MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA PEDAGOGIKY

Motivace kombinovaných studentů v období mladé dospělosti

k formálnímu terciárnímu vzdělávání?

Diplomová práce

Brno 2017

Vedoucí diplomové práce: Vypracovala:

Mgr. Kateřina Lojdová, Ph.D. Bc. Kristýna Ješinová

2

1 Motivace ke vzdělávání u mladých dospělých .................................................................3

2 Vzdělávání ......................................................................................................................8

2.1 Formy vzdělávání 8

2.2 Kombinovaná forma studia .....................................................................................9

2.3 Učení 10

2.4 Terciární vzdělávání 12

3 Motivace ....................................................................................................................... 13

3.1 Potřeby 13

3.1.1 Fyziologické potřeby ..................................................................................... 13

3.1.2 Potřeby jistoty ............................................................................................... 14

3.1.3 Společenské potřeby ...................................................................................... 14

3.1.4 Potřeby uznání ............................................................................................... 14

3.2 Biologické a sociokulturní aspekty motivace, kulturní normy ................................ 15

3.3 Druhy motivace 16

3.4 Vliv druhu motivace na dobu jejího trvání ............................................................. 20

3.5 Míra a stav motivace studentů ............................................................................... 21

3.6 Motivační faktory k učení a schopnost učit se........................................................ 21

3.7 Rozdílnost motivace u dětí a mladých dospělých ................................................... 22

3.8 Metody rozvíjení motivace .................................................................................... 23

3.9 Frustrace a konflikt 27

4 Výzkumné šetření motivace kombinovaných studentů v období mladé dospělosti

k terciárnímu vzdělávání ....................................................................................................... 28

4.1 Metodologie výzkumu 29

4.2 Výzkumný přístup 29

4.3 Výzkumný vzorek 30

4.4 Etické otázky výzkumu 33

4.5 Analýza dat 33

5 Proč se vrátit do školy? ................................................................................................. 38

5.1 Zájem o obor 39

5.2 Chuť pracovat s dětmi 40

5.3 Touha po změně zaměstnání.................................................................................. 41

6 Průběh studia ................................................................................................................ 42

6.1 Co studenty motivuje k pokračování ve studiu....................................................... 42

6.3.1 Vnitřní motivace ............................................................................................ 43

6.3.1 Vnější motivace ............................................................................................. 47

6.2 Co studenty na studiu nejvíce baví ........................................................................ 50

6.3.1 Spolužáci ....................................................................................................... 50

6.3.1 Získávání nových informací .......................................................................... 51

6.3 Co studentům ve studiu brání ................................................................................ 52

6.3.1 Nedostatek času ............................................................................................. 52

6.3.1 Lenost ........................................................................................................... 52

6.3.1 Péče o dítě ..................................................................................................... 53

6.4 Výhody a nevýhody kombinovaného studia .......................................................... 54

6.3.1 Přiměřené nároky .......................................................................................... 54

6.3.1 Nevýhody spojené s průběhem studia ............................................................ 54

6.3.1 Větší časové vytížení - práce ......................................................................... 55

6.5 Jak studenti hodnotí výuku .................................................................................... 56

3

6.3.1 Motivující i nemotivující ............................................................................... 56

6.3.1 Spíše nemotivující ......................................................................................... 57

6.6 Návrhy a podněty ke zvýšení motivace studentů.................................................... 58

6.3.1 Větší hodinová dotace na praxe a prakticky zaměřené předměty .................... 58

6.3.1 Prakticky zaměřené návrhy ............................................................................ 59

6.7 Diskuze 60

1 Motivace ke vzdělávání u mladých dospělých

Česká republika má stále rezervy ve svém podílu mladých dospělých na terciárním

vzdělávání. Tento stav by se mohl pohnout pozitivním směrem mimo jiné také motivací

mladých dospělých k formálnímu terciárnímu vzdělávání.

Podle On the way to 2020: data for vocational education and training policies (2013) str. 24

,,byl podíl mladých lidí na terciárním vzdělávání v České republice v roce 2011 obzvlášť

vysoký. Podíl 30-34letých jedinců na terciárním vzdělávání je nižší než průměr v Evropské

unii (20.4% a 33.5% jednotlivě v roce 2010). Tato hodnota pak v roce 2011 vzrostla na

23.8%, ale stále se nachází pod cílovou hranicí Evropy 2020 (40%) a pod národním cílem,

který je 32%.“

Ačkoliv byl dle dostupných údajů podíl mladých lidí v terciárním vzdělávání vysoký, Česká

republika stále zaostává v rámci Evropské unie. Proto je třeba snažit se hledat možnosti, jak

podíl mladých dospělých jedinců v terciárním vzdělávání zvýšit.

Méně diskutovaným tématem jsou v dnešní době právě mladí dospělí, kteří přerušili

kontinuální formální vzdělávání a opět se do systému formálního vzdělávání vrací zpět.

Existuje mnoho zajímavých důvodů, proč tito dospělí usedají zpět do ‘‘školních lavic“ a byla

by škoda, nevěnovat se těmto důvodům detailněji.

Motivace žáků základního vzdělávání je často zcela odlišná od motivace mladých dospělých.

Už jen proto, že vzdělávání žáků základních škol je povinné.

A co více, ,,motivace je důležitá, protože během našich životů jsme všichni viděli

motivovanou osobu předčit méně motivovanou osobu ve výkonu a výsledcích, i když obě

měly stejné schopnosti a možnosti. Víme to z našich zkušeností a pozorování.“ Wlodkowski

(2008) strana?

4

U studujících mladých dospělých záleží z části na vyučujících, zda-li se jim podaří danou

míru motivace potřebnou ke studiu udržet nebo ji naopak sníží na naprosté minimum.

Nicméně neméně důležitou je vnitřní motivace studentů, což je jejich vlastní a individuální

motivací. Je potřeba si objasnit, co se skrývá pod pojmem motivace. ,,Pojem motivace

vyjadřuje skutečnost, že v lidské psychice působí specifické, ne vždy zcela vědomé či

uvědomované vnitřní hybné síly - pohnutky, motivy. Ty činnost člověka (tj. jeho chování,

resp. poznávání , prožívání i jednání) určitým směrem orientují( zaměřují), v daném směru ho

aktivizují a vzbuzenou aktivitu udržují. Navenek se pak působení těchto sil projevuje

v podobě motivované činnosti, motivovaného jednání“. Bedrnová, Nový (2002) str. 241

str. 33 Průcha (2014) nabízí definici motivace zaměřenou na učení u dospělých, ,,motivace

dospělých k učení je vnitřní psychickou pohnutkou, důvodem, rozhodnutím, které může vést

k jejich participaci v některé formě vzdělávání. Podle psychologického výkladu je motivace

vyvolána určitou potřebou subjektu, jež reguluje jeho jednání k naplnění této potřeby. Může

to být u jednotlivce například výkonová potřeba, tj. potřeba být úspěšný, kompetentní, být

uznávaný v nějaké činnosti apod.‘‘

Dle Wlodkowski (2008) je ,,motivace základem pro naše přežití. Je to přirozený lidský proces

pro směřovaní energie na dosažení cíle. Co dělá motivaci tak nějak záhadnou je to, že ji

nemůžeme vidět, dotknout se jí či ji přesně změřit. Musíme ji vyvodit z toho, co lidé dělají

nebo říkají. Hledáme znamení – snaha, houževnatost, dovršení a snažíme se zaslechnout

slova: ,,Já chci...“, ,,My budeme...“, ,,Podívej, dám do toho všechno!“.

Kujal (1965) chápe motivaci v pedagogickém kontextu jako ,,systém podnětů, motivů

(pohnutek) jednání a činnosti, v didaktice to, co probouzí u žáka zájem o učení.“ Dle Kujala

(1965) se také ,,žák se učí pod vlivem rozmanitých pohnutek a motivů. Jedním druhem

motivů učení jsou široké, zobecněné motivy (získat vzdělání, připravit se na budoucí

povolání, na práci pro společnost apod.). Jiné jsou motivy dílčí, úzké (získat pochvalu,

vyhnout se trestu apod.). Prvé motivy jsou stálejší, málo závislé na náhodné situaci a dávají

učení určité zaměření a smysl; druhé jsou přímými pohnutkami jednání a doplňují motivy

prvé.“

Veteška (2012) detailně objasňuje zaměření motivace: ,,v zaměření motivace se uplatňuje

osobnost jedince, jeho struktura hodnotového systému, dosavadní zkušenosti, schopnosti,

dovednosti a postoje, které se utvářely v průběhu jeho dosavadního vývoje. Významně souvisí

5

s aspirací konkrétního jedince a kauzální atribucí (tj. Připisování příčin. Průběh i výsledek

atribučních procesů, při nichž člověk hledá příčiny úspěchu nebo neúspěchu svého chování či

chování jiných osob.) při hodnocení výsledků své dosavadní činnosti.‘‘

Práce se konkrétněji zabývá motivací ke studiu u mladých dospělých, proto je potřeba si dané

vývojové období definovat. Dle Vágnerové (2007) mladá dospělost ,,zahrnuje období od 20

do 40 let. Je fází intenzivního rozvoje a využívání možností dosáhnout žádoucího uplatnění

(profese) i emočního přijetí (partnerství).‘‘str. 11-12

Thorová (2015) charakterizuje období mladé dospělosti (20-35 let) jako období, kdy jsou pro

jedince důležité přátelské vztahy s jejich vrstevníky a s těmi také tráví obvykle nejvíce času.

Na počátku období mladé dospělosti často mladí dospělí studují a jsou finančně, emočně a

fyzicky závislí na svých rodičích. Později se postupně snižuje míra těchto závislostí. Mladí

dospělí si hledají partnery a snaží se o navázání dlouhodobého partnerského vztahu. Dále se

začíná objevovat finanční samostatnost – obvykle po nástupu do prvního zaměstnání. Mladí

dospělí si vytváří své vlastní názory, hodnoty a postoje. Jedinci se stávají zralými a

samostatnými osobnostmi a vytváří si nové vztahy se svými rodiči.

Mladí dospělí se připravují na své profese, přičemž období mladé dospělosti je chápáno jako

nejideálnější a nejproduktivnější období pro přípravu na budoucí profesi a jako ideální

vývojové období pro vzdělávání. Mladí dospělí hledají své místo ve společnosti.

Na druhou stranu je toto období spojováno také s vyhledáváním adrenalinu a tak se mladí

dospělí mohou dostat do rizikových situací (např.: mladý a nezkušený řidič). Toto období se

také vyznačuje rizikem pro vznik kriminálního chování.

V tomto období bývá také jednodušší sbírat různé zkušenosti, jelikož počet závazků bývá

nižší než v pozdějším věku. Mladí lidé cestují, absolvují různé stáže a mohou se také snažit

takto oddálit své budoucí závazky (zaměstnání, uzavření manželství a založení rodiny).

Zároveň se však v tomto období učí být zodpovědnými a odpovědnými za své činy a životní

rozhodnutí. str. 440-441

Thorová (2015) shrnuje vývojové úkoly jedinců v období mladé dospělosti:

- ,,získávání zkušeností ve vzdělávání;

- integrace a stabilizace osobnosti;

- generativita – přesunutí těžiště zájmu mimo svou osobu;

- vytváření a posilování sociální sítě;

- upevňování společenského postavení;

- osvojení přiměřeného sebevědomí, reálný odhad možností, schopnost plánovat

budoucnost v rámci svých osobních cílů;

6

- formování a konsolidace světonázoru a životního stylu: postojů ke světu,

k materiálním i sociálním podmínkám svého života i k sobě samému;

- profesionalizace: rozvíjení pracovních dovedností, ustálení profesní volby,

sebevzdělávání;

- ekonomický růst, který vede k finanční soběstačnosti;

- realizace dlouhodobého partnerství, uzavření manželství (partnerská a manželská

role);

- příprava na rodičovství, založení rodiny, narození dítěte/dětí;

- formují se vyzrálé partnerské a rodičovské city a postoje.“ str. 444

Jak Thorová (2015), tak Blatný (2016) spojují období mladé dospělosti s krizí. Na mladé

dospělé je kladeno mnoho požadavků. Najít si zaměstnání, uzavřít manželství a vychovat děti.

Ačkoliv tyto požadavky jsou spojovány zejména s rodinným životem, postmoderní doba

vyžaduje od jedinců spíše finanční samostatnost a individualitu každého jedince. Zde pak

může docházet k rozporům mezi požadavky společnosti a skutečnou situací jedinců. Nemusí

se však vždy jednat o krizi. Jedinci jsou ale minimálně těmito situacemi přiváděni do

stresových situací. Wethington, Kessler, Pixley in Nakonečný (2004)

Ty se projevují v mnoha dimenzích:

a) fyzické (změna prostředí spojená se stresem);

b) psychologické (zpochybňování identity);

c) interpersonální (změna sociálních vztahů);

d) sociokulturní (přehodnocení sociálních rolí, norem, hodnot).

Nejčastěji je krize v mladé dospělosti spojována s pochybováním o vlastní identitě. Jedinci

mají v tomto období mnoho různých příležitostí a musí vykonat mnoho důležitých rozhodnutí.

Necítí se však na ně ještě úplně zralí.

Na druhé straně podle názoru Arnett in Nakonečný (2010) je tato krize vnímána jen

z negativního pohledu a měla by být věnována pozornost i jejím pozitivním stránkám.

str. 132 - 133

Říčan (2004) jedince ve věku 20-40 lety zahrnuje do dvou vývojových období: mezi 20 a 30

lety,,zlatá dvacátá léta“, kdy konkrétně dvacátá léta považuje za mladou dospělost a období

mezi 30 a 40 lety pojmenovává jako ,,životní poledne“.

7

Upozorňuje také na to, že některé knihy zabývající se vývojovou psychologií ,,vynechávají

raní a střední dospělost.“ Říčan 2004 str. 229 Jedná se právě také o vývojové období mladé

dospělosti stěžejní pro tuto práci. Nabízí se otázka, proč tomu tak je. Narozdíl od předchozích

vývojových období (např.: kojenecké či předškolní období atd.) je mladá dospělost méně

předvídatelná a pestřejší. V období tzv. ,,zlatých dvacátých let“, například životní cesta ženy,

která se chvíli po absolvování střední školy provdá a věnuje čas zejména svým nově

narozeným dětem, bude odlišná od životní cesty ženy, která se věnuje studiu vysoké školy.

Takových případů by se dalo uvést velmi mnoho a v tom právě spočívá rozličnost tohoto

vývojového období. Důležité životní změny mohou přicházet v různých pořadích.

Říčan představuje konkrétní znaky dospělého člověka. Dospělý člověk například pracuje, ví

proč tak činí a stává se finančně samostatným. Pří práci může také zároveň studovat vysokou

školu. Samostatně si vyřizuje své studijní či pracovní záležitosti. Říčan (2004)

Období tzv. ,,životního poledne“ Říčan (2004) str. 271 označuje za ,,období stability na

vrcholu tělesných a duševních sil, období vysoké výkonnosti a dobrého zdraví.“

Říčan spojuje třicátá léta s krizí životní středu. Jedná o nepříliš viditelnou změnu. Jedinci se

domnívají, že smrt je ještě vzdálená, nicméně už se stala neoddělitelnou součástí jejich životní

cesty. Jedinci si uvědomují, že život není nekonečný a že nelze vše naplánované stihnout.

Buď lidé propadnou panice nebo se budou dále věnovat svým dosažitelným a reálným cílům.

V této práci jsou mladí dospělí chápaní jako jedinci ve věku od 20 do 40 let. Cílem tohoto

širšího časového rozpětí bylo zahrnout do výzkumu mladé dospělé v různých fázích jejich

života. Výzkumného šetření se zúčastnili jedinci, kteří zároveň pracují a studují. Svůj čas

kromě studia věnují také pracovním povinnostem. Vybraní studenti věnují čas kromě studiu a

práci také péči o své děti v různém věku. Ti mohou, ale zároveň nemusí být rodiči.

Nyní již více k samotné motivaci. Löwe (1977) zastává názor, že efektivita učení se vždy

spojovala spíše s pamětí jedinců. Paměť je však jen jeden z mnoha faktorů. Dalším důležitým

faktorem je právě motivace. Löwe (1977) str. 159 vysvětluje, že v dospělosti je ,,učení

podmíněno především motivačně, což znamená, že výsledek učení je do značné míry závislý

na zainteresovatelnosti a zainteresovanosti učícího se, na intenzitě učení, ochotě učit se,

svědomitosti v učení.“

Jelikož kromě paměti je motivace také důležitým faktorem při učení, pedagogové vyučující

dospělé studenty mohou zaměřit své síly směrem ke zvýšení motivace svých studentů. Vidíme

totiž, že pokud je přítomna motivace, učení se stává efektivnější.

str. 160 Bayley (1966) in Löwe (1977) prezentuje svůj názor na vliv věku na efektivitu učení.

Dle něj věk vzdělávající se osoby nemá primární důležitost. U dospělých osob je klíčová spíše

8

jejich motivace ke studiu. ,,Věk pro efektivitu učení věcí je vedlejší, i když není bez vlivu.

Vzdělavatelnost dospělého závisí na jeho ochotě k učení. A tato ochota předpokládá zájem.“

Pokud již dospělý jedinec projeví ochotu naučit se něco nového, má často i zájem učit se a

motivaci k učení.

2 Vzdělávání

Dalším velmi důležitým termínem je edukace. Edukace je v pedagogickém slovníku

definována v nejobecnějším významu jako ,,jakákoliv situace za účasti lidských subjektů nebo

zvířat, při nichž probíhá nějaký edukační proces, tj. dochází k nějakému druhu učení. Edukací

je tedy např. vysokoškolské studium, stejně jako výcvik služebních psů.“ Průcha, Walterová,

Mareš (2003) str. 53

Vzdělávání dospělých, které je důležitým termínem v této práci je definováno následovně:

,,termín pokrývá širokou oblast jednak edukačních procesů (učení dospělých osob a na ně

zaměřené vyučování), jednak institucí, programů, způsobů řízení a podpůrných aktivit

tvořících dohromady systém zabezpečující jiné než formální (tj. striktně na školský systém

vázané) vzdělávání.“ Průcha, Walterová, Mareš (2003) str. 300 Jak lze vidět, vzdělávání

dospělých je spojováno spíše s neformálním vzděláváním, v naší práce tomu ale bude právě

naopak. Vzdělávání dospělých je zde chápáno jako formální typ vzdělávání striktně vázaný na

školský zákon.

DALŠÍ DEFINICE VZDĚLÁVÁNÍ OD JINÉHO AUTORA

Existují různé formy vzdělávání, kterým se věnují další kapitoly práce.

2.1 Formy vzdělávání

Lze se vzdělávat denně (prezenčně), dálkově, kombinovanou formou a distančně.

Denní (prezenční) studium je ,,základní forma studia na středních a vysokých školách podle

schválených učebních plánů, spočívající v pravidelné (na středních školách každodenní)

docházce do školy, kde studující jsou v kontaktu s vyučujícími.“ Průcha, Walterová, Mareš

(2003) str. 39

Dálkové studium forma studia na některých středních a vysokých školách, kdy se student

vzdělává převážně mimo školu, z připravených materiálů a podle odlišných učebních plánů.

Průcha, Walterová, Mareš (2003) str. 36

9

Kombinované studium vzniká na vysokých a středních školách spojením denního studia a

distančního studia. Průcha, Walterová, Mareš (2003) str. 103

Distanční vzdělávání je forma studia zprostředkována médii (telefon, rozhlas, televize,

počítač, zvláště internet a elektronická pošta aj.). Je založeno na samotném studiu účastníků,

řízeném specializovanou institucí, bez prezenčního kontaktu studujících s vyučujícími.

Průcha, Walterová, Mareš (2003) str. 46

Tato práce zejména pak její výzkumná část je věnována studentům, kteří studují

v kombinované formě studia. Následující kapitola více přibližuje tento termín.

2.2 Kombinovaná forma studia

Je potřeba se pozastavit nad skutečností, že kombinovaná forma studia je fenomén až

posledních pár desítek let. V minulém českém vzdělávacím systému nebylo příliš časté, aby

se jedinec vzdělával po přerušení vzdělávání. Typickou možností bylo pouze tzv. večerní

studium na středních školách a dálkové studium na vysokých školách.

V současné době je trend ve vzdělávání poněkud uvolněnější. Lidé se vrací ke studiu po různě

dlouhých časových obdobích a z více rozmanitých důvodů, které je vedly k přerušení studia.

Rabušicová (2008)

Je také nezbytné definovat pojem kombinované studium, jelikož celá práce se zabývá právě

motivací studentů kombinovaného studia. Podle Průchy a Vetešky (2014) se jedná o

,,organizaci studia spojující prezenční a distanční formu studia. Probíhá tak, že studující

nedocházejí denně na přednášky a semináře, ale připravují se doma. K tomu využívají studijní

texty, e-learning aj. Obvykle několikrát během semestru se shromáždí na celodenní blok

výuky a konzultace s vyučujícími. Kombinované studium je formou studia při zaměstnání

nebo souběžného studia na dvou vysokých školách. Předpokládá vysokou motivaci

studujících k pravidelnému a efektivnímu samostudiu.‘‘ (Průcha, Veteška, 2014)

Jak je možné vidět, již v samotné definici kombinovaného studia je zahrnut pojem motivace,

jedná se tedy nepochybně o velmi důležitou ne-li nedílnou součást toho typu studia. Ve

většině případů se studenti kombinovaného studia věnují více studiím současně a nebo jsou již

pracujícími jedinci, proto je potřeba přítomnost co nejvyšší míry motivace.

Je nezbytné podotknout, že práce se zabývá studenty, kteří jsou účastnící formálního

vzdělávání, přičemž to je vymezeno následovně: „Formální vzdělávání je realizováno ve

vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a

způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe zpravidla

10

navazujících stupňů vzdělání (základního vzdělání, středního vzdělání, středního vzdělání s

výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou, vyššího odborného vzdělání v

konzervatoři, vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání), jejichž absolvování je

potvrzováno příslušným osvědčením (vysvědčením, diplomem apod.)“ Strategie

celoživotního učení pro ČR (2007) str. 8

Nejedná se tedy o účastníky různých kurzů, volnočasových aktivit, doučování či

krátkodobých seminářů. Se studiem velmi úzce souvisí pojem učení, který je více přiblížen

v následující kapitole.

2.3 Učení

Existuje několik definic objasňujících učení. Začneme definicí od Průchy. Dle něj je učení je

definováno jako ,,psychický proces, který v jednotě tělesných a duševních předpokladů je

rozhodujícím faktorem v adaptaci člověka na jeho přírodní i společenské prostředí v rozvoji

jeho osobnosti a ve stále zdokonalovaném zvládání a organizování podmínek jeho

individuální a společenské existence.“ Průcha (2003) Kulič str. 259

Mladí dospělí se budou učit jen pokud budou oni sami chtít. Tak se nestane, pokud již

s učením měli negativní zkušenosti, zejména pak pokud jim v tom budou bránit praktické

skutečnosti. To znamená, že např. nebudou moci skloubit časově vzdělávání a jejich profesi,

nebudou zvládat požadované tempo vzdělávání, vzdělávání nebude dostupné v blízkosti jejich

bydliště či pro ně studium bude finančně nedostupné.

Důvodem k nezájmu o vzdělávání může také být nezájem či opomíjení vzdělávací instituce o

kulturu a životní příběhy vzdělávaných. Zejména pak pokud se dosažený stupeň vzdělání

nebude reálně reflektovat v jejich životech tzn. uznání ostatních, pocit seberealizace nebo

povýšení či lepší finanční ohodnocení v zaměstnání. Pokud mladí dospělí nebudou

individuálně motivováni a nabídka vzdělávání nebude pestrá, lze o něj očekávat jen malý

zájem. Pro zvýšení zájmu o celoživotní vzdělávání je klíčové vzít v potaz individuální potřeby

mladých dospělých. Neměli by se jen oni přizpůsobovat požadavkům a nárokům vzdělávacích

institucí. Memorandum o celoživotním vzdělávání (2001) str. 6

Mladí dospělí se mohou účastnit kromě formálního vzdělávání, kterým se tato práce zabývá,

také dalšího druhu vzdělávání - neformálního a informálního. Rozlišujeme celkem tři druhy

učení:

11

a) ,,Formální učení probíhá ve vzdělávacích institucích a vede k získání uznávaných

diplomů a kvalifikací.

b) Neformální učení probíhá vedle hlavních vzdělávacích systémů a nevede obvykle k

získání formalizovaného osvědčení. Neformální učení může být poskytováno na

pracovišti a prostřednictvím činností organizací a skupin občanské společnosti (např. v

mládežnických organizacích, v odborových svazech a v politických stranách). Může

být poskytováno také prostřednictvím organizací nebo služeb, které byly ustaveny,

aby doplňovaly formální systémy (např. výtvarné, hudební a sportovní kroužky nebo

soukromé vyučování připravující na zkoušky).

c) Informální učení je přirozeným doprovodným znakem každodenního života. Na

rozdíl od neformálního a formálního učení není informální učení nezbytně učením

úmyslným, takže to, jak přispívá k jejich vědomostem a dovednostem, nemusí být

snadno rozeznatelné dokonce samotnými účastníky.‘‘ Memorandum o celoživotním

učení (2001) str. 6-7

V literatuře se lze setkat kromě těchto tří druhů učení také s pojmem celoživotní učení.

V poslední letech se prosazuje nová myšlenka, že učení jedinců nekončí opuštěním systému

formálního vzdělávání. Lidé se učí od svého narození až po smrt. Objevují se požadavky na

dostupnost vzdělávání pro všechny.

Myšlenka celoživotního vzdělávání by ale neměla takový význam, pokud by lidé neměli

důvod (nebyli motivovaní) k dalšímu vzdělávání. Motivací může být právě větší dostupnost

vzdělání pro veřejnost. Průcha, Walterová, Mareš (2003)

,,Termín celoživotní učení zdůrazňuje časovou dimenzi: učení v průběhu života, ať již

nepřetržité, nebo periodické. Nově zavedený pojem učení "v celé šíři života" ("lifewide")

obohacuje scénu tím, že obrací pozornost na rozšíření učení, které se může odehrávat ve

všech oblastech našeho života a v jakémkoliv jeho stadiu. Dimenze "v celé šíři života"

zaměřuje pozornost na komplementaritu formálního, neformálního a informálního učení. To

nám připomíná, že užitečné a příjemné učení může probíhat a probíhá v rodině, ve volném

čase, v životě, v obci a v každodenním pracovním životě. Učení "v celé šíři života" nás také

nutí, abychom si uvědomili, že vyučování a učení jsou role a činnosti, které se v různých

obdobích a na různých místech mohou měnit a přecházet jedna ve druhou“. Memorandum o

celoživotním učení (2000)

Tady je učení prezentováno v méně známé podobě. Pod pojmem učení si lze představit kromě

učení v rámci určitého studia, také jiné učení. Toto učení může probíhat v jakémkoliv věku,

12

na jakémkoliv místě a ne vždy si to musí jedinci uvědomovat. Učení může být v závislosti na

různých faktorech příjemné či méně příjemné. Jednoduše řečeno, ať se nám to líbí nebo ne,

učit se nepřestáváme opuštěním vzdělávacích institucí a škol, jak by se mnozí mohli

domnívat.

Nejen že jsou studenti v této práci účastníky kombinované formy studia, ještě konkrétněji jsou

účastníky terciárního vzdělávání. Co se skrývá pod pojmem terciární vzdělávání, je objasněno

v následující kapitole.

2.4 Terciární vzdělávání

Koucký definuje terciární vzdělávání následovně: ,,Ve shodě s klasifikací ISCED

(mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání) a mezinárodní definicí je do terciárního

vzdělávání v České republice zahrnuto studium na všech vysokých školách (veřejných,

soukromých i státních), na vyšších odborných školách a menší část studia na konzervatořích.

Podobným způsobem vymezují konkrétní (specificky národní) obsah pojmu terciární

vzdělávání i ostatní země OECD a EU.

Takto široce pojaté terciární vzdělávání je dále členěno na tři základní druhy programů.

a) Vzdělávací programy ISCED 5A, které jsou založeny převážně teoreticky a

jsou koncipovány tak, aby poskytovaly dostatečnou kvalifikaci pro získání

přístupu k vyšším vědecko-výzkumným studijním.V ČR se mezi programy

ISCED 5A, podobně jako v jiných zemích, řadí bakalářské a magisterské

studium na vysokých školách.

b) Vzdělávací programy ISCED 5B, které jsou zaměřeny spíše prakticky

(odborně, na konkrétní povolání) na rozdíl od programů ISCED 5A. V ČR se

mezi programy ISCED 5B řadí vzdělávání na vyšších odborných školách a ve

dvou nejvyšších ročnících konzervatoří.

c) Vzdělávací programy ISCED 6, které vedou přímo k udělení vědecko-výzkumné

kvalifikace. V ČR se mezi programy ISCED 6, podobně jako v jiných zemích,

řadí doktorské studium na vysokých školách.’’ Koucký (2009) str. 3-4

Vidíme tedy, že pod pojmem terciární vzdělávání si lze kromě jiného představit taky vysoké

školy, jak je terciární vzdělávání chápáno v této práci. Terciární vzdělávání je dále členěno na

tři programy. První zmíněný program je zaměřen spíše teoreticky, druhý uvedený program

terciárního vzdělávání je spíše praktického zaměření a poslední uvedený program slouží

k získání vědecko-výzkumné kvalifikace.

ještě jedna definice terciárního vzdělávání

13

3 Motivace

Dle mého názoru může být prvek motivace při výuce mladých dospělých opomíjen některými

jejich vyučujícími. Z mých pedagogických zkušeností, ačkoliv jsou připouštím jen z

neformálního učení cizích jazyků (formálně jsem mladé dospělé ještě nevyučovala), vím, že

motivace je pro tyto studenty velmi důležitá. Vždy se snažím jejich výuku obohatit

motivačními prvky. Může to být již samotný plán hodiny, který je sestaven, tak aby studenty

bavil, hodnocení jejich práce se zařazenou motivační částí, společnými reflexemi hodin,

sestavování portfolia z jejich prací, které jim ukazuje, co se již naučili a mnohé další.

Na prvek motivace ve výuce jsem se začala více soustředit, protože se domnívám, že může

pozitivním způsobem ovlivnit průběh a výsledky studia studentů. Z mé zkušenosti motivovaní

studenti spíše než nemotivovaní pracují raději, přistupují k úkolům svědomitě a výuku berou

jako zábavnou část jejich dne spíše než jako povinnost.

Dle Blais, Briére, Peletiér (1992) jen jeden z nejdůležitějších psychologických konceptů

rozhodně motivace.

3.1 Potřeby

V této kapitole budou vyjmenovány druhy potřeb dle Adaira, protože motivace velmi úzce

souvisí právě s potřebami. Velmi zjednodušeně lze říci, že pokud by lidé neměli potřeby, pak

by bylo bezpředmětné bavit se o jakékoliv motivaci. Pokud by lidé neměli žádné potřeby,

nepotřebovali by žádnou motivaci k vykonávání činností, protože by jednoduše neměli důvod

je vykonávat.

3.1.1 Fyziologické potřeby

Dle Adaira (2004) str. 30-31 ,,koncepce fyziologických hnacích sil bývá obvykle považována

za výchozí bod motivační teorie. Maslow se zde přimlouvá za používání slova potřeba jako

alternativy ke slovu hnací síla. Svůj požadavek opírá o pojem fyziologická homeostáze –

přirozená snaha organismu udržet stálý vnitřní stav, např. stálý krevní tlak – společně

s objevem, že chutě (ve smyslu upřednostňování nějakého jídla) jsou poměrně účinným

indikátorem aktuálních nedostatků určitých látek v těle.“

Mezi fyziologické potřeby řadíme zejména hlad, žízeň a spánek. Na příklad člověk, který již

dlouhou dobu touží po lepším postavení ve své profesi, když bude trpět hladem a žízní,

potlačí touhu po lepším postavení a bude se snažit primárně uspokojit své fyziologické

potřeby. Jakmile budou uspokojeny, opět jeho touha po lepším postavení vystoupí do popředí.

14

Každý člověk se tedy vždy snaží primárně uspokojit potřeby fyziologické, pak až přicházejí

na řadu potřeby jistoty, společenské potřeby, potřeby uznání a v neposlední řadě potřeba

seberealizace. Adair (2004)

3.1.2 Potřeby jistoty

Dospělí spatřují jistotu ve stabilním zaměstnání a finančním příjmu či určitém majetkovém

zázemí. Může to být také touha setkávat se spíše se známými a předvídatelnými věcmi

v každodenním životě na rozdíl od věcí nepředvídatelných a neznámých. Adair (2004)

3.1.3 Společenské potřeby

Pokud jsou dle Maslowa uspokojeny fyziologické a potřeba jistoty, tak se jako ,,dominantní

centrum motivace objeví potřeba lásky, citů a touhy někam patřit“. Adair (2004) str. 33

Je lidskou přirozeností pociťovat tyto potřeby. Lze tedy zjednodušeně říci, že ačkoliv lidé

touží po seberealizaci a potřebě uznání, vždy se snaží primárně uspokojit své společenské

potřeby. Kladné hodnocení od jiných lidí pro nás nebude mít takovou váhu, pokud například

nebudeme mít pocit, že někam patříme.

3.1.4 Potřeby uznání

Dle Maslowa je důležité mít pocit jak vlastního uznání, tak uznání od ostatních lidí. Rozděluje

tyto potřeby do dvou podskupin:

1) Touha po síle, úspěchu, rovnosti, schopnosti něco zvládnout, kompetentnosti, důvěře

ve tvář světa, nezávislosti, svobodě

2) Touha po reputaci, prestiži, statusu, dominanci, uznání, pozornosti, důležitosti a

oblíbenosti

Maslow je přesvědčený, že by měla být založena na objektivních skutečnostech, nikoli na

subjektivních názorech ostatních.

Zmíněnou hiearchii potřeb lze velmi dobře aplikovat na motivaci k dalšímu formálnímu

vzdělávání u mladých dospělých. Lze se domnívat, že mladí dospělí studují kvůli potřebě

jistoty v jejich životech – tzn. stabilní zaměstnání a finanční příjem. Studenti chtějí někam

patřit – být součástí kolektivu spolužáků na vysoké škole, navázat s nimi sociální kontakty a

diskutovat o svých oborech a různých jiných tématech. Dále chtějí být uznávanými sami

sebou a stejně tak svým okolím. Chtějí dosáhnout úspěchu.

15

3.2 Biologické a sociokulturní aspekty motivace, kulturní normy

Nakonečný (2014) Zdrojem motivace člověka jsou biologické potřeby a potřeby jeho

existence jako sociální bytosti. Tyto potřeby lze však rozdělit pouze abstraktně, jelikož

lidského chování je ovlivněno genetickými činiteli a individuální zkušeností. Sociální bytí

jedince a jeho nedostatky jsou často vnímány na rozdíl od fyzického bytí např. nedostatek

určitých látek v krvi.

Člověk je ovlivňován sociálním a kulturním prostředím, v kterém se nachází. Sociální

zkušenosti, které získal v určitém kulturním prostředí, vytvářejí zvláštní druh determinace

jeho duševního života. Člověk je vystaven vlivu kulturních institucí (rodina, škola),

organizací (podnik, v němž pracuje, klub, jehož je členem), vzorců či norem (obyčeje,

morálka, právo) atd. S tím souvisí vznik potřeb. Člověk přemýšlí o tom, co by chtěl, aby bylo

jinak v jeho životě. ,,Tak člověk jako společenská bytost touží mít pocit nasycení, odpočinku

atd., touží po pocitu existenční jistoty, kompetence, opory atd.“ Nakonečný (2014) str. 137

,,Kulturní faktory (obyčeje, etické, právní a jiné normy) ovlivňují pak především způsob

chování (např. výběr jídel a způsob jejich konzumace), ale uplatňují se i v potlačování

určitých impulzů (např. agresivních a sexuálních, které jsou asociovány s pocity hříšnosti,

nezákonnosti, apod.)“ Nakonečný (2014) str. 138

Mohlo by se na první pohled zdát, že kulturní faktory nás spíše v činnosti omezují. Nicméně,

může tomu být i naopak. Pokud kultura, jejíž je jedinec příslušníkem, pozitivně oceňuje a

vnímá vzdělání, jedinci pak po něm mohou začít toužit. Kulturní normy pak do určité míry

usměrňují chování jedinců a jeho motivy. Nakonečný (2014) str. 139

Murray in Nakonečný (2014) uvádí trefně příklad s mladým člověkem, který se rozhodl pro

studium na vysoké škole. Proč se rozhodl strávit několik let svého života studiem,

vypracováním referátů apod.? Proč si radši nenašel zaměstnání, nezaložil rodinu a uspokojil

tak své životní potřeby mnohem dříve? Murray se domnívá, že to nelze vysvětlit žádnou

biologicky založenou motivací. Uvádí i další příklady a dodává: ,,do hry tu vcházejí noví

činitelé: prestiž, společenská pozice, hodnota vlastní osoby a další motivy již specificky

kulturní a sociální, které vyjadřují potřebu kontaktu s lidmi, získávání jejich uznání a úcty,

soutěžení a další.“ Nakonečný (2014) str. 139 - 140

16

3.3 Druhy motivace

Pro zjištění motivace u mladých dospělých je potřeba znát její druhy. Podívejme se tedy blíže

na vnitřní motivaci, vnitřní motivace je dle Tomana ,,nějaký stav psychického nerovnováhy.

Jde o rozpor mezi tím, co člověk právě má, a tím, co chce mít. Jinak řečeno jde rozpor mezi

tím, co člověk prožívá, a tím, co prožívat touží. Toman (2010) str. 31

Vnitřní motivace k vědění má obrovskou tradici ve výzkumu vzdělávání. Vztahuje se ke

konceptům bádání, zvědavosti, studijních cílů, vnitřní inteligence a vnitřní motivaci k učení.

V případě vnitřní motivace zaměřené na výkon se jedinci soustředí spíše na proces

dosahování (např. svých cílů) spíše než na samotný výsledek této činnosti.

Vnitřní motivace soustředěná na prožití pocitů povzbuzení a oživení je platná v tom případě,

když se jedinec účastní aktivity, aby zažil povzbuzující pocit (např.: smyslové potěšení,

estetické zážitky, zábavu či vzrušení) získaný z účasti na aktivitě. Jedná se tedy o studenty,

kteří chodí do třídy zažít vzrušení z povzbuzující třídní diskuze nebo ti, kteří čtou knihy pro

intenzivní pocity z kognitivního potěšení založené na vášnivých a vzrušujících pasážích. Tito

jedinci právě reprezentují ty studenty, kteří jsou vnitřně motivovaní stimulaci ve vzdělávání.

Educational and Psychological Measurement: The Academic Motivational Scale: A Measure

of Intrinsic, Extrinsic, and Motivation in Education (1992) str. 1005 – 1006

Princip vnitřní motivace lze velmi jednoduše aplikovat na vnitřní motivaci studentů ke studiu.

Člověk má dokončený určitý stupeň vzdělání, ale to mu nestačí, chce mít další druh či vyšší

stupeň vzdělání. Toto samozřejmě platí, nicméně těchto druhů vnitřních motivací může být

nespočet.

S motivací úzce souvisí pojem motiv. ,,Motiv je vnitřní síla s různou velikostí a různými

směry.“ Toman (2010) str. 28

K převážné části činností mají lidé motivy. Ať už se jedná o motiv typu: ,,Chci být uznávanou

osobou“ – půjdu tedy studovat na vysokou školou, protože si myslím, že mi to k uznání od

okolí pomůže nebo motiv typu ,,Mám žízeň“ – dojdu si tedy pro sklenici vody a žízeň zaženu.

Toman uvádí vnitřní a vnější motivy podřízených, z nichž lze některé dobře využít i pro

oblast vzdělávání.

Vnitřní motivy

17

a) Dosažený výsledek

b) Zajímavá a zábavná činnost

c) Osobní růst

d) Společenský význam práce a společenské postavení

Vnější motivy

a) Finanční odměny

b) Pochvala a uznání

c) Povýšení

Dosažený výsledek je ve vzdělávání mladých dospělých silným motivem. Nejenže studenti

mohou dosahovat různých druhů výsledků v průběhu studia ve výuce, ale velice chtěným

výsledkem je formální potvrzení o dokončení studia. U vysokoškolských studentů bývá

silným motivem získání akademického titulu.

Zajímavá a zábavná činnost je už pojem více subjektivní. Může se stát, že studentům může

připadat jejich obor jeden den zajímavý, druhý den už tomu tak být nemusí. To je samozřejmě

extrémní příklad.

S akademickým titulem si mladí dospělí studující spojovali také možnost výkonu práce,

kterou si sami zvolili, nikoliv že by k jejímu vykonávání byli motivováni pouze finanční

odměnou.

Osobní růst je též pojmem subjektivním. Je možné pociťovat pocit osobního růstu v průběhu

studia, nemusí tomu tak ale vždy být. Vybraní mladí dospěli pociťovali již v průběhu studia

pocit osobního růstu.

Společenský význam práce a společenské postavení lze převést do kontextu vzdělávání spíše

až pro období po ukončení studia. Dle typu dosaženého vzdělání lze předpokládat

společenský význam budoucí práce vykonávané absolventem a alespoň přibližně určit

budoucí společenské postavení jedince. Pro jednotlivé respondenty bylo důležité vykonávání

práce, která má společenský význam. Chtěli předávat své znalosti dál a přispět v oblasti

vzdělávání svou prací.

Finance mohou být často označovány jako velmi silný motiv, proto finanční odměny nelze

v kontextu motivace zcela opomenout. Velice často můžeme ve svém okolí slyšet věty typu:

18

,,Dobře se uč, ať máš více peněz.“ a další. Není žádnou výjimkou, že tyto věty jsou

vštěpovány již velmi malým dětem jejich rodiči.

Pochvala a uznání jsou v našich životech velmi důležité. Budeme se zabývat tím, jestli je

významným motivem u studentů touha po pochvale a uznání.

Povýšení si troufám označit za jeden z nejsilnějších motivů při studiu kombinovaného studia.

Dle Tomana ale tento učebnicový přístup nefunguje. Dle něj ,,vnější motivace nefunguje,

anebo jen krátce.“ Toman (2010) str. 28

Zde tedy vyvstává obrovská otázka a úkol pro pedagogy. Mnoho pedagogů své žáky zajisté

motivuje k dalšímu vzdělávání různými způsoby a snahami, ale lze jen velmi těžko určit, zda

se jejich snaha mění v motivaci vnitřní či vnější.

Nakonečný (2014) str. 89 přichází s názorem, že poměrně časté a běžné dělení motivace na

vnitřní a vnější, je: ,,poměrně nešťastné, protože obě tyto kategorie motivace jsou velmi

neostře odlišitelné.“

Nakonečný rozděluje motivaci na intrinsickou a extrinsickou.

Rheinberg (2014, in Nakonečný) str. 91 píše, že ,,pojem intrinsický je používán pro aktivity,

jejichž pohnutky se v první vztahují nikoli na očekávané výsledky, nýbrž na průběh činnosti.“

Pojem ,,intrinsický“ může být vysvětlen i jinými pojetími. Například je za intrinsicky

motivované chování považované takové chování, které je pro vykonavatele uspokojující samo

o sobě, ne až výsledky této činnosti. Samotné vykonávání činnosti je pro vykonavatele

odměnou. Nakonečný (2014)

Oproti tomu, extrinsická motivace ,,se obvykle vztahuje na chování, které je vykonáváno na

přání někoho, je vyvoláváno vnějšími podněty-pobídkami, např. příslibem finanční odměny,

jsou to tedy úkoly, které subjekt přebírá, protože za jejich splnění očekává odměnu.“

Nakonečný (2014) str. 91

Při rozlišování motivace na vnitřní (intrinsickou) a vnější (extrinsickou) je potřeba se zabývat

zdroji této motivace. Ty lze právě také rozdělit na vnitřní a vnější. Faktem ale přesto zůstává,

že zcela přesně tyto dva druhy motivace rozdělit nelze. Jevy jsou na sobě velmi závislé.

Jistě stojí za zmínění, že vnějším činitelem zadávající úkol jedinci může být i on sám.

Nakonečný (2014) str. 91 Vztáhneme-li tuto skutečnost na motivaci mladých studentů ke

studiu, ti si mohou stanovovat úkoly směřující k dosažení jejich cílů. Jejich zájmem může být

například uspokojení v oblasti prohloubení znalostí v určitém oboru. Aby svého cíle dosáhli,

musí si stanovovat průběžné úkoly, jako je třeba přečtení a zpracování určitých materiálů

vztahujících se k jejich oboru.

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X99910202

19

Deci a Ryan (Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New

Directions)

Deci, Ryan (2000) str. 56 definují vnitřní motivaci jako ,,vykonávání činnosti, která přináší

uspokojení sama o sobě, spíše než z důvodu oddělených důsledků. Když vnitřně motivovaná

osoba provádí činnost pro zábavu nebo výzvu spíše než z vnějšího pobídnutí, nátlaku či

odměny.“ Na druhé straně, ,,Vnější motivace je definována jako koncept, kdy aktivita je

vykonána za účelem nějakého odděleného výsledku.“ Deci, Ryan (2000) str. 60

K vnitřní a vnější motivaci Deci a Ryan (in Educational and Psychological Measurement: The

Academic Motivational Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Motivation in

Education, 1985) str. 1007 předpokládají, že je k těmto dvěma druhům motivace potřeba znát

také další druh motivace a to tzv. amotivaci, aby došlo k plnému pochopení lidského chování.

Jedinci jsou amotivovaní v případě, že si neuvědomují vztahy mezi výsledky činností a

samotnými činnostmi. Nejsou ani vnitřně a ze vnějšku motivovaní. Pokud amotivovaní jedinci

zažijí pocity nekompetentnosti a očekávání neovladatelnosti, pak vnímají své chování tak, že

je způsobeno silami z jejich vlastní kontroly. Cítí se neoklamaně a začnou se ptát sami sebe,

proč vůbec chodí do školy. Nakonec se mohou přestat účastnit školních aktivit.

Memorandum o celoživotním vzdělávání (2000) poukazuje na to, že ,,lidé si budou plánovat

odpovídající učební aktivity v průběhu života jen tehdy, budou-li se chtít učit.“

V případě že jejich učení v dětství či minulosti probíhalo dle jejich názorů neuspokojivým a

neatraktivním způsobem, nelze předpokládat, že budou mít chuť se k němu vracet zpátky.

Tato nepravděpodobnost k jejich návratu k učení je podpořena dalšími nepříznivými faktory

jako je finanční a časová náročnost, nehledě na nutnost vynaložení jejich energie. Pokud se

k tomu ještě přidá skutečnost, že to co se naučí jim nepřinese reálnou výhodu v jejich

zaměstnání a ani v jiné sféře jejich život, pak velmi pravděpodobně k učení nedojde.

Memorandum o celoživotním vzdělávání (2000) přichází s myšlenkou, že ,,individuální

motivace k učení a rozmanitost učebních příležitostí jsou rozhodujícím klíčem k úspěšné

realizaci celoživotního učení. Je podstatné zvýšit poptávku po učení i jeho nabídku zejména

pro ty, kteří dosud měli ze vzdělávání nejmenší prospěch.“ Pokud toto vyjádření stáhneme

směrem k této práci, měly by to být vysoké školy a její vyučující, kteří svou nabídku

vzdělávání individuálně přizpůsobí svým studentům, spíše než naopak.

20

,,V tradičním prostředí vyššího vzdělávání jsou studenti motivováni různými vnitřními a

vnějšími podněty. Motivující vnější podněty mohou zahrnovat (nejsou však tímto výčtem

limitovány): touha po akademickém titulu nebo znalostech, možnost vylepšit své kariérní

uplatnění nebo zajistit přístup do kariéry, hodnocení, strach ze selhání v hodnocení, osobní

uznání, peníze, externě stanovené cíle, potěšení učitele, potěšení rodičů, přátel, kolegů atd.

Vnější motivují podněty jsou často kulturně řízené a zřetelné.“ InSight - A Journal of

Scholarly Teaching: Andragogy and Pedagogy as Foundational Theory for Student

Motivation in Higher Education (2007) str. 16

3.4 Vliv druhu motivace na dobu jejího trvání

Bandura in InSight - A Journal of Scholarly Teaching: Andragogy and Pedagogy as

Foundational Theory for Student Motivation in Higher Education (2007)

(1993) str. 16-17 ,,U studentů, kteří jsou vnitřně motivovaní je více pravděpodobné, že

připíšou jejich úspěch vnitřním faktorům jako výsledky jejich snah spíše než by je přisuzovali

štěstí. Vnitřně motivovaní studenti se snaží o hlubší porozumění a dokonalé ovládnutí látky

spíše než by se učili fakta nazpaměť. Výhodou vnitřní motivace je její dostupnost a

přenosnost.“

Obecně lze říci, že pokud motivace pochází z vlastních přesvědčení a cílů jedince, pak se

jedná o stálou motivaci. Na rozdíl od vnitřní motivace, která nemusí být vždy přítomna.

Například pokud je největší motivací jedince k vykonávání činností finanční odměna a tato

odměna přestane být přítomna, pak jedinec velmi rychle a jednoduše ztrácí svou motivaci.

Stále platí, že jedinci přinese větší radost pocit, že něco zvládl, pocit osobního posunu než jiné

vnější motivační faktory jako například finanční ohodnocení. InSight - A Journal of Scholarly

Teaching: Andragogy and Pedagogy as Foundational Theory for Student Motivation in

Higher Education (2007) s. 17

Brichcín (1999) uvádí, že ne všechny akce jsou výsledkem záměru, nepředchází jim ,,volní

akt“. Například u každodenních situací dochází k vykonání činností bez konkrétního záměru.

Pokud má však jedinec možnost zvolit si činnost, kterou bude vykonávat, musí pak dojít

k rozhodování o vykonávané činnosti. Zde právě přichází na řadu motivace a ta, která se

prosadí jako nejsilnější, vyhrává a danou činnost si jedinec volí. Při vykonávání zvolené

činnosti se ale může stát, že se objeví ještě silnější motivace, tak pak může přerušit činnost, ke

21

které byla směrována předchozí motivace. Proces, ve kterém se určuje, která motivace je

nejsilnější, se nazývá chtění.

3.5 Míra a stav motivace studentů

Prvním krokem pro pedagoga, vyučujícího kombinované studenty na vysoké škole, který se

zajímá o motivaci svých studentů je zjistit míru a stav motivace v cílové skupině.

Pro nezkreslené výsledky musí být využívány zcela anonymní zjišťovací metody. Hrabal,

Man, Pavelkova (1984)

Ideální pedagog, který motivuje své studenty ke studiu, je v praxi ten, který naslouchá svým

žákům, zajímá se o jejich názory a pocity a má s nimi vytvořený pozitivní vztah a stejně tak

žáci mají mezi sebou vytvořené pozitivní vztahy, atmosféra ve třídě je vlídná. Domnívám se,

že přiměřenost nároků je pro studující mladé dospělé velmi důležitá. Jelikož od poslední doby

jejich formálního vzdělávání uplynula různě dlouhá doba a nároky se mohly více či méně

pozměnit. Proto by měl pedagog vždy dbát na jejich přiměřenost, aby nebyly ani příliš

náročné či naopak příliš lehké a potenciálně tak nemotivující pro studenty. Pro studující také

může být důležitým faktorem ovlivňující jejich motivaci ke studiu, zda-li vědí, jak a za co

budou hodnoceni a či je hodnocení spravedlivé. Nejsou také například nuceni pracovat

rychlejším tempem, než je v jejich silách. Hrabal, Man, Pavelkova (1984)

3.6 Motivační faktory k učení a schopnost učit se

Aby mohlo dojít procesu učení je potřebovat vynaložit určitou míru energie. Pro vynaložení

energie je zapotřebí motivace a tu je potřeba neustále obnovovat a upevňovat. Jako úspěšná

motivace se jeví úspěch v učení. Úspěch v učení se dá lehce zjistit za pomocí stanovení

realistických a konkrétních cílů ve studiu. Mnohdy se dospělí domnívají, že jim chybí např.

nadání k učení, nicméně nadaní nám pouze jednou součástí procesu učení, ale mnohem

důležitější je vytrvat a správně se učit. Mužík (2005) Ve vzdělávání dospělých se pozornost

vůči motivaci ubírá spíše kladným směrem jako je zájem o učební látku, naopak strach či

odpor z konkrétního oboru či látky je snaha spíše odstranit nebo alespoň snížit jejich míru.

Faktory působící na schopnost učit se

- ,,vůle k učení (intenzita a ochota učení),

- uvědomělost (síla podnětů k učení),

22

- kapacita intelektu (přijetí a zpracování informací),

- lehkost nebo obtížnost učení (rychlost s jakou se učební látka osvojí),

- trvanlivost učení (schopnost vybavit si učivo v určité chvíli a v určitých

souvislostech.)‘‘ Mužík (2005) str. 11

vztáhnout k cílové skup.

Motivační faktory k učení mladých dospělých souvisí úzce s jejich specifickými potřebami.

3.7 Rozdílnost motivace u dětí a mladých dospělých

Na základě toho, že jsem již vyučovala jak děti, tak mladé dospělé cizí jazyk, tak si troufnu

tvrdit, že motivace je u těchto dvou skupin přinejmenším rozdílná. K uvedenému tvrzení jsem

přišla na základě diskuzí s dětmi ve věku devíti až desíti let i mladými dospělými před,

v průběhu i po výuce. Motivační prvky volím vzhledem k těmto dvou různým věkovým

skupinám velmi rozdílné. Úroveň znalostí je zcela rozdílná, zájmy, ale samotný přístup

jedinců k výuce.

Obecně lze z mých pozorování říci, že děti bývají obvykle více motivované k výuce, není to

však pravidlem. Motivovat děti mi připadá nicméně jednodušší než motivovat k výuce

dospělé. Děti se jeví jako vnitřně motivované, průběh výuky je většinou baví. Mladé dospělé

výuka jistě také alespoň někdy baví, nicméně většina z nich přiznala, že se učí, protože chtějí

využít cizí jazyk při cestování či při svém zaměstnání. Děti se učily angličtinu většinou proto,

že je baví.

Prvek motivace je výuce velmi důležitý a nezastupitelný. Každé dítě má určité potřeby a

pokud se pedagogovi podaří zjistit, jakou těmto potřebám přiřazuje důležitost, pak je možné

žáka účinně motivovat. Motivace se může měnit se změnou různých potřeb žáka, ale také na

základě jeho věku. Motivaci pro žáky pedagog volí nejen dle jejich potřeb, ale také věku.

Motivace směřovaná k žákům musí být volena pečlivě. Nesprávně zvolená motivace může

mít i zcela opačný efekt a to až například vytvoření nechuti k určitému předmětu.

Důležitým úkolem motivace je získat od žáků jejich nejlepší možné výkony v rámci výuky.

Lokšová, Lokša (1999) str. 9

23

,,Ačkoliv schopnost učitelů dětí motivovat je ke vzdělávání může být velmi důležitá, u

dospělých studentů už tomu tak není. Jsou to právě studenti, kdo mají ve svých rukou

motivaci ke vzdělávání.“ Znalost tohoto faktu může ovlivnit profesní výkony učitelů

vyučujících dospělé studenty.“ InSight - A Journal of Scholarly Teaching: Andragogy and

Pedagogy as Foundational Theory for Student Motivation in Higher Education (2007) s. 18

3.8 Metody rozvíjení motivace

Motivace je při výuce jistě důležitým prvkem a pedagogové mohou přispět k jejímu zvýšení,

pokud budou seznámeni s různými metodami, jak lze motivaci rozvíjet.

Existuje obrovské množství metod, kterými vyučující mohou využít. Hvozdík (1986 in

Lokšová, Lokša, 2014) doporučuje následující metody sloužící k rozvíjení motivace.

a) Problémové vyučování – zejména vyvolání zájmu o problém, alternativní řešení,

tvoření hypotéz, aktivita a zpětná vazba

Je důležité u studentů vzbudit zájem o problematiku, protože pak s učiteli budou

pravděpodobně více aktivně spolupracovat při diskuzi a řešení dané problematiky. Učitelé by

měli být otevřeni více možnostem řešení jednoho problému, neměli by mít vizi o správné

odpovědi a jakoukoliv odchylku od původní odpovědi považovat automaticky za chybnou.

Umožnění studentům více se angažovat v řešení problémů jistě zvýší jejich zájem o učivo.

Dále by učitelé neměli zapomínat na důležitost zpětné vazby. Studenti očekávají reakci na

svou práci a své výkony a právě tato zpětná vazba by v sobě měla mít ideálně již zahrnuté

motivační prvky. I když například výkon studenta nebyl z jeho nejlepších, zpětná vazba by se

měla snažit o zahrnutí alespoň jedné pozitivní skutečnosti týkající se výkonu studenta. Ideálně

by hodnocení vždy mělo začínat a končit něčím pozitivním a motivujícím.

b) Vyučování hrou – didaktické hry, kde se motivačně využívá zejména soutěživosti,

radosti ze hry, uvolněné atmosféry, nezávaznosti

Navzdory tomu, že slovo hra může mít někdo spojené spíše s dětmi, didaktické hry jsou také

skvělým oživením výuky mladých dospělých. Jak je zmíněno, vyučování hrou má své klady

zejména v uvolnění atmosféry při výuce. Druh atmosféry ve třídě lze jistě označit za jedno

z kritérií při hodnocení úrovně motivace.

24

Pokud má vyučující štěstí a jeho studenti jsou soutěživí, pak je jistě o úspěch vyučování hrou

postaráno. Alespoň co se týče zvyšování úrovně motivace při výuce.

c) Zajímavé úlohy – uvedení úloh, ve kterých žák nachází dramatičnost, tajuplnost,

vědecké objevování

Lze je užitečné zmínit, že učitel by se měl zamýšlet ne jen na výběru úlohy, ale také

v prezentaci této úlohy. Uvést proč chceme, aby studenti zadanou úlohu vypracovali, co se

během ní naučí a dozví. Nezajímavé úlohy a výuka byly velmi často uváděni jako

nemotivující faktory při studiu mladých dospělých, lze se tedy domnívat, že této metodě

studenti přisuzují důležitý význam.

d) Soutěže

Se soutěžemi učitel musí být opatrný. Hlavním pravidlem jejich používání je dát možnost

všem zúčastněným zvítězit či uspět alespoň jednou za čas. To v praxi znamená vytvářet

soutěže jak pro jednotlivce, tak pro celé týmy; obměňovat jejich tématický obsah

(procvičování zájmen, číslovek) a jejich formy (např.: písemné, ústní zpracování úkolu).

e) Rozmanitost ve vyučování – variabilita vyučování, změna rytmu a tempa, změna

metod a forem práce

Dle výpovědí studentů ve výzkumu lze vyvodit, že by uvítali a ocenili rozmanitost ve

vyučování. Velice negativně hodnotili výuku zaměřenou pouze na teorii, u které jim chybělo

její větší propojení s praxí.

f) Učení činností – dodržování zásady aktivity vyžaduje od učitele řídit výuku tak, aby

žáci vyvinuli k poznávání maximální praktickou činnost a zapojili do ní celou

osobnost (mohou uplatnit objevování v praxi, na pokusech, na konkrétních příkladech

atd.).

Požadavky na učení činností byly mnohokrát zmíněny ze strany studentů ve výzkumu. Jedním

z důvodů může být to, že se jedná již o mladé dospělé, kteří si uvědomují využitelnost výuky

v praxi. Často přemýšlí o svém budoucím pedagogickém působení a domnívají se, že výuka

založená na praktických úkolech jim usnadní nástup do praxe.

25

g) Kooperativní vyučování a učení – rozdělování žáků do skupin, ty měnit podle povahy

učiva, změna role pomocí učení ve skupinách, motivačně působí i sociální styk ve

skupině a skupinová dynamika

Velkým překvapením ve výzkumu byla skutečnost, že mnozí studenti uvedli, jako to co je

“baví“ na studiu své spolužáky. Byla pro ně důležitá skupinová spolupráce s nimi, poznávání

a potkávání se s novými lidmi, diskutování o studovaném oboru. Lze se tedy domnívat, že

úkoly založené na skupinové spolupráci by zvýšili motivaci studentů úkol dokončit, více než

individuálně plněné úkoly. Motivace v podobě možnosti udržování funkčních sociálních

vztahů je také odvoditelná z výpovědí studentů.

h) Využívání informačních fondů – samotnými žáky, žák sám vyhledává informace

v různých knihách, pracuje se slovníky, encyklopediemi, časopisy, vypracovává různé

referáty, kde může projevit vlastní iniciativu, tím získává i jiný vztah ke svým

spolužákům, k učení a škole

Je více než zřejmé, že studenti vysoké školy při svém studiu využívají informační fondy. Ve

výzkumu bylo zmíněno, že studenty velmi baví netradiční a zajímavé úkoly. Jsou rádi, když

mohou projevit svůj vlastní názor a ještě více když se mohou zamýšlet nad různými tématy, o

kterých by jinak nepřemýšleli. Baví je tak diskuze nad problematikou se svými spolužáky.

i) Aktuálnost – problémů, témat, které by měly bezprostředně vycházet ze zkušenosti

žáků, z jejich života, měla by se žákům stále ukazovat možnost praktického využití

osvojovaných poznatků

Aktuálnost probíraného učiva je pro mladé dospělé studenty velmi důležitá. Velmi rychle

ztrácí motivaci k učivu a předmětům, které jim nepřipadají využitelné pro jejich budoucí

pedagogickou praxi. Vyjádřili se tak, že chápou význam těchto předmětů pro vykonávání

učitelského povolání, ale nelíbí se jim forma, kterou jsou předměty vyučovány. Mladí dospělí

jsou velmi striktní, co se týká výuky, která jim připadá motivační. Na druhou stranu je ale

potřeba se zastat vysokých škol, protože ačkoliv si studenti mohou myslet, že určitý teoretický

poznatek je pro ně momentálně v praxi nevyužitelný, nemusí tomu tak být i do budoucna.

j) Uplatňování principu hierarchie cílů – žák by měl znát bližší i vzdálenější cíle práce,

které by měly být konkrétní a srozumitelné

26

V případě, že jsou studenti řádně a srozumitelně seznámeni s cíly práce, pak by mělo docházet

méně ke snižování jejich motivace v průběhu studia. Ovšem jedině tehdy, pokud mladí

dospělí tyto cíle považují za užitečné a využitelné pro budoucí praxi a jsou přibližně takové,

jaké od studia daného oboru očekávali. V jednom případě studentka uvedla, že probírané

učivo bylo zcela jiné než očekávala a dle jejího názoru jí tak ani nebylo prezentováno na

začátku studia. pak pro ni studium začalo být velmi nemotivující. Vyústilo to až v zanechání

samotného studia.

k) Uplatňování principu smyslu a významu učiva – není jednoduché přesvědčit žáky, že

vědomosti budou v praxi potřebovat. Bez tohoto východiska je motivační působení

minimální.

S tím lze jen souhlasit a to na základě výpovědí studentů. Pokud učivo shledávali jako

nevyužitelné pro jejich budoucí učitelskou praxi či příliš teoretické, jejich motivace ke studiu

byla vždy velmi nízká. Lze však říci, že i když bylo učivo dle nich ne příliš důležité, avšak

bylo převedeno do praktických úkolů a ukázek, byla uvedena jeho využitelnost v praxi, pak

jej studenti shledávali méně nemotivujícím až motivujícím.

Sogunro (2015) str. 27 ve výsledcích svého výzkumu z let 2007-2009 uvádí osm

nejdůležitějších motivačních faktorů pro dospělé studenty ve vyšším vzdělávání:

a) ,,kvalita vyučování;

b) kvalita učebního plánu;

c) význam a pragmatismus;

d) interaktivní třídy a efektivní praktiky řízení;

e) postupné hodnocení a dobře načasovaná zpětná vazba;

f) samostatnost studentů;

g) napomáhající učení a studijní prostředí;

h) efektivní akademické poradenské služby.“

Sogunro (2015)

Pod pojmem kvalita vyučování si studenti představovali, jakým způsobem s nimi učitel

komunikuje, jak se o ně stará, jeho celkový přístup k výuce a studentům, jeho znalosti atd.

Dále je zajímal zejména sylabus vyučovaného předmětu. Je pro ně důležité znát cíle výuky,

ale také co se od nich očekává pro úspěšné absolvování předmětu. Motivaci studentů také

zvyšuje vědomí toho, že co se učí, mohou využít i mimo školní prostředí.

27

Studenti dále zmiňovali jejich preferenci interaktivnosti výuky. Dále pokud jsou dospělí

studenti v příznivém a přátelském kolektivu, jejich motivace bývá obvykle vyšší. Neméně

důležitá je pro ně možnost diskutovat o svých myšlenkách s ostatními, jak vyučujícím, tak

svými spolužáky. Pro dospělé studenty bylo dále významná okamžitá pravidelná zpětná vazba

jejich výkonů. Pokud by hodnocení nebylo pravidelné, snižovalo by to jejich motivaci ke

studiu. Studenti si cení možnosti svobodných a samostatných rozhodnutí v rámci svého

studia.

Na studenty dále působí příjemné prostředí, kde se koná výuka. To zahrnuje ideální teplotní

podmínky pro jednotlivce až po příjemný estetický vzhled univerzity a jejího blízkého okolí.

Jedním z nejvíce důležitých motivačních faktorů jsou pro studenty efektivní studijní poradci.

Pokud se studenti mohou poradit o svých studijních problémech s poradci, kteří jsou je

schopni rychle a uspokojivě vyřešit, může to studenty zachránit až například od prodlužování

doby jejich studia a jiných studijních obtíží, do kterých se mohou v rámci studia dostat.

3.9 Frustrace a konflikt

Mladí dospělí se mohou setkat při studiu také s frustrací a konfliktem. str. 121 Appley a Cofer

(1964 in Nakonečný, 1996) definují frustraci jako pojem, který se používá k označení tří

různých, ale navzájem spojených jevů:

a) vnější situace blokující dosažení nějakého cíle (uspokojení potřeby), vystupující jako

bariéra zacíleného chování (dosažení cíle je znemožněno);

b) vnitřní psychický stav, který tato situace vyvolává, vyznačující se vznikem emoce

(afektu) a vnitřního napětí (tenze) s motivací pro překonání překážky;

c) zvláštní způsoby chování, které jsou touto situací a stavem jedince, jenž byl touto

situací vyvolán, způsobeny a vyznačují se převážně nevědomým pokusem vyrovnat se

s touto situací a zbavit se vnitřní tenze, která s ní souvisí.

Konflikt je definován jako,,zvláštní případ frustrace, který vystupuje ve dvojí rovině, obecně

psychologické a sociálně psychologické. První vyjadřuje stav prožívání neslučitelných

tendencí, resp. rozhodování se mezi dvěma nebo více různými tendencemi; druhý se týká

střetu zájmů, cílů atd. v interpersonálních vztazích.“ str. 127 Nakonečný (1996)

Maier (1949 in Nakonečný, 1996) vyslovil hypotézu, že ,,chování vyvolané frustrací je

bezcílné, a že se tak liší od známých principů motivace.“ str. 123

28

Je tomu ale tak, že se jedinci snaží, i když nevědomky, odstranit skutečnosti, které jim brání

dosažení cíle. V případě, že splnění cíle už není možné, pak se vytvoří iluze, která schová

pocity úzkosti. Hilgard (1962 in Nakonečný, 1996)

Rozhodování mezi různými skutečnostmi vedoucími k naplnění cíle není úplně těšně spojeno

s motivací. Je to spíše o vyplývajících rizicích. Za nerizikové rozhodnutí se považuje to, když

jedinec ví, co z rozhodnutí vyplyne a rizikové, pravý opak tj. jedinec neví, co z jeho

rozhodnutí vyplyne do budoucna.“ Nakonečný (1996)

Mladí dospělí se mohou během svého studia potýkat s frustrací či konfliktem. Jak bylo

zmíněno, k frustraci dochází v případě, že vnější okolnosti studentům brání dosáhnout jejich

cíle. Může se jednat například o nedostatek či jen velmi málo času na plnění studijních

povinností z důvodu pracovních povinností, nedostatek vlastní motivace, nemotivující výuka,

péče o domácnost, rodinu, vlastní lenost a mnohé jiné.

Z empirického výzkumu mimo jiné vyplynulo, že se běžně u některých mladých dospělých

vyskytuje konflikt týkající se toho, čemu mají věnovat svou pozornost a čas. Jednalo se o

konflikt mezi péčí o rodinu, čas strávený s partnerem, studijní a pracovní povinnosti.

Jednotlivci pak doplnili tuto skupinu svými individuálními oblastmi způsobující konflikt,

například péče o vlastní zdraví, čas strávený s přáteli, věnování se koníčkům a zájmům atd.

Myslím si, že by konfliktu a frustraci měla být věnována pozornost stejně tak jako motivaci.

Zejména pak u studujících kombinovaných studentů v období mladé dospělosti. Studenti

často zastávají jiné role než jen role studenta, například role rodiče a zaměstnance a může pro

ně být obtížné plnit všechny tyto role současně a neztratit přitom motivaci ke studiu. Pokud se

tato vlastní motivace sníží, přichází na řadu pedagog, který se alespoň pokusí situaci zvrátit

opačným směrem.

4 Výzkumné šetření motivace kombinovaných studentů

v období mladé dospělosti k terciárnímu vzdělávání

Empirická část diplomové práce se zaměřuje na druhy motivace v oblasti vzdělávání

dospělých. Důraz je kladen motivaci studentů v průběhu vysokoškolského studia

v kombinované formě. Nejprve je zmíněna samotná metodologie výzkumného šetření, na

kterou navazuje interpretace získaných dat.

29

4.1 Metodologie výzkumu

Cíl výzkumu a výzkumný problém

Cílem výzkumu je popsání a zmapování motivace v průběhu terciárního vzdělávání mladých

dospělých kombinovaného studia.

Maxwell (2005 in Švaříček, Šeďová & kol., 2014) představuje trojici výzkumných cílů.

Jde o cíl intelektuální, který definuje, jakým způsobem výzkum přispěje k rozšíření

odborného poznání. Dále pak cíl praktický, který se pojí s praktickým využitím výsledků. A

poslední je cíl personální, tedy jak ovlivní práce samotného výzkumníka. V tomto výzkumu

jsou cíle definovány následovně:

Intelektuální cíl je spojen s přínosem nových poznatků k tématu motivace mladých

dospělých v terciárním vzdělávání. Výzkum má přinést nové informace ohledně druhů

motivace v průběhu studia mladých dospělých v terciárním vzdělávání.

Praktický cíl je směřován k vyučujícím mladých dospělých. Tito vyučující na základě

získaných výsledků z empirické části mohou tvořit plány svých hodin v souladu s kladenými

požadavky mladých dospělých, které přímo souvisí s úrovní motivace výuky. Výsledkem této

spolupráce je zvýšení motivace pro studující mladé dospělé.

Personální cíl je spojen s mým profesním životem. Kromě výuky na základní škole vyučuji

anglický jazyk také dospělé studenty v jazykové škole. Motivace dospělých je zde velmi

důležitá, proto bych se o ní ráda dozvěděla více – jaký je nejčastější druh motivace pro

zahájení a v průběhu studia.

4.2 Výzkumný přístup

Diplomová práce je založena na kvalitativním přístupu k dané problematice.

Dle Švaříček, Šeďová a kolektiv (2007) str. 17 ,,je kvalitativní přístup proces zkoumání jevů a

problémů v autentickém prostředí s cílem získat komplexní obraz těchto jevů založený na

hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu. Záměrem

30

výzkumníka provádějícího kvalitativní výzkum je za pomocí celé řady postupů a metod

rozkrýt a reprezentovat ho, jak lidé chápou, prožívají a vytvářejí sociální realitu.“

Pro výzkum je používán tzv. polostrukturované interview. Dle Gavory (2010) se jedná o

interview ,,u kterého je stanovené základní obsahové schéma a několik základních otázek.

Další otázky vznikají v jeho průběhu.“

Odkaz na schéma rozhovoru, ukázky a přepisu kódování v příloze

Výzkumné otázky

Ke splnění cílů výzkumu bylo potřebovat vytvořit výzkumné otázky. Byly vytvořeny čtyři

výzkumné otázky, které souvisí s motivací mladých dospělých ke studiu.

VO č.1

Co mladí dospělí studenti vnímají jako motivaci vedoucí k zahájení kombinovaného studia,

které přímo nenavazuje na vyšší sekundární vzdělávání?

VO č.2

Co považují mladí dospělí v průběhu studia za svou motivaci?

VO č.3

Z jakých důvodů považují nebo nepovažují studenti kombinovaného studia v období mladé

dospělosti výuku na vysoké škole za motivující?

VO č.4

Co by zvýšilo motivaci mladých dospělých ke studiu při studiu na vysoké škole?

4.3 Výzkumný vzorek

31

Výzkum je zaměřen na vysokoškolské kombinované studenty obou pohlaví ve

vývojovém období mladé dospělosti. U těchto studentů je faktor motivace, její druh a míra

velmi důležitý. Zmínění studenti jsou často kromě studentů také i rodiči a pracujícími jedinci,

proto pro ně zvládání studia může být náročnějších v různých směrech.

Do výzkumného vzorku jsem zařadila muže i ženy ve vývojovém období mladé dospělosti,

tedy ve věku 20-40 let. Pro účast ve výzkumu bylo potřebné splnit všechny tři níže zmíněné

podmínky. Kritérium účasti na kombinovaném studiu je stěžejní pro odlišení od prezenčních

studentů, kvůli rozdílům ve formě a průběhu studia. Dvouletá nebo delší pauza slouží

k odlišení od studentů, kteří měli studijní pauzu kratší než dva roky. Ta může být celkem

obvyklá, do studijní pauzy se zahrnuje například vycestování ze země v rámci Erasmu či jiné

obvyklé prodloužení studia (opakování státních závěrečných zkoušek, prodloužení studia

z důvodu neúspěšně ukončeného předmětu, ze zdravotních důvodů atd.)

1. věk 20-40 let.

2. účast v kombinovaném studiu humanitních oborů na Masarykově univerzitě v Brně

3. dvouletá nebo delší pauza před zahájením současného studia na vysoké škole

Jelikož v mém okolí nikdo nesplňoval výše uvedené podmínky pro účast ve výzkumu,

rozhodla jsem se pro hledání respondentů prostřednictvím sociálních sítí. V různých

skupinách, které sdružují studenty Masarykovy univerzity, jsem našla potřebné respondenty

viz tabulka č. 1. Kvůli časové vytíženosti kombinovaných studentů, bylo někdy nevyhnutelné

přistoupení k virtuální komunikaci prostřednictvím aplikace skype nebo ke komunikaci

prostřednictvím mobilního telefonu. Ve dvou případech rozhovor proběhl jako video rozhovor

ve virtuálním prostoru a v jednom případě se jednalo o telefonní komunikaci. Rozhovory byly

ve všech případech zaznamenány na diktafon v mobilním telefonu.

Respondent Věk Obor Ročník studia Délka pauzy

Alena 25 let Sociální

pedagogika

1. ročník Bc.

studia

3 roky

Bára 27 let Informační

studie a

knihovnictví

1. ročník NMgr.

studia

2 roky

32

(Dříve speciální

pedagogika)

Cecílie 26 let Speciální

pedagogika

1. ročník NMgr.

studia

4 roky

Dan 27 let Učitelství

předmětů pro

základní školy

2. ročník NMgr.

studia

2 roky

Eva 26 let Lektorství

německého

jazyka pro

základní a

jazykové školy

2. ročník Bc.

studia

3 roky

Františka 23 let Speciální

pedagogika

1. ročník Bc.

studia

2 roky

Gita 40 let Učitelství

předmětů pro

ZŠ

1. ročník NMgr.

studia

17 let

Hana 23 let Speciální

pedagogika -

komunikační

techniky

3. ročník Bc.

studia

2 roky

Irena 40 let Učitelství

praktického

vyučování

3. ročník Bc.

studia

16 let

Jana 40 let Učitelství

praktického

vyučování

3. ročník Bc.

studia

16 let

Tab. 1 Údaje o respondentech

33

4.4 Etické otázky výzkumu

Všichni výzkumníci musí být vedeni klasickým principem lidského chování: Za prvé, nezraň

a nezpůsob újmu. Miles, Huberman a Saldaña (2014) str. 56

Respondenti byli vždy před začátkem výzkumu upozorněni, že rozhovor je zcela anonymní,

vznikl tak tedy bezpečný prostor ke sdílení informací. Rozhovory byly nahrávány,

respondenti vždy s nahráváním bez problémů souhlasili. Všichni respondenti jsou ve výzkum

uváděni pod smyšlenými pseudonymy.

4.5 Analýza dat

Pro zpracování dat z empirické části je použita metoda otevřeného kódování. U této metody

postupujeme tak, ,,že nejprve analyzovaný text (přepsaný rozhovor, záznam z pozorování,

dokument) rozdělíme na jednotky. Jednotkou může být slovo, sekvence slov, věta, odstavec.

Doporučuje se nevolit hranice jednotky formálně, nýbrž podle významu, to znamená, že se

jednotkou stává významový celek různé velikosti (jednou to může být slovo, podruhé delší

souvětí). Takovýto postup nutně vede k tomu, že se hranice některých významových jednotek

budou překrývat. Každé takto vzniklé jednotce přidělíme nějaký kód, tedy jméno nebo

označení.“ Švaříček a Šeďová (2014) str. 211-212 Tímto způsobem jsem vytvořila tyto kódy:

- zájem o obor,

- chuť pracovat s dětmi,

- touha po změně zaměstnání,

- dosažený výsledek,

- zajímavá a zábavná činnost,

- osobní růst,

- společenský význam práce a společenské postavení,

- touha prožít a dozvědět se něco nového,

- vlastní ambice a iniciativa,

- životní partner,

- uznání,

- zajímavá výuka,

- rodina, spolužáci a zaměstnavatel,

- přístup pedagogů ke studentům,

34

- spolužáci,

- získávání nových informací,

- nedostatek času,

- lenost,

- péče o dítě,

- přiměřené nároky,

- nevýhody spojené s průběhem studia,

- větší časové vytížení – práce,

- motivující i nemotivující,

- spíše nemotivující,

- větší hodinová dotace na praxe a prakticky zaměřené předměty,

- prakticky zaměřené návrhy.

Vytvořené kódy jsem pak seskupila do logicky členěných kategorií:

- Proč se vrátit do školy

- Co studenty motivuje k pokračování ve studiu

- Co studenty na studiu nejvíce baví

- Co studentům ve studiu brání

- Výhody a nevýhody studenta kombinovaného studia

- Jak studenti hodnotí výuku

- Návrhy a podněty ke zvýšení motivace studentů

4.5.1 Příklad tvorby kódů

Příklad tvorby kódů přítomných v rozhovoru s respondentkou Alenou.

a) zájem o obor – Respondentka se vyjádřila, že ačkoliv vystudování současného oboru

nezmění její situaci v současném zaměstnání, přesto se oboru chce věnovat.

b) zajímavá a zábavná činnost – Studium je v tomto případě považováno za zajímavé ve

srovnání se stereotypními pracovními povinnostmi.

c) touha prožít a dozvědět se něco nového – Alenu baví zajímavé úkoly a praxe.

d) motivující i nemotivující – Respondentka nemá vyhraněný názor. Výuka ji spíše

motivuje.

35

e) prakticky zaměřené návrhy – Vyjádření k elektronickým studijním materiálům.

Kódy jsou barevně zvýrazněny a označeny číslem v závorce, které představuje příslušnou

kategorii kódu. Význam jednotlivých čísel kódu je uveden níže:

Kategorie kódu č. 1 – Proč se vrátit do školy

Kategorie kódu č. 2 – Co studenty motivuje k pokračování ve studiu

Kategorie kódu č. 3 – Co studenty na studiu baví

Kategorie kódu č. 4 – Jak studenti hodnotí výuku

Kategorie kódu č. 5 – Návrhy a podněty ke zvýšení motivace studentů

Studentka A – přepis rozhovoru Alena

Rozhovor proběhl v kavárně. Respondentem je žena, 25 let.

Tak jestli se můžu nejdřív zeptat, co studuješ?

Studuju sociální pedagogiku, kombinované studium.

A v kterém jsi ročníku?

V prvním.

Tak to je super.

No, tak to uvidíme dál. (smích)

A co děláš za práci?

Já dělám personalistku. Vybírám lidi. Mám na starost nábory. A brigádníky, my jsme jako

výrobní společnost. Není to úplně standardní, že bych pracovala na personálním oddělení a

občas jsme někoho hledali. Ale většinou ne, tak prostě hledáme pořád někoho a já mám na

starosti nábory.

Jak probíhala tvoje studijní dráha? Předpokládám, že jsi byla někde na střední škole...

Jo byla jsem na gymplu. Z gymplu jsem šla na vysokou na Mendelku, na... fakultu

regionálního rozvoje. Ze začátku to bylo strašně fajn, bylo to zaměřený prostě na to, co si pod

tím představíš, jak nám to bylo prezentovaný. Pak se to začalo čím dál víc stáčet na ekonomii.

Prostě ne klasická makro a mikroekonomie, jak by sis to představovala, ale ekonomie

v lesnictví a hospodářství, prostě v takových hovadinách. Prostě mě to jako nebavilo, a pak už

jsem z toho byla demotivovaná, vůbec mě to nebavilo. Věděla jsem, že stejně nic takovýho

dělat nebudu. I kdybych to dodělala, tak prostě budu chtít vypadnout a už to nikdy nedělat.

Takže by mi to vlastně v ničem ani nepomohlo.

Jasně... Takže je to tvoje druhá vysoká škola. To je vlastně celkem rozdíl přejít

z ekonomky na obor sociální pedagogika?

36

Hm. Byl to krok vedle. Vlastně od té doby co jsem tam byla, to je tak rok 2013. Od té doby

vlastně koketuju s myšlenkou, že bych nechtěla, vlastně ani nevím jak bych to dělala denně.

Takže něco dálkovýho. Třeba nad tady tímto studiem už přemýšlím rok. Vyloženě hledám

nějaké sociální obory, jakože... Víc jsem nad tím přemýšlela co bych chtěla dělat. Po tom

gymplu to bylo spíš... po gymplu se prostě chodí na vysokou. Když se nikam nedostaneš na

vysokou, tak co budeš dělat? Máš jenom gympl...

I sem jsem se hlásila (pedagogická fakulta), myslím na angličtinu. Nedostala jsem se. Tehdy

jsem se dostala i na vyšší odbornou – sociálně zaměřenou. Měla jsem to udělat úplně jinak,

měla jsem jít tam. (1)

Tak to se stává...

Takže říkáš, že to hodně lidí studuje, protože si myslí, že jim to pomůže v práci. Ale tobě

to moc nepomůže...

Mně to prostě nepomůže. Já to prostě chci dělat. (1)

Chceš to tedy studovat a pak se tomu věnovat?

Já jsem teďka na takovém rozcestí, protože jsem strašně dlouho chtěla dělat personalistiku a

strašně dlouho jsem se k tomu nemohla dostat a teď už jsem se do toho dostala, tak prostě mě

to baví a úplně bych z toho asi odejít nechtěla. Zase ale kdybych šla studovat nějakou

personalistiku nebo ty lidský zdroje, tak žádná taková státní škola v Brně není.

Většinou je to zahrnuté v rámci ekonomky.

Takže se toho vlastně nezbavíš.

Tohle je tvoje jediná práce mezi tím?

Ne, tohle už je třetí práce.

Takže do 2013 jsi byla na vysoké a pak jsi měla tři práce.

Ano.

Teď už teda ta motivace. Co tě drží ze strany školy. Co škola dělá proto, aby tě

motivovala a udržela tě tady?

Zatím toho moc udělat nemohli, když jsem zatím takhle na začátku. Ale říkám, strašně jsem

nad tím přemýšlela, byla jsem tady na dni otevřených dveří. To mě prostě, no nevím jestli

úplně motivovalo, ale zaujalo. Tak jako to podali a já jsem si taky zjišťovala informace.

Co Vám dodává energii ze strany školy? Jestli tam jsou třeba spolužáci, kteří tě motivují

nebo třeba učitelé..

Učitelé zatím nemůžu říct. Zatím byli všichni v pohodě. Hlavně to učivo máme osekaný,

takže to je dobrý.

Co tě vlastně motivuje po práci se ještě věnovat studiu?

Protože se tam dozvím zajímavý věci, je to vlastně něco úplně jinýho. Ne že bych se v práci

nudila, ale ...(2)

Už je to možná časem stereotyp..

37

Jo tak ty vlastně přijdeš každý den a děláš vesměs to stejný... udělám si snídáni, svoji práci.

Ta práce je každý den jiná, ale vlastně stejná. Ty činnosti se pořád opakujou. Tak je to

stereotypní.

Takže asi tady tohle. Asi taky to že jsem už vlastně studovala, ať půjdu vlastně kamkoliv, tak

budu muset doplácet, takže si myslím, že tohle byla vlastně velká motivace. Protože prostě

musím no. Už by to pak bylo jenom vyhazování peněz. Čím dýl budu studovat, tím víc budu

platit. (2)

Takže by se dalo říct, že co tě nemotivuje ze strany školy, jsou ty poplatky.

Hm, to jo. Asi by se to mělo brát trochu jinak pro denní a kombinované studenty. Protože

jsem jdou z jinýho důvodu než ti prezenční. Prostě dneska se chodí po střední na vysokou.

Máš to tam takový volný, párty nebo jedeš na Erasmus. Prostě je to spíš takhle myšlený, že to

v tý škole protahuješ, ne že si táhne něco z dřívějška. A to se ti promítne do toho, kde už jseš

odhlodlanej zůstat. Nevím, s tím se ale asi dít nic nebude.

Jinak v práci s tím vůbec nemají problém. Vždycky si vezmu dovolenou, je to bez problému.

Co tě zatím nejvíc baví ve škole?

Myslíš třeba předmět?

Cokoliv...předmět, úkoly, co máte...

Baví mě věci, co máme navíc... Jít se někam podívat, jakoby v rámci praxe.. Nebo úkol, měli

jsme se zamyslet nad hodnotama, tak to je i pro tebe takový zajímavý...(3)

Cítíš se nějakým způsobem zvýhodněná nebo naopak nezvýhodněná tím, že jsi

kombinovaný student a ne prezenční? Cítíš třeba od učitelů rozdílný přístup?

Já si myslím, že to prostě vnímají tak, že tam už nejseš jenom, že to tak prostě jako má být, že

to tak je prostě normální, ale že jakoby chceš. Akorát, že nás prostě berou jako dospělý lidi.

Takže na tebe zatím žádný vyučující nepůsobil negativním dojmem...

Ne to ne, akorát jeden byl uspávač hadů.

Označili byste výuku na fakultě jako motivující?

(Pauza.)

Tak pro každého je to něco jiného. Ale co pro tebe?

No když to vezmu takhle, že přijdu jednou uvidím jak to tady je a já přijdu, tak to beru jako

motivující. Jakože neodradilo mě to ještě. (4)

Napadá tě něco, co by fakulta konkrétně nebo učitelé mohli udělat, aby zvýšili tvou

motivaci nebo ostatních studentů?

Ta moodlinka je jakoby na nic, ale zase na druhou stranu je tam plno věcí v určitým smyslu.

S tou moodlinkou jsme se už naučili, ale zase jeden nám dal materiály někam do ISu a my je

nikde nemůžeme najít. (5)

Tak s tím ti můžu pomoct...

Pak jsme měli jeden strašně nudnej předmět. Prezentace byla obrázek nebo dvě slova a ty jsi

si z toho měla něco vzít. Tak to nás úplně vyšťavilo. Jádro jako takový by tě zajímalo, ale je

to poddaný tak blbě. Stejně když se díváš na tu prezentaci, kterou pak stejně dostaneš a je tam

jedno slovo, tak si to pak stejně budeš muset někde najít. V knížkách nebo já nevím.

38

Ale většina prezentace má tak, že se na to podíváš a když se trošku zamyslíš, tak je tam o čem

se mluvilo.

Úplně poslední otázka. Jak se motivuješ v osobním životě?

Tak třeba mám v práci pár věcí, co mě jako nebaví. To je většinou, že opisuju nějaký data

nebo něco. To mě nebaví. To je prostě tupý opisování, ale vždycky si prostě řeknu, tak

udělám to teďka a nebude mi to tam viset. Protože mě štve, když mi něco strašně dlouho

někde leží nebo visí. Prostě to tam furt vidím a furt se k tomu nemůžu dostat. Pak to pak po

nějaké kratší době vezmu a udělám to, abych se toho zbavila a dala si to z očí do šanonu a

neviděla to. Takže asi to, aby mi to nezabíralo čas třeba na něco jinýho, co mě jako baví. Tak

se toho zbavím a už tam mám jenom věci, co mě baví.

Myslíš, že se tohle dá použít i ve škole?

No já jsem třeba ve škole nikdy nechodila na předtermíny, ale teď o tom dost vážně uvažuju.

Asi to s tím asi taky souvisí, že si to odbydu prostě brzo. Už to není takovýto, jo dám si to

prostě až naposled, to se naučím. Abych měla čas prostě do února. A furt si prostě říkáš, přeci

jako si tady nebudu brát z práce volno a takový. Je to už úplně něco jinýho.

5 Proč se vrátit do školy?

Jelikož podmínkou pro účast ve výzkumu byla dvouletá nebo delší pauza od ukončení

předchozího formálního studia před zahájením současného kombinovaného studia na vysoké

škole, zajímalo mě, jaké důvody vedly studenty k návratu ke studiu. Respondenti se

v rozhovorech vyjadřovali k průběhu jejich studijní pauzy před zahájením současného studia a

konkrétním důvodům, které je vedly k opětovnému návratu ke studiu.

Nejčastějšími udávanými důvody byly zájem o samotný obor, chuť pracovat s dětmi, touha po

změně zaměstnání, vliv praxe a vliv předchozí negativní zkušenosti se studiem.

39

5.1 Zájem o obor

U Aleny se po neúspěšném ukončení studia na fakultě regionálního rozvoje objevuje zájem o

studium sociálního oboru. Vystudovaný obor nezmění její situaci v zaměstnání, studuje

z vlastní iniciativy: ,,Hm. Byl to krok vedle. Vlastně od té doby co jsem tam (vysoká škola

ekonomického směru – pozn. autora) byla, to je tak rok 2013. Od té doby vlastně koketuju

s myšlenkou, že bych nechtěla, vlastně ani nevím, jak bych to dělala denně. Takže něco

dálkovýho. Třeba nad tady tímto studiem už přemýšlím rok. Vyloženě hledám nějaké sociální

obory, jakože... Víc jsem nad tím přemýšlela, co bych chtěla dělat. Po tom gymplu to bylo

spíš... po gymplu se prostě chodí na vysokou. Když se nikam nedostaneš na vysokou, tak co

budeš dělat? Máš jenom gympl... I sem jsem se hlásila (pedagogická fakulta), myslím na

angličtinu. Nedostala jsem se. Tehdy jsem se dostala i na vyšší odbornou – sociálně

zaměřenou. Měla jsem to udělat úplně jinak, měla jsem jít tam. Mně to prostě nepomůže. Já to

prostě chci dělat.“

Dan projevuje svůj velký zájem o obor a o povolání učitele. ,,Chtěl jsem učit. Učitel už tak

trochu jsem – vedu například lavinové prevence. Učení už jsem si zkusil a povolání učitele je

mi blízké.“

Evu zase naopak zajímá německý jazyk a chtěla by si v tomto směru prohloubit své znalosti,

druhořadým důvodem k nástupu ke studiu byla nuda, touha se dostat mezi jiné lidi a dělat co

ji baví a naplňuje. Říká, že ,,Současné studium jsem začala taky z nudy, chtěla jsem se dostat

mezi jiné lidi a dělat něco, co mě baví a naplňuje. Vysokou školu ke své práci nepotřebuji (i

když němčinu ano), proto mi nejde o titul, ale spíše o širší rozhled a hlubší poznání jazyka.“

U některých respondentů bylo motivů k zahájení studia více než jeden. Ačkoliv je baví práce

s dětmi a chtějí prohloubit své znalosti v konkrétním oboru, stěžejním motivem bývá tak

touha po konkrétním zaměstnání.

Eva říká, že vztah k současnému studovanému oboru měla již v minulosti. Momentálně je na

rodičovské dovolené, proto zvolila kombinovanou formu svého současného studia:

,,Nastoupila jsem do práce, vdala se, koupili jsme si byt a auto, nyní jsem na rodičovské

dovolené. Volbu oboru to neovlivnilo, k němčině mě to táhlo vždy a vždy jsem ji chtěla

studovat, ovlivnilo to jen formu studia – při své práci jsem si nemohla už dovolit prezenční

studium, nyní s mimčem by to také bylo velice komplikované.“

Františka se svěřuje, že učitelkou chtěla být již v dětství. Proto se rozhodla, že vystuduje

střední školu a vyšší odbornou školou pedagogického zaměření. Momentálně pracuje jako

učitelka v mateřské škole a obor pedagogiky ji stále zajímá. Nicméně ale přiznává, že to co ji

40

primárně přesvědčilo k nástupu ke studiu, byla nejistota, zda-li její současné vzdělání bude

dostačují pro vykonávání pozice učitelky v mateřské škole i v budoucnu: ,,Vzhledem k tomu,

že učitelkou jsem chtěla být už někdy v dětství, tak jsem riskla střední pedagogický lyceum a

potom jsem vlastně vystudovala vyšší odbornou pedagogickou. Pak jsem měla pauzu a teďka

jakoby pokračuju v bakalářským studiu.

Já jsem se vlastně dostala k oboru, co jsem vystudovala, takže jsem nejdřív dělala asistentku

pedagoga, potom jsem dělala zároveň i druhou pozici, takže jsem dělala učitelku v mateřské

škole. A tím, že jsem tam vlastně zůstala a vzhledem k tomu, co se v budoucnu chystá a

nechystá, tak mě to i trošku donutilo. Sice jsem teda diplomovaný specialista, ale nevím, jak to

bude dál…“

U Aleny, Dana, Evy a Františky lze vidět zájem o studovaný obor. Alena se chce věnovat

sociálnímu oboru a Dana baví učit. Eva se chce věnovat německému jazyku a u Františky byl

zájem o obor zřejmý již v minulosti, což lze říci i na základě předchozího studia

pedagogického směru.

Kromě zájmu o obor jsem doufala, že chuť pracovat s dětmi zazní alespoň v jednom

z rozhovorů. Nebylo by jistě příliš veselé, kdyby budoucí pedagogové neměli zájem a chuť

pracovat s dětmi a na tuto spolupráci se netěšili.

5.2 Chuť pracovat s dětmi

Chuť pracovat s dětmi považuji v souvislosti s budoucími pedagogy za velmi důležitou. Jsou

to právě děti, kterým pedagogové budou věnovat svůj čas a úsilí. Dále využívat v kontaktu

s nimi vše, co se v průběhu svého studia a praxe naučili.

Gitu významně ovlivnila práce na základní škole, na pozici nepedagogického pracovníka –

ekonoma a postupně i suplujícího pedagoga a instruktora lyžování. Bližší setkání s dětmi se

spojilo s dávným snem ze středního školy stát se pedagogem, ke kterému se ještě připojil

impuls ke studiu pedagogického směru ze strany ředitele školy. Následně bylo o studiu

rozhodnuto.

Gita vypráví: ,,Pracovala jsem a postupně jsem získávala zkušenosti v administrativě,

účetnictví a naučila se anglicky. Zlom nastal, když jsem nastoupila jako ekonom na základní

školu, kdy jsem zjistila, že bych chtěla pracovat s dětmi (a tak nějak oprášila svůj sen ze

střední, kdy jsem po peďáku pokukovala, jenže v té době byl skoro každý obor kombinovaný

s ruštinou a tu jsem nenáviděla). Jezdila jsem po výletech, dělala instruktora lyžování,

41

suplovala angličtinu apod. Až mi ředitel navrhl, jestli si nechci dodělat pedagogiku a jít učit

na plný úvazek. O dodělání vzdělání jsem uvažovala už dlouho a tohle byl asi poslední

impuls.“

Janu – maminku několika dětí přimělo zahájení současného studia zejména vedení jezdeckého

klubu, kde se setkává často s dětmi a věnuje se jim.

Jana se svěřila, že: ,,Ve 21 letech jsem měla první dítě, po pěti letech jsem měla další a pak

jsem si ještě vzala cácorku z dětského domova. Většinu volného času trávím tady u nás u koní,

vedu jezdecký klub. Chodí nám sem hodně dětí, mám je ráda, baví mě psychologie...“

Pro výše zmíněné studenty byla významnou motivací pro zahájení studia praxe chuť pracovat s dětmi

a zájem o samotný obor. U následujících studentů se jedná o touhu změnit současné zaměstnání a

formální požadavky mateřských škol na stupeň vzdělání kladené na pedagogické pracovníky.

5.3 Touha po změně zaměstnání

Dalším častým motivem pro zahájení studia je touha po změně zaměstnání. U Gity se jedná o

nespokojenost se současným zaměstnáním, které ji nebaví. Jak říká, začala studovat: ,,Protože

jsem chtěla zcela změnit svoje profesní zaměření, administrativa mně zkrátka nebaví.“

Pro Báru bylo důvodem pro zahájení studia také touha po ,,lepší“ práci a potřeba zvýšit si

kvalifikaci v budoucnosti. ,,Najednou mi přišlo líto, že jsem v uvozovkách jen bakalář. A že

když jsem se škole věnovala, šlo to skoro bez problémů. A hlavně - bakalářů je spousta a

pokud chci lepší práci, musím i já víc nabídnout. A začíná to už od dosaženého vzdělání.“

Cecíliin návrat do školy ovlivnilo setkání s praxí a jejími formálními požadavky na vzdělání

pedagogických pracovníků. Zmiňuje, že ,, Nastoupila jsem do běžné mateřské školy a čekala

jsem, jakým směrem se mám dále dát a logopedie byla jasnou volbou. Zjistila jsem ale, že mé

dosavadní vzdělání nestačí na to, co jsem chtěla dělat. A to logopedku v logopedické třídě,

případně logopedické mateřské škole. Mohla bych pracovat pod supervizí někoho dalšího, ale

chtěla jsem i do budoucna mít vzdělání hotové.“

Mladí dospělí jako hlavní motivaci vedoucí k zahájení kombinovaného studia, které přímo

nenavazuje na vyšší sekundární vzdělávání, vnímají zájem o samotný obor, chuť pracovat

s dětmi a touhu po změně zaměstnání.

42

Zájem o samostatný obor si lze lépe představit tak, že studenti se chtějí věnovat studiu toho,

co je podle jejich slov baví a zajímá. Domnívají se, že pokud budou studovat, to co je baví,

pak je bude bavit i práce, při které uplatní své nové vzdělání. Někteří si vystačili s tím, že se

budou věnovat studiu toho, co je baví, ale nevidí se studiem přímou souvislost se svým

současným či budoucím povoláním. Pro některé studenty studium bylo jen logickou

návazností na jejich předchozí studia, které byly zaměřeny na stejný obor jako jejich současné

studium.

Chuť pracovat s dětmi byla dalším důvodem k zahájení studia. V obou případech se objevila

touha a chuť pracovat s dětmi po skutečném setkání a prací s dětmi v praxi (na základní škole

a v jezdeckém klubu). Studenty práce s dětmi baví a představa vykonávání této práce jim

vyhovuje.

Další studenti toužili změnit své zaměstnání z následujících důvodů: nebavilo je jejich

současné zaměstnání a studiem chtěli získat možnost ucházet se o jinou pracovní pozici.

Lítost nad neúplným vzdělání spojená s touhou vykonávat jinou nebo podle jejich názoru

,,lepší‘‘ práci. V jednom případě studentka zjistila, že pro vykonávání vytouženého povolání

její současné vzdělání nestačí a to ji přimělo k zahájení současného studia.

Následující kapitola se zabývá motivací studentů v průběhu studia. Dále se věnuje tomu, jaké

skutečnosti studentům ve studiu brání, zda-li vnímají výhody či nevýhody v rámci svého

statusu kombinovaného studenta, jaký postoj k nim zaujímají jejich vyučující a přináší názory

na úroveň motivace výuky ze strany studentů.

6 Průběh studia

6.1 Co studenty motivuje k pokračování ve studiu

V další části rozhovoru byly dotazy směřovány k tomu, co studenty motivuje ke studiu, jak ze

strany osobního života, tak školy. Motivace je pro účely výzkumu rozdělena na vnitřní a

vnější. Jak je v teoretické části práce zmíněno, toto rozdělení není vždy zcela přesné, je-li

vůbec možné.

43

Jako vnitřní motivace je uváděn dosažený výsledek, zajímavá a zábavná činnost, osobní růst,

společenský význam práce a společenské postavení, touha prožít a dozvědět se něco nového

v neposlední řadě vlastní ambice a iniciativa.

4.5.1 Vnitřní motivace

Následující kapitoly se věnují různým druhům vnitřní motivace, které studenti považují za

významné při svém studiu.

a) Dosažený výsledek

Pro Janu, Irenu a Cecílii je motivací dosažený výsledek. Dosažený výsledek si spojují s

příjemné pocity, disciplínou a vědomí nutnosti vynaložení aktivity k úspěšnému dokončení

studia.

Janě jsou motivací krásné pocity po dokončení stanovených cílů. Ráda tráví čas aktivně a co

chce, se snaží dokázat. Její motivaci ji kazí jen závistivost jejich spolužáků: ,,Je to ten krásný

pocit. Psala jsem třeba bakalářku na téma: ,,Vliv trávení volného času“. Ty děti, co tráví čas

aktivně, mají pak “jiný tah na branku“. Prostě co chtějí a co já chci, to dokážu.“

Irena byla vždy cílevědomá, snaží se nikdy nevzdávat. Momentálně se ale cítí vyhasle a

potřebovala by více času, který by strávila pohybem. Je to právě pohyb, co ji dodává

motivaci k plnění snů. ,,Jsem cílevědomá. Když se do něčeho pustím, nerada to vzdávám, ale

nyní jsem naprosto vyhaslá. Potřebovala bych pro sebe víc času, abych si mohla zacvičit, na

to už vůbec není čas, z toho mě bolí páteř. Jako velké dobíjení považuji pohyb.“

Cecílie si není vědoma žádné určité motivace, dle jejích slov přichází sama a je to hlavně o

uvědomění si toho, že musí vyvinout úsilí, aby školu úspěšně dokončila: ,,Motivace naštěstí

přichází sama, probíhá asi tak, že vím, že musím dělat, abych školu zdárně dokončila.“

Pro ostatní studenty je významná zajímavá a zábavná činnost v souvislosti se studiem.

Například Eva nemusí hledat motivaci pro to, takže se studiu věnuje ráda. Alena plní úkoly,

které ji příliš nebaví, aby se mohlo dříve věnovat úkolům, co ji baví. Touto myšlenkou se

nejčastěji motivuje.

b) Zajímavá a zábavná činnost

Eva rozděluje svou motivaci na tři druhy. Pro věci, které musí; nemusí, ale měla by. Dále pak

věci, které podle ní nemají smysl. Ty většinou nedělá, protože k nim nemá žádnou motivaci.

44

,,V osobním životě dělám věci, které: Musím – chodit do práce, abych vydělala peníze a měla

kde bydlet a neumřela hlady; motivace je jasná – prostě musím, pod mostem bydlet nechci.

Můžu, nemusím, ale měla bych – uklízet, abych nežila v binčusu; motivace je pro mě hezký

domov a prostředí. Sice mě ta práce neba, ale odměna je hned vidět. Chci – cokoli, co dělám

ráda a co mě baví; tady není motivace třeba, dělám to proste proto. Takže pro věci, které mají

smysl a nějaký konkrétní důvod, je motivací výsledek (vydělané peníze, uklizený dům,…), a

věci a činnosti, které podle mě smysl nemají, snad ani nedělám, protože bych se k nim

nedonutila – motivace žádná…Ve škole je to tak, že to dělám ráda a baví mě to.“

Alena při plnění studijních povinností postupuje stejně jako u plnění těch pracovních. To co

ji příliš nebaví, k čemu tedy motivaci určitě potřebuje, se snaží udělat co nejdříve. Prostým

hnacím motorem při plnění nepříliš oblíbených povinností je to, že ji to již nebude dále moci

zabírat čas na věci, které ji baví více: ,,Tak třeba mám v práci pár věcí, co mě jako nebaví. To

je většinou, že opisuju nějaký data nebo něco. To mě nebaví. To je prostě tupý opisování, ale

vždycky si prostě řeknu, tak udělám to teďka a nebude mi to tam viset. Protože mě štve, když

mi něco strašně dlouho někde leží nebo visí. Prostě to tam furt vidím a furt se k tomu nemůžu

dostat. Pak to pak po nějaké kratší době vezmu a udělám to, abych se toho zbavila a dala si to

z očí do šanonu a neviděla to. Takže asi to, aby mi to nezabíralo čas třeba na něco jinýho, co

mě jako baví. Tak se toho zbavím a už tam mám jenom věci, co mě baví.“

Je možné se domnívat, že Evinou a Aleninou důležitou motivací pro vykonávání činností je

zajímavá a zábavná činnost, ať již při studiu nebo mimo něj.

c) Osobní růst

Gita je zvyklá, že vytyčené cíle splní, aby se sebou mohla být spokojená a mohla si stanovit

další nové cíle. Nízká míra stresu zvyšuje její výkonnost. Do motivace zahrnuje i odměny za

úspěšně dokončené úkoly a cíle, například si pak celý den čte nebo navštíví společenské akce,

které ji baví: ,,Moje motivovanost je obecně použitelná. Já to tak mám ve svém osobnostním

nastavení, jsem zvyklá dotahovat věci do konce a hrozně mi vadí odcházet od nedodělané

práce. Takže pokud si stanovím nějaký cíl, úkol, dokončím ho a jsem spokojená sama se

sebou, že jsem splnila, co jsem si předsevzala. Systém plánování mně udržuje v určitém stavu

spokojenosti sama se sebou. Nemám pak problém naplánovat si a začít něco jiného. Já se pak

dokážu odměnit, třeba tak, že proválím den v posteli s knížkou nebo odjedu na nějakou psí

akci, kde se celý den bavím jen o svých koníčcích. Navíc jsem takový životní optimista, takže

se z ničeho hned tak nehroutím. A když jsem lehce ve stresu, jsem daleko výkonnější. Takže

45

moje motivace je v podstatě takový cukr a bič. Když pěkně pracuju, dám si odměnu. A funguje

to jak v práci, tak ve škole. Myslím ale, že takhle to může fungovat, když je člověk sám k sobě

celkem přísný, musí si poručit, protože kolikrát se fakt nechce.“

Gita dále dodává, že pro udržení motivace si dopřává různé odměny. Pro její výkonnost je

důležité plánování činností, které však dle jejího názoru dovedou dodržovat lidé, kteří na sebe

dokáží být pyšní. Nechuť je dle ní vždy těžké přemoci. Pro Gitu je velmi důležitý pocit být

spokojený sám se sebou a pocit osobního růstu.

d) Společenský význam práce a společenské postavení

Pro ostatní studenty byl důležitý společenský význam práce a společenské postavení. Je pro

ně důležité vykonávat profesi, která je dle jejich názorů přínosná pro společnost.

Františce je motivací touha být užitečný v životě a stát se učitelkou, což byl její dlouhodobý

sen. Obvykle se vytyčí cíl a postupnými malými krůčky se k němu snaží dojít: ,,Tak kdybych

to vztáhla k té škole, tak nemám rodiče vysokoškoláky, nemám… Byl to ale vždycky můj

nějakým způsobem sen studovat a být tak nějak užitečný v tom životě… jako člověk. Zároveň

tou učitelkou jsem chtěla být někdy, já nevím, už v osmé nebo sedmé třídě, takže za tím jsem si

tvrdě šla. I když teda hudební výchova není úplně můj styl, ale přemohla jsem se. Věděla jsem,

že to budu potřebovat a že se to chci naučit. Motivace? Tak jako, že člověk si opravdu vymyslí

nějaký cíl a postupnými kroky k tomu nějak dojde, dosahuje toho. To se dá určitě použít i na

školu.“

Františčiným snem bylo vždy studium a i když se občas objevily věci, které ji příliš nešly

nebo ji nebavily, přesto všechno si svou motivaci dokázala udržet.

e) Touha prožít a dozvědět se něco nového

Motivující je pro studenty odlišnost a novost studia oproti jejich opakujícím se pracovním

povinnostem. Chtějí se dozvědět něco nového a dělat jiné činnosti než ty, které se opakují

každý den v práci. Alena se vyjádřila ke studiu: , Hlavně protože se tam dozvím zajímavý věci,

je to vlastně něco úplně jinýho. Ne že bych se v práci nudila, ale ... Jo tak ty vlastně přijdeš

každý den a děláš vesměs to stejný... udělám si snídani, svoji práci. Ta práce je každý den

jiná, ale vlastně stejná. Ty činnosti se pořád opakujou. Tak je to stereotypní.

46

Eva doplňuje, že chtěla začít dělat něco co ji baví a naplňuje, ale také získat nové znalosti a

rozšířit své znalosti ve studovaném oboru: ,,Současné studium jsem začala asi z nudy, chtěla

jsem se dostat mezi jiné lidi a dělat něco, co mě baví a naplňuje. VŠ ke své práci nepotřebuji

(i když němčinu ano), proto mi nejde o titul, ale spíše o širší rozhled a hlubší poznání jazyka.“

Hanka se motivuje se poznáváním nových věcí: ,,Motivuji se poznáváním nových věcí,

využitím života na plno...prostě tak.“

Lze se částečně domnívat, že pro studenty bývá motivací také určitá nuda a stereotyp v jejich

životech a ve studiu vidí možnost se z této nudy a stereotypu každodenních činností vymanit.

Volba právě studia, které mělo sloužit k ,,zajímavějším“ životům, je však ale také spojena

s jiným touhami jako například umět a znát více či se realizovat v oboru, který je baví.

Studenti kromě touhy prožít a dozvědět se něco nového, také často zmiňují vlastní ambice a

iniciativu.

f) Vlastní ambice a iniciativa

Pro některé studenty jsou významné vlastní ambice a iniciativa. Již od dětství byli vedeni

například ke sportu a disciplíně. Jelikož už studium zahájili, je pro ně samozřejmé udělat vše

pro to, aby ho také zdárně dokončili. Mimo to se také Jana ve škole cítí dobře: ,,Ze strany

školy – Do čeho se pustím, to dotáhnu. Mám to tak ze sportu. Ta motivace u dětí co

trávily/tráví volný čas aktivně je úplně jiná. Ta motivace a ctižádostivost je tam úplně jiná a

jasná. Jinak ve škole je mi prostě fajn. K práci vystudování vysoké školy nepotřebuji, jediné,

co mě vede k dokončení, je nejspíš vlastní iniciativa.“

Pro některé je studium samo o sobě motivací, třeba jako pro Janu: ,,Osobní ambice dokončit

vysokoškolské studium a také to, že mě to prostě baví.“

Pro některé mladé dospělé je stěžejní vidina lepšího kariérního uplatnění a tvrdohlavost a

zvyk dokončit zahájené činnosti. Gita prozradila ,,Řekla bych, že moje tvrdohlavost, protože

na ZŠ už dávno nepracuju, ale rozhodla jsem se školu za každou cenu dodělat, protože

myslím, že titul před jménem mi přece jen otevře další profesní možnosti. A taky jsem zvyklá

věci dotahovat do konce, nevzdávat se.‘‘

47

Pro Janu je stěžejní vlastní disciplína, cílevědomost a podporující spolužáci: ,,To, že to prostě

chci dotáhnout do konce, jinak pak asi spolužáci. Třeba když jsem z rodinných důvodů

odsunula státnice, tak mě vzali za ruku a říkali, ty půjdeš s náma.“

Vybraní studenti považují za samozřejmé dokončení studia, když už ho zahájili a ačkoliv

k vykonávání své současné profese dokončení studia nepotřebují, tak je jejich vlastní

iniciativou studium dokončit a také se jim ve škole líbí. Pro některé studenty je naopak

dokončení studia pro profesní život důležité a neradi se vzdávají před úspěšným dokončením

jakékoliv činnosti.

Dále práce vyjmenovává konkrétní druhy tentokrát již vnější motivace pro studenty

k pokračování ve studiu. Jedná se o životního partnera, uznání ze strany druhých, zajímavou

výuku, rodinu, spolužáky, zaměstnavatele a přístup pedagogů ke studentům.

4.5.1 Vnější motivace

Co se týká vnější motivace, studenti zmínili podporu rodiny, spolužáků a zaměstnavatele, ale

také důležitost zajímavé výuky.

Dále například uvádí, že si po úspěšném splnění zkoušek včas a na první pokus nemusí brát

volno v práci; své životní partnery, vědomí faktu, že bez úsilí a práce školu není možné

dokončit, touhu uspokojit své ega a dosáhnout uznání a obdivu od společnosti.

Báru jako první přišla na mysl v souvislosti s motivací ke studiu představa jejího partnera.

Ačkoliv se vždy snaží dosahovat svých cílů. Stane se ale, že přijdou těžké chvíle a pak je jí

největší motivací její přítel.

a) Životní partner

Pro Báru je hlavním motivací a podporou její přítel a v každé situaci se snaží dojít do cíle:

,,To je těžké říct... Když si něco vymyslím, snažím se dojít do cíle. A když chci vzteky skončit,

přítel mě podpoří... Takže asi on je můj hlavní motivátor a podpora.“

b) Uznání

Dan spojuje svou motivaci s vlastním egem. Je pro něj důležité uznání druhých lidí a

dokončení vlastních vytyčených cílů: ,Asi je to otázka ega. Uznání ze strany druhých,

dokončení cílů. Asi je to jak u koho. Někdo chce být třeba slavný… Já mám tohle.“

48

Dan byl ve své výpovědi velmi důrazný a své ego skutečně velmi zdůraznil. Chápe, že lidé

pro vylepší svého dělají různé činnosti, pro něj je ale důležité studium vysoké školy.

c) Zajímavá výuka

S pojmem zajímavá výuka to není příliš jednoduché. Zajímavost výuky je vždy vnímána

subjektivně jednotlivými jedinci a nelze ji objektivně ohodnotit. Přesto jí však studenti

přikládali důležitý význam. Je pro ně důležité, aby je učitelé a výuka zaujali, jednotlivé

předměty je bavily a byly zajímavé. Oceňována je také schopnost učitele zahrnout do výuky

materiály, kterým se studenti mají chuť věnovat ve svém volném čase, ačkoliv nejsou pro ně

povinné.

Dan upřednostňuje schopnost učitele zaujmout a vést předmět zajímavým způsobem: ,,Že

třeba učitelé dokážou z naprosto nudného předmětu udělat něco zajímavého. To je super.“

Františka ocenila podnětnou výuku: ,,Třeba jsme měli celkem zajímavou přednášku – Úvod do

pedagogiky a psychologie. Třeba nám paní profesorka ukázala zajímavý dokument, co člověk

přímo neviděl, tak jsme sledovali na youtube. Ptáčata třeba - z romského prostředí. Pak třeba

si to doma i pustím.“

Tato kapitola se více dotýká praktického úkolu tohoto výzkumu. Jelikož zajímavost výuky je

zčásti dána učitelovým pojetím, pak se lze domnívat, že učitelé mohou ovlivnit jeden z druhů

vnější motivace svých studentů. Jistě by bylo přínosné detailněji se zabývat tím, co studenti

považují za zajímavé. Záleží už pak na konkrétních vyučujících, zda-li pojetí výuky

přizpůsobí těmto názorům.

d) Rodina, spolužáci a zaměstnavatel

Zajímavým faktem je, že motivaci pro mladé dospělé studující představují nejen členové

jejich rodin a životní partneři, ale také zaměstnavatelé. Na neposledním místě jsou pro

studenty podporou také spolužáci/spolužačky. Bára vyzdvihuje: ,,Moje rodina - partner a

pětiměsíční dcera. Ve škole pak spolužačky, se kterými pracuji na týmových úkolech. Jsou to

hlavně kamarádky sedly jsme si i lidsky.

Gitě dodávají energii mimo jiné koníčky a podpora rodiny: ,,Někdy se energie těžko hledá, je

to náročný kolotoč práce/rodina/škola a ráda si ponechávám čas na koníčky a zájmy. Dobré

49

je cítit podporu rodiny. Také se často dobíjím právě mým koníčkem – kynologií, knížky, filmy,

příroda a cestování vůbec. A taky mně nakopne úspěch, úspěšně složený test, zkouška či

započítaná seminárka.“

Pro Evu je cenná podpora rodiny, kolegů, spolužáků či kamarádů: ,,No…těžko říct, ze začátku

to bylo jistě ,,to nové“ – lidé, prostředí, touha do toho zapadnout, postupem času tuto roli

převzali spolužáci a kamarádi z oboru…a velkým hnacím motorem je velká podpora rodiny a

kolegů/nadřízených v práci.“ Báru zase drží u studia: ,,Podpora partnera.“

Dalším důležitým cílem mého výzkumu bylo přijít s konkrétními informace týkající se toho,

co studenty na studiu nejvíce baví. Otázka vychází z předpokladu, že pokud studenty na

studiu alespoň něco baví, dalo by se označit také za jejich motivaci.

Příjemným zjištěním bylo, že všichni studenti se shodují na tom, že vyučující k nim zaujímají

spíše pozitivní než negativní postoj.

e) Přístup pedagogů ke studentům

Jana popisuje, že se ve svém studiu setkala spíše s pozitivním přístupem ze strany

vyučujících. Dle ní někteří vyučující studenty kombinovaného studia vnímají dokonce jako

své kolegy, čehož si velmi cení: ,, K nám už se chovají víc s úctou. Někdy nás dokonce berou

jako kolegy.“

Eva si myslí: ,,Ze strany vyučujících jsem se setkala jen s kladným přístupem – někteří i

otevřeně přiznávají, že kombinované studenty mají radši.“ a dodává: ,,Komunikují s námi jako

se sobě rovnými, z jejich chování a přístupu jsem vždy cítila vstřícnost a ochotu pomoci.“

Bára si je jistá, že se k ní chovají spíše shovívavěji než k prezenčním studentům a necítí se ve

srovnání s nimi znevýhodněná: ,,To si nemyslím. Spíš mi přijde, že jsou k nám, co máme

bakaláře z jiného oboru, shovívavější.“

Hance se moc líbí ochota a chápavost vyučujících: ,,Většina vyučujících je chápavých a ochotných se

přizpůsobit našim potřebám.“

Gita říká, že postoj ke kombinovaným studentům je jiný: ,,Myslím, že ano, obecně platí, že

dálkaři bývají lépe připraveni, motivovanější, více chtějí. Ono když jedete na zkoušku sto

dvacet kilometrů a vezmete si na to den dovolené, rozhodně to nejedete jenom zkusit.“

50

Františka si spíše myslí, že postoj k prezenčním i kombinovaným studentům je totožný:

,,Nemyslím si to (že bych byla znevýhodněná – pozn. autora). Až teda jsem měla trošku pocit

jednou, že i když někteří máme hodně let té praxe, tak jsme takhle maličký. My jsme ti, co se

šli učit a on je ten, kdo už tzv. ví.“

Další část empirického výzkumu se zabývala tím, jestli studenti považují výuku na

Masarykově univerzitě za motivující.

6.2 Co studenty na studiu nejvíce baví

Respondenti byli tázáni, co je na studiu nejvíce baví. Velmi důležitými jsou pro studenty

jejich spolužáci a setkávání s nimi, dále pak získávání nových zajímavých informací a

zajímavé úkoly.

4.5.1 Spolužáci

Pro studenty jsou důležité sociální vztahy s jejich spolužáky na vysoké škole. Rádi je

poznávají, spolupracují s nimi, diskutují a setkávají se.

Pro Báru je stěžejní pracovat v týmu se svými spolužačkami: ,,Asi spolupráce s holkama.

Navíc je magisterské založené víc prakticky, takže i práce na společných týmových

projektech.“

Františka byla šťastná, že mohla poznat nové lidi: ,,Tak poznala jsem nové lidi, z různých

koutů světa, jak já říkám. Obecně mě to prostě baví. Speciální pedagogika mě zajímá skrze i

ty děti. Taky je to určitě moje motivace.“ Pro Cecílii jsou motivující pouze její spolužáci:

,,Bohužel to není nic, motivují mě spolužáci.“

Hanka oceňuje možnost potkat se s mladší generací: ,,Setkávání s mladými lidmi. Máme stejný

obor, takže o tom můžeme diskutovat a o různých věcech. Konfrontace názorů.“

Eva kromě toho, že ráda tráví čas ve společnosti svých spolužáků, je také spokojená se svými

vyučujícími i náplní studia: ,,Ani nevím, jak na tuto otázku odpovědět. Mě na tomto studiu

baví asi všechno – moc mi vyhovují učitelé na katedře němčiny (ostatní katedry stojí ve

51

srovnání s nimi –s prominutím- za houby, i když výjimky by se snad taky našly), baví mě náplň

studia, baví mě život ve škole, spolužáci/spolužačky,…“

Gita oceňuje jak setkávání s novými lidmi, tak nově nabyté znalosti: ,,Baví mě, že jsem

potkala nové lidi a skutečně se mi značně rozšířily obzory, spoustu věcí jsem se naučila, i když

občas mám pocit, že je to omílání stokrát dokola. Musím říct, že krom „nízké“ potřeby získání

titulu, je skutečnou motivací setkávání a poznávání.“

Někteří skutečně dokonce přiznávají, že spolužáci jsou jednou z jejich hlavní motivací pro

studium. Lze se domnívat, že někteří studenti pokračují ve studiu, protože mají potřebu

setkávat se svými spolužáky a diskutovat s nimi, navazovat kontakty atd. Zde přichází šance

použít tyto skutečnosti ke zvýšení motivace ke studiu vyučujícími. Vyučují mohou zadávat

různé úkoly vyžadující spolupráci či diskuzi mezi studenty.

4.5.1 Získávání nových informací

Druhou nejčastější odpovědí, co studenty na studiu nejvíce baví, bylo získávání informací.

Jana se zamýšlí nad tím, že čím je starší, tím více dokáže ocenit a skutečně ji zajímají nové

informace: ,,Nejvíce mě baví získávání informací. V mým věku je to teď úplně jiný, než v těch

devatenácti, pubertálním věku. To nás to moc nezajímalo. Teď je člověk prostě zvědavej a

zajímají ho nový informace. Jako je jasný, že se nám tam do večera být nechce, to asi nikomu,

ale je to fajn změna.“

Hanku velmi zajímá obor, který si zvolila: ,,Nové zajímavé informace, vybrala jsem si obor, který

mě hodně zajímá.“

Irena si chválí zajímavé přednášky, které jsou narozdíl od školení, které zná, neplacené:

,,Zajímavé přednášky s některými profesory. To, co bych jinde na školení musela platit, mohu

studovat zdarma.“

Pro Hanu, Janu a Irenu je stěžejní motivací získávání nových informací a znalostí. Oceňována

je bezplatnost studia. Je otevřeně přiznáno, že dříve takovou touhu poznávat a dozvídat se

nové věci spíše neměly.

Pro účel výzkumu bylo dále užitečné zabývat se tím, co studentům ve studiu brání. Tyto

faktory lze obecně označit za spíše nemotivující a znesnadňující studium.

52

6.3 Co studentům ve studiu brání

Studenti odpovídali na otázku, co jim v jejich studiu brání, ze strany školy a osobního života.

Jelikož se mezi respondenty nachází také rodiče velmi malých dětí, jednou z odpovědí byla

právě péče o dítě. Z osobního života byly důvody rozmanité, ze strany školy respondentům

nebránilo ve studiu nic.

4.5.1 Nedostatek času

Respondentce Cecílii připadá náročná její práce v mateřské škole, které se musí věnovat

mnohdy i po příchodu domů: ,,Lepšímu studium mi brání pracovní proces, který často

přechází i do domácího prostředí.“ Pro Dana je to také časová náročnost jeho práce: ,,Asi

práce a sport. Bere mi to hodně času.“

Hance brání nejvíce ve studiu její celková časová vytíženost: ,,Jen a jen časová vytíženost.“

Janě vadí její nedostatek času na rodinu a zájmy, který jí bere studium: ,,Určitě to, že je to

každou sobotu. Jelikož mám hodně dětí, tak je ochuzuju o ten čas, co můžu být s nima a

věnovat se jim. Když si to vezmete, že se svýma všema zájmama a dětma, jsem každou sobotu

pryč, tak je to dost náročný. Zase si ale odpočnu od toho rodinného života. Pak mám ještě

víkendové závody v házené, závody s koňmi, je toho dost. Tak trochu ochuzuju sebe o zájmy a

děti o čas se mnou. Ze strany školy mi nebrání nic.“

Irena je smutná, když musí jet do školy, místo toho, aby se o volném víkendu věnovala své

rodině: ,,Sloužím dvanáctky, jsem často nevyspaná. Není mi dobře, když opouštím rodinu,

abych jela do školy, pokud mám výjimečně volno o víkendu. Ale musím to vydržet.“

Jelikož kombinovaní bývají mnohdy pracujícími jedinci, jejich nedostatek času pro mě ve výsledku

nebyl příliš překvapivý zjištěním. Na druhou stranu lenost a péče o dítě už mě nebyl tak předem

očekávané.

4.5.1 Lenost

Pro Gitu je jedinou překážkou její vlastní lenost: ,,Naštěstí nic moc, v zaměstnání jsou

tolerantní, někdy trochu narazím na nepochopení u svého partnera, ale není to nic zásadního.

Takže nejhorší je, když se člověku jednoduše nechce a je líný.“

Gita se potýká jen se svou vlastní leností a ostatní faktory v jejím životě jako partner či práce

ji nebrání v úspěšném studiu.

53

Františka nevnímá nic zásadního, co by jí ve studiu bránilo. Jen se někdy stane, že se jí do

školy nechce: ,,Třeba pro nepracující to můžou být poplatky. Ze strany školy asi jinak nic.

Z osobního života… Někdy jsou samozřejmě dny, kdy bych radši zůstala doma po té práci.

Z osobního života nevnímám nic.“

Františka se shoduje s Gitou, že jediné, co by jim mohlo zabránit v úspěšném dokončení

studia je jejich vlastní lenost.

Další skutečností, která studentům brání ve studiu je péče o dítě.

4.5.1 Péče o dítě

Barča je máma velmi malého dítěte, o které se svědomitě stará a je také její prioritou. Škola je

pro ni ve srovnání s péči o dítě na druhém místě. Jakmile splní své úkoly jako ,,máma“, pak se

jde teprve věnovat studijním úkolům: ,,S miminkem mi chybí hlavně čas. Takže se škole

věnuju až později večer, ale zato skoro každý den. Úkolů je hodně a nechci malou odložit a

pracovat na úkolech. A až mám splněno jako máma, teprve pak jdu na školu.“

Eva se domnívá, že jí ve studiu nic nebrání. Pouze jsou určité věci, které jí studium

znesnadňují: ,,No, teoreticky mi nic nebrání studovat, jen mi to některé faktory dost ztěžují –

např. miminko.“

Eva s Bárou se shodují, že jim studium znesnadňuje péče o dítě. Barča dokonce přiznává, že

studiu dává druhořadý význam, na prvním místě důležitosti je pro ni její dítě. Studijním

povinnostem se může věnovat jen v určitou časovou dobu, za to tak ale činí poctivě téměř

každý den (výjimkou jsou víkendy).

Třetí z výzkumných otázek se zabývá tím, co studenty kombinovaného studia v období mladé

dospělosti motivuje a nemotivuje k pokračování ve studiu.

Motivace je rozdělena na dva hlavní druhy – vnitřní a vnější. Jako vnitřní motivace byly

uváděny dosažený výsledek, zajímavá a zábavná činnost, osobní růst, společenský význam

práce a společenské postavení, touha studentů prožít a dozvědět se něco nového, vlastní

ambice a iniciativa. Jako vnější motivaci studenti vnímají své životní partnery, uznání ze

strany druhých, zajímavou výuku, podnětné úkoly a praxe, nové informace, přístup pedagogů

ke studentům, ale také svou rodinu, spolužáky a přátele.

54

Následující kapitola je věnována výhodám a nevýhodám kombinovaného studia z pohledu

respondentů. Respondenti byli dotazováni, jestli se cítí zvýhodněni nebo spíše znevýhodněni

tím, že jsou studenti kombinovaného studia. Téměř ve všech případech se rozhovor stočil

spíše ke jmenování nevýhod kombinovaného studia formou určitého “postěžování si“.

Nicméně i přesto, jedna studentka označila jako výhodu kombinovaného studenta přiměřené

nároky vyučujících. Dle ní vyučující vyžadují po studentech jen to, co jsou schopni zvládnout.

6.4 Výhody a nevýhody kombinovaného studia

Jedinou jmenovanou výhodou dle kombinovaných studentů v období mladé dospělosti jsou

dle jejich názorů přiměřené nároky vyučujících. Jako nevýhody jsou jmenovány větší časové

vytížení studentů kvůli zaměstnání a konkrétní nevýhody spojené s průběhem studia.

4.5.1 Přiměřené nároky

Dle vybrané studentky, jsou na kombinované studenty kladeny přiměřené nároky, které jsou

schopni zvládnout a to vnímají jako výhodu: ,,Když to třeba vztáhnu na trenéra, tak ten na

vás má přiměřený požadavky, který psychicky zvládnete. Prostě se z vás snaží dostat to

nejlepší, s ohledem na to, co zvládnete. Prostě je tam brán ohled, jsou tam adekvátní nároky

jak od toho trenéra.“ (Jana) Jana přirovnává svůj vztah k pedagogům ke sportovním

tréninkům. Na druhou stranu, ostatní studenti vnímají kombinované studium spíše jako plné

nevýhod. Studenti si často stěžovali, jak jsou velmi časově vytížení kvůli svému zaměstnání.

4.5.1 Nevýhody spojené s průběhem studia

Když došlo v rozhovoru k prostoru ke sdílení nevýhod spojených s kombinovaným studiem

z pohledu studentů, studenti byli velmi sdílní. Na některých bylo možné vidět, jak je těší, že

mohou nevýhody ze svého pohledu někomu popsat a sdělit. Studenti si stěžovali na fakt, že je

dle nich výuka příliš konzultačního charakteru, na potíže s hledáním vedoucího závěrečné

práce a chtěli by méně doporučené literatury a zadané práce na doma. Dále pak na dle nich ne

příliš ideální přístup ke studentům přicházejících z jiných fakult,

Eva je smířená s tím, že výuka je spíše konzultačního charakteru, to však ale čekala.

,,Znevýhodnění vidím snad jen v tom, že naše výuka ve škole je prostě konzultačního

charakteru, na vše je málo času, ale to k tomu patří, ani bych nečekala nic jiného.“

Gita se cítila znevýhodněná hlavně na počátku svého studia, protože trávila ve škole málo

času a neznala moc vyučujících, se kterými měla později spolupracovat: ,,Občas ano,

55

zejména v počátcích studia, člověk je ve škole málo a nikoho nezná, problémem je pak třeba

hledání vedoucího závěrečné práce, kdy vlastně ani nevíte na koho se obrátit, protože známí

jsou pouze učitelé související se specializací a není jich mnoho.“

Někteří studenti si stěžují, že ačkoliv jsou studenti, nežijí příliš ,,studentským“ životem:

,,Prezenční studium je lepší, protože ty přednášky jsou častěji a nemají tolik doporučené

literatury, tolik práce na doma. U toho kombinovaného studia je to tedy spíš nevýhodné, ale je

to i náročné, ta práce a tak. Není to až takový studentský život.“ (Františka)

Cecílie přešla na magisterské studium Masarykovy univerzity z jiné univerzity a cítí se čas od

času tímto faktem znevýhodněná. Přála by si: ,,Změnit přístup ke studentům přicházejících

z jiných fakult, než je Masarykova Univerzita, jste znevýhodněni v některých ohledech…Že se

setkávám na Masarykově univerzitě s upřednostňováním jejich mateřských oborů. Například

studenti z Masarykovy univerzity v bakalářském oboru mají v magisterském uznán předmět,

který já mít uznaný nemůžu. Nebo se při výuce často objevuje věta, že jsme už toto probírali

v bakalářském oboru tady na univerzitě.“

4.5.1 Větší časové vytížení - práce

Cecílie vnímá kombinované studium spíše negativně. Jak říká, cítí se spíše znevýhodněna:

,,Samozřejmě jsem znevýhodněna - v závislosti na pracovním procesu. Časově. Navíc není

možné do školy vždy úplně dojíždět a to v závislosti na aktuální situaci ve školce – třeba

absence ostatních učitelek, akce atd.“

Hana je spíše nešťastná z kombinování studijních a pracovních povinností: ,,Vadí mi, že

studenti do 26 let kombinovaného studia nemůžou nést statut studenta.... Pak požadavky na

souvislé praxe, už tak si spousta z nás musí vzít dovolenou na výuku, zkoušky a když bychom si

ji brali i na praxi, nezbude nám žádná dovolená.“

Ačkoliv studenti často směřovali své rozhovory také k nevýhodám, které vnímají v souvislosti

se samotným průběhem studia, podařilo se zjistit, jaké výhody a nevýhody studenti vnímají

v souvislosti s formou svého studia – kombinovaného studia. Jana ocenila přiměřené nároky

vyučujících na kombinované studenty. Eva je nespokojená s celkovou časovou tísní

kombinovaného studia. Gitu tížila starost ohledně vedoucího závěrečné práce, protože se

obává, že jako kombinovaný student příliš vyučujících nezná. Františce chybí častější

přednášky, Cecílii se nelíbí přístup vyučujících k její osobě – jako studentce přicházející z jiné

fakulty a dodává, že jako největší nevýhodu vnímá své časové vytížení plynoucí z jejího

56

zaměstnání. Hanka by si přála nést statut studenta, který jako kombinovaný student nemá a

trápí jí požadavky pedagogické fakulty na souvislé praxe.

6.5 Jak studenti hodnotí výuku

Následující kapitola se věnuje tomu, jak studenti hodnotí výuku dle úrovně její motivace.

Úroveň motivace je zde členěna na: motivující i nemotivující a spíše nemotivující.

4.5.1 Motivující i nemotivující

Studenti ve svých hodnoceních úrovně motivace výuky nebyli příliš jednoznační. Následující

respondenti označili výuku za zároveň motivující i nemotivující. Odpovědi byly velmi

váhavé.

Alena je v odpovědi poněkud chladnější. Zatím ji výuka ještě neodradila: ,,No když to vezmu

takhle, že přijdu jednou uvidím jak to tady je a já přijdu, tak to beru jako motivující. Jakože

neodradilo mě to ještě.“

Gitě se zdá, že úroveň motivace záleží na jednotlivých, konkrétních vyučujících: ,,Ááááá

stráááášně záleží na vyučujícím. Jsou přednášky, které člověka baví, zadanou práci

vypracovává s chutí a navíc se u toho něco naučí a pak i příprava na zkoušku jde tak nějak

sama. Pak jsou takové ty nekonečné, blbé, demotivující, kdy se člověk nedozví nic a na test si

dělá tahák. Mám pocit, že těch prvních je naštěstí víc, ale je to možná tím, že jsem dálkař a na

ty druhé zkrátka nechodím...“

Františka byla na začátku studia nešťastná z teoreticky zaměřených předmětů a chyběla jí ve

výuce praxe. Chápe však, že je teoretická výuka pro studium potřeba: ,,Z prvních přednášek

jsem chodila domů jako taková otrávená, že jsem si říkala… Já třeba tím, že už jsem

studovala tu vyšší odbornou školu, kde je to fakt všechno prakticky zaměřený… Že prostě

nějaký teorie a historie... to mi přijde trošičku k ničemu. První přednášky teda pro mě byly

takové. Ty jo, to mě asi moc nechytlo no…Třeba ta psychopedie, to už je lepší. Ale zase tomu

rozumím, že je to prostě potřeba. Takže od té psychopedie je to motivující.“

Alena tedy výuku vnímá jako přiměřeně motivující, dle Gity to záleží na jednotlivých

konkrétních předmětech a Františku baví a motivující předměty, které jsou spíše prakticky

zaměřené.

57

4.5.1 Spíše nemotivující

Pro další studenty je výuka spíše nemotivující: ,,Samotná výuka pro mě motivující není. Je

urychlená a podílím se na ni ve většině sama doma samostudiem.“ (Cecílie)

Dan ačkoliv se dozví nové informace, výuka sama o sobě pro něj motivující není. ,,Jako jo

dozvím se něco nového, ale úplně že by byla motivující, to ne. Spíš demotivující.“

Janě chybí více prakticky zaměřená výuka. Kdyby měla nastoupit před třídu a vyučovat, cítila

by se velice nejistě: ,,Rozhodně jsem od studia očekávala víc. Učíme se hodně takový obecný

věci – chemii, matiku, životní prostředí... Chtělo by to spíš víc nějaký nácvik, zajímá mě hodně

psychologie. Dobrý by byly třeba skupinkový nácviky různých situací ze školy. Nedokážu si

představit, že bych si teď měla stoupnout před třídu.“

Evě se nelíbí předměty společného základu na pedagogické fakultě: ,,Výuku na fakultě bych

obecně nehodnotila kladně, celkově je to spíše demotivující proces, který na nás klade jen

velmi formální a malé nároky – bohužel myslím, tedy jsem přesvědčena, že pedagogická

fakulta vyžaduje ve společném základu plno zbytečných předmětů, které nejsou ani vyučovány

kvalitně, a velmi demotivující jsou i kreditové hodnoty předmětů (ačkoli musím uznat, že jsou

prakticky zadarmo). Ovšem na katedře němčiny je to o něčem jiném – s kredity je to tam sice

ještě horší, ale kompenzují to předměty a vyučující a náplň studia. Demotivující jsou pro mě

předměty společného základu. Jsou tam často větší nároky na složení zkoušky.“

Irena zastává obdobný názor, chybí jí více prakticky zaměřená výuka: ,,Někdy spíš

demotivující. Chybí větší spojení s praxí, i v té teoretické části.“

Z hodnocení výuky studenty lze vyčíst, co je a není jejich motivací při studiu. Motivuje je

výuka, která je baví a úkoly, které zpracovávají rádi. Mají v oblibě výuku, která je prakticky

zaměřená a dozví se při ní mnoho informací.

Nemotivuje je výuka, která je dle jejich názoru příliš urychlená, je založena z velké části na

samostudiu, příliš obecně a teoreticky zaměřené předměty a předměty, za které získají málo

kreditů na konci semestrů.

Další částí diplomové práce jsou návrhy a podněty ke zvýšení motivace studentů. Studenti se

již vyjádřili k tomu, co je motivuje a nemotivuje. Nyní mohli své návrhy ke zvýšení jejich

motivace

58

6.6 Návrhy a podněty ke zvýšení motivace studentů

Diplomová práce se dále zabývala tím, co by zvýšilo motivaci mladých dospělých studentů

kombinovaného studia při studiu na Masarykově univerzitě. Studenti v této části rozhovoru

mohli přijít s konkrétními podněty a návrhy, které by dle jejich názoru přispěli k jejich větší

motivovanosti ke studiu.

Jelikož byli mladí dospělí studující často nespokojení s příliš teoreticky zaměřenou výukou a

malou propojeností výuku s praxí, vyústěním této nespokojenosti byl návrh na větší

hodinovou dotaci na praxi a prakticky zaměřené předměty. Další návrhy byly různorodé,

velmi prakticky zaměřené, například požadavky na větší dostupnost knih, na změnu

internetových výukových materiálů, zrušení poplatků za prodlouženou dobu studia, zvážení

kreditových hodnot předmětů a zlepšení systému konzultací pro studenty.

4.5.1 Větší hodinová dotace na praxe a prakticky zaměřené předměty

Studenti by nejvíce ocenili větší hodinovou dotaci na praxi a prakticky zaměřené předměty.

Praxi obecně a prakticky zaměřené předměty pokládají za velmi důležité a užitečné. Prakticky

zaměřenými předměty jsou dle respondentů myšleny předměty, které se nejvíce dají využít při

jejich budoucí pedagogické profesi. Jana s Františkou by uvítaly více praxe při studiu: ,,Asi

míň teoreticky zaměřené, chápu, že člověk musí znát plno věcí, ale i tak. Když to třeba vezmu

tak, že s kolegyněmi se nebavíme až tak odborným stylem. Musíme ale samozřejmě vědět, co a

jak.“ (Františka)

Jana si praxi záměrně prodlužuje, aby se toho více naučila: ,,Více praxe a nácviky situací ve

skupinkách. Já jsem si třeba jednu praxi prodloužila dobrovolně, abych se toho víc naučila.“

Eva by uvítala větší hodinovou dotaci předmětů jako je psychologie a pedagogika:

,,Konkrétně by se mohla vykašlat na předpisy EU o tom, co má a nemá učit a měla by se

zaměřit na to, co kvalitní a dobrý pedagog skutečně potřebuje pro budoucí praxi. Např.

environmentální vzdělávání je úplně zbytečný předmět, stejně tak filozofie, zdravověda, a

jednoznačně IT…(alespoň v té formě, jakou jsou vyučovány pro kombinované studenty). Jistě

by bylo přínosnější zaměřit se více prakticky na psychologii, metodiku pedagogiky a na

vlastní profesní rozvoj. Mě osobně motivuje učit se něco, co má smysl, a ne něco, co po

zkoušce zapomenu a v životě mi to už nic nedá.“

59

Hanka přiznává, že by ocenila méně předmětů společného základu: ,,Rozhodně snížit počet

předmětů společného základu.“

4.5.1 Prakticky zaměřené návrhy

Další návrhy už se stočily velmi praktickým směrem. Týkají se dostupnosti knih,

internetových výukových materiálů a systému konzultací.

Irenu by potěšilo více knih v elektronické podobě: ,,Osobně bych uvítala nabídku knih

z knihovny v elektronické podobě, aby mi odpadla starost s vracením knih v termínu. Do

knihovnu jdu ráda, ale při práci na to není čas.“

Alena si není příliš jistá užitečností moodlinky a poplatky za prodlouženou dobu studia: ,,Ta

moodlinka je jakoby na nic, ale zase na druhou stranu je tam plno věcí v určitým smyslu.

S tou moodlinkou jsme se už naučili, ale zase jeden nám dal materiály někam do informačního

systému a my je nikde nemůžeme najít. Zrušit poplatky za prodlouženou dobu studia.. Ale

zase aby to spíš někoho nebrzdilo...“

Gita je spíše spokojená a má jen pár připomínek a návrhů k systému konzultací: ,,Já si

výrazně nestěžuju, myslím, že v poslední době se fakulta snaží, např. je několik sobot, kdy má

otevřené studijní oddělení, to nebývalo. Zbytek je na lidech, zkrátka kdyby to šlo, snažit se být

objektivní, spravedliví, ke všem přistupovat stejně. Stejně tak požadavky se zakončením. Ale to

určitě není problém jen nás dálkařů. Kolikrát se člověk s něčím za jeden „umrněnej“ kredit

trápí kolik dní a u jiného daleko těžšího předmětu to zvládne za chvilku. Těžko říct, jak zvýšit

motivaci studentů. Viděla bych to třeba v možnostech jak snadno sehnat určitého akademika,

v systému konzultací, lidé jezdící z dálky mají problém tvrdnout ve škole celé dny, až se někdo

milostivě objeví. Systém domlouvání mejlem, někdo neodpoví nikdy v životě. To by určitě

pomohlo, člověk by tam jezdil radši. Ale mám obavu, že je to zase a jen o přístupu

jednotlivců.“

Poslední čtvrtá výzkumná otázka se věnovala tomu, co by zvýšilo motivaci mladých

dospělých ke studiu při studiu na vysoké škole.

Z odpovědí respondentů vyplynulo, že by tak učinila víc prakticky zaměřená výuka, větší

hodinová dotace praxí a předmětů, větší propojenost předmětů s praxí. Ačkoliv někteří

studenti chápou, že studium teorie je nutné, i přesto nejvíce ocení, když ví, jak lze dané

teoretické znalosti využít v praxi. Motivuje je zábavná výuka a úkoly, které rádi zpracují a

60

není to pro ně jen povinnost. Jejich další motivací je dozvídání se nových, zajímavých a

prakticky využitelných informací. Oceňují přiměřenou náročnost výuky, které jsou dle jejich

názorů schopní zvládnout. Dále je to dostatek času na výuku a přípravu na ni a dostatečná

znalost vyučujících, na které se mohou obrátit ohledně vedení závěrečných prací.

6.7 Diskuze

Tato kapitola je zaměřena na části výzkumu, které mohly ovlivnit jeho výsledky.

Výzkumný soubor byl tvořen devíti ženami a jedním mužem. Tato genderová nevyváženost

mohla, ale nemusela, ovlivnit výsledky výzkumu. Pro budoucí výzkumy by jistě bylo

užitečné, aby výzkumný vzorek byl vyváženější z hlediska genderu.

Lze se domnívat, že převaha respondentek nad respondenty mohla být způsobena tím, že k

rozhovoru byli ochotní převážně respondenti z pedagogické fakulty Masarykovy university či

libovolných humanitních oborů téže fakulty.

Je také prospěšné zmínit to, že mezi respondenty byli jak rodiče, tak bezdětní jedinci.

Motivace rodičů ke studiu mohla být odlišná od motivace bezdětných respondentů. Proto

vzniklo doporučení pro zúžení kritérii respondentů, kteří se mohou zúčastnit příštích výzkumů

na danou tématiku. Zejména by tedy kritéria měla být konkrétněji stanovené směrem

k pohlaví respondentů a jejich počtu dětí.

Co se týče metody sběru dat, preferovaným byl osobní rozhovor a jeho nahrání na diktafon

v mobilním telefonu. Protože respondenty byly studenti kombinované formy studia, nebylo

snadné domluvit termín osobního setkání.

61

Kvůli časové vytíženosti kombinovaných studentů, bylo tedy někdy nevyhnutelné přistoupení

k virtuální komunikaci prostřednictvím aplikace skype nebo ke komunikaci prostřednictvím

mobilního telefonu. Ve dvou případech rozhovor proběhl jako video rozhovor ve virtuálním

prostoru a v jednom případě se jednalo o telefonní komunikaci.

Je nutné poznamenat, že kvalita získaných dat z rozhovorů, které neproběhly v podobě

osobního setkání, nebyla výrazně nižší oproti rozhovorům v rámci osobního setkání. Přesto se

však atmosféra při osobních setkáních jevila jako uvolněnější a méně urychlená. Proto by

nebylo špatnou myšlenkou za příští rozhovory poskytovat finanční či jinou odměnu. Je reálné

si myslet, že by pak mohla vzrůst ochota respondentů k účasti na rozhovoru.

Zvolený kvalitativní přístup k výzkumu byl vhodně zvolený, jelikož se podařilo získat data,

která by se jistě v rámci kvantitativního výzkumu získávala spíše obtížně.

Druh rozhovoru bylo polostrukturované interview, které bylo vhodnou metodou. Výzkumník

se v rámci něho dozvěděl stěžejní data, nicméně v každém rozhovoru vyvstaly specifické

otázky, které vhodně doplnily předem stanovené schéma otázek o zajímavé data.

Jako další směr zkoumání této práce se nabízí výzkum vnímání prvku motivace a jeho

významu při výuce vyučujícími ve formálním terciárním vzdělávání a výzkum zabývající se

konkrétními návrhy, které by zvýšily úroveň motivace studentů k formálnímu terciárnímu

vzdělávání.

Brock (2010) vysvětluje, že ,,výsledky dokončení vyššího vzdělávání a vytrvalost při jeho

studiu mladých dospělých studentů ve vyšším vzděláváním souvisí s porozuměním jejich

zásadních příčin. Dle něj studenti na vysokou školu přichází s různými schopnostmi a

dovednostmi, cíly a proměnlivou osobní motivací.“ str. 115

62

(Diskuze – shrnutí výsledků vlastní práce ve vztahu k dosavadnímu poznání (teorii,

výzkumu), limity práce, další směr zkoumání práce)

Tuto kapitolu zaměřte podrobněji na motivaci – definice, druhy, motivace ke vzdělávání

A na mladou dospělost – charakteristika, motivace ke vzdělávání v tomto vývojovém období

Národní vzdělávací fond...

Použitá literatura a zdroje

1) Adair, J. E. (2004). Efektivní motivace. Praha: Alfa Publishing.

2) Bedrnová, E., & Nový, I. (2002). Psychologie a sociologie řízení (2. rozš.

vyd.). Praha: Management Press.

3) Blatný, M. (2016). Psychologie celoživotního vývoje. Praha: Univerzita

Karlova, nakladatelství Karolinum.

4) Brichcín, M. (1999). Vůle a sebekontrola: teorie, metody, experimenty. Praha:

Karolinum.

5) Educational and Psychological Measurement: The Academic Motivational

Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Motivation in Education [online].

1992, 52(4) [cit. 2017-01-23]. ISSN 1552-3888. Dostupné z:

http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0013164492052004025

63

6) Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu (2., rozš. české vyd.).

Brno: Paido.

7) Hrabal, V., Man, F., & Pavelková, I. (1984). Psychologické otázky motivace

ve škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1984. Knižnice psychologické literatury

8) InSight - A Journal of Scholarly Teaching: Andragogy and Pedagogy as

Foundational Theory for Student Motivation in Higher Education [online].

2007, 2007(2) [cit. 2017-01-25]. ISSN 1933-4869. Dostupné z:

http://insightjournal.park.edu/wp-content/uploads/2015/08/1-Andragogy-and-

Pedagogy-as-Foundational-Theory-for-Student-Motivation-in-Higher-

Education.pdf

9) International Journal of Higher Education: Motivating Factors for Adult

Learners in Higher Education [online]. 2015, 4(1) [cit. 2017-02-12]. ISSN

1927-6052. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.5430/ijhe.v4n1p22

10) Kolik máme vysokoškoláků?: Expanze terciárního vzdělávání v ČR ve

vývojovém a srovnávacím pohledu [online]. Praha, 2009 [cit. 2016-09-18].

Dostupné z:

http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/download/vysokoskolaci%20jun0

9.pdf. Expertizní studie. Univerzita Karlova v Praze.

11) Kujal, B. (1965). Pedagogický slovník. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství.

12) Lokšová, I., & Lokša, J. (1999). Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí

ve škole. Praha: Portál.

13) Löwe, H. (1977). Úvod do psychologie učení dospělých. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství.

14) Memorandum o celoživotním učení. Národní vzdělávací ústav: Text

memoranda [online]. Praha: Národní observatoř pro odborné vzdělávání a trh

práce, Národní vzdělávací fond, 2000 [cit. 2017-01-26]. Dostupné z:

http://old.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm#1

15) Mužík, J. (2005). Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus.

16) Nakonečný, M. (2014). Motivace chování (3., přeprac. vyd.). V Praze:

Stanislav Juhaňák - Triton.

17) Nakonečný, M. (1996). Motivace lidského chování. Praha: Academia.

18) On the way to 2020: data for vocational education and training policies:

Country statistical overviews. European Centre for the Development of

Vocational Training [online]. Luxembourg: Publications Office of the

64

European Union, 2013, (31), 23 [cit. 2017-02-12]. Dostupné z:

file:///C:/Users/Uzivatel/Downloads/5531_en.pdf

19) Průcha, J. (2014). Andragogický výzkum. Praha: Grada.

20) Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník (4.,

aktualiz. vyd.). Praha: Portál.

21) Průcha, J., & Veteška, J. (2014). Andragogický slovník (2., aktualizované a

rozšířené vydání). Praha: Grada.

22) Rabušicová, M., & Rabušic, L. (2008). Učíme se po celý život?: o vzdělávání

dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. Retrieved from

http://www.muni.cz/press/books/files/ucime_text.pdf

23) Říčan, P. (2004). Cesta životem. Praha: Portál.

24) Strategie celoživotního učení pro ČR. Praha: MŠMT, 2007

25) Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických

vědách. Praha: Portál.

26) Švaříček, R., & Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických

vědách (Vydání druhé). Praha: Portál.

27) The Future of Children: Young Adults and Higher Education: Barriers and

Breakthroughs to Success [online]. Princeton University, 2010, 20(1) [cit.

2017-02-16]. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/27795062

28) Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od

početí po smrt. Praha: Portál.

29) Toman, I. (2010). Motivace zvenčí je jako smrad (2. vydání). Praha: Taxus

International.

30) Vágnerová, M. (2007). Vývojová psychologie. Praha: Karolinum.

31) Veteška, J. (2012). Perspektivy učení a vzdělávání v evropském kontextu.

Praha: Univerzita Jana Amose Komenského.

32) WLODKOWSKI, Raymond J. Enhancing adult motivation to learn: a

comprehensive guide for teaching all adults. 3rd ed. San Francisco: Jossey-

Bass, A Wiley Imprint, c2008. ISBN 0787995207.

str. 137 (Gavora)

65

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1 Schéma rozhovoru

Příloha č. 2 Přepis rozhovoru

66

Příloha č. 1

Otázky k rozhovoru

Pohlaví: Věk:

Začátek rozhovoru – představení diplomové práce, tazatele a koncepce rozhovoru, jeho

význam (v případě zájmu zaslání výsledků výzkumu respondentům), podání informace o

zaručení anonymity výpovědí, navázání kontaktu s respondenty – jak se máš/máte, co

studuješ/studujete? atd.

67

1) Jak probíhala Vaše studijní dráha? Střední škola, vysoké školy...Úspěšně/neúspěšně...

2) Jak jste trávil/a rok (více let) mimo školu a ovlivnilo to volbu oboru?

3) Jaký je časový rozestup mezi ukončením Vašeho posledního formálního studia a

zahájením současného kombinovaného studia na vysoké škole?

4) Proč jste začal studovat?

5) Co Vás u studia drží? (ze strany školy/osobní život)

6) Co Vám dodává energii? (ze strany školy/osobní život)

7) Co Vám brání? (ze strany školy/osobní život)

8) Co Vás na studiu nejvíce baví? Dalo by se to označit za Vaši motivaci?

9) Změní vystudování školy Vaši situaci v zaměstnání?

10) Cítíte se nějaký způsobem zvýhodněni/nezvýhodněni, že jste studenti kombinovaného

studia (ne prezenčního)?

11) Myslíte si, že vyučující k Vám zaujímají jiný postoj než ke studentům prezenčního

studia? (Jestli ano, v čem?)

12) Setkali jste se někdy ve vysokoškolském prostředí nebo mimo něj se situací, kdy bylo

upozorněno na Váš věkový rozdíl oproti ostatním studentům? (Když je věkový rozdíl.)

13) Setkáváte se spíše s pozitivním nebo negativním přístupem k Vaší osobě ze strany

vyučujících? S jakým přístupem...

14) Označili byste výuku na fakultě jako motivující? Proč ano, proč ne?

15) Napadá Vás něco, co by fakulta mohla konkrétně udělat, aby zvýšila motivaci Vás

nebo ostatních studentů?

16) Jaký způsobem se motivujete ve svém osobním životě? Dá se tato motivace použít i ve

vysokoškolském prostředí?

Konec rozhovoru – shrnutí odpovědí, prostor pro doplňující dotazy respondenta i tazatele,

poděkování za účast v rozhovoru.

Příloha č. 2

Text výzkumníka je vyznačený tučným písmem.

Studentka Alena – přepis rozhovoru

Rozhovor proběhl v kavárně. Respondentem je žena, 25 let.

Tak jestli se můžu nejdřív zeptat, co studuješ?

Studuju sociální pedagogiku, kombinované studium.

A v kterém jsi ročníku?

V prvním.

68

Tak to je super.

No, tak to uvidíme dál. (smích)

A co děláš za práci?

Já dělám personalistku. Vybírám lidi. Mám na starost nábory. A brigádníky, my jsme jako

výrobní společnost. Není to úplně standardní, že bych pracovala na personálním oddělení a

občas jsme někoho hledali. Ale většinou ne, tak prostě hledáme pořád někoho a já mám na

starosti nábory.

Jak probíhala tvoje studijní dráha? Předpokládám, že jsi byla někde na střední škole...

Jo byla jsem na gymplu. Z gymplu jsem šla na vysokou na Mendelku, na... fakultu

regionálního rozvoje. Ze začátku to bylo strašně fajn, bylo to zaměřený prostě na to, co si pod

tím představíš, jak nám to bylo prezentovaný. Pak se to začalo čím dál víc stáčet na ekonomii.

Prostě ne klasická makro a mikroekonomie, jak by sis to představovala, ale ekonomie

v lesnictví a hospodářství, prostě v takových hovadinách. Prostě mě to jako nebavilo, a pak už

jsem z toho byla demotivovaná, vůbec mě to nebavilo. Věděla jsem, že stejně nic takovýho

dělat nebudu. I kdybych to dodělala, tak prostě budu chtít vypadnout a už to nikdy nedělat.

Takže by mi to vlastně v ničem ani nepomohlo.

Jasně... Takže je to tvoje druhá vysoká škola. To je vlastně celkem rozdíl přejít

z ekonomky na obor sociální pedagogika?

Hm. Byl to krok vedle. Vlastně od té doby co jsem tam byla, to je tak rok 2013. Od té doby

vlastně koketuju s myšlenkou, že bych nechtěla, vlastně ani nevím jak bych to dělala denně.

Takže něco dálkovýho. Třeba nad tady tímto studiem už přemýšlím rok. Vyloženě hledám

nějaké sociální obory, jakože... Víc jsem nad tím přemýšlela co bych chtěla dělat. Po tom

gymplu to bylo spíš... po gymplu se prostě chodí na vysokou. Když se nikam nedostaneš na

vysokou, tak co budeš dělat? Máš jenom gympl...

I sem jsem se hlásila (pedagogická fakulta), myslím na angličtinu. Nedostala jsem se. Tehdy

jsem se dostala i na vyšší odbornou – sociálně zaměřenou. Měla jsem to udělat úplně jinak,

měla jsem jít tam.

Tak to se stává...

Takže říkáš, že to hodně lidí studuje, protože si myslí, že jim to pomůže v práci. Ale tobě

to moc nepomůže...

Mně to prostě nepomůže. Já to prostě chci dělat.

Chceš to tedy studovat a pak se tomu věnovat?

Já jsem teďka na takovém rozcestí, protože jsem strašně dlouho chtěla dělat personalistiku a

strašně dlouho jsem se k tomu nemohla dostat a teď už jsem se do toho dostala, tak prostě mě

to baví a úplně bych z toho asi odejít nechtěla. Zase ale kdybych šla studovat nějakou

personalistiku nebo ty lidský zdroje, tak žádná taková státní škola v Brně není.

Většinou je to zahrnuté v rámci ekonomky.

Takže se toho vlastně nezbavíš.

Tohle je tvoje jediná práce mezi tím?

Ne, tohle už je třetí práce.

69

Takže do 2013 jsi byla na vysoké a pak jsi měla tři práce.

Ano.

Teď už teda ta motivace. Co tě drží ze strany školy. Co škola dělá proto, aby tě

motivovala a udržela tě tady?

Zatím toho moc udělat nemohli, když jsem zatím takhle na začátku. Ale říkám, strašně jsem

nad tím přemýšlela, byla jsem tady na dni otevřených dveří. To mě prostě, no nevím jestli

úplně motivovalo, ale zaujalo. Tak jako to podali a já jsem si taky zjišťovala informace.

Co Vám dodává energii ze strany školy? Jestli tam jsou třeba spolužáci, kteří tě motivují

nebo třeba učitelé..

Učitelé zatím nemůžu říct. Zatím byli všichni v pohodě. Hlavně to učivo máme osekaný,

takže to je dobrý.

Co tě vlastně motivuje po práci se ještě věnovat studiu?

Protože se tam dozvím zajímavý věci, je to vlastně něco úplně jinýho. Ne že bych se v práci

nudila, ale ...

Už je to možná časem stereotyp..

Jo tak ty vlastně přijdeš každý den a děláš vesměs to stejný... udělám si snídáni, svoji práci.

Ta práce je každý den jiná, ale vlastně stejná. Ty činnosti se pořád opakujou. Tak je to

stereotypní.

Takže asi tady tohle. Asi taky to že jsem už vlastně studovala, ať půjdu vlastně kamkoliv, tak

budu muset doplácet, takže si myslím, že tohle byla vlastně velká motivace. Protože prostě

musím no. Už by to pak bylo jenom vyhazování peněz. Čím dýl budu studovat, tím víc budu

platit.

Takže by se dalo říct, že co tě nemotivuje ze strany školy, jsou ty poplatky.

Hm, to jo. Asi by se to mělo brát trochu jinak pro denní a kombinované studenty. Protože

jsem jdou z jinýho důvodu než ti prezenční. Prostě dneska se chodí po střední na vysokou.

Máš to tam takový volný, párty nebo jedeš na Erasmus. Prostě je to spíš takhle myšlený, že to

v tý škole protahuješ, ne že si táhne něco z dřívějška. A to se ti promítne do toho, kde už jseš

odhlodlanej zůstat. Nevím, s tím se ale asi dít nic nebude.

Jinak v práci s tím vůbec nemají problém. Vždycky si vezmu dovolenou, je to bez problému.

Co tě zatím nejvíc baví ve škole?

Myslíš třeba předmět?

Cokoliv...předmět, úkoly, co máte...

Baví mě věci, co máme navíc... Jít se někam podívat, jakoby v rámci praxe.. Nebo úkol, měli

jsme se zamyslet nad hodnotama, tak to je i pro tebe takový zajímavý...

Cítíš se nějakým způsobem zvýhodněná nebo naopak nezvýhodněná tím, že jsi

kombinovaný student a ne prezenční? Cítíš třeba od učitelů rozdílný přístup?

Já si myslím, že to prostě vnímají tak, že tam už nejseš jenom, že to tak prostě jako má být, že

to tak je prostě normální, ale že jakoby chceš. Akorát, že nás prostě berou jako dospělý lidi.

Takže na tebe zatím žádný vyučující nepůsobil negativním dojmem...

Ne to ne, akorát jeden byl uspávač hadů.

70

Označili byste výuku na fakultě jako motivující?

(Pauza.)

Tak pro každého je to něco jiného. Ale co pro tebe?

No když to vezmu takhle, že přijdu jednou uvidím jak to tady je a já přijdu, tak to beru jako

motivující. Jakože neodradilo mě to ještě.

Napadá tě něco, co by fakulta konkrétně nebo učitelé mohli udělat, aby zvýšili tvou

motivaci nebo ostatních studentů?

Ta moodlinka je jakoby na nic, ale zase na druhou stranu je tam plno věcí v určitým smyslu.

S tou moodlinkou jsme se už naučili, ale zase jeden nám dal materiály někam do ISu a my je

nikde nemůžeme najít.

Tak s tím ti můžu pomoct...

Pak jsme měli jeden strašně nudnej předmět. Prezentace byla obrázek nebo dvě slova a ty jsi

si z toho měla něco vzít. Tak to nás úplně vyšťavilo. Jádro jako takový by tě zajímalo, ale je

to poddaný tak blbě. Stejně když se díváš na tu prezentaci, kterou pak stejně dostaneš a je tam

jedno slovo, tak si to pak stejně budeš muset někde najít. V knížkách nebo já nevím.

Ale většina prezentace má tak, že se na to podíváš a když se trošku zamyslíš, tak je tam o čem

se mluvilo.

Úplně poslední otázka. Jak se motivuješ v osobním životě?

Tak třeba mám v práci pár věcí, co mě jako nebaví. To je většinou, že opisuju nějaký data

nebo něco. To mě nebaví. To je prostě tupý opisování, ale vždycky si prostě řeknu, tak

udělám to teďka a nebude mi to tam viset. Protože mě štve, když mi něco strašně dlouho

někde leží nebo visí. Prostě to tam furt vidím a furt se k tomu nemůžu dostat. Pak to pak po

nějaké kratší době vezmu a udělám to, abych se toho zbavila a dala si to z očí do šanonu a

neviděla to. Takže asi to, aby mi to nezabíralo čas třeba na něco jinýho, co mě jako baví. Tak

se toho zbavím a už tam mám jenom věci, co mě baví.

Myslíš, že se tohle dá použít i ve škole?

No já jsem třeba ve škole nikdy nechodila na předtermíny, ale teď o tom dost vážně uvažuju.

Asi to s tím asi taky souvisí, že si to odbydu prostě brzo. Už to není takovýto, jo dám si to

prostě až naposled, to se naučím. Abych měla čas prostě do února. A furt si prostě říkáš, přeci

jako si tady nebudu brát z práce volno a takový. Je to už úplně něco jinýho.