UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

ÚSTAV SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÝCH STUDIÍ

Diplomová práce

Bc. Vojtěch Klusoň

PŘIPRAVENOST UČITELŮ PRO ŘEŠENÍ ŠIKANY NA

ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH

Olomouc 2017 Vedoucí práce: Mgr. Michal Růžička, PhD.

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci s názvem „Připravenost učitelů pro řešení

šikany na základních školách“ vypracoval samostatně s využitím uvedených literárních

pramenů. Dále prohlašuji, že tištěná verze této práce odpovídá verzi přiložené na CD.

V Olomouci dne 15. 4. 2017 …………………………………..

Podpis autora práce

PODĚKOVÁNÍ

Děkuji Mgr. Michalu Růžičkovi, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, za

poskytnutí cenných rad, ochotu a za čas, který mi věnoval během výzkumné činnosti.

Děkuji také Mgr. Michalu Holínkovi za obětovaný čas strávený nad rozhovory o

plánovaném designu v oblasti metodologie.

Dále bych rád poděkoval Mgr. Marku Miklášovi a Mgr. Veronice Kaláškové za

poskytnutý čas a cenné rady při konzultacích nad výzkumnou částí práce.

V neposlední řadě bych také rád poděkoval své přítelkyni, rodině a přátelům za

jejich podporu při psaní této práce.

OBSAH

Úvod .................................................................................................................................. 7

Teoretická část .................................................................................................................. 8

1 ŠIKANA ................................................................................................................... 9

1.1 Definice šikany ................................................................................................... 9

1.1.1 Definice školní šikany .............................................................................. 10

1.1.2 Co nelze považovat za šikanu ................................................................... 10

1.2 Stádia šikany .................................................................................................... 11

1.2.1 Pět stadií šikany ........................................................................................ 12

1.3 Formy šikany .................................................................................................... 18

1.3.1 Kyberšikana jako moderní způsob šikanování ......................................... 19

1.4 Druhy šikany .................................................................................................... 20

1.5 Šikana z právního hlediska ............................................................................... 22

1.6 Právní odpovědnost školy ................................................................................ 24

1.6.1 Ohlašovací povinnost školy při výskytu šikany ....................................... 25

1.6.2 Řešení šikany mimo školu ........................................................................ 26

2 Kompetence učitelů při řešení šikany ..................................................................... 28

2.1 Charakteristika učitele ...................................................................................... 28

2.2 Kompetence pedagoga ..................................................................................... 28

2.3 Vzdělávání pedagogů v oblasti šikany ............................................................. 31

2.3.1 Další vzdělávání učitelů v oblasti šikany .................................................. 32

2.4 Školní systém jako podpora pedagoga ............................................................. 33

2.4.1 Spolupráce učitele s kolegy ...................................................................... 34

2.4.2 Metodik prevence ..................................................................................... 35

2.4.3 Výchovný poradce .................................................................................... 38

2.4.4 Minimálně preventivní program ............................................................... 40

3 Výzkumy zaměřené na šikanu ................................................................................ 42

3.1 Výskyt šikany v České republice ..................................................................... 42

3.2 Povědomí učitelů o šikaně ............................................................................... 43

3.3 Kompetentnost pedagogů v prevenci šikany .................................................... 44

Empirická část ................................................................................................................. 46

4 Cíl výzkumného šetření .......................................................................................... 47

4.1 Formování výzkumného problému .................................................................. 47

4.2 Výzkumné otázky a předpoklady ..................................................................... 47

5 Metodologický rámec ............................................................................................. 50

5.1 Výběr metodologie ........................................................................................... 50

5.2 Etické aspekty výzkumu .................................................................................. 50

5.3 Výběr souboru výzkumného šetření ................................................................. 51

5.4 Triangulace výzkumného šetření ..................................................................... 52

5.5 Získávání kvalitativních dat ............................................................................. 53

5.6 Příprava dat pro další analýzu .......................................................................... 55

5.7 Analýza dat ....................................................................................................... 56

6 Výsledky výzkumného šetření ................................................................................ 58

6.1 Popis zkoumaného vzorku ............................................................................... 58

6.2 Analýza interview ............................................................................................ 59

7 výsledky a interpretce výzkumného šetření ............................................................ 70

7.1 Limity výzkumného šetření .............................................................................. 79

7.1.1 Limity výzkumného souboru .................................................................... 79

7.1.2 Limity zvolené metodologie ..................................................................... 80

7.1.3 Limity výzkumníka ................................................................................... 80

7.2 Komparace výsledku s výzkumnými otázkami a předpoklady ........................ 80

8 Diskuse.................................................................................................................... 84

Závěr ............................................................................................................................... 88

Seznam použité literatury ............................................................................................... 89

Anotace diplomové práce ............................................................................................... 95

Seznam zkratek ............................................................................................................... 96

Seznam schémat a tabulek .............................................................................................. 97

Přílohy ............................................................................................................................. 98

7

ÚVOD

Šikanu lze označit jako nemoc vztahů ve skupině. Její výskyt se neváže ke

konkrétním skupinám, ale četnost tohoto novodobého fenoménu můžeme dnes

pozorovat prakticky kdekoli. Mezi zmiňovaná a poslední dobou často diskutovaná

místa, kde se můžeme se šikanou setkat, patří škola. Výskyt tohoto fenoménu je důležité

včas odhalit a zaměřit se na účinnou léčbu. Nelze přistupovat ke každému z projevů

identicky. Každá konkrétní situace si žádá adekvátní přístup. Tyto vcelku komplikované

nároky mnohdy znemožňují šikanu včas odhalit. Být kompetentní a, vztáhneme-li to na

školní prostředí, být kompetentní učitel, není v dnešní době vůbec jednoduché. Nad

rámec specifických schopností, dovedností a vědomostí vyvstává potřeba jistého

zvládnutí i tzv. krizově intervenčních kompetencí, které Lazarová (2005) označuje jako

způsobilost učitele umět využít své speciální znalosti, dovednosti a zkušenosti, které

budou vhodné, promyšlené ve vztahu k nestandardním situacím.

Inspirací pro napsání této diplomové práce se stala úvaha nad stavem této

připravenosti učitelů na základních školách. Podmětem celé práce se stal rozhovor

s učiteli prvních a druhých stupňů základních škol při jednom školení, které bylo

tematicky zacíleno právě na oblast šikany. Impulsem autorova snažení bylo zjištění, že

učitelé se necítí být kompetentní adekvátně jednat v situacích, které jsou úzce spjaty

s fenoménem šikany. Od tohoto školení uběhly již čtyři roky a myšlenka zmapovat tuto

oblast autora stále neopustila.

Předkládaná práce pojednává o učitelově současném vnímání tohoto fenoménu,

o jeho připravenosti adekvátně reagovat při výskytu šikany; tedy být kompetentní. Práce

je rozdělena na dva tematické celky, část teoretickou a část empirickou. Teoretická část

si klade za cíl vymezit pojem šikana, včetně stadií, forem a druhů. Dále se zabývá

výkladem kompetencí učitelů spojených s jejich vzděláváním a možnostmi dalšího

vzdělávání a v neposlední řadě školním systémem zaměřeným na podporu učitele

v situacích spojených s šikanou. V závěru první části autor představuje výzkumná

šetření, která se zaměřují na prevalenci šikany, ale také na šetření zabývající se

kompetencemi pedagogů.

Ve druhé části se autor zaměřil na samotný výzkum, kterému předcházelo

stanovení výzkumných otázek a předpokladů. S využitím metod kvalitativního

výzkumu bylo data možné analyzovat a vyhodnotit. Výsledky šetření byly podrobeny

komparaci a vzniklé závěry autor popisuje v závěrečné diskuzi.

8

TEORETICKÁ ČÁST

Obsah teoretické části je rozdělen do tří hlavních kapitol, které budou dále

rozšířeny v jednotlivých podkapitolách. V úvodu je práce zaměřena na problematiku

šikany jakožto novodobého fenoménu poškozujícího demokracii skupiny, včetně jejího

definování, popisu jednotlivých stádií, rozdělení dle druhu a forem a v neposlední řadě

také na legislativní vymezení a právní aspekty vztahující se právě na tuto oblast.

Druhá kapitola vymezuje kompetence učitelů při řešení šikany na základních

školách. Tyto kompetence jsou rozvedeny do podkapitol, které popisují současné

vzdělávání pedagogů v přípravě na jejich budoucí povolání, školský systém jako

podporu učitele se zaměřením na školní poradenské pracoviště a na jeho obligatorní

pracovníky.

Závěrečná kapitola poskytne náhled do několika aktuálních výzkumných

projektů, které jsou svým zájmem zacíleny právě na oblast šikany.

9

1 ŠIKANA

Říčan (1995) spatřuje původ výrazu šikana ve francouzském slově chicane, což

v překladu znamená týrat, zlomyslně obtěžovat, sužovat, pronásledovat, vynucovat

dodržování příkazů. Haškovcová (2004) doplňuje význam francouzského slova, který

dle výkladu autorky znamená také zvláštní druh agrese.

U nás se o zavedení pojmu šikana zasadil pražský psychiatr Petr Příhoda, který

tento pojem použil již před rokem 1989. V té době se o problémech šikany vědělo, ale

veřejně se o nich nemluvilo. Téma bylo tabu a vyskytlo-li se, nebylo dovoleno tuto

skutečnost přiznat (Říčan, 1995).

Internetový portál www.minimalizacešikany.cz popisuje šikanu jako nemoc

vztahů ve skupině. Její vznik není nikterak omezen, a proto se může vyskytnout

v jakékoli skupině. Pokud není tento novodobý fenomén léčen a je záměrně přehlížen,

může dojít k trvalému poškození vztahů mezi členy skupiny, ale také k poškození

samotných aktérů – agresorů, obětí i nezainteresované většiny.

V porovnání s jinými druhy násilí, jež se ve škole vyskytují, je šikana

mimořádně zákeřná, jelikož zůstává často dlouho skrytá. V těchto případech může

docházet k psychickým traumatům, zvláště závažným a dlouhodobým, a to i

v případech, kdy je šikana ve svém projevu zastoupena relativně malou intenzitou.

Vzniklá situace často směřuje k postupné deformaci vztahů ve skupině.

1.1 Definice šikany

Vašutová (2010) uvádí, že v současné době stále neexistuje jednotná univerzálně

přijatá definice, která by jednoznačně termín šikany vymezovala. Vzestupný zájem o

tento novodobý fenomén přibližně od roku 1970 začal přitahovat pozornost mnoha

odborníků, kteří se zasadili o navýšení teoretického rámce této problematiky.

Autoři Říčan a Janošová (2010, s. 21) definují šikanu jako „ubližování někomu,

kdo se nemůže nebo nedovede bránit“. Ve většině případů se jedná spíše o opakované

činy, ale o šikaně můžeme hovořit i v případě jednorázového jednání.

Definici je nutno upřesnit:

Šikanou rozumíme projev jednání, které probíhá mezi jedinci ve stejném

postavení, ať už mezi studenty či žáky na školách, tak i mezi spolupracovníky

na pracovišti atd.

10

Oběť a agresor jsou ve vztahu osobní asymetrické moci, což znamená, že oběť

zcela přesně ví, kdo jí ubližuje, ale ze strachu před agresorem nereaguje a její

závislost je zcela podřízena agresorovým rozmarům.

Jeden z předních světových odborníku zabývajících se fenoménem šikanování

definuje tento soudobý fenomén následovně: „osoba je šikanována nebo

pronásledována, pokud je opakovaně a delší dobu podrobována negativním akcím ze

strany jedné nebo více osob.“ (Olweus 1991, str. 413)

Rigby (2007) vnímá šikanu jako opakující se fyzický či psychický útlak

silnějšího jedince nebo skupiny nad slabším, ke kterému dochází při nerovnováze moci

mezi lidmi.

1.1.1 Definice školní šikany

Kolář (2001) vymezuje pojem šikana takto: „jeden nebo více žáků úmyslně,

většinou opakovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a

manipulaci“. Autor nahlíží na tuto problematiku z pohledu vnějšího, kdy je šikana

považována za chování, které je nemocné, dále z pohledu vnitřního, kdy se jedná o

závislost a v poslední řadě jako těžkou poruchu vztahu (Vašutová, 2010).

1.1.2 Co nelze považovat za šikanu

Šikanu je nezbytné umět odlišit od projevů jednorázové agrese, ale i od dalších

forem chování jako je například škádlení. Vymezit hranici, která by jednoznačně

vymezovala hranice mezi škádlením a šikanou, může být velmi těžké. Kolář (2011)

uvádí základní rozdíl mezi výše zmíněnými fenomény. Škádlení s sebou nese

předpoklad, že se bude jednat pravděpodobně o legraci pro obě strany. V případě, že

jedna ze zúčastněných stran to jako zábavu nebere a dá najevo svůj nesouhlas, druhá

strana cítí lítost a je schopna se omluvit a v činnosti nadále nepokračovat. U šikany je

tomu naopak. Agresor má v úmyslu druhému uškodit, ranit ho a z tohoto počínání

zažívá pocit radosti a uspokojení. V takovémto případě nemá agresor potřebu se omluvit

a většinou se jeho nepřiměřené chování začíná opakovat a stupňovat. Říčan s Jánošovou

(2010) doplňují, že škádlení můžeme pojímat jako běžnou zábavu mezi žáky, ale také

jako důležitou školu sociální komunikace, poznání se a sbližování. Problém nastává

tehdy, pokud dojde k odlišnému vnímání situace, kdy pro jednoho z žáků může být

situace vnímána jako přijatelná legrace či vítaný projev pozornosti, který s potěšením

oplácí, a naopak u druhého, často citlivějšího žáka se objevuje pocit ponížení a

11

bezmoci, pokud by se tato situace u tohoto žáka stupňovala a opakovala, již nemluvíme

o škádlení, ale o šikaně.

Do kategorie „co nelze považovat za šikanu“ můžeme také zařadit sexuální

obtěžování. To sice může v jistých případech naplňovat rysy šikany, ale v případě, kdy

je podíl viny na straně obtěžovaného z důvodu vědomého dráždění či provokování,

které může odstartovat jednání, se kterým nebylo počítáno, nelze o šikaně hovořit.

Škádlení Šikanování

1. Záměr Vzájemná legrace, radost a dobrá

nálada.

Ublížit, zranit a ponížit.

2. Motiv Náklonnost, sblížení,

seznamování, zájem o druhé.

Rozpuštění napětí ve třídě a

navození uvolněné a pohodové

atmosféry.

Základní tandem – moc a krutost.

Další motiv: překonávání samoty,

zabíjení nudy, zvědavost,

žárlivost, předcházení vlastnímu

týrání, vykonání něčeho velkého.

3. Postoj Respekt k druhému a sebeúcta. Devalvace, znevážení druhého.

4. Citlivost Vcítění se do druhých. Tvrdost a nelítostnost.

5. Zranitelnost Dítě není zvýšeně zranitelné a

přecitlivělé.

Bezbrannost, oběť se neumí,

nemůže či nechce bránit.

6. Hranice Obě strany mají možnost obhájit

své osobní teritorium. Vzájemné

vnímaní a respektování

verbálních i neverbálních limitů.

Při divočejším škádlení žádný

nepoužije své plně síly nebo

silnější mírní své reakce.

Prolamování hranic druhého.

Silnější strana nebere ohled na

slabšího. Oběť dává najevo, že je

jí to nepříjemné, útočníci

pokračují dál.

Někdy sadomasochistická

interakce.

7. Právo a svoboda Rovnoprávnost účastníků. Dítě

se může bránit a škádlení

opětovat, případně ho může

zastavit a vystoupit z něho.

Bezpráví. Pokud se dítě brání,

nebo dokonce „legraci“ oplatí, je

tvrdě ztrestáno!

8. Důstojnost Zachování důstojnosti. Dítě

nemá pocit ponížení, necítí se

trapně a uboze.

Ponížení lidské důstojnosti, Dítě

je ponižováno a zesměšňováno.

9. Emoční stav Radost, vzrušení ze hry, lehké

naštvání. I nepříjemné, ale ne

bezmoc.

Bezmoc! Strach, stud, bolest.

Nepříjemné a bolestivé prožívání

útoku.

10. Dopad Podpora sebehodnoty, pozitivní

nálada.

Pochybnosti o sobě, nedostatek

důvěry, úzkost, deprese. Dítě má

strach ze školy.

Tabulka 1: Rozdíl mezi škádlením a šikanováním (Koláře, 2011, str. 65)

1.2 Stádia šikany

O vymezení jednotlivých stupňů šikany se u nás zasadil doktor Michal Kolář,

který patří mezi přední odborníky na tuto problematiku. Ukázalo se, že pro přesnější

práci s tímto fenoménem bude zapotřebí diferenciovat jednotlivá stádia pro efektivnější

způsob práce. Postupem času bylo vytvořeno schéma o pěti stupních, kdy v prvním

stupni hovoříme o ostrakismu jako o zárodečné podobě šikany a v pátém stupni

pojednáváme o vniku tzv. totalitní šikany, která je nejhorší možnou podobou tohoto

12

fenoménu (Kolář, 2011). Dařílek (2013) zmiňuje, že rozdělení tohoto pětistupňového

modelu můžeme spatřovat jako originální přínos, neboť v zahraničí se s identickým

dělením nesetkáváme. Zahraniční autoři (Fildová, Webster-Doyle, Dubin, Bourcet,

Parry, Carrington) se ve svých dílech zaměřují převážně na individuální přístup, jak

k agresorovi, tak k oběti. Jsou přesvědčeni o tom, že oběť je schopna řešit své

problémy, které se týkají šikany, zcela sama a jako funkční metody k zvládání těchto

situací uvádějí např. osvojení si technik asertivního chování nebo odvahu postavit se

agresorovi či agresorům i s případným použitím bojových technik (př. karate).

S agresory pracují formou individuálních rozhovorů (př. agresor se má vcítit do role

oběti apod.). V tomto způsobu práce zásadně absentuje skutečnost, že oběť v určitém

stupni šikany není schopna nic vyřešit, ani sama sebe ochránit, proto autor nahlíží na

tento způsob práce jako na méně efektivní a účinný.

Je důležité si uvědomit, že šikana se netýká pouze oběti a agresora, ale jde o

onemocnění celé skupiny. Toto onemocnění nespadá svým průběhem do

vzduchoprázdna, ale vždy jde o kontext vztahů určitých skupin osob. Hovoříme zde o

poruše vztahu skupiny, jež podlehla infekci (Bendl, 2003). Vágnerová (2011)

zdůrazňuje, že pro správně zvolenou intervenci je nezbytné odhalit stupeň, ve kterém se

třídní kolektiv nachází, s tím, že kompetentnost škol pro řešení šikany by měla

zasahovat pouze do prvního a druhého stupně, v dalších stupních je nezbytné

kontaktovat odborníka, který se šikanou zabývá. V praxi se jedná nejčastěji o

psychologa, speciálního pedagoga, případně sociálního pedagoga ze střediska výchovné

péče.

1.2.1 Pět stadií šikany

V následujícím textu představíme pětistupňový model, jehož autorem je doktor

Michal Kolář, který zachycuje šikanu jako nežádoucí proces křivící vztahy mezi členy

skupiny. V podstatě jde o proces postihující vnitřní pohyb, jenž se orientuje k plnému

přijetí norem, postojů a hodnot šikanování ze strany žáků (Bendl, 2003).

1.2.1.1 První stádium: Zrod ostrakismu

Etymologický původ slova ostrakismus nalezneme v řeckém jazyce, znamená

střepinový soud. V této fázi nedochází k fyzickému napadení ze strany agresora, ale jde

„pouze“ o segregaci z třídního kolektivu, tedy odsunutí na okraj do pozice outsidera

třídy (Martínek, 2015). Tradiční způsob výchovy, který není primárně zaměřen na práci

13

se vztahy ve skupině, dává prostor žákům vyzkoušet si prvky šikanování. Právě tento

jev nazýváme ostrakismem. V podstatě „jde o mírné psychické formy ubližování, kdy se

okrajový člen necítí dobře – je neoblíben a neuznáván. Ostatní ho více či méně odmítají,

nebaví se s ním, dělají na jeho účet „drobné“ legrácky apod.“ (Kolář, 2011, str. 47)

V názorech pedagogů i rodičů převládá přesvědčení, že ke vzniku šikany mezi

žáky je potřeba zcela výjimečných podmínek (př. velká míra nekázně ve třídním

kolektivu, přítomnost tzv. patologického sadisty). Tato skutečnost dává za vznik

přesvědčení, že šikana je ojedinělý jev, který není v životě „normálních“ žáků nikterak

důležitý (Bendl, 2003). Kolář (2011) dodává, že šikana není záležitostí jen

„vyvolených“, ale může se v podstatě objevit v kterémkoli třídním kolektivu a odkrýt

tuto skutečnost může být někdy velmi těžké, neboť předpoklady pro vznik šikany

mohou být zcela běžné a nenápadné.

Oběť se v této fázi snaží bránit, a proto se mohou vyskytnout i agresivní reakce

proti spolužákům, opětování nadávek apod. Reakce agresora jsou přímo úměrné snaze

oběti se bránit. Čím více se oběť brání, tím více se stupňuje tlak agresora. V situaci, kdy

oběť pozná, že snaha ubránit se je zbytečná, uzavírá se sama do sebe a záměrně se

vyhýbá kontaktu s agresorem.

V této situaci se u oběti většinou objevují tři charakteristické znaky:

zhoršení prospěchu

zhoršená schopnost soustředit se

konfrontace s žáky nižších ročníků – ať už z důvodu uznání, které se oběti

ve své kmenové třídě nedostává, nebo také z důvodu ubližování, vybíjení si

vzteku na slabších

Nelze opomenout třídní kolektiv, který se ve většině případů dělí na tři části.

První skupina sympatizuje s agresory, v opozici se nachází oběť a uprostřed zůstává

neutrální jádro, které si drží svoji nestrannost. Pedagog by měl v práci se třídou toto

neutrální jádro odhalit. Skupina těchto jedinců může pedagogovi poskytnout věcné

informace o skutečném dění ve třídě (Martínek, 2015).

14

Pedagog v tomto případě hraje velmi důležitou roli, je to právě on, kdo je

v dennodenním kontaktu s žáky, a může tak pozorovat, zda se třída zdravě projevuje.

Může se však stát, že i pedagog, ať už vědomě, či nevědomě, přispěje ke vzniku tohoto

nežádoucího stavu.

Muže se jednat o tyto situace:

potřeba upřednostňovat žáka, který mu je sympatický a jehož má v oblibě,

před ostatními žáky,

časté zdůrazňování nedostatků a slabin či snižování autority před ostatními

žáky.

Všechny jmenované důvody vedou k situaci, kdy se dítě ocitá na okraji třídního

kolektivu a je vystaveno prvním, zpočátku mírným formám psychického násilí

(Vágnerová, 2009).

1.2.1.2 Druhé stadium: přitvrzování, manipulace a výskyt fyzické agrese

Tato fáze nejčastěji začíná ve chvíli, kdy je třída vystavena zvýšenému

stresovému napětí (př. učení na zkoušky před vysvědčením). Vhodným kompenzačním

činitelem se pro agresory stává právě oběť, nejčastěji jedinec, který byl již dříve

ostrakizován (Martínek, 2015). Kolář (2011) uvádí, že zvýšený tlak může být také

pozitivním přínosem pro celkový růst skupiny, ovšem jen za předpokladu aktivní

pomoci pedagoga, který pro práci využívá vhodné postupy a také umí efektivně

pracovat se skupinovou dynamikou. Nedojde-li k potřebné podpoře a třída je vystavena

nepříznivému tlaku, skupina velmi často volí destruktivní způsob jako ideální cestu

k vyřešení problému. Jedná se o tzv. scapegoating, situaci, kdy dochází k upevnění

moci na úkor vnitřního nepřítele. V praxi se to projevuje tak, že „ve skupině, kde stoupá

napětí, začnou ostrakizovaní žáci instinktivně sloužit jako jeho ventil či hromosvod.“

(Kolář, 2011, str. 47) Oběť zažívá v této fázi strach z každého okamžiku, z každé

situace, stále očekává útok agresora. To vše se demonstruje do přirozené reakce, kterou

je útěk od strachu. Podoby „útěku“ jsou různé, od záškoláctví přes útěk do nemoci

Schéma 1:Grafické znázornění rozložení třídního kolektivu ve fázi ostrakismu

15

(somatizace), až po různé formy sebepoškozování. „V každém případě je prospěch ve

škole i docházka do školy téměř katastrofální, oběť bývá často svým okolím kritizována

za své chování, od rodičů přicházejí různé formy trestů, nikoho však většinou

nenapadne, že oběť se pouze brání.“ (Martínek, 2015, str. 141) Další vývoj tohoto

počátečního onemocnění skupiny do značné míry souvisí s mírou pozitivní orientace

skupiny, ale velkou roli zde hrají také postoje ostatních žáků k samotnému šikanování.

Je-li skupina zdravá, tedy existují-li ve skupině kamarádské vztahy, skupina je

soudržná, a má-li odmítavý přístup k násilí a ubližování, můžeme konstatovat, že

v takto nastavené skupině šikana zcela jistě neuspěje. V situaci, kdy je skupinová

imunita oslabena a projevy šikany jsou tolerovány, je pravděpodobné, že praktikované

násilí v jakékoli podobě dá prostor pro růst pokročilých stupňů skupinové destrukce

(Kolář 2005). Tato fáze je typická diferenciací kolektivu. Jádro, které zastávalo

neutrální pozici, je rozbito a členové tohoto jádra se připojují na stranu agresora nebo

oběti. Je-li jádro oběti v převaze a jeho síla převyšuje sílu jádra agresora, může dojít

k zastavení šikany. Bohužel tento jev není v praxi tak častý (Martínek, 2015)

1.2.1.3 Třetí stádium: klíčový moment – vytvoření jádra agresorů

Nedojde-li k nastavení hranic a eliminaci počáteční fyzické agrese a manipulace,

zpravidla dochází k utvoření skupiny agresorů „úderné jádro“. Spolupráce těchto

agresorů je v této fázi systematická a promyšlená a výběr oběti již není náhodný.

Oběťmi se stávají zpravidla ostrakizovaní jedinci, kteří jsou pro oběti ideálním cílem.

Tito žáci se nacházejí na nejnižších pozicích v třídní hierarchii (Kolář, 2011). Toto

stádium můžeme nazvat jako klíčové, neboť se v jeho rámci rozhoduje o tom, zda se

šikana v třídním kolektivu posune na další pokročilou úroveň. V případě odborného

zásahu ze strany pedagogů lze šikanu stále ještě účinně zastavit. Nedojde-li k odborné

pomoci zvenčí, šikana přejde bez povšimnutí do pokročilejšího stádia (Vágnerová,

2011).

Martínek (2015) uvádí model pyramidy, který popisuje stádium utváření jádra.

Vrchol pyramidy patří agresorům (A), kteří soustavně vyvíjí tlak na oběť (O) a zároveň

Schéma 2: Grafické znázornění rozložení třídního kolektivu ve fázi přitvrzování.

16

na sebe „nabalují“ další spolužáky, kteří to samé opakují. Nezainteresování žáci

přihlížejí a ve většině případů nezasahují. Situace oběti se může stát pro ostatní

výhodou, neboť zaměření agresorů se vztahuje pouze na oběť/oběti. Agresoři se

postupně stávají závislými na šikanujícím chování a v případě krize spoléhají na to, že

existuje někdo, na kom mohou svůj problém ventilovat.

Vágnerová (2011, str. 81) popisuje následující znaky třetího stádia:

falešná solidarita

pyramida šikanování

agresor/agresoři

pomocníci, nohsledi, přisluhovači

mlčící většina, přihlížející

oběť/oběti

ostatní žáci neubližují, ale ani nepomáhají

smíření oběti se situací

nalezení třídní oběti

Schéma 3: Pyramida šikanování ve stádiu vytváření jádra (Martínek, 2015, str. 143)

17

pokřivená morálka – všichni o šikaně vědí, ale nikdo nic neudělá

1.2.1.4 Čtvrté stádium: většina přijímá normy agresorů

V této fázi hovoříme o skupinové normě, takto k tomu přistupují žáci ve třídě.

Vše, co se uskutečňuje proti oběti/obětem je tzv. nepsaný zákon. Ve skupině se již

nenajde téměř nikdo, kdo by byl schopen postavit se tlaku skupiny, dokonce i žáci, kteří

doposud do problému nikterak nezasahovali, mohou začít vykazovat znaky krutého

chování, které se prezentuje v podobě týrání. Jedinci mohou z takového chování

pociťovat i uspokojení (Vágnerová, 2011). Kolář (2005) tuto fázi přirovnává k viru,

který napadne buňku a plně si ji podmaní. Buňka se jeví navenek jako nepoškozená,

avšak namísto toho, aby organismus podporovala, uvnitř ho rozkládá.

„Ve čtvrtém stádiu jsou agresoři již plně závislí na šikanujícím chování, mají

radost z toho, že se jich oběť bojí, mnohdy ubližují pouze z nudy a pro své pobavení.“

(Martinek, 2015, str. 148) Autor dále dodává, že oběť se může stát závislá na

šikanujícím chování. Svoji novou roli ve skupině i to, co se v ní děje, přijímá za

normální, dokonce se objevuje jev, kdy oběť začne svého trýznitele obdivovat a

považovat za svého kamaráda, pro kterého je ochotna udělat cokoli, jen aby se mu

zavděčila. U obětí šikany může dojít k naprostému paradoxu v chování, kdy záměrně

začne vyrušovat, šaškovat ve třídě a dělat vše pro to, aby agresory pobavila. Oběť

vychází z přesvědčení, že je lepší agresory bavit než snášet další utrpení, které by mohlo

následovat.

Následující obrázek popisuje čtvrté stádium šikany, kdy většina přijímá normy,

které jsou nastaveny agresorem/agresory.

Schéma 4: Pyramida šikanování ve stádiu vytváření norem (Martínek, 2015, str. 148).

18

1.2.1.5 Páté stádium: totalita neboli dokonalá šikana

Páté, zároveň poslední stádium se stává neřešitelným problémem. Třída je pod

nadvládou agresora/agresorů a řídí se dle jasně stanovených norem. Kolektiv poslouchá

pouze agresory, kteří mají ve skupině největší vliv. Agresoři nemají zábrany, a proto

mohou být projevy jejich agrese mnohdy natolik hrubé, že může dojít k těžkému

ublížení na zdraví (Martínek, 2015). „Agresoři sami sebe označují za nadlidi, nacisty,

plantážníky, krále, velkoknížata, ministry, kingy, mazáky… a své oběti za podlidi, židy,

negry, poddané, nevolníky, hulibrka, bažanty.“ (Kolář, 2005, str. 40)

Oběť se nachází ve stádiu tzv. stockholmského syndromu, nedovede si svůj život

představit bez agresorova zacházení. Všechny zadané příkazy a ponižující úkoly plní

bezmyšlenkovitě a dobrovolně se vystavuje násilí bez známek odporu.

Třídní kolektiv přijímá ubližování oběti jako zcela běžné a k tomu i aktivně

participuje spolu s hlavními agresory.

V případě předchozích čtyř stádií lze najít způsob, jak určitým způsobem

intervenovat, ovšem při výskytu pátého stupně, který můžeme nazvat terminálním

stádiem, je jediný způsob, jak nemocnému kolektivu pomoci, a to tím, že celý kolektiv

rozpustíme. Následně na to je důležité, aby byl agresor potrestán, v tomto případě

poměrně tvrdě. Jako možnost nápravy lze zvolit umístění do některého z výchovných

zařízení, kde bude s viníkem/viníky dlouhodobě terapeuticky pracováno pod vedením

zkušených odborníků (Martínek, 2015).

1.3 Formy šikany

K lepšímu poskytnutí pohledu na vnější obraz šikanování, který je úzce spojen

s léčbou, uvedeme základní rozdělení klasických forem šikany, které jsou rozděleny do

kategorií dle svého obsahu.

šikana podle typu agrese – prostředku týrání

Do této kategorie můžeme zařadit formy psychické, fyzické, smíšené,

specifické šikany a kyberšikany.

šikana dle věku, který je provázán s typem školy

Formy šikany v jednotlivých stupních vzdělávání (šikana v předškolním věku,

na prvním a druhém stupni základní školy, na učilištích, středních školách,

gymnasiích, na vysokých školách).

19

Šikana dle genderového pojetí

Genderové rozdíly (šikana dívčí a chlapecká, homofobní šikana, šikana dívek

proti chlapcům, a naopak chlapců proti dívkám).

Šikana ve školách s odlišným stylem vedení

V této kategorii proti sobě stojí školy s demokratickým stylem vedení proti

školám založených na hierarchicko-autoritativním systému.

Šikana u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Formy šikany u jednotlivých typů postižení (šikana neslyšících, nevidomých,

tělesně postižených, mentálně postižených apod.) (Kolář, 2011).

Šikana dle stádia rozvoje

Formy šikany v jednotlivých stadiích (od počáteční šikany až po pokročilou).

1.3.1 Kyberšikana jako moderní způsob šikanování

„Tradiční šikanu nelze oddělovat od kyberšikany a návazných jevů související

s novými médii.“ (Vašutová, 2010, str. 52) V poslední době si tato nová forma násilí

říká o stále více pozornosti, neboť svojí četností je na vzestupu a mnoho obětí netuší,

jak se proti ní bránit. Pro pochopení tohoto novodobého fenoménu použijeme definici

Vaňkátové, která definuje kyberšikanu jako „druh šikany, k jejímuž páchání jsou

využívány informační a komunikační technologie.“ (Vaňkátová, 2011, str. 4) Jedná se o

hrozby, kdy je oběť trýzněna, obtěžována, ponižována, ztrapňována a jinak atakována

prostřednictvím internetu a všech novodobých technických vymožeností. Kyberšikana

vede k jasnému cíli, vyvést oběť z rovnováhy (Bláhová, Šalšová, 2012). K dosažení cíle

může agresor využít široké spektrum způsobů, jak oběti ublížit. Útočník často zakládá

falešné profily na jména žáků či učitelů s dehonestující obsahem, umísťuje videa na

sociální sítě (Facebook, You-tube, Instagram), rozesílá vulgární SMS, emaily nebo

výhružné koláže s tváří žáka nebo učitele či příslušníků rodiny.

V porovnání s klasickou šikanou má kyberšikana daleko větší pole dosahu, což

se o to více podepisuje na oběti a jejím prožívání. V případě klasické školní šikany, kdy

je oběť vystavena pomluvám, nadávkám a ztrapňování, přihlíží maximálně jen pár

desítek lidí, naproti tomu oběť vystavená kyberšikaně je podrobena sledování od

20

několika desítek tisíc až miliónů pozorovatelů.1 Pachatel kyberšikany se může spoléhat

na svoji anonymitu, ale také, jak již bylo zmíněno, na rozsáhlé publikum, které zvyšuje

trýzeň a trauma oběti, proti kterému je prakticky nemožné se ubránit (Bláhová, Šalšová,

2012). Dalším rozdílem těchto dvou fenoménů je čas, který kyberšikanu dělá o to

nebezpečnější, protože oběť může být vystavena útoku prakticky v kterýkoli čas během

dne a útok může směřovat do míst, která byla obětí dříve vnímána jako bezpečná. „Toto

může velkým dílem přispívat k psychickému poranění na straně oběti, jež mají pocit, že

se nemohou nikde schovat, nemají komu věřit a nejsou nikde v bezpečí.“ (Rogers, 2010,

str. 32) I přes tuto skutečnost je na místě, aby škola nerezignovala a zabývala se

kyberšikanou, zmapovala konkrétní případ a správně se rozhodla pro efektivní způsob

řešení. (Bláhová, Šalšová, 2012)

1.4 Druhy šikany

Pro to, aby mohla být šikana postřehnuta, je nutné znát „mapu“, která detailně

popisuje vnější projevy šikanování. Kolář (2005) uvádí, že prakticky nejlepší členění

vychází z tzv. trojdimensionální „mapy“, která rozčleňuje šikanování na:

přímé a nepřímé

Přímý typ šikany (zjevný) může mít mnoho podob. Jedná se o projevy, které

působí bolest (bití, kopání, pálení), ponižují skrze tělesnou manipulaci

(obnažování, nucení něco sníst či vypít), poškozují (ničení osobních věcí), ale

také zotročují (vykonávání příkazů ze strachu před agresorem) a slovně

degradují (nadávky, posměch, urážení) (Říčan, Jánošová, 2010). Vágnerová

(2010) doplňuje tento výčet o používání gest a výraz obličeje.

Nepřímý typ šikany (skrytý) svým dopadem oběť sociálně izoluje a vědomě

vylučuje ze skupiny (Vágnerová a kol, 2010). Formu této šikany praktikují

více dívky, často se o ní hovoří jako o trýznivější formě, než je šikana přímá,

se kterou může být často i zkombinována (Říčan, Jánošová, 2010). Metodický

pokyn dále uvádí, že se většinou jedná o projevy nefyzické (ignorace,

rozšiřování pomluv, nespravedlivé hodnocení, sexuální provokování),

1 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a

školských zařízení číslo č. 24246/2008–6 z roku 2016.

21

nicméně můžeme narazit na případy, kdy agresor pro fyzické ublížení oběti

zmanipuluje třetí stranu.

fyzické a verbální

Fyzické projevy šikany (kopání, podrážení nohou, plivání, šlapání po oběti,

údery pěstí, sexuální dotýkání, aj.) (Vágnerová, 2012).

Verbální projevy šikany nezpůsobují zranění na těle, přesto jsou pro lidskou

psychiku stejně bolestivé. „Ponížení znamená něco daleko silnějšího a

hlubšího než jen být zesměšněn, dotčen ve své ješitnost nebo hrdosti.“ Dochází

k zásahu do identity jedince a způsobuje pocit ztráty svého místa ve

společnosti, k pocitu bezvýznamnosti a poníženosti (Bourcet, Gravillon, 2006,

str. 13).

aktivní a pasivní

Aktivní forma šikany se vyznačuje přímou konfrontací agresora (nebo těch,

které agresor ovládá) a oběti (např. přímý útok agresora směrem k oběti,

konfrontace oběti s posluhovači, které agresor ovládá a jimž dal příkaz

k napadení). Na druhé straně můžeme spatřovat i aktivní přijímání rozkazů ze

strany oběti (např. zpracovávání domácích úloh za agresora, posluhování atd.)

(Bendl, 2003).

Pasivní forma šikany je uplatňována v situacích, kdy není účelem oběť

fyzicky degradovat, ale zabránit jí vykonat určitou činnost, ať s použitím

fyzického násilí, nebo jiných forem šikany (např. záměrná ignorace, zakázání

opustit třídu, zákaz sednout si na židli). Na druhé straně může pasivně

reagovat i oběť, která snáší ponižující jednání od ostatních (agresoři na oběť

plivají, hází po ní předměty, ničí školní potřeby aj.) (Bendl, 2003).

Kolář (2005) uvádí, že kombinace výše uvedených třech dimenzí vyprofiluje

osm typů šikanování, které svojí citlivostí umožňují efektivně zachytit rozdílnost u

jednotlivých typů šikanování.

Následující tabulka popisuje osm druhů šikanování a k jednotlivým kategoriím

jsou přiřazeny příklady možných projevů.

22

Formy šikanování Příklady projevů šikany

Fyzické – přímé – aktivní Agresoři útočí na oběť kopy, pěstmi, škrtí ji.

Fyzické – aktivní – nepřímé Hlavní agresor poručí posluhovačům, aby

oběť okradly, zbili, zničili osobní věci.

Fyzické – pasivní – přímé Agresor zakáže oběti sednout si na židli

(fyzické bránění v dosahování cíle).

Fyzicky – pasivní – nepřímé Agresor nedovolí oběti opustit třídu a zajít si

na záchod (odmítnutí splnění požadavků).

Verbální – aktivní – přímé Agresor oběti nadává, zesměšňuje a uráží ji.

Verbální – aktivní – nepřímé Agresor oběť pomlouvá, může použít i

symbolickou agresi (dehonestující kresby).

Verbální – pasivní – přímé Ignorování pozdravů, dotazů, otázek.

Verbální – pasivní – nepřímé Třída se nezastane oběti, i když je

neoprávněně obviněna z něčeho co udělali

její trýznitelé.

Tabulka 2: Klasifikace typů šikany (Kolář, 2005, str. 32)

1.5 Šikana z právního hlediska

Pojem šikana není v českém právním řádu nikterak ukotven. I přes absenci

v legislativě nelze chápat šikanu i její druhy (např. kyberšikana) jako beztrestnou

(Vaňkátová, 2011). Martínek (2015) dodává, že užití práva jako právního nástroje pro

potrestání agresora je důležité rozlišovat dle situací, ve kterých se šikanovaná oběť

nachází. V případě podání žádosti o pomoc by měli rodiče nejprve kontaktovat školu,

z důvodu aktivní ochrany před šikanujícím chováním, kterou přiznává právní řád. Tato

ochrana se vztahuje na žáky, ale také na jejich zástupce. Dohled, který reviduje školní

činnost je zajišťován Českou školní inspekcí, dále pak zřizovatelem školy (obec, kraj) a

také školní radou.

Jednání, které lze označit za „šikanování“, je protiprávní, může být

kvalifikováno jako přestupek. Detailněji popisuje přestupky zákon o přestupcích.2

V praxi se nejčastěji jedná o § 49 odst. 1 přestupek proti občanskému soužití (ublížení

na zdraví, na cti).

2 Zákon č. 200/1990 Sb., o přestupcích v platném znění.

23

Závažnější formy šikany mohou být svým projevem klasifikovány jako trestný

čin, který je sankciován dle trestního zákoníku.3 Následný výčet uvádí nejčastější

projevy, které je možno klasifikovat jako trestný čin.4

Omezování osobní svobody – agresor oběť proti vůli zavírá, přivazuje nebo jí brání

ve volném pohybu.

Vydírání – násilné vynucení úkonů pod výhružkou fyzického násilí v případě, že by

oběť neuposlechla. Často se jedná o vynucení si peněz, svačiny a dalších věcí, které

jsou majetkem oběti.

Vzbuzení důvodné obavy – agresor využívá manipulaci nebo vyhrožování (např.

smrtí, fyzickou konfrontací) k vytvoření silného psychického tlaku na oběť.

Loupež – odcizení osobních věcí obětí, ať už bez vědomí obětí, nebo vědomě

s použitím donucovacích prostředků (pohrůžka násilím).

Znásilnění, pohlavní zneužívání, kuplířství – veškeré sexuální podoby šikany

(např. osahávání, svlékaní se do naha na příkaz agresora či sexuální obtěžování).

Ublížení na zdraví – o trestný čin se jedná tehdy, pokud se šikanování manifestuje

na zdravotním stavu napadeného (např. modřiny, zlomeniny, otřes mozku,

popáleniny apod.).

Poškozování cizí věci – ve škole se často jedná o projevy šikanujícího agresora,

který ničí nebo znehodnocuje osobní věci oběti (např. znehodnocené oblečení,

zničení školní tašky atd.) (Martínek, 2015).

Zákon o soudnictví mládeže5 vymezuje trestní odpovědnost od patnácti let věku

dítěte, které dosáhlo dostatečné rozumové a mravní vyspělosti. Zákon dále vymezuje

označení trestných činů, které se ve věcech mládeže označují jako provinění.

V případech, kdy se dítě mladší patnácti let dopustí jednání, které vykazuje znaky

trestného činu, pak mluvíme o činu jinak trestném. Přestože se dítěte mladšího patnácti

let netýká trestní odpovědnost, soud může dle zákona uložit dítěti opatření potřebné

k jeho nápravě. Vaňkátová (2011) doplňuje výčet opatření, která může soud uložit.

3Zákon č. 40/2009 Sb., trestní zákoník v platném znění.

4Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a

školských zařízení číslo č. 24246/2008-6, z roku 2016. 5Zákon č. 218/2003 Sb., o soudnictví ve věcech mládeže v platném znění.

24

Jedná se o dohled probačního úředníka, zařazení do vhodného výchovného programu

organizačně vedeného střediskem výchovné péče nebo nařízení ochranné výchovy. Čin

jinak trestný se vztahuje také na mladistvé (starší 15 a mladší 18 let), pokud jejich

rozumová a mravní vyspělost nedosáhla úrovně potřebné k rozeznání protiprávnosti

činu a schopnosti ovládnout své jednání.6

„Nízký věk pachatele však nevylučuje trestní stíhání rodičů, jejich zástupců nebo

dalších osob podezřelých z toho, že jsou odpovědni za provinění dítěte.“(Říčan,

Jánošová, 2010, str. 94) Rodič může být obviněn dle trestního zákoníku, který stanovuje

odpovědnost za výchovu dítěte, z ohrožování mravní výchovy mládeže, pokud se např.

nezajímá o způsob trávení volného času svého dítěte, nezajímá se o jeho chování,

případně přehlíží skutečnost, že se jeho dítě dopouští antisociálního jednání, které může

mít podobu šikany. Naproti tomu je nutné uvést, že v případě škody, která vznikla při

pobytu ve škole, zodpovědnost přechází na stranu školského zařízení. Rodič má tak

právo požadovat kompenzaci po školském zařízení, a to nejenom při vzniku věcné

škody, ale také náhradu za škodu na fyzickém či psychickém zdraví (Martínek, 2015).

Škola je zproštěna odpovědnosti, jestliže může dokázat, že výkon dohledu na

žákem/žáky nebyl zanedbán (Říčan, Jánošová, 2010).

Je-li zaznamenán závažnější případ šikanování nebo je-li podezření, že šikana na

škole naplňuje podstatu činu jinak trestného (provinění), ředitel školy vyrozumí s touto

skutečností orgány činné v trestním řízení. V případech, kdy je ohroženo bezpečí a

zdraví žáka, tedy veškeré projevy šikany, oznámí ředitel školy tuto skutečnost orgánu

sociálně právní ochrany dětí (dále jen OSPOD). Dopustí-li se žák činu jinak trestného

nebo trestného činu a má tendence tyto činy opakovat i přes napomenutí, ředitel bez

zbytečného odkladu naváže spolupráci s OSPOD. Pokud tak neučiní, vystavuje se riziku

správního či přestupkového řízení, které má v pravomoci udělit sankce (Koutná, Slušná,

2011)

1.6 Právní odpovědnost školy

Dle ustanovení § 29 školského zákona7 je škola povinna zajišťovat dětem,

žákům a studentům jejich bezpečnost a ochranu zdraví při vzdělávání a ve všech

aktivitách souvisejících se školou. Škola je také povinna zajišťovat podmínky pro

6 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a

školských zařízení číslo č. 24246/2008-6, z roku 2016. 7 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

v platném znění.

25

harmonický vývoj žáků a tím předcházet vzniku rizikového chování, z čehož vyplívá

neodkladná povinnost pedagoga zahájit šetření proti šikaně a poskytnou bezprostřední

pomoc oběti šikanování.8

K otázkám zabývajícím se problémy šikany vydalo Ministerstvo školství,

mládeže a tělovýchovy metodický pokyn č. 24246/2008-6, který se zaměřuje na

prevenci a řešení šikany mezi žáky škol a školských zařízení (Blažková, 2011). Mezi

hlavní cíle metodického pokynu patří pomoc školám proniknout do problémů spojených

s šikanou, včetně jejího předcházení a možnostem efektivního zásahu, v případě, že se

tento fenomén na škole vyskytne. Východiskem tohoto závazného dokumentu by měl

být Minimálně preventivní program (dále jen MPP), který si škola vypracovává sama

a který by měl obsahovat detailní postup pro práci se šikanou včetně její prevence.

Podrobněji se MPP věnuje kapitola 2.4.4.

1.6.1 Ohlašovací povinnost školy při výskytu šikany

Jedná se o situace, které svojí podstatou překračují rámec působnosti a

pravomocí škol, ať už jako celku nebo jednotlivých pedagogů, a nastává tak potřeba

řešit vzniklou situaci mimo školu (další subjekty). „Jedná se především o situace,

v nichž překročí chování žáka či studenta rámec pravidel stanovený školním či vnitřním

řádem školy.“ Ohlašovací povinnost platí i v případě, kdy žák poruší obecně závazné

právní předpisy, stane se obětí třetí osoby z důvodu závadného jednání (např. rodič,

zákonný zástupce, třetí osoba) nebo v situacích, které jsou pro žáka či studenta

nepříznivé (např. z důvodu nepříznivé sociální situace) a jsou potřeba intervenovat

zvenčí (Blažková, 2011, str. 3).

1.6.1.1 Ohlašovací povinnost zákonnému zástupci

Škola má povinnost v případě výskytu šikany ve škole informovat o této

skutečnosti zákonného zástupce jak dítěte, které se šikany dopustilo, tak dítěte v roli

oběti. Tato skutečnost je uvedena ve školském zákoně.

1.6.1.2 Ohlašovací povinnost orgánům sociálně-právní ochrany dětí

Metodický pokyn zabývající se otázkami šikany uvádí, že povinností školy vůči

orgánu sociálně-právní ochrany dětí je nahlásit taková fakta, která svědčí o skutečnosti,

8 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a

školských zařízení číslo č. 24246/2008-6, z roku 2016.

26

že se dítě nachází v ohrožení z důvodu ohrožování od druhé osoby nebo z důvodu

špatného chování, kterým ohrožuje svoji osobu.

Škola je také povinna řešit s orgány sociálně-právní ochrany dětí situace, které

naplňují podstatu sociálně patologických jevů, které se ve škole vyskytnou. Další

povinností škol je aktivní participace a poskytování vyžádaných informaci pro účely

soudů (Blažková. 2011).

1.6.1.3 Ohlašovací povinnost orgánům činným v trestním řízení

Vyskytne-li se na škole jednání, které můžeme označit za šikanu, a toto chování

naplňuje znaky přestupku nebo trestného činu, obrátí se škola na Policii České

republiky, případně je možnost obrátit se státní zastupitelství. Trestní oznámení podává

ředitel školy nebo jiná pověřená osoba, a to buď telefonicky, písemně či osobně na

Policii České republiky, ideálně specialistovi, který se zaměřuje na problematiku

mládeže. Pokud se tak stane, osoba, která podala oznámení, má právo být do jednoho

měsíce od podání oznámení vyrozuměna. Toto právo se vztahuje i na zákonného

zástupce.9

1.6.2 Řešení šikany mimo školu

Rozsah šikanování má mnohdy přesah i mimo školu, proto je na místě uvést i

další oblasti, kterých se může fenomén šikanování dotýkat. Následný výčet

charakterizuje čtyři oblasti, které se svým zájmem dotýkají rodiny a čtyř ministerských

rezortů, pod nimiž jsou uvedeny organizace, které se zabývají řešením problémů

spojených s šikanou.

Mimo působnost školy je nezbytné řešit problémy spojené s šikanou s:

Rodina – Pro nápravu šikanování je nezbytné, aby rodiče spolupracovali

s vedením školy, se školskými poradenskými pracovníky, s dalšími pedagogy,

kteří se podílí na vzdělávání žáků, jichž se problém šikanování dotýká, ale

také s rodiči agresora či oběti. Velkou roli zde hraje informovanost a

kompetence rodičů, tedy způsobilost, jak mají reagovat, když se dozvědí, že je

jejich dítě iniciátorem šikany nebo její obětí.

9 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a

školských zařízení číslo č. 24246/2008-6, z roku 2016

27

Resort Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy – do této oblasti řadíme

kooperaci se školskými poradenskými zařízeními, jako jsou pedagogicko-

psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, ale také střediska

výchovné péče.

Resort Ministerstva zdravotnictví – mimo školu je v některých vážných

případech nutné řešit následky šikany s odborníky ve zdravotnictví, jako je

pediatr, odborný lékař, psycholog, psychiatr, ale i zařízení poskytující

odbornou poradenskou a terapeutickou pomoc.

Resort Ministerstva práce a sociálních věcí – zde je na místě v případě

problému kontaktovat oddělení zabývající se sociální prevencí nebo oddělení

péče o rodinu a děti (Vágnerová, 2012)

28

2 KOMPETENCE UČITELŮ PŘI ŘEŠENÍ ŠIKANY

2.1 Charakteristika učitele

Nežli se pustíme do vymezení kompetencí učitelů a jejich možností spojených

s řešením šikany, je na místě vymezit pojem „učitel“. Průcha, Valterová a Mareš (2009,

str. 326) pojednávají o učiteli jako o osobě „podněcující a řídící učení jiných osob,

vzdělavatel. Jeden z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, profesně kvalifikovaný

pedagogický pracovník, vykonávající učitelské povolání.“ Výsledky vzdělávání se

odráží od kvality učitele; sociální status učitelů je dán mírou, která reflektuje celkové

vnímání významů a hodnot, které společnost vzdělávání přisuzuje.

2.2 Kompetence pedagoga

Učitel je obvykle považován za člověka, který má rád své povolání a přijímá ho

jako své poslání. U těchto lidí lze předpokládat, že v případě problému pomohou či

poradí nejen dětem, ale i jejich rodičům (Lazarová, 2005).

Pojem nadřazený pedagogickým dovednostem nazýváme pedagogickými

kompetencemi. V poli svého zájmu zahrnují tyto kompetence nejenom dovednosti, ale

také zkušenosti, schopnosti, osobní charakteristiku, vlastnosti, postoje pedagoga ve

vztahu k vyučování, a vytváří tak soubor předpokladů pro efektivní výkon učitelovy

profese. Jedná se o činnost pedagoga směřující ke zdokonalení výchovně-vzdělávací

práce (Hupková in Vašutová, Ježková, 2015).

Khalous a Obst (2009) uvádějí model autorů T. Wubvelse, F. A. Korthagena a

V. P. Koetsiera, který popisuje základní kompetence pedagoga ve třech na sebe

navazujících skupinách kompetencí:

1. spouštěcí kompetence – zahrnují pedagogické dovednosti pedagoga

s akcentem na přípravu, realizaci a hodnocení výuky.

2. růstový potenciál – umožnění samostatného profesionálního seberozvoje

pedagogovy osobnosti, který se opírá o jeho sebereflexi.

3. výzkumné dovednosti – možnosti učitele zkoumat vlastní pedagogické

působení, které na tomto základě může zlepšovat.

Výše uvedení autoři dále zmiňují dispoziční model předpokladů pedagoga pro

výkon profese, který zahrnuje oblast schopností (nezbytné dovednosti a předpoklady),

oblast vnímavosti (dispozice nutné pro rozpoznání situace, ke které se váže určitý druh

29

chování) a oblastí zahrnující i sklon (umět v konkrétní situaci určitým způsobem

jednat).

Nelze pochybovat o tom, že efektivita práce pedagoga se notně odráží od

pedagogických dovedností. Tyto dovednosti jsou v tomto případě východiskem

přípravy, která se uskutečňuje v rámci vysokých škol, kde se budoucí učitelé připravují

na výkon své profese (Kyriacou, 2005). V rámci studia je pedagog připravován pro

výkon funkce, která je spojena s vyučováním a obvyklou výchovnou prací ve třídě.

Vlivem změn, které se manifestují zvýšením nároků na výkon učitelské profese, dochází

k rozšíření role učitele, která klade větší nárok na jeho profesionalismus a kvalifikaci.

Odborníci v tomto směru hovoří o tom, že toto rozšíření rolí přestává být dostačující.

Jako příklad uvádějí skutečnost, že učitel má kromě formálních rolí (třídní učitel,

výchovný poradce atd.) i role nadstavbové, a tak se například ocitá v roli preventisty,

mediátora, poradce, pomocníka či krizového pracovníka, a to i přes to, že tyto

jmenované činnosti nespadají do běžných činností učitele (Lazarová, 2005). Získávání

pedagogických kompetencí během studia učitelství poukazuje na značný problém.

Odborníci na tuto problematiku poukazují na skutečnost, že řada těchto kompetencí je

pedagogy získávána až v průběhu praxe. A to, do jaké míry lze tyto kompetence naučit

pedagogy na školách v rámci přípravy na profesi, není zcela evidentní (Lazarová, in

Růžička, 2013).

Lze jen souhlasit s tím, že oblast profesních kompetencí pedagoga je oblastí

poměrně nejasnou a neznámou ve smyslu dovedností, kterými je absolvent učitelského

studia vybaven, jakou profesní znalost a dovednost pedagog v praxi fakticky používá

s porovnáním teoretických požadavků na jeho profil apod. Současně zde vyvstává

nutnost přiblížit a ujasnit si úroveň připravenosti absolventů vysokoškolského studia pro

výkon učitelského povolání, které je vysoká škola schopna zajistit. „Školská praxe

očekává, že začínající učitel bude schopen plnit svoje povinnosti ve stejné kvalitě, jako

jeho straší kolegové.“ Praxe však poukazuje na to, že naplnit toto očekávání bývá

v některých případech téměř nereálné (Průcha, in Khalous, Obst, 2009, str. 99).

Následný výčet uvádí kompetence, potažmo dovednosti, které by měl každý

pedagog mít na zřeteli a přizpůsobovat tomu své pedagogické jednání.

Pedagog by měl být schopen:

Vytvářet a udržovat harmonické prostředí, ve kterém se žáci cítí bezpečně, chráněni

a také pociťují jeho náklonost.

30

Eliminovat napětí, konflikty a dávat třídě najevo svůj zájem i radost z

jejich úspěchu, ale také dát najevo, že ho mrzí jejich neúspěch, provinění či nezdar.

Naslouchat projevům, ze kterých je možno vyvodit poznatky o sociálních vztazích

ve třídě.

Vyjádřit pozornost o každého z žáků, nevyjadřovat nepřátelství a v případě užití

trestu musí žák cítit aspekt pomoci.

I přes nesympatie k některým z žáků by měl být učitel schopen jednat se všemi

spravedlivě.

Zvládat různé výchovné situace a při konfliktech s žáky musí vždy spravedlivě

dodržovat postup řešení, který povede k co nejrychlejšímu ukončení. V případě, kdy

nelze stupňující se konflikt vyřešit, je na místě, aby učitel dosáhl přerušení sporu,

aby nedošlo k urážkám či fyzickému napadení.

Neurážet se kvůli naivnímu či nesprávnému názoru nebo postoji žáka.

Respektovat a tolerovat neobjektivní názory rodičů.

Vést třídu a snažit se pomoci slabším a potenciálně ohroženým jedincům. Využívat

pochvalu a povzbuzení, snažit se zvýšit jejich sebevědomí a prestiž, to vše jako

posilující faktor pro dobré klima třídy.

Ustavičně pracovat na atmosféře třídy, která by měla zahrnovat sounáležitost,

důvěru a podporu pozitivního chování včetně posílení veřejného mínění třídy.

Zvládat svůj hněv (někdy může být i oprávněný) proti záměrně páchaným špatným

činům. Zaměřit se na ty, kteří se provinili a svůj případný hněv směřovat směrem,

který se nemstí a neubližuje, ale zaměřuje se spíše na nápravu situace. Nemělo by se

zapomínat na permanentní kontrolu míry a doby trvání případného hněvu, aby

nedocházelo k jeho zesměšnění.

Být trpělivý ve snaze učit žáky sociálním dovednostem, tedy i umět bezproblémově

komunikovat. Někteří z jedinců mají s touto dovedností problémy, jelikož jejich

rodinné prostředí je tomu nenaučilo, proto se u nich můžeme setkat s tím, že

neumějí používat pojmy jako „prosím“, „děkuji“, „byl bys tak laskav“, „nemáš zač“

(Stejskal, 2009).

31

2.3 Vzdělávání pedagogů v oblasti šikany

V České republice neexistuje prozatím vzdělávání odborníků pro řešení šikany,

které by mělo systémové ukotvení. O současném systému můžeme hovořit jako o

nahodilém či záplatovém. Na poli vysokých škol, které se v tomto ohledu zasazují o

kvalitní přípravu budoucích učitelů a odborníků, je toto téma opomíjeno nebo stojí stále

na počátku zrodu potřebného uceleného konceptu vzdělávání v boji proti šikaně. Nelze

opomenout i jiné vzdělávací instituce, které jsou na tom rovněž tak. Pro vysvětlení

uvádíme důvod, proč tomu tak je: Fenomén šikany se na našem území dostal do

podvědomí až kolem roku 1984, před tímto rokem u nás nebyla šikana oficiálně známa.

Jisté povědomí o tomto rostoucím fenoménu bylo poprvé diskutováno na dvou

seminářích zaměřených právě na tento problém. Semináře se konaly v roce 1996

v Kladně a byly zaštítěny organizací Bílý kruh bezpečí. Důkazem kvality těchto dvou

seminářů byla účast předních českých odborníků zabývajících se touto problematikou,

mezi které patří Michal Kolář, Pavel Říčan, Jana Drtilová, Petra Vitoušová a další.

V roce 2003 na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy začal Michal Kolář

realizovat první modulové kurzy, v té době ještě jako nepovinný předmět – „Prevence

školního násilí a šikanování“ na Katedře školní a sociální pedagogiky. Samotný autor

prvních modulových kurzů vnímá potřebu posunout tento jistý kus „ujité cesty“ zase o

kus dál. Cíl této cesty spatřuje v potřebě postavit vzdělání na pevné základy, jež zaručí,

že šikana nezůstane tématem pouhé nahodilosti, vybudovat základní koncepci

vzdělávání odborníků v této oblasti a v upřesnění požadavků vztahujících se ke

vzdělávání budoucích odborníků. Je zcela evidentní, že v tomto počínání bude zapotřebí

zohlednit i různorodost typů profese s akcentem na rozdílný rozsah, hloubku a typ

vzdělání.

Zásadní strategii v boji proti školní šikaně zaujímá na prvním místě jednoznačně

kvalitní a efektivní vzdělávání všech pedagogů i odborníků (třídní učitelé, výchovní

poradci, metodici prevence, školní speciální pedagogové, školní psychologové, vedení

školy – ředitel, zástupci ředitele), kteří mohou být v rámci své profese tomuto problému

vystaveni. Připravenost zaručí těmto lidem správně reagovat, předcházet a značně

omezovat výskyt tohoto fenoménu. Bude-li odborník schopen zachytit šikanu

v počátečním stádiu, tím snáze ji bude moci bezpečně léčit. V případě šikany

v pokročilejším stádiu budou někteří z nich – odborníci – kompetentní k tomu, aby

destruktivní škody zastavili (Kolář, 2013).

32

Celonárodní výzkum z roku 2011 poukázal na kritickou nepřipravenost

pedagogů řešit základní diagnostickou situaci. Výzkum uvádí, že tato nekompetentnost

byla potvrzena u 90 % pedagogů. Další výzkum, který byl realizován v projektu

Minimalizace šikany, poukazuje na 93 % účastníků, kteří nebyli schopni před

absolvováním vzdělání vyřešit dvě praktické situace. V případě, kdy byl frekventantům

zadán k řešení reálný přiklad z praxe, neuspěl nikdo. Tyto výzkumy jasně poukazují na

to, že kdo není na řešení šikany odborně připraven, pak jeho šance na úspěch jsou

minimální (Kolář, 2011).

2.3.1 Další vzdělávání učitelů v oblasti šikany

Další vzdělávání se v České republice reprezentuje v občanském, zájmovém a

profesním vzdělávání a stále častěji dochází k jeho rozvíjení. Lze ho zařadit jako část do

celoživotního vzdělávání. V podstatě se jedná o řadu rolí a cílů individuálně nebo

institucionálně organizovaných vzdělávacích aktivit, které mají svým obsahem nahradit,

doplnit, rozšířit, inovovat, měnit nebo jinak obohacovat současné vzdělání a směřovat

tak intencionálnímu rozvoji schopností, znalostí, dovedností a postojů (Tureckiová,

2008)

V současnosti, v době moderních technologií, dochází k rozvoji možností, které

se presentují i do dalšího vzdělávání. Dochází k nárůstu nabídky, která reflektuje

současnou poptávku z řad učitelů. Na povrch se tak dostávají různé formy dalšího

vzdělávání, které tak umožňují co nejspecifičtější výběr. Mezi novodobé formy

vzdělávání můžeme zařadit studium z internetu, internetová diskusní fóra, e-learning,

zahraniční návštěvy, výměnné pobyty na školách, výzkumy, projekty, hospitace,

supervize a mnoho dalších.

České školství chápe význam dalšího vzdělávání učitelů jako soubor aktivit,

které jsou spojeny se školou či mimo ni. Převážně se jedná o přednášky, školení, kurzy,

semináře, výcviky nebo dílny. Pedagog se během své profesní kariéry setkává s řadou

rozličných aktivit, které jsou primárně určeny pro jeho karierní růst. V praxi však

dochází k tomu, že učitelé k těmto aktivitám přistupují jako k samozřejmé součásti svojí

praxe a opomíjí fakt, že právě tyto aktivity bývají novým přínosem jejich vlastní práce.

Nepokládají je tedy za aktivity dalšího vzdělávání. Pro pochopení a větší efektivitu

dalšího vzdělávání pedagogů je potřeba dostatečně porozumět tomuto pojmu v plné šíři

jeho možností, a to převážně těmi, kterých se to přímo týká, tedy pedagogy.

Čeští učitelé si pod pojmem další vzdělávání nejčastěji představují:

33

kurzy a semináře zajišťované externími subjekty

výměna zkušeností mezi učiteli spojená s diskusí

studium potřebné literatury

televizní vzdělávací programy

využití internetu

hospitace ve třídě kolegy apod. (Lazarová, 2006)

Každá škola sestavuje plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Lze

je rozdělit na dlouhodobé a krátkodobé plány činnosti a profesionálního rozvoje.

Naplňování těchto plánů uskutečňuje Česká školní inspekce. Výsledky inspekcí

poukazují na schopnost škol sestavit a naplňovat plány, ale již nepoukazují na míru,

která by nějakým způsobem reflektovala skutečné potřeby škol a individuální potřeby

pedagogů.

V České republice existuje řada organizací, které se zabývají dalším

vzděláváním a reagují tak na současnou poptávku širokým spektrem nabízených

programů nejen pro učitele. Největší organizací na českém území je Národní institut

pro další vzdělávání (NIDV), který se zabývá přípravou přednášek, kurzů a seminářů

pro další vzdělávání. Velkou výhodou tohoto institutu spatřujeme v celostátní

působnosti a široké lektorské základně. Organizace se věnuje především tématům, která

vyžadují pružné řešení v celostátním rozsahu. Další výhodu spatřujeme ve financování.

NIVD čerpá ze zdrojů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Evropského

sociálního fondu, což zaručuje, že náklady ze strany učitelů jsou minimální. Vzdělávání

je často bezplatné, v případě zpoplatnění si účastník hradí převážně pouze základní

poplatky. Snahou NIDV je v maximální míře čerpat z těchto fondů, aby finanční

zatížení škol bylo minimální.

2.4 Školní systém jako podpora pedagoga

Školní prostředí by se dalo charakterizovat jako velmi dynamické. Dochází

v něm k nespočetně velkému množství interakcí, které ovlivňují samotní účastnící.

V tomto případě se jedná o žáky, pedagogický sbor včetně vedení školy a dalších

zaměstnanců. Vzhledem k zaměření této práce se detailněji zaměříme na role

pedagogických pracovníků. „Pedagogická profese je zajímavá tím, že se v podstatě

34

jedná o týmovou práci, kterou však vykonává každý sám.“ (Mertin, Krejčová, 2013, str.

128) S ohledem na tuto skutečnost je zcela přirozené, že pedagog se při výkonu své

profese může setkat se situacemi, s kterými si neví rady. Právě zde můžeme nalézt

výhodu oné „týmové práce“. Pedagog na řešení nepříjemných situací nikdy není sám.

Pokud projeví zájem s nastalou situací dále pracovat, škola mu může poskytnout

potřebnou pomoct. Může se jednat o vzájemnou pomoc mezi pedagogy, o pomoc ze

strany vedení školy, včetně vnitřního systému podpory pedagoga či pomoc školského

poradenského pracoviště, tedy obligatorních pracovníků školy, jejímiž jsou školní

metodik prevence, výchovný poradce, ale také pracovníků prozatím neobligatorních,

tedy školního speciálního pedagoga a školního psychologa.

2.4.1 Spolupráce učitele s kolegy

Hned v úvodu si dovolíme poznamenat, že spolupráce mezi učiteli může být

značně rozdílná. Na mysli máme především prostor, který mají učitelé k dispozici ke

vzájemné komunikaci. Některé školy, převážně školy s větším počtem žáků, jsou

poznamenány tzv. „kabinetovou kulturou“. Jde o situaci, kdy celý pedagogický tým

spolu nesdílí společný kabinet. Prostor pro komunikaci je tak značně omezen, na rozdíl

od škol, kde učitelé spolu jeden kabinet sdílí. Pedagogům tak nezbývá nic jiného, než

řešit své problémy na pedagogických radách či jiných radách svolaných vedením školy.

V praxi se však ukazuje, že pro vzájemné sdílení problémů jednotlivých pedagogů na

těchto poradách nezbývá prostor, protože akcent je kladen především na organizační

záležitosti, které potřebuje vedení školy s pedagogy probrat. Mimo porady učitelé sdílí a

diskutují o problémech svých žáků nejčastěji na chodbách školy, kabinetech či ve

sborovnách, a to spíše s úmyslem postěžovat si, ulevit si nebo nalézt u svého kolegy

podporu pro „již hotové“ řešení. Tento způsob komunikace sehrává důležitou roli a

bezesporu zastává silný psychologický aspekt, nicméně pro řešení problémů

s dlouhodobým účinkem je nutném pracovat v delším časovém rámci, který je sestaven

z cílené diskuse, analýzy situace, plánovaného postupu s následnou evaluací změn

(Lazarová, 2005)

Mertin a Krejčová (2013) popisují základní postupy pedagogického sboru, které

mohou směřovat k efektivnější spolupráci, která se může projevit i případnou změnou

chování některých žáků na škole.

Mezi základní postupy zařazují:

35

Pravidelná komunikace o žácích – chtějí-li učitelé zamezit rozvoji nežádoucích

jevů ve třídách (např. šikana), měli by se pravidelně scházet a hovořit nejen o žácích

ale i o sobě. Pravidlem by měla být účast všech pedagogů, kteří se podílejí na

výchovně vzdělávacím procesu diskutovaného jedince nebo třídy. Důležité je snažit

se vyvarovat hromadnému naříkání a stížnostem.

Výměna informací o žácích – v případě změny či rozhodnutích týkajících se

zásadních věcí je nutné, aby byli všichni učitelé informování. Porady konané

v rozmezí dvou či tří týdnů v tomto ohledu rozhodně neobsáhnou celý výčet

problémů, jež je potřeba řešit. Každodenní kontakt se žáky může přinést nové

situace a tehdy je potřeba okamžitě jednat nebo učinit patřičná rozhodnutí.

Informovat celý učitelský tým o plánovaných postupech – veškeré naplánované

postupy, které byly schváleny, se stávají závazné a všichni učitelé by měli dbát o

jejich dodržování. Dále je potřeba tyto dohody či postupy zapisovat a následně i

zveřejňovat pro kolegy, kteří nebyli přítomni u jejich schválení. Současně s tím se

očekává, že celý pedagogický tým bude zaujímat srovnatelný postoj dle daných

postupů.

Provádět analýzu toho, co bylo vykonáno – k této analýze je vhodné využít

pravidelných porad, kde je prostor k zamyšlení se nad efektivitou práce, zda se daří

naplňovat stanovené síle, či nikoli. Učitelství řadíme mezi pomáhající profese, která

je primárně zaměřen na práci s lidmi, a proto je naprosto přirozené, když pedagog

pečlivě sleduje, zda jsou jím vybrané postupy účinné.

Využívat supervizi, nebo alespoň týmovou intervizi – práci s lidmi lze označit

jako práci náročnou a dlouhodobou s absencí rychlého řešení problémů. Výsledky i

několikaletého snažení mohou být mnohdy těžko měřitelné a zpětná vazba nemusí

být vždy pozitivní. Proto zde existuje nástroj v podobě supervize či intervize, jejichž

společným cílem je nalézt vhodné psychohygienické opatření, podpořit učitele,

společně sdílet případné nejistoty, rozkrýt problémové oblasti, a dosáhnout tak

efektivního řešení.

2.4.2 Metodik prevence

Metodik prevence je školní poradenský pracovník, který odborně vykonává

výchovné poradenství zaměřené na oblast prevence negativního chování (zabývá se

36

tedy i šikanou) dětí a mládeže a následnou nápravu těchto jevů (Tyšer, 2006). Jeho

činnost hraje nezastupitelnou roli i v podpoře pedagogů, kteří se setkávají

s problémovým chováním žáků v první linii. Posláním této profese je v první řadě

pomoc. Pomoc realizovaná skrze adaptační kurzy, přednášky a setkávání se s žáky či

studenty, a to vše se záměrem ukázat žáků/studentům, že v případě nesnází je tu někdo,

kdo jim může pomoci.

2.4.2.1 Kvalifikační předpoklady pro činnost školního metodika prevence

Podmínky pro odbornou kvalifikaci přímé pedagogické činnosti pedagoga

s ohledem na stupeň a typ školy, vymezuje vyhláška č. 317/2005 Sb.,10

s návazností na

zákon o pedagogických pracovnících,11

a stanovuje tak možnosti studia metodiků

prevence pro výkon specializované činnosti zaměřené na oblast prevence sociálně

patologických jevů. Délka studia přitom nesmí být menší než 250 vyučovacích hodin.

Pro zakončení studia pro pozici metodika prevence musí účastník vzdělávání obhájit

závěrečnou písemnou práci a splnit závěrečnou zkoušku před komisí tak, jak ukládá

jmenovaná vyhláška.

Splňuje-li metodik prevence potřebnou kvalifikaci dle zákona o pedagogických

pracovnících, bude mu poskytován příplatek 1000–2000 korun měsíčně za odbornou

činnost zaměřenou na oblast prevence, kterou vykonává současně se svojí přímou

pedagogickou činností.

2.4.2.2 Provozní předpoklady pro činnost metodika prevence

Potřebné provozní podmínky pro práci školního metodika prevence zajišťuje

škola. Jedná se především o zajištění důstojného prostředí pro konzultace s žáky a jejich

rodiče, dále obstarání potřebných pomůcek potřebných pro výkon činností, které jsou

uvedeny v příloze č. 3 vyhlášky 72/2005 Sb.12

Pracovní místnost musí umožňovat

školnímu metodikovi prevence vést evidenci a dokumentaci o žácích, se kterými

pracuje v souladu se zákonem č. 101/2000 Sb.,13

(Martanová, Skácelová, 2007).

10

Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a

kariérním systému pedagogických pracovníků v platném znění. 11

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů v platném znění. 12

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských

zařízení v platném znění. 13

Zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů v platném znění.

37

2.4.2.3 Činnost školního metodika prevence

Standardní činnost metodika prevence vymezuje příloha č. 3 ve vyhlášce č.

72/2005 Sb.14

Činnost metodika prevence zahrnuje oblast metodickou a koordinační,

informační a poradenskou.

Metodická a koordinační činnost zahrnuje především tvorbu, kontrolu, evaluaci a

participaci při tvorbě minimálně preventivního programu, kterému se budeme

detailně věnovat v kapitole 2.4.4, dále také koordinaci a participaci při realizaci

preventivních programů rizikového chování, metodickou podporu pedagogů

v oblasti prevence rizikového chování, včetně koordinace dalšího vzdělávání

zaměřeného právě na tuto oblast. Dále individuální či skupinová práce

s žáky/studenty s problémy, které ohrožují jejich vzdělávání, koordinace aktivit

zaměřená na prevenci rasizmu, xenofobie či ostatních jevů související s přijímáním

odlišností, koordinace spolupráce školy s orgány státní správy, poradenskými,

terapeutickými, preventivními, krizovými a dalšími pracovišti, která se zaměřují na

prevenci rizikového chování, případné kontaktování pracovišť následné péče

společně s participací na minimalizování akutního výskytu rizikového chování,

shromažďování odborných zpráv v souladu se zákonem o ochraně osobních údajů.

A v poslední řadě také vedení písemných záznamů pro případné doložení rozsahu a

obsahu činností metodika prevence.

Informační činnost zahrnuje zajišťování a předávání odborných informací

zahrnující problematiku poruch chování, nabídku programů a projektů,

zprostředkování metod specifické primární prevence pracovníkům školy. Dále také

prezentaci výsledků primární prevence školy, včetně předávání nových odborných

zkušeností a informací. Vedení a aktualizování databáze odborníků ve státním i

nestátním sektoru. Předávání zpráv a informací o preventivních programech

zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům a školskému poradenskému

zařízení a v poslední řadě také vedení dokumentů, evidencí a administrativy, které

se váží se standardní činností v souladu se zákonem o ochraně osobních údajů a

předávání údajů pro potřeby zpracování statistik, analýz a krajských plánů prevence.

14

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních

v platném znění.

38

Poradenská činnost se zaměřuje na depistáž a orientační šetření žáků s rizikem

či projevy rizikového chování s následným poskytnutím poradenských služeb

určených těmto žákům, ale i zákonným zástupcům. Metodik prevence spolupracuje i

s třídními učiteli na rozpoznávání a zachycování projevů či varovných signálu, které

by mohly vést ke vzniku rizikového chování a v poslední řadě se jedná o preparaci

vhodných podmínek ve školním prostředí týkající se integrace žáků se specifickými

poruchami chování, včetně koordinace poskytování poradensko-preventivních

služeb těmto žákům v rámci školy a specializovaných poradenských zařízeních.

2.4.3 Výchovný poradce

Na práci výchovných poradců lze nahlížet jako na povolání velmi pestré a

různorodé, ale také vyčerpávající. Pozice těchto pracovníků je vymezena v příloze č. 3.

vyhlášky č. 72/2005 Sb.15

Tato vyhláška stanovuje okruh činností a povinností, které

musí výchovný poradce naplňovat (Beranová, 2014).

Výchovný poradce patří nezanedbatelně do procesu výchovy a vzdělání dětí ve

školách. Jeho pozice je vnímána jako pozice odborníka, který pomáhá dětem s obtížemi

a poskytuje péči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Jeho snahou je také

podporovat spolupráci mezi školou a prostředím, ze kterého dítě pochází. Zaměřuje se

také na řešení šikany, případně dalších nežádoucích jevů, které se na školách objevují.

Práce výchovných poradců se zaměřuje nejen na podporu dětí a jejich rodičů, ale také

na podporu školy a jednotlivých pedagogů. Jedná se o metodickou pomoc a rady, jak

postupovat při více či méně standardních situacích ve škole. Pro úspěšné vykonávání

této práce je nezbytné navázat spolupráci s dalšími odborníky, jako jsou orgány

sociálně-právní ochrany dětí, školská a jiná poradenská zařízení, neziskové organizace a

další. Nutná je také znalost legislativního rámce, který tuto pracovní pozici upravuje a

provází.

2.4.3.1 Kvalifikační předpoklady pro činnost výchovného poradce

Pro pozici výchovného poradce je nutné podstoupit další vzdělání, které je

vymezeno vyhláškou č. 317/2005 Sb.,16

konkrétně v § 8. Toto studium uskutečňují

vysoké školy v rámci programu celoživotního vzdělávání v délce minimálně 250

15

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poradenských službách ve školách a školských poradenských zařízeních

v platném znění. 16

Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a

karierním systému pedagogických pracovníků v platném znění.

39

vyučovacích hodin. Při zakončení musí zájemce úspěšně složit závěrečnou zkoušku,

obhájit závěrečnou písemnou práci a poté absolvent získá specializaci pro výkon

metodologické činnosti výchovného poradce, tedy i kompetence potřebné k odhalení

šikany a jiných negativních jevů (Mertin, Krejčová, 2013).

2.4.3.2 Činnost výchovného poradce

Standardní činnost výchovného poradce vymezuje příloha č. 3 ve vyhlášce č.

72/2005 Sb.,17

Činnost výchovného poradce zahrnuje oblast poradenskou, metodickou a

informační.

Poradenská činnost zahrnuje kariérové poradenství včetně poradenské pomoci při

rozhodování o další vzdělávací a profesní cestě žáků, včetně žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami. Dále zahrnuje depistáž a orientační šetření žáků, jejichž

vzdělání a vývoj vyžaduje zvláštní pozornost, včetně přípravy zahrnující návrhy pro

další péči a spolupráci při přípravě, kontrole a evidenci plánu pedagogické podpory

žáků v prvním stupni podpůrného opatření. Dále se zabývá vstupní a průběžnou

diagnostikou a intervenční činností žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a

žáků mimořádně nadaných ve školském poradenském zařízení. Poradenská činnost

je zaměřena také na spolupráci se školským poradenským zařízením; v případě

potřeby zajistit intervenční činnosti a podpůrná opatření pro žáky se speciálními

vzdělávacími potřebami. V neposlední řadě je pozornost věnována i přípravě

podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami spojené

s koordinací těchto služeb.

Metodická a informační činnost zahrnuje pomoc pedagogickým pracovníkům

školy včetně poskytnutí intervence pedagogickým pracovníkům školy. Zabývá se

novými metodami pedagogické diagnostiky, metodicky pomáhá pracovníkům školy

v oblasti kariérového rozhodování žáků, integruje individuálně vzdělávací plány a

v neposlední řadě zajišťuje podporu nadaným žákům. Obsahem metodické a

informační činnosti je také předávání informací z oblasti kariérového poradenství a

péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami pedagogickým pracovníkům.

Zahrnuje také poskytování informací o činnostech dalších poradenských zařízení

v regionu žákům a jejich zákonným zástupcům. Dále vymezuje, jak vést zprávy o

17

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních

v platném znění.

40

žácích, kteří jsou v poradenské péči, včetně vedení písemných záznamů pro

případné doložení rozsahu a obsahu činností výchovného poradce.

2.4.4 Minimálně preventivní program

Minimální preventivní program lze chápat jako komplexní, dlouhodobý a

preventivní program školy nebo školského zařízení, který je nedílnou součástí školního

vzdělávacího programu, jenž je dále vymezen příslušným rámcově vzdělávacím

programem, případně je součástí příloh dosud platných osnov a učebních plánů. Při jeho

realizaci je nutné zohlednit časové, personální a finanční možnosti, kterými škola

disponuje s důrazem na co možná nejvyšší efektivitu při stávajících zdrojích.

„Program má jasně definované dlouhodobé a krátkodobé cíle a je naplánován

tak, aby mohl být řádně proveden. Přitom musí být přizpůsoben kulturním, sociálním či

politickým okolnostem i struktuře školy či specifické populaci, jak v jejím rámci, tak v

jejím okolí. Program musí důsledně respektovat rozdíly ve školním prostředí, oddalovat,

bránit nebo snižovat výskyt rizikového chování a zvyšovat schopnost žáků a studentů

činit informovaná a zodpovědná rozhodnutí.“ (Miovský, 2012, str. 13)

MPP spadá do školní dokumentace a je zaměřen na výchovu ke zdravému

životnímu stylu všech žáků, včetně jejich osobnostního a sociálního rozvoje a v

neposlední řadě na rozvoj komunikativních dovedností. Součástí programu jsou dále

specifické intervence zaměřené na snížení, případně rozvoj konkrétních forem

rizikového chování. MPP svým obsahem podporuje vlastní aktivitu žáků, různorodost

forem preventivní práce, ale také spolupráci pedagogického sboru, včetně spolupráce se

zákonnými zástupci žáků školy.

Tvorba MPP a následná realizace by měla být kooperací všech pedagogů na

škole. Plán podporuje nejen aktivitu žáků a jejich celkový rozvoj, ale podněcuje také

zapojení zákonných zástupců žáků a pracovníků pedagogického sboru. Platnost

programu je vždy jeden školní rok, v průběhu roku je průběžně vyhodnocován a

výsledky hodnocení jsou uváděny ve výroční zprávě o činnosti školy. Zodpovědnost za

koordinaci tvorby a realizaci plánu má metodik prevence. Dohled a kontrola je

prováděna Českou školní inspekcí. Sestupné pořadí úkolů a rolí jednotlivých účastníků,

kteří participují na MPP, můžeme vymezit takto:

Ředitel školy je odpovědný za podporu, vytváření a uskutečnění programu.

Školní metodik prevence stojí za koordinací a realizací příprav programu.

41

Pedagogičtí pracovníci pracují s tématy, která jsou začleněna do výuky dle školního

vzdělávacího programu.

Třídní učitel jako odborník na svoji třídu zastává roli nezastupitelného pozorovatele

při projevech rizikového chování, při realizaci programů zaměřených na prevenci a

při jejich hodnocení.

Žáci spolupracují na preventivních programech jak ve fázi přípravy, tak ve fázi

realizace.

Metodik prevence pedagogicko-psychologické poradny usiluje o zajištění odborné a

metodické pomoci pro školní metodiky prevence.

Miovský ve své knize uvádí i konkrétní návrhy pro práci s jednotlivými formami

rizikového chování, mezi něž spadá i šikana (Miovský, 2012).

42

3 VÝZKUMY ZAMĚŘENÉ NA ŠIKANU

Následný výčet bude zaměřen na řadu výzkumů, které se orientovaly na

problematiku šikany. Výsledky prvního uvedeného výzkumu budou zaměřeny na

výskyt šikany na našem území. Další výzkum představí práci Kena Rigbyho,

australského odborníka v oblasti šikany, který se zaměřil na povědomí učitelů v oblasti

šikany. Poslední výzkumná studie představí výsledky výzkumného šetření zabývající se

kompetencemi učitelů v oblasti šikany, které byly prezentovány ve sborníku příspěvků

z konference na téma „Šikana jako etický, psychologický a pedagogický problém.“

3.1 Výskyt šikany v České republice

V roce 2001/2002 byly souběžně provedeny dva výzkumy zabývající se

prevalencí šikany ve školách na našem území. Výsledky studie Koláře a Havlínové

poukazovaly na skutečnost, že v českých školách bylo v tomto roce šikanováno 41 %

dětí, na druhé straně Mezinárodní výzkum ve spolupráci s Ladislavem Scémym ukázal,

že v tentýž rok bylo na českých školách šikanováno pouze 6 % školáků. Po bližším

zkoumání se ukázalo, že je tato rozdílnost dána pravděpodobně odlišným

metodologickým přístupem. Další mezinárodní výzkum 2009/2010 ukázal lehký pokles

a to na 4–6 % šikanovaných žáků. Jánošová, Kollerová a Zábrodská ve svém

anonymním výzkumu zaměřeném na menší výzkumný vzorek zjistily výskyt šikany

(430 tázaných žáků 5. a 6. tříd) u 11,4 % žáků. Téměř shodné výsledky byly

prezentovány o rok později ve výzkumu s 556 žáky 5–8 tříd, kde se výskyt šikany

zastavil na 11,2 %. Neanonymní výzkum z roku 2013 zjistil výskyt šikany v 9,6 % u

504 žáků šestých tříd. Žádný z výše uvedených výzkumů nebyl podpořen extrémně

početným reprezentativním souborem, nicméně výsledky lze v porovnání se

zahraničními výzkumy vnímat kladně. V posledním desetiletí nebyl zaznamenán nárůst

tohoto fenoménu, což lze vnímat jako relativně příznivý výsledek. „Na druhou stranu je

třeba připomenout určité praktické riziko, spojené s relativně příznivými statistickými

výsledky v oblasti sociálně patologických jevů. Menší počet šikanovaných žáků totiž

nemírní utrpení těch, kteří jsou šikaně vystaveny.“ (Jánošová, 2016, str. 39)

43

3.2 Povědomí učitelů o šikaně

Výsledky testu učitelů a jejich povědomí o šikaně jsou využitelné při

identifikování oblastí, které je třeba lépe postihnout a prozkoumat při vzdělávání

učitelů. Celých 97 %, tedy většina dotazovaných učitelů, se shoduje v tom, že přístup

školy jako celku je při řešení šikany velmi důležitý. Téměř polovina dotázaných

označuje četnost šikany jako vesměs stejnou ve všech zemích. Toto ovšem vyvracejí

zprávy o tom, že rozšíření šikany je spojené s charakterem sociálního prostředí a může

být snížené pozitivními změnami v sociálním klimatu. Mnoho učitelů (asi 40 %) také

zřejmě neví, že rozšíření šikany se v posledních dvaceti letech snižovalo, což je nejspíše

dáno zvýšeným povědomím o šikaně a účinnými postupy jejího zamezování, které se

etablují na školách. Důvody k optimismu tedy existují. Zhruba 30 % učitelů si

neuvědomuje, že při vyjednávání je zapotřebí, aby měli žáci možnost přerušit svoji

účast v procesu řešení, pokud si to sami přejí. Nedostatečné povědomí v této oblasti

často vede k nedorozumění. Nakonec také panuje mezi učiteli neustálá představa, že „v

dnešní době je nejčastější kyberšikana“. A to i přes množství průzkumů, které prezentují

odlišné závěry. Ačkoliv toto přesvědčení může vést učitele k zamezení vážné hrozby,

může také představovat problém v odvedení pozornosti od jiných forem šikany.

Výsledky tohoto výzkumu ukazují, že v této oblasti je třeba lepšího vzdělání a

proškolení. Podle výsledků testů se zdá být tato potřeba větší u učitelů na základních

školách a také u těch, kteří získávají informace převážně skrze média a internet. Ze 75

zdrojů je patrné, že úspěšný boj se šikanou do značné míry závisí na zdrojích informací,

které jsou pro danou školu dostupné. Zprávy ze škol ukazují, že zdroje mají rozličnou

povahu, a to: a) specializovaný personál jako poradce či psycholog, b) doporučení,

návrhy a podpora komunity ve škole, c) zdroje informací a instrukcí mimoškolních

orgánů a d) zajištění příslušného školení v oblasti šikany. Podle informací z 26 různých

škol lze soudit, že dostupnost vyškoleného personálu je omezená. Pět základních a

jedna kombinovaná škola uvedly, že nemají přístup k žádnému poradci či psychologovi.

Ačkoliv každá střední škola má k dispozici poradce na plný úvazek, základní a

kombinované školy mají většinou takového pracovníka pouze na jeden den v týdnu. Lze

se domnívat, že práce poradce je obzvláště důležitá v raném školním věku, kdy umožní

identifikovat děti s potenciálem problémového chování a poskytnout jim příslušnou

pomoc a podporu. Zprávy zaměstnanců také nasvědčují tomu, že postupy při řešení

šikany jsou převážně ovlivněny prostředím školy, a to nejen učiteli, ale také dětmi a

44

jejich rodiči. Pro získání zpětné vazby a návrhů uspořádaly některé školy vlastní

průzkum, který přinesl potřebný výsledek, tedy možnost „celoškolního přístupu“.

Současně však nelze předpokládat, že všechna získaná doporučení jsou na

základě dobrých zdrojů a informovanosti. Výsledky znalostního testu o šikaně

naznačují, že mezi zaměstnanci může být názorová neshoda ohledně vhodných kroků

při prevenci a zásahu v případě šikany. Vedle informací a návrhů členů školní komunity

mají školy v současnosti přístup k velké řadě externích zdrojů. Některé jsou převážně

edukativní či poučné, jako třeba National Safe Schools Framework (NSSF), National

Centre Against Bullying (NCAB), webová stránka Bullying No Way a Kids Matter. Na

základě zpráv ze škol je evidentní, že školení v oblasti metod v postihu šikany jsou

limitovaná. Na základě uznávané autority v oblasti řešení šikany je jen malé množství

nabízených programů validních. Na základě zpráv ze škol je patrné, že většina učitelů

má potřebu většího vzdělání a tréninku v oblasti řešení šikany. Největší potřeba je před

nástupem do funkce. Většina škol hlásila, že takové školení je „slabé“ nebo není

k dispozici vůbec žádné. Potřebu lepší průpravy podporuje obecně přijímaný názor

týkající se důležitosti problematiky zabývající se šikanou a jejímu zamezování a taktéž

dostupnosti odborně podložených textů. Tento nedostatek průpravy je nejvíce patrný

v oblasti povědomí o alternativních přístupech v oblasti intervence šikany. Poměrně

málo se ve školách ví o prokazatelně vysoce efektivních metodách intervencí, jako

metoda Podpůrných skupin a metoda Skupinového sdílení. V současnosti je

vzdělávání a trénink v oblasti řešení šikany na školách dostupný ve velké míře skrze

další profesní rozvoj, což je školami považováno za účinné nebo jako školení, která

probíhají mimo školu, ačkoli kvalita těchto programů je značně proměnlivá. V mnoha

zaznamenaných případech hraje vzdělání a trénink v oblasti řešení šikany malou roli

v přípravě na povolání (Rigby, Johnson, 2016).

3.3 Kompetentnost pedagogů v prevenci šikany

Výzkumný projekt „Kompetence pedagogických pracovníků k prevenci násilí a

šikanování mezi dětmi“ pod vedením Michala Zvírotského a Jaroslavy Hanušové si

kladl za cíl zmapovat úroveň krizově intervenčních kompetencí u pedagogických

pracovníků ve vztahu k jejich věku, délce praxe a dalšími proměnnými. Výzkumný

vzorek čítal 299 pedagogických pracovníků, především učitelů mateřských, základních,

středních škol a vychovatelů, délka praxe a stupeň vzdělání nebyly jednotně určeny.

45

K šetření byly využity jak kvalitativní, tak kvantitativní metody (dotazník, rozhovor,

testy, rozbor modelových situací).

Výsledky ukázaly zásadní skutečnosti. Pětina tázaných uvádí, že se během své

praxe v posledním roce nesetkala se šikanou. Tento fakt lze chápat jako ostře

kontrastující s porovnáním výsledků výzkumu projektu Minimalizace šikany, který

udává, že 44 % tázaných žáků bylo v uplynulém roce svědky šikany. Dalším zjištěním

byla 60 % neúspěšnost pedagogů při odhalování šikany, která vypovídá o jisté

necitlivosti některých pedagogů. Výsledky dále ukázaly na poměrnou přísnost učitelů

druhých stupňů základních škol v situacích, kdy jsou vystaveni řešení šikany, dále na

signifikantní rozdíl učitelů prvních a druhých stupňů základních škol. Učitelé patří

v problematice šikany mezi nejproškolenější, neboť lze předpokládat, že se

se šikanováním setkávají poměrně často.

Východisko ze současné situace spatřují autoři uváděného výzkumu

v systematickém vzdělávání pedagogů, které bude zaměřeno na získávání znalostí, ale i

sociálních dovedností nejlépe formou sebezkušenostního výcviku. Požadované vzdělání

by mělo vycházet z vlastní pedagogické praxe, která by měla být podpořena

celoživotním učením a dalším průběžným vzděláváním pedagogických pracovníků.

„Otevřenou otázkou zůstává, jak učitele a vychovatele motivovat k účasti na těchto

vzdělávacích programech, které vyžadují od svých účastníků, kromě obětovaného času,

obvykle nemalé osobní nasazení.“ (Zvírotský, Hanušová, 2009)

46

EMPIRICKÁ ČÁST

Empirická část se zaměřuje na naplnění výzkumného cíle. Pro tento účel autor

sestavil výzkumné otázky a předpoklady, které byly koncipovány pro naplnění

zmíněného výzkumného záměru.

Dále autor popisuje metodologický rámec šetření, který detailněji postihuje

vybranou metodologii, etické aspekty výzkumu, výběr výzkumného souboru,

triangulační metodu včetně popisu získávání kvalitativní dat, přípravy dat pro další

výzkum a v neposlední řadě také analýzou dat.

V další části soustředíme svůj zájem na možné limity výzkumného šetření, které

slouží ke zpřesnění výzkumníkových závěrů. V závěru představujeme výsledky

výzkumného šetření, které jsou podrobeny komparaci s výzkumnými otázkami. Závěry

získaných informací jsou představeny ve výsledné diskuzi.

47

4 CÍL VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

„Cíle výzkumu společně s výzkumnými otázkami představují pomyslný kompas,

podle nějž bychom se měli v průběhu celého výzkumného procesu orientovat, neustále

sledujeme, zda se blížíme k jejich naplňování či nikoli.“ (Švaříček, Šeďová, 2014, str.

64). Ve výzkumné části si klademe za hlavní cíl pokusit se vymezit, jak učitelé

v současné době vnímají připravenost řešit šikanu na základních školách. Naplnění

výzkumného cíle může být předpokladem pro tvorbu transparentního schématu kroků,

které by učitel mohl ve své praxi, v případě, že se setká s problémem šikany, využít. Od

toho cíle jsme odvodili výzkumné otázky a předpoklady.

4.1 Formování výzkumného problému

Formulace výzkumného problému se opírá o jasně vymezený problém zájmu,

kterému se bude výzkum věnovat. Východisko formulovaného problému vychází z

definovaného výzkumného cíle s důrazem na cíle intelektuální (Švaříček, Šeďová,

2014). Před samotnou formulací jsme se zaměřili na analýzu oblasti zájmu budoucí

výzkumné práce. V podstatě se jednalo o zmapování oblasti skrze prostudování

dostupných literárních a jiných odborných pramenů, které se vázaly k problematice

šikany a kompetencí učitelů v této oblasti. Získané informace byly předpokladem pro

plánovaný výzkum.

Existuje poměrně velké množství výzkumů, které svým zaměřením zjišťují

prevalenci výskytu šikany, a to nejen na základních školách. Našim cílem nebyl zájem

zaměřit se na výskyt tohoto negativního jevu, nýbrž pokusit se určitým způsobem

zmapovat situaci připravenosti těch, kteří tomuto fenoménu čelí v první linii, tedy

učitelé základních škol. Rezulátní výzkumný problém, který koresponduje s názvem

této práce, byl proto definován takto: „Připravenost učitelů při řešení šikany na

základních školách.“

4.2 Výzkumné otázky a předpoklady

Pro účely výzkumného šetření jsme považovali za nezbytné podrobit výzkumné

otázky a předpoklady verifikaci. Pro tento účel jsme zvolili konzultaci s odborníkem,

který se na oblast šikany specializuje. Výsledkem konzultace byla redukce původně

zamýšlených výzkumných otázek, která byla nezbytná k přesnějšímu zacílení

48

požadovaného výzkumného cíle. Oddělením nadbytečných otázek, vzniklo schéma,

které vyprofilovalo otázku č. 1, která je hlavní a která svým obsahem dává tázanému

prostor k postihnutí celé problematiky tak, jak je jím subjektivně vnímána. Následně

byla sestavena řada podotázek, která byla uznána za náležitě rozvíjející otázky k otázce

č. 1, tedy podotázky, které se úzce dotýkají celé problematiky a v procesu připravenosti

učitelů řešit šikanu hrají zásadní roli. Následný výčet představí pět výzkumných otázek.

Otázka č. 1: Jak učitelé v současné době vnímají připravenost učitelů řešit šikanu

na základních školách?

Předpokládáme, že učitelé základních škol budou zaujímat spíše negativní postoj

k celkové připravenosti učitelů řešit šikanu, avšak tento postoj nebude vyjadřovat

kritickou hodnotu této připravenosti, tzn., že učitelé budou vnímat připravenost jako

minimální, ale rozhodně ne jako nedostatečnou s přihlédnutím na veškerá kritéria, která

by tento stav mohla ovlivňovat.

Otázka č. 2: Jakou roli hraje délka pedagogické praxe pro připravenost učitelů

řešit šikanu na základních školách?

Předpokládáme, že délka praxe výrazně ovlivňuje učitele při řešení šikany na

základních školách. Učitelé, kteří mají dlouhodobou praxi v učitelství na základních

školách, budou vnímat připravenost pro řešení problémů spojených s šikanou rozdílně

než učitelé, kteří ve svojí učitelské profesi právě začínají, a to pro svoji větší zkušenost

při práci s žáky.

Otázka č. 3: Pomáhá učitelům další vzdělávání v rámci školy zvýšit jejich

připravenost řešit šikanu na základních školách?

Předpokládáme, že další vzdělávání v oblasti šikany značně přispívá ke zvýšení

kompetencí učitelů tyto problémy řešit, a to s ohledem na současný velký potenciál

dalšího vzdělávání, který umožňuje učitelům získat potřebné informace a zkušenosti

v problematice šikany.

Otázka č 4: Získávají učitelé potřebné informace a předpoklady pro řešení šikany

na základních školách během své vysokoškolské přípravy na svoji profesi?

49

Předpokládáme, že vysokoškolská příprava pro připravenost učitelů řešit šikanu

je v současné době minimální, tudíž v dostatečné míře neposkytuje potřebné informace

a předpoklady pro správné řešení těchto problémů, a to jak po stránce teoretické, tak

převážně po stránce praktické.

Otázka č. 5: Mohou se učitelé spolehnout na vnitřní systém školy, který má škola

nastaven pro prevenci a případnou intervenci šikany na základní škole?

Předpokládáme, že současné nastavení vnitřního systému základních škol, tedy

zastoupení obligatorních pracovníku a vnitřní systém postupů pro práci s šikanou,

poskytuje učitelům pomocnou ruku v případech, ocitnou-li se v situaci, kdy neví, jak

dále pracovat s tímto problémem nejen v rámci vyučování, ale i mimo něj.

50

5 METODOLOGICKÝ RÁMEC

5.1 Výběr metodologie

Vzhledem k povaze a daným cílům výzkumné práce byl zvolen kvalitativní

přístup, který lze definovat jako „proces hledání porozumění založen na různých

metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému.

Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o

názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“

(Creswell in Hendl, 2012, str. 50). V použité definici nacházíme kritéria, která se stala

směrodatná pro samotný výzkum této práce. Současně si také uvědomujeme rizika,

která s sebou kvalitativní přístup přináší. Jedná se zejména o jistou nezobecnitelnost

získaných znalostí směrem k populaci či jinému prostředí, o časovou náročnost při

sběru a analýze dat, o ztížení kvantitativní predikce při jejím provádění nebo o

obtížnosti při testování hypotézy a teorie a v neposlední řadě se jedná zejména o

poměrnou ovlivnitelnost výsledků ve vztahu k výzkumníkovým preferencím. Právě

tento osobní vztah mezi účastníkem výzkumu a výzkumníkem může být ale i základním

předpokladem úspěchu. Autenticitu vztahu řadíme mezi kritéria, jež vypovídají o

validitě celého šetření. Nelze vyvrátit tvrzení, že zatíženost vlastními předsudky a

ovlivněnost vlastní historií je značná. Proto je na místě s těmito kritérii počítat. Riziko

možného naplnění posledního kritéria ve výčtu nevýhod kvalitativního výzkumu nás

přiměl k použití metody triangulace dat, tedy k metodě ověření validity získaných

informací, které pomohla k jeho eliminaci. Podrobnější popis triangulačních metod je

popsán v kapitole 5.4. Důležité je si také uvědomit, že výzkumník se podílí na

spoluutváření reality, na kterou lze nazírat z nekonečně mnoha perspektiv. Celý proces

poznávání jde ruku v ruce s procesem ustavičné interpretace, to znamená, že

zkoumanou realitu je potřeba spíše interpretovat nežli objevovat (Miovský, 2006).

5.2 Etické aspekty výzkumu

V rámci každého výzkumu vzniká potřeba zabývat se jistými otázkami,

týkajícími se etiky celého šetření. Vzniká potřeba zvážit veškeré důsledky spojené

s informovaností zkoumaného vzorku nebo s uveřejněním závěrů (Švaříček, Šeďová,

2014).

51

Při výzkumném šetření v terénu bylo nezbytné seznámit všechny participanty,

v našem případě učitele základních škol, s obsahem výzkumného záměru. Zkoumaný

vzorek učitelů byl předem informován o důvěrnosti celého výzkumného šetření.

Důvěrnost pro účely našeho šetření znamená nezveřejnění žádných dat, která by mohla

odhalit identitu účastníka výzkumu. Pro zplnomocnění toho závazku účastníci spolu

s výzkumníkem podepsali písemný informovaný souhlas, který obsahoval všechny

náležitosti, které mohli účastníkovi zajistit potřebnou důvěryhodnost.

Písemný informovaný souhlas (příloha 1) obsahoval jméno participanta, dále

záměr výzkumného šetření, který se vztahoval k názvu diplomové práce, v našem

případě k názvu „Připravenost učitelů pro řešení šikany na základních školách.“, spolu

s informacemi o výzkumníkovi včetně jména studijního oboru a fakulty, kterou

výzkumník studuje. Informovaný souhlas účastníka dále informuje o cíli výzkumné

práce, o zachování anonymity, o skutečnosti, že poskytnuté informace budou použity

pouze pro účely analýzy výzkumného šetření, které budou uvedeny a zveřejněny

v diplomové práci, dále také o skutečnosti, že za své výroky nebude hodnocen ani

souzen a v závěru o možnosti odstoupení z výzkumného šetření i bez udání důvodu.

Před podpisem souhlasu byl participantům poskytnut prostor na případné otázky, které

se vztahovaly k výzkumnému šetření.

Důležitým aspektem výzkumné práce je také možnost zpřístupnění výsledku

účastníkům šetření. I když se v řadách odborníků vedou debaty, jakým způsobem

zpřístupnit výsledky účastníků, a zdali vůbec, rozhodli jsme se, že výsledky našeho

výzkumného šetření poskytneme všem zúčastněným participantům pro možnou

inspiraci či návod pro řešení situací týkající se šikany. Pro tuto možnost jsme

zaevidovali adresy uchazečů, kteří o výsledky šetření projevili zájem.

5.3 Výběr souboru výzkumného šetření

Vzorek pro výzkumnou část se primárně nezaměřuje na reprezentaci určité

populace, jak je tomu u výzkumů kvantitativních, nýbrž v případě výzkumu

kvalitativního jde v zásadě o reprezentaci určitého problému. Výzkumný vzorek je tedy

sestavován záměrně (s ohledem na výzkumný problém), ne náhodně. V praxi to

znamená, že výzkumník pracuje se vzorkem, který se úzce váže s výzkumným

problémem a výzkumnými otázkami (Švaříček, Šeďová, 2014 str. 72).

Pro účely výzkumného šetření jsme zvolili prostý záměrný (účelový výběr),

který byl vzhledem k plánované metodě sběru dat tím nejefektivnějším řešením pro

52

svoji časovou a ekonomickou strategii. Autoři dále hovoří o vysoké efektivitě této

metody v případě menšího výzkumného souboru a s tím související snadná dostupnost

při práci s určeným vzorkem. Další výhodu spatřujeme v možnosti výběru potenciálních

účastníků bez uplatnění dalších specifických metod či strategií. Účastnící jsou vybírání

dle kritérií s ohledem na dobrovolnost zúčastnit se výzkumného šetření (Miovský, 2006,

str. 136).

V následujícím výčtu uvedeme kritéria, která byla nezbytná pro správnou volbu

výzkumného vzorku, tedy pro potřeby celého výzkumného šetření.

1. Vysokoškolské vzdělání v oblasti učitelství

2. Učitel/ka prvního či druhého stupně

3. Minimálně jeden rok praxe

4. Ochota spolupracovat

Autor práce zužitkoval své rozsáhlé kontakty na učitele základních škol, které získal

v rámci lektorování lekcí primární prevence, které vykonával po dobu pěti let. Za tuto

dobu bylo nashromážděno poměrně velké množství kontaktů, které byly využity pro

účely výzkumného šetření. Autor telefonicky nebo osobně oslovil učitele prvních a

druhých stupňů základních škol s nabídkou účasti na výzkumném šetření. Pro větší

efektivitu výběru uchazečů nabídl autor jako motivační faktor možnost sdílení výsledné

práce pro případnou inspiraci, jak bylo popsáno v kapitole 5.2. Následně na to byl

vybrán vzorek sedmi učitelů, kteří splňovali výše zmíněná kritéria. Jednalo se o

zastoupení mužů i žen, kteří svoji profesi vykonávali na prvních i druhých stupních, a to

jak na vesnických, tak i městských základních školách.

5.4 Triangulace výzkumného šetření

Triangulaci lze definovat jako nejčastěji používanou techniku uplatňovanou při

kontrole validity v oblasti kvalitativního výzkumu. Lze ji využít nejen pouze při sběru

dat, ale také ve fázi přípravy výzkumu a při jeho vyhodnocování (Čermák, Štěpaníková,

1998, str. 3). Triangulaci lze chápat i jako systém, v němž se kombinují metody, různí

výzkumníci, různé zkoumané skupiny nebo osoby, různé lokální a časové okolnosti a

teoretické perspektivy, které se uplatňují při zkoumání určitého jevu. Denzin (in Hendl,

2012) chápe triangulaci jako validizaci na sebe vzájemně působících různých metod.

53

Slouží také ke kontrole integrity dat i výsledků z nich vyvozených. Norman a Denzin

(in Čermák, Štěpaníková, 1998) vysvětlují, že pomocí triangulace lze vyvrátit zkreslení,

které se může objevit při využití pouze jediného pozorovatele, jediné teorie a jediné

metody. „Triangulace se tedy opírá o použití několika druhů metod a několika různých

zdrojů dat, o účast více tazatelů, kteří poskytují vlastní popis a interpretaci či o

interpretaci dat z různých teoretických perspektiv. Někdy zahrnuje všechny tyto postupy

najednou.“ (Čermák, Štěpaníková, 1998, str. 3)

Pro účely výzkumného záměru jsme použili triangulaci teoretickou, která má

své uplatnění při využití různých perspektiv či hypotéz při práci s daty. Důležitou roli

zde hraje diference, která plyne z použití různého teoretického přístupu (Hendl, 2012).

V našem případě tvořili pomyslnou strukturu třech bodů a) výzkumný vzorek – učitelé

prvních a druhých stupňů základních škol, b) osoba výzkumníka, tedy autora práce, c)

odborník zaměřený na problematiku šikany ve školním prostředí (dále vedený pod

kódem U8).

5.5 Získávání kvalitativních dat

Metody sběru dat dokáží přinést do kvalitativního výzkumu specifická a bohatá

data. Děje se tak díky flexibilitě metod, které se zaměřují na objevení a popsání jevu, a

proto vycházejí z jisté otevřenosti v otázkách a pozorování. Důležitou rolí, jež je

zastoupena v metodě sběru dat, je také vztah mezi účastníkem a výzkumníkem. Tyto

metody by se daly také charakterizovat jako postupy, které jsou specifické pro

poznávání určitých jevů, jež jsou užity badatelem s cílem odhalit a reprezentovat

sociální realitu, tak jak ji lidé vytvářejí (Švaříček, Šeďová, 2014, str. 142).

Při realizaci výzkumného šetření bylo potřeba zkontaktovat potenciální

účastníky a domluvit se s nimi na dalších krocích. V praxi se osvědčil následující

způsob kontaktování:

Kontaktování učitelů (osobně, telefonicky)

Nástin výzkumné části, zjištění ochotné spolupráce při realizaci výzkumného

šetření, jako motivační faktor byla využita možnost náhledu do výzkumné

práce pro možnou inspiraci.

Domluvení termínu:

54

Tuto část vnímáme v případě učitelů základních škol jako velmi problematickou

v případě, kdy chceme provést šetření v pracovní době. V tomto případě je

nezbytné navázat spolupráci s ředitelem školy, který může koordinaci času

v rámci šetření značně ulehčit a pokud zasahovat nemusí, je dobré, aby o

prováděném šetření alespoň věděl. Pokud provádíme šetření mimo pracovní dobu,

je důležité vycházet z časových požadavků potencionálního účastníka, abychom

eliminovali případnou nemotivovanost z důvodu časové tísně.

Výše zmíněná kritéria posloužila k efektivnímu výběru výzkumného vzorku, se

kterým jsme dál mohli pracovat na samotném šetření. Pro účely výzkumného šetření

jsme použili metodu moderovaného rozhovoru neboli interview, která patří mezi

obtížné, ale zároveň nejvýhodnější metody pro sběr kvalitativních dat. Miovský (2006)

rozděluje klasické interview do tří základních skupin:

nestrukturované interview,

polostrukturované interview,

strukturované interview.

Z výběru těchto tří základních skupin jsme zvolili metodu

polostrukturovaného (semistrukturovaného) interview, která může být považována

za kompromis mezi interview nestrukturovaným a strukturovaným. Na úkor své

obtížnosti je potřebná dokonalá technická příprava, v podstatě se jedná o vytvoření

schématu, ze kterého tazatel vychází a které je pro něj závazné.

Metoda polostrukturovaného rozhovoru byla zvolena pro svůj velký potenciál

při získávání dat. Účastníci šetření mají tak možnost vyjádřit své myšlenky spontánně a

autenticky, což právě tato zvolená metoda ve velké míře umožňuje. Značnou výhodu

spatřujeme také v možnosti umožnit tázanému vnímat respekt ze strany tazatele včetně

možnosti svobodně sdělovat informace týkající se výzkumného záměru. V případě

chaosu (situace, kdy účastník neví, jak má pokračovat a může tak být vystaven stresu)

umožňuje struktura rozhovoru jistou oporu, o kterou se může tázaný opřít.

Před samotným provedením interview s účastníky výzkumu byla nezbytná

příprava, která nespočívala pouze v konzultaci s odborníkem v problematice šikany nad

výzkumnými otázkami, ale také v technickém zabezpečení věcí potřebných pro samotné

šetření. Výzkumné otázky byly sestaveny tak, aby v maximální míře vytěžily

informace, které svým obsahem mohli naplnit účel, tedy cíl výzkumného šetření.

55

Zároveň byl kladen důraz i na jednotlivé fáze interview, které svojí strukturou pomohly

k naplnění zmiňovaného cíle. Svoboda (2010) rozděluje fáze interview na:

1. úvodní fázi – navázání kontaktu, odstranění obav, vzájemné naladění

2. jádro interview – tazatel se zaměřuje na soubory těch nejdůležitějších témat

3. závěr interview – ukončení započatého tématu, rozloučení, uvolnění, popř.

domluvení další spolupráce

Takto získaná data byla pečlivě uložena a připravena pro další analýzu a

vyhodnocení, o kterém budou pojednávat následující kapitoly této práce.

5.6 Příprava dat pro další analýzu

Pojem data management vyjadřuje způsob zacházení s kvalitativními daty, tedy i

dílčí úkony a procedury zachycující fázi získávání a fázi analýzy dat. V podstatě se

jedná o technické zpracování dat, která jsou následně připravena k analýze.

Pro fixaci získaných dat z polostrukturovaného interview jsme použili

audiozáznam, který umožňuje plné soustředění výzkumníka, který tak nemusí

informace vlastnoručně zaznamenávat, a zbývá mu tak prostor pro případné

poznámkování, které by vzhledem k užité technice nebylo jinak možno realizovat. Další

výhodou audiozáznamu je jeho schopnost zaznamenat veškeré kvality mluveného slova

(síla hlasu, délka pomlk atd.) a jeho bezesporná autenticita, kterou nám tužka a papír

nenabídne. V našem případě byl rozhovor zaznamenán na zvukový záznamník

v mobilním telefonu, který umožňuje široké rozlišení zvukových stop (Miovský, 2006).

Pro transkripce dat, tedy převod mluveného projevu do písemné podoby, byla

použita metoda doslovné transkripce, která výzkumníkovi umožňuje akcentovat

významné informace, přiřazovat komentáře k získaným informacím nebo srovnávat

jednotlivá místa textu (Hendl, 2012).

Takto transkribovaný text bylo nutné systematizovat a podrobit redukci prvního

řádku, tedy eliminovat části textu, které nesdělují nějakou identifikovatelnou, explicitně

vyjádřenou informaci. (Miovský, 2006). Dalším krokem při práci s výzkumným

materiálem bylo kódování dat, které slouží pro lepší analýzu textu, konkrétně se jedná

o rozebrání a konceptualizování údajů, které jsou následovně složeny novým způsobem

(Švaříček, Šeďová, 2014). Pro kódování dat jsme využili techniku barvení textu, která

je při práci s „papírovou“ formou textu poměrně snadná (Miovský, 2006).

56

5.7 Analýza dat

Analýzu kvalitativních dat lze označit jako fázi nejobtížnější ve vztahu k

realizované studii. Děje se tak, díky velké míře volnosti ve výkladu metod nízké

standardizaci dílčích postupů a velkému počtu možností, které vycházejí jak

z jednotlivých metod, tak z jejich nepřeberných variací (Miovský, 2006). Kvalitativní

analýza a interpretace zahrnuje systematickou nenumerickou organizaci dat s cílem

odhalit téma, pravidelnost, datové seskupení, formu, kvalitu a vztah. Své místo zde

zastává také dokumentace, která slouží k zajištění průhlednosti a kontrole kvality

v celém procesu (Hendl, 2012).

V procesu analýzy kvantitativních dat jsme postupovali dle schématu, který je

rozdělen do po sobě jdoucích fázích:

Kódování – jedná se o postup, ve kterém přiřazujeme klíčová slova či symboly

k částem textu pro umožnění snadnějšího a rychlejšího způsobu práce s těmito

celky. Proces kódování lze označit za proces identifikace a systematizace

označených významových celků odpovídající vytvořeným kritériům.

Archivace kódovaných dat – jde o způsob uchování kódovaného i původního textu

v podobě organizované homogenní databáze.

Propojování dat – nalézání spojitostí v datech spojené s jejich propojováním ve

větší celky, tedy vytváření a identifikování vzniklých kategorií, trsů atd.

Komentování a doplňování dat – jedná se o psané komentáře a doplňky, které

svým významem rozšiřují či uvádějí do kontextuálních vztahů data, pro snadnější a

přesnější analýzu.

Vyvozování závěrů a verifikace – v podstatě jde o nalézání správných opor pro

podpoření zvoleného interpretačního rámce, o nalézání alternativ ve vztahu

k tomuto rámci společně s jeho výhodami a nevýhodami, jedná se o identifikaci

podmínek, které udávají, zda je interpretace validní či nikoliv.

Budování teorie – klade důraz na vývoj a vytvoření systematických, konceptuálně

souvislých explitních nálezů. Jde o zformování jednotného interpretačního rámce,

ve kterém dochází k popisování a vysvětlení získaných nálezů.

57

Grafické mapování – zahrnuje tvorbu schémat, diagramů, modelů aj., pro

zobrazení našich nálezů (Miovský, 2006, str. 219).

Získaná data výzkumného šetření byla podrobena deskripci. Deskriptivní

přístup je v širším pojetí chápán jako tzv. první stupeň v procesu analytické práce

s důrazem na skutečnost, že by měl vždy předcházet jakýmkoli interpretacím. Validita

interpretace je vždy pevně zakotvena v kvalitní deskripci, obě tyto části není možno od

sebe oddělit. Určení validity může být v kvalitativním výzkumu problém, pokud

budeme přistupovat k hodnocení kvality výsledů mechanicky. Tak jako kvalitativní

výzkum, tak i doporučená pravidla společně s kritérii by měla být otevřená. Hodnocení

je ovlivňováno souvislostmi a cíli hodnocené kvality šetření a výzkumné zprávy.

(Hendl, 2012).

Pro vyhodnocení získaných dat jsme zvolili metodu vytváření trsů, která nám

pomohla seskupit a konceptualizovat konkrétní výroky do skupin dle určitých jevů.

Vznik těchto trsů byl podmíněn vzájemným překryvem identifikovaných jednotek,

v našem případě se jednalo o tematický překryv, tedy o vyhledání výroků, které se svým

obsahem vztahují k jednomu ohraničenému tématu. Celý proces metody vytváření trsů

vycházel ze základního principu srovnávání a seskupování dat, který má rozsah určité

posloupnosti, jelikož skrze kategorizaci vybraných témat formujeme jednotky obecnější

(Miovský, 2006). Takto analyzovaná data byla připravena k následné interpretaci

výsledků.

58

6 VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

6.1 Popis zkoumaného vzorku

Pro zpřehlednění uvedeme orientační tabulku, která popisuje konkrétní

informace o jednotlivých účastnících výzkumného šetření. Pro zachování anonymity,

která byla podmínkou u všech participantů, budou výzkumníci označeni kódem „U“

s přiřazeným orientačním číslem pro jejich rozlišení. Účastnící byli vybráni dle kritérií,

které jsou uvedeny v kapitole 5.3. Účastníka v roli odborníka pro možnou triangulaci

dat, budeme označovat kódem „U8“.

Tabulka 3: Informace vztahující se k participantům výzkumného šetření

Participanti Délka praxe Aprobace Cílová klientela

U1 40 let učitelství hudební

výchovy

žáci prvního stupně

U2 19 let učitelství tělesné

výchovy

žáci prvního stupně

U3 3 roky učitelství dějepisu a

občanské výchovy

žáci druhého stupně

U4 36 let učitelství výtvarné

výchovy

žáci prvního stupně

U5 18 let učitelství

matematiky a

tělesné výchovy

žáci druhého stupně

U6 4 roky učitelství biologie žáci druhého stupně

U7 2 rok učitelství tělesné

výchovy a fyziky

žáci prvního stupně

U8 6 let psychologie žáci prvních,

druhých stupňů a

žáci středních škol

59

6.2 Analýza interview

Analýza interview se stala zdrojem dat výzkumného šetření. Výzkumný vzorek

byl tvořen učiteli základních škol a psychologem. Interview probíhali v prostorách škol

v osobním volnu každého z účastníků. Škola pro účely výzkumného šetření poskytla

vždy vhodné prostory, které eliminovaly komunikační šumy a tázaný se mohl plně

soustředit na pokládané otázky. Vzhledem k povaze polo strukturovaného interview

výzkumník zasahoval do rozhovoru minimálně, pro co nejvyšší míru autenticity ze

strany participanta, tedy pro maximální výtěžnost informací plynoucí z jednotlivých

otázek. Pro zvýšení autenticity celkového průběhu rozhovoru byl každý rozhovor

zaznamenán na mobilní telefon, čemuž předcházel informovaný souhlas každého z

účastníků, který byl pro pořízení zvukového záznamu nezbytný.

Otázky uvedené v kapitole 4.2 byly pro terénní výzkum rozvedeny do dalších

podoblastí pro nejvyšší míru naplnění výzkumného cíle. Posloupnost níže uvedených

otázek byla konzultována tak, aby správným řazením těchto otázek došlo k eliminaci

případných pochybností a nejasností, které by mohli nastat během šetření v terénu a

zamezit tak získání kvalitních dat.

Otázky sestavené pro účel interview

1. Jaké je vaše jméno?

2. Jaké je vaše vzdělání?

3. Jaké máte zaměstnání?

4. Jaké je vaše zaměření?

5. Kdo je vaší cílovou klientelou?

6. Jak dlouhá je vaše praxe?

7. Jak vnímáte v současné době připravenost učitelů pro řešení šikany na

základních školách?

8. Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaši

připravenost pro případné řešení šikany na základních školách?

9. Jaký vliv má délka vaší praxe na vaši připravenost řešit šikanu na

základní škole?

10. Jakým způsobem vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti

řešit šikanu na základní škole?

60

11. Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který

zahrnuje i podporu pedagoga při jejím řešení?

12. Chcete zmínit něco, co ještě nezaznělo a myslíte si, že by zaznít mělo?

Analýza dat proběhla na základě využití metody trsů, která konceptualizovala

výroky participantů presentované pod kódovým označením „U“, do 9 kategorií, které

vznikli vzájemným tematickým překryvem 21 identifikovatelných jednotek. Tyto

jednotky byly identifikovány dle významového pojmu informací, které se

v jednotlivých rozhovorech shodovali. Pro systematizaci dat byla použita metoda

barvení textu, při které autor pracoval s transkribovaným textem v papírové podobě.

Generalizovaným trsům byla přiřazena barva, která zřetelně ohraničuje rámec obsahu

jednotlivých kategorií.

Následující výčet tabulek představuje jednotlivé tematické trsy, ke kterým jsou

přiřazeny identifikovatelné jednotky, z nichž pojmenovaná kategorie vždy vychází.

Řazení singulárních skupin odpovídá posloupnosti identifikace jednotlivých kategorií

během analýzy dat.

Název

trsu

Úroveň vysokoškolské přípravy na budoucí povolání

v oblasti šikany

Kódové

znaky

Vysokoškolská příprava nezahrnuje praktickou přípravu učitelů řešit

problémy týkající se šikany. Dříve se pojem „šikana“ na školách neznal.

Tabulka 4:Trs č. 1

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 1

(„U1: učitelé jako takový, když přijdou z fakulty, tak asi nejsou

připraveni…téměř nijak…měl jsem pocit, když jsem přišel z fakulty, že neumím vůbec

nic… U2:v devadesátém prvním roce jsem začala a to se o té šikaně při studiích jakože

moc nemluvilo… je to záležitost až této doby…v té době to nebylo aktuální… při mých

studiích se to tak hrozně nerozebíralo… U3 Tak to teda úplně minimálně… ta speciální

pedagogika pro učitelství na tom druhém stupni tam je úplně minimálně… jako

minimálně tam něco, ale pro praxi to bylo nepoužitelný… U4: tenkrát když já jsem

studovala tak nebylo vůbec, tohle slovo se neznalo…studenti, co se připravují na

učitelství, by měli více chodit do škol…U5:učitelé nejsou tady na to připravováni už jako

v rámci svého studia…když já jsem studoval, tak vůbec nic takového neprobíhalo…měl

61

jsem nějaké obecné základy psychologie, vývojovku, ale o těch sociálních jevech nám

nebylo řečeno vůbec nic, vzdělávání těch nových učitelů, není vůbec směřovaný do

praxe… učitel, který není připraveny z toho vysokoškolského prostředí na tyhle situace,

tak to první setkání s tím jevem neumí uchopit…že by jsme mohli být připraveni lépe…je

velká chyba, že nejsou na to připravováni už ty studenti na vysokých školách…ta praxe

je minimální pravděpodobně U6: dělala jsem doplňkové pedagogické studium a tam

jsem toho měli minimálně…pouze nějaké základy, prostě jenom okrajově…U7:ohledně

vysokoškolské přípravy pro řešení šikany musím říct, že nic takového

neprobíhalo…probírali okrajově…vysoká škola mě nepřipravila na řešení těchto

situací…U8: mé vysokoškolské vzdělání tuto problematiku postihlo úplně minimálně…z

praxe vím, že učitelé nejsou seznámeni s těmi praktickými postupy, nějaká teorie tam

proběhla, jak třeba šikana vypadá, nebo co to je, ale nějaké praktické ukázky tam

opravdu nejsou.“)

Název

trsu

Význam praxe

Kódové

znaky

Rozdíly ve vnímání praxe v začátcích učitelské profese a situace

v současnosti. Pozitivní přínos zkušeností.

Tabulka 5 : Trs č. 2

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 2

(„U1: člověk musí být připravený…u začínajícího učitele to je problém

prostě…obrovskou a opravdu člověk musí dozrát, jednak osobnostně, ale i v tom

povolání…naučit se rozlišovat podstatné věci…opravdu praxe je podstatná, důležitá…to

není prostě, jaký má poučky v hlavě…jakoby podstatná věc školství…ale pak to začne

ochabovat, taková ta pozornost nebo ta vytříbenost a prostě začne reagovat jenom na

kritický momenty…U2: je to pro mě hrozný rozdíl, když si porovnám mé začátky a

současnost, tak je v tom hrozný rozdíl…umět pochopit dítě…ze školy přijde člověk

načerpaný teoretickými znalostmi, ale kdyby se podle toho člověk úplně držel, tak ne

vždycky to prostě dotáhne do dobrého konce…za ty roky člověk načerpal zkušeností od

kolegů a i to vnímání od dětí… už dokáže více předpovídat, jak se dítě zachová…na mě

ta praxe má strašný vliv… U3: tak ta praxe je samozřejmě zatím minimální, ale vnímám

ty velké rozdíly…na kolezích, co mají nějaký rok odučeno, pozoruji, že ten jejich vztah

62

k dětem je přirozený, já na tom musím docela dost pracovat… U4: no určitě jo, člověk

leda co zažil a určitě si myslím, že ta praxe je důležitá…přece jenom ty zkušenosti, když

si člověk projde těmi třídami…setkáváte se třeba i s ostatními kolegy, jezdíte na

semináře…pak třeba ty rodiče a jejich zpětná vazba… uděláte chybu, narazíte na to, co

můžete a nemůžete říct…vnímám obrovskou důležitost v té praxi… když si vezmu ty

začátky… U5: já si myslí, že samozřejmě jo…setkáváte se s těmi věcmi… několikrát,

řešíte to, někdy dobře, někdy špatně a to vám dává tu potřebnou zkušenost…ta

empirická složka toho dle funguje a myslím si, že je hodně podstatná…v tom učitelským

povolání je ta praxe strašně důležitá, s tím jevem se musíte setkat, musíte ho poznat na

vlastní kůži, udělat třeba i pár chyb, z toho se poučíte…U6: čím déle člověk učí, tím

častěji se s tím může setkávat… učí se i zkušenostmi, ne jenom školeními…může být

připraven řešit případné problém spojené s šikanou…U7: jsem teprve na startu,

prakticky nemám ještě moc zkušeností s tím systémem s těmi dětmi…délka praxe má dle

mého názoru velký vliv na řešení šikany a celkově se to projeví v připravenosti

učitele…pozoruji na mě abnormální zapálenost pro tuto práci u některých starších

kolegů toto zapálení pro práci s dětmi postrádám…U8: při těch rozhovorech se žáky,

kterých se ta šikana týká, ať se svědky agresorů nebo oběťmi, tak jsem mnohem méně

nervózní a mnohem víc k tomu přistupuji tak, jako že to je poměrně běžný jev… je to

hodně individuální, každý se k tomu staví jinak… a někdy mám pocit, že ti starší učitelé

to ani jako rozeznávat nechtějí, aby předešli tomu, že by museli něco řešit… ale na

druhou stranu je zase fakt, že učitelé, se kterýma se setkávám a mají delší praxi,

nějakým způsobem umí reagovat na tu třídu, prostě jsou v tom kovaný delší dobu, takže

oproti těm začínajícím učitelům mají v tomto větší výhodu. Nicméně také to nelze brát

úplně plošně i v tomto se najdou výjimky.“)

Název

trsu

Spolupráce se školským poradenským pracovištěm

Kódové

znaky

Učitel a jeho spolupráce se školským poradenským zařízením. Rizika

spojená se školským poradenským pracovištěm.

Tabulka 6: Trs č. 3

63

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 3

(„U1: metodička je holka čtyři roky ze školy, prostě bez větší praxe…výchovná

poradkyně je přetížená, má spoustu věcí na starost…výchovná poradkyně se mnou řeší

ty problémy, v určitých chvílích mě upozorní, že tohle to dítě mělo tohle a druhé tohle…

U2: přes výchovnou poradkyni domlouvám pozvání poradny nebo ne…výchovná

poradkyně mě posílá materiály k prostudování…vždycky mi vyjde vstříc…je to takový

první krok, protože oni chodí na ta školení, jsou v tom kompetentnější…vždycky se snaží

najít cestu a tou nás vést, nají ty hry, zjišťují klima třídy…máme s nimi dobrou

spolupráci… U3: všichni spoléhají na metodika prevence…pomáhá mi i to, když slyším,

jak o tom metodik prevence mluví…tady to hodně spočívá na metodikovi… U4:při řešení

problému se setkávám s metodičkou nebo výchovnou poradkyní a rozebíráme to,

dostáváme od nich nové informace… když je problém okamžitě volám výchovné

poradkyni… někdy je problém ji zastihnout protože třeba učí… U5: tady funguje

výchovná poradkyně, která je vztyčný důstojník a pak je tu jeden učitel zabývající se

prevencí, takže se na tu šikanu specializují tito učitelé…řeší to oni, tuto oblast má na

starost výchovná poradkyně…má nastavený systém kroků, které by měli končit u

nějakého řešení… U6: spoléhám se na našeho metodika prevence a výchovného

poradce…pomoc od nich je fundovaná, dobrá…řeším to ve spolupráci s nimi…v

případě problému se na ně obrátím, abych s nimi probrala varianty řešení…pokud bych

to sama nedokázala vyřešit ve třídě, tak bych si přizvala metodik prevence… U7:

výchovná poradkyně a metodička prevence mají asi spoustu jiné práce…když shledám

problém, kontaktuju výchovného poradce…může objednat sezení s pedagogicko-

psychologickou poradnou… U8:mnodhy mají výchovní poradci a metodici vysoké

nároky na sebe, a nebo na děti… většinou to funguje tak, že se informace někde zachytí,

někdo se obrátí právě na výchovného poradce, metodika prevence…v praxi se ale také

setkávám s tím, že učitelé mnohdy ani nevědí, že je ve škole někdo kdo to takhle řeší,

nebo spíše nemají jasno v těch rolích, kdo co zastává a kdo co by měl řešit…hodně se

tápe ještě v celkovém vnímání metodika prevence…většinou vědí spíše o výchovných

poradcích…myslím si, že teď ta informovanost o těch pracovnících a jejich náplni práce

je dobrá.“)

64

Název

trsu

Komunikace s kolegy

Kódové

znaky

Komunikace s kolegy jako podpora učitele při řešení šikany. Vzájemné

sdílení informací.

Tabulka 7: Trs č. 4

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 4

(„U2: hlavně vnímat ty starší kolegy a naslouchat jim, jak oni to dělají, třeba když…ve

sborovně si řekneme ty svoje zkušenosti…nenechává si to pro sebe a prostě sdělí to

ostatním, i když třeba v tom postupu dělali chybu, tak to sdělí a druhý se tomu

vyvaruje…to je na tý škole tady fajn, že si nikdo nehraje na svém písečku…každý, když

něco řeší tak to v té sborovně sdělí… U3: když mám problém, jdu si pro radu ke

kolegům, protože oni mají takové ty běžné situace odžitý, mají s těma věcma větší

zkušenosti, takže jejich rady mě pomáhají… je fajn, že jsme v té sborovně společně,

takže si tam celkem sdílíme ty rozhovory, mě to pomáhá… U4: setkávám se s ostatními

kolegy…řešíme to ve sborovně…sejdeme se, řekneme si…uleví se…někdo na tu situaci

dá tento názor, druhý zase onen…problémy se šikanou si sdílíme mezi kolegy… U6:

když bych měla problém tak bych si sedla třeba i s jiným pedagogem, který mi na situaci

může dát jiný náhled…není to od věci řešit to dohromady… U7: ta komunikace mezi

námi učiteli tady vázne a je to znát a přitom by to mělo být na prvním místě vzhledem

k tomu, že ten výskyt těch různých problémů tady na tý městský škole je docela

častý…prostě pojďme si říct, pojďme si jako pedagogický tým vysdílet, co pro to

můžeme udělat, jak můžeme pomoct té třídě a jaká je naše role, ať už je to role třídního,

nebo učitele, který tam třeba ani neučí, tak tuto informaci vnímat, zachycovat a snažit se

ji předat na správná místa pro správné řešení, tak asi tak.“)

Název

trsu

Další vzdělávání

Kódové

znaky

Problematika dalšího vzdělávání. Nezbytnost dalšího vzdělávání. Druhy

dalšího vzdělávání.

Tabulka 8: Trs č. 5

65

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 5

(„U1: byl jsem na školeních, která jsou docela teoretická…bylo by úžasně

prospěšný, kdyby byl nějaký videozáznam, který lektor promítne, zastaví a řekne, tak a

teď byste měli tohle to a tohle to nebo tady je dobře udělat tohle…to je daleko lepší, než

poslouchat ty případy…natočit nějako standardní situaci a teď prostě diskutovat co

s tím…co se týká té přípravy, ocenil bych něco méně teoretického… U2: čerpám ze

současných literárních pramenů…to jsem četla v časopise, že když člověk neumí přesně

řešit, tak může někdy narazit, že to udělá spíš tou špatnou cestou…studium materiálů od

výchovné poradkyně…konkrétně vyhledáváme, když máme nabídku školení a víme, že

tady v té oblasti je třeba, abychom toho věděli víc, tak se na to školení přihlásíme a to

nám dává určitě hodně…školení určitě pomáhají…teď si to dokážu na těch školeních

propojit s praxí… U3: no jinak těch školení samostatně na tu šikanu moc není, a když

už, tak se stejně dává přednost těm oborovým, což z pozice učitele chápu, nicméně vím,

že nelze tu šikanu přehlížet a člověk by se na to měl dál vzdělávat…ale byla jsem na

jednom školení se zaměřením na šikanu, které mi opravdu hodně dalo, zazněli tam

zajímavé informace spojené s legislativou a další důležité informace jak tomu

předcházet a pracovat s tím… U4: byla potřeba si něco dostudovat a přečíst, pak už byl

internet, vycházeli nějaké materiály…pomáhají mi pracovníci pedagogicko-

psychologické poradny…upozornili mě na nový metodický pokyn pro tuto oblast…ještě

jsem se k tomu nedostala…rozhodně učitel nesmí usnout na vavřínech…potřeba dál se

vzdělávat…potřeba držet krok… U5: vzhledem k nárokům na učitele si myslím, že to

není ani možný, byl jsem na jednom školení, ale dál se v tomhle směru nevzdělávám,

jsme obrovsky přetížení, další vzdělávání by tam mělo samozřejmě být, ale je to tak

široký záběr, že na to ty školy nemají časovou kapacitu… U6: upřednostňuji odborná

školení z hlediska praxe, ale o problematiku se přirozeně zajímám, zjišťuji si co se děje i

na jiných školách, sleduji zprávy…nejhorší je najít na to ten čas člověk má hodně

povinností a některé mi přijdou zbytečné, ale dělat je musím v rámci náplně práce… U7:

škola nám nabízí slušnou nabídku vzdělávání, ale všeobecně si troufnu říct, že učitelé

raději volí školení zaměřená na jejich oblast práce…u mě je to podobně, ale mimo školu

jsem absolvoval školení a bylo mi velmi prospěšné…nějaký ty informace o tom mám i

skrz to, že jsem si podrobněji studoval minimálně preventivní program, který je dobře

zpracovaný a dalo by se z toho vycházet…každá nová informace týkající se tohoto

tématu je přínosná… U8: snažím se aktivně vyhledávat nové informace…jezdím na

školení, konference, v praxi to školení učitele nadchne, ale většina do toho tu energii

66

investovat nechce…přístup školy může své pedagogy taky vzdělávat a být jim oporou

v problémech se šikanou.“)

Název

trsu

Nedostatky školního systému.

Kódové

znaky

Systém školství nad rámec školy. Potřeba větší podpory od vedení školy.

Nekompetentnost školských poradenských pracovníků. Architektonické

bariéry. Školní systém.

Tabulka 9: Trs č. 6

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 6

(„U1: hodnocení učitele viz česká školní inspekce…jen odškrtává…ředitelé mají

málo času kvůli papírování…zaváděcí učitelé nemohou obsáhnout vše, protože toho

mají sami taky dost…nějak se zapomíná na to od čeho jsou učitelé…je těžké v tom

shonu stanovit si priority…ředitel školy nemá delší výchovnou praxi, jako úředník je

dobrý, ale nezajistí mi potřebnou podporu, není schopen mě poradit, snaží se vyhovět

všem…když se snažíš, dostaneš přes prsty, že takhle ne…metodička je holka čtyři roky

po škole… U4: nevýhodou je, že jsme dvě budovy, takže se mi třeba nepodaří

zastihnout…když ho potřebuji… U5: myslím si že, to legislativní prostředí je k těm

učitelům otočeno zády…učitelé na základních školách jsou přetěžovány…bylo by

potřeba ten systém překopat z gruntu, mám na mysli třeba školní vzdělávací programy,

ale i ty kompetence…česká školní inspekce je orgán na zrušení…stojí to akorát peníze,

nic nepřináší, akorát to bere peníze…dneska se bojíte s žákem jednat, abyste se

nedostali do kriminálu… U6: musím věnovat čas věcem, které mi přijdou zbytečný, ale

dělat je musím, protože to je náplň mé práce, mám na mysli papírové formality, co

člověku hází klacky pod nohy…člověk pak nemá prostor věnovat se podstatnějším

věcem…U7: Větší snaha ze strany školy více prevence více třídnických hodin…myslím

si, že výchovná poradkyně a metodička mají asi spoustu jiné práce, protože na ty věci

z jejich stránky tady taky není moc prostor… U8: pokyny by měly přicházet od vedení

školy…mít nastavený krizový scénáře…aktivně se podílet na vzdělávání…podporovat

školský tým.“)

67

Název

trsu

Spolupráce s odborníky mimo školu.

Kódové

znaky

Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními.

Tabulka 10: Trs č. 7

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 7

(„U1: bohatě využíváme služeb pedagogicko-psychologické poradny a funguje

to…v případě problému jsem tu měl pedagogicko-psychologickou poradu…ochota

k předání zkušeností z praxe…dobré pro porovnání přístupů jak to dělám já a jak to

dělají oni… jsou v kontaktu s výchovným poradcem… U2: máme možnost obracet se na

pedagogicko-psychologickou poradnu…využívám jejich služeb před tím, než to oficiálně

pojmenuju (šikanou) abych se s nimi poradila…v případě problému je kontaktuji,

protože řeší věci odborněji, mám s nimi dobré zkušenosti…v přítomnosti pedagogicko-

psychologické poradny sleduji jejich práci, abych se inspirovala… U3: co jde přes naše

kompetence, tak se obracíme na pedagogicko-psychologickou poradnu…dobré je

pozorovat odborníky v práci s dětmi pro možnou inspiraci… U4: Spolupráce

s pedagogicko-psychologickou poradnou…pomohli při rozkrytí šikany ve třídě…byli

ochotní se mnou diskutovat rozebrat situaci, upozornili na rizika, udělali zápis…bylo

fajn být v roli pozorovatele a pozorovat pracovníky poradny, jak pracují, byla to

inspirace… U5: v případě problému se obracíme na poradnu, se kterou má naše škola

dobrou zkušenost…U6: Já bych se v případě problému obrátila na pedagogicko-

psychologickou poradnu… U7 : Když je problém, objednáme si služby pedagogicko-

psychologické poradny, kteří to odborně ošetří, takže jejich přítomnost nikdy není na

škodu… U8: Mnohé školy si k řešení šikany přizývají pedagogicko-psychologické

poradny.“)

Název

trsu

Rozdílnost ve vnímání šikany

Kódové

znaky

Rozdíl mezi školou vesnickou a městsku. Pohled na šikanu z hlediska

času.

Tabulka 11: Trs č. 8

68

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 8

(„U1: identifikovat šikanu…učitel s tím má také problémy, protože…já když to

porovnám před pěti lety, tak to byla úplně jiná situace… před deseti lety to byl úplně

jiný svět…šikana se tam může objevit, ale člověk na to nezareaguje, protože těch vjemů

je spousta a na tý velký škole, kde má každý spoustu úkolů to člověku prostě unikne…

celkově to tempo na těch městských školách je úplně jiný, než na těch vesnických, přijde

mi, že tam mají na vše větší klid… U2: v době když jsem začínala, tak v té době nebyla

šikana aktuální…v těch školách se to tak hrozně nerozebíralo… U4: tenkrát, když jsem

začínala, se to ani na těch školách takhle neřešilo, jako spory mezi dětmi byly, ale

šikanou se to nenazývalo.“)

Název

trsu

Dítě očima učitele

Kódové

znaky

Vztah mezi žákem a učitelem. Problémy dětí v současné době.

Tabulka 12: Trs č. 9

Transkribované pasáže vztahující se k trsu č. 9

(„U1: děti nejsou schopný identifikovat, co je kočkování a co je už šikana…

problémy za děti řeší někdo jiný a díky tomu se zvyšuje šance, že se to dítě s nějakou

formou šikany setká, se kterou si nebude vědět rady…děti nemají prožitý konkrétní

vztahy…dítě se třeba nesetkalo s tím, že ho někdo bouchnul, strčil…bariéra se mezi

dětma zvyšuje…dítě nikdy nenechá vinu na sebe…vždy označí někoho za agresora a

viníka…nedokážou to říct z očí do očí…děti se nesetkávají v kolektivu, akorát v té

škole…děti jsou zahlceny informacemi, vypínají pojistky…děti se musí naučit tolerovat

někoho jiného… U2: děti mají šikanu spojenou jenom pořád po tím, že si představí děti,

který fyzicky někoho kopou, nebo škrtí…vůbec si neuvědomují, že šikana je i to, že

někomu něco schovávají, nebo do něj neustále šťouchají…nebo i slovní šikana,

posměšek…dítě, které si umí dupnout, ohnat se nebo okřikne toho druhého, tak tomu

může zabránit…dítě, které je takové slušné, neumí se za sebe postavit…vždycky takové

to kritické dítě pro šikanu…potřeba, aby osobnost toho dítěte byla taková trochu víc

bojovnější, sebevědomější… U6: žáci jsou plus mínus stejní a vymýšlí pořád podobné

69

vzorce chování, mění se akorát to prostředí… U7: dneska děti nechodí do kolektivu,

proto neumějí řešit spory mezi s sebou, které mohou vyústit v šikanu.“)

70

7 VÝSLEDKY A INTERPRETCE VÝZKUMNÉHO

ŠETŘENÍ

Kapitola zaměřená na výsledky a intepretaci výzkumného šetření vychází

z výstupů analyzovaného interview, s učiteli základních škol a odborníkem zaměřeným

na oblast šikany. Cílem této kapitoly je interpretovat výsledky, které budou dále

komparovány s výzkumnými otázkami, včetně potvrzení či vyvrácení daných

předpokladů.

Hlavní cíl práce je pokusit se vymezit jaká je připravenost učitelů pro řešení

šikany na základních školách. Výzkumné šetření přineslo sputu zajímavých pohledů a

názorů, které lze ve vztahu k hlavnímu cíli práce generalizovat do dvou hlavních

kategorií. První skupinu tvoří data, která svým obsahem určují to, co učitelům pomáhá

v připravenosti šikanu řešit, naproti tomu druhá skupina dat jasně vymezuje oblasti,

které připravenost učitelů při řešení šikany brzdí nebo znemožňují. Obě tyto kategorie

vnímáme pozitivně, jelikož jasně ukazují na oblasti, které na základních školách již

fungují, ale také na oblasti, na které by bylo potřeba se zaměřit, aby došlo

k efektivnějšímu přístupu v situacích, kdy musí učitel čelit problémům spojeným

s šikanou.

Následný výčet tabulek se zaměřuje na interpretaci devíti oblastí, které byly

představeny v kapitole 6. Výsledná interpretace těchto kategorií poslouží ke komparaci

s výzkumnými otázkami a předpoklady, které byly sestaveny pro účely naplnění

výzkumného cíle.

Tabulka 13: Úroveň vysokoškolské přípravy na budoucí povolání v oblasti šikany

Název kategorie: Úroveň vysokoškolské přípravy na budoucí povolání

v oblasti šikany

Interpretace analyzovaných dat

Výsledek analýzy se zaměřením na oblast vzdělání, jakožto přípravy na budoucí

povolání v oblasti šikany jasně prokázal, že u všech tázaných participantů nedošlo

během vysokoškolské přípravy k získání informací potřebných pro svoji praxi.

Participant U7 se k tomu to tématu vyjádřil: „V rámci vysokoškolské přípravy téměř

žádné vzdělání neproběhlo, pouze okrajově“. Podobně tomu bylo u všech tázaných.

Téměř každý z účastníků výzkumu potvrzuje, že příprava na situace spojené s šikanou

71

byla obsáhnuta pouze teoreticky, ale přesah do praxe byl minimální až nulový.U1 uvádí:

„Příprava úplně minimální, možná nějaké informace byli, ale pro praxi nepoužitelný.“

Autor se dále zamýšlel nad možným vývojem této skutečnosti, tedy nad možností, že

učitelé, kteří svoji vysokoškolskou přípravu ukončili více jak před deseti lety, nezískali

potřebné informace oproti učitelům s praxí pod 10 let. K této úvaze nás vedl výrok

účastníka U4, který uvedl: „Tenkrát, když já jsem studovala, tak se vůbec tohle slovo ani

ještě neznalo.“ Tato myšlenka byla vyvrácena při komparaci výsledků s délkou praxe

jednotlivých participantů. U3,U6 a U7 vykonávají svoji učitelskou praxi méně jak pět let

a každý z nich se na otázku spojenou s vysokoškolskou přípravou vyjádřil stejně jako

ostatní z účastníků. Tuto informaci nám potvrdil i U8, který je odborníkem na tuto

problematiku a vyjádřil takto: „Vysoká škola postihla tématiku šikany úplně minimálně,

z praxe vím, že budoucí učitelé nejsou seznámeni s praktickými postupy, teorie tam je,

ale v praxi se to nedá využít.“ Všechny tyto výroky se shodují s výroky Koláře (2013),

který ve svém díle Výcvik odborníků v léčbě šikany uvádí, že: „V České republice

neexistuje prozatím vzdělávání odborníků pro řešení šikany, které by mělo systémové

ukotvení.“

Tabulka 14: Význam praxe

Název kategorie: Význam praxe

Interpretace analyzovaných dat

Analyzovaný soubor se zaměřuje na vnímání důležitosti pedagogické praxe pro

celkovou připravenost řešit šikanu na základních školách. Výsledná data se lišila

s ohledem na délku praxe jednotlivých participantů. Téměř každý z tázaných U1,

U2,U4, U5 a U6 vnímají ve své praxi velký přínos pro svoji práci. U1 na dotaz, zda má

jeho praxe vliv na jeho připravenost řešit šikanu, odpověděl: „Opravdu obrovskou,

člověk musí dozrát, jednak osobnostně, jednak i v tom povolání, to trvá minimálně 10

let, musí se naučit rozlišovat mezi podstatnými a nepodstatnými.“ U tázaného U3 se

nesetkáváme s tvrzením, že by praxe byla z jeho pohledu důležitá, z důvodu krátké

praxe „ U3 : Já mám praxi zatím minimální a vnímám rozdíly u kolegů, co učí déle.“

V tomto případě můžeme ale zpozorovat podobný názor a to ve vztahu vnímání

důležitosti praxe u svých kolegů „U3: vnímám rozdíly u kolegů, co učí déle, mají

přirozenější vztah k dětem, já na něm musím zatím hodně pracovat, chodím si k nim pro

72

radu.“ Účastník U7 vnímá svůj profesní výkon jako velmi motivovaný, což ale postrádá

u některých svých starších kolegů: „U7: začínám, tak jsem zapálený do práce, což u

některých starších kolegů postrádám.“ Ve výroku účastníka U8 můžeme spatřit

podobný výrok: „mnohdy starší učitele projevy přehlíží, aby nemuseli nic řešit.“.

Informace získané od těchto účastníků, (U7 a U8) lze srovnat s tvrzením Průchy (2002,

str. 84), který uvádí, že: Učitelé s kratší praxí nejsou tolik konzervativní a jsou více

pokrokoví, jak učitelé s praxí delší.“. Mimo výroků těchto dvou účastníků u nich lze

spatřit podobný názor na vnímání délky praxe. U7 uvádí, že: „Určitě jsem toho názoru,

že čím déle je člověk ve školském systému, tím má ve všech směrech více zkušeností,

včetně řešení šikany“ k tomu doplníme výrok U8 který uvádí, že: „učitelé s delší praxí

na druhou stranu lépe chápou to dítě, protože jsou v tom kovaný.“ Závěry všech

zúčastněných lze tedy srovnat s tvrzením Průchy (2002, str. 84), který uvádí, že: „Délka

praxe učitele má zásadní vliv na průběh jeho výuky, na výsledky žáků a na celkovou

atmosféru ve třídě, učitelé s delší praxí jsou zkušenější a pracují efektivněji.“

Tabulka 15: Spolupráce se školskými poradenskými pracovníky

Název kategorie: Spolupráce se školskými poradenskými pracovníky

Interpretace analyzovaných dat

Analyzovaný soubor se zaměřuje na spolupráci mezi učiteli a školskými

poradenskými pracovníky, z výsledků výzkumu se potvrdilo, že se jedná pouze o

obligatorní pracovníky, tedy výchovného poradce a metodika prevence. Výsledky

ukazují, že všichni participanti se v případě problému obrací na tyto pracovníky. Např.

U4 uvádí: „Spoléhám na metodika prevence a výchovného poradce, pomoc od nich je

fundovaná a dobrá a snažím se to řešit ve spolupráci s nimi, probírám s nimi i varianty

řešení, když je problém, přizvu si je do třídy.“ Účastník U2 vyzdvihuje i vstřícnost a

kompetentnost „U2: jsou vstřícní a poradí, jsou kompetentnější“. Další zjištění

poukazuje i na nedostatky při spolupráci s těmito pracovníky školy. V případě U1 a U7

lze pozorovat fakta, která zřetelně naráží na přetíženost a sníženou kompetentnost

obligatorních pracovníků. U1 poukazuje na to, že: „Metodička prevence je holka čtyři

roky po škole a ještě v tom neumí chodit a výchovná poradkyně je pracovně přetížená.“

Účastník U7 se k této problematice vyjadřuje: „Myslím si, že výchovná poradkyně a

metodička prevence mají asi spoustu jiné práce, protože tady na ty věci z jejich strany

73

tady není taky moc prostor.“ I přes tyto negativa všichni z účastníků vnímají pomoc od

těchto pracovníků jako dobrou a v případě nesnází se na obligatorní pracovníky obrací.

Jistou podobnost můžeme shledat i v tvrzení účastníka U8, který popisuje situaci skrz

svoji praxi, při které s učiteli komunikuje a jehož náhled na tuto oblast je profesionální,

takto: „Na výchovné poradce a metodiky prevence jsou kladeny vysoké nároky. Systém

funguje tak, že ty informace končí u výchovného poradce a metodika prevence, občas

někteří učitelé tápají v tom, jakou kdo má roli a k čemu by ho mohli využít, ale celkově

tu spolupráci učitelů a školského poradenského pracoviště vnímám jako poměrně

dobrou.

Tabulka 16: Komunikace s kolegy

Název kategorie: Komunikace s kolegy

Interpretace analyzovaných dat

Analyzovaný soubor se zaměřuje na komunikaci mezi kolegy, jako prostředek

ke zvýšení kompetentnosti řešit problémy spojené s šikanou. Získaná data ukazují, že

vzájemná komunikace mezi kolegy pomáhá pěti účastníkům zvyšovat kompetence

v situacích, se kterými si nevědí rady, anebo také rozšiřovat své povědomí o situaci

spojených s šikanou, které se ve škole odehrávají. Participant U2: k této oblasti uvádí:

„podstatné je sdílet s kolegy problémy, je to fajn, pomáhá to rozšiřovat si obzory…

celkově spolupráce prospívá… nebát se bavit i o chybách, druhý se tomu pak může

třeba vyvarovat, je to hrozně důležitý to řešit v tom týmu, v té sborovně.“ Podobné

stanovisko zastává i U4: „pomáhá mi to sdílet si to ve sborovně mezi kolegy, člověku se i

uleví, mohou mi dát různé názory na to, co řeším“. Naproti tomu účastník U5 se o

oblasti týkající se komunikace mezi kolegy vůbec nezmiňuje. Vysvětlení této

skutečnosti spatřujeme v otevřenosti otázek při interview, které nebyli konkrétně cíleny

na oblast spolupráce mezi pedagogy, proto se o dané oblasti zájmu U5 mlčí. Stejným

způsobem můžeme hovořit o U1, který danou oblast také nezmiňuje. U participanta U7

je důležité zmínit, že i on shledává důležitost ve vzájemné komunikaci mezi pedagogy,

nicméně škola, na které působí, mu tuto skutečnost příliš neumožňuje. „U7: „U nás ta

komunikace mezi kolegy vázne tím, že jsme velká škola a to si myslím, že je spatně

vzhledem k tomu, že tyhle ty problémy jsou tady docela častý.“ K důležitosti této oblasti

se vyjadřuje U8 a uvádí konkrétní důvody, které podtrhují význam této vzájemné

74

komunikace. „U8: vnímám důležitost, aby se to řešilo v tom týmu, říct si to, vysdílet si

to, co pro to můžeme udělat, jak té třídě můžeme pomoci, jaká je naše role.“

Tabulka 17: Další vzdělávání

Název kategorie: Další vzdělávání

Interpretace analyzovaných dat

Analyzovaný soubor se zaměřuje na možnosti dalšího vzdělávání, které se dle

zjištěných informací vztahuje nejen k postojům jednotlivých účastníků k nabídkám

předkládané školou, ale také k možnostem využití vlastních vzdělávacích zdrojů a

v neposlední řadě k rizikům spojených s časovou náročností a motivovaností všech

zúčastněných. Tato oblast je participanty vnímána poměrně různě. U některých převládá

názor, že vzhledem k současným nárokům je velmi obtížné se dále vzdělávat v oblasti

zaměřené na šikanu, protože jsou spíše upřednostňovány možnosti dalšího vzdělávání,

které se primárně zaměřují na obory, v nichž učitelé působí. U3 v této souvislosti uvádí:

„školeních na šikanu se moc neúčastním, byla jsem, ale spíš dávám přednost oborovým

školením a kolegové u nás to mají myslím podobně.“ Podobně se k tomu vyjadřuje i

participant U7 který zaujímá toto stanovisko: „Škola nám nabízí slušnou nabídku

vzdělávání, ale všeobecně si troufnu říct, že učitelé raději volí školení zaměřená na

jejich oblast práce a u mě je to podobně.“. I účastnice U6 uvádí podobný názor:

„Upřednostňuji odborná školení z hlediska praxe.“ V případě U2 se můžeme setkat

s vysokou mírou motivace čelit vzniklým problémům spojených šikanou. Účastník se

k možnostem dalšího vzdělávání vyjádřil takto: „jezdím na školení, která nám jsou

nabízena a ty školení jsou přínosná, hodně mi to dává a pomáhá mi to a navíc si to teď

již mohu propojit s praxí na rozdíl od dob studií.“ S podobnou motivovaností se

můžeme setkat i u U1 který se ve své praxi zúčastnil několika školení a nad rámec toho

přidává i doporučení pro efektivnější pojetí dalšího vzdělávání: „Já ze svého hlediska

jsem byl na několika školeních a ty jsou docela teoretický. Pomohl by mě nějaký

konkrétní návod, třeba videozáznam, který by popisoval co přesně dělat a pak to

rozebírat a bavit se o tom.“ Všechna tato tvrzení se vztahují k možnostem programů

dalšího vzdělávání, které učitelům umožňuje vedení školy. V případě dalšího

vzdělávání, nad rámec školy, se ukazuje poměrně převládající zájem o tuto

problematiku. S výjimkou U5, který se staví k této oblasti poměrně negativně:

75

„Vzhledem nároků na učitele si myslím, že to není ani možný, byl jsem na jednom

školení, ale dál se v tomhle směru nevzdělávám…jsme obrovsky přetížení…další

vzdělávání by tam mělo samozřejmě být, ale je to tak široký záběr, že na to ty školy

nemají časovou kapacitu.“) Podobně je tomu i u participanta U3, který se o dalším

vzdělávání nad rámec školy vůbec nezmiňuje. Ostatní z účastníků se vyjadřují

k dalšímu vzdělávání nad rámec školy poměrně pozitivně. U2 uvádí: „Čerpám

z literatury, časopisů, studia materiálů, teď je toho spoustu dostupného.“. Stejným

způsobem k tomu přistupuje i U6, který uvádí: „O problematiku se přirozeně zajímám,

zjišťuji si co se děje i na jiných školách, sleduji zprávy.“ Participant U7 čerpá své

poznatky ze školení, které absolvoval mimo rámec školy, a které je dle jeho tvrzení

dobrou oporou při práci se šikanou: „mimo školu jsem absolvoval školení a bylo mi

velmi prospěšné, takže nějaké ty informace o tom mám i skrz to, že jsem si podrobněji

studoval metodický pokyn, který je dobře zpracovaný a dalo by se z toho vycházet…

každá nová informace týkající se tohoto tématu je přínosná.“ O potřebě dále se

vzdělávat a umět tak čelit problémům spojených se šikanou hovoří i U4, který se

vyjadřuje takto: „Učitel by neměl usnout na vavřínech, a aby byl kompetentní šikanu

řešit, musí se dál vzdělávat, musí s tím fenoménem držet krok.“ K celé oblasti se

vyjadřuje i U8, který z hlediska své praxe spatřuje v dalším vzdělávání velkou potřebu a

zároveň se vyjadřuje i k možné motivaci, která by mohla prohloubit zájem se dále

vzdělávat v problematice šikany u učitelů na základních školách: „Snažím se aktivně

vyhledávat nové informace, jezdím na školení, konference…v praxi to školení učitele

nadchne, ale většina do toho tu energii investovat nechce…přístup školy může své

pedagogy hodně motivovat, ale také vzdělávat a být jim oporou v problémech spojených

se šikanou“. Toto tvrzení do jisté míry poukazuje na nemotivovanost některých učitelů

dále se vzdělávat. Nelze jednoznačně souhlasit s výroky, že další vzdělávání není

možné, neboť jak jsme ukázali, mezi účastníky jsou i tací, kteří svůj čas do dalšího

vzdělávání investují a přirozeně se o tuto oblast zajímají. Důležitá je individuální

motivace, ale také motivace zastřešující instituce, ve které učitelé pracují. Jistou shodu

můžeme nalézt i s tvrzením Ruska a Václavíka (2012 str. 277), kteří se k oblasti dalšího

vzdělávání vyjadřují takto: „Mezi nejčastěji zmiňovanými problémy dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků, které jsou pozorovány i v praxi, jsou: zkostnatělost učitelů a

neochota učit se něčemu novému, neochota účastnit se kurzů.“ K tomuto tvrzení

doplňují: „Navíc, probíhají-li kurzy dalšího vzdělávání, často nejsou příliš efektivní.“

76

Tabulka 18: Nedostatky ve školském systému

Název kategorie: Nedostatky ve školském systému

Interpretace analyzovaných dat

Výsledek analýzy se zaměřením na oblast nedostatků ve školském systému

odhalil oblasti, které někteří učitelé vnímají jako jistou zátěž nejen v situacích, kdy musí

čelit problémům týkajících se šikany, ale také mimo ně. U1 poukazuje na nedostatky

v školním systému tykající se hodnocení učitele ve spojitosti s českou školní inspekcí,

přetíženost řídících pracovníků včetně samotných učitelů a také nekompetentnost

některých pracovníků. „Hodnocení učitele viz česká školní inspekce a jen

odškrtává…ředitelé mají málo času kvůli papírování…zaváděcí učitelé nemohou

obsáhnout vše, protože toho mají sami taky dost…ředitel školy nemá delší výchovnou

praxi, jako úředník je dobrý, ale nezajistí mi potřebnou podporu, není schopen mě

poradit… metodička je holka čtyři roky po škole.“ S podobným názorem v určitých

oblastech se můžeme setkat i u participanta U5, který navíc doplňuje tyto oblasti o

špatné legislativní ukotvení, přetíženost pedagogů doplňuje o problémy spojené

se školním vzdělávacím programem a v neposlední řadě také o nízkých kompetencích

ve vztahu žák učitel: „Myslím si, že to legislativní prostředí je k těm učitelům otočeno

zády, učitelé na základních školách jsou přetěžovány…bylo by potřeba ten systém

překopat z gruntu, mám na mysli třeba školní vzdělávací programy, ale i ty

kompetence…česká školní inspekce je orgán na zrušení, stojí to akorát peníze, nic

nepřináší, akorát to bere peníze…dneska se bojíte s žákem jednat, abyste se nedostali

do kriminálu.“ O školních vzdělávacích programech hovoří také Rusek a Václavík

(2012 str. 278), kdy na problematiku těchto plánů nahlížejí takto: „V praxi se často

setkáváme s kritikou učitelů směrem k novým kurikulárním dokumentům, které podle

nich přinášejí práci navíc bez přínosu inovací. Takovéto názory jasně pramení z

nepochopení smyslu nových kurikulárních dokumentů.“ K celkové přetíženosti učitelů

se vyjadřuje i U6: „Musím věnovat čas věcem, který mi přijdou zbytečný, ale dělat je

musím, protože to je náplň mé práce, mám na mysli papírové formality, co člověku hází

klacky pod nohy, člověk pak nemá prostor věnovat se podstatnějším věcem.“ Participant

U7 hovoří také o přetíženosti obligatorních pracovníků: „výchovná poradkyně a

metodička mají asi spoustu jiné práce, protože na ty věci z jejich stránky tady taky není

moc prostor.“ Ostatní účastnící výzkumu žádné systémové nedostatky neuvádějí, jen

v případě U4, který uvádí spíše nedostatek v oblasti stavební, který se váže na problém

77

spojený se špatnou komunikací s obligatorním pracovníkem, v případě kdy je potřeba

využít jeho služeb: „Nevýhodou je, že jsme dvě budovy, takže se mi třeba nepodaří

zastihnout výchovného poradce, když potřebuji.“

Tabulka 19: Spolupráce se školským poradenským zařízením

Název kategorie: Spolupráce se školským poradenským zařízením

Interpretace analyzovaných dat

Analyzovaný soubor se zaměřuje na úroveň současné spolupráce mezi školami a

pedagogy v případě řešení šikany na základních školách. V úvodu bychom chtěli

zdůraznit, že všichni participanti hovoří o dobré spolupráci se školským poradenským

zařízením, konktrétně s pedagogicko-psychologickou poradnou (dále jen PPP). Téměř

všichni podtrhují ochotu a značnou kompetentnost, se kterou se ve spolupráci se

školským poradenským zařízení setkali. U1 uvádí: „Bohatě využíváme služeb PPP a

funguje to…ochota k předání zkušeností z praxe, dobré pro porovnání přístupů, jak to

dělám já a jak to dělají oni.“ Právě aspekt náhledu vyzdvihuje i U4: „bylo fajn být v roli

pozorovatele a pozorovat pracovníky PPP jak pracují, byla by to inspirace.“ Podobně

se k oblasti pozorování vyjadřuje i U3: „dobré je pozorovat odborníky v práci s dětmi

pro možnou inspiraci.“ a také U2: „V přítomnosti PPP sleduji jejich práci, abych se

inspirovala.“ Ostatních ze zúčastněných se dále k oblasti pozorování nevyjadřují,

nicméně dobrá zkušenost s PPP je značná což uvádí i U5, který se ke spolupráci s PPP

vyjadřuje takto: „V případě problému se obracíme na PPP, se kterými má naše škola

dobrou zkušenost.“ v návaznosti na to se vyjadřuje i U7, který hodnotí připadnou

spolupráci s PPP obdobně jako U5 , tedy takto: „Když je problém, objednáme si služby

PPP, kteří to odborně ošetří, takže jejich přítomnost nikdy není na škodu.“ Odbornost

pracovníků PPP vnímá i U6, který by se v případě problému přesahující rámec

kompetencí obligatorních pracovníků obrátila právě na ně „bych se v případě problému

obrátila na PPP.“ Celou oblast uzavírá výrok odborníka se značným povědomím o

současné situaci na základních školách, který dodává „Mnohé školy si k řešení šikany

přizývají PPP.“

78

Tabulka 20: Rozdílnost ve vnímání šikany

Název kategorie: Rozdílnost ve vnímání šikany

Interpretace analyzovaných dat

Analyzovaný soubor se zaměřuje na oblast, která jistým způsobem poukazuje na

rozdíly, které se vztahují k fenoménu šikany. Tato oblast se zaměřuje na rozdílnost ve

vnímání šikany na městských a vesnických základních školách. Z analyzovaných dat

vyplývá, že někteří z účastníků se shodují v rozdílnosti tohoto fenoménu, který se

vztahuje k těmto dvou odlišným prostředím. U5 uvádí: „Na tý vesnický škole jsou

problémy, řeší se, ale nemyslím si, že to má takový rozsah jako na městských školách…

když to zjišťuji, tak tam to bývá někdy dost závažný a v těch městských školách to chce

zvláště erudovaného člověka zaměřeného na tu šikanu.“ Obdobně se k této oblasti

vyjadřuje i U3: „Co říkají kolegové co se děje v městských školách, tak tam by ta

příprava měla být mnohem větší“. V opozici, ve smyslu učitele městské školy, vnímá

tento rozdíl obdobně i U7, který uvádí: „Ono je to na městské škole takový

mumraj…celková přehlednost zde není až tak dokonalá, jako tomu bude asi u menších

škol, třeba vesnických, ten výskyt těch různých problémů tady je docela častý.“ Stejným

způsobem reagoval i U1, který konstatoval: „Spoustu úkolů a vjemů pro ty učitele na

velkých školách… znamená to, že třeba nezareagujete na situaci ve správný

čas…člověka to mele a mele.“ Ostatní z participantů tento rozdíl nezmiňují. Docházíme

tak k závěrům, že vnímání této rozlišnosti bude subjektivní záležitostí, kterou každý

vnímá poměrně odlišně, i když zde můžeme hovořit o jistě shodě. Toto tvrzení můžeme

podpořit výrokem Trnkové, Knotové a Chaloupkové, které uvádějí, že venkovská škola

je v oblasti kvality vzdělávání odlišná od školy městské. Přadka (1998) doplňuje, že

chování dětí z venkovského prostředí je jiné, než chování dětí z prostředí městského,

které může být spojeno s častějším výskytem negativního chování.

Tabulka 21: Dítě očima učitele

Název kategorie: Dítě očima učitele

Interpretace analyzovaných dat

Analyzovaný soubor se zaměřuje na oblast vnímání ve vztahu učitel žák.

Vnímání současných problémů dětí bylo téma, které se shodovalo u třech participantů.

Jednotlivé odpovědi se dotýkají problému, jako je neschopnost navazovat sociální

79

vztahy, řešit konflikty mezi s sebou včetně milného chápání pojmu šikana. Participant

U1 se k současné situaci týkající se chovaná dětí vyjadřuje: „Děti spolu nemají prožitý

konkrétní vazby, protože spolu nekomunikují tváří v tvář, ale pouze přes sociální

sítě…dítě je překvapeno, když ho někdo uhodí, protože to nezná…bariéra mezi dětmi se

zvyšuje…pro ně je šikana prázdný pojem…sebemenší kontakt berou jako ublížení a

označí to za šikanu…nedokáží si říct z očí do očí, mě se to nelíbí…v kolektivu se

setkávají pouze ve škole.“ Téměř shodně se o problému vzájemného potkávání dětí

mezi sebou zmiňuje i U7, který dodává: „Dneska děti nechodí do kolektivu, proto

neumějí řešit spory mezi sebou, které mohou vyústit až v šikanu.“ K problému

zahrnující problémové vnímání šikany se vyjadřuje U2: „Děti mají skreslené představy

o tom co šikana je a co není…málo děti se dokáže šikaně bránit ve smyslu, že si to

nenechá líbit, protože je to doma nikdo nenaučí, nikdo jim to neřekne, že se bránit

můžou.“ Celkově lze říci, že prostředí, ve kterém děti vyrůstají, se mění. Potvrzuje to i

U6, který dodává: „Žáci jsou plus mínus stejní a vymýšlí pořád podobné vzorce chování,

mění se akorát to prostředí.“

7.1 Limity výzkumného šetření

Možnost kvalitativního výzkumu s sebou přináší mnoho výhod, což vedlo

výzkumníka právě k volbě tohoto přístupu. Naproti tomu existují i oblasti, které mohou

být vnímány rizikově. Následný výčet bude podroben limitům výzkumného šetření ve

třech oblastech, které jsou zaměřeny jak na rizika výzkumného vzorku a výzkumného

prostředí, tak i na rizika ze strany samotného výzkumníka.

7.1.1 Limity výzkumného souboru

Značné riziko lze spatřovat v odpovědích účastníků. Jsme si vědomi, že téma,

které do jisté míry zkoumá učitelovu připravenost řešit šikanu, může být pro některé

zúčastněné značně choulostivé a v případě tohoto pocitu může tázaný odpovídat ve

prospěch své osoby, aby zamezil zjištění, že v této oblasti může mít nedostatky. Dalším

faktorem, který mohl stát za případným neúspěchem validity dat, mohla být snížená

motivovanost, z důvodu průběhu terénní výzkumné části, která probíhala přímo

v budovách škol, kde nám museli učitelé poskytnout svůj volný čas mezi vyučovacími

hodinami, který ve skutečnosti mohli využít k plnění svých pracovních povinností.

80

7.1.2 Limity zvolené metodologie

Výběr metody polostrukturovaného interview je považována za kompromis mezi

interview strukturovaným a nestrukturovaným. I přes tyto výhody lze hovořit o míře

strukturalizace, která mohla účastníky výzkumu limitovat ve svém vyjádření. Následné

vyhodnocení získaných dat bylo ošetřeno triangulační metodou, ale výklad získaných

dat může být ovlivněn jistou mírou výzkumníkova subjektivního názoru.

7.1.3 Limity výzkumníka

Limit na straně výzkumníka můžeme spatřovat v zainteresovanosti v

problematice šikany, která může zaměřit výzkumníkovu pozornost pouze na jevy, které

spatřuje jako důležité a jevy, které nejsou hodnoceny jako zajímavé, může určitým

způsobem ignorovat. Zvýšené riziko může nastat i v případě vzájemných sympatií mezi

účastníkem a výzkumníkem. Tato skutečnost může vést k přehlížení důležitých

informací, které pramení ze vztahu, který mezi oběma zúčastněnými vzniká.

7.2 Komparace výsledku s výzkumnými otázkami a

předpoklady

V této kapitole se pokusíme komparovat výzkumné otázky a předpoklady

s výsledky výzkumného šetření. Pro účely výzkumu bylo sestaveno pět výzkumných

otázek, které lze rozdělit na otázku hlavní a čtyři otázky dílčí, které byly vyhodnoceny

jako nezbytné k maximálnímu obsáhnutí daného tématu.

Otázka č. 1 a její předpoklad

K tématu práce, je otázka č. 1 stěžejní. Svým obsahem se zaměřuje na oblast

výzkumného zájmu. Předpoklad k této otázce pokládal současné vnímání učitelů ve své

profesní připravenosti řešit šikanu na základních školách spíše negativně, ač ne zcela

kriticky. Výsledky výzkumu však přinesly zjištění, že je tato oblast učiteli vnímána

poměrně kladně. Pro zpřehlednění zde uvedeme oblasti, které učitele vnímají jako

funkční, na tyto oblasti se dále zaměříme v dalších podotázkách, které se k tématu práce

bezprostředně váží. Učitelé si uvědomují důležitost praxe a jasně vymezují, v čem tato

výhoda spočívá. Výsledky také ukazují, že spolupráce se školskými poradenskými

pracovníky je na dobré úrovni a učitelé se na ně mohou spoléhat. Podobně tomu je i u

školských poradenských zařízení, konkrétně u PPP, zde učitelé vyzdvihují dobrou

81

zkušenost se zařízením a ochotu pracovníků. Práce zaměstnanců PPP je pro mnohé

učitelé velkou inspirací. Další oblastí, která se ukázala být jako velmi důležitá, je

vzájemná komunikace mezi učiteli. Ukázalo se, že vzájemná komunikace přispívá ke

zvýšení kompetentnosti řešit problémy týkající se šikany. Oblast dalšího vzdělávání je

vnímána jako potřebná, a je závislá na individuální motivaci všech zúčastněných.

Učitelé si jsou vědomi i některých nedostatků v rámci školního systému, které mohou

případné řešení problémů spojené s šikanou, značně komplikovat. V závěru je nutno

dodat, že výzkum přinesl výsledky i z oblastí, které jsou učiteli vnímány rozdílně, anebo

svým významem zřetelně stěžují celkovou připravenost řešit šikanu. Prvním a zásadním

problémem je úroveň vysokoškolské přípravy, podrobněji se k tomuto tématu vyjádříme

v následující podotázce. Zbylé výsledky poukazují na rozdílnost fenoménu šikany

z hlediska času a z hlediska celkové proměny společnosti, která se manifestuje do

chování žáků.

Otázka č. 2 a její předpoklad

Otázka zaměřující se na úroveň vysokoškolské přípravy budoucích učitelů

v oblasti šikany zaujímá předpoklad, že je tato připravenost minimální, tudíž

neposkytuje potřebné předpoklady a informace k efektivnímu řešení problémů šikany.

Výsledky tento předpoklad potvrdily. Všichni participanti potvrdili, že úroveň jejich

přípravy byla minimální, u některých nulová. V tomto případě se jednalo o učitele

s praxí nad dvacet let, kdy tento fenomén nebyl na školách tak často diskutovaným

tématem. Ukázalo se, že i po stránce teoretické nedochází ke kvalitnímu předaní

informací. Participanti se shodují, že v rámci studia měli možnost setkat se se základy

této problematiky, ale pouze okrajově. Získané vědomosti jsou dle jejich výroků pro

praxi téměř nepoužitelné.

Otázka č. 3 a její předpoklad

Naplnění předpokladu k otázce zaměřující se na význam učitelovi praxe lze

hodnotit jako shodný s výsledky šetření. Mezi učiteli je důležitost praxe vnímána jako

podstatný aspekt při výkonu jejich profese. Ukázalo se, že délka praxe hraje zásadní roli

ve vztahu učitel žák. Tento vztah je u učitelů s delší praxí více stabilní, protože díky

svým zkušenostem dokáží žáka lépe pochopit a lépe reagovat na vzniklé situace.

Výsledné tvrzení lze opřít i o tvrzení odborníků, kteří mají možnost se v rámci své

soukromé praxe s učiteli potkávat a diskutovat s nimi. Průcha (2002) zastává jasné

82

stanovisko, ve kterém tvrdí, že délka učitelovi praxe má zásadní vliv nejen na průběh

výuky a výsledky žáků, ale také na celkovou atmosféru ve třídě, která je jistým

předpokladem toho že dojde k eliminaci výskytu šikany.

Otázka č. 4 a její předpoklad

Další vzdělávání ve smyslu nabití potřebných znalostí, předpokladů a informací,

je dle našeho předpokladu důležitá součást učitelovi profesní kariéry. Získané výsledky

ukazují, že někteří učitelé postrádají motivaci k dalšímu vzdělávání v problematice

šikany, které jim škola předkládá. Často argumentují tím, že současná situace ve

školství je poměrně náročná a vzhledem k časovým možnostem a individuálním

potřebám učitelé volí spíše další vzdělávání v oblasti jejich primárního zaměření a na

vzdělávání v jiných oblastech dle jejich slov nezbývá potřebný čas. V opozici tohoto

tvrzení stojí někteří učitelé, kteří zmíněnou motivaci nepostrádají a aktivně se účastní

předkládaného dalšího vzdělávání, které jim škola umožňuje, a to i v případech zmíněné

časové tísně. Do jisté míry spatřujeme jistou kompenzaci ve vzdělávání mimo rámec

školy, kde se můžeme setkat s aktivním přístupem převážné většiny participantů, kteří

se v rámci své možné připravenosti šikanu řešit dovzdělávají samostudiem či aktivním

zájmem o zmíněnou problematiku.

Problém s motivací v přímé praxi učitelů popisuje i Ruska a Václavík (2012),

kteří hovoří o zkostnatělosti a neochotě učit se něčemu novému, což se projevuje i

nezájmem účastnit se kurzů. Shodné stanovisko zastává i účastník výzkumu v roli

experta, který se zmiňuje o neochotě učitelů investovat svoji energii do dalšího

vzdělávání.

Otázka č. 5 a její předpoklad

Předpoklad k otázce, která byla cílena na oblast vnitřního systému školy

spojenou s podporou pedagoga při řešení problému s šikanou, byl vnímán jako

efektivní, tedy práce obligatorních pracovníků a jejich případné postupy v současném

školství fungují. Výsledky ukázaly, že spolupráce učitelů mezi sebou a kooperace se

školskými poradenskými pracovníky je dobrá. V návaznosti na jejich práci je zmíněna

velmi dobrá spolupráce se školským poradenským zařízením, konkrétně s PPP.

Kolegialita se ukazuje jako dobrý prostředek pro sdílení a výměnu zkušeností,

které zvyšují učitelovu kompetentnost v dané oblasti. Toto zjištění potvrdilo šest

83

participantů, ostatní se o vzájemné komunikaci mezi sebou nezmiňují, což lze vysvětlit

tím, že tato oblast nebyla zařazena do struktury interview.

Zaměříme-li se na oblast spolupráce mezi učiteli a školskými poradenskými

pracovníky, tak tuto oblast můžeme popsat jako velmi stabilní. Všichni participanti

uvádějí, že v případě obtíží spojených s šikanou vyhledávají pomoc obligatorních

pracovníků, na které se mohou spolehnout. Tato spolupráce je dle jejich slov

garantovaná značnou kompetentností a odborností, kterou tito pracovníci zastávají, což

lze srovnat i s tvrzením účastníka v roli experta, který se k současné spolupráci mezi

těmito dvěma skupinami zmiňuje jako o poměrně dobré. V návaznosti na práci

obligatorních pracovníků učitelé zmiňují i dobrou spolupráci se školským poradenským

zařízením (PPP), jehož přítomnost ve škole zajištují převážně školští poradenští

pracovníci. Nejvíce zmíněným pozitivem jsou dobré zkušenosti, které pramení

z efektivní práce zaměstnanců PPP, dále někteří uvádějí, že přítomnost těchto

pracovníků je zdrojem pozitivní inspirace. Ke spolupráci mezi školou a PPP se vyjádřil

i odborník v roli participanta, který vysvětluje, že mnohé školy při problémech

s šikanou přizývají odborníky právě z těchto poraden.

84

8 DISKUSE

Diskuze nad získanými výsledky výzkumného šetření přináší nové informace

k tématu, které vychází z názvu práce „Připravenost učitelů pro řešení šikany“.

Výzkumné otázky, sestavené pomocí metody polostrukturovaného interview, ukázaly

současné přednosti, ale i úskalí celé problematiky. Zmíněná oblast byla zkoumána

z několika hledisek, které autor pokládá za stěžejní.

Získaná data byla pomocí metody trsů seskupena do devíti oblastí, které se svým

zájmem úzce dotýkají zmíněné problematiky. V následující části textu předložíme

resumé jednotlivých kategorií doplněné o komentáře, které se vztahují k výzkumnému

cíli.

K celkové připravenosti učitelů umět adekvátně jednat v situacích, kdy na škole

dojde k odhalení šikany, byly koncipovány a zkoumány oblasti vysokoškolské přípravy

učitelů, významnost praxe, potřeba dalšího vzdělávání a také oblast vnitřního systému

školy, které byly shledány jako podstatné a nezbytné ve vztahu celkové připravenosti

šikanu na školách řešit. Autor předpokládal, že výzkumný vzorek učitelů bude vnímat

míru této připravenosti jako minimální, ač ne jako kritickou. Ukázalo se, že tento

předpoklad nebyl zcela naplněn, jelikož učitelé mají do jisté míry dobré předpoklady

k tomu, aby byli schopni šikaně čelit.

Důkazem tohoto tvrzení může být fakt, že se v případě problému všichni

participanti obracejí na obligatorní pracovníky, v nichž spatřují oporu, a jsou si vědomi

toho, že právě oni jsou kompetentní tyto problémy řešit. Nad rámec kompetentnosti

školských obligatorních pracovníků mají učitelé dobré zkušenosti s prací školských

poradenských pracovníků, konkrétně s pracovníky z PPP. Tento fakt svědčí o kvalitě

učitelů, ve smyslu „uvědomuji si své limity a v případě, kdy si nevím rady, obrátím se

na někoho, kdo je kompetentnější a kdo mi může pomoci vzniklou situaci řešit.“ Jako

velmi účinná se ukázala i možnost, že učitelé mohou být přítomni v hodinách, kde

pracovníci PPP pracují. Dle zjištěných informací právě toto pozorování práce se třídou

umožňuje učiteli učit se novým strategiím a postupům, které zvyšují jeho

kompetentnost v situacích, kdy se šikana ve škole řeší. Důležitým aspektem, který byl

učiteli často zmiňován, je cílení na vzájemnou komunikaci mezi pracovníky škol. Jedná

se o potřebu vzájemného sdílení; nejen informací, ale také zkušeností, byť se ne vždy

musí jednat o zkušenost pozitivní. Takto sdílené informace pomáhají učitelům případně

85

předcházet výskytu nežádoucích jevů, mezi které zahrnujeme i šikanu. Oblast vážící se

k nutnosti praxe ukázala, že učitelé vnímají svoji praxi jako podstatný aspekt svojí

profesní vybavenosti z pohledu kvalitnějšího chápání dítěte, včetně souvislostí okolo

něj. Učitelé s delší praxí dokáží dítě lépe pochopit, prožité zkušenosti jim umožňují

předcházet případným konfliktům. Nelze však tvrdit, že učitel s minimální praxí bude

méně kompetentní řešit šikanu než učitel, jenž učí již několik let. Ukazuje se, že

začínající učitel je méně konzervativní a v mnohých případech více pokrokový.

Rozdílnost se ukazuje právě ve vztahu k dítěti. Učitel, který dítě zná, který umí řešit

konfliktní situace, muže být mnohdy tím, jenž svým zkušeným přístupem může zabránit

případnému konfliktu, a tedy i předejít výskytu šikany.

Oblast výzkumu poukazuje i na výsledky, které jsou učiteli vnímány rozdílně a

které vychází z rozdíleného vnímání daných oblastí. Nejvíce diskutovanou oblastí

v rámci výzkumného šetření je přístup k dalšímu vzdělávání. V tomto případě lze

učitele rozdělit do dvou skupin. Někteří učitelé zvládají, nad rámec svých časových

možností, účastnit se i dalšího vzdělávání zaměřeného na oblast šikany. Opačným

případem je druhá skupina učitelů, jež konstatuje, že je téměř nemožné se účastnit

nadstavbových vzdělávacích lekcí, protože je pro ně přínosnější účastnit se školení,

která jsou primárně zaměřena na jejich vyučovací obory, a na další vzdělávání již

nezbývá potřebná časová dotace. Takto lze rozdělit učitele v rámci dalšího vzdělávání

předkládaného školou, ovšem nad rámec školy můžeme hovořit opět o shodě téměř

všech participantů, kteří se staví k možnostem sebevzdělávání velmi pozitivně.

K rozšíření vědomostí v oblasti šikany využívají studium literatury a jiných tematicky

zaměřených zdrojů. Další velmi diskutabilním tématem se ukázala být oblast rozdílného

vnímání šikany z hlediska místa. Někteří účastníci výzkumu uvádějí, že vývoj šikany na

vesnických školách je zcela odlišný od vývoje šikany na školách městských. K tomuto

zjištění učitelé často došli skrz informace, které získávají od svých kolegů, a to buď ze

škol městských, nebo vesnických.

Ze získaných informací lze usoudit, že k častějšímu výskytu šikany dochází na

školách městských, což je dáno specifičností prostředí, ve kterém mají žáci možnost

kontaktu s širším vrstevnickým kolektivem, ale také z důvodu méně přehledné situace a

orientace pedagogů na těchto školách. Tento fakt potvrdili i účastníci, kteří jsou učiteli

právě na městských školách. Obecně nelze toto stanovisko potvrdit, neboť cíle výzkumu

nebyly primárně zaměřeny na tuto oblast.

86

Diskutovat můžeme také nad tématem, které poukazuje na současné problémy

dětí a které mohou v určité míře znesnadňovat práci učitelů i v oblastech šikany.

Výsledky přinesly zjištění, že žáci v dnešní době hůře navazují sociální vztahy, což se

projevuje v případném řešení konfliktů, které může vést k mylnému vnímaní pojmu

šikana. Učitelé uvádějí, že dnešní děti spolu neprožívají konkrétní sociální vazby tváří

tvář, což vede k tomu, že případný konflikt neumí vyhodnotit a řešení těchto sporů

může být mnohdy začátkem prvních projevů šikany. Naopak dalším častým problémem

dětí pramenícím z této „sociální neotrkanosti“ je skutečnost, že jakýkoliv nepříjemný

kontakt označují pojmem šikana, což je ve skutečnosti silně zavádějící. Opět je nutno

dodat, že tuto oblast lze chápat jako dílčí produkt výzkumného cíle, na který nebyla

práce primárně zaměřena. Participanti se však o této oblasti zmiňují, což může

signalizovat skutečnost, že vývoj dnešních dětí se skutečně mění, a proto by nebylo od

věci soustředit další výzkumné záměry tímto směrem.

V závěru diskuze budeme hovořit o již zmíněných úskalích, na která výzkum

poukázal. Na základě výsledků lze prokazatelně hovořit o oblastech, které jsou na poli

české „šikanologie“ stále nezastřeny a jejichž dopad se odráží v celkové kompetentnosti

učitele umět efektivně jednat v situacích, které se šikany týkají. Ti, co se šikaně věnují,

možná již tuší, že se jedná o oblast vzdělávání. Na mysli máme vysokoškolskou

přípravu budoucích pedagogů. Rozdílná délka praxe u jednotlivých participantů

ukázala, že ani v dobách před čtyřiceti lety, ani v době před dvěma lety tito učitelé

neměli možnost setkat se s odbornou přípravou zaměřenou na oblast šikany v rámci

svého vysokoškolského studia. Někteří byli vzděláni v teoretických základech, které

jsou dle slov participantů pro praxi neuchopitelné. Podobné zjištění přináší výzkum,

který je detailněji popsán v kapitole 3. 3. („Kompetentnost pedagogů v prevenci

šikany“). Další nedostatky, které mohou určitým způsobem ztěžovat učitelův pocit

připravenosti, by se daly vztáhnout na rámec školy. Tyto nedostatky byly hodnoceny

každým účastníkem rozdílně a každý z nich se zaměřuje na jinou problematiku

s výjimkou, která předkládá fakta o přetíženosti některých školních poradenských

pracovníků, včetně jejich nízkých zkušeností.

Vezmeme-li v potaz veškeré nedostatky, na které výzkum poukazuje, lze i přes

tyto fakta, která mohou být často kompenzována (např. dalším vzděláváním, možností

kontaktovat PPP), hovořit o tom, že výzkumný vzorek učitelů vnímá svoji připravenost

řešit šikanu kladně. V případě výskytu šikany, jejíž řešení je nad rámec jejich

kompetencí, vědí, na koho se obrátit, jsou ochotní spolupracovat s externími

87

pracovníky, v rámci sebevzdělání se o tuto problematiku přirozeně zajímají, diskutují o

ní se svými kolegy a jsou také schopni vidět a nepřehlížet nedostatky, jež mnohdy stojí

v cestě samotnému řešení.

Původní předpoklad otázky č. 1 se u výzkumného vzorku nepodařilo naplnit ve

všech jeho bodech, což může být na druhou stranu důvod k mírnému optimismu –

upozorňuje na to, že řešení těchto záležitostí není až tolik přehlíženo a že je zde

prokazatelný zájem situace spojené s šikanou řešit.

88

ZÁVĚR

Diplomová práce s názvem „Připravenost učitelů pro řešení šikany na

základních školách“ předkládá pohled, který se vztahuje na současné vnímání této

problematiky z pohledu učitelů základních škol. Tomuto zájmu je náležitě věnována

pozornost v obou částech práce, v části teoretické a praktické.

V části teoretické vymezujeme pojem šikana včetně stupňů, druhů a forem.

Společně s tím se zaměřujeme na popis potřebných kompetencí pedagoga, nezbytných

pro dobré zvládnutí situací spojených s šikanou, která dle předních českých autorů

narušuje vztahy a ničí demokracii skupiny, což v praxi může představovat velké

nebezpečí. Proto je důležité věnovat této problematice dostatečný čas a prostor, aby

bylo možné šikanu včas rozeznat, předejít jí a v případě již existujících projevů umět

zasáhnout odpovídajícím způsobem.

Výsledkům praktické části předcházelo stanovení výzkumných otázek a

předpokladů, které byly stěžejní pro následnou analýzu a vyhodnocení získaných dat.

Hlavní výzkumný předpoklad se nepodařilo naplnit ve všech bodech – nepotvrdilo se,

že by výzkumný vzorek vnímal svoji připravenost řešit šikanu kriticky. Získané

výsledky autor popisuje v závěrečné diskuzi, kde poukazuje na pozitiva, ale i úskalí celé

problematiky, ke kterým je nutno přistupovat jako k výsledkům, které se opírají o určité

limity, které jsou v praktické části také popsány.

Získaná data nelze vzhledem k užité metodologii zobecnit, nicméně výsledky

výzkumu této práce mohu posloužit všem, kteří se ve své profesi, ale i mimo ni,

setkávají s tímto v současnosti poměrně značně diskutovaným fenoménem, a všem,

kteří se o šikanu přirozeně zajímají. Doufáme, že výsledkem této práce přispějeme do

řad výzkumů, které mají obdobný zájem, a pomůžeme tak rozšířit povědomí o šikaně a

o nutnosti jejího řešení.

89

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

1. BAJEROVÁ, Markéta a Kateřina VÁGNEROVÁ. Minimalizace šikany:

praktické rady pro rodiče. Vyd. 2. Ilustroval Vladimír JIRÁNEK. Praha: Portál,

2011, 152 s. ISBN 978-80-7367-912-5.

2. BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakladatelství,

2003, 197 s. ISBN 8086642089.

3. BERANOVÁ, Eva. Metodický průvodce výchovného poradce: [praktické

náměty pro výchovné a kariérové poradce na základních školách. Praha: Raabe,

c2014, 133 s., Dobrá škola. Výchovný a kariérový poradce. ISBN 978-80-7496-

090-1.

4. BLAŽKOVÁ, Blanka (ed.). Patologické vztahy ve skupině: [materiály pro

výchovné poradce a metodiky prevence na ZŠ a SŠ. Praha: Josef Raabe, c2011,

74 s., Dobrá škola. Výchovné poradenství ISBN 978-80-87553-23-7.

5. BOURCET, Stéphane a Isabelle GRAVILLON. Šikana ve škole, na ulici, doma:

jak bránit své dítě-- : praktický průvodce pro rodiče, pedagogy a vychovatele.

Přeložila Martina JANOŠKOVÁ. Praha: Albatros, 2006, 71 s. ISBN

8000015528.

6. ČERMÁK, Ivo a Irena ŠTĚPANÍKOVÁ. Československá psychologie: časopis

pro psychologickou teorii a praxi. Praha: Academia, 1957-, 1998(1), sv. ISSN

0009062x.

7. DAŘÍLEK, Pavel. Agrese a šikana u dětí a možnosti jejich zvládání. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 60 s. Studijní opora. ISBN 978-80-

244-3758-3.

8. HAŠKOVCOVÁ, Helena. Manuálek o násilí. Brno: Národní centrum

ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2004, 83 s. ISBN

807013397X.

9. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 3. vyd.

Praha: Portál, 2012, 407 s. ISBN 978-80-262-0219-6.

10. JANOŠOVÁ, Pavlína, Lenka KOLLEROVÁ, Kateřina ZÁBRODSKÁ, Jiří

KRESSA a Mária DĚDOVÁ. Psychologie školní šikany. Praha: Grada, 2016,

415 s. Psyché. ISBN 978-80-247-2992-3.

11. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009,

447 s. ISBN 978-80-7367-571-4.

90

12. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování: [cesta k zastavení epidemie šikanování ve

školách]. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005, 256 s. ISBN 8073670143.

13. KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011, 332 s. ISBN

978-80-7367-871-5.

14. KOLÁŘ, Michal. Výcvik odborníků v léčbě šikany: sociální práce s kolektivy

dětí a mládeže zasaženými šikanou. Praha: Pražská vysoká škola

psychosociálních studií, 2013, 107 s. ISBN 978-80-904748-2-6.

15. KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 2.

vyd. Přeložil Dominik DVOŘÁK, přeložil Milan KOLDINSKÝ. Praha: Portál,

2004, 155 s. ISBN 8071789658.

16. LAZAROVÁ, Bohumíra. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006,

230 s. ISBN 8073151146.

17. LAZAROVÁ, Bohumíra. Netradiční role učitele: o situacích pomoci, krize a

poradenství ve školní praxi. Brno: Paido, 2005, 70 s. ISBN 8073151154.

18. MARTANOVÁ, Veronika. Učební texty ke specializačnímu studiu pro školní

metodiky prevence. Editor Barbara JANÍKOVÁ, editor Tereza DANĚČKOVÁ.

Praha: Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky 1. lékařské fakulty a VFN,

Univerzita Karlova, 2007, 159 s. ISBN 9788025405253.

19. MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované

a rozšířené vydání. Praha: Grada, 2015, 190 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-

5309-6.

20. MERTIN, Václav a Lenka KREJČOVÁ. Výchovné poradenství. Vydání druhé,

přepracované. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2013, 363 s. ISBN 978-

80-7478-356-2.

21. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu.

Praha: Grada Publishing, 2006, 332 s. Psyché. ISBN 8024713624.

22. MIOVSKÝ, Michal. Návrh doporučené struktury minimálního preventivního

programu prevence rizikového chování pro základní školy. Praha: Klinika

adiktologie, 1. lékařská fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Všeobecná fakultní

nemocnice v Praze ve vydavatelství Togga, 2012, 100 s. ISBN 9788087258743.

23. OLWEUS, Dan. (1991) Bully/victim problems among schoolchildren: Basic

facts and effects of a school based intervention program. In PEPLER, J.

Debra a Kenneth H. RUBIN. The Development and treatment of childhood

91

aggression. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates, 1991, 38 s. ISBN 0-8058-

0370-x.

24. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník.

Nové, rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-80-7367-647-

6.

25. PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002, 154 s.

ISBN 8071786217.

26. PŘADKA, Milan. Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí. Brno:

Univerzita J.E. Purkyně, 1983c, 173 s.

27. RIGBY, Ken a Kaye JHONSON. THE PREVALENCE AND EFFECTIVENESS

OF ANTI-BULLYING STRATEGIES EMPLOYED IN AUSTRALIAN SCHOOLS:

Ken Rigby and Kaye Johnson School of Education University of South

Australia [online]. 1. South Australia.: Australian Schools, Adelaide, University

of South Australia., 2016 [cit. 2017-04-09]. ISBN 97819 2204 6185. Dostupné

z: http://www.yooyahcloud.com/KENRIGBY/OdJZWb/184856_Anti-

bullying_Report-FINAL-3large.pdf

28. RIGBY, Ken. Bullying in schools and what to do about it. Rev. and updated

[ed.]. Melbourne, Vic: ACER, 2007, 299 s. ISBN 9780864314475.

29. ROGERS, Vanessa. Cyberbullying: activities to help children and teens to stay

safe in a texting, twittering, social networking world. London: Jessica Kingsley

Publishers, 2010, 126 s. ISBN 978-1-84905-105-7.

30. ROGERS, Vanessa. Kyberšikana: pracovní materiály pro učitele a žáky i

studenty. Přeložil Ondřej VÁGNER. Praha: Portál, 2011, 97 s. ISBN 978-80-

7367-984-2.

31. RUSEK, Martin a Marek VÁCLAVÍK. Profesní rozvoj učitelů: sborník

příspěvků z konference: se uskutečnila ve dnech 23. a 24. dubna 2012 na

Pedagogické fakultě UK v Praze. Praha: Kreace, 2012, 335 s. ISBN 978-80-

7290-548-5

32. RŮŽIČKA, Michal. Krizová intervence pro speciální pedagogy. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 168 s. Odborná publikace. ISBN 978-

80-244-3305-9.

33. ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVÁ. Jak na šikanu. Praha: Grada, 2010, 155 s.

Pro rodiče. ISBN 978-80-247-2991-6.

34. ŘÍČAN, Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi: jak dát dětem ve škole pocit

bezpečí. Praha: Portál, 1995, 95 s. ISBN 8071780499.

92

35. STEJSKAL, Bohumil. Šikana jako etický, psychologický a pedagogický

problém: sborník příspěvků z konference: Praha, 19. března 2009. Brno: Tribun

EU, 2009, 207 s. ISBN 978-80-7399-857-8.

36. SVOBODA, Mojmír. Psychologická diagnostika dospělých. Vyd. 4., V nakl.

Portál 3. Praha: Portál, 2010, 343 s. ISBN 978-80-7367-706-0.

37. ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických

vědách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014, 377 s. ISBN 978-80-262-0644-6.

38. TRNKOVÁ, Kateřina, Dana KNOTOVÁ a Lucie

CHALOUPKOVÁ. Málotřídní školy v České republice: malotřídky. Brno:

Paido, 2010, 197 s. ISBN 978-80-7315-204-.

39. TURECKIOVÁ, Michaela (ed.). Další vzdělávání jako nástroj rozvoje

jednotlivce i společnosti. Praha: Educa Service ve spolupráci s Českou

andragogickou společností, 2008, 132 s. Česká a slovenská andragogika. ISBN

978-80-87306-00-0.

40. TYŠER, Jiří. Školní metodik prevence: soubor materiálů. Most: Hněvín, 2006,

103 s. ISBN 80-86654-17-6.

41. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha:

Portál, 2012, 870 s. ISBN 978-80-262-0225-7.

42. VAŇKÁTOVÁ, Eva, Jana VAŇKOVÁ, David ČÁP a Lenka

KREJČOVÁ. Problémy se třídou?: [tipy a náměty pro třídní učitele. Praha:

Raabe, c2012, 92 s. ISBN 978-80-87553-40-4.

43. VAŠUTOVÁ, Maria a Veronika JEŽKOVÁ. Didaktika psychologie: vybrané

kapitoly. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2015, 212 s. ISBN 978-80-

7464-681-2.

44. VAŠUTOVÁ, Maria. Proměny šikany ve světě nových médií. Ostrava:

Filozofická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2010, 225 s. ISBN 978-80-

7368-858-5.

45. ZVÍROTSKÝ, Michal a Jaroslavy HANUŠOVÁ. Šikana jako etický,

psychologický a pedagogický problém: sborník příspěvků z konference: Praha,

19. března 2009. Brno: Tribun EU, 2009, 270 s. Knihovnicka.cz. ISBN 978-80-

7399-857-8.

46. ŽENATOVÁ, Zdeňka (ed.). Vybrané formy rizikového chování: [materiály pro

výchovné poradce a metodiky prevence na ZŠ a SŠ. Praha: Josef Raabe, c2011,

108 s. Dobrá škola. Výchovné poradenství. ISBN 978-80-87553-25-1.

93

Elektronické zdroje

1. Informace o nás. Národní institut pro vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2017-02-

03]. Dostupné z: http://www.nidv.cz/cs/onas/uredni-deska/informace-o-nas.ep/

2. Metodický pokyn ministryně školství mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení

šikany ve školách a školských zařízeních, 2016 [online]. [cit. 2017-02-03].

Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/38988/

3. MŠMT rozšířilo opatření k řešení šikany. Ministerstvo školství, mládeže a

tělovýchovy [online]. Praha: MŠMT, 2017 [cit. 2017-01-25]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/msmt-rozsirilo-opatreni-k-reseni-

sikany-a-kybersikany.

4. O programu minimalizace šikany: Šikana je závažná nemoc. Minimalizace

šikany [online]. Kladno [cit. 2017-02-15]. Dostupné z:

http://www.minimalizacesikany.cz/o-programu/skola-a-sikana

1. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků,

akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků v platném

znění. Portál veřejné správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit.

2017-04-08]. Dostupné z:

https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=60323&nr=317~2F2005

&rpp=15#local-content

2. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a

školských poradenských zařízení v platném znění. Portál veřejné

správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné

z:

https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=59741&nr=72~2F2005

&rpp=15#local-content

5. Zákon č. 200/1990 Sb., o přestupcích v platném znění. Portál veřejné

správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné

z:

https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=38544&nr=200~2F1990

&rpp=15#local-content

3. Zákon č. 218/2003 Sb., o soudnictví ve věcech mládeže v platném znění. Portál

veřejné správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08].

Dostupné z:

94

https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=55745&nr=218~2F2003

&rpp=15#local-content

4. Zákon č. 40/2009 Sb., trestní zákoník v platném znění. Portál veřejné

správy [online]. Praha: Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné

z:

https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=68040&nr=40~2F2009

&rpp=15#local-content

5. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a

jiném vzdělávání v platném znění. Portál veřejné správy [online]. Praha:

Ministerstvo vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné z:

https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=58471&nr=561~2F2004

&rpp=15#local-content

6. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých

zákonů v platném znění. Portál veřejné správy [online]. Praha: Ministerstvo

vnitra, ©2017 [cit. 2017-04-08]. Dostupné z:

https://portal.gov.cz/app/zakony/zakonPar.jsp?idBiblio=58473&nr=563~2F2004

&rpp=15#local-content

95

ANOTACE DIPLOMOVÉ PRÁCE

Jméno a

příjmení:

Vojtěch Klusoň

Název práce: Připravenost učitelů pro řešení šikany na základních školách

Název práce v

angličtině:

Teacher's preparedness for dealing with bullying at primary schools

Vedoucí práce: Mgr. Michal Růžička, Ph.D.

Katedra Ústav speciálněpedagogických studií

Obor: Speciální pedagogika – Andragogika

Počet stran: 98

Jazyk práce: Český

Počet příloh: 2

Rok obhajoby: 2017

Klíčoví slova: Šikana, kompetence, učitel, vzdělávání, výzkum

Abstrakt: Diplomová práce s názvem „Připravenost učitelů pro řešení šikany

na základních školách“ se zabývá kompetentností učitelů, tedy

schopností adekvátně jednat v situacích, kdy dochází ke konfrontaci

s tímto jevem, který se vyskytuje na školách mezi žáky. Teoretický

rámec vymezuje pojem šikana včetně stupňů druhů a forem, Dále se

zaměřuje na kompetence učitelů v rámci školy a v neposlední řadě

na výzkumy zaměřené právě na oblast šikany. Praktický rámec

popisuje kvalitativní přístupu, který pomocí metody interview

umožnil identifikaci, analýzu a interpretaci získaných dat.

Key words: Bullying, competence, teacher, education research

Abstrakt v

angličtině:

This thesis, named „Teacher's preparedness for dealing with

bullying at primary schools“, deals with the teacher competence of

adequately responding to situations concerning bullying among

primary school pupils. The theoretical framework is set by the

definition of bullying including its levels, types, and forms. Another

topic is the competence of teachers, and the research focusing on

bullying. The practical framework describes the qualitative

approach which by the method of an interview has allowed the

identification, analysis, and interpretation of the obtained data.

96

SEZNAM ZKRATEK

MPP – Minimálně preventivní program

NCAB - National Centre Against Bullying

NIDV – Národní institut dalšího vzdělávání

NSSF - National Safe Schools Framework

OSPOD – Orgán sociálně právní ochrany dětí

PPP – pedagogicko-psychologická poradna

97

SEZNAM SCHÉMAT A TABULEK

Seznam schémat

Schéma 1:Grafické znázornění rozložení třídního kolektivu ve fázi ostrakismu ........... 14

Schéma 2: Grafické znázornění rozložení třídního kolektivu ve fázi přitvrzování ........ 15

Schéma 3: Pyramida šikanování ve stádiu vytváření jádra ............................................. 16

Schéma 4: Pyramida šikanování ve stádiu vytváření norem .......................................... 17

Seznam tabulek

Tabulka 1: Rozdíl mezi škádlením a šikanováním ......................................................... 11

Tabulka 2: Klasifikace typů šikany ................................................................................ 22

Tabulka 3: Informace vztahující se k participantům výzkumného šetření ..................... 58

Tabulka 5:Trs č. 1 ........................................................................................................... 60

Tabulka 6 : Trs č. 2 ......................................................................................................... 61

Tabulka 7: Trs č. 3 .......................................................................................................... 62

Tabulka 8: Trs č. 4 .......................................................................................................... 64

Tabulka 9: Trs č. 5 .......................................................................................................... 64

Tabulka 10: Trs č. 6 ........................................................................................................ 66

Tabulka 11: Trs č. 7 ........................................................................................................ 67

Tabulka 12: Trs č. 8 ........................................................................................................ 67

Tabulka 13: Trs č. 9 ........................................................................................................ 68

Tabulka 14: Úroveň vysokoškolské přípravy na budoucí povolání v oblasti šikany ..... 70

Tabulka 15: Význam praxe ............................................................................................. 71

Tabulka 16: Spolupráce se školskými poradenskými pracovníky .................................. 72

Tabulka 17: Komunikace s kolegy ................................................................................. 73

Tabulka 18: Další vzdělávání ......................................................................................... 74

Tabulka 19: Nedostatky ve školském systému ............................................................... 76

Tabulka 20: Spolupráce se školským poradenským zařízením ...................................... 77

Tabulka 21: Rozdílnost ve vnímání šikany ..................................................................... 78

Tabulka 22: Dítě očima učitele ....................................................................................... 78

98

PŘÍLOHY

Příloha č. 1 - informovaný souhlas

Příloha č. 2 – transkripce rozhovor

Příloha č. 1 - informovaný souhlas

Informovaný souhlas s výzkumným šetřením

____________________________ (Jméno a příjmení) souhlasím s účastí na

výzkumném šetření, které je součástí diplomové práce s názvem „Připravenost učitelů

pro řešení šikany na základních školách“ studenta navazujícího magisterského oboru

Speciální pedagogika – Andragogika (Pedagogická fakulta Univerzita Palackého

v Olomouci) Bc. Vojtěcha Klusoně.

Jsem si vědom/a, že:

cílem výzkumného šetření je identifikovat, analyzovat a popsat připravenost

učitelů řešit šikanu na základních školách

bude zcela zachována anonymita zúčastněných respondentů (v odpovědích

budou odstraněny i potencionálně identifikující údaje)

odpovědi na záznamovém listu budou použity pro účely výzkumného šetření

a budou součástí diplomové práce, která bude veřejně dostupná

mě nikdo nebude soudit a hodnotit na základě mých vyjádření na záznamovém

listě

mám možnost kdykoliv od spolupráce na výzkumném šetření bez udání

důvodu odstoupit

Podle zákona číslo 101/2000 sb. O ochraně osobních údajů ve znění pozdějších

předpisů uděluji souhlas s účastí v uvedeném výzkumném projektu a s poskytnutím

výzkumného materiálu.

Podpis organizátora výzkumného šetření:

V …………….............. …………………………………..

Podpis účastníka výzkumného šetření:

V …………………….. …………………………………..

Příloha č. 2 – transkripce rozhovorů

Rozhovor č. 1 participant U1

Jaké je vaše jméno?

Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.

Jaké je vaše vzdělání?

Vystudoval jsem vysokou školu v Hradci Králové.

Jaká je vaše aprobace?

Mám vystudované učitelství hudební výchovy.

Jaká je vaše cílová klientela?

Jsou to žáci prvního stupně.

Jaká dlouhá je vaše praxe?

No už tomu brzo bude 40 let.

Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních

školách?

Myslím si, že to je fenomén, kterej vzniká ve společnosti ne náhodou. Je danej tím, že

se děti spolu nestýkají. Oni sice spolu komunikují, ať už přes facebook a nebo přes

cokoliv jinýho, ale nemají prožitý ty konkrétní vztahy. My jsme tady měli typický

ukázkový dítě. Prostě o přestávce on na mě, pane učiteli, on na mě sahá. Protože to dítě

se nikdy nesetkalo s tím, že se ho někdo dotknul nebo strčil do něj, čili to je ten problém

a ten bude asi pravděpodobně narůstat, protože ta bariéra se mezi děckama zvětšuje. Oni

nemají… Rodiče za ně řešej spoustu praktických věcí, který by to dítě mělo udělat

samo. Jednak aby se osamostatnilo a jednak aby mělo nějaký zkušenosti. A prostě když

se něco stane, tak všichni pomoc ke mě, já mám problém a někdo vždycky přijde a

prostě ten problém za ty děti vyřeší, což teda pro mě je dost kritický. No a díky tomu

vlastně se zvyšuje taková šance toho, že to dítě se setká s nějakou formou šikany, se

kterou si ani nebude vědět rady. Ona to vůbec nemusí bejt šikana, to je vždycky hrozně

velkej problém, jestli to jde teda o kočkování, tedy kdy jsme vzájemně v dobrým vztahu

a jen se tak prostě škádlíme, anebo teda, kdy už to je na úkor toho druhýho. A ty děti to

nejsou schopný identifikovat, nejsou… A učitel s tím má taky problémy, protože já

když to porovnám před pěti lety, to byla úplně jiná situace. Před deseti lety to je úplně

prostě jinej svět. Dneska o venkovní přestávce prostě děti choděj s tím, on do mě strčil a

já jsem to viděl na vlastní oči a fakt vím, že to dítě běželo, oni se honěj, oni moc takový

ty hry s určitými pravidly nehrajou, protože nejsou vylítaný, ta energie potřebuje pryč,

takže oni vlastně si vybuchujou tu energii pryč a prostě to je hlava bez hlavy, oni

protože prostě nejsou zvyklý na sebe, tak lítaj. Když do někoho někdo narazí, i když

neúmyslně, tak ten druhej to bere prostě jako vážný ublížení. A protože se mu to stalo

už podruhý, i když nevědomky, takže on prostě přijde s tím, že ho šikanuje. A když se

pak člověk i ptá, tak zjistí, že to je prázdnej pojem pro to dítě, ale že to prostě někde

slyšel a tak dále, jo takže to je prostě docela složitý, ta situace. Čili si myslím, že jinak

by se fakt mělo vyučovat někde na fakultě nebo zvolit několik prostě takových bodů,

podle kterých by se jednak učitelé naučili přesnejc to jako diagnostikovat, protože

s rodičema je to daleko horší, ty jsou k tomu zprostředkovaný, rodiče a ty přijdou podle

toho, co jim dítě vypráví. Takže to je tak z poloviny pravda, i když jak kdy. Ale to dítě

nikdy nenechá vinu na sebe, vždycky chce jako toho druhýho označit buďto za agresora

nebo za viníka, čili fakt je to čím dál obtížnější a hlavně proto, že v tý komunikaci je

míň tý osobní, vzájemný, těsný, kdy ty děcka si nedokážou říct z očí do očí já tě nechci,

mě se to nelíbí. Prostě oni víceméně jenom křičí, vydávají zvuky, ale nedokážou prostě

říct mě to vadí, nech mě být, to neumějí říct. Oni prostě okamžitě jdou do opozice nebo

do agrese. Taková ta tolerance nebo takový to respektování vzájemně, prostě oni to

nemají ošahaný, oni to neznají prostě, protože se nesetkají v kolektivu, akorát v tý

škole. Je to tragédie a je to vidět i v tělocviku, jak je to prostě náročný, čili jak hodnotím

připravenost učitelů, myslím si, že se ta situace bude čím dál víc komplikovat, že učitelé

jako takový, když přijdou z fakulty, tak na to asi nejsou připraveni. Oni jsou možná

připravený na nějaká projevy toho dítěte, ale to je obrovskej komplex, rodiče prostě…

Každej rodič má na to jinej náhled. Někdo má soudnost, sebekritičnost, někdo má

jenom tu kritičnost a někomu to je jedno, s odpuštěním je dost lidí, který prostě mají

jenom jeden jedinej cíl, aby to dítě tu školu absolvovalo a ostatní je nezajímá. Takže to

jsou ty absolutní případy lidí, kdy rodiče píšou za dítě domácí úkol, protože to trvá moc

dlouho a tím tu situaci ještě dost zhoršujou, vlastně oni to dělají jen proto, aby byl

splněnej úkol, ale ne proto, aby se to dítě něco naučilo. A těžko s nima hovoříš, když

jim to člověk vysvětlí, tak oni kývou nebo nám řeknou, když já s ním nic nezmůžu, on

je… Prostě fakt takováhle situace nebyla, lidi byly daleko víc kompaktní vůči těmhle

těm projevům a kritičtější. Dneska jsou ty rozkmity tak obrovský, že to je absolutní

apatie až do extrémního odsuzování. Takže na tohle to musí bejt ten člověk připravenej.

Musí umět jednat s lidma a to si myslím, že u začínajícího učitele to je problém

prostě… Chce to takový duševní judo, aby prostě ne se hnedka postavit, prostě je

zapotřebí psychologická příprava pro práci s rodičema a s tím souvisí vlastně i tahle ta

šikana.

Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro

případné řešení šikany na základní škole?

Budu hrubý… Budu hrubý… Téměř nijak. Já jsem dokonce měl pocit, že když jsem

přišel z fakulty, že neumím vůbec nic. Sice spousta didaktických zásad je hezkejch, ale

když člověk spadne do toho víru, tak obvykle neví, která bije prostě. To fakt dlouho trvá

a je skutečně nutný, aby na to člověk měl nejméně jednoho zavádějící ho učitelé, který

mu pomůže a většinou se to vždycky soustředí na takový ty formální věci, který je

nutný udělat, aby to vůbec běželo. Právě takovýhle věci důležitý nebo jak prostě se

domlouvat s rodičema nebo to je taky jako situace že jo, když dítě neprospívá a vy

teďka musíte oznámit tomu rodičovi, že je problém. No tak spousta dětí jdou do

poraden právě proto, že se jim není spousta učitelů schopno vyjádřit přímo vaše dítě

nemá talent právě tady na to, ale smiřte se, nebudete mu dělat peklo z dětství, nebude

prostě na matematiku, jako někdo nezpívá nebo necvičí, prostě někdo má jedno modrý

oko a jedno hnědý, prostě jsme každej jinej. To je na tom ta různorodost.

Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?

Obrovskou a opravdu člověk musí dozrát, fakt musí člověk dozrát, to trvá minimálně 10

let. Ale spíš bych řekl, že víc člověk musí opravdu dozrát, jednak jako osobnostně, ale

jednak i v tom povolání. Co se týče jak jako dozrát, musí se naučit rozlišovat, které věci

jsou podstatné a že sice plnění osnov je hezký, ale že když vidí, že to dítě je

problémový, že na druhou stranu zase ty děti mají nějakou dynamiku někam úplně

jinam, tak proč to nevyužít, protože dneska ty děti jsou zahlcení informacemi a spíš

vypínají pojistky, jak říkám prostě poslouchají čtyři pět minut a pokud to není opravdu

nějaká akční věc, tak prostě vypnout a koukají na vás kývají, a když se jich optáte, tak

pointu dohromady nedají, prostě jsou duchem nepřítomný. Některé jsou opravdu

mimiky, aby přežili, ale když se vrátím teda k tomu, k tomu původnímu jako jak říkám,

opravdu je podstatná teda ta praxe, je opravdu důležitá. A co, že vlastně člověk začne

rozlišovat ty důležité věci, jako něco je důležitý vychovat, no a prostě dobře no, tak nad

tím mávnu rukou, taková ta určitá nadstavba ne, spíš nadhled. A další problém je, když

potom učitele v takovýhle situaci nebo takovýmhle stavu někdo hodnotí. Takže když

přijde inspekce nejjednodušší je co, že vezmou papíry začnou si odškrtávat co je

splněno, co je vedeno výkaznictví se tomu dříve říkalo, ale co třeba právě jaký je klima

ve třídě nebo to těžko pochytnou zrovna, taky ale ředitelé mají málo času, protože pořád

papírujou, zástupce taky honí všechno možný, samý papíry, ale nemají čas na tu

samostatnou pedagogickou pomoc. To vidím u těch mladých kantorů, prostě ty jsou v

podstatě hození do vody, ten učitel, který je má zavádět nemůže obsáhnout všechno,

protože toho má dost sám, jsou taky slušně zavalený, takže by to nemělo být jednoroční,

ale třeba tři roky, i když to zní absolutně, ale tak by se třeba měli eventuelně kantoři

obměnit a já nevím prostě jak tohle vysvětlit, asi je to problém celkový a nejde snad ani

o odborné znalosti. Já si myslím, že stejně to učitelství nespočívá v tom, v těch

odbornostech faktických jako to, co mám v hlavě, když mě baví prostě třeba dějiny,

takže vím všechno, to vůbec není důležité pro ty děti. Vůbec to není důležitý, ale spíš u

mě to jak se říkalo obrovsky zapálit, proto třeba si s nima popovídat nebo kreslit, prostě

dělat takový věci, který s tím zdánlivě nesouvisí. Prostě máte zpoždění třeba 14 dní

nechytáte se, protože to co jste chtěli, tak prostě je promrhaný a najednou zjistíte, že to

dítě je ochotný jít do něčeho, do nějakýho experimentu, prostě myšlenkovýho, hrát si na

něco… Pardon, že úplně odbočuji, ale třeba hráli jsme si na kancelář Marie Terezie jako

Císařská, protože měla něco udělat dřív, než šla ke dnu, ale to byly zajímavý některý

nápady, protože ty děti si pamatuju všechno, co si vymyslely, jako kdybych je to učil

takhle jako za prvé, zadruhé, zatřetí, tak se jim to vyhulí z hlavy úplně snadno, No nic,

to jsem odbočil, ale mluvím o tom, že je hrozně složitý tohle posuzovat. Fakt to je svým

způsobem ta nadstavba, která dělá toho učitele. To není prostě jaký má poučky v hlavě a

jak dokonale vyplní třídnici, což se často kontroluje jakoby podstatná věc školství a

taková ta základní věc, proč tady jsme, to prostě často utíká těm hodnotícím orgánům,

včetně tý šikany a ne to si myslím, že je také docela důležitý. A cit pro to, strašně

náročný. Naštěstí teda fakt, to že byly zřízeny různý služby při pedagogických

poradnách, bohatě to využíváme. A mně zdánlivě věci, nad kterýma jsem kroutil

hlavou, třeba stmelení jako tím, že se udělá na začátku roku, že se všichni sejdou někde

v nějakém táboře přes noc, no ono to fakt je potřeba. Dřív to bylo úplně směšný, protože

děti spolu byly každý den, jezdily na kole nebo běhaly po hřišti, ale dneska se nevidí,

akorát na zastávce.

Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu

na základní škole?

Účastnil jsem se poměrně dost školení, která byla zaměřena tímto směrem, ale strašně

by mně pomohlo… Já ze svého hlediska jsem byl na několika školeních a ty jsou docela

teoretický, když to takhle vezmu. Já jsem si kolikrát už říkal, jak by bylo úžasně

prospěšný, kdyby byl nějaký videozáznam, který ten lektor promítne, zastaví a řekne,

tak a teď byste měli tohleto a tohleto nebo tady je dobře udělat tohle. To je daleko lepší

poslouchat ty případy. Z praxe vím, že se stávají, ale mnoha z nich je udělaná tak, že už

znáte předem výsledek, už je to jak detektivka s prozrazeným koncem, prostě je

zapotřebí udělat to tak jako tímhle tím způsobem vyloženě natočit, ať už hraně nebo

nehraně, ale natočit nějakou standardní situaci, zastavit to a teď prostě diskutovat co

s tím, protože takhle to životě vypadá a vždycky ta nejhorší situace vznikne, když je ve

třídě nějaký napětí a vyhrotí se to. Třeba když učitel má málo času, někdo zvonil nebo

musí k telefonu nebo je období, kdy se známkuje nebo naopak se chystá výlet, je to

uvolněné. Tak ty děti jsou prostě jiné a začnou trochu jinak reagovat a v tu ránu jsou na

světě konflikty a vy to nestihnete, nevíte a pokud jsou což jsou někteří dokonalý

komedianti anebo jsou takový, že třeba na zastávce někoho zmlátí a ve škole jsou

absolutní svatoušci a nehrajou to, takový opravdu jsou. Doma nebo venku zlobí a tady

prostě, protože buďto zachovávají tu atmosféru, anebo to na ně působí jinak, takže jsou

jiný. Když bych to takhle řekl to je taky docela zajímavý těch aspektů je strašně moc.

Takže co se týče té přípravy určitě bych uvítal něco méně teoretického nebo spíš tohleto

a dost často se mi stalo, že jak přijela, protože už teďka si poměrně často svoláváme,

když máme nějakou já jsem měl teďka čtyři problémové třídy za sebou a tak jsem tu

měl vždycky pedagogickou poradnu. Nakonec jsme se vždycky nějak dohodli a docela

dobře a ta třída si sedla a mě to teda dělalo hrozně dobře, ale oni byli ochotni mě

vyprávět právě o některých zvláštnostech, především co zažili. To se člověk teprve

začne dělat obraz, no jo no, takže i to je dobrý, když se člověk může porovnat s těma

lidma, co jsou vlastně od fochu, prostě co to přímo v praxi řeší.

Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i

podporu pedagoga při jejím řešení?

To je mizerný. Ne, že bych chtěl ublížit škole, ale ten mlejnek, ten vás mele tak, že je

zapotřebí řešit spoustu věcí a říct si, že právě teď tohle je to prioritní, to je těžký. Ta

šikana, ač to zní blbě, ta v podstatě se najednou si člověk trkne, jako víte co, to

podvědomě vnímáte, že někdo někde něco… támhle někomu spadl penál a ten druhej

mu ho nesebral nebo mu do něj dokonce kopnul s úsměvem. Já vím, že to zní blbě, jo…

Vy to sice vnímáte, ale najednou si to uvědomíte až dodatečně, že už tam něco někde se

líhlo. Ale člověk na to nezareaguje, protože těch vjemů je spousta a to na velký škole,

kde má každej spoustu různejch úkolů, to člověku prostě unikne, celkově to tempo na

těch městských školách je úplně jiný, než na těch vesnických, přijde mi, že tam mají na

vše větší klid… Já už jsem si kolikrát říkal a už jsem to jednou zkoušel, zapisovat si

každej den, co člověk má čas udělat o přestávce. To se prostě někdy nestihnete ani najíst

nebo napít. To jde jeden za druhým, tu si jeden stěžuje, ten se jde omlouvat, telefonuje

rodič… Prostě to je furt něco… A do toho máte dělat nějakej dozor, bavit se s kolegama

na nějakým projektu nebo něco naplánovat a zavolá ředitelka, čili to je prostě takovej

mumraj. A to člověka mele a mele… Ale to se jako dá vydržet celkem dost dlouho, ale

pak to začne ochabovat, taková ta pozornost nebo ta vytříbenost a prostě začnete

reagovat jenom na ty kritický momenty. A ač je to blbý, ta šikana v tomhle tom stavu,

v tom skrytým, takovým tom, kdy se to teprve jako zahnívá, tak to člověk vlastně jako

přejde. Projde to, v tu chvíli to prostě podvědomě nevyhodnotí jako to důležitý. Až pak,

když se já nevím, to vyvře někde, tak si najednou řeknete jéžinde…

A když to vyvře, tak jak to vnímáte tu podporu?

No, není to úplně ideální v naší škole, protože vlastně, když to takhle vezmu, ač to

neříkám rád, ale je to tak, paní ředitelka nemá žádnou delší výchovnou praxi. Ona je

dokonalá jako úředník, jako manažer… Zajistí spoustu věcí, ale třeba v tom výchovným

procesu to je prostě znát, že tam má chyby. Takže z její strany moc velkou podporu jako

jo, ona mě pochopí, ale není schopna mě poradit, jestli mi rozumíš… Ona se většinou

snaží ten problém vyřešit tak, aby se vyhovělo buďto všem stranám nebo stranám

veřejným. Tj. třeba rodičům, takže ty na tom ostrouháš. A přesto, že se snažíš to

vysvětlit, tak dostaneš prostě přes prsty, že takhle ne. To je její první problém a druhej

je, že metodička prevence je holka, která je 4 roky ze školy, prostě bez větší a delší

praxe. Od toho je výchovná poradkyně, ale ta je přetížená, protože ta má spoustu věcí

na starosti, od povolání, přes všechno ostatní. Řeší všechny tyhle ty poradny, vede

všechny ty papíry, to je úplně šílený. Proč by se zrovna třeba tohle to papírování nedalo

víst elektronicky, že třeba prostě poradna má nějakou databázi a prostě to jenom takhle

odcinkne a nemusí psát papíry, zakládat to… To si myslím, že v dnešní době už je taky

passé. Na druhou stranu zase, žejo, aby to člověk přečetl, tak by se to taky mělo někam

dostat na nějaké oči, ne jenom to někde uložit nějaký složky a nechat to tam, žejo… Je

to složitý jako, vůbec to není jednoduchý a takže ta výchovná poradkyně ta se mnou

třeba řešila několikrát nějakej problém, taky mě v určitých chvílích upozorní na to, že

mám tam, protože na to člověk zapomene v tom víru, že tohle to dítě mělo tohle a tohle

a jak to vypadá. To už člověk prostě dávno vypustil, no a najednou si člověk může

udělat jako určitej souhrn nebo vývoj, jak to vlastně vůbec pokračuje nebo jak to

dopadlo. Ale… zas tak velkou… Já vím, no že škola má vychovávat, ale opravdu to je

těžký tahle ta stránka, ale v tomhle by měla být napřena asi ta spolupráce, protože to

není jenom to prosím, děkuju, žejo… ale pak jsou to ty pracovní návyky a to je strašně

těžký u těch dětí. Oni nejsou zvyklý něco dělat, oni nechej mě bejt, tady máš hračky

nebo televizi a mě nech na pokoji. Dřív dítě, ty jsi to možná zažil, když rodiče něco

dělali, tak prostě pojď sem a musíš pomáhat. No, úplně na houby, on tam stál jenom a

koukal, ale byl tam a poslouchal, co si rodiče říkají. Občas jim něco podal, konfrontoval

si to, co si rodiče myslí a přesně věděl, jaký mají rodiče názory. Dneska spolu ty rodiče

a děti nemluví. Dítě přijde se stížností, protože s radostí většinou nepřijdou za tím

rodičem. Pochlubí se tím, že má jedničku, to je všechno a tím, že ho paní učitelka

pochválila, ale takovej ten běžnej provoz nevykládá. Čili buďto mám jedničku, anebo

prostě on mě a teď následujou ty negativní věci… a ty rodiče pak reagujou na tu

jedničku tak nějak zvláštně. Ale spíš reagujou na ty negativní věci a jdou nikoli za tím

dítětem, aby to prověřili, ale jdou za učitelem, a jak je možný, že… A je to v troubě

prostě. Staví se, což dřív tolik nebylo, prostě mám pocit, že ztrácej ty rodiče takovej ten

pohled… Oni se myslí, že jakože my máme zájem na tom to dítě nějak ztrestat nebo ho

ponížit. Asi se to čas od času děje, ale podle toho si myslím, že se pozná dobrej kantor,

mimo jiné. Já potřebuju spojit se s rodičema a to je takový to duševní judo, jako… Já se

spojím s rodičema, potřeboval bych pomoct s… A ne jakto, že ten váš hajzlík… To

prostě nejde takhle, no… Ale rodiče takhle přijdou, jo… Jakto, že je to možný, že já…

A když vysvětlíte, že komu jinýmu má věřit, než svýmu synovi, tak prostě nejsou ani

ochotný připustit, že si to dítě přimejšlí a že si přidává nebo dokonce, že to zatluče.

Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?

Myslím si, že je spousta věcí, o kterých vůbec nevíme, protože třeba někdy nedokážeme

být dostatečně vnímaví vůči těm dětem. Nicméně je to možná trochu profesní

deformace, člověk vypouští zdánlivé maličkosti, protože je nepovažuje už pak za

důležité, nebo třeba jako kantoři mají dost často, vzhledem k tomu, že pochází ze

sociálního prostředí, který je vyrovnaný, tak vlastně neznají tu širokou škálu těch

problémů, jakože jsou fakt děti, který nemají co k snídani nebo tahají někde z prádla

oblečení, protože máma nic nepřipravila, prostě ta rodina nefunguje. Nebo táta přijde

namazanej a všichni se kliděj pryč. Jako to jsou extrémy, jo, ale třeba jsou prostě takový

věci, že zdánlivě maličkosti, který my ani nepředpokládáme, jako třeba, že táta a máma

nemají společnej účet, každý má svý vlastní peníze jo… A táta milostivě dává mamince

peníze na to, aby bylo na něco. Jo a to jsou takový ty narušený vztahy, který nejsou

jako, dalo by se říct, že to není jako poruchový nebo kritický, ale je to prostě trošku

pokřivený. A my často si to neuvědomujeme a předpokládáme automaticky, že teda

každej má tužku, protože žejo, jakto, že to tvoje pravítko je zlomený, když jsi měl už

mít nový. Ale to je jedna věc a druhá věc, že když to dítě nesnídá a přijde hladový nebo

usne, protože táta byl večír někde slavit, žejo… Nebo mu řekl, vyprdni se na úkoly, běž

k babičce a zejtra řekneš paní učitelce, že jsi byl pryč. Sami jsou proti sobě, protože

vlastně z toho dítěte snímají tu odpovědnost. To je třetí věc, která mě jako strašně vadí a

trápí, že vlastně rodiče, tím že za ty děti dělají všechno a furt se jim snaží hrozně moc

pomáhat, tak z nich seberou jednak tu iniciativu, že to dítě nic nemusí, nemusí nic

vymýšlet, a co by vymýšlelo, když tady je někdo jinej, jak odpovědnost sama za sebe.

Já jsem se tak rozhodl a to dneska, když posloucháš, tak všechny děti se vymlouvají.

Vždycky na něco… Oni sami v podstatě nic, ale vždycky to je to, oni neumějí vzít za

sebe tu zodpovědnost. Vždycky teda to bylo, že se děti vymlouvaly, ale dneska dalo by

se říct, že nikdo není takovej ten chlap, jako co jsem dělal já. Jo, takový to chlapský, no

tak co, se přece z toho nezblázním. To oni neumějí, oni se prostě radši s tebou budou

hádat až do poslední chvíle a snažit se uhrát jeden jedinej bod… tohle mě prostě taky

vadí, no…. Taková ta čest, to je dneska mrtvý slovo úplně. Už nevím, jestli jsem chtěl

ještě něco říct… Jenom si dej prostě pozor vždycky na to, aby se vždycky řídil zdravým

selským rozumem, přesto, že na tebe budou tlačit úřady, ředitel nebo kdokoliv jinej, tak

si vždycky musíš uvědomit, jestli to pro to dítě je zisk. Když prostě to dítě na to nemá,

tak nemá cenu ho týrat prostě. Domluvit se, nebo udělat nějakej jinej režim. Inkluze by

měla být od toho, jenže dneska ta inkluze já mám pocit, že to jde úplně do kytek. Je to

úplně o něčem jiným, než o tom, o čem by to být mělo. A hrozně často si prostě člověk

zjednodušuje situaci, protože právě toho má hodně, tak má prostě sklony k tomu, vzít to

nejjednodušší a nejrychlejší řešení, což nebývá dobře.

Možná to zní blbě, ale baví mě, když máš dobrý děti. To je stejně zajímavý, stačí ti

jeden satanáš, takovej ten, co je fakt zlej, co to má v sobě. No to taky poznáš rychle,

který děcko je dobromyslný a takovej ten jako z principu zlej. A ten ti stačí a otráví

celou třídu, fakt. Ty vztahy se pak nastavěj úplně jinak, úplně jinak… A to si myslím,

že je ten problém inkluze, že ty děcka musej se naučit tolerovat něco jinýho, to je dobře,

že jsou tam ty postižený.

Rozhovor č. 1 participant U2

Jaké je vaše jméno?

Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.

Jaké je vaše vzdělání?

Studovala jsem v Hradci Králové vysokou školu.

Jaká je vaše aprobace?

Mám ráda sport, to mě vedlo k tomu se přihlásit na učitelství tělesné výchovy.

Jaká je vaše cílová klientela?

Mám zaměření na první stupeň.

Jaká dlouhá je vaše praxe?

Ted jsem v praxi něco přes 19 let.

Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních

školách?

Čerpám ze současných literárních pramenů, protože já, když jsem studovala, tak jsem

studovala v devadesátým prvním roce jsem začala a to ještě o té šikaně při studiích,

jakože se moc teda nemluvilo, protože to je spíš až teď záležitost této doby poslední.

Takže připravenost je taková, máme možnost se obracet na pedagogický poradny.

Takže třeba já konkrétně, když mám pocit, že některé dítě by se mohlo stát terčem

šikany, tak než se pustím do řešení, tak se spíš obrátím teda na pedagogickou poradnu.

To jsem četla v těch časopisech, tak když člověk to jako přesně neumí řešit, tak může

někdy narazit, že to udělá spíš špatnou cestou, než tou dobrou cestou. Nejvíc se mě

osvědčilo nejdřív třeba promluvit s rodiči. Měla jsem tady případ, když si někdo

stěžoval z dětí, že to druhý dítě ho otravuje, takový ty první krůčky, ne jakoby šikany,

ale takový to otravování, že vezme čepici, schová batoh, bačkoru, jde po chodbě vedle a

šťouchne loktem, takže tady to už se snažím hnedka bránit dalšímu vývoji. A tak jsem

tady měla maminku, s tou jsem promluvila a do týdne byl klid. Takže když nezabere

tady to první s těma rodičema, tak pak se teda už radši obracím na poradnu, která má

odbornější cestu. Já mám, konkrétně já mám třeba strach z toho, že když objevím nějaké

dítě, které by se mohlo stát terčem šikany, tak přesně nevím, jak to řešit, abych tomu

dítěti neublížila, abych na něj ještě víc třeba neupozornila, abych to uměla řešit skrytě.

Jo, aby jako se to řešilo, ale tak skrytě, no a to dítě, abych mu jako nepřihoršila. Takže

s tou pedagogickou poradnou mám třeba dobrý zkušenosti. Jo, takže konkrétně já si je

nezvu, až když objevím šikanu, ale když už cítím, že by to mohlo směřovat k tomu, že

by se to zhoršovalo, tak už radši předem se přes paní výchovou poradkyni, jestli už

tohle by bylo na pozvání poradny nebo ne. Takže taková ta odborná připravenost je spíš

z toho, co se dozvíme z různých literárních materiálů, anebo přes tu výchovnou

poradkyni, co nám posílá ty materiály, ať si to přečteme, a ať si to projdeme… A takhle

spíš, no…

Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro

případné řešení šikany na základní škole?

No, jak už jsem řekla, vlastně tak já mám pocit, že v tý době nebyla ta šikana tak

aktuální, jako je teď, takže se v těch školách tak hrozně, při mých studiích se to tak

hrozně nerozebíralo. Takže spíš jsem si musela až po tý škole, když se ta šikana začala

víc na veřejnosti probírat, víc se o tom začalo mluvit, takže i těch článků víc vznikalo

nebo bylo jakoby víc tak lehčejc dostupných. Nebo možná i s tím internetem, že člověk

to má rychle po ruce dostupný, takže spíš až v průběhu tý praxe jsem se jakoby více

vzdělávala v pohledu na šikanu. My teda se slovem šikana, jako to už je trestný čin, co

jsme se dozvěděli, takže my než to použijeme třeba na třídních schůzkách nebo takhle,

tak si dáváme strašnej pozor. Jo… na to slovo šikana. A děti mají šikanu jenom pořád

pod tím si představí jenom děti, který fyzicky někoho kopou nebo ho škrtěj… Vůbec si

neuvědomujou, že šikana je právě i to, že někomu neustále schovávají věci. Nebo i to

šťouchnutí. Jo… Jdu po chodbě a jen tak šťouchnou a za chvíli zase… Nebo i slovní

šikany, to taky říkám dětem, to není jenom o kontaktu, ale i když se mu něco nepodaří u

tabule, tak takovej ten posměšek, že to vypočítal špatně, i to je vlastně už náznak toho,

že mu otravuje život, že mu ubližuje, tomu dítěti.

Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?

Je to jakoby pro mě konkrétně hroznej rozdíl, když si porovnám mý začátky a současně,

tak je to pro mě hrozně rozdíl v tom umět pochopit dítě jakoby z pohledu lidství. Ze

školy člověk přijde načerpanej teoretickými znalostmi, ale když by se podle toho člověk

úplně přesně držel, tak ne vždycky to prostě dotáhne do toho konce… správnýho. Takže

pro mě ty odučený roky a potom hlavně vnímat ty starší kolegy a naslouchat jim, jak oni

to třeba dělají nebo když… je strašně důležitý je to, když ve sborovně si každej řekne ty

sví zkušenosti. Buďto si je nenechává pro sebe a prostě sdělí to těm ostatním, i když

třeba v tom postupu udělal chybu, tak to sdělí těm ostatním a ten druhej už se tomu

vyvaruje. Jo, takže tohle je pro mě třeba tady na tý škole strašně fajn, že nikdo si to

nehraje na svým písečku, ale každej když něco řeší, tak to ve sborovně sdělí, ať je to

plus nebo mínus, protože ty chyby občas se dělaj vždycky. Takže to je pro mě hrozně

důležitý, za ty roky člověk načerpal zkušeností od kolegů a i to vnímání od dětí už…

dokáže víc předpovídat, jak to dítě se zachová. Anebo když to dítě se nějak chová a

nějak reaguje, tak už si to víc spojím a tak to je projev tady toho a tady toho… Jo…

jako vnímat ty děti, no… naslouchat jim… Vytvořit si takovej vztah s dětmi, aby se

nebály přijít a říct, i když to je špatný, tak přijít a říct to tomu učiteli, no.. I když jsem

četla článek, že i když člověk se snaží vnímat a sledovat to, tak že snad dokáže odhalit

jen 40%, strašně málo procent dění v tý třídě. Jo, takže i když se řekne to všechno

sleduju, tak stejně tady je nějakejch 60%, co člověk, stejně mu unikne, že to nedokáže

postihnout. Takže na mě ta praxe má strašnej vliv.

A co třeba kyberšikana tady?

Já bych řekla, že tady teda to možná pan učitel, že když má ty počítače, ale co jsme

řešili za tu dobu, tak snad jednou, že někdo si vyfotil kohosi a dal to na facebook

v nějaký choulostivý situaci nebo tak nějak nepříjemně. Ale zase, že by to bylo nějak

extrémně rozjetý, to ne. Nebo jestli dvakrát, ale možná že pan učitel na počítače tomu

bude vědět, k tý kyberšikaně, protože tu informatiku učí, takže k tomu má blíž. Ale že

by se na poradě něco velkýho řešilo, zásadního, to teda nevím. Jako každý čtvrtletí nebo

ani každý rok to určitě ne…

Jakým způsobem vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu

na Základní škole?

No, to určitě, to už si třeba i konkrétně my vyhledáváme, když máme nabídku školení a

víme, že tady v tý oblasti je třeba, abychom toho věděli víc, tak se na to školení

přihlásíme a to určitě nám dává hodně. Nebo i když přijede ta poradna, tak třeba

sledujeme tu práci, jak oni pracují s dětmi. Právě ty různý hry nebo co oni pak

rozebírají, pozorují. Akorát mě osobně tam třeba občas trochu chybí, třeba když to

rozeberou a řeknou, podívejte, všimněte si, tady to dítě je stranou, to se vůbec

nezapojilo, tady to zase do všeho skáče, tak toho si třeba všimnu i já ve třídě, ale já teď

potřebuju vědět, jak na to, aby to dítě, který je stranou se do toho kolektivu zapojilo a to

dítě, který skáče, tak aby přestalo. Jo… Takovou tu, takovej ten rozbor si člověk třeba

už všimne, tady to dítě je takový a tohle je třeba dominantní ve třídě a strhne mě

všechny ostatní. Ale teď já bych potřebovala co s tím, abych toho dominantního

trošičku jakoby uzemnila a ty ostatní zjistili, aha nemůžeme se podle všeho držet,

protože všechno co dělá a předvádí není dobře. Jo, takže třeba po tý analýze by mě ještě

zajímalo, aha tak a co teď s tím, abych si to dala všechno dohromady. Jo, jinak ta

školení určitě pomáhají, když chceme něco a ještě když člověk studuje… tak… na těch

přednáškách, když něco říkají, tak si nedokážu všechno představit jak to je v reálu.

Takže to člověku tolik neříká, třeba když to přednášejí na těch přednáškách, ale když

člověk učí, tak jsem si kolikrát říkala, teď bych potřebovala znovu absolvovat ty

přednášky na vysoký a už by mě to říkalo mnohem víc, než tehdy když jsem studovala.

Takže teďka když jdu třeba na školení, tak je možný, že mě tam říkají znovu, to co už

jsem kdysi slyšela, ale už mě to říká mnohem víc. No, dá mě to mnohem víc, než při

těch studiích třeba…

Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i

podporu pedagoga při jejím řešení?

No, tak my když se obrátíme na výchovnýho poradce nebo metodika prevence, tak oni

vždycky nám vyjdou vstříc. To je takovej náš první krok, protože oni choděj zase na to

školení, který je na to zaměřený, tak přeci jenom těch znalostí a jsou v tom

kompetentnější, takže když chceme poradit, tak vždycky se snažej nějakou cestu nám

najít, nějakou cestou nás vést. Nebo přijedou sem, mají tady s námi nějakou hodinu,

znají nějaký právě ty hry nebo takovou tu práci nebo mají ty papírový třeba věci, kde

zjišťujou to klima třídy, takže jako s nima máme dobrou spolupráci.

Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?

Schránku důvěry na škole máme, takže i tam mohou děti něco dávat, když se jim něco

nelíbí. No a já si myslím, že důležitá je ta vazba mezi dětma a třídním učitelem, aby…

no aby děti neměly strach, když řeknou něco špatnýho, že za to budou jakoby

pranýřovaný. Že je to potřeba, že to říkají kvůli tomu, aby sem nechodily se strachem.

Ještě si taky myslím, že by to měli řešit i rodiče, protože je potřeba to dítě vést, aby se

umělo hájit před těma ostatníma. Někdy to dítě, který si umí dupnout, umí se ohnat a

bouchnout nebo prostě se okřikne na toho druhýho, tak tomu zabrání tomu dalšímu. Jo,

a když to dítě je takový to slušný, hodný, který se neumí samo za sebe postavit, tak je to

vždycky takový to kritický dítě pro šikanu. Tak si myslím, že i ta osvěta by měla být i

jakoby do rodiny, aby ty děti víc připravili na ten drsnější život trošku. Na tom taky

hodně záleží. Taková ta holčička, co se ožene a flinkne klukovi jednomu, tak má pokoj.

A taková ta slušná, co jako řekne to se nesmí dělat, to je špatný a nechá si to líbit, tak je

potřeba i v tý rodině, aby slyšela někdy, hele a když tě otravuje, tak mu klidně dej přes

zadek. On si to zaslouží, on si začal jako první, tak musíš se taky nějak bránit. Buďto to

řekni učitelce a nebo si to sama takhle jako vyřiď. Nesmí to samozřejmě přehánět, ale

aby to zjistily, pak takový to, jeden má snahu si dobírat to dítě nebo tak nějak si

dovolovat, aby věděl, aha tak to nesmím, ono zase není tak slabé jak jsem si myslel.

Takže si myslím, že i do těch rodin je potřeba trošku, aby ta osobnost toho dítěte byla

taková trochu bojovnější, sebevědomější.

Rozhovor č. 1 participant U3

Jaké je vaše jméno?

Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.

Jaké je vaše vzdělání?

Mám vystudovanou vysokou školu v Brně na Masarykově Universitě.

Jaká je vaše aprobace?

Učím dějepis a občanskou výchovu.

Jaká je vaše cílová klientela?

Učím na druhém stupni.

Jaká dlouhá je vaše praxe?

Učím třetím rokem.

Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních

školách?

Tak připravenost … Já se nad tím trošku zamyslím… No co se týká té šikany, tak já si

myslím, že tady na vesnici a na vesnicích celkově s tím takový problém není, proto se to

třeba mezi pedagogy tolik neřeší. Já to můžu říct z pohledu školení, na které občas

jezdím… v porovnání co říkají kolegové, co se děje na městských školách, tak tam by ta

příprava měla být mnohem větší, tím neříkám, že se to tady u nás na vesnici nemůže

objevit jo… určitě to nějakým způsobem řešíme, byla tady taky. Co můžu vyzdvihnout

je určitě metodik prevence na naší škole, který je dle mého perfektně připravený a tím,

že jsme malá škola, tak si dokážeme v té sborovně všechny ty informace předat, což je

strašně fajn, než nějaký městský inkognito školy, kde mají ti učitelé ty kabinety zvlášť.

Nicméně ta připravenost, jako těch ostatních učitelů, tím že tady jsem na té malé škole,

všichni spoléhají na metodika prevence, … takže si dokážeme poradit. No pak jsou taky

školení a těch se dle mého učitelé zase tolik neúčastní, spíš …. Protože těch školení je

spousta a já osobně taky dávám zatím přednost těm, které se týkají mých oborů, a

myslím si, že kolegové to mají podobně. Ale tu oblast, té šikany vnímám jako velmi

důležitou, vůbec té šikaně na té škole se musí hlavně předcházet.

Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro

případné řešení šikany na základní škole?

Tak to úplně minimálně teda no. Tam jako, ta speciální pedagoga pro to učitelství na

tom druhém stupni tam je úplně minimálně. Teda myslím si, že v Brně, kde jsem

studovala, tak tam to tak obsáhlí zas tak nebylo. Jako minimálně tam něco bylo, ale pro

praxi to bylo nepoužitelný.

Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?

Tak samozřejmě je ta praxe zatím minimální a opravdu vnímám ty rozdíly. Když se

kouknu na kolegy, co už mají nějaký rok odučeno, tak na nich pozoruji, že ten jejich

vztah k dětem je takový přirozený. Já na tom musím zatím docela dost pracovat. Ale

celkově, když je problém, jdu si pro radu k nim, protože oni mají takový ty běžný

situace odžitý a mají s těma věcma zkušenosti, takže jejich rady mě pomáhají.

Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu

na základní škole?

Tak určitě, jak sem říkala, to se dotýká té sborovny, tím že jsme společně, takže tam

sdílíme si myslím celkem všechny ty rozhovory. Mě určitě pomáhá, že je tam i metodik

prevence a spoustu věcí co on tam řeší, tam zazní ve sborovně a to mi pomáhá. No jinak

těch školení samostatně na tu šikanu moc není, a když už, tak se stejně dává přednost

těm oborovým, což z pozice učitele chápu, nicméně vím, že nelze tu šikanu přehlížet a

člověk by se na to měl dál vzdělávat. Ale byla jsem na jednom školení se zaměřením na

šikanu, které mi opravdu hodně dalo, zazněli tam zajímavé informace spojené

s legislativou a další důležité informace, jak tomu předcházet a pracovat s tím.

Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i

podporu pedagoga při jejím řešení?

No tak tady to hodně spočívá na metodikovi prevence, jináč takhle s tím zase takovou

zkušenost, jak to funguje ten systém, nemám no. Za mě se to řešilo asi dvakrát, ale

nebyla to moje kmenová třída, ale pak jsem se zajímala o to, jak to tam bylo, abych

mohla sledovat i ty vztahy v té třídě. Pak vím, že tu máme minimálně preventivní

program, který jsem četla a myslím si, že je to dobrá příručka takových těch základních

informací. No a v případě, že je to něco co přesahuje kompetence těch našich poradců,

tak se obracíme na pedagogicko-psychologické poradny, se kterýma máme dobrou

zkušenost. Třeba na lekci zaměřenou na zlepšení vztahů v kolektivu jsem měla možnost

pozorovat jak pracovat s tou třídou, člověk má pak nadhled, který postrádá, když přímo

učí. A taky jsme řešili, že minulý rok to bylo slabší, co se týče preventivních programů,

tak jsme se na to letos více zaměřili a ten počet těch programů jsme navýšili, a oslovili

jsme externí odborníky, kteří v tom mají větší zkušenosti, aby ta prevence byla více

zastoupena.

Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?

No já si myslím, že jsem obsáhla asi vše, co jsem chtěla říct.

Rozhovor č. 1 participant U4

Jaké je vaše jméno?

Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.

Jaké je vaše vzdělání?

Studovala jsem v Hradci Králové, ale je to už pár let.

Jaká je vaše aprobace?

Já učím výtvarku.

Jaká je vaše cílová klientela?

Celou svoji praxi učím na prvním stupni.

Jaká dlouhá je vaše praxe?

Učím už 36 let.

Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních

školách?

No já jsem tu měla v loni studentku, vlastně ale myslím si, že možná teoreticky jako

věděla nebo vlastně i my jako učitelé se setkáváme s tím, že rodiče příjdou, že to jejich

dítě je šikanováno a když se potom třeba ukáže nebo prostě pak máme s výchovnou

poradkyní nebo s metodičkou setkání s rodiči a rozebíráme to, tak se pak zjistí, že to

šikana není, protože dneska si ty rodiče všechny tyhle informace najdou na internetu …

stalo se mě, že přišla jedna maminka a řekla, tak já jsem si našla 14 bodů z těch

několika co odpovídá šikaně… No, tak jsme zůstali úplně nad tím, jako jsme se

pozastavili, měla jsem tady pracovníky z pedagogicko-psychologické poradny a oni

tady byli třikrát a poslední téma bylo právě šikana a já jsem je požádala, jestli by to

mohli, protože to bylo v době, kdy jeden rodič s tím přišel, … tak jsem je požádala,

jestli by mi pomohli to jako rozkrýt a oni mě odpověděli, že to takhle za dvě hodiny

nejde, že nejsou schopní to udělat, což jako chápu. Nicméně jsme o tom diskutovali, o

tom problému, který nastal a oni řekli, že možná by tam náznak nějaký byl. Následně

jsme z toho udělali zápis, pohovořilo se s rodiči s dotyčnými žáky a s rodiči těch žáků,

protože tam je největší problém, oni nevidí to svoje dítě, že někde někomu ubližuje jo a

ani si to neuvědomuje jo, takže to byl spíš apel na ty rodiče. No, a takže jako je to těžký

to rozeznat.

Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro

případné řešení šikany na základní škole?

Tenkrát, když já jsem studovala, tak nebylo vůbec, tohle to slovo se vůbec neznalo,

takže v průběhu spíš dalšího vzdělávání, s tím že se něco nového objevilo, takže jsme na

těch pedagogických radách dostávali nové informace od výchovné poradkyně nebo

metodičky, ale samozřejmě byla potřeba si něco dostudovat najít si a přečíst, pak už byl

internet, vycházeli nějaké materiály, když nebyl internet, tak se to všechno kopírovalo,

což bylo dosti zdlouhavé a člověka to spíš odrazovalo, ale jak říkám tenkrát, když jsme

začínala, se to ani na těch školách takhle neřešilo, jako spory mezi dětmi byli ale

šikanou se to nenazývalo.

Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?

No určitě jo, protože člověk toho ledacos zažil (smích) a určitě si myslím, že toho, že ta

praxe, ta praxe, ta je důležitá. Ta teorie, protože, když jsem vyšla, tak okamžitě tenkrát

nás posílali hnedka na školení a my jsme slyšeli přesně to, co jsme slyšeli ve škole. To

tenkrát bylo školení A1, B1, no ale to bylo za totality žejo … takže my jsme chodili na

nějaký, nebo vzdělávali jsme se tadydle … (smích), politické školení se to jmenovalo

no, takže, no a potom bych řekla, tak přece jenom ty zkušenosti, když si člověk projde

první, druhou, třetí, čtvrtou, pátou třídou všechny třídy a potom se setkáváte i s třeba

ostatní i kolegy s ostatních škol a jezdíte na semináře a jedině takhle prostě a taky prostě

občas i ty rodiče ta zpětná vazba… tak si člověk uvědomí, že i tam uděl chybu jo…

takže narazíte na to, co můžete a nemůžete říct nebo jak se zachovat. Nebo to s kolegy

řešíme ve sborovně, takže když se takhle sejdeme, řekneme si, i si člověk uleví, (smích)

protože to vám dá někdo tenhle názor, druhý tenhle, no takže vnímám obrovskou

důležitost v té praxi a myslím si, že by ti studenti, co se připravují na učitelství by měli

více chodit do škol. Ale zase vím, že oni mají 6 týdnů žejo, z toho mají 3 týdny na úplné

škole, potom mají 3 týdny někde na malotřídce, ale myslím si, že by si během roku měli

sami si domluvit nějakou školu, jako třeba jedna studentka co sem chodila. Domluvila si

pátky a chodila a zkoušela si to, celkově zkusit si to i učit, anebo prostě přijít si na to

jaké problémy má s … já nevím … třeba s nějakou jinou činností zde na škole a tak.

Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu

na základní škole?

Mě třeba, co mě pomohlo, jak tady byli pracovníci z poradny, byli právě na tom

programu, myslím, že se to jmenovalo „vrstevnický program“, tmelení kolektivu. My

jsme byli s asistentem v roli pozorovatele, což bylo fajn, protože jsme viděli, co

normálně nevidíme, jak ty děti reagují a potom jsme to s nimi třeba rozebírali, takže oni

nás třeba upozornili i na chyby, co třeba děláme a taky mě upozornili na to, že vyšel

nový metodický pokyn, ale musím se přiznat, ještě jsem se k tomu nedostala v návalu

práce, (smích) ale chystám, že si to přečtu, abych se případných chybám uměla

vyvarovat.

Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i

podporu pedagoga při jejím řešení?

No tohle právě co je nevýhoda u nás na škole, že jsme dvě budovy a já, když se

vyskytne nějaký problém, tak okamžitě volám výchovné poradkyni, abych se s ním

poradila, ale ona třeba učí takže, se mi jí třeba nepodaří zastihnout, proto bych třeba

uvítala, což se plánuje do budoucna, že se zde zřídit pozice školního psychologa, aby

prostě opravdu byl, a když je problém, tak by se to mohlo hned řešit. Jinak to řešíme v

kolektivu těch učitelů, prostě když není zbytí no … takže spíš… a někdy spíš moje

zkušenost je… spíš počkat, nedělat hnedka závěry, vnímat tu třídu, ty děti, zamyslet se

nad tím proč to tam vzniká, nechat si to trošku projít si hlavou, protože to nemusí být

tak horké jak se to zdá a druhý den už se to řeší jinak, spíš tohle řešit s chladnou hlavou.

Nejhorší jsou ty úrazy, ale co vnímám jako největší, je odhalit tu skrytou šikanu, když

někomu někdo fyzicky ubližuje tak je to vidět, ale pokud to je skryté, je to horší. Třeba

jsme tu měli ve třídě tento problém, který nebyl vidět a vlastně odhalilo se to až potom

co vlastně maminka přišla a mluvila o tom s námi. Opravdu my jsem nikdo

nezpozoroval žádné projevy šikany, a to že si takovéto věci sdílíme mezi kolegy. Ono je

taky ještě problém, že se ti děti tvářejí jako vzorný a hodný … máte o nich takoví

mínění a ani tomu pak nechcete věřit (smích).

Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?

No možná k té šikaně… je to strašně těžké být kompetentní to řešit, ale myslím si, že

tady u nás ve škole máme ten systém nastaven poměrně dobře až na ty nedostatky

prostorový, co jsem již zmiňovala, ale rozhodně učitel nesmí usnout na vavřínech. Pro

tu kompetentnost to řešit, být si v tom jistý je určitě potřeba dál a dál se vzdělávat a i

když to člověk dělá, tak si myslím, že nikdy nebude o sobě moci říct, že je připraven,

protože i ta šikana se nějakým způsobem vyvíjí a je potřeba s ní držet krok. Beru to

z pohledu mé praxe, když si vezmu ty začátky, tak se nic takového neznalo, i když už to

asi bylo ta šikana, ale nebylo to nijak uchopený, nevěnovala se tomu pozornost, …

možná to bylo i režimem … za to když to vidím dnes …. Ušlo to velký kus cesty a je

potřeba stále dělat vše proto, abychom se jako pedagogové na té cestě udrželi.

Rozhovor č. 1 participant U5

Jaké je vaše jméno?

Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.

Jaké je vaše vzdělání?

Mam vysokou školu z university v Brně.

Jaká je vaše aprobace?

Zaměřil jsem se na učitelství matematiky a tělesné výchovy.

Jaká je vaše cílová klientela?

V tuto chvíli učím na druhém stupni, ale před tím jsem učil na střední škole.

Jaká dlouhá je vaše praxe?

Učím 18 let.

Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních

školách?

No já si myslím, že nějak když to řeknu naplno, tak ti učitelé nejsou moc připraveni a

hlavně nemají v ruce takový ty správný nástroje, jak postupovat, pokud se něco

takového zjistí… myslím si, že i to legislativní prostředí je velice, velice k těm učitelům

obrácené zády a jako, že by probíhali nějaký školení, co se týká řešení nebo samozřejmě

prevence šikany… ono se o tom všude mluví… je to tak, ale ona je ta praxe taková, že

samozřejmě to není ideální… to je můj názor.

Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro

případné řešení šikany na základní škole?

To je právě to co jsme možná, jako neřekl, bylo to jako implicitně… učitelé nejsou tady

na to připravování už jako v rámci svého studia, třeba to je teď úplně jinak… to já

nedokážu jakoby říct, ale v době studií, kdy jsem já studoval, tak nic takového vůbec,

vůbec neprobíhalo, měli jsme nějaké obecné základy psychologie a takový … i

vývojovku, ale tady o těch sociálních jevech nám nebylo řečeno vůbec nic…. Nevím

třeba je to teď trošku jiný, ale to je právě to, že to vzdělávání nových učitelů není vůbec

směřovaný do tý praxe a to se nebavím jenom o šikaně. To je myslím docela závažný

problém této doby.

Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?

Já si myslím, že samozřejmě jo, protože když si představím nového učitele jo? …

Začínajícího učitele, kterej navíc není připravenej z toho prostředí… z toho

vysokoškolského prostředí na tyhle ty situace, tak to první setkání s tímhle tím jevem

pro něj prostě musí bejt záležitost, kterou on neumí uchopit. Jako když už se s tím

setkáváte několikrát jo? Prostě řešíte to, někdy to řešíte dobře a pak to vyřešíte špatně

… a to vám dává tu potřebnou zkušenost… samozřejmě jo… samozřejmě ta empirická

složka tohohle funguje a myslím si, že hodně podstatná.

Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu

na základní škole?

Ta organizace je taková… alespoň tady na té škole, že tady vlastně funguje výchovná

poradkyně žejo…, která vlastně je jakoby takový vztyčný důstojník a pak je tady

vlastně jeden učitel, kterej se zabývá tou prevencí jo … takže vlastně se na to

v uvozovkách specializují tito učitelé, kteří by jako měli být prakticky v tý první linii,

když se něco takového vyskytne a řeší to oni… co se týká ostatních učitelů, tak myslím

si, aspoň teda já… Já se pomocí dalšího vzdělávání v rámci školy dál moc

nevzdělávám. Byl jsem na jednom školení, protože chci hlavně říct, že to není snad ani

možný, protože ty učitelé jsou skutečně v těch školách, myslím si jako obecně na

základních školách, možná i na těch středních školách jo? Já jsem jako většinu svojí

profese strávil na střední škole, takže to mohu srovnávat, že jsou prostě obrovsky

přetížení a to další vzdělávání by tam samozřejmě mělo být, je tam, ale je to už tak

široký záběr, že ti učitelé… prostě ... ty školy nemají jakoby tu… tu časovou kapacitu

aby se tím zabývaly, takže je to složitý v celým tom konceptu organizace toho českého

školství.

Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i

podporu pedagoga při jejím řešení?

No tak jako, já jsem se … nebo mě se to osobně nikdy nedotklo tady na této škole. Já

jsem tady třetím rokem jo? Takže já jsem neměl ve třídě žáka, který prostě by byl buď

jako jó… ten člověk který šikanuje nebo člověk, který by byl ten cíl. Ale vím, že se

několik těch případů tady na škole v minulosti řešilo a řeší se i v současné době jakoby

nějaký náznaky. Diskutuje se o tom, řeší se a chci říct, že tuto oblast má na starost

výhradně, téměř výhradně má na starost ta výchovná poradkyně, která to dále řeší

s vedením školy a případně s poradnami, se kterými máme ve škole dobrou zkušenost

nebo nějakou prevencí, kterou zajištují externisté zaměření na toto téma. Samozřejmě

ředitel to monitoruje, je u toho, u toho řešení, ale prostě to má na starosti ta výchovná

poradkyně.

V případě výskytu šikany ve vaší třídě, byste se obrátil na koho?

Určitě bych se obrátil na výchovnou poradkyni, protože vím, že ona je kompetentní

k tomu spustit ten mechanismus a začalo by se to řešit. Jo to v tomhle ohledu tady

funguje jó, takže v případě, že by se něco stalo, já bych se obrátil na výchovnou

poradkyni a výchovná poradkyně už by prostě … už má nastavenej prostě nějakej,

prostě, systém kroků, který by měli končit u nějakýho řešení. Jak už jsem říkal, často to

diskutuje s poradnou a to je poměrně asi účinný. Osobně to nemohu posoudit, ale co se

takhle baví kolegové v kabinetě, tak to vnímám jako velmi kladně. Já mám zatím

zkušenost jenom s těmi programy pro děcka, který sem přijede dělat nějakej specialista,

a s tím mám dobrou zkušenost.

Mohl byste mi říct něco víc o té dobré zkušenosti?

Tak pro ty děcka je to super, baví je to, navíc si s nimi můžu něco zažít, protože oni i

nabízejí to, aby se mohl pedagog zapojit. Já jsem poměrně akční, takže mi tyhle věci

nevaděj a jdu do toho s těma děckama.

Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?

No přemýšlím, co bych k tomu ještě řekl… možná je ještě důležité zmínit, že tady jsem

na vesnické škole, my tady řešíme problémy, jsou tady problémy, ale myslím si, že to

není v takovým rozsahu, jako třeba v městských školách, prostě když se bavím

s některými kolegy, tak už to opravdu je velice závažný a v těhlech situacích jó …

nemyslím teď u nás, ale třeba na těch městských školách to už chce opravdu nějakého

speciálně erudovaného pracovníka, což si myslím, že my máme v té výchovné

poradkyni. A nastavenej systém, tak aby tyhle ty věci nevznikali, ty žáci musí být

přesvědčení, že si nic takového nemůžou dovolit. Myslím si, že ten základ je v tom

prostředí, který by mělo bejt zmaklí, to prostředí ale netvoří jen systém školy, to

tvoříme i mi pedagogové a ti žáci. Aby to fungovalo, mělo by to být vyvážený jo…

Učitel nesmí zapomenout, že do té třídy musí kus sebe investovat, aby se mu to časem

vrátilo, to je myslím si to podstatný v té škole. Když nebudete mít tady to prostředí

nachystaný, tak se vám ty jevy budou stále objevovat a pak budete řešit jenom ty

důsledky, takže musíte být o krok napřed… To je takový můj názor na tohle to.

Ono to vlastně skoro nikoho nezajímá jako jó? Musím říct, že ta společnost… mám

takový pocit, že ona nevyžaduje, aby to školství se zlepšovalo… mám takovej pocit. My

to školství máme takový, jaký si zasloužíme a českej člověk si není zrovna až tak

jakoby…. Neinklinuje k tomu, aby ta vzdělanost byla na prvním místě v tom

hodnotovým systému. Jó samozřejmě neplatí to o všech, ale v průměru si myslím, že

jsme jako nedospěli v tomto ohledu. Pak se to projevuje… pak se to těch lidí dotkne, až

maj ve škole děti a řeší se tyhle ty věci jó… a tyhle ty jednotlivosti a prostě nevím jak

z toho ven. To si tu můžeme povídat, můžou být vypracovány slohy prací, diplomek a

všeho možného, ale v momentě, kdy se opravdu to školství z gruntu nepřekope,… jako

teďkom je to opravdu prales … neskutečnej a to se nebavím jenom o šikaně, prostě o

vzdělávání, já nevím … školní vzdělávací programy počínaje, přes ty kompetence

takoví a to … opravdu se v tom člověk orientuje… školní inspekce na zrušení téměř

orgán jako jó… Prostě nic nepřináší, nic!!! Akorát to… jednak to bere peníze a jednak

to oslabuje ty lidi, který mají ještě tu vůli v tom školství dělat… to jsou více méně

nadšenci. Takže je to složitý, lidem to nevysvětlíte, protože oni akorát viděj ty dva

měsíce prázdnin žejo a tó… Ale prostě tó … není to jednoduchý, ale hlavně se obtížně

pracuje… v té ruce nemáte skoro nic a v té legislativě, o který jsem se tady zmínil, tady

prostě učitel nemá v ruce téměř nic a v současný sobě se bojíte s tím žákem nějakým

způsobem jednat, abyste se nedostal do kriminálu… teď jsem to možná řekl trochu

přehnaně, ale víte jak to myslím. Nehledě na to, že se to všechno odráží ve

vzdělanosti… jak se propadáme někam k Bangladéši (smích), ale není zájem, … přitom

ty výsledky … co chtěj, jsou naprosto… já nevím… objektivně zaznamenaná nějaká …

nějakej fakta nevím, jestli se bude něco jako… akorát se řekne, že někoho nebaví

matematika jo, tak prostě nebude to politikum jó… Já si myslím, že to nestojí na

maturitě z matematiky teda, jó tohle to… Pak se to teda hodí na učitele, že to učitele

nenaučej žejo… Ale nevím noo… myslím, prostě nevím, jestli se to někdy zastaví,

tenhle ten pokles. Já už mam docela takové srovnání, za ty roky praxe, co se žáků týče, i

když kolegyně s těch základních škol jsou tady dýl a taky říkají, že v porovnání s žaky,

kteří tu byli před deseti lety a teď… tak to je prostě jiný. Musí se s nimi jináč pracovat a

učitel by se měl tomu taky trochu přizpůsobovat, být s nimi v kontaktu, snažit se vnímat

co třídu tíží nebo co třída potřebuje no… ale prostě den má 24 hodin, pracovní doba 8…

je to náročný jako jo… tady tu práci nemůžete dělat tak, že jí děláte 8 hodin jo, jakože 8

hodin učíte, ale to už jsem úplně odbočil. Já nechci předjímat, ale už jste to tady

naznačil, že jste měli to školení s těmi kolegy a že ten pocit z toho máte stejný, jako

mám já jo, jako že bychom mohli být připraveni lépe. Ono také hodně zaleží na

osobnosti člověka jo… atd. … tohle je taky rozhodující. Ale obecně v tom si myslím, že

je velká chyba, že nejsou na to připravováni už ty studenti na těch vysokých školách.

Nalévají se do nich vědomosti a tím to končí žejo … nevím … ta praxe, je asi

minimální pravděpodobně. Ale v tom učitelským povolání je ta praxe strašně důležitá

… s tím jevem se musíte setkat, musíte ho poznat na vlastní kůži, udělat třeba i pár chyb

a z toho se poučit jó… Škola z vás neudělá učitelé až tak jako… ta vás připraví po

stránce vědomostí, i když na té základní škole učíme základní level, jde spíš o to, jak to

předat a aby právě ty děti, ty děti do té školy chodily rádi, aby je to bavilo a abychom je

něco naučili a ty metody nejsou až tak důležitý si myslím, … což bylo taky takové

období, kdy se musí učit takhle, protože takhle je to efektivní. Podle mého názoru, když

ten žák umí, když se naučí, je to jedno jakou metodou použijete. Ale pořád je

rozhodující, co ten žák umí a je jedno jakou metodou k tomu dojdete… takže asi tak.

Rozhovor č. 1 participant U6

Jaké je vaše jméno?

Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.

Jaké je vaše vzdělání?

Studovala jsem vysokou v Brně.

Jaká je vaše aprobace?

Mám vystudovanou obecnou biologii plus pedagogické minimum.

Jaká je vaše cílová klientela?

Začala jsem učit na druhém stupni.

Jaká dlouhá je vaše praxe?

Učím teprve 4 rokem.

Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních

školách?

No … jako moje nějaká profesní připravenost je dle mého pocitu minimální. Spoléhám

se hodně na našeho metodika prevence a výchovného poradce, takže když vím, že se

něco děje, tak jdu za nimi a tam už je ta pomoc od nich fundovaná, dobrá, takže se to

vždycky snažím řešit ve spolupráci s nimi. Jako já jsem třídní učitel prvním rokem,

takže nemám zkušenost sama a zatím sem nebyla nikdy nucena to řešit. Jináč

připravenost učitelů tady u nás vnímám jako poměrně dobrou, neříkám, že je nějaká

excelentní ale myslím si, že učitelé, když se nějaká šikana děje, tak ji rozpoznají a

myslím si, že když sám učitel neví, tak má vždy nějaké nástroje, kde se poradit a tak. A

pak taky vnímám, že je důležitá ta lidská připravenost, zkrátka vnímám co se ve třídě

děje, učitel nesmí být hluchý, slepí, ale musí vnímat ty děcka … to mi přijde hodně

důležitý. Kolikrát může mít někdo teoreticky nastudovaný, kdo ví co, ale když to tak

nějak lidsky přirozeně nepozná nebo nevnímá, tak si myslím, že to je špatný. Takže

tohle mi přijde hodně důležitý.

Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro

případné řešení šikany na základní škole?

Vzhledem k tomu, že jsem dělala to doplňkové pedagogické studium a tam jsme toho

měli minimálně. Jako brali jsme pouze nějaké základy … prostě jenom okrajově.

Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?

Asi čím déle člověk učí, tím … Člověk se s tím může setkávat po dobu své pedagogické

praxe, takže člověk se učí i zkušenostmi samozřejmě ne jenom školeními ale hlavně ty

zkušenosti, takže čím déle člověk učí, tím více může být připraven řešit případné

problémy spojené s šikanou. Takže jsem teprve u začátku té pomyslné cesty.

Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu

na základní škole?

No … já co chodím třeba na školení v práci, tak to jsou většinou odborná školení

z hlediska předmětů, které učím, ale sama se o tuto problematiku přirozeně zajímám co

se děje v jiných školách, co slyším ve zprávách, pak čerpám docela dost i z literatury,

ale nejhorší je na to najít si ten čas, kterého moc není, když vezmu v potaz i jiný

povinnosti, které musím v rámci práce splnit. Nejhorší na tom je, že věnuji čas věcem,

který mi přijdou docela zbytečný, ale dělat je musím, protože to je náplň mé práce. Teď

mám na mysli ty strašné papírové formality a to člověku hází klacky pod nohy, protože

pak nemá prostor věnovat se podstatnějším věcem, jako je třeba vzdělávaní v těchto

oblastech.

Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i

podporu pedagoga při jejím řešení?

No určitě v případě problému by mé kroky směřovali k metodikovi prevence nebo

výchovnému poradci, nastínila bych jim situaci, probrala bych s nimi varianty řešení.

Pokud by to bylo něco závažnějšího, tak je určitě potřeba řešit to s vedením školy.

Pokud bych to sama nedokázala vyřešit ve třídě, tak bych si přizvala metodika

prevence, abychom si s tou třídou sedli, tu situaci probrali … myslím si, že vždycky je

to lepší. I třeba kdybych si měla promluvit a vysdílet to s jiným pedagogem, který na to

muže mít jiný náhled, protože jeden člověk může vidět něco a druhý zase něco jiného

… není to od věci řešit to dohromady. A pokud by to byla vážná situace, tak bych určitě

využila služeb pedagogicko-psychologických poraden nebo nějakých externích

odborníků, kteří se tomu věnují.

Mohl/a byste mi konkrétně říci, na koho se obracíte?

Tak rozhodně na poradnu, teď mám na mysli pedagogicko-psychologickou poradnu.

Docela se nám to tady osvědčilo. Ty pracovníci jsou vstřícní a snaží se nám pomoci.

Často pak také zveme na preventivní programy různý organizace, co se tomu taky

věnujou a oni mají ty programy šitý taky na míru těch problémů, co se vyskytují a jsou

potřeba řešit.

Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?

Určitě je to věc záludná na druhou stranu si myslím, že ty situace nejsou … jak bych to

řekla … ti žáci jsou plus mínus stejní a vymýšlí pořád podobné vzorce chování. Takže

určitě je dobrý znát tu problematiku a i ty různé situace a umět si s tím poradit. Akorát

se možná mění to prostředí, ale jak říkám, ty situace se v podstatě opakují.

Rozhovor č. 1 participant U7

Jaké je vaše jméno?

Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.

Jaké je vaše vzdělání?

Studoval jsem vejšku na pedagogické v Olomouci.

Jaká je vaše aprobace?

Učím tělocvik a fyziku.

Jaká je vaše cílová klientela?

Učím na prvním stupni.

Jaká dlouhá je vaše praxe?

Teprve začínám, učím dva roky.

Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních

školách?

Na naší základní škole se setkávám se skvělým přístupem některých, podotýkám,

některých mých kolegů směrem k žákům. Myslím si, že jím práce se třídou není cizí a

pak se to projevuje v těch vztazích mezi nimi a třídou. Podle mého názoru má někdy

větší vliv na třídní pohodu lidskost kantora, než to, že by měl o prevenci šikany mnoho

nastudováno. Pokud se učitel o svoji třídu svědomitě stará, sleduje dění o přestávkách,

mluví s dětmi o problémech a pomáhá jim je řešit, je větší pravděpodobnost, že k

vážnějším případům šikany ve třídě nedojde. Myslím, že tuhle úlohu ale nemá sehrávat

jenom učitel, ale měl by i rodič. Dnešní děti málo chodí do kolektivu, po většinu času

sedí doma a potom s dětmi neumí řešit menší spory, které můžou vyústit až v šikanu

nebo jiný konflikt. Rodiče mnohdy řeší problémy za děti, a ty se o sebe v tomto směru

nedokáží tolik postarat. Tím to pak má učitel velmi ztížené a šikaně nedokáže

předcházet.

Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro

případné řešení šikany na základní škole?

Tím, že jsem na vějšku nastoupil po střední pedagogické škole. Měl jsem již poměrně

konkrétní představu o tom, co bych v životě chtěl dělat. Z praxe, kterou jsem uskutečnil

na střední, jsem věděl, že chci učit. Jak sem již zmínil, měl jsem možnost si už něco

vyzkoušet na rozdíl od některých mých spolužáků či spolužaček, kteří přicházeli

z gymnasií či jiných škol. Ohledně vysokoškolské přípravy pro řešení šikany musím

říci, že téměř nic takového neprobíhalo. Vím, že jsme to probírali, ale opravdu jen

okrajově, takže pokud bych měl shrnout to, zda mě vysoká škola připravila na řešení

těchto situací, tak to vůbec.

Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?

Určitě jsem toho názoru, že čím déle je člověk ve školským systému, tím má ve všech

směrech víc zkušeností, včetně řešení šikany. Vidím rozdíly v tom, jestli jde člověk na

vysokou školu z gymnázia, anebo nejdříve projde pedagogickou školu. Na

pedagogických školách žáci absolvují mnoho praxí ve školských zařízeních, a tím

naberou mnoho zkušeností, a mají lepší přístup k práci s dětmi. Poté si dokáží snadněji

poradit a být připraveni na podobné komplikace jako je šikana, které můžou nastat.

Kdežto studenti gymnázií tolik praxe nemají, nenasbírají potřebné zkušenosti od

ostatních učitelů, a poté jdou učit jenom s teoretickými znalostmi z vysoké školy.

Vnímám to také u sebe i skrze moji délku praxe, dá se říct, že jsem teprve na startu,

prakticky nemám ještě moc zkušeností s tím systémem, s těmi dětmi, tak uvidíme, jak

se s řešením šikany dokážu v praxi poprat, až se ve třídě vyskytne (smích). Ve zkratce,

délka praxe má dle mého názoru velký vliv na řešení šikany a celkově se to projeví

v připravenosti učitele.

Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu

na základní škole?

Vím, že nám škola předkládá poměrně slušnou nabídku dalšího vzdělávání. Nicméně

všeobecně si troufnu říct, že učitelé volí vzdělávání, které se týká převážně jejich

primárního zaměření, mám na mysli předměty, které učí. Musím říci, že u mě je to

podobně. Nicméně mimo rámec školy jsem absolvoval školení v rámci organizace, kde

jsem pracoval na dohodu. A toto školení jsem vnímal jako velmi přínosné. Před tím

jsem neměl vůbec tušení, jak bych s tímto problémem dokázal pracovat. Ale teď vím, že

existuje účinná strategie rozdělená do několika kroků, kterou když si člověk nastuduje,

tak alespoň v základu bude vědět, co má dělat. Taky nám doporučovali prostudovat si

metodický pokyn, který k této problematice ministerstvo vydává, a musím říct, že je to

poměrně dobře napsáno a dokážu si představit, že bych uměl zareagovat, kdyby se tento

problém v mé třídě vyskytl. Ovšem můžu se také mýlit ale dle mě, každá informace,

zkušenost navíc je přínosem do naší profese a člověk si je pak jistější když ví, že je

alespoň minimálně připraven na tyto věci reagovat.

Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i

podporu pedagoga při jejím řešení?

No abych pravdu řekl, nevím, jak moc dobře to tady funguje, protože jsem to ještě

nemusel řešit. Ale myslím si, že by mohla být větší snaha. Nemyslím teď jen učitele, ale

celkově i vedení školy. On je to na městský škole takový mumraj. Celková přehlednost

zde není až tak dokonalá jako tomu bude asi u menších škol, třeba vesnických. Tady

když něco rozkřiknete, tak to hned neví celá ves (smích). Ta komunikace mezi námi

učiteli tady vázne a je to znát a přitom by to mělo být na prvním místě vzhledem

k tomu, že ten výskyt těch různejch problému tady je docela častej. Bylo by potřeba

taky více prevence, více prostoru na třídnické hodiny, tím nemyslím, že nejsou, ale když

už jsou, řešíme na nich většinou takové ty jakoby neodkladné věci. Čas na to, aby se

dalo pracovat na kohezi třídy tam moc není. A myslím si, že výchovná poradkyně a

metodička mají asi spoustu jiné práce, protože na ty věci z jejich stránky tady taky není

moc prostor, teda aspoň tak mi to přijde … nebo jako za tím si stojím, proto to říkám

takhle otevřeně. Ale přeci jenom, když už se shledá problém, který je vážnější,

informujeme rodiče a výchovného poradce školy, který se s rodiči a žáky sejde.

Výchovný poradce může pro žáky objednat sezení z PPP.

Jak takové sezení s PPP probíhá?

No sezení to jsem řekl možná špatně, spíš přijedou udělat program na téma, které si

stanovíme. Oni sem přijedou, někdy i vícekrát no a pak udělají závěry pro nás, sepíšou

zprávu, a případně šikanu potvrdí či vyvrátí, případně mi poradí, jak mám postupovat

v těch rizikových situacích, což není nikdy na škodu (smích).

Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?

No vnímám rozdíl toho, že jsem na škole první rok oproti ostatním zkušenějším

kolegům. Pozorují na mě ještě takovou abnormální zapálenost pro tuto práci, doufám,

že s přibývající praxí mi toto zapálení vydrží (smích). Protože u některých starších

kolegů právě toto zapálení pro práci s dětma trochu postrádám. Na druhou stranu se mi

to teď mluví, když jsem teprve na začátku své kariéry, ostatní kolegové mají odučeno

třeba už i dvacet let. No a co říct na závěr úplně nevím. Možná jen, že je fakt důležité

s těma dětma mluvit, projevit zájem, to se pak v té třídě lépe učí a člověk hned

zpozoruje, že v třídě případně není něco v pořádku.

Rozhovor č. 1 participant U8

Jaké je vaše jméno?

Pro účely výzkumu a zachování anonymity jméno neuvádíme.

Jaké je vaše vzdělání?

Mám vysokou školu na Universitě Palackého v Olomouci.

Jaká je vaše aprobace?

Školní psycholožka, primární preventista, soukromá praxe.

Jaká je vaše cílová klientela?

První, druhý stupeň plus střední školy.

Jaká dlouhá je vaše praxe?

Praxi mam 6 let.

Jak v současné době vnímáte připravenost učitelů řešit šikanu na základních

školách?

Vidím, že mnohé základní školy mají kvalitně zpracované minimálně preventivní

programy. Mám zkušenost, že mnohé školy si přizvávají k řešení odborníky z různých

organizací, teď mám na mysli hlavně pracovníky školských poradenských zařízení a

pak také další subjekty orientované na problematiku šikany. V případě, že objeví nějaké

sociálně patologické chování, tak některé školy se právě obracejí na naší organizaci,

protože my jako konktrétně nemáme vyspecifikované, že jsme zaměřeni na řešení

šikany, ale spíš na její prevenci, případně na nějakou nápravu nebo screening sociálně

patologických jevů, ale ne konkrétně na její řešení. Školy, si myslím, že se snaží na tom

pracovat, ale mnohdy se dostávají do pasti, že mají vysoké nároky, mnohdy na ty třídní

učitelé i metodiky prevence a výchovné poradce, nebo na ty děti. To znamená, že se

mnohdy setkávám s reakcemi typu: Řešili jsme to, ale pořád se tu objevuje nějaké to

pošťuchování, nebo řešili jsme to ale, žák/yně se bude třeba někam stěhovat, tak to třeba

vymizí. Hodně vsází na to, že jeden nějaký primárně preventivní program napraví

vztahy ve skupině. Co tam vnímám jako mínus je, že mnohdy chybí systematická práce

se třídami. Hodně se pracuje třeba na třídnických hodinách, myslím, že zrovna na

základkách je začínají využívat více kreativně, že jsou tam techniky na posílení

komunikace, spolupráce, soudržnosti kolektivu, ale stále si myslím, že někteří se tohoto

tématu obávají. Na druhou stranu někteří vlastně ani moc netuší co si tak pod šikanou

představit. Myslím si, že nedokáží přesně oddělit hranici mezi právě tou šikanou a tím

tzv. škádlením. Znaky a kritéria šikany jsou dostupný, vím, že s tím pracuje projekt

Minimalizace šikany, který se hodně zaměřuje na základní školy. Označuje kritéria jako

neschopnost oběti bránit se, že je to cílené opakované napadání, že tam je výrazná ta

přesila, bezmocnost a tohle si právě myslím, že mnohdy zaměňuje s tím škádlením, kdy

někdo někomu něco řekne, něco mu zahodí… I když ono i to škádlení může být

mnohdy vsazeno do toho procesu, do toho prvního stádia šikany, ale to pravdu hodně

záleží na tom, jak moc si toho pedagog všímá.

Jakým způsobem ovlivnilo vaše vysokoškolské vzdělání vaší připravenost pro

případné řešení šikany na základní škole?

Mé vysokoškolské vzdělání tuto tématiku postihlo úplně minimálně, něco o sociálně

patologických jevech zaznělo, ale teprve až přínosem praxe jsem se do toho víc jako

ponořila, takže velmi minimálně, více jsme se zaměřovali na poradenský, jako spíše

individuální proces s klientem, terapie a ne jako takovouto primární prevenci. No a co

se týče té připravenosti budoucích učitelů, shodou okolností jsem minulý semestr učila

na pedagogické fakultě budoucí učitele, a opravdu mi říkali, když jsem přišla s tímto

tématem, tak mi říkali, že nejsou úplně seznámeni s těmi praktickými postupy, nějaká

teorie tam proběhla, jak třeba ta šikana vypadá nebo co to je, ale nějaké praktické

ukázky tam opravdu nejsou.

Jaký vliv má délka praxe na vaší připravenost řešit šikanu na základní škole?

Já jsem nastoupila na střední školu 2015 a v podstatě hned co jsem řešila bylo nějaké

rozjeté stádium šikany, tzn. už jakoby pokročilejší fyzický trestání spolužáka, do toho

jsem řešila fyzické napadání mistra, takže já jsem do toho tak vskočila a byla jsem

překvapena, že škola na které působím, která má spoustu žáků mužského pohlaví, nemá

vypracovaný program jak řešit a šetřit šiknu. Ve spolupráci s Kappa–Help, odborníkem

Markem Miklášem jsem dohromady začala sepisovat krizové scénáře, jak při které

situaci pokračovat. Také vnímám rozdíl mích začátků a teď. Při těch rozhovorech se

žáky, kterých se ta šikana týká, ať se svědky agresorů nebo oběťmi, tak jsem mnohem

méně nervózní a mnohem víc k tomu přistupuji tak, jako že to je poměrně běžný jev.

Třeba žáci mají často problém popsat ten samotný jev, kdy to začalo, jak se to

projevovalo atd. A pokud bych se měla zaměřit na to, jak vnímám tyto rozdíly přímo

v praxi na základních školách, tak musím říct, že je to hodně individuální, protože

vnímám, že se k tomu každý staví jinak. Někteří to aspoň dokáží nahlásit, čím dříve to

nahlásí tím lépe a někteří zase nejsou schopni to moc rozeznat. A někdy mám pocit, že

ti starší učitelé to ani jako rozeznávat nechtějí, aby předešli tomu, že by museli něco

řešit. Ale na druhou stranu je zase fakt, že učitelé s kterýma se setkávám a mají delší

praxi nějakým způsobem umí reagovat na tu třídu, prostě jsou v tom kovaný delší dobu,

takže oproti těm začínajícím učitelům mají v tomto větší výhodu. Nicméně také to nelze

brát úplně plošně i v tomto se najdou výjimky.

Jakým způsobem Vám pomáhá další vzdělávání ve vaší připravenosti řešit šikanu

na základní škole?

Já se hodně snažím aktivně vyhledávat nové informace v této problematice, jezdím na

školení, která se mi nabízí, teď jsem byla v březnu na celostátní konferenci o šikaně

v Praze, kde se jednalo o kyberšikanu a další druhy šikany a skrz legislativu, ale co se

týče učitelů, oni někteří dokáži ty informace zachytit, ale je to dle mého hodně

individuální záležitost a předat ty informace metodikovi nebo výchovnému poradci,

taky mám zkušenost, že v rámci různých školení to poměrně dost učitelů nadchne, mám

namysli právě ty cvičení a informace, co rozšiřují jejich obzory v této problematice. Ale

pak jsou taky učitelé, kteří se rádi stávají odborníci ve svých oborech, ale co se týče

vzdělávání v těchto praktických věcech, které se šikany dotýkají, například aktivity

zaměřené na práci s tou třídou, tak někteří do toho tu energii investovat nechtějí. Proto

jsem ráda, když za mnou učitel přijde, podporuju je v tom a říkám jim, nebojte se na ty

poradenský pracovníky obrátit, té situaci to spíše prospěje, než aby ji to uškodilo.

Jak vnímáte nastavení vnitřního systému školy proti šikaně, který zahrnuje i

podporu pedagoga při jejím řešení?

Většinou to funguje tak, že se informace někde zachytí, někdo se obrátí právě na

výchovného poradce, metodika prevence, někdo kontaktuje třeba zástupce školy. Ono

záleží také na těch kontaktech a vztazích. Teďka sestavujeme pro naši školu formulář,

ve kterém budou popsány jednotlivé kroky… kdo to nahlásí, komu se to má předat, kdo

píše zprávu atd. Prostě snažíme se do toho vnést nějaký systém, což si myslím, že by

pro ty školy mohlo být prospěšné. V praxi se ale také setkávám s tím, že učitelé mnohdy

ani nevědí, že je ve škole někdo, kdo to takhle řeší, nebo spíše nemají jasno v těch

rolích, kdo co zastává a kdo co by měl řešit. Hodně se tápe ještě v celkovém vnímání

metodika prevence, což ještě dle mého není tak ukotvená pozice. Většinou vědí spíše o

výchovných poradcích. Ale myslím si, že je to teď poměrně na ústupu, že ta

informovanost o těch pracovnících a jejich náplni práce je dobrá. To, co jsem uváděla,

jsou spíše nárazové problémy. A pak možná ještě může nastávat problém v situacích,

kdy se to ve škole objeví, ale vzhledem k závažnosti už to většinou je problém, který je

potřeba řešit s odborníky a zde se školy dopouštějí chyby v tom smyslu, že pro pocit, že

proti tomu něco dělají, objednají program, který je zaměřen pouze na primární prevenci

a ne na sekundární, kde už se konkrétně s tímto fenoménem pracuje.

Chtěl/a byste říct něco na závěr, co Vás k tomu ještě napadá, co ještě nezaznělo?

No myslím si, že by bylo strašně fajn, aby všechny tyto pokyny šly od vedení školy,

tedy pokud já jako ředitel, zástupce, mám pocit, že bych měl mít nastavený postupy a

krizové scénáře při tom, jak řešit šikanu, tak bych se měl aktivně podílet na nějakém i

svém vzdělávání, případně podporovat ten školský poradenský tým v tom řešení a

aktivně se zajímat o to co dělat. Myslím si, že i tím pádem vzniká jasná zpětná vazba

pro ostatní pedagogy v tom, že je běžné tady tyto věci řešit. Přístup školy může své

pedagogy hodně motivovat, ale také vzdělávat a být jim oporou v problémech

spojených se šikanou, ale samozřejmě ještě druhá věc, strašně důležitá, dodržovat etiku

diskrétnost a mlčenlivost, nedělat z toho „ježkovi tam v 6. třídě se šikanuje Anička

s Pepou“, ale opravdu je to běžný standardní jev, který se může objevit všude na

jakémkoli stupni vyspělosti škol, a pojďme to řešit a pojďme přiznat, že se to může stát

na jakékoliv škole, ale my máme nástroje jak to řešit skrz systematickou práci. Prostě

pojďme si říct, pojďme si jako pedagogický tým vysdílet, co pro to můžeme udělat, jak

můžeme pomoct té třídě a jaká naše role, ať už je to role třídního, nebo učitele, který

tam třeba ani neučí, tak tuto informaci vnímat, zachycovat a snažit se ji předat na

správná místa pro správné řešení, tak asi tak.