmu potravy, které současně do-

provází hlasem. Dle Langmeiera a Krejčířové (2006) se kolem devátého měsíce věku dítěte

objevuje radikální změna – porozumění jednoduchým vazbám, tedy stádium rozumění řeči.

Lechta (1990) udává, že se jedná o neverbální komunikaci gesty na prvosignální úrovni.

Dítě spíše rozumí suprasegmentální složce (náladě a způsobu sdělení než jeho obsahu)

(Lejska, 2003). Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje

s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje. Jeho rozumění se proje-

vuje motorickou reakcí (Klenková, 2006).

Následující období – sémantizace trvá podle Lechty (1990) od prvního do druhého

roku věku dítěte. V jednom roce se děti začínají vyjadřovat pomocí jednotlivých slov, tzv.

holofrází, které mají nějaký význam. První slova jsou jednoduchá, tvoří je kombinace ma-

lého počtu hlásek, které dítě zvládlo ve fázi žvatlání. Zhruba ve stejné době, kdy děti začí-

nají říkat první slova, se rozvíjí i jejich repertoár neverbálních gest. Symbolická gesta re-

prezentují určité podněty, události, přání atd. (Vágnerová, 2005). Je charakteristická také

tvorba jednoslovných vět, slovní zásoba čítá asi 200 slov, v mluveném projevu převládají

podstatná jména.

K období lexémizace Lechta (1990) uvádí rozvoj schopnosti vnímání a rozlišování

mezi distinktivními znaky některých fonémů z hlediska jejich znělosti, způsobu artikulace

a místa artikulace. V popředí je verbální komunikace, která je srozumitelná z 50-60 % ci-

zím lidem. Slovní zásoba bývá rozšířena zhruba o 1000 nových slov.

15

Mezi třetím a čtvrtým rokem, v období gramatizace, se výrazně rozvíjí chápání ob-

sahu slov, zdokonaluje se větná stavba i správná výslovnost – dítě zvládá až 80 % samo-

statných souhlásek. Ustupují dysgramatismy, rozvíjí se morfologicko-syntaktická rovina

řeči i fonetická oblast řeči.

Období intelektualizace řeči přichází po čtvrtém roce života. Řeč dítěte se neustále

zdokonaluje, obohacuje se slovní zásoba, ztrácejí se v plné míře dysgramatismy. Mluvený

projev dítěte se ve všech jazykových rovinách podobá řeči dospělých – vyprávění je sou-

vislé a spontánní, dítě zvládá reprodukovat i delší větný celek, správně chápe a vykonává i

poměrně složité příkazy (Bočková, 2011).

Většina odborníků se však shoduje na dělení vývoje řeči na předřečová stádia (pří-

pravná, neverbální – předverbální) a stádia vlastního vývoje řeči (Vitásková, 2013). Když

se však zamyslíme, tak zmiňované Lechtovo dělení taktéž obsahovalo tato dvě stádia, pou-

ze v trošku jiném pohledu.

Sovák (in Vitásková, 2013) rozděluje ontogenezi řeči na následující období:

1. období křiku;

2. období žvatlání, tj. období do jednoho roku věku dítěte

3. období vlastního vývoje řeči.

V rámci období vlastního vývoje řeči lze identifikovat čtyři na sebe navazující stá-

dia:

a) stádium emocionálně – volní

b) stádium asociačně – reprodukční

c) stádium logických pojmů

d) stádium intelektualizace řeči.

Stádium emocionálně-volní je možno popsat jako období počátečního vývoje řeči,

které je spojeno s tím, že dítě začíná vyjadřovat svá přání, pocity a prosby, a to s využitím

jednoslovných vět (Kutálková, 2009). Dítě začíná komunikovat s využitím jednoslabič-

ných a dvojslabičných slov, která jsou spojována s konkrétními osobami a věcmi, které

dítě obklopují (Bytešníková, 2012). Tato slova vznikají opakováním slabik a jsou nesklon-

ná (např. tata, mama); (Bytešníková, 2007). Užívání prvních slov však neznamená zánik

žvatlání, to ještě nějakou dobu přetrvává, hlavně před usínáním (Seeman, 1955).

V období mezi 1, 5 - 2 roky dítě napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje slo-

va, objevuje mluvení jako činnost. Mluvíme o egocentrickém stádiu vývoje řeči. (Klen-

ková, 2006) Dítě v tomto období začíná spojením dvou jednoslovných vět tvořit dvojslov-

16

né věty, které však ještě nemají správnou gramatickou strukturu. Jedná se o věk tzv. prv-

ních otázek – „Co je to? či Kdo je to?“ (Klenková, Bočková, Bytešníková, 2012).

Asociačně-reprodukční stádium nastupuje ve dvou letech věku dítěte. Dítě ozna-

čuje různými výrazy nejdříve konkrétní osoby a jevy ve svém okolí. Taková označení poz-

ději přenáší na jevy podobné. Poněvadž dítě v obdobných situacích reprodukuje jednodu-

ché asociace, toto stadium nazýváme stádiem asociačně-reprodukčním (Bytešníková,

2007). V tomto období, dle Sováka (1984), nabývají prvotní slůvka funkci pojmenovávací.

Jde o přenášení (transfer) označení na jevy analogické (Klenková, 2006).

Mezi 2. – 3. rokem života dítěte hovoříme o tzv. období rozvoje komunikační ře-

či, kdy dítě dosud převážně izolované mluvní zvuky začíná spojovat v mluvní vzorce, bu-

duje tzv. stereotypy, které jsou podkladem hovorové řeči (Zezulková, 2013). Klenková

(2006) dodává, že dochází k prudkému rozvoji komunikační řeči. Pomocí řeči se dítě snaží

dosahovat menších cílů a zjišťuje, že prostřednictvím řeči může působit na osoby v jeho

okolí.

Kolem třetího roku nastupuje ve vývoji řeči dítěte stádium logických pojmů. Dítě

začíná ve větší míře používat abstraktní pojmy, je schopno zevšeobecňovat (Kutálková,

2005). Již lze evidovat začátky přechodu na druhosignální úroveň (Lechta, 1990). V tomto

období můžeme u dítěte pozorovat různé vývojové obtíže v řeči, např. opakování hlásek,

slabik, slov, neplynulost (Bytešníková, 2007). Ve věku kolem tří a půl roku nastupuje tzv.

„druhý věk otázek“. Dítě pokládá svému okolí otázky typu: „Proč?“ či „Kdy?“ (Bytešní-

ková, 2012) Slovní zásoba obsahuje zhruba 1000 slov, dítě zvládá pojmenovávat základní

předměty denní potřeby a orientuje se v časových pojmech - den, noc.

Posledním stádiem vývoje řeči je stádium intelektualizace řeči. Váže se

k přelomu 3. a 4. roku dítěte. Rozšiřuje se slovní zásoba, zpřesňuje se význam slov, vět i

jejich gramatická stavba. Tato etapa pokračuje až do dospělosti (Klenková, 2006). Dle Lej-

sky (2003) dítě v tomto období již plně zvládá opakování melodie, vyprávění o známých

skutečnostech, poznávání barev, gramatiku jazyka – umí ji dodržovat a pozná dysgrama-

tismy a slovní zásoba čítá 2500 – 3000 slov.

1.4 Vývoj řeči z hlediska jazykových rovin

Při sledování vývoje řeči se může postupovat chronologicky podle jednotlivých

etap, nebo je možno sledovat vývoj řeči podle jednotlivých jazykových rovin, které se

v ontogenezi řeči různě prolínají (Klenková, 2006). Dvořák (2007) definuje jazykovou

17

rovinu jako určitý dílčí systém jazyka charakterizovaný specifickými základními jednot-

kami.

V řeči rozlišujeme čtyři jazykové roviny: foneticko-fonologickou, lexikálně-

sémantickou, morfologicko-syntaktickou a pragmatickou rovinu.

K tomu, abychom mohli posoudit, zda je komunikační schopnost jedince v normě

či ne, nebo zda se od ní nějakým způsobem odlišuje, je nutno znát jazykovou normu a dis-

ponovat poznatky o stavbě a fungování jazyka (Marková, 2009). Jazykové roviny zohled-

ňují zvukovou stránku jazyka a řeči (foneticko-fonologická rovina), další dvě významovou

stránku jazyka (sémantika) a poslední je zaměřena na praktické využití získaných vědo-

mostí v předcházejících rovinách (pragmatika) (Klenková, Bočková, Bytešníková, 2012).

Foneticko-fonologická jazyková rovina se zabývá zvukovou stránkou jazyka

(sluchovou diferenciací hlásek a jejich výslovností). Ze všech jazykových rovin můžeme

zkoumat rovinu foneticko-fonologickou nejdříve. Vývoj foneticko-fonologické jazykové

roviny je ovlivněn především úrovní motoriky řečových orgánů, schopností diferenciace a

úrovní komunikačního záměru dítěte (Lechta, 1990). Za zásadní moment ve vývoji fone-

ticko-fonologické roviny jazyka je možno považovat období přechodu z pudového žvatlání

na žvatlání napodobující. Toto je vývojový mezník, od kterého můžeme hovořit o vývoji

výslovnosti v pravém slova smyslu (Bytešníková, 2007). Zvuky, které byly doposud vytvá-

řeny pudově, nelze klasifikovat jako hlásky/fonémy/artikulémy mateřského jazyka, neboť

byly produkovány bez zrakové i sluchové kontroly (Bendová, Křistková, Řezníčková,

2014). Vývoj v rovině foneticko-fonologické by měl být z hlediska výslovnosti hlásek

ukončen do 5-6 let věku dítěte. Do této doby lze vadnou výslovnost považovat za fyziolo-

gickou (Lechta, 2008). Výslovnost se u dětí rozvíjí od zvukově nejjednodušších artikulač-

ních struktur až k celkovému zvládnutí systému hlásek mateřského jazyka. Nejprve se fi-

xují samohlásky (vokály), jako první se upevní artikulace vokálu „a“, protože ho lze nejlé-

pe napodobit. Po ustálení artikulace všech samohlásek dochází k fixaci dvojhlásek a teprve

poté souhlásek (konsonant). Při realizaci konsonant je jejich fixační proces mnohem delší

v porovnání s vokály (Bytešníková, 2012). Nejprve dochází k upevnění hlásek závěrových,

poté hlásek úžinových, z nichž nejnáročnější na artikulaci jsou sykavky. Teprve po ustálení

artikulace sykavek dochází k fixaci hlásek polozávěrových. Do konečné fáze vývoje sou-

hlásek řadíme „l“, po něm následuje „r“ a „ř“ (Neubauer, 2007).

Lechta (1990) uvádí pořadí fixace konsonant:

1. závěrové: p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g

2. úžinové: f, v, j, h, ch, s, z, š, ž

18

3. polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření: c, č, dz, dž, l, r, ř

S opožděním, popř. omezením ve foneticko-fonologické jazykové rovině se v praxi

setkáváme nejenom u dětí s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (dále jen ADHD) a dětí

s rizikem vzniku specifických poruch učení (dále jen SPU), ale také např. u dětí

s mentálním postižením, u dětí s poruchami autistického spektra (dále jen PAS), u někte-

rých dětí s dg. dětská mozková obrna (dále jen DMO), u dětí s vývojovou dysfázií, dále i u

dětí s kombinací vad řeči (Lechta, 2008).

V lexikálně-sémantické jazykové rovině sledujeme aktivní a pasivní slovní záso-

bu, tj. schopnost porozumět významu slov, schopnost realizovat rozhovor, chápat instrukce

a orientovat se v užívaných pojmech. Pasivní slovní zásoba se začíná rozvíjet kolem 10.

měsíce věku dítěte a aktivní slovní zásoba přibližně kolem jednoho roku života dítěte, tedy

v době, kdy dítě užívá svoje první slova. Dítě prochází ve vývoji řeči tzv. prvním a druhým

věkem otázek. První období (kolem 1, 5 roku) je typické otázkami typu: „Co je to?“, „Kdo

je to?“ Druhý věk otázek nastupuje kolem tří a půl let: „Proč?, „Kdy?“ (Klenková, Bočko-

vá, Bytešníková, 2012) Slovní zásoba nejvíce narůstá do třetího roku života dítěte. Po prv-

ních slovech dítěte se slovní zásoba rozroste, ve druhém roce života, průměrně na 270-300

slov. Následuje období prudkého nárůstu slovní zásoby, kdy umí dítě ve třech letech při-

bližně 1000 slov, ve čtyřech letech 1500 slov, v pěti letech 2000 slov. Dítě ve věku šesti let

má slovní zásobu okolo 2500-3000 slov (Bytešníková, 2012). S narušením této jazykové

roviny se lze setkat u dětí s vývojovou dysfázií, s mentálním postižením, poruchami autis-

tického spektra, ale také u jedinců, kteří mají zrakové a sluchové postižení (Bendová,

2011).

Rovinu morfologicko-syntaktickou lze označit jako gramatickou rovinu jazyka.

Jak uvádí Klenková (2006) tuto rovinu lze zkoumat až okolo jednoho roku věku dítěte,

tedy v období, kdy začíná vlastní vývoj řeči. První slova používaná dítětem plní funkci vět.

Slova vznikají opakováním slabik, jsou neohebná, nedají se skloňovat, časovat, podstatná

jména jsou většinou v 1. pádě, slovesa v infinitivu. Přibližně do věku 1,5-2 let trvá období

jednoslovných vět, poté v dětské řeči můžeme sledovat období dvojslovných vět (Bytešní-

ková, 2007). Z hlediska morfologie začíná nejdříve používat podstatná jména, později slo-

vesa, mezitím se objevují onomatopoická citoslovce. V období mezi 2. - 3. rokem používá

dítě stále více přídavná jména, postupně i osobní zájmena. Nejpozději začíná používat čís-

lovky, předložky, spojky. Po 4. roce života obvykle užívá všechny slovní druhy (Klenková,

2006). Po třetím roce začíná dítě rozlišovat kategorie jednotného a množného čísla. Mezi

3. – 4. rokem začíná dítě tvořit souvětí, zpočátku slučovací. Pokud se vyskytují odchylky

19

v gramatické stavbě řeči do čtvrtého roku života, hovoříme o tzv. fyziologickém dysgrama-

tismu. Po čtvrtém roce života by již měla být řeč dítěte z gramatického hlediska správná

(Bytešníková, 2007). Toto narušení je typické pro děti předškolního věku s opožděným

vývojem řeči, pro děti s rizikem vzniku SPU, dále pro děti s vývojovou dysfázií, obtíže se

avšak objevují i u dětí s mentálním postižením, poruchami autistického spektra, u dětí

s těžkým sluchovým postižením a přechodně se mohou vyskytovat u dětí se zrakovým po-

stižením (Lechta, 2008).

Pragmatická rovina jazyka souvisí s využitím řeči v praxi, resp. v běžném, každo-

denním životě. Je považována za rovinu sociální aplikace komunikačních schopností jed-

notlivce (Lechta, 1990). Při snaze o vymezení této roviny můžeme konstatovat, že se jedná

o oblast jazykových schopností, která v sobě zahrnuje správné užívání jazyka v rámci spo-

lečenského kontextu. Dochází zde tedy ke správné aplikaci a propojení toho, co chce jedi-

nec sdělit s nejoptimálnějším způsobem, jakým to sdělí a vhodným okamžikem realizace

tohoto sdělení v rámci určité společenské interakce (Klenková, Bočková, Bytešníková,

2012). V pragmatické rovině vstupují do popředí následující aspekty: schopnost jedince

aktivně se účastnit konverzace při zachování pravidel dialogu, schopnost vystihnout a při-

měřeně reagovat na nonverbální projevy, schopnost udržovat téma rozhovoru, schopnost

aktivně používat nonverbální komunikaci v závislosti na komunikační situaci, schopnost

užívat adekvátní komunikační styly a způsoby chování vůči různým komunikačním partne-

rům (Bytešníková, 2007). S obtížemi v pragmatické rovině jazyka se setkáváme zejména u

dětí, u nichž byla již v předškolním věku diagnostikována narušená komunikační schop-

nost. Jedná se zejména o děti s diagnózou vývojová dysfázie, mutismus, balbuties, tumul-

tus sermonis, děti s tzv. symptomatickými vadami řeči, děti s diagnózou DMO, ale i např.

děti se zrakovým a sluchovým postižením (Lechta, 2008).

20

2 Narušená komunikační schopnost

2.1 Vymezení pojmu „narušená komunikační schopnost“

Pojem narušená komunikační schopnost (NKS) je řazen do základní kategorie lo-

gopedie. Představuje předmět vědního oboru logopedie. Narušenou komunikační schop-

nost nejvýstižněji definuje Lechta. „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy,

když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interfe-

renčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko – fonologickou, syn-

taktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální nebo nonverbál-

ní, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.“ (Lechta,

2003, s. 17)

Bočková (2011) uvádí, že existuje řada kritérií, podle nichž se dá určit, zda se jed-

ná o narušenou komunikační schopnost. Patří mezi ně: vývojové kritérium – zda jazykové

schopnosti odpovídají daným vývojovým normám; fyziologické kritérium – zda způsob

mluvy dané osoby je či není fyziologicky korektní; terapeutické kritérium – zda je žádoucí

logopedická intervence; lingvistické kritérium – zda mluvní projev odpovídá lingvistickým

normám daného jazyka; kritérium komunikačního záměru – zda jedinec dokáže realizovat

svůj komunikační záměr.

Klasifikace narušené komunikační schopnosti je velmi různorodá. Např. Klenková,

Bočková, Bytešníková (2012) představují klasifikaci z různých hledisek: dle stupně naru-

šení komunikační schopnosti (totální, parciální); dle příčin vzniku (orgánová nebo funkč-

ní); dle projevů NKS (symbolické, nesymbolické procesy); dle uvědomění NKS.

Avšak v odborné literatuře je nejčastěji zmiňovaná Lechtova klasifikace narušení

komunikační schopnosti, která vznikla na počátku devadesátých let minulého století. Tato

symptomatická klasifikace (dle symptomu, které je pro narušení nejtypičtější) je

v logopedické praxi nejvíce užívána: Jedná se o deset kategorií narušené komunikační

schopnosti: Lechta (in Klenková, 2006)

1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie, narušený vývoj řeči); 2. získaná orgá-

nová nemluvnost (afázie); 3. získaná neurotická nemluvnost (mutismus, elektivní mutis-

mus); 4. narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie); 5. narušení fluence (plynulosti) řeči

(tumultus sermonies, balbuties); 6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie); 7. poru-

chy hlasu (dysfonie, afonie); 8. narušení grafické stránky řeči (agrafie, alexie, akalkulie,

dysgrafie, dyslexie, dyskalkulie); 9. symptomatické poruchy řeči - narušená komunikační

21

schopnost při jiných dominujících postiženích, onemocněních, narušeních, např. při slu-

chovém postižení; 10. kombinované vady a poruchy řeči – současný výskyt více druhů

narušené komunikační schopnosti.

K narušení komunikační schopnosti může dojít z mnoha příčin. Klenková (2006)

rozděluje etiologii z hlediska času – prenatální, perinatální, postnatální a z hlediska lokali-

zace - genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození re-

ceptorů, narušení centrální části, poškození efektorů (poruchy řečové produkce), působení

nevhodného, nestimulujícího prostředí, narušení sociální interakce.

2.2 Nejčastější druhy NKS u žáků 1. stupně základní školy

U dětí navštěvujících 1. stupeň ZŠ se můžeme setkat např. s těmito druhy narušené

komunikační schopnosti: dyslálie (patlavost), vývojová dysfázie, balbuties (koktavost),

tumultus sermonis (breptavost), rinolálie (huhňavost) a v neposlední řadě také se speci-

fickými poruchami učení, u kterých se četně vyskytují problémy v komunikaci, čtení a

psaní. Nyní pár slov o těchto rizikových okruzích.

2.2.1 Poruchy článkování řeči - dyslálie

Dyslálii, neboli patlavost, řadíme mezi nejčastěji se vyskytující narušení komuni-

kační schopnosti přítomné zejména v dětském věku.

Dyslálie je porucha artikulace, při které je narušena výslovnost jedné hlásky nebo

skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných

jazykových norem (Klenková, 2006). Podobně Dvořák (in Lechta, 2005) se ztotožňuje s

názorem, že dyslálie je vadná výslovnost hlásek, kdy se určitá hláska konstantně zvukově

odlišuje v mluvním projevu od kodifikované normy daného jazyka, je tedy tvořena na od-

lišném místě nebo jiným způsobem, než stanovuje fonetická spisovná norma.

Jiný pohled prezentuje Nádvorníková (in Klenková, 2006), která uvádí, že pojem

dyslálie označuje několik propojených úrovní. Jedná se o fonetickou a fonologickou úro-

veň. Na fonetické úrovni se porucha řeči projevuje vynecháváním hlásek (eliminací) -dítě

vynechává problémovou hlásku; zaměňováním nebo nahrazováním hlásek (substitucí)- dítě

zamění nebo nahradí problematickou hlásku jinou hláskou; nepřesným vyslovením (distor-

zí) – chybná výslovnost některé hlásky. Na fonologické úrovni spatřujeme projevy poruch

řeči v plynulosti řeči, kdy jednotlivé hlásky jsou ovlivňovány předcházejícími nebo násle-

dujícími hláskami, nebo důsledkem melodie, rytmu, pauzy, přízvuku. Např. převrácení

hlásek (transpozice), opakování hlásek nebo slabik (reduplikace) či vložení hlásky.

22

Příčiny vzniku této poruchy artikulace jsou členěny podle různých kritérií. Velké

množství odborníků dělí dyslálii dle toho, zda je funkční nebo organicky podmíněná.

Dyslálii funkční ještě dělíme na typ motorický, který souvisí s narušením obratnosti mlu-

videl a typ senzorický, kdy se jedná o narušení sluchové diferenciace hlásek. Dyslálie or-

ganická je způsobena nedostatky a změnami na mluvních orgánech, taktéž jako důsledek

porušení sluchových drah a poruchami centrální nervové soustavy (Klenková, 2006). By-

tešníková (2007) uvádí jako příčiny organické dyslálie tyto rizikové anatomické variace

mluvních orgánů – frénulum linguae breve, tvar a velikost jazylky, progenie, prognatie a

větší strukturní anomálie.

Dále jsou příčiny dyslálie děleny na vnitřní (endogenní) a vnější (exogenní). Do en-

dogenních příčin zařazujeme narušené sluchové a zrakové vnímání, dědičnost, anatomické

odchylky mluvidel, poškození centrální části. Je však třeba zmínit, že názory na vliv dě-

dičnosti jsou různé. Mnozí tuto příčinu dyslálie vyvracejí, jiní naopak dokazují výskyt této

poruchy artikulace u někoho v rodině, často u otce. Můžeme souhlasit s Lechtou (1990), že

jde o tzv. nespecifickou dědičnost; nejedná se o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale o

zdědění artikulační neobratnosti, nebo o vrozenou řečovou slabost, která způsobuje vadnou

výslovnost (Klenková, 2006). Exogenní příčiny zahrnují psychosociální vlivy a negativní

vlivy prostředí. Biologický vliv, podobně jako socioekonomické faktory však nejsou

v rozvoji řeči obvykle rozhodující. Uplatňuje se osobnost dítěte, jeho mentalita, jež se pro-

jevuje v chování a v osobních vlastnostech, pokud nejsou odrazem osobnosti rodičů. Určo-

vání těchto závislostí je ovšem jen přibližné a nelehké (Lechta, 2003). Jak dodává Salomo-

nová (in Škodová, Jedlička a kol., 2003) vadné tvoření výslovnosti a následně jeho fixace

způsobuje taktéž nesprávný řečový vzor v rodině, bilingvální prostředí a chyby ve výchov-

ném přístupu (tresty, výsměch, citové strádání). Dyslálie se vyskytuje častěji u chlapců než

u dívek (poměr výskytu je asi 60:40 %) (Kutálková, 2005).

Dyslálii můžeme třídit dle různých hledisek. Velmi výstižnou klasifikaci vytvořil

Lechta (1990), který ji rozděluje z hlediska vývoje, etiologie, rozsahu, kontextu a místa

poškození. S touto klasifikací se ztotožňuje většina odborníků.

Klasifikace z vývojového hlediska zahrnuje dyslálii fyziologickou a dyslálii patolo-

gickou. Jak píše Peutelschmiedová (2008) fyziologická (vývojová) dyslálie se projevuje

kolem třetího roku života dítěte. Jedná se o přirozený jev. Dítě má problémy s výslovností,

avšak tyto potíže, v průběhu následujících dvou let, by měly samovolně vymizet. Jakmile

dítě dosáhne pátého až sedmého roku a stále se u něj vyskytuje porucha artikulace, hovo-

říme o prodloužené fyziologické dyslálii. Je zapříčiněna problémy ve vyzrávání dětského

23

organismu, především centrální nervové soustavy. Avšak ještě stále se nesprávná výslov-

nost může spontánně upravit. Nestane-li se tak do 7. roku života dítěte, jedná se o patolo-

gickou dyslalii (vadnou výslovnost). Dítě si již odchylku ve výslovnosti zafixovalo a dia-

gnostikuje se dyslalie („pravá“ dyslalie).

K etiologické klasifikaci již vše podstatné bylo již zmíněno výše, proto jen připo-

meneme, že dle příčin dělíme dyslalii na funkční a organickou.

Lechta (1990) začleňuje také klasifikaci podle místa poškození, kterou však Klen-

ková (2006) uvádí u orgánové dyslalie. Jedná se o dělení dyslalie dle místa poškození na:

akustickou (odchylná výslovnost při vadách sluchu), labiální (vadná výslovnost při defek-

tech rtu), dentální (vadná výslovnost při defektech zubů), palatální (vadná výslovnost při

anomáliích patra), lingvální (vadná výslovnost při anomáliích jazyka) a nazální (vadná

výslovnost při narušení nazality).

Klasifikace dle rozsahu, jak popisuje Klenková (2006), dyslalii třídí na: dyslalii

univerzalis (mnohočetná dyslalie), při níž je postižena výslovnost většiny hlásek, řeč je

zcela nesrozumitelná; dyslalii multiplex (gravis), při které je rozsah špatně tvořených hlá-

sek ve srovnání s předešlou skupinou relativně menší a parciální dyslálii (dyslálie levis,

simplex), kdy je vadně vyslovována pouze jedna nebo jen několik hlásek.

Škodová, Jedlička a kol. (2003) klasifikují dyslálii z kontextového hlediska na:

hláskovou (týká se izolovaných hlásek), slabikovou a slovní (izolované hlásky jsou tvořeny

správně, ale ve slabikách či slovech chybně).

2.2.2 Vývojová dysfázie

Pojem „dysfázie“ v určitém slova smyslu nahrazuje dřívější označení alálie (ne-

mluvnost). V této terminologii nacházíme značnou nejednotnost. Klenková (2006) popisu-

je, že ve starších pramenech jsou zmiňovány také pojmy sluchoněmota, dětská vývojová

nemluvnost či afemie. Jedná se vývojovou poruchu řeči, která vyžaduje spolupráci celého

týmu odborníků: neurologů, foniatrů, logopedů i psychologů. Jejich úkolem je nejprve vy-

loučit mentální retardaci, mutismus, autismus a prosté opoždění vývoje řeči.

Každý z autorů definuje dysfázii odlišným způsobem. Je zřejmé, že předpona dys -

značí vývojovou poruchu řeči. Jak uvádí Peutelschmiedová (2008), nesmíme zařazovat

dysfázii do opožděného vývoje řeči, jak to ještě často nacházíme v odborné literatuře.

Opožděný vývoj řeči se pojí s dosažením pomyslné řečové normy, pouze s určitým časo-

vým zpožděním. Dysfázií tedy rozumíme specificky narušený vývoj řeči.

24

Vývojová dysfázie je definována jako specificky narušený vývoj řeči, který se pro-

jevuje sníženou schopností či neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když pod-

mínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (tj. dítě žije v podnětném sociálním prostředí, má

dostatečné emocionální vazby, funkční zrakové a sluchové vnímání, má přiměřenou never-

bální inteligenci, negativní klasické neurologické vyšetření) (Škodová, Jedlička, 2003).

Jiný úhel pohledu nám zprostředkovává tato definice vývojové dysfázie: Vývojová

dysfázie se definuje jako porucha centrálního zpracování řečového signálu. Postižený řeč

normálně slyší, ale nedostatečně a nepřesně rozumí. Špatné rozumění pak dává vznik i

zhoršené tvorbě vlastní řeči. Dítě se snaží v řeči reprodukovat vše tak, jak rozumí. Protože

rozumí chybně, a to především v oblasti fonologie a segmentace řeči, musí být i vývoj řeči

dítěte opožděný a defektní (Lejska, 2003).

Při zmapování příčin vývojové dysfázie se taktéž potýkáme s vývojem poznatků i

názorů odborníků. Škodová, Jedlička (2003) se ztotožňují s názory většiny odborníků a

označují vývojovou dysfázii za následek poruchy centrálního zpracování řečového signálu.

Příčinou je difúzní organické poškození mozku, k němuž dochází v pre-, peri- a raně post-

natálním období, tj. do 1. roku věku dítěte (Lechta, 2003). Při poškození již

v intrauterinním vývoji mozku se hovoří o predilekci u chlapců, z čehož vyplývá možný

vliv dědičnosti. Opožděný vývoj řeči a vývojové poruchy řeči se objevují v rodinách spíše

u mužských potomků (chlapci převažují přibližně v poměru 4:1) (Škodová, Jedlička a kol.,

2003).

Jak popisuje Kutálková (2002), dysfatické děti jsou ve svých projevech různé. Mů-

žeme říci, že neexistují dva stejní dysfatici.

Mimo obtíže v komunikaci vykazují jedinci s diagnózou vývojová dysfázie i další

deficity, které se projevují např. poruchami krátkodobé paměti, nepoměrem mezi řečovými

a neřečovými schopnostmi, poruchou kresebného projevu, poruchami jemné a hrubé moto-

riky (koordinace pohybů), často se u nich současně vyskytuje dyslexie a dyspraxie (Lejska

in Klenková, 2006). Obdobně tak Škodová, Jedlička a kol., (2003) doplňují ještě další pří-

znaky, jako např. narušení zrakového a sluchového vnímání, narušení orientace v čase a

prostoru, nerovnoměrný vývoj a nevýhodné typy laterality. Jak dodává Bytešníková

(2007), vývojová dysfázie tedy nezpůsobuje pouze komunikační problémy jedince, ale

působí i na celkový vývoj jeho osobnosti, citovou, motivační a zájmovou oblast, postavení

v rodině, kolektivu a psychosociální zařazení.

25

2.2.3 Poruchy fluence řeči

Poruchu plynulosti řeči považujeme za stav, kdy dochází buď ke zrychlení tempa

řeči až do překotnosti, při níž se snižuje srozumitelnost řeči (breptavost – tumultus sermo-

nis) nebo když je řeč přerušována záškuby či křečemi svalů fonačního ústrojí a mluvidel

(koktavost-balbuties); (Škodová, Jedlička a kol., 2003).

2.2.3.1 Tumultus sermonis

Tumutltus sermonis (neboli breptavost) je narušení komunikační schopnosti, které

se projevuje extrémně zrychleným tempem řeči, přičemž motorika mluvidel řeč nestačí

realizovat. Daná osoba si narušení tempa řeči neuvědomuje. Působí na všechny komuni-

kační cesty, tj. čtení, psaní, rytmus, hudebnost a chování. Narušena je artikulace, dýchání,

modulační faktory řeči. Dochází k redukci počtu hlásek ve slovech, vypouštění koncovek

slov, splývání několika hlásek, a tak se projev stává nesrozumitelný. (Klenková in Vrbová,

2015).

Do etiologie breptavosti odborníci řadí převážně faktory jako dědičnost, organický

podklad, ale také charakter neurotický či polyfaktoriální. Většina z nich se však přiklání

k organickému původu breptavosti. Škodová, Jedlička a kol., (2003) konstatují, že osoby

s tumultem mají až v 50 % pozitivní EEG nález a dodávají, že celkový klinický obraz

breptavosti je velmi podobný symptomům lehké mozkové dysfunkce. S tímto tvrzením

koresponduje i Lechta (1990), který do příčin vzniku breptavosti zahrnuje především poru-

chu pozornosti a doplňuje vrozené predispozice a poruchy dominance hemisfér.

Peutelschmiedová (2008) k hlavním příznakům breptavosti řadí změny na řeči a

změny v pohybech a celkovém chování. Nadměrně zrychlené ale i nerovnoměrné tempo

řeči způsobuje v mluvním projevu dítěte vynechávání a opakování slabik v delších slo-

vech, což vede ke zhoršené srozumitelnosti řeči. Taktéž jsou typické poruchy artikulace,

protože dítě nestíhá ve zrychleném tempu pečlivě vyslovovat. Škodová, Jedlička a kol.

(2003) doplňují symptomy o poruchy v dýchání, hlasové poruchy a častou přítomnost vel-

mi nápadné dysmúzie. Jedinec si zrychleného tempa většinou není vědom, ale při zvýšené

pozornosti dokáže své tempo zpomalit a tím i zlepšit srozumitelnost. Dalšími příznaky

breptavosti jsou změny v celkovém chování. Můžeme sledovat problémy v motorice,

chůzi, ale i při psaní (často dysgrafici). Dítě je dezorientované v myšlení, jeho pohyby jsou

zrychlené, nepromyšlené. Působí povrchně, impulzivně, neuspořádaně. U dětí bývá moto-

rický neklid, snadná vzrušivost, emoční labilita, čímž tyto děti zbytečně vyvolávají nepříz-

nivý dojem (Peutelschmiedová, 2008).

26

2.2.3.2 Balbuties

„Koktavost je něco, co děláme, ne co jsme.“

(Alžběta Peutelschmiedová)

Balbuties (neboli koktavost) je narušení plynulosti verbálního projevu. Jedná se o

poruchu, která je často nazývána jednou z nejtrýznivějších poruch komunikace. Toto tvr-

zení se odvíjí především ze skutečnosti, že koktavost se neprojevuje pouze narušením ko-

munikační schopnosti, ale velmi nepříznivě dopadá na celkovou osobnost člověka, zvláště

pak na jeho psychickou stránku. Koktavost mívá neblahý vliv na osobnost člověka, na jeho

školní, pracovní, sociální adaptaci a na seberealizaci (Řepová, 2007). Dysfluence, které

jsou jako projev koktavosti nejznámější, jsou pouze vnější součástí syndromu. Jak konsta-

tuje Lechta (2004), kompletní syndrom koktavosti spočívá v průniku tří množin sympto-

mů: psychické tenze, nadměrné námahy při mluvě a přítomností dysfluencí při v řečovém

projevu. Podle Lejsky (2003) koktavost postihuje 0,5-1 % populace a 4-5 % dětské popu-

lace, z čehož poměr chlapců a dívek je 6-8:1.

S jasným definováním balbuties, které by zahrnulo všechny aspekty tohoto syn-

dromu, je v současné době stále problém. Neexistuje jednotná, všeobecně přijímaná defini-

ce koktavosti. Setkáváme se tedy s různorodými vymezeními z pohledu logopedů, foniatrů,

psychiatrů, psychologů, neurologů atd. Můžeme říci, že aktuálně je v České republice

obecně přijímána definice koktavosti dle Lechty: „Jde o syndrom komplexního narušení

koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakte-

ristickými nedobrovolnými specifickými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a

tím působícími rušivě na komunikační záměr. Je to multifaktoriální, dynamický a variabilní

syndrom narušené komunikační schopnosti se složitou symptomatikou, která je často dů-

sledkem několika parciálních, vzájemně se prolínajících, navazujících a/nebo recipročně i

souhrnně reagujících příčin.“ (Lechta, 2004, s. 16)

Chceme-li zjistit příčiny vzniku tohoto narušení plynulosti řeči, setkáváme se

s další, dosud neobjasněnou, částí balbuties. Kršňáková (2004) se domnívá, že příčina kok-

tavosti jistě nebude jediná, ale na vzniku se bude podílet celý komplex příčin. Nejčastěji

v odborné literatuře nacházíme dělení příčin ze somatogenního a psychogenního hlediska.

Somatogenní hledisko zahrnuje dnes již prokázaný a nejčastější faktor hereditární, při kte-

rém však ještě nevíme, zda se dědí pouze určité genetické odchylky či genetická výbava. I

přes rozdílné statistiky však obecně dědičnost jako příčinu koktavosti nikdo nezpochybňu-

je. Zjistila se dokonce přítomnost více konkrétních genů, které jsou v pozadí vzniku kokta-

27

vosti. (Lechta, Králiková, 2011) Změny morfologických struktur CNS, jak dodává Klen-

ková (2006) zahrnují neurologické faktory, poškození mozku v prenatálním a perinatálním

období a biochemické faktory (zvýšené hodnoty neurotransmiterů v krvi a moči). Jak uvádí

Ramig, Dodge (2009), jedná-li se o psychogenní faktory příčin, tak ty mohou koktavost

vyvolat pouze u jedinců, kteří již mají pro tuto poruchu dispozice. Řadíme sem např. nega-

tivní vlivy prostředí, ve smyslu dlouhodobější neurotizace doma či ve škole. Nesprávnými

výchovnými postupy se mohou projevy koktavosti zhoršovat, ale ne vyvolávat. Dalším

psychogenním činitelem jsou psychotraumata, jako např. silný úlek, šok, chronické citové

strádání či imitace. Názorů na příčiny vzniku koktavosti se objevovalo značné množství.

Mnoho z nich je však dnes již překonaných. Víme, že etiologickým faktorem nemůže být

samostatná porucha vztahu matky – dítě, anomálie jazyka a jeho uložení, rozmazlenost

dítěte, infekční nemoci, nepoměr řeči a myšlení nebo přecvičované leváctví.

Symptomatologie koktavosti je velmi rozmanitá. Jak již bylo uvedeno na začátku

podkapitoly, Lechta (2004) představuje koktavost jako průnik třech základních symptomů.

Jedná se o dysfluenci, nadměrnou námahu (to, co můžeme u dítěte vidět) a psychickou

tenzi (to, jak se dítě při komunikaci cítí). Dysfluence se projevují různými způsoby. Typic-

ké jsou repetice, které jsou vytvářeny buď opakováním celých slov, slabik či pouze hlásek.

Dále je častá prolongace, kdy se dítě ve své mluvě nedobrovolně zastaví a poté ze sebe

namáhavě vytlačuje nějaké slovo. Balbutik také vkládá do svého mluvního projevu různé

vsuvky - interjekce, kterými si pomáhá překonávat neplynulost. Často nedokončí slovo či

celý slovní obrat, udělá si nevhodnou pauzu nebo začne s úplně jiným slovem, větou. Při

komunikaci s jedincem s koktavostí můžeme vysledovat různé příznaky jeho nadměrné

námahy při mluvě. Bendová, Křistková, Řezníčková (2014) uvádí, že tyto příznaky se pro-

jevují vegetativními projevy, jako je pocení, zčervenání, grimasy, nápadná gestikulace atd.

Lidé s koktavostí při komunikaci také zažívají vnitřní neklid, různé tiky, třes, kývavé po-

hyby ze strany na stranu, napětí ve tváři, svalstvu na krku. To vše je způsobeno psychic-

kým vypětím balbutika při komunikaci.

Kršňáková (2004) ještě dodává do této symptomatologie příznaky týkající se osob-

nosti člověka, postoje ke komunikaci, koverbálního chování a samotného procesu mluvení.

V osobnosti balbutika se často odráží negativní zkušenost s komunikací. Tito lidé většinou

trpí nízkým sebevědomím, nejistotou, často je přítomna až logofobie. „Logofobii nelze

chápat pouze jako „strach před řečí“, ale také jako „situační strach“, tedy strach vyjádřit

osobní názor, nedůvěru v sebe.“ (Lechta, 1990, s. 236) Narušené koverbální chování zna-

mená přítomnost takových elementů během mluvy, které pro okolí působí rušivě, např.

28

grimasy, mrkání, přešlapování, dotýkání se vlasů, krku. Řepová (2007) popisuje, že samot-

ný mluvní projev balbutika je charakterizován narušením respirace, fonace, artikulace,

dysprozódie (monotónnost projevu), embolofrázie (vsuvky), parafrázie (nahrazování pro-

blematických slov synonymními výrazy).

2.2.4 Poruchy zvuku řeči - rinolalie

Rinolalie je narušení komunikační schopnosti, při níž je narušen nejen zvuk řeči,

ale objevují se problémy také při artikulaci hlásek (Klenková, 2006). Jak uvádí Škodová,

Jedlička a kol. (2003) narušení zvuku řeči vzniká v důsledku narušené funkce velofarynge-

álního mechanismu = velofaryngeální insuficience. Jak dodává Klenková (2006) dochází

zde k narušení rovnováhy mezi oralitou a nazalitou. To se děje, když se nosohltan a dutina

nosní podílejí na rezonanci příliš silně, nebo naopak málo. Jestliže se u orálních hlásek

nazalita zvýší a u nazálních hlásek zase sníží, hovoříme o narušení zvuku řeči – rinolálii

(huhňavost). Logopedická terminologie používá pro tuto poruchu pojem „rinolalie“, zatím-

co v lékařské sféře se setkáváme pouze s označením „rinofonie“. Huhňavost se vyskytuje

velmi často u dětí, Kerekrétiová (in Lechta, 1990) popisuje až 18 % výskyt rinolálie u dětí

předškolního a mladšího školního věku.

V praxi se setkáváme s tzv. hyponazalitou, hypernazalitou a smíšenou nazalitou.

Hyponazalita je patologicky snížená nosovost (Bytešníková, 2012). V odborné lite-

ratuře se můžeme setkat se synonymy zavřená huhňavost, rinolalia clausa, hyporinolalia,

hyporinofonia. Výdechový proud nemůže správně proniknout do dutiny nosní kvůli zavře-

nému velofaryngeálnímu uzávěru nebo pro překážku v nose. V důsledku toho znějí nosov-

ky m, n, ň jako b, d, ď (Škodová, Jedlička a kol., 2003). K příznakům hyponazality patří

omezené dýchání nosem s následným dýcháním ústy a také porucha čichu (Klenková,

2006). Příčiny vzniku zavřené huhňavosti mohou být organické nebo funkční. Jak popisuje

Lechta (2003), mezi organické příčiny řadíme např.: vrozené úzké nosní průduchy, defor-

mace obličeje, vybočená nosní přepážka, zduření sliznice při rýmě, nádory, polypy, hyper-

trofie krčních a nosních mandlí, neurologická onemocnění (např. Parkinsonova nemoc)

atd. Funkční příčiny jsou způsobeny zvýšenou činností svalstva velofaryngeálního uzávě-

ru.

Hypernazalitu popisujeme jako průnik vzduchu do dutiny nosní, když to není žá-

doucí (Peutelschmiedová, 2008). Jedná se o patologicky zvýšenou nosovost. Můžeme se

setkat s obdobnými termíny této poruchy jako např. otevřená huhňavost, rinolalia aperta,

hyperrinolalia, hyperrinofonia. Příčiny vzniku rozdělujeme opět na organické nebo funkč-

29

ní. Organické příčiny zahrnují např.: vrozené rozštěpy sekundárního patra, nedostatečný

vývoj svalstva měkkého patra, vrozeně zkrácené měkké patro, centrální obrny, periferní

obrny po infekčních onemocněních, obrny měkkého patra po cévních mozkových přího-

dách, neurologická onemocnění atd. (Škodová, Jedlička a kol., 2003). Funkční příčiny jsou

způsobeny sníženou činností svalstva velofaryngeálního uzávěru. Příkladem mohou být

lidé s konverzní poruchou a neurózami, lidé s mentálním postižením, lidé neslyšící, nedo-

slýchaví atd. (Škodová, Jedlička a kol., 2003). Jak dodávají Bendová, Křistková, Řezníč-

ková (2014), mezi příznaky hypernazality patří to, že výdechový proud uniká nosem, a tak

dochází ke změně barvy hlásek jazyka.

I když by se hyponazalita a hypernazalita měly na základě svých definic navzájem

vylučovat, existuje mnoho smíšených forem, které pojmenováváme smíšenou nazalitou

(Neumannová in Klenková, 2006).

30

3 Specifika logopedické intervence u žáků ZŠ

3.1 Organizace logopedické intervence v ČR

Do cílové skupiny logopedické intervence nespadají pouze děti, ale i adolescenti,

dospělí a senioři, u nichž se vyskytuje narušená komunikační schopnost (Klenková, 2006).

Jak uvádí Bytešníková (2012) v České republice je logopedická péče zajištěna

v rámci spolupráce ministerstev tří rezortů. Což samo o sobě poukazuje na velmi složitou a

nepřehlednou organizaci poskytování logopedických služeb. Intervencí osob s narušenou

komunikační schopností se tedy zabývají logopedická pracoviště rezortu ministerstva

zdravotnictví (MZ), rezortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) a rezor-

tu ministerstva práce a sociálních věcí (MPSV).

„Logopedická intervence může být poskytována jak v zařízeních státních (nemocnice, láz-

ně, kliniky, polikliniky), tak v zařízeních nestátních (charitativní, církevní, městská, okres-

ní) i v zařízeních soukromých (privátní praxe logopedů).“ (Bytešníková, 2006, s.117)

Jak uvádí Vitásková, Peutelschmiedová (2005) organizace poskytování logopedické

péče na území České republiky se zásadně odlišovala do roku 1989. Jednalo se například o

logopedické poradny, nyní už jen nazývány jako ambulance klinické logopedie, které spa-

daly do kompetence resortu zdravotnictví, rozdílnost v přístupu a péči k lidem s vadou řeči

a rozsáhlé terminologické odlišnosti. Klenková (2006) také popisuje, že teprve po roce

1989 se objevují soukromé, nadační, charitativní organizace, jejichž cílem bylo poskytová-

ní služeb osobám se speciálními vzdělávacími potřebami, kam můžeme zařadit i poskyto-

vání logopedické intervence osobám s narušenou komunikační schopností.

Logopedickou intervencí se zabývají logopedi. Ve světě jsou logopedi připravováni

na pedagogických, zdravotnických, filozofických fakultách apod. V některých zemích je

logopedie chápána i jako aplikovaná fonetika, proto je možné se setkat se studiem logope-

die v rámci studia psychologie, lingvistiky atd.; (Klenková, Bočková, Bytešníková, 2012).

V České republice se logopedem stává absolvent magisterského studijního programu spe-

ciální pedagogika na pedagogické fakultě, který složil státní závěrečnou zkoušku

z logopedie (Kutálková, 2010). Absolventi magisterských studijních programů mají mož-

nost studia i v doktorských studijních programech.

Po absolvování potřebného vzdělání se logopedi zařazují do logopedické praxe ve

všech třech zmiňovaných resortech (zdravotnictví, školství, sociální oblast).

31

Jak konstatuje Škodová, Jedlička a kol. (2003) v resortu zdravotnictví působí lo-

goped (jako tzv. „jiný odborný pracovník ve zdravotnictví“) a klinický logoped. Logoped

je absolvent magisterského vysokoškolského studia v oblasti pedagogických věd se zamě-

řením na speciální pedagogiku – logopedii ukončeného státní závěrečnou zkouškou

z logopedie (Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče

ve školství, 2009). Klinickým logopedem se stane logoped po absolvováním specializační-

ho vzdělávání v oboru klinická logopedie v době trvání 3 let. Do doby získání této odborné

a specializované způsobilosti logoped pracuje u poskytovatele zdravotních služeb jako jiný

odborný pracovník pod odborným dohledem klinického logopeda způsobilého k výkonu

povolání bez odborného dohledu. (Zákon č. 96/2004 Sb., o nelékařských zdravotnických

povoláních)

Klinický logoped je oprávněn k diagnostické a terapeutické práci s poruchami ře-

čové komunikace v celé jejich šíři, a to jak u dětí, tak i u dospělých osob (Neubauer, 2014).

Jak píše Klenková (2006), logopedická intervence je v rezortu zdravotnictví vyko-

návána:

• ve státních i soukromých logopedických ambulancích

• na specializovaných lůžkových odděleních foniatrie, pediatrie, psychiatrie,

neurologie, plastické chirurgie

• v domovech pro osoby se zdravotním postižením, v lázních, v denních stacio-

nářích zřizovaných při zdravotnických zařízeních.

V rezortu zdravotnictví je logopedická intervence částečně hrazena ze zdrojů zdra-

votních pojišťoven dle Seznamu výkonů na základě doporučení lékaře. Nutné je však před-

ložení platného průkazu pojištěnce. Jestliže zdravotnické zařízení nemá platnou smlouvu

s pojišťovnami, logopedickou intervenci si zde pacient platí sám (Neubauer in Bendová,

Křistková, Řezníčková, 2014).

Na zajištění logopedické péče v rezortu školství se podílí, jak uvádí Metodické

doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství (2009), logo-

pedický asistent a speciální pedagog - logoped. Logopedický asistent je osoba

s pedagogickým vzděláním, která své odborné předpoklady pro svou činnost v oblasti lo-

gopedie nabyla:

- absolvováním bakalářského studijního programu speciální pedagogiky na pedago-

gické fakultě se státní závěrečnou zkouškou z logopedie

32

- vystudováním pedagogiky předškolního věku, učitelství pro základní školy, střední

školy nebo vychovatelství společně s absolvováním programu celoživotního vzdě-

lávání realizovaného vysokou školou a zaměřeného na speciální pedagogiku – lo-

gopedii, nebo

- vzděláním stanoveným pro učitele mateřské školy, základní školy, nebo střední

školy (případně pro vychovatele), který nevykonává přímou pedagogickou činnost

ve třídě zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho vzdělání je

doplněno kurzem zaměřeným na logopedickou prevenci akreditovaným MŠMT

Logopedický asistent pracuje pod metodickým vedením logopeda, nejčastěji ze

speciálně – pedagogického centra. Logopedický asistent, který získal odbornou způsobilost

formou bakalářského studijního programu speciální pedagogiky se státní závěrečnou

zkouškou z logopedie nebo absolvováním programu celoživotního vzdělávání realizované-

ho vysokou školou a zaměřeného na logopedii provádí přímou logopedickou intervenci u

žáků se zjištěnou prostou vadou výslovnosti, vyhledávání dětí ohrožených některou poru-

chou komunikace, prevenci poruch řeči, podporu přirozeného vývoje řeči a poskytování

potřebných informací, v rozsahu svých kompetencí, zákonným zástupcům žáků

s rizikovým vývojem řeči. Logopedický asistent, který získal odbornou způsobilost absol-

vováním kursu zaměřeného na logopedickou prevenci akreditovaného MŠMT nemá

v kompetenci poskytování žádné přímé logopedické intervence, vedení logopedických cvi-

čení stanovených logopedem a ani vyhledávání dětí ohrožených některou poruchou komu-

nikace (Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve

školství, 2009).

O speciálním pedagogovi – logopedovi hovoříme v případě, že jedinec je absolven-

tem magisterského vysokoškolského studia v oblasti pedagogických věd, se zaměřením na

speciální pedagogiku - logopedii, ukončeného státní závěrečnou zkouškou z logopedie.

(Bendová, Křistková, Řezníčková, 2014) Pipeková (2006) uvádí velmi široké spektrum

působnosti speciálního pedagoga – logopeda ve školství, např. v základní a mateřské škole

logopedické, v logopedické třídě při běžné základní škole a mateřské škole, v základní

škole a mateřské škole pro osoby se sluchovým postižením, v základní škole speciální,

v pedagogicko-psychologické poradně (dále jen PPP), ve speciálněpedagogickém centru

(dále jen SPC) a v základní škole s integrovanými žáky.

Přístup logopedů v resortu školství je orientován na dosažení co nejvyššího stupně

vzdělání s ohledem na individuální možnosti jedince s narušenou komunikační schopností,

33

s přesahem do oblasti profesní připravenosti a následné uplatnitelnosti na trhu práce. (Vi-

tásková in Mlčáková, Vitásková, 2013).

V každém kraji ČR je také zřízena funkce krajského koordinátora logopedické pé-

če. Koordinací logopedické péče je pověřeno vybrané školské poradenské zařízení, větši-

nou SPC, které se stará o žáky s narušenou komunikační schopností. Koordinace logope-

dické péče je důležitá, protože je nutné vyrovnat rozdíly mezi jednotlivými kraji v oblasti

dostupnosti a péče o žáky s narušenou komunikační schopností. Koordinátor logopedické

péče plní především tyto úkoly: spolupracuje s odbory školství krajského úřadu (dále jen

KÚ), zřizovateli škol, školskými poradenskými centry a řediteli škol při zajišťování pre-

vence NKS a zajišťování logopedické péče žákům především MŠ a ZŠ; spolupracuje

s odbory školství KÚ při utváření vzdělávací nabídky pro žáky s NKS; vytváří sítě škol-

ních speciálních pedagogů - logopedů, zajišťuje jejich koordinaci a poskytuje metodickou

podporu; spolupracuje se školami, nabízí metodickou pomoc při vzdělávání žáků s NKS;

spolupracuje s poskytovateli kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků při pořá-

dání kurzů zaměřených na rozvoj komunikačních kompetencí pedagogických pracovníků,

zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků s NKS a realizuje kurzy logopedické prevence

(Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství,

2009).

V rezortu ministerstva práce a sociálních věcí je logopedická péče součástí cel-

kové rehabilitace v ústavech sociální péče pro děti a mládež. V těchto zařízeních jsou

umístěny osoby s tělesným a mentálním postižením či osoby s kombinovanými vadami

(Klenková, 2006). Jak popisuje Škodová, Jedlička a kol. (2003) mohou zde působit logo-

pedi i kliničtí logopedi. Jak konstatuje Neubauer (2014), tito odborníci zde provádějí jak

logopedickou diagnostiku, tak i následnou terapii pro své klienty s poruchami řečové ko-

munikace.

U nás i v zahraničí působí dále různé logopedické společnosti a organizace.

V České republice můžeme zmínit tři hlavní logopedické organizace: Asociace logopedů

ve školství (ALOŠ), Asociace klinických logopedů (AKL) a Logopedická společnost Mi-

loše Sováka (LSMS; dříve Česká logopedická společnost). Do oblasti narušení komuni-

kační schopnosti zasahují svými činnostmi i následující odborné společnosti či školicí a

vzdělávací pracoviště: Česká společnost Dyslexie (dříve dyslektologická sekce České lo-

gopedické společnosti). Ze zahraničních logopedických organizací a asociací můžeme

zmínit např. Slovenskou asociácii logopedov (SAL), American Speech-Language-Hearing

Association (ASHA), Standing Liaison Committee of E. U. Speech and Language Thera-

34

pists and Logopedists (CPLOL, Stálá styčná komise logopedů při EU), The International

Association of Logopedics and Phoniatrics (IALP), International Dyslexia Association

(IDA), British Dyslexia Association (BDA) (Mlčáková, Vitásková, 2013).

3.2 Legislativní ukotvení školské logopedické intervence

Jak již bylo zmíněno v předešlé kapitole, logopedická péče je v České republice

(dále jen ČR) realizována ve třech rezortech:

• rezort ministerstva zdravotnictví (MZ),

• rezort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT),

• rezortu ministerstva práce a sociálních věcí (MPSV).

Každý z těchto rezortů se řídí vlastními legislativními předpisy, které stanovují po-

vinnosti a práva logopedů pracujících v zařízeních pod jeho gescí (Mlčáková, Vitásková,

2013). Povinností logopedů je plnit požadavky, které jsou dány současnou legislativou

určitého rezortu (Klenková, Bočková, Bytešniková, 2012).

K účelům této práce nás budou zajímat především právní předpisy logopedické pé-

če v rezortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.

V rezortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR je logopedická inter-

vence zajišťována logopedy, jejichž kompetence jsou přesně vymezeny zákonem č.

561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský zákon) a vyhláškou č. 197/2016 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o

poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Důleži-

tým je §16 školského zákona o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzděláva-

cími potřebami (dále jen SVP) a dětí, žáků a studentů nadaných. Definuje, že žák se SVP

je osoba se zdravotním postižením (ZP), zdravotním znevýhodněním (ZZn) a sociálním

znevýhodněním (SZn). Nyní však proběhla novelizace školského zákona (březen 2015),

která je v platnosti od 1. 9. 2016. Ustanovení §16 citovaného školského zákona dostalo

nový název: Podpora vzdělávání dětí, žáků, a studentů se speciálními vzdělávacími potře-

bami. Tato novela školského zákona zavádí nový pojem „podpůrná opatření“ (dále jen

PO), určená dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP);

(§16 školského zákona, viz seznam literatury). Nově platí definice podle §16 odst. 1 škol-

ského zákona:

„Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí

osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých

35

práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Pod-

půrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpo-

vídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte,

žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo

na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.“

„Podpůrná opatření jsou určena žákům s tělesným postižením, mentálním postiže-

ním, zrakovým postižením, sluchovým postižením, žákům s narušením komunikační

schopnosti, s poruchami autistického spektra nebo kombinacemi různých postižení. Žákům

dlouhodobě nemocným, žákům se specifickými poruchami učení (SPU) nebo se specific-

kými poruchami chování (SPCH), žákům z nepodnětného sociálního prostředí (příp. dětem

umístěným v zařízeních pro výkon ústavní či ochranné péče), žákům s odlišným mateř-

ským jazykem, z rodin imigrantů, azylantů a některým žákům dnes tzv. zdravotně či soci-

álně znevýhodněným.“ (§16 odst. 9 školského zákona).

Zásadní změna v § 16 je ta, že systém opouští horizontální dělení na základě medi-

cínských a psychologických diagnóz a hodnotí zejména dopady postižení či znevýhodnění

na vzdělávání. Novelizace §16 s sebou přinesla také změny v poskytování školských pora-

denských služeb. Poskytnutí poradenských služeb probíhá na základě: žádosti dítěte (zá-

konného zástupce), rozhodnutí orgánu veřejné moci, doporučení školy, školského zařízení

zákonnému zástupci vyhledat pomoc. Školské poradenské zařízení zpracovává zprávu a

doporučení, ve kterém jsou stanoveny závěry vyšetření a podpůrná opatření prvního až

pátého stupně včetně kombinací a variant podpůrných opatření, způsob jejich použití a

pravidel při vzdělávání (§16 školského zákona, viz seznam literatury).

Na tento školský zákon navazuje vyhláška č. 27/2016 Sb. (dříve vyhláška č.

73/2005 Sb.), o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a

dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Stanovuje pět stupňů podpůrných opatření

podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti.

První stupeň PO stanovuje škola, bez využití školského poradenského zařízení.

Druhý až pátý stupeň je poskytován pouze s doporučením školského poradenského zaříze-

ní (vyhláška č. 27/2016 Sb.). Při realizaci prvního stupně podpory škola identifikuje speci-

ální vzdělávací potřeby žáka, navrhuje, realizuje a vyhodnocuje PO v 1. stupni podpory.

Poskytování podpůrných opatření druhého až pátého stupně má v kompetenci školské po-

radenské zařízení, které identifikuje speciální vzdělávací potřeby žáka, navrhuje podpůrná

opatření ve 2. až 5. stupni podpory (podle závažnosti jejich dopadů do vzdělávání), spolu-

pracuje se školou (metodicky vede) při jejich realizaci a vyhodnocuje efektivitu navrže-

36

ných a poskytovaných PO. Podpůrná opatření zahrnují změny v organizaci výuky, modifi-

kaci vyučovacích metod a forem, zahrnují plán intervence, předepisují speciální pomůcky,

upravují obsah vzdělávání a hodnocení, poskytují zdravotní a sociální podporu, modifikují

práci s třídním kolektivem a zahrnují také nezbytnou úpravu prostředí. K naplnění podpůr-

ných opatření jsou důležité tyto organizační podmínky: vypracování individuálního vzdě-

lávacího plánu, plánu pedagogické podpory, případové konference, krizového scénáře a

karty žáka (Michalík, Baslerová, Felcmanová, 2015).

Poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních jsou legislativ-

ně ošetřeny vyhláškou č. 197/2016 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskyto-

vání poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Za školská

poradenská zařízení, kde je věnována péče dětem s narušenou komunikační schopností,

jsou na základě dnešní legislativy považovány: pedagogicko-psychologická poradna a spe-

ciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči (Vyhláška č. 197/2016 Sb., kterou se

mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních).

Jak konstatuje Zezulková (2008), velmi důležitým dokumentem je také Rámcový

vzdělávací program (dále jen RVP), který se stává základním východiskem pro přípravu

vzdělávacích programů pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami.

Jako legislativní podporu, pro realizaci logopedické péče, MŠMT ČR vytvořilo

„Metodické doporučení č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství“.

Dokumentace o průběhu logopedické péče žáků je zpracovávána podle zákona č. 101/2000

Sb., o ochraně osobních údajů v informačních systémech, v platném znění (Bendová,

Křistková, Řezníčková 2014).

Jak uvádí Vitásková (in Mlčáková, Vitásková, 2013) pregraduální a postgraduální

příprava logopedů v České republice je stanovena v těchto, ne vždy závazných, dokumen-

tech: Minimální standardy pro počáteční vzdělávání logopedů; Základní směrnice pro edu-

kaci logopedů vydané IALP; Etické aspekty edukace, intervence a výzkumu v rámci profe-

se logopeda, stanovené ASHA

3.3 Metody (vymezení) logopedické intervence

„Logopedická intervence je specifická aktivita, kterou logoped uskutečňuje s cílem

identifikovat narušenou komunikační schopnost, eliminovat, zmírnit či alespoň překonat

NKS anebo předejít tomuto narušení (zlepšit komunikační schopnost).“ (Lechta, 2005, s.

18)

37

Využívá poznatky z dalších vědních oborů, např. lékařství, lingvistiky, pedagogiky,

psychologie atd. (Lechta, 2005).

Logopedickou intervenci chápeme jako složitý multifaktoriálně podmíněný proces,

který se uskutečňuje na třech, vzájemně se prolínajících, úrovních: logopedická diagnosti-

ka, logopedická terapie, logopedická prevence (Lechta in Škodová, Jedlička, 2003).

V logopedické praxi je těžké odlišit jednotlivé úrovně. Často se diagnostika, terapie

a prevence mezi sebou prolínají (Klenková, 2006).

Logopedická diagnostika má co nejpřesněji stanovit dané narušení komunikační

schopnosti, specifikovat druh narušené komunikační schopnosti, příčinu vzniku, průběh

postižení, stupeň a následky narušené komunikační schopnosti (Klenková, Bočková, By-

tešníková, 2012). Lechta (in Škodová, Jedlička, 2003) řadí do cílů diagnostiky také odliše-

ní NKS od fyziologického jevu; navržení případných terapeutických opatření; rozlišení,

zda je NKS vědomé či něvědomé, trvalé či přechodné, vrozené či získané. Podobný náhled

na cíle logopedické diagnostiky mají i Nation a Aramová (in Lechta, 2003) kteří definují 3

základní cíle diagnostiky: určit druh a rozsah narušené komunikační schopnosti, pochopit

etiologické a manifestační faktory a nakonec navrhnout přiměřené možnosti terapie.

Cílem logopedické diagnostiky je stanovení diagnózy. Termín „diagnosis“ znamená

v překladu hloubkové, rozšiřující poznání. Diagnóza je výsledný produkt procesu diagnos-

tikování a na jejím základě se stanoví logopedická prognóza a návrh následné logopedické

intervence (Klenková, 2006). Jak uvádí Klenková, Bočková, Bytešníková (2012) úspěch

logopedické diagnostiky je podmíněn komplexností vyšetření, tj. týmovou spoluprací od-

borníků (lékařů, psychologů, pedagogů, speciálních pedagogů atd.) a zaměřením na všech-

ny projevy vyšetřované osobnosti, tzn. verbální i neverbální projevy, porozumění řeči i

produkce řeči, vyšetření všech jazykových rovin (foneticko-fonologické, lexikálně-

sémantické, morfologicko-syntaktické a pragmatické).

Existují tři úrovně diagnostiky narušené komunikační schopnosti. První úrovní je

orientační vyšetření, jež se realizuje v rámci screeningu, depistáže a odpovídá na otázku,

zda má vyšetřovaná osoba narušenou komunikační schopnost, nebo ne. Poté následuje zá-

kladní vyšetření, které zjišťuje, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jedná a

cílem je určení základní diagnózy. Poslední úrovní této diagnostiky je speciální vyšetření,

zaměřující se na typ, formu, stupeň a patogenezi dané narušené komunikační schopnosti a

na její případné další zvláštnosti či následky. Často je spojeno s konziliárním vyšetřením

většího počtu odborníků (logoped, foniatr, neurolog, psycholog, psychiatr, otorinolaryngo-

log a další odborníci) (Lechta, 2003).

38

Lechta (1990) píše, že kompletní model logopedického vyšetření obsahuje osm

kroků: navázání kontaktu, osobní a rodinná anamnéza, vyšetření sluchu, vyšetření porozu-

mění řeči, vyšetření řečové produkce, vyšetření motoriky, vyšetření laterality a prozkou-

mání sociálního prostředí.

Jednotlivé diagnostické metody třídí Vašek (in Lechta, 2003). Popisuje obecné me-

tody speciálněpedagogické diagnostiky, kam řadí pozorování, které může být krátkodobé

či dlouhodobé; metody explorační, do nichž spadají dotazníky, anamnestický rozhovor a

řízený rozhovor; diagnostické zkoušení, při němž vyšetřujeme výslovnost, zvuk řeči a pro-

vádíme také písemné zkoušení (při dysgrafii a dysortografii); testové metody; kazuistické

metody, jedná se o analýzu lékařských výsledků a jiných odborných vyšetření; rozbor vý-

sledků činnosti, například výsledky žáků ve výchovně vzdělávacím procesu a přístrojové a

mechanické metody, jako je chromografie apod.

Již bylo nastíněno výše, že logopedická diagnostika se prolíná s logopedickou tera-

pií, a jak mnozí odborní autoři uvádějí, logopedická terapie bezprostředně navazuje na dia-

gnostiku.

Logopedickou terapii v širokém slova smyslu definuje Lechta (1990, s. 54) jako:

„specifickou aktivitu, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměr-

ného učení.“ Popisuje, že se jedná o tzv. řízené učení, které probíhá pod záměrným říze-

ním, usměrňováním a kontrolou logopeda. Může ho provádět i sama osoba s narušenou

komunikační schopností, například s rodinou, příbuznými, avšak jen pod supervizí logope-

da.

Poslední úrovní logopedické intervence je tedy logopedická prevence. Aktuálně se

logopedická prevence zaměřuje na předcházení vzniku narušené komunikační schopnosti

či na zmírňování důsledků již vzniklých vad řeči. Logopedickou prevenci můžeme defino-

vat jako osvětové působení nejen ve smyslu předcházení poruchám komunikačních schop-

ností, ale také jako souhrn pokynů pro optimální stimulaci vývoje řeči (Klenková, 2006).

V logopedii se užívají metody primární, sekundární a terciární prevence. Primární

logopedická prevence představuje především podporu správného vývoje řeči dítěte a co

největší zaměření se proti konkrétnímu riziku vzniku narušené komunikační schopnosti.

Primární logopedické prevenci je nyní věnována velká pozornost především v rámci ma-

teřských škol, kde se její realizaci věnují učitelé mateřských škol, logopedičtí asistenti -

preventisti, kteří absolvovali kurz logopedické prevence (Bendová, Křistková, Řezníčková,

2014). Sekundární logopedická prevence se zaměřuje již na určitou rizikovou skupinu,

která je ohrožena vznikem narušené komunikační schopnosti, např. hlasoví profesionálové,

39

rizikoví novorozenci apod.; (Peutelschmiedová in Vitásková, Peutelschmiedová, 2005).

Sekundární prevenci již poskytuje logoped, stejně jako prevenci terciární. Ta je zaměřena

na osoby, u kterých se již narušená komunikační schopnost objevila. Logoped se u těchto

jedinců snaží předcházet dalšímu negativnímu vývoji NKS, a jak dodávají Klenková, Boč-

ková, Bytešníková (2012) také obtížím v oblasti socializace v důsledku narušené komuni-

kační schopnosti.

Jak píše Vitásková (in Mlčáková, Vitásková, 2013) logopedická intervence je

v nynějších podmínkách ovlivňována řadou faktorů, např. charakteristikou populace, s níž

logoped pracuje; metodikou a metodologií daného logopeda; příslušným resortem, ve kte-

rém logoped působí; odlišností v profilu absolventa a jeho rozdílnou uplatnitelností v praxi

a v neposlední řadě také legislativou a etickým kodexem. Dále Lechta (2008) konstatuje,

že logopedickou intervencí rozumíme takovou aktivitu, která je specifická pro práci logo-

peda ve všech jejích oblastech, tedy v nejširším slova smyslu různorodých činností logo-

peda.

Metody logopedické intervence nebyly ještě doposud komplexně popsány a jedno-

značně definovány, což souvisí s procesem vývoje logopedie, protože má-li moderní logo-

pedie obstát v konkurenci s ostatními disciplínami, jedná se o přednostní problém, který

musí být řešen (Lechta, 2005).

3.4 Možnosti logopedické intervence poskytované dětem na zá-

kladní škole

Logopedická intervence může být žákům mladšího školního věku poskytována tě-

mito způsoby: spoluprací s klinickým logopedem (návštěvami logopedických poraden,

ambulancí), prostřednictvím SPC nebo péčí poskytovanou na základní škole, ve které se

žáci vzdělávají. Na základní škole je logopedická intervence nejčastěji zajišťována pro-

střednictvím speciálního pedagoga - logopeda, pracujícího ve školství (Bočková, 2011).

Logoped, pracující ve školství, s dítětem pracuje formou individuální či skupinové logope-

dické intervence. Individuální forma zahrnuje pravidelné setkávání, kdy logoped pracuje

samostatně s dítětem v přiměřeném časovém úseku. U skupinové formy logopedické inter-

vence logoped pracuje s menší skupinou dětí podle druhu NKS. Příkladem skupinové for-

my logopedické intervence může být například logopedický kroužek, který je v současnosti

hojně zastoupen na základních školách (Bendová, 2011). V současné době byly začleněny

také další formy logopedické intervence v rámci poskytování podpůrných opatření (viz

podkapitola 3.2).

40

Králiková (in Lechta, 2010) uvádí, že k logopedické intervenci mohou velmi při-

spět i samotní učitelé základních škol, kteří ve spolupráci s SPC, logopedem, pracujícím ve

školství nebo klinickým logopedem a rodiči mohou nemálo přispět na prevenci a nápravu

jednotlivých vad řeči.

Jak publikuje článek 5 Steps to Increase Communication for School Based Thera-

pists (2016), je důležité pečovat o komunikaci dětí ve škole a rozvíjet jí co nejvíce mož-

nými způsoby. Tento článek popisuje pět kroků, které nám pomohou zlepšit komunikaci u

žáků mladšího školního věku. První a druhý krok je propojen. Jedná se o uvědomění vý-

skytu NKS a iniciování raného začátku odborné péče ze strany učitele. Dalším krokem je

volba co nejefektivnějších metod při práci s žákem, které mu umožní potřebný rozvoj. Uči-

telé a rodiče jsou primárními instruktory v životě dětí, jelikož s nimi tráví nejvíce času. Je

tedy jejich důležitým úkolem začleňovat různé zábavné činnosti, hry, díky kterým napo-

můžou rozvoji komunikace. V neposlední řadě by také učitel měl realizovat svoji výuku

tak, aby byl umožněn rozvoj komunikace do zdárného konce.

V této podkapitole se budeme věnovat nejčastějším narušením komunikační schop-

nosti u dětí mladšího školního věku, se kterými učitelé základních škol přicházejí často do

styku a poskytneme výčet možných způsobů, jakými právě oni mohou pomoci k prevenci a

reedukaci těchto vad řeči.

Králiková (in Lechta, 2010) popisuje, jak do našich škol přichází vysoký počet dětí,

které mají vadnou výslovnost – dyslalii (patlavost). Skoro polovina všech prvňáčků ne-

správně vyslovuje některé hlásky. Pedagog se snaží jemu dostupnými prostředky předejít

negativnímu vývoji výslovnosti. Zaměří se na výslovnost žáků ve své třídě a na případné

odchylky ve výslovnosti. Jestliže vadnou výslovnost odhalí, měl by co nejdříve informovat

rodiče o důležitosti návštěvy logopeda. Již Seeman (in Bytešníková, 2007) vypracoval čty-

ři základní zásady terapie dyslálie, do kterých řadí zásadu krátkodobých cvičení, používání

sluchové kontroly, používání pomocných hlásek a minimální akce. Škodová, Jedlička

(2003) ještě přidávají zásadu názornosti, zásadu vývojovosti a zásadu individuality. Je-li na

prvním stupni základní školy vzděláváno dítě s dyslalickými obtížemi, mohou se pedago-

gové na minimalizaci jeho NKS spolupodílet nejenom přímou realizací cvičení zaměře-

ných na terapii dyslálie, ale i tím, že se zpravidla formou hry spolupodílejí na rozvoji jeho

zrakového a sluchového vnímání, dechových funkcí a oromotoriky (tj. motoriky úst, jazy-

ka, tváří, měkkého patra, patrohltanového mechanismu). Cvičení na rozvoj těchto oblastí

jsou z logopedického hlediska nazývána jako cvičení průpravná (Bendová, 2011). Jednot-

livé etapy úpravy výslovnosti popisuje Kovácsová (in Lechta, 1990); jedná se o etapu pří-

41

pravných cvičení, etapu vyvození hlásky, etapu fixace hlásky a etapu automatizace hlásky.

Pedagogové mohou tedy velmi dopomoci především při první etapě přípravných cvičení,

ale také ve třetí i čtvrté etapě. V první etapě, jak jsme zmínili výše, je třeba rozvinout fo-

nematický sluch, motoriku mluvidel. Vhodné je zařazovat různá fonační cvičení. To vše

učitelé realizují formou říkadel, písní, básniček, pohádek, spojení říkadel s pohybem, kres-

bou, rytmizací. Podle Klenkové (2006) je také žádoucí, aby dítě nebylo důrazně opravová-

no, když nějakou hlásku vysloví špatně. Je vhodnější, když učitel slovo zopakuje správně,

ale je třeba se při tom zdržet jakýchkoliv komentářů. Pedagog by také měl dbát na vyhýbá-

ní se nesnadným a neznámým slovům, jež mohou dítěti zbytečně ubírat sebedůvěru, kterou

nyní velmi potřebuje.

Setká-li se pedagog s žákem s vývojovou dysfázií, může se podílet na rozvoji jeho

komunikační schopnosti formou rozvoje následujících oblastí: zrakového vnímání, slucho-

vého vnímání, motoriky, myšlení, paměti a pozornosti, schopnosti orientace a grafomotori-

ky (Klenková, 2006). Cílem pedagogů je dbát na to, aby dítě s vývojovou dysfázií mělo

dostatečný přísun širokého spektra smyslových podnětů. Zvuky, barvy, tvary, povrchy,

kresba, tleskání (rytmus), poslouchání a hra. To jsou různé vjemy sluchové, zrakové, hma-

tové a pohybové. Jenom dostatek podnětů může pomoci rychlejšímu vyzrávání mozku jako

celku (Lejska, 2003). Žák s vývojovou dysfázií vyžaduje specifický přístup pedagogů. Tr-

pělivost a empatičnost může dopomoci jeho kvalitnější práci. Žáci s touto poruchou mají

problémy ve foneticko-fonologické rovině, a proto musí pedagog vědět, že za optimální

výukovou metodu čtení je pro tyto žáky považována pouze metoda globální. Učitel by také

měl tolerovat chyby ve čtení (chybí zpětná vazba), respektovat individuální komunikační

tempo. Ve výuce dítěte s vývojovou dysfázií se snažíme zvyšovat koncentraci pozornosti

dítěte – motivací, atraktivností podnětů. Formou hry, herních činností se snažíme rozvíjet

krátkodobou paměť a aktivní slovní zásobu. Systematicky se snažíme rozvíjet hmat, jem-

nou motoriku a kresbu dítěte s vývojovou dysfázií (Bendová, 2011).

U dětí s diagnózou tumultus sermonis je vhodné v edukaci dodržovat následující

zásady, které nejen že zlepší vlastní komunikaci s dítětem, ale také budou působit podpůr-

ně terapeuticky. Jedná se o správný mluvní vzor, zpomalení tempa řeči, zažádání si o zo-

pakování informace v případě neporozumění obsahu sdělení dítěte s breptavostí, využití

rytmizovaného čtení, rytmických cvičení, čtení s okénkem, vokalizací řeči, členění řečové-

ho projevu na takty. Nápomocná je realizace řečnických cvičení ve školním prostředí, při

kterých si dítě osvojuje koncentraci pozornosti, procvičuje techniky aktivního naslouchání

a vyprávění. Doporučuje se využívat psaní s předříkáváním, nácviku respirace, fonace,

42

artikulace, vokalizace mluvy (Bendová, 2011). Lechta (2005) ještě poukazuje na rozvíjení

hudebních schopností u dětí s breptavostí, které mohou spočívat např. v rozpoznání a opa-

kování hudebních skladeb, přehnaném akcentování náležitých slabik nebo zpívání písní.

Důležité je dle něj také rozvíjení vyjadřovacích zručností v hlasitém a zřetelném čtení tex-

tů, recitaci, dotváření a tvorbě textů, popisu obrázků, předmětů, zvířat, shrnutí článků, rea-

lizací dialogu a zlepšování koncentrace pozornosti, např. učením se nesmyslných slov na-

zpaměť a jejich následným opakováním.

Lechta (2010) píše, že při práci s balbutikem by měl pedagog pozorně sledovat pro-

jevy dítěte, které mohou souviset s genezí koktavosti a které by měl následně hodnotit

s logopedem. Například vztah dítěte ke škole a spolužákům, řečový projev ve škole, plynu-

lost komunikace mimo vyučování apod. Bytešníková (2007) doporučuje pedagogům snažit

se naslouchat vždy, když dítě mluví, při mluvení používat pomalé tempo řeči, redukovat

počet otázek, ve kterých požadujeme rychlou odpověď, poskytovat vždy dostatek prostoru

na vyjádření, pozorovat situace, ve kterých se fluence zlepšuje či zhoršuje, neupozorňovat

dítě na řeč, nikdy nepřerušovat mluvní projev žáka, dysfluentně vyslovená slova neopra-

vovat, slova a věty za dítě nedokončovat. Ve školním prostředí je vhodné dodržovat někte-

ré zásady, které jsou však důležité také pro rodiče balbutiků. Je vhodné: spojovat řeč

s příjemnými činnostmi; mluvit s dítětem přirozeným, klidným způsobem; nežádat dítě,

aby přestalo mluvit, když koktá; chovat se k dítěti stejně, ať koktá nebo ne; nenazývat bal-

butika v jeho přítomnosti jako „koktavého“; udržovat s dítětem zrakový kontakt, i když se

objeví neplynulost; nikdy dítě za koktání neokřikovat; dítě vždy trpělivě vyslechnout a dát

mu dostatek času na vlastní vyjádření. Pedagog by měl zvážit zařazování řečových soutěží

s časovým faktorem („Kdo první řekne…!“, „Kdo nejrychleji přečte…!“ atp.); (Bendová,

2011).

Při narušení zvuku řeči - rinolalii, se u hyponazality po odstranění primární příčiny

huhňavosti provádí nácvik dýchání nosem a následně nácvik správné artikulace nosovek,

jejich užití ve slabikách slovech a ve spontánním projevu. Hypernazalitu můžeme odstranit

pomocí cvičení na zlepšení směru výdechového proudu vzduchu, usměrňování proudu

vzduchu, zvyšování orality. Pedagogové systematicky podporují správné dýchání pomocí

her, různých dechových cvičení, recitací a zpěvem (Bytešníková, 2007).

43

4 Komunikační kompetence žáků 1. stupně ZŠ

Termín kompetence v obecném slova smyslu znamená schopnost zvládat určitou

funkci, činnost nebo situaci (Jandourek, 2001). Jazykovou kompetencí se rozumí intuitivní

znalost systému jazyka, jeho pravidel, na jejichž základě můžeme generovat nekonečné

množství vět a rozumět jim (Zezulková, 2013). Bytešníková (2012) definuje komunikační

kompetenci jako schopnost dítěte využívat jazykových prostředků v reálných komunikač-

ních situacích k dosažení komunikačního cíle. Popřípadě lze komunikační kompetenci de-

finovat jako „soustavu jazykových pravidel vlastních mluvčímu (i posluchači), která jsou

předpokladem pro vznik konkrétního jazykového projevu.“ (Petráčková, Kraus in Vrbová a

kol., 2012, s. 23)

Požadavek rozvoje klíčových kompetencí vychází ze záměru, který přijala Rada

Evropy na počátku tohoto století a jehož cílem je v co největší míře rozvíjet klíčové kom-

petence ve společnosti. Nezbytnou součástí naplnění tohoto cíle bylo také zařazení klíčo-

vých kompetencí do kurikulárních dokumentů ve vzdělávacím systému. Klíčové kompe-

tence jsou definovány jako univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů,

které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj. Jejich výběr a pojetí vy-

chází z obecně přijímaných hodnot společnosti. Klíčové kompetence si jedinec osvojuje již

od předškolního vzdělávání a pokračuje v základním, středním vzdělávání i v průběhu dal-

šího života. Klíčové kompetence se různě prolínají, jsou multifunkční, nadpředmětové,

proto k jejich utváření musí směřovat všechen vzdělávací obsah i aktivity, které ve škole

probíhají (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2016).

Pro základní vzdělávání jsou za klíčové kompetence považovány: kompetence

k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a

personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Pro účely této práce se budeme

věnovat pouze kompetenci komunikativní. Rozvoj komunikativní kompetence v systému

vzdělávání probíhá stimulací a koordinací dílčích způsobilostí jazykové kompetence (zna-

losti jazyka ve smyslu ovládání systému pravidel) a dílčích způsobilostí jazykové komuni-

kace, tj. jejich fixací a automatizací promluvami, čtením, psaním (Zezulková, 2011). RVP

ZV (2016) popisuje, že žák na konci základního vzdělávání by měl být dle komunikativní

kompetence schopen formulovat a vyjadřovat své myšlenky a názory v logickém sledu,

vyjadřovat se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, naslouchat

promluvám druhých lidí, porozumět jim, vhodně na ně reagovat, účinně se zapojovat do

diskuse, obhajovat svůj názor a vhodně argumentovat, rozumět různým typům textů a zá-

44

znamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komu-

nikačních prostředků, přemýšlet o nich, reagovat na ně a tvořivě je využívat ke svému roz-

voji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění, využívat informační a komunikační

prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem a využívat

získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému sou-

žití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi. Tyto komunikativní kompetence jsou očekává-

ny od žáků při ukončení základního vzdělávání.

Podpora rozvoje komunikačních kompetencí znamená v nejširším slova smyslu vy-

víjet vše, co s řečí souvisí. V užším vymezení se jedná o zaměření na obsahovou a formální

složku řeči v kontextu jazykových rovin (foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické,

morfologicko-syntaktické a pragmatické) (Zezulková, 2013).

Dobrá úroveň jazyka patří k hlavním znakům všeobecné vyspělosti absolventa zá-

kladního vzdělávání. Proto si také můžeme všimnout, že v Rámcovém vzdělávacím pro-

gramu základního vzdělávání představuje vzdělávací oblast „Jazyk a jazyková komunika-

ce“ stěžejní postavení. Cílem jazykového vyučování je obohatit žáka takovými schopnost-

mi a dovednostmi, které mu umožní správně vnímat jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně

se vyjadřovat a účinně uplatňovat výsledky svého poznávání. Cíle jazykového vyučování

dělíme na: pragmatický cíl, který zahrnuje schopnost každodenního dorozumívání s lidmi

v různých komunikačních situacích, a to verbálními i neverbálními prostředky. Jestliže

žáci mají být schopni takovéto všestranné, otevřené komunikace, musejí se vyvíjet v těchto

dovednostech: spolupracovat s ostatními, respektovat práci a úspěchy druhých; být zodpo-

vědný, projevovat své city; zdokonalovat vnímavost; rozvíjet toleranci a ohleduplnost k

jiným lidem, kulturám a duchovním hodnotám apod., kognitivní cíl, díky kterému si rozši-

řují poznatky o komunikačních procesech, a tak si mohou lépe osvojit strategie učení, for-

mativní cíl, stavějící na předpokladu, že plánovitý rozvoj komunikační kompetence může

podstatně přispět rozvoji rozumových schopností a výchovný cíl, jenž je realizován osvojo-

váním takových způsobů dorozumívání, které jsou v souladu se společenskými normami

(Zezulková, 2013).

Velmi výstižně konstatují Palenčárová a Šebesta (2006), že institucionalizované

vzdělávání ve vzdělávací oblasti „Jazyk a jazyková komunikace“ je stále ještě naukou o

jazyku jako systému, ale ne učením, jak mluvit. Vidí pragmatický cíl osvojování komuni-

kační kompetence jako ten hlavní a zdůrazňují potřebu věnovat více pozornosti komuni-

kačně orientované výuce.

45

II EMPIRICKÁ ČÁST

5 Poskytování logopedické intervence na 1. stupni ZŠ v okrese

Prostějov

5.1 Cíle a předpoklady výzkumu

Hlavním cílem diplomové práce je analýza poskytování logopedické intervence na

1. stupni základních škol v okrese Prostějov. Dílčím cílem bylo zjistit, kolik dětí

s narušenou komunikační schopností se na školách nachází a zda je všem žákům poskyto-

vána potřebná logopedická intervence. Dále zjistit četnost působení speciálních pedagogů

– logopedů, pracujících na základních školách a vzdělanost pedagogů v této problematice,

majících ve svých třídách děti s narušenou komunikační schopností.

Výzkum měl mimo jiné zjistit, do jaké míry školy v okrese Prostějov zajišťují a na-

pomáhají logopedické intervenci, především u žáků, kterým se z různých důvodů logope-

dické intervence doposud nedostávalo. Jaké možnosti a v první řadě jaký zájem projevují

na cestě ke zlepšení všeobecně špatné situace v komunikační schopnosti dětí.

V rámci výzkumného šetření byly stanoveny tyto výzkumné předpoklady:

Předpoklad č. 1: „V okrese Prostějov je větší počet ZŠ, které logopedickou inter-

venci poskytují než počet ZŠ, které se jí nezabývají.“

Předpoklad č. 2: „V 1. třídách ZŠ okresu Prostějov je vyšší počet chlapců

s narušenou komunikační schopností než počet dívek s narušenou komunikační

schopností.“

Předpoklad č. 3: „V okrese Prostějov je více učitelů ZŠ, kteří nemají absolvova-

né vzdělání z oblasti logopedie, než učitelů s odbornou přípravou z oblasti logo-

pedie.“

Předpoklad č. 4: „V okrese Prostějov je více učitelů ZŠ, kteří by chtěli pro-

hloubit svoje vědomosti z oblasti logopedie, než učitelů, kteří nestojí o vzdělání

z této oblasti.“

5.2 Rešerše výzkumů podobného tématu

Při studiu problematiky poskytování logopedické intervence na 1. stupni ZŠ

v okrese Prostějov bylo nalezeno několik provedených výzkumů tohoto zaměření, realizo-

46

vaných však v jiném regionu České republiky. V následující části představíme alespoň

některé z provedených výzkumů.

Logopedické intervenci poskytované žákům v běžných ZŠ v regionu Rychnov nad

Kněžnou se věnovala Říhová (2009), která zjistila, že do 1. tříd ZŠ tohoto regionu přichází

velké procento dětí s NKS. Přičemž drtivou většinu těchto žáků tvoří chlapci. Pedagogové,

vyučující tyto děti s NKS, však nemají dostatečné znalosti v oblasti logopedie. Výsledky

jejího výzkumného šetření ukazují, že většina těchto ZŠ neposkytuje logopedickou inter-

venci žákům s NKS a přítomnost speciálního pedagoga – logopeda je na školách ojedinělá.

Dalším příkladem výzkumu, zabývajícím se touto problematikou, je šetření prove-

dené Lukovskou (2008). Zaměřila se na výskyt narušené komunikační schopnosti u žáků 1.

ročníku základních škol v okrese Frýdek-Místek, na situaci logopedické intervence reali-

zovanou školou a také na spokojenost rodičů s poskytovanou logopedickou intervencí na

škole. Závěry jejího výzkumného šetření vykazují, že žáků s vadami řeči je v 1. třídách

tohoto regionu mnoho, logopedickou intervenci zajišťuje ve velkém procentu školní logo-

ped a rodiče jsou spokojeni s realizovanou logopedickou intervencí, která se dítěti dostává.

Můžeme říci, že některé výsledky jsou obdobné, jiné zase rozdílné. Zajisté záleží na

mnoha faktorech, např. velikosti jednotlivých obcí a měst v regionu atd. Nicméně, zajímá

nás, jaké výsledky přinese naše výzkumné šetření realizované v okresu Prostějov, zda se

některé výsledky budou shodovat nebo zcela odlišovat.

5.3 Přehled výzkumné metodiky

Potřebná data ke zpracování diplomové práce byla získána prostřednictvím kvanti-

tativního výzkumu, realizovaného formou dotazníků určených učitelům 1. tříd základních

škol v okrese Prostějov. Dotazník byl vyplňován vždy anonymně a zpracován formou

vlastní konstrukcí otázek. Tento dotazník je tedy nestandardizovaný (viz Příloha č. 3). Za-

hrnuje celkem 22 položek, z toho 10 položek uzavřených s možností výběru odpovědi, 9

položek polouzavřených s možností výběru a doplnění zvolené možnosti odpovědi a 3 po-

ložky otevřené, u kterých respondent odpovídá vlastními slovy. Dotazník je uveden struč-

nou charakteristikou, jejímž cílem bylo navázat kontakt s pedagogy a tím je motivovat k co

nejefektivnějšímu vyplnění dotazníku.

Výzkumné šetření bylo realizováno v tomto časovém rozmezí:

- 08/2016-10/2016 příprava na výzkumné šetření

47

- 11/2016-02/2017 vlastní výzkumné šetření

- 02/2017-03/2017 závěry šetření.

5.4 Místo šetření

Výzkumné šetření této diplomové práce probíhalo ve všech prvních třídách základ-

ních škol v okrese Prostějov. Okres Prostějov leží v Olomouckém kraji. Mezi jeho souse-

dící okresy patří: na severovýchodě Olomouc, na východě Přerov, na jihu Vyškov, na zá-

padě Blansko, na severozápadě Svitavy a na jihovýchodě Kroměříž. Prostějovský okres

zaujímá celkovou plochu 777,32 km² a počet obyvatel činí 109 309. Nachází se zde 5 měst,

6 městysů, 86 obcí a 66 částí obcí. Největší město a zároveň dřívější sídlo tohoto okresu je

město Prostějov. V celém okrese je celkem 39 samostatných ředitelství základních škol,

přičemž počet prvních tříd v okrese Prostějov je 49. Díky spolupráci s paní Ing. Ilonou

Božkovou, zaměstnankyní Magistrátu města Prostějov, mně byla poskytnuta přesná a aktu-

ální data ohledně základních škol a prvních tříd okresu Prostějov (viz tabulka č. 1).

48

Tabulka č. 1: Zobrazení základních škol v okrese Prostějov

RED IZO

IZO IČO Název Ulice Místo

600120520 102591504 380601 Základní škola č.p. 117 Otaslavice

600015301 110012224 44159960 Základní škola Studentská 4/2 Prostějov

600120457 102591342 47921242 Základní škola Císařská 65 Brodek u Prostějova

600120619 102591474 47922214 Základní škola 1. máje 234 Nezamyslice

600120589 102591580 47922290 Základní škola č.p. 83 Vrbátky

600120392 102591261 47922303 Základní škola Edvarda Valenty 3970/52 Prostějov

600120210 102579946 47922338 Základní škola č.p. 55 Krumsín

600120503 102591458 47922346 Základní škola Tyršova 360 Němčice nad Hanou

600120546 102591547 47922354 Základní škola Školní 292 Protivanov

600120350 102591172 47922486 Základní škola Palackého 152/14 Prostějov

600120414 102591288 47922494 Základní škola Kollárova 2596/4 Prostějov

600120406 102591270 47922516 Základní škola Dr. Horáka 2611/24 Prostějov

600120562 102591563 47922583 Základní škola č.p. 157 Ptení

600120384 102591229 47922770 Základní škola sídl. Svobody 3578/79 Prostějov

600120490 102591415 62858939 Základní škola Sportovní 850 Kostelec na Hané

600120465 102591369 62859005 Základní škola č.p. 133 Drahany

600120252 102591059 62859056 Základní škola Majakovského 131/1 Prostějov

600120571 102591571 62859129 Základní škola č.p. 400 Určice

600120597 103031731 62860500 Základní škola Melantrichova 4082/60 Prostějov

600120422 102591296 62860666 Základní škola Komenského 86 Bedihošť

600120538 102591512 65765478 Základní škola Rudé armády 300 Plumlov

600120261 102591067 70880883 Základní škola č.p. 243 Mostkovice

600120511 102591491 70881707 Základní škola č.p. 3 Olšany u Prostějova

600120333 102591148 70941611 Základní škola U Sokolovny 275 Čelechovice na Hané

600120295 102591091 70981256 Základní škola Zákostelí 59 Kralice na Hané

600120287 102591083 70981558 Základní škola č.p. 119 Dobromilice

600120155 102129487 70981612 Základní škola Kandia 21 Laškov

600120236 102579989 70983968 Základní škola č.p. 25 Rozstání

650036239 102591555 70989851 Základní škola č.p. 353 Přemyslovice

650043995 102579997 70992843 Základní škola č.p. 21 Tištín

600120163 102129533 70993386 Základní škola č.p. 1 Myslejovice

650053095 102579962 71011617 Základní škola č.p. 17 Pěnčín

650035992 102591113 75001624 Základní škola Zákostelí 143/1 Smržice

600120481 102591385 75020378 Základní škola č.p. 231 Klenovice na Hané

600120279 102591075 75021099 Základní škola Komenského 5 Čechy pod Kosířem

600119637 181043076 75021111 Základní škola č.p. 107 Vřesovice

600120180 102579911 75021498 Základní škola č.p. 37 Hrubčice

600120601 102579971 75022761 Základní škola č.p. 170 Pivín

49

Jak je z výše uvedené tabulky zřejmé, v tomto okrese tvoří výraznou část menší ob-

ce, které mají do 1000 obyvatel. Tato skutečnost ovlivňuje celý charakter mého výzkum-

ného šetření.

5.5 Charakteristika výzkumného souboru

Cílovou skupinou kvantitativního výzkumu, prováděného dotazníkovým šetřením,

se stali všichni třídní učitelé prvních ročníků základních škol v okrese Prostějov. Výzkum-

ným vzorkem diplomové práce se stali třídní učitele prvních tříd proto, že jsou středovým

článkem komplexní informovanosti ohledně dětí, jejich narušené komunikační schopnosti.

Díky pravidelnému kontaktu s rodiči mohou také objektivně posoudit důležité faktory pů-

sobící na prevenci a reedukaci narušené komunikační schopnosti žáka. Znají situaci posky-

tování logopedické intervence na dané škole a v neposlední řadě pomohli zjistit, do jaké

míry svou vzdělaností v této problematice napomáhají logopedické intervenci. Spolupráce

s pedagogy prvních ročníků byla vybrána záměrně, poněvadž výskyt narušené komunikač-

ní schopnosti má vyšší pravděpodobnost u dětí mladšího školního věku.

V listopadu minulého roku tedy bylo osloveno 39 ředitelů základních škol Prostě-

jovska, kteří byli prostřednictvím elektronické pošty požádáni o spolupráci a předání do-

tazníků všem učitelům prvních tříd na jejich škole (viz Příloha č. 1). Součástí této zprávy

byla také nabídka osobního vyzvednutí po předchozí domluvě. Výzkumný vzorek předsta-

vovalo celkem 49 respondentů (třídních učitelů 1. tříd ZŠ). Nicméně na tuto zprávu mi do

konce ledna odpovědělo vyplněným dotazníkem pouhých 8 učitelů. Rozhodla jsem se tedy

poprosit ředitele ZŠ ještě jednou a více nastínit důležitost šetření a závislost na jejich po-

moci (viz Příloha č. 2). Po tomto druhém oslovení jsem obdržela následně 20 vyplněných

dotazníků. V průběhu února jsem osobně navštívila dosud neodpovídajících 14 třídních

učitelů prvních ročníků ZŠ, které se na základě mé přítomnosti rozhodli spolupracovat a

poskytli mi vyplněné dotazníky. Zbývajících 7 oslovených škol nemělo zájem o spoluprá-

ci. Celková úspěšnost navrácení dotazníků z 1. tříd ZŠ činí 86 %. Tato návratnost je zná-

zorněna v přiloženém Grafu č. 1.

50

Graf č. 1: Návratnost dotazníků z 1. tříd ZŠ

Tabulka č. 2: Početnost získaných dotazníků

Odpověď Počet

1. mail 10. 11. 2016 8

2. mail 31. 1. 2017 20

osobně od 10. 2. 2017 14

neodpovědělo 7

celkem 49

Jak již bylo nastíněno výše, výzkumného šetření se účastnilo celkem 42 pedagogů

(86 %), z čehož se jedná o 98 % žen a 2 % mužů. Magisterské vzdělání v oboru má 95 %

dotazovaných a zbylých 5 % respondentů udalo vzdělání bakalářské. Z hlediska praxe je

výzkumný vzorek tvořen 55 % respondentů, kteří pracují ve školství více než 20 let, 33 %

respondentů, jejíž praxe je do 20 let, 7 % respondentů, kteří práci učitele vykonávají méně

než 10 let. Dotazovaní s praxí do 2 let činí pouze 5 %. Nicméně je nutné zmínit, že 71 %

nemá žádné vzdělání z oboru speciální pedagogiky, ale 69 % dotazovaným byly při studiu

poskytnuty základní informace o problematice narušené komunikační schopnosti. Avšak

55 % hodnotí své logopedické vědomosti jako nedostačující při práci s žákem s narušenou

51

komunikační schopností, přičemž 43 % respondentů nemá zájem o jakékoliv prohloubení

svých znalostí z této oblasti, jak vyplývá z níže uvedeného výzkumu.

5.6 Interpretace výsledků výzkumu

Vyhodnocení dotazníkového šetření uvádíme formou grafického zpracování jednot-

livých položek a následného slovního okomentování. Grafické zpracování bylo provedeno

prostřednictvím prostorového výsečového grafu s vyjádřením procentuálního údaje u kaž-

dé varianty odpovědi. Některé položky obsahují navíc výčet odpovědí v podobě tabulky.

Výzkumné šetření zahrnuje všech 42 dotazníků vyplněných učiteli.

Položka č. 1:

Graf č. 2: Velikost města

52

Tabulka č. 3: Velikost města

Odpověď Počet

Do 1000 obyvatel 15

Do 5000 obyvatel 18

Do 10000 obyvatel 0

Nad 10000 obyvatel 9

Na Prostějovsku je 79 % ZŠ, které se nacházejí v obcích do 5000 obyvatel. Z toho

36 % ZŠ se vyskytuje v obci s méně jak 1000 obyvateli. Tento graf nám dokazuje, že vý-

zkum byl zpracováván v menších základních školách „vesnického“ typu a nebude ojedině-

lá i přítomnost malotřídních škol, ve kterých se žáci různých ročníků vzdělávají společně.

Pouze 21 % respondentů uvedlo, že obec, v níž se nachází jejich škola, má nad 10000 oby-

vatel. Můžeme tedy konstatovat, že zastoupení „městských“ škol je v tomto okrese v men-

šině.

Položka č. 2:

Tabulka č. 4: Počet malotřídních škol

Odpověď Počet

Ano 12

Ne 30

53

Graf č. 3: Počet malotřídních škol

Necelá třetina základních škol na Prostějovsku je malotřídního typu. Zajisté může-

me říci, že se jedná o velké procento malotřídních škol v tomto okrese. Důvodů může být

hned několik – např. celkově nízký počet dětské populace nebo četnější volba studia ve

městě či větší škole. V neposlední řadě tuto situaci může také zapříčiňovat častější usazo-

vání se rodin spíše ve městech než na malých vesnicích.

Položka č. 3:

Tabulka č. 5: Pohlaví respondentů

Odpověď Počet

Muž 1

Žena 41

54

Graf č. 4: Pohlaví respondentů

Jak je obecně známo, zaměstnanci resortu školství jsou v poslední době v drtivé

většině ženy. I v tomto výzkumném šetření se tento fakt potvrdil. Ze 42 respondentů byl

pouze jeden mužského pohlaví. Nabízí se nám tedy otázka: „Z jakého důvodu naše školství

muže postrádá?“ Dle mého názoru hraje jistou roli současné postavení celého školství.

Společnost nazírá na opravdu záslužnou a těžkou práci učitele velmi podřadně. Nutnost

vysokoškolského vzdělání ve spojitosti se všemi podmínkami, např. finančním ohodnoce-

ním, není lákavým elementem.

55

Položka č. 4:

Graf č. 5: Délka praxe pedagogů

Tabulka č. 6: Délka praxe pedagogů

Odpověď Počet

Do 2 let 2

Do 5 let 1

Do 10 let 2

Do 20 let 14

Nad 20 let 23

Tento graf je výrazným ukazatelem toho, že ve školách v okrese Prostějov působí

učitelé, kteří tuto práci vykonávají delší dobu, protože 88 % respondentů je ve školství déle

než 10 let. Dominantní pozici tvoří pedagogové, jejichž délka praxe přesahuje 20 let (55

%). Pouze 12 % tvoří ti, kteří pracují na pozici učitele méně než 10 roků. Z těchto získa-

ných dat vyplývá otázka, zda při tak velkém zastoupení zkušených pedagogů nechybí

v dotazovaných školách také moderní trendy, elán a tvořivost mladých pedagogů.

56

Položka č. 5:

Graf č. 6: Nejvyšší dosažené vzdělání pedagogů

Tabulka č. 7: Nejvyšší dosažené vzdělání pedagogů

Odpověď Počet

Střední 0

Bakalářské 2

Magisterské 40

Jiné 0

Smyslem této položky bylo zjistit, zda všichni učitelé prvních tříd, působících na

základních školách v okrese Prostějov, mají potřebné vzdělání k vykonávání pedagogické

praxe. Pouze 2 respondenti (5 %) mají nedostačující bakalářské vzdělání, zbylých 40 učite-

lů (95 %) disponuje magisterským titulem.

57

Položka č. 6:

Graf č. 7: Vystudovaný obor pedagogů

Tabulka č. 8: Vystudovaný obor pedagogů

Odpověď Počet

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ 29

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ + HV 1

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ + VV 1

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a speciální pedagogika 2

Učitelství pro ŠMVZP 4

Vychovatelství pro děti a mládež vyžadující zvláštní péči 1

Geografie - biologie v ochraně ŽP 1

Aplikovaná tělesná výchova 1

Speciální pedagogika Bc. 2

Odpovědi na tuto položku měly ukázat do jaké míry mají respondenti příslušný

obor pro svoji práci. Celkem 69 % oslovených vystudovalo obor Učitelství pro 1 stupeň

ZŠ, 5 % má k tomuto oboru specializaci na další předmět, tj. výtvarnou výchovu a hudební

58

výchovu. Učitelství pro 1. stupeň společně se speciální pedagogikou má absolvováno 15 %

respondentů. Dalších 11 % dotazovaných uvedlo zcela jiný obor (viz tabulka č. 8).

Položka č. 7:

Tabulka č. 9: Vzdělání v oboru speciální pedagogiky

Odpověď Počet

Ne 30

Ano 12

Graf č. 8: Vzdělání v oboru speciální pedagogiky

59

Graf č. 9: Vzdělání v oboru speciální pedagogiky II

Tabulka č. 10: Vzdělání v oboru speciální pedagogiky II

Odpověď Počet

Psychopedie 4

Logopedie 3

Somatopedie 1

Etopedie 1

Speciální pedagogika 6

Cílem této sedmé položky bylo zjistit, kolik respondentů má vzdělání v oboru spe-

ciální pedagogiky. Na tuto položku odpovědělo kladně pouhých 12 učitelů (tj. 29 %), při-

čemž 4 z nich (27 %) uvedlo znalosti z oblasti psychopedie, 3 učitelé (20 %) z oblas-

ti logopedie a 6 (40 %) respondentů uvedli obecné znalosti z oblasti speciální pedagogiky.

Pouze 2 respondenti (13 %) zaznamenali jiné speciálněpedagogické disciplíny – somato-

pedii a etopedii (viz graf č. 9). Z celkového počtu 42 dotazovaných tedy 30 učitelů (71 %)

nemá žádné speciálně pedagogické vzdělání. V oslovených základních školách velmi chybí

pedagogové, kteří by měli vzdělání v oboru speciální pedagogiky. Efektivní výuka žáků

s NKS nicméně vyžaduje alespoň základní znalost z oblasti logopedie. Je žádoucí, aby

60

pedagogové nabývali dostatečných vědomostí z oblasti speciální pedagogiky a díky tomu

mohli poskytovat všem žákům přiměřený přístup.

Položka č. 8:

Graf č. 10: Dostatečnost přípravy pedagogů

Tabulka č. 11: Dostatečnost přípravy pedagogů

Odpověď Počet

Ano 29

Ne 13

Na otázku, zda respondenti mají alespoň základní znalosti v oblasti narušené ko-

munikační schopnosti je, dle tohoto grafu, odpověď mírně pozitivní. Úkolem této položky

bylo zjistit, zda respondenti mají alespoň základní znalosti v oblasti narušené komunikační

schopnosti. Výsledek je mírně pozitivní. Celkem 29 dotazovaných učitelů (tj. 69 %) odpo-

vědělo, že jim byly při studiu poskytnuty základní informace k problematice narušené ko-

munikační schopnosti. Zbylých 31 % je stále velké procento učitelů, kterým se při studiu

potřebných informací z této oblasti nedostalo. Tato skutečnost může mít negativní dopad

na jejich práci s žákem s narušenou komunikační schopností.

61

Položka č. 9:

Graf č. 11: Počet žáků v 1. třídách ZŠ

Tabulka č. 12: Počet žáků v 1. třídách ZŠ

Odpověď Počet

Do 15 10

15-25 26

Nad 25 6

Učitelé prvních ročníků v rámci výzkumného šetření uvedli, že mají ve svých tří-

dách z 62 % asi 15-25 dětí, což je průměrný počet žáků ve třídě. Můžeme říci, že tento

počet dětí v jedné třídě je i optimální pro výuku, avšak pouze v případě, kdy se zde nena-

chází žádné dítě se speciální vzdělávací potřebou. V uvedeném případě je více vhodnější

počet do 15 žáků ve třídě, který byl uveden 10 respondenty (24 %), kdy učitel má mnohem

více prostoru věnovat potřebnou pozornost jednotlivým žákům. Pouze 6 učitelů (14 %)

uvádí ve svých třídách počet nad 25 dětí.

62

Položka č. 10:

Graf č. 12: Žáci s diagnostikovanou vadou řeči v okrese Prostějov

Tabulka č. 13: Žáci s diagnostikovanou vadou řeči v okrese Prostějov

Odpověď Počet

Počet všech žáků v 1. ročníku v okrese Prostějov 920

Počet žáků s diagnostikovanou vadou řeči 119

63

Graf č. 13: Žáci s diagnostikovanou vadou řeči ve třídě

Tabulka č. 14: Žáci s diagnostikovanou vadou řeči ve třídě

Odpověď Počet

chlapců 80

dívek 39

Z celkového počtu 920 žáků prvních tříd, které vyučují oslovení učitelé, má dia-

gnostikovánu narušenou komunikační schopnost celkem 119 dětí (tj. 13 %). Více jak 2/3

z tohoto počtu tvoří chlapci (67 %). Dívek s diagnostikovanou vadou řeči je pouze 33 %,

což nám jasně dokazuje výraznou převahu chlapců ve skupině žáků s narušenou komuni-

kační schopností.

64

Položka č. 11:

Graf č. 14: Nediagnostikovaní žáci s logopedickými obtížemi v okrese Prostějov

Tabulka č. 15: Nediagnostikovaní žáci s logopedickými obtížemi v okrese Prostějov

Odpověď Počet

Počet všech žáků v 1. ročníku v okrese Prostějov 920

Počet žáků s nediagnostikovanou vadou řeči 69

65

Graf č. 15: Nediagnostikovaní žáci s logopedickými obtížemi ve třídě

Tabulka č. 16: Nediagnostikovaní žáci s logopedickými obtížemi ve třídě

Odpověď Počet

chlapců 48

dívek 21

Touto položkou bylo zjišťováno, zda jsou i v této době přítomni ve třídách respon-

dentů žáci s narušenou komunikační schopností, kterým se nevěnuje z různých důvodů

žádná pozornost. Jak velké je jejich procento ve srovnání s žáky s diagnostikovanou vadou

řeči a kolik procent tvoří celkem žáci s diagnostikovanou i nediagnostikovanou narušenou

komunikační schopností v 1. třídách ZŠ okresu Prostějov nám zodpovídá tato položka.

Z celkového počtu 920 dětí má nediagnostikovanou vadu řeči 69 žáků prvních tříd ZŠ

Prostějovska (tj. 8 %). Přičemž chlapci tvoří 70 % z tohoto počtu. Sečteme-li počet žáků

s diagnostikovanou a nediagnostikovanou vadou řeči, dostaneme celkem 188 dětí

s narušenou komunikační schopností ve třídách respondentů, což je 21 % z celkového po-

čtu dětí v 1. ročnících ZŠ, kde působí oslovení učitelé. Do skupiny žáků

s nediagnostikovanou vadou řeči spadají ty děti, které mají určitý druh narušené komuni-

kační schopnosti, ale nedostává se jim žádné odborné logopedické intervence. Důsledkem

toho se může vada řeči žáků stále zhoršovat a velmi znepříjemňovat aspekty jejich života.

66

Právě takovýmto žákům by se škola měla snažit poskytnout první pomoc v této oblasti a

zajistit jim následnou logopedickou péči.

Položka č. 12:

Graf č. 16: Druhy NKS u žáků ve třídě

Tabulka č. 17: Druhy NKS u žáků ve třídě

Odpověď Počet chlap-

ců Počet dívek Celkem

Dyslálie 82 7 89

Opožděný vývoj řeči 26 14 40

Vývojová dysfázie 7 10 17

Breptavost 5 1 6

Huhňavost 1 2 3

Poruchy hlasu 1 1 2

Koktavost 2 1 3

Jiné 3 0 3

67

Na začátku je nutno zmínit, že do této položky není zahrnuto 25 žáků

s nediagnostikovanou vadou řeči, protože narušení komunikační schopnosti u nich není bez

příslušné diagnostiky jasně pojmenováno. Ze skupiny 163 žáků s narušenou komunikační

schopností byla nejčastěji diagnostikována dyslálie, a to v 89 případech (tj. 55 %). Druhou

nejčastěji zastoupenou vadou byl opožděný vývoj řeči, a to u 20 % žáků. Specificky naru-

šený vývoj řeči, nebo-li vývojová dysfázie byla uvedena u 17 žáků (tj. 5 %). V 6 případech

(4 %) byla označena breptavost (tumultus sermonis). Rinolálie, poruchy hlasu a balbuties

byly svým počtem zanedbatelné (viz tabulka č. 17) a 2 % respondentů uvedlo jiný druh

NKS u žáka. V tomto případě šlo o 3 zjištění specifických poruch učení, konkrétně dysle-

xii.

Graf č. 17: Druhy NKS u chlapců ve třídě

68

Graf č. 18: Druhy NKS u dívek ve třídě

Při konkretizaci výskytu jednotlivých druhů NKS z hlediska pohlaví nemůžeme

opomenout 65 % zastoupení dyslálie u chlapců. Dívky toto narušení komunikační schop-

nosti řadí až na druhé místo s 19 % a zcela dominantně u nich převažuje opožděný vývoj

řeči, který dosahuje 39 % (zatímco u chlapců 20 %). Rozdílně se u obou pohlaví také obje-

vuje vývojová dysfázie, která u dívek zaujímá 28 % a u chlapců 5 %. Zajímavý je výskyt 5

% huhňavosti u dívek, na rozdíl od úplné absence huhňavosti u chlapců. Ostatní odpovědi

na výskyt vad: breptavost, poruchy hlasu a koktavost byly méně zastoupeny. Jejich četnost

můžeme vyčíst z tabulky č. 17.

69

Položka č. 13:

Graf č. 19: Způsoby logopedické intervence

Tabulka č. 18: Způsoby logopedické intervence

Odpověď Počet

Individuální péči zajišťuje speciální pedagog - logoped, pracující ve škole 7

Do školy dochází klinický logoped 11

Formou kroužku, zajišťujícího podporu správných komunikačních dovedností 7

Zřízená logopedická třída při Vaší ZŠ 0

Rodiče si logopedickou intervenci zajišťují sami mimo školu (formou návštěv kli-

nického logopeda)

32

Jiné 2

Odpovědi na tuto otázku měly ukázat, jakým způsobem probíhá logopedická inter-

vence na základních školách v okrese Prostějov. Z grafu vyplývá, že nejčastěji si logope-

dickou intervenci rodiče zajišťují sami mimo školu, a to formou osobních návštěv klinic-

kého logopeda. S touto odpovědí se ztotožnilo 32 učitelů (tj. 54 %). V 11 spolupracujících

základních školách (tj. 19 %) obstarává logopedickou intervenci docházející klinický logo-

ped a pouze ve 12 % z nich je logopedická intervence zabezpečována speciálním pedago-

70

gem - logopedem, pracujícím v této škole a formou kroužku, zajišťujícího podporu správ-

ných komunikačních dovedností. Pouze 2 respondenti uvedli jinou možnost, a to poskyto-

vání logopedické intervence prostřednictvím logopedického asistenta. Zůstává otázkou, co

bude s žáky, kterým logopedickou intervenci nejsou ochotni zpřístupňovat rodiče a této

péče se jim nedostává ani ve škole. Znamená tato situace v současné době zanechání dítěte

bez pomoci a pouhé přihlížení možnému zhoršování vady řeči? Kdyby však logopedická

intervence byla poskytována na všech základních školách, tento problém by byl s jistotou

vyřešen.

Respondenti v této položce mohli zatrhnout libovolné množství odpovědí.

Položka č. 14a:

Graf č. 20: Logopedická intervence poskytovaná školou

71

Tabulka č. 19: Logopedická intervence poskytovaná školou

Odpověď Počet

Jednou týdně 15

Jednou za 14 dní 6

Jednou za měsíc 4

Jiná odpověď 2

Výsledky šetření ukázaly, že logopedická intervence probíhající v základních ško-

lách je z 56 % poskytována 1x týdně. Jednou za 14 dní realizuje logopedickou intervenci 6

dotazovaných škol (tj. 22 %). Z mého pohledu již velmi nedostatečná logopedická inter-

vence probíhající pouze jednou za měsíc, je zajišťována 4 základními školami (tj. 15 %),

které spadají do tohoto výzkumného šetření. Dále 1 respondent uvedl, že logopedická in-

tervence je na jeho škole zabezpečována jednou za čtvrt roku a 1 oslovený odpovídá, že

logopedická intervence probíhá jednou za rok. Je zřejmé, že pokud logopedická intervence

je na škole poskytována méně než jednou za měsíc, nemá žádný smysl. K tomu, aby se

mohly objevit nějaké kladné výsledky, je nutné logopedickou intervenci uskutečňovat

v kratším časovém intervalu, tj. 1x týdně nebo 1x za 14 dní.

Položka č. 14b:

Graf č. 21: Logopedická intervence poskytovaná klinickým logopedem

72

Tabulka č. 20: Logopedická intervence poskytovaná klinickým logopedem

Odpověď Počet

pravidelně 22

nepravidelně 8

Jiná odpověď 5

V případě, kdy je logopedická intervence zajišťována klinickým logopedem, probí-

há z 63 % pravidelně. Nepravidelně se uskutečňuje v 8 případech (tj. 23 %). Logopedická

intervence poskytovaná klinickým logopedem je obecně chápána jako velmi spolehlivá a

přínosná. Je však do značné míry závislá na uvědomění rodičů, kteří si musí vyčlenit čas a

doprovázet dítě do ambulance klinického logopeda. Jinou odpověď uvádí 5 respondentů.

Konstatují, že do spolupráce rodičů a klinických logopedů nejsou vůbec začleněni a tudíž

nevědí, jak často tato logopedická intervence probíhá.

Položka č. 15:

Graf č. 22: Zajištění logopedické intervence u všech žáků

73

Tabulka č. 21: Zajištění logopedické intervence u všech žáků

Odpověď Počet

Ano 19

Ne 23

Výsledky této položky jsou alarmující. Celkem 55 % (tj. 23 respondentů) uvedlo,

že logopedická intervence není poskytována všem žákům s vadami řeči, které vyučují. Je

nutné se tedy zamyslet, jaká příčina tuto situaci vytváří? Dotazovaní učitelé se shodují na

dvou důvodech. Z toho 9 pedagogů vidí hlavní problém v nezájmu rodičů, kterým se buď

nechce, anebo se o dítě starají tak nedostatečně, že si vady nejsou vědomi. Dalších 6 re-

spondentů uvádí, že rodiče nevnímají vadu řeči u dítěte jako problém, ba co víc, mnohdy

se jim to i líbí, přijde jim to roztomilé, a tuto vadu nechtějí nijak napravovat. Třetí zmíně-

nou variantou je nízké sociální prostředí v rodině, které zmínili 3 dotazovaní učitelé.

Položka č. 16:

Graf č. 23: Dostatečnost logopedické intervence

74

Tabulka č. 22: Dostatečnost logopedické intervence

Odpověď Počet

Ano 20

Ne 22

Logopedickou intervenci, poskytovanou na svém pracovišti, hodnotí jako dostateč-

nou 48 % respondentů. Opačný názor zastává celých 52 % (tedy 22 učitelů), kteří navrhují

změny, jež by, dle jejich názoru, změnily tuto neblahou situaci logopedické intervence na

jejich škole. Polovina z nich se přiklání ke zřízení funkce speciálního pedagoga – logope-

da. Právě v něm vidí východisko z těchto nedostatků. Celkem 6 oslovených učitelů navrhu-

je pravidelné návštěvy logopeda ve škole a 5 respondentů zdůrazňuje nutnost častější indi-

viduální logopedické péče.

Položka č. 17:

Graf č. 24: Úvazek speciálního pedagoga – logopeda ve škole

75

Tabulka č. 23: Úvazek speciálního pedagoga – logopeda ve škole

Odpověď Počet

Plný úvazek 1

Poloviční úvazek 4

Externí pracovník 3

Logopedický asistent 6

Položku 17 a 18 vyplňovali pouze ti respondenti, kteří mají na svých školách zříze-

nu funkci speciálního pedagoga - logopeda. Výzkumné šetření potvrdilo, jak malé je za-

stoupení speciálních pedagogů - logopedů na ZŠ v okrese Prostějov. Pouze 1 speciální pe-

dagog - logoped má plný úvazek, další 4 speciální pedagogové - logopedi pracují na polo-

viční úvazek. Externí pracovníky uvedli v této pozici 3 (tj. 21 %). Největší zastoupení zde

tvoří logopedičtí asistenti, kterých je 43 %. Příčina časté absence speciálního pedagoga –

logopeda ve škole je zapříčiněna z velké části faktem, že pracovní pozice není hrazena z

prostředků MŠMT. A školy musejí samy z vlastní iniciativy shánět finanční prostředky na

zaplacení této pozice, např. formou různých grantů, projektů atd.

Položka č. 18:

Graf č. 25: Hodnocení spolupráce

76

Tabulka č. 24: Hodnocení spolupráce

Odpověď Počet

Výborně, jsme spolu pravidelně v kontaktu 8

Dobře, ale změnila bych 3

Negativně, uveďte, prosím, proč? 3

Cílem této položky bylo zjistit, jaká spolupráce panuje mezi učiteli a speciálními

pedagogy - logopedy na základních školách v okrese Prostějov. Z grafu vyplývá, že spolu-

práce je ve většině případů bez problémů. Celkem 79 % respondentů je spokojeno, pouze

22 % (tři učitelé) by si přálo více osobního kontaktu se speciálním pedagogem - logope-

dem. Negativně spolupráci shledává 21 % dotazovaných, kteří uvádějí absenci jakéhokoliv

kontaktu.

Položka č. 19:

Graf č. 26: Vědomosti učitelů o NKS žáků

77

Tabulka č. 25: Vědomosti učitelů o NKS žáků

Odpověď Počet

Ano 19

Ne 23

Zhruba polovina všech respondentů (tj. 55 %) hodnotí své vědomosti jako dosta-

tečné při práci s žáky s narušenou komunikační schopností. Pro zbývajících 45 % jsou však

jejich znalosti nedostatečné a v položce 20 uvádějí různé formy, kterými by si své logope-

dické vědomosti rádi prohloubili. Avšak jedná se pouze o část této skupiny, protože ne

všichni, i když hodnotí své vědomosti jako nedostačující, stojí o vzdělání se v této oblasti.

Položka č. 20:

Graf č. 27: Prohloubení znalostí

Tabulka č. 26: Prohloubení znalostí

78

Odpověď Počet

Ne 18

Ano – formou celoživotního vzdělávání při Pedagogické fakultě 2

Ano – formou speciálních přednášek pořádaných speciálně pedagogickým

centrem

20

Ano, ale jinou formou, prosím, uveďte: 2

Odpovědi na tuto položku měly ukázat, jaké procento učitelů je ochotno dále se

vzdělávat v oblasti logopedie. Více jak polovina (tj. 57 %) oslovených pedagogů má zájem

se dále vzdělávat v oblasti problematiky narušené komunikační schopnosti. Nejatraktivněj-

ší jsou pro respondenty přednášky pořádané speciálně pedagogickým centrem; tuto formu

by uvítalo 20 dotázaných (tj. 47 %). Celoživotní vzdělávání na pedagogické fakultě zvolili

2 respondenti. Možnost rozšířit si své znalosti formou seminářů dalšího vzdělávání (Schola

servis) či formou školení by upřednostnili 2 dotázaní. Skupina 18 pedagogů (tj. 43 %) ne-

má zájem o prohloubení svých vědomostí týkajících se speciální pedagogiky – logopedie.

Položka č. 21:

Graf č. 28: Zařazování prvků logopedické péče do výuky

79

Tabulka č. 27: Zařazování prvků logopedické péče do výuky

Odpověď Počet

Ano, neustále 8

Ano, občas 16

Pouze zřídka 8

Nezařazuji 10

Každý učitel má nastavený svůj styl výuky, někdo je zaměřený na hudební výcho-

vu, jiný na matematiku, ostatní se soustředí na přírodu apod. Nicméně, co by mělo být sou-

částí každé výuky, kde se vzdělává žák s NKS, jsou různé prvky logopedické péče. Učitel

má velmi bohaté možnosti, jakým způsobem tyto prvky do výuky zařadit, aniž by ho to

stálo hodně času. Z uvedeného grafu je však zřejmé, že velký počet učitelů vypouští tuto

péči ze svých vyučovacích hodin. Výzkumné šetření ukázalo, že 43 % pedagogů 1. tříd ZŠ

Prostějovska zařazuje velmi zřídka nebo vůbec prvky logopedické péče do vyučovacího

procesu. Toto zjištění je velmi negativní, když NKS je přítomna v každé z dotazovaných

tříd. Počet učitelů, kteří odpověděli, že začleňují logopedické cvičení „občas“ bylo 16 (tj.

38 %). Nejvhodnější varianta, neustálé zařazování logopedických prvků do výuky, byla

uvedena 8 respondenty (tj. 19 %). Tyto výsledky jistě plynou i z nedostatečného vzdělání

pedagogů v oboru logopedie. Zajisté by častějšímu začleňování logopedických prvků do

výuky napomohla větší osvěta či pravidelné a povinné logopedické školení učitelů, kteří

mají ve své třídě žáka s NKS. Tímto způsobem by se pedagogové inspirovali škálou mož-

ností a nových trendů, doplnili si svoje vědomosti v této problematice a v neposlední řadě

by se také namotivovali k dalšímu realizování efektivní výuky pro dítě s vadami řeči.

80

Položka č. 22:

Graf č. 29: Připravenost pedagogů na inkluzi žáků s NKS

Tabulka č. 28: Připravenost pedagogů na inkluzi žáků s NKS

Odpověď Počet

Velmi dobrá 5

Dobrá 8

Spíše špatná 10

Špatná 4

Nemohu posoudit 15

Inkluze, tento pojem se v poslední době stal tolik diskutovaným tématem, proto byl

zařazen do tohoto výzkumu. Tento graf ukazuje, jak pedagogové hodnotí svoji připrave-

nost na inkluzi žáků s vadami řeči. Odpovědi byly velmi různorodé. K jednoznačně klad-

nému hodnocení se přiklání pouze 5 respondentů (tj. 12 %). Jako „dobrou“ hodnotí připra-

venost 8 dotazovaných (tj. 19 %). Negativně se k tomu staví 14 oslovených (tj. 33 %), kteří

prezentují „spíše špatnou“ (10 respondentů) či „špatnou“ (4 respondenti) připravenost pe-

dagogů na inkluzi žáků s vadami řeči. Největší skupinu vytvořili pedagogové (tj. 36 %),

kteří uvádějí odpověď: „nemohu posoudit“. Tato častá odpověď působí dojmem, že uvede-

81

ní respondenti nemají znalosti týkající se této problematiky a volili raději neutrální posta-

vení. Z toho vyplývá, že některé základní školy se této problematice více věnují, zajišťují

učitelům větší informovanost, avšak ne všechny.

5.7 Závěry šetření a návrhy pro praxi

Výzkumné šetření bylo realizováno ve spolupráci s pedagogy 1. tříd základních

škol okresu Prostějov. I přes velkou vytíženost učitelů, kteří jsou zahlceni vysokým počtem

výzkumných šetření, se mi podařilo navázat kontakt se 42 pedagogy. Úspěšnost navrácení

dotazníků činí tedy 86 %. Myslím si, že toto procento vyplněných dotazníků již má dosta-

tečnou výpovědní hodnotu a poskytování logopedické intervence na 1. stupni ZŠ v okrese

Prostějov může být zhodnoceno.

Poskytování logopedické intervence v okrese Prostějov je, dle mého názoru, téma

hodné k pozastavení a zamyšlení.

Žáci s narušenou komunikační schopností tvoří 21 % všech žáků 1. tříd ZŠ okresu

Prostějov. Z toho 119 dětí (tj. 11 %) má vadu řeči diagnostikovanou a 69 žáků (tj. 7 %)

zatím nijak nediagnostikovanou vadu řeči. Ve 128 případech se jedná o chlapce, tvořící

celkem 69 % dětí s NKS. Zbývajících 31 % tvoří děvčata, to je 60 zastoupení ženského

pohlaví. Toto tvrzení nám dokládá, že Předpoklad č. 2: „Počet chlapců s narušenou ko-

munikační schopností v 1. třídách ZŠ v okrese Prostějov je větší, než počet dívek.“ se po-

tvrdil.

Nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti je dyslálie u 82 chlapců (tj.

65 %) a opožděný vývoj řeči u 14 dívek (tj. 39 %). Musíme tedy konstatovat, že žáků

s narušenou komunikační schopností je v 1. třídách ZŠ okresu Prostějov velmi mnoho a

navíc se zde vyskytuje velký počet žáků, kteří mají logopedické obtíže stále nediagnosti-

kované a nijak napravované. Výrazné procento dotazovaných učitelů (tj. 55 %) také zdů-

razňuje skupinu dětí s vadou řeči, kterým není zajišťována žádná logopedická intervence.

Tento vysoký počet žáků s NKS klade na školu určité nároky, aby kvalita výuky

byla pro všechny na nejlepší úrovni. Jisté je, že nejvíce požadavků je zaměřeno na pedago-

gy. Výzkumný vzorek byl tvořen 41 učitelkami (tj. 98 %) a pouze 1 učitelem (tj. 2 %) 1.

tříd ZŠ v okrese Prostějov. Dotazovaní pedagogové patřili mezi ty „zkušené“, protože 88

% z nich tuto práci vykonávají déle než 10 let. 95 % z nich disponuje magisterským vzdě-

láním, přičemž 89 % má toto vzdělání v oboru. Nicméně projevily se výrazné nedostatky

v oblasti znalostí logopedie, narušené komunikační schopnosti, které pedagogům zabraňují

nejefektivnější práci s žáky s narušenou komunikační schopností. Předpoklad č. 3: „V

82

okrese Prostějov je více učitelů ZŠ, kteří nemají dostatečné znalosti o NKS, než učitelů

s odbornou přípravou z oblasti logopedie.“ byl potvrzen, protože 69 % respondentů uvá-

dí, že nemá znalosti z oblasti speciální pedagogiky a jako „nedostatečné“ hodnotí své zna-

losti při práci s žákem s NKS 55 % dotazovaných.

Je však pozitivní, že 57 % respondentů by si rádo prohloubilo své vědomosti této

problematiky, a to buď formou celoživotního vzdělání na Pedagogické fakultě, v rámci

různých školení či semináři dalšího vzdělávání (Schola servis, NIDV). Nejoblíbenější vari-

antou, směřující k prohloubení těchto znalostí, se staly přednášky odborníků pořádaných

speciálně pedagogickým centrem, kterou označilo 47 % oslovených pedagogů. Tímto byl

Předpoklad č. 4: „V okrese Prostějov je více učitelů 1. tříd ZŠ, kteří by chtěli prohloubit

svoje vědomosti z oblasti logopedie, než učitelů, kteří o vzdělání z této oblasti nestojí.“

potvrzen.

Další kladnou skutečností se stal fakt, že pouze 24 % respondentů nezařazuje do

své výuky žádné prvky logopedické péče. Zbytek dotazovaných (tj. 76 %) logopedická

cvičení do výuky zařazuje, i když jen 19 % je začleňuje často. Nicméně, i přestože 71 %

respondentů nemá vzděláni z oboru speciální pedagogiky, základní informace o NKS byly

při studiu poskytnuty 69 % oslovených. Ucelenější znalosti logopedie však konstatují jen 3

respondenti. Z těchto tvrzení vyplývá, že připravenost pedagogů 1. ročníků ZŠ v okrese

Prostějov na vzdělávání žáka s NKS je ve větší míře slabá a sami pedagogové si to uvědo-

mují. Bylo by prospěšné více výuku nasměrovat tímto směrem, četněji zařazovat prvky

logopedické péče a orientovat se v oblasti NKS. To ovšem vyžaduje podporu pedagogů a

větší důraz na vzdělávání se v této problematice.

Výzkumné šetření dále ukázalo, že z 54 % si logopedickou intervenci rodiče zajiš-

ťují sami mimo školu, a to formou návštěv klinického logopeda. Klinický logoped dochází

do škol jen v 19 %. Kroužek, zajišťující podporu správných komunikačních dovedností, je

realizován 12 % škol. Pouze 7 oslovených škol (tj. 12 %) má zřízenu funkci speciální pe-

dagoga - logopeda, který zde zajišťuje logopedickou intervenci. V tomto okrese není zříze-

na ani jedna logopedická třída. Tato získaná data potvrzují, že Předpoklad č. 1: „V okrese

Prostějov je více ZŠ, které se logopedickou intervencí nezabývají, než ZŠ, které se ji věnu-

jí.“ byl potvrzen. Dokládá to i 52 % oslovených pedagogů, kteří hodnotí logopedickou

intervenci na jejich škole jako nedostatečnou. Můžeme se domnívat, že právě v absenci

speciálního pedagoga – logopeda, tkví ohnisko nedostačující logopedické intervence na

základních školách v okrese Prostějov. Zřízením této funkce na školách by byla zabezpe-

čována logopedická intervence a pomoc by přišla především dětem s vadou řeči, kterým

83

rodiče nezajišťují potřebnou logopedickou péči. U menších škol, kde je také menší počet

žáků a učitelů, by mohlo pomoci také realizování pravidelného kroužku, zajišťujícího pod-

poru správných komunikačních dovedností. Tyto kroužky by vedli učitelé, kteří mají vzdě-

lání z oblasti speciální pedagogiky a státní závěrečnou zkoušku z logopedie. Je to jistě jed-

na z možností, jak dětem zajistit kvalitní logopedickou péči.

Na závěr tohoto výzkumného šetření jsou uvedeny poznatky, které stojí za zamyš-

lení:

„Logopedická intervence na základních školách v okrese Prostějov není často ni-

jak poskytována, rodiče si ji musí obstarávat sami.“

„Výraznou převahu žáků s narušenou komunikační schopností v 1. třídách ZŠ

v okrese Prostějov tvoří chlapci.“

„Potřebná logopedická intervence není poskytována všem žákům s vadami řeči,

kteří spadají do výzkumného vzorku.“

„Nejčastějším narušením komunikační schopnosti, které vyžaduje logopedickou

intervenci v 1. třídách ZŠ Prostějovska, je dyslálie.

„Učitelé ZŠ Prostějovska nemají dostatečné znalosti o NKS u žáků, a proto také

četně nezařazují do své výuky prvky logopedické péče.“

„Většina oslovených učitelů, kteří shledávají své znalosti o NKS jako nedostaču-

jící, by měla zájem o prohloubení svých vědomostí nabídnutou formou.“

„Dotazovaní učitelé se shodují na tom, že nedostatečné logopedické intervenci na

jejich škole by pomohlo zřízení funkce speciálního pedagoga – logopeda.“

Na základě zjištěných údajů by bylo vhodné realizovat tyto návrhy pro praxi:

• Zvýšit počet speciálních pedagogů – logopedů na základních školách

• Zavést na ZŠ kroužky, zajišťující podporu správných komunikačních dovedností

• Zajistit odborné vedení kroužků, zajišťujících podporu správných komunikačních

dovedností

• Nabídnout pedagogům možnost vzdělávání se v oblasti NKS a podpořit je v této

činnosti

84

ZÁVĚR

Předložená diplomová práce se zabývala poskytováním logopedické intervence v 1.

třídách ZŠ okresu Prostějov. Hlavním cílem práce bylo zjistit, zda na základních školách

tohoto okresu je realizována potřebná logopedická intervence žákům mladšího školního

věku, jakou měrou a jakým způsobem. Tento cíl se podařilo naplnit. Na základě výzkumu

bylo zjištěno, že na 1. stupni ZŠ není realizována dostatečná logopedická intervence. Na

základních školách často dochází k úplné absenci poskytování logopedické intervence. Ve

většině případů si logopedickou intervenci musejí zajišťovat rodiče sami, a to formou ná-

vštěv klinického logopeda. Zastoupení speciálních pedagogů – logopedů na oslovených

školách je mizivé, stejně tak působení logopedických asistentů nebo realizace kroužků,

zajišťujících podporu správných komunikačních dovedností.

Dílčími cíli práce bylo zjistit, kolik žáků s NKS se v 1. třídách okresu Prostějov

vzdělává, zda logopedická intervence je poskytována všem žákům s vadami řeči a zda uči-

telé, vyučující žáky s NKS, disponují dostatečnými znalostmi z této oblasti. Tyto cíle se

také podařilo naplnit. Z mého výzkumu vyplývá, že z celkového počtu všech žáků 1. tříd

ZŠ okresu Prostějov tvoří jednu pětinu žáci s NKS. Můžeme tedy s jistotou říci, že počet

žáků s vadami řeči je opravdu nezanedbatelný. Vysoký je také počet dětí s NKS, kterým se

nedostává žádné logopedické intervence. Největším problémem této neblahé situace je

malé zastoupení speciálních pedagogů – logopedů působících na ZŠ v okrese Prostějov. To

způsobuje, že rodiče jsou nuceni si logopedickou intervenci obstarávat sami a vzniká sku-

pina dětí s NKS, kteří zůstávají bez jakékoliv logopedické intervence. Jejich rodiče totiž

z různých důvodů potřebnou logopedickou intervenci nevyhledávají. Výzkumné šetření

rovněž ukázalo, že oslovení pedagogové nejsou dostatečně vzděláni v oblasti NKS, tudíž

mají velký problém vytvořit efektivní výuku pro žáka s vadou řeči. Příčinou je pouze oje-

dinělé vzdělání pedagogů z oblasti logopedie. Je však nutno zmínit, že většina oslovených

učitelů by stála o možnost prohloubení svých vědomostí formou nabídnutých přednášek,

školení, seminářů či formou celoživotního vzdělávání při pedagogické fakultě. Stálo by

tedy za zamyšlení, zda neobohatit nabídky různých vzdělávacích institucí směřujících do

škol, a zaměřit je na prohloubení vědomostí z oblasti logopedické intervence.

V empirické části jsme předložili výzkumné šetření, které bylo provedeno 42 učiteli

1. tříd základních škol okresu Prostějov. Na počátku jsme si stanovili hlavní cíl výzkumu a

čtyři předpoklady. Ty udávají, že převažuje větší počet oslovených škol, které neposkytují

logopedickou intervenci, nad počtem oslovených škol, které ji poskytují, že se vyskytuje

85

NKS u chlapců častěji než u dívek, že pedagogové nemají dostatečné znalosti o této pro-

blematice a že učitelé jsou otevřeni prohloubení vědomostí z oblasti logopedie. Všechny

stanovené předpoklady byly výzkumným šetřením potvrzeny.

Vlastní výzkumné šetření se uskutečnilo prostřednictvím metody dotazníků, které

byly rozesílány nejdříve elektronickou podobou, a poté také osobně roznášeny do škol, jež

elektronickou formou neodpověděly. Získaná data odhalují, že situace poskytování logo-

pedické intervence na 1. stupni ZŠ v okrese Prostějov není vskutku ideální. Dosvědčuje to

již zmíněná, úplná absence poskytování této intervence na několika školách, velké množ-

ství žáků s NKS ve srovnání s nedostatečnými vědomostmi vyučujících pedagogů z této

oblasti a malé zastoupení speciálních pedagogů – logopedů působících na ZŠ v okrese

Prostějov.

Výsledky této práce by mohly a měly posloužit jako podnět k realizaci dalších vý-

zkumných šetření, které by byly zaměřeny na situaci poskytování logopedické intervence

na ZŠ v dalších regionech ČR. Touto cestou bychom mohli pomoci logopedické intervenci

na ZŠ v České republice. Bylo by totiž velmi přínosné zjistit, v jaké míře jsou nepříznivé

podmínky logopedické intervence na ZŠ přítomny, kolik škol postrádá činnost speciálního

pedagoga – logopeda a jakými vědomostmi z oblasti NKS disponují učitelé žáků s vadami

řeči po celé ČR. Tyto výsledky by nám pomohly najít adekvátní možnosti směřující ke

zlepšení současného stavu. Jednalo by se např. o možnost ukázat základním školám, jakým

způsobem mohou obstarat finanční prostředky ke zřízení pracovní pozice speciálního pe-

dagoga – logopeda ve škole, poskytnout učitelům ZŠ dostupné nabídky k prohloubení zna-

lostí z oblasti logopedie a zaměřit se na širší osvětu důležitosti logopedické intervence na

základních školách.

86

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK

● ad. – a další

● ADHD – hyperaktivita s poruchou pozornosti (Attention Deficit Hyperactivity Disorder)

● aj. – a jiné

● apod. – a podobně

● CNS – centrální nervová soustava

● č. – číslo

● ČR – Česká republika

● DMO – dětská mozková obrna

● EEG – elektroencefalogram

● KÚ – krajský úřad

● mj. – mimo jiné

● MŠ – mateřská škola

● MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

● např. – například

● NKS – narušená komunikační schopnost

● PAS – poruchy autistického spektra

● PO – podpůrná opatření

● popř. – popřípadě

● PPP – pedagogicko-psychologická poradna

● RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

● s. – strana

● SPC – speciálněpedagogické centrum

● SPU – specifické poruchy učení

● SVP – speciální vzdělávací potřeby

● tj. – to je

● tzv. – takzvaně

● ZŠ – základní škola

87

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Praha: Grada, 2011.

Pedagogika. ISBN 978-80-247-3853-6.

BENDOVÁ, Petra. Logopedická prevence: metodicko-didaktický materiál. Hradec Králo-

vé: Gaudeamus, 2014. ISBN 978-80-7435-421-2.

BOČKOVÁ, Barbora. Podpora žáků se specificky narušeným vývojem řeči. 1. vyd. Brno:

Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5609-1.

BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, 2012. Peda-

gogika. ISBN 978-80-247-3008-0.

BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1.

vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4454-8.

DE SAUSSURE, Ferdinand. Řeč, jazyk a mluva podle F. de Saussura. In: JANOUŠEK,

Jaromír. Verbální komunikace a lidská psychika. Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1594-0.

DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: [terminologický a výkladový]. 3., upr. a rozš. vyd.

Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007. Logopaedia clinica. ISBN 978-80-

902536-6-7.

Five Steps to Increase Communication for School Based Therapists. In: Your Therapy

Source [online]. [cit.2017-01-10]. Dostupné z:

https://www.yourtherapysource.com/blog1/2016/09/07/communication/

GAVORA, Peter. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9.

HONEY, Peter. Tváří v tvář. Grada, 1997. ISBN 80-7169-445-2.

HOUDKOVÁ, Zuzana. Sluchové postižení u dětí - komplexní péče. V Praze: Triton, 2005.

ISBN 80-7254-623-6.

CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu.

1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007, 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4.

JANDOUREK, Jan. Sociologický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-535-0.

JANOUŠEK, Jaromír. Verbální komunikace a lidská psychika. Grada, 2007. ISBN 978-80-

247-1594-0.

KLENKOVÁ, Jiřina, Barbora BOČKOVÁ a Ilona BYTEŠNÍKOVÁ. Kapitoly pro studen-

ty logopedie: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012. ISBN 978-80-7315-229-1.

KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie 2 a 3. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1.

KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence,

logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. Pedagogika.

ISBN 80-247-1110-9.

KRŠŇÁKOVÁ, Petra. Cesta z hlubin koktavosti: náměty pro terapii balbuties korespondu-

jící s novými trendy desenzibilizace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. Skrip-

ta. ISBN 80-244-0911-9.

88

KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Vyd. 4. Pra-

ha: Portál, 2005. Speciální pedagogika. ISBN 80-7367-056-9.

KUTÁLKOVÁ, Dana. Opožděný vývoj řeči: Dysfázie: metodika reedukace. Praha: Septi-

ma, 2002. ISBN 80-7216-177-6.

KUTÁLKOVÁ, Dana. Průvodce vývojem dětské řeči: logopedická prevence. 5., přeprac.

vyd. Praha: Galén, c2009. ISBN 978-80-7262-598-7.

KUTÁLKOVÁ, Dana. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 2., aktualiz. a dopl. vyd. Praha:

Grada, 2010. Pro rodiče. ISBN 978-80-247-3080-6.

LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Pra-

ha: Grada, 2006. Psyché. ISBN 80-247-1284-9.

LECHTA, Viktor a Barbara KRÁLIKOVÁ. Když naše dítě nemluví plynule: koktavost a

jiné neplynulosti řeči. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-849-4.

LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Přeložil Jana

KŘÍŽOVÁ. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5.

LECHTA, Viktor. Koktavost: komplexní přístup. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-

7178-867-8.

LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. Bratislava: Slov. ped. nakl., 1990. ISBN 80-

08-00447-9.

LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008. ISBN

978-80-7367-433-5.

LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005.

ISBN 80-7178-961-5.

LECHTA, Viktor. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrože-

ním ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.

LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-

7315-038-7.

MARKOVÁ, Jana. Úvod do lingvistiky. In: KEREKRÉTIOVÁ, Aurélia et al. Základy lo-

gopédie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009. s. 61-76. ISBN 978-80-223-2574-5.

MATĚJČEK, Zdeněk. Výbor z díla. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1056-6.

MICHALÍK, Jan, Pavlína BASLEROVÁ a Lenka FELCMANOVÁ. Podpůrná opatření ve

vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, 2015. ISBN 978-80-87456-57-6.

MLČÁKOVÁ, Renata a Kateřina VITÁSKOVÁ. Základy logopedie a organizace logope-

dické péče. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. Studijní opory.

ISBN 978-80-244-3722-4.

NEUBAUER, Karel. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální pedagogiky.

2., přeprac. a rozš. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. ISBN 978-80-7041-093-6.

NEUBAUER, Karel. Logopedie a surdologopedie: učební text pro základní kurz. Hradec

Králové: Gaudeamus, 2014. ISBN 978-80-7435-500-4.

89

PALENČÁROVÁ, Jana a Karel ŠEBESTA. Aktivní naslouchání při vyučování: rozvíjení

komunikačních dovedností na 1. stupni ZŠ. Praha: Portál, 2006. Pedagogická praxe. ISBN

80-7367-101-8.

PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta. Logopedické minimum. 2. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2005. Skripta. ISBN 80-244-1233-0.

PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno: Pai-

do, 2006. ISBN 80-7315-120-0.

PODGÓRECKI, Józef. Jak se lépe dorozumíme. Ostrava: Amosium servis, 1999. ISBN

80-85498-36-7.

RAMIG, Peter and Darrell DODGE. The Child and Adolescent Stuttering Treatment &

Activity Resource Guide. 2. vyd. Cengage Learning, 2009. ISBN 9781111785857.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2016, 164

s. [cit. 2017-01-02]. Dostupné z WWW: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf>.

ŘEPOVÁ, Petra. Dítě a koktavost. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,

2007. Učebnice. ISBN 978-80-244-1766-0.

SEEMAN, Miloslav. Poruchy dětské řeči. SZdN, Praha 1955.

SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 1. vyd. Praha, 1984.

SOVÁK, Miloš. Uvedení do logopedie: Vysokošk. učebnice pro posl. pedagog. fakult. 1.

vyd. Praha: SPN, 1978. Učebnice pro vys. školy.

ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003.

ISBN 80-7178-546-6.

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum,

2005. ISBN 80-246-0956-8.

VITÁSKOVÁ, Kateřina a Alžběta PEUTELSCHMIEDOVÁ. Logopedie. V Olomouci:

Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1088-5.

VITÁSKOVÁ, Kateřina. Fylogeneze a ontogeneze řeči. Olomouc: Univerzita Palackého v

Olomouci, 2013. Studijní opory. ISBN 978-80-244-3717-0.

VITÁSKOVÁ, Kateřina. Posuzování verbální a neverbální složky komunikace ve speciál-

něpedagogické praxi: výsledky partikulárních výzkumných šetření. Olomouc: Univerzita

Palackého v Olomouci, 2014. ISBN 978-80-244-3989-1.

VRBOVÁ, Renáta. Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělá-

vání z důvodu narušené komunikační schopnosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olo-

mouci, 2015. Ostatní odborné publikace. ISBN 978-80-244-4648-6.

VRBOVÁ, Renáta. Metodika práce se žákem s narušenou komunikační schopností. Olo-

mouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3312-7.

VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-

291-2.

VYŠTEJN, Jan. Dítě a jeho řeč. Beroun: Baroko & Fox, 1995. ISBN 80-85642-25-5.

90

VYŠTEJN, Jan. Vady výslovnosti: diagnostika, ošetření a prevence patlavosti. Praha: SPN,

1991. Obory speciální pedagogiky. ISBN 80-04-24504-8.

ZEZULKOVÁ, Eva. Jazyková a komunikativní kompetence dětí s mentálním postižením. V

Ostravě: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2011. ISBN 978-80-7368-991-9.

ZEZULKOVÁ, Eva. Logopedická prevence v předškolním věku. Vyd. 2. Ostrava: Ostrav-

ská univerzita v Ostravě, 2008. ISBN 978-80-7368-562-1.

ZEZULKOVÁ, Eva. Rozvoj komunikační kompetence žáků s lehkým mentálním postiže-

ním. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2013. ISBN 978-80-7464-395-8.

Zákony a vyhlášky

ČR. Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve škol-

ství, in: Sbírka zákonů České republiky [online], 2009, [cit. 2017-03-02]. Dostupné

z WWW: http://www.ceskaskola.cz/2012/03/metodicke-doporuceni-k-zabezpeceni.html>.

ČR. Zákon č. 96/2004 Sb., o podmínkách získávání a uznávání způsobilosti k výkonu ne-

lékařských zdravotnických povolání a k výkonu činnosti souvisejících s poskytováním

zdravotní péče a o změně některých souvisejících zákonů (zákon o nelékařských zdravot-

nických povoláních), in: Sbírka zákonů České republiky [online], 2004, [cit. 2017-01-03].

Dostupné z WWW:

https://portal.gov.cz/app/zakony/zakon.jsp?page=0&nr=96~2F2004&rpp=15#seznam

MŠMT ČR. Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími po-

třebami a žáků nadaných, in: Sbírka zákonů České republiky [online], 2016, [cit. 2016-10-

12]. Dostupné z WWW:

http://www.msmt.cz/uploads/Vyhlaska_c._272016_Sb._o_vzdelavani_zaku_se_specialnim

i_vzdelavacimi_potrebami_a_zaku_nadanych.pdf>.

MŠMT ČR. Vyhláška č. 197/2016 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskyto-

vání poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, in: Sbírka zá-

konů České republiky [online], 2016, [cit. 2016-11-8]. Dostupné z WWW:

https://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=197&r=2016>.

MŠMT ČR. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odbor-

ném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění účinném od 1. 1. 2017 do 31. 8. 2017, in:

Sbírka zákonů České republiky [online], 2004, [cit. 2017-01-03]. Dostupné z WWW:

http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneni-ucinnem-od-1-1-2017-do-31-8-

2017 >.

91

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ

Tabulka č. 1: Zobrazení základních škol v okrese Prostějov

Tabulka č. 2: Početnost získaných dotazníků

Tabulka č. 3: Velikost města

Tabulka č. 4: Počet malotřídních škol

Tabulka č. 5: Pohlaví respondentů

Tabulka č. 6: Délka praxe pedagogů

Tabulka č. 7: Nejvyšší dosažené vzdělání pedagogů

Tabulka č. 8: Vystudovaný obor pedagogů

Tabulka č. 9: Vzdělání v oboru speciální pedagogiky

Tabulka č. 10: Vzdělání v oboru speciální pedagogiky II Tabulka č. 11: Dostatečnost přípravy pedagogů

Tabulka č. 12: Počet žáků v 1. třídách ZŠ

Tabulka č. 13: Žáci s diagnostikovanou vadou řeči v okrese Prostějov Tabulka č. 14: Žáci s diagnostikovanou vadou řeči ve třídě

Tabulka č. 15: Nediagnostikovaní žáci s logopedickými obtížemi v okrese Prostějov Tabulka č. 16: Nediagnostikovaní žáci s logopedickými obtížemi ve třídě Tabulka č. 17: Druhy NKS u žáků ve třídě Tabulka č. 18: Způsoby logopedické intervence

Tabulka č. 19: Logopedická intervence poskytovaná školou Tabulka č. 20: Logopedická intervence poskytovaná klinickým logopedem

Tabulka č. 21: Zajištění logopedické intervence u všech žáků

Tabulka č. 22: Dostatečnost logopedické intervence

Tabulka č. 23: Úvazek speciálního pedagoga – logopeda ve škole

Tabulka č. 24: Hodnocení spolupráce

Tabulka č. 25: Vědomosti učitelů o NKS žáků

Tabulka č. 26: Prohloubení znalostí

Tabulka č. 27: Zařazování prvků logopedické péče do výuky

Tabulka č. 28: Připravenost pedagogů na inkluzi žáků s NKS

92

Graf č. 1: Návratnost dotazníků z 1. tříd ZŠ Graf č. 2: Velikost města

Graf č. 3: Počet malotřídních škol

Graf č. 4: Pohlaví respondentů

Graf č. 5: Délka praxe pedagogů

Graf č. 6: Nejvyšší dosažené vzdělání pedagogů

Graf č. 7: Vystudovaný obor pedagogů

Graf č. 8: Vzdělání v oboru speciální pedagogiky

Graf č. 9: Vzdělání v oboru speciální pedagogiky II

Graf č. 10: Dostatečnost přípravy pedagogů

Graf č. 11: Počet žáků v 1. třídách ZŠ

Graf č. 12: Žáci s diagnostikovanou vadou řeči v okrese Prostějov

Graf č. 13: Žáci s diagnostikovanou vadou řeči ve třídě

Graf č. 14: Nediagnostikovaní žáci s logopedickými obtížemi v okrese Prostějov

Graf č. 15: Nediagnostikovaní žáci s logopedickými obtížemi ve třídě

Graf č. 16: Druhy NKS u žáků ve třídě

Graf č. 17: Druhy NKS u chlapců ve třídě

Graf č. 18: Druhy NKS u dívek ve třídě

Graf č. 19: Způsoby logopedické intervence

Graf č. 20: Logopedická intervence poskytovaná školou

Graf č. 21: Logopedická intervence poskytovaná klinickým logopedem

Graf č. 22: Zajištění logopedické intervence u všech žáků

Graf č. 23: Dostatečnost logopedické intervence

Graf č. 24: Úvazek speciálního pedagoga – logopeda ve škole

Graf č. 25: Hodnocení spolupráce

Graf č. 26: Vědomosti učitelů o NKS žáků

Graf č. 27: Prohloubení znalostí

Graf č. 28: Zařazování prvků logopedické péče do výuky

Graf č. 29: Připravenost pedagogů na inkluzi žáků s NKS

93

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: První e-mail ředitelům základních škol v okrese Prostějov

Příloha č. 2: Druhý e-mail ředitelům základních škol v okrese Prostějov

Příloha č. 3: Dotazník pro učitele 1. tříd ZŠ v okrese Prostějov

Příloha č. 1: První e-mail ředitelům základních škol v okrese Prostějov

Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli,

jmenuji se Barbora Krpálková (rozená Štolpová), jsem studentkou 5. ročníku oboru Učitel-

ství pro 1. stupeň a speciální pedagogika na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v

Olomouci.

V této době pracuji na diplomové práci s názvem: Poskytování logopedická intervence na

1. stupni ZŠ v okrese Prostějov, ke které se váže kvantitativní výzkum, prováděný formou

dotazníkového šetření, určený učitelům 1. tříd ZŠ.

Chtěla bych Vás tímto moc poprosit o spolupráci. V příloze zasílám dotazník určený učite-

lům 1. tříd. Velmi Vás prosím, přepošlete ho třídním učitelům všech prvních ročníků na

Vaší škole.

Všechny potřebné informace ke zpětnému zaslání dotazníku poskytuji přímo učitelům v

příloze, abych Vás tímto už více nezatěžovala.

Za spolupráci předem děkuji.

S přáním hezkého dne

Barbora Krpálková

V Přemyslovicích dne 10.11. 2016

Příloha č. 2: Dotazník pro učitele 1. tříd ZŠ v okrese Prostějov

Dobrý den,

jmenuji se Barbora Krpálková (rozená Štolpová), jsem studentkou 5. ročníku oboru Učitel-

ství pro 1. stupeň a speciální pedagogika na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v

Olomouci.

Diplomovou práci píši na téma: Poskytování logopedické intervence na 1. stupni ZŠ

v okrese Prostějov a tímto bych Vás chtěla velmi poprosit o pomoc.

Vyplňte, prosím, tento dotazník, na jeho základě bude zpracována praktická část mé diplomové

práce.

Vámi vyplněný dotazník zašlete, prosím, zpět na moji e-mailovou adresu:

b.stolpova@seznam.cz do 31. 1. 2017. Pokud preferujete práci s dotazníkem v tištěné podobě,

přijedu si jej vybrat osobně po předchozí domluvě.

Předem děkuji

S pozdravem

Barbora Krpálková

DOTAZNÍK PRO UČITELE 1. TŘÍDY ZÁKLADNÍ ŠKOLY

1. Uveďte počet obyvatel obce, ve které se nachází Vaše základní škola:

a) Do 1000 obyvatel

b) Do 5000 obyvatel

c) Do 10000 obyvatel

d) Nad 10000 obyvatel

2. Je Vaše škola malotřídního typu?

a) Ano

b) Ne

3. Jste muž nebo žena?

a) Muž

b) Žena

4. Jak dlouho tuto práci vykonáváte?

a) Do 2 let

b) Do 5 let

c) Do 10 let

d) Do 20 let

e) Nad 20 let

5. Uveďte Vaše nejvyšší dosažené vzdělání:

a) Střední

b) Bakalářské

c) Magisterské

d) Jiné – uveďte…………………………….

6. Uveďte název oboru, který jste vystudoval/a:

………………………………………………………………………………………..

7. Máte vzdělání z oboru speciální pedagogiky?

a) Ne

b) Ano- uveď-

te…………………………………………………………………………

8. Byly Vám při Vašem studiu poskytnuty základní informace o problematice

narušené komunikační schopnosti?

a) Ano

b) Ne

9. Kolik máte ve své třídě žáků?

a) Do 15

b) 15-25

c) Nad 25

10. Uveďte počet žáků s diagnostikovanou vadou řeči ve třídě: ……….

z toho: chlapců …………………

dívek…………………….

11. Uveďte počet žáků s logopedickými obtížemi ve Vaší třídě, které dosud nebyly

nijak diagnostikovány: ……….

z toho: chlapců …………………

dívek…………………….

12. Uveďte typ narušené komunikační schopnosti a počet žáků, u kterých se tato

narušená komunikační schopnost vyskytuje (počet chlapci/dívky):

a) Dyslálie - počet: …….

b) Opožděný vývoj řeči - počet: …….

c) Vývojová dysfázie - počet: …….

d) Breptavost - počet: …….

e) Huhňavost - počet: .......

f) Poruchy hlasu - počet: …….

g) Koktavost - počet: …….

h) Jiné, prosím uveďte: …………………………………… - počet: …….

13. Jak probíhá logopedická intervence na Vaší škole?

a) Individuální péči zajišťuje školní logoped

b) Do školy dochází klinický logoped

c) Logopedický kroužek

d) Zřízená logopedická třída při Vaší ZŠ

e) Rodiče si logopedickou intervenci zajišťují sami mimo školu (formou návštěv

klinického logopeda)

f) Jiné, prosím, uveďte:

………………………………………………………………………………………..

14. Jak často k této logopedické intervenci dochází?

- pokud logopedická intervence probíhá ve škole, tak:

a) Jednou týdně

b) Jednou za 14 dní

c) Jednou za měsíc

d) Jiná odpověď: ……………………………………………………………………

- pokud logopedická intervence probíhá u klinického logopeda, tak:

a) pravidelně

b) nepravidelně

c) Jiná odpověď:

…………………………………………………………………...

15. Je u všech dětí s vadou řeči z vaší třídy zajišťována logopedická intervence

(školním logopedem či klinickým logopedem)?

a) Ano

b) Ne, uveďte, prosím, počet a důvod:

………………………………………………..

16. Je dle Vašeho názoru poskytovaná logopedická intervence na Vaší škole dosta-

tečná?

a) Ano

b) Ne - Uveďte, prosím, jaké změny by podle Vašeho názoru byly prospěš-

né?..........................................................................................................................

................................................................................................................................

..........................................................................................................................

Pokud není na Vaší škole zřízena funkce školního logopeda, otázku 17 a 18, prosím, pro-

škrněte.

17. Je – li na Vaší škole zřízeno místo školního logopeda, jaký úvazek vůči škole

splňuje?

a) Plný úvazek

b) Poloviční úvazek

c) Externí pracovník

d) Logopedický asistent

18. Jak byste hodnotil/a spolupráci mezi školním či klinickým logopedem a Vámi?

Co byste na ni případně chtěl/a změnit?

a) Výborně, jsme spolu pravidelně v kontaktu

b) Dobře, ale změnila bych:

…………………………………………………………........................................

c) Negativně, uveďte, prosím, proč?

……………………………………………………………………………………

19. Hodnotíte Vaše logopedické vědomosti jako dostačující při práci s žákem

s narušenou komunikační schopností?

a) Ano

b) Ne

20. Měl/a byste zájem prohloubit vaše poznatky z této oblasti?

a) Ne

b) Ano – formou celoživotního vzdělávání při Pedagogické fakultě

c) Ano – formou speciálních přednášek pořádaných speciálně pedagogickým cen-

trem

d) Ano, ale jinou formou, prosím, uveďte:

………………………………………………………………

21. Zařazujete do své výuky prvky logopedické péče?

a) Ano, neustále

b) Ano, občas

c) Pouze zřídka

d) Nezařazuji

22. Jak hodnotíte připravenost pedagogů na inkluzi žáků s vadami řeči?

a) Velmi dobrá

b) Dobrá

c) Spíše špatná

d) Špatná

e) Nemohu posoudit

ANOTACE

Jméno a příjmení: Barbora Krpálková

Katedra: Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.

Rok obhajoby: 2017

Název práce: Poskytování logopedické intervence na 1. stupni ZŠ v okrese

Prostějov

Název v angličtině: Providing Logopeadics Intervention to Primary School in

Prostejov District

Anotace práce: Tato diplomová práce se zabývá situací logopedické inter-

vence na 1. stupni ZŠ v okrese Prostějov. Je složena z části

teoretické a empirické. V teoretické části objasňujeme zá-

kladní pojmy řeč, jazyk, komunikace. Věnujeme se vývoji

řeči, narušené komunikační schopnosti, komunikačním kom-

petencím a specifikám logopedické intervence u žáků mlad-

šího školního věku. Empirická část předkládá výsledky vý-

zkumného šetření, které byly získány metodou dotazníku

určeným učitelům 1. tříd ZŠ okresu Prostějov. Účelem vý-

zkumného šetření bylo zjistit, zda je v těchto školách posky-

tována logopedická intervence žákům s NKS, jakou měrou a

jakým způsobem. Výsledky tohoto šetření poukázaly na

z větší míry nedostatečnou logopedickou intervenci poskyto-

vanou v oslovených školách, na nízký počet speciálních pe-

dagogů – logopedů, kteří by působili na těchto školách a na

nedostatečnou vzdělanost učitelů v této oblasti, kteří mají ve

třídě žáky s NKS.

Klíčová slova: Řeč, komunikace, narušená komunikační schopnost, logope-

dická intervence, komunikativní kompetence, okres Prostějov

Anotace v angličtině: The thesis deals with the state of affairs of logopedics inter-

vention in primary schools in Prostejov district. It consists of

a theoretical and an empirical parts. Basic concepts such as

speech, language and communication are explained in the

theoretical part of the thesis. It concerns speech development,

impaired communication skills, communicative competence

and specifics of speech therapy intervention for primary

school pupils. The empirical part presents research results,

which were acquired by questionnaires intended for elemen-

tary school teachers in Prostejov district. The purpose of the

research was to ascertain whether these schools provide their

pupils with impaired communication skills with speech ther-

apy intervention, to what extent and in what way. The results

of the survey pointed to: an insufficient extent of logopedics

intervention in addressed primary schools, a small number of

special education teachers - speech therapists working at

these schools and the lack of erudition of teachers who edu-

cate pupils with communication impairment.

Klíčová slova

v angličtině:

Speech, communication, defected capability of communica-

tion, logopeadics intervention, communicative competence,

Prostejov District

Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1: První e-mail ředitelům základních škol v okrese

Prostějov

Příloha č. 2: Druhý e-mail ředitelům základních škol v okrese

Prostějov

Příloha č. 3: Dotazník pro učitele 1. tříd ZŠ v okrese Prostě-

jov

Rozsah práce: 93 stran

Jazyk práce: Český