UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Ústav speciálněpedagogických studií
Bakalářská práce
Lucie Zoubková
Využití didaktického materiálu pro výuku čtení u žáků s mentálním postižením
na 1. stupni základní školy
Olomouc 2015 vedoucí práce: Mgr. Lucia Pastieriková, Ph.D.
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím
pouze citovaných literárních pramenů.
V Olomouci dne 18. června 2015 ................................................
Poděkování
Děkuji paní Mgr. Lucii Pastierikové, Ph.D. za odborné vedení mé bakalářské práce.
ObsahÚvod............................................................................................................................................5
1 Mentální retardace a specifika žáka s mentální retardací....................................................6
1.1 Vymezení základní terminologie.................................................................................6
1.2 Etiologie a klasifikace mentální retardace...................................................................7
1.2.1 Etiologie mentální retardace.................................................................................7
1.2.2 Klasifikace mentální retardace..............................................................................8
1.3 Žák s mentální retardací.............................................................................................10
1.3.1 Specifika psychických procesů a chování jedinců s mentální retardací.............10
2 Vzdělávání žáka s mentální retardací................................................................................15
2.1 Základní vzdělávání žáků s mentální retardací..........................................................16
3 Výuka čtení u dětí a žáků s mentální retardací..................................................................22
3.1 Metody a formy pro výuku čtení................................................................................24
3.2 Didaktická hra ve čtení...............................................................................................30
4 Didaktický materiál pro výuku čtení u žáků s mentální retardací.....................................33
4.1 Didaktický materiál....................................................................................................33
Závěr.........................................................................................................................................38
Seznam literatury......................................................................................................................39
Seznam příloh...........................................................................................................................42
ÚvodTéma bakalářské práce si autorka vybrala z důvodu propojení dvou hlavních oborů,
které studuje na Univerzitě Palackého v Olomouci (Speciální pedagogika a Český jazyk
a literatura).
Cílem této bakalářské práce je zaměření na využití didaktického materiálu pro výuku
čtení u mentálně postižených žáků. Zjištění využitelných forem, metod a her pro výuku čtení
ve školách zaměřených na žáky s mentálním postižením, i na integrované žáky
do běžných základních škol a jaké jsou kladeny nároky při čtení ve školách.
Pisatelka bakalářské práce měla možnost setkat se s mentálně postiženými žáky,
a to na základní škole prof. Matějčka v Olomouci, kde vykonávala speciálně – pedagogickou
praxi během studia na VŠ. Zjistila, že na první pohled je přístup k žákům odlišný oproti běžné
základní škole. Též autorku velmi zajímalo využití didaktických pomůcek v praxi právě
pro tyto zmíněné žáky.
V úvodu bakalářské práce se nachází teoretická část, ve které je vymezena základní
terminologie mentální retardace a specifika žáka s mentální retardací. Důležité místo
zastupuje kapitola Vzdělávání žáka s mentální retardací na základní škole, kde je uvedeno
základní vzdělávání a výchova žáků s mentální retardací. Dále je zohledněna kapitola
s názvem Výuka čtení u dětí s mentální retardací, ve které jsou zmíněny metody a formy
výuky čtení a vyučování prostřednictvím didaktické hry. Důležité místo v problematice
bakalářské práce zaujímá poslední část práce, která nese název Didaktický materiálu pro
výuku čtení u žáků s mentální retardací. Tato kapitola se zaměřuje na již existující didaktický
materiál pro výuku čtení a také na materiál zhotovený samotnou autorkou práce.
5
1 Mentální retardace a specifika žáka s mentální retardací
1.1 Vymezení základní terminologie
Pro pojem mentální retardace existuje několik definic od různých autorů. Tento termín
se začal využívat již od roku 1959, a to po ukončení konference Světové zdravotnické
organizace v Miláně. Postupně se začal používat termín mentální retardace. Tento pojem
nahrazuje dříve používané termíny. Používaly se termíny jako duševně opožděný, duševně
vadný, děti s chybným rozumovým vývojem, mentálně retardovaný, oligofrenní,
slabomyslný, mentálně opožděný atd. (Bajo, Vašek, 1994)
Mentální retardace pochází z latinského slova „mens“ – mysl, rozum a latinského
„retardatio“ – zaostávat, opožďovat. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007)
Níže je uvedeno několik definic mentální retardace a náhled na mentální postižení.
Každý tyto pojmy vymezuje trochu jinak. Kdokoliv, kdo se zabývá touto problematikou
má odlišný úhel pohledu na pojmy mentální retardace a mentální postižení. Tyto dva termíny
mohou být brány i jako synonyma.
Zdravotnická oblast, která se zaměřuje na psychiatrii a klinickou psychologii, užívá
termín mentální postižení jako synonymum (slovo stejného významu) pro pojem mentální
retardace. (Valenta, Michalík, Lečbych a kol., 2012)
Mentální retardace je brána jako vývojová porucha rozumových schopností,
která se projevuje snížením řečových, kognitivních, pohybových a také sociálních schopností.
(Valenta, Michalík, Lečbych a kolektiv, 2012).
Podle Pipekové (2006, s. 269) je mentální retardace vymezená následovně: „Mentální
retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností (schopnosti
myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí), k němuž dochází v průběhu vývoje jedince.
Jde o stav trvalý, který je buď vrozený, nebo částečně získaný (do dvou let života dítěte).
Zastaralý název pro mentální retardaci je oligofrenie nebo slabomyslnost.“ (Pipeková, 2006,
s. 269).
6
„Za mentálně retardované (postižené) se považují takoví jedinci (děti, mládež i dospělí),
u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých
psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování.” (Švarcová, 2006, s. 28)
Mentální postižení je širší a zastřešující pojem zahrnující kromě mentální retardace
i takové hraniční pásmo kognitivně – sociální disability, které znevýhodňuje klienta,
především při vzdělávání na běžném typu škol a indikuje vyrovnávací či podpůrná opatření
edukativního (popř. psychosociálního) charakteru. (Valenta, Michalík, Lečbych a kol., str. 30,
2012)
Mentální postižení vymezuje Vašek a kol. (1994) jako zastřešující pojem,
který je užívaný v pedagogické dokumentaci ve školství. Za mentálně postiženého jedince
pokládá osoby s IQ pod 85. Jsou to všichni jedinci, kteří se ocitají v hraničním pásmu
mentální retardace a osoby s mentální retardací. Termín postižení se ve speciální pedagogice
užívá pro zrakové, sluchové a tělesné postižení. Pojmem postižení se nahradil termín defect
a mentální retardace.
1.2 Etiologie a klasifikace mentální retardace
1.2.1 Etiologie mentální retardace
Mentální retardace vzniká jako důsledek poškození mozku a centrálního nervového
systému v období do dvou let věku dítěte. Vývoj člověka je určován faktory endogenními
(vnitřní faktory) a exogenními (vnější faktory).
Prenatální období (období vývoje plodu v těle matky) je období významného
působení dědičných faktorů. Mezi dědičné faktory jsou řazeny zejména geneticky podmíněné
poruchy, především metabolické (např. fenylketonurie, galaktosémie). Vliv mohou mít
specifické genetické poruchy, například infekce matky. (Valenta, 2012). Infekční onemocnění
matky, chřipka, syfilis, neštovice, toxoplasmóza jsou typickými exogenními faktory. Rovněž
sem patří alkohol, drogy i chemikálie. Dlouhodobé hladovění, záření a chemické vlivy řadíme
do endogenních faktorů. (Valenta, Michalík, Lečbych a kolektiv, 2012)
7
Perinatální období (období během porodu a krátký čas po něm) lze pojmout
jako období, kdy může vývoj centrální nervové soustavy dítěte poškodit nezvyklou zátěž,
jakou je mechanické poškození mozku a nedostatek kyslíku, dále zde patří nedonošenost
a nízká porodní váha. (tamtéž, 2012)
Postnatální období (období nastávající dále po porodu a pokračující v průběhu života)
lze uvést jako období možného vlivu různých negativních faktorů. Mezi ně jsou řazeny
především náhlé zevní události, například traumata, které zasahují centrální nervovou
soustavu. Dále pak specifické infekce a záněty mozku (encefalitidy primární i sekundární),
krvácení do mozku (vlivem prasknutí mozkové cévy), nádorová onemocnění. (Valenta,
Michalík, Lečbych, 2012)1
1.2.2 Klasifikace mentální retardace
V přehledné tabulce je uvedena klasifikace stupňů mentální retardace na základě
hloubky postižení dle Mezinárodní klasifikace nemocí MKN – 10. Mentální retardace se dělí
do následujících šesti kategorií, které jsou vymezeny v tabulce.
Kódová čísla Slovní označení Pásmo IQ
F 70 Lehká mentální retardace 50 – 69
F 71 Středně těžká mentální retardace 35 – 49
F 72 Těžká mentální retardace 20 – 34
F 73 Hluboká mentální retardace 0 – 19
F 78 Jiná mentální retardace
F 79 Nespecifikovaná mentální retardace
Tabulka č. 1 - Stupně mentální retardace dle MKN-10
1 Tato poznámka se vztahuje ke třem jednotlivým vývojovým obdobím (prenatální, perinatální a postnatální
období) VALENTA, Milan, MICHALÍK, Jan, LEČBYCH, Martin. 2012. Mentální postižení: v pedagogickém,
psychologickém a sociálně-právním kontextu. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 349 s. ISBN 978-80-247-3829-1.
8
Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace
F 70 Lehká mentální retardace, IQ 50 – 69
Lehká mentální retardace je nejlehčí stupeň v této klasifikaci. V rozmezí od padesáti
do šedesáti devíti se pohybuje IQ těchto jedinců. Mentální věk u dospělých jedinců
se pohybuje na hranici devíti až dvanácti let. Motorický, neuropsychický vývoj
a také psychické procesy jsou odlišné normy. Nejvýraznější nedostatky jsou v myšlení.
Řeč je po obsahové a formální stránce oslabená. Většina jedinců s lehkou mentální retardací
jsou schopni zapojit se do pracovního procesu.
F 71 Středně těžká mentální retardace, IQ 35- 49
IQ těchto jedinců je definováno v rozmezí 35 – 49. V dospělosti jednotlivci s mentální
retardací odpovídají věku 6 – 9 let. Pohybový a neuropsychický rozvoj je v mladém věku
výrazně omezen. Tito jedinci nedokážou sdělit určitou věc, jelikož využívají pouze základní
a obyčejné věty. Také rozvíjení řeči je velmi pomalé a slovník je skromný. Většina z nich jsou
způsobilí, aby docílili jistou mez v samostatnosti a získali patřičnou komunikaci a školní
způsobilost.
F 72 Těžká mentální retardace, IQ 20 – 34
U těžké mentální retardace je zřetelný opožděný vývoj a motorika. Mentální věk těmto
jedincům odpovídá tři až šest let. IQ se pohybuje mezi dvaceti až třiceti. Řeč je velmi
primitivní a obsah většinou není pochopen. Často se objevuje echolálie neboli časté
opakování již slyšeného. Nezbytná je zde závislost na péči jiných lidí, ošetřovatelů.
Ale je možné jedince naučit vlastní sebeobsluhy a hygienickým návykům.
F 73 Hluboká mentální retardace, IQ nižší než 20
Hluboká mentální retardace je nejtěžším stupněm této klasifikace. Vymezuje
se pod hranicí 20 IQ, což znázorňuje věk pod 3 roky. Je zde výrazné omezení
neuropsychického vývoje. Výrazné je také zaostávání motoriky (většina jedinců jsou
imobilní). Řeč je na úrovni vydávaných zvuků. Pro tyto jedince je nezbytná pomoc jiného
člověka, který mu pomáhá při osobní hygieně, komunikaci a pohybu.
9
Jiná mentální retardace
Jestliže se jedná o jinou mentální retardaci, v tomto případě nelze spolehlivě stanovit
pro přidružená smyslová a tělesná postižení a také pro poruchy chování a poruchy
autistického spektra.
Nespecifikovaná mentální retardace
U tohoto stupně mentální retardace se vyskytuje málo znaků, proto nelze blíže určit
stupeň retardace. (Vašek, 1994; Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2006)2
1.3 Žák s mentální retardací
Při vstupu žáka s mentální retardací do vyučovacího procesu je nezbytné diagnostikovat
jedince z různých hledisek. Zjišťuje se psychická zralost myšlení, pozornosti, percepce
a paměti. Určuje se úroveň žáka, na které se nachází. Důležitá je také pedagogická zralost,
jestli je již dítě připraveno na školní docházku, jaké má znalosti a dovednosti. Nesmí
se také zapomenout na fyzickou připravenost žáka (zdravotní stav). Dítě, které je doporučeno
na zařazení do speciální školy, musí projít komplexním vyšetřením, které je řízené
pedagogicko-psychologickou poradnou. (Valenta, Krejčířová, 1992)
1.3.1 Specifika psychických procesů a chování jedinců s mentální retardací
U postiženého jedince by nemělo být dbáno na to, v čem se od ostatních liší,
co nedovede nebo nezvládne, ale hlavně se zaměřit na rozvoj věcí, které lze u postiženého
rozvíjet. Mělo by to platit u jakéhokoliv postižení. (Kozáková, Pastieriková, Krejčířová, 2013)
2 Přejato z: OLEJNÍČKOVÁ, Jana, Lucia PASTIERIKOVÁ a Vojtech REGEC. Komunikace a lidé s mentálním postižením: metodický materiál. 1. vyd. Editor Petra Jurkovičová. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 50 s. ISBN 978-80-244-2648-8.
10
Specifika psychických procesů s mentální retardací
Vnímání
Podobně jako jiné dítě, se dítě s mentální retardací učí dívat, vnímat a pozorovat.
Výsledek jeho specifických životních souhrnů znalostí je to, co dokáže všechno svýma očima
pozorovat. (Švarcová, 2006). Mezi vnímání osob jsou kvantitativní a kvalitativní rozdíly.
Jako prvním problémem je zpomalené tempo a značné zúžení rozsahu vnímání, které stěžuje
jedinci s mentální retardací orientaci v novém, neznámem prostředí a situaci. (Bartoňová,
Bazalová, Pipeková, 2007). Dalším problémem je rozdíl v zaměřenosti a vnímání (jedinec
se nedokáže soustředit delší čas na jeden předmět). Dále jde o rozsah a celistvost (jedinci mají
zjednodušené vnímání) ve výběrovosti vnímání (Bajo, Vašek, 1994)3. Inaktivita je zvláštnost
vnímání u mentálně retardovaných dětí. Tyhle děti nemají snahu hledat detaily na určitém
obrazu, nebo předmětu. Dítě se aktivně nezajímá, jakou funkci zaujímá daný předmět a jaká
je jeho podstata. (Švarcová, 2006)
Pozornost
Můžeme ji charakterizovat jako koncentraci vědomí na specifický obsah. Když jsou
události na sobě navzájem nezávislé, poté obsah funkce vybraného činitele vyčnívá v těchto
případech, kdykoli vzájemně pozorujeme dva odlišné procesy. Z tohoto důvodu lze hovořit
o dělení pozornosti. Pozornost se rozděluje na bezděčnou (spontánní) a úmyslnou (aktivní).
Značnou hodnotu u obou zmíněných pozorností (bezděčné i úmyslné) udává průběh rozvoje,
autoregulace a výchovy. Jedna z podstatných podmínek psychické i tělesné práce člověka
spolu s učením, výchovou a vzděláváním tvoří úmyslná pozornost. (Valenta, Michalík,
Lečbych a kolektiv, 2012)
Myšlení
Rozvoj myšlení je na velmi nízké úrovni, když je mentálně retardované dítě
v předškolním věku. Myšlení souvisí s nedostatečným vývojem řeči. U dítěte s lehčí formou
mentální retardace se myšlení může dostat za meze konkrétnosti. Za kvalitativní ukazatel
úrovně myšlení se pokládá rozlišování barev. Mentálně retardované dítě se nesnaží přemýšlet,
ale vzpomínat. Myšlení se projevuje na nízké úrovni. (Švarcová, 2006) 3 Přejato z: OLEJNÍČKOVÁ, Jana, Lucia PASTIERIKOVÁ a Vojtech REGEC. Komunikace a lidé s mentálním postižením: metodický materiál. 1. vyd. Editor Petra Jurkovičová. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 50 s. ISBN 978-80-244-2648-8.
11
U mentálně zanedbalého žáka jsou v analýze a syntéze chyby v myšlení zatíženy
nadměrnou konkrétností. Myšlení je celkově nedůsledné. Jeho řídící úkol je i s velkou
nekritičností velmi chatrný. Koncepce se utváří neobratně a mínění je nepřesné. Myšlenky
žáci sdělují prostřednictvím slov, tudíž projevem, jenž často bývá u mentálně retardovaných
dětí znetvořený. (Valenta, Krejčířová, 1992)
Řeč
Řeč mentálně retardovaných osob je narušena po obsahové i formální stránce. Vývoj
řeči je opožděný a tempo vývoje je pomalé. Typické jsou nedostatky v rozvoji fonematického
sluchu, což je nedostatečná diskriminace fonémů a nedostatky v artikulaci. Nedostatečná
schopnost porozumění, rozhodování a hodnocení je narušená stránka obsahu sdělení.
(Valenta, Krejčířová, 1992)
Podle Švarcové (2000) je komunikace vymezená u různých stupňů mentální retardace
těmito způsoby:
Lehká mentální retardace (IQ 50–69)
Dítě má zpravidla utvořenou způsobilost komunikace. Co se týče rozvoje mluveného
projevu a sdělovacích významových prostředků, je jejich vývoj pozdní.
Středně těžká mentální retardace (IQ 35–49)
Stupeň vývoje řeči je proměnlivý. Osoby se středně těžkou mentální retardací jsou
způsobilí v sociálním vzájemném působení a komunikaci. Mluvený projev bývá častokrát
skrovný a výslovnost je na velmi nízké úrovni.
Těžká mentální retardace (IQ 20–34)
Komunikace je z velké části neverbální. Dítě má špatnou výslovnost prostřednictvím
výkřiků a někdy to mohou být i dílčí slova.
Hluboká mentální retardace (IQ nižší než 20)
Tato mentální retardace se projevuje pouze zakrnělou, tedy primitivní neverbální
komunikací či komunikací žádnou.
12
Jsou určité zásady pro komunikaci s dětmi s mentální retardací. Podle Bendové a Zikla
(2012) to jsou například:
v komunikaci se musí respektovat osobnost dítěte s postižením
přistoupit k empatii a trpělivosti
poskytnutí zpětné vazby
jasné a srozumitelné vyjadřování myšlenek
vyhýbání se cizích slov
využití mimiky a řeči těla
užití prostředků alternativní a augmentativní komunikace
ověření, zda nám dítě rozumí
poskytnutí časového prostoru na odpověď
Paměť
Paměť slouží k uchování minulých zkušeností. Pomocí paměti dítě získává vědomosti
a dovednosti. Probíhá vytváření vztahů s ostatními lidmi. U mentálně retardovaných dětí
probíhá osvojování nových věcí velmi pomalu. Je důležité časté opakování,
protože své dovednosti a poznatky dovedou rychle zapomenout a také je nezvládnou použít
ve vhodné situaci. Zapomnětlivost je typickým znakem těchto dětí. Děti si více pomatují
vnější znaky než vnitřní a vůbec si nevšímají detailů předmětu. (Švarcová, 2006)
Emocionální sféra
Emocionalita je jedna z nejvýznamnějších oblastí každé osobnosti. Dokáže ovlivňovat
chování a prožívání jedince. Děti s mentální retardací jsou emočně nevyspělé. Chovají
se jako děti v nižší věkové kategorii. Strach může být vyvolán z cizího prostředí
nebo z neznámé osoby, ale tito jedinci nedovedou původ strachu vysvětlit. (Švarcová, 2006)
Vůle
Jedním z důležitých rysů člověka je vůle. Projevuje se v uvědomělém a cílevědomém
jednání. Slabá vůle se však vždy neprojevuje. Do projevů nezralé osobnosti spadá častá
tvrdohlavost. Mentálně retardovaní jedinci mají problém řídit své jednání a také překonávat
těžké překážky. Vystupuje zde sugestibilita, což je nekritické přijímání rad a pokynů
od druhých lidí. Často se vyskytuje hypobulie tzn. snížení volních kompetencí. (Švarcová,
2006)
13
Sebehodnocení
Sebehodnocení souvisí s motivací člověka. Projev intelektuálního rozvoje je projevem
emocionálního zabarvení hodnocení i sebehodnocení a celkové nezralosti jedince (Bartoňová,
Bazalová, Pipeková, 2007). Jedinec s mentální retardací mívá potíž s odhadnutím svých
kompetencí a možností, proto nedokáže přizpůsobit své jednání a vystupování.
Sebehodnocení samotného jedince může ovlivnit prostředí, do kterého se dostává, například
přestup ze základní školy do školy praktické. Pro sebehodnocení je charakteristické,
že se jedinec přiklání k nižšímu sebehodnocení nebo se naopak moc přeceňuje. (Valenta,
Krejčířová, 1997)
Specifika chování s mentální retardací
Do specifik chování spadá problémové chování mentálně retardovaných jedinců.
Problémové chování se u těchto jedinců vyskytuje velmi často. Někdy se takto chovají,
i když si to v dané situaci neuvědomují.
Problémové chování
Problémové chování je možno definovat jako kulturně abnormální chování takové
intenzity, že může být vážně ohroženo fyzické bezpečí dané osoby. Fyzická agrese,
destruktivita a sebezraňování, se většinou objevuje u lidí s těžkou mentální retardací.
Konfliktní chování bývá spojeno s řadou negativních osobních a sociálních důsledků.
Problémové chování může poškodit zdraví a kvalitu života samotného jedince, nebo těch,
jenž s mentálně retardovanými pracují nebo je opatrují. (Emerson, 2008)
14
2 Vzdělávání žáka s mentální retardací
Tato kapitola se vzhledem k vybranému tématu práce bude věnovat základnímu
vzdělávání. Vzdělávání dětí a žáků, které se učí na prvním stupni základních škol
a mají mentální retardaci. V kapitole jsou uvedeny formy existující pro vzdělávání těchto
žáků.
Žáci s mentální retardací se začínají vzdělávat v předškolním období, pokračují
v povinné školní docházce a následně ve středním a celoživotním vzdělávání. (Bendová, Zikl,
2012)
Dítě a žák s mentální retardací ve školním věku
Období školního věku, které je v rozmezí od šesti do patnácti let, se u dětí s mentální
retardací prodlužuje v závislosti na stupni postižení. Školský zákon stanoví plnění povinné
školní devítileté docházky. U dětí s těžším stupněm postižení je možno dobu o jeden rok
prodloužit. V tomto období nedochází k odpoutání od rodiny, dítě je stále závislé na rodičích.
(Pipeková, 2010)
V období školního věku u žáků s mentální retardací se setkáváme s mnoha zvláštnostmi,
které jsou popsány v předchozí kapitole. Je nutné vzít v úvahu zanedbatelnou zvýšenou
sugestibilitu a sníženou kritičnost dětí s mentální retardací. Kvalitu paměti snižuje pomalé
vytváření asociací a logických vazeb. Druh paměti je obrazová – názorná paměť, ale není
podpora paměti sluchové, hmatové, čichové a chuťové. V oblasti učení se věcem novým,
hraje roli snížená motivace a pro žáky s mentální retardací je nepříliš atraktivní. Z tohoto
hlediska je důležitá motivační diagnostika. Tyto děti často potřebují podporu v oblasti
adaptivních dovedností, z nichž pro tohle věkové období je podle Černé (2008) například:
důležitá komunikace s ostatními;
sebeobsluha (oblékání, koupání, strava);
zdraví a bezpečnost;
život v domácnosti (schopnost uklidit byt);
sociální dovednosti (znalost společenských pravidel, vycházení se skupinou
vrstevníků);
15
čtení, psaní, matematické dovednosti (umět zacházet s penězi, dovést si přepočítat
peněžní částku).
2.1 Základní vzdělávání žáků s mentální retardací
Výchova a vzdělávání jedinců s mentální retardací se dá chápat jako celoživotní proces.
I u nepostižených jedinců je nutnost celoživotního vzdělávání, zvyšování kvalifikace,
rekvalifikace, prohlubování jazykových znalostí a dovedností. U mentálně postižených
probíhají kognitivní procesy podstatně pomaleji než u intaktní populace. Výrazněji vystupuje
potřeba permanentního rozvíjení, neustálého opakování a prohlubování znalostí a dovedností.
(Švarcová, 2011)
Přípravné období
Každé dítě je individuálně připravené na školu. Hlavním vlivem na připravenost
je rodinné a sociální prostředí dítěte. Nezbytná je návštěva předškolních zařízení, jestli je dítě
dost zralé a fyzicky a psychicky připravené na školní docházku. Přípravné období slouží
na postupný rozvoj oblastí, jako je například vnímání, pozornost, paměť a k výuce čtení. Děti
se začínají učit k soustředěnosti. Poté následuje plnění úkolů, rozvoj zraku, řeči a sluchu.
Při čtení je důležitá výslovnost a rozvoj slovní zásoby. Úkoly přípravného období se zaměřují
na vnímání prostoru a času. Nesmí zde chybět komunikační dovednosti ani zrakové
a sluchové vnímání. Důležitý je také rozvoj motorických dovedností. (Doležalová, 2012)
Termín individuální integrace znamená vzdělávání žáka v běžných základních školách
nebo ve speciálních školách, a to určené pro žáky se zdravotním postižením. (Švarcová, 2011)
Skupinová integrace určuje vzdělávání žáka ve třídě, v oddělení nebo studijní skupině
zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Dále v běžné nebo ve speciální škole určené
pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. (vyhláška č. 73/2005 Sb. v platném znění)
Vzdělávání žáků, kteří mají speciální vzdělávací potřeby, se uskutečňuje pomocí
podpůrných opatření. Ty jsou poskytovány nad rámec individuálních pedagogických
a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách,
které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. (Švarcová, 2011)
Podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. k 17. únoru 2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů
se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
16
se podpůrnými opatřeními myslí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků
vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic,
didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování
pedagogicko – psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu
žáků ve třídě, v oddělení nebo studijní skupině4.
Žáci s mentální retardací se mohou vzdělávat v základní škole formou integrace,
základní škole praktické nebo v základní škole speciální. Většinou se tyto školy vyskytují
ve větších městech České republiky.
Pipeková (2010) uvádí, že podle stupně postižení mohou žáci s mentální retardací plnit
povinnou školní docházku v následujících školách:
a) v základní škole, formou individuálního plánu, nebo skupinové integrace
b) v základní škole praktické
c) v základní škole speciální
a) Základní škola
Žák s mentální retardací může navštěvovat běžnou základní školu a to formou
individuální nebo skupinové integrace. Žák se vzdělává dle individuálního plánu,
který je vytvořený a přizpůsobený pro určitého žáka. Individuální plán vychází z rámcového
vzdělávacího programu pro základní školy. (Pipeková, 2010)
b) Základní škola praktická
Základní škola nese název „praktická“, jelikož je zařízena cvičnými byty, dřevodílnami,
kuchyněmi, keramickými dílnami, zahradními pozemky a to z důvodu realizace praktické
přípravy žáků. Na základní škole praktické se žáci vyučují podle RVP ZV – LMP (Rámcový
vzdělávací program pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým
mentálním postižením). Tato škola je rozdělena na první stupeň, pod který spadá první až pátý
ročník a do druhého stupně patří ročník šestý až devátý. Žáci, kteří nezvládají požadavky,
které jsou nastoleny v RVP ZV – LMP, poté přecházejí na základní školu speciální.
Cílem vyučování českého jazyka a literatury na praktické škole je naučit žáky vyjadřovat
4 Vyhláška č. 73/2005 Sb.: O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a studentů mimořádně nadaných. In: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: MŠMT [online]. 2013 - 2015 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1
17
se jednoduchým a srozumitelným způsobem jak ústně, tak i písemně. Také by měli vést žáka
ke kladnému vztahu k literatuře. (Valenta, 2007)
c) Základní škola speciální
Základní školy speciální se dříve nazývaly jakou pomocné školy, ale tento termín
se dnes už nevyužívá. Obsah výchovně vzdělávacích činností se zaměřuje na osvojování
a rozvíjení přiměřených poznatků a pracovních dovedností. Rozvíjení motorických
a komunikačních schopností, dovedností samostatnosti a sebeobsluhy, které jsou potřebné
ke snižování závislosti na péči dalších osob. V těchto školách se vzdělávají žáci především
se střední i těžkou mentální retardací, a proto jsou potřebné vhodně upravené podmínky.
Podmínkami může být nízký počet žáků ve třídě a využití speciálních učebnic. Nezbytné
je především klidné, nestresující školní prostředí, které má poskytnou žákovi pocit bezpečí
a jistoty (Švarcová, 2011). Zařazení do speciální školy je možné na základě doporučení
školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce žáka. (Bendová, Zikl, 2012)
Dívky Chlapci
Žáci s lehkým MP 40 % 60 %
Žáci se středně těžkým MP 41, 2 % 58, 8 %
Žáci s těžkým a hlubokým MP 39, 2 % 60, 8%Tabulka č. 2 - Podíl dívek a chlapců ve skupině žáků s mentálním postižením dle statistické ročenky školství z roku 2009/2010 (in Bendová, Zikl, 2012)
Vzdělávají se zde žáci se středně těžkou mentální retardací, těžkou mentální retardací,
žáci se souběžným postižením více vadami a autismem. Tuto školu mohou navštěvovat i žáci
s hlubokou mentální retardací. Žáci se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu
pro obor vzdělání základní škola speciální, a to od školního roku 2010/2011. Tento
vzdělávací program se člení na dvě úrovně:
a) pro žáky se středně těžkým mentálním postižením
b) pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami
18
Učivo v tomto programu je nastaveno na osvojení základních dovedností v jednotlivých
vzdělávacích oblastech. Je kladen důraz na sebeobsluhu, praktické činnosti, pracovní
dovednosti a používání předmětů denní potřeby. U žáků se středně těžkou mentální retardací
je cílem dosáhnout co největšího rozvoje celkové osobnosti. (Pipeková, 2011)
V následující tabulce je uveden přehled výstupů v rámci jednotlivých rámcově
vzdělávacích programů. Je to shrnutí do bodů, čeho by měl žák v určité škole dosáhnout,
při výuce českého jazyka a literatury. Přehled je uveden, protože se v následující kapitole
rozebírá výuka čtení žáků s mentální retardací.
Srovnání očekávaných výstupů v kurikulárních dokumentech pro český jazyk a literaturu,
komunikační a slohovou výchovu
Čtení (RVP pro ZŠ speciální)
RVP pro ZV5
RVP pro ZV – příloha pro
vzdělávání žáků s lehkým
MP
RVP pro ZŠ speciální
Žák
plynule čte
s porozuměním texty
přiměřeného rozsahu
a náročnosti,
porozumí písemným
nebo mluveným pokynům
přiměřené složitosti,
respektuje základní
komunikační pravidla
v rozhovoru,
pečlivě vyslovuje,
opravuje svou nesprávnou
nebo nedbalou
výslovnost,
Žák by měl
dbát na správnou
výslovnost, tempo
řeči a pravidelné
dýchání,
rozumět pokynům
přiměřené složitosti,
číst s porozuměním
jednoduché texty,
zvládat základní
hygienické návyky
spojené se psaním
a dodržovat čitelnost
psaného projevu,
psát písmena
a číslice – dodržovat
Žák by měl
dbát na správnou
výslovnost, tempo
řeči a pravidelné
dýchání,
číst slabiky
a dvojslabičná slova
skládat slova
ze slabik,
tvořit věty podle
obrázků,
orientovat
se na stránce i řádku,
chápat obsah
krátkých vět
5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání
19
v krátkých mluvených
projevech správně dýchá
a volí vhodné tempo řeči,
volí vhodné verbální
i nonverbální prostředky
řeči v běžných školních
a mimoškolních situacích,
na základě vlastních
zážitků tvoří krátký
mluvený projev,
zvládá základní
hygienické návyky
spojené se psaním,
píše správné tvary písmen
a číslic, správně spojuje
písmena i slabiky,
kontroluje vlastní
písemný projev,
píše věcně i formálně
správně jednoduchá
sdělení,
seřadí ilustrace podle
dějové posloupnosti
a vypráví podle nich
jednoduchý příběh.
správné tvary
písmen,
spojování písmen
i slabik,
převádět slova
z mluvené do psané
podoby,
dodržovat správné
pořadí písmen
a úplnost slov,
zvládat opis a přepis
krátkých věc.
doplněných
obrázkem.
Tabulka č. 3 – Čtení, RVP pro ZŠ speciální (Bendová, Zikl, 2012)
Podle Valenty (2007) jsou níže uvedeny vyučovací formy, které slouží k výuce
ve speciálních školách.
a) Frontální (hromadná) práce
20
Při frontálním vyučování všichni žáci pracují na stejném zadání úkolu pod vedením
pedagogického pracovníka. Avšak se zde objevují i nedostatky, které zahrnují aktivnost žáka.
Proto je vhodné využívat tuto formu v kombinaci s formami jinými.
b) Skupinová práce
Celá třída je rozdělena na skupiny. Každá skupina pracuje na stejném nebo jiném úkolu.
Přínosem této kolektivní práce je vyšší motivace. Při pracovním vyučování je nezbytné,
aby byli žáci rozdělení podle výkonnosti.
c) Individuální práce
Jde o samostatnou práci každého žáka. Tato forma nese výhodu možností přidělit
každému žákovi přiměřený úkol. Forma individuální práce se především používá na základní
škole speciální a na přípravném stupni speciální školy.
d) Projektová výuka
Projektová výuka se využívá na základních školách praktických a lze ji organizovat
především v pracovní a výtvarné výchově.
21
3 Výuka čtení u dětí a žáků s mentální retardací
Kapitola se zabývá výukou čtení u dětí a žáků s mentální retardací. Je zaměřena
na přípravné období dítěte před nástupem do školy dále na typy slov, kterými se zabývají žáci
na prvním stupni základní školy. Jsou zde popsány znaky a cíle ve výuce čtení.
Umění číst očekává znalost grafických znaků (jsou to písmena, které odpovídají
hláskám), schopnost převést jak tištěnou, tak psanou řeč do mluvené podoby. Dokázat
pochopit význam a smysl řeči. Předpokladem čtení je zdatnost odlišit a vázat optické tvary
písmen, slovních spojení se stejným zvukovým a správným významem. (Toman, 2007)
V technice čtení tvoří korektnost a plynulost oboustranně sevřený záměr a způsob.
Na čtenářskou techniku má kladný vliv ideálnější získání čtecí techniky k výhodnějšímu
porozumění textu, pochopení významu a účelu čteného. (Toman, 2007)
Umět číst, psát a chápat smysl psaného, nebo tištěného textu jsou významné dovednosti,
jejichž zvládnutí závisí na mnoha schopnostech a dovednostech. Tyto schopnosti a dovednosti
dozrávají právě v období dítěte před nástupem do školy. Jde například o zrakovou
a sluchovou percepci, senzomotorickou koordinaci, ale i způsob myšlení. Pokud je některá
ze složek narušena, může dojít ke vzniku specifické poruchy učení: dyslexie či dysortografie.
Osvojení písma, čtení a psaní, vyžaduje součinnost většího počtu různých kompetencí.
Pokud se některá z nich nerozvine tak jak by měla, dítě bude mít ve výuce problémy.
(Vágnerová, 2001)
Výuka čtení v 1. ročníku základní školy
Základní etapou čtení je před vymezením abecedy. Tento úsek se nazývá: přípravné
neboli předčtenářské období. V následující etapě se procvičuje technika čtení a zvyšuje
se porozumění čteného textu. (Doležalová, 2012)
Podle Doležalové (2012) se období pro vyvozování abecedy rozděluje na čtyři etapy.
V první etapě se žák seznamuje s prvními hláskami, písmeny a slabiky. Ve druhé etapě
se již přechází na vyvozování dalších písmen a typy slov s určenou slabikou.
22
Doležalová (2012) uvádí typy slov se slabikou:
a) slova s otevřenou slabikou typu: máma, Ola
b) slova se zavřenou slabika typu: les, pes, ves
c) slova s otevřenou a zavřenou slabikou typu: Emil, motýl
Ve třetí etapě se objevují slova se skupinou hlásek na začátku i uprostřed slova.
Jsou to slova typu škola, kočka a král. Zde se objevují také víceslabičná slova jednodušší
stavby. Jako poslední je čtvrtá etapa, ve které se soustředí na vyvozování písmen
a víceslabičných slov. Objevují se tu slova se slabikotvornými hláskami (r, l). Také slova
s hláskami ď, ť, ň a slabikami dě, tě, ně, pě, vě, mě. (Doležalová, 2012)
Během výuky je žák sledován, na jaké čtenářské úrovni se nachází, co se již naučil
a v jaké oblasti se u něj vyskytují potíže. A jakou nápravu může pedagog zvolit?
Podle Doležalové (2012) může pedagog vybrat ze základních znaků čtenářského výkonu.
Základní znaky čtenářského výkonu dle Doležalové (2012):
správnost – když čtenář správně čte psaný text
plynulost – žák plynule čte slova napoprvé a bez slabikování
porozumění – žák dokáže převyprávět krátký obsah a rozumí psanému textu
rychlost – neboli tempo čtení je u každého žáka individuální
Sledování čtenářské úrovně
Učitel má za úkol sledovat každého žáka, jeho čtenářskou úroveň a zapisovat pokroky
ve čtení. Jedna z možností jak vyhodnotit pokroky žáků, nebo zjistit na jaké úrovni se žák
nachází, jsou kontrolní testy neboli diagnostické prověrky. Testy pedagogovi pomohou
na přípravu další práce pro jednotlivé žáky. Příklad testu může vypadat následovně: učitel
si připraví neznámí text, který je vhodný pro věkovou kategorii žáka a každý žák text
následně přečte. Učitel si dělá poznámky – sleduje správnost čtení, plynulost a také jestli žák
rozumí čtenému textu. Touto metodou lze prověřit žáky a učitel také dostává i zpětnou vazbu.
Zde se ukáže, na jaké úrovni ve čtení se žák nachází, zda se dopouští chyb a v jaké oblasti
23
čtení. Prevence a náprava vad jsou rozhodně účinnější, než odstraňování zafixovaných chyb.
Mělo by se dát pozor na to, že výsledky z těchto testů jsou pouze kontrolní a diagnostické.
Neměli by sloužit jako hodnotící. (Doležalová, 2012)
Úkoly a cíle ve výuce čtení
Ve výuce čtení by se mělo pomalu přecházet od slabikování ke správnému plynulému
čtení. Začátek učení jednotlivých slov, slovních spojení a dále pokračovat tvořením
jednoduchých vět. Žák se musí naučit používat vhodnou a přirozenou intonaci při čtení.
Pro mladší žáky se musí zvolit vhodná literaturu přiměřená jejich věku. Žák prvního stupně
se učí číst i s obrázků, a to tak, že popisuje, co vše na něm vidí. Do českého jazyka patří
i recitace krátkých básní, které se žáci učí zpaměti. Je důležité, aby žák porozuměl textu,
jenž se učí nazpaměť nebo který si přečte. Cizí slova nebo významy slov musí být žákovi
vysvětleny. Do výuky by měl být zařazen i mluvený projev, který žák může nacvičovat
pro vyprávění o příhodách ze svého života. (Doležalová, 2012)
3.1 Metody a formy pro výuku čtení
Následující kapitola je zaměřena na metody a formy, které jsou typické pro výuku čtení.
Metody práce se ve školním prostředí využívají ke zdokonalení čtení. Jsou zde uvedeny
základní postupy pro rozvoj žáků ve výuce českého jazyka, konkrétněji ve výuce čtení.
Základní metody práce pro rozvoj kvality čtení
a) Hlasité čtení
Hlasité čtení celé třídy, skupiny i samotného jedince napomáhá při učení číst
i zdokonalovat techniku čtení. Je to výhodné pro všechny, protože hlasité čtení techniku
zlepšuje a napomáhá porozumění textu. Pro hlasité předčítání neznámého textu je vhodné
využívat čtenáře, kteří čtou plynuleji, protože tak ostatním nenarušují plynulost čtení
opravováním chyb. Ostatní žáci sledují text očima, což je také způsob čtení s přímou účastí
zraku. Je samozřejmé, že číst nahlas potřebují všichni žáci. Proto je dobré, když si určený
24
úsek z knihy nacvičují doma a poté jsou za to ve škole ohodnoceni. Toto hodnocení se nazývá
individuální čtení. (Doležalová, 2012)
Plynulost čtení se může kdykoliv nacvičovat a to neustále opakovaným individuálním
čtením. Také velmi pomáhá spolučtení učitele nebo rodič společně s žákem. K plynulosti
čtení žáků napomáhá tzv. párové čtení dvou žáků, jejichž čtení nesmí být rychlé. Žáci si musí
vzájemně naslouchat, aby udrželi stejné tempo. Existuje i technika předčítání, kdy učitel
nebo rodič pomalu přečte krátký úsek textu, žák sleduje čtený text očima, poté stejný text
přečte sám a snaží se napodobit techniku učitele nebo rodiče. Na této technice se žáci učí
správnou intonaci. (Doležalová, 2012)
Pro osoby s mentální retardací je vhodné vybrat kratší čtený úsek, který již někdy četl,
nebo s ním byl v minulosti seznámen. Text by celkově neměl být náročný, aby ho žák
pochopil, nebo si jej mohou projít společně. Slabší čtenáři jsou ke čtení vyzíváni
až při opakovaném textu.
b) Tiché čtení
Číst potichu znamená číst pouze očima bez pohybu rtů. Toto čtení zvyšuje kvalitu
hlasitého čtení. Mezi hlasitým a tichým čtením se nachází čtení šeptem – žák při něm tiše
vyslovuje slova. (Doležalová, 2012)
Tiché čtení – říká se mu také čtení pro sebe a je rychlejší než hlasité čtení,
protože při něm nepoužíváme rty. Ve škole toto čtení umožňuje individualizaci ve výuce.
Žák by měl zařadit tiché čtení až v pozdějším věku. Může si takto fixovat chyby,
které při tichém čtení nejsou slyšet. Může to být dvojí čtení, záměny hlásek a tím i významu
slov. (Doležalová, 2012)
Metodu tichého čtení je dobré doporučit starším žákům, kteří mají již větší zkušenost
s hlasitým čtením. Jak již bylo výše řečeno, mohli by se žáci dopouštět chyb,
které se pak špatně napravují.
c) Zážitkové čtení
Zážitkové čtení je součástí literární výchovy. Ve druhém ročníku základní školy
přichází první samostatné čtení knih. Žáci jsou většinou ovlivněni tím, jaké jsou jim knihy
nabídnuty ve škole, nebo zda navštěvují knihovnu (Doležalová, 2012). Určitě stojí za zmínku
rodinné prostředí, které je velkou podporou v tomto věku dítěte, a proto souvisí i s přístupem
25
k literatuře. Rodinné prostředí se velice podílí na motivaci dítěte ke čtení. Motivace a pomoc
těm žákům, kteří nejsou ještě zcela dobrými čtenáři je, aby přečetli nějakou knihu se třídou
společně. (Doležalová, 2012)
d) Poslechové čtení
Poslechové čtení znamená sledování textu očima mezitím, co druhý žák čte.
Tato činnost podporuje čtení ve všech jeho složkách. Nutí žáka udržet pozornost na daném
textu, jelikož by mohl být kdykoli vyvolán, aby pokračovat ve čtení. Žák nebo učitel,
který text předčítá, musí volit přiměřené tempo čtení, aby se žáci ve čtení neustále orientovali.
Při ztrátě právě čteného textu, by poslechové čtení ztrácelo smysl. (Doležalová, 2012)
e) Vyhledávací čtení
Vyhledávací čtení je žákova určitá dovednost. Žák čte text opakovaně s ohledem
na zadaný úkol. Soustředí se na dané úkoly, informace, které se má z textu dozvědět.
(Doležalová, 2012)
Příklady úkolů vyhledávacího čtení:
o najít v textu názvy zvířat
o najít v textu část o ročním období
o vyhledat větu o tom, jaký byl čert
o najít všechny barvičky
o jak znělo kouzelné zaklínadlo? (Doležalová, 2012)
Formy práce pro rozvoj čtení
a) Frontální práce
Frontální práce je jedna z mnoha využívaných forem ve školách. Častěji se používá
v nižších ročnících, ale i na prvním stupni základní školy jsou žáci připravováni na metody
a formy práce, které mohou být ve vyšších ročnících zařazovány. (Doležalová, 2012)
b) Skupinová práce
26
Učitel rozdělí třídu na určitý počet skupin (nejméně dva žáci ve skupině),
které po vysvětlení zadání pracují a hlavně spolupracují na zadaném úkolu, či zpracovávají
dané téma. (Doležalová, 2012)
Při čtení může pedagog žáky rozdělit podle čtenářské úrovně. Po čtenářské stránce
může jedna skupina obsahovat žáky slabší a druhá skupina žáky silnější. Žáci, kteří zvládají
čtení dobře, nemusí opakovaně číst slovní spojení a věty, ale může jim být zadaná jiná
činnost, například náročnější text. (Doležalová, 2012)
Lepší čtenáři mohou dostat za úkol čtení jiného nebo cizího textu v čítance, časopise,
učebnici, knize a to za pomocí techniky tichého čtení. Jiné zabavení žáka může spočívat
v tom, že má zadáno se naučit krátký text či báseň, říkanku nebo dramatizaci textu. Čtení
si žák zdokonaluje pomocí čtením z knih nebo encyklopedií. Učí se získávat informace
z encyklopedií a ze studijního textu. S textem se dá různě pracovat. Žák může například tvořit
ilustrace, a to na základě přečteného. (Doležalová, 2012)
Na prvním stupni základních škol může skupinová práce přispět ke sblížení, seznámení
a rozvíjení žáka komunikací mezi spolužáky. Žáci si vzájemně pomáhají v řešení úkolu.
Po skupinové práci může následovat reflexe – jak se žákům v dané skupině pracovalo,
zda by chtěli ve skupině pracovat častěji, atd.
c) Dramatizace
Dramatizace znamená čtení v obsazených rolích, kde se dramatizuje text nebo pohádka.
Žáci se dostanou do rolí, které mají hrát a ztotožňují se s postavou. Zde si vyzkoušejí práci
s mimikou, gestikou, intonací i prací s hlasem. Tuto aktivitu si žáci ve větším případě
vždy oblíbí. Mohou se zde projevit i ti, kteří jsou nevýrazní nebo zamlklí. Častá
je dramatizace s loutkami či maňásky. (Doležalová, 2012)
d) Recitace
Recitace se pravidelně zařazuje do hodin literární výchovy. Nejprve se zvolí text,
který je pro žáka vhodný. Poté učitel žákovi poradí, jak s textem správně pracovat, kde udělat
pauzu nebo jaké slovo zdůraznit. Paměť žáků se procvičuje učením básně nazpaměť,
proto je řazeno do učebního plánu. (Doležalová, 2012)
27
Žáci s mentální retardací mohou mít s recitací problém. Už jen zapamatování krátkého
textu vynaloží velké úsilí žáka. Ovšem u žáků s lehce mentální retardací, by v této oblasti
neměl být problém.
e) Rozvoj kritického myšlení
Schopnost kritického myšlení je dovednost, která se musí rozvíjet průběžně různými
činnostmi. Myslet kriticky, znamená promýšlet informace do hloubky. Kritické myšlení
vyžaduje brát v úvahu také zdroje a souvislosti, hledání jiných vysvětlení a řešení. Cílem
kritického myšlení je, aby se fakta a informace využívaly prakticky. (Doležalová, 2012)
Čtení v alternativní pedagogice
Cílem pedagogické koncepce Marie Montessoriové (1870 – 1952) je zefektivnění
dětského učení a normální rozvíjení dítěte. Učení abecedy je založeno na využití zraku, sluchu
a hlavně hmatu. Příklad je možno uvést například takový, že dítě ohmatává tvar písmene,
který je vyřezán do dřeva a vyslovuje danou hlásku. Děti pracují se skládáním abecedy
na kartách. (dříve z velkých písmen, později z malých písmen). (Santlerová, 1995)
Belgický psycholog a lékař Ovide Decroly (1871 – 1932) propaguje globální metody
ve výuce čtení. Vychází z tzv. gestalpsychologie, která popisuje, že člověk nejdříve vnímá
celou figuru a poté až části figury. Dítě se v tomto případě nejprve učí poznávat celý obraz
slova a poté postupně jednotlivá písmena. (Santlerová, 1995)
Podněty pro výuku čtení rozvinul C. Freinet (1896 – 1966), který vytvořil vlastní
vyučovací techniky a pracovní materiály. Nejznámější je Freinetova školní tiskárna,
která se stala základní pomůckou pro výuku čtení a zároveň pro vytváření učebních textů
a časopisů. (Santlerová, 1995)
Čtení ve waldorfské pedagogice
Waldorfské školy používají metody, které jsou založeny na znalosti psychiky
a schopnostech dítěte. Vyučuje se v úsekách (několik týdnů se vyučuje stejné téma). Výuka
není známkovaná. (Santlerová, 1995)
28
Metody aktivního vyučování jsou aplikované především u intaktních dětí a žáků.
V případě jedinců s mentální retardací je možné tyto metody využít za optimálních podmínek.
Nejprve však musí učitel zvážit, zda je možné metody využít u určitých jedinců.
Metody aktivního vyučování
Žákům při učení pomůže, jestliže si budou moci vyzkoušet problémy řešit prakticky,
popřípadě se zeptat na nejasnosti a diskutovat o problémech s ostatními. Problémové situace
musí být upraveny podle věku žáků a přizpůsobeny jejich schopnostem a dovednostem.
Ve vyšším věku žáka lze předkládat problémové situace k řešení, a to bez problémů.
(Doležalová, 2012)
a) Předávání informací, dovedností a postojů
Tisková konference
Žáci si zahrají na tiskovou konferenci. Do třídy je pozvaný nějaký host, který by měl
na úvod o sobě něco říct, v jakém oboru se pohybuje a co dělá za práci. Žáci pak mají za úkol
připravit si na hosta otázky. Je dobré, když žáci vědí, o jakého hosta se jedná. Mohou si zjistit
potřebné informace o jeho práci, ve které se pohybuje nebo na jaký obor je zaměřen. Žáci
si jsou jistější, když si mohou připravit otázky dopředu. Měl by zde být prostor
pro komunikaci mezi žáky a hostem. Důležité je zvolení vhodného hosta, aby byl pro žáky
určité věkové kategorie zajímavý. Volit přiměřeně učivu, znalostí problematiky a zájmy žáků.
Tento host by mohl být například představitel města, ve kterém se škola nachází, pracovník
muzea nebo ředitel školy. (Doležalová, 2012)
b) Kooperativní učení
Ve školním prostředí je nezbytné učit žáky spolupracovat s ostatními.
Proto se do vyučování zařazují skupinové práce.
c) Síla dvojice, skupiny
Učitel na tabuli napíše otázky, které souvisejí s tématem hodiny. Žáci mají za úkol
pokusit se na tyto otázky odpovědět. Poté utvoří dvojice, kde společně projdou zodpovězené
otázky a dohromady hledají nejlepší verze odpovědí. Pak se odpovědi porovnají s ostatními
žáky a práce se vyhodnotí. Tahle technika lze i obměnit, a to tím, že místo dvojic vytvoříme
29
čtveřice, nebo větší skupinky. Cvičí se zde vzájemná komunikace mezi žáky, zda se jim
podaří dospět k jednomu řešení. (Doležalová, 2012)
d) Partnerské vyučování
Žáci si rádi hrají na učitele. V této metodě se naskytne možnost, aby si každý vyzkoušel
jaké to je být učitelem. Každý z žáků napíše jednu otázku na papírovou kartičku, která se týká
tématu hodiny. Poté se kartičky zamíchají a každý si vytáhne jednu. Když si žák kartu
vytáhne, přečte si otázku a snaží se na ni odpovědět tak, aby ji správně vysvětlil ostatním
žákům. Výsledek této práce mohou žáci zpracovat do práce slohové, nebo ji mohou
prezentovat ústně. (Doležalová, 2012)
Hra na učitele by nejspíš nešla zařadit do vyučování se žáky, kteří mají určitý stupeň
mentální retardace. Partnerské vyučování by bylo lepší zařadit pro intaktní žáky.
e) Opakování naučené látky
Pro upevnění paměti je opakování naučené látky velmi důležité. Neustálé opakování
je prospěšné a může být i zábavné. Žáky učitel rozdělí do tří nebo čtyř skupin. Každá skupina
vlastní kartu, která jim poslouží, aby se mohli přihlásit, když chce skupina odpovědět
na zadanou otázku. Učitel přečte otázku a poté se přihlásí ta skupina, která ví odpověď.
Když není odpověď správná, dává se prostor skupině jiné. Na základě této hry si žáci zopakují
již naučenou látku. (Doležalová, 2012)
3.2 Didaktická hra ve čtení
Didaktická hra by měla být zařazena do výuky žáků na prvním stupni. Jelikož je hra
obecně důležitá činnost, rozvíjí schopnosti a dovednosti dítěte a později i žáka. Žák na prvním
stupni základní školy potřebuje kontakt s hrou. Didaktické hra je zde zařazená z důvodu,
že ji lze využít i při výuce čtení.
DIDAKTICKÁ HRA
Hra je nezbytná činnost pro dítě. Dítě hru využívá každý den. Při výuce na prvním
stupni by měla být hra nepochybně zařazena. Jako výukovou metodu by se měly didaktické
hry brát. Důležitý úkol didaktické hry je zapojit žáky a jejich smysly. Didaktická hra slouží
30
jako prostředek k rozvoji určitých schopností. Mezi tyto schopnosti řadíme fantazii, tvořivost,
paměť, myšlení i řeč. (Doležalová, 2012)
Při volbě didaktické hry je důležité respektovat individuální zvláštnosti dětí. Měli
by vycházet z vědomostí dětí a jejich zájmů. Zvolit vhodné pomůcky, prostředí a metody.
Podstatné je zvolení cíle hry, čeho vlastně chceme dosáhnout. Zadání jasných pravidel hry.
Nemělo by ani chybět vyhodnocení hry a zhodnotit, zda splnila cíl, který jsme si zadali.
Významná je i společná sebereflexe. (Doležalová, 2012)
Nyní bude následovat několik řečových komunikačních cvičení, které lze zapracovat
do výuky čtení u žáků s mentální retardací.
Řečová komunikační cvičení můžeme zařazovat do českého jazyka a literatury. Tato
řečová cvičení rozvíjí další stránky žákovy osobnosti. Plní i velkou řadu klíčových
kompetencí. Je potřeba vzít v úvahu věk žáků, jejich zkušenosti i schopnosti. Pokud by tato
cvičení byla zařazena do školní docházky, časem by se mohly nároky úkolů ztěžovat.
(Doležalová, 2012)
Rodina
Cvičení je zaměřeno na prostředí, které žáci dobře znají. Při větším počtu žáků
je pedagog nejprve rozdělí do skupinek. V tomto případě se navodí rodinné prostředí. Žáci
si mezi sebou rozdělí role, kde každý zastupuje jiného člena rodiny. Ve své roli se snaží
navodit rodinnou atmosféru při nedělním odpoledne, kdy rodiče popíjí kávu, děti si hrají,
když tu najednou… a právě zde žáci musí zapojit svou fantazii, jaká situace může nastat.
Například: přijede babička, někdo zazvoní, zvoní telefon. Členové rodiny se chovají podle
vzniklé situace v rodině. Žáci si představují, jak by se zachovali jejich rodiče, nebo oni
samotní. Všichni se snaží vyřešit situaci, která nastane. Tohle cvičení se může použít
při nácviku vyúrávění příběhu. (Doležalová, 2012)
Pantomima
Známá a oblíbená hra u dětí a žáků. Ve hře se nabízí mnoho variant. Žáci mohou
libovolný předmět, povolání, příběh, počasí, náladu nebo postavu z knihy předvádět pomocí
svého vlastního těla. Podstatné je také to, že žáci nesmí se zapomenout na vynechání zvuků.
31
Ostatní žáci hádají. Tato hra by se mohla využít při protahování těla (např.: před tělesnou
výchovou) nebo ke zpestření hodiny (např.: když se blíží prázdniny). (Doležalová, 2012)
Tajemství předmětů
Každý žák si donese do školy nějaký malý předmět (hračka, kartička, zvířátko).
Předměty poté vložíme do krabice. Všichni si pamatují svůj předmět, který postupně každý
žák popisuje. Ostatní žáci se snaží uhodnout popisovaný předmět. Každý si připraví pár vět
o jeho předmětu a to tak, aby ihned nebyl předmět odhalen. Cvičení se můžeme použít
v českém jazyce, kdy je procvičován slohový popisný útvar. Ke cvičení také slouží schopnosti
vyjádření žáků. Cvičení slouží i k rozvíjení slovní zásoby. (Doležalová, 2012)
Novináři
Všichni žáci ze třídy napíšou na lístečky různé otázky, které budou směřovat na různé
slavné osobnosti nebo povolání (prezident, kuchař, kadeřnice, zpěvák, Karel Gott, starosta
obce, Lucie Bílá,…). Každý žák si pak vylosuje otázku a snaží se co nejplynuleji odpovědět.
Tímto cvičením si žáci nacvičují svůj kulturní projev a rozšiřují slovní zásobu. Rozvíjíme
i mezipředmětové vztahy. (Doležalová, 2012)
Asociační hra
Učitel vymyslí slovo, které ho napadne a představí si pod tímto slovem nějakou situaci.
Žáci sedí v kruhu a každý z nich postupně říká slovo, které mu něco nebo nějakou situaci
předchozí slovo připomíná. Je to tzv. namotávání řetězce slov. Poslední žák, který říká slovo,
začne řetězec rozmotávat a to tím způsobem, že zopakuje své slovo a též to slovo, které řekl
žák sedící vedle něho. (já jsem řekl tohle slovo, protože mi to připomnělo nějakou situaci…).
Cvičení slouží k procvičování paměti a pozornosti. (Doležalová, 2012)
Řetězovky
Lze hrát hru takového typu, kde je použita vždy na začátku věta: „Když pojedu na výlet,
vezmu si… “. Obsah zvolených slov může být omezen určením začátečního písmene,
nebo aby se ve vyprávění objevila zvířata nebo číslovky (obsah slov volíme dle fantazie).
Zde se rozvíjí slovní zásoba, postřeh i paměť. Po ukončení hry, se učitel může doptat žáků,
zda si Martina vzala velrybu, nebo kdo si sebou vzal slona. (Doležalová, 2012)
Obhajoba
32
Schopnost obhajoby svého tvrzení je jedna z mezilidských dovedností. Tato činnost
by měla žáky učit jasně formulovat tvrzení. Obhajoba poskytuje základ asertivního chování.
Obhajovat může žák sebe samotného, např. když je nařčen ze lži, krádeže, opisování, atd.
nebo se může pokoušet obhájit svůj nápad, postoj, známku, čin či chování. Oponentem může
být učitel, spolužáci nebo celá skupina. (Doležalová, 2012)
33
4 Didaktický materiál pro výuku čtení u žáků s mentální retardací
Mnoho materiálů pro výuku již bylo vytvořeno, ale neustále se dá dotvářet nebo
zdokonalovat. Materiál pro výuku čtení se stává pro dítě
i žáka velmi důležitým, a to hlavně v období prvopočátečního čtení. Když se žák poprvé
setkává se čtením, měl by být veden k motivaci, proč se vlastně má naučit číst. Žák by měl
pochopit podstatu čtení, že je důležité mít tuto schopnost a v budoucnu se bez ní neobejde.
4.1 Didaktický materiál
Didaktické pomůcky nebyly tolik rozvinuté jako dnes a považovaly se za podřadné
prostředky pro výuku. V dnešní době jsou na úrovni jako jiné vyučovací prostředky. (Valenta,
2007)
Níže je uvedeno několik příkladů, které se mohou provádět při výuce čtení se žáky
s mentální retardací a to od 1. ročníku po 3. ročník základní školy.
.
Náměty pro práci s textem od Doležalové (2012):
Oddělování slov v souvislé řadě
Učitel zadá řadu slov, která není oddělena čárkou. Žáci mají za úkol vyhledat slova
v dané řadě a oddělit je čárkou a tím vytvořit slova jednotlivá. Cvičení podporuje
uvědomování si nutnosti dělání mezer za slovy a porozumění textu. Ze začátku se mohou
zadat slova, které obsahují názvy zvířat. Například: SOVAKŮŇŽRALOKOVCEKOČKAPES -
> sova, kůň, žralok, ovce, kočka, pes. Později se mohou míchat různá slova dohromady.
Příklad: SLYŠETPOLYKATMLÝNPLÝTVATLÝTKO-> slyšet, polykat, mlýn, plýtvat, lýtko.
Opis slova hádankou
Žák si vybere kartičku z vyjmenovaných slov. Slovo si potichu přečte a snaží
se ho ostatním žákům vysvětlit hádankou. Např.: Je to místo, kde se z obilí dělá mouka.
(mlýn). Protože se vyjmenovaná slova žáci učí až ve třetí třídě, mohou vymyslet další slova
na jiné téma pro mladší žáky.
34
Nakup správně
Žáci mají za úkol si v kuchařce najít recept jednoduchého pokrmu, například recept
na palačinky. Podle receptu na daný pokrm se celá třída pokusí sepsat seznam věcí,
které budou potřebovat na přípravu jídla. Seznamy se také mohou mezi žáky porovnávat,
jestli někdo z nich nezapomněl na nějaké suroviny. Žáci si na tomto cvičení procvičují hlavně
paměť a soustředěnost na poslech. Cvičení se může propojit i s jinými předměty, například
s matematikou, kde jsou přiřazeny ceny k surovinám, a poté počítají, kolik by je nákup stál.
Zde je uveden příklad, kdy je přichystán rajčatový salát. (Doležalová, 2012)
Rajčatový salát: Pokrájíme čtyři rajčata a půlku malé cibule. Nasypeme je do misky.
Směs osolíme a opatrně opepříme. Zalijeme vodou a trochou cukru a zakapeme olejem.
(Doležalová, 2012)
Roztřiďte
Učitel přichystá proužky s větami (nastříhaný text). Žáci mají za úkol nastříhané věty
seřadit tak, aby celý text dával v konečné části smysl. Může se také pracovat se dvěma texty.
Poté žáci třídí lístečky s textem na dvě skupiny (na dva rozdílné texty). Pro menší žáky
je vhodné vybrat kratší text, nejprve si ho přečíst a na papírky napsat pouze slova z textu.
(Doležalová, 2012)
Pracovní listy
Velmi oblíbenou technikou jsou pracovní listy, které žáky ihned zaujmou. Mohou
obsahovat více uvedených úkolů dohromady. Používají se při opakování učiva dané látky,
nebo při procvičování již naučeného. Také jsou vhodné pro samostatnou individuální práci.
Pracovní listy se dnes využívají na interaktivních tabulích, na kterých žáci se zájmem velmi
rádi pracují. (Doležalová, 2012)
Náměty pro práci s textem od autorky práce:
U každé aktivity je reálná ukázka daného materiálu s tím, že v přílohách je materiál
k dispozici pro potřebu praxe.
Veselé domino
Jsou připraveny kartičky, které imitují známou hru domino. Rozdíl je v tom,
že opravdové domino je s číslicemi (tečkami) a hravé domino je s obrázky. Je zvoleno ovoce.
35
Na lavici si žáci položí kartičky s dominem. Zvolí začínající kartičku s ovocem,
a poté doplňují dalšími kartami, ovšem musí se ve spojeném bodě daný typ ovoce shodovat.
Například kartička končí obrázkem jahody, druhá musí také navazovat s obrázkem jahody.
V této hře se karty mohou různě obměňovat, například místo daného ovoce se může zvolit
například zelenina, zvířata, hudební nástroje. Cíl je zaměřen na rozpoznání obrázků a
procvičování jemné motoriky. Lze využít již v přípravném období. Tato aktivita je méně
náročná.
Slabikové domino
Slabikové domino je postaveno na stejném principu jako předchozí veselé domino, ale
liší se v tom, že místo obrázků jsou na dominu slabiky. Žák se učí a procvičuje slabiky
pomocí hravé formy. Na začátku využití této techniky práce, je možné pracovat jen se dvěma
slabikami a poté je postupně doplňovat ostatními.
36
obrázek 1 (veselé domino) obrázek 2
obrázek 3 (slabikové domino) obrázek 4
Housenková abeceda
Na magnetickou tabuli je připevněno tělo housenky, které chybí nožky. Na každé nožce
je zvlášť vyrobené písmenko z abecedy. Žáci postupně přikládají nožičky s písmeny
tak, jak jdou v abecedě za sebou. Touto hravou formou, nebo hrou, se žáci naučí abecedu
hravě a rychle. Neustále mohou procvičovat sestavováním písmen. Učí se zde poznávat
písmena a to ve formě tiskací i psané. Tato technika lze využít i pro soutěž žáků, kteří hrají o
nejrychlejší poskládanou housenku.
Bystrá kolečka
K dispozici je několik kartiček kolečkového tvaru. Na každé kartě jsou napsané tři
písmena hůlkovým písmem. Žák začne tak, že uchopí jednu kartu a pozorně si prohlédne
všechny písmena. Poté žák vezme druhou kartu a porovnává, které písmeno se na kartě
shoduje. Takto postupuje dál a dál. Karty na sebe navazují a vždy se jedno písmeno shoduje.
Tahle aktivita lze využít i pro mladší žáky, nebo i pro děti v mateřských školách, kdy
nepoznají písmena, ale zvládnout určit tvar a barvu písmene. Určitě je technika vhodná pro
žáky s mentálním postižením.
37
obrázek 5 (housenková abeceda) obrázek 6
obrázek 7 obrázek 8
Záložka
Záložka žákovi pomůže při počátečním čtení. Její funkce je udržet text na řádku
a to pomocí čtecího okénka, které je vystřihnuté v záložce. Okénko žákovi pomáhá,
aby nepřeskočil na chybný řádek čteného textu. Záložka též slouží pro založení v knihách.
Je možno vytvořit i různé typy záložek odlišných barev, ale to si již dotvoří žáci s použitím
fantazie. Je nutné přizpůsobit čtecí okénko velikosti textu v čítance.
Pracovní list: barevné písmeno - A
Nejprve se učitel žáků zeptá, zda nevidí nějaké písmeno na pracovním listě. Poté si žáci
zopakují začáteční písmena abecedy a všichni si společně přečtou zadání pracovního listu.
Žáci mají za úkol vyhledat všechna písmena A, a vybarvit políčka s tímto písmenem.
Ještě se v pracovním listě objevuje písmeno B, které žáci musí vybarvit jinou barvou.
V konečném výsledku se jim vyobrazí konečné písmeno. Písmena se mohou obměňovat.
38
obrázek 9
obrázek 10 obrázek 11
Závěr
V této bakalářské práci byl nejprve vymezen a objasněn pojem mentální retardace
a mentální postižení. Dále se v práci přihlíží na užívaný termín mentální retardace.
Záměr této bakalářské práce bylo představit problematiku čtení u žáků s mentální
retardací se zaměřením na využití různých forem výuky a didaktického materiálu. V poslední
kapitole jsou uvedeny příklady od Doležalové, a autorčiny vlastní náměty pro výuku čtení,
které mohou využít samotní pedagogové i rodiče při nácviku čtecích dovedností u dětí
s mentální retardací. Nákresy jednotlivých aktivit jsou součástí příloh. Materiál je volen
s akceptací na náročnost učiva. Jednotlivé aktivity se mohou dle potřeby modifikovat.
Nejprve se žák musí naučit písmena a abecedu, aby mohl dále pokročit ke čtení slov a vět.
Proto zde byla zvolena pomůcka housenková abeceda, ve které se žáci učí a soustředí přímo
na písmena v abecedě. Žáka by mělo zaujmout barevné zpracování pomůcek, ale pro zpestření
jsou do příloh vloženy materiály v černobílé podobě, aby si žák mohl sám pomůcky vybarvit.
Ovšem chybí zde ověření didaktického materiálu na žácích s mentální retardací
v pedagogické praxi, které by poskytlo více informací,
zda je vytvořený materiál vhodný pro danou věkovou skupinu žáků a zda se dá především
využít při práci s žáky, kteří mají mentální postižení, ale tohle nebylo cílem této práce.
V budoucnu by si autorka bakalářské práce přála, aby byl její didaktický materiál využit pro
tyto žáky. Materiál je vhodný pro žáky s lehkou mentální retardací.
39
Seznam literatury
BAJO, Ivan a Štefan VAŠEK. 1994. Pedagogika mentálne postihnutých: psychopédia. 1. vyd.
Bratislava: Sapientia, 251 s. ISBN 80-967-1801-0.
BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. 2007. Psychopedie. Texty k
distačnímu vzdělávání. Brno: Paido, 159 s. ISBN 978-80-7315-140-8.
BENDOVÁ, Petra a Pavel ZIKL. 2011. Dítě s mentálním postižením ve škole. Vyd. 1. Praha:
Grada, 140 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-3854-3.
.
ČERNÁ, Marie. 2008. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním
postižením. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 222 s. ISBN 978-80-246-1565-3.
DOLEŽALOVÁ, Alena a Jiří HAVEL. 2012. Metodika čtení a psaní s porozuměním ve 2. a
3. ročníku. 1. vyd. Brno: Tvořivá škola, 43 s. ISBN 978-80-87433-19-5.
DOLEŽALOVÁ, Alena. 2012. Metodika čtení a psaní s porozuměním v 1. ročníku. 1. vyd.
Brno: Tvořivá škola, 39 s. ISBN 978-80-87433-18-8.
EMERSON, Eric. 2008. Problémové chování u lidí s mentální retardací. Vyd. 1. Editor
Jarmila Pipeková. Překlad Hana Kašparovská. Praha: Portál, 166 s. ISBN 978-807-3673-901.
Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Editor Jarmila Pipeková. 2006.
Brno: Paido, 404 s. ISBN 80-7315-120-0.
KOZÁKOVÁ, Zdeňka. 2005. Psychopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v
Olomouci, 74 s. ISBN 80-244-0991-7.
KOZÁKOVÁ, Zdeňka, Lucia PASTIERIKOVÁ a Olga KREJČÍŘOVÁ. 2013. Výchova a
vzdělávání osob s mentálním postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
127 s. ISBN 978-80-244-3714-9.
40
OLEJNÍČKOVÁ, Jana, Lucia PASTIERIKOVÁ a Vojtech REGEC. 2010. Komunikace a lidé
s mentálním postižením: metodický materiál. 1. vyd. Editor Petra Jurkovičová. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 50 s. ISBN 978-80-244-2648-8.
SANTLEROVÁ, Květoslava a Pavel ZIKL. 1995. Metody ve výuce čtení a psaní: v
pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Vyd. 1. Editor Jarmila
Pipeková. Brno: Paido, 56 s. ISBN 80-859-3105-2.
ŠVARCOVÁ, Iva. 2000. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 1.
Praha: Portál, 184 s. ISBN 80-717-8506-7.
ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. 2006. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální
péče. Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 198 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-736-
7060-7.
ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva a Zdeňka KOZÁKOVÁ. 2011. Mentální retardace:
vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 4., přeprac. Praha: Portál, 221 s. Speciální
pedagogika (Portál). ISBN 978-807-3678-890.
ŠVARCOVÁ, Iva a Olga KREJČÍŘOVÁ. 2000. Mentální retardace: vzdělávání, výchova,
sociální péče. Vyd. 1. Praha: Portál, 184 s. ISBN 80-717-8506-7.
ŠVARCOVÁ, Iva a Olga KREJČÍŘOVÁ. 2006. Kapitoly ze speciální pedagogiky:
vzdělávání, výchova, sociální péče. 2., rozš. a přeprac. vyd. Editor Jarmila Pipeková. Brno:
Paido, 404 s. ISBN 80-731-5120-0.
TOMAN, Jaroslav. 2007. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České
Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 116 s. ISBN 978-807-3940-386.
VÁGNEROVÁ, Marie. 2001. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Vyd. 1.
Praha: Univerzita Karlova v Praze, 304 s. ISBN 80-246-0181-8.
41
VALENTA, Milan et al. 2007. Psychopedie :. 3., aktualiz. a rozš. vyd. Praha : Parta, 386 s.
ISBN 9788073200992.
VALENTA, Milan, MICHALÍK, Jan, LEČBYCH, Martin. 2012. Mentální postižení: v
pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Vyd. 1. Praha: Grada
Publishing, 349 s. ISBN 978-80-247-3829-1
VALENTA, Milan a Zdeňka KOZÁKOVÁ. 2006. Psychopedie 1 pro výchovné pracovníky.
1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 61 s. Texty k distančnímu vzdělávání v rámci
kombinovaného studia. ISBN 80-244-1187-3.
VALENTA, Milan a Olga KREJČÍŘOVÁ. 1992. Psychopedie - didaktika mentálně
retardovaných. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého, 120 s. ISBN 80-706-7211-0.
VALENTA, Milan - KREJČÍŘOVÁ, Olga. 1997. Psychopedie: kapitoly z didaktiky mentálně
retardovaných. Vyd. 1. Olomouc: Netopejr, 193 s. ISBN 8090205798.
VAŠEK, Štefan. 1994. Špeciálna pedagogika: terminologický a výkladový slovník. 1. vyd.
Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 245 s. ISBN 80-08-01217-X.
Vyhláška č. 73/2005 Sb.: O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí a studentů mimořádně nadaných. In: Ministerstvo školství, mládeže a
tělovýchovy: MŠMT [online]. 2013 - 2015 [cit. 2015-04-13]. Dostupné
z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1
42
Seznam příloh
Příloha č. 1: Podklady k veselému dominu
Příloha č. 2: Podklady ke slabikovému dominu
Příloha č. 3: Podklady k záložce
Příloha č. 4: Podklady k housenkové abecedě
Příloha č. 5: Podklady k housenkové abecedě (součást přílohy č. 4)
Příloho č. 6: Podklady k bystrým kolečkům
Příloha č. 7: Podklady k bystrým kolečkům (jiná varianta)
Příloha č. 8: Podklady k pracovnímu listu
43
Příloha č. 1: Materiály k veselému dominu
Příloha č. 2: Materiály ke slabikovému dominu
Příloha č. 3: Materiály k záložce
Příloha č. 4: Materiály k housenkové abecedě
Příloha č. 5: Materiály k housenkové abecedě
Příloha č. 6: Materiály k bystrým kolečkům
Příloha č. 7
Příloha č. 8: Materiály k pracovnímu listu
ANOTACE
Jméno a příjmení: Lucie Zoubková
Katedra: Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce: Mgr. Lucia Pastieriková, Ph.D.
Rok obhajoby: 2015
Název práce: Využití didaktického materiálu pro výuku čtení u žáků
s mentálním postižením na 1. stupni základní školy
Název v angličtině: Usage of didactic material for teaching the reading of pupils
with mental disability on the 1st grade of elementary school.
Anotace práce: Cílem bakalářské práce je využití didaktického materiálu pro
výuku čtení
u žáků s mentálním postižením na prvním stupni základní
školy. Bakalářská práce se především zabývá žáky s mentální
retardací a jejich vzděláváním. Důležitým místem v řešení
problematiky je praktická část, kde je vytvářen vhodný
materiál pro studenty, který by mohl být v budoucnu využit
pro výuku čtení.
Klíčová slova: mentální retardace, mentální postižení, žák, čtení, didaktický
materiál
Anotace v angličtině: This bachelor´s thesis is aimed the usage of educative
materials for reading of meantally disabled pupils in first
grade
of elementary school. The thesis is primarily adressed
to education of pupils with mental retardation. An important
point in discussing the issue is the practital part,
where appropriate material for pupil sis created. This material
could be used partucularly for education of reading
in the future.
Klíčová slova v angličtině: mental retardation, mental infliction, pupil, teaching, educative
materials
Přílohy vázané v práci: Příloha č. 1: Podklady k veselému dominu
Příloha č. 2: Podklady ke slabikovému dominu
Příloha č. 3: Podklady k záložce
Příloha č. 4: Podklady k housenkové abecedě
Příloha č. 5: Podklady k housenkové abecedě (součást přílohy
č. 4)
Příloho č. 6: Podklady k bystrým kolečkům
Příloha č. 7: Podklady k bystrým kolečkům (jiná varianta)
Příloha č. 8: Podklady k pracovnímu listu
Rozsah práce: 42 stran
Jazyk práce: český jazyk
