+ All Categories
Home > Documents > Výukové strategie v práci s nadanými žáky

Výukové strategie v práci s nadanými žáky

Date post: 09-Feb-2017
Category:
Upload: lytruc
View: 264 times
Download: 15 times
Share this document with a friend
63
MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Výukové strategie v práci s nadanými žáky Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: Vypracovala: Doc. PaedDr. Hana Horká, CSc. Bc. Helena Konečná Brno 2009
Transcript
Page 1: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

MASARYKOVA UNIVERZITA

Pedagogická fakulta

Katedra pedagogiky

Výukové strategie v práci s nadanými žáky

Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce: Vypracovala:

Doc. PaedDr. Hana Horká, CSc. Bc. Helena Konečná

Brno 2009

Page 2: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

2

Prohlášení:

„Prohlašuji tímto, že jsem diplomovou práci na téma Výukové strategie

v práci s nadanými žáky zpracovala sama a využila pouze pramenů uvedených

v této diplomové práci.”

V Brně, dne 18. dubna 2009 Bc. Helena Konečná

Page 3: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

3

Poděkování:

Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí své práce Doc. PaedDr. Haně

Horké, CSc. za její pomoc a Mgr. Evě Machů, PhD. za její podněty a připomínky.

Velké poděkování patří i mojí rodině a mému příteli za všestrannou podporu během

mého studia.

Page 4: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

4

Obsah:

1. Úvod ......................................................................................................... 6

2. Vymezení podstaty nadání, identifikace nadání ................................... 8

2.1. Definice nadání ...................................................................................... 8

2.2. Charakteristické vlastnosti osobnosti nadaného žáka ........................... 10

2.3. Druhy nadání ....................................................................................... 13

2.4. Inteligence ........................................................................................... 15

2.5. Problematika diagnostiky nadaných žáků ............................................ 16

3. Edukace nadaných žáků na 2. stupni ZŠ ............................................. 19

3.1. Edukační potřeby nadaných žáků ......................................................... 19

3.2. Edukační cíle ve výchově a vzdělávání nadaných žáků ....................... 20

3.3. Úprava obsahu a organizace vzdělávání nadaných žáků ...................... 22

3.3.1. Akcelerace ...................................................................................22

3.3.2. Obohacení ....................................................................................22

3.4. Úprava metod používaných pro vzdělávání nadaných žáků ................. 24

3.5. Úprava forem vzdělávání nadaných žáků ............................................. 25

3.6. Úprava prostředí pro vzdělávání nadaných žáků .................................. 27

3.7. Úprava hodnocení nadaných žáků ........................................................ 27

3.8. Role učitele ve vzdělávání nadaných žáků ........................................... 28

4. Výzkumné šetření .................................................................................. 31

4.1. Popis šetření a jeho průběhu ................................................................ 31

4.2. Cíle výzkumného šetření ...................................................................... 31

4.3. Vybraní nadaní žáci (výzkumný vzorek) .............................................. 32

4.3.1. Eva .................................................................................................... 32

4.3.2. Kamila .............................................................................................. 33

4.3.3. Tereza ............................................................................................... 34

4.3.4. Tomáš ............................................................................................... 35

4.4. Metody sběru dat a jejich zpracování ................................................... 35

4.5. Interpretace zjištěných údajů - vyhodnocení jednotlivých

výukových strategií ........................................................................... 38

4.5.1. Výukové strategie, metody a aktivity, které jsou žáky oblíbené

a zároveň přínosné pro rozvoj jejich nadání ..................................39

Page 5: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

5

4.5.2. Výukové metody vhodné pro vzdělávání nadaných žáků ..............51

4.5.3. Nevhodné výukové metody a strategie ..........................................53

4.6. Závěrečné vyhodnocení šetření ............................................................ 55

5. Závěr ...................................................................................................... 58

6. Shrnutí ................................................................................................... 59

7. Resume ................................................................................................... 60

8. Použitá literatura .................................................................................. 61

8.1. Odborná literatura ................................................................................ 61

8.2. Webové stránky ................................................................................... 62

Page 6: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

6

1. Úvod

V rámci celospolečenských změn po roce 1989 jsme zaznamenali významnou

proměnu přístupu ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. České

školy se zajímají o individuální potřeby všech žáků a snaží se vytvářet diferencované

podmínky pro jejich vzdělávání.

Problematika nadaných žáků nachází svůj odraz ve významných dokumentech,

mezi něž patří zejména Rámcové vzdělávací programy, školský zákon nebo Národní

program rozvoje vzdělávání v České republice pro jednadvacáté století (tzv. Bílá

kniha).

V současné době lze sledovat v České republice rozšiřování zájmu veřejnosti o

nadané děti. Rovněž se zvyšuje počet odborníků, kteří se zabývají touto problematikou

a také roste počet škol, které se snaží podporovat nadané.

Diplomová práce svým obsahem navazuje na bakalářskou práci s názvem

Vzdělávání nadaných dětí, kterou jsem obhájila v roce 2007. Praktická část této práce

byla zaměřena na výzkum vlastností ideálního učitele z pohledu nadaných žáků.

Tématika nadaných žáků se mě stala velmi blízkou a rozhodla jsem se, že po

obhájení bakalářské práce se o toto téma budu i nadále zajímat. Využila jsem

příležitosti a začala pracovat s nadanými žáky. Vedla jsem hodinu individuální výuky

matematiky pro nadané žáky. Tuto hodinu navštěvovali čtyři nadaní žáci. Během naší

téměř dvouleté spolupráce, při které jsem se snažila rozvíjet jejich nadání v oblasti

matematiky, jsem měla možnost pozorovat jejich pokroky, jejich práci a zjišťovat

jejich názory a postoje na výuku. Měla jsem také možnost získat cenné rady od paní

učitelky, která tyto žáky učila již od nástupu na druhý stupeň. Vyprávěla mi, jak

náročné je připravovat se na hodiny, ve které jsou integrováni nadaní žáci. Jak je

obtížné koordinovat rozdílné tempo práce jednotlivých žáků. Jak umožnit nadaným

žákům, aby získávali nové vědomosti a přitom nezatěžovat méně nadané žáky. V praxi

byla nucena řešit tyto problémy a volit vhodné aktivity, metody, přístupy, které by

mohla využít v práci s nadanými žáky.

K výběru tématu předložené práce mne inspirovalo několik problémů z praxe:

„Které výukové strategie a metody je vhodné zařazovat do výuky, aby nadaní žáci

rozvíjeli svoje schopnosti a výuka pro ně byla zajímavá? Které používané metody

nadané žáky nudí? Jak mají učitelé pracovat s nadanými žáky, aby výuka pro ně

byla užitečná i příjemná?“

Page 7: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

7

Proto jsme se rozhodla vytvořit přehled vhodných metod a aktivit pro práci

s nadanými žáky. Na základě výše zmíněných otázek, jsem stanovila následující

cíle předložené diplomové práce:

� na základě odborné literatury vypracovat stručná teoretická východiska

k problematice vzdělávání nadaných žáků,

� pomocí výzkumného šetření vyhledat vhodné edukační strategie a metody

pro práci s konkrétními nadanými žáky,

� pomocí výzkumného šetření vyhledat nevhodné edukační strategie a

metody pro práci s konkrétními nadanými žáky.

Předložená diplomová práce je rozdělena do tří hlavních kapitol. První dvě

z nich shrnují teoretické poznatky z odborné literatury, týkají se problematiky

nadaných žáků. První z nich je zaměřena na definici nadání, vymezuje, kdo jsou

nadaní žáci, jaké mají specifické osobnostní charakteristiky a s jakými druhy

nadání se můžeme v praxi setkat. Závěr kapitoly je pak věnován problematice

identifikace nadání.

Další kapitola je členěna do osmi subkapitol, které se v obecné rovině týkají

edukace nadaných žáků. Jednotlivá témata se týkají edukačních potřeb nadaných

žáků, cílů jejich vzdělávání a úpravám jednotlivým složek vzdělávacího procesu a

také učiteli nadaných žáků.

Obsahem třetí kapitoly je výzkumné kvalitativní šetření, které bylo prováděno

s konkrétními nadanými žáky pomocí metody rozhovoru, pozorování, a diskuse.

Cílem výzkumného šetření bylo především vybrat vhodné edukační strategie pro práci

s nadanými žáky. Analýzou dat, získaných při výzkumném šetření, byly vyhodnoceny

nejvhodnější strategie pro edukaci nadaných žáků. Hlavním kriteriem hodnocení byly

nejen preference vybraných žáků, ale také vliv vybraných metod na rozvoj znalostí,

schopností a osobnosti nadaného žáka. Přestože jsem se snažila do šetření zahrnout

co nejvíce strategií, nebylo možné ohodnotit úplně všechny. Do hodnocení byly

zahrnuty především nejčastěji používané strategie, především z předmětů, ve

kterých žáci projevují výjimečné nadání.

Závěrečná část diplomové práce je věnována závěru, shrnutí, resume

v anglickém jazyce, seznamu použité literatury a seznamu příloh.

Doufám, že poznatky získané nejen teoretickým studiem, ale hlavně možností

dvouleté praxe, budu moci v budoucnosti využít ve své pedagogické praxi.

Page 8: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

8

2. Vymezení podstaty nadání, identifikace nadání

Ve společnosti vždy vzbuzovali lidé s mimořádnými schopnostmi a

dovednostmi pozornost. Lidé se dlouho snažili najít příčinu jejich výjimečnosti.

Mnoho nových poznatků, především odborných studií, týkajících se této

problematiky, přineslo minulé století. V této oblasti bylo provedeno mnoho

výzkumů různými autory. Na základě odlišných postojů bylo vytvořeno mnoho

přístupů k této problematice.

2.1. Definice nadání

V bohaté historii zkoumání problematiky nadání bylo vytvořeno více než sto

definic nadání.1) V odborné literatuře se většinou uvádí různá dělení definic podle

určitých kritérií.

Například MÖnks a Ypenburg (2002) nastiňují čtyři modely výkladu pojmu

nadání:

� Výklady nadání založené na schopnostech: vycházejí z předpokladu,

že intelektové schopnosti lze zjistit již v časném věku nadaného dítěte.

Tyto schopnosti se průběhu života již příliš nemění, tzn. že schopnosti

jsou trvalé.

� Výklady nadání pomocí kognitivních složek: jsou zaměřeny

především na procesy zpracování informací. Dále hledají kvalitativní

rozdíly v informačních procesech. Mnozí autoři těchto definic navrhují

místo IQ používat pojem QI, tj. kvalitu zpracování informací.

� Výklady nadání orientované na výkon: pro tyto modely je hlavní

nejen výkon, ale také činitelé, kteří jsou potřební pro projevy nadání.

� Socio - kulturně orientované výklady nadání: tyto modely nadání

předpokládají, že nadání se může projevovat jen za vhodného

spolupůsobení individuálních a sociálních faktorů.

1) Hany in MÖNKS, F. J., YPENBURG, I. H. Nadané dítě – rukověť pro rodiče a učitele. Praha: Grada

Publishing, 2002. ISBN 80-247-0445-5.

Page 9: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

9

Pokud pohlédneme na konkrétní definice nadání, nesmíme opomenout

definici S. Marlanda, která patří mezi nejznámějším a nejčastěji uváděné v

odborných publikacích: „Nadaní žáci jsou identifikováni profesionálně

kvalifikovanými osobami jako děti s přednostmi význačnými pro schopnost

vysokého výkonu. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací programy a služby

nad rámec běžně poskytovaných klasickým vzdělávacím programem k tomu, aby

mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti. Děti schopné vysokého

výkonu zahrnují ty, které v celém spektru, nebo v omezené oblasti vykazují

mimořádně vysokou úroveň své činnosti v následujících oblastech:

� všeobecná intelektuální schopnost,

� specifické akademické vlohy (matematické, přírodní vědy, historie,

literatura),

� kreativní a produktivní myšlení,

� schopnost vůdcovství,

� vizuální schopnosti a pohybové umění,

� psychomotorická schopnost.“2)

Jako výstižnou hodnotím také definici, která vznikla na zasedání Columbus

Group v roce 1991. Podle ní „nadání je asynchronní vývoj ve kterém se kombinují

zrychlené rozumové schopnosti a zvýšená intenzita k vytvoření vnitřních zkušeností

a povědomí, které jsou svou kvalitou odlišné od normy. Tato nerovnoměrnost se

zvyšuje spolu s vyšší intelektovou kapacitou. Tato jedinečnost činí nadané

obzvláště zranitelnými a vyžadují tak změny v rodičovské výchově, školním

vzdělávání i poradenské činnosti, aby se mohli optimálně rozvíjet“3)

Hříbková se zaměřuje nejen na definování nadání, ale také na demonstraci

mimořádných výkonů. Připomíná, že za nadané dítě bývá považováno to, které

„dosahuje mimořádných výkonů v určité oblasti ve srovnání s výkony svých

vrstevníků. Z vynikajících výkonů lze potom usuzovat na vysoce rozvinuté

schopnosti intelektové a mimointelektové povahy, na některé osobnostní vlastnosti

2) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického

poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4. s. 14. 3) FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-

80-7367-297-3.

Page 10: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

10

a na podpůrný vliv prostředí.“4) Zároveň upozorňuje, že nadání dítě může, ale také

z nějakých důvodů nemusí projevovat. Tak se to může stát zejména v raném věku a

potom mluvíme o tzv. latentním nadání.

2.2. Charakteristické vlastnosti osobnosti nadaného žáka

Odborníci, kteří se zajímají o problematiku nadaných žáků, často vytváří

seznamy charakteristik, které jsou těmto dětem připisovány. Zároveň ale

upozorňují, že skupinu nadaných žáků rozhodně netvoří jedinci se stejnými

vlastnostmi a mnohé z charakteristik se u některých žáků nemusí vůbec projevit.

Využívat seznamy charakteristik nadaných žáků se často doporučuje učitelům nebo

rodičům, aby mohli velmi předběžně odhalit případné nadání u svých žáků nebo

potomků.

V této kapitole tedy uvádím alespoň nejčastěji uváděné charakteristiky

(vytvořeno podle Fořtík, Fořtíková, 2007, Hříbková, 2005 a Jurášková, 2006):

� Velká potřeba učit se – samostatně získávají informace, zejména ze

zdrojů v knižní nebo elektronické podobě. Vyžadují nové informace.

Vynikají vysokým pracovním tempem.

� Vynikající paměť – mnoho nadaných dětí má již v předškolním věku

schopnost zapamatovat si obrovské množství dat a informací, kterým

byly vystaveny jen jednou. Disponují zejména logickou, zrakovou i

sluchovou pamětí. Rychle si vybaví velké množství informací z různých

oblastí nebo mají velkou zásobu informací především z oblasti jejich

zájmu. Jsou dobří pozorovatelé, rychle si zapamatují nejrůznější detaily.

� Vnitřní motivace a neutuchající aktivita – nadané dítě disponuje

silnou vnitřní motivací a zejména v oblasti svého zájmu nepotřebuje

žádnou vnější stimulaci ve formě známek nebo pochval. Jeho chování,

4) HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-213-X.

Page 11: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

11

zejména v oblasti jeho zájmu, je cílevědomé a je zde schopno projevovat

vysokou míru dlouhodobé koncentrace pozornosti.

� Neobyčejná zvídavost a obliba komplikovanosti – nadané děti mají

vysokou potřebu objasňovat a získávat nové poznatky v oblasti, která je

zajímá, proto jsou jejich učitelé neustále „bombardováni“ dotazy.

Nadaní jsou schopni sami vyhledávat potřebné informace a orientovat se

v nich. Oblast jejich zájmu přesahuje požadovaný rozsah i hloubku

učiva. V nižším věku je to pak zájem o fungování veškerého dění ve

světě kolem dítěte, které je proto spojené s neustálým dotazováním.

� Čtení již v raném věku, bohatá slovní zásoba, gramatická správnost,

schopnost pracovat s abstraktními pojmy a vytvářet originální

myšlenky – řada nadaných se naučí číst již před 4. rokem a při vstupu

do školy čte naprosto plynně a používá malá i velká písmena. Nejen

díky tomu disponují nadaní žáci bohatou slovní zásobou. Jsou rovněž

schopni tvořit složité, ale zcela logicky složené věty. Díky čtení rozšiřují

okruh svých znalostí a získávají nové vědomosti. Čtou mnoho knih,

převážně encyklopedie, které souvisí s problematikou, která je právě

zajímá. Abstraktní myšlení a práce se slovními a matematickými

symboly se u nich objevuje mnohem dříve než u vrstevníků. Díky této

vlastnosti jsou schopni chápat souvislosti, rychle a správně zobecňovat,

snadno identifikovat chybu, jsou schopni nacházet originální řešení

problémů a zvládají složité myšlenkové operace. Mají také zálibu ve

strukturování informací a vytváření různých systémů.

� Hluboké zájmy – většinou se nadaní snaží získat a seznámit se s co

možná největším počtem informací o tématu, které je zaujalo.

� Citlivost až přecitlivělost – jsou citliví na kritiku. Mají silný sklon

k perfekcionismu.

Page 12: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

12

� Sociální charakteristiky – nadaní žáci potřebují volnost. Vyžadují

rovnoprávnou komunikaci. Mají sofistikovaný smysl pro humor.

� Rádi jsou v kontaktu s dospělými nebo staršími kamarády než

s vrstevníky – vzhledem k často odlišným zájmům nacházejí nadané

děti kamarády mezi staršími dětmi nebo dospělými.

� Nerovnoměrný vývoj – zrychlený intelektový vývoj souvisí často

s průměrným nebo dokonce zpomaleným vývojem emocí a třeba i

zpomaleným vývojem například v oblasti jemné motoriky.

Ze zmíněných charakteristik by se mohlo zdát, že nadaný žák je snem

každého učitele. Ale nadání sebou přináší i problémové projevy, které plynou

z odlišného vývoje v kognitivní, afektivní oblasti. Může tak docházet k určitým

problémů v soužití s ostatními. V odborné literatuře se nejčastěji jako problémové

objevují tyto projevy:

� nevhodné chování ve škole, které může být zapříčiněno disproporcemi

mezi schopnostmi, kterými nadaný žák disponuje, a které jsou od něj

vyžadovány,

� rutinní, předvídatelná práce ve škole, navíc spojená s pomalým tempem

nebo s určováním práce a příkazy, je pro něj neuspokojivá a nudí jej

nebo na ni reaguje vyrušování,

� chtějí vše zdůvodnit, kladou nečekané otázky,

� rádi ovládají diskusi a chtějí být dominantní,

� odmítají se přizpůsobovat, odmítají autoritativní přístup učitele.

Page 13: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

13

„Pokud se u dítěte výrazně projevují alespoň některé z těchto znaků, je to

důvod, abychom začali komplexněji zkoumat jeho předpokládané nadání.“5) Ovšem

na druhé straně existence některé z charakteristik nemusí hned potvrzovat nadání

žáka. Nadání se projevuje velice individuálně a záleží na osobnosti každého

jedince. Učitel by měl žákovi, u kterého se výrazně projevují některé z výše

zmiňovaných charakteristik, věnovat větší pozornost. Následně ho doporučit na

komplexnější vyšetření k odborníkovi, kde se nadání může potvrdit nebo vyvrátit.

Výčet všech možných charakteristik nadaných žáků nám nemůže zaručit

jejich bezchybné, jednoznačné, snadné identifikování. Všechny tyto charakteristiky

se vyskytují v různé míře a některé se nemusí vyskytovat vůbec, proto je třeba si

stále uvědomovat, že když mluvíme o nadaných žácích, nejedná se o homogenní

skupinu, ale o skupinu složenou z jedinečných osobností. To potvrzuje i fakt, že

mezi nadanými žáky se často vyskytuje další specifická skupina nadaných žáků.

Do této skupiny řadíme např. handicapované nadané žáky, nadané s poruchami

učení, podvýkonné nadané žáky či nadané žáky s Aspergerovým syndromem.

2.3. Druhy nadání

Autoři výše uvedených definic rovněž uvádí, že nadání se může projevovat

v jedné nebo několika oblastech. Odborníci vymezují jednotlivé druhy nadání

podle různých kritérií. I v této oblasti se tedy setkáváme s odlišnými názory.

Základní klasifikaci nadání můžeme rozdělit podle L. Hříbkové na

horizontální a vertikální.

Horizontální klasifikace člení nadání podle druhů činnosti, ve kterých se

nadání demonstruje. Mluvíme pak o nadání hudebním, výtvarném, jazykovém,

matematickém, sportovním apod. Tradičně se ovšem nadání dělí do tří skupin na

intelektové, umělecké a sportovní. Právě intelektové nadání je předmětem této

práce.

Jiné rozdělení přinesli DeHaan a Havighurst,6) kteří rozlišují následující

druhy nadání:

5) DOČKAL, V. aj. Psychológia nadania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1987. 6) In FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. ISBN

978-80-7367-297-3. s. 12.

Page 14: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

14

� intelektové, jehož nositelé vynikají výjimečnou pamětí, mimořádnými

početními, verbálními, prostorovými schopnostmi a bývají velice

úspěšní ve školních činnostech,

� kreativní, které se vyznačuje schopností tvořit nové myšlenky a

produkty,

� vědecké, jehož nositelé snadno používají algebraické symboly, mají

rozvinuté abstraktní myšlení,

� vůdcovské (manažerské), které zahrnuje schopnost zkvalitňovat

mezilidské vztahy, schopnost empatického cítění a cílevědomost,

� zručné, vyznačující se výraznými schopnostmi v oblasti manipulace,

prostorové představivosti, vnímání detailů nebo rozdílů.

V tomto rozdělení však postrádám zařazení pohybového nebo sportovního

nadání, které by odráželo nadprůměrné schopnosti v oblasti koordinace tělesných

pohybů.

Zajímavý pohled na rozdělení nadání přináší také Sternberg,7) který na

základě své „teorie inteligence“ rozlišuje tyto druhy nadání:

� analytické nadání, které lze měřit IQ testy,

� syntetické nadání, jehož nositelé nemusí mít vyšší IQ, ale mají největší

přínos ve vědě, literatuře a umění.

� praktické nadání, jehož nositelé využívají své mimořádné schopnosti

v praxi.

Vertikální klasifikace rozděluje nadání podle míry jeho uplatnění. Mluvíme

pak o nadání aktuálním a potenciálním. Aktuálním nadáním se rozumí výkony a

projevy podávané v současné době. Avšak z hlediska budoucnosti, jsou současné

projevy pouze potenciálním nadáním, protože v budoucnu umožní jedinci

dosahování kvalitativně či kvantitativně vyšších výkonů.

Další členění nadání uvádí také A. J. Tannenbaum,8) který rozlišuje vzácné

nadání, jehož nositelů je velice málo. Jsou schopni reformovat společnost a

posouvat její vývoj vpřed. Nositelé obohacujícího nadání svými produkty

obohacují společnost. Umožňuje jim dosahovat vysokých výkonů v intelektuálních

7) SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání – jejich rozvoj ve volném čase. Praha: IDM MŠMT, 2004. ISBN

80-86784-03-7. 8) A. J. TANNEBAUM in HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN

80-7290-213-X.

Page 15: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

15

oblastech. Většinou jsou to učitelé, sociální pracovníci, právníci. Poslední kategorií

je neobvyklé nadání, jehož nositelé dosahují výkonů za hranicemi lidských

možností.

Myslím, že bychom měli respektovat alespoň základní dělení nadání na

intelektové, pohybové a umělecké, protože se od sebe liší již samotným

prostředím, ve kterém se uskutečňují a také vyžadují rozdílné zázemí. Nadaný

sportovec bude jistě vyžadovat jiné pomůcky, zázemí, přístupy, apod. než nadaný

budoucí vědec nebo skladatel.

2.4. Inteligence

Základ intelektového nadání tvoří podle mnohých odborníků inteligence.

V historii zkoumání obou termínů se nadání a inteligence ve velké míře překrývá.

Samotné vymezení podstaty termínu inteligence, přestože se často používá, je obtížné

a jednotlivé názory se mnohdy velmi liší.

W. Stern definuje inteligenci jako „schopnost přizpůsobit se novým požadavkům

tím, že se užije myšlenkových prostředků odpovídajících účelu.“9) Další definici uvádí

Cattel, podle něhož je inteligence „kombinací charakteristik jedince, která zahrnuje

schopnost pro náhled do kontextu vztahů a procesů, zahrnutých v abstraktním myšlení,

adaptivitu v řešení problémů a kapacitu na získání nové kapacity.“10)

Podle Gardnera,11) každý člověk disponuje hned několika druhy inteligence, na

různé úrovni. Jednotlivé typy inteligence poté vymezil takto: inteligence logicko –

matematická, lingvistická, prostorová, hudební, přírodní, tělesně pohybová a

personální.

� Jazyková inteligence

Vyznačuje se citlivostí, mimořádnou schopností pracovat s jazykem

v mluvené i psané formě. Oblibou je pak zejména psaní slohových

útvarů, povídek, básní, mezi koníčky patří četba knih novin,

9) SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání – jejich rozvoj ve volném čase. Praha: IDM MŠMT, 2004. ISBN

80-86784-03-7. 10) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického

poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4. s. 24. 11) MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 36.

Page 16: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

16

encyklopedií. Žáci s jazykovým nadáním také řeší a sestavují křížovky,

hádanky, nebo hříčky se slovy.

� Logicko - matematická inteligence

Projevuje se schopností analytického a syntetického myšlení, schopností

logického přístupu k řešení problémů, schopností pracovat a orientovat

se ve světě čísel, pravděpodobností, řešení logických hádanek a

problémů, hraní šachů.

� Prostorová inteligence

Je zvýšená schopnost funkčního vnímání a orientace v prostoru. Žáci se

snadno pohybují v prostoru, nebo řeší prostorové úlohy.

� Tělesně pohybová (kinetická) inteligence

Takto nadaní žáci mají výbornou schopnost koordinace těla. Vynikají

v různých sportech a pohybových činnostech.

� Hudební inteligence

Takto nadaní žáci mají rozvinutou schopnost vnímat zvuky okolí,

melodie, rytmy, tóny, takové nadání bývá silně rozvinuto u hudebních

skladatelů.

� Interpersonální inteligence

Takto inteligentní děti disponují vysokou schopností empatie, jsou

extrovertní, společenské otevřené.

� Intrapersonální inteligence

Takto inteligentní žáci mají rozvinutou schopnost porozumět sami sobě.

V názorech se nenechají ovlivnit druhými, jdou si za svým.

2.5. Problematika diagnostiky nadaných žáků

Diagnostika nadání je velice složitá. Již samotné definice jsou velice široké a

nejednotné. Chtěla bych zdůraznit, že vyhledávání nadaných dětí získává svůj

smysl až tehdy, když máme k dispozici edukační nabídku pro nadané děti, která se

bude po vyhledání také realizovat.

„V procesu vyhledávání nadaných jsou klíčové dva pojmy: identifikace a

výběr.

Page 17: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

17

Identifikací nadaných se nejčastěji rozumí proces vyhledávání dětí, které

svými předpoklady a chováním vyhovují zařazení do speciální edukační nabídky

určené pro nadané děti. Identifikace umožňuje odhalit i tzv. latentní nadání, tzn.

nadání dětí, které z nějaké důvodu nepodávají mimořádné výkony, ačkoliv jejich

osobnostní potenciál s vysokou pravděpodobností umožní podávání takových

výkonů v budoucnosti. Identifikace má obrovský význam především u dětí nižšího

věku, neboť jim je dána šance na plnohodnotné rozvinutí potenciálu, který mají.

Druhým způsobem vyhledávání nadaných je výběr. Výběrem se obvykle

rozumí takové vyhledávání nadaných, kdy jediným nebo hlavním kritériem pro

posouzení nadání je podávaný výkon v dané oblasti a pouze nejúspěšnější děti,

které mimořádné výkony v této oblasti podávají, jsou zařazovány do speciálních

edukačních nabídek pro nadané. Při výběru se setkáváme naopak spíše s dětmi

staršího školního věku.“12)

Pro úplnost uvádím alespoň několik konkrétních metod využívaných při

vyhledávání nadaných:

� Testy inteligence - z nichž „mezi nejpoužívanější v naší republice patří

Wechslerův WISC III a Amthauerův TSI.“13) „Jejich používání ovšem

přináší některé specifické problémy, jedním z nich je exkluzivní právo

psychologů na jejich používání.“14)

� Testy výkonu - které jsou často kombinovány s inteligenčními testy.

� Didaktické testy - které „ověřují znalosti a vědomosti z určité oblasti,

předmětu nebo tématu.“15) Do této skupiny můžeme zařadit různé

vstupní a výstupní srovnávací testy, které se běžně používají například

při přijímacích zkouškách nebo při srovnávání žáků, např. Scio testy.

� Výsledky ve škole - hodnocení zejména portfolia dítěte. Školní známky

jsou pouze orientační a v této problematice mohou být až zavádějící.

� Výsledky soutěží - zde se sledují nejen výsledky, ale i vlastní aktivita a

zájem o zapojení do soutěží.

12) HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-213-X. 13) HŘÍBKOVÁ, L. in MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní

škol: příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3979-5. 14) FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-

297-3, s. 28. 15) HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-213-X.

Page 18: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

18

� Posouzení dítěte učitelem nebo skupinou učitelů - jehož úspěšnost

závisí na nezaujatém pohledu učitelů, kteří se věnují této problematice.

� Posouzení dítěte vlastními rodiči – posouzení dítěte rodiči by mělo být

součástí hodnocení dítěte, ale toto hodnocení by mělo být nezaujaté,

bez předsudků.

Toto je pouze orientační výčet možných metod, které lze při identifikaci

nadání použít. Rovněž musíme brát v úvahu, že žádná z těchto metod není

univerzální a nemůže podávat stoprocentně pravdivé výsledky. Závěrečné

rozhodnutí musí vždy posoudit odborný pracovník.

Při identifikaci záleží také na druhu nadání, které zkoumáme. Můžeme říci,

že při identifikaci nadaných žáků je lepší použít více různých metod.

Celý tento proces je velmi složitý a je k němu zapotřebí spolupráce širokého

okolí dítěte rodiči počínaje a pedagogicko-psychologickými pracovníky konče.

Page 19: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

19

3. Edukace nadaných žáků na 2. stupni ZŠ

Bez ohledu na druh či stupeň nadání, má nadaný žák právo na adekvátní

vzdělání a optimální rozvoj toho nejlepšího, co je v něm ukryto. Při stanovení

optimálního přístupu ke vzdělávání nadaných žáků musíme vycházet z jejich

specifických potřeb, na základě kterých si stanovíme cíle, kterých má být

dosaženo.

3.1. Edukační potřeby nadaných žáků

„Mimořádně talentovaní žáci mají nejen výjimečné schopnosti, ale současně

i výjimečné potřeby.“16) Jako specifické edukační potřeby se většinou označují

(sestaveno podle Laznibatová, 2001, Jurášková, 2006):

� Potřeba adekvátní stimulace - především v předškolním a mladším

školním věku je důležité poskytnout dětem dostatečně rozmanité a

podnětné prostředí, ve kterém se projeví jejich mimořádné schopnosti.

Pro žáky na základní škole není stereotypní jednoduchá práce bez

fantazie a aktivních podnětů žádným přínosem. Nadaní žáci potřebují

uspokojit svoji intelektuální zvědavost. Jsou proto důležité nejen pestré

podněty, ale také poskytování nových informací.

� Potřeba adekvátního kurikula – kurikulum musí zohlednit rozdílnost

zájmů a postojů nadaných žáků ke vzdělávání a také individuální

osobnost každého z nich. Jejich individuálním potřebám je třeba

přizpůsobit obsah, metody a formu vzdělávání podle konkrétních

požadavků tak, aby co nejefektivněji pomohly nadanému žákovi

rozvinout jeho potenciál.

� Potřeba adekvátního hodnocení - také hodnocení by mělo odpovídat

dané osobnosti nadaného žáka, úpravě metod a forem vzdělávání.

� Potřeba neautoritativní komunikace, pozorného naslouchání,

nenucení do činnosti – neautoritativní komunikací máme na mysli

nejen rovnost učitele a žáka tak, aby žák sám mohl brát učitele jako sobě

16) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát, 2003. ISBN 80-89005-11-X.

Page 20: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

20

rovného partnera, jako člověka, kterému se může svěřit se svými

problémy a pocity. Ale zároveň chápeme neautoritativní komunikaci tak,

že žáka podporujeme při vyjadřování jeho názorů, které jsou podložené

argumenty, neboť i tak se rozvíjí jeho myšlení. Nevhodné je dále

autoritativní chování rodičů.

� Potřeba adekvátního sociálního prostředí - nadaní žáci potřebují

volnost. Jak vyplývá už z charakteristiky nadání mají zrychlený

intelektový vývoj, často odlišné zájmy, sofistikovaný smysl pro humor,

vyžadují rovnoprávnou komunikaci, což může vést k nepochopení jejich

vrstevníky a může vést k osamělosti, a proto nacházejí nadané děti

kamarády mezi staršími dětmi nebo dospělými.

� Potřeba individuálního přístupu - každý nadaný je jedinečná

osobnost. Jejich specifické projevy jsou často natolik odlišné, že

nemůžeme k nadaným přistupovat jako k homogenní skupině.

Na základě poznání potřeb nadaných žáků jsme tedy schopni vymezit

edukační cíle, kterých má být při vzdělávání nadaných žáků dosaženo.

3.2. Edukační cíle ve výchově a vzdělávání nadaných žáků

Ve vzdělávání nadaných žáků se obecně klade za cíl především „poskytnutí

co největší škály a obsahu vzdělávacích tak, aby se vyhovělo jejich specifickým

potřebám.“17) Učitelé by měli usilovat o rozvoj osobnosti nadaných žáků, aby

mohli co nejefektivněji nakládat se svým nadáním, byli schopni samostatné,

tvořivé práce a dokázali se úspěšně zařadit do sociálního prostředí.

Vytčení obecného cíle však není dostačující. Je nutné stanovit vzdělávací cíle

podrobněji, a to v oblasti kognitivní i nekognitivní.

Kognitivní cíle

Kognitivní oblast zahrnuje zejména rozvoj intelektových schopností a jejich

využití, rozvoj a využití tvořivosti a nepochybně také na správné využívání

17) LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS, 2001. ISBN 80-88778-32-8.

Page 21: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

21

výborné paměti. Stejně jako u průměrně nadaných žáků není cílem jejich edukace

pouze osvojování poznatků. Cílem je, aby žáci nové poznatky používali pro svůj

další rozvoj v kognitivní oblasti, například pro osvojování nových vědomostí a pro

vznik nových myšlenek. Za specifické cíle v kognitivní oblasti se považuje

zejména aktivní vyhledávání, aktivní zpracování a aktivní vytváření informací,

poznatků, vědomostí a zručností.

Předpoklady pro dosažení těchto cílů:

� žákům bychom měli poskytnout informace, které jsou nad rámec

standardních vzdělávacích programů,

� žáci by měli mít možnost zvolit si doplňkové vyučování, například

odpolední kroužky,

� žáci by v hodinách měli řešit kreativní a problémové úlohy,

� žáci nemají ztrácet čas dlouhodobým opakováním a fixací učiva,

� žáci by měli prezentovat výsledky vlastního studia,

� měli bychom podporovat žákovy zájmy a jeho samostudium v určité

oblasti.

Cíle v nekognitivní oblasti

Cíle v nekognitivní oblasti zahrnují zejména rozvoj emocionálních a

sociálních schopností nadaného žáka. V emocionální oblasti bychom se měli

zaměřit zejména na ty vlastnosti, které by mohly způsobovat problémy v rozvoji

jeho nadání. Nadaní bývají často perfekcionisté, kteří se těžce vyrovnávají

s neúspěchem. Měli bychom proto dbát na to, aby se naučili vypořádat se

s neúspěchem a také usilovat o správný rozvoj jejich sebevědomí. Dbáme tedy na

utváření správného obrazu sebe sama.

Také v sociální oblasti se mohou u nadaných jedinců vyskytovat některé

specifické problémy, které bychom měli vést správným směrem. Někteří jedinci

mohou disponovat extrémně nízkými sociálními schopnostmi, velkou potřebou

volnosti a aktivity, nebo neschopností komunikovat se svými vrstevníky. Ve

vzdělávání bychom se tedy měli soustředit také na sociální schopnosti žáka, aby se

mohl vyrovnat s rozmanitým sociálním prostředím.

Page 22: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

22

3.3. Úprava obsahu a organizace vzdělávání nadaných žáků

Vzdělávání nadaných žáků musí vycházet z edukačních potřeb těchto žáků.

Vzhledem k tomu, že se vzdělávací potřeby jednotlivých žáků mohou výrazně lišit,

stejně jako jejich povahové rysy, měli bychom dbát při výběru vhodných metod

výuky na individuální potřeby každého žáka.

V edukaci nadaných žáků jsou nejčastěji používány dva základní přístupy,

které upravují zejména organizaci a uspořádání obsahu výuky. Mluvíme o

akceleraci a obohacení.

3.3.1. Akcelerace

Zjednodušeně můžeme říci, že akcelerace znamená urychlení vzdělávání.

Nejedná se však pouze o rychlejší tempo výuky, ale zároveň i o poskytnutí učiva

na vyšší úrovni, než která by příslušela žákovi podle jeho věku a ročníku.

V praxi se můžeme setkat především s těmito strategiemi:

� dítěti je umožněn dřívější nástup do školy,

� přeskočení ročníku,

� dítě dochází na výuku jednoho nebo i více předmětů do vyššího ročníku,

� současné absolvování dvou ročníků během jednoho školního roku.

Často se můžeme setkat s akcelerací v rámci jednoho předmětu, kde se

využívá zhuštění probíraného učiva. Žáci totiž nepotřebují tolik času na

procvičování a opakování a nebo jim mohou být některé části učiva sloučeny. Tím

je získán čas a prostor na probírání další látky a možné využití další strategie –

obohacení učiva.

Akcelerace je umožněna díky tomu, že kognitivní procesy u nadaných žáků

jsou na vyšší úrovni než u jejich vrstevníků. Mohou se tedy snadno vyrovnat

starším jedincům. Další skutečností, která umožňuje akceleraci je, že nadaní žáci

mohou být při řešení problémů daleko rychlejší než jejich vrstevníci.

3.3.2. Obohacení

Tato metoda je založena na jiném principu než urychlování. Obohacení je

spíše kvalitativní strategie, která žákům umožní získat nové, odlišné informace a

aktivity, než které jsou dostupné pro jejich vrstevníky. Zatímco akcelerace je spíše

kvantitativní strategie, která zhušťuje, urychluje, ale pracuje se stejnými

Page 23: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

23

informacemi a aktivitami, které jsou přístupné i ostatním žákům, byť v delším

období.

Cílem obohacení tedy není zrychlování vzdělávacího procesu, ale rozšíření a

prohloubení učiva nad rámec probíraného učiva. Výhodou je také to, že

obohacování vede nadané žáky k objevování, hledání souvislostí.

Obohacení můžeme realizovat takto:

� v rámci daného předmětu, tzn. žák je integrován v běžné třídě a obsah

učiva je pro něj sestaven tak, že probírá stejné téma jako ostatní žáci, ale

více do hloubky,

� jako samostatný předmět, který navazuje na znalosti získané v hodinách

daného předmětu,

� jako samostatný výukový blok nebo projekt.

Předpokladem pro uskutečnění obohacení je získání času, vhodných

podmínek a prostoru, čehož může být dosaženo například dříve zmíněnou

akcelerací. Vidíme tedy, že tyto dvě základní strategie se vzájemně doplňují a

prolínají.

Pokud bychom se podívali na to, jak tyto dvě strategie přispívají

k uskutečňování výukových cílů nadaných žáků, tak můžeme říci, že především

obohacení má zásadní vliv na rozvoj jak kognitivních tak afektivních složek žákovi

osobnosti.

„Kognitivní složku žákovy osobnosti rozvíjí zejména tyto aktivity:

1. Studium, poznávání a zpracování mnohých faktů souvisejících s daným

tématem, například hledání informací z různých zdrojů, jejich třídění,

analýza, porovnávání, abstrakce, zevšeobecňování, interpretace,

hodnocení.

2. Samostudium, tedy domácí samostudium, studium v rámci vyučování,

pozorování přírodních a fyzikálních jevů.

3. Řešení úloh.

Afektivní složku žákovy osobnosti rozvíjí zejména tyto aktivity:

1. Oblast intrapersonální: radost z poznávání a řešení úlohy, získávání

postojů a hledání způsobů řešení reálných problémů, nabývání

Page 24: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

24

zkušeností z vystupování před kolektivem v rámci prezentací,

sebepoznávání a sebeuvědomování v rámci hodnocení, sebehodnocení

a hodnocení žákovským kolektivem.

2. Oblast interpersonální: společné řešení úlohy ve skupině nebo v rámci

celého žákovského kolektivu, tolerance, respekt, ocenění práce

druhých, diskuse, vyjádření a obhajoba vlastního názoru, uznání

argumentů druhých, rozvoj agrumentační komunikace.“18)

3.4. Úprava metod používaných pro vzdělávání nadaných žáků

Touto úpravou se rozumí zejména používání takových vyučovacích metod,

které by akceptovaly specifické vzdělávací potřeby nadaných a také jejich

specifické projevy a charakteristiky pozitivní i ty problémové. Používané metody

by měly:

� aktivizovat myšlení – podněcovat rozvoj myšlení na vyšší úroveň,

� podporovat k činnosti a rozvíjet zájem,

� rozvíjet samostatnost,

� rozvíjet schopnost spolupracovat s druhými a respektovat jejich

názory.

Metody můžeme podle fází edukačního procesu charakterizovat ve třech

rovinách:

Metody motivační a expoziční

Nadaní žáci disponují vysokou mírou vnitřní motivace, která tvoří dobrý

základ pro další činnost ve výuce. Neznamená to však, že by učitel mohl motivační

metody zcela vypustit. Měly by sloužit jako aktivizace žáka pro samostatné

objevování a získávání nových znalostí. Při expozici učiva se žák může podílet na

objevování nového pravidla, nového učiva a nemůže být ve výuce pouze pasivní

18) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického

poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4. str. 51.

Page 25: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

25

příjemce. Při tomto objevování zároveň aplikuje předešlé znalosti a zkušenosti. Při

expozici můžeme také zařazovat náročnější nebo rozšiřující učivo.

Metody fixační

Při fixaci učiva by učitel měl minimalizovat mechanické, stereotypní

procvičování učiva. Žák by měl při procvičování naplno využít svých schopností.

Proto by mu měly být poskytnuty podnětné úlohy, například ve formě výjimek

z pravidel, hlavolamů, úloh, ve kterých uplatní znalosti z více oblastí, úlohy na

rozvoj logického myšlení, úlohy na rozvoj kritického myšlení, úlohy na rozvoj

tvořivosti.

Metody diagnostické a hodnotící

Volba diagnostických a hodnotících metod by se měla přizpůsobit náročnosti

učiva, úrovni myšlení žáka a zároveň bychom měli přihlížet především ke

specifickým vlastnostem osobnosti nadaného. Učitel by měl hodnotit zejména

pokrok, který žák v průběhu výuky udělal. Při hodnocení bychom neměli opomínat

některé osobnostní charakteristiky, například sklon k perfekcionismu, citlivost na

hodnocení svého výkonu, urychlený kognitivní vývoj a celkovou odlišnost

vzdělávacího procesu.

3.5. Úprava forem vzdělávání nadaných žáků

Dvě základní formy výuky nadaných žáků jsou integrace a segregace.

Používají se i formy přechodné - smíšené. Při integraci je nadaný žák zařazen

do klasické, nespecializované třídy, při segregaci vznikají samostatné skupiny,

nebo třídy nadaných žáků.

Jako negativní se u segregované formy vzdělávání označuje fakt, že nadaní

žáci jsou vyčleňováni z kolektivu ostatních a i v budoucnosti mohou mít potíže se

zařazením do běžných společenských vztahů.

Pozitivní vlastností u segregovaného vzdělávání je skutečnost, že děti jsou

mezi podobně nadanými spolužáky, kteří se navzájem mohou kladně ovlivňovat

v učení. Segregovaný způsob má i výhodné podmínky pro jejich výuku. Celé

prostředí školy, jednotlivé učebny a pomůcky jsou plně přizpůsobeny potřebám

Page 26: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

26

studia. Učivo pro nadané je zpočátku akcelerováno, poté rozšiřováno

a prohlubováno. Učitelé pracují se stejnorodou studijní třídou, se sníženými počty

žáků a jsou dostatečně seznámeni s problematikou nadaných dětí.

„Vzdělávání v běžných školách může rovněž na dostatečné úrovni

uspokojovat jedincovy vzdělávací a výchovné potřeby, avšak klade nejen na učitele

daleko vyšší požadavky. Aby se dalo hovořit o účinné a plnohodnotné integraci,

musí být zabezpečeno několik základních, občas těžce realizovatelných podmínek.

Po dohodě s psychologem navrhnout způsob diagnostikování a rozvíjení nadání,

obstarat kompetentní učitele, vypracovat alternativní učební plány, zaopatřit

doplňkové učební pomůcky, navrhnout nový systém hodnocení nadaných žáků, atd.

Možná proto je zakládání specializovaných tříd jakousi kompenzací prozatím

nedostačující úrovně některých běžných základních škol.“19)

Rozhodování o nejvhodnější formě edukace je velice složité a mělo by

vycházet především z potřeb a osobnosti nadaného žáka. Přihlíží se také k věku,

možnostem rodičů, učitelů, školy.

Dalším činitelem, který ovlivňuje rozhodování o vhodné formě vzdělávání

nadaného žáka je druh nadání. Jedná se zde zejména o umělecká, sportovní

intelektová nadání, která jsou mnohdy rozvíjena na úkor všeobecného vzdělání.

Rozvíjení některých druhů nadání si vyžaduje i náročnější požadavky na prostředí

a pomůcky, jejichž naplnění běžně nemusí být v silách základních škol. Proto i

v tomto případě má segregace své opodstatnění.

Důležitý vliv na rozhodování hraje i stupeň nadání. Jedinci s potenciálem

pro mimořádně vysokou úroveň činnosti vyžadují bohatší vzdělávací podmínky,

které může nabídnout jen škola specializovaná.

Obě formy vzdělávání, jak integrovaná, tak segregovaná, mají zajisté velký

význam při rozvoji nadání žáka.

19) MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní školy –

příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3979-5.

Page 27: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

27

3.6. Úprava prostředí pro vzdělávání nadaných žáků

Prostředím se rozumí klima ve třídě i rodině, které zahrnuje i materiální

zabezpečení. Úprava prostředí by mohla zahrnovat také úpravu vzdělávacích

programů a celkové organizace (příležitost účastnit se soutěží, exkurzí, apod.).

Charakteristickými znaky učebního prostředí by mělo být:20)

� Orientace na zájmy a potřeby žáka.

� Nezávislost – žák je veden k samostatnosti, k hledání vlastních způsobů

řešení.

� Otevřenost – novým myšlenkám, lidem i věcem.

� Akceptace – akceptování názorů a řešení, nedirektivnost v

pedagogickém přístupu.

� Komplexnost – zahrnuje podnětné úlohy, komplexní myšlenky a

sofistikované metody, dále zahrnuje množství materiálů, pomůcek a

informačních zdrojů.

� Nekonkurenčnost – porovnávání výkonů jednotlivých žáků je

nevhodné, vzhledem k perfekcionismu a citlivosti, kterou nadaní žáci

disponují.

� Flexibilita – přizpůsobení rozvrhu, přístupu, kritérií hodnocení,

učitelových požadavků.

� Mobilita – pohyb v rámci třídy, přístup k různým pomůckám,

materiálům, k vybavení a k akcím pořádaných mimo školu.

3.7. Úprava hodnocení nadaných žáků

Také při hodnocení nadaných žáků bychom měli přihlížet k jejich

specifickým vlastnostem a celkové osobnosti. V úvahu bychom měli brát nejen

jejich často odlišné vlastnosti jejich osobnosti (například tendence

k perfekcionismu, citlivost, urychlený kognitivní vývoj), ale také odlišnost

vzdělávacího procesu.

Podle hodnotícího subjektu můžeme při hodnocení nadaných využívat:

20) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického

poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4. str. 65.

Page 28: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

28

� Hodnocení učitelem – stejně jako u jiných žáků i tomto případě je na

místě zvážit, do jaké míry je vhodné či nevhodné používání pouze

známek při hodnocení. Domnívám se, že vzhledem k předpokládaným

úpravám vzdělávání je lepší používání kombinací různých metod

hodnocení. Známkou nemůžeme ohodnotit snahu nebo pokrok, kterého

dítě dosáhlo, proto je vhodné doplnit známku o slovní hodnocení.

� Hodnocení spolužáky – umožňuje, aby si žák vytvořil objektivní

názor na výtvor druhého a zároveň se naučil přijímat pozitivní i

negativní názory na svoji práci od ostatních spolužáků.

� Sebehodnocení – umožňuje žákovi sebekriticky se podívat na vlastní

práci. To je důležité zvláště u těch nadaných žáků, kteří mají často

snížené sebevědomí a tendence k perfekcionismu. Pomocí podpory

zdravého sebehodnocení můžeme u nadaného žáka utvářet zdravý,

adekvátní pohled na jeho vlastní práci.

3.8. Role učitele ve vzdělávání nadaných žáků

V souvislosti s edukací nadaných žáků se musíme zaměřit také na postavu

učitele, který v tomto procesu hraje nezastupitelnou roli. Učitel může napomoci již

při samotné identifikaci nadání u konkrétního žáka.

Významným způsobem také ovlivňuje a formuje žáka, vytváří vhodný

vzdělávací program, připravuje výuku, materiály, apod. K tomu je ovšem zapotřebí

nejen pozitivní přístup a motivace samotného učitele, ale zároveň také podpora ze

od rodičů i vedení školy. Vzdělávání nadaných žáků je velice náročný úkol, a proto

je nutné připravit učitele na jeho úspěšné zvládnutí.

V opačném případě by mohlo dojít k nebezpečné situaci, kdy důsledkem

neadekvátní péče o nadaného žáka, by jeho výkon nedosahoval úrovně, na kterou

má předpoklady. Pokud nejsou uspokojovány jeho vzdělávací potřeby,

vystavujeme žáka hrozbě, že ztratí motivaci, nebo dosáhne až podvýkonu.

Page 29: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

29

„Nadaní tedy potřebují kvalifikované pedagogy, kteří jsou poučeni jak

o psychologickém pozadí nadání, tak o metodice moderního vzdělávání obecně

a vzdělávání nadaných dětí speciálně.“21)

Problematika nadaných žáků je v současnosti již součástí přípravy budoucích

učitelů na českých pedagogických fakultách. Například na Masarykově univerzitě

jsou této problematice věnovány dva samostatné semináře a také konkrétní

přednášky v rámci jednotlivých předmětů.

V odborné literatuře se můžeme setkat s popisem vlastností, kterými by měl

učitel nadaných žáků disponovat. Například J. Makerová rozlišila tři skupiny

kvalifikačních charakteristik učitelů nadaných žáků, a to charakteristiky

filozofické, profesní a osobnostní.

� „Filozofické charakteristiky zahrnují učitelovy postoje k žákům a způsob,

kterým přistupuje ke vzdělávání, jeho zájem o další sebevzdělávání,

kooperativnost a odbornost v předmětech aprobace včetně celkového

kulturního přehledu.

� Mezi profesní charakteristiky jsou zařazovány používané strategie

vyučování, schopnost je flexibilně střídat podle povahy tématu, sociální a

poradenské dovednosti učitele včetně jeho znalostí problematiky

nadaných.

� K osobnostním charakteristikám řadí zejména: toleranci, empatii,

autenticitu, entuziasmus apod.“ 22)

V některých pozdějších výzkumech učitelů nadaných žáků byli samotní

nadaní dotazováni na to, jaké kvality u učitelů považují za nejdůležitější.

„Z výzkumu vyplynulo, že žáci preferují profesionální charakteristiky učitele -

především kompetenci a zájem o učení a vynikající způsobilost vyučovat.“23)

21) HOUŠKA, T. Možnosti diferenciace a práce s nadanými dětmi. [on-line]. [cit. 2007-02-12]

<http:////abcde.cz//zpravy/poradna3.php>. 22) J. MAKEROVÁ (1982) in HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-213-X. 23) D. SISK (1987) in HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-

7290-213-X.

Page 30: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

30

Na tomto místě je třeba ještě upozornit na některé chyby, kterých se může

učitel při práci s nadanými žáky nechtěně dopustit. Jedná se zejména o:

� vysoká očekávání a nároky na nadaného žáka, která mohou vést k

nechtěné podpoře perfekcionismu,

� mylný předpoklad, že nadaný žák nedělá chyby,

� využívání nadaného žáka jako pomocníka při výuce.

Page 31: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

31

4. Výzkumné šetření

4.1. Popis šetření a jeho průběhu

Výzkumné kvalitativní šetření jsem prováděla od září 2007 do ledna 2009.

V této době jsem měla možnost vést individuální výuku matematiky pro čtyři nadané

žáky. Měla jsem tak jedinečnou příležitost, sbírat potřebná data pro své výzkumné

šetření. Jeho předmětem byly vybrané výukové metody, strategie a aktivity, které je

možné využívat při integrovaném vzdělávání nadaných žáků. Ty byly následně

hodnoceny z několika hledisek:

� subjektivní hodnocení nadaných žáků,

� vliv na rozvoj nadání žáka,

� možnost zařazení do integrovaného vzdělávání.

Po ukončení sběru dat jsem provedla jejich analýzu, jejíž postup jsem

podrobněji popsala níže. Získané informace jsem vyhodnotila a popsala

v závěrečné části této kapitoly.

4.2. Cíle výzkumného šetření

Ve svém výzkumném šetření jsem se snažila získat konkrétní poznatky od

konkrétních nadaných žáků, tak abych je mohla využít v praxi a změnit ji k lepšímu.

Při práci s nadanými žáky jsem řešila otázku: „Které výukové strategie je vhodné

zařazovat do výuky, aby nadaní žáci rozvíjeli svoje schopnosti a výuka pro ně byla

také zajímavá?“ Na základě této otázky jsem poté stanovila tyto cíle předloženého

výzkumného šetření:

� vyhledat pomocí výzkumného šetření vhodné edukační strategie pro

práci s konkrétními nadanými žáky,

� pomocí výzkumného šetření vyhledat nevhodné edukační strategie pro

práci s konkrétními nadanými žáky.

Page 32: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

32

4.3. Vybraní nadaní žáci (výzkumný vzorek)

Výzkumný vzorek tvoří čtyři žáci základní školy, pro které jsem vedla

individuální výuku matematiky. Měla jsem možnost s nimi pracovat dva roky a

detailněji tak pozorovat jejich chování a jejich rozvoj. Nadání bylo u těchto žáků

identifikováno dříve, než jsem s nimi začala pracovat. Škola, kterou navštěvují, se

dlouhodobě zajímá o nadané žáky, podporuje jejich vyhledávání a vzdělávání.

Proces identifikace nadaných dětí se na této škole uskutečňuje na základě nominace

učiteli a odborného vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Všem žákům,

kteří v určitých předmětech dosahují mimořádných výkonů, bylo doporučeno

vzdělávání za pomoci individuálního vzdělávacího plánu, přičemž žáci zůstali

integrováni do běžné třídy.

Ve své hodině jsem pracovala s žákyněmi osmé (v následujícím roce deváté)

třídy – Evou, Kamilou a Terezou (jejich jména byla v této práci pozměněna), které

jsem měla možnost vyučovat matematice v rámci individuální výuky. Tato výuka

probíhala po dobu dvou let. Ve druhém roce se do výuky zapojil ještě matematicky

nadaný chlapec Tomáš, který stejně jako Eva, Kamila a Tereza, navštěvoval třídu

s rozšířenou výukou matematiky.

Žákyně Eva, Kamila a Tereza svými výsledky opakovaně vynikaly nad ostatními

spolužáky. Jakub svoje matematické nadání ve škole příliš neprojevoval. Eva, Kamila

a Tereza mají mezi sebou velice blízký vztah. Také to byl jeden z hlavních důvodů,

proč nepřešly na víceleté gymnázium. Každá byla přijata na jinou školu, a proto se

rodiče a vedení základní školy, na doporučení pedagogicko-psychologické poradny,

domluvili na individuálním vzdělávacím plánu pro tyto žákyně. Žákyním tak poskytli

adekvátní vzdělání a ony přitom mohly setrvat ve známém prostředí.

Níže uvedené informace, popisující jednotlivé žáky jsem čerpala z vlastního

pozorování, rozhovorů se žáky, ze zkušeností třídní učitelky a ze zprávy

z pedagogicko-psychologické poradny.

4.3.1. Eva

Eva má vysokoškolsky vzdělané rodiče a nemá žádné sourozence. Má silný

sklon k perfekcionismu, který ale nedává na sobě, na první pohled, příliš znát. Eva má

široký všeobecný přehled, má mnoho koníčků, ve volném čase hodně čte nebo si

Page 33: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

33

píše své vlastní povídky. Evino nadání bylo v pedagogicko-psychologické poradně

diagnostikováno jako všestranné, navíc spojené s vysokým IQ.

Eva má ve škole výtečné studijní výsledky. Učitelé ji chválí téměř ve všech

předmětech. Po ukončení základní školy by chtěla navštěvovat všeobecné

gymnázium a poté se stát lékařkou.

Nejvíce času tráví s Kamilou, která byla také identifikována jako nadaná. Eva

je ve třídě uznávaná, což dokazují i charakteristiky, kterými ji ostatní spolužáci ze

třídy popsali na začátku školního roku (září 2008):

� velmi inteligentní mladá dívka,

� vždy připravená do školy,

� chytrá, hodná, dokáže přiznat svoji chybu, když nějaká je,

� má nejlepší projekty ve škole,

� dobrá na různé školní předměty,

� moc fajn holčina,

� drsná v lanovém centru,

� umí se dobře vyjadřovat,

� skvělá kamarádka, velice chytrá a ctižádostivá,

� má výborný smysl pro humor,

� úžasná kamarádka,

� je chytrá a zábavná,

� uvažuje logicky,

� velmi chytrá holka, mohla by se víc prosazovat,

� chytrá, komunikativní, uzná, když nemá pravdu.

4.3.2. Kamila

Má výborné rodinné zázemí. Velice si rozumí se svým starším bratrem. Ten jí

často vysvětluje učivo, které ve škole ještě neprobírali a Kamila se o ně zajímá. Svými

studijními výsledky je Kamila společně s Evou a Terezou nejlepší z celé třídy.

V hodinách se hodně hlásí a snaží. Má výborný všeobecný přehled. Oproti ostatním

spolužákům má stejně jako Eva rychlejší pracovní tempo. Vyniká nejen v matematice,

ale také v českém a anglickém jazyce. U Kamily bylo v pedagogicko-psychologické

poradně zjištěno velice nadprůměrné lingvistické nadání a logické myšlení. Sama od

sebe má zájem učit se nové cizí jazyky. Kromě anglického jazyka, který se učí ve

Page 34: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

34

škole, umí základy ruského a francouzského jazyka. Chtěla by pokračovat ve studiu na

gymnáziu se zaměřením na výuku jazyků. Se spolužáky vychází velice dobře.

Kamila také dlouhodobě úspěšně reprezentuje školu na různých soutěžích.

Pravidelně se umisťuje na prvních místech.

Ze všech vybraných nadaných dětí je Kamila nejvíce komunikativní. V kontaktu

s ostatními spolužáky je otevřená, extrovertní, má mnoho přátel. Na začátku školního

roku (září 2008) ji spolužáci ze třídy popsali těmito charakteristikami:

� umí řešit logické úlohy, jde jí matika,

� je nevyzpytatelná, vždy překvapí,

� superextra chytrá, zvládá vše levou zadní,

� má vždy dobrou náladu,

� je to matematický génius,

� je chytrá, ale někdy mi přijde, že se povyšuje,

� je s ní sranda a dobře se učí,

� vždy pomůže, umí matematiku,

� vše bere s přehledem.

4.3.3. Tereza

Tereza má spolu s Evou a Kamilou nejlepší studijní výsledky ve třídě. Tereza

je ovšem ve srovnání s Evou a Kamilou více introvertní, méně průbojná a klidnější.

Své schopnosti neprojevuje otevřeně jako Eva a Kamila, ale většinou až když je

vyzvána učiteli. V pedagogicko-psychologické poradně bylo u Terezy zjištěno

nadprůměrné matematické nadání a rozvinuté logické myšlení. Po ukončení základní

školy by chtěla navštěvovat gymnázium s rozšířenou výukou matematiky.

Ve třídě je oblíbená, ale přátelí se hlavně s Kamilou a Evou. Na začátku

školního roku (září 2008) ji spolužáci ze třídy popsali těmito charakteristikami:

� chytrá, tichá, má dobré nápady,

� rychle přemýšlí,

� jde jí matematika, je dobrá v dějepise,

� ráda pomůže nebo utěší, je moc milá,

� tichá a hodná holka,

� jde jí angličtina,

� umí dobře matematiku,

Page 35: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

35

� se vším pomůže,

� je velice chytrá,

� chytrá, pravdomluvná, se vším pomůže,

� je dobrá na matematiku,

� má dobré nápady.

4.3.4. Tomáš

Tomáš je od Evy, Kamily a Terezy velmi odlišný. Svými studijními výsledky

nepatří mezi nejlepší žáky, dokonce ani v matematice nepatří mezi nejlepší. Byla u

něj diagnostikována dysgrafie. Tomáš má ovšem velmi rozvinuté logické myšlení.

Při učení se vyhýbá jakémukoliv mechanickému nácviku, v matematice mu často

činí problém základní znalosti. Tomáš se snaží vše řešit svými vlastními postupy a

úvahou. Je velice dobrý na aritmetiku, umí velice dobře uvažovat v abstraktní

rovině. V algebře mu často činí problém používání algoritmů, zapamatování si

vzorců, apod. Po ukončení základní školy by chtěl navštěvovat gymnázium

s rozšířenou výukou matematiky.

Ve třídě je oblíbený, ale nemá zde mnoho blízkých přátel. Je spíše introvert a

velice rád se baví s dospělými. Na začátku školního roku (září 2008) byl spolužáky

charakterizován takto:

� umí řešit logické úlohy,

� dělá si věci sám pro sebe,

� není moc ukecaný, ale umí se prosadit,

� má hodně koníčků,

� je optimista,

� není moc chytrý, ale když něco umí, tak poradí,

� někdy je s ním sranda,

� takový neutrální.

4.4. Metody sběru dat a jejich zpracování

S nadanými žáky jsem trávila 1 – 2 vyučovací hodiny týdně, kdy jsem pro ně

vedla individuální výuku matematiky. Během této doby jsem měla možnost

zjišťovala jejich zkušenosti, názory a postoje k jednotlivých aktivitám nebo

Page 36: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

36

metodám a strategiím používaných při jejich výuce. Ve svém šetření jsem také

využila informací, které mi poskytla jejich paní třídní učitelka. Věděla jsem tedy

s čím se žáci ve výuce setkávají.

Subjektivní postoje žáků k jednotlivým vyučovacím aktivitám a metodám

jsem ve výzkumném šetření zjišťovala pomocí těchto metod:

� Rozhovor orientovaný na problém, ve kterém jsem využívala návodové,

předem připravené otázky a dále otázky ad-hoc, které vznikaly

neplánovaně, během rozhovoru, a které mi umožnily zachování kontinuity

rozhovoru. S žáky jsem vedla neplánované rozhovory v každé hodině a

také jsem zařadila tři rozhovory s předem stanovenými otázkami.

� Skupinová diskuse, kterou jsem nepoužívala záměrně, ale rozhovory,

které jsem vedla se žáky, často vyústily do diskuse.

� Zúčastněné pozorování výuky bylo velice přínosnou metodou sběru dat.

S nadanými žáky jsem byla v kontaktu při hodinách individuální výuky

matematiky. Během výuky jsem měla možnost pozorovat jejich reakce,

jejich zlepšení a vývoj jejich znalostí a také zjišťovat jejich názory na

právě probíhající výuku ve škole.

Rozhovory s žáky jsem používala téměř v každé hodině. Tyto rozhovory jsem

si nijak neplánovala, byly zcela spontánní. Zajímala jsem se o to, co právě

v ostatních hodinách dělají, zda je to baví nebo co se naučili nového.

Zároveň jsem také používala plánované rozhovory s předem připravenými

otázkami, které jsem doplňovala otázkami ad-hoc, které vyplynuly z kontextu.

První plánovaný rozhovor jsem použila na konci školního roku 2007/2008 a

zúčastnily se ho žákyně Eva, Kamila a Tereza, které v této době navštěvovaly

osmou třídu. Tomáš se naší společné výuky v této době ještě neúčastnil.

Druhý rozhovor jsem zařadila po prázdninách, na začátku školního roku

2008/2009, kdy žákyně nastoupily do deváté třídy. Tohoto šetření se účastnil také

Tomáš, který začal navštěvovat individuální výuku matematiky. Cílem tohoto

rozhovoru bylo zjistit, co by žáci chtěli v hodinách dělat. V této době jsem také

s paní učitelkou konzultovala obsah učiva, metody a postupy, které bych měla do

výuky zařadit. Paní učitelka mi také sdělila své zkušenosti s jednotlivými

vybranými žáky, což mi velice pomohlo.

Page 37: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

37

Jako shrnutí celé naší spolupráce jsem použila závěrečný rozhovor, který

jsem zařadila na konci prvního pololetí školního roku 2008/2009. Poslední

rozhovor jsem zaměřila na konkrétní metody a oblasti, které mě během výuky

zaujaly.

Všechny odborné termíny i podstatu jednotlivých aktivit a metod výuky, na

které byli žáci dotazováni, jsem jim vysvětlila nebo jsem je hodnotila hned po

výuce. Žáci tak mohli sdělit své bezprostřední pocity. Některé strategie jsem já

sama nemohla ve výuce použít. Tento problém jsem vyřešila tak, že jsem

spolupracovala s ostatními učiteli a měla jsem proto přehled o tom, jak právě

probíhá výuka v ostatních předmětech. To mi umožnilo hodnotit i jiné aktivity a

metody, které bych nemohla do výuky matematiky zařadit.

Po ukončení sběru dat jsem měla k dispozici velké množství materiálu. Jejich

zpracování jsem prováděla následujícím způsobem:

1. Primární zpracování dat – vytvořila jsem přehled všech hodnocených

výukových metod a strategií. Ke každé jsem si zapsala žákovské hodnocení a

zároveň jejich přínos vzhledem k potřebám a charakteristikám nadaných

žáků.

2. Sekundární zpracování dat – po vytvoření přehledu, jsem se rozhodla

setřídit jednotlivé strategie, metody a aktivity do skupin. Při hodnocení

jednotlivých položek jsem nevycházela pouze z žákovského hodnocení, ale

hodnotila jsem také jejich vliv na rozvoj nadání žáka s přihlédnutím k

potřebám a charakteristikám nadaných žáků. Původně jsem chtěla hodnocené

strategie rozdělit pouze do dvou skupin. Na výukové strategie, které jsou

žáky oblíbené a zároveň přínosné pro jejich rozvoj a na výukové strategie,

které nejsou žáky oblíbené a výrazným způsobem se nepodílí na rozvoji

nadání žáka. Během vyhodnocování jsem však zjistila, že některé z nich žáci

nepovažují striktně za oblíbené, ani neoblíbené. Proto jsem se rozhodla

vytvořit ještě jednu skupinu metod, kterou jsem označila jako „metody

vhodné“, tedy takové, které ke kterým žáci nezaujali vyhraněný postoj a

zároveň je nutné je ve výuce občas používat.

Po tomto zpracování jsem provedla interpretaci zjištěných údajů.

Page 38: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

38

4.5. Interpretace zjištěných údajů - vyhodnocení jednotlivých

výukových strategií

V následující subkapitole je prezentováno vyhodnocení jednotlivých

výukových strategií, metod a aktivit, které byly zařazeny ve výuce nadaných žáků,

a které mohli žáci ohodnotit. Přestože jsem se snažila do šetření zahrnout co

nejvíce strategií, nebylo možné ohodnotit úplně všechny. Důvodem byl zejména

fakt, že některé metody učitelé používají velice málo, nebo se používají spíše

v předmětech, pro které žáci nevykazují výjimečné nadání. Proto byly do

hodnocení zahrnuty především nejčastěji používané strategie, především

z předmětů, ve kterých žáci projevují výjimečné nadání.

Na základě vyhodnocení získaných dat byly vytvořeny tři skupiny výukových

strategií, metod a aktivit:

� Výukové strategie, metody a aktivity, které jsou žáky oblíbené a zároveň

přínosné pro rozvoj jejich nadání.

� Vhodné výukové metody pro vzdělávání nadaných žáků, u kterých žáci

striktně neoznačili svoji oblibu a které lze s určitými připomínkami

používat na rozvoj jejich nadání.

� Nevhodné výukové metody a aktivity, které jsou žáky neoblíbené a zároveň

nejsou přínosné pro rozvoj jejich nadání.

Kritériem pro zařazení do konkrétní skupiny bylo:

� subjektivní hodnocení nadaných žáků, jejich postoj k jednotlivým

zařazovaným metodám a strategiím,

� vliv konkrétní strategie na rozvoj nadání žáka.

� možnost zařazení do integrovaného vzdělávání.

U každé vybrané a hodnocené metody nebo aktivity je popsáno žákovské

vyhodnocení, následně jsou citovány zajímavé komentáře žáků a také ohodnocení

z hlediska vhodnosti zařazení do integrované výuky a z hlediska vlivu na rozvoj

nadaného žáka. Odpovědi odráží subjektivní postoje nadaných žáků.

Page 39: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

39

4.5.1. Výukové strategie, metody a aktivity, které jsou žáky oblíbené a

zároveň přínosné pro rozvoj jejich nadání

Obohacení a akcelerace učiva

Ve své výuce jsem používala obě dvě strategie, které upravují organizaci a

uspořádání obsahu vyučování. Hlavním cílem této individuální výuky bylo

především prohloubení a také rozšíření učiva, které se standardně vyučovalo

v hodinách matematiky. Do výuky jsem proto zařazovala:

� Nadstandardní úlohy, které prohlubovaly získané vědomosti a

korespondovaly s tématem, které se právě probíralo v normální hodině

matematiky. Vybírala jsem zejména takové úlohy, k jejichž řešení bylo

třeba aplikovat více znalostí z různých oblastí. Velice oblíbené byly také

úlohy vyžadující logické myšlení nebo úlohy, které měly několik různých

metod řešení.

� Nové učivo, které rozšiřovalo vědomosti a matematický aparát, kterým žáci

disponovali. Vzhledem k vysoké úrovni myšlení a znalostí žáků a také faktu,

že se již blížili přechodu na střední školu, jsem běžně zařazovala do výuky

témata, která se standardně vyučují až na střední škole.

Vybrané reakce žáků:

Eva: „Na tuto hodinu se vždycky těším. Baví mě, že děláme něco novýho

než v normálních hodinách matiky. Některý příklady jsou fakt těžký a

musím nad tím hodně přemýšlet, nebo se Tě musím zeptat, jak to

mám počítat.“

Tomáš: „Rád řeším úlohy úvahou, ale paní učitelka to tak nechce, vždycky mi

říká, ať popíšu, jak jsem k tomu došel. Ale tady si můžu počítat jak

chci. “

Tereza: „Asi bych se pěkně nudila, kdybych dělala jen lehké učivo. Mám

ráda ten pocit, když vypočítám nějaký těžký příklad a cítím se pak

jako vítěz, že jsem to zvládla..........Některým děckám ve třídě

dlouho trvá než se naučí nějaké učivo, my už to třeba dávno umíme

Page 40: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

40

a pak to musíme dlouho procvičovat a nebo si děláme nějakou

samostatnou práci a to je lepší.“

V hodinách jsem si často všimla s jak velikým zaujetím žáci počítají a věnují

se práci. Jednalo se především o úlohy, které rozvíjely logické myšlení, nebo o

náročnější úlohy, které žáky opravdu bavily. V hodinách jsem měla pravidlo, že si

v posledních pěti až deseti minutách vysvětlíme, jak se mohly jednotlivé příklady

řešit. Často se stávalo, že žáci neměli příklady na konci hodiny dořešené a já jsem

jim chtěla sdělit postup řešení. Sami se však dožadovali času na dořešení poslední

úlohy. Vždy chtěly příklady vyřešit samy. Tomáš se o radu zajímal, pokud řešení

příkladu věnoval více času a jeho úvahy nevedly k řešení.

Žáci navštěvovali třídu s rozšířenou výukou matematiky, proto byla

akcelerace a obohacení učiva v menší míře aplikována také v hodinách normální

výuky matematiky. I přesto podle slov paní učitelky nebyla pro žákyně Evu,

Kamilu a Terezu dostatečná. Žákyně pracují rychlejším tempem než jejich

spolužáci, nové učivo nepotřebují dlouho procvičovat. Proto byla pro ně zvolena

hodina individuální výuky matematiky. Ostatní žáci tak měli prostor pro

procvičování učiva a nadané žákyně dostaly možnost získávat nové vědomosti.

Didaktické hry a soutěže

Didaktické hry a soutěže (zejména účast ve školním a vyšším kole různých

soutěží) žáci řadili mezi velice oblíbené činnosti. Soutěže byly preferovány v téměř

všech předmětech. Zaměřím-li se na jednotlivé nadané žáky, všichni čtyři označili

didaktické hry a účast v různých soutěžích za oblíbené. Důvody jejich obliby byly

různorodé. Žákům se hlavně líbilo, že tato činnost je zpestřením každodenní práce.

Že jde o inovativní prvek ve výuce.

Eva: „Na soutěže chodíme jen občas, nejsou každý týden, takže je to pro

nás něco neobvyklého, co není okoukané. Nejvíc mě bavila šifrovací

hra, protože jsem ji mohla dělat s holkama dohromady. Byla to

sranda a vždycky jsme se těšily na nové kolo. Ale nesnáším, když

třeba hrajeme nějakou hru na čas. To mě pak znervózňuje, mám

strach, že to nestihnu, nebo že udělám někde chybu. Tak je to třeba i

na soutěžích. Mám strašnou trému, že se mi nic nepodaří vymyslet.“

Page 41: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

41

Kamila: „Hry jsou vždycky sranda, nejde tam ani moc o to, že se musíme

něco naučit, ale spíš o to, že se pobavíme. Nebo si procvičíme, co už

umíme. Nejvíc v hodinách hrajeme hry asi v angličtině.“

Tereza: „Někdy je to velká sranda, baví to všechny ve třídě, třeba když máme

týmy a soutěžíme mezi sebou. Nebo při šifrování, když jsme soutěžili

s děckama z celé republiky, tak to byla i dobrá zkušenost. Ale když

jsem třeba byla na olympiádě, tak jsem měla strach, že mi nic

nevyjde a budu mít všechno špatně, ale nakonec to nebylo tak

špatný.“

Tomáš: „Když hrajeme hry, tak se vlastně nemusíme učit nic nového.“

Žáci také zmínili své zkušenosti s účastí v různých soutěžích. Zde bych

chtěla připomenout, že všichni čtyři žáci dlouhodobě dosahují velkých úspěchů

zejména v soutěžích zaměřených na matematické a logické myšlení.

Eva: „Na soutěžích řešíme úlohy, které jsou někdy opravdu obtížné, ale to

mě právě baví, že musím hledat a zkoušet různé postupy.“

Kamila: „Je to akční, vždycky čekáme, jak se umístíme.“

Tereza: „Baví mě, že řešíme něco jiného než ve škole. Tam máme vždycky

jen základní příklady, někdy sice taky dostaneme něco z olympiády,

ale ostatní děcka to většinou nechápou, tak to děláme jen sami nebo

s Tebou (pozn. autora: v hodině s individuální výukou matematiky).“

Tomáš: „Nesnáším, když musím používat postupy, které se učíme ve škole.

Baví mě, když si můžu řešit příklady tak, jak chci, jak mě to

napadne.“

Nadaní žáci, se kterými jsem prováděla výzkumné šetření, mají velice bohaté

zkušenosti s účastí na nejrůznějších soutěžích a dosahují vynikajících výsledků.

V současné době jsou žáky velice oblíbené didaktické hry na počítači nebo

interaktivní tabuli. Také nadaní žáci těmto hrám přikládají velký význam a nutno

podotknout, že je lze snadno zařazovat do integrované výuky. Lze je také různě

upravovat podle potřeby nebo podle úrovně znalostí.

Page 42: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

42

Pedagog by ovšem měl zvážit zařazování soutěživých her mezi žáky, ve kterých

například obsazují místa podle úspěšnosti. Tyto soutěže by při častém opakování

mohly odradit méně nadané děti od jakékoliv aktivity.

Pomocí správné didaktické hry můžeme žáky motivovat, novou látku naučit,

zopakovat i upevnit. Didaktické hry mohou spojit celou řadu různých činností. Mezi

nejčastěji používané didaktické hry patří zejména nejrůznější hlavolamy, šifrovací hry,

křížovky, kvízy, domino, přesmyčky, logické hry, apod.

Didaktické hry můžeme bohatě využívat při práci s nadanými žáky. Výhodou je,

že můžeme zapojovat i ostatní žáky do společné práce, ale hru bychom měli

přizpůsobit tak, aby případní výherci byli různí a nedocházelo k situaci, že vyhrávat

bude jen nadaný žák. Hry zároveň rozvíjejí kreativitu a vyšší rozumové schopnosti.

Individuální výuka, samostatná práce

Časový prostor, který je v běžných hodinách věnován individuálním

projevům žáků, je značně omezený. Frontální výuka, která je nejčastěji zařazována

ve výuce, téměř nerespektuje potřeby jednotlivého žáka. Nadaným žákům se

nedostává mnoho prostoru pro jejich uplatnění. Proto je vhodné zařazovat v rámci

integrovaného vzdělávání také samostatnou práci nebo individuální výuku.

Právě tuto tendenci žáci projevovali ve svých výpovědích:

Eva: „Někdy jsem při práci mnohem rychlejší než ostatní a pak se ve třídě

nudím. Taky mě vůbec nebaví, když paní učitelka probírá s ostatními

věci, kterým já už rozumím. Raději bych dělala něco jiného.“

Kamila: „Líbí se mi, že při projektech si můžeme dělat sami co chceme. Když

se chceme s něčím poradit, tak jdeme za paní učitelkou, nebo se nás

třeba ona sama zeptá, jak nám to jde a poradí nám, co máme

dělat.“

Tereza: „Mám ráda samostatnou práci, můžu si dělat všechno po svém, jak

chci já. Paní učitelka nás sice kontroluje, ale většinou nás nechá

dělat si to po svém.“

Page 43: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

43

Nezbytnou podmínkou pro samostatnou práci je aktivita žáka. Ta se stává

prostředkem pro rozvoj samostatnosti a tvořivosti žáka. Samostatnou práci žáků je

možné zařazovat jako účinnou metodu do všech fází edukačního procesu.

Samostatná práce je velice snadno použitelná při integrované výuce nadaného

žáka. Při samostatné práci se rozvíjí učební aktivita, žáci si mohou volit vlastní tempo

a pojetí práce a zároveň se učí odpovědnosti za svůj výkon. Proto tuto metodu

hodnotím jako velice přínosnou.

Nadstandardní nebo náročnější úkoly nebo aktivity

Při práci jsem zjistila, že přestože jsou nadaní žáci začleněni do

specializované třídy s rozšířenou výukou matematiky, tak je pro ně výuka v tomto

předmětu snadná. Jejich zvládnutí učiva je ve srovnání s ostatními spolužáky

daleko rychlejší. Často pak mívají v hodinách pocit, že se nudí. V rozhovoru

s nadanými žáky jsem se proto zeptala, zda dostávají v hodinách nějaké obtížnější

nebo doplňující příklady než jejich spolužáci.

Eva: „Někdy ano, je to mnohem lepší, protože pak můžu pracovat a

nenudím se.“

Kamila: „Obtížnější věci děláme hlavně tady s Tebou (pozn. autora:

v hodinách individuální výuky matematiky). To mě baví, a hlavně si

myslím, že nám to pomůže, až budeme dělat přijímačky na střední

školu.“

Tomáš: „Když musím dělat všechno tak, jak to po nás chce učitelka, tak to

mě nebaví, ani když to umím. Takže když tady s Tebou děláme

složitější příklady, ale můžeme si je počítat tak jak chceme, tak je to

pro mě vlastně mnohem lehčí.“

V hodinách můžeme také zařazovat takové úkoly, jejichž řešení vyžaduje

komplexní pohled, využití znalostí z různých oborů, logické myšlení a kreativitu.

Projektová výuka

Žáci mají bohatou zkušenost s projektovou výukou, která souvisí zejména se

zařazování prvků Daltonského plánu. Jedná se zejména o dlouhodobé projekty,

Page 44: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

44

které na škole pravidelně probíhají, ale také krátkodobé projekty, zařazované

většinou v rámci konkrétního předmětu. Tuto výuku si nadaní žáci také oblíbili.

Důvodem je zejména volnost, kterou jim učitel při tvorbě projektu poskytuje.

Eva: „Mám ráda projekty. Všechny, které jsme dělali, byly moc dobré.

Myslím, že jsme se při tom i hodně naučili. Líbilo se mi, když jsme

mohli dělat ten projekt společně s holkama. Byla to sranda … Mě

baví, když si můžeme dělat práci podle sebe, třeba když doma děláme

projekt, nebo referát. Můžu si sama vymyslet, jak do budu dělat.“

Kamila: „Je to takové jiné, není to nudné, jako když učitel vysvětluje, nebo

nám zadá práci, to mě moc nebaví.“

Kamila: „Já mám taky ráda domácí projekty, je to sice víc náročné, ale můžu

si to dělat podle sebe. Baví mě hledat nové informace o tom tématu.

Někdy třeba na začátku vůbec nevím, co tam budu psát a pak toho

mám tolik, že nevím, co mám vymazat.“

Kvalitně připravený a realizovaný projekt bývá velkým přínosem a zajímavou

zkušeností pro všechny žáky. V rámci hodnocení metod pro výuku nadaných žáků

bych poukázala na skutečnost, že projekty umožňují rozvíjet tvořivou činnost,

posilují kooperaci s ostatními spolupracovníky, obohacují tradiční výuku, rozvíjí u

žáků sebekritičnost i sebedůvěru.

Od paní učitelky jsem se mj. dozvěděla, že přístupy těchto žáků k řešení projektů

jsou opravdu rozmanité. Například při posledním společném třídním projektu o státech

Evropské unie se žákyně rozhodly státy prezentovat podle jejich místních specialit,

které nakoupily a nechávaly ochutnávat ostatním spolužákům.

Domnívám se, že projektová výuka nabízí k řešení širokou škálu problémových

úloh, které zahrnují také praktické využití a jsou tedy přínosem pro rozvoj nadaných

žáků. Výukové projekty mohou být pojaty individuálně, na různých úrovních, a proto

jsou vhodné pro zařazení do výuky nadaných žáků. Výhodou je také možnost

rozdělení práce na projektu. Nadané děti mohou pracovat na své části projektu

samostatně, nebo spolupracovat se svými vrstevníky ve třídě. Nadaným žákům je také

vhodné zařazovat dlouhodobé projekty, při kterých mohou uplatnit rozvoj schopností

v oblasti svých zájmů.

Page 45: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

45

Chtěla bych upozornit, že ve škole se slovo projekt používá velice často a

žáci si zvykli slovem projekt označovat i všechny samostatné práce a domácí

úkoly, které mají zadané a vypracovávají je doma. Výstupem nejčastěji bývá

písemná práce, referát, apod., který prezentují ve třídě. Tyto práce si mohou

vypracovat podle svého uvážení, jediným omezením bývá, že musí informace

čerpat z minimálně tří zdrojů na téma, které si sami vyberou, a které jim schválí

učitel. Zaměřila jsem se tedy i na tuto mimoškolní činnost, protože ji nadaní žáci

ve svých odpovědích často zmiňovali.

Mimoškolní aktivity

Škola, kterou žáci navštěvují umožňuje všem žákům navštěvovat další školní

odpolední aktivity v podobě kroužků, a také spolupracuje s jinými organizacemi,

nabízejícími nejrůznější odpolední aktivity.

Jak jsem se dověděla od paní učitelky, žáci mají ve svém volném čase mnoho

zájmů, kterým se se zaujetím věnují. Všimla jsem si, že žákyně Eva, Kamila a

Tereza také poměrně často tráví čas po škole společně. Navštěvují knihovnu, chodí

na divadelní představení nebo se navštěvují u sebe doma.

Tereza: „Je bezva, že dělám něco, co mě baví. Já chodím do dramaťáku a na

angličtinu. Ale tam je to jiné než ve škole, spíš se tam hrají hry a

děláme soutěže a tak. A líbí se mi, že můžu potkat nové kamarády.

Když jsem doma, tak hlavně čtu, nebo dělám úkoly. Na nic jiného už

není čas. A když jo, tak jsem na počítači, nebo se dívám na telku, ale

nejraději čtu.“

Kamila: „Já chodím na ruštinu a francouzštinu. Je to děsně fajn, jazyky mě

baví a navíc tady mám své dobré kamarády. Tak se vždycky

pobavíme. Není to tak jak ve škole, pořád dokola. Nová látka,

procvičování, test, nová látka, procvičování, test. Je to volnější, něco

neumíš, nebaví tě to, tak to neděláš. Svět se nezboří. S holkama taky

rády chodíme do knihovny.“

Tomáš: „Chodím na francouzštinu a taky na judo. Nic se tam neznámkuje, je

to dobrovolné, tak je to takové nějaké uvolněné. Chodím tam rád.

Mám tam taky dobré kamarády, takže se tam vždycky těším.“

Page 46: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

46

Domnívám se, že správná volba mimoškolních aktivit může velice vhodně

doplňovat výuku nadaných žáků. Ti bývají většinou zvyklí trávit mnoho času

vzdělávacími aktivitami. Zároveň je vhodné jim nabídnout takové aktivity, které se

budou lišit od činností a aktivit běžně provozovaných na školách.

Skupinová výuka

Učitelé nadaných žáků při výuce často používají skupinovou výuku. Proto jsem

se při hodnocení na tuto formu výuky také zaměřila.

Kamila: „Tak to bychom chtěly být s holkama vždycky spolu, jde nám to

rychleji a jsme na sebe už zvyklé. Ve třídě stejně sedíme vždycky u

jednoho stolu, takže nám to tak vyjde. Asi by mě pak ta práce ani

nebavila, kdybych byla třeba s nějakým klukem, který by se vůbec

nesnažil a já bych pak musela dělat všechno za něho.“

Paní učitelka mi potvrdila, že nejčastěji volí skupiny spíše homogenní, tedy

sestavené z žáků, kteří mají stejnou úroveň poznávacích procesů a přibližně stejné

pracovní tempo. Také dodala, že holky (Eva, Kamila, Tereza) mezi sebou navzájem

mají velice blízký vztah a pokud tvoří při práci jednu skupinu, mají výborné výsledky.

Také to byl jeden z hlavních důvodů, proč nepřešly na víceleté gymnázium.

Dále se domnívám, že je vhodné, aby se typy seskupování skupin pravidelně

obměňovaly a ve třídě tak nedocházelo ke vzniku diferencovaných skupin. Tento

přístup by mohl být problematický.

Rovněž bych také připomněla, že nadaní žáci raději preferovali při skupinové

práci různou úroveň úloh zadaných k řešení a spolupráci s intelektově nadanějšími

žáky.

Tereza: „Kdybychom byly s holkama spolu ve skupině, tak bych raději chtěla

nějaký obtížnější úkol, protože když je to moc lehké, tak sice to

zvládnem, ale když dopředu víme, jak to dopadne, tak mě ta práce

pak ani nebaví. A kdybych byla s holkama, tak vím, že určitě

zvládneme i nějaký těžký úkol.“

Page 47: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

47

Hlavní předností skupinové výuky je rozvoj klíčových kompetencí žáků.

Zejména sociálních a personálních, komunikačních, kompetencí k řešení problémů.

Skupinová výuka je založená na spolupráci jedinců skupiny při řešení problémů. Žáci

mohou pracovat na individuálních úkolech, nebo spolupracují na společné činnosti.

V obou případech směřují ke společnému cíli, výsledku. Učitel v průběhu práce plní

funkci hlavního organizátora a také kontroluje, zda plní svoji roli ve skupinách.

Aktivizující výukové metody

Před hodnocením aktivizujících metod jsem žákům musela nejprve vysvětlit

podstatu každé z nich. Žáci mi potvrdili, že se s takovými metodami v hodinách

setkávají, uváděli příklady situací a příležitostí, kde tyto metody používají.

Z aktivizujících metod jsme hodnotili metodu diskusní, řešení problému,

situační a inscenační.

Metody diskusní

Žáci diskusi, zejména v některých předmětech, považovali za zcela přirozenou.

Zároveň si ale uvědomovali, že diskusi nelze používat v každé situaci, popř. ve všech

předmětech. Věděli, že je nutné dodržovat určitá pravidla, a že je dobré umět správně

vyjádřit svůj názor.

Kamila: „Myslím, že učitelé diskusi ani nijak neplánují. V hodinách to prostě

tak nějak vyplyne, že najednou se všichni o něčem bavíme. Ale záleží

taky v jakém je to předmětu, třeba v matice nebo chemii moc

nediskutujeme, spíš odpovídáme, když se nás učitelka zeptá. Ale třeba

v občance tam se bavíme dost, říkáme, co si o tom myslíme. Jsme

docela ukecaná třída.“

Eva: „Já si myslím, že je to dobré, když můžeme říct svůj názor. Až budeme

pracovat, tak nám to určitě pomůže se umět prosadit.“

Tomáš: „My jsme ani nikdy nepoužívali žádný pravidla v diskusi. Spíš se

snažíme nepřekřikovat a nechat domluvit toho druhýho. Já si myslím, že

by nás učitelé určitě měli nechat vyjádřit svůj názor.“

Page 48: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

48

V diskusní metodě si účastníci na základě svých znalostí navzájem vyměňují

názory na dané téma. Při použití této metody je důležitý také nácvik potřebných

řečnických dovedností a znalost určitých hlavních zásad úspěšné diskuse. Pozitivním

přínosem je i úloha učitele, který může do diskuse pomocí svých otázek zapojovat

nesmělé žáky.

Diskusní metodu hodnotím jako velmi vhodnou a přínosnou pro zařazení do

výuky nadaných žáků. Podporuje rozvoj žákových komunikativních kompetencí,

kompetencí k řešení problému a také kompetencí sociálních a personálních.

Metody heuristické, řešení problémů

„Na rozdíl od tradičních postupů učitel při heuristických metodách sám žákům

poznatky přímo nesděluje, ale vede je k tomu, aby si je sami samostatně osvojovali.

Hlavním posláním heuristických postupů je podněcovat u žáků samostatné, tvořivé

myšlení, ke kterému potřebují zvládnout řadu dovedností a pracovních návyků a

úkonů, jako například vyhledávání, shromažďování, třídění a pořádání dat, údajů a

informací, kladení otázek a tvorbu hypotéz.“24)

Na používání této metody mě upozornila paní učitelka, která mi sdělila, že

heuristické metody sice občas používá, ale obtíž je v tom, že méně nadaní žáci jsou

většinou pasivní, neboť tato metoda je pro ně obtížná.

Tomáš: „Nikdy jsem nad tím nepřemýšlel, že učitel může novou látku vysvětlovat

různými způsoby. Ale když to tak popisuješ, tak vlastně jo, třeba

v matice to tak paní učitelka někdy dělá. Já myslím, že je to dobré ty

metody různě střídat, je to změna a není to nuda. Pořád dokola.“

Kamila: „Jo paní učitelka z matiky to tak často dělá. Třeba když už něco umíme

a pak máme novou látku, která je podobná, tak se nás snaží navést, ať

na to přijdeme sami. Třeba to tak teď dělala s výpočtem povrchu

jehlanu. Nebo se nás ptá, co si o tom myslíme, nebo proč něco je tak a

tak. Víš, ale stejně na to vždycky přijdou jen ti chytřejší.“

Tereza: „Ale já si myslím, že je to dobré, to tak dělat.“

24) MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. s. 113.

Page 49: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

49

Používání heuristické metody je mimo jiné závislé na intelektových možnostech

žáků a na úrovni jejich dosavadních znalostí. Pro výuku nadaných žáků se mi tato

metoda jeví jako velice přínosná, ale je třeba ji správným způsobem zakomponovat do

výuky ve třídě, tak aby nebyla pro méně nadané žáky velkou překážkou.

Metoda situační

Umožňuje spojení výuky s reálným životem, umožňuje žákům seznámit se se

složitými jevy, které odráží situaci v reálném životě. Situační metoda spočívá v řešení

problémového případu, který může být předem připraven, například jako pracovní list,

který odráží reálnou situaci a jehož řešení není jednoznačné. Žáci sami hledají

argumenty, pro obhájení zvoleného postoje a řešení.

Tereza: „Takové úkoly většinou děláme z učebnice. Někdy samostatně, někdy

společně. Ale mě to celkem baví.“

Kamila: „Já si myslím, že je dobré, když řešíme nějaké úlohy ze života, aspoň

pak víme, že se to neučíme jen tak, a že to můžeme někdy použít.…Já

vím, že se neučíme jen tak, že všechno souvisí se vším a je to k něčemu,

ale třeba ostatní děcka to tak neberou. Tak třeba když máme nějakou

skutečnou situaci, tak to ostatní může víc bavit. A je to takové oživení

hodiny.“

Situační metody podporují především rozvoj tvůrčího myšlení, proces analýzy,

umění aplikovat teoretické poznatky, umění diskutovat a prezentovat své názory. Proto

je považuji za vhodné pro výuku nadaných žáků.

Metoda inscenační

Inscenační metoda může pozitivně rozvíjet postoje a osobnost žáka, a také

upevňovat jeho postavení v třídním kolektivu. Při inscenaci mají žáci možnost

pochopit a prožívat mezilidské vztahy, učí se vzájemné toleranci k druhým, osvojují si

nové prožitky, používají způsoby jednání a chování, které jsou příslušné například pro

jejich budoucí profesi.

Kamila: „Jo, to v hodinách děláme, hlavně v češtině a občance. A je to asi to

nejlepší, co můžeme v hodinách dělat. Někteří spolužáci se třeba chtějí

Page 50: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

50

předvést, takže vymýšlí srandičky.…Myslím, že je dobrý, že o té situaci

přemýšlíme. Že si třeba uvědomíme, proč něco děláme tak a tak.“

Situační metody také podporují rozvoj komunikativních kompetencí nadaného

žáka, dále pak proces analýzy, umění aplikovat teoretické poznatky, umění diskutovat

a prezentovat své názory. Proto považuji inscenační metodu za vhodnou, ovšem její

využití je omezené, není možné ji používat ve všech předmětech.

Zařazování úkolů na rozvoj kritického myšlení

Kritické myšlení je „činnost, nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchního

k hloubkovému učení, k odhalování souvislostí, k porozumění učivu a k vlastním

závěrům.“25)

Zařazování úloh na rozvoj kritického myšlení proto považuji za velice

přínosné ve vzdělávání nadaných žáků.

Úkoly na rozvoj kritického myšlení jsem rovněž používala také ve svých

hodinách. Čerpala jsem zejména z matematických sbírek zajímavých úloh

(například Trejbal, Zhouf), dokonce jsem používala některé úlohy, které byly

součástí Testu studijních předpokladů na přijímacích zkouškách na Masarykovu

univerzitu.

Kamila: „Musím hodně přemýšlet, abych na to přišla, ale zase nemusím nic

počítat. Ale některé ty úlohy jsou opravdu těžké.“

Tomáš: „Já to miluju, nemusím nic počítat. Ale musím u toho přemýšlet a

někdy se do toho taky pěkně zamotám.“

Brainstorming

Jako velký přínos této metody hodnotím její využitelnost při integrovaném

vzdělávání nadaných žáků. Výhodou je, že můžeme zapojit všechny žáky, bez ohledu

na úroveň jejich nadání. Brainstorming podporuje volnost myšlení, vyžaduje od žáků,

aby vyjadřovali své názory a hodnotili návrhy ostatních spolužáků.

25) MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. s. 159.

Page 51: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

51

Domnívám se, že je tedy vhodným prostředkem pro práci s nadanými žáky

v integrované výuce. Metoda vede k podpoře aktivity a rozvoji kreativity nejen

nadaných žáků. Žáci se také učí argumentovat a obhájit svůj názor.

Eva: „Jo, to děláme často. Nejvíc asi v občance nebo angličtině. Ale učitelé

to dělají různě. Někdy třeba učitel nadhodí nějaké téma a my říkáme, co

si o tom myslíme. A nikam to nezapisujeme, jen prostě řekneme, co si o

tom myslíme. Ale třeba v občance to hodně často děláme, tak jak to

popisuješ.“

Kamila: „Já si myslím, že je dobré slyšet názory ostatních spolužáků. Někdy

třeba nad něčím přemýšlím a nic mě nenapadá, a pak někdo řekne

řešení které se mi moc líbí. A nebo taky úplnou blbost.“

4.5.2. Výukové metody vhodné pro vzdělávání nadaných žáků

Zařazování prvků Daltonského plánu do vyučování

Žáci navštěvují školu, kde jsou prvky daltonského vyučování zařazovány téměř

do všech předmětů, ve všech ročnících. Žáci druhého stupně pracují v daltonských

dílnách pravidelně každý týden tři až čtyři hodiny na tvorbě samostatné práce. Tento

systém vede žáky k odpovědnosti za své vzdělávání a práci, k samostatnosti a

pracovitosti. Žáci se učí vyhledat si vlastní chyby a zejména poučit se z nich, dbát na

dodržování stanovených termínů. Při práci v těchto hodinách jsou využívány pracovní

sešity i pracovní listy připravené vyučujícími, které si žáci ukládají do svých

daltonských složek a mohou je dále využívat při opakování nebo procvičování učiva.

Za velice zajímavé považuji bodové hodnocení žáků. Body se hodnotí nejen

úroveň samostatné práce, ale také chování žáka v hodině při práci. Dalším zajímavým

prvkem je sebehodnocení. Žáci po ukončení dne s daltonskou výukou do svých

žákovských knížek sami zapíší, jaký úkol řešili, hodnocení své práce, sebereflexi a

také výsledek samostatné práce, tedy co se jim podařilo, nepodařilo nebo co chtějí

zvládnout příště.

Page 52: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

52

Kamila: „ Dalton je fajn, ale připadá mi, že se tam nenaučíme nic nového, že je

to prostě jen proto, aby učitelé mohli říkat, že děláme Dalton. Ale záleží

zrovna na hodině. Některé hodiny jsou dobré, ale někdy je to nuda.“

Tomáš: „Je to pořád celkem stejné. Žádná změna. A navíc to vlastní hodnocení

nikoho nebaví. Nikdo neví, co tam má psát, takže tam pokaždý napíšeme

to stejný. Mě to přijde jako zbytečný.“

Velmi mne překvapilo, že žáci hodnotili zařazovaní prvků Daltonského plánu

spíše negativně. Přesto však jako velice přínosné hodnotím samostatnost a

odpovědnost za svoji práci, což jsou hlavní myšlenky Daltonského vyučování. I přesto

se domnívám se, že toto vyučování by mělo mít u nadaných žáků úspěch.

Monologické slovní metody - výklad

Klasické výukové metody tvoří nedílnou součást výuky ve škole. Ve výuce se

těmto metodám nelze zcela vyhnout, ale učitel by si měl být vědom toho, že není

vhodné jejich časté zařazování, které by mohlo vést k pasivitě žáků a možná i ke ztrátě

zájmu, pokud by žákovi učitel vnucoval své názory. Nelze tedy tyto metody zařazovat

jako hlavní součást výuky. Musíme ovšem zohlednit také obsah učiva, které je

probíráno a zejména fakt, že v integrovaném vzdělávání se těmto metodám nemůžeme

vyhnout.

Všechny formy výkladu (vysvětlování, vyprávění, popis i přednáška) jsou

součástí výuky a nelze je zcela oddělit od ostatních výukových metod nebo dokonce

vyřadit z výuky. Při používání těchto slovních monologických metod by si učitel měl

uvědomit, že žáci v nejlepším případě pouze pasivně přijímají předložené informace, a

proto je vhodné je doplňovat například aktivizujícími metodami.

Toto potvrdili i nadaní žáci. Překvapilo mne, že si sami uvědomovali, že nemusí

být při výkladu aktivní.

Tomáš: „Učitel přece musí pořád něco vysvětlovat, třeba když někdo něčemu

nerozumí, nebo když vysvětluje novou látku. Bez tohoto by to nešlo.

Třeba v dějepise si někdy sami přečteme novou látku, a pak se o tom

bavíme a můžeme se zeptat na to, čemu nerozumíme. Ale třeba v matice

by to tak nešlo. Myslím, že by se děcka určitě sami nic nenaučili.“

Page 53: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

53

Kamila: „Já si myslím, že kdyby pořád mluvil a vysvětlovat jen učitel, tak by nás

to určitě nebavilo. To bych si ani nic nezapamatovala. Prostě bych ho

neposlouchala. Ale když vím, že se pak třeba o tom, co nám vysvětluje,

budeme bavit, tak vím, že musím dávat pozor.“

4.5.3. Nevhodné výukové metody a strategie

V průběhu šetření nadaní žáci žádnou metodu neoznačili striktně za

neoblíbenou. Při hodnocení spíše popisovali konkrétní situace nebo aktivity, které

ve výuce nemají rádi. Nejčastěji žáci negativně reagovali na příliš dlouhé a

mechanické opakování učiva, které je nudilo. Toto potvrdila i paní učitelka, která

sama přiznala, že tito nadaní žáci nepotřebují dlouhé procvičování, novou látku

rychle pochopí. Proto pro tyto žáky musí připravovat speciální materiály, nebo

nadstandardní úlohy, které zařadí v době, kdy s ostatními žáky ve třídě procvičuje

učivo. Eva, Kamila a Tereza mají v matematice individuální vzdělávací plán, který

jim umožňuje získávat nové vědomosti a nepřizpůsobovat se pomalému tempu

ostatních žáků.

Z výzkumného šetření vyplynulo, že za nevhodné lze považovat zejména tyto

aktivity a činnosti:

Dlouhé procvičování nového učiva

Nadaní žáci rychleji porozumí novému učivu, rychleji se naučí novou látku

aplikovat a ve srovnání s ostatními žáky nepotřebují tolik času na fixaci nového

učiva. Toto mi nejen sdělila také paní učitelka, ale vyplývá to i z odpovědí

nadaných žáků.

Tomáš: „Nesnáším, když musíme pořád dokola něco procvičovat.“

Tereza: „Některým děckám ve třídě dlouho trvá, než se naučí nějaké učivo.

My už to třeba dávno umíme, a pak to musíme dlouho procvičovat,

a nebo si děláme nějakou samostatnou práci a to je lepší.“

Page 54: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

54

Úkoly, při jejichž řešení se používají naučené algoritmy

V matematice jsou žáci často vedeni k používání různých algoritmů, které

jim usnadní vyřešení příkladu. Právě tyto postupy, ale brání rozvoji kreativity a

logického myšlení. S tímto měl problémy zejména Tomáš, který velice často řešil

příklady svým vlastním způsobem, využíval úvahy a nacházel velice zajímavá

řešení. Naopak v příkladech, kde bylo nutno postupovat podle určitého algoritmu,

dělal velice často chyby.

Tomáš: „Nesnáším, když musím používat postupy, které se učíme ve škole.

Baví mě, když si můžu řešit příklady tak, jak chci, jak mě to

napadne.“

Žáci negativně hodnotili zejména fakt, že procvičování určitých algoritmů je

věnováno příliš mnoho času a jsou řešeny snadné, stále stejné typy úloh.

Aktivity podněcující srovnávání výkonu mezi nadanými žáky

Ve svých hodinách jsem zpočátku zadávala žákům stejnou práci. Po krátké době

jsem od tohoto postupu však musela upustit. Důvodem bylo zjištění, že Eva zcela

ztrácí zájem o práci, pokud ostatní jsou rychlejší než ona. Obviňovala se, že je hloupá,

že jí žádný příklad nevychází. Rozhodla jsem se tedy tento postup změnit. Zadání

příkladů jsem vždy připravila na samostatné lístky a každý z žáků si mohl vylosovat

jeden lístek. Měla jsem tak jistotu, že žáci mají různé úkoly a nebudou mezi sebou

pomyslně soutěžit. Tento postup se mi velice osvědčil.

Učení se nazpaměť

Nadaní žáci často disponují velice dobrou pamětí. Jsou schopni zapamatovat

si obrovské množství dat a informací, kterým byly vystaveni jen jednou. Jsou

schopni si rychle vybavit naučená fakta. Vědí velké množství informací z různých

oblastí, nebo mají velkou zásobu informací z určité specifické oblasti, která je

zajímá. Jsou dobří pozorovatelé. Věnují se však převážně věcem a jevům, které je

zaujaly. Právě proto pro ně může být učení se nazpaměť, zejména v oblastech,

které nejsou centrem jejich zájmu, vynucované a mohou podněcovat nechuť

k učení.

Page 55: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

55

Kamila: „Já se nikdy moc neučím. Třeba v matice mi stačí, když se před

prověrkou podívám, co jsme dělali nebo si propočítám nějaké

příklady. Třeba s dějepise si musím všechno říkat vlastními slovy.

Nazpaměť slovo od slova bych se to snad ani nemohla naučit. To

bych určitě popletla.“

Domnívám se, že by učitel měl podporovat žáky v tom, aby osvojenou látku

prezentovali svými vlastními slovy.

Stereotypní práce

Neobliba stereotypní práce souvisí také s dlouhým procvičování, které žáky

nenaplňuje, nepřináší jim nic nového a nudí je. Neoblíbené jsou také neměnné,

stále stejné postupy a aktivity.

Tereza: „Vím, že v některých předmětech nejde používat pořád nějaké

novinky, třeba v matice. Ale baví mě, když například v angličtině

nebo češtině si učitelé pro nás vymýšlí pořád nějaké novinky a že

mění ty metody výuky. Někdy děláme konverzaci, scénky, čteme,

píšeme a je to takové pestřejší.“

Přesto lze konstatovat, že v předmětech jako je matematiky lze vhodně

střídat aktivity a metody výuky.

4.6. Závěrečné vyhodnocení šetření

Závěrem si dovolím shrnout nejvýznamnější tendence, které vyplývají

z výzkumného šetření. Připomínám, že ve výzkumném šetření jsem použila metodu

rozhovoru, diskuse a pozorování. Zároveň je třeba brát v úvahu, že následující

vyhodnocení je ovlivněno subjektivním postojem vybraných nadaných žáků.

Jednotlivé výukové strategie byly hodnoceny také z hlediska jejich přínosu a vlivu

na rozvoj schopností žáků. Jak jsem již uvedla, snažila jsem se do šetření zahrnout

co nejvíce strategií, metod a aktivit, avšak nebylo možné ohodnotit úplně všechny.

Důvodem byl zejména fakt, že některé metody učitelé používají velice málo, nebo

Page 56: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

56

se používají spíše v předmětech, pro které žáci nevykazují výjimečné nadání. Proto

byly do hodnocení zahrnuty především nejčastěji používané strategie, metody a

aktivity, především z předmětů, ve kterých žáci projevují výjimečné nadání.

Jako vhodné a žáky oblíbené byly zjištěny tyto výukové strategie, metody a

aktivity:

� obohacování a akcelerace,

� didaktické hry a soutěže,

� samostatná práce,individuální výuka,

� zařazování nadstandardních a náročnějších úloh,

� projektová výuka,

� mimoškolní práce a aktivity,

� inovace, nové, doposud nepoužívané činnosti,

� skupinová výuka a kooperace.

Jako vhodné byly vyhodnoceny tyto metody:

� zařazovaní prvků Daltonského plánu do vyučování,

� monologické slovní metody - výklad.

Jako neoblíbené metody a aktivity nebo činnosti byly vyhodnoceny:

� dlouhé procvičování nového učiva,

� úkoly, při jejichž řešení se používají naučené algoritmy,

� aktivity podněcující srovnávání výkonu nadaných žáků,

� učení se nazpaměť,

� stereotypní práce.

Můžeme říci, že výsledky šetření odpovídají charakteristikám nadaných dětí,

které jsem uvedla v kapitole 2.2. Nadaní žáci mají silnou vnitřní motivaci, touží po

poznání, chtějí uplatnit svoje znalosti a dovednosti, ale zároveň je i rozvíjet.

Výsledky výzkumného šetření potvrzují, že pedagogové by měli nadaným

žákům nabízet takové vzdělávací metody, strategie a aktivity, které budou

Page 57: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

57

odpovídat jejich specifickým vzdělávacím potřebách, a které budou rozvíjet nejen

kognitivní, ale i také afektivní stránky osobnosti nadaného žáka. Cílem výuky by

měla být podpora a rozvoj výjimečných schopností nadaných žáků.

Při výběru vhodných výukových strategií by měl učitel přihlédnout také

k subjektivním zájmům a potřebám nadaných žáků a respektovat individuální

specifika osobnosti konkrétního nadaného žáka.

Page 58: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

58

5. Závěr

Předložená diplomová práce se zabývá problematikou vzdělávání nadaných

žáků, zejména volbou vhodných výukových strategií, metod a aktivit. Diplomová

práce je členěna do tří hlavních kapitol. Obsahem prvních dvou z nich jsou

teoretická východiska problematiky edukace nadaných žáků.

Výzkumné šetření, které mělo kvalitativní charakter, je zařazeno v poslední

(čtvrté) z hlavních kapitol diplomové práce. Šetření je zaměřeno na vyhledání

vhodných strategií pro edukaci nadaných žáků v rámci integrovaného vzdělávání.

Práce je zaměřena na čtyři konkrétní nadané žáky, Evu, Kamilu, Terezu a Tomáše,

kteří společně navštěvují třídu s rozšířenou výukou matematiky. Výsledky šetření

odráží subjektivní hodnocení těchto žáků, jejich zkušenosti a postoje k jednotlivým

edukačním metodám, se kterými se během výuky setkali. Při analýze dat byl

zohledňován také přínos jednotlivých metod, jejich vliv na rozvoj znalostí, schopností

a osobnosti žáků.

V práci byly splněny cíle, stanovené na začátku diplomové práce:

� pomocí výzkumného šetření byly vyhledány vhodné edukační strategie

vhodné pro práci s konkrétními nadanými žáky,

� pomocí výzkumného šetření byly vyhledány nevhodné edukační strategie

a metody pro práci s konkrétními nadanými žáky.

Ve výzkumném šetření bylo zjištěno, že nadaní žáci preferují inovativní,

aktivní, flexibilní výuku, ve které mohou uplatnit svoji kreativitu a schopnosti, a

která je přizpůsobena jejich často zrychlenému tempu. Zároveň by výuka měla

přihlížet k individuálním zvláštnostem každého žáka.

Výsledky výzkumného šetření tedy potvrzují, že pedagogové by měli

nadaným žákům nabízet takové vzdělávací metody, formy a aktivity, které budou

odpovídat jejich specifickým vzdělávacím potřebách, a které budou rozvíjet

stránky osobnosti nadaného žáka. To jest tak, aby výuka podporovala a rozvíjela

výjimečné schopnosti nadaných žáků.

Péče o nadané je zájmem každé vyspělé společnosti. Právě mezi nadanými

se ukrývají budoucí vědci, skladatelé, umělci, kteří svoji zemi obohatí a posunou

dále. Nadanými tady není radno plýtvat, naopak je v našem zájmu jim nabídnout

takové podmínky pro vzdělávání, aby bylo docíleno co největšího rozvoje jejich

schopností. Aby výsledky jejich práce byly přínosem pro nás pro všechny.

Page 59: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

59

6. Shrnutí

Diplomová práce s názvem Výukové strategie v práci s nadanými žáky

přibližuje ve svých třech hlavních kapitolách možnosti práce s nadanými žáky

v integrovaném vzdělávání. V prvních dvou z nich jsou stručně shrnuty teoretické

poznatky k problematice edukace nadaných žáků. Především je zde vymezeno kdo

jsou nadaní žáci, jaké mají specifické osobnostní charakteristiky, problematika

jejich identifikace, jaké jsou možnosti jejich vzdělávání, aby byly plně

uspokojovány vzdělávací potřeby nadaných žáků a rozvíjeny kognitivní i afektivní

stránky žákovy osobnosti.

Poslední hlavní kapitola (čtvrtá) je zaměřena na řešení praktických otázek,

které mohou pomoci učitelům základních škol při hledání vhodných výukových

strategií pro práci s nadanými žáky. Šetření bylo prováděno s konkrétními

nadanými žáky pomocí metod pozorování, diskuse a rozhovoru. Cílem

výzkumného šetření bylo především odhalit vhodné edukační strategie pro práci

s nadanými žáky. Analýzou dat získaných při výzkumném šetření byly

vyhodnoceny nejvhodnější strategie pro edukaci nadaných žáků.

Page 60: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

60

7. Resume

The thesis entitled Learning strategies in work with gifted pupils draws in its

three main chapters on the options of work with gifted pupils in the integrated

education. In the first two chapters, there is briefly summarized the theoretical

knowledge about the problems of the education of gifted pupils. Firstly, it is defined

who the gifted pupils are, what their specific personal characteristics are, the question

of their identification, and what are the possibilities of their education to satisfy fully

their educational needs and to develop cognitive and affective aspects of pupil’s

personality.

The last chapter is aimed at the solving of current practical questions, which can

help to the teachers at the grammar schools at the search for suitable learning

strategies at the work with gifted pupils. The investigation was made with concrete

gifted pupils by means of the methods of observation and interview. The aim of the

research investigation was first of all to detect the appropriate educational strategies

for the work with the gifted pupils. By the analysis of the data gained during the

research investigation the most appropriate strategies for the work with gifted pupils

were evaluated.

Page 61: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

61

8. Použitá literatura

8.1. Odborná literatura

1. BLAŽKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŇUROVÁ, M. Kapitoly

z didaktiky matematiky (slovní úlohy, projekty). Brno: MU, 2002. ISBN 80-

210-3022-4.

2. CAMPBELL, J. Jak rozvíjet nadání vašich dětí. Praha: Portál, 2001.

ISBN 80-7178-516-4.

3. ČERMÁK, V., TURINOVÁ, L. Nadaní žáci na základní škole. Ústí nad

Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2005. ISBN 80-7044-715-X.

4. DOČKAL, V. aj. Psychológia nadania. Bratislava: Slovenské pedagogické

nakladateľstvo, 1987.

5. FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha:

Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-297-3.

6. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000.

ISBN 80-85931-79-6.

7. GEIST, B. Psychologický slovník. Praha: Vodnář, 2000.

ISBN: 80-86226-07-7.

8. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005.

ISBN 80-7290-213-X.

9. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut

Pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4.

10. KONEČNÁ, H. Vzdělávání nadaných dětí. Brno: Masarykova univerzita.

Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky, 2007. Vedoucí bakalářské práce:

Doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

11. KONEČNÁ, H. Individuální péče o nadané žáky v matematice na 2. stupni ZŠ.

Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra matematiky,

2009. Vedoucí diplomové práce: RNDr. Růžena Blažková, CSc.

12. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie.

Bratislava: IRIS, 2001. ISBN 80-88778-32-8.

Page 62: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

62

13. MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné

třídě základní školy – příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno:

Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3979-5.

14. MAŇÁK, J., JANÍK. T. Orientace české základní školy: Sborník

z pracovního semináře konaného dne 20. října 2005 na Pedagogické fakultě

MU v Brně. Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3870-5.

15. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004.

ISBN 80-7315-078-6.

16. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.

ISBN 80-7315-039-5.

17. MÖNKS, F. J., YPENBURG, I. H. Nadané dítě – rukověť pro rodiče a

učitele. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80-247-0445-5.

18. ODVÁRKO, O., KADLEČEK, J. Knížka pro učitele ke školním vzdělávacím

programům na druhém stupni ZŠ Matematika a její aplikace. Praha:

Prometheus, 2006. ISBN 80-7196-333-X.

19. PÝCHOVÁ, I. K výuce nadaných a talentovaných žáků. Pedagogika, 1996.

ISBN 80-86844-03-7.

20. SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání – jejich rozvoj ve volném čase. Praha:

IDM MŠMT, 2004. ISBN 80-86784-03-7.

21. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004.

ISBN 80-7315-060-3.

22. STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002.

ISBN 80-7178-376-5.

23. ŠIMONÍK, O., VÍTKOVÁ, M. Výchova a nadání 1. Brno: MSD, spol. s r.o.,

2008. ISBN 978-80-7392-024-1.

8.2. Webové stránky

24. HOUŠKA, T. Možnosti diferenciace a práce s nadanými dětmi

[on-line].[cit.2006-12-20] Dostupný z

<http:////abcde.cz//zpravy/poradna3.php>.

25. FOŘTÍKOVÁ, J. Péče o nadané děti [on-line]. [cit. 2007-02-20] Dostupný z

<www.centrumnadani.cz/UserFiles/Docs/kurzy/Informace_pro_skoly.pdf>.

26. PORTEŠOVÁ, Š. Jak definovat talent a nadání [on-line]. [cit. 2007-01-18]

Page 63: Výukové strategie v práci s nadanými žáky

63

Dostupný z < http://www.nadanedeti.cz/index.php?stranka_id=8&jazyk>.

27. VONDRÁKOVÁ, E. Péče o nadané děti jako znak dobré školy (1. část).

[on-line]. [cit. 2007-04-11] Dostupný z

<www.ucitelskelisty.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=101123&CAI=2150>.

28. VONDRÁKOVÁ, E. Nadané děti. [on-line]. [cit. 2007-02-20]

Dostupný z <http://www.talent-nadani.cz/texty/nadane_deti4.html>.


Recommended