A OSOBNOST KLIENTA - Theses · The year of presentation: 2008 Abstract: The presented work focuses...

Univerzita Palackého v Olomouci

Fakulta tělesné kultury

KURZY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY

A OSOBNOST KLIENTA

Diplomová práce

(magisterská)

Autor: Karel Štefl, rekreologie

Vedoucí práce: Mgr. Michal Šafář, PhD.

Olomouc 2008

Jméno a příjmení autora: Karel Štefl

Název diplomové práce: Kurzy zážitkové pedagogiky a osobnost klienta

Pracoviště: Katedra rekreologie

Vedoucí práce: Mgr. Michal Šafář, PhD.

Rok obhajoby diplomové práce: 2008

Abstrakt:

Předkládaná práce se zabývá tématem vlivu zážitkového kurzu na vybrané osobnostní

charakteristiky klienta. Zpracovává působení metod a prostředků zážitkové pedagogiky na

osobnost účastníka kurzu. Analyzuje výsledky výzkumu realizovaného pomocí Freiburského

osobnostního dotazníku a aplikuje je na konkrétní principy zážitko-pedagogického projektu.

Klíčová slova: zážitková pedagogika, psychologie osobnosti, postoje, hodnoty, vztahy

Souhlasím s půjčováním práce v rámci knihovnických služeb od 1. 6. 2008.

Author‘s first name and surname: Karel Štefl

Title of the master thesis: Courses of experimental education and the personality of client

Department: Department of Rekreologie

Supervisor: Mgr. Michal Šafář, PhD.

The year of presentation: 2008

Abstract:

The presented work focuses on the influence of experimental-education project on chosen

personality characteristics of a client. It processes functioning of methods and means of

experimental education on personality of a participant of project. It analyses results of

research realised through the use of Freiburg personality questionary and it applies them on

concrete principles of experimental education project.

Keywords: experimental education, individual psychology, position, society values,

relationships

I agree on lending of this thesis in library range from the 1st of Jun 2008.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně pod vedením Mgr. Michala

Šafáře, PhD., uvedl všechny použité literární a odborné zdroje a dodržoval zásady vědecké

etiky.

V Olomouci dne 30. dubna 2008 …………………………….

6

Děkuji Mgr.Michalovi Šafářovi, PhD. za odborné vedení, podnětné rady a připomínky.

Dále děkuji Liborovi Mackovi a týmu projektu Život je gotickej pes za možnost účastnit se a

za sebraná data.

V Olomouci dne 30.4.2008 …………………………………

7

Obsah:

1. ÚVOD................................................................................................................................9

2. PŘEHLED POZNATKŮ ...............................................................................................10

2.1. Zážitková pedagogika ................................................................................................10

2.1.1. Metody zážitkové pedagogiky.............................................................................11

2.1.1.1. Metoda cílování a dramaturgie .....................................................................12

2.1.1.2. Metoda motivace ..........................................................................................14

2.1.1.2.1. Stav „flow" ............................................................................................14

2.1.1.2.2. Teorie rozmanitých inteligencí ..............................................................15

2.1.1.2.3. Model zón komfortu a stresu .................................................................17

2.1.1.2.4. Práce s metodou motivace na kurzu .......................................................18

2.1.1.2.5. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu ........................................20

2.1.1.3. Metoda realizace příběhů, dějů a situací .......................................................21

2.1.1.4. Metoda zpětné vazby....................................................................................23

2.1.2. Prostředky...........................................................................................................25

2.2. Psychologie osobnosti................................................................................................28

2.2.1. Psychické vlastnosti osobnosti ............................................................................29

2.2.2. Temperament ......................................................................................................29

2.2.3.Motivace..............................................................................................................33

2.2.3.1. Maslowův systém hodnot .............................................................................33

2.2.3.2. Sociální adaptace individua ..........................................................................34

2.2.3.3. Socializace a sociální učení ..........................................................................35

2.2.3.4. Hodnoty .......................................................................................................36

2.2.3.5. Postoje .........................................................................................................36

3. CÍLE A VÝZKUMNÉ OTÁZKY ..................................................................................38

3.1. Cíl práce ....................................................................................................................38

3.2. Výzkumné otázky ......................................................................................................38

4. METODIKA ...................................................................................................................39

4.1. Organizace výzkumu .................................................................................................39

4.2. Výzkumný plán..........................................................................................................39

4.3. Diagnostické metody .................................................................................................39

4.3.1. FPI – Freiburský osobnostní dotazník..................................................................40

4.3.2. Vybrané osobnostní charakteristiky.....................................................................45

8

4.3.3. Popis zkoumané populace (vzorek) .....................................................................46

4.3.4. Metody vyhodnocení a interpretace dat ...............................................................47

4.4. Popis zážitkového kurzu Život je gotickej pes ............................................................47

4.4.1. Prostředí..............................................................................................................47

4.4.2. Cíle a dramaturgie kurzu .....................................................................................48

4.5. „Vrcholný zážitek“ ....................................................................................................49

5. VÝSLEDKY....................................................................................................................52

5.1. Skupinové průměry....................................................................................................52

Graf 1. Porovnání skupinových průměrů vyhodnocených dotazníků......................52

5.1.1. Diskuse skupinových průměrů ............................................................................52

5.2. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik ......................................................55

5.2.2. FPI – 9 Otevřenost ..............................................................................................55

5.2.2.1. Diskuse FPI-9 Otevřenost.............................................................................56

5.2.3. FPI – 8 Zdrženlivý nesmělý.................................................................................57

5.2.3.1. Diskuse FPI – 8 Zdrženlivý nesmělý ............................................................58

5.2.4. Emoční labilita ..............................................................................................59

5.2.4.1. Diskuse FPI – 11 Emoční labilita..................................................................60

5.3. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik u vybraných účastníků ..................61

5.3.1. Testovaný účastník číslo 8...................................................................................61

5.3.1.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 8........................62





6. ZÁVĚRY.........................................................................................................................70

7. SOUHRN.........................................................................................................................72

8. SUMMARY ....................................................................................................................73

9. REFERENČNÍ SEZNAM:.............................................................................................74

10. PŘÍLOHY .....................................................................................................................76

9

1. ÚVOD

Již při výběru zaměření mé vysoké školy hrál roli můj vztah k lidem, k předávání

zkušeností a vzdělávání. Od prvního ročníku studia rekreologie jsem se věnoval kurzům

majícím jako ústřední kámen práce s účastníkem prvky zážitkové pedagogiky. Pracoval jsem

pro nejrůznější organizace – o.s. Hnutí GO!, o.s.Atmosféra, Centrum prevence Zlín, Dům

Ignáce Stuchlého, AISIS, Přátelé angažovaného učení, ASPV Zlín, o.s. Mladí pro mladé,

Prázdninová škola Lipnice, Handicap? Zlín – kterým všem vděčím za formování názoru na

práci s lidmi a získávání potřebných znalostí a dovedností, které mě pomohly i při psaní této

práce.

Vždy je hezké na konci kurzu pozorovat náladu účastníků, jejich radost při společném

prožívání úspěchu, a smutek z konce projektu. Co však v nich zůstává po skončení kurzu?

V jakém směru je kurz dokáže ovlivnit? Jaké osobnostní charakteristiky se ovlivnit dají a jaké

nikoli? Na zodpovězení malého počtu těchto otázek se zaměřuje tato práce, která

psychologickými prostředky (Freiburský osobnostní dotazník) měří posun ve vybraných

osobnostních charakteristikách účastníků zimního projektu Prázdninové školy Lipnice Život

je gotickej pes.

Tato práce je jen kapkou v moři výzkumů a projektů, které probíhají a budou probíhat

k ověření výsledků metod zážitkové pedagogiky. Autor si tuto skutečnost uvědomuje a

neklade si za cíl převratné zjištění, ale přiložení stébla poznání k tomuto velikému, zatím

valně neprozkoumanému oboru.

10

2. PŘEHLED POZNATKŮ

2.1. Zážitková pedagogika

V současné době zážitková pedagogika nemá vytvořenou obecně přijímanou definici a

diskuse nad obecnou terminologií je velmi živým tématem, proto uvádím tři následující teze,

jež se snad po podrobnějším rozpracování mohou stát základem budoucí definice.

Zážitková pedagogika je přístup, který užívá autentický prožitek jako prostředek, se kterým

dále pracuje ve smyslu vyvolání výchovných změn jedince. Zážitková, neboť výchovný

prožitek, s nímž dále pracujeme, uplynul do minulosti. Pedagogika, neboť její podstatou je

výchova (v širším slova smyslu zahrnující výchovu a vzdělávání – budoucí zisk zkušeností).

(Másilka 2003).

„Zážitková pedagogika umožňuje v konfrontaci s jinými lidmi, se sebou samým i s přírodním

prostředím a kulturním okolím uvědomovat si autenticitu své existence, být sám sebou jako

celistvý, nikoliv na konzumní obstarávání zaměřený“ Jirásek (in press).

Vážanský (1992, 26) ji nazývá pedagogikou zážitku. Ta si dle něj „klade za úkol usměrňovat

lidi náležitým způsobem do takové pedagogické podoby, aby je přivedla k vnitřní skutečností

potvrzenému nebo korigovanému setkání s vnější skutečností. Zážitkově pedagogické formy

vytvářejí situace i prověřené procesy či postupy, které člověku umožňují bezprostředním,

vlastním „pro-žitím“ odhalit nové oblasti, dosáhnout vědomosti, získat zkušenosti.“

V další části se pokusím z různých pramenů poskládat základní kameny zážitkové

pedagogiky a zdůraznit vhodnost této metody práce s klientem pro zkoumání vlivů na

osobnost jedince.

11

2.1.1. Metody zážitkové pedagogiky

Na kurzu bylo použito prostředků a metod zážitkové pedagogiky jak je definuje Másilka

(2003) ve své diplomové práci. Rozděluje je dle času na metody přípravné fáze a metody

realizační fáze.

V přípravné fázi se pracuje s metodami tvorby a řízení týmu, s cílováním a dramaturgií.

Cílování chápeme jako zacílení směru a vývoje kurzu s ohledem na potřeby, obavy a

očekávání klienta. Metoda dramaturgie vytváří přesnou podobu projektu, vybírá prostředky a

tvoří časový harmonogram a rámec kurzu – scénář.

V realizační fázi projektu se uplatní další tři metody. Metoda motivace, díky níž

aktivizujeme a motivujeme klienty k jejich dobrovolnému vstupu do jednotlivých aktivit či

programů. Metoda vytváření příběhů, dějů a situací, které v klientech zachovávají silné

autentické prožitky. A metoda zpětné vazby, díky které různými formami pracujeme na

zvnitřnění a uchování prožitého. Vzájemné vztahy mezi jednotlivými metodami ukazuje

obrázek č. 1.

Obrázek 1. Metody zážitkové

pedagogiky (Hanuš, 2002)

12

2.1.1.1. Metoda cílování a dramaturgie

Úkolem dramaturgie je tvorba vztahů a vazeb mezi výchovnými, vzdělávacími i dalšími

cíly projektu a konkrétními prostředky zážitkové pedagogiky. Každý projekt má svoji

dramaturgii, která zaměřuje programy k vytyčenému cíli tak, aby účinek na klienty byl

maximální (Másilka, 2003).

Při tvorbě cíle (cílování) klademe důraz na proměnné (Holec, 1994; viz také Krauter,

2001):

• Délka projektu;

• Denní čas (respektování základních lidských biorytmů);

• Roční doba;

• Objekt – prostory (vybavenost, služby, cena, dostupnost);

• Materiální vybavení;

• Prostředí (nejbližší okolí, členitost terénu, vodní plochy, lesní porosty, louky, přístupové

komunikace, …);

• Charakteristiky skupiny (počet, míra koedukace, věkové složení, věková specifika -

fyzická a psychická vyspělost, mentalita, intelekt,…; další charakteristiky skupiny -

studenti, rodiče + děti, dospělí, manželské páry, tělesně či mentálně postižení);

• Bezpečnost programu (Příběhy, děje a situace jsou postaveny tak, aby v klientech

vyvolávaly subjektivní riziko (fyzické, sociální nebo psychologické), jež v nich navozuje

zdravou formu stresu, tzv. eustres. Ten působí jako velmi silný aktivační faktor. Úkolem

týmu je vždy objektivně zajistit minimální (nulovou) míru rizika.;

• Tým instruktorů (počet instruktorů, potenciál jednotlivých členů týmu).

Při hledání cíle si klademe u každé techniky, programu, hry otázku: Proč? Kam tento

program směřuje? Plní nám náš cíl? Konečný scénář je potom mozaikou do sebe vzájemně

13

zapadajících dílků puzzle, které dohromady tvoří jeden celek s poselstvím, motivem, které

chceme účastníkům předat. „Každý vybraný program i výsledná programová kolekce by měly

korespondovat s cílem kurzu“ (Holec, 1994, 41). Při „sdělování“ této ústřední myšlenky kurzu

účastníkům nám může být nápomocný „leitmotiv“. Ten může být pro klienty srozumitelnější

metaforou cíle projektu.

Výsledkem zamyšlení nad těmito otázkami před začátkem kurzu je potom „ideální

scénář“ – Holec jej nazývá původním scénářem (Holec, 1994). Stejný autor definoval

dramaturgická pravidla nutná pro tvorbu scénáře:

• Intenzita (míra využití časového fondu, jež stanovuje režim projektu);

• Tempo (spád veškerého dění);

• Pestrost (nabízená programová témata korespondují s novým pojetím inteligence);

• Vyváženost a přiměřenost (správný poměr programů z oblasti tělesné i duševní);

• Fyzická zátěž (dodržování standardu pro udržování zdraví, zamezení přetěžování, řazení

prostředků relaxace a odpočinku);

• Emoční bilance - psychická zátěž (citlivé řazení emočně „silných“ programů, dodržení

výsledné kladné bilance);

• Rytmus („dirigování“ vnitřní dynamiky jednotlivých programů i celých projektů);

• Kontrast (změna tempa, odlišnost v charakteru programů, nečekaná setkání s…);

• Stop-time (přestávky, prodlevy na: odpočinek, sebereflexi, uspořádání a úklid myšlenek,

zážitků - analýzy sebe sama);

• Návaznost (tvorba vazeb mezi programy - dramaturgické oblouky);

• Začátek, konec (seznámení, navození tempa, umění „tečky“);

• Vrcholy (programové dominanty);

• Gradace (vyvrcholení, zarámování).

Nikdy se nerealizuje projekt přesně dle plánu. Instruktorský tým musí být připraven

reagovat na vzniklé podmínky, které ovlivňují proměnné jako je počasí, zdraví na kurzu,

14

momentální psychická a fyzická kondice účastníků a jiné, které ovlivňují aktuální vývoj. Díky

tomu vzniká tzv. reálný scénář – scénář opravdu realizovaných aktivit a programů.

Po skončení akce vzniká ideální scénář, který zpětně ukazuje nejlepší z možných variant

reakcí na nenadálé změny v dramaturgii kurzu.

2.1.1.2. Metoda motivace

Zážitková pedagogika pracuje s klientem ve vyšší emoční hladině. Čím více je klient

„ponořen“ do dané aktivity, tím více se jeho prožívání dle Czikszentmihalyiho blíží

„optimálnímu prožívání „ - stavu FLOW. „Optimální stav vnitřního prožívání nastává tehdy,

když je naše vědomí uspořádáno. K tomu dochází, když svou psychickou energii nebo

pozornost investujeme do realistických cílů a když naše schopnosti odpovídají dané

příležitosti k akci. Snaha dosáhnout určitého cíle uspořádává naše vědomí, protože člověk

musí soustředit pozornost na daný úkol a pro tento okamžik zapomenout na všechno ostatní“

(Czikszentmihalyi, 1996, 16).

2.1.1.2.1. Stav „flow"

Obrázek č. 2. znázorňuje dvě charakteristiky, které ovlivňují prožívání člověka při řešení

úkolů. Jsou jimi složitost úkolu a úroveň vědomostí, schopností a dovedností, kterými daný

klient disponuje. Aby se klient dostal do stavu plynutí je důležité, aby složitost úkolů byla

adekvátní úrovni jeho vědomostí, schopností a dovedností. Při nadměrně složitých úkolech

trpí klienti úzkostí, frustrací či stresem, nebo naopak při příliš snadných zadáních se nudí. Oba

případy vyvolávají demotivaci a proces ovlivňování osobnosti není efektivní. Dle výše

zmíněných faktů se tedy optimální variantou učení zdá být schodovitý postup v pásmu

optimálního prožívání.

Ke správnému zacílení úkolů a odhadu či diagnostice dovedností přispívá základní

znalost teorií osobnosti, která nám odkrývá různé dimenze jednotlivých klientů.

15

Obrázek 2. Stav plynutí (upraveno dle Czikszentmihalyi, 1996)

2.1.1.2.2. Teorie rozmanitých inteligencí

„Téměř ve všech rolích, které společnost potřebuje, se setkáváme se směsí intelektuálních i

symbolických schopností, které se spolupodílejí na tom, aby člověk hladce dosáhl žádaného

cíle. Každá intelektuální schopnost otevírá před člověkem určité možnosti, přičemž

kombinace schopností počet možností uplatnění znásobuje“ (Gardner, 1999, 329).

Gardner (1999) popisuje sedm inteligencí:

Jazyková inteligence - schopnost používat jazyk k přesvědčování jiných lidí; schopnost

používat řeč pro zapamatování a vysvětlování informací; schopnost vysvětlovat svou vlastní

činnost a uvažovat o sobě samém.

Hudební inteligence – schopnost vnímat melodie (vyjádřené tóny) a rytmus (zvuky vysílané

na určitých slyšitelných frekvencích a seskupené podle stanoveného systému).

Logicko-matematická inteligence – oblast logiky a vědeckého myšlení (od objektů

k výrokům, od činností ke vztahům, z oblasti abstrakce ke konkrétním obrazům).

16

Prostorová inteligence - schopnosti vnímání prostorového světa, umožňující transformovat a

modifikovat původní vjemy a vytvářet z vlastní vizuální zkušenosti myšlenkové představy, i

když už žádné vnější podněty nepůsobí; schopnost konstrukce a manipulace s různými tvary.

Tělesně-pohybová inteligence – schopnost plynulosti činností s minimálním přerušováním

po zpracování vstupujících podnětů (tanec, sport, herectví, manuální zručnost).

Personální formy inteligence - dvojjediná formace intra- a interpersonální inteligence se

v podstatě objevuje jako předmět zkoumání dvou psychologických směrů: první

v psychoanalýze (Freud) a druhá v sociální psychologii (James, Baldwin, Mead). Obě složky

jsou sice relativně oddělené, ale jejich vývoj je značně provázaný.

Nejdůležitějším prvkem personální inteligence dle Gardnera (1999, 263) je uvědomování

si vlastního já, tedy „vědomí já“ (sense of self), které vyjadřuje kulturně podmíněnou

rovnováhu uvnitř jednotlivce, která se vytváří na základě „vnitřních pocitů“ a vlivu „ostatních

lidí“.

Intrapersonální inteligence - schopnost rozpoznat vlastní citový život (pojmenovat

vlastní city, rozlišit jejich druhy a schopnost přidělit jim symbolické kódy) a na jeho základě

porozumět vlastnímu chování a naučit se ho řídit. K tomu autor po deseti letech od prvního

vydání poznamenal, že by spíše zdůraznil, „jak je podstatné mít nosný model sebe sama a jak

důležité je umět z něho vycházet“ (Gardner, 1999, 17).

Interpersonální inteligence - schopnost rozpoznávat a rozumět ostatním (jejich

náladám, temperamentům, motivaci i záměrům), schopnost rozlišovat mezi nimi a dále s nimi

pracovat.

Zážitková pedagogika se snaží při práci s klientem respektovat co možná nejširší

inteligenční spektrum. Proto je program kurzu vždy co nejvíce různorodý, jelikož se

předpokládá různorodost převažujících druhů inteligencí u klientů. Snahou každého kurzu je,

aby rozvíjel co největší počet účastníků.

K nejefektivnějšímu rozvíjení kterékoli ze složek Gardnerových inteligencí dochází,

jestliže se jedinec v procesu učení nachází na rozhraní zón komfortu a stresu.

17

2.1.1.2.3. Model zón komfortu a stresu

Tento model ukazuje, že v průběhu života se člověk učí dovednostem a získává zkušenosti,

pěstuje si své modely chování a komunikace a buduje si svůj hodnotový žebříček. To, co je

pro něj známé, již zvládnuté a lehce opakovatelné, tvoří jeho zónu komfortu – zónu

zkušenosti a bezpečnosti.

Tato zóna má svou fyzickou, intelektuální a emocionální dimenzi. Vše, co je v této zóně

obsaženo, je člověkem „vstřebáno, zvnitřněno“, to znamená, že člověk se s vědomostí,

událostí, situací již někde setkal, poznal a promyslel, objevil způsob, jakým v této situaci

jednat, jak s vědomostí či dovedností zacházet a ta už mu nepřijde nová, záhadná, cizí,

nebezpečná, ale uchopitelná. Toto vše je obsaženo v naší zóně komfortu. Pokud z této své

zóny komfortu vystupujeme do oblasti „neznámého - nepoznaného“ s orientací ven od jádra

zóny komfortu, dostáváme se do oblasti, která se nazývá růstovou-rozvojovou. Přechod

z jedné zóny do druhé je pro člověka „stimulující-rušivý-proaktivní“ (Hanuš, in press).

Přechod mezi těmito zónami je vždy spojen s rizikem (sociálním, fyzickým či

psychickým). Oblast tohoto přechodu se nejlépe překonává díky již zmiňovanému stavu

prožívání „flow“.

Hanuš (in press) dále uvádí, že „zóna se chová jako dynamický systém“. Při vystavení

klienta riziku se zóna rozpíná v oblastech, na které pedagog působí. Naopak pokud některou

z rozvinutých schopností či dovedností dlouhodobě neužíváme, klesá získaný stav na původní

hodnoty, popř. i níže.

18

Obrázek 3. Model zóny komfortu a stresu (Hanuš, in press)

2.1.1.2.4. Práce s metodou motivace na kurzu

Hartl (1999) definuje motivaci jako intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity,

mobilizace sil, energizace organismu, projevující se napětím, neklidem, činností směřující

k porušení rovnováhy. Motivace se zaměřuje na osobnost klienta, na hierarchii jeho hodnot,

dosavadní zkušenosti, schopnosti a naučené dovednosti (Máslika, 2003).

Motivace nám působí jako prostředek pro vybuzení hodnoty emoční bilance, jako žebřík,

po kterém se klient dostane blíže k optimálnímu prožívání „flow“.

19

Obrázek 4. Práce s hodnotou emoční bilance v zážitkově pedagogickém projektu

v závislosti na procesu motivace (Hanuš, 2003a)

Motivace je druh intervenující proměnné. Zahrnuje následující fenomény (Nakonečný,

1995):

• energii, vzrušení;

• zaměření této energie na určitý cíl;

• selektivní pozornost pro určité podněty a změněnou vnímavost pro jiné;

• organizace aktivity v integrované vzorce reakcí, resp. jejich selekci;

• udržování zaměřené aktivity, dokud se nezmění výchozí podmínky.

Podmínky spuštění požadovaného chování (Nakonečný, 1995):

• Motiv je dostatečně silný;

• Pravděpodobnost dosažení cíle je vysoká;

• Hodnota cíle je uspokojující;

• Chování není v rozporu s morálkou jednotlivce.

20

Obrázek 5. Úspěšné a neúspěšné chování (Hanuš, 2003a)

Postup k cíli je dle Hanuše (2003a) vždy ztížen (obrazně) velikostí překážky a ta je

dána velikostí vnějších (př. počasí, povětrnostní podmínky, slunce, déšť, sklon stěny) a

vnitřních faktorů (strach ze zranění, malé sebevědomí, úzkost z velikosti výzvy). Model

optimálního prožívání „flow“ nám říká, že velikost překážky (úkolu) musí být vždy přiměřená

schopnostem a dovednostem klienta. Zde se otevírá prostor pro metodu motivace jak ji

chápeme na projektech zážitkové pedagogiky. Pakliže stavíme před skupinu/jednotlivce velký

problém, musíme jim poskytnout i vysokou motivaci, abychom dokázali skupinu „vyhecovat“

k překonání překážky a splnění úkolu.

Náročnost úkolu (N) a míru potřebné motivace (M) bych uspořádal do následující přímé

úměry: čím je vyšší N, tím musí být vyšší M a tím je také vyšší U…uspokojení ze splnění

úkolu (překonání překážky). Tento vztah ale neplatí donekonečna a je omezen dovednostmi a

schopnostmi skupiny/jednotlivce. Pokud zvolíme moc vysokou úroveň problému (velkou

překážku) a obdobně k ní nepřizpůsobíme motivaci – program se nezdaří, úkol nesplní.

2.1.1.2.5. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu

„Úspěch plodí úspěch. Účinky úspěchu a uznání jsou mnohem silnější, než se mnoho

učitelů domnívá.“ Petty (1997, 44).

21

Obrázek 6. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu (upraveno dle Petty (1997))

Zážitkové projekty jsou postaveny na principu úspěchu a na kumulaci motivace k další

činnosti (ať již v průběhu projektu nebo později v běžném životě klientů). Metoda

dramaturgie vytváří nejvhodnější možnou skladbu a řazení programů ve vztahu k vnitřním i

vnějším podmínkám a tím se snaží maximálně využít tohoto přirozeného motivačního

mechanismu ve prospěch klientů. S rostoucím rozvojem schopností a dovedností se

schodovitě zvyšuje náročnost plněných úkolů či problémů (Másilka, 2003).

2.1.1.3. Metoda realizace příběhů, dějů a situací

Příběhy a situace slouží k poskládání kurzovní skládanky. Role této metody spočívá

v přípravě takových příběhů, dějů či situací, které dokáží v klientech vyvolat autentické

prožitky. S takto získanými zážitky později nebo již v průběhu aktivity pracujeme metodou

zpětné vazby. Zvnitřněné zážitky potom klientům rozšiřují jejich zónu komfortu (Másilka,

2003).

Právě vyprávění příběhů a tvoření metafor nám pomáhá udržet účastníka na vysoké

hladině emoční bilance. Pomocí poutavých příběhů a dobře zvolených situací dostáváme

účastníka do stavu „flow“, ve kterém je nejvíce otevřený novému učení.

Každé učení je svým způsobem manipulace. Zážitkový pedagog si to musí neustále

uvědomovat a přemýšlet, co může s klientem realizovat a co ne. Na kurzu se účastník takřka

odevzdává do rukou instruktorů a to klade nároky na pravidla, které musí instruktorský sbor

dodržovat především v oblasti psychické, fyzické i sociální bezpečnosti.

22

Základní všeobecně platné principy bezpečnosti při uvádění programů popisuje Šebek:

• Princip připravenosti

Tento princip zahrnuje fyzickou i psychickou připravenost vedoucích i účastníků a také

materiální zabezpečení projektu. Jeho naplnění směřuje k udržení celkové harmonie.

• Princip možnosti ústupu

„Zážitková pedagogika je založena na umožnění prožitku v bezpečném prostředí“ (Šebek,

in press). Nebezpečí vnímané účastníky projektu může být značné, ale „objektivní“ nebezpečí

musí být nulové. Vstup do aktivit je vždy dobrovolný, proto je nutné zajistit možnost opuštění

každé aktivity (fyzické, psychologické i sociální), kdykoli v jejím průběhu a mít připravenu

vhodnou alternativu pro zapojení odstoupivšího klienta.

• Princip zdravého úsudku

Abychom se nedostali do rozporu s tímto principem musíme znát mechanismy rizikových

situací. Základem tohoto principu je odpovědět si na následující otázky: Na čem závisí, aby

všechno proběhlo bezproblémově? Nepopsal již někdo podobnou či stejnou situaci? Do jaké

míry jsou bezpečnost a úspěch ohrozitelné selháním materiálu? Jakou roli může hrát selhání

lidského faktoru?

Před psychickým selháním klienty i vedoucí nejlépe ochrání úspěšná zvládnutí stejné nebo

podobné situace v minulosti. Dle teorie rozšiřování zóny komfortu učením to znamená, že

klienta nemůžeme náhle vystavit příliš stresující situaci nad hranici zóny stresu, neboť

bychom jej mohli dostat do zóny paniky, ve které se člověk sám nedokáže orientovat a jeho

přežití závisí na průvodci - vedoucím.

• Princip dynamiky, sledování a předvídání

Podstatou tohoto principu je stálá kontrola vnitřních i vnějších podmínek výchovného

procesu - tzn. sledování dynamiky týmu, klientů, zdravotního stavu, stavu techniky, počasí

atd. a následné vyhodnocování a srovnávání připravené programové skladby s aktuálním

stavem. Při vzniku pochybností vedoucí program omezí či zastaví a zařadí vhodnější

alternativu.

23

• Princip rovnováhy, pokory a zdravého sebevědomí

Princip je založen na rovnováze míry našich vědomostí, schopností, dovedností a

zkušeností na jedné straně a zdravé úvahy, která umožňuje jednat odpovídajícím způsobem

navzdory nejrozmanitějším těžkostem na straně druhé.

• Princip kontroly – nastavení systému

„Jako rozumné se jeví delegování části zodpovědnosti na samotné účastníky“ (Šebek, in

press). Takové delegování ovšem primárně předpokládá několik věcí:

� to, co chceme na někoho přenést, je pro něj zvládnutelné;

� vybraný klient je připraven novou úlohu přijmout;

� poskytneme mu potřebný prostor k plnění úkolu;

� dostatečně jej obeznámíme s úkolem a budeme vždy nápomocni;

� umožníme mu si úkol vyzkoušet.

2.1.1.4. Metoda zpětné vazby

Termín zpětná vazba poprvé použil německý kybernetik Wiener v roce 1963. Ten popsal

řízení zpětnou vazbou jako typ řízení, který vyhodnocuje skutečný aktuální, nikoliv

očekávaný chod (stroje či člověka). Systémová vazba pak přivádí výstupní data o chování

systému zpět na vstup a umožňuje tak účelné řízení systému (Witmann, 2002).

Pojem zpětná vazba se poté rozšířil do různých vědních odborů. Zpětná vazba je

nezbytnou součástí dovedností veškerých profesí, jež pracují s lidmi. Psychologie podle

Witmanna pod zpětnou vazbou vnímá dva významy (Witmann, 2002):

• regulační mechanismus v mysli subjektu (nikoliv podněty od druhých jako

v kybernetice);

neutrální označení pomyslné jednotky interakce (reakce odezvy komunikačního partnera,

informace jak na okolí působí určitý typ chování či jednání).

24

Zpětná vazba je zcela nepostradatelným prvkem programů zážitkové pedagogiky.

Programy bez jakýchkoliv prvků zpětné vazby jednoduše nepoužívají metodiku zážitkové

pedagogiky (Hanuš, 2003b). Právě zpětná vazba nám odděluje hru od pedagogického procesu.

Umožňuje nám i pozitivní orientaci na chybu a odvrátí ztrátu motivace do plnění dalších

úkolů při neúspěchu.

Zpětná vazba nás informuje o rozdílu mezi pohledy na nás od nás samotných a od

ostatních. Vnímaje zpětnou vazbu od našeho okolí, můžeme se změnit. Dělení zpětné vazby

dle Witmanna (2002) a Hanuše (2003b):

Dle využitých komunikačních prostředků:

• skrze neverbální signály (pokývnutí, gesto, úsměv, zamračení, bezvýznamný pohled);

• skrze extralingvistické signály (pochvala mručením, obdivné „hmmm“);

• vyjádřená paralingvistikou (modulace a intonace slovního sdělení);

• vyjádřená slovy (forma ústní, psaná);

• vyjádřená hrou (historicky nejpůvodnější; má různé podoby):

� sebeprezentační – „jak se vnímám“

� sebepoznávací – „co je ve mně“

� zpětnovazební – „jak my vidíme tebe“

� vzájemné poznání – „jací jste“)

• vyjádřená „tvůrčími“ prostředky (kresba, hudba).

Dle časového faktoru

• okamžitá (reflexe autentického prožitku);

• zpožděná (reflexe a zhodnocení zážitků).

Dle formy sdělení

• formální (standardizovaná dotazníková metoda);

• neformální (reflexe konkrétní situace, která může mít podobu různých technik).

25

Dle kvality sdělení

• Hodnotící (výrok obsahuje ocenění kvalit či kvantit akce, myšlenky, artefaktu; vzniká

v hlavě hodnotícího na základě porovnání hodnoceného);

� kvantitativní – vyjádření v odstupňovaných kvantitách (známky, body, stupně, procenta);

� kvalitativní (formou hry, s využitím barev,obrazců, zvuků, pohybu, volné slovní

hodnocení – review);

• Nehodnotící (potvrzení toho, že splnění úkolu akceptujeme, aniž bychom vyslovili soud).

Dle povahy sdělení

• Pozitivní zpětná vazba (podstatou je sebeposílení na výstupu; klient se po ní chová ještě

více tak, jak se choval; je udělována spontánněji, rychleji a s větším zanícením; ve většině

případů je klientem přijímána a ovlivňuje jeho další chování);

• Negativní zpětná vazba (její podstata spočívá v sebeomezení, přibrždění, zkorigování

dosavadního postupu tak, aby subjekt nalezl rovnováhu, z níž se odchýlil; je udělována

různými způsoby; jejímu udělování se nelze vyhnout; často je odmítána či zcela

ignorována).

Efektivní zpětná vazba je nehodnotící, říká pouze vypozorovaná fakta, konkrétní popis

chování a jeho důsledky.

2.1.2. Prostředky

Ústředním prostředkem zážitkové pedagogiky je hra. V této práci podám výčet jejích

charakteristik pouze s ohledem na vztah k zážitkové pedagogice a k předmětu mého zájmu.

Z pohledu zážitkové pedagogiky je klíčový proces výchovy. Radost vznikající při hře

zážitková pedagogika vnímá jako prostředek zvyšování kvality života. Učení, u kterého klient

zažívá radost, považuji za efektivnější formu, která usnadňuje a zpřístupňuje transfer

26

získaných vědomostí, schopností i dovedností do běžného života. Kladné postoje klienta k

zážitky nabytým zkušenostem se tak přenáší do jeho práce i osobního života (Másilka, 2003).

Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a

prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel,

která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím „jiného

bytí“, než je „všední život“. „Jiné bytí“ než je „všední život“ je jen jinak naznačený již

zmiňovaný Czikszentmihalyiho stav plynutí „flow“.

V projektech zážitkové pedagogiky je hra často ústředním prostředkem, je modifikována,

vymýšlena. Proto je nutné definovat její základní prvky a pravidla, při jejichž dodržení by

měla být zachována efektivita využití hry jako pedagogického prostředku. Pro stručnost

uvádím formální znaky her podle Cailloise a Huizingy.

Formální znaky hry dle Cailloise:

• činnost svobodná, k níž hráč nemůže být nucen;

• činnost vydělená z každodenního života s předem stanovenými časoprostorovými

mezemi;

• činnost nejistá (výsledek není předem určen);

• činnost neproduktivní (nevytváří hodnoty ani majetek);

• činnost podřízená pravidlům (pozastavují „mimoherní“ pravidla, platí po celou dobu hry);

• činnost fiktivní doprovázená vědomím alternativní reality.

Formální znaky hry dle Huizingy :

• hra je svobodným jednáním (nikdo mě nemůže nutit, abych si hrál - dobrovolnost);

• hra stojí mimo každodenní „obyčejný“ život (je vystoupením do sféry dočasné aktivity);

• hra stojí mimo proces bezprostředního uspokojování nezbytných potřeb a žádostí (tento

proces přerušuje);

• odehrává se uvnitř určitých časových a prostorových hranic (má svůj průběh a smysl

v sobě samé);

27

• vytváří řád (pravidla);

• spojuje, rozpojuje, upoutává, přitahuje – okouzluje a obsahuje prvek napětí (je naplněna

rytmem a harmonií).

Hra nás provází celým naším životem a tak není divu, že za tu neskutečnou řadu let vzniklo

nepřeberné množství her. Systémy třídění her podávají různí autoři různě, základní kritéria

uvedl dle Másilky Martiník:

a) podle základních charakteristik jako

b) dle strukturace pravidel

c) podle cíle (každá hra rozvíjí více složek osobnosti, většinou jedna z nich je ve hře primární

– cílová)

d) podle druhů zážitků dle Cailloise

Dalšími prostředky - programy – hrami v projektu zážitkové pedagogiky mohou být:

• Iniciativní hra

• Simulační hra

• Inscenační hra

• Dramatická hra

• Psychodrama

• Sociodrama

• Cvičení

• Test

• Závod, utkání, turnaj, soutěž

• Pořad

• Dílna, ateliér

• Miniškola

• Minikurz

• Výstava, vernisáž

• Představení

• Přednáška

• Beseda, diskuse

• Seminář, sympozion

• Putování, výprava

• Relaxace, regenerace

• Rozbor

28

2.2. Psychologie osobnosti

Pojem osobnosti je používán v rozmanitých významech, často má také hodnotící přízvuk,

rozumí se jím vynikající, nebo nějaký významný jedinec, jiný význam má v právních vědách

a v sociologii. Do psychologie se tento pojem dostal na začátku dvacátého století, kdy se

ukázala nutnost studovat duševní život člověka jako celek, a nikoli jen soubor jednotlivých

funkcí. Bylo nutno vysvětlit fakt, že na stejný podnět reagovali různí lidé různě. Bylo nutno

mezi podnět (S) a reakci (R) vložit nějaký faktor, který tuto rozličnost vysvětloval. tento

faktor byl nazván osobnost (O) a může být vyjádřen matematicky:

R = f (S,O), resp. R = f ( S �� O) (Nakonečný, 1995, str. 9)

Psychické jevy jsou tedy funkcí situace a osobnosti, respektive interakce situace a

osobnosti. Tohle paradigma psychologie lze také zapsat takto:

S � (O) � R

Situace působí na jedince, a ten na toto působení nějakým způsobem reaguje. Pojem

osobnost je a byl ve vývoji psychologie jako takové vždy diskutovaným pojmem a jeho

definici vytvořilo mnoho psychologů. Já uvádím dvě definice, které nejlépe vystihují přístup

k osobnosti jedince na kurzu v této práci.

Osobnost je úplný souhrn aktuálních anebo potencionálních vzorců chování

organismu, které jsou determinované dědičností a prostředím, vznikají a rozvíjejí se

prostřednictvím funkční interakce čtyřech hlavních oblastí, do kterých jsou tyto

vzorce chování organizované: kognitivní oblast (inteligence), konativní oblast

(charakter), afektivní oblast (temperament) a somatická oblast (konstituce) (

Nakonečný (1995) dle Eysenck).

Osobnost je dynamická organizace těch psychologických systémů jedince, které

determinují jeho jedinečné přizpůsobení se svému prostředí. (Nakonečný (1995),

dle Allport)

29

Tato práce se zabývá vlivem situací (S) navozených metodami zážitkové pedagogiky na

vybrané osobnostní charakteristiky(O), které se pokouší zjistit pomocí standardizovaného

osobnostního dotazníku FPI. Jejím cílem je i popsat tyto charakteristiky pro lepší pochopení

možností jejich posunu a rozvoje.

2.2.1. Psychické vlastnosti osobnosti

Při poznávání psychických zvláštností jednice, jeho individuální psychologické

charakteristiky jde o zjišťování jeho psychických vlastností, či rysů osobnosti. Existuji dvě

třídy psychologických charakteristik (Nakonečný, 1995, str. 62):

1. charakteristiky vlastností psychologických procesů (jako např. paměti, myšlení,

vnímání, atd.)

2. charakteristiky psychických vlastností osobnosti (jako např. vřelý, uzavřený,

agresivní, atd.)

V obou případech jde o individuální rozdíly v psychice; v prvním případě se týkají

psychických procesů, v druhém pak dispozic, respektive jejich projevů. V této práci bude

pojednáváno druhé skupině, jejíž rozvoj byl cílem zkoumaného projektu.

2.2.2. Temperament

Základní vlastností lidského duševního života je vzrušivost, která určuje vlastnosti

reagování na podnět, jako je síla reakce, její trvání a další. Obecně jde tedy o formální a

pozorovatelné vlastnosti dynamiky osobnosti, které se projevují například intenzitou pohybů

jejich tempem, ale například i hloubkou prožívání a dalšími znaky.

Klasické typy temperamentu vytvořili již Hippokrates a Galénos, kteří na základě

pozorování objevili podstatné souvislosti psychických rysů. W.Wundt podle Nakonečného

30

(1995, str. 82) zjednodušil psychologickou charakteristiku klasických typů temperamentu na

kombinaci dvou základních vlastností emocionality, na její sílu a proměnlivost.

Tabulka 1. W.Wundt psychologická charakteristika typů temperamentu

Síla / proměnlivost emocí silné slabé

rychlá cholerik sangvinik

pozvolná melancholik flegmatik

Rozšířený psychologický obsah klasických typů temperamentu je následující

Tabulka 2. Psychologický obsah klasických typů temperamentu - Nakonečný (1996) dle

H. Rempleina

Sangvinik Melancholik Cholerik Flegmatik

Základní nálada veselá smutná mrzutá vyrovnaná

Forma prožívání

síla slabé silné silné slabé

hloubka povrchní hluboké povrchní část. hluboké

trvání prchavé trvalé prchavé část. trvalé

průběh nestejnoměrné stejnoměrné nestejnoměrné stejnoměrné

Způsob pohybu

tempo rychlý pomalý rychlý pomalý

síla silný slabý silný slabý

trvání prchavý trvalý prchavý trvalý

průběh nerovnoměrný rovnoměrný nerovnoměrný rovnoměrný

Na základě svých výzkumů formuloval Eysenck následující faktory osobnosti:

1. Extraverze – introverze

2. Emoční stabilita – emoční labilita

31

Tabulka 3. Eysenckovy faktory osobnosti dle Nakonečný (1995, 169)

Extraverti jsou osoby milující společnost, sociálně angažované, družné, nenucené,

impulzivní, bezstarostné s malými zábranami, jsou otevřené a přístupné, mají sklon

k optimismu, ne vždy jsou zcela spolehlivé a jsou často podle Eysecka závislé na mínění

druhých lidí

Introverti jsou osoby uzavřené, spíše nepřístupné, mající sklon

k sebepozorování,společnosti se spíše straní, jsou spíše vážné, nedůvěřivé, jsou zdrženlivé,

nemají rádi vzrušení, mají rády pořádek a jsou spíše pesimistické.

Emoční stabilita znamená stabilní, podnětům přiměření emoční reakce, převažující klid a

rozvahu.

Emoční labilita

náladovost vznětlivost

úzkostlivost neklid

strnulost živost

melancholik cholerik Introverze

flegmatik sangvinik Extroverze

pasivita aktivita

uzavřenost družnost

rezignovanost činnorodost

Emoční stabilita

32

Emoční labilita (neuroticismus) znamená časté, lehce vyvolatelné a podnětům často

nepřiměřené emoční reakce, kolísání nálad, neklid, zvýšenou senzitivitu, častou rozmrzelost

či rozladěnost, přecitlivělost.

V této práci budu při popisu charakterových rysů a vlastností vycházet z určení vztažných

oblastí chování, jež provedli po svém výzkumu J.P.Guilford (1959), resp. J.P.Guilford a W.S.

Zimmerman (1956), podle Nakonečného (1995, str.83). Ve své práci rozdělují faktory

dispozic k vztažným oblastem chování na obecné, emociální a sociální. Uvádím jen faktory

důležité pro tuto práci.

A. Faktory obecné dispozice:

- Sebedůvěra versus pocity méněcennosti: víra v sebe sama, přesvědčení jedince, že je

akceptován jinými lidmi, že ovládá své úkoly vs. pocity nedostatečnosti (týkající se

například výšky těla), pocity viny, egocentrická vztahovačnost.

- Zdrženlivost versus bezstarostnost: přemýšlivý, vážný vs. vesele bezstarostný

Faktory emocionální dispozice

- Veselost versus skleslost (radostnost vs. deprese): depresivně laděná osoba se cítí být

poražena, „vidí budoucnost černě“, cítí se tělesně vyčerpaná, dělá si starosti a bojí se

něčeho, je obvykle smutná, cítí se osamělá

- Nesmělost versus sebevědomost: „nesmělá osoba je zmatena, když vstoupí do sálu

naplněného osobami; má zábrany, když má veřejně hovořit, rozpakuje se říci něco o sobě,

když ji jiní pozorují, ruší ji to v práci“; nesmělost je opakem družnosti (sociability) často

jen zdánlivě, naopak někdo může být velmi družný a přitom velmi nesmělý

Temperamentové faktory sociálního chování

- Prosazování se versus bojácnost (podřídivost): potvrzování v tomto smyslu má význam

spíše sebe-potvrzování, než potřebu ovládat a potřebu dominance, podřídivost je zde

chápana spíše jako bojácnost, ostýchavost, plachost

- Tolerance versus kritičnost: sklon akceptovat druhé lidi nebo přehlížet jejich slabosti,

anebo naopak stálá pohotovost ke kritice (v lidské povaze hledá všude chyby, podezřívá

druhé z pokrytectví, atd.)

33

2.2.3.Motivace

Pojem motivace pochází z latinského slova „moveo“ (hýbání) a vyjadřuje v psychologii

„hybné síly“ chování nebo jeho příčiny.

Proces motivace vyvstává z určitých rozporů, které se vztahují k fyziologii organismu a

k dynamice psychického dění. Člověk se v podstatě snaží obnovit ztracenou rovnováhu

fyziologickou, nebo psychickou tím, že odstraní tyto rozpory. Cíl je možno chápat jako

hodnotu, jejíž dosažení redukuje psychickou tenzi vzniklou porušením rovnováhy. Hodnotou

je to, co signalizuje obnovení psychické rovnováhy. Ztráta této rovnováhy se nazývá

potřebou. Vedle potřeb biogenních, jejichž uspokojení zajišťuje biologickou reprodukci

individua, existuje komplex potřeb psychogenních, jejichž uspokojování zajišťuje sociální

adaptaci individua.

2.2.3.1. Maslowův systém hodnot

Nakonečný ( dle Maslowa) rozeznává dvě základní kategorie potřeb:

1. potřeby spojené s nedostatkem (deficiency needs)

2. potřeby spojené s růstem a rozvojem osobnosti (growth needs) a vyjadřující vztah

člověka k sociálnímu bytí (též being needs).

Mezi oběma okruhy potřeb existují významné rozdíly: pociťování potřeb rozvoje je

příjemné a nikoli nelibé, jak je tomu u pociťování potřeb fyziologických . Pokud se týká

uspokojování, potřeby rozvoje jsou trvalé a jejich uspokojení nenavozuje redukci tenze, ale

jakousi příjemnou iritaci. (Nakonečný, Sociální psychologie, Praha 1970, str. 211).

A.H. Maslow uvádí uspořádaný systém hodnot z nichž první dvě skupiny jsou podle něj

potřebami nedostatkovými a vyšších pět jsou potřeby rozvoje.

1. Fyziologické potřeby: základní, nejnižší, související s porušenou homeostázou (hlad,

žízeň, sex)

34

2. Potřeby bezpečí: vystupující v situacích ztráty životní jistoty, ekonomického selhání a

podobně (jistota, strach, ochrana)

3. Potřeby sounáležitosti a lásky: projevující se potřebou náležet k nějaké skupině a být

někým milován (sounáležitost, cit, láska)

4. Potřeby uznání : projevující se jako potřeby být obdivován a uznáván, mít kompetenci

a respekt (úcta, sebeúcta, ocenění)

5. Potřeba sebeaktualizace: projevující se jako potřeba realizovat svou individualitu , tj.

své osobní vlastnosti a záměry (rozvoj osobnosti, uplatnění)

2.2.3.2. Sociální adaptace individua

Člověk do společenského prostředí, v němž se rodí, vrůstá. Přírodním podmínkám

existence se člověk přizpůsobuje fyziologickými akty (mechanismy reflexů a instinktů),

společenskému prostředí se člověk přizpůsobuje především sociálními akty, které zahrnují

interpersonální vztahy a mají společenský význam. Společenskému význam těchto aktů se

však člověk musí učit. Ovládnutí sociálních aktů v jejich symbolických společenských

významech vyžaduje určitou míru orientace ve společenském uspořádání věcí a jevů. Takové

orientaci se člověk učí ve svém dětství, kdy se základy takové fixace utvářejí, a v průběhu

celého života, kdy se tyto základy fixuji nebo mění.

Život člověka je možné chápat jako neustálou adaptaci přírodním a společenským

podmínkám. Zvláště významná je adaptace společenskému prostředí, což souvisí se sociální

zralostí. Adaptace je podle Nakonečného funkcí osobnosti. Symbolicky vyjádřeno:

A =f(O).

Různé individuality se přizpůsobují různým způsobem. Adaptace předpokládá především

integrovanou osobnost a dále kontrolu chování. Součástí adaptace je identifikace individua se

společenskou rolí, v níž je vyjádřena jeho biologická i společenská funkce. Dojde-li k selhání

adaptace, objeví se obranné mechanismy agrese, racionalizace, kompenzace, projekce, nebo

35

různé formy úniku jako fantazie, regrese, negativismus, komformita, vyhledávání

orgiastických stavů (Nakonečý (1996) dle E.Fromm).

Jedinec mající stabilní pojetí vlastního já a tím dobré předpoklady pro sociální adaptaci,

vykazuje vyšší stupeň sebeoceňování a méně pocitů méněcennosti , má větší popularitu mezi

lidmi mimo rodinu a projevuje méně tendencí ke kompenzaci defenzivními formami chování,

jako bázlivost a nepřístupnost, než jedinec mající méně stabilní pojetí vlastního já.

2.2.3.3. Socializace a sociální učení

K postupné přeměně člověka z biologické bytosti ve společenského tvora dochází

v procesu socializace, tj. zespolečenštění, který má v podstatě charakter sociálního učení a

uskutečňuje se v interakci lidského organismu se sociálním a společenským

prostředím(Nakonečný, Sociální psychologie, 1970, 135).

Produktem procesu socializace je získávání specificky lidských způsobů psychického

reagování, získávání specifických vzorců vnímání, myšlení, cítění, tj. získávání vlastností

potřebných pro život ve společnosti. Elementárním produktem socializace je vznik lidské

osobnosti. Dochází k ní v průběhu sociálního učení přizpůsobováním se člověka obyčejům,

mravům a zákonům kultury, v níž žije, a normám skupin, jejichž je členem. Proces socializace

probíhá formou sociálních interakcí, tj. člověk se socializuje v interakci s jinými osobami,

které korigují a vytvářejí jeho orientace , které mu poskytují nové vzorce reagování a učí jej

novým specifickým lidským zvykům. Rozhodujícím a největším činitelem proto je v tomto

procesu rodina.

36

2.2.3.4. Hodnoty

Motivy mají směr, tj. vzbuzují motivované chování, které je zaměřeno na vyhledávání a

dosahování určitých cílů, které mají vlastnosti uspokojovat motivy, tj. redukují napětí

sdružené se vznikem motivu. Tyto vlastnosti určitých objektů, které mají vztah k uspokojení

motivů se nazývají incentivy. Incentivy reprezentují hodnoty pro motivovaný organismus,

nebo osobnost. Hodnota je tak vždy nějaká vlastnost předmětu (tj. věci, jevu, bytosti, nebo

události), která je komplementární určité motvaci. Hodnota je tak „koncepce žádoucího“,

determinující výběr mezi způsoby chování, volbou prostředků a cíly chování. Vztah

k hodnotám tak vytváří základní orientaci člověka v životě a ve skutečnosti,, která ho

obklopuje (Nakonečný, Sociální psychologie, 1970, 224).

Každý si během svého vývoje utváří svůj systém hodnot, který usměrňuje jeho chování.

V složité struktuře dnešního světa pramení schémata, která přebíráme jako žádoucí nebo

nežádoucí, z množství rozličných zdrojů. Většina hodnot se přebírá od ostatních jedinců nebo

skupin. V těchto hodnotách se odráží však i povaha dané kultury.

2.2.3.5. Postoje

Definice postoje vysvětluje Nakonečný (1995) (dle Allport G.W., Newcomb Th.M.) jako

pohotovost k reagování určitým způsobem. Postoje jsou dispozice pro obsahy chování.

Postoje nejsou zvyky – jak vysvětluje Nakonečný. Zvyky jsou podle něj stereotypně se

objevující rysy chování, zatímco postoje jsou struktury, tj. dispozice k tomuto chování.

Postoje mají tři podstatné přívlastky: 1.jsou intencionální, tj.vztahují se vždy k něčemu,

mají nějaký předmět; 2. vyjadřují určitou kvalitu (zjednodušeně sympatii nebo antipatii,

souhlas nebo nesouhlas); 3. mají intenzitu, tj. objekt je více či méně sympatický, souhlas je

naprostý nebo částečný.

37

Postoje jsou produktem sociálního učení a vznikají sloučením několika specifických

odpovědí stejného typu. Nakonečný (1995) dle A.Q. Sartain (Sartain A.Q., North A.J.,

Strange J.R., Chapman H.M., Psychology Understanding, Human Behavior, New York 1962)

vymezuje hlavní zdroje formování postojů. Tato klasifikace vyjadřuje v podstatě hlavní zdroje

sociálního učení. Postoje podle něj rezultují z následujících hlavních zdrojů:

1. Specifické zkušenosti: např. .několik příjemných setkání s nějakou osobou

zakládá vůči ní pozitivní postoj.

2. Sociální komunikace: mnohé naše postoje vznikají jako výsledek komunikace

s ostatními lidmi. Jde vlastně o přebírání hotových postojových schémat, např.

dětmi od rodičů.

3. Modely: některé z našich postojů se vyvíjejí prostřednictvím nápodoby modelů.

Ve zvláštní situaci vidíme, jak se chová jiná osoba. Interpretujeme její chování

v mezích svých postojů a věření. Jestliže se s ní identifikujeme a respektujeme její

úsudek, akceptujeme tuto cestu vnímání a cítění situace.

4. Institucionální faktory: např. hledisko předpisu určité církve, politické strany, atd.

Proces adaptace, který probíhá na každém zážitko-pedagogickém projektu

(adaptace na nové prostředí, nový – od „normálního světa“ odlišný systém komunikace

a spolupráce – nový rytmus a novou atmosféru), který alespoň po dobu kurzu mění a

boří zažité žebříčky hodnot, modifikuje zažité postoje (to vše díky vystavení jedince

novým situacím a „donucením“ řešit je mimo svou zónu komfortu), je tím rozvojovým

prvkem, který působí na osobnost účastníka. Je pak již jen na něm, kolik z „kurzovní

adaptace“ si odnese do „běžného“ života, nebo jestli koncem kurzu skončí celou kapitolu

a „adaptuje se zpět“ do svého zažitého životního stereotypu.

38

3. CÍLE A VÝZKUMNÉ OTÁZKY

3.1. Cíl práce

Diagnostikovat změny ve vybraných osobnostních charakteristikách vztahující se k účasti

na kurzu využívajícím metod zážitkové pedagogiky.

3.2. Výzkumné otázky

S ohledem na cíle mé práce jsem stanovil tyto výzkumné otázky:

1. Jaké jsou hodnoty vybraných osobnostních charakteristik diagnostikovaných v jednotlivých

fázích experimentu?

2. Jsou mezi diagnostikovanými hodnotami v jednotlivých fázích experimentu prakticky

významné diference?

39

4. METODIKA

4.1. Organizace výzkumu

Diagnostika klientů proběhla v rozmezí pěti měsíců. Vlastní šetření bylo uskutečněno

v rámci zimního zážitkového kurzu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes.

4.2. Výzkumný plán

S ohledem na cíle a hypotézy práce jsme zvolili následující postup.

Experimentální skupina: M1 (měření) �� I (intervence) �� M2 �� M3

M1 je pretestem probíhajícím v definované době před intervencí, I je vlastní kurz, M2 je

posttestem probíhajícím v definované době po ukončení intervence, M3 je druhým posttestem

probíhajícím v delším časovém odstupu po provedené intervenci. V tomto případě probíhal pretest

v první den projektu (7.1.2006)(před odchodem na hřeben Rychlebských hor), první posttest se

uskutečnil poslední večer kurzu při obřadu vigílií (21.1.2006) a druhý posttest čtyři měsíce po

skončení kurzu u příležitosti pokurzovního setkání nad promítáním filmu (6.4.2006).

4.3. Diagnostické metody

V průběhu experimentu se pracovalo se třemi osobnostními dotazníky: zmiňovaný FPI,

ICL (dotazník interpersonální diagnózy) a dotazník měřící míru kreativity. Do této práce byly

nakonec použity výsledky pouze FPI.

40

4.3.1. FPI – Freiburský osobnostní dotazník

Autoři J. Fahrenberg, H. Selg a R. Hampel začali v roce 1963 vyvíjet Freiburger

Persönlichkeits Inventar (FPI), jehož definitivní verzi publikovali v roce 1970 (Svoboda,

1999, s. 293). Jde o vícedimenzionální osobnostní dotazník, určený pro diagnostiku těchto

dimenzí osobnosti:

1. nervozita (psychosoamticky narušený – psychosomaticky nenarušený)

2. spontánní agresivita (spontánně agresivní, emociálně nezralý–neagresivní

ovládající se)

3. depresivita (rozladěný, nejistý-klidný sebejistý)

4. vzrušivost (vzrušivý, lehce frustrovaný-klidný)

5. společenskost (družný, živý-nedružný, zdrženlivý)

6. mírnost (klid, sebedůvěra, dobrá nálada-dráždivost, váhavost)

7. reaktivní agresivita a snaha o dominanci (reaktivní, agresivní, prosazující se-

poddajný, umírněný)

8. zdrženslivost (zdrženlivý, nesmělý-nenucený, lehce navazující kontakt)

9. otevřenost (otevřený, sebekritický-uzavřený, nekritický)

Na základě analytických postupů byly vyčleněny ještě tři doplňkové škály:

E – extrovertnost – introvertnost

N – emoční stabilita – labilita

M – maskulinita – feminita

To znamená, že test umožňuje diagnostikovat 12 osobnostních dimenzí u lidí v klinické i

neklinické praxi. Prostředkem k tomu je dotazník, který obsahuje různé výroky a respondenti

vyznačují svoji odpověď „souhlasím“ nebo „nesouhlasím“. Výroky se vztahují na to, jak se

osoba cítí, jedná, jaké jsou její postoje, zvyky, a pod.

41

FPI je možné považovat za ekonomický dotazník, dá se racionálně použít a vyhodnotit a

poskytuje přitom mnoho kvantitativních informací o významných dimenzích osobnosti. Je

možno ho použít v oblasti poradenství, výběru, terapie, v pracovní oblasti i ve sportu.

Výsledkem testu je bodové hodnocení respondenta v těchto vyznačených škálách:

FPI 1

Nervozita: psychosomaticky narušený – psychosomaticky nenarušený

- respondent uvádí buď větší, či menší tělesné obtíže z různých funkčních oblastí

- větší potíže – vyšší skóre

- FPI 1 je nezávislé na věku, školním vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště; ženy mají

vyšší očekávané hodnoty (vyšší míra psychosomatického narušení)

- vysoké testové skóre souvisí s vysokým skóre ve FPI 3 (depresivita), FPI 8 (frustrace) a

FPI 4 (dráždivost).

FPI 2

Spontánní agresivita: spontánně agresivní, emociálně nezralý – neagresivní, ovládající

- respondent popisuje větší, či menší sklony k spontánní agresivitě

- větší sklony k spontánní agresivitě – vyšší skóre

- FPI 2 je nezávislé na vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště, také na věku; mladší

respondenti mají vyšší očekávané hodnoty

- vysoké skóre souvisí s vysokým skóre FPI 9 (otevřenost), FPI 3 (depresivita) a FPI

4(dráždivost)

FPI 3

Depresivita: rozladěný, nesebejistý – spokojený, sebejistý

- respondent popisuje míru rozladěnosti, nestálé nálady, vyrovnanost

- větší rozladěnost a nestálost nálady – vyšší skóre

- skóre FPI 3 není závislé na věku, vzdělání, počtu obyvatel v místě bydliště, ani na pohlaví

- vysoké hodnoty mají spojitost s vysokými hodnotami v FPI 1 (nervozita), FPI 2

(agresivita), FPI 4(vzrušivost), FPI 8 (zdrženlivost) a FPI 9 (otevřenost)

42

FPI 4

Vzrušivost: vzrušivý, lehko frustrovaný – pokojný

- respondent popisuje míru impulsivnosti a napětí a dráždivosti

- větší dráždivost – vyšší skóre

- skóre je nezávislé na věku, pohlaví, vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště

- vysoké hodnosty mají souvislost s vysokými hodnotami FPI 3 (depresivnost), FPI 2

(agresivita), FPI 1 (nervozita), FPI 7 (snaha po dominanci), FPI 9 (otevřenost)

FPI 5

Společenskost, družnost – družný, živý – nedružný, zdrženlivý

- respondent udává míru potřeby kontaktu a snahy po kontaktu

- větší potřeba kontaktu – vyšší skóre

- skóre je nezávislé na pohlaví, věku, vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště

- vysoké skóre má souvislost s nízkými hodnotami v testu FPI 8 (zabržděnost)

- tuto škálu můžeme vnímat jako protipól škály FPI 8 (zdrženlivost)

FPI 6

Mírnost, klid: sebedůvěra, dobrá nálada – dráždivost, váhavost

- respondent udává míru sebedůvěry, neomylnosti, dráždivosti při neúspěchu

- větší sebedůvěra – vyšší skóre

- skóre není závislé na věku vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště; je závislé na

pohlaví – u mužů je možno očekávat vyšší hodnoty

- vysoké hodnoty FPI 6 souvisí s nízkými hodnotami v FPI 8 (zdrženlivost)

FPI 7

Reaktivní agresivita a snaha po dominanci: reaktivní, agresivní, prosazující se – poddajný,

umírněný

- proband udává míru ohleduplnosti a umírněnosti a míru prosazování vlastních zájmů

- menší umírněnost, více sebe-prosazování – vyšší skóre

- skóre není závislé na počtu obyvatel v místě bydliště, ale je závislé na vzdělání a pohlaví

– muži a probandi se základním vzděláním mají vyšší očekávané hodnoty

43

- vysoké hodnoty testu FPI 7 souvisí s vysokými hodnotami FPI4 (vzrušivost)

FPI 8

Zdrženlivost: zdrženlivý, nesmělý – nenucený, lejce navazující kontakt

- respondent udává míru studu, rozpaků, nebo naopak nenucenosti a sebejistoty při

navazování kontaktů

- více rozpaků – vyšší skóre

- skóre není závislé na věku, vzdělání ani na počtu obyvatel v místě bydliště; je závislé na

pohlaví – u žen je možno očekávat vyšší hodnoty

- vysoké hodnoty souvisí s s vysokými hodnotami v FPI 3 (deprestivita), a FPI 1

(nervozita); a s nízkými hodnotami FPI 5 (družnost) a FPI 6 (uvolňenost)

FPI 9

Otevřenost: otevřený, sebekritický – uzavřený, nekritický

- respondent udává míru sebekritiky

- tendence přejít malé slabosti a chyby – nižší skóre

- skóre není závislé na vzdělání ani počtu obyvatel v místě bydliště, je závislé na pohlaví a

věku – mladí a muži mají nižší očekávané hodnoty

- vysoké hodnoty testu souvisí s vysokými hodnotami v FPI 2 (agresivita), FPI 3

(depresivita) a FPI 3 (vzrušivost)

Doplňkové FPI stupnice

FPI E

Extroverze: Extrovertní – introvertní

- proband udává míru družnosti a potřeby kontaktu

- větší míra družnosti – vyšší skóre

- FPI E není závislé na pohlaví, vzdělání ani na počtu obyvatel v místě bydliště, závisí na

věku – mladí probandi mají očekávané vyšší hodnoty

44

FPI N

Emoční labilita: emociálně labilní – emociálně stabilní

- respondent udává míru rozladěnosti a náladovosti

- větší rozladěnost – vyšší skóre

- FPI N je nezávislé na věku, vzdělání, počtu obyvatel v místě bydliště i na pohlaví

- vysoké hodnoty FPI N dávají pravděpodobnost nízkých hodnot FPI M (maskulinita)

FPI M

Maskulinita: typický mužský – typický ženský sebepopis

- aktivní sebe prosazování se – zdrženlivost, sebejistota – plachost

- makulinní – vyšší skóre

- skóre je nezávislé na věku, vzdělání a počtu obyvatel v místě bydliště, je závislé na

pohlaví – muži mají očekávané vyšší skóre

vysoké hodnoty FPI M nasvědčují nízkým hodnotám FPI N

Freiburský dotazník má více forem. Celkovou formu – forma C (212 položek), formy A a B

( po 114 položkách) a krátkou verzi – forma K (76 položek). Pro účely této práce byla použita

zkrácená forma K, která je vhodná pro screeningové účely a v případech, kdy není mnoho

času na vyplňování (případ lipnického kurzu).

45

Výsledkem vyhodnocení FPI dotazníku je bodové ohodnocení v následujících škálách. Šedě

vyznačená pole vyznačují normalitu.

Tabulka 4. Vyhodnocovací arch dotazníku FPI

ŠKÁLA + 9 8 7 6 5 4 3 2 1 ŠKÁLA - PSYCHOSOMATICKÁ REAKCE

BEZ PSYCHOSOMATICKÝCH REAKCÍ

SPONTÁNNĚ AGRESIVNÍ

NEAGRESIVNÍ

DEPRESIVNÍ, NEJISTÝ

SPOKOJENÝ

VZRUŠIVÝ, PŘECITLIVĚLÝ

FLEGMATICKÝ TRPĚLIVÝ

DRUŽNÝ

UZAVŘENÝ

KLIDNÝ, VYTRVALÝ

DRÁŽDIVÝ, VÁHAVÝ

DOMINANTNÍ

PODŘÍDIVÝ

ZDRŽENLIVÝ, NESMĚLÝ

SEBEJISTÝ

OTEVŘENÝ, SEBEKRITICKÝ

UZAVŘENÝ, NEKRITICKÝ

EXTRAVERTOVANÝ

INTROVERTOVANÝ

EMOČNĚ LABILNÍ

EMOČNĚ STABILNÍ

MASKULINNÍ

FEMINNÍ

4.3.2. Vybrané osobnostní charakteristiky

Z široké škály nabízených škál pro nás byly důležité především FPI 8 – zdrženlivost /

nenucenost, FPI 9 otevřenost / uzavřenost, a FPI N - emociální labilita. Je to skupina

charakteristik, na které má zážitkový kurz přímý dopad a je pravděpodobnost, že je

pozitivním způsobem ovlivní.

46

4.3.3. Popis zkoumané populace (vzorek)

Zkoumanou skupinou jsou účastníci zmiňovaného zimního projektu Prázdninové školy

Lipnice. Kurzy této organizace jsou tradičně otevřené všem potenciálním zájemcům, kteří se

přihlásí a kteří složí potřebnou finanční částku. Na tomto kurzu byla navíc věková hranice,

která omezovala účastníky pod devatenáct let.

Kurzu se zúčastnilo celkem dvacet dva mladých lidí ve věkovém rozmezí dvacet tři až

třicet pět let. Věkový průměr účastníků činil dvacet pět let. Záměrně do těchto počtů

neuvádím jednoho z účastníků (padesát tři let), který kurz opustil druhý den kurzu – první den

na hřebeni.

Z celkového počtu dvacet dva účastníků bylo šestnáct mužů a šest žen. Sociologické i

osobnostní členění celé této skupiny bylo velmi rozmanité, ostatně jako u každého lipnického

projektu. Právě rozmanitost životních zkušeností, charakterů, či zaměstnání účastníků tvoří

z lipnického kurzu obohacující studnici pohledů na sebe sama z vnějšku.

Tabulka 5. Počet dotazníků zařazených do výzkumu

Počet celkem Počet zařazených do

výzkumu

Typ Výběru

22 9 záměrný výběr

Vyřazeno bylo 13 z důvodu.neodevzdání kompletních dotazníků v jednotlivých fázích

experimentu. První vyplňování dotazníků - pretest – probíhalo v tělocvičně základní školy

v Javorníků na samém začátku projektu Život je gotickej pes. Druhé vyplňování se

odehrávalo v rámci obřadu vigílií, kdy účastníci trávili sami zimní noc u hořícího ohně.

Zvláště toto vyplňování bylo ztíženo podmínkami, jak povětrnostními, tak osobními. Za

hustého sněžení v minusových teplotách není každý ochoten obětovat zmrzlé prsty

vyplňování dotazníku. Třetí sběr dat proběhl za tři měsíce při pokurzovním setkání účastníků

v Praze při promítání filmu z projektu, jehož se z časových důvodů ne všichni účastnili.

47

Především posttest I a posttest II bylo těžké díky výše uvedenému od mnohých získat a to je

důvodem nízkého počtu kompletních dotazníků.

4.3.4. Metody vyhodnocení a interpretace dat

Vzhledem k počtu a typu dotazníků jsem přistoupil ke grafickému porovnání a jejich věcné

interpretaci.

4.4. Popis zážitkového kurzu Život je gotickej pes

Sledovaným projektem byl zimní zážitkový kurz Prázdninové školy Lipnice Život je

gotickej pes, který probíhal od 27.1. do 10.2. 2006 v Rychlebských horách.

4.4.1. Prostředí

Kurz byl členěn na dvě části. První část – putovní, se odehrávala na hřebeni Rychlebských

hor. Začala srazem účastníků ve Slezském Javorníku, pokračovala putováním zasněženou

krajinou Rychlebských hor přes kóty Bílá voda, Borůvková hora, Travná, Hraničky, Špičák,

Kovadlina, Klínový vrch, Smrk, Polská Hora, Kladské sedlo, Kralický Sněžník, Sušina až do

tábora, který byl umístěn v údolí Prudkého potoka u kóty Pasinky nedaleko vesničky Vysoké

Žibřidovice.

Podobný kurz v létě by byl jistě příjemnou procházkou, zkouškou odolnosti a puchýřů na

nohou. V zimě je tohle vše umocněno právě zimou, chladem, povětrnostními podmínkami.

Zatímco v létě by člověk jdoucí po hřebenu Rychlebských hor potkával spoustu cyklistů a

turistů, v zimě je zde sám. Značka vede po samotném hřebeni, většinu trasy po hranici mezi

Českou Republikou a Polskem. Z příjemné letní procházky se tak stává expedice a pro mnohé

48

členy výpravy otázka, zda extrémní fyzický i psychický nápor vydrží a kurz dokončí. Kdokoli

mohl kdykoli projekt opustit. Instruktorský tým zaručoval jeho transport z hřebene do

civilizace. Této možnosti využil jeden účastník. Nikdo však, kromě jednoho účastníka, který

opustil kurz již na začátku putovní části, této možnosti odstoupit nevyužil. Přestože někteří

tomu byli asi docela blízko.

Po celý čas putovní části bydleli účastníci ve vlastních stanech. Večer si je stavěli a ráno

opět balili. Jídlo si po celou dobu nesli ve svém batohu. Byli ve svém putování soběstační

vždy po dvojicích, které byly dopředu určeny.

Během prvních dvou dnů druhé etapy kurzu – táborové části - si účastníci postavili

indiánské stany týpí. Kuchyň byla umístěna ve vojenském hangáru – jediném místě (mimo

vlastní spacáky), kde se dala teplota během kurzu „vyšroubovat“ na příjemnou úroveň nad 15

stupňů celsia. Toalety byly přírodní, umývárna v Prudkém potoce, který sloužil zároveň jako

zdroj ověřené pitné vody. Jen jednou měly ženy příležitost omýt se ohřátou vodou.

Povětrnostní podmínky během kurzu byly vynikající. Většinu dní putovní části byla

inverze. Přes den svítilo slunce a zatímco v dolině se držela mlha a byla zima, na hřebeni bylo

kolem nuly a nádherná viditelnost. Díky vyjasnění se v noci teploty pohybovaly hluboko pod

bodem mrazu. Extrémem bylo minus sedmnáct stupňů. Zima to byla suchá, na rozdíl od

nepříjemné vlhkosti v údolí, kde „řádila“ inverze.

4.4.2. Cíle a dramaturgie kurzu

V téhle kapitole si dovolím čerpat ze závěrečné zprávy kurzů Život je gotickej pes 2004 a

2007. Základní prvky dramaturgie vycházejí z názvu kurzu – Život je gotickej pes.

Život = region v kterém se kurz odehrává

je = přítomnost společnosti, ve které se nacházíme

gotickej = krásno a jeho nejrůznější zimní podoby

49

pes = zima a umění žít v zimě

Na kurzu se oproti jiným kurzům lipnického charakteru (kde se pracuje především se hrou

jako prostředkem intervence), pracuje s vystavením všech účastníků i instruktorů maximálně

reálným podmínkám. Cílem je najít takové reálné podmínky, které budou všechny účastníky

stimulovat individuálně a současně budou stimulovat skupinovou dynamiku a přirozeně je

povedou ke spolupráci a vzájemné pomoci, vnímání skupiny atd. Nastavit životní podmínky

natolik rozdílně od běžné oblasti komfortu života člověka v civilizaci, aby byl jedinec

vystaven nutnosti přizpůsobovat sebe a své prostředí. V programech maximálně preferovat

aktivity přirozeně navazující na situaci, prostředí a aktuální stav skupinové dynamiky s cílem

rozvinout a dále stimulovat rozvoj programových oblastí, k jehož rozvoji pouhé vystavení

reálným podmínkám nestačí. (M. Hanuš, 2004)

Na kurzu se také hodně pracovalo s prvky lesní moudrosti (dle E.T.Setona). Z čehož

čerpala snaha využít reálného prostředí (zimní horské přírody) k přirozenému učení novým

dovednostem a znalostem s těsnou vazbou na prostředí, ve kterém se kurz odehrává. K tomu

je ideální právě lesní moudrost, jak je zpracována a využívána některými systémy výchovy

v přírodě (skauting, woodcrafteři).

Hlavním dramaturgem kurzu byla tedy paní zima a počasí jež nám připravila. Nicméně se

na kurzu uplatňovaly i další metody zážitkové pedagogiky (metoda motivace, metoda

vyprávění příběhů, metoda zpětné vazby) prostřednictvím jejich tradičního nástroje – hry.

Více se čtenář o dramaturgii kurzu může dozvědět v závěrečných zprávách z jednotlivých

projektů.

4.5. „Vrcholný zážitek“

Maslow ve své práci definuje pojem „vrcholný zážitek“. City bezhraničních horizontů

otevřených zraku, simultánní cit mocnějšího bezmocnějšího bytí než kdykoli předtím, cit

velkého vzrušení, údivu a bázně, stavu umístění v čase a prostoru spolu s přesvědčením, že se

50

událo něco extrémně důležité a hodnotné, takže zážitek subjekt v určité míře transformoval a

posilnil dokonce v každodenním životě. (Nakonečný (1995) dle Maslowa)

Maslow zjistil, že lidé, kteří prošli „vrcholným zážitkem“, se cítili integrovanější,

jednotnější se světem, víc ovládali svůj vlastní život, byli spontánnější, méně si uvědomovali

prostor a čas, byli vnímavější, sebevědomější a hravější.

„Vrcholný zážitek“ může mít mnohé trvalé následky. Maslow upozorňuje na sedm

takovýchto následků:

• odstranění neurotických symptomů

• tendence vnímat se zdravějším způsobem

• změna v názorech na druhé lidi a vztahů s nimi

• změna světonázoru

• uvolnění tvořivosti spontánnosti a expresivnosti

• tendence zapamatovat si zážitek a pokusit si ho zopakovat

• všeobecná tendence vnímat život hodnotněji

Nejsou snad tyto Maslowovy následky „vrcholných zážitků“ zároveň také chtěnými

důsledky programů zážitkové pedagogiky? Nesnaží se lektorský tým na kurzu, projektu, při

hře, technice, umožnit klientům prožít situaci, kterou by Maslow označil za „vrcholný

zážitek“? Tento zážitek může být zprostředkován prostřednictvím skupinové dynamiky,

pocitu úspěchu, seberealizace, začlenění, nebo prostřednictvím intenzivního individuálního

prožívání (programy jako Vigílie, Tibetský běh, Sólo, atd…).

Maslow nevytvořil formální teorii osobnostního vývinu. Víc se zajímal o vývin

sebeaktualizace. Proto nabídnul myšlenky, jak se může individuum sebeaktualizovat a jak

může naše společnost, prostřednictvím vzdělávání, podporovat sebeaktualizaci. Maslow

nabízí sedm způsobů sebeaktualizace. Jsou nápadně podobné se způsoby, jež jsou obecně

doporučovány pro co „nejlepší prožití“ programu na zážitkovém kurzu:

1. Prožívejte věci naplno, živě, nesobecky. Vrhněte se do zážitku. Plně se na to

koncentrujte. Nechejte se tím plně absorbovat.

51

2. Život je stálý proces voleb mezi bezpečím (bez strachu a potřeby se bránit) a rizikem

(v zájmu progrese a růstu): volte růst „tucetkrát denně“.

3. Nenechejte projevit se vaše Self. Pokuste se vynechat vnější klíče o tom, co byste si

měli myslet, cítit, říct atd. a umožněte vašemu zážitku, aby vám řekl, co skutečně

cítíte.

4. Když pochybujete, buďte čestní. Když se díváte do svého nitra (svého Self) a jste

čestní, promýšlíte i zodpovědnost. Promýšlení zodpovědnosti je sebeaktualiazce.

5. Poslouchejte vlastní vkus. Buďte připraveni na nepopulárnost.

6. Využívejte vlastní inteligenci. Pracujte tak, abyste věci, které chcete dělat, dělali

dobře, i když jde o cvičení prstokladu na klávesnici, zapamatování si názvů každé

kostičky, svalu a hormonu v lidském těle, nebo se učíte leštit dřevo tak, aby bylo jako

hedvábí.

7. Napomožte vzniku vrcholných zážitků: zbavte se iluzí a falše; naučte se, v čem jste

dobří a jaké možnosti máte.

8. Zjistěte, kdo jste, jací jste, co se vám líbí a nelíbí, co je dobré a co je pro vás špatné,

kam směřujete, jaký je váš cíl. Jak si takto otevřete sami sebe, znamená to, že poznáte

své obrany – a potom najdete odvahu a vzdáte se jich. (Maslow,1973, s250-252)

Maslow zdůrazňuje vliv zážitků na změnu postojů, hodnot, náhledů na sebe sama a své

jednání v interakci s druhými. Zážitkový kurz takovéto „měnící zážitky“ nabízí. K měření

důsledků těchto zážitků jsme v této práci použili standardizovaný psychologický dotazník –

Freiburský osobnostní dotazník.

52

5. VÝSLEDKY

5.1. Skupinové průměry

Získané výsledky z vyhodnocených FPI dotazníků jsem zaznamenával do tabulek – viz.

Příloha 2-4. Pro uchování anonymity dotazovaných nahradil jsem jejich jména kódy. Použil

jsem k tomuto účelu čísla od jedné do devíti. Zaznamenaná data jsem uspořádával do grafů,

pro lepší zvýraznění docílených posunů u vybraných charakteristik.

Pro názornost uvádím průměrná data získaná ode všech účastníků kurzu.

Graf 1. Porovnání skupinových průměrů vyhodnocených dotazníků

Porovnání skupinových průměrů

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

psych

oso

ma

tická

rea

kce

sp

on

tán

ně

ag

resiv

ní

de

pre

siv

ní,

ne

jistý

vzru

šiv

ý,

pře

citlivě

lý

dru

žn

ý

klid

ný, vytr

va

lý

do

min

an

tní

zd

rže

nliv

ý,

ne

smě

lý

ote

vře

ný,

se

be

kri

tický

extr

ove

rto

va

ný

em

očně

la

biln

í

ma

sku

linn

í

Pretest 1

Postest 1

Postest 2

5.1.1. Diskuse skupinových průměrů

Z grafu můžeme vidět, že ani jedna charakteristika nezůstala nezměněna. Vyšší hodnota

vždy ukazuje na vyšší dosažené skóre na jednotlivé škále a větší příchylnost k charakteristice

uvedené pod sloupcem.

53

Náchylnost k psychosomatickým reakcím se v průběhu kurzu zmenšila o půl bodu, zatímco

čtyři měsíce po kurzu již opět mírně (o dvě desetiny) vzrostla. Vysvětlení vidím v jisté

uvolněnosti na kurzu – v místě jiného života a v dopadu každodenního stresu zpět na ramena

účastníků po návratu z kurzu. Tato charakteristika je zážitkovým kurzem málo ovlivnitelná,

jelikož do jejího výsledku před kurzem i po něm může vstoupit mnoho proměnných (událostí

v životě, které mohou psychosomatickou rovnováhu nachýlit na jednu nebo druhou stranu.)

Spontánní agresivita během kurzu mírně narostla a po kurzu se vrátila mírně pod původní

hladinu. Tato škála souvisí se vzrůstem hodnot vzrušivosti a přecitlivělosti, které během kurzu

zaznamenaly nárůst skoro o celý bod, nicméně po kurzu také poklesly, avšak méně, než byla

jejich původní hladina. Na kurzu je účastník otevřený a citlivý vůči všem podnětům, které jej

zasahují – proto ten vzrůst během kurzu a pokles během návratu do „apatie“ běžného dne,

která je zapříčiněna jednak nižší emocionální úrovní zážitků a jednak obranou před

množstvím rozptylujících negativ, kterou si staví jedinec v běžném životě, aby odfiltroval

nepodstatnosti. Tyto „nepodstatnosti“ je ovšem na kurzu připraven vnímat – proto jsou

hodnoty spontánní agresivity, ale především vzrušivosti a citlivosti během kurzu zvednuté

vůči normálu.

Škála depresivity a nejistoty ukazuje pokurzovní pokles o necelý půl bod. To by se dalo

pokládat za obecný úspěch kurzu. Jsem však přesvědčen, že podobný efekt by měla i

„obyčejná“ dovolená u moře, či jakékoli jiné vytržení z pracovní reality. Pokles není natolik

významný, abychom jej mohli přičítat specifickým prostředkům a metodám zážitkové

pedagogiky.

Družnost versus uzavřenost. Na grafu vidíme jednoznačný vzestup (téměř o jeden bod)

hodnot družnosti a nekompromisní pokles na původní úroveň po návratu z kurzu. To souvisí

s nastavením očekávání většiny (u tohoto kurzu asi převážné většiny) účastníků před

příjezdem na kurz. Na kurz se jedou bavit, odvázat, seznámit, poznat jiné, poznat sebe.

54

Vzestup této charakteristiky je jistě umocněn použitými metodami zážitkové pedagogiky,

jejichž cílem je procesy poznávání usnadňovat a akcelerovat. Podobných metod se v mnohem

větší míře používá na adaptačních a seznamovacích kurzech na základních, středních i

vysokých školách.

Kurz Život je gotickej pes je unikátní kurz v požadavcích na cílevědomost a vytrvalost

jedince. Ne každý je ochoten a připraven snášet nepřízeň počasí, zimu, chlad a nekomfort

během putování i během samotného táboření. Je přirozené, že takto postavený projekt rozvíjí

právě tyto hodnoty. Z grafu je vidět rostoucí tendence i po skončení kurzu, z čehož by se dalo

předpokládat, že kurz měl pozitivní dopad i na další rozvoj této charakteristiky. Často, když se

člověk dostane do složité situace (životní, pracovní) má tendenci ji srovnávat s tím, co

nejhoršího zažil. Řkouc – byl jsem na tom hůř - nachází v sobě sílu problém překonat a situaci

vyřešit. Kurz Život je gotickej pes nabízí účastníkům prožití právě takovýchto momentů, které

budou moci v budoucnu porovnávat s nastalými situacemi a díky nim je vyřešit – právě

s vytrvalostí a klidem, který rozvíjeli i na kurzu.

Dominantní versus podřízený. Tyto charakteristiky nechápu ve smyslu dominance, ale

stejně jako Guilford a Zimmerman (in Nakonečný, 1995) v jejich výzkumu jako

sebepotvrzování versus ostýchavost, bojácnost, plachost. Na kurzy Prázdninové školy Lipnice

jezdí povětšinou osobnosti, které již někde něco prožili a chtějí zakusit víc. Mají již jasnější

svoji roli v zažitých situacích, ví kdy se prosazovat a kdy ne. Nicméně většina z nich jede na

kurz toto přesvědčení o sobě v sobě samém potvrdit. Tato škála ukazuje právě míru

sebeprosazení a sebeutvrzení v životním sebenázoru. Je nanejvýš potěšivé, že zážitkový kurz

dokáže tuto míru, i když jen trochu, zvednout a umožnit účastníkovi o něco šťastnější

prožívání. Sebeutvrzení a sebeprosazení totiž souvisí s naplňováním pátého a nejvyššího patra

Maslowovy pyramidy hodnot (viz. 2.2.3.1. – Maslowův systém hodnot) – s procesem

sebeaktualizace.

55

Škála zaznamenávající míru extroverze vykazuje logickou křivku vůči škále nesmělosti a

zdrženlivosti. Po vzrůstu na kurzu, kdy si účastníci navzájem byli bližší a vzájemně

komunikativnější, přišel mírný sestup do reality, kde přátelské spoluúčastníky vystřídalo

pracovní prostředí a rodina, která díky neprožitému společnému zážitku nikdy nemohla plně

porozumět vyprávění účastníka a vytvořit mu partnery podobné těm na kurzu. Takové totiž

nikdy nevytvoří, budou jimi a jsou pouze ti, kteří kurz v daný, čas a v daném místě prožili

s ním…

Vynechané škály rozebírám v následujících kapitolách. Škálou maskulinita-feminita se

nezabývám.

5.2. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik

5.2.2. FPI – 9 Otevřenost

Škálou s největším posunem je otevřenost, sebekritičnost. Více než jednobodový skok

během kurzu je spojen s kurzovní atmosférou, složením týmu a složením účastníků.

Atmosféra na kurzu není vždy jen otázkou nastavení od lektorského týmu, ale podílí se na ní

svou měrou i účastníci. Nicméně metody zážitkové pedagogiky nabízejí prostředky pro její

tvorbu. Nejdůležitějším prvkem je „položení základního kamene kurzu“, které probíhá

prvních 24 hodin kurzu. Pokud je nastolena atmosféra důvěry, otevřenosti a přátelství, bude se

tato rozvíjet i nadále. Myslím, že na tomto kurzu byla atmosféra díky lidskosti a otevřenosti

instruktorského sboru založena dobře, o čemž svědčí také dosažené bodové hodnoty.

56

Tabulka 6. Naměřené hodnoty škály Otevřenost

kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9

pretest 8 8 5 8 7 8 3 7 9

posttest I 9 9 8 8 8 8 5 9 9

posttest II 9 9 9 9 8 8 6 9 9

Graf 2. Naměřené hodnoty škály otevřený - sebekritický

5.2.2.1. Diskuse FPI-9 Otevřenost

Jistěže nejlépe se rozvíjí charakteristika, která již byla dříve rozvíjena (otevřenost je

nejvýše zaznamenanou charakteristikou již na počátku projektu), ale kurz prokázal, i když to

nebylo jeho primárním cílem, že v této oblasti má co dát. Díky instruktorům možná o to více

při „neprogramových“ částech kurzu, jako je řezání dřeva, stavba týpí, příprava jídla, nebo

samotný pochod, kdy je obrovský časový prostor pro neformální komunikaci a vytváření

otevřený - sebekritický

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pretest 1

Postest 1

Postest 2

57

právě této atmosféry otevřenosti. Její nárůst i po kurzu jen dokumentuje silně nastavené

kormidlo v osobnostech účastníků.

Největší posun vidíme u účastníka s kódem 3. Během kurzu vidíme nárůst hodnoty o tři

body, po kurzu ještě o jednu. Jen účastníci 9a 6 byli vůči působení kurzu ve škále Otevřenost

„imunní“. Podíváme-li se na vyhodnocovací tabulku škál, zjistíme, že hodnoty sedm a výš již

vybočují z normálu. Můžeme tedy otevřenost na kurzu hodnotit nadprůměrně, u některých (již

na kurzu hodnoty 8 a víc) dokonce vysoce nadprůměrně. Tito jedinci, jak z grafu vyplývá,

však již vstupovali do projektu s vysokou hodnotou této charakteristiky. Z podprůměrných

hodnot naopak díky projektu „vybruslil“ účastník číslo 7, který již na kurzu dosáhl průměru a

po kurzu dokonce jemně nadprůměrné hodnoty 6. I tak skončil podle testu FPI-9 jako

nejméně otevřený účastník.

5.2.3. FPI – 8 Zdrženlivý nesmělý

Zdrženlivý nesmělý. Tato škála ukazuje pozitivní vliv kurzu na účastníka. V mnoha

simulovaných situacích (viz. metoda příběhů a situací) jej staví před nutnost projevení svého

názoru, před nutnost rozhodnutí, čímž přirozeně snižuje jeho zábrany zdrženlivosti a

nesmělosti. Pokud je účastník zároveň ve stavu „flow“, jak jej popsal Czikszentmihalyi (viz.

stav plynutí „flow“) neuvědomuje si překročení své zóny komfortu jako ohrožení, ale jako

součást hry, programu, který je pro něj bezpečný. Správné nastavení programů a technik, i

pomocí metody zpětné vazby, pomáhá působit kurzu zážitkové pedagogiky na tuto škálu

v pozitivním smyslu snižování zábran v přirozeném a přiměřeném rozměru, nikoli ve smyslu

sekty, či neetickém ovlivňování jednotlivců.

58

Graf 3. Naměřené hodnoty škály zdrženlivý - nesmělý

5.2.3.1. Diskuse FPI – 8 Zdrženlivý nesmělý

V této tabulce vidíme rozporuplné výsledky. Celkově tato charakteristika zaznamenala

pokles, u některých účastníků to však nebylo pravidlem. U účastníka číslo 9 stoupla tato

hodnota i během kurzu, u čísel 2 a 4 stoupla až v pokurzovním měření. U čísla 2 vidíme velmi

vysoký nárůst v pokurzovním měření, který podle mého názoru nemá „kurzovní pozadí“.

Můžeme se jen domnívat, jestli kurz, nebo jiná událost bylo tou hybnou silou, která ovlivnila

dvoubodový pokles u účastníka č.3. U většiny účastníků přesto vidíme mírný pokles

z předkurzovní úrovně udržený i do posttestu II.

Tabulka 7. Naměřené hodnoty škály Zdrženlivý, nesmělý

kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9

pretest 5 4 8 4 9 5 4 7 7

posttest I 3 3 7 4 7 5 3 7 8

posttest II 3 6 5 5 7 5 3 7 8

Zdrženlivý - nesmělý

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pretest 1

Postest 1

Postest 2

59

Drobný nárůst po skončení projektu hovoří o vytvoření bezpečného prostředí na kurzu, kde

se účastníci cítili bezpečni projevit své pocity druhým, na rozdíl od běžného prostředí, kde

takové bezpečí necítí. Bezpečným prostředím zde rozumíme prostředí bezpečné nikoli

fyzicky, ale psychicky a sociálně. Prostředí, kde se jedinec nezdráhá projevit svůj názor a

ostatní jej budou vnímat, kde se nebude bát poskytnout podnětnou zpětnou vazbu (přestože

v běžném životě za ni sklidí povětšinou nelibost).

5.2.4. Emoční labilita

Škála emoční lability zapadá „do zubu“ vytvořeného škálou extroverze. Zatímco v

„běžném životě“ jsou účastníci kurzu zážitkové pedagogiky ohrožováni různými stresy

z okolí (rodina, zaměstnání, škola, atd.) na kurzu se jim daří ukotvit sebe sama v systému

nově vytvořených vzájemných vztahů. Tenhle fakt tvoří mírný vzestup emoční stability

(pokles emoční lability) v průběhu kurzu. Větší pocit bezpečí, větší družnost, možnost

sebeprosazení, to vše se mírně podílí na vzrůstu této škály. její návrat k normálu je pak

logický s návratem do pokurzovní reality.

Graf 4. Naměřené hodnoty škály Emoční labilita

Emoční labilita

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pretest 1

Postest 1

Postest 2

60

5.2.4.1. Diskuse FPI – 11 Emoční labilita

V grafu vidíme rozmanité působení kurzu na tuto osobnostní charakteristiku. U jedinců 1-3

a 5 vidíme snižování hodnot této škály během kurzu. To souvisí s již popisovaným

pociťovaným popisem „bezpečí“ na kurzu. Zatímco však u čísla 1 a 5 hodnota zůstává i u

posttestu II shodná, u čísla 2 se po kurzu vrací na původní úroveň a u čísla 3 výrazně stoupá.

Můžeme tedy vyvozovat, že pokurzovní přechod do reality byl pro číslo 3 těžší než pro zbylé

zmiňované.

Druhým zcela opačným znakem, který můžeme vyčíst z tabulky a grafu je nárůst hodnot

škál emoční lability již během kurzu a jejich pokles na původní hranici (u čísla 4), jejich další

růst po kurzu (u čísla 9), nebo setrvání na stejné úrovni (u čísla 6). Tento trend může

napovídat o vnitřních pochodech v myslích účastníků, které byly díky kurzu nastartovány a po

kurzu buď opět vymizely, přetrvaly, či své působení zvýšily. Na kurzu se často pracuje

s účastníkem ve vyšší emoční hladině (viz. metoda motivace – 4.3.2.), která může vyvolat obě

zmiňované situace. Účastník se může díky skupině cítit buď „jistý v kramflecích“ a jeho

emoční labilita klesá, nebo díky své roli ve skupině (ať přirozené a zastávané i v běžném

životě, nebo pouze kurzovní roli) může pociťovat nárůst emoční lability, což se projevilo u

zmiňované trojice účastníků.

Tabulka 8. Naměřené hodnoty škály Emoční lability

kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9

pretest 5 5 5 6 6 4 2 9 6

posttest I 4 3 3 9 4 5 2 9 7

posttest II 4 5 7 6 4 5 2 6 9

61

5.3. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik u vybraných účastníků

5.3.1. Testovaný účastník číslo 8

Výrazné změny jednotlivých charakteristik můžeme spatřit u účastníka číslo 8.

Tabulka 9. Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka

číslo 8

psyc

hoso

mat

ická

rea

kce

spon

tánně a

gres

ivní

depr

esiv

ní, n

ejis

tý

vzru

šivý

, pře

citl

ivělý

druž

ný

klid

ný, v

ytrv

alý

dom

inan

tní

zdrž

enli

vý, n

esmělý

otevře

ný, s

ebek

riti

cký

extr

over

tova

ný

emoč

ně la

biln

í

mas

kuli

nní

pretest 6 6 8 6 3 6 4 7 7 4 9 5posttest I 7 7 9 9 1 8 8 7 9 4 9 4

posttest II 8 7 6 8 4 6 7 7 9 3 6 4

Graf 5 Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka číslo 8

číslo 8

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

psych

oso

ma

tická

rea

kce

sp

on

tán

ně

ag

resiv

ní

de

pre

siv

ní,

ne

jistý

vzru

šiv

ý,

pře

citlivě

lý

dru

žn

ý

klid

ný, vytr

va

lý

do

min

an

tní

zd

rže

nliv

ý,

ne

smě

lý

ote

vře

ný,

se

be

kritický

extr

ove

rto

va

ný

em

očně

la

biln

í

ma

sku

linn

íPretest 1

Postest 1

Postest 2

62

U tohoto účastníka můžeme vidět působení kurzu na všechny škály vyjma škály

zdrženlivý - nesmělý. Můžeme se domnívat, že kurz u něj nastartoval posun v oblasti

psychosomatických reakcí, jejichž škála roste o stupeň v prvním i druhém posttestu. Vzrostla

u něj připravenost ke konání reprezentovaná škálou spontánní agresivity. Škála depresivity a

nejistoty znázorňuje mírný vzestup v průběhu kurzu a výraznější pokles po kurzu.

Přecitlivělost je během kurzu výrazně zvýšená a po kurzu mírně klesne, nikoli však na

původní hladinu. Družnost v případě tohoto účastníka na kurzu klesá, aby se po kurzu

vyhoupla nad původní úroveň. Pozitivní působení na škálu „klidný a vytrvalý“ vykazuje

vzestup jejích hodnot během kurzu. Dominance je na kurzu strmě stoupá (o 4 body) a

v druhém posttestu klesá jen mírně (vysoko nad úroveň před kurzem). Škála otevřenosti a

sebekritiky stoupá s prvním posttestem a nesnižuje ji ani posttest druhý. Otevřenost se

v průběhu kurzu nemění, po kurzu mírně klesá. Emoční labilita u tohoto účastníka, (dle testů)

je kurzem nezměněna v druhém posttestu však výrazně klesá.

5.3.1.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 8

Tento účastník nezapadá tak docela do kurzovního průměru dosažených výsledků a na jeho

výsledcích bych chtěl prezentovat rozmanitost působení použitých metod zážitkové

pedagogiky na osobnost účastníka projektu.

Zatímco v průměru všech účastníků se škála psychosomatické reakce v průběhu kurzu

snižuje s následným mírným vzestupem, u tohoto účastníka stoupá. Obdobně „proti proudu“

jsou u tohoto účastníka výsledky škály depresivní-nejistý, kde hodnoty v prvním posttestu

stoupají, namísto průměru skupiny kde klesají. Tyto odlišnosti mohou být způsobeny

odlišným nastavením prožívání jednotlivých situací a tím způsobeným odlišným vnímáním

příchozích podnětů ovlivňujících výsledky testování. Naopak škála vzrušivý-přecitlivělý u

tohoto účastníka vykazuje významnější nárůst v průběhu kurzu (až o tři body) a již stejně jako

průměrné hodnoty v druhém posttestu klesá. Zcela opačně než u průměru skupiny jeví se u

63

tohoto účastníka hodnoty škály družnosti. Ta během kurzu výrazně klesá a na průměrné

hodnoty se vrací až při druhém posttestu.

Tyto odlišnosti od průměrných hodnot naměřených skupině si vysvětluji jistou introverzí

účastníka, jeho uzavřeností. Na kurzu nenašel žádnou otevřeně spřízněnou osobu, se kterou by

sdílel své prožitky, což mohlo vést ke snížení hodnot družnosti. Nemožnost sdílet prožité a

podělit se o své pocity (pravděpodobně na rozdíl od běžného života) vedla také k (oproti

průměru) abnormálně zvýšeným hodnotám škál psychosomatické reakce a depresivity. Tuto

myšlenku mohou podpořit také hodnoty škály emoční lability, která jsou před kurzem i

v prvním pokurzovním posttestu velmi vysoké, ale s návratem do reality se u účastníka číslo 8

vracejí do normálu.


Dalším účastníkem, kterému se budu hlouběji věnovat je žena. Oproti účastníkovi s číslem

8 je typickým představitelem průměrných hodnot naměřených během experimentu..

Tabulka 10. Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka

číslo 3

psyc

hoso

mat

ická

rea

kce

spon

tánně a

gres

ivní

depr

esiv

ní, n

ejis

tý

vzru

šivý

, pře

citl

ivělý

druž

ný

klid

ný, v

ytrv

alý

dom

inan

tní

zdrž

enli

vý, n

esmělý

otevře

ný, s

ebek

riti

cký

extr

over

tova

ný

emoč

ně la

biln

í

mas

kulin

ní

pretest 3 8 6 2 4 8 5 4 8 7 5 8 posttest I 3 9 3 5 6 8 4 3 9 7 3 8

posttest II 3 9 6 5 3 6 4 6 9 7 5 7

64

Graf 6. Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka číslo 3

U této účastnice můžeme vidět vyrovnanou křivku škály psychosomatické reakce.

Spontánní agresivita, reprezentující hotovost k jednání, se během kurzu mírně zvýšila a i

v druhém posttestu zůstala zvýšená. Škála depresivity ukazuje pozitivní posun o tři body

v průběhu kurzu, po jeho skončení se hodnoty vrací k původní výši. Vzrušivost je průběhem

kurzu výrazně zvýšená a přetrvává i po končení projektu. Hodnoty družnosti vykazují

pozitivní posun během kurzu, poté klesají pod původní úroveň. Vytrvalost se v průběhu kurzu

nemění, po kurzu klesá o dva stupně. Po kurzu také významně stoupá hodnota škály

zdrženlivosti-nesmělosti.

číslo 3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

psychosom

atická

reakce

spontá

nně

agre

siv

ní

depre

siv

ní,

nejis

tý

vzru

šiv

ý,

pře

citlivělý

dru

žný

klid

ný, vytr

valý

dom

inantn

í

zdrž

enliv

ý,

nesmělý

ote

vře

ný,

sebekritický

extr

overt

ovaný

em

očně labiln

í

maskulin

ní

Pretest 1

Postest 1

Postest 2

65


U škály depresivity-vzrušivosti můžeme vidět typický průběh pro zážitkový kurz. Během

projektu hodnoty klesají, díky nalezení jistoty v nově vytvořeném kurzovním světě. Při

návratu do reality hodnoty přirozeně opět stoupají.

Velký posun i po skončení kurzu vykazují také hodnoty vzrušivosti, tedy citlivosti

k podnětům z vnějšího okolí. Je otázkou, zda-li můžeme tuto změnu chápat v pozitivním

smyslu, jelikož činí jedince zranitelnějším vůči okolí. Za předpokladu, že s touto vlastností

člověk dokáže pracovat, může tento posun pro něj být pozitivní. Z grafu vidíme také

pokurzovní pokles křivky vytrvalosti. Vytrvalost a síla vůle je na kurzu Život je gotickej pes

přirozeně rozvíjena nutností překonávat nepříznivé podmínky prostředí a existovat velkou

část kurzu mimo svou obvyklou zónu komfortu. Jak však popisuji výše, nerozvíjená oblast

časem zakrní a tím vysvětluji pokles hodnot této škály v druhém posttestu, který se konal čtyři

měsíce od kurzu.

Typicky kurzovní hodnoty má i škála zdrženlivosti-nesmělosti, která po kurzu vykazuje

snížení hodnoty právě díky pocitu bezpečí a pohody z vytvořených vztahů na kurzu. U této

účastnice pak v pokurzovním posttestu hodnoty výrazně stoupají (o dva body nad

předkurzovní úroveň). Tuto změnu nelze interpretovat kurzovním děním, ale pouze mě

neznámým okolnostem v osobním životě této účastnice.

Jako poslední bych chtěl vyzdvihnout škálu družnosti, která opět jeví známky typické pro

zážitkový projekt. Na kurzu je výrazně zvýšená. Po kurzu ovšem klesá (stejně jako

zdrženlivost stoupá) díky přechodu do všední reality a opuštění bezpečí kurzovního kolektivu.


Testovaným účastníkem číslo šest jsem byl já a pokusím se na svých hodnotách co nejvíce

osvětlit mechanismy posunu jednotlivých škál. S dotazníkem jsem se setkal na kurzu poprvé a

mé výsledky nebyly ovlivněny předchozím poznáním.

66

Tabulka 11 Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka

číslo 6

ps

ycho

som

atic

ká

reak

ce

spon

tánně a

gres

ivní

depr

esiv

ní, n

ejis

tý

vzru

šivý

, pře

citl

ivělý

druž

ný

klid

ný, v

ytrv

alý

dom

inan

tní

zdrž

enli

vý, n

esmělý

otevře

ný, s

ebek

riti

cký

extr

over

tova

ný

emoč

ně la

biln

í

mas

kuli

nní

pretest 5 5 5 2 5 6 8 5 8 4 4 6

posttest I 5 7 5 2 8 6 7 5 8 6 5 7

posttest II 3 6 6 2 5 6 7 5 8 5 5 8

Graf 7 Naměřené hodnoty jednotlivých osobnostních charakteristik u účastníka číslo 6

Z grafu je patrný pokles psychosomatických reakcí v období po kurzu. Spontánní

agresivita, na kurzu výrazněji zvýšená, klesá po kurzu sice nad původní hladinu, avšak v meze

účastník číslo 6

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

psychosom

atická

reakce

spontá

nně

agre

siv

ní

depre

siv

ní,

nejis

tý

vzru

šiv

ý,

pře

citlivělý

dru

žný

klid

ný,

vytr

valý

dom

inantn

í

zdrž

enliv

ý,

nesmělý

ote

vře

ný,

sebekritický

extr

overt

ovaný

em

očně labiln

í

maskulin

ní

Pretest 1

Postest 1

Postest 2

67

normální populace. Během kurzu neměnná depresivita se po kurzu o jeden bod zvýšila.

Největší skok vykazuje škála družnosti, oproti pretestovým i druhým posttestovým hodnotám

během kurzu vyhnaná o tři stupně výš. Průměrně vyšší hodnoty vytrvalosti zůstaly kurzem

nedotčeny. Naopak vysoká dominantnost se prostřednictvím kurzu snížila a i po kurzu zůstala

snížená. Zdrženlivost-nesmělost s původní hodnotou 5 se během kurzu ani po kurzu také

nezměnila stejně jako otevřenost, která ovšem již před kurzem vykazovala vysoce

nadprůměrné hodnoty. Míra extroverze se během kurzu zvýšila, aby se při posttestu držela

stále o jeden bod výše, než ukázalo měření před kurzem. Emoční labilita v průběhu kurzu

překvapivě vzrostla a na zvýšené úrovni zůstala i po druhém posttestu.


V druhém posttestu ukazují hodnoty psychosomatických reakcí pokles o dva body oproti

hodnotám před i na kurzu. To může být vysvětleno „pokurzovní sebedůvěrou“. Podvědomá

věta : „prožil jsem …, tak tohle mě nemůže rozhodit“ se předpokládám neobjevovala jen v mé

mysli. Proto i náchylnost k psychosomatickým reakcím byla po kurzu menší, jelikož spousta

každodenních problémů se mohla ve světle na kurzu prožitého zdát maličkostmi.

Spontánní agresivita, na kurzu zvýšená o dva body, po kurzu klesá nad původní úroveň.

Nezaznamenal jsem na sobě během kurzu žádné známky agresivity. Graf ukazující skutečnost

si vysvětluji zimním prostředím a jeho imperativem neudělat chybu, dělat věci včas a

pořádně. Přistupovat k problémům a aktivně je řešit. Pokud si brzy nezačnete po příchodu na

místo tábořiště stavět stan, nebudete se mít kde převléct, zpozdíte proces vaření, budete mít

hlad, nedoplníte včas potřebný objem tekutin, čímž snížíte svou fyzickou kondici pro příští

den. Zimní podmínky trestají jakékoli opomenutí a chybu a právě připravenost jednat ve

schématu potřebných věcí se podle mého názoru může v měření projevit i prvky spontánní

agresivity. Nicméně toto účelové chování nemusí být motivováno pouze sebestředně a

68

egoisticky, ale i snahou ulevit od práce druhému, pomoci mu, nabídnout relaxaci. To je ale již

jiná kategorie dotazníku.

Průměrné hodnoty depresivtiy a nejistoty se u mě po kurzu o bod zvýšily. Tuto skutečnost

připisuji jen a pouze návratu do stresující reality, od které jsem na kurzu odpočíval…

Již zpočátku nízké hodnoty vzrušivosti a přecitlivělosti kurz žádným způsobem neovlivnil.

Zde se ukázal rys mé povahy nedávat své (především záporné) emoce moc najevo, abych

neukázal slabost. Místo toho se s nimi snažím nějak vyrovnávat vnitřně, nevždy úspěšně, to

ale dotazník podchytit nedokázal.

Jsem člověk společenský a to se projevilo i na hodnotách družnosti, které jsou po kurzu o

tři body zvýšené. Nemám problém rozumět si s novým kolektivem a nedělá mi problém

začlenění v něj. Neměnnost hodnot předkurzovních a druhého posttestu ukazuje, že tříbodový

výstřelek byl pouze otázkou kurzu a normalita se pohybuje kolem průměrných pěti bodů.

Tento výstřelek jsem měl podobný jako většina účastníků, což značí vytvoření skupiny, ve

které se většina členů cítila dobře a členství v ní účastníkům vyhovovalo.

Jak již bylo řečeno, kurz klade velké nároky na vytrvalost. Myslím, že i ve svém životě

jsem vytrvalý a dokáži si jít za svým cílem, proto mě tento kurz po této stránce neposunul a to

i proto, že díky mým dalším aktivitám mě kurz nevystavil tak výrazně mimo hranice mých

zón komfortu. To, co pro jiné bylo velkým překonáním sama sebe, mohlo pro mě být věcí

běžnější, čímž nesnižuji význam kurzu pro mě, jen se snažím vysvětlit neměnnost mých

hodnot vytrvalosti a klidnosti.

Do kurzu jsem vstupoval s vysokými hodnotami dominantnosti. Uvědomuji si, že ve svém

životě zastávám několik míst, kde rozhoduji o práci jiných a uplatňuji svoji dominanci.

Pozitivním ukazatelem pro mě je snížení této hodnoty po kurzu, kde jsem se musel

přizpůsobit i dalším vůdčím osobnostem a tvořit s nimi funkční celek. Dokázal jsem si, že

nemusím být dominantní za každou cenu a že mi vyhovuje i spolupráce při rozhodování.

Mou zdrženlivost či nesmělost kurz také neovlivnil. Zůstala na průměrné hodnotě pěti

bodů. Tato škála stojí naproti škále otevřenosti-sebevědomosti, která se také nezměnila, což

výsledky jen potvrzuje.

69

Škála extroverze – sdílení s ostatními vykazuje pozitivní posun i ve směru přesahu po

kurzu, kdy hodnoty zůstávají zvýšené. Zvýšení hodnot této ovlivněné škály souvisí

s markantním zvýšením hodnot škály družnosti v průběhu kurzu. Zatímco družnost se u mě po

kurzu vrátila do vyjetých kolejí, extroverze zůstala zvýšená, což považuji za pozitivum pro

svůj další život.

Po kurzu zůstaly zvýšené i hodnoty mé emoční lability, což přičítám vnitřním pnutí

z plnění či neplnění kurzovních předsevzetí a plánů pokurzovní reality.

70

6. ZÁVĚRY

Na základě dosažených výsledků můžeme konstatovat, že se v diagnostikovaném souboru

účastníků vyskytly prakticky významné diference v jednotlivých fázích experimentu. Největší

rozdíly ve skupinovém průměru vykázaly škály Vzrušivý, přecitlivělý, Družný a Otevřený,

sebekritický. Prakticky významné diference (více jak o jeden bod) vykázaly škály Vzrušivý,

přecitlivělý (v rozmezí M1-M2) a Otevřený, sebekritický (v rozmezí M1-M2). V ostatních

škálách se ve skupinových průměrech prakticky významné diference nevyskytly. Hlubší

analýze byly podrobeny škály Otevřenost, sebekritičnost, Zdrženlivost, nesmělost a Emoční

labilita a účastníci s kódovými čísly 8,3, a 6.

Ve zmíněných škálách byly zaznamenáni jedinci jak vůči intervenci (působení kurzu)

imunní, tak s velkým posunem. Největší posun – o 3 body (M1-M2) respektive o 4 body (M1-

M3) zaznamenal účastník s kódem 3 a to ve škále Otevřenost. V této škále nebyl zaznamenán

pokles hodnot u žádného jedince – z toho se dá soudit na jednoznačně pozitivní vliv

intervence na tuto osobnostní charakteristiku účastníků kurzu.

I ve škále Zdrženlivý, nesmělý se vyskytl prakticky významný posun o dva body (M2-M3),

respektive o tři body (M1-M3) vy smyslu poklesu bodové hodnoty, chápejme snížení

zdrženlivosti. V této škále se vyskytl pouze jeden negativní posun (ve smyslu zvýšení

zdrženlivosti), výsledky škál ostatních účastníků vykazují setrvalý stav (2 účastníci), nebo

pokles ať už v M1-M2, nebo M2-M3). Z toho se dá usuzovat až na výjimku pozitivní vliv

intervence na tuto osobnostní charakteristiku účastníka.

Největší výkyvy vykázala škála Emoční lability, kde nejvýznamnější posun zaznamenal

účastník č.4 a to růst o 4 body (M2-M3). U více jak poloviny účastníků byl zaznamenán růst

emoční labilty po kurzu. Tento nárůst souvisí s atmosférou na kurzu, emočním a sociálním

bezpečím a je popisován v kapitole 5.2.4.1.

71

V dalších kapitolách je zaznamenán a popsán vliv kurzu na tři vybrané účastníky. I zde je

patrný vliv intervence na prakticky významný posun v jednotlivých osobnostních

charakteristikách.

V příštích pracích doporučuji klást větší důraz na sběr dotazníků pro větší počet

respondentů. Doporučuji také provést posttest III po roce od kurzu, aby se zdokumentovala

trvalost dosaženého posunu v dlouhodobém měřítku.

Další výzkumy doporučuji doplnit dalšími osobnostními dotazníky, které by přispěly

k většímu poznání působení metod zážitkové pedagogiky na osobnostní charakteristiky

účastníka zážitko-pedagogického projetku.

72

7. SOUHRN

V současné době probíhá v České Republice i ve světě množství zážitkových kurzů,

které již ve své propagaci nabízejí posun, rozvoj, změnu osobnosti. Nehledě na nespočet

management tréninků a outdoorových kurzů, organizovaných specializovanými společnostmi.

Poptávka po těchto kurzech je vysoká, což svědčí o jejich výsledcích. Čím však jsou tyto

výsledky způsobené a nakolik jsou trvalé? Neexistuje měřítko, které by bylo schopno tuto

otázku zodpovědět.

Tato práce shrnuje principy a metody zážitkové pedagogiky a popisuje jejich použití na

zážitkovém kurzu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes. V teoretické části uvádí

základní pojmy psychologie osobnosti, věnujíc se převážně oblastem ovlivnitelnými zážitko-

pedagogickými metodami.

Součástí práce jsou výsledky psychologického měření, které se uskutečnilo v rámci

čtrnáctidenního projektu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes. Pomocí tohoto

šetření se autor snaží vyvodit některé souvislosti mezi metodami a prostředky zážitkové

pedagogiky a výsledky posunů ve vybraných osobnostních charakteristikách účastníků kurzu.

Výsledky provedeného šetření ukazují na možnosti vlivu intervence pomocí zážitko-

pedagogického projektu do vybraných hodnotových a postojových systémů

charakterizovaných jednotlivými škálami použitého dotazníku FPI.

73

8. SUMMARY

A lot of experimental education courses are realised presently in the Czech republic and all

around the world. These activities offer in their propagation movement, developement,

change of a part of personality. Despite of many management trainings and outdoor education

courses realised by specialised organisations. Demand for these courses is high, which can

indicate their good results. But what causes these good results and how they are lasting?

There isn´t any measure, that can say it properlly.

This document summarizes principles and methods of experimental education and their

application on experimental education course of Prázdninová škola Lipnice called Život je

gitockej pes. In theoretical part shows basic facts of theory of personality considering largery

theese, which can be influenced by experimental education.

The document includes the results of a psychologic research too. This research was realised

on the project of Prázdninová škola Lipnice called Život je gotickej pes. Author is trying to

find some connection between realised methods and means of experimental education and

results of movements in choosen characteristics of participants personality of this course.

Results of realised research indicates of possibilities of influence of the intervention by the

help of experimental eduction project to sample values and common positions which are

characterised by several spectrums of used questionary FPI.

74

9. REFERENČNÍ SEZNAM:

Břicháček, V. (1994). Zážitková pedagogika. In O. Holec, V. et al. (Eds). Instruktorský

slabikář (p. 36). Uherské Hradiště: Prázdninová škola Lipnice.

Csikszentmihalyi, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny.

Ferječník, J.(2000), Úvod do metodologie psychologického výzkumu, Praha: Portál.

Frömel, K., & Vaverka, F. (2000). Publikační manuál Fakulty tělesné kultury. Olomouc:

Univerzita Palackého.

Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál.

Hanuš, R. (2002). Dramatugie. Olomouc, vzdělávací seminář HNUTÍ GO!.

Hanuš, R. (2003b). Zpětná vazba. Olomouc, vzdělávací seminář HNUTÍ GO!.

Holec, O., Břicháček, V., Hanuš, R., Holcová, M., Holeyšovský, J., Klusáček, M., Lata, J.,

Paša, L., Smékal, V., Stránský, B., Jr., & Svatoš, V. (1994). Instruktorský slabikář.

Uherské Hradiště: Prázdninová škola Lipnice.

Hora, P. (1984). Prázdniny se šlehačkou. Praha: Mladá fronta.

Jirásek, I. (in press). Zážitková pedagogika. Gymnazion.

Krauter, R. (2001). KOMPAS pro instruktory GO! aneb komunikace,program komunikativní a

týmové spolupráce, Šumperk: Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola Šumperk.

Lindzey G.,Hall Calvin S.(1999). Psychológia osobnosti, Bratislava: Slovenské pedagogické

nakladatelstvo.

Luckner L. J., Nandler S.R.(1992). Processing the Experience, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt

publishing company

Másilka D., (2003). Zážitková pedagogika, Diplomová práce, Fakulta tělesné kultury

Univerzity Palackého v Olomouci, Olomouc.

Nakonečný, M.(1970). Sociální psychologie, Praha:Svoboda.

Nakonečný,M. (1995). Psychologie osobnosti, Praha: Academia, nakladatelství Akademie věd

České republiky.

Neuman, J. (1999). Překážové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál.

75

Petty, G. (2002). Moderní vyučování. Praha: Portál.

Rohnke K., Butler S. (1995). Quicksliver, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt publishing company

Smékal, V., Macek, P. (2002). Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a

pedagogické aspekty. Brno: MU

Svoboda, M. (1999). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál.

Šebek, L. (in press). Risk management. Olomouc

Vážanský, M. (1992). Volný čas a pedagogiky zážitku. Brno : MU

Závěrečná zpráva projektu Život je gotickej pes 2004. interní materiál Prázdninové školy

Lipnice

Závěrečná zpráva projektu Život je gotickej pes 2007, interní materiál Prázdninové školy

Lipnice

Witmann, E. (2002). Zpětná vazba. Olomouc, vzdělávací seminář Projektu Outdoor o.s..

76

10. PŘÍLOHY

Příloha 1. Dotazníkový arch FPI

Příloha 2. Výsledky Pretestu

Příloha 3. Výsledky Posttestu I

Příloha 4. Výsledky Posttestu II

77

Příloha 1 Dotazník FPI

FPI

V předkládaném dotazníku je uvedeno 76 tvrzení, které se zaměřují na Vaše chování a prožívání v různých situacích. V testu nejsou dobré ani špatné odpovědi – správná odpověď je každá taková, která je v souladu s Vašimi obvyklými pocity nebo reakcemi. Doporučujeme nad odpověďmi příliš dlouho nepřemýšlet – obvykle to první co nás napadne je nejblíže našemu skutečnému chování a prožívání.

Jméno a přímení

Věk

Sport

1. Přečetl jsem si instrukci a jsem ochoten (-ná) odpovídat ANO NE 2. Večer si rád (-a) vyjdu ven. ANO NE 3. Mám vždy dobrou náladu. ANO NE 4. Když se chci s někým seznámit, tak těžko hledám námět k hovoru ANO NE 5. Někdy se mi rozbuší srdce nebo bije nepravidelně ANO NE 6. Někdy cítím, že mi srdce buší až v krku ANO NE 7. Rychle se rozčílím, ale i rychle zase „zchladnu“ ANO NE 8. Lehko zčervenám nebo zase zblednu ANO NE 9. Upřímně řečeno, občas mi dělá radost potrápit ostatní ANO NE 10. Je trochu nepříjemné, když mě lidé na ulici (nebo v obchodě) pozorují ANO NE 11. Když mi někdo ukřivdí, tak mu přeji trest ANO NE 12. Sem tam jsem ze srandy udělal něco nebezpečného ANO NE 13. Jsem podnikavější než většina mých známých ANO NE 14. Na obranu svých práv jsem připraven (-a) použít i násilí ANO NE 15. Dokážu rychle probrat a oživit i nudnou společnost ANO NE 16. Lehce se dostanu do rozpaků ANO NE 17. V kontaktu s jinými lidmi jsem nejistý (-á) ANO NE 18. Někdy se cítím bez příčiny dost bídně ANO NE 19. Někdy mám pocit, že mi chybí vzduch, mám pocity svírání v hrudníku ANO NE 20. Někdy si s chutí (-a) představuji, jak se vede špatně těm, kteří mi ublížili ANO NE 21. Někdy mám pocity lhostejnosti a vnitřní prázdnoty ANO NE 22. Stydím se vstoupit do místnosti, kde už se baví ostatní lidé ANO NE 23. Mám rád (-a) situace, které vyžadují rychlé jednání ANO NE 24. Nemluvím vždy pravdu ANO NE 25. Mám citlivý žaludek ANO NE 26. V podstatě jsem spíše bázliví člověk ANO NE 27. Moc mi nevadí, když se mi nedaří ANO NE 28. Hodně z toho, co udělám, později lituji ANO NE 29. Člověku, který mě zlomyslně podrazil, přeji pořádný trest ANO NE 30. Často trpím nadýmáním ANO NE

78

31. Když někdo ublíží mému příteli (přítelkyni) chci být při odplatě ANO NE 32. Často mívám všeho po krk ANO NE 33. Rád(-a) poukážu na chyby druhých ANO NE 34. Když jsem v dobré partě, mám chuť řádit ANO NE 35. Občas si i já zalžu ANO NE 36. Občas se vytahuji ANO NE 37. Jsem dost temperamentní ANO NE 38. Někdy mě napadají myšlenky, o nichž bych nechtěl (-a), aby je znali druzí lidé ANO NE 39. Patřím k lidem, kteří berou věci na lehkou váhu ANO NE 40. Ve společnosti se obvykle chovám lépe jako doma ANO NE 41. Kdo mě vážně urazí může počítat i s fackou ANO NE 42. Když se rozzuřím, řeknu ledacos. ANO NE 43. Ve společnosti důležitých lidí přicházím snadno do rozpaků ANO NE 44. Často nejsme schopen (-a) ovládnout svou zlost a zuřivost ANO NE 45. Přes den často sním o věcech, které jsou neuskutečnitelné ANO NE 46. Někdy odkládám to, co bych měl (-a) udělat hned ANO NE 47. Trhnu sebou, když se něco rychle pohne nebo na mě někdo nečekaně promluví ANO NE 48. Při leknutí nebo vzrušení se roztřesu a klepou se mi kolena ANO NE 49. Někdy jsem velmi smutný (-á) a stísněný (-á) ANO NE 50. Před důležitou událostí mívám trému a tělesný neklid ANO NE 51. Bohužel, patřím k těm, kteří se často rozčílí ANO NE 52. Moje nálada se dost často mění ANO NE 53. Často mě napadají a stále se vracejí zbytečné myšlenky ANO NE 54. Mívám potíže se spánkem – těžko usínám, v noci se budím ANO NE 55. Často řeknu bez uvážení věci, kterých později lituji ANO NE 56. Hodně přemýšlím o svém dosavadním životě ANO NE 57. Rád (-a) si z druhých neškodně vystřelím ANO NE 58. Většinou hledím do budoucna plný (-a) důvěry ANO NE 59. I když se proti mně vše spikne, neztrácím odvahu ANO NE 60. Rád (-a) si z druhých vystřelím ANO NE 61. Mám skoro v každé situaci připravenou pohotovou odpověď ANO NE 62. I když mě něco vyvede z míry, rychle se uklidním ANO NE 63. Při společných akcích rád (-a) přebírám vedení ANO NE 64. Často mě někdo dokáže rozčílit ANO NE 65. Cítim se dobře připravený (-á) na život a jeho těžkosti ANO NE 66. Těžko si dokážu získat lidi ANO NE 67. Označil (-a) bych se spíše za upovídaného (upovídanou) ANO NE 68. Někdy mě potěší zranit lidi, které mám rád (-a) ANO NE 69. Lepší je někomu dát do nosu, než být zbabělec ANO NE 70. Nepouštím do hovoru s druhými lidmi dřív, než mně sami osloví ANO NE 71. Jsem často zamyšlený (-á) ANO NE 72. Často se na druhé rychle naštvu ANO NE 73. Při jídle doma se chovám méně uhlazeně než ve společnosti ANO NE 74. Bývám často unavený (-á), vyčerpaný (-á), bez energie ANO NE 75. Někdy si myslím, že jsem k ničemu ANO NE 76. Přes zklamání se dovedu poměrně rychle přenést ANO NE

79

Příloha 2. Výsledky Pretestu

posu

zova

cí š

kála

psyc

hoso

mat

ická

rea

kce

spon

tánně

agre

sivn

í

depr

esiv

ní, n

ejis

tý

vzru

šivý

, pře

citl

ivěl

ý

druž

ný

klid

ný, v

ytrv

alý

dom

inan

tní

zdrž

enliv

ý, n

esměl

ý

otevře

ný, s

ebek

riti

cký

extr

over

tova

ný

emoč

ně la

biln

í

mas

kulin

ní

Kód subtest 1 subtest 2 subtest 3 subtest 4 subtest 5 subtest 6 subtest 7 subtest 8 subtest 9 subtest 10 subtest 11 subtest 12 1 3 9 5 8 6 5 8 5 8 8 5 8

2 3 8 6 2 4 8 5 4 8 7 5 8

3 6 9 6 4 6 4 7 8 5 6 5 4

4 4 7 6 4 8 8 3 4 8 8 6 7

5 7 4 6 4 2 3 4 9 7 2 6 4

6 5 5 5 2 5 6 8 5 8 4 4 6

7 3 5 3 2 3 6 3 4 3 2 2 8

8 6 6 8 6 3 6 4 7 7 4 9 5

9 6 8 8 2 3 3 6 7 9 2 6 4

80

Příloha 3. Výsledky Posttestu I

posu

zova

cí š

kála

psyc

hoso

mat

ická

rea

kce

spon

tánně

agre

sivn

í

depr

esiv

ní, n

ejis

tý

vzru

šivý

, pře

citl

ivěl

ý

druž

ný

klid

ný, v

ytrv

alý

dom

inan

tní

zdrž

enliv

ý, n

esměl

ý

otevře

ný, s

ebek

riti

cký

extr

over

tova

ný

emoč

ně la

biln

í

mas

kulin

ní

Kód subtest 1 subtest 2 subtest 3 subtest 4 subtest 5 subtest 6 subtest 7 subtest 8 subtest 9 subtest 10 subtest 11 subtest 12 1 3 9 5 8 8 4 8 3 9 7 4 9 2 3 9 3 5 6 8 4 3 9 7 3 8 3 3 8 5 4 8 5 7 7 8 6 3 5 4 3 7 6 7 8 9 3 4 8 8 9 8 5 5 4 5 4 4 4 3 7 8 4 4 6 6 5 7 5 2 8 6 7 5 8 6 5 7 7 3 6 2 2 3 6 3 3 5 3 2 9 8 7 7 9 9 1 8 8 7 9 4 9 4

9 6 8 9 2 2 2 7 8 9 2 7 4

81

Příloha 4. Výsledky Posttestu II

posu

zova

cí š

kála

psyc

hoso

mat

ická

rea

kce

spon

tánně

agre

sivn

í

depr

esiv

ní, n

ejis

tý

vzru

šivý

, pře

citl

ivěl

ý

druž

ný

klid

ný, v

ytrv

alý

dom

inan

tní

zdrž

enliv

ý, n

esměl

ý

otevře

ný, s

ebek

riti

cký

extr

over

tova

ný

emoč

ně la

biln

í

mas

kulin

ní

Kód subtest 1 subtest 2 subtest 3 subtest 4 subtest 5 subtest 6 subtest 7 subtest 8 subtest 9 subtest 10 subtest 11 subtest 12

1 3 9 3 6 5 5 5 3 9 7 4 8 2 3 9 6 5 3 6 4 6 9 7 5 7 3 5 8 6 5 8 5 7 5 9 6 7 4 4 4 6 6 6 9 9 3 5 9 8 6 7 5 4 4 5 4 1 6 3 7 8 2 4 8 6 3 6 6 2 5 6 7 5 8 5 5 8 7 3 5 2 2 3 8 3 3 6 3 2 9 8 8 7 6 8 4 6 7 7 9 3 6 4

9 7 6 9 2 2 3 6 8 9 2 9 3

Date post:	21-Jun-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	1 times
Download:	0 times

A OSOBNOST KLIENTA - Theses · The year of presentation: 2008 Abstract: The presented work focuses...

Documents