MASARYKOVA UNIVERZITA
Pedagogická fakulta
Katedra pedagogiky
Výukové strategie v práci s nadanými žáky
Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: Vypracovala:
Doc. PaedDr. Hana Horká, CSc. Bc. Helena Konečná
Brno 2009
2
Prohlášení:
„Prohlašuji tímto, že jsem diplomovou práci na téma Výukové strategie
v práci s nadanými žáky zpracovala sama a využila pouze pramenů uvedených
v této diplomové práci.”
V Brně, dne 18. dubna 2009 Bc. Helena Konečná
3
Poděkování:
Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí své práce Doc. PaedDr. Haně
Horké, CSc. za její pomoc a Mgr. Evě Machů, PhD. za její podněty a připomínky.
Velké poděkování patří i mojí rodině a mému příteli za všestrannou podporu během
mého studia.
4
Obsah:
1. Úvod ......................................................................................................... 6
2. Vymezení podstaty nadání, identifikace nadání ................................... 8
2.1. Definice nadání ...................................................................................... 8
2.2. Charakteristické vlastnosti osobnosti nadaného žáka ........................... 10
2.3. Druhy nadání ....................................................................................... 13
2.4. Inteligence ........................................................................................... 15
2.5. Problematika diagnostiky nadaných žáků ............................................ 16
3. Edukace nadaných žáků na 2. stupni ZŠ ............................................. 19
3.1. Edukační potřeby nadaných žáků ......................................................... 19
3.2. Edukační cíle ve výchově a vzdělávání nadaných žáků ....................... 20
3.3. Úprava obsahu a organizace vzdělávání nadaných žáků ...................... 22
3.3.1. Akcelerace ...................................................................................22
3.3.2. Obohacení ....................................................................................22
3.4. Úprava metod používaných pro vzdělávání nadaných žáků ................. 24
3.5. Úprava forem vzdělávání nadaných žáků ............................................. 25
3.6. Úprava prostředí pro vzdělávání nadaných žáků .................................. 27
3.7. Úprava hodnocení nadaných žáků ........................................................ 27
3.8. Role učitele ve vzdělávání nadaných žáků ........................................... 28
4. Výzkumné šetření .................................................................................. 31
4.1. Popis šetření a jeho průběhu ................................................................ 31
4.2. Cíle výzkumného šetření ...................................................................... 31
4.3. Vybraní nadaní žáci (výzkumný vzorek) .............................................. 32
4.3.1. Eva .................................................................................................... 32
4.3.2. Kamila .............................................................................................. 33
4.3.3. Tereza ............................................................................................... 34
4.3.4. Tomáš ............................................................................................... 35
4.4. Metody sběru dat a jejich zpracování ................................................... 35
4.5. Interpretace zjištěných údajů - vyhodnocení jednotlivých
výukových strategií ........................................................................... 38
4.5.1. Výukové strategie, metody a aktivity, které jsou žáky oblíbené
a zároveň přínosné pro rozvoj jejich nadání ..................................39
5
4.5.2. Výukové metody vhodné pro vzdělávání nadaných žáků ..............51
4.5.3. Nevhodné výukové metody a strategie ..........................................53
4.6. Závěrečné vyhodnocení šetření ............................................................ 55
5. Závěr ...................................................................................................... 58
6. Shrnutí ................................................................................................... 59
7. Resume ................................................................................................... 60
8. Použitá literatura .................................................................................. 61
8.1. Odborná literatura ................................................................................ 61
8.2. Webové stránky ................................................................................... 62
6
1. Úvod
V rámci celospolečenských změn po roce 1989 jsme zaznamenali významnou
proměnu přístupu ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. České
školy se zajímají o individuální potřeby všech žáků a snaží se vytvářet diferencované
podmínky pro jejich vzdělávání.
Problematika nadaných žáků nachází svůj odraz ve významných dokumentech,
mezi něž patří zejména Rámcové vzdělávací programy, školský zákon nebo Národní
program rozvoje vzdělávání v České republice pro jednadvacáté století (tzv. Bílá
kniha).
V současné době lze sledovat v České republice rozšiřování zájmu veřejnosti o
nadané děti. Rovněž se zvyšuje počet odborníků, kteří se zabývají touto problematikou
a také roste počet škol, které se snaží podporovat nadané.
Diplomová práce svým obsahem navazuje na bakalářskou práci s názvem
Vzdělávání nadaných dětí, kterou jsem obhájila v roce 2007. Praktická část této práce
byla zaměřena na výzkum vlastností ideálního učitele z pohledu nadaných žáků.
Tématika nadaných žáků se mě stala velmi blízkou a rozhodla jsem se, že po
obhájení bakalářské práce se o toto téma budu i nadále zajímat. Využila jsem
příležitosti a začala pracovat s nadanými žáky. Vedla jsem hodinu individuální výuky
matematiky pro nadané žáky. Tuto hodinu navštěvovali čtyři nadaní žáci. Během naší
téměř dvouleté spolupráce, při které jsem se snažila rozvíjet jejich nadání v oblasti
matematiky, jsem měla možnost pozorovat jejich pokroky, jejich práci a zjišťovat
jejich názory a postoje na výuku. Měla jsem také možnost získat cenné rady od paní
učitelky, která tyto žáky učila již od nástupu na druhý stupeň. Vyprávěla mi, jak
náročné je připravovat se na hodiny, ve které jsou integrováni nadaní žáci. Jak je
obtížné koordinovat rozdílné tempo práce jednotlivých žáků. Jak umožnit nadaným
žákům, aby získávali nové vědomosti a přitom nezatěžovat méně nadané žáky. V praxi
byla nucena řešit tyto problémy a volit vhodné aktivity, metody, přístupy, které by
mohla využít v práci s nadanými žáky.
K výběru tématu předložené práce mne inspirovalo několik problémů z praxe:
„Které výukové strategie a metody je vhodné zařazovat do výuky, aby nadaní žáci
rozvíjeli svoje schopnosti a výuka pro ně byla zajímavá? Které používané metody
nadané žáky nudí? Jak mají učitelé pracovat s nadanými žáky, aby výuka pro ně
byla užitečná i příjemná?“
7
Proto jsme se rozhodla vytvořit přehled vhodných metod a aktivit pro práci
s nadanými žáky. Na základě výše zmíněných otázek, jsem stanovila následující
cíle předložené diplomové práce:
� na základě odborné literatury vypracovat stručná teoretická východiska
k problematice vzdělávání nadaných žáků,
� pomocí výzkumného šetření vyhledat vhodné edukační strategie a metody
pro práci s konkrétními nadanými žáky,
� pomocí výzkumného šetření vyhledat nevhodné edukační strategie a
metody pro práci s konkrétními nadanými žáky.
Předložená diplomová práce je rozdělena do tří hlavních kapitol. První dvě
z nich shrnují teoretické poznatky z odborné literatury, týkají se problematiky
nadaných žáků. První z nich je zaměřena na definici nadání, vymezuje, kdo jsou
nadaní žáci, jaké mají specifické osobnostní charakteristiky a s jakými druhy
nadání se můžeme v praxi setkat. Závěr kapitoly je pak věnován problematice
identifikace nadání.
Další kapitola je členěna do osmi subkapitol, které se v obecné rovině týkají
edukace nadaných žáků. Jednotlivá témata se týkají edukačních potřeb nadaných
žáků, cílů jejich vzdělávání a úpravám jednotlivým složek vzdělávacího procesu a
také učiteli nadaných žáků.
Obsahem třetí kapitoly je výzkumné kvalitativní šetření, které bylo prováděno
s konkrétními nadanými žáky pomocí metody rozhovoru, pozorování, a diskuse.
Cílem výzkumného šetření bylo především vybrat vhodné edukační strategie pro práci
s nadanými žáky. Analýzou dat, získaných při výzkumném šetření, byly vyhodnoceny
nejvhodnější strategie pro edukaci nadaných žáků. Hlavním kriteriem hodnocení byly
nejen preference vybraných žáků, ale také vliv vybraných metod na rozvoj znalostí,
schopností a osobnosti nadaného žáka. Přestože jsem se snažila do šetření zahrnout
co nejvíce strategií, nebylo možné ohodnotit úplně všechny. Do hodnocení byly
zahrnuty především nejčastěji používané strategie, především z předmětů, ve
kterých žáci projevují výjimečné nadání.
Závěrečná část diplomové práce je věnována závěru, shrnutí, resume
v anglickém jazyce, seznamu použité literatury a seznamu příloh.
Doufám, že poznatky získané nejen teoretickým studiem, ale hlavně možností
dvouleté praxe, budu moci v budoucnosti využít ve své pedagogické praxi.
8
2. Vymezení podstaty nadání, identifikace nadání
Ve společnosti vždy vzbuzovali lidé s mimořádnými schopnostmi a
dovednostmi pozornost. Lidé se dlouho snažili najít příčinu jejich výjimečnosti.
Mnoho nových poznatků, především odborných studií, týkajících se této
problematiky, přineslo minulé století. V této oblasti bylo provedeno mnoho
výzkumů různými autory. Na základě odlišných postojů bylo vytvořeno mnoho
přístupů k této problematice.
2.1. Definice nadání
V bohaté historii zkoumání problematiky nadání bylo vytvořeno více než sto
definic nadání.1) V odborné literatuře se většinou uvádí různá dělení definic podle
určitých kritérií.
Například MÖnks a Ypenburg (2002) nastiňují čtyři modely výkladu pojmu
nadání:
� Výklady nadání založené na schopnostech: vycházejí z předpokladu,
že intelektové schopnosti lze zjistit již v časném věku nadaného dítěte.
Tyto schopnosti se průběhu života již příliš nemění, tzn. že schopnosti
jsou trvalé.
� Výklady nadání pomocí kognitivních složek: jsou zaměřeny
především na procesy zpracování informací. Dále hledají kvalitativní
rozdíly v informačních procesech. Mnozí autoři těchto definic navrhují
místo IQ používat pojem QI, tj. kvalitu zpracování informací.
� Výklady nadání orientované na výkon: pro tyto modely je hlavní
nejen výkon, ale také činitelé, kteří jsou potřební pro projevy nadání.
� Socio - kulturně orientované výklady nadání: tyto modely nadání
předpokládají, že nadání se může projevovat jen za vhodného
spolupůsobení individuálních a sociálních faktorů.
1) Hany in MÖNKS, F. J., YPENBURG, I. H. Nadané dítě – rukověť pro rodiče a učitele. Praha: Grada
Publishing, 2002. ISBN 80-247-0445-5.
9
Pokud pohlédneme na konkrétní definice nadání, nesmíme opomenout
definici S. Marlanda, která patří mezi nejznámějším a nejčastěji uváděné v
odborných publikacích: „Nadaní žáci jsou identifikováni profesionálně
kvalifikovanými osobami jako děti s přednostmi význačnými pro schopnost
vysokého výkonu. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací programy a služby
nad rámec běžně poskytovaných klasickým vzdělávacím programem k tomu, aby
mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti. Děti schopné vysokého
výkonu zahrnují ty, které v celém spektru, nebo v omezené oblasti vykazují
mimořádně vysokou úroveň své činnosti v následujících oblastech:
� všeobecná intelektuální schopnost,
� specifické akademické vlohy (matematické, přírodní vědy, historie,
literatura),
� kreativní a produktivní myšlení,
� schopnost vůdcovství,
� vizuální schopnosti a pohybové umění,
� psychomotorická schopnost.“2)
Jako výstižnou hodnotím také definici, která vznikla na zasedání Columbus
Group v roce 1991. Podle ní „nadání je asynchronní vývoj ve kterém se kombinují
zrychlené rozumové schopnosti a zvýšená intenzita k vytvoření vnitřních zkušeností
a povědomí, které jsou svou kvalitou odlišné od normy. Tato nerovnoměrnost se
zvyšuje spolu s vyšší intelektovou kapacitou. Tato jedinečnost činí nadané
obzvláště zranitelnými a vyžadují tak změny v rodičovské výchově, školním
vzdělávání i poradenské činnosti, aby se mohli optimálně rozvíjet“3)
Hříbková se zaměřuje nejen na definování nadání, ale také na demonstraci
mimořádných výkonů. Připomíná, že za nadané dítě bývá považováno to, které
„dosahuje mimořádných výkonů v určité oblasti ve srovnání s výkony svých
vrstevníků. Z vynikajících výkonů lze potom usuzovat na vysoce rozvinuté
schopnosti intelektové a mimointelektové povahy, na některé osobnostní vlastnosti
2) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického
poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4. s. 14. 3) FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-
80-7367-297-3.
10
a na podpůrný vliv prostředí.“4) Zároveň upozorňuje, že nadání dítě může, ale také
z nějakých důvodů nemusí projevovat. Tak se to může stát zejména v raném věku a
potom mluvíme o tzv. latentním nadání.
2.2. Charakteristické vlastnosti osobnosti nadaného žáka
Odborníci, kteří se zajímají o problematiku nadaných žáků, často vytváří
seznamy charakteristik, které jsou těmto dětem připisovány. Zároveň ale
upozorňují, že skupinu nadaných žáků rozhodně netvoří jedinci se stejnými
vlastnostmi a mnohé z charakteristik se u některých žáků nemusí vůbec projevit.
Využívat seznamy charakteristik nadaných žáků se často doporučuje učitelům nebo
rodičům, aby mohli velmi předběžně odhalit případné nadání u svých žáků nebo
potomků.
V této kapitole tedy uvádím alespoň nejčastěji uváděné charakteristiky
(vytvořeno podle Fořtík, Fořtíková, 2007, Hříbková, 2005 a Jurášková, 2006):
� Velká potřeba učit se – samostatně získávají informace, zejména ze
zdrojů v knižní nebo elektronické podobě. Vyžadují nové informace.
Vynikají vysokým pracovním tempem.
� Vynikající paměť – mnoho nadaných dětí má již v předškolním věku
schopnost zapamatovat si obrovské množství dat a informací, kterým
byly vystaveny jen jednou. Disponují zejména logickou, zrakovou i
sluchovou pamětí. Rychle si vybaví velké množství informací z různých
oblastí nebo mají velkou zásobu informací především z oblasti jejich
zájmu. Jsou dobří pozorovatelé, rychle si zapamatují nejrůznější detaily.
� Vnitřní motivace a neutuchající aktivita – nadané dítě disponuje
silnou vnitřní motivací a zejména v oblasti svého zájmu nepotřebuje
žádnou vnější stimulaci ve formě známek nebo pochval. Jeho chování,
4) HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-213-X.
11
zejména v oblasti jeho zájmu, je cílevědomé a je zde schopno projevovat
vysokou míru dlouhodobé koncentrace pozornosti.
� Neobyčejná zvídavost a obliba komplikovanosti – nadané děti mají
vysokou potřebu objasňovat a získávat nové poznatky v oblasti, která je
zajímá, proto jsou jejich učitelé neustále „bombardováni“ dotazy.
Nadaní jsou schopni sami vyhledávat potřebné informace a orientovat se
v nich. Oblast jejich zájmu přesahuje požadovaný rozsah i hloubku
učiva. V nižším věku je to pak zájem o fungování veškerého dění ve
světě kolem dítěte, které je proto spojené s neustálým dotazováním.
� Čtení již v raném věku, bohatá slovní zásoba, gramatická správnost,
schopnost pracovat s abstraktními pojmy a vytvářet originální
myšlenky – řada nadaných se naučí číst již před 4. rokem a při vstupu
do školy čte naprosto plynně a používá malá i velká písmena. Nejen
díky tomu disponují nadaní žáci bohatou slovní zásobou. Jsou rovněž
schopni tvořit složité, ale zcela logicky složené věty. Díky čtení rozšiřují
okruh svých znalostí a získávají nové vědomosti. Čtou mnoho knih,
převážně encyklopedie, které souvisí s problematikou, která je právě
zajímá. Abstraktní myšlení a práce se slovními a matematickými
symboly se u nich objevuje mnohem dříve než u vrstevníků. Díky této
vlastnosti jsou schopni chápat souvislosti, rychle a správně zobecňovat,
snadno identifikovat chybu, jsou schopni nacházet originální řešení
problémů a zvládají složité myšlenkové operace. Mají také zálibu ve
strukturování informací a vytváření různých systémů.
� Hluboké zájmy – většinou se nadaní snaží získat a seznámit se s co
možná největším počtem informací o tématu, které je zaujalo.
� Citlivost až přecitlivělost – jsou citliví na kritiku. Mají silný sklon
k perfekcionismu.
12
� Sociální charakteristiky – nadaní žáci potřebují volnost. Vyžadují
rovnoprávnou komunikaci. Mají sofistikovaný smysl pro humor.
� Rádi jsou v kontaktu s dospělými nebo staršími kamarády než
s vrstevníky – vzhledem k často odlišným zájmům nacházejí nadané
děti kamarády mezi staršími dětmi nebo dospělými.
� Nerovnoměrný vývoj – zrychlený intelektový vývoj souvisí často
s průměrným nebo dokonce zpomaleným vývojem emocí a třeba i
zpomaleným vývojem například v oblasti jemné motoriky.
Ze zmíněných charakteristik by se mohlo zdát, že nadaný žák je snem
každého učitele. Ale nadání sebou přináší i problémové projevy, které plynou
z odlišného vývoje v kognitivní, afektivní oblasti. Může tak docházet k určitým
problémů v soužití s ostatními. V odborné literatuře se nejčastěji jako problémové
objevují tyto projevy:
� nevhodné chování ve škole, které může být zapříčiněno disproporcemi
mezi schopnostmi, kterými nadaný žák disponuje, a které jsou od něj
vyžadovány,
� rutinní, předvídatelná práce ve škole, navíc spojená s pomalým tempem
nebo s určováním práce a příkazy, je pro něj neuspokojivá a nudí jej
nebo na ni reaguje vyrušování,
� chtějí vše zdůvodnit, kladou nečekané otázky,
� rádi ovládají diskusi a chtějí být dominantní,
� odmítají se přizpůsobovat, odmítají autoritativní přístup učitele.
13
„Pokud se u dítěte výrazně projevují alespoň některé z těchto znaků, je to
důvod, abychom začali komplexněji zkoumat jeho předpokládané nadání.“5) Ovšem
na druhé straně existence některé z charakteristik nemusí hned potvrzovat nadání
žáka. Nadání se projevuje velice individuálně a záleží na osobnosti každého
jedince. Učitel by měl žákovi, u kterého se výrazně projevují některé z výše
zmiňovaných charakteristik, věnovat větší pozornost. Následně ho doporučit na
komplexnější vyšetření k odborníkovi, kde se nadání může potvrdit nebo vyvrátit.
Výčet všech možných charakteristik nadaných žáků nám nemůže zaručit
jejich bezchybné, jednoznačné, snadné identifikování. Všechny tyto charakteristiky
se vyskytují v různé míře a některé se nemusí vyskytovat vůbec, proto je třeba si
stále uvědomovat, že když mluvíme o nadaných žácích, nejedná se o homogenní
skupinu, ale o skupinu složenou z jedinečných osobností. To potvrzuje i fakt, že
mezi nadanými žáky se často vyskytuje další specifická skupina nadaných žáků.
Do této skupiny řadíme např. handicapované nadané žáky, nadané s poruchami
učení, podvýkonné nadané žáky či nadané žáky s Aspergerovým syndromem.
2.3. Druhy nadání
Autoři výše uvedených definic rovněž uvádí, že nadání se může projevovat
v jedné nebo několika oblastech. Odborníci vymezují jednotlivé druhy nadání
podle různých kritérií. I v této oblasti se tedy setkáváme s odlišnými názory.
Základní klasifikaci nadání můžeme rozdělit podle L. Hříbkové na
horizontální a vertikální.
Horizontální klasifikace člení nadání podle druhů činnosti, ve kterých se
nadání demonstruje. Mluvíme pak o nadání hudebním, výtvarném, jazykovém,
matematickém, sportovním apod. Tradičně se ovšem nadání dělí do tří skupin na
intelektové, umělecké a sportovní. Právě intelektové nadání je předmětem této
práce.
Jiné rozdělení přinesli DeHaan a Havighurst,6) kteří rozlišují následující
druhy nadání:
5) DOČKAL, V. aj. Psychológia nadania. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1987. 6) In FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. ISBN
978-80-7367-297-3. s. 12.
14
� intelektové, jehož nositelé vynikají výjimečnou pamětí, mimořádnými
početními, verbálními, prostorovými schopnostmi a bývají velice
úspěšní ve školních činnostech,
� kreativní, které se vyznačuje schopností tvořit nové myšlenky a
produkty,
� vědecké, jehož nositelé snadno používají algebraické symboly, mají
rozvinuté abstraktní myšlení,
� vůdcovské (manažerské), které zahrnuje schopnost zkvalitňovat
mezilidské vztahy, schopnost empatického cítění a cílevědomost,
� zručné, vyznačující se výraznými schopnostmi v oblasti manipulace,
prostorové představivosti, vnímání detailů nebo rozdílů.
V tomto rozdělení však postrádám zařazení pohybového nebo sportovního
nadání, které by odráželo nadprůměrné schopnosti v oblasti koordinace tělesných
pohybů.
Zajímavý pohled na rozdělení nadání přináší také Sternberg,7) který na
základě své „teorie inteligence“ rozlišuje tyto druhy nadání:
� analytické nadání, které lze měřit IQ testy,
� syntetické nadání, jehož nositelé nemusí mít vyšší IQ, ale mají největší
přínos ve vědě, literatuře a umění.
� praktické nadání, jehož nositelé využívají své mimořádné schopnosti
v praxi.
Vertikální klasifikace rozděluje nadání podle míry jeho uplatnění. Mluvíme
pak o nadání aktuálním a potenciálním. Aktuálním nadáním se rozumí výkony a
projevy podávané v současné době. Avšak z hlediska budoucnosti, jsou současné
projevy pouze potenciálním nadáním, protože v budoucnu umožní jedinci
dosahování kvalitativně či kvantitativně vyšších výkonů.
Další členění nadání uvádí také A. J. Tannenbaum,8) který rozlišuje vzácné
nadání, jehož nositelů je velice málo. Jsou schopni reformovat společnost a
posouvat její vývoj vpřed. Nositelé obohacujícího nadání svými produkty
obohacují společnost. Umožňuje jim dosahovat vysokých výkonů v intelektuálních
7) SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání – jejich rozvoj ve volném čase. Praha: IDM MŠMT, 2004. ISBN
80-86784-03-7. 8) A. J. TANNEBAUM in HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN
80-7290-213-X.
15
oblastech. Většinou jsou to učitelé, sociální pracovníci, právníci. Poslední kategorií
je neobvyklé nadání, jehož nositelé dosahují výkonů za hranicemi lidských
možností.
Myslím, že bychom měli respektovat alespoň základní dělení nadání na
intelektové, pohybové a umělecké, protože se od sebe liší již samotným
prostředím, ve kterém se uskutečňují a také vyžadují rozdílné zázemí. Nadaný
sportovec bude jistě vyžadovat jiné pomůcky, zázemí, přístupy, apod. než nadaný
budoucí vědec nebo skladatel.
2.4. Inteligence
Základ intelektového nadání tvoří podle mnohých odborníků inteligence.
V historii zkoumání obou termínů se nadání a inteligence ve velké míře překrývá.
Samotné vymezení podstaty termínu inteligence, přestože se často používá, je obtížné
a jednotlivé názory se mnohdy velmi liší.
W. Stern definuje inteligenci jako „schopnost přizpůsobit se novým požadavkům
tím, že se užije myšlenkových prostředků odpovídajících účelu.“9) Další definici uvádí
Cattel, podle něhož je inteligence „kombinací charakteristik jedince, která zahrnuje
schopnost pro náhled do kontextu vztahů a procesů, zahrnutých v abstraktním myšlení,
adaptivitu v řešení problémů a kapacitu na získání nové kapacity.“10)
Podle Gardnera,11) každý člověk disponuje hned několika druhy inteligence, na
různé úrovni. Jednotlivé typy inteligence poté vymezil takto: inteligence logicko –
matematická, lingvistická, prostorová, hudební, přírodní, tělesně pohybová a
personální.
� Jazyková inteligence
Vyznačuje se citlivostí, mimořádnou schopností pracovat s jazykem
v mluvené i psané formě. Oblibou je pak zejména psaní slohových
útvarů, povídek, básní, mezi koníčky patří četba knih novin,
9) SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání – jejich rozvoj ve volném čase. Praha: IDM MŠMT, 2004. ISBN
80-86784-03-7. 10) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického
poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4. s. 24. 11) MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 36.
16
encyklopedií. Žáci s jazykovým nadáním také řeší a sestavují křížovky,
hádanky, nebo hříčky se slovy.
� Logicko - matematická inteligence
Projevuje se schopností analytického a syntetického myšlení, schopností
logického přístupu k řešení problémů, schopností pracovat a orientovat
se ve světě čísel, pravděpodobností, řešení logických hádanek a
problémů, hraní šachů.
� Prostorová inteligence
Je zvýšená schopnost funkčního vnímání a orientace v prostoru. Žáci se
snadno pohybují v prostoru, nebo řeší prostorové úlohy.
� Tělesně pohybová (kinetická) inteligence
Takto nadaní žáci mají výbornou schopnost koordinace těla. Vynikají
v různých sportech a pohybových činnostech.
� Hudební inteligence
Takto nadaní žáci mají rozvinutou schopnost vnímat zvuky okolí,
melodie, rytmy, tóny, takové nadání bývá silně rozvinuto u hudebních
skladatelů.
� Interpersonální inteligence
Takto inteligentní děti disponují vysokou schopností empatie, jsou
extrovertní, společenské otevřené.
� Intrapersonální inteligence
Takto inteligentní žáci mají rozvinutou schopnost porozumět sami sobě.
V názorech se nenechají ovlivnit druhými, jdou si za svým.
2.5. Problematika diagnostiky nadaných žáků
Diagnostika nadání je velice složitá. Již samotné definice jsou velice široké a
nejednotné. Chtěla bych zdůraznit, že vyhledávání nadaných dětí získává svůj
smysl až tehdy, když máme k dispozici edukační nabídku pro nadané děti, která se
bude po vyhledání také realizovat.
„V procesu vyhledávání nadaných jsou klíčové dva pojmy: identifikace a
výběr.
17
Identifikací nadaných se nejčastěji rozumí proces vyhledávání dětí, které
svými předpoklady a chováním vyhovují zařazení do speciální edukační nabídky
určené pro nadané děti. Identifikace umožňuje odhalit i tzv. latentní nadání, tzn.
nadání dětí, které z nějaké důvodu nepodávají mimořádné výkony, ačkoliv jejich
osobnostní potenciál s vysokou pravděpodobností umožní podávání takových
výkonů v budoucnosti. Identifikace má obrovský význam především u dětí nižšího
věku, neboť jim je dána šance na plnohodnotné rozvinutí potenciálu, který mají.
Druhým způsobem vyhledávání nadaných je výběr. Výběrem se obvykle
rozumí takové vyhledávání nadaných, kdy jediným nebo hlavním kritériem pro
posouzení nadání je podávaný výkon v dané oblasti a pouze nejúspěšnější děti,
které mimořádné výkony v této oblasti podávají, jsou zařazovány do speciálních
edukačních nabídek pro nadané. Při výběru se setkáváme naopak spíše s dětmi
staršího školního věku.“12)
Pro úplnost uvádím alespoň několik konkrétních metod využívaných při
vyhledávání nadaných:
� Testy inteligence - z nichž „mezi nejpoužívanější v naší republice patří
Wechslerův WISC III a Amthauerův TSI.“13) „Jejich používání ovšem
přináší některé specifické problémy, jedním z nich je exkluzivní právo
psychologů na jejich používání.“14)
� Testy výkonu - které jsou často kombinovány s inteligenčními testy.
� Didaktické testy - které „ověřují znalosti a vědomosti z určité oblasti,
předmětu nebo tématu.“15) Do této skupiny můžeme zařadit různé
vstupní a výstupní srovnávací testy, které se běžně používají například
při přijímacích zkouškách nebo při srovnávání žáků, např. Scio testy.
� Výsledky ve škole - hodnocení zejména portfolia dítěte. Školní známky
jsou pouze orientační a v této problematice mohou být až zavádějící.
� Výsledky soutěží - zde se sledují nejen výsledky, ale i vlastní aktivita a
zájem o zapojení do soutěží.
12) HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-213-X. 13) HŘÍBKOVÁ, L. in MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní
škol: příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3979-5. 14) FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-
297-3, s. 28. 15) HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-213-X.
18
� Posouzení dítěte učitelem nebo skupinou učitelů - jehož úspěšnost
závisí na nezaujatém pohledu učitelů, kteří se věnují této problematice.
� Posouzení dítěte vlastními rodiči – posouzení dítěte rodiči by mělo být
součástí hodnocení dítěte, ale toto hodnocení by mělo být nezaujaté,
bez předsudků.
Toto je pouze orientační výčet možných metod, které lze při identifikaci
nadání použít. Rovněž musíme brát v úvahu, že žádná z těchto metod není
univerzální a nemůže podávat stoprocentně pravdivé výsledky. Závěrečné
rozhodnutí musí vždy posoudit odborný pracovník.
Při identifikaci záleží také na druhu nadání, které zkoumáme. Můžeme říci,
že při identifikaci nadaných žáků je lepší použít více různých metod.
Celý tento proces je velmi složitý a je k němu zapotřebí spolupráce širokého
okolí dítěte rodiči počínaje a pedagogicko-psychologickými pracovníky konče.
19
3. Edukace nadaných žáků na 2. stupni ZŠ
Bez ohledu na druh či stupeň nadání, má nadaný žák právo na adekvátní
vzdělání a optimální rozvoj toho nejlepšího, co je v něm ukryto. Při stanovení
optimálního přístupu ke vzdělávání nadaných žáků musíme vycházet z jejich
specifických potřeb, na základě kterých si stanovíme cíle, kterých má být
dosaženo.
3.1. Edukační potřeby nadaných žáků
„Mimořádně talentovaní žáci mají nejen výjimečné schopnosti, ale současně
i výjimečné potřeby.“16) Jako specifické edukační potřeby se většinou označují
(sestaveno podle Laznibatová, 2001, Jurášková, 2006):
� Potřeba adekvátní stimulace - především v předškolním a mladším
školním věku je důležité poskytnout dětem dostatečně rozmanité a
podnětné prostředí, ve kterém se projeví jejich mimořádné schopnosti.
Pro žáky na základní škole není stereotypní jednoduchá práce bez
fantazie a aktivních podnětů žádným přínosem. Nadaní žáci potřebují
uspokojit svoji intelektuální zvědavost. Jsou proto důležité nejen pestré
podněty, ale také poskytování nových informací.
� Potřeba adekvátního kurikula – kurikulum musí zohlednit rozdílnost
zájmů a postojů nadaných žáků ke vzdělávání a také individuální
osobnost každého z nich. Jejich individuálním potřebám je třeba
přizpůsobit obsah, metody a formu vzdělávání podle konkrétních
požadavků tak, aby co nejefektivněji pomohly nadanému žákovi
rozvinout jeho potenciál.
� Potřeba adekvátního hodnocení - také hodnocení by mělo odpovídat
dané osobnosti nadaného žáka, úpravě metod a forem vzdělávání.
� Potřeba neautoritativní komunikace, pozorného naslouchání,
nenucení do činnosti – neautoritativní komunikací máme na mysli
nejen rovnost učitele a žáka tak, aby žák sám mohl brát učitele jako sobě
16) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát, 2003. ISBN 80-89005-11-X.
20
rovného partnera, jako člověka, kterému se může svěřit se svými
problémy a pocity. Ale zároveň chápeme neautoritativní komunikaci tak,
že žáka podporujeme při vyjadřování jeho názorů, které jsou podložené
argumenty, neboť i tak se rozvíjí jeho myšlení. Nevhodné je dále
autoritativní chování rodičů.
� Potřeba adekvátního sociálního prostředí - nadaní žáci potřebují
volnost. Jak vyplývá už z charakteristiky nadání mají zrychlený
intelektový vývoj, často odlišné zájmy, sofistikovaný smysl pro humor,
vyžadují rovnoprávnou komunikaci, což může vést k nepochopení jejich
vrstevníky a může vést k osamělosti, a proto nacházejí nadané děti
kamarády mezi staršími dětmi nebo dospělými.
� Potřeba individuálního přístupu - každý nadaný je jedinečná
osobnost. Jejich specifické projevy jsou často natolik odlišné, že
nemůžeme k nadaným přistupovat jako k homogenní skupině.
Na základě poznání potřeb nadaných žáků jsme tedy schopni vymezit
edukační cíle, kterých má být při vzdělávání nadaných žáků dosaženo.
3.2. Edukační cíle ve výchově a vzdělávání nadaných žáků
Ve vzdělávání nadaných žáků se obecně klade za cíl především „poskytnutí
co největší škály a obsahu vzdělávacích tak, aby se vyhovělo jejich specifickým
potřebám.“17) Učitelé by měli usilovat o rozvoj osobnosti nadaných žáků, aby
mohli co nejefektivněji nakládat se svým nadáním, byli schopni samostatné,
tvořivé práce a dokázali se úspěšně zařadit do sociálního prostředí.
Vytčení obecného cíle však není dostačující. Je nutné stanovit vzdělávací cíle
podrobněji, a to v oblasti kognitivní i nekognitivní.
Kognitivní cíle
Kognitivní oblast zahrnuje zejména rozvoj intelektových schopností a jejich
využití, rozvoj a využití tvořivosti a nepochybně také na správné využívání
17) LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS, 2001. ISBN 80-88778-32-8.
21
výborné paměti. Stejně jako u průměrně nadaných žáků není cílem jejich edukace
pouze osvojování poznatků. Cílem je, aby žáci nové poznatky používali pro svůj
další rozvoj v kognitivní oblasti, například pro osvojování nových vědomostí a pro
vznik nových myšlenek. Za specifické cíle v kognitivní oblasti se považuje
zejména aktivní vyhledávání, aktivní zpracování a aktivní vytváření informací,
poznatků, vědomostí a zručností.
Předpoklady pro dosažení těchto cílů:
� žákům bychom měli poskytnout informace, které jsou nad rámec
standardních vzdělávacích programů,
� žáci by měli mít možnost zvolit si doplňkové vyučování, například
odpolední kroužky,
� žáci by v hodinách měli řešit kreativní a problémové úlohy,
� žáci nemají ztrácet čas dlouhodobým opakováním a fixací učiva,
� žáci by měli prezentovat výsledky vlastního studia,
� měli bychom podporovat žákovy zájmy a jeho samostudium v určité
oblasti.
Cíle v nekognitivní oblasti
Cíle v nekognitivní oblasti zahrnují zejména rozvoj emocionálních a
sociálních schopností nadaného žáka. V emocionální oblasti bychom se měli
zaměřit zejména na ty vlastnosti, které by mohly způsobovat problémy v rozvoji
jeho nadání. Nadaní bývají často perfekcionisté, kteří se těžce vyrovnávají
s neúspěchem. Měli bychom proto dbát na to, aby se naučili vypořádat se
s neúspěchem a také usilovat o správný rozvoj jejich sebevědomí. Dbáme tedy na
utváření správného obrazu sebe sama.
Také v sociální oblasti se mohou u nadaných jedinců vyskytovat některé
specifické problémy, které bychom měli vést správným směrem. Někteří jedinci
mohou disponovat extrémně nízkými sociálními schopnostmi, velkou potřebou
volnosti a aktivity, nebo neschopností komunikovat se svými vrstevníky. Ve
vzdělávání bychom se tedy měli soustředit také na sociální schopnosti žáka, aby se
mohl vyrovnat s rozmanitým sociálním prostředím.
22
3.3. Úprava obsahu a organizace vzdělávání nadaných žáků
Vzdělávání nadaných žáků musí vycházet z edukačních potřeb těchto žáků.
Vzhledem k tomu, že se vzdělávací potřeby jednotlivých žáků mohou výrazně lišit,
stejně jako jejich povahové rysy, měli bychom dbát při výběru vhodných metod
výuky na individuální potřeby každého žáka.
V edukaci nadaných žáků jsou nejčastěji používány dva základní přístupy,
které upravují zejména organizaci a uspořádání obsahu výuky. Mluvíme o
akceleraci a obohacení.
3.3.1. Akcelerace
Zjednodušeně můžeme říci, že akcelerace znamená urychlení vzdělávání.
Nejedná se však pouze o rychlejší tempo výuky, ale zároveň i o poskytnutí učiva
na vyšší úrovni, než která by příslušela žákovi podle jeho věku a ročníku.
V praxi se můžeme setkat především s těmito strategiemi:
� dítěti je umožněn dřívější nástup do školy,
� přeskočení ročníku,
� dítě dochází na výuku jednoho nebo i více předmětů do vyššího ročníku,
� současné absolvování dvou ročníků během jednoho školního roku.
Často se můžeme setkat s akcelerací v rámci jednoho předmětu, kde se
využívá zhuštění probíraného učiva. Žáci totiž nepotřebují tolik času na
procvičování a opakování a nebo jim mohou být některé části učiva sloučeny. Tím
je získán čas a prostor na probírání další látky a možné využití další strategie –
obohacení učiva.
Akcelerace je umožněna díky tomu, že kognitivní procesy u nadaných žáků
jsou na vyšší úrovni než u jejich vrstevníků. Mohou se tedy snadno vyrovnat
starším jedincům. Další skutečností, která umožňuje akceleraci je, že nadaní žáci
mohou být při řešení problémů daleko rychlejší než jejich vrstevníci.
3.3.2. Obohacení
Tato metoda je založena na jiném principu než urychlování. Obohacení je
spíše kvalitativní strategie, která žákům umožní získat nové, odlišné informace a
aktivity, než které jsou dostupné pro jejich vrstevníky. Zatímco akcelerace je spíše
kvantitativní strategie, která zhušťuje, urychluje, ale pracuje se stejnými
23
informacemi a aktivitami, které jsou přístupné i ostatním žákům, byť v delším
období.
Cílem obohacení tedy není zrychlování vzdělávacího procesu, ale rozšíření a
prohloubení učiva nad rámec probíraného učiva. Výhodou je také to, že
obohacování vede nadané žáky k objevování, hledání souvislostí.
Obohacení můžeme realizovat takto:
� v rámci daného předmětu, tzn. žák je integrován v běžné třídě a obsah
učiva je pro něj sestaven tak, že probírá stejné téma jako ostatní žáci, ale
více do hloubky,
� jako samostatný předmět, který navazuje na znalosti získané v hodinách
daného předmětu,
� jako samostatný výukový blok nebo projekt.
Předpokladem pro uskutečnění obohacení je získání času, vhodných
podmínek a prostoru, čehož může být dosaženo například dříve zmíněnou
akcelerací. Vidíme tedy, že tyto dvě základní strategie se vzájemně doplňují a
prolínají.
Pokud bychom se podívali na to, jak tyto dvě strategie přispívají
k uskutečňování výukových cílů nadaných žáků, tak můžeme říci, že především
obohacení má zásadní vliv na rozvoj jak kognitivních tak afektivních složek žákovi
osobnosti.
„Kognitivní složku žákovy osobnosti rozvíjí zejména tyto aktivity:
1. Studium, poznávání a zpracování mnohých faktů souvisejících s daným
tématem, například hledání informací z různých zdrojů, jejich třídění,
analýza, porovnávání, abstrakce, zevšeobecňování, interpretace,
hodnocení.
2. Samostudium, tedy domácí samostudium, studium v rámci vyučování,
pozorování přírodních a fyzikálních jevů.
3. Řešení úloh.
Afektivní složku žákovy osobnosti rozvíjí zejména tyto aktivity:
1. Oblast intrapersonální: radost z poznávání a řešení úlohy, získávání
postojů a hledání způsobů řešení reálných problémů, nabývání
24
zkušeností z vystupování před kolektivem v rámci prezentací,
sebepoznávání a sebeuvědomování v rámci hodnocení, sebehodnocení
a hodnocení žákovským kolektivem.
2. Oblast interpersonální: společné řešení úlohy ve skupině nebo v rámci
celého žákovského kolektivu, tolerance, respekt, ocenění práce
druhých, diskuse, vyjádření a obhajoba vlastního názoru, uznání
argumentů druhých, rozvoj agrumentační komunikace.“18)
3.4. Úprava metod používaných pro vzdělávání nadaných žáků
Touto úpravou se rozumí zejména používání takových vyučovacích metod,
které by akceptovaly specifické vzdělávací potřeby nadaných a také jejich
specifické projevy a charakteristiky pozitivní i ty problémové. Používané metody
by měly:
� aktivizovat myšlení – podněcovat rozvoj myšlení na vyšší úroveň,
� podporovat k činnosti a rozvíjet zájem,
� rozvíjet samostatnost,
� rozvíjet schopnost spolupracovat s druhými a respektovat jejich
názory.
Metody můžeme podle fází edukačního procesu charakterizovat ve třech
rovinách:
Metody motivační a expoziční
Nadaní žáci disponují vysokou mírou vnitřní motivace, která tvoří dobrý
základ pro další činnost ve výuce. Neznamená to však, že by učitel mohl motivační
metody zcela vypustit. Měly by sloužit jako aktivizace žáka pro samostatné
objevování a získávání nových znalostí. Při expozici učiva se žák může podílet na
objevování nového pravidla, nového učiva a nemůže být ve výuce pouze pasivní
18) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického
poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4. str. 51.
25
příjemce. Při tomto objevování zároveň aplikuje předešlé znalosti a zkušenosti. Při
expozici můžeme také zařazovat náročnější nebo rozšiřující učivo.
Metody fixační
Při fixaci učiva by učitel měl minimalizovat mechanické, stereotypní
procvičování učiva. Žák by měl při procvičování naplno využít svých schopností.
Proto by mu měly být poskytnuty podnětné úlohy, například ve formě výjimek
z pravidel, hlavolamů, úloh, ve kterých uplatní znalosti z více oblastí, úlohy na
rozvoj logického myšlení, úlohy na rozvoj kritického myšlení, úlohy na rozvoj
tvořivosti.
Metody diagnostické a hodnotící
Volba diagnostických a hodnotících metod by se měla přizpůsobit náročnosti
učiva, úrovni myšlení žáka a zároveň bychom měli přihlížet především ke
specifickým vlastnostem osobnosti nadaného. Učitel by měl hodnotit zejména
pokrok, který žák v průběhu výuky udělal. Při hodnocení bychom neměli opomínat
některé osobnostní charakteristiky, například sklon k perfekcionismu, citlivost na
hodnocení svého výkonu, urychlený kognitivní vývoj a celkovou odlišnost
vzdělávacího procesu.
3.5. Úprava forem vzdělávání nadaných žáků
Dvě základní formy výuky nadaných žáků jsou integrace a segregace.
Používají se i formy přechodné - smíšené. Při integraci je nadaný žák zařazen
do klasické, nespecializované třídy, při segregaci vznikají samostatné skupiny,
nebo třídy nadaných žáků.
Jako negativní se u segregované formy vzdělávání označuje fakt, že nadaní
žáci jsou vyčleňováni z kolektivu ostatních a i v budoucnosti mohou mít potíže se
zařazením do běžných společenských vztahů.
Pozitivní vlastností u segregovaného vzdělávání je skutečnost, že děti jsou
mezi podobně nadanými spolužáky, kteří se navzájem mohou kladně ovlivňovat
v učení. Segregovaný způsob má i výhodné podmínky pro jejich výuku. Celé
prostředí školy, jednotlivé učebny a pomůcky jsou plně přizpůsobeny potřebám
26
studia. Učivo pro nadané je zpočátku akcelerováno, poté rozšiřováno
a prohlubováno. Učitelé pracují se stejnorodou studijní třídou, se sníženými počty
žáků a jsou dostatečně seznámeni s problematikou nadaných dětí.
„Vzdělávání v běžných školách může rovněž na dostatečné úrovni
uspokojovat jedincovy vzdělávací a výchovné potřeby, avšak klade nejen na učitele
daleko vyšší požadavky. Aby se dalo hovořit o účinné a plnohodnotné integraci,
musí být zabezpečeno několik základních, občas těžce realizovatelných podmínek.
Po dohodě s psychologem navrhnout způsob diagnostikování a rozvíjení nadání,
obstarat kompetentní učitele, vypracovat alternativní učební plány, zaopatřit
doplňkové učební pomůcky, navrhnout nový systém hodnocení nadaných žáků, atd.
Možná proto je zakládání specializovaných tříd jakousi kompenzací prozatím
nedostačující úrovně některých běžných základních škol.“19)
Rozhodování o nejvhodnější formě edukace je velice složité a mělo by
vycházet především z potřeb a osobnosti nadaného žáka. Přihlíží se také k věku,
možnostem rodičů, učitelů, školy.
Dalším činitelem, který ovlivňuje rozhodování o vhodné formě vzdělávání
nadaného žáka je druh nadání. Jedná se zde zejména o umělecká, sportovní
intelektová nadání, která jsou mnohdy rozvíjena na úkor všeobecného vzdělání.
Rozvíjení některých druhů nadání si vyžaduje i náročnější požadavky na prostředí
a pomůcky, jejichž naplnění běžně nemusí být v silách základních škol. Proto i
v tomto případě má segregace své opodstatnění.
Důležitý vliv na rozhodování hraje i stupeň nadání. Jedinci s potenciálem
pro mimořádně vysokou úroveň činnosti vyžadují bohatší vzdělávací podmínky,
které může nabídnout jen škola specializovaná.
Obě formy vzdělávání, jak integrovaná, tak segregovaná, mají zajisté velký
význam při rozvoji nadání žáka.
19) MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní školy –
příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3979-5.
27
3.6. Úprava prostředí pro vzdělávání nadaných žáků
Prostředím se rozumí klima ve třídě i rodině, které zahrnuje i materiální
zabezpečení. Úprava prostředí by mohla zahrnovat také úpravu vzdělávacích
programů a celkové organizace (příležitost účastnit se soutěží, exkurzí, apod.).
Charakteristickými znaky učebního prostředí by mělo být:20)
� Orientace na zájmy a potřeby žáka.
� Nezávislost – žák je veden k samostatnosti, k hledání vlastních způsobů
řešení.
� Otevřenost – novým myšlenkám, lidem i věcem.
� Akceptace – akceptování názorů a řešení, nedirektivnost v
pedagogickém přístupu.
� Komplexnost – zahrnuje podnětné úlohy, komplexní myšlenky a
sofistikované metody, dále zahrnuje množství materiálů, pomůcek a
informačních zdrojů.
� Nekonkurenčnost – porovnávání výkonů jednotlivých žáků je
nevhodné, vzhledem k perfekcionismu a citlivosti, kterou nadaní žáci
disponují.
� Flexibilita – přizpůsobení rozvrhu, přístupu, kritérií hodnocení,
učitelových požadavků.
� Mobilita – pohyb v rámci třídy, přístup k různým pomůckám,
materiálům, k vybavení a k akcím pořádaných mimo školu.
3.7. Úprava hodnocení nadaných žáků
Také při hodnocení nadaných žáků bychom měli přihlížet k jejich
specifickým vlastnostem a celkové osobnosti. V úvahu bychom měli brát nejen
jejich často odlišné vlastnosti jejich osobnosti (například tendence
k perfekcionismu, citlivost, urychlený kognitivní vývoj), ale také odlišnost
vzdělávacího procesu.
Podle hodnotícího subjektu můžeme při hodnocení nadaných využívat:
20) JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut Pedagogicko-psychologického
poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4. str. 65.
28
� Hodnocení učitelem – stejně jako u jiných žáků i tomto případě je na
místě zvážit, do jaké míry je vhodné či nevhodné používání pouze
známek při hodnocení. Domnívám se, že vzhledem k předpokládaným
úpravám vzdělávání je lepší používání kombinací různých metod
hodnocení. Známkou nemůžeme ohodnotit snahu nebo pokrok, kterého
dítě dosáhlo, proto je vhodné doplnit známku o slovní hodnocení.
� Hodnocení spolužáky – umožňuje, aby si žák vytvořil objektivní
názor na výtvor druhého a zároveň se naučil přijímat pozitivní i
negativní názory na svoji práci od ostatních spolužáků.
� Sebehodnocení – umožňuje žákovi sebekriticky se podívat na vlastní
práci. To je důležité zvláště u těch nadaných žáků, kteří mají často
snížené sebevědomí a tendence k perfekcionismu. Pomocí podpory
zdravého sebehodnocení můžeme u nadaného žáka utvářet zdravý,
adekvátní pohled na jeho vlastní práci.
3.8. Role učitele ve vzdělávání nadaných žáků
V souvislosti s edukací nadaných žáků se musíme zaměřit také na postavu
učitele, který v tomto procesu hraje nezastupitelnou roli. Učitel může napomoci již
při samotné identifikaci nadání u konkrétního žáka.
Významným způsobem také ovlivňuje a formuje žáka, vytváří vhodný
vzdělávací program, připravuje výuku, materiály, apod. K tomu je ovšem zapotřebí
nejen pozitivní přístup a motivace samotného učitele, ale zároveň také podpora ze
od rodičů i vedení školy. Vzdělávání nadaných žáků je velice náročný úkol, a proto
je nutné připravit učitele na jeho úspěšné zvládnutí.
V opačném případě by mohlo dojít k nebezpečné situaci, kdy důsledkem
neadekvátní péče o nadaného žáka, by jeho výkon nedosahoval úrovně, na kterou
má předpoklady. Pokud nejsou uspokojovány jeho vzdělávací potřeby,
vystavujeme žáka hrozbě, že ztratí motivaci, nebo dosáhne až podvýkonu.
29
„Nadaní tedy potřebují kvalifikované pedagogy, kteří jsou poučeni jak
o psychologickém pozadí nadání, tak o metodice moderního vzdělávání obecně
a vzdělávání nadaných dětí speciálně.“21)
Problematika nadaných žáků je v současnosti již součástí přípravy budoucích
učitelů na českých pedagogických fakultách. Například na Masarykově univerzitě
jsou této problematice věnovány dva samostatné semináře a také konkrétní
přednášky v rámci jednotlivých předmětů.
V odborné literatuře se můžeme setkat s popisem vlastností, kterými by měl
učitel nadaných žáků disponovat. Například J. Makerová rozlišila tři skupiny
kvalifikačních charakteristik učitelů nadaných žáků, a to charakteristiky
filozofické, profesní a osobnostní.
� „Filozofické charakteristiky zahrnují učitelovy postoje k žákům a způsob,
kterým přistupuje ke vzdělávání, jeho zájem o další sebevzdělávání,
kooperativnost a odbornost v předmětech aprobace včetně celkového
kulturního přehledu.
� Mezi profesní charakteristiky jsou zařazovány používané strategie
vyučování, schopnost je flexibilně střídat podle povahy tématu, sociální a
poradenské dovednosti učitele včetně jeho znalostí problematiky
nadaných.
� K osobnostním charakteristikám řadí zejména: toleranci, empatii,
autenticitu, entuziasmus apod.“ 22)
V některých pozdějších výzkumech učitelů nadaných žáků byli samotní
nadaní dotazováni na to, jaké kvality u učitelů považují za nejdůležitější.
„Z výzkumu vyplynulo, že žáci preferují profesionální charakteristiky učitele -
především kompetenci a zájem o učení a vynikající způsobilost vyučovat.“23)
21) HOUŠKA, T. Možnosti diferenciace a práce s nadanými dětmi. [on-line]. [cit. 2007-02-12]
<http:////abcde.cz//zpravy/poradna3.php>. 22) J. MAKEROVÁ (1982) in HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-213-X. 23) D. SISK (1987) in HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005. ISBN 80-
7290-213-X.
30
Na tomto místě je třeba ještě upozornit na některé chyby, kterých se může
učitel při práci s nadanými žáky nechtěně dopustit. Jedná se zejména o:
� vysoká očekávání a nároky na nadaného žáka, která mohou vést k
nechtěné podpoře perfekcionismu,
� mylný předpoklad, že nadaný žák nedělá chyby,
� využívání nadaného žáka jako pomocníka při výuce.
31
4. Výzkumné šetření
4.1. Popis šetření a jeho průběhu
Výzkumné kvalitativní šetření jsem prováděla od září 2007 do ledna 2009.
V této době jsem měla možnost vést individuální výuku matematiky pro čtyři nadané
žáky. Měla jsem tak jedinečnou příležitost, sbírat potřebná data pro své výzkumné
šetření. Jeho předmětem byly vybrané výukové metody, strategie a aktivity, které je
možné využívat při integrovaném vzdělávání nadaných žáků. Ty byly následně
hodnoceny z několika hledisek:
� subjektivní hodnocení nadaných žáků,
� vliv na rozvoj nadání žáka,
� možnost zařazení do integrovaného vzdělávání.
Po ukončení sběru dat jsem provedla jejich analýzu, jejíž postup jsem
podrobněji popsala níže. Získané informace jsem vyhodnotila a popsala
v závěrečné části této kapitoly.
4.2. Cíle výzkumného šetření
Ve svém výzkumném šetření jsem se snažila získat konkrétní poznatky od
konkrétních nadaných žáků, tak abych je mohla využít v praxi a změnit ji k lepšímu.
Při práci s nadanými žáky jsem řešila otázku: „Které výukové strategie je vhodné
zařazovat do výuky, aby nadaní žáci rozvíjeli svoje schopnosti a výuka pro ně byla
také zajímavá?“ Na základě této otázky jsem poté stanovila tyto cíle předloženého
výzkumného šetření:
� vyhledat pomocí výzkumného šetření vhodné edukační strategie pro
práci s konkrétními nadanými žáky,
� pomocí výzkumného šetření vyhledat nevhodné edukační strategie pro
práci s konkrétními nadanými žáky.
32
4.3. Vybraní nadaní žáci (výzkumný vzorek)
Výzkumný vzorek tvoří čtyři žáci základní školy, pro které jsem vedla
individuální výuku matematiky. Měla jsem možnost s nimi pracovat dva roky a
detailněji tak pozorovat jejich chování a jejich rozvoj. Nadání bylo u těchto žáků
identifikováno dříve, než jsem s nimi začala pracovat. Škola, kterou navštěvují, se
dlouhodobě zajímá o nadané žáky, podporuje jejich vyhledávání a vzdělávání.
Proces identifikace nadaných dětí se na této škole uskutečňuje na základě nominace
učiteli a odborného vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Všem žákům,
kteří v určitých předmětech dosahují mimořádných výkonů, bylo doporučeno
vzdělávání za pomoci individuálního vzdělávacího plánu, přičemž žáci zůstali
integrováni do běžné třídy.
Ve své hodině jsem pracovala s žákyněmi osmé (v následujícím roce deváté)
třídy – Evou, Kamilou a Terezou (jejich jména byla v této práci pozměněna), které
jsem měla možnost vyučovat matematice v rámci individuální výuky. Tato výuka
probíhala po dobu dvou let. Ve druhém roce se do výuky zapojil ještě matematicky
nadaný chlapec Tomáš, který stejně jako Eva, Kamila a Tereza, navštěvoval třídu
s rozšířenou výukou matematiky.
Žákyně Eva, Kamila a Tereza svými výsledky opakovaně vynikaly nad ostatními
spolužáky. Jakub svoje matematické nadání ve škole příliš neprojevoval. Eva, Kamila
a Tereza mají mezi sebou velice blízký vztah. Také to byl jeden z hlavních důvodů,
proč nepřešly na víceleté gymnázium. Každá byla přijata na jinou školu, a proto se
rodiče a vedení základní školy, na doporučení pedagogicko-psychologické poradny,
domluvili na individuálním vzdělávacím plánu pro tyto žákyně. Žákyním tak poskytli
adekvátní vzdělání a ony přitom mohly setrvat ve známém prostředí.
Níže uvedené informace, popisující jednotlivé žáky jsem čerpala z vlastního
pozorování, rozhovorů se žáky, ze zkušeností třídní učitelky a ze zprávy
z pedagogicko-psychologické poradny.
4.3.1. Eva
Eva má vysokoškolsky vzdělané rodiče a nemá žádné sourozence. Má silný
sklon k perfekcionismu, který ale nedává na sobě, na první pohled, příliš znát. Eva má
široký všeobecný přehled, má mnoho koníčků, ve volném čase hodně čte nebo si
33
píše své vlastní povídky. Evino nadání bylo v pedagogicko-psychologické poradně
diagnostikováno jako všestranné, navíc spojené s vysokým IQ.
Eva má ve škole výtečné studijní výsledky. Učitelé ji chválí téměř ve všech
předmětech. Po ukončení základní školy by chtěla navštěvovat všeobecné
gymnázium a poté se stát lékařkou.
Nejvíce času tráví s Kamilou, která byla také identifikována jako nadaná. Eva
je ve třídě uznávaná, což dokazují i charakteristiky, kterými ji ostatní spolužáci ze
třídy popsali na začátku školního roku (září 2008):
� velmi inteligentní mladá dívka,
� vždy připravená do školy,
� chytrá, hodná, dokáže přiznat svoji chybu, když nějaká je,
� má nejlepší projekty ve škole,
� dobrá na různé školní předměty,
� moc fajn holčina,
� drsná v lanovém centru,
� umí se dobře vyjadřovat,
� skvělá kamarádka, velice chytrá a ctižádostivá,
� má výborný smysl pro humor,
� úžasná kamarádka,
� je chytrá a zábavná,
� uvažuje logicky,
� velmi chytrá holka, mohla by se víc prosazovat,
� chytrá, komunikativní, uzná, když nemá pravdu.
4.3.2. Kamila
Má výborné rodinné zázemí. Velice si rozumí se svým starším bratrem. Ten jí
často vysvětluje učivo, které ve škole ještě neprobírali a Kamila se o ně zajímá. Svými
studijními výsledky je Kamila společně s Evou a Terezou nejlepší z celé třídy.
V hodinách se hodně hlásí a snaží. Má výborný všeobecný přehled. Oproti ostatním
spolužákům má stejně jako Eva rychlejší pracovní tempo. Vyniká nejen v matematice,
ale také v českém a anglickém jazyce. U Kamily bylo v pedagogicko-psychologické
poradně zjištěno velice nadprůměrné lingvistické nadání a logické myšlení. Sama od
sebe má zájem učit se nové cizí jazyky. Kromě anglického jazyka, který se učí ve
34
škole, umí základy ruského a francouzského jazyka. Chtěla by pokračovat ve studiu na
gymnáziu se zaměřením na výuku jazyků. Se spolužáky vychází velice dobře.
Kamila také dlouhodobě úspěšně reprezentuje školu na různých soutěžích.
Pravidelně se umisťuje na prvních místech.
Ze všech vybraných nadaných dětí je Kamila nejvíce komunikativní. V kontaktu
s ostatními spolužáky je otevřená, extrovertní, má mnoho přátel. Na začátku školního
roku (září 2008) ji spolužáci ze třídy popsali těmito charakteristikami:
� umí řešit logické úlohy, jde jí matika,
� je nevyzpytatelná, vždy překvapí,
� superextra chytrá, zvládá vše levou zadní,
� má vždy dobrou náladu,
� je to matematický génius,
� je chytrá, ale někdy mi přijde, že se povyšuje,
� je s ní sranda a dobře se učí,
� vždy pomůže, umí matematiku,
� vše bere s přehledem.
4.3.3. Tereza
Tereza má spolu s Evou a Kamilou nejlepší studijní výsledky ve třídě. Tereza
je ovšem ve srovnání s Evou a Kamilou více introvertní, méně průbojná a klidnější.
Své schopnosti neprojevuje otevřeně jako Eva a Kamila, ale většinou až když je
vyzvána učiteli. V pedagogicko-psychologické poradně bylo u Terezy zjištěno
nadprůměrné matematické nadání a rozvinuté logické myšlení. Po ukončení základní
školy by chtěla navštěvovat gymnázium s rozšířenou výukou matematiky.
Ve třídě je oblíbená, ale přátelí se hlavně s Kamilou a Evou. Na začátku
školního roku (září 2008) ji spolužáci ze třídy popsali těmito charakteristikami:
� chytrá, tichá, má dobré nápady,
� rychle přemýšlí,
� jde jí matematika, je dobrá v dějepise,
� ráda pomůže nebo utěší, je moc milá,
� tichá a hodná holka,
� jde jí angličtina,
� umí dobře matematiku,
35
� se vším pomůže,
� je velice chytrá,
� chytrá, pravdomluvná, se vším pomůže,
� je dobrá na matematiku,
� má dobré nápady.
4.3.4. Tomáš
Tomáš je od Evy, Kamily a Terezy velmi odlišný. Svými studijními výsledky
nepatří mezi nejlepší žáky, dokonce ani v matematice nepatří mezi nejlepší. Byla u
něj diagnostikována dysgrafie. Tomáš má ovšem velmi rozvinuté logické myšlení.
Při učení se vyhýbá jakémukoliv mechanickému nácviku, v matematice mu často
činí problém základní znalosti. Tomáš se snaží vše řešit svými vlastními postupy a
úvahou. Je velice dobrý na aritmetiku, umí velice dobře uvažovat v abstraktní
rovině. V algebře mu často činí problém používání algoritmů, zapamatování si
vzorců, apod. Po ukončení základní školy by chtěl navštěvovat gymnázium
s rozšířenou výukou matematiky.
Ve třídě je oblíbený, ale nemá zde mnoho blízkých přátel. Je spíše introvert a
velice rád se baví s dospělými. Na začátku školního roku (září 2008) byl spolužáky
charakterizován takto:
� umí řešit logické úlohy,
� dělá si věci sám pro sebe,
� není moc ukecaný, ale umí se prosadit,
� má hodně koníčků,
� je optimista,
� není moc chytrý, ale když něco umí, tak poradí,
� někdy je s ním sranda,
� takový neutrální.
4.4. Metody sběru dat a jejich zpracování
S nadanými žáky jsem trávila 1 – 2 vyučovací hodiny týdně, kdy jsem pro ně
vedla individuální výuku matematiky. Během této doby jsem měla možnost
zjišťovala jejich zkušenosti, názory a postoje k jednotlivých aktivitám nebo
36
metodám a strategiím používaných při jejich výuce. Ve svém šetření jsem také
využila informací, které mi poskytla jejich paní třídní učitelka. Věděla jsem tedy
s čím se žáci ve výuce setkávají.
Subjektivní postoje žáků k jednotlivým vyučovacím aktivitám a metodám
jsem ve výzkumném šetření zjišťovala pomocí těchto metod:
� Rozhovor orientovaný na problém, ve kterém jsem využívala návodové,
předem připravené otázky a dále otázky ad-hoc, které vznikaly
neplánovaně, během rozhovoru, a které mi umožnily zachování kontinuity
rozhovoru. S žáky jsem vedla neplánované rozhovory v každé hodině a
také jsem zařadila tři rozhovory s předem stanovenými otázkami.
� Skupinová diskuse, kterou jsem nepoužívala záměrně, ale rozhovory,
které jsem vedla se žáky, často vyústily do diskuse.
� Zúčastněné pozorování výuky bylo velice přínosnou metodou sběru dat.
S nadanými žáky jsem byla v kontaktu při hodinách individuální výuky
matematiky. Během výuky jsem měla možnost pozorovat jejich reakce,
jejich zlepšení a vývoj jejich znalostí a také zjišťovat jejich názory na
právě probíhající výuku ve škole.
Rozhovory s žáky jsem používala téměř v každé hodině. Tyto rozhovory jsem
si nijak neplánovala, byly zcela spontánní. Zajímala jsem se o to, co právě
v ostatních hodinách dělají, zda je to baví nebo co se naučili nového.
Zároveň jsem také používala plánované rozhovory s předem připravenými
otázkami, které jsem doplňovala otázkami ad-hoc, které vyplynuly z kontextu.
První plánovaný rozhovor jsem použila na konci školního roku 2007/2008 a
zúčastnily se ho žákyně Eva, Kamila a Tereza, které v této době navštěvovaly
osmou třídu. Tomáš se naší společné výuky v této době ještě neúčastnil.
Druhý rozhovor jsem zařadila po prázdninách, na začátku školního roku
2008/2009, kdy žákyně nastoupily do deváté třídy. Tohoto šetření se účastnil také
Tomáš, který začal navštěvovat individuální výuku matematiky. Cílem tohoto
rozhovoru bylo zjistit, co by žáci chtěli v hodinách dělat. V této době jsem také
s paní učitelkou konzultovala obsah učiva, metody a postupy, které bych měla do
výuky zařadit. Paní učitelka mi také sdělila své zkušenosti s jednotlivými
vybranými žáky, což mi velice pomohlo.
37
Jako shrnutí celé naší spolupráce jsem použila závěrečný rozhovor, který
jsem zařadila na konci prvního pololetí školního roku 2008/2009. Poslední
rozhovor jsem zaměřila na konkrétní metody a oblasti, které mě během výuky
zaujaly.
Všechny odborné termíny i podstatu jednotlivých aktivit a metod výuky, na
které byli žáci dotazováni, jsem jim vysvětlila nebo jsem je hodnotila hned po
výuce. Žáci tak mohli sdělit své bezprostřední pocity. Některé strategie jsem já
sama nemohla ve výuce použít. Tento problém jsem vyřešila tak, že jsem
spolupracovala s ostatními učiteli a měla jsem proto přehled o tom, jak právě
probíhá výuka v ostatních předmětech. To mi umožnilo hodnotit i jiné aktivity a
metody, které bych nemohla do výuky matematiky zařadit.
Po ukončení sběru dat jsem měla k dispozici velké množství materiálu. Jejich
zpracování jsem prováděla následujícím způsobem:
1. Primární zpracování dat – vytvořila jsem přehled všech hodnocených
výukových metod a strategií. Ke každé jsem si zapsala žákovské hodnocení a
zároveň jejich přínos vzhledem k potřebám a charakteristikám nadaných
žáků.
2. Sekundární zpracování dat – po vytvoření přehledu, jsem se rozhodla
setřídit jednotlivé strategie, metody a aktivity do skupin. Při hodnocení
jednotlivých položek jsem nevycházela pouze z žákovského hodnocení, ale
hodnotila jsem také jejich vliv na rozvoj nadání žáka s přihlédnutím k
potřebám a charakteristikám nadaných žáků. Původně jsem chtěla hodnocené
strategie rozdělit pouze do dvou skupin. Na výukové strategie, které jsou
žáky oblíbené a zároveň přínosné pro jejich rozvoj a na výukové strategie,
které nejsou žáky oblíbené a výrazným způsobem se nepodílí na rozvoji
nadání žáka. Během vyhodnocování jsem však zjistila, že některé z nich žáci
nepovažují striktně za oblíbené, ani neoblíbené. Proto jsem se rozhodla
vytvořit ještě jednu skupinu metod, kterou jsem označila jako „metody
vhodné“, tedy takové, které ke kterým žáci nezaujali vyhraněný postoj a
zároveň je nutné je ve výuce občas používat.
Po tomto zpracování jsem provedla interpretaci zjištěných údajů.
38
4.5. Interpretace zjištěných údajů - vyhodnocení jednotlivých
výukových strategií
V následující subkapitole je prezentováno vyhodnocení jednotlivých
výukových strategií, metod a aktivit, které byly zařazeny ve výuce nadaných žáků,
a které mohli žáci ohodnotit. Přestože jsem se snažila do šetření zahrnout co
nejvíce strategií, nebylo možné ohodnotit úplně všechny. Důvodem byl zejména
fakt, že některé metody učitelé používají velice málo, nebo se používají spíše
v předmětech, pro které žáci nevykazují výjimečné nadání. Proto byly do
hodnocení zahrnuty především nejčastěji používané strategie, především
z předmětů, ve kterých žáci projevují výjimečné nadání.
Na základě vyhodnocení získaných dat byly vytvořeny tři skupiny výukových
strategií, metod a aktivit:
� Výukové strategie, metody a aktivity, které jsou žáky oblíbené a zároveň
přínosné pro rozvoj jejich nadání.
� Vhodné výukové metody pro vzdělávání nadaných žáků, u kterých žáci
striktně neoznačili svoji oblibu a které lze s určitými připomínkami
používat na rozvoj jejich nadání.
� Nevhodné výukové metody a aktivity, které jsou žáky neoblíbené a zároveň
nejsou přínosné pro rozvoj jejich nadání.
Kritériem pro zařazení do konkrétní skupiny bylo:
� subjektivní hodnocení nadaných žáků, jejich postoj k jednotlivým
zařazovaným metodám a strategiím,
� vliv konkrétní strategie na rozvoj nadání žáka.
� možnost zařazení do integrovaného vzdělávání.
U každé vybrané a hodnocené metody nebo aktivity je popsáno žákovské
vyhodnocení, následně jsou citovány zajímavé komentáře žáků a také ohodnocení
z hlediska vhodnosti zařazení do integrované výuky a z hlediska vlivu na rozvoj
nadaného žáka. Odpovědi odráží subjektivní postoje nadaných žáků.
39
4.5.1. Výukové strategie, metody a aktivity, které jsou žáky oblíbené a
zároveň přínosné pro rozvoj jejich nadání
Obohacení a akcelerace učiva
Ve své výuce jsem používala obě dvě strategie, které upravují organizaci a
uspořádání obsahu vyučování. Hlavním cílem této individuální výuky bylo
především prohloubení a také rozšíření učiva, které se standardně vyučovalo
v hodinách matematiky. Do výuky jsem proto zařazovala:
� Nadstandardní úlohy, které prohlubovaly získané vědomosti a
korespondovaly s tématem, které se právě probíralo v normální hodině
matematiky. Vybírala jsem zejména takové úlohy, k jejichž řešení bylo
třeba aplikovat více znalostí z různých oblastí. Velice oblíbené byly také
úlohy vyžadující logické myšlení nebo úlohy, které měly několik různých
metod řešení.
� Nové učivo, které rozšiřovalo vědomosti a matematický aparát, kterým žáci
disponovali. Vzhledem k vysoké úrovni myšlení a znalostí žáků a také faktu,
že se již blížili přechodu na střední školu, jsem běžně zařazovala do výuky
témata, která se standardně vyučují až na střední škole.
Vybrané reakce žáků:
Eva: „Na tuto hodinu se vždycky těším. Baví mě, že děláme něco novýho
než v normálních hodinách matiky. Některý příklady jsou fakt těžký a
musím nad tím hodně přemýšlet, nebo se Tě musím zeptat, jak to
mám počítat.“
Tomáš: „Rád řeším úlohy úvahou, ale paní učitelka to tak nechce, vždycky mi
říká, ať popíšu, jak jsem k tomu došel. Ale tady si můžu počítat jak
chci. “
Tereza: „Asi bych se pěkně nudila, kdybych dělala jen lehké učivo. Mám
ráda ten pocit, když vypočítám nějaký těžký příklad a cítím se pak
jako vítěz, že jsem to zvládla..........Některým děckám ve třídě
dlouho trvá než se naučí nějaké učivo, my už to třeba dávno umíme
40
a pak to musíme dlouho procvičovat a nebo si děláme nějakou
samostatnou práci a to je lepší.“
V hodinách jsem si často všimla s jak velikým zaujetím žáci počítají a věnují
se práci. Jednalo se především o úlohy, které rozvíjely logické myšlení, nebo o
náročnější úlohy, které žáky opravdu bavily. V hodinách jsem měla pravidlo, že si
v posledních pěti až deseti minutách vysvětlíme, jak se mohly jednotlivé příklady
řešit. Často se stávalo, že žáci neměli příklady na konci hodiny dořešené a já jsem
jim chtěla sdělit postup řešení. Sami se však dožadovali času na dořešení poslední
úlohy. Vždy chtěly příklady vyřešit samy. Tomáš se o radu zajímal, pokud řešení
příkladu věnoval více času a jeho úvahy nevedly k řešení.
Žáci navštěvovali třídu s rozšířenou výukou matematiky, proto byla
akcelerace a obohacení učiva v menší míře aplikována také v hodinách normální
výuky matematiky. I přesto podle slov paní učitelky nebyla pro žákyně Evu,
Kamilu a Terezu dostatečná. Žákyně pracují rychlejším tempem než jejich
spolužáci, nové učivo nepotřebují dlouho procvičovat. Proto byla pro ně zvolena
hodina individuální výuky matematiky. Ostatní žáci tak měli prostor pro
procvičování učiva a nadané žákyně dostaly možnost získávat nové vědomosti.
Didaktické hry a soutěže
Didaktické hry a soutěže (zejména účast ve školním a vyšším kole různých
soutěží) žáci řadili mezi velice oblíbené činnosti. Soutěže byly preferovány v téměř
všech předmětech. Zaměřím-li se na jednotlivé nadané žáky, všichni čtyři označili
didaktické hry a účast v různých soutěžích za oblíbené. Důvody jejich obliby byly
různorodé. Žákům se hlavně líbilo, že tato činnost je zpestřením každodenní práce.
Že jde o inovativní prvek ve výuce.
Eva: „Na soutěže chodíme jen občas, nejsou každý týden, takže je to pro
nás něco neobvyklého, co není okoukané. Nejvíc mě bavila šifrovací
hra, protože jsem ji mohla dělat s holkama dohromady. Byla to
sranda a vždycky jsme se těšily na nové kolo. Ale nesnáším, když
třeba hrajeme nějakou hru na čas. To mě pak znervózňuje, mám
strach, že to nestihnu, nebo že udělám někde chybu. Tak je to třeba i
na soutěžích. Mám strašnou trému, že se mi nic nepodaří vymyslet.“
41
Kamila: „Hry jsou vždycky sranda, nejde tam ani moc o to, že se musíme
něco naučit, ale spíš o to, že se pobavíme. Nebo si procvičíme, co už
umíme. Nejvíc v hodinách hrajeme hry asi v angličtině.“
Tereza: „Někdy je to velká sranda, baví to všechny ve třídě, třeba když máme
týmy a soutěžíme mezi sebou. Nebo při šifrování, když jsme soutěžili
s děckama z celé republiky, tak to byla i dobrá zkušenost. Ale když
jsem třeba byla na olympiádě, tak jsem měla strach, že mi nic
nevyjde a budu mít všechno špatně, ale nakonec to nebylo tak
špatný.“
Tomáš: „Když hrajeme hry, tak se vlastně nemusíme učit nic nového.“
Žáci také zmínili své zkušenosti s účastí v různých soutěžích. Zde bych
chtěla připomenout, že všichni čtyři žáci dlouhodobě dosahují velkých úspěchů
zejména v soutěžích zaměřených na matematické a logické myšlení.
Eva: „Na soutěžích řešíme úlohy, které jsou někdy opravdu obtížné, ale to
mě právě baví, že musím hledat a zkoušet různé postupy.“
Kamila: „Je to akční, vždycky čekáme, jak se umístíme.“
Tereza: „Baví mě, že řešíme něco jiného než ve škole. Tam máme vždycky
jen základní příklady, někdy sice taky dostaneme něco z olympiády,
ale ostatní děcka to většinou nechápou, tak to děláme jen sami nebo
s Tebou (pozn. autora: v hodině s individuální výukou matematiky).“
Tomáš: „Nesnáším, když musím používat postupy, které se učíme ve škole.
Baví mě, když si můžu řešit příklady tak, jak chci, jak mě to
napadne.“
Nadaní žáci, se kterými jsem prováděla výzkumné šetření, mají velice bohaté
zkušenosti s účastí na nejrůznějších soutěžích a dosahují vynikajících výsledků.
V současné době jsou žáky velice oblíbené didaktické hry na počítači nebo
interaktivní tabuli. Také nadaní žáci těmto hrám přikládají velký význam a nutno
podotknout, že je lze snadno zařazovat do integrované výuky. Lze je také různě
upravovat podle potřeby nebo podle úrovně znalostí.
42
Pedagog by ovšem měl zvážit zařazování soutěživých her mezi žáky, ve kterých
například obsazují místa podle úspěšnosti. Tyto soutěže by při častém opakování
mohly odradit méně nadané děti od jakékoliv aktivity.
Pomocí správné didaktické hry můžeme žáky motivovat, novou látku naučit,
zopakovat i upevnit. Didaktické hry mohou spojit celou řadu různých činností. Mezi
nejčastěji používané didaktické hry patří zejména nejrůznější hlavolamy, šifrovací hry,
křížovky, kvízy, domino, přesmyčky, logické hry, apod.
Didaktické hry můžeme bohatě využívat při práci s nadanými žáky. Výhodou je,
že můžeme zapojovat i ostatní žáky do společné práce, ale hru bychom měli
přizpůsobit tak, aby případní výherci byli různí a nedocházelo k situaci, že vyhrávat
bude jen nadaný žák. Hry zároveň rozvíjejí kreativitu a vyšší rozumové schopnosti.
Individuální výuka, samostatná práce
Časový prostor, který je v běžných hodinách věnován individuálním
projevům žáků, je značně omezený. Frontální výuka, která je nejčastěji zařazována
ve výuce, téměř nerespektuje potřeby jednotlivého žáka. Nadaným žákům se
nedostává mnoho prostoru pro jejich uplatnění. Proto je vhodné zařazovat v rámci
integrovaného vzdělávání také samostatnou práci nebo individuální výuku.
Právě tuto tendenci žáci projevovali ve svých výpovědích:
Eva: „Někdy jsem při práci mnohem rychlejší než ostatní a pak se ve třídě
nudím. Taky mě vůbec nebaví, když paní učitelka probírá s ostatními
věci, kterým já už rozumím. Raději bych dělala něco jiného.“
Kamila: „Líbí se mi, že při projektech si můžeme dělat sami co chceme. Když
se chceme s něčím poradit, tak jdeme za paní učitelkou, nebo se nás
třeba ona sama zeptá, jak nám to jde a poradí nám, co máme
dělat.“
Tereza: „Mám ráda samostatnou práci, můžu si dělat všechno po svém, jak
chci já. Paní učitelka nás sice kontroluje, ale většinou nás nechá
dělat si to po svém.“
43
Nezbytnou podmínkou pro samostatnou práci je aktivita žáka. Ta se stává
prostředkem pro rozvoj samostatnosti a tvořivosti žáka. Samostatnou práci žáků je
možné zařazovat jako účinnou metodu do všech fází edukačního procesu.
Samostatná práce je velice snadno použitelná při integrované výuce nadaného
žáka. Při samostatné práci se rozvíjí učební aktivita, žáci si mohou volit vlastní tempo
a pojetí práce a zároveň se učí odpovědnosti za svůj výkon. Proto tuto metodu
hodnotím jako velice přínosnou.
Nadstandardní nebo náročnější úkoly nebo aktivity
Při práci jsem zjistila, že přestože jsou nadaní žáci začleněni do
specializované třídy s rozšířenou výukou matematiky, tak je pro ně výuka v tomto
předmětu snadná. Jejich zvládnutí učiva je ve srovnání s ostatními spolužáky
daleko rychlejší. Často pak mívají v hodinách pocit, že se nudí. V rozhovoru
s nadanými žáky jsem se proto zeptala, zda dostávají v hodinách nějaké obtížnější
nebo doplňující příklady než jejich spolužáci.
Eva: „Někdy ano, je to mnohem lepší, protože pak můžu pracovat a
nenudím se.“
Kamila: „Obtížnější věci děláme hlavně tady s Tebou (pozn. autora:
v hodinách individuální výuky matematiky). To mě baví, a hlavně si
myslím, že nám to pomůže, až budeme dělat přijímačky na střední
školu.“
Tomáš: „Když musím dělat všechno tak, jak to po nás chce učitelka, tak to
mě nebaví, ani když to umím. Takže když tady s Tebou děláme
složitější příklady, ale můžeme si je počítat tak jak chceme, tak je to
pro mě vlastně mnohem lehčí.“
V hodinách můžeme také zařazovat takové úkoly, jejichž řešení vyžaduje
komplexní pohled, využití znalostí z různých oborů, logické myšlení a kreativitu.
Projektová výuka
Žáci mají bohatou zkušenost s projektovou výukou, která souvisí zejména se
zařazování prvků Daltonského plánu. Jedná se zejména o dlouhodobé projekty,
44
které na škole pravidelně probíhají, ale také krátkodobé projekty, zařazované
většinou v rámci konkrétního předmětu. Tuto výuku si nadaní žáci také oblíbili.
Důvodem je zejména volnost, kterou jim učitel při tvorbě projektu poskytuje.
Eva: „Mám ráda projekty. Všechny, které jsme dělali, byly moc dobré.
Myslím, že jsme se při tom i hodně naučili. Líbilo se mi, když jsme
mohli dělat ten projekt společně s holkama. Byla to sranda … Mě
baví, když si můžeme dělat práci podle sebe, třeba když doma děláme
projekt, nebo referát. Můžu si sama vymyslet, jak do budu dělat.“
Kamila: „Je to takové jiné, není to nudné, jako když učitel vysvětluje, nebo
nám zadá práci, to mě moc nebaví.“
Kamila: „Já mám taky ráda domácí projekty, je to sice víc náročné, ale můžu
si to dělat podle sebe. Baví mě hledat nové informace o tom tématu.
Někdy třeba na začátku vůbec nevím, co tam budu psát a pak toho
mám tolik, že nevím, co mám vymazat.“
Kvalitně připravený a realizovaný projekt bývá velkým přínosem a zajímavou
zkušeností pro všechny žáky. V rámci hodnocení metod pro výuku nadaných žáků
bych poukázala na skutečnost, že projekty umožňují rozvíjet tvořivou činnost,
posilují kooperaci s ostatními spolupracovníky, obohacují tradiční výuku, rozvíjí u
žáků sebekritičnost i sebedůvěru.
Od paní učitelky jsem se mj. dozvěděla, že přístupy těchto žáků k řešení projektů
jsou opravdu rozmanité. Například při posledním společném třídním projektu o státech
Evropské unie se žákyně rozhodly státy prezentovat podle jejich místních specialit,
které nakoupily a nechávaly ochutnávat ostatním spolužákům.
Domnívám se, že projektová výuka nabízí k řešení širokou škálu problémových
úloh, které zahrnují také praktické využití a jsou tedy přínosem pro rozvoj nadaných
žáků. Výukové projekty mohou být pojaty individuálně, na různých úrovních, a proto
jsou vhodné pro zařazení do výuky nadaných žáků. Výhodou je také možnost
rozdělení práce na projektu. Nadané děti mohou pracovat na své části projektu
samostatně, nebo spolupracovat se svými vrstevníky ve třídě. Nadaným žákům je také
vhodné zařazovat dlouhodobé projekty, při kterých mohou uplatnit rozvoj schopností
v oblasti svých zájmů.
45
Chtěla bych upozornit, že ve škole se slovo projekt používá velice často a
žáci si zvykli slovem projekt označovat i všechny samostatné práce a domácí
úkoly, které mají zadané a vypracovávají je doma. Výstupem nejčastěji bývá
písemná práce, referát, apod., který prezentují ve třídě. Tyto práce si mohou
vypracovat podle svého uvážení, jediným omezením bývá, že musí informace
čerpat z minimálně tří zdrojů na téma, které si sami vyberou, a které jim schválí
učitel. Zaměřila jsem se tedy i na tuto mimoškolní činnost, protože ji nadaní žáci
ve svých odpovědích často zmiňovali.
Mimoškolní aktivity
Škola, kterou žáci navštěvují umožňuje všem žákům navštěvovat další školní
odpolední aktivity v podobě kroužků, a také spolupracuje s jinými organizacemi,
nabízejícími nejrůznější odpolední aktivity.
Jak jsem se dověděla od paní učitelky, žáci mají ve svém volném čase mnoho
zájmů, kterým se se zaujetím věnují. Všimla jsem si, že žákyně Eva, Kamila a
Tereza také poměrně často tráví čas po škole společně. Navštěvují knihovnu, chodí
na divadelní představení nebo se navštěvují u sebe doma.
Tereza: „Je bezva, že dělám něco, co mě baví. Já chodím do dramaťáku a na
angličtinu. Ale tam je to jiné než ve škole, spíš se tam hrají hry a
děláme soutěže a tak. A líbí se mi, že můžu potkat nové kamarády.
Když jsem doma, tak hlavně čtu, nebo dělám úkoly. Na nic jiného už
není čas. A když jo, tak jsem na počítači, nebo se dívám na telku, ale
nejraději čtu.“
Kamila: „Já chodím na ruštinu a francouzštinu. Je to děsně fajn, jazyky mě
baví a navíc tady mám své dobré kamarády. Tak se vždycky
pobavíme. Není to tak jak ve škole, pořád dokola. Nová látka,
procvičování, test, nová látka, procvičování, test. Je to volnější, něco
neumíš, nebaví tě to, tak to neděláš. Svět se nezboří. S holkama taky
rády chodíme do knihovny.“
Tomáš: „Chodím na francouzštinu a taky na judo. Nic se tam neznámkuje, je
to dobrovolné, tak je to takové nějaké uvolněné. Chodím tam rád.
Mám tam taky dobré kamarády, takže se tam vždycky těším.“
46
Domnívám se, že správná volba mimoškolních aktivit může velice vhodně
doplňovat výuku nadaných žáků. Ti bývají většinou zvyklí trávit mnoho času
vzdělávacími aktivitami. Zároveň je vhodné jim nabídnout takové aktivity, které se
budou lišit od činností a aktivit běžně provozovaných na školách.
Skupinová výuka
Učitelé nadaných žáků při výuce často používají skupinovou výuku. Proto jsem
se při hodnocení na tuto formu výuky také zaměřila.
Kamila: „Tak to bychom chtěly být s holkama vždycky spolu, jde nám to
rychleji a jsme na sebe už zvyklé. Ve třídě stejně sedíme vždycky u
jednoho stolu, takže nám to tak vyjde. Asi by mě pak ta práce ani
nebavila, kdybych byla třeba s nějakým klukem, který by se vůbec
nesnažil a já bych pak musela dělat všechno za něho.“
Paní učitelka mi potvrdila, že nejčastěji volí skupiny spíše homogenní, tedy
sestavené z žáků, kteří mají stejnou úroveň poznávacích procesů a přibližně stejné
pracovní tempo. Také dodala, že holky (Eva, Kamila, Tereza) mezi sebou navzájem
mají velice blízký vztah a pokud tvoří při práci jednu skupinu, mají výborné výsledky.
Také to byl jeden z hlavních důvodů, proč nepřešly na víceleté gymnázium.
Dále se domnívám, že je vhodné, aby se typy seskupování skupin pravidelně
obměňovaly a ve třídě tak nedocházelo ke vzniku diferencovaných skupin. Tento
přístup by mohl být problematický.
Rovněž bych také připomněla, že nadaní žáci raději preferovali při skupinové
práci různou úroveň úloh zadaných k řešení a spolupráci s intelektově nadanějšími
žáky.
Tereza: „Kdybychom byly s holkama spolu ve skupině, tak bych raději chtěla
nějaký obtížnější úkol, protože když je to moc lehké, tak sice to
zvládnem, ale když dopředu víme, jak to dopadne, tak mě ta práce
pak ani nebaví. A kdybych byla s holkama, tak vím, že určitě
zvládneme i nějaký těžký úkol.“
47
Hlavní předností skupinové výuky je rozvoj klíčových kompetencí žáků.
Zejména sociálních a personálních, komunikačních, kompetencí k řešení problémů.
Skupinová výuka je založená na spolupráci jedinců skupiny při řešení problémů. Žáci
mohou pracovat na individuálních úkolech, nebo spolupracují na společné činnosti.
V obou případech směřují ke společnému cíli, výsledku. Učitel v průběhu práce plní
funkci hlavního organizátora a také kontroluje, zda plní svoji roli ve skupinách.
Aktivizující výukové metody
Před hodnocením aktivizujících metod jsem žákům musela nejprve vysvětlit
podstatu každé z nich. Žáci mi potvrdili, že se s takovými metodami v hodinách
setkávají, uváděli příklady situací a příležitostí, kde tyto metody používají.
Z aktivizujících metod jsme hodnotili metodu diskusní, řešení problému,
situační a inscenační.
Metody diskusní
Žáci diskusi, zejména v některých předmětech, považovali za zcela přirozenou.
Zároveň si ale uvědomovali, že diskusi nelze používat v každé situaci, popř. ve všech
předmětech. Věděli, že je nutné dodržovat určitá pravidla, a že je dobré umět správně
vyjádřit svůj názor.
Kamila: „Myslím, že učitelé diskusi ani nijak neplánují. V hodinách to prostě
tak nějak vyplyne, že najednou se všichni o něčem bavíme. Ale záleží
taky v jakém je to předmětu, třeba v matice nebo chemii moc
nediskutujeme, spíš odpovídáme, když se nás učitelka zeptá. Ale třeba
v občance tam se bavíme dost, říkáme, co si o tom myslíme. Jsme
docela ukecaná třída.“
Eva: „Já si myslím, že je to dobré, když můžeme říct svůj názor. Až budeme
pracovat, tak nám to určitě pomůže se umět prosadit.“
Tomáš: „My jsme ani nikdy nepoužívali žádný pravidla v diskusi. Spíš se
snažíme nepřekřikovat a nechat domluvit toho druhýho. Já si myslím, že
by nás učitelé určitě měli nechat vyjádřit svůj názor.“
48
V diskusní metodě si účastníci na základě svých znalostí navzájem vyměňují
názory na dané téma. Při použití této metody je důležitý také nácvik potřebných
řečnických dovedností a znalost určitých hlavních zásad úspěšné diskuse. Pozitivním
přínosem je i úloha učitele, který může do diskuse pomocí svých otázek zapojovat
nesmělé žáky.
Diskusní metodu hodnotím jako velmi vhodnou a přínosnou pro zařazení do
výuky nadaných žáků. Podporuje rozvoj žákových komunikativních kompetencí,
kompetencí k řešení problému a také kompetencí sociálních a personálních.
Metody heuristické, řešení problémů
„Na rozdíl od tradičních postupů učitel při heuristických metodách sám žákům
poznatky přímo nesděluje, ale vede je k tomu, aby si je sami samostatně osvojovali.
Hlavním posláním heuristických postupů je podněcovat u žáků samostatné, tvořivé
myšlení, ke kterému potřebují zvládnout řadu dovedností a pracovních návyků a
úkonů, jako například vyhledávání, shromažďování, třídění a pořádání dat, údajů a
informací, kladení otázek a tvorbu hypotéz.“24)
Na používání této metody mě upozornila paní učitelka, která mi sdělila, že
heuristické metody sice občas používá, ale obtíž je v tom, že méně nadaní žáci jsou
většinou pasivní, neboť tato metoda je pro ně obtížná.
Tomáš: „Nikdy jsem nad tím nepřemýšlel, že učitel může novou látku vysvětlovat
různými způsoby. Ale když to tak popisuješ, tak vlastně jo, třeba
v matice to tak paní učitelka někdy dělá. Já myslím, že je to dobré ty
metody různě střídat, je to změna a není to nuda. Pořád dokola.“
Kamila: „Jo paní učitelka z matiky to tak často dělá. Třeba když už něco umíme
a pak máme novou látku, která je podobná, tak se nás snaží navést, ať
na to přijdeme sami. Třeba to tak teď dělala s výpočtem povrchu
jehlanu. Nebo se nás ptá, co si o tom myslíme, nebo proč něco je tak a
tak. Víš, ale stejně na to vždycky přijdou jen ti chytřejší.“
Tereza: „Ale já si myslím, že je to dobré, to tak dělat.“
24) MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. s. 113.
49
Používání heuristické metody je mimo jiné závislé na intelektových možnostech
žáků a na úrovni jejich dosavadních znalostí. Pro výuku nadaných žáků se mi tato
metoda jeví jako velice přínosná, ale je třeba ji správným způsobem zakomponovat do
výuky ve třídě, tak aby nebyla pro méně nadané žáky velkou překážkou.
Metoda situační
Umožňuje spojení výuky s reálným životem, umožňuje žákům seznámit se se
složitými jevy, které odráží situaci v reálném životě. Situační metoda spočívá v řešení
problémového případu, který může být předem připraven, například jako pracovní list,
který odráží reálnou situaci a jehož řešení není jednoznačné. Žáci sami hledají
argumenty, pro obhájení zvoleného postoje a řešení.
Tereza: „Takové úkoly většinou děláme z učebnice. Někdy samostatně, někdy
společně. Ale mě to celkem baví.“
Kamila: „Já si myslím, že je dobré, když řešíme nějaké úlohy ze života, aspoň
pak víme, že se to neučíme jen tak, a že to můžeme někdy použít.…Já
vím, že se neučíme jen tak, že všechno souvisí se vším a je to k něčemu,
ale třeba ostatní děcka to tak neberou. Tak třeba když máme nějakou
skutečnou situaci, tak to ostatní může víc bavit. A je to takové oživení
hodiny.“
Situační metody podporují především rozvoj tvůrčího myšlení, proces analýzy,
umění aplikovat teoretické poznatky, umění diskutovat a prezentovat své názory. Proto
je považuji za vhodné pro výuku nadaných žáků.
Metoda inscenační
Inscenační metoda může pozitivně rozvíjet postoje a osobnost žáka, a také
upevňovat jeho postavení v třídním kolektivu. Při inscenaci mají žáci možnost
pochopit a prožívat mezilidské vztahy, učí se vzájemné toleranci k druhým, osvojují si
nové prožitky, používají způsoby jednání a chování, které jsou příslušné například pro
jejich budoucí profesi.
Kamila: „Jo, to v hodinách děláme, hlavně v češtině a občance. A je to asi to
nejlepší, co můžeme v hodinách dělat. Někteří spolužáci se třeba chtějí
50
předvést, takže vymýšlí srandičky.…Myslím, že je dobrý, že o té situaci
přemýšlíme. Že si třeba uvědomíme, proč něco děláme tak a tak.“
Situační metody také podporují rozvoj komunikativních kompetencí nadaného
žáka, dále pak proces analýzy, umění aplikovat teoretické poznatky, umění diskutovat
a prezentovat své názory. Proto považuji inscenační metodu za vhodnou, ovšem její
využití je omezené, není možné ji používat ve všech předmětech.
Zařazování úkolů na rozvoj kritického myšlení
Kritické myšlení je „činnost, nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchního
k hloubkovému učení, k odhalování souvislostí, k porozumění učivu a k vlastním
závěrům.“25)
Zařazování úloh na rozvoj kritického myšlení proto považuji za velice
přínosné ve vzdělávání nadaných žáků.
Úkoly na rozvoj kritického myšlení jsem rovněž používala také ve svých
hodinách. Čerpala jsem zejména z matematických sbírek zajímavých úloh
(například Trejbal, Zhouf), dokonce jsem používala některé úlohy, které byly
součástí Testu studijních předpokladů na přijímacích zkouškách na Masarykovu
univerzitu.
Kamila: „Musím hodně přemýšlet, abych na to přišla, ale zase nemusím nic
počítat. Ale některé ty úlohy jsou opravdu těžké.“
Tomáš: „Já to miluju, nemusím nic počítat. Ale musím u toho přemýšlet a
někdy se do toho taky pěkně zamotám.“
Brainstorming
Jako velký přínos této metody hodnotím její využitelnost při integrovaném
vzdělávání nadaných žáků. Výhodou je, že můžeme zapojit všechny žáky, bez ohledu
na úroveň jejich nadání. Brainstorming podporuje volnost myšlení, vyžaduje od žáků,
aby vyjadřovali své názory a hodnotili návrhy ostatních spolužáků.
25) MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. s. 159.
51
Domnívám se, že je tedy vhodným prostředkem pro práci s nadanými žáky
v integrované výuce. Metoda vede k podpoře aktivity a rozvoji kreativity nejen
nadaných žáků. Žáci se také učí argumentovat a obhájit svůj názor.
Eva: „Jo, to děláme často. Nejvíc asi v občance nebo angličtině. Ale učitelé
to dělají různě. Někdy třeba učitel nadhodí nějaké téma a my říkáme, co
si o tom myslíme. A nikam to nezapisujeme, jen prostě řekneme, co si o
tom myslíme. Ale třeba v občance to hodně často děláme, tak jak to
popisuješ.“
Kamila: „Já si myslím, že je dobré slyšet názory ostatních spolužáků. Někdy
třeba nad něčím přemýšlím a nic mě nenapadá, a pak někdo řekne
řešení které se mi moc líbí. A nebo taky úplnou blbost.“
4.5.2. Výukové metody vhodné pro vzdělávání nadaných žáků
Zařazování prvků Daltonského plánu do vyučování
Žáci navštěvují školu, kde jsou prvky daltonského vyučování zařazovány téměř
do všech předmětů, ve všech ročnících. Žáci druhého stupně pracují v daltonských
dílnách pravidelně každý týden tři až čtyři hodiny na tvorbě samostatné práce. Tento
systém vede žáky k odpovědnosti za své vzdělávání a práci, k samostatnosti a
pracovitosti. Žáci se učí vyhledat si vlastní chyby a zejména poučit se z nich, dbát na
dodržování stanovených termínů. Při práci v těchto hodinách jsou využívány pracovní
sešity i pracovní listy připravené vyučujícími, které si žáci ukládají do svých
daltonských složek a mohou je dále využívat při opakování nebo procvičování učiva.
Za velice zajímavé považuji bodové hodnocení žáků. Body se hodnotí nejen
úroveň samostatné práce, ale také chování žáka v hodině při práci. Dalším zajímavým
prvkem je sebehodnocení. Žáci po ukončení dne s daltonskou výukou do svých
žákovských knížek sami zapíší, jaký úkol řešili, hodnocení své práce, sebereflexi a
také výsledek samostatné práce, tedy co se jim podařilo, nepodařilo nebo co chtějí
zvládnout příště.
52
Kamila: „ Dalton je fajn, ale připadá mi, že se tam nenaučíme nic nového, že je
to prostě jen proto, aby učitelé mohli říkat, že děláme Dalton. Ale záleží
zrovna na hodině. Některé hodiny jsou dobré, ale někdy je to nuda.“
Tomáš: „Je to pořád celkem stejné. Žádná změna. A navíc to vlastní hodnocení
nikoho nebaví. Nikdo neví, co tam má psát, takže tam pokaždý napíšeme
to stejný. Mě to přijde jako zbytečný.“
Velmi mne překvapilo, že žáci hodnotili zařazovaní prvků Daltonského plánu
spíše negativně. Přesto však jako velice přínosné hodnotím samostatnost a
odpovědnost za svoji práci, což jsou hlavní myšlenky Daltonského vyučování. I přesto
se domnívám se, že toto vyučování by mělo mít u nadaných žáků úspěch.
Monologické slovní metody - výklad
Klasické výukové metody tvoří nedílnou součást výuky ve škole. Ve výuce se
těmto metodám nelze zcela vyhnout, ale učitel by si měl být vědom toho, že není
vhodné jejich časté zařazování, které by mohlo vést k pasivitě žáků a možná i ke ztrátě
zájmu, pokud by žákovi učitel vnucoval své názory. Nelze tedy tyto metody zařazovat
jako hlavní součást výuky. Musíme ovšem zohlednit také obsah učiva, které je
probíráno a zejména fakt, že v integrovaném vzdělávání se těmto metodám nemůžeme
vyhnout.
Všechny formy výkladu (vysvětlování, vyprávění, popis i přednáška) jsou
součástí výuky a nelze je zcela oddělit od ostatních výukových metod nebo dokonce
vyřadit z výuky. Při používání těchto slovních monologických metod by si učitel měl
uvědomit, že žáci v nejlepším případě pouze pasivně přijímají předložené informace, a
proto je vhodné je doplňovat například aktivizujícími metodami.
Toto potvrdili i nadaní žáci. Překvapilo mne, že si sami uvědomovali, že nemusí
být při výkladu aktivní.
Tomáš: „Učitel přece musí pořád něco vysvětlovat, třeba když někdo něčemu
nerozumí, nebo když vysvětluje novou látku. Bez tohoto by to nešlo.
Třeba v dějepise si někdy sami přečteme novou látku, a pak se o tom
bavíme a můžeme se zeptat na to, čemu nerozumíme. Ale třeba v matice
by to tak nešlo. Myslím, že by se děcka určitě sami nic nenaučili.“
53
Kamila: „Já si myslím, že kdyby pořád mluvil a vysvětlovat jen učitel, tak by nás
to určitě nebavilo. To bych si ani nic nezapamatovala. Prostě bych ho
neposlouchala. Ale když vím, že se pak třeba o tom, co nám vysvětluje,
budeme bavit, tak vím, že musím dávat pozor.“
4.5.3. Nevhodné výukové metody a strategie
V průběhu šetření nadaní žáci žádnou metodu neoznačili striktně za
neoblíbenou. Při hodnocení spíše popisovali konkrétní situace nebo aktivity, které
ve výuce nemají rádi. Nejčastěji žáci negativně reagovali na příliš dlouhé a
mechanické opakování učiva, které je nudilo. Toto potvrdila i paní učitelka, která
sama přiznala, že tito nadaní žáci nepotřebují dlouhé procvičování, novou látku
rychle pochopí. Proto pro tyto žáky musí připravovat speciální materiály, nebo
nadstandardní úlohy, které zařadí v době, kdy s ostatními žáky ve třídě procvičuje
učivo. Eva, Kamila a Tereza mají v matematice individuální vzdělávací plán, který
jim umožňuje získávat nové vědomosti a nepřizpůsobovat se pomalému tempu
ostatních žáků.
Z výzkumného šetření vyplynulo, že za nevhodné lze považovat zejména tyto
aktivity a činnosti:
Dlouhé procvičování nového učiva
Nadaní žáci rychleji porozumí novému učivu, rychleji se naučí novou látku
aplikovat a ve srovnání s ostatními žáky nepotřebují tolik času na fixaci nového
učiva. Toto mi nejen sdělila také paní učitelka, ale vyplývá to i z odpovědí
nadaných žáků.
Tomáš: „Nesnáším, když musíme pořád dokola něco procvičovat.“
Tereza: „Některým děckám ve třídě dlouho trvá, než se naučí nějaké učivo.
My už to třeba dávno umíme, a pak to musíme dlouho procvičovat,
a nebo si děláme nějakou samostatnou práci a to je lepší.“
54
Úkoly, při jejichž řešení se používají naučené algoritmy
V matematice jsou žáci často vedeni k používání různých algoritmů, které
jim usnadní vyřešení příkladu. Právě tyto postupy, ale brání rozvoji kreativity a
logického myšlení. S tímto měl problémy zejména Tomáš, který velice často řešil
příklady svým vlastním způsobem, využíval úvahy a nacházel velice zajímavá
řešení. Naopak v příkladech, kde bylo nutno postupovat podle určitého algoritmu,
dělal velice často chyby.
Tomáš: „Nesnáším, když musím používat postupy, které se učíme ve škole.
Baví mě, když si můžu řešit příklady tak, jak chci, jak mě to
napadne.“
Žáci negativně hodnotili zejména fakt, že procvičování určitých algoritmů je
věnováno příliš mnoho času a jsou řešeny snadné, stále stejné typy úloh.
Aktivity podněcující srovnávání výkonu mezi nadanými žáky
Ve svých hodinách jsem zpočátku zadávala žákům stejnou práci. Po krátké době
jsem od tohoto postupu však musela upustit. Důvodem bylo zjištění, že Eva zcela
ztrácí zájem o práci, pokud ostatní jsou rychlejší než ona. Obviňovala se, že je hloupá,
že jí žádný příklad nevychází. Rozhodla jsem se tedy tento postup změnit. Zadání
příkladů jsem vždy připravila na samostatné lístky a každý z žáků si mohl vylosovat
jeden lístek. Měla jsem tak jistotu, že žáci mají různé úkoly a nebudou mezi sebou
pomyslně soutěžit. Tento postup se mi velice osvědčil.
Učení se nazpaměť
Nadaní žáci často disponují velice dobrou pamětí. Jsou schopni zapamatovat
si obrovské množství dat a informací, kterým byly vystaveni jen jednou. Jsou
schopni si rychle vybavit naučená fakta. Vědí velké množství informací z různých
oblastí, nebo mají velkou zásobu informací z určité specifické oblasti, která je
zajímá. Jsou dobří pozorovatelé. Věnují se však převážně věcem a jevům, které je
zaujaly. Právě proto pro ně může být učení se nazpaměť, zejména v oblastech,
které nejsou centrem jejich zájmu, vynucované a mohou podněcovat nechuť
k učení.
55
Kamila: „Já se nikdy moc neučím. Třeba v matice mi stačí, když se před
prověrkou podívám, co jsme dělali nebo si propočítám nějaké
příklady. Třeba s dějepise si musím všechno říkat vlastními slovy.
Nazpaměť slovo od slova bych se to snad ani nemohla naučit. To
bych určitě popletla.“
Domnívám se, že by učitel měl podporovat žáky v tom, aby osvojenou látku
prezentovali svými vlastními slovy.
Stereotypní práce
Neobliba stereotypní práce souvisí také s dlouhým procvičování, které žáky
nenaplňuje, nepřináší jim nic nového a nudí je. Neoblíbené jsou také neměnné,
stále stejné postupy a aktivity.
Tereza: „Vím, že v některých předmětech nejde používat pořád nějaké
novinky, třeba v matice. Ale baví mě, když například v angličtině
nebo češtině si učitelé pro nás vymýšlí pořád nějaké novinky a že
mění ty metody výuky. Někdy děláme konverzaci, scénky, čteme,
píšeme a je to takové pestřejší.“
Přesto lze konstatovat, že v předmětech jako je matematiky lze vhodně
střídat aktivity a metody výuky.
4.6. Závěrečné vyhodnocení šetření
Závěrem si dovolím shrnout nejvýznamnější tendence, které vyplývají
z výzkumného šetření. Připomínám, že ve výzkumném šetření jsem použila metodu
rozhovoru, diskuse a pozorování. Zároveň je třeba brát v úvahu, že následující
vyhodnocení je ovlivněno subjektivním postojem vybraných nadaných žáků.
Jednotlivé výukové strategie byly hodnoceny také z hlediska jejich přínosu a vlivu
na rozvoj schopností žáků. Jak jsem již uvedla, snažila jsem se do šetření zahrnout
co nejvíce strategií, metod a aktivit, avšak nebylo možné ohodnotit úplně všechny.
Důvodem byl zejména fakt, že některé metody učitelé používají velice málo, nebo
56
se používají spíše v předmětech, pro které žáci nevykazují výjimečné nadání. Proto
byly do hodnocení zahrnuty především nejčastěji používané strategie, metody a
aktivity, především z předmětů, ve kterých žáci projevují výjimečné nadání.
Jako vhodné a žáky oblíbené byly zjištěny tyto výukové strategie, metody a
aktivity:
� obohacování a akcelerace,
� didaktické hry a soutěže,
� samostatná práce,individuální výuka,
� zařazování nadstandardních a náročnějších úloh,
� projektová výuka,
� mimoškolní práce a aktivity,
� inovace, nové, doposud nepoužívané činnosti,
� skupinová výuka a kooperace.
Jako vhodné byly vyhodnoceny tyto metody:
� zařazovaní prvků Daltonského plánu do vyučování,
� monologické slovní metody - výklad.
Jako neoblíbené metody a aktivity nebo činnosti byly vyhodnoceny:
� dlouhé procvičování nového učiva,
� úkoly, při jejichž řešení se používají naučené algoritmy,
� aktivity podněcující srovnávání výkonu nadaných žáků,
� učení se nazpaměť,
� stereotypní práce.
Můžeme říci, že výsledky šetření odpovídají charakteristikám nadaných dětí,
které jsem uvedla v kapitole 2.2. Nadaní žáci mají silnou vnitřní motivaci, touží po
poznání, chtějí uplatnit svoje znalosti a dovednosti, ale zároveň je i rozvíjet.
Výsledky výzkumného šetření potvrzují, že pedagogové by měli nadaným
žákům nabízet takové vzdělávací metody, strategie a aktivity, které budou
57
odpovídat jejich specifickým vzdělávacím potřebách, a které budou rozvíjet nejen
kognitivní, ale i také afektivní stránky osobnosti nadaného žáka. Cílem výuky by
měla být podpora a rozvoj výjimečných schopností nadaných žáků.
Při výběru vhodných výukových strategií by měl učitel přihlédnout také
k subjektivním zájmům a potřebám nadaných žáků a respektovat individuální
specifika osobnosti konkrétního nadaného žáka.
58
5. Závěr
Předložená diplomová práce se zabývá problematikou vzdělávání nadaných
žáků, zejména volbou vhodných výukových strategií, metod a aktivit. Diplomová
práce je členěna do tří hlavních kapitol. Obsahem prvních dvou z nich jsou
teoretická východiska problematiky edukace nadaných žáků.
Výzkumné šetření, které mělo kvalitativní charakter, je zařazeno v poslední
(čtvrté) z hlavních kapitol diplomové práce. Šetření je zaměřeno na vyhledání
vhodných strategií pro edukaci nadaných žáků v rámci integrovaného vzdělávání.
Práce je zaměřena na čtyři konkrétní nadané žáky, Evu, Kamilu, Terezu a Tomáše,
kteří společně navštěvují třídu s rozšířenou výukou matematiky. Výsledky šetření
odráží subjektivní hodnocení těchto žáků, jejich zkušenosti a postoje k jednotlivým
edukačním metodám, se kterými se během výuky setkali. Při analýze dat byl
zohledňován také přínos jednotlivých metod, jejich vliv na rozvoj znalostí, schopností
a osobnosti žáků.
V práci byly splněny cíle, stanovené na začátku diplomové práce:
� pomocí výzkumného šetření byly vyhledány vhodné edukační strategie
vhodné pro práci s konkrétními nadanými žáky,
� pomocí výzkumného šetření byly vyhledány nevhodné edukační strategie
a metody pro práci s konkrétními nadanými žáky.
Ve výzkumném šetření bylo zjištěno, že nadaní žáci preferují inovativní,
aktivní, flexibilní výuku, ve které mohou uplatnit svoji kreativitu a schopnosti, a
která je přizpůsobena jejich často zrychlenému tempu. Zároveň by výuka měla
přihlížet k individuálním zvláštnostem každého žáka.
Výsledky výzkumného šetření tedy potvrzují, že pedagogové by měli
nadaným žákům nabízet takové vzdělávací metody, formy a aktivity, které budou
odpovídat jejich specifickým vzdělávacím potřebách, a které budou rozvíjet
stránky osobnosti nadaného žáka. To jest tak, aby výuka podporovala a rozvíjela
výjimečné schopnosti nadaných žáků.
Péče o nadané je zájmem každé vyspělé společnosti. Právě mezi nadanými
se ukrývají budoucí vědci, skladatelé, umělci, kteří svoji zemi obohatí a posunou
dále. Nadanými tady není radno plýtvat, naopak je v našem zájmu jim nabídnout
takové podmínky pro vzdělávání, aby bylo docíleno co největšího rozvoje jejich
schopností. Aby výsledky jejich práce byly přínosem pro nás pro všechny.
59
6. Shrnutí
Diplomová práce s názvem Výukové strategie v práci s nadanými žáky
přibližuje ve svých třech hlavních kapitolách možnosti práce s nadanými žáky
v integrovaném vzdělávání. V prvních dvou z nich jsou stručně shrnuty teoretické
poznatky k problematice edukace nadaných žáků. Především je zde vymezeno kdo
jsou nadaní žáci, jaké mají specifické osobnostní charakteristiky, problematika
jejich identifikace, jaké jsou možnosti jejich vzdělávání, aby byly plně
uspokojovány vzdělávací potřeby nadaných žáků a rozvíjeny kognitivní i afektivní
stránky žákovy osobnosti.
Poslední hlavní kapitola (čtvrtá) je zaměřena na řešení praktických otázek,
které mohou pomoci učitelům základních škol při hledání vhodných výukových
strategií pro práci s nadanými žáky. Šetření bylo prováděno s konkrétními
nadanými žáky pomocí metod pozorování, diskuse a rozhovoru. Cílem
výzkumného šetření bylo především odhalit vhodné edukační strategie pro práci
s nadanými žáky. Analýzou dat získaných při výzkumném šetření byly
vyhodnoceny nejvhodnější strategie pro edukaci nadaných žáků.
60
7. Resume
The thesis entitled Learning strategies in work with gifted pupils draws in its
three main chapters on the options of work with gifted pupils in the integrated
education. In the first two chapters, there is briefly summarized the theoretical
knowledge about the problems of the education of gifted pupils. Firstly, it is defined
who the gifted pupils are, what their specific personal characteristics are, the question
of their identification, and what are the possibilities of their education to satisfy fully
their educational needs and to develop cognitive and affective aspects of pupil’s
personality.
The last chapter is aimed at the solving of current practical questions, which can
help to the teachers at the grammar schools at the search for suitable learning
strategies at the work with gifted pupils. The investigation was made with concrete
gifted pupils by means of the methods of observation and interview. The aim of the
research investigation was first of all to detect the appropriate educational strategies
for the work with the gifted pupils. By the analysis of the data gained during the
research investigation the most appropriate strategies for the work with gifted pupils
were evaluated.
61
8. Použitá literatura
8.1. Odborná literatura
1. BLAŽKOVÁ, R., MATOUŠKOVÁ, K., VAŇUROVÁ, M. Kapitoly
z didaktiky matematiky (slovní úlohy, projekty). Brno: MU, 2002. ISBN 80-
210-3022-4.
2. CAMPBELL, J. Jak rozvíjet nadání vašich dětí. Praha: Portál, 2001.
ISBN 80-7178-516-4.
3. ČERMÁK, V., TURINOVÁ, L. Nadaní žáci na základní škole. Ústí nad
Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2005. ISBN 80-7044-715-X.
4. DOČKAL, V. aj. Psychológia nadania. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1987.
5. FOŘTÍK, V., FOŘTÍKOVÁ, J. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha:
Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-297-3.
6. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000.
ISBN 80-85931-79-6.
7. GEIST, B. Psychologický slovník. Praha: Vodnář, 2000.
ISBN: 80-86226-07-7.
8. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Universita Karlova, 2005.
ISBN 80-7290-213-X.
9. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: Institut
Pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2006. ISBN 80-86856-19-4.
10. KONEČNÁ, H. Vzdělávání nadaných dětí. Brno: Masarykova univerzita.
Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky, 2007. Vedoucí bakalářské práce:
Doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.
11. KONEČNÁ, H. Individuální péče o nadané žáky v matematice na 2. stupni ZŠ.
Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra matematiky,
2009. Vedoucí diplomové práce: RNDr. Růžena Blažková, CSc.
12. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie.
Bratislava: IRIS, 2001. ISBN 80-88778-32-8.
62
13. MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné
třídě základní školy – příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno:
Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3979-5.
14. MAŇÁK, J., JANÍK. T. Orientace české základní školy: Sborník
z pracovního semináře konaného dne 20. října 2005 na Pedagogické fakultě
MU v Brně. Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3870-5.
15. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004.
ISBN 80-7315-078-6.
16. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
ISBN 80-7315-039-5.
17. MÖNKS, F. J., YPENBURG, I. H. Nadané dítě – rukověť pro rodiče a
učitele. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80-247-0445-5.
18. ODVÁRKO, O., KADLEČEK, J. Knížka pro učitele ke školním vzdělávacím
programům na druhém stupni ZŠ Matematika a její aplikace. Praha:
Prometheus, 2006. ISBN 80-7196-333-X.
19. PÝCHOVÁ, I. K výuce nadaných a talentovaných žáků. Pedagogika, 1996.
ISBN 80-86844-03-7.
20. SEJVALOVÁ, J. Talent a nadání – jejich rozvoj ve volném čase. Praha:
IDM MŠMT, 2004. ISBN 80-86784-03-7.
21. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004.
ISBN 80-7315-060-3.
22. STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002.
ISBN 80-7178-376-5.
23. ŠIMONÍK, O., VÍTKOVÁ, M. Výchova a nadání 1. Brno: MSD, spol. s r.o.,
2008. ISBN 978-80-7392-024-1.
8.2. Webové stránky
24. HOUŠKA, T. Možnosti diferenciace a práce s nadanými dětmi
[on-line].[cit.2006-12-20] Dostupný z
<http:////abcde.cz//zpravy/poradna3.php>.
25. FOŘTÍKOVÁ, J. Péče o nadané děti [on-line]. [cit. 2007-02-20] Dostupný z
<www.centrumnadani.cz/UserFiles/Docs/kurzy/Informace_pro_skoly.pdf>.
26. PORTEŠOVÁ, Š. Jak definovat talent a nadání [on-line]. [cit. 2007-01-18]
63
Dostupný z < http://www.nadanedeti.cz/index.php?stranka_id=8&jazyk>.
27. VONDRÁKOVÁ, E. Péče o nadané děti jako znak dobré školy (1. část).
[on-line]. [cit. 2007-04-11] Dostupný z
<www.ucitelskelisty.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=101123&CAI=2150>.
28. VONDRÁKOVÁ, E. Nadané děti. [on-line]. [cit. 2007-02-20]
Dostupný z <http://www.talent-nadani.cz/texty/nadane_deti4.html>.