1. Andragogika jako věda. Vědecké základy andragogiky, andragogické pojmosloví

Slovo andragogika pochází z řeckého výrazu “anér” či “Andros” = muž a “gogein” či “ago” = vest. Spojením těchto dvou slov tedy dostáváme doslovný překlad = vedení mužů.

Předtím, než se na počátku 19. století poprvé objevil termín andragogika, předpokládalo se, že metody a techniky učení dětí mohou být aplikované i pro potřeby vzdělávání dospělých. Ve skutečnosti byla pedagogika pojmem zahrnujícím umění a vědu vzdělávání všeobecně, i když řecký původ tohoto slova znamenal “vedení dětí”. Pojem andragogika byl tedy vytvořen proto, aby kompenzoval nesprávnou interpretaci pedagogiky a referoval výslovně k umění a vědě vzdělávání dospělých.

S termínem andragogika se poprvé setkáváme v díle Platónovo učení o výchově , jehož autorem je německý vysokoškolský učitel Alexandr Kapp, který vydal tento spis v roce 1833 a třetí kapitolu nazval “Andragogika neboli vzdělávání v dospělém věku”.

V českých zemích se tento termín ujal o mnoho let později, do českého slovníku jej vnesl až v roce 1990 Vladimír Jochamann na olomoucké katedře andragogiky, aby tak nahradil pojem pedagogika dospělých pojmem výchova a vzdělávání dospělých.

Definice andragogiky

Andragogika je vědní a studijní obor zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých.

Samostatná společensko-vědní disciplína o vzdělávání, učení, výchově a péči o dospělého člověka, která respektuje zvláštnosti a jedinečnosti dospělé populace, zabývá se jejich personalizací, socializací a enkulturací. V nejširším slova smyslu je teorií (vědou) o vzdělávání a výchově dospělého jednotlivce.

Andragogika je celoživotní proces = vzdělávání dospělých se podle současných potřeb chápe jako celoživotní proces, ve kterém se člověk neustále přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.

Vědecké základy andragogiky

Vědou rozumíme soustavnou, kritickou a logicky uspořádanou činnost směřující k obecnému poznání určité výseče reality. Jedná se o snahu systematicky a pravdivě poznávat předmět zájmu vědy.

Pokud andragogiku charakterizujeme jako vědu, používáme několik termínů:

multidisciplinarita = mnohooborovost, souhrn poznatků z řady jiných vědních disciplín, které jsou “příbuzné”

interdiciplinarita = tvořivá syntéza, analyzování a spojování získaných poznatků z jiných vědních oborů

transdisciplinarita = využívání poznatků a metod příbuzných oborů

Andragogiku označujeme také jako vědu aplikovanou, tj. nejen z praxe vycházející, ale i pro praxi tvořící, protože andragogika usiluje o tvorbu a rozvíjení takových poznatků, které budou sloužit praktickým opatřením = společenské poptávce.

Podle Šimka je andragogika typicky hraniční vědou obsahující prostor mezi sociologií, psychologií, pedagogikou, ekonomií, teorií organizace a řadou dalších.

Andragogika má dále normativní charakter = formuluje konkrétní normy (praktická doporučení a opatření), které mají být následně dodržovány .

Andragogika jako empiricko-teoretická věda: je otevřeným dynamickým systémem rozvíjí sama sebe, produkuje vědecké poznatky má svoje základní pojmy, kategorie, principy, metody zkoumá vzdělávání a dospělého ve vzájemné interakci

Andragogika jako praktická-normativní věda: studium andragogiky snaha o praktické návody analyzuje prostředky, formy, metody výchovy, vzdělávání dospělých,

vedení a péče

Andragogika čerpá z těchto věd: vědy poznatkově výchozí = základ pro komplexní pojetí výchovně-

vzdělávacího procesu (antropologie, biologie, psychologie, sociologie, filozofie, etika, estetika)

vědy poznatkově formující = jejich poznatky ovlivňují rozvoj andragogiky, jejich forem, metod, metodologie, zkoumání (statistika, logika, kybernetika)

Základní andragogické pojmy

Dospělý legislativně je dospělým jedincem ten, který dosáhl věku 18 let,

rozlišujeme pojem pasivní dospělost = možnost volit od 18 roku a aktivní dospělost = možnost být volen od 21 roku

z pohledu psychologie je dospělost stavem, kterého dosáhne každý živočich, když doroste do konečné velikosti a síly, kterou potřebuje k vykonávání samostatných činností v životním přizpůsobení (Příhoda)

z ekonomického pohledu definujeme dospělost jako situaci, kdy člověk ukončil školní přípravu a vstoupil na trh práce

podle Jochmanna je dospělost charakterizována ukončením vývoje ve třech dimenzích = somatické, psychické a sociální

dospělý je ten, kdo je vyspělý a vyzrálý sociálně, psychicky, biologicky a ekonomicky a absolvoval minimálně základní vzdělání

Dospělost: biologická zralost = schopnost mít rodinu citová zralost = nezávislost na rodičích mentální zralost = odpovědnost za své jednání sociální zralost = ekonomická nezávislost sociologická zralost = schopnost identifikovat a uspokojovat své

individuální sociální potřeby

Výchova působení vychovávatele na vychovávaného a jeho utváření k obrazu

vychovávatele záměrná, cílevědomá soustava činností, proces zaměřený kreativně

k trvalému utváření osobnosti člověkao formování jeho základních osobnostních znaků = názory,

přesvědčení, postoje, návyky, cityo utváření podmínek umožňujících jeho rozvoj a stimulujících jeho

snahu stát se autonomní, integrovanou, ale zároveň socializovanou osobností

o proces cílevědomého utváření vztahu člověka ke světu = k přírodě, k civilizaci, kultuře, sociálnímu prostředí

synonymum s pojmem vzdělávání, výchova je považována za součást vzdělávání

nezáměrné a nahodilé působení sociálních vlivů (skupinové normy, literatura, umění, hromadné sdělovací prostředky, reklama apod.), tedy i celý adaptační a socializační proces

ideálem výchovy je takové utváření osobnosti, při kterém se slučuje svoboda jedince s mravním základem společnosti

Péče vytváření podmínek, především sociálních a psychických pro výchovu,

vzdělávání a seberealizaci i samotnou existenci člověka = činnost zaměřená na ochranu, vedení a pomoc člověku

Vzdělávání proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování a aktivního

utváření soustavy vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků, utváření morálních rysů a osobitých zájmů a postojů člověka

součást socializace člověka tuto činnost můžeme rozdělit na vzdělávání (činnost vzdělavatele) a

vzděláváni se (činnost vzdělávaného) zabezpečeno vzdělávací institucí

Vzdělání

výsledek procesu vzdělávání soustava vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a

praktických dovedností, utvoření morálních a osobitých zájmů, která je majetkem osobnosti

podle stupňů školské soustavy jej dělíme na základní, střední, vyšší a vysokoškolské

podle vztahu k profesní orientaci jej dělíme na všeobecné a odborné

Vzdělávání dospělých obecný pojem pro vzdělávání dospělé populace zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity realizované buď jako řádné školské

vzdělávání dospělých (vede k získání stupně vzdělání a formálního certifikátu, distanční nebo kombinované vzdělávání) nebo jako tzv. další vzdělávání (po absolvování určitého školského vzdělávacího stupně = profesní vzdělávání, občanské vzdělávání a zájmové vzdělávání)

vzdělávací proces = proces cílevědomého a systematického zprostředkování, osvojování a upevňování schopností, znalostí, dovedností, návyků, hodnotových postojů i společenských forem jednání a chování osob, jež ukončily školní vzdělání a přípravu na povolání a vstoupily na trh práce

vzdělávací systém = systém institucionálně organizovaných a individuálních vzdělávacích aktivit, které nahrazují, doplňují, rozšiřují, inovují, mění nebo jinak obohacují počáteční vzdělání dospělých osob, které záměrně a intencionálně rozvíjejí své znalosti a dovednosti, hodnotové postoje, názory, zájmy a jiné osobní a sociální kvality, potřebné pro plnohodnotnou práci a plnění svých sociálních rolí

Výuka výuku (vyučovací proces, didaktický proces, učební proces) lez

charakterizovat jako organizovanou, soustavnou, cílevědomou a plánovitou činnost vzdělavatele

didaktický proces má 4 základní prvky (Mužík):o učící se subjekt (vzdělávaný, student)o společnost (tvůrce obsahu vzdělávání)o vlastní vzdělávací obsah (učivo)o interakce těchto prvků

o efektivnosti didaktického procesu rozhodují tzv. uzlové momenty:o diagnostika účastníků vzdělávací akceo formulace cílůo předávání nových poznatků a vjemůo upevňování a opakování osvojených poznatkůo formování dovedností, návyků a zvyklostío kontrola, zjišťování výsledků a naplnění cílů

Vyučování činnost vzdělavatele

Učení proces záměrného navozování činností vedoucí k získávání, rozšiřování a

rozvíjení znalostí a dovedností učícího se jedince vedoucí k relativně trvalé změně sktruktury osobnosti

senzomotorické = smyslově pohybové, vytváření motorických dovedností pamětní = abstraktní myšlení, generalizace, vztahy, myšlenkové operace sociální = učení se v průběhu socializačního procesu, zahrnuje také

sociální adaptaci a učení se rolím

Celoživotní vzdělávání a učení možnost vzdělávání se v různých stadiích rozvoje jedince v souladu s jeho

zájmy, úkoly a potřebami, a to až do úrovně jeho možností jedná se o propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody

mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoliv během života

Kvalifikace soustava schopností, vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků

potřebných k získání oficiálně potvrzené způsobilosti k výkonu určité činnosti (třeba odborná samostatnost v rámci DH)

Kompetence jedinečná schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál

na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, získávaných v průběhu celého života jedince prostřednictvím různých typů učení

klíčové kompetence = soubor takových kompetencí, které umožňují člověku plnohodnotné zařazení do společnosti, sociálních skupin a rolí, klíčové kompetence umožňují člověku zaměstnání nejen získat, ale také udržet = tedy být zaměstnatelný

2. Legitimizační problémy andragogiky. Vztah andragogiky a pedagogiky. Andragogika v systému vědních disciplín.

Aktuální problémy andragogiky problémy v oblasti teoretické andragogiky problémy v oblasti andragogiky jako praktické disciplíny

Teoretická, všeobecná andragogika – problémy k řešení: terminologická neujasněnost metodická sféra teoretická sféra

Z hlediska andragogiky se můžeme zaměřit zejména na současnou situaci v oblasti vzdělávání dospělých a to nejen v ČR, ale i v zemích EU. Jedná se o tyto okruhy problémů:

problematika motivace jedinců k dalšímu vzdělávání dostupnost vzdělávacích aktivit politika a legislativa systém a zdroje financování kvalita a certifikace

Legitimizace andragogikyLegitimizace je opodstatněnost = přiznání práva na existenci.

Andragogika se legitimizuje pomocí jiných věd, předmětu, teorie. Legitimizační problémy: pochybnosti o odlišnosti pedagogiky a andragogiky, kam zařadit andragogiku v systému věd? Nemá rozvinutou vlastní terminologii, metodologii, přebírá řadu teoretických poznatků z jiných věd.

Andragogika v systému vědních disciplínVěda byla v novověku chápána jako věda přírodní, jejím účelem bylo

hledání univerzálních zákonů přírody. Na přelomu 19. a 20. století pak vznikly vědy sociální. V současnosti můžeme vědy rozdělit následovně:

Reálné vědy přírodní vědy = exaktní vědy (fyzika, chemie, astronomie, teoretická

medicína, biologie apod.) humanitní vědy = nejsou exaktní vědy

o kulturní = duchovní (historické, náboženské, jazykové, vědy o umění)

o společenské a ekonomické vědy = antropologie, psychologie, sociologie, andragogika, politologie

Formální vědy filozofie = shrnuje poznatky všech vědních disciplín matematika = jazyk přírodních věd logika = jazyk kulturních věd

Poznatkově výchozí vědy

Andragogiku zpravidla řadíme mezi vědy společenské. Mezi vědy, ke kterým má andragogika nejblíže, patří:

antropologie = předmětem je člověk, lidstvo jako takové psychologie = zkoumá lidské chování, prožívání, duševní procesy a jejich

interakce, andragogika čerpá především z následujících subdisciplín psychologie:

o sociální psychologieo psychologie osobnostio vývojová psychologieo pedagogická (andragogická) psychologie = zkoumá, které

psychické jevy jsou vyvolány jevy pedagogickými sociologie = zkoumá člověka ve společnosti filozofie = zkoumá základní vztahy mezi člověkem a světem etika = teorie morálky, mravnosti estetika = teorie působení krásna na člověka

Poznatkově formující vědy kybernetika = věda hledající obecné strukturní zákonitosti řízení a

regulace, jejím cílem je nalezení takových systémů řízení, které povedou přímo a jednoznačně k cíli

teorie systémů = systém je určitým způsobem množina prvků, navzájem mezi sebou spojených a tvořících určitou ucelenou jednotku, teorie systémů se tedy zabývá jevem jako ucelenou jednotkou prvků, zkoumá jejich chování, vazbu mezi nimi, vazby mezi systémy, hledá zákonitosti chování systémů ve vztahu k sobě samým, ve vztahu k jiným systémům, ve vztahu okolí k systému

Základní subdisciplíny andragogiky obecná andragogika = zabývá se především terminologií, teoretickými

nebo metodologickými aspekty historie andragogiky = studuje dějiny andragogiky a historické souvislosti

jejího vývoje komparativní andragogika = srovnávání, komparace probíhá buď

synchronně (vedle sebe, např. srovnávání systému vzdělání v ČR a EU), nebo diachronně (cílem je zachytit vývoj určitého jevu)

andragogická didaktika = věda, který se zabývá otázkami vyučování, učení a vzdělávání dospělých se všemi specifiky, které k tomu náleží

Aplikované subdisciplíny andragogiky personální andragogika = aplikace andragogiky v oblasti řízení a rozvoje

lidských zdrojů, jedná se tedy nejen o vzdělávání jako takové, ale i o vytváření podmínek k seberealizaci člověka

sociální andragogika = vychází především ze sociologie, sociální psychologie a sociální pedagogiky a jejím předmětem je zajištění integrace jedince do sociální skupiny i společnosti jako celku

prostřednictvím rozvoje sociálních vztahů a vazeb na základě výchovy, vzdělání a péče o člověka

kulturní andragogika = pomoc člověku při vrůstání do kultury, do níž se narodil (proces enkulturace), ale také kultivace jedince pomocí adragogických kategorií jako je výchova, vzdělání a péče o člověka

speciální pedagogika = aplikace andragogiky ve sféře vzdělávání, péče a poradenství u jedinců se specifickými potřebami (sociálně, tělesně nebo mentálně znevýhodněnými)

gerontagogika = vzdělávání starších lidí

Vztah andragogiky a pedagogikyAndragogika vychází v obecných principech z obecné pedagogiky. Ve

většině zemí se pojem andragogika nepoužívá a pedagogika dospělých je součástí pedagogiky. V posledních letech je ale vyvíjen stále větší nátlak pro jasné odlišení andragogiky a pedagogiky, protože předmět jejich zájmu je jiný.

PEDAGOGIKA ANDRAGOGIKAzaměření na výuku pomoc při výucevzdělávání „shora“ participaceuniverzalita individuální přístupvzdělávací normativy potřeby účastníkavytváří osobnost dotváří osobnosttěžištěm je intencionalita těžištěm je funkcionalitaučení potenciálního učení potřebnéhokontrola chování pomoc při řešení životních problémůvzdělávání jako příprava na život vzdělávání jako doprovodný jev životadůraz na výchovu důraz na péčivěda technologická - utváření člověka věda praktická - péče o člověkadisciplinární moc - sklon k dogmatismu

distance od státu

základem je psychologie a psychoantropologie

základem je sociologie a socioantropologie

převládající totalitarismus převládající liberalismusmonopol na celospolečensky platné certifikáty

snaha o konkurování školskému diktátu

snaha o zavedení systému, pořádku, řádu

řešení konkrétních situačních problémů

Obecně hovoříme o tom, že: jde o vědy totožné jde o vědy nezávislé andragogika je součástí pedagogiky jde o vědy navzájem se částečně prolínající základní vědou je pedagogika, která má 2 části:

o pedagogiku dětí a mládeže

o pedagogiku dospělých (andragogiku) nejkorektnější definici přináší Viera Prusáková s pojmem edukologie

o antropogogika = všeobecná věda o vzdělávání a výchově člověkao pedagogika = věda o vzdělávání a výchově dětí a mládežeo andragogika = věda o vzdělávání dospělých

3. Teoretické přístupy v andragogice. Širší a užší pojetí andragogiky: vymezení jednotlivých koncepcí. Vývoj a principy integrální andragogiky

Teoretické přístupy v andragogiceTeorie andragogiky dělíme do 2 skupin:

teorie objektivní = student je pouhým objektem, důležitý je výsledek procesu, zaměření na teorii

teorie subjektivní = interpretativní, vidí vzdělávaného člověka jako subjekt, ten má jistá očekávání, zájmy, role, vidí člověka v každodenních situacích

Andragogický optimismus dospělý je vzdělavatelný a vychovávatelný hovoří o víře ve výchovu a převýchovu dospělého člověka

prostřednictvím emocionálního působení = výchovy a potřebných informací = vzdělávání

Andragogický pesimismus dospělý je vzdělavatelný, ale není vychovavatelný formování a utváření osobnosti v dospělém věku je ukončené dospělý člověk odmítá výchovné působení, jedná se spíše o adaptaci než

převýchovu

Významné historické osobnosti 20. století Alexandr Kapp = 1833 základ termínu andragogika J. F. Herbart = pojem striktně odmítl, předmětem výchovy musí být pouze

děti Eugen Rosenstock-Huessy = andragogiku chápe spíše jako metodu než

vědu John Dewey = další vzdělávání znamená obohacování již získaných

vědomostí a zkušeností praxí Edward Lee Thorndike = prokázal schopnost dospělých učit se i ve

vysokém věku Richard Winn Livingstone = není důležité, aby škola dala člověku co

největší objem znalostí, ale aby jej především naučila schopnosti se učit a získat k učení vztah

Tonko Tjarko Ten Have = definoval teorii vzdělávání dospělých, resp. andragogiku jako vědní disciplínu a položil její teoretické základy

Henrich Hanselmann = popisuje andragogiku jako samostatnou vědu, chápe andragogiku jako pomoc dospělým, jako formu poradenství pro dospělé ve vzdělávání v různých životních situacích

Franz Poggeler = první pokus o vytvoření ucelení andragoické koncepce teorie a praxe vzdělávání dospělých, jeho pojetí označujeme jako didaktické

od 60. let 20. století = podpora světových institucí jako je UNESCO, Rada Evropy, OECD apod.

Malcolm Knowles = chápe andragogiku jako vědu a umění o pomoci dospělým učit se

Peter Jarvis = propojení andragogiky s praxí

Užší a širší pojetí andragogikyV českých zemích se v průběhu vývoje ustálila dvě základní pojetí andragogiky:

Užší vymezení andragogiky na Karlově univerzitě v Praze definujeme užší vymezení andragogiky jako

vzdělávání dospělých (zejména v práci Milana Beneše, katedra andragogiky a personálního řízení FF Karlovy Univerzity v Praze)

zaměření na výchovu, celoživotní vzdělávání a učení dospělých = orientace je tedy více pedagogizující a didaktizující

Širší vymezení andragogiky integrální andragogika = integrální pojetí andragogiky na olomoucké

Univerzitě Palackého spojené se jménem jejího zakladatele Vladimíra Jochmanna a jeho pokračovatele Dušana Šimka z katedry sociologie a andragogiky

orientace nejen na oblast výchovy, vzdělání a učení, ale rozšíření o dimenzi péče

Vývoj a principy integrální andragogikyPojem integrální andragogika zavedl doc. Jochmann z FF PU Olomouc

v roce 1989 jako všestrannou péči o člověka. Andragogika v tomto pojetí není jen vědou o vzdělávání dospělých, ale patří do ní:

široká oblast vzdělávání dospělých = školní, podniková, zájmová, mimoškolní

širší oblast edukace = politická a občanská výchova, kulturní výchova, výchovná práce, zdravotní osvěta a lékařská andragogika

oblast péče = kulturní a kulturně výchovná práce, podniková péče, sociální práce, volný čas, zábava, rekreace

funkcionální (nezáměrné) působení = působení prostředí, masové komunikační prostředky

Jochmann tyto oblasti člení do 4 úseků: vzdělávání dospělých = veškeré vzdělávací aktivity podniková sféra = profesní vzdělávání, personální management oblast sociální pedagogiky = sociální péče kulturní a kulturně výchovná práce = zájmové vzdělávání

Integrální andragogika vychází z široké, sociologizující koncepce výchovy a vzdělávání jako sociálních jevů, které nezahrnují pouze vlastní vzdělávání dospělého jedince, ale rovněž i jeho rozvoj v nejširším slova smyslu a především péči. Hovoříme-li o integrálnosti, je třeba uvést, co v sobě andragogika v tomto pojetí integruje:

především pohled řady vědních disciplín na dospělého jedince, jeho uplatnění a možnosti rozvoje

všechna období života jedince, život člověka je nepřetržitým kontinuem od narození až po smrt – andragogika tedy vychází z počátečního vzdělávání, protože s jeho výsledky přímo pracuje ale zahrnuje také vzdělávání, rozvoj a péči v seniorském věku

zkoumání procesů a jevů, kterým je člověk vystaven v prostředí společenských změn = andragogika se zajímá nejen o profesní dráhu člověka, ale též o dráhu privátní a soukromou, protože ty jsou ve vzájemném vztahu a oddělit je lze jen uměle

4. České a mezinárodní dokumenty o vzdělávání dospělých. Koncepční dokumenty v ČR, EU, OECD a UNESCO. Legislativní úprava vzdělávání dospělých v České republice.

Koncepční dokumenty EU, OECD a UNESCOÚvahy o konceptu celoživotního vzdělávání se v evropských zemích začaly

intenzivně rozvíjet na začátku 70. let 20. století v souvislosti se zásadními změnami ekonomickými a politickými, změnami v technice a technologiích, změna v postavení člověka ve světě.

UNESCO = United Nations Educational, Scientific and Cultural OrganizationOrganizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu

Podnětem ke vzniku organizace byly hrůzy právě skončené druhé světové války. Hlavním úkolem UNESCO je proto usilovat o udržení mezinárodního míru rozvíjením spolupráce v oblasti výchovy, vědy a kultury a prosazováním úcty k lidským právům a právnímu řádu.

UNESCO bylo založeno podepsáním Ústavy v Londýně na ustavující diplomatické konferenci 4. listopadu 1945. Ratifikace Ústavy se zúčastnilo dvacet zakládajících států: Austrálie, Brazílie, Čína, Československo, Dánsko, Dominikánská republika, Egypt, Francie, Indie, Jižní Afrika, Kanada, Libanon, Mexiko, Norsko, Nový Zéland, Řecko, Saúdská Arábie, Spojené království, Turecko a USA.

V současné době má UNESCO 195 členů . Zabývá se činností v pěti hlavních oborech: Vzdělání, přírodní vědy, sociální a humanitní vědy, kultura a komunikace a informace. Projekty podporované UNESCO zahrnují šíření gramotnosti, odborné a školicí programy, programy mezinárodní vědní spolupráce, propagaci nezávislých médií a svobody tisku, regionální a kulturní historické projekty, propagaci kulturní různorodosti, dohody mezinárodní spolupráce v oblasti kulturního a přírodního dědictví a ochrany lidských práv, a pokusy vyrovnat rozdíly v možnosti využití digitálních technologií ve světě

OECDOrganisation for Economic Co-operation and DevelopmentOrganizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj

Je mezivládní organizace 34 ekonomicky nejrozvinutějších států na světě, které přijaly principy demokracie a tržní ekonomiky. OECD vznikla v roce 1961 (zakládací dokument byl podepsán 14. prosince 1960) transformací Organizace pro evropskou hospodářskou spolupráci (OEEC), která byla původně zřízena roku 1948 k administraci poválečného Marshallova plánu.

OECD koordinuje ekonomickou a sociálně-politickou spolupráci členských zemí, zprostředkovává nové investice, prosazuje liberalizaci mezinárodního obchodu. Cílem OECD je napomáhat k dalšímu ekonomickému rozvoji, potlačení nezaměstnanosti, stabilizaci a rozvoji mezinárodních finančních trhů.

Mezi hlavní orgány OECD patří rada, složená z ministrů, coby zástupců členských zemí, dále výkonný výbor, sekretariát v čele s generálním tajemníkem a několik odborných komisí. Sídlem sekretariátu OECD je Château de la Muette v Paříži.

1968Reakce UNESCO na studentské demonstrace. Byla zřízena mezinárodní komise pro rozvoj vzdělávání, v čele s předsedou Edgarem Faurem.

1972Komise uveřejnila výsledky své práce v dokumentu Učit se být (learn to be) – Svět výchovy a vzdělávání dnes a zítra (tzv. Faureho zpráva). Tento koncept byl následovně zpracován v řadě mezinárodních dokumentů a podpořen na mnoha mezinárodních konferencích.

1973OECD publikovala svůj dokument Stálé (recurrent) vzdělávání: Strategie celoživotního učení zaměřený zejména na řešení globálních světových problémů jako jsou negramotnost, bída, hlad, nezaměstnanost nebo bezdomovectví.

1996UNESCO vydává v Paříži zprávu Učení je skryté bohatství (Delorsova zpráva), která dává celoživotní učení do souvislosti rozvojem osobnosti člověka = učit se vědět, učit se jednat, učit se žít s ostatními, učit se být. V tomto roce vydává svou zprávu i OECD s názvem Učení v každém věku. Zde se klade důraz na partnerství veřejné správy, podniků, sociálních partneru a učících se včetně financování vzdělávání. Od této doby rovněž datujeme terminologickou změnu – pojem celoživotní vzdělávání je nahrazen pojmem celoživotní učení, který klade důraz na proces učení jako aktivitu jedince = toho, kdo se učí. Vychází se z logiky, že zkušenosti nelze mechanicky předat, ale pouze zprostředkovat.

1998U příležitosti 700 let pařížské Sorbonny podepsali ministři Francie, Německa, Itálie a Spojeného království zodpovědní za vysoké školství v Paříži společnou deklaraci o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství, tzv. Sorbonnskou deklaraci.

199931 ministry ze 29 evropských zemí byla podepsána Boloňská deklarace, která zahájila tzv. Boloňský proces. Ministři a později i vysoké školy a studenti se přihlásili k vytvoření otevřeného prostoru vysokého školství v Evropě, který měl navázat a dále rozvinout předchozí spolupráci evropských zemí, která se v té době rozvíjela zejména v rámci vzdělávacích programů Evropské unie. Cílem bylo přispět ke zlepšení volného pohybu studentů a akademických pracovníků v Evropě.

2000Evropská komise přijímá Memorandum o celoživotním učení, memorandum vytyčilo 6 klíčových myšlenek, které měly být základem komplexní a souvislé strategie celoživotního učení pro Evropu:

zaručení všeobecného a stálého přístupu k učení pro získávání a obnovování dovedností potřebných k trvalému zapojení do znalostí společnosti

viditelný růst úrovně investic do lidských zdrojů, aby se tak přiznala priorita nejdůležitějšímu bohatství Evropy = jejím lidem

rozvoj efektivních vyučovacích a učebních metod a kontextu pro kontinuitu celoživotního učení

významné zlepšení způsobu pojímání a hodnocení učení jako činnosti a jeho výsledků, zejména v případě neformálního učení

zajištění snadného přístupu ke kvalitním informacím a poradenství o příležitostech k učení pro každého v celé Evropě a v průběhu celého života

přiblížit příležitosti k celoživotnímu učení co nejvíce lidem, v jejich vlastních obcích, a tam, kde je to vhodné, podporovat je informačními a komunikačními prostředky

Také se v tomto dokumentu zavádí nový pojem všeživotní učení. Termín celoživotní učení zdůrazňuje časovou dimenzi života, buď nepřetržité nebo periodické. Nově vytvořený termín všeživotní učení (lifewide) obrací pozornost na rozšíření učení, které se může odehrávat v plném rozsahu života a v jakémkoliv jeho stadiu.

Koncepční dokumenty v ČRKoncept celoživotního učení nemůžeme definovat jako uzavřený komplex,

ale naopak jako otevřený systém, který se neustále mění na základě požadavků trhu. Rovněž nelze říci, že je tento systém v našich zemích zaveden. Dosud figuruje pouze v oficiálních dokumentech strategického charakteru a vystupuje tak jako pouhý koncept.

2001Národní program rozvoje vzdělávání v ČR = Bílá kniha, navržen roku 1999, v roce 2001 byl schválen vládou ČR. Tento dokument se tak jakýmsi rámcem, od něhož se dále odvíjejí střednědobé a dlouhodobé cíle vzdělávací politiky.

Z hlediska hlavních strategických linií vzdělávací politiky ČR hovoří Bílá kniha o: realizace celoživotního učení pro všechny přizpůsobování vzdělávacích programů potřebám života ve společnosti

znalostí monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí přeměna role a profesních perspektiv pedagogických a akademických

pracovníků přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování

V oblasti celoživotního učení si pak Bílá kniha vytyčila za cíl zejména: zajistiti dostupnost vzdělávání a propustnost vzdělávací soustavy na

všech stupních

podporovat individualizaci a diferenciaci vzdělávacího procesu na všech stupních vzdělávací soustavy

podporovat vzdělávání znevýhodněných jedinců podporovat rozvoj distančního vzdělávání vypracovat a zavést soustavu finančních a nefinančních pobídek pro

rozvoj vzdělávání dospělých

2008Strategie celoživotního učení ČR, tento dokument přijala vláda ČR jako své usnesení v roce 2007 a zavázala se jej implementovat do praxe do prosince 2008. Dokument navazuje na Strategii rozvoje lidských zdrojů a její vznik vychází z doporučujících ustanovení Evropské unie. Tento dokument má 2 části:

analytickou = analýza současného stavu celoživotního učení strategickou = identifikace hlavních strategických směrů a vizí pro

celoživotní učení v ČR a návrh na opatření na jejich podporu

Jako hlavní strategické směry rozvoje celoživotního učení strategie chápe: uznávání a prostupnost, kdy je cílem vytvořit otevřený prostor pro

celoživotní učení včetně uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení

rovný přístup, jehož cílem je podporovat dostupnost a rovnost šancí v přístupu ke vzdělávacím příležitostem během celého životního cyklu

funkční gramotnost, jejímž účelem je rozvíjet nejen vlastní funkční gramotnost, ale také další klíčové kompetence včetně schopnosti učit se v průběhu celého života

sociální partnerství, kdy základem tohoto směru je podpora souladu nabídky vzdělávacích příležitostí s potřebami ekonomického, environmentálního a sociálního rozvoje

stimulace poptávky po vzdělání u všech skupin populace v průběhu celého života

kvalita prostřednictvím podpory zajišťování kvalitní nabídky vzdělávacích příležitostí ve všech složkách = vzdělávacích institucích, vzdělávacích programech i vzdělavatelích samotných

poradenství s cílem rozvíjet informační a poradenské služby tak, aby byly přístupné kdykoliv, komukoliv v případě potřeby či zájmu o jakýkoliv typ vzdělávání a umožnili tak zvolit si každému svou vlastní vzdělávací dráhu

Legislativní úprava vzdělávání dospělých v České republiceZákladními právními dokumenty vzdělávací soustavy v České republice

jsou Ústava České republiky a Listina základních práv a svobod. Další zákony a právní normy, upravující vzdělávání dospělých v České republice jsou zejména:

Školský zákonZákon č. 561/2004 Sb.

upravuje formy, pomocí nichž lze organizovat vzdělávání dospělých

nově zavádí zkrácené studium k získání výučního listu a k získání maturitního vysvědčení

nově zavádí možnost získat stupeň vzdělání bez předchozího vzdělávání na střední nebo vyšší odborné škole

upravuje možnost dalšího vzdělávání pomocí kurzů

Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonůZákon č. 179/2006 Sb.

upravuje pravidla pro system ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání

kvalifikace, kvalifikační standardy dílčích kvalifikací hodnotící standardy dílčích kvalifikací

Národní soustava kvalifikacíZákon č. 179/2006 Sb.

prokejt MŠMT cílem je vytvořit takovou ucelenou soustavu kvalifikací, která přehledně

popíše jednotlivé kvalifikace tak, aby byly srozumitelné pro školy, zaměstnavatele i zájemce o další vzdělávání a umožní tak získat kvalifikaci i těm, kteří ji z jakéhokoliv důvodu nemohli získat v průběhu tzv. počátečního vzdělávání

Zákon o vysokých školáchZákon č. 111/1998 Sb.

jednou z hlavních činností vysokých škol je uveden podíl na celoživotním vzdělávání a to prostřednictvím poskytování dalších forem vzdělávání, které napomáhají k získávání a rozšiřování znalostí z různých oblastí

podmínky pro poskytování programů celoživotního vzdělávání upravuje §60 Celoživotní vzdělávání

Zákoník práceZákon č. 262/2006 Sb.

stanovuje povinnost zaměstnance udržovat a popřípadě obnovovat si svoji odbornou kvalifikaci

Zákon č. 435/2004 Sb. o zaměstnanosti: jako jeden z bodů aktivní politiky zaměstnanosti uvádí zejména

rekvalifikace a poradenství

Národní soustava povolání projekt ministerstva práce a sociálních věcí cílem je vytvoření efektivního systému monitorování požadavků na výkon

jednotlivých povolání na trhu práce tak, aby tyto požadavky mohly být následně promítnuty do všech úrovní vzdělávání

výstupem je otevřená a všeobecně dostupná databáze povolání reálně odrážející situaci na trhu práce a obsahující důležité informace o kvalifikačních požadavcích, příkladech prací apod.

ISCED – Mezinárodní stupnice vzdělávání

Vzdělávání dospělých probíhá od třetího stupně vzdělávacího systému České republiky výše, tedy od vyššího vzdělávání výše.

ISCED 0 preprimární vzdělání mateřské školy

ISCED 1 primární vzdělání první a druhý stupeň základní školy

ISCED 2 nižší sekundární vzdělávání

víceletá gymnázia 8-letá

ISCED 3 vyšší sekundární vzdělávání

střední školy, konzervatoře, gymnázia 4-letá

ISCED 4 postsekundární vzdělávání nižší vyšší než terciární

nádstavbové studium

ISCED 5 první stupeň terciárního vzdělávání

vyšší odborné školy, vysoké školy

ISCED 6 druhý stupeň terciárního vzdělávání

5. Historické a společenské souvislosti vývoje teorie a praxe vzdělávání dospělých v období starověku, středověku do konce 16. století.

Dějiny andragogiky a vzdělávání dospělých jsou vědou o vývoji myšlení v oblasti výchovy v zdělávání dospělých a péče o dospělé. Tyto dějiny nejsou zatím u nás ani ve světě natolik prozkoumány, aby se v dohledné době dalo očekávat jejich celkové zpracování.

Počátky vzdělávání dospělýchVzdělávání dospělých v uceleném, uvědomělém, intencionálním pojetí

bylo realizováno ve vědecko-učebních centrech. Patřilo k nim egyptské Ramesseum, které vychovávalo kněze, architekty, vojáky a lékaře.

Patřily k nim i filozofické školy ve Starém Řecku, které se zabývaly mravní, rozumovou a tělesnou výchovou (Platonova akademie, Aristetolovo učiliště).

Známá je i Alexandrijská škola učenců, která jako nejvyšší vzdělávací instituce helénismu dala základ celé řadě věd a nauk, které se staly následně kořeny vzdělanosti.

Marcus Fabius Quintilianus 35-95 první rozpracování didaktiky pro dospělé O výchově řečníka celkem 9 knih římský císař Vespasianus ho jmenoval prvním veřejným učitelem se

státním platem

Sokratés 470 – 399 zavedl pojem filozofie, který pochází z řeckého „filein“ = milovat a „sofia“

= moudrost, vědění, poznání a především vyšší vědění, kterým je ctnost a umění žít

ztotožňuje nevědomost se zlem přichází s novou metodou vzdělávání nazvanou sokratovská metoda, která

je založena na systematickém kladení otázek a hledání odpovědí na ně (podoba dnešního koučinku)

Platón 427 – 347 dialog Theaitétos ctí vyšší vědění čím je člověk nevědomější, tím méně si svoji nevědomost uvědomuje

jedná v přesvědčení o správnosti svého jednání = může jednat nesmyslně nebo konat zlo, aniž si to uvědomuje

nevzdělává se, protože tuto potřebu nevnímáAristoteles

383 – 322

Metafyzika lidé filozofovali, aby unikli nevědomosti mimořádnou úlohu připisoval mravní výchově, kterou spojoval

s výchovou rozumovou a estetickou přichází s pokusem o metodologické utřídění složek výchovy, podle něj

má člověk 3 duše, kterým odpovídají tři složky výchovy:o vegetativní (přijímání potravy, rozmnožování) = těžištěm je

tělesná výchovao živočišná (volní, vegetativní složka + cítění a chtění) = těžištěm je

mravní výchovao rozumová (vegetativní + živočišné vlastnosti + myšlení a

poznávání) = těžištěm je rozumová výchova

sv. Augustin 354 – 430 otec indoktrinace život je podle něj pouhou přestupní stanicí pro život posmrtný, proto tak

musí vypadat i jeho průběh zakladatel systematické náboženské výchovy, orientované na

křesťanskou víru

Vzdělávání dospělých v období středověkuStředověk zaměřil vzdělávací snahy jednostranně nábožensky a utlumil

jakékoliv světské vědění. Základem byla výchova kněží a do jisté míry i úřednictva. Vznikají klášterní a katedrální školy.

Světské vědění se pěstovalo v podstatě pouze na univerzitách. Univerzitou ve středověkém slova smyslu myslíme nejstarší typ vysokého školství, nejstaršími univerzitami v Evropě jsou Bologna, Paříž, Oxford, Praha, Krakov, Vídeň. Univerzity se tehdy dělily do fakult – artistická fakulta (sedmero svobodných umění, filozofie), teologická, lékařská a právnická.

Anselm z Canterbury 1033 – 1109 středověká scholastika za prvotní považuje víru = rozum je pouze pomocným prostředkem

k pochopení víry

Petr Abelard 1079 – 1142 zastánce umírněného realizmu porozumění by mělo předcházet víře

Tomáš Akvinský 1225 – 1274 Suma proti pohanům člověk je svou přirozeností živočich politický nebo sociální má-li člověk žít ve společnosti, musí ji respektovat, k tomu však musí být

veden = vzděláván, vychováván a formován

Vzdělávání dospělých v období renesanceRenesance znamená znovunastolení antické myšlenky svobodného

člověka. Není jen dalším krokem k osvobozování člověka, ale i individualizací ve významu možností svobodného člověka.

Přicházející období renesance bylo reakcí na tisíciletou nadvládu církve. Celá řada myslitelů se dokázala nejen svým dílem, ale i celým svým životem postavit proti nadvládě církevní doktríny a vzdělávací indoktrinace. Patří sem zejména polský matematika astronom Mikoláš Koperník (heliocentrický systém = slunce je středem sluneční soustavy), Gallileo Galilei (potvrzení heliocentrického systému měřením, německý matematik a astronom Johanes Kepler (zákony o oběhu planet), německý lékař a přírodovědec Philippus Aureolus Paracelsus (zakladatel moderní chemické, fyzikální a farmaceutické terapie).

Francis Bacon 1561 - 1626 uzavřel dobu scholastiky a povýšil indukci na metodu, pomocí které lze

objevovat podstatu těles, jevů a změn a postihovat souvislosti mezi nimi rozumovými prostředky

tato metoda výrazně ovlivnila všechny vědy včetně pedagogiky částečně dal vzniknout ucelenému dílu Komenského

6. Historické a společenské souvislosti vývoje teorie a praxe vzdělávání dospělých v období novověku do konce 19. století.

Jan Amos Komenský (1592 – 1670)Vysoce oceňoval význam výchovy. Podle něj by žádné dítě nemělo být

vyloučeno z výchovy, protože i to nejméně nadané dítě lze alespoň poněkud vychovat.

Výchova dítěte má podle něj tři hlavní cíle:▪ poznat sebe a svět – vzdělání ve vědách, uměních a řemeslech▪ ovládnout sebe – výchova mravní▪ povznést se k Bohu – výchova náboženskáKlade důraz na význam kázně. Odmítá tělesné tresty za neznalost, ale za

porušení kázně je v určitých případech připouští.Ve svých spisech navrhoval Komenský tuto školskou organizaci:▪ od narození do 6 let má být dítě vychováváno doma. Obsah výuky

stanovil v příručce pro rodiče Informatorium školy mateřské▪ od 6 do 12 let navštěvují děti školu obecnou, která by měla být v každém

městě i vesnici. Škola je pro chlapce i dívky. Vyučuje se čtení, psaní, počítání, náboženství, reálie (učení o přírodě a společnosti), zpěv, ruční práce. Vyučování probíhá dvě hodiny dopoledne a dvě hodiny odpoledne.

▪ od 12 do 18 má mládež navštěvovat školu latinskou, která by měla být v každém městě. Základem vzdělání je sedmero svobodných učení (gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, geometrie, astronomie a múzika), přírodní vědy, zeměpis, dějepis, matematika a jazyky jako latina a řečtina. Komenský ovšem doporučuje i jiný jazyk, aby se každý dorozuměl se svými sousedy (němčina).

▪ od 18 do 24 let slouží ke vzdělávání akademie, která by měla být v každé zemi. Jde o vysokou školu, kde by se studovalo bohosloví, práva nebo medicína. Důležité je i vzdělání náboženské a filosofické. Vysokou školu nazývá akademie, protože univerzity byly katolické, chtěl je tedy odlišit od protestantských.

Po ukončení vzdělávání by měl člověk cestovat. Zdůrazňoval ale, že vzdělávání nikdy nekončí, že je neustálé.

Poprvé definoval pojem školní rok, školní prázdniny a školní týden. Ve třídách by měli být žáci stejného věku a stejné úrovně znalostí. Pokud je ve třídě větší počet žáků, doporučuje pro učitele pomocníka (ve třídách bývalo 80 až 100 žáků). Každá třída by měla mít svou místnost pro výuku, každý rok by měla mít učebnice, učitelé by měli mít poznámky, jak s učebnicí pracovat.

Při výuce samé aplikoval Komenský tyto zásady:▪ zásada názornosti – přímá žákova zkušenost▪ zásada systematičnosti a soustavnosti – učivo by na sebe mělo navazovat,

nejen v jednotlivých předmětech, ale i mezi nimi. Je třeba zajistit soustavný vzdělávací režim

▪ zásada aktivnosti – žáci by měli své poznatky získávat vlastní zkušeností, využívat je v praxi

▪ zásada trvalosti – je třeba soustavně učivo opakovat

▪ zásada přiměřenosti – učitel by měl vycházet z věkových a individuálních schopností dětí

▪Děti dělil podle nadání:

1. bystré, dělají radost2. bystré, líné3. bystré, vzpurné4. s nedostatkem bystré mysli5. s nedostatkem bystré mysli, líné6. s nedostatkem bystré mysli, vzpurné

Rodiče a učitel mají být vhodným příkladem pro dítě a vést jej ke správné životosprávě. Doporučuje vhodnou stravu, střídání práce s odpočinkem, dostatek spánku (8 hodin) a péči o hygienu těla.

Pedagogická dílaDidactica magna (latinsky Velká didaktika) – jedná se o spis o vyučovacích metodách. Výchovu zde rozdělil do čtyř stupňů po šesti letech: do 6 let mateřská škola, do 12 let povinná školní docházka do 18 let latinské školy, gymnázia poté university

Didactica – tj. umění umělého vyučování. Původně byla psána česky, vyšla latinsky. Stanovuje tu obecně platné vyučovací zásady: učit se musí od mládí povinná školní docházka (chytří, hloupí, chudí, bohatí, …) názorné vyučování nutnost určitého stupně vzdělání, horlivost přiměřenost látky k věku vše převádět do praxe vyučovat od jednoduššího ke složitějšímu nutnost stálého opakování žák má být současně učitelem vyučování má být zábavné

Tyto zásady byly skutečně průlomové až revoluční. Bojuje zde proti mechanickému učení, tvrdí, že vzdělání má být zdarma.

▪ Informatorium školy mateřské – rady matkám k výchově dětí před školou.▪ Dvéře jazyků odevřené – latinsky, pojednání o důležitosti jazyků a jak se

jim učit.▪ Grammatica latina – latinsky, učebnice latiny▪ Nejnovější metoda jazyků – teorie jazykového vyučování.▪ Orbis Pictus (Svět v obrazech) – původně učebnice latiny, později i jiných

jazyků.▪ Škola na jevišti – pedagogické školské drama.▪ Schola Pansophica (1650) – navrhuje mimo jiné, aby žáci latinské školy

alespoň jednu hodinu týdně četli současné noviny; zavedl tedy jako první média do výuky.

▪ Theatrum universitatis rerum (Divadlo světa) – spis o důležitosti vzdělání (latinsky).

▪ Navržení krátké o   obnovení škol v   Království Českém – návrh školské reform

Analytická didaktika- analyticky, krok za krokem, vysvětleny základy pedagogické didaktiky. Komenský pečlivě dodržuje, aby jeden bod navazoval na druhý, aby své poučky dokazoval jednu z druhé. U nás vyšlo jedno vydání po válce v roce 1947 a nyní poslední v roce 2004.

Jean Jacques Rousseau 1712 – 1778 Emil čili o výchově klade důraz nikoliv na rozum, ale na čistotu citu a přiblížení se

přírodnímu životu výchovné působení nahrazuje spontánním vývojem individua v přirozeném životě se člověk vše naučí lépe, než v nepřirozené škole

z knih plných omylů

John B. Watson, Frederic B. Skinner možnost utvářet člověka pomocí cílevědomé výchovy člověk je manipulovatelný automat (dejte mi 12 dětí a já z nich udělám

podle přání lékaře, umělce, právníky, tuláky a zloděje)

Světské vzdělávání se opět začalo rozvíjet až s osvobozením pracovní síly a s rozvojem techniky. Z tohoto vývoje vyplynul zájem o gramotnou a kvalifikovanou pracovní sílu. Vznikem univerzit a rozvojem městských škol dostal nový podnět i rozvoj vzdělávání dospělých. Rozvoj průmyslu a obchodu si od konce 18. století vynutil vznik dalších vysokých škol (vojenských, technických, námořnických, stavebních, zemědělských atd.).

Nárůstem světské moci v 19. století postupně ochaboval vliv církve. Francouzský historik a filozof Gabriel Monod poznamenává, že Starý Zákon je zrušen, člověk konečně ví, že je v nezúčastněné bezrozměrnosti universa, z něhož náhodně vystoupil, sám. Ani jeho povinnost, ani jeho osud nestojí nikde napsány.

Vývoj vzdělávání dospělých v 19. století

Nikolai Frederik Severin Grundtvig 1783 – 1872 zasloužil se o vznik dánských lidových vysokých škol – Danish

folkehojskole usiloval o univerzitu vzdělávání dospělých, o školu života (autonomní,

nezávislý typ univerzity, bez přijímacích a závěrečných zkoušek, otevřený všem dospělým bez jakékoliv diskriminace)

V 19. století dochází k opětovnému zesvětštění vzdělávání, včetně vzdělávání dospělých. I když se zpočátku jednalo o školy církevní, vzdělávání bylo z velké

části pragmaticky orientováno (čtení, psaní, počítání). Později se z těchto škol vydělily speciální školy pro dospělé, které měly své kluby, čítárny.

Od počátku 19. století se vzdělávání dospělých šíří po celém světě. Školy pro dospělé vznikají v USA od roku 1826. V roce 1900 bylo na území USA již 3.000 škol.

Thomas Pole první ucelená publikace o vzdělávání dospělých 1816 Dějiny vzniku a vývoje škol pro dospělé

J. H. Hudson 1851 Historie vzdělávání dospělých

Od poloviny 19. století vznikají dělnické vzdělávací spolky a místní vzdělávací střediska, nejznámější byl vídeňský Volksheim, zahrnující veřejně přístupnou čítárnu, knihovnu, tělocvičnu, koncertní sály apod.

Pro rozvoj vzdělávaní dospělých a osvěty měla zvláštní význam Matice slovenská, která vznikla již v roce 1863.

Obdobné aktivity lze zaznamenat po celé Evropě: 1905 zahajuje činnost Norské sdružení lidových akademií 1900 ve Finsku vzniká první stálá korespondenční škola na světě =

představitelka distančního vzdělávání 1898 vzniká Lidová univerzita M. Mickiewicze v Krakově Vysoké lidové školy začaly vznikat v polovině 19. století v celé Skandinávii

(6ti měsíční internátní vzdělávání) koncem 60. let 19. století vznikají tzv. univerzitní extenze = vzdělávací

působení mimouniverzitních učitelů na širokou veřejnost mimo prostory univerzity

Rozvoj vzdělávání dospělých byl podpořen již v průběhu 19. století rozmachem průmyslu a obchodu, ale i tendencemi národního osamostatnění a vzmáhající se aktivitou odborů a politických stran. Vzdělávání se ve většině zemí stává součástí vzdělávací politiky. Ve Velké Británii bylo založeni sdružení WEA = Works Educational Association působící dodnes.

7. Historické a společenské souvislosti vývoje teorie a praxe vzdělávání dospělých ve 20. a 21. století v ČR.

Rozmach vzdělávání dospělých v českých zemích (resp. Rakousko-Uhersku) zaznamenáváme až v 19. století. Rozvoj vzdělávání byl spojen s mohutným proudem národního obrození = snahou o obrodu a upevňování českého jazyka, úsilí o národní vědu, kulturu a potažmo i identitu (Dobrovský, Jungmann, Palacký, Purkyně a další). V roce 1830 byla ustavena Matice česká popularizující národní vědu a kulturu.

V 70. letech 19. století vzniká celá řada vzdělávacích dělnických spolků a vzdělávací centra zakládají i politické strany. V roce 1896 zakládá sociální demokracie Dělnickou akademii, brzy poté zakládají národní socialisté Ústřední školu dělnickou. Jsou zřizovány lidové vysoké školy, vzdělávací aktivity vyvíjejí různé spolky, náboženské a zájmové skupiny, odbory a politické strany.

Po první světové válce vzniká Lidová akademie a agrárnické Svobodné učení selské. Období po první světové válce je v oblasti vzdělávání dospělých ovlivněno především prvním legislativním aktem = zákonem č. 67 ze dne 7.2.1919 o organizaci lidových kurzů občanské výchovy. Tento zákon podnítil široký rozvoj občanského vzdělávání.

Od roku 1919 začaly vznikat tzv. lidové školy. Pod tento pojem byla zahrnována řada volných kurzů s ucelenou tématikou. Orientovaly se na všeobecné vzdělávání, ale i na kurzy různě zaměřené nebo na kurzy s praktickým cvičením profesních dovedností. Měly většinou charitativní podobu a často znamenaly druhou vzdělávací cestu pro sociálně slabé. Důležité postavení měla mezi nimi Dělnická akademie, kterou založil T. G. Masaryk, která si vytvořila soustavu dobrovolného školství, včetně dvouleté vyšší socialistické školy v Praze.

V roce 1936 vznikla i Socialistická akademie, patřila do kategorie tzv. vyšších odborných lidových škol, kterých bylo koncem 30. let asi 30. Mezi nezávislé patřila Husova škola pro vyšší vzdělávání a národní výchovu v Praze, Vyšší lidová a sociálně politická škola hl. m. Prahy a další.

Meziválečný vývoj byl poznamenán i rozvojem podnikového vzdělávání. Nejpropracovanější a nejkomplexnější byl Baťův systém vzdělávání, který jako první pochopil možnosti vzdělávání a význam kvalifikovanosti při zvyšování produktivity. Jeho školy práce měly řadu pokračovatelů i v poválečných letech, protože důraz kladený na další odborné vzdělávání a přípravu přetrval.

Období po II. světové válceVzdělávání dospělých po druhé světové válce bylo ovlivněno poválečným

uspořádáním světa, změněným politickým, sociálním, kulturním a ekonomickým stavem v dané oblasti. Vzdělávání bylo zprostředkováno pomocí:

hromadných informačních prostředků (televize, rozhlas) bylo podpořeno i legislativně

Po roce 1948 byla celá oblast vzdělávání dospělých, stejně jako ostatní oblasti života občanů, podřízena zájmům Komunistické strany. Proto můžeme

vývoj v letech 1948 – 1989 definovat jako jednu etapu, pro kterou je charakteristická jednoznačná podřízenost veškerého vzdělávání zájmům komunistické strany.

Nejvážnějším důsledkem bylo podřizování vzdělávání propagandě. Iniciativy se chopily v první fázi odbory, které zakládaly místní školy práce na regionální úrovni, ze kterých se později staly závodní školy práce s cílem napomáhat rozvoji kvalifikace při hospodářské restrukturalizaci. Ty od roku 1951 přešly do kompetence oborových ministerstev. V roce 1966 vyšlo usnesení vlády o podnikovém vzdělávání. Vznikají 3 typy pro vzdělávání pracujících:

závodní školy práce podnikové technické školy podnikové instituty (na nich bylo možné získat ucelené vyšší

technické vzdělání)

Vládním usnesením č. 264/1966 o podnikovém vzdělávání bylo rozhodnuto, že určitý stupeň vzdělání je možno získat výhradně ve státních školách a podniky zajišťují pouze další vzdělávání. Významné bylo ustanovení povinnosti organizace pečovat o rozvoj a kvalifikaci zaměstnanců = § 227 Zákoníku práce z roku 2006, zdůrazněna je povinnost zaměstnance prohlubovat svou kvalifikaci k výkonu sjednané práce.

Projevuje se nutnost celostátní koordinace, proto již v roce 1963 byla ustanovena Ústřední komise pro vzdělávání pracujících při Ministerstvu školství a kultury. V roce 1971 pak Česká komise pro vzdělávání dospělých , také u Ministerstva školství a kultury. V roce 1976 byl přijat dokument Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy, jehož významná část byla věnována vzdělávání dospělých. Tímto dokumentem bylo vzdělávání dospělých formálně začleněno do vzdělávací soustavy.

Oblast zájmového vzdělávání byla doménou Ministerstva školství a kultury a jemu podřízených krajských a okresních osvětových (později kulturních) středisek a osvětových besed v obcích. O tuto oblast vzdělávání pečovaly i místní kulturní domy, které zřizovaly především odbory. Občanské vzdělávání bylo plně v režii komunistické strany jako vzdělávání politické.

Období po revoluci 1989Po společenské změně v roce 1989 se všechny uvedené struktury

rozpadají a vzdělávání dospělých se plně podřizuje zákonům trhu a jeho mechanismům nabídky a poptávky, kromě několika výjimek (rekvalifikace, vzdělávání úředníků a zdravotnických pracovníků).

Díky značné poptávce po dalším vzdělání vzniká asi 2.000 soukromých vzdělávacích institucí, protože podle platného Živnostenského zákona se stalo vzdělávání dospělých volnou živností, která tedy nevyžaduje doklad o kvalifikaci ani praxi v oboru.

K pozitivním stránkám nabídky vzdělávacích příležitostí patřila poměrně značná pohotovost, pružnost a rozmanitost nabídky od krátkodobých vzdělávacích aktivit až po aktivity nároční včetně těch, jejichž absolvování má veřejně právní účinnost a mezinárodní uznání. Byl to také především rozvoj

soustavy vzdělávání dospělých, vznik nových institucí, mobilizující vliv měnícího se trhu práce na motivaci a stimulaci dospělých k dalšímu vzdělávání.

K negativním stránkám nabídky vzdělávacích příležitostí potom patřila její značná nekoordinovanost, často nezodpovědné podnikání a v neposlední řadě ne vždy žádoucí kvalita.

Koordinační a poradenskou činnost do jisté míry převzala občanská sdružení. Dnes svou činnost vyvíjí např. Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR (AIVD ČR), Česká asociace distančního univerzitního vzdělávání (ČADUV), Asociace trenérů a konzultantů managamentu (ATKM) a další. Stát přestal v této oblasti plnit jakékoliv funkce a v souladu se zásadami liberálního řízení ponechal vývoj tržním principům.

V souvislosti se vstupem České republiky do EU dochází ke změnám. Přestože vzdělávání doposud nepodléhá přísné regulaci ze strany orgánů EU, jsou členským státům doporučovány jisté úpravy v této oblasti. Do celé řady strategických dokumentů ČR se tak dostávají pojmy jako je celoživotní učení, zaměstnatelnost, adaptabilita a konkurenceschopnost, rovné příležitosti, funkční gramotnost, klíčové kompetence apod.

Nejdůležitější dokumenty v ČR 1999 Bílá kniha 2003 Strategie rozvoje lidských zdrojů pro ČR 2007 Strategie celoživotního učení ČR

Současné pojetí studia andragogiky v České republice a na SlovenskuCo se obsahové stránky studia týká, dochází mezi různými akademickými

pracovišti k řadě odlišností. Rozdíly v pojetí studia stejného oboru spočívají zejména v personálním

obsazení jednotlivých kateder a odborném zaměření jejich pracovníků, ale i v historické tradici, ev. společenské poptávce.

Katedra sociologie a andragogiky FF Univerzity Palackého v Olomouci představuje tzv. Olomoucké pojetí orientováno více sociologicky a psychologicky = tzv. integrální

andragogika toto pojetí dnes představuje doc. Dušan Šimek a Dr. Hana Bartoňková

Katedra andragogiky a personálního řízení FF Univerzity Karlovy v Praze užší specializace na oblast vzdělávání dospělých včetně didaktiky

dospělých = doc. Milan Beneš, doc. Jaroslav Mužík doplněna o problematiku lidských zdrojů = Dr. Michaela Tureckiová

Univerzita Jana Amose Komenského v Praze podobné základy řízení a rozvoje lidských zdrojů jako na Karlově

univerzitě obor andragogika založen v roce 2001 na jejím rozvoji se podílí zejména Dr. Zdeněk Palán a prof. Jan Barták

Katedra andragogiky FF Univerzity Komenského v Bratislavě studium zaměřeno více pedagogicky a didakticky doc. Július Matulčík

Katedra sociální práce a katedra andragogiky FF v Prešovské univerzity v Prešově

zaměření do oblasti personálního řízení a sociální práce prof. Anna Tokárová

Katedra andragogiky a psychologie Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici nejmladší slovenská katedra prof. Viera Prusáková

8. Historické a společenské souvislosti vývoje teorie a praxe vzdělávání dospělých ve 20. a 21. století ve světě

Po první světové válce se začínají objevovat první ucelenější teoretické představy o unikátnosti vzdělávání dospělých. Názorový posun znamenaly výzkumy Americké asociace pro vzdělávání dospělých, která vznika v roce 1926 a zahájila formování nové disciplíny s názvem Adult education. V roce 1930 bylo založeno oddělení pro vzdělávání dospělých na Teachers College of Columbia University.

Spolu s vědeckotechnickým rozvojem roste i potřeba profesního vzdělávání, především technického. Spolu s ní vznikají snahy o systematickou vzdělávací činnost. V roce 1923 vzniká v Německu Hohenrodter Bund jako zastřešující instituce vzdělávacích aktivit pro dospělé. Mnoho větších firem se začíná systematicky zabývat (firemním) vzděláváním.

Od roku 1925 rozvíjí svou činnost Světová organizace pro výchovu dospělých, a to až do začátku II. světové války, jejím čestným předsedou byl T. G. Masaryk.

Vzdělávání dospělých po II. světové válce bylo ovlivněno poválečným uspořádáním světa a změnou situací v politické, sociální, kulturní i ekonomické oblasti. Význam vzdělávání dospělých roste s problémy, které přinesl poválečný stav. Vývoj můžeme charakterizovat především rozvojem vzdělávacích příležitostí a demokratizací vzdělávání, zejména v oblasti rovnosti šancí. Rozvíjí se i vzdělávání prostřednictvím hromadných sdělovacích prostředků. význam dalšího vzdělávání je podpořen i legislativně, v Anglii byl přijat zákon o výchově již v roce 1944, vznikají místní úřady pro výchovu = Local Education Authorities (LEA), které organizují vznik polytechnik, institutů pro vyšší vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých se stává dominantním i v tzv. Community Colleges v USA na počátku 20. století.

Podpora dalšího vzdělávání v Anglii vyvrcholila v roce 1969 vznikem Open University. Podobné celonárodní programy vznikají i v jiných zemích = Francie, Skandinávie, Německo, Rakousko apod.

Vznikají lidové univerzity, večerní školy, na novou kvalitativní úroveň se dostává podnikové vzdělávání. V současné době je ve všech vyspělých státech vzdělávání dospělých neoddělitelnou součástí vzdělávacího systému. Začíná se šířit idea úzce odborného vzdělávání, která vznikla v USA a šířila se i v Evropě.

Vzdělávání dospělých a světové organizaceCelosvětový zájem o rozvoj vzdělávání dospělých byl podpořen i celou

řadou mezinárodních setkání, jejichž společným tématem je vzdělávání dospělých jako jeden z významných prostředků k řešení celosvětových problémů. Patří sem především mezinárodní konference UNESCO s názvem CONFITEA (Conference international sur l’education des adultes = Mezinárodní konference o vzdělávání dospělých).

Významný vliv na rozvoj vzdělávání dospělých mělo zatím 5 mezinárodních konferencí, které UNESCO pořádalo:

1949 konference v Elsinor (Dánsko) – vyvolala masový zájem o mezinárodní spolupráci, podpora o rovnoprávný přístup ke vzdělávání

1950 konference v Rakousku – Mondsee-Seminar, zabývá se přístupem k dospělým, s dospělým člověkem, který studuje je potřeba zacházet jinak, než se žákem, pokud se svobodně, na základě své životní zkušenosti, rozhodl dále vzdělávat

1960 konference v Montrealu (Kanada) – vzdělávání dospělých v měnícím se světě, důsledky vědecko-technické revoluce, začlenění vzdělávání dospělých do vzdělávacích soustav a nutnost celoživotního vzdělávání

1972 konference v Tokiu (Japonsko)- problematika vzdělávání dospělých v současném světě, její společenské funkce a strategie rozvoje

1985 konference v Paříži (Francie) – účastnilo se jí 841 odborníků, z toho 40 ministrů, zabývali se vztahem mezi formálním a neformálním vzděláváním, vzděláváním problémových skupin, přípravou učitelů dospělých a mezinárodní spoluprací

Z hlediska vzdělávání dospělých byla významná i generální konference UNESCO v Nairobi (Keňa) v roce 1976, byl zde přijat dokument Doporučení pro další rozvoj vzdělávání dospělých, který zdůrazňuje životní úlohu vzdělávání dospělých jako součást celoživotního vzdělávání a učení a jako prostředek myšlenek autonomie, odpovědnosti a dialogu ve společnosti.

Vzděláváním dospělých se zabývaly i některé další světové konference: 1992 konference v Rio de Janeiro, Brazílie o uchování životního prostředí 1944 konference v Káhiře, Egypt o populaci, zdůraznila spojení mezi

vzděláním a demografií a rovnoprávnost v přístupu ke vzdělání 1995 sociální summit v Kodani, Dánsko, vzdělávání a učení označil jako

nenahraditelný prostředek v boji proti chudobě

1996 Evropský rok celoživotního učení vyhlášen EU UNESCO publikuje Delorsovu zprávu = Učení – skryté bohatství

o rozpracovává celoživotní učení založení na 4 pilířích: učit se vědět učit se dělat učit se spolužití učit se být

byla přijata zpráva OECD s názvem Celoživotní učení pro všechnyo ministři školství zemí OECD přijali celoživotní učení pro všechny

jako řídící zásadu politických strategií a zavázali se k aktivnímu sledování a uskutečňování široké strategie celoživotního učení přiměřeně okolnostem každé země

v EU je přijata tzv. Bílá kniha o vzdělávánío potřeba politického pohybu k učící se společnostio návrh na systém uznávání nabytích znalostí a dovedností jako

prvku pracovní mobility a celoživotního učení

Poslední konference UNESCO se konala v roce 1997 v Hamburku v Německu a zabývala se vzděláváním v 21. století. Přijala kromě tzv. Hamburské deklarace i materiál Agenda pro budoucnost. Konference byla zaměřena na

diskuzi o vzdělávací infrastruktuře, vzniku mezinárodních sítí a řešila rovněž financování vzdělávání dospělých.

Pro vzdělávání dospělých byl důležitý i rok 2000, kdy byla přijata Lisabonská strategie, jejímž hlavním cílem je přechod ke znalostní společnosti, vyšší investice do lidských zdrojů nebo boj proti sociálnímu vylučování. V tomto roce bylo publikování i Memorandum o celoživotním učení, které zdůrazňuje 2 stejně důležité úkoly celoživotního učení = podpora aktivního občanství a zaměstnatelnost. Konstatují se 3 základní kategorie učební činnosti:

formální učení = probíhá ve vzdělávacích institucích a vede ke získání uznávaných diplomů a kvalifikací (certifikátů)

neformální učení = probíhá vedle hlavních vzdělávacích systémů a nevede obvykle k získání certifikátu (může probíhat na pracovišti, prostřednictvím organizací a služeb apod.)

informální učení = přirozený doprovodný znak každodenního života, probíhá nezáměrně (bezděčně) a tedy i neuvědoměle

Andragogika jako vědní obor v jednotlivých zemích

Francie vzorový stát, vzdělávání zde má velkou tradici ústřední roli hraje stát detailně propracovaný systém pro doplnění určité kvalifikace kreditní systém funguje během celého života pro uznání určité kvalifikace každý podnik, který má více než 10 zaměstnanců musí odvádět příspěvek

buď formou procent do státní kasy nebo investicí do vzdělávání vlastních zaměstnanců

Itálie většina institucí je soukromého charakteru 1/3 zastupují univerzity, státní instituce a organizace rozvoj je podporován nadacemi podpora studentů formou studijních bonusů = každý student dostane

bonus ve formě 120 hodin, který utratí podle svých potřeb a zájmů

Německo fungují zde lidové vysoké školy, které mají pobočky po celém území nabídka různých odborných kurzů pro dospělé vzdělávání zabezpečuje buď vláda nebo soukromí poskytovatelé

Rakousko tradice soukromé iniciativy funkční transport kreditů, člověk může vstoupit do vzdělávání kdykoliv ve Vídni je zřízena centrální databáze, která sdružuje informace o všech

projektech ve vzdělávání, je přístupná všem a je dostupná na internetu

Španělsko katalog profesních kvalifikací funguje uznávání kvalifikací

Švédsko známé svým dobrým sociálním zabezpečením a systémem vzdělávání je bezplatné stát jednotlivé vzdělávací instituce dotuje polovina dospělých se dále vzdělává zaměstnanci mají nárok na studijní volno, které je ale neplacené

Finsko podobný systém jako ve Švédsku

Velká Británie Ministerstvo školství a zaměstnanosti sdružuje vzdělávání školní,

zájmové, občanské, odborné, kvalifikační i rekvalifikační, vše je v jeho kompetenci

národní kvalifikační systém je dobře rozvinutý má přístupnou obrovskou internetovou databázi

Belgie nemá samostatná zákon jak má být vzdělávání podporováno každý resort si svoje vzdělávání řeší sám

Řecko řízení Ministerstvem školství jednotlivé místní úřady mají odpovědnost za vzdělávání existuje zde univerzita podobná Open University

9. Andragogika jako studijní obor. Andragogika na vysokých školách. Osobnosti české a světové andragogiky.

Postihnout dějiny studijního oboru andragogika není snadné. V průběhu jejího vývoje, i když krátkého, došlo k řadě změn, zejména v terminologii, ale i v ideové náplni oboru. Ke změnám docházelo zejména v důsledku výrazných změn politického systému a s tím spjatého ekonomického systému a sociálního nebo kulturního prostředí.

Počátky vývoje dnešního oboru andragogikaPrvním signálem andragogiky jako vědní a studijní disciplíny se stalo

založení katedry lidovýchovy na tehdejší Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze v akademickém roce 1947/1948. Tento významný počin je spojován se jménem teoretika výchovy a vzdělávání dospělých Tomášem Trnkou. Jeho vymezení lidovýchovy je široké, netýká se jen vzdělávací činnosti, ale provází člověka po celý jeho život. V tomto období začíná vycházet první teoretický časopis o výchově a vzdělávání dospělých s názvem Ĺudovýchova, který ale v roce 1952 zaniká.

Rok předtím, tedy v roce 1951, dochází k ukončení snahy uchopení oboru výchovy a vzdělávání dospělých nejen v tehdejším Československu, ale i v ostatních zemích východního bloku. K určitému oživení dochází až koncem 50. let s výrazným růstem zájmu o problematiku rozvoje pracujících, zejména vedoucích pracovníků. Na teoretické úrovni se tím začíná zabývat hned několik pedagogických pracovišť. Za všechny můžeme jmenovat Juraje Čečetku, významného slovenského pedagoga a teoretika osvěty, který považuje výchovu za významnou sociální funkci probíhající od narození až po smrt a jejím úkolem je podílet se na rozvoji tvořivého světa.

Dalším významným mezníkem se stal rok 1961, kdy se do tzv. Státního plánu vědeckého výzkumu dostala také oblast otázek výchovy a vzdělávání dospělých. Oporou při zavedení pedagogiky dospělých se tehdy stala také Československá pedagogická společnost při Československé akademii věd, ve které je vytvořena samostatná sekce pedagogiky dospělých. Začíná vycházet řada odborných periodik, mezi nimi např. Osvetový sborník, nebo časopis Osveta. Andragogické příspěvky pak nacházíme v časopise Pedagogika.

V roce 1969 vzniká studijní obor pedagogika dospělých na dvou českých univerzitách – v Praze a v Olomouci (na Slovensku pak v Bratislavě a v Prešově), jehož předchůdcem se stal nově vyučovaný předmět pedagogika dospělých jako součást studijního oboru Pedagogika již v roce 1967. Později také začínají práce na Encyklopedickém slovníku pedagogiky dospělých pod vedením Františka Hyhlíka, práce na něm však byly přerušeny, proto je souborně vydán až v roce 1979 jako Slovník pedagogiky dospělých. 60. a 70. léta jsou také spojována se jménem Kamil Škoda, který se zabývá zejména dějinami výchovy a vzdělávání dospělých, díle komparativní andragogikou, nebo také se jménem Emil Livečka, který se zaměřil na oblast personální práce a podnikového vzdělávání.

Po řadě změn, kdy jedním z pojetí studijních oborů byla v Olomouci dvouoborová kombinace sociologie-pedagogika dospělých, na jejímž zavedení se podíleli především Josef Ludvík Fischer a Vladimír Jochmann, se objevuje v roce 1977 jednooborové studium oboru výchova a vzdělávání dospělých, který mimo odborných disciplín povinně obsahoval také část marxismu-leninismu. Bohužel v této době došlo k diskreditaci oboru vlivem ideologie, ale také díky tomu, že se studium tohoto oboru stalo snadnou cestou ke získání vysokoškolského titulu.

To byl také důvod, proč byl pojem po roce 1990 nahrazen převzatým pojmem andragogika, to jak pro andragogiku jako studijní obor, tak i pro vědní disciplínu. Na jeho rozvoji se podílel nejvíce doc. Vladimír Jochamann. V této době se studující andragogiky profiloval po širokém základu do jedné z následujících oblastí:

vlastní vzdělávání dospělých personální management sociální práce kulturologie

Oficiálně byl uznán akreditační komisí MŠMT a od akademického roku 1990/1991 se objevuje již jen studijní obor andragogika a to nejen v Olomouci, ale také v Praze, Bratislavě a Prešově.

Andragogika jako studijní obor

Charakteristika a cíle studia příprava expertů pro široké uplatnění v řídící a výchovné práci s lidskými

zdroji profilové předměty = filozofie, pedagogika, psychologie, sociologie,

politologie specializované předměty = andragogika, andragogické poradenství,

andragogický výzkum, teorie řízení lidských zdrojů základní směry zaměření = vzdělávání lidských zdrojů a řízení lidských

zdrojů

Profil absolventa hluboká znalost andragogiky, pedagogiky a psychologie schopnost samostatné a týmové výzkumné práce schopnost analýzy vzdělávacích potřeb v organizaci schopnost navrhovat a zpracovat konkrétní vzdělávací a rozvojové

programy

Uplatnění absolventa řídící pracovníci ve vzdělávání dospělých a personalistice experti na tvorbu vzdělávacích koncepcí v organizacích specialisté personálních útvarů na rozvoj a vzdělávání zaměstnanců

podniků a firem

Současné pojetí studia andragogiky v České republice a na SlovenskuCo se obsahové stránky studia týká, dochází mezi různými akademickými

pracovišti k řadě odlišností. Rozdíly v pojetí studia stejného oboru spočívají zejména v personálním

obsazení jednotlivých kateder a odborném zaměření jejich pracovníků, ale i v historické tradici, ev. společenské poptávce.

Katedra sociologie a andragogiky FF Univerzity Palackého v Olomouci představuje tzv. Olomoucké pojetí orientováno více sociologicky a psychologicky = tzv. integrální

andragogika toto pojetí dnes představuje doc. Dušan Šimek a Dr. Hana Bartoňková

Katedra andragogiky a personálního řízení FF Univerzity Karlovy v Praze užší specializace na oblast vzdělávání dospělých včetně didaktiky

dospělých = doc. Milan Beneš, doc. Jaroslav Mužík doplněna o problematiku lidských zdrojů = Dr. Michaela Tureckiová

Univerzita Jana Amose Komenského v Praze podobné základy řízení a rozvoje lidských zdrojů jako na Karlově

univerzitě obor andragogika založen v roce 2001 na jejím rozvoji se podílí zejména Dr. Zdeněk Palán a prof. Jan Barták

Katedra andragogiky FF Univerzity Komenského v Bratislavě studium zaměřeno více pedagogicky a didakticky doc. Július Matulčík

Katedra sociální práce a katedra andragogiky FF v Prešovské univerzity v Prešově

zaměření do oblasti personálního řízení a sociální práce prof. Anna Tokárová

Katedra andragogiky a psychologie Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici nejmladší slovenská katedra prof. Viera Prusáková

10. Objekt a předmět andragogiky. Vývojové tendence, přístupy k interpretaci objektu a předmětu andragogiky. Andragogická interakce. Činitelé andragogické interakce.

Objekt andragogikyObjektem myslíme tu oblast reality (výseče okolní skutečnosti), na kterou

se andragogika ve svém zkoumání zaměřuje = kterou sleduje, analyzuje, popisuje, interpretuje. Zjednodušeně se tedy jedná o oblast jejího zájmu.

Pohledů na objekt andragogiky existuje několik. Obecně za objekt andragogiky považujeme dospělého jednice v celém průběhu životní dráhy. Životní dráhu popisujeme pomocí 4 základních dimenzí (Bartoňková, Šimek):

čas = dělíme ho na další dvě kategorie biografický = čas našeho života, od narození po smrt sociálně historický = náš život v kontextu dějin

horizontální dimenze životní dráhy = sociálně historický prostor, ve kterém žijeme

vertikální dimenze životní dráhy = postup nebo sestup na určitém žebříčku ve společenské hierarchii

hodnotící (axiologický) aspekt = naše subjektivní hodnocení životní dráhy

Předmět andragogikyPokud se snažíme vymezit předmět andragogiky, hledáme především

odpověď na otázku, čím se andragogika ve své činnosti zabývá, na které oblasti se orientuje, které zkoumá a popisuje. Přístupů k interpretaci předmětu andragogiky definujeme několik:

Andragogika jako aplikovaná věda o mobilizaci lidského kapitálu v prostředí permanentní změny

V tomto pojetí definujeme lidský kapitál = určitý stupeň kvality příslušníků určité společnosti . Jedná se tedy o reálnou hodnotu člověka = soubor jeho znalostí a dovedností, které jsou využitelné pro inovaci a rozvoj. Lidský kapitál můžeme rozdělit na:

kulturní kapitál = obecné kulturní povědomí získané procesem socializace a enkulturace

sociální kapitál = kapitál získaný na základě široké sítě společenských vztahů, vazeb, kontaktů

ekonomický kapitál = ekonomické možnosti jedince

Indikátorem lidského kapitálu je funkční gramotnost. Zahrnuje v sobě čtení, psaní, počítání, ale také potřeba informací, rozumět, efektivita a práce s informacemi apod. Funkční gramotnost dělíme na:

literární = umění nalézt a porozumět informaci z textu dokumentová = umění pracovat s dokumenty numerická = umění efektivně pracovat s čísly

Andragogika jako aplikovaná věda o orientaci člověka v kritických uzlech jeho životní dráhy

Životní dráha člověka nemá vždy bezproblémový průběh, čas od času se setkáváme s momenty, které označujeme za krize, problémové situace, zásadní zvraty apod. = v andragogice hovoříme o tzv. kritických uzlech. Může se jednat o např. propuštění z práce, ztrátu životního partnera apod. Jsou to okamžiky, které obvykle vyžadují sociální intervenci = zásah ze strany nezávislého člověka. V takovém případě pak práce andragoga nabývá podoby poradenské práce.

Andragogika jako aplikovaná věda o individuálních a sociálních souvislostech změn syntetického statusu

Toto pojetí je sociologizujícím pohledem na akční pole andragogiky Základním pojmem na tomto poli je sociální status = stav, který vyjadřuje postavení jedince ve společnosti, status můžeme rozdělit následovně:

vrozený = neměnný (rasa, pohlaví) připsaný = bez vlastního přičinění, vychází z určitých sociálních okolností

(šlechtický titul) získaný = nejvíce ovlivněn jednotlivcem

Andragogika jako aplikovaná věda o vyrovnání se člověka se sociálními institucemi

Člověk nemůže žít v prostředí, které si neupravil pro svůj život. Toto sociální prostředí upravuje tak, aby život maximálně zjednodušoval a zabránil výrazným změnám a výkyvům, které by pro něj mohly být ohrožujícími. Proto také vytváří sociální instituce. Institucí rozumíme pravidlo, které si člověk vytvořil, aby si usnadnil rozhodování.

Andragogika jako aplikovaná věda o animaci dospělého člověka

Procesem animace rozumíme oduševňování, humanizaci, kultivaci jedince probíhající po celý jeho život. Animace probíhá prostřednictvím těchto procesů:

enkulturace = vrůstání jedince do kultury, tento proces nikdy nekončí personalizace = proces směřující k vytváření originální osobnosti profesionalizace = zařazování jedince do struktury společnosti socializace = celoživotní proces, v jehož průběhu se lidé začleňují, vrůstají

do společnosti, do které se narodili. Učí se přizpůsobovat sociálním normám a hodnotám, vrůstají do sociálních rolí, které jsou ve společnosti obvyklé

Andragogická interakceInterakcí rozumíme zpětnovazební vzájemné působení dvou jevů,

jednotek, těles, osob nebo soustav. Tento pojem je používán především ve fyzice, chemii nebo medicíně k popisu vzájemného působení dvou a více prvků. pro

andragogiku je významný především proces sociální interakce, který se skládá ze tří komponent:

sociální percepce sociální komunikace sociální chování

Andragogickou interakci vzdělavatel – vzdělávaný modifikují svým přístupem obě strany. Vztah mezi nimi může být kladný, záporný nebo indiferentní (nevyhraněný). Kvalitativní vlastnosti tohoto vztahu určuje především vzdělavatel svou osobností, vědomostmi, zkušenostmi, andragogickým taktem a andragogickým mistrovstvím. Při práci s dospělým preferujeme vztahy založené na vzájemném respektování. Dáváme přednost neformálnímu vztahu založeném na odborné autoritě vzdělavatele.

Činitelé andragogické interakce

Kvalifikovaný subjekt vzdělavatel, personalista, poradce, manažer vzdělávání, sociální pracovní

apod. měl by mít všeobecné (kulturní a společenské) a odborné vzdělání ,

andragogické vzdělání (teorie i praxe andragogiky) a osobnostní charakteristiky andragoga (sociální inteligence, pozitivní vztah k lidem, empatie, schopnost motivace)

v současné době jsou preferovány klíčové kompetence, zejména efektivní komunikace a kooperace, řešení problémů a schopnost pracovat s informacemi

Řízený objekt student, studující, vzdělávaný, učící se dospělý, klient = předmět zájmu

kvalifikovaného subjektu v andragogice musí tento objekt splňovat dvě podmínky:

zralost = somatickou, mentální, sociální a ekonomickou sociální situace = základní pozice a role jedince ve

společnosti, která determinuje jeho chování = jejich znalost velmi ovlivňuje úspěšnost práce andragoga

Prostředky interakce forma a metoda interakce (forma a metoda vyučování) prostředí, ve kterém interakce probíhá kolektiv, tým masmédia (prostředky masového přenosu informací) práce (učení se na pracovišti při výkonu práce) jazyk (odborná terminologie) hra, sport, umění (hraní rolí ve vzdělávání, teambuildingové akce,

motivační hry)

11. Další profesní vzdělávání. Principy, současný stav a perspektivy ve světě a v České republice. Národní soustava kvalifikací. Rozvoj a implementace Národní soustavy kvalifikací v České republice.

Další profesní vzděláváníDalším profesním vzděláváním rozumíme vzdělávání poskytované

osobám, které ukončily své vzdělávání v systému počátečního vzdělávání. Označuje všechny formy profesního a odborného vzdělávání v průběhu aktivního pracovního života, po skončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání ve školním systému. Jeho poslání je rozvíjení znalostí a dovedností, postojů a návyků vyžadovaných pro výkon určitého povolání. Má přímou vazbu na profesní zařazení a uplatnění dospělého jedince a tím i na jeho ekonomickou aktivitu. Podstatou je vytváření a udržování optimálního souladu mezi subjektivní kvalifikací (reálná pracovní způsobilost jedince) a objektivní kvalifikací (nároky na výkon konkrétní profese) = stálé přizpůsobování kvalifikace pracovníka kvalifikovanosti práce. Další profesní vzdělávání můžeme strukturovat následovně:

Kvalifikační vzděláváníSlouží k prohlubování či rozšíření stávající kvalifikace, patří sem jakékoliv

kurzy a další vzdělávací aktivity směřující k rozvoji v rámci stávající kvalifikace. Patří sem:

prohlubování kvalifikace = zdokonalování kvalifikace umožňující podávat vyšší a kvalitnější výkon v rozsahu, jež je v relaci s obsahem a rozsahem práce, kterou pracovník vykonává, realizuje se prostřednictvím získávání nových profesních vědomostí a dovedností, prohlubováním kvalifikace se rozumí také její udržování a obnovování

zvyšování kvalifikace = zdokonalování kvalifikace nad rozsah a obsah práce, kterou pracovník dosud vykonává, inicicace může být na straně zaměstnavatele i zaměstnance, zvýšením kvalifikace se rozumí také její získání nebo rozšíření

zaškolení = vzdělávací a adaptační forma kvalifikačního vzdělávání, cílem je příprava pracovníků k výkonu technologicky jednoduššího povolání s použitím jendoduchých pomůcek a nástrojů, vyžaduje převážně jen znalosti postupů a dovedností, podmíněné základními pracovními schopnostmi

zaučení = vzdělávací forma, ve které absolvent odborného vzdělávání a přípravy získá vědomosti a dovednosti k vykonávání určité činnosti, zejména v dělnických profesích

Rekvalifikační vzdělávání

Směřuje ke změně původní kvalifikace za kvalifikaci jinou, nejčastěji z důvodu neuplatitelnosti původní kvalifikace nebo profesem vlivem změn na trhu práce nebo ze zdravotních důvodů.

specifická rekvalifikace = změna stávající kvalifikace zaměřená na získání konkrétních teoretických a praktických poznatků pro nové vhodné pracovní uplatnění

nespecifická rekvalifikace = zvýšení zaměstananosti zejména absolventů středních, vyšších odborných a vysokých škol prostřednictvím praktického tréninku znalostí a dovedností pořadovaných běžných na trhu práce

motivační programy (kurzy) = napomáhají k profesní orientaci a k usnadnění vstupu do rekvalifikačního programu, většinou po jejich absolvování následuje vlastní rekvalifikace pro konkrétní pracovní uplatnění

poradenské programy = určeny pro specifické kategorie uchazečů o zaměstnání, které vyžadují zvláčtní péči (po mateřské dovolené, handicapovaní, osoby nad 50 let apod.)

normativní = zvláštní druh kvalifikačního a rekvalifikačního vzdělávání, rozdíl je v tom, že jejich absolvováno je žádáno normou, nejčastěji zákonnou (např. vyhláška 50 u elektrikářů, jeřábnické kurzy apod.)

Současné problémy profesního vzdělávání nízká prestiž vzdělávání nízké ohodnocení váce kvalifikovaných pracovníků nízká podpora vzdělávání ze strany firem neznalost efektů vzdělávání ze stran firem (proč investovat do vzdělání) obavy z vyšší funkce (firma zaplatí rekvalifikaci, zaměstnanec odejdeú neexistující systém finanční podpory dalšího vzdělávání (např. DH si musí

kurzy platit samy)

Principy, současný stav a perspektivy ve světě a v České republiceČeská republikaNárodní program rozvoje vzdělávání v ČR = Bílá kniha, navržen roku 1999, v roce 2001 byl schválen vládou ČR. Tento dokument se tak jakýmsi rámcem, od něhož se dále odvíjejí střednědobé a dlouhodobé cíle vzdělávací politiky.

Z hlediska hlavních strategických linií vzdělávací politiky ČR hovoří Bílá kniha o: realizace celoživotního učení pro všechny přizpůsobování vzdělávacích programů potřebám života ve společnosti

znalostí monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí přeměna role a profesních perspektiv pedagogických a akademických

pracovníků přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování

V oblasti celoživotního učení si pak Bílá kniha vytyčila za cíl zejména:

zajistiti dostupnost vzdělávání a propustnost vzdělávací soustavy na všech stupních

podporovat individualizaci a diferenciaci vzdělávacího procesu na všech stupních vzdělávací soustavy

podporovat vzdělávání znevýhodněných jedinců podporovat rozvoj distančního vzdělávání vypracovat a zavést soustavu finančních a nefinančních pobídek pro

rozvoj vzdělávání dospělých

2008Strategie celoživotního učení ČR, tento dokument přijala vláda ČR jako své usnesení v roce 2007 a zavázala se jej implementovat do praxe do prosince 2008. Dokument navazuje na Strategii rozvoje lidských zdrojů a její vznik vychází z doporučujících ustanovení Evropské unie. Tento dokument má 2 části:

analytickou = analýza současného stavu celoživotního učení strategickou = identifikace hlavních strategických směrů a vizí pro

celoživotní učení v ČR a návrh na opatření na jejich podporu

Jako hlavní strategické směry rozvoje celoživotního učení strategie chápe: uznávání a prostupnost, kdy je cílem vytvořit otevřený prostor pro

celoživotní učení včetně uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení

rovný přístup, jehož cílem je podporovat dostupnost a rovnost šancí v přístupu ke vzdělávacím příležitostem během celého životního cyklu

funkční gramotnost, jejímž účelem je rozvíjet nejen vlastní funkční gramotnost, ale také další klíčové kompetence včetně schopnosti učit se v průběhu celého života

sociální partnerství, kdy základem tohoto směru je podpora souladu nabídky vzdělávacích příležitostí s potřebami ekonomického, environmentálního a sociálního rozvoje

stimulace poptávky po vzdělání u všech skupin populace v průběhu celého života

kvalita prostřednictvím podpory zajišťování kvalitní nabídky vzdělávacích příležitostí ve všech složkách = vzdělávacích institucích, vzdělávacích programech i vzdělavatelích samotných

poradenství s cílem rozvíjet informační a poradenské služby tak, aby byly přístupné kdykoliv, komukoliv v případě potřeby či zájmu o jakýkoliv typ vzdělávání a umožnili tak zvolit si každému svou vlastní vzdělávací dráhu

Evropa V roce 2000 Evropská komise přijímá Memorandum o celoživotním učení, memorandum vytyčilo 6 klíčových myšlenek, které měly být základem komplexní a souvislé strategie celoživotního učení pro Evropu:

zaručení všeobecného a stálého přístupu k učení pro získávání a obnovování dovedností potřebných k trvalému zapojení do znalostí společnosti

viditelný růst úrovně investic do lidských zdrojů, aby se tak přiznala priorita nejdůležitějšímu bohatství Evropy = jejím lidem

rozvoj efektivních vyučovacích a učebních metod a kontextu pro kontinuitu celoživotního učení

významné zlepšení způsobu pojímání a hodnocení učení jako činnosti a jeho výsledků, zejména v případě neformálního učení

zajištění snadného přístupu ke kvalitním informacím a poradenství o příležitostech k učení pro každého v celé Evropě a v průběhu celého života

přiblížit příležitosti k celoživotnímu učení co nejvíce lidem, v jejich vlastních obcích, a tam, kde je to vhodné, podporovat je informačními a komunikačními prostředky

Také se v tomto dokumentu zavádí nový pojem všeživotní učení. Termín celoživotní učení zdůrazňuje časovou dimenzi života, buď nepřetržité nebo periodické. Nově vytvořený termín všeživotní učení (lifewide) obrací pozornost na rozšíření učení, které se může odehrávat v plném rozsahu života a v jakémkoliv jeho stadiu.

Národní soustava kvalifikací /NSK/

Je projektem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, jehož cílem je vytvořit ucelenou soustavu kvalifikací, která přehledně popíše jednotlivé kvalifikace tak, aby byly srozumitelné pro školy, zaměstnavatele i zájemce o další vzdělávání a umožní tak získat kvalifikaci i těm, kteří ji z jakéhokoli důvodu nemohli získat v průběhu tzv. počátečního vzdělávání, respektive je pro ně v současnosti dříve získaná kvalifikace neuplatnitelná.

Základními jednotkami NSK budou kvalifikace, které se budou dělit do dvou typů:

Úplná kvalifikace = způsobilost vykonávat určité povolání; zpravidla je spojená s dosažením příslušného stupně vzdělání (např. instalatér, cukrář, kadeřník, hotelnictví).

Dílčí kvalifikace = způsobilost vykonávat určitou pracovní činnost nebo několik pracovních činností, které dávají možnost pracovního uplatnění. (např. montáž a opravy plynových zařízení, výroba zmrzlin, tvorba dámských účesů). Dílčí kvalifikace mohou být součástí některé úplné kvalifikace. Tyto případy nastanou, pokud požadavky na dílčí kvalifikaci budou podmnožinou požadavků na úplnou kvalifikaci. Např. dílčí kvalifikace výroba zmrzlin bude součástí úplné kvalifikace cukrář.

Prostřednictvím úplných i dílčích kvalifikací budou formulovány požadavky světa práce na vzdělávací sféru. NSK tak bude působit jako spojovací most mezi trhem práce a vzděláváním.

Rozvoj a implementace Národní soustavy kvalifikací v České republice

Národní projekt MŠMT, jehož řešitelem je Národní ústav odborného vzdělávání je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. Národní soustava kvalifikací zatím obsahuje především řemesla = pracovní kvalifikace v oblasti služeb.

Hlavní cílem projektu NSK2 je doplnit kvalifikační soustavu o další úrovně, tj. úrovně maturitní a v závislosti na poptávce i kvalifikace vyšších úrovní. Je potřeba doplňovat veřejně přístupný registr kvalifikací uplatnitelných na aktuálním trhu práce, který popisuje nejen to, co daná kvalifikace vyžaduje, ale i způsob a podmínky k jejímu získání.

Výrazně tím přispívá k tomu, že lidem budou moci být uznávány skutečné odborné znalosti a schopnosti nezávisle na způsobu, jakým je získali.

Z národního pohledu by se měla posílit flexibilita a adaptabilita pracovní síly na trhu práce a tímto by měla vzrůst konkurenceschopnost ekonomiky ČR. Dalším efektem projektu by mělo být posílení zájmu veřejnosti o všechny formy a způsoby celoživotního vzdělávání.

12. Zájmové a občanské vzdělávání. Formy a realizace v České republice a ve světě.

Občanské vzděláváníObčanským vzděláváním (citizenship education, civil education)

rozumíme vzdělávání zaměřené na formování vědomí práv a povinností osob v jejich občanských, politických, společenských a rodinných rolích a způsobů, jak tyto role zodpovědně a účinně naplňovat.

Zahrnuje vzdělávání ve veřejných otázkách (státních, regionálních, místních), orientované na uspokojení společenských potřeb a zájmů občanů, na zdokonalování života jejich společenství a na vytváření skupinové integrity. Obsahuje problematiku etickou, estetickou, právní, ekologickou, všeobecně vzdělávací, zdravotnickou, tělovýchovnou, filozofickou, náboženskou, politickou, občanskou a sociální.

Typickým reprezentantem občanského vzdělávání je vzdělávání k právnímu vědomí. Základem je informování s uvědomění si individuálních práv a občanských povinností každého občana státu, jakož i jeho naplňování a dodržování.

Občanské vzdělávání by mělo být jednoznačně v zájmu státu a státem podporované (legislativně i finančně). Vytváří širší předpoklady pro kultivaci člověka jako občana, pro jeho adaptaci na měnící se společenské a politické podmínky , slouží k urychlení a dotváření socializace a občanské hodnotové orientace.

Občanské vzdělávání lze do jisté míry chápat jako součást zájmového vzdělávání, např. kurz jazykových dovedností nebo obsluhy PC může být jak zájmovým vzděláváním (pokud ho absolvujeme dobrovolně a bez dalšího účelu), nebo i občanským vzděláváním (počítačová gramotnost jako součást kultivované populace státu), zároveň může být i vzděláváním profesním (ke zlepšení výkonu stávající pracovní pozice).

Problematika občanského vzdělávání není upravena zákonem. V zahraničí, např. v Německu jsou zřízeny lidové vysoké školy, které organizují například počítačové kurzy, jazykové kurzy a kurzy rozvíjející zájmové aktivity s tím, že zhruba třetinu nákladů hradí stát, třetinu město a třetinu účastníci kurzů.

Stejný systém funguje i v Rakousku, ve Švédsku a v řadě dalších vyspělých států. I PC kurzy, jazykové patří i do občanského vzdělávání – tyto znalosti jsou součástí kultivované populace státu. Mohla by sem patřit i problematika prevence kriminality.

Nejčastěji se spojuje s konceptem aktivního občanství a bývá zřetelně vnímáno jako součást CŽU. Myšlenka aktivního občanství je chápána jako participace na veřejném životě, která je přímo spojena s ekonomickým a politickým úspěchem. Podpora aktivního občanství je jasně formulována v řadě strategických dokumentů na evropské úrovni. Koncept CŽU vychází z představy, že člověk dokáže řídit své učení a bude sám aktivně vyhledávat učební příležitosti po celý svůj život.

Zájmové vzdělávání

Zájmové (sociokulturní) vzdělávání (leisure education) vytváří širší předpoklady pro kultivaci osobnosti na základě jejích zájmů, uspokojuje vzdělávací potřeby v souladu s osobním zaměřením jedince. Dotváří osobnost a její hodnotovou orientaci a umožňuje seberealizaci ve volném čase. Obsahová orientace je velice rozmanitá, zahrnuje problematiku všeobecně vzdělávací, kulturní, etickou, filozofickou, náboženskou, zdravotnickou, sportovní apod.

Ve světě je na rozdíl od ČR zájmové vzdělávání podporováno stejně jako další profesní vzdělávání a podílí se na něm i podniky (vychází se z předpokladu, že jakákoliv kultivace osobnosti vede obecně ke zkvalitňování lidských zdrojů společnosti). V ČR je tento druh vzdělávání zanedbáván (v důsledku deformace v rámci minulého režimu), věnují se mu spíše různé zájmové organizace a díky podpoře z Evropského sociálního fondu i řada neziskových organizací, zatím ale bez souvislosti se světovými trendy.

Základní charakteristiky zájmového vzdělávání zájem volný čas dobrovolnost svoboda výběru místní příslušnost uspokojení potřeb pestrost obsahu otevřenost aktivita

Zájmové učení může probíhat buď formou sebevzdělávání za podpory informačních zdrojů (učebnice, publikace, internet) nebo jako neformální vzdělávání prostřednictvím řady zájmových kurzů (kurz keramiky, malování, tance, první pomoci apod.) pořádaných nejčastěji zájmovými organizacemi.

Hlavní funkce zájmového vzdělávání světonázorová = vliv na tvorbu názoru jedince na okolní svět a jeho

postavení v tomto světě všeobecně vzdělávací sociálně adaptační = přijetí sociálních rolí sociálně integrační a kontrolní kompenzační = např. kompenzace nedostatků předchozího vzdělávání popularizační = šíření poznatků inovační relaxační a regenerační expresivní = možnost realizovat se

Metody zájmového vzdělávání monologické = přednáška, referát dialogické = beseda, diskuze kombinované = tématický večer, výchovný koncert

13. Celoživotní vzdělávání a celoživotní učení. Dřívější a současné chápání konceptu celoživotního vzdělávání a celoživotního učení. Stěžejní kutikulární dokumenty a současné evropské trendy. Zapojení škol do celoživotního vzdělávání v ČR.

Celoživotní učení (lifelong learning) představuje zásadní koncepční změnu pojetí vzdělávání, změnu jeho organizačního principu, kdy všechny možnosti učení, ať už v tradičních institucích v rámci vzdělávacího systému, nebo mimo ně, jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoliv během života. Celoživotní učení má člověku poskytovat možnost vzdělávat se v různých stadiích jeho rozvoje až do úrovně jeho možností v souladu s jeho zájmy, úkoly a potřebami.

Formální vzděláváníJe realizováno ve vzdělávacích institucích, zejména ve školách. Jeho

funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny. Zahrnuje získávání na sebe navazujících stupňů vzdělávání (základní, střední, vyšší odborné, vysokoškolské), jejich absolvování je potvrzeno příslušným osvědčením (vysvědčení, diplom).

Neformální vzděláváníZaměřeno na získávání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou

vzdělávajícímu se jedinci zlepšit jeho pracovní i společenské uplatnění. Realizuje se mimo formální vzdělávací systém, nejčastěji v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, ale i ve vysokoškolských zařízeních a dalších organizacích. Patří sem kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, krátkodobé kurzy, tématické přednášky apod. Nevede ke získání formálního stupně vzdělání.

Informální učeníProces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a postojů

z každodenních činností v pracovním prostředí, v rodině a ve volném čase. Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání není organizované, nesystematické a institucionálně nekoordinované. Typickým příkladem může být sledování televize, kdy se při sledování zpráv dozvídáme také řadu informací z české a světové politiky, geografie (hlavní města států), historie (významné události) apod., aniž bychom tyto pořady sledovali vedeni se závěrem se sebevzdělávat.

Celoživotní učení je zaměřeno na osobní rozvoj člověka, na posilování jeho občanských funkcí i na jeho přípravu jako pracovníka.

Funkce celoživotního učení rozvoj osobnosti = nejen na individuální úrovni, ale také na společenské

posílení soudržnosti společnosti = vzdělávání působí na zvyšování propustnosti společnosti, pomáhá vyrovnávat životní příležitosti, omezuje sociální exkluzi znevýhodněných skupin

podpora demokracie a občanské společnosti = prostřednictvím kriticky a nezávisle myslících občanů s vědomím vlastní důstojnosti a s respektem k právům a svobodám ostatních

výchova k partnerství a spolupráci v evropské i globalizující se společnosti = respektování odlišností mezi lidmi při vědomí jedinečných hodnot vlastní osobnosti

zvyšování zaměstnatelnosti = zvyšování schopností nalézt zaměstnání a trvale se uplatňovat na trhu práce a to nejen doma, ale i v zahraničí

zvýšení konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti

Stěžejní kutikulární dokumenty a současné evropské trendy

1968Reakce UNESCO na studentské demonstrace. Byla zřízena mezinárodní komise pro rozvoj vzdělávání, v čele s předsedou Edgarem Faurem.

1972Komise uveřejnila výsledky své práce v dokumentu Učit se být (learn to be) – Svět výchovy a vzdělávání dnes a zítra (tzv. Faureho zpráva). Tento koncept byl následovně zpracován v řadě mezinárodních dokumentů a podpořen na mnoha mezinárodních konferencích.

1973OECD publikovala svůj dokument Stálé (recurrent) vzdělávání: Strategie celoživotního učení zaměřený zejména na řešení globálních světových problémů jako jsou negramotnost, bída, hlad, nezaměstnanost nebo bezdomovectví.

1996UNESCO vydává v Paříži zprávu Učení je skryté bohatství (Delorsova zpráva), která dává celoživotní učení do souvislosti rozvojem osobnosti člověka = učit se vědět, učit se jednat, učit se žít s ostatními, učit se být. V tomto roce vydává svou zprávu i OECD s názvem Učení v každém věku. Zde se klade důraz na partnerství veřejné správy, podniků, sociálních partneru a učících se včetně financování vzdělávání. Od této doby rovněž datujeme terminologickou změnu – pojem celoživotní vzdělávání je nahrazen pojmem celoživotní učení, který klade důraz na proces učení jako aktivitu jedince = toho, kdo se učí. Vychází se z logiky, že zkušenosti nelze mechanicky předat, ale pouze zprostředkovat.

1998U příležitosti 700 let pařížské Sorbonny podepsali ministři Francie, Německa, Itálie a Spojeného království zodpovědní za vysoké školství v Paříži společnou deklaraci o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství, tzv. Sorbonnskou deklaraci.

1999

31 ministry ze 29 evropských zemí byla podepsána Boloňská deklarace, která zahájila tzv. Boloňský proces. Ministři a později i vysoké školy a studenti se přihlásili k vytvoření otevřeného prostoru vysokého školství v Evropě, který měl navázat a dále rozvinout předchozí spolupráci evropských zemí, která se v té době rozvíjela zejména v rámci vzdělávacích programů Evropské unie. Cílem bylo přispět ke zlepšení volného pohybu studentů a akademických pracovníků v Evropě.

2000Evropská komise přijímá Memorandum o celoživotním učení, memorandum vytyčilo 6 klíčových myšlenek, které měly být základem komplexní a souvislé strategie celoživotního učení pro Evropu:

zaručení všeobecného a stálého přístupu k učení pro získávání a obnovování dovedností potřebných k trvalému zapojení do znalostí společnosti

viditelný růst úrovně investic do lidských zdrojů, aby se tak přiznala priorita nejdůležitějšímu bohatství Evropy = jejím lidem

rozvoj efektivních vyučovacích a učebních metod a kontextu pro kontinuitu celoživotního učení

významné zlepšení způsobu pojímání a hodnocení učení jako činnosti a jeho výsledků, zejména v případě neformálního učení

zajištění snadného přístupu ke kvalitním informacím a poradenství o příležitostech k učení pro každého v celé Evropě a v průběhu celého života

přiblížit příležitosti k celoživotnímu učení co nejvíce lidem, v jejich vlastních obcích, a tam, kde je to vhodné, podporovat je informačními a komunikačními prostředky

Také se v tomto dokumentu zavádí nový pojem všeživotní učení. Termín celoživotní učení zdůrazňuje časovou dimenzi života, buď nepřetržité nebo periodické. Nově vytvořený termín všeživotní učení (lifewide) obrací pozornost na rozšíření učení, které se může odehrávat v plném rozsahu života a v jakémkoliv jeho stadiu.

Koncepční dokumenty v ČRKoncept celoživotního učení nemůžeme definovat jako uzavřený komplex,

ale naopak jako otevřený systém, který se neustále mění na základě požadavků trhu. Rovněž nelze říci, že je tento systém v našich zemích zaveden. Dosud figuruje pouze v oficiálních dokumentech strategického charakteru a vystupuje tak jako pouhý koncept.

2001Národní program rozvoje vzdělávání v ČR = Bílá kniha, navržen roku 1999, v roce 2001 byl schválen vládou ČR. Tento dokument se tak jakýmsi rámcem, od něhož se dále odvíjejí střednědobé a dlouhodobé cíle vzdělávací politiky.

Z hlediska hlavních strategických linií vzdělávací politiky ČR hovoří Bílá kniha o: realizace celoživotního učení pro všechny přizpůsobování vzdělávacích programů potřebám života ve společnosti

znalostí

monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí přeměna role a profesních perspektiv pedagogických a akademických

pracovníků přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování

V oblasti celoživotního učení si pak Bílá kniha vytyčila za cíl zejména: zajistiti dostupnost vzdělávání a propustnost vzdělávací soustavy na

všech stupních podporovat individualizaci a diferenciaci vzdělávacího procesu na všech

stupních vzdělávací soustavy podporovat vzdělávání znevýhodněných jedinců podporovat rozvoj distančního vzdělávání vypracovat a zavést soustavu finančních a nefinančních pobídek pro

rozvoj vzdělávání dospělých

2008Strategie celoživotního učení ČR, tento dokument přijala vláda ČR jako své usnesení v roce 2007 a zavázala se jej implementovat do praxe do prosince 2008. Dokument navazuje na Strategii rozvoje lidských zdrojů a její vznik vychází z doporučujících ustanovení Evropské unie. Tento dokument má 2 části:

analytickou = analýza současného stavu celoživotního učení strategickou = identifikace hlavních strategických směrů a vizí pro

celoživotní učení v ČR a návrh na opatření na jejich podporu

Jako hlavní strategické směry rozvoje celoživotního učení strategie chápe: uznávání a prostupnost, kdy je cílem vytvořit otevřený prostor pro

celoživotní učení včetně uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení

rovný přístup, jehož cílem je podporovat dostupnost a rovnost šancí v přístupu ke vzdělávacím příležitostem během celého životního cyklu

funkční gramotnost, jejímž účelem je rozvíjet nejen vlastní funkční gramotnost, ale také další klíčové kompetence včetně schopnosti učit se v průběhu celého života

sociální partnerství, kdy základem tohoto směru je podpora souladu nabídky vzdělávacích příležitostí s potřebami ekonomického, environmentálního a sociálního rozvoje

stimulace poptávky po vzdělání u všech skupin populace v průběhu celého života

kvalita prostřednictvím podpory zajišťování kvalitní nabídky vzdělávacích příležitostí ve všech složkách = vzdělávacích institucích, vzdělávacích programech i vzdělavatelích samotných

poradenství s cílem rozvíjet informační a poradenské služby tak, aby byly přístupné kdykoliv, komukoliv v případě potřeby či zájmu o jakýkoliv typ vzdělávání a umožnili tak zvolit si každému svou vlastní vzdělávací dráhu

Zapojení škol do celoživotního vzdělávání v ČRVe všech krajích ČR kromě Prahy se uskutečnily v roce 2010 motivační

semináře, které měly za cíl získat pedagogy středních škol, kteří dosud vyučují

žáky v rámci počátečního vzdělávání, pro práci s dospělými. Tato nová aktivita rozšíří nabídku kvalitních kurzů dalšího vzdělávání a zároveň pomůže překonat složité období, kdy se školy potýkají s propadem počtu žáků.

Právě tuto proměnu škol (a myšlení celé společnosti) si vytklo za cíl Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, když prostřednictvím Národního ústavu odborného vzdělávání zahájilo v srpnu minulého roku projekt UNIV 2 KRAJE, který je financován z Evropského sociálního fondu a z rozpočtu ČR.

Do projektu se zapojilo 325 středních škol a ty nyní postupně sestavují týmy pedagogů, kteří mají zájem vytvářet vzdělávací programy pro dospělé a pak působit jako lektoři. V každém z třinácti regionů začal také pracovat metodik kraje, který bude tyto školy a jejich učitele po tři roky projektem provázet. Právě pod vedením metodiků se od prosince 2009 realizovaly první motivační semináře. Jejich cílem bylo soustředit aktivní kantory dané školy, vysvětlit jim principy a důvody nezbytné proměny jejich školy pro její budoucí prosperitu a motivovat je k práci v projektu.

Školám má projekt umožnit, aby prosperovaly i v situaci, kdy se začíná naplno projevovat úbytek počtu žáků, kdy se některé kvalifikace zřejmě trvale přesunou do oblasti dalšího vzdělávání a kdy také razantně stoupne počet seniorů. Střední školy by pak měly zajišťovat celoživotní vzdělávání odborné, ale i zájmové a občanské.

14. Personální a kulturní andragogika. Andragog a jeho role v organizacích. Enkulturace, akulturace, kultivace. Role kultury ve vzdělávání dospělých, možnosti a meze kultivace dospělých jedinců.

Personální andragogikaPéče o lidské zdroje a jejich rozvoj je v podstatě pokračováním

socializačního procesu a jeho podstatné složky = učení a vzdělávání. Nejedná se pouze o vzdělávání jako takové, ale i o vytváření podmínek k seberealizaci člověka jako nejúčinnějšího motivačního nástroje a důležitého nástroje ve vytváření vztahů:

člověk – firma člověk – práce člověk – skupina člověk – člověk

Vzestupná spirála růstu kompetentnostiVýchova, vzdělávání a péče o člověka se stává základem všech ostatních

personálních činností. Péčí o lidské zdroje je uspokojována potřeba růstu, člověk má možnost seberealizace. Tím je motivován pozitivní vztah k firmě = má-li jedinec tento vztah, pak aktivně participuje na plnění firemních cílů. Stává se výkonnějším a schopným přijímat další úkoly, je způsobilý inovovat i podílet se na řízení. zásadním způsobem se tak snižuje míra nezbytné kontroly jako indikátor participace.

Pohybem v tomto pomyslném kruhu neustále roste kompetentnost pracovníků, jednoduše řečeno tedy můžeme říct, že péčí o lidské zdroje se neustále zvyšuje kompetentnost pracovníků.

Cílem personálního řízení je pak neustálí péče o lidské zdroje, podněcování růstu všech složek osobnosti. Řízení lidských zdrojů směřuje k dosažení rovnováhy mezi pracovním výkonem a seberealizací = uspokojí mne jen takový výkon na který mám a ze kterého vyjdu jako vítěz.

Teoretickým východiskem pro takovou péči je právě personální andragogika, praktickým nástrojem je pak personální řízení. Andragogika tedy poskytuje personálnímu řízení teoretické poznatky pro vlastní praktickou činnost.

Kompetence (kvalifikace, znalosti, vědomosti) se stávají nejen výrobní silou, ale také předpokladem konkurenceschopnosti = existence firmy.

Obecné závěry z hlediska firemního managementu čím progresivněji se firma chová, čím progresivněji využívá techniku tím

více nabývá na významu práce s lidskými zdroji využívání progresivní techniky a progresivních metod stoupá úměrně

s kvalifikovaností personálu kvalifikovanost personálu je potenciálem strategické pružnosti, umožňuje

formě akceschopnost a rychlejší adaptabilitu na podnikatelské prostředíAndragogické závěry

práce s lidskými zdroji vyžaduje systematickou a permanentní péči o jejich zdokonalování, podstatou této činnosti je výchova, vzdělávání a péče o pracovníky

rozvoj lidských zdrojů, který je základem personálního řízení, je tedy založen především na aplikaci andragogiky na firemní prostředí

v tomto smyslu můžeme hovořit o personální andragogice

Postavení personální andragogiky v systému ostatních personálních pojmů personalistika = obecné označení oboru = nauka o práci s lidmi personální práce = obecné označení personální činnosti personální řízení = specifická činnost (vytváření předpokladů k tomu, aby

lidé jednali ve shodě s cílem toho, kdo je řídí) personální management = proces, který vytváří a udržuje takové

prostředí, ve kterém je možné efektivně realizovat cíle řízení lidských zdrojů = personální řízení rozvoj lidských zdrojů = podněcování a vytváření podmínek pro růst a

rozvoj spolupracovníků kariérový (career) management = personální činnost směřující k realizaci

osobnostního potenciálu pracovníka a uspokojení jeho potřeb ve shodě s firemními cíli

personální andragogika = soubor teorií, strategií, zásad a pravidel zaměřených na orientaci, vedení, pomoc, péči a aktivní utváření člověka v jeho pracovních rolích

Kulturní andragogikaSpíše než o kulturní andragogice bychom měli hovořit o andragogických

přístupech v oblasti kultury. Kulturní andragogika zahrnuje všechny oblasti, ve kterých se jedná o výchovu, vzdělávání, péči, pomoc, orientaci, socializaci, personalizaci nebo enkulturaci = všude tam, kde v kulturní oblasti probíhá socioformní nebo sociogenetický proces).

Kulturu můžeme chápat jako komplexní souhrn materiálních i nemateriálních, minulých i současných výsledků lidské činnosti, přejímaných a předávaných dalším generacím. Pojem kultura v sobě zahrnuje:

všechny lidské výtvory (včetně technických) filozofické názory (morální hodnoty, lidskou činnost a její výsledky

v oblasti vzdělávání, výchovy, vědy, umění, rozšiřování a uplatňování duchovních hodnot)

sociokulturní regulativy (hodnoty, normy) symbolické systémy (řeč, umění) instituce, ve kterých se kultura realizuje

Kultura tedy zároveň charakterizuje dosaženou úroveň vývoje společnosti. Pokud se jednotlivec ztotožní s kulturou sociální skupiny (jejími hodnotami, ideemi, normami), mluvíme o kulturní identitě. Chování charakteristické pro určitou specifickou kulturu vytváří kulturní vzorec, který se odráží ve veškerém konání a jednání. Pro kulturní andragogiku, pro výchovu a vzdělávání dospělých není kultura jen předmětem zájmu, ale výchova a vzdělávání dospělých je součástí kultury.

Předmět kulturní andragogiky pomoc dospělému člověku při enkulturaci a udržování jeho kulturní

kompetence v přizpůsobování se změněným podmínkám kultivace osobnosti prostřednictvím kulturně výchovné činnosti

Kulturní andragogika není jednoznačně determinovaná disciplína. teoretická východiska čerpá kulturní andragogika z andragogiky, teorie kultury a osvěty. Orientuje se na:

kulturně-výchovné působení za široké účasti lidí v kulturních procesech (především na přijímání kulturních hodnot)

formy a metody osvojování kulturních hodnot vytváření podmínek pro uplatnění talentu a uměleckých schopností uspokojování potřeb a zájmů při kulturní a umělecké seberealizaci kulturní vyžití jako součást celkového procesu kultivace dospělého

člověka zkoumá formativní působení kultury na dospělého člověka

Kulturní andragogika spolu s osvětou a kulturně výchovnou činností působí ve vztahu:

k dospělému jako jednotlivci se zaměřením na osobnostní rozvoj spolupůsobí jako činitel integrity a naplnění života

ke specifickým cílovým skupinám (romské etnikum, nezaměstnaní, imigranti, senioři)

k místní komunitě a místní kultuře ve vztahu ke specifikám města či regionu

k širokým kulturně výchovným aspektům života národa a státu kam patří i problematika státní kulturní politiky, kulturně výchovná práce masových komunikačních prostředků apod.

k mezikulturním aspektům mezinárodní spolupráce v oblasti i globálních problémů lidstva, především v oblasti ekologie, populačního růstu, mírové spolupráce apod., jako jsou programy UNESCO a dalších mezinárodních organizací a společností

Andragog a jeho role v organizacích

Současná podoba andragoga vysokoškolsky vzdělaný profesionál, který se orientuje v několika

oborech odborník se širokým kulturním, politickým a ekonomickým rozhledem expert s odbornými, andragogickými a osobnostními kompetencemi pracovník s rozsáhlými praktickými zkušenostmi vysoce adaptabilní na změny (na hospodářských trzích, na trhu práce) značně flexibilní (orientace na požadavky klienta)

Andragoga tedy můžeme definovat jako experta v daném oboru schopném o tomto oboru přednášet či diskutovat za současného pochopení a porozumění cílové skupině. To je však ideální podoba andragoga, ke které bychom se měli co možná nejvíce přiblížit.

Role andragoga andragog = obecný pojem, profesionál, který vystudoval obor

andragogika na VŠ pracovník ve vzdělávání dospělých = tento pojem byl charakterizován

na světové konferenci v Torontu 1972 jako pracovník ve vzdělávání dospělých, který na plný nebo částečný úvazek vykonává v určité instituci, organizační formě vzdělávání dospělých nebo v jiném organizačním a realizačním celku vzdělávání dospělých jakékoliv činnosti ovlivňující průběh a výsledky vzdělávání dospělých

vzdělavatel (dospělých) = práce andragoga jako odborníka v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých

lektor = vzdělavatel dospělých, který řídí výuková proces v dalším vzdělávání, posláním lektora není jen přednášení, ale podílí se i metodicky na přípravě vzdělávací akce, a to následovně:

stanovení cílů výběr a použití forem a metod výběr didaktických pomůcek a didaktické techniky vybudování hodnotících nástrojů vypracování plánu vzdělávací akce

trenér = praktická příprava, výcvik kouč = vzdělávání přímo na pracovišti tutor = poradce, pomocník studenta v distančním vzdělávání mentor = rádce, konzultant, poradce školitele, který radí, motivuje apod. instruktor = odborný poradce, odborný vedoucí moderátor = interaktivní metoda skupinového vyučování facilitátor = pomáhá skupině porozumět jejich hlavním cílům a plánovat

jejich dosažení konzultant, poradce = specialista, který může poradit, dát vysvětlení,

návod, sdělit své odborné stanovisko, vypracovat studii či posudek apod. metodik = specializuje se na přípravu projektové dokumentace

vzdělávací akce, navrhuje, zpracovává a řídí metodickou stránku vzdělávacího procesu

manažer = pracovník řídící proces přípravy, realizace, vyhodnocování a likvidace vzdělávací akce a odpovídající za jeho řádný průběh

Enkulturace, akulturace, kultivace

Enkulturace = nikdy nekončící celoživotní proces vrůstání jedince do kultury, ve které se nachází a která jej obklopuje. V průběhu tohoto procesu jedinec přijímá za své kulturní hodnoty, normy nebo zvyklosti kultury, ve které žije. Konkrétně tedy přijímá za své jazyk, mýty, umění, náboženství apod. Jedná se o přijímání kultury, tedy toho, co je specificky lidské a získané v procesu učení, protože kultuře je potřeba se naučit, není to nic přirozeně daného.Akulturace = určitý stupeň enkulturace, jedná se o pouhé přizpůsobení se kultuře, jejíž hodnoty a normy jedinec nepřijme za své. Dochází k ní zpravidla v důsledku kontaktu různých kultur. Příkladem může být stěhování člověka do jiné kulturní oblasti, kdy se tento jedinec nejprve přizpůsobuje nové kultuře a postupně ji přijímá za svou a vrůstá do ní = kultura začíná člověkem prostupovat.

Kultivace = zdokonalování a rozvíjení lidských schopností, jedince jako celku, animace. Záměrné a cílevědomé formování osobnosti člověka, jeho vzdělávání a zdokonalování.

Role kultury ve vzdělávání dospělých, možnosti a meze kultivace dospělých jedinců

Pro kulturní andragogiku, pro výchovu a vzdělávání dospělých není kultura jen předmětem zájmu, ale výchova a vzdělání je i součástí kultury, jejím odrazem na konkrétním stupni vývoje společnosti.

Spjatost dalšího vzdělávání s kulturou je i v tom, že další vzdělávání nabízí široké spektrum vzdělávacích aktivit, od vědy a umění, přes zábavu ve všech jejich modifikacích vč. kultury zájmové a skupinové až po zájmové aktivity trávení volného času.

Předmětem kulturní andragogiky je pomoc dospělému člověku při enkulturaci a udržování jeho kulturní kompetence v přizpůsobování změněným podmínkám, kultivace osobnosti prostřednictvím kulturně výchovné činnosti.

15. Sociální a speciální andragogika. Socializace a socializační mechanismy. Sociální andragogika, sociální práce a péče. Význam speciální andragogiky, nástroje jejího působení.

Sociální andragogikaSociální andragogika je subdisciplínou andragogiky, do které se promítají

poznatky z celé řady disciplín příbuzného charakteru.

Předmět sociální andragogiky vzdělávání, výchova a pomoc dospělému (péče) při jeho průběžné

integraci do života společnosti = socializace (zařazení, uplatnění, seberealizace)

pomoc při změnách, jejichž řešení je mimo možnosti nebo schopnosti dospělého, pomoc člověku v situaci sociální nouze

Cíl sociální andragogiky výchova ke zkvalitnění sociálních vztahů v dané sociální skupině (rodina,

pracovní skupina, vrstevníci) i ve společnosti výchova ke schopnosti vytvářet si adekvátní mezilidské vztahy výchova a vzdělávání k očekávanému plnění sociálních rolí výchova k překonávání egoistického pragmatismu výchova k respektování sociálních norem

Sociální andragogika je také součástí sociální práce, pokud: sociální práce využívá poznatků andragogiky pro zvýraznění účinnosti

neandragogických činností řešení sociální situace klienta se dá řešit výchovou a vzděláváním analyzuje sociální vztahy a problémy (na pracovišti, v rodině) řeší konkrétní klíčové kompetence klienta

Sociální andragogika má své místo i v sociálních aktivitách státu a různých institucích, jako jsou ministerstva, ziskové a neziskové organizace, občanská sdružení, církve, nadace apod. Vymezit sociální andragogiku je velmi obtížní, zejména s ohledem na příbuzné disciplíny, které se jí dotýkají nebo dokonce překrývají = sociální pedagogika, sociální práce.

Místo sociální andragogiky v systému pojmů sociální práce = specifická odborná činnost, která směřuje ke zlepšení

vzájemného přizpůsobování jedinců, rodin, skupin a životního prostředí, ve kterém žijí = k rozvíjení sebeúcty, vlastní odpovědnosti jedinců s využitím schopností osob, mezilidských vztahů a zdrojů poskytovaných společností

sociální pomoc = pomoc člověku nebo skupině, která spočívá v souhrnu odborných činností od poradenství, přes terapii a trénink až po organizování, vyjednávání a zastupování, které směřuje k následujícímu:

obnova a zlepšení psychosociálních funkcí klientů lepší využití zdrojů ze strany klienta

vyvolání sociální změny v sociálním prostředí, která je klientovi prospěšná

pečovatelská péče = fyzické ošetřování osob a osobní péče o jednotlivce, není považována za sociální práci

sociální andragogika = soubor teorií, strategií, zásad a pravidel zaměřených na orientaci, vedení, pomoc, péči a udržování osobnostních kompetencí člověka v sociálně tíživé situaci

Rozdělení sociální andragogiky intencionální aktivity = v institucích, orientují se na mezilidské vztahy,

sociální péči a pomoc dospělému funkcionální aktivity = sociální učení = výchova, formování a utváření

dospělého člověka, patří sem i informální učení

Příklad využití sociální andragogiky v praxi poradenská činnost činnost odborů a institucí sociální péče pro dospělé aktivity firemních útvarů vzdělávání a útvarů péče o lidské zdroje práce charitativních a humanitárních organizací, ústavů sociální péče,

domovů důchodců, klubů důchodců, aktivity sociálních kurátorů, street workerů, sociálních pracovníků apod.

Důvod rozvoje sociální andragogikySociální andragogika se prosazuje zejména v posledních desetiletích

v souvislosti s rozšířením koncepce liberalismu = svoboda v podnikání, volný pohyb lidí, zboží, kapitálu, kdy vlivem řady jevů dochází k masivní globalizaci, orientaci na ekonomický zisk, růstu politické moci. To má za následek destrukci celé sociální sféry = zhoršování sociálních jistot, rostoucí počet vyděděnců, dlouhodobě nezaměstnaných, bezdomovců, to vše zvyšuje sociální tlaky a působí na vznik sociálních problémů.

Speciální andragogikaSpeciální andragogika zkoumá zákonitosti edukace osob, které jsou

tělesně, smyslově, duševně nebo psychosociálně postiženy. Věda o výchově, vzdělávání a pomoci dospělým znevýhodněným skupinám, pomoci postiženým a narušeným jednotlivcům k rychlému přizpůsobení se měnícím se podmínkám pracovního a společenského života.

Ohrožené skupiny = ženy po mateřské, negramotní, menšiny, migranti, uprchlíci, azylanti, bezdomovci, postižení, mladiství, osoby po výkonu trestu, dlouhodobě nezaměstnaní atd. Cílem je zapojit je do ekonomických struktur , protože péče o ně je nákladná.

Ve speciálních andragogických disciplinách aplikujeme andragogické zásady na výchovu, vzdělávání a péči o dospělé, kteří jsou v určitém speciálním postavení. Jedná se o zvolení rozdílného andragogického přístupu k lidem v produktivním věku, jiný k seniorům, jiný k národnostním či jiným menšinám, jiný k lidem s jakoukoliv indispozicí… Pozornost, kterou věnuje společnost těmto skupinám je programově uzákoněna „Sociální doktrínou ČR“ 2001, vychází z následujících hodnotových východisek, které by měly eliminovat jakoukoliv formu diskriminace: humanismus, svoboda a odpovědnost, rovnost, solidarita,

sociální spravedlnost, sociální politika jako zdroj ekonomického bohatství a kulturního rozkvětu. „Listina základních práv a svobod“ deklaruje mimo jiné právo na vzdělání, které musí zaručit, že všichni budou mít stejné šance a podmínky a každému se musí dostat takového vzdělávání, které odpovídá jeho dispozičním schopnostem, právo na práci, důstojné životní minimum, rodinu, sociální zabezpečení a další.

Společnost má zájem na stálém zvyšování vzdělanosti: přímá závislost mezi vzděláním a zaměstnatelností; lidé s nízkým vzděláním ztratí 5 a více let života nezaměstnaností; vzdělaní lidé zpracovávají více informací o zdraví, životosprávě, mají pevné hygienické návyky, mají prokazatelně menší nemocnost a dožívají se aktivně vyššího věku; rovněž byla zjištěna přímá korelace mezi vzděláním a kriminalitou.

Speciální (resocializační) andragogika je věda o speciální výchově, vzdělávání a pomoci znevýhodněným osobám, jejím posláním je pomáhat postiženým i narušeným jednotlivcům, přizpůsobit se měnícím se podmínkám pracovního a společenského života vytvářením a upevňováním jejich kompenzačních a adaptačních mechanismů.

Předmět speciální andragogiky zkoumání podstaty a zákonitostí edukace osob, které jsou tělesně,

smyslově, duševně nebo psychosociálně postižené je součástí defektologie (nauka o člověku postiženého tělesnou,

smyslovou nebo duševní vadou)

Socializace a socializační mechanismySocializací rozumíme celoživotní proces, v jehož průběhu se lidé začleňují,

vrůstají do společnosti, do které se narodili. Učí se přizpůsobovat sociálním normám a hodnotám, vrůstají do sociálních rolí, které jsou ve společnosti obvyklé, seznamují se se sociální stratifikací a jejími pravidly. Zároveň je celý tento proces neustále sledován sociální kontrolou a systémem sankcí.

Za hlavní činitele socializace je považována rodina, vrstevníci, škola nebo masmédia. Je to proces, který se odehrává v určité kultuře. V socializačním procesu má významné místo adaptace, proto můžeme socializaci považovat za sled adaptačních procesů, ke kterým dochází v podstatě neustále. Adaptaci člověka slouží 3 prostředky:

dědičnost výchova vzdělávání

Názory na roli dědičnosti a výchovy se různí. Existují dva extrémní názory:

geneticismus = vše je zakódováno v genetické výbavě člověka a nelze tedy zásadně měnit

environmentalismus = zásadní jsou vlivy prostředí, které jedince formují, genetika nehraje významnou roli

Rozdělení socializace z ontogenetického hlediska

Socializace konkrétního jedince, jeho přizpůsobování se společenskému a kulturnímu prostředí, ve kterém žije = z pohledu vývojové psychologie

primární = probíhá v rodině sekundární = probíhá ve vrstevnické skupině, škole terciární = oblast navazování sociálních vztahů, často probíhá jako

resocializace

Sociogenetická socializaceSocializace lidstva jako celku v průběhu jejího vývoje

Socializace může probíhat 2 cestami: represivní = v průběhu socializace jedince převažují tresty, vyžaduje se

tvrdá disciplína, komunikace probíhá spíše jednosměrně (od rodiče k dítěti)

participační = převažuje systém odměn, spíše ale symbolických (pochvala, ocenění, uznání), disciplína je nahrazena autonomií s převahou obousměrné komunikace = dialogu

Obsah socializace je dán způsobem života určité společnosti je dán potřebou změn měnící se společnosti

Socializační mechanismyPojem mechanismus procesu socializace znamená proces vzájemného

působení, ve kterém se z cíle stává výsledek. Má dvě základní složky: vzdělávání = jeho sociální řízení regulační sociální působení = to může být záměrné polozáměrné

nebo mimovolní

Mechanismus procesu socializace je proces interakce subjektu a objektu socializace, tedy řízení vývoje jedince prostřednictvím řízení aktů jeho učení. Neodmyslitelná je i druhá složka = mechanismus sociální regulace učení jedince = takové ovlivňování procesů učení, aby výsledky učení odpovídaly cílům socializace.

Učení nemusí být jen záměrné, intencionální nebo polozáměrné, ale může být i spontánní, sociálně nekontrolované, protože každý jedinec je v rámci uspokojování svých potřeb v neustálé interakci s okolím, od kterého přijímá informace a podněty. Proto je proces učení stálý.

Mechanismy socializace sociální zpevňování = jedinec se učí adekvátně reagovat na odměnu nebo

trest, zpevňování má tedy podobu pozitivní nebo negativní sankce sociální nápodoba = neuvědomované, spontánní učení identifikace = ztotožnění se s někým, porovnávání se se vzorem sugesce, citová nákaza aj.

Sociální práce a sociální péčeSociální práce = specifická odborná činnost, která směřuje:

ke zlepšení vzájemného přizpůsobování jedinců rodin, skupin a životního prostředí, ve kterém žijí

k rozvíjení sebeúcty, vlastní odpovědnosti jednotlivců s využitím schopností osob, mezilidských vztahů a zdrojů poskytovaných společností

Sociální práce se prolíná se sociální andragogikou v těchto činnostech poskytování sociální prevence vytvářením podmínek k omezení

sociálního rizika sociální diagnostika = rozpoznávání a mapování sociálních problémů poskytování sociálně-právního poradenství poskytování sociální pomoci sociální výzkum sociální analýzy a koncepční činnosti = tvorba sociálních programů a

plánování vzdělávání odborníků pro sociální práci

Definice sociální práceSociální práce podporuje sociální změnu, řešení problémů v mezilidských

vztazích a posílení a osvobození lidí za účelem naplnění jejich osobního blaha.Užívaje teorií lidského chování a sociálních systémů, sociální práce zasahuje tam, kde se lidé dostávají do kontaktu se svým prostředím. Pro sociální práci jsou klíčové principy lidských práv a společenské spravedlnosti.

Sociální péče činnost související s fyzickým ošetřováním osob a osobní péčí o

jednotlivce není považována za sociální práci sociální péče je v rámci práva sociálního zabezpečení nástroj sociální

ochrany vytvořený státem pro případ sociální události spočívající v nedostatku příjmu způsobeném nepříznivou sociální situací jako důsledku neschopnosti zabezpečit své potřeby a potřeby osob závislých vlastním přičiněním, zejména vlastní výdělečnou činností

pojem péče je v české právní úpravě tradiční, z obsahového hlediska však spíše odpovídá pojmu sociální pomoci. Sociální pomoc je chápána jako poslední síť sociální ochrany – „záchranná sociální síť“

sociální péče je pojem legislativní tzn. zákonodárný. Pomáhá uspokojit objektivně uznané potřeby a to hmotné, psychické a sociální. Zajišťuje odbornou pomoc pro adaptaci na sociální prostředí a také prevenci v této oblasti

pomoc poskytuje jednotlivci, skupině, prostředí. Rozsah a šíře sociální péče jsou podmíněny možnostmi nositelů, vyspělostí společnosti, ekonomickým rozvojem

Význam speciální andragogiky, nástroje jejího působení rozvoj prostřednictvím vzdělání, získání kvalifikace a rekvalifikace komplexní přístup k řešení problematiky

zavedení systému komplexní diagnostiky a rehabilitace = odstraňování psychologických a ekonomických bariér, příprava na vstup na trh práce

vytváření systému prevence a pomoci pro mládež (předčasný odchod ze školy, nezájem o pokračování ve studiu, rozvoj osobnosti, rozvoj motivačních programů a inovačních postupů pro udržená zájmu

hledání nových forem uplatnění podpora celoživotního vzdělávání postupy začlenění do zaměstnání pro osoby poškozené diskriminací

16. Demografický vývoj v Evropě. Příprava na stárnutí populace v ČR a EU. Uplatnění andragogiky v každodenním životě.

Demografický vývoj v EvropěDemografické změny jsou výsledkem tří závažných trendů:

prodlužování délky života = výsledek pokroku v oblasti zdraví a kvality života Evropanů = tento trend by měl pokračovat, měly by se zmenšovat rozdíly ve střední délce života mužů a žen (v jedné rodině mohou být nyní 4 generace, ale jsou mobilnější a nežijí vždy společně, tak jak tomu bylo dříve)

zvýšení počtu lidí straších než 60 let bude vzrůstat až do roku 2030 nízká porodnost = rodí se méně dětí než v předchozí generaci, důvodem

nízké porodnosti jsou problémy s hledáním zaměstnání, nedostatek a cena bytů, vyšší věk rodičů při narození prvního dítěte, úroveň porodnosti je v rozvojových zemích světa i EU pod prahem toho, aby se populace sama obnovila

Jedním z globálních problémů lidstva je populační růst. V roce 1850 žila na Zemi asi 1 miliarda obyvatel, v roce 1930 2 miliardy, v současnosti 7 miliard a prognózy pro rok 2025 hovoří o více než 8 miliardách. Mění se věková struktura populace, v níž mizí klasická věková pyramida.

Děti do 15 let netvoří již nejpočetnější základnu populace. Věková struktura obyvatel ČR odpovídá věkové struktuře ostatních středoevropských zemí. Již v prvních dekádách 21. století se počet starých lidí výrazně zvýší, tím důrazně zesílí nároky na důchodový, sociální a zdravotní systém, a proto se v nejbližší budoucnosti právě populační stárnutí stane zásadním sociálním a ekonomickým problémem ČR a celé Evropy.

Jednou z významných aktivit, jež je postavena na mezinárodních doporučeních pro seniorskou oblast, je Národní program přípravy na stárnutí populace ČR, který obsahuje deset základních principů, které jsou zaměřeny na podporu seniorů: etické principy zabezpečení přirozeného sociálního prostředí pracovní aktivity; hmotné zabezpečení zdravý životní styl kvalita života zdravotní péče komplexní sociální služby společenské aktivity vzdělávání bydlení

Další jeho hlavní úkol je překonat a změnit dosavadní stereotypní pohledy na stárnutí a stáří, překonat předsudky o životě, postavení a významu seniorů ve společnosti. Aby tento úkol mohl být naplněn, je třeba aktivního přístupu ke stárnutí především samotných seniorů.

Lze konstatovat, že starší lidé jsou konfrontováni se stejnými situacemi jako mladí a mají tedy stejnou možnost učit se v nich a z nich. Někteří lidé se však bojí rizika, které je s novými situacemi a se získáváním nových zkušeností spojeno, touží po prostředí, v němž nedochází ke změnám. U starších lidí riziko a s ním spojená nejistota představuje pochopitelně větší zátěž.

V následujících padesáti letech bude stárnutí obyvatelstva dominantním demografickým procesem Evropy. Evropa je v současnosti demograficky nejstarším regionem světa a podle populačních prognóz OSN si tuto pozici udrží i nadále. Již během příštích 15 let dojde k vyrovnání počtů dětí a seniorů a v roce 2050 lze očekávat, že v Evropě bude dvakrát více seniorů starších 65 let než dětí ve věku do 15 let. Pro seniorskou populaci je také typická problematika osamělých starých žen. V evropských zemích je mezi seniory staršími 60 let 12-17% vdovců, ale 37-51% vdov.

Příprava na stárnutí populace v ČR a EUDemografické stárnutí je důsledkem sociálního a ekonomického rozvoje.

Politika přípravy na stárnutí by měla vést k dalšímu sociálnímu a ekonomickému rozvoji a to reflektováním demografického vývoje v různých politikách a oblastech.

V ČR by mělo lidí starších než 65 let v roce 2030 tvořit 22,8% (1/4) populace, v roce 2050 potom cca 31,3% (1/3) populace. Nejrychleji se bude zvyšovat právě počet nejstarších lidí, který představuje potenciál pro sociální a ekonomický rozvoj = senioři budou mít lepší zdraví a vyšší vzdělání.

Politika přípravy na stárnutí populace integrace seniorů do ekonomického a sociálního rozvoje podpora a vysvětlování výhod zaměstnávání starších lidí přizpůsobit důchodovou politiku demografickým trendům a

ekonomickým výsledkům zabránit diskriminaci lidí díky věku podporovat mezigenerační solidaritu a soudržnost výchovu ke stáří propojit s CZU a CZV vychovávat ke stáří již v rodině (vztahy s dětmi, setkávání s rodinou,

výpomoc oboustranná, vědomí povinností, struktura soužití rodiny) vychovávat ke stáří v komunitě utváření pozitivního obrazu o stáří odstraňování negativních předsudků o stáří připravit stárnoucí na život ve stáří zapojení do vzdělávání seniorů usnadnit adaptaci na nové životní podmínky

Reakcí na očekávané progresivní stárnutí i na skutečnost, že následující generace starších osob budou zdravější a vzdělanější, je nový koncept přístupu společnosti k populačnímu stárnutí = Aktivní stárnutí = prosazovaný na půdě OSN a dalších mezinárodních organizací.

Je založen na změně postoje společnosti ke starým lidem a vychází ze společenské podpory umožňující starším lidem, na základě jejich vlastního výběru a okolností, plně se zapojit do společenského života (pokračovat v ekonomické aktivitě, později odcházet do důchodu, zapojit se do jiných

společensky prospěšných činností jako např. dobrovolnictví, pečovatelství, kulturních aktivit atd.).

Tento přístup se snaží reagovat na otázky, jak zmírňovat celospolečenské dopady měnících se relací ve věkové struktuře (zejména pro sociální zabezpečení a zdravotnictví) a zároveň zahrnuje humánní aspekty postavení seniorů v populaci s ohledem na zvyšování kvality jejich života.

Příprava na stárnutí populace může být chápána jako celoživotní proces. Příprava na stáří je zatím podceňována. Přípravu lze provádět ve 3 časových horizontech:

krátkodobá příprava na stáří = má být ryze praktická. Měla by být zahájena 3 - 5 let před předpokládaným odchodem do důchodu. Lidé by si měli vhodným způsobem upravit byt, obměnit opotřebované domácí spotřebiče, více dbát o zdravý životní způsob svého života, věnovat se přiměřené sportovní aktivitě a posílit přátelské a společenské vztahy.

střednědobá příprava na stáří = člověk ve středním věku (kolem 45 roku života) by měl uvažovat o tom, co bude dělat ve vyšším věku až nebude moci vykonávat aktivity, které dělá nyní. Vhodné je, aby zvolené aktivity ve středním věku zahájil a později, vstupem do penze, je rozvine.

dlouhodobá příprava = vychází ze skutečnosti, že stáří je neoddělitelnou součástí života, jejíž kvalitu jedinec do značné míry sám určuje. Dlouhodobá příprava začíná již od dětství, kdy bychom měli učit děti úctě ke starším lidem.

Uplatnění andragogiky v každodenní praxiO významu, užitečnosti a nutnosti vzdělávání dospělých jakou součást

celoživotního vzdělávání a učení dnes pochybuje málokdo. Klasický model škola – práce – důchod již dávno není aktuální, naopak roste nezbytnost stálého vzdělávání jako předpokladu rozvoje a růstu v dynamicky měnícím se prostředí.

Základní rysy dnešního světa konkurence firem se zostřila, snižují se náklady na výrobu, ale rostou

investiční náklady = díky tomu roste počet firem propojených do mezinárodních řetězců

zvyšuje se tlak na inovativnost, zvyšuje se role firemního a národního výzkumu

nadnárodní firmy jsou dominantní a pohybují se za výhodnými lidskými zdroji (levnějšími, kvalifikovanějšími)

informační a komunikační technologie integrují světové operace firem i jejich strategické funkce do globálních sítí

objevují se nová produkční území jako je Čína, Indie, Rusko apod. evropské země se dostávají do demografických, sociálních, etnických a

jazykových problémů právě z hlediska konkurenceschopnosti dochází k tzv. centrifugálnímu problému = to, kdo mají zdroje bohatnou a

chudí jsou vytlačováni na okraj společnosti starý podnikový svět bude zanikat proud světových společenských změn bude pokračovat rychlejším

tempem kladou se zcela nové požadavky na pracovní sílu nezaměstnanost se stane hrozbou budoucnosti

Specifika vývoje v ČR negativní populační vývoj v ČR, který se projeví úbytkem obyvatelstva,

porodnost žen v ČR patří k nejnižším na světě nedostatek pracovníků v určitých profesích = nutnost zvýhodňování

imigrantů i za cenu problémů úpadek některých výrob a služeb díky levnější zahraniční konkurenci zaostávání znalostí a dovedností dospělých generací, které vyplívají

z celkového přístupu státu k dalšímu vzdělávání

Lze předpokládat, že v následujících letech se v ČR postupně budou muset prosadit zásadní opatření spojená s podporou rozvoje lidských zdrojů a zejména rozvoje jejich kvalifikovanosti a vzdělanosti. Rozvoj lidských zdrojů, založený na celoživotním vzdělávání a učení je nutno chápat jako nezbytný předpoklad prosperity společnosti i její sociální stability.

Na druhou stranu se vzdělávání podílí na prohlubování společenských rozdílů, protože stále více určuje nejen pracovní postavení, ale i společenské. V souvislosti se vzdělaností a vzděláním tedy můžeme hovořit i o jeho podílu na sociální exkluzi = vylučování, proces, kdy jsou jednotlivci i skupiny zbavovány přístupu ke zdrojům nezbytným pro zapojení do sociálních, ekonomických a politických aktivit společnosti jako celku a v důsledku toho se ocitají na okraji společnosti. Sociální exkluze je daná:

výstupy z počátečního vzdělávání, které zaměstnatelnost spíše problematizují, než usnadňují

systémem rekvalifikací pro konkrétní uplatnění, které nemusí vyjít = nemusí být naplněno zaměstnáním

nedostatečnou péčí státu o další vzdělávání vzdělávacím systémem nerespektujícím sociální handicapy

(vylučování dětí a mládeže s nízkým sociálním a kulturním kapitálem ze vzdělávání)

systémem celoživotního učení, který podporuje nerovnost přístupu (nemotivuje, nepodporuje ty, kteří se z různých důvodů neumí, nemohou nebo nechtějí učit)

17. Cílové skupiny gerontagogiky. Potřeby a možnosti vzdělávání ve stáří. Podmínky edukace seniorů. Možnosti vzdělávání seniorů v ČR a zahraničí.

Gerontagogika = součást andragogiky, která se zabývá problematikou vzdělávání seniorů a péčí o ně

Geragogika = předmětem je podpora aktivního životního programu ve stáří

Pro seniory je možnost ovlivnění životních podmínek minimální, jsou první ohroženou sociální skupinou. Vzdělávání může pomáhat při hledání nových jistot, nových postojů k životu, při hledání nového smyslu života. Faktory, které tuto politiku příznivě ovlivňují, je možné zařadit následující:

postupný přesun hodnot spotřebitelské filozofie k filozofii důstojného prožití života při zachování smysluplnosti každé jeho etapy = i stáří

zájem společnosti o znevýhodněné skupiny obyvatelstva a skupiny ohrožené sociálním vyloučením

nárůst poznatků různých vědeckých disciplín o stáří (geriatrie, gerontologie, demografie, psychologie stáří apod.)

zvyšující se sociální úroveň života i lékařská péče prodlužují aktivní část života a uchovávají tělesnou a duševní svěžest do stále vyššího věku

zájem starších a starých lidí o vzdělávací aktivity a aktivní účast v nich (kluby důchodců, akademie třetího věku, univerzity třetího věku)

zvyšující se podíl seniorů s vyšším vzděláním, s potřebou a právem vzdělávací potřebu uspokojovat

Funkce vzdělávání seniorů všeobecně vzdělávací = získávání poznatků, informací, dovedností kulturně umělecké = kultivace osobnosti prostřednictvím kultury a umění poradenské = uchování přiměřené kvality života zdravotní = aktivity směřující k udržení relativního zdraví právní a jiné poradenství

Jedná se tedy o funkce preventivní, rehabilitační, anticipační, adaptační, kompenzační, aktivizační, relaxační, mezigenerační působení a kultivační.

Během procesu stárnutí narůstá tendence klást větší důraz na vnitřní smysl činnosti, který se projevuje právě potřebou vzdělávat se. Tato potřeba může být vyvolána potřebou porozumět době, kompenzovat pokles své výkonnosti, kompenzovat své celoživotní zaměření dané zaměstnáním realizací koníčků a zájmů, zvýšit svoji prestiž v rodině a okolí apod.

Při vytváření vzdělávacích projektů pro seniory je nutné respektovat řadu okolností. Je nutné odhadnout jejich potenciální možnosti i konkrétní zájem. Postupem věku se totiž zájem o vzdělávání přesunuje z oblasti poznatkové do oblasti sociální a emoční životní opory, z oblasti kognitivní do oblasti afektivní. S narůstajícím věkem roste i zatížení organismu, a to:

biologické (somatické) = změny organického charakteru

psychické = stresové a frustrující situace, které souvisí s vyrovnáváním se s nenávratnými změnami

Historie vzdělávání seniorůVýznamná je předdůchodová etapa = příprava na důchod. Nutnost potřeby

cílené přípravy na stárnutí se jako první snažili prosadit lékaři a pracovníci odborných gerontologických a geriatrických pracovišť. První kurzy přípravy na stárnutí jsou zaznamenány v roce 1949 v USA, 1950 v Anglii, kde také Národní výbor pro blaho starých lidí založil studijní skupinu pro přípravu na důchod a od roku 1958 organizoval na toto téma víkendové kurzy. Toto téma bylo předmětem i světových gerontologických kongresů v letech 1974 a 1975. Organizovat kurzy pro přípravu na důchod doporučila členským státům Rada Evropy již v roce 1972 a tato doporučení byla v celé řadě zemí akceptována.

V 70. a 80. letech 20. století byla tato příprava zaměřena na problémy zdraví, finanční problémy, na bydlení, trávení volného času a na pracovní problematiku. V 90. letech se problémem zabývá OSN a UNESCO, které doporučují podporovat základní principy života starších lidí, jako je nezávislost, zúčastněnost, péče, seberealizace, důstojnost.

Specifika vzdělávání seniorůAndragogika se v tomto období zaměřuje zejména na ulehčení orientace v

problémech tohoto životního období a na adaptaci na nové životní podmínky. Vzdělávání seniorů má svá specifika, studující chápou všechny nové informace z pozice svých bohatých zkušeností a začleňují si je do již vytvořeného poznatkového systému.

Podmínky usnadňující průběh učení logické uspořádání = jak v lekcích, tak v celém cyklu častější opakování a shrnutí základních myšlenek zainteresování účastníků stálost zpětné vazby motivace a aktivizace = motivaci můžeme rozdělit do 3 okruhů:

o vzdělávací potřebyo sociální potřeby = potřeba kontaktuo potřeba seberealizace

Při vzdělávání seniorů je potřeba respektovat, že se jedná o vyzrálé osobnosti, které mají názory na některé věci již řadu let ustálené. Starší člověk je osobou s vyšší potřebou seberealizace a nepřichází do vzdělávacího procesu proto, aby byla jeho seberealizace narušena. Učení ve starším věku ovlivňují i rozdílné metody myšlení, vytvořené v průběhu života. Člověk s uzavřeným myšlením má snahu zachovat svoji integritu tím, že ji nebude narušovat novými vlivy a informacemi. S věkem tato tendence narůstá a je navíc posilována nedůvěrou v nové, obavou ze změn a neočekávaných situací. Člověk s uzavřeným systémem myšlení se většinou ani nevzdělává.

Potřeby sociálního kontaktu a potřeby seberealizace vyplívají ze základního pocitu stáří = pocitu zbytečnosti. Vzdělávání dává životu smysl a možnost styku s lidmi stejného zaměření. Průběh vzdělávacího procesu ovlivňuje

prostředí = dostupnost, možnost soustředění, s narůstajícím stářím roste citlivost na rušivé faktory

osobnost vzdělavatele = čím starší je skupina lidí, tím větší jsou individuální rozdíly ve vnímání a schopnosti soustředění

skupina vzdělávaných = individuální rozdíly vzdělávaných mohou vést jak vytváření motivujícího prostředí, tak i pozitivní působení skupiny narušit

Formy vzdělávání dospělýchVzdělávání seniorů je ve světě realizováno v různých formách, a to jako:

samostatná instituce začleňování seniorů do běžného vzdělávacího systému

V České republice se ustálilo jako: univerzita třetího věku (U3V) akademie třetího věku kluby třetího věku

Nejčastějšími tématy jsou tělesné a duševní zdraví, právo, ekologie, filozofie, náboženství, mezilidské vztahy.

Univerzity třetího věkuZákladním cílem U3V je vytvořit základ pro zájmové vzdělávání seniorů.

Jejím posláním je rozšířit možnosti vzdělávacích potřeb seniorů, zpřístupnit jim vhodnou formou nové informace, poznatky a dovednosti.

Zakládání univerzit třetího věku podnítil prof. Pierre Vellas z Univerzity v Toulouse. V roce 1972 vydal výzvu k jejich zakládání a sám v roce 1973 první univerzitu v Toulouse otevřel. Jeho výzva byla ve světě přijata a již na podzim roku 1978 jich bylo kolem 100 a následovaly další.

První U3V ve střední Evropě vznikla v roce 1975 při Centru pro další vzdělávaní lékařů Varšavské univerzity. V roce 1977 byla založena Mezinárodní asociace univerzit třetího věku = AIUTA s cílem posilovat charakter U3V jako univerzitní instituce a pomáhat jim ve službě společnosti.

V českých zemích byla ustanovena jako první U3V v roce 1987 při Lékařské fakultě UK v Praze.

Univerzity třetího věku jsou rozdílné, jejich organizace a obsah se může značně lišit:

cyklus přednášek = přednášky mohou být na jednotlivá témata nebo v rámci celého semestru či roku, ev. déle

školní zařízení = možnost využívání laboratoří, knihoven apod., studenti U3V se mohou podílet na výzkumných pracích nebo provádět vlastní výzkum

standardní studijní programy školy = senioři, kteří vyhoví akademickým požadavkům, se mohou účastnit standardních studijních programů v řádném VŠ studiu nebo ve volnějším režimu (individuální studijní plán, distanční studium apod.)

V prosinci roku 1995 byla na setkání odborníků z 15 zemí EU založena v Ulmu síť European Network Learning in Later Life (LLL) s cílem rozvíjet

komunikaci, výměnu a spolupráci v rámci institucí i v rámci studujících, vznikl datový systém LLL a diskusní fórum na internetu.

SeniorgymnáziumPodobná aktivita jako U3V, má několikaletou tradici ve Frýdku-Místku,

kde jej pořádá regionální Muzeum Beskyd. Je založeno na podobném principu jako U3V, probíhá formou přednášek na různá témata, koncertů, komentovaných prohlídek výstav a tematických zájezdů a procházek.

Akademie třetího věkuPořádají různé činnosti kulturně osvětového charakteru a vzdělávání na

všeobecně přístupné úrovni, zejména zájmového typu. Jedná se většinou o jednorázové nebo krátkodobé akce na aktuální téma. Jejich organizátorem je Český červený kříž.

Kluby třetího věkuDobrovolná uskupení starších občanů s cílem společného trávení volného

času. Kluby mohou mít různé odborné zaměření, častou aktivitou jsou jednorázové vzdělávací akce podle momentálního zájmu.

18. Role andragoga. Specifika andragogické práce. Kompetence andragoga a další vzdělávání v andragogické profesi.

Současná podoba andragoga vysokoškolsky vzdělaný profesionál, který se orientuje v několika

oborech odborník se širokým kulturním, politickým a ekonomickým rozhledem expert s odbornými, andragogickými a osobnostními kompetencemi pracovník s rozsáhlými praktickými zkušenostmi vysoce adaptabilní na změny (na hospodářských trzích, na trhu práce) značně flexibilní (orientace na požadavky klienta)

Andragoga tedy můžeme definovat jako experta v daném oboru schopném o tomto oboru přednášet či diskutovat za současného pochopení a porozumění cílové skupině. To je však ideální podoba andragoga, ke které bychom se měli co možná nejvíce přiblížit.

Role andragoga andragog = obecný pojem, profesionál, který vystudoval obor

andragogika na VŠ pracovník ve vzdělávání dospělých = tento pojem byl charakterizován

na světové konferenci v Torontu 1972 jako pracovník ve vzdělávání dospělých, který na plný nebo částečný úvazek vykonává v určité instituci, organizační formě vzdělávání dospělých nebo v jiném organizačním a realizačním celku vzdělávání dospělých jakékoliv činnosti ovlivňující průběh a výsledky vzdělávání dospělých

vzdělavatel (dospělých) = práce andragoga jako odborníka v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých

lektor = vzdělavatel dospělých, který řídí výuková proces v dalším vzdělávání, posláním lektora není jen přednášení, ale podílí se i metodicky na přípravě vzdělávací akce, a to následovně:

stanovení cílů výběr a použití forem a metod výběr didaktických pomůcek a didaktické techniky vybudování hodnotících nástrojů vypracování plánu vzdělávací akce

trenér = praktická příprava, výcvik kouč = vzdělávání přímo na pracovišti tutor = poradce, pomocník studenta v distančním vzdělávání mentor = rádce, konzultant, poradce školitele, který radí, motivuje apod. instruktor = odborný poradce, odborný vedoucí moderátor = interaktivní metoda skupinového vyučování facilitátor = pomáhá skupině porozumět jejich hlavním cílům a plánovat

jejich dosažení konzultant, poradce = specialista, který může poradit, dát vysvětlení,

návod, sdělit své odborné stanovisko, vypracovat studii či posudek apod.

metodik = specializuje se na přípravu projektové dokumentace vzdělávací akce, navrhuje, zpracovává a řídí metodickou stránku vzdělávacího procesu

manažer = pracovník řídící proces přípravy, realizace, vyhodnocování a likvidace vzdělávací akce a odpovídající za jeho řádný průběh

Specifika andragogické prácePředpokladem úspěšné činnosti andragoga je odborná znalost

přednášeného oboru, základní znalost andragogiky, lektorská zdatnost, znalost psychologie osobnosti, motivační schopnost, organizační, rétorická, komunikativní, didaktická a kreativní schopnost.

Potřebné kvalifikace andragoga se liší podle toho, co konkrétně tvoří jeho hlavní pracovní náplň, tedy zda andragog převážně učí, plní manažerskou funkci nebo účinkuje jako poradce v sociálně- psychologické poradně apod.

Činnosti, kterými se andragog podílí na přípravě vzdělávacího procesu stanovení pedagogických cílů = výběr a použití metod a pedagogických

postupů, které jsou nejvhodnější pro stanovené cíle, cílovou skupinu výběr, koncepce a přizpůsobení didaktických zdrojů podle pedagogické

strategie vybudování a použití hodnotících nástrojů podle předem stanovených

cílů, které umožní ověřit a kontrolovat učební výsledky a účinnost vzdělávání

vypracování plánu vzdělávací akce vytvoření pedagogického vztahu, který výuku usnadňuje

Musí být seznámen se strukturou posluchačů a jejich sociální strukturou, věkem a pohlavím jejich motivační účastí na vyučovacím procesu, s jejich potřebami, zájmem

o obsah s jejich dosavadními školeními, úrovní znalostí ve vztahu k obsahu

vyučovacího procesu s jejich studijními podmínkami

Strategie přípravy andragogaKaždý začátek kurzu značně ovlivňuje jeho další průběh. Účastníci i vzdělavatel vnímají začátek jako určité napětí, proto je pro tyto situace vhodné zvolit postupy, které:

umožní zapamatovat si jména účastníků pomohou se vcítit do typu a charakteristiky skupiny podpoří další utváření skupiny otevřou vztahy související s tématem aktivizují účastníky

Kompetence andragoga

Kompetence podle Beneše

odborné = týkají se odbornosti, kterou se andragog zabývá = obor, který lektor přednáší, trenér procvičuje, konzultant nebo poradce radí apod. Získat je můžeme zejména prostřednictvím všeobecného, odborného a dalšího profesního vzdělávání a praxí při výkonu činnosti

metodické = schopnost vyhledávat a zpracovávat informace, identifikovat a řešit problémy, tvořit a řídit projekty apod.

sociální = efektivně zvládat komunikaci, pracovat ve skupině, řešit konflikty apod.

Jiný způsob klasifikace kompetencí andragoga odborné (viz předchozí) andragogické (dříve pedagogické) = osvojení si andragogického taktu a

mistrovství, zvládání didaktických zásad, forem a metod výuky, znalost užití didaktických pomůcek a techniky, schopnost efektivní komunikace a spolupráce apod. Jednoduše řečeno se jedná o lektorské a didaktické kompetence

osobnostní = osobnostní charakteristiky andragoga = zájmy, postoje vůle, temperament, charakter, empatie apod.

Klíčové kompetence základní kompetence = schopnost logicky myslet, myslet v souvislostech,

kreativnost, schopnost práce v týmu, přebírání odpovědnosti horizontální kompetence = způsobilost rozšiřovat si obzory, vyhledávat

nové informace pracovní kompetence = schopnost obsluhovat určitou techniku generační kompetence = schopnost překonávat stereotypy v myšlení a

chování, schopnost učit se celý život

Základní složky profesní kompetence podle Weyera odbornost schopnost řídit sebe schopnost řídit druhé

Další vzdělávání v andragogické profesiMožnosti a rozvoj andragogické profese:

další vzdělávání učitelů studium andragogiky na VŠ různé kurzy, semináře apod

Podstatnou roli hraje sebevzdělávání a sebezdokonalování = proces uvědomělého nabývání znalostí a vědomostí, sebeutváření, které vede k trvalým změnám struktury osobnosti, vědění, chování, prožívání, dovedností, postojů, hodnot, pracovního chování, vlastní aktivitou člověka.

Plán sebevzdělávání pro andragogy studium odborných publikací, textů, časopiseckých článků z vyučovaného

oboru účast na výuce jiných lektorů z oboru

studium problematiky psychologie učení dospělých standardizace lektorského vystupování zdokonalování scénáře výuky zdokonalování se v metodách supervize, koučingu, mentoringu,

moderačních metodách, time-managementu zpracování a používání dalších výukových metod univerzita Karlova Praha, Univerzita Palackého v Olomouci, Univerzita

Jana Ámose Komenského v Praze, Masarykova univerzita Brno, Ostravská univerzita, Univerzita Tomáše Bati Zlín

Slovensko: Univerzita Komenského v Bratislavě, Prešovská univerzita, Univerzita Mateja Bela v Bánské Bystřici

Databanka dalšího profesního vzdělávání s názvem Andromedia.cz = jejím posláním je poskytovat informační základnu oboru VD, zejména v oblasti nových trendů a analýz, metod a metodických pomůcek, případových studií, testů či her pro zkvalitnění práce profesionálů ve VD. Tato databanka vznikla jako jeden z výstupů projektu Inovační centrum pro rozvoj dalšího profesního vzdělávání, který se realizoval do roku 2007. Nyní je cílem provozovatelů, tedy Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR a Univerzity Jana Amose Komenského Praha, aby se stala zajímavým a užitečným nástrojem pro všechny, kteří se o oblast dalšího vzdělávání zajímají.

Cílem (dle Lisabonské strategie) je zvyšovat odbornou a pedagogickou způsobilost lektorů, konzultantů, učitelů, metodických a řídících pracovníků působících ve sféře dalšího vzdělávání.

19. Kvalita ve vzdělávání dospělých. Vymezení kvality v andragogice. Nástroje na prokazování kvality. Problematika certifikace a akreditace.

Kvalita ve vzdělávání dospělýchDnešní koncepce kvality ve vzdělávání dospělých vychází z toho, že její

zabezpečení se musí stát součástí podnikové kultury. Jde o to vytvořit spolupráci všech zúčastněných za účelem integrace rozvoje organizace, personálního rozvoje a rozvoje práce.

Kvalita je chápána jako splnění požadované úrovně nebo překročení požadavků odběratelů (posluchačů, podniků, státu apod.). Je tedy dána vzdělávacími cíli a stupněm jejich splnění a především výsledky, kterých bylo dosaženo. Jejím předpokladem je stálá inovace vzdělávacího procesu a služeb a tím dosažení konkurenceschopnosti v rámci národních i mezinárodních vzdělávacích standardů. Kvalita ve vzdělávání je proces stále aktuální, který vzhledem ke změnám potřeb musí být neustále monitorován.

Kvalita je ovlivňována celou řadou komponent: definováním základní vzdělávací koncepce a strategie kvalifikovaností vzdělavatelů, jejich výběrem a přípravou motivací účastníků vzdělávacího procesu - vytvářením podmínek pro

smysluplnost vzdělávacích aktivit pro dospělé (návaznost na praxi, na kariérový řád, na uplatnění, na mzdový systém atp.)

schopností zjistit skutečné vzdělávací potřeby kvalitou akreditace studijních programů tvorbou a výběrem přístupů, metod, forem a programů, které nejlépe

odpovídají vzdělávacím a učebním cílům hodnocením každé vzdělávací aktivity a schopností inovace image vzdělávací instituce (všeobecné mínění, představy, obraz

veřejnosti) apod.

Kvalita vzdělávacího procesu se projevuje zejména prostřednictvím schopností jejích účastníků, na základě získaných vědomostí a zručností, uplatnit se na trhu práce.

Vymezení kvality v adnragogiceKvalita vzdělávacího procesu se určuje podle předem definovaných

kritérií objektivizovaného expertního posuzování hodnoty výkonu vzdělávacích funkcí školení nebo kurzů v institucích, které poskytly vzdělávací služby. Na kvalitu ve vzdělávání dospělých mají vliv 3 oblasti:

organizátor, instituce lektor vzdělávací program

Produkty edukačního procesu

výsledky edukace = bezprostřední změny u vzdělávajícího se, které vznikly působením určitých kurikulárních procesů, výsledky edukace je možné zjišťovat, měřit, hodnotit = diagnostikovat

efekty edukace = důsledky nebo účinky vyvolané u vzdělávajícího se, resp. ve společnosti působením výsledků edukace, efekty edukace mají dlouhodobý, někdy celoživotní charakter, jedná se o způsob a míru využití výsledků vzdělávání v profesním a osobním životě

Nástroje prokazování kvalityHodnocení = nástroj zvyšování kvality, resp. užitečnost vzdělání jako produktu edukačního procesu. Umožňuje lektorům, manažerům a účastníkům vzdělání:

objektivně posoudit vzdělanostní rozvoj účastníků vzdělávání, na začátku i po jeho ukončení

pozitivním způsobem ovlivňovat, zasahovat, měnit podmínky a postupy lektora ve vzdělávacích institucích

realizovat individuální přístup plánování další vzdělávací práce, stanovení perspektiv a cílů rozpoznat vzdělávací problémy a jejich příčiny objektivně zjistit vzdělanostní úroveň, předpoklady, možnosti uplatnění řídit další svoje vzdělávání, sebevzdělávání a učení se (stanovení si

individuálních vzdělávacích cílů, výběr vzdělávací instituce, forem a metod vzdělávaní a učení se)

Akreditace = ověření způsobilosti, uznání platnosti = proces ústící v rozhodnutí, jímž je vzdělávacímu programu nebo organizaci vyjádřeno uznání, že splňuje dané požadavky. Akreditaci uděluje pověřený orgán – u VD MŠMT.

Certifikace = je vydávání osvědčení o kvalitě (výrobků, činností, schopností, způsobilosti) na základě nezávislého prověřování. Audit systému kvality pracovníků, procesů, metod, nebo objektů, vykonaný oficiálně pověřenou organizací a zakončený v případě shody se stanovenými požadavky vydáním certifikátu. Certifikaci provádí orgán, který je nestranný.

Certifikát = osvědčení, potvrzení, průkaz, např. certifikát odborné způsobilosti, certifikát o absolvování kurzu.

Problematika certifikace a akreditaceCertifikace je drahá a vytlačuje z trhu malé instituce, navíc pokud

zůstanou na trhu pouze certifikované instituce, ztratí certifikát rozlišovací hodnotu (pokud má každý maturitu, jaká je její hodnota?), certifikace slouží zájmům certifikační instituce, vede k další privatizaci vzdělávání a znehodnocuje vzdělávací myšlenku.

Normy a certifikace se ale vztahují pouze na formální podmínky vzdělávacího procesu a nejsou schopné zabezpečit jeho obsahovou stránku a procesní průběh. Mohou tedy sloužit jako určitý návod a pomocný nástroj při organizaci vzdělávání, nenahradí ale vlastní práci při přípravě, realizaci a vyhodnocení vzdělávacího procesu.

Po listopadu 1989 došlo spolu se zařazením lektorské činnosti mezi živnosti volné k masovému rozšíření počtu vzdělávacích institucí a lektorů, bez ohledu na jejich kvalitu. Do dnešní doby se situace příliš nezměnila a na trhu vzdělávání dospělých existuje stále několik tisíc vzdělávacích institucí. Stát tuto oblast dosud nereguluje, proto se další vzdělávání plně podřizuje tržním principům nabídky a poptávky.

S rostoucí informovaností odběratelů vzdělávání je kladen stále větší důraz nejen na cenu, ale též kvalitu zboží, které nakupují a za které platí, proto se v průběhu 90. let 20. století začaly vyvíjet nástroje, které hodnotí kvalitu v dalším vzdělávání. Hodnocení se zaměřuje na:

Vzdělávací instituce zde se uplatňuje certifikace dle mezinárodních norem ISO =

International Organisation for Standardization částečně upravená pro potřeby vzdělávacích institucí, která se zaměřuje spíše na procesy ve firmě

na hodnocení spokojenosti zákazníků dalšího vzdělávání se zaměřuje mezinárodní audit Q FOR, který má zastoupení i v ČR a na Slovensku

dalším nástrojem orientovaným na sebehodnocení je CAF = Common Assessment Frameworkvyužitelná je i certifikace IES = International Education Society

Systém TQM (Total Quality Management) je nejkomplexnější a nejúčinnější systém řízení, zahrnující všechny osoby ve všech odděleních a na všech úrovních podnikové hierarchie. TQM jasně rozeznává, že dobrá kvalita je odpovědností celého pracovního kolektivu v řetězci kvality.

Vzdělávací programy rekvalifikační kurzy musí být akreditovány MŠMT akreditace ostatních programů není systémově řešena jednou z možností je akreditace jazykových schopností = TELC nebo

akreditace kurzů výpočetní techniky = ECDL

Lektoři, resp. manažeři vzdělávání bylo vytvořeni několik projektů, které mají za cíl hodnotit a zvyšovat

kvalitu odborníků v dalším vzdělávání asociace institucí vzdělávání dospělých ČR vytvořila kurzy Certifikovaný

lektor VD a Certifikovaný manažer VD asociace trenérů a konzultantů managementu vytvořila vlastní systém

certifikace trenérů a konzultantů

Všechny tyto oblasti hodnocení kvality v dalším vzdělávání jsou předmětem zájmu dalšího projektu MŠMT s názvem Kvalita v dalším profesním vzdělávání, který byl ukončen v roce 2008. Cílem projektu je vytvořit funkční a efektivní systém hodnocení kvality dalšího vzdělávání prostřednictvím vytvoření nástrojů certifikace vzdělávacích institucí, lektorů a manažerů vzdělávání a také nástrojů pro akreditaci vzdělávacích programů.

20. Andragogický výzkum. Metody a techniky andragogických výzkumů. Příklady z praxe.

Výzkum je termín vztahující se k souboru systematických činností podle zvolených vědeckých metod, technik a procedur, sloužící ke zjištění a nebo poznání a nebo ověření vymezených jevů, hypotéz nebo teorií, jejich vztahů a platnosti. Za účel výzkumu považujeme deskripci, explanaci a případně exploraci a konfirmaci. Výzkum rozlišujeme na tzv. základní (čistý) zabývající se vypracováním a testováním teorií a hypotéz, které jsou vědecky zajímavé, ale vsoučasné době neaktuální protože výsledky nejsou využitelné. Nebo aplikovaný jehož výsledky mohou bezprostředně řešit problémy, které jsou předmětem jeho zkoumání.

Výzkum ve společenských vědách stojí před základním úkolem řešit určitý problém na základě shromážděných faktů, tzn. Spolehlivých, empiricky podložených informací o jevu. Předpokladem úspěchu je správné a přesné vymezení otázek a nalezení objektivní metody sběru a vyhodnocení informací. Dalším předpokladem úspěchu jsou správně zvolené hypotézy, které musí být formulovány tak, aby umožňovaly sběr dat a jejich analýzu. Ve společenských vědách neriskujeme spoléhání na jednu metodu či postup a dáváme přednost posouzení jevu zrůzných hledisek, různými metodami vycházejícími ze vzájemného doplňování obrazu na principu mnoha určení.

Kvantitativní výzkum je metoda standardizovaného vědeckého výzkumu, který popisuje jevy pomocí proměnných (znaků), které jsou sestrojeny tak, aby měřily určité vlastnosti. Výsledky takových měření jsou pak zpracovány a interpretovány, například s využitím statistiky. Kvantitativní výzkum se oproti kvalitativnímu výzkumu zaměřuje na rozsáhlejší společenské otázky a zkoumá tedy větší okruh informací.

V sociálních vědách pojem kvalitativní výzkum označuje výzkum, který se zaměřuje na to, jak jednotlivci a skupiny nahlížejí, chápou a interpretují svět. Podle jiných kritérií může být jako kvalitativní výzkum označován takový výzkum, který neužívá statistických metod a technik. V tomto pojetí je v opozici k výzkumu kvantitativnímu.

Kvalititativní výzkum se může zabývat: popisem procesů, vztahů, okolností, situací, systémů nebo lidí interpretací, explanací a explorací verifikací předpokladů, teorií nebo zobecnění inovací programů

Andragogický výzkumSlouží andragogické teorii na vyhodnocení poznatků a údajů vzdělávací a

výchovné realitě, dává podklady pro hypotézy a formulaci problémů, realitu popisuje, analyzuje a objasňuje.

Empirický výzkum

Založen na poznávání andragogické praxe a řešení jejích problémů. Pracuje s konkrétními daty a jevy s použitím vědecky přesných metod. Na základě známých poznatků se formuluje vědecká hypotéza, která je následně potvrzena nebo vyvrácena. Hypotéza vyjadřuje vztah mezi 2 proměnnými.

Metody výzkumu: pozorování, rozhovor, dotazník, anketa, metody měření, testy, experiment, explorace, anketa, škálování, studium vzdělávací dokumentace, testy, hodnocení výkonů a výtvorů účastníka vzdělávání, experiment.

Teoretický výzkum Výzkum pomocí teoretických metod, dospívá k teoretickým závěrům,

výsledkem jsou studie nebo teoretické základy pro empirická ověření. Hranice mezi teoretickým a empirickým výzkumem není ostře oddělena – součástí empirického výzkumu je vždy teoretická část, ze které výzkum vychází.

Metody teoretického výzkumu: historicko-srovnávací, analýzy, statistické metody, modelování, analýzy vzdělávacích koncepcí, idejí, programů, literatury.

Metody andragogického výzkumu empiricko – kvantitativní = založena na pozorování empirických jevů.

Získané poznatky jsou zevšeobecňovány a shrnuty do hypotéz. Empirický výzkum vychází z představy, že sociální chování se dá pozorovat, klasifikovat a měřit, že se lidské individuum chová tak, jak se zjistí v rámci výzkumu a že se tak bude chovat i v budoucnu

kvalitativně-interpretativní = názor, že humanitní vědy nemohou pracovat se stejnými metodami jako přírodní, základ je porozumění tomu, co prožíváme, výzkumný pracovník tak není neutrální, snaží se o sblížení se zkoumanými, spoluprožívání – často kritizováno pro nevědecký přístup

Realizace andragogického výzkumu na vysokých školách na specializovaných veřejných institucích (ministerstva, výzkumné

ústavy) v soukromých organizacích

Funkce andragogického výzkumu rozvoj andragogické teorie = poznatky sociálních, kulturních,

ekonomických a politických kontextů, ve kterých probíhá vzdělávání dospělých, zkoumá proces vzdělávání a výchovy, analyzuje jeho stav, sbírá a zpracovává informace o vzdělávání a výchově

praktická funkce = profesionální výzkumníci se zabývají otázkami praxe, svoje poznatky zprostředkovávají laikům, výstupy je možné využít pro veřejnost

politická funkce = andragogický výzkum vytváří databázi informací, na základě které se politici rozhodují

Zaměření andragogického výzkumu

postavení andragogiky v systému věd andragogická praxe, funkce vzdělávání dospělých v systému celoživotního

učení zaměstnanost, nezaměstnanost, zaměstnatelnost a role vzdělávání dostupnost vzdělávání, nové formy a metody ve vzdělávání pomoc, péče a poradenství teorie andragogiky společenská podmíněnost vzdělávání dospělých institucionální základna vzdělávání dospělých možnosti optimalizace učení a vzdělávání dospělých aktivní občanství občanské a zájmové vzdělávání vzdělávání sociálně exkludovaných skupin atd.

Organizace výzkumuV obecné rovině, z hlediska systémově teoretického chápeme organizaci

čehokoliv jako řád prvků systému ve vztahu k realizaci její cílové funkce.Při organizaci výzkumu je třeba brát v potaz v všechny proměnné tj. u vyšetřujícího zda jsou zde potřebné odborné znalosti k provádění takového výzkumu a práci z technikami.

U vyšetřovaných např. jejich momentální psychický stav. Při zkoumání např. homogenní skupiny na pracovišti vzít v potaz klima pracoviště u nehomogenní skupiny rozdíly mezi respondenty. Je nutné při laboratorním výzkumu připravit vhodné prostředí a u terénního vzít v potaz vliv prostředí (pokud není předmětem výzkumu). A neopomenout na přesné instrukce pro respondenty a správnou administraci testů nebo dotazníků.Technika musí být objektivní tzn. že výsledky jí získané jsou nezávislé na osobě, která test předkládá a která vyhodnocuje. Základem pro organizaci výzkumu je zpracování projektu.

Průběh andragogického výzkumuVýzkum probíhá podle plánu výzkumu daného projektem, který vymezuje

výchozí situaci, cíle, hypotézy i metody jejich ověření (včetně výběru vzorku a techniky sběru dat). Vharmonogramu se rozlišuje fáze přípravná (konkretizace, předběžná sondáž, předvýzkum), fáze realizační (sběr dat v terénu, zpracování výsledků) a fáze závěrečná (analýza dat, závěrečná zpráva z výzkumu). Dále musí projekt obsahovat rozpočet (odměny tazatelům, cestovné, materiální náklady) a harmonogram.

Harmonogram Identfikace problému =neboli si vybrat, co to vlastně zkoumáme a

ověření, jestli tento problém již nebyl dostatečně prozkoumán. ▪ Získání informací o problému = myslí se tím základní informace, které nám

mohou dodat předchozí výzkumy podobných problémů, nebo například studie našich kolegů.

▪ Stanovení hypotézy = hypotéza je předpokládané řešení a celý další výzkum ji buď potvrzuje, nebo vyvrací. Do této fáze patří i operacionalizace, neboli převedení hypotézy do jednotlivých měřitelných

(porovnatelných) znaků, na jejichž základě zvolíme metod (doba trvání, nadmořská výška)

▪ volba metody = výběr, prostřednictvím čeho budeme výzkum provádět a vyhodnocovat (rozhovor, dotazník, porovnání)

▪ tvorba výzkumného nástroje = dotazník, anketa, rčujeme zde validitu (platnost), zde ve významu, jestli nástroj odpovídá metodě, například čas měříme na sekundy, a ne v metrech; a reliabilitu (přesnost) zde, jak přesný nástroj je a jestli přesnost vyhovuje našim potřebám. nízkou reliabilitu májí u měření času třeba sluneční hodiny, naopak vysokou by měly hodiny digitální nebo stopky

▪ určení výzkumného souboru = neboli „vzorku zkoumaných osob“. Znamená to vytvořit algoritmus (návod) k vytyčení skupiny lidí, v níž budou zastoupeny co nejlépe všechny typy lidí, kteří mají se zkoumaným problémem něco společného

▪ sbírání dat v terénu = nalezení členů oné skupiny a aplikace výzkumného nástroje na nich

▪ analýza dat = zpracování nově i dříve získaných informací ▪ ověření hypotézy = interpretace dat▪ zveřejnění dat = zpracování dat pro společnost, jíž je výsledek zkoumání

určen, může být prováděna několikrát např. pro odbornou i laickou veřejnost a podobně

▪ vydání doporučení = nalezení východiska či řešení problému, lépe řečeno, jakýsi závěr článku, neboli objektivní stanovisko

Nejčastějsí metody, které andragogická praxe využívá• pozorování• experiment = záměrné vyvolání určitého jevu a pozorování změn• genetická metoda = závěry na základě zkoumání počátečních a

vývojových vlivů• teoretická metoda = postupné poznávání andragogických zákonitostí• andragogická statistika = kvalitativní metoda

Nejčastější techniky sběru údajů• dotazník = možnost získat velké množství informací• rozhovor • test = hlavně při získávání dat o vědomostech• pozorování = nejstarší metoda

Formulace hypotézVýzkum začíná vymezením výchozího problému a cíle. Cíle mohou být

diagnostické, deskriptivní (popisné), explanační (vysvětlující) či sociotechnické (aplikace výsledků šetření vpraxi). Výsledkem výzkumu mohou být fakta, nové hypotézy, teoretické zobecnění, praktická doporučení nebo prognózy.

Hypotéza = výpověď, tvrzení, propozice, předpoklad o dosud neprokázaném vztahu jevů (proměnných) ve zkoumané oblasti, jež lze ověřit testováním. V empirickém výzkumu se chápe jako výpověď o některých vlastnostech jevů zkoumané oblasti, ve statistice jako výpověď o parametrech. Hypotézy jsou součástí teorie a sami slouží k dalšímu odvozování.

▪ alternativní = operativní tvrzení o výzkumné hypotéze. Je jí kterákoliv z přípustných hypotéz odlišná od nulové hypotézy. Její platnost se ověřuje statistickým testem významnosti nulové hypotézy; jestliže test zamítne platnost nulové hypotézy, lze přijmout alternativní.

▪ nulová = ověřovaná hypotéza, stanovená na základě výsledků tzn. hypotéza o tom, že neexistují rozdíly mezi dvěma soubory atp. je zpravidla formulována a výslovným úmyslem jejího zamítnutí a tvoří metodologicky důležitý krok v rozhodovacím procesu.

▪ přípustná = jakákoliv hypotéza, jež není v rozporu s danými podmínkami. ▪ výzkumná = tvrzení o určitých znacích nebo proměnných populace,

souboru apod., resp. Předpověď odvozená z testovací teorie. Povaha výzkumná hypotézy určuje způsob stanovení alternativní hypotézy. Operacionalizace je metoda která udává vztah mezi proměnnými, je použitelný pouze tehdy, jestliže tyto proměnné jsou měřitelné.

Typ výzkumu poslání výsledky příkladZákladní výzkum

Řešení základních problémů vědní

teoretické v praxi vyjímečně

Aplikovaný výzkum

Aplikace výsledků základního výzkumu

Řešení konkrétních praktických problémů

Výzkum vzdělanosti

Teoretický výzkum

Výzkum pomocí metod – analýza, syntéza, dedukce, indukcie, modelování

teoretické závěry ke zkoumaným problémům

analytické studie, teoretické základy pro empirické ověření

Empirický výzkum (opírá se o zkušenosti)

práce s konkrétními datys a javmi s použitím exaktních metod včetně terénního výzkumu

podklady pro konkrétní opatření, resp. další rozvoj

průzkum činnosti vzdelávací instituce

Akční výzkumdruh empirického vzkumu

bezprostřední reakce na vzniklou situaci a zapojení zainteresovaných

průzkum zájmu o certifikaci vzd. instituce

Strategicko-koncepční

Kombinace teoretického a empirického výzkumu

podklady pro koncepční řešení a zásadní rozhodnutí

výzkum vzd. zájmů a potřeb, účinnost rekvalif. vzd.

21. Andragogické poradenství. Role poradenství, formy a metody práce s dospělými. Poradenské instituce pro dospělé. Integrovaný systém kariérového poradenství.

V užším slova smyslu se jedná o poskytování informací, které si klient vyžádá a které potřebuje k řešení svého problému. V širším slova smyslu dává poradenství klientovi příležitost k tomu, aby přezkoumal své možnosti, resp. slabá místa a našel strategii na zlepšení kvality svého života.

Poradenství též dává klientovi možnost získat nový pohled na sebe i na druhé, i potřebné nové zručnosti.

Poradenství v oblasti vzdělávacích možností nemá systémový charakter. Informace o studijních možnostech na školách je možno získat na školských úřadech nebo na školách samotných, ale není možno hovořit o poradenství jako takovém. Propracovaný je systém v oblasti vzdělávání rekvalifikačního.

Poradenství pro pracovníky, kteří chtějí dalším vzděláváním zlepšit své pracovní pozice, v podstatě neexistuje. Takováto služba neexistuje ani pro podniky.

Lépe je na tom akademické poradenství =pedagogicko-psychologické poradny, informační centra, centra pro profesionální orientaci a psychologickou pomoc aj., určené pro studující na VŠ, které je pomocníkem především ve studijně-profesní orientaci.

Andragogické poradenství není jen poradenství ohledně zaměstnanosti a kariéry. Role a cíle poradenství v andragogice: podpora autonomie, podpora kvality života, podpora osobního růstu, uschopňování k řízení vlastního života. Zásady poradenské práce: respekt, bezpodmínečné přijetí, empatie, otevřenost, opravdovost…

Koncepce poradenství léčebné a rehabilitační poradenství = řešení specificky vyostřených

životních podmínek vývojové poradenství = během všech stádií života, např. pozitivní osobní

růst, nacházení správného životního stylu apod. kariérní poradenství = profesní orientace na SŠ, možnosti, které mí klient

k dispozici, může zvýšit kvalitu pracovně-profesionální aktivity lidí kolegiální poradenství = nejnovější trend, kolegiální = bez hierarchie

Charakteristika poradenství profesionální charakter poradenství = poradenství poskytují odborní a

kvalifikovaní pracovníci institucionální charakter poradenství = poradenská činnost se

uskutečňuje v poradenských institucích interdisciplinární charakter poradenství = zahrnuje a využívá poznatky

z mnoha disciplín, např. psychologie, sociologie, právo, ekonomie apod.

Fáze poradenství řízení = neformální komunikace člověka s člověkem

poradenská činnost z pozice jisté role ve společenství = lékaři, učitelé, rodiče, kněží apod.

poradenská činnost jako součást některých moderních profesí = z pohledu souvisejícího s jejich činností, orientací, v rámci pracoviště, školy, rodiny

samostatná činnost = specializované profese

Průběh poradenství anamnéza = etapa sociální evidence a první kontakt s klientem,

prostudování všech dostupných materiálů o klientovi, které jsou k dispozici. První kontakt by měl být lidský, atmosféra neformální

diagnóza = zhodnocení kladných a záporných stránek klienta, stanovení frekvence návštěv, vytyčení cílů

terapie = působení na klienta, pomoc ukončení, vyhodnocení

Orientace andragogického poradenství nenahrazuje psychologické poradenství pomoc při rozhodování o kariéře ujasnění si potřeb ve vzdělávání, podmínky vzdělávání zvýšení kvality života podpora růstu,, zralosti a uplatnění na trhu práce podpora sebevzdělávání = motivace, odpovědnost za vlastní učení,

možnost volby času

Oblasti andragogického poradenství rozhodnutí o další profesní a studijní kariéře informace o trhu práce výběr konkrétního zaměstnání volba osobních životních perspektiv rekvalifikace a splnění profesních cílů uplatnění sociálních nároků = sociální pomoc, sociální služby možnost aktivit volného času racionální využití volného času

Zásady andragogického poradenstvíAktivizace = klient nenásilnou formou aktivizován pro vyšší zájem a

spolupráci na řešení jeho problémů. Motivace = motivovat klienta k vlastnímu rozhodování. Zdůrazňování praktických přínosů (např. zvýšení zaměstnatelnosti klienta a jeho hodnoty na trhu práce).

Identifikace překážek = nalézání bariér bránících klientovi v plnohodnotném životě – zorientovat a pomoci je překonávat.

Podpora klienta = podpora v kritických uzlech – situace, jejichž řešení je pro klienta obtížné – pomůže se aktivizací, motivací.

Formy poradenství

individuální = klient-poradce, probíhá ve speciálních zařízeních, poradce pomáhá klientovi orientovat se v životě, uvědomit si svou pozici a životní situaci. V rámci individuální diskuze rozlišujeme 3 typy situací:

diagnostický model diskuze = klient je přesvědčen, že potřebuje pomoc poradce, je na něm závislý, poradce klade otázky sám a vyvozuje závěry

konzultační model diskuze = klient má dopředu připravená svá rozhodnutí, upřesňuje je spolu s poradcem

participační model = společná analýza problému a společná příprava rozhodnutí

telefonické individuální poradenství = neviditelný klient-poradce, výhodou je anonymita klienta, chybí ale neverbální komunikace a osobní kontakt

skupinové poradenství = skupina-poradce, poradce je členem skupiny, aktivně se zúčastňuje skupinových aktivit, poznávání a učení probíhá formou aktivního sociálního učení, např. výcvik asertivity, zvládání stresu apod.

hromadné poradenství = více účastníků (30-40), obvykle jednostranná komunikace, málo prostoru pro zpětnou vazbu, poradenský vztah je bez intimity a důvěry, např. přednášky, besedy, prezentace

písemné poradenství = klient píše své problémy, nevýhodou je často vysoké očekávání klienta, málo prostoru, chybí prostor pro zapojení klienta do spolupráce, výhodou je směřování na konkrétního odborníka nebo instituci, poskytnutí základních informací a poznatků

masmediální poradenství = písemné sociální poradenství v časopisech, novinách, audiovizuální poradenství prostřednictvím TV nebo internetu, výhodou jsou informace a nové poznatky pro širokou veřejnost, nevýhodou je časté doporučení osobní návštěvy odborníka pro nedostatek informací a prostoru

právní a rodinné poradenství = předmanželská poradna, plánování rodičovství, náhradní péče apod.

poradenství pro nezaměstnané = informačně-poradenské služby, odborné poradenské služby

Osobnost poradce vysoká kvalifikace = VŠ zakončená mgr. titulem doplňování kvalifikace o profesní kurzy ukončené zpravidla certifikátem,

aktivní účast na projektech v oboru, vystoupení na konferencích, členství v příslušné profesní asociaci např. Národní poradenské fórum, Asociace výchovných poradců, Asociace vysokoškolských poradců

široká praxe v oboru dodržování etického kodexu a právních norem nadstandardní osobnostní předpoklady = empatie, porozumění, citlivost,

ochota, trpělivost, důslednost, aktivita či schopnost divergentního myšlení

dobré komunikační dovednosti = pochopit i sdělení neverbální, aktivně naslouchat, shrnout obsah klientových výroků a opatrně interpretovat jejich smysl, taktně oponovat, neurážet

zachovat pocit bezpečí stimulovat klienta ke spolupráci = motivovat

Poradenské instituce pro dospěléPři každém úřadu práce pracuje Informační a poradenské středisko pro

volbu a změnu povolání. Jeho úkolem je umožnit klientům využívat samostatně maximum informací, které potřebují pro svá rozhodování týkající se vzdělávací cesty a volby povolání. Nejen evidovaní uchazeči a zájemci o zaměstnání, ale i mnoho klientů z řad veřejnosti, kteří řeší otázku dalšího vzdělávání nebo pracovního uplatnění.

EURES = evropský portál pracovní mobility (databáze – volná místa, životopisy, životní a pracovní podmínky, Informace o místním trhu, vzdělávání s odkazem na portál PLOTEUS (portál vzdělávacích příležitostí v Evropě).

DAT CZ = databáze pro uživatele, kteří si chtějí doplnit nebo rozšířit svou kvalifikaci, najít vhodnou akci, seminář v oboru.

Poradenské instituce pro dospělé personální útvary zaměstnavatele Úřady práce pedagogicko-psychologické poradny instituce škol různé občanské poradny, krizová centra (linky důvěry) dále se může jednat o již placené služby psychologů, individuálních

poradců, koučů, personálních agentur, centra bilanční diagnostiky, nestátní neziskové organizace zaměřené na poradenskou činnost pro sociálně nepřizpůsobivé občany, zdravotně postižené apod.

Poradenství ve státních institucích Ministerstvo práce a sociálních věcí = sociální pracovníci Ministerstvo školství = asistent třídního učitele Ministerstvo spravedlnosti = mediační a probační úředníci

Integrovaný systém kariérového poradenstvíNárodní projekt MŠMT, jehož řešitelem je Národní ústav odborného

vzdělávání, je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Projekt vychází z cílů strategických dokumentů (Národní strategický referenční rámec, Strategie hospodářského růstu, Strategie obecných zásad společenství 2007-2013).

Hlavním cílem projektu je rozšíření, racionalizace a další zkvalitnění informační, vzdělávací a metodické podpory kariérového poradenství a vzdělávání ve školách, vytvoření vazby na služby celoživotního poradenství.

Projekt má za úkol vytvořit integrovaný systém kariérového poradenství a zlepšit koordinaci informačně poradenských služeb.

Dílčí cíle projektu

navrhnout systém informačně poradenských služeb pro oblast počátečního vzdělávání

podpořit prevenci předčasných odchodů ze vzdělávání mapovat začlenění do vzdělávání a možnosti uplatnění na trhu práce žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami rozvíjet informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce poskytovat aktuální informace o přechodu absolventů na trh práce a do

terciárního vzdělávání rozvinout služby informačního a poradenského pracoviště poskytujícího

informační a poradenské služby pro potřeby škol a veřejnosti (call centrum, on-line poradenství)

rozvíjet systém vzdělávací podpory poskytovatelů kariérového poradenství

22. Terciární vzdělávání. Historické souvislosti. Typy institucí. legislativní rámec. Probíhající diskuze a další vývoj.

Terciární vzdělávání zahrnuje široký sektor vzdělávací nabídky následující zpravidla po vykonání maturitní zkoušky a vykonání příslušné přijímací zkoušky. Poskytuje specializované vzdělání odborné nebo umělecké. Náleží k němu:

Vysokoškolské vzdělávání. Vyšší odborné vzdělávání Jiné vzdělávací instituce terciárního sektoru organizují různé typy státem

uznávaného studiaJejich společným rysem je požadavek na ukončené středoškolské vzdělání žáka.  Jedná se o několikaměsíční zájmové nebo kvalifikační kurzy.

Vyšší odborné vzděláváníNa VOŠ mají přístup studenti s úplným středoškolským vzdělání

s maturitou. Systém výuky je téměř totožný s výukou na VŠ, platí zde ale určitá specifika středoškolského vzdělávání = prázdniny, fixní rozvrh.

Z hlediska zřizovatele může jít o veřejné, státní, soukromé nebo církevní instituce, které musí mát pro své působení udělen souhlas státu.

VOŠ prohlubuje všeobecné a odborné znalosti. Standardní délka studia je 3 až 4 roky včetně praxe. Studium je ukončeno absolutoriem = obhajoba absolventské práce, ústní zkouška z profilových předmětů a praktická zkouška. Absolvent získává titul diplomovaný specialista se zkratkou DiS. uváděnou za jménem.

VOŠ byly zavedeny jako řádná část vzdělávacího systému v roce 1995. Většina těchto institucí vznikla a působí při středních školách, vzdělávací programy podléhají akreditaci, kterou uděluje MŠMT na základě stanoviska Akreditační komise pro vyšší odborné školy.

Vysokoškolské vzděláváníJe umožněno všem uchazečům s ukončeným úplným středním vzdělání

s maturitou, kteří úspěšně vykonají přijímací zkoušku, kdy systém přijímacích zkoušek si určuje každý vysoká škola sama.

Vysoké školy mohou být veřejné, soukromé nebo státní (policejní a vojenská VŠ).

Neuniverzitní VŠ = uskutečňují především bakalářské studijní programy, nemohou poskytovat doktorandské studium, nečlení se na fakulty.

Univerzitní VŠ = poskytují všechny typy studijních programů a v souvislosti s tím i vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou a další tvořivou činnost. Člení se na jednotlivé fakulty, univerzitní instituty, její součástí mohou být i zařízení na kulturní a sportovní aktivity, pro ubytování (koleje), stravování (menzy).

Akreditované programy

Studium může probíhat v prezenční (denní), distanční (dálkové) nebo v kombinované formě. V rámci Boloňského procesu přechází české vysoké školy na jednotnou třístupňovou strukturu studia:▪ bakalářský program

je přípravou na magisterský program nebo na výkon povolánístandardní doba studia je 3 až 4 rokyabsolventům se uděluje titul Bc. (bakalář) nebo BcA. (bakalář umění)

▪magisterský programnavazuje na bakalářský program, trvá 2 až 3 rokyu oborů, které vyžadují delší přípravu (např. právo nebo lékařství), nenavazuje na bakalářský program, standardní délka studia je pak 5 až 6 let.absolventům se uděluje titul Mgr. (magistr), MgA. (magistr umění), Ing. (inženýr), Ing. arch. (inženýr architekt), MUDr. (doktor medicíny), MDDr. (zubní lékař), MVDr. (doktor veterinární medicíny)absolventi s titulem Mgr. poté mohou projít rigorózním řízením a získat tzv. "malý doktorát" – JUDr. (doktor práv), PhDr. (doktor filozofie), RNDr. (doktor přírodních věd), PharmDr. (doktor farmacie), ThLic. (licenciát teologie) nebo ThDr. (doktor teologie)

▪ doktorský programje zaměřen na vědeckou a výzkumnou činnoststandardní délka studia je 3 až 4 rokyabsolventům se uděluje titul Ph.D. (doktor) nebo Th.D. (doktor teologie)

Veřejné vysoké školyVeřejné vysoké školy jsou zřizovány a rušeny zákonem. V České republice

je 26 veřejných vysokých škol. Většina z nich je univerzitního typu, pouze Vysoká škola technická a ekonomická v Českých Budějovicích a Vysoká škola polytechnická Jihlava je neuniverzitní. Veřejné vysoké školy jsou financovány především dotacemi ze státního rozpočtu. Dalšími zdroji jejich financí mohou být poplatky spojené se studiem, výnosy z majetku, příjmy ze státních fondů a z rozpočtů obcí, výnosy z doplňkové činnosti a dary.

Soukromé vysoké školySoukromé vysoké škole musí k provozu činnosti udělit souhlas

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. V České republice takto působí 46 soukromých vysokých škol, tři z nich jsou univerzitního typu. Soukromé vysoké školy jsou financovány především z vlastních zdrojů, může jim však být poskytnuta státní dotace.

Státní vysoké školyStátní vysoké školy jsou policejní a vojenské. Jsou spravovány přímo

příslušnými ministerstvy (vnitra a obrany), nemají právní subjektivitu a jsou organizačními složkami státu. Je zde omezena vysokoškolská samospráva.V České republice působí dvě státní vysoké školy, obě jsou univerzitního typu:▪ Policejní akademie České republiky se sídlem v Praze

▪ Univerzita obrany se sídlem v Brně

Legislativní rámec v ČR

Zákon o vysokých školách č. 111/1998 Sb. a Školní zákon č. 561/2004 Sb. = cíle s zásady vzdělávání, školní vzdělávací programy, práva a povinnosti žáků a studentů, organizace škol, formy vzdělávání, zřizovatelé, docházka, stupeň vzdělání, školní řád, podmínky přijetí žáka apod.

Zákonné normy = školní zákon, nařízení vlády, vyhlášky MŠMT a vnitřní předpisy MŠMST

Ministerstvo školství = zpracovává koncepci vzdělávání, řídící výkon státní správy v oblasti školství, vede registr škol, schvaluje učební osnovy, schvaluje finanční normativa na žáka, registruje vnitřní předpisy VŠ

Česká školní inspekce = kontroluje dodržování právních předpisů v oblasti školství, vykonává kontrolní činnost

Krajské orgány = odbory školství na krajských úřadech, vykonávají státní správu v přenesené působnosti v oblasti školství, spravovávají programy rozvoje vzdělávání, jsou zřizovatelem odborných učilišť, SŠ, VOŠ, VŠ a školních zařízení

Orgány obcí = vykonávají státní správu v přenesené působnosti a samosprávu v oblasti školství, na obecních úřadech jsou zřízeny odbory školství, zabezpečují podmínky pro realizaci povinné školní docházky, jsou zřizovatelem základních a mateřských škol

Zřizovatel škol a školních zařízení = stát, kraje, obce, soukromé firmy a podniky

Historické souvislosti

Historie VŠ vzdělávání 1348 = založena Karlova Univerzita v Praze císařek Karlem IV. 1573 = založena univerzita v Olomouci 1707 = založeno Česká stavovská inženýrská škola (od roku 1920 ČVUT) 1811 = založeno konzervatorium (od roku 1946 AMU) 1918 = vznik ČSR, zřízena univerzita v Brně a další 2 VŠ = zemědělská a

veterinární, VŠ byly státní, přístup ke vzdělání byl volná a stejný pro všechny, tento vývoj byl přerušen II. světovou válkou, kdy byly školy na 6 let zavřené

1948 = totalitní režim zrušil akademické svobody, přístup na VŠ byl podřízen ideologii, která i ovlivňovala obsah výuky a její výběr včetně kariéry absolventů

1989 = nové období vývoje VŠ, byl přijat zákon o VŠ, obnovení samosprávy a akademického práva a svobody, zavedení bakalářského studia

duben 1998 = schválení nového zákona o VŠ, změna postavení dosavadních státních VŠ na veřejnoprávní instituce, umožnil zakládání soukromých VŠ

2001 = zavedena třístupňová struktura VŠ

Probíhající diskuze a další vývoj

Boloňský proces = 1999 bylo podepsáno Společné prohlášení ministrů školství evropských států na setkání v Boloni   (Boloňská deklarace). Cíle:

vytvoření Evropského prostoru pro vysokoškolské vzdělávání postupný přechod na třístupňové vysokoškolské studium propustnost studijních systémů kreditní systém uznávání diplomů mobilita studentů i pedagogů

Rozvoj terciárního vzdělávání a vědy nabývá na významu v souvislosti s Lisabonským procesem zahájeným v roce 2000, jehož cílem je, aby se státy EU staly nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější znalostní ekonomikou, schopnou udržitelného růstu s více a s lepšími pracovními místy a s více posílenou sociální soudržností.

Terciární vzdělávání v České republice Od roku 1989 prošlo významnými změnami = byl zaveden sektor vyššího

odborného vzdělávání, od roku 1998 je umožněna činnost soukromých vysokých škol, došlo k výraznému nárůstu studentů a absolventů v terciárním vzdělávání atd.

Problémy = systém zůstává i nadále relativně uzavřený zejména pro děti z nižších sociálních vrstev (tj. neslouží jako nástroj sociálního vzestupu), prostupnost mezi jednotlivými stupni a institucemi je omezená, systém není dostatečně diverzifikovaný, téměř všechny školy aspirují na magisterské a doktorské studijní programy a výzkumnou činnost, čímž vlastně snižují kvalitu těchto činností; stále častěji se objevují výtky zaměstnavatelů na množství a často i kvalitu absolventů VŠ; české VŠ se neobjevují na předních místech mezinárodního hodnocení; systémové nedostatky (struktura a řízení terciárního vzdělávání; finanční spoluúčast; spolupráce s externími aktéry atd.).

Navrhované strategické kroky = co nejvíce uspokojit rostoucí poptávku po vyšším vzdělání v různých věkových skupinách, diverzifikovat systém vysokoškolského vzdělávání a vytvořit strukturovaný, prostupný systém terciárního vzdělávání, posílit prvky vícezdrojového financování terciárního vzdělávání, spojit výuku, výzkum a vývoj v jeden systém úzce spolupracující s podnikovou a podnikatelskou sférou, posílit i vazbu terciárního vzdělávání na potřeby regionálního rozvoje, počítat se zvyšujícím se zájmem starší populace o studium, která může mít potřebu si doplnit formální stupeň studia.

V roce 2003 výbor OECD pro vzdělávání uskutečnil rozsáhlý teoretický průzkum terciárního vzdělávání. Závěry expertů vyprovokovaly diskuze, které se

týkají existence VOŠ. Další existence VOŠ je v souladu se závěry expertů v tézích pro Bílou knihu terciárního vzdělávání pojata následujícím způsobem:

některé VOŠ se mají transformovat a následně akreditovat na neuniverzitní VŠ

některé se mají spojit s již existujícími VŠ ostatní by se měly stát centrem pomaturitního vzdělávání v souvislosti s tím by mělo dojít ke změnám v akreditaci studijních

programů v samotných akreditačních komisích

Jiný názor má Sdružení VOŠ a Sdružení škol vyššího studia, podle nich mají vzniknout tzv. polyfunkční školy, které by nabízely profesně zaměřené bakalářské studium. Zároveň by měla být zákonem umožněna možnost integrace s VŠ, například formou samostatných fakult profesního vzdělávání.

Finanční reforma VŠ VŠ by měly být financované podle své kvality soukromé školy by měly mít nárok na příspěvek z veřejných zdrojů spoluúčast studentů na studiu = školné vymezení odpovědnosti mezi rektorátem a jejími fakultami

Hlavní témata strukturované studium a v souvislosti s tím náplň bakalářského studia a

profil jeho absolventů posílení vědecké práce na VŠ zabezpečení kvality VŠ vzdělávání zabezpečení excelentnosti zejména ve smyslu vynikajících výsledků ve

výzkumu a vývoji zvyšování kvality pedagogického sboru internacionalizace studia zvyšování kvality akademického života = zejména zlepšení sociální

situace studentů

23. Aktuální problémy andragogiky a vzdělávání dospělých v souvislostech se základními rysy současného světa.

Základními body k řešení v rámci obecné andragogiky jsou: terminologická neujasněnost = řadu odborných termínů převzala

andragogika z jiných věd (pedagogika, sociologie, psychologie) metodologická vyhraněnost ‚využívá metodické nástroje zejména ze

sociologie (dotazník, rozhovor) a pedagogiky (didaktický test) teoretická nedostatečnost

Základní okruhy problémů problematika motivace jedinců k dalšímu vzdělávání dostupnost vzdělávacích aktivit politika a legislativa systém a zdroje financování kvalita a certifikace

Stěžejním problémem, který řeší většina států EU, je motivace občanů pro další vzdělávání, rozvoj kompetencí a kariérová postup. Důvody, které vedou k demotivaci lidí pro další vzdělávání jsou následující:

nízká prestiž vzdělávání = přetrvávající názory předlistopadové éry (moje rodiče neměli vzdělání a dokázali se uživit, k tomu, abych byla úspěšná nepotřebuju vzdělání apod.)

nízké hodnocení výše kvalifikovaných pracovníků nízká podpora vzdělávání ze strany firem neznalost efektů vzdělávání ze strany firem (na úřadě práce je dostatek

jiných pracovníků, tak proč investovat do vzdělávání) obavy z vyšší fluktuace (zaplatíme jim a oni pak odejdou) neexistující systém finanční podpory dalšího vzdělávání

Dalším klíčovým problémem je také nejasná politika v dalším vzdělávání = neexistuje žádný systémový právní rámec. Kompetence v dalším vzdělávání také nejsou ujasněny, ani legislativně.

V legislativní oblasti jsou také nedostatky, další vzdělávání je stále velmi podceňováno, přestože se na ČR vztahuje řada opatření a doporučení EU. Jediné zákony, které přímo souvisí s oborem vzdělávání dospělých jsou:

zákon č. 179/2006 Sb. o uznávání a ověřování výsledků dalšího vzdělávání = upravuje uznávání dílčích a úplných kvalifikací = kvalifikací, které nebyly získány ve formálním školském systému

zákon č. 435/2004 Sb. o zaměstnanosti = upravuje oblast rekvalifikací a obecně aktivní politiky zaměstnanosti včetně poradenství v oblasti nezaměstnanosti

zákon č. 111/1998 Sb. o VŠ = upravuje VŠ studium i ve formě kombinované a distanční, uvádí pojem celoživotní vzdělávání ve smyslu vzdělávacích programů, které VŠ poskytují, ale které nevedou ke získání VŠ titulu

Dalším problémem je systém financování, v této oblasti neexistuje v ČR žádný systém, který by zajišťoval nebo upravoval sféru financování. Obecně existují tyto zdroje financování:

účastník dalšího vzdělávání stát, kraj, obce firma další zdroje kombinace zdrojů

V současné době je nejvíce zastoupeno financování z vlastních zdrojů, což působí demotivačně. Jinou možností je financování ze státního rozpočtu prostřednictvím státní správy (ministerstva) i samosprávy (kraje, obce). Významným zdrojem jsou prostředky firem na vzdělávání svých zaměstnanců. Dalším zdrojem je strukturální fond EU, zejména Evropský sociální fond (ESF). Momentálně se nejvíce diskutuje o zavedení vícezdrojového financování vzdělávání = kombinace několika zdrojů, nejčastěji zdrojů státu, firem a účastníků vzdělávání. Obecně lze za cesty podpory financování dalšího vzdělávání považovat následující:

daňová zvýhodnění = snížení základu daně, zvýhodněná sazba poukázky na vzdělávání = podobný systém jako stravenky studijní účty = jedinec si založí účet, na který vloží peníze a další

zainteresované strany pak přispívají vlastní prostředky půjčky na vzdělávání = zvýhodněná sazba přímá podpora státu = jednorázové dotace

Kromě uvedených řešení je třeba podotknout, že existují vzdělávací instituce, o kterých však mnoho jedinců jako o vzdělávacím zařízení neuvažuje. Jedná se zejména o:

knihovny = široká nabídka literatury = potenciální možnost vzdělávání neformální nebo informální cestou

muzea a galerie = vzdělávací aktivity jako je beseda, přednáška, komentovaná prohlídka apod.

zoo a botanické zahrady = podobný princip jako muzea a galerie kulturní a osvětové domy = dostupnost širokému okolí další formy = veřejně přístupné obrazovky, plátna, večerní zprávy v TV

apod.

Problém kvality, certifikace a akreditacePo listopadu 1989 došlo spolu se zařazením lektorské činnosti mezi

živnosti volné k masovému rozšíření počtu vzdělávacích institucí a lektorů, bez ohledu na jejich kvalitu. Do dnešní doby se situace příliš nezměnila a na trhu vzdělávání dospělých existuje stále několik tisíc vzdělávacích institucí. Stát tuto oblast dosud nereguluje, proto se další vzdělávání plně podřizuje tržním principům nabídky a poptávky.

S rostoucí informovaností odběratelů vzdělávání je kladen stále větší důraz nejen na cenu, ale též kvalitu zboží, které nakupují a za které platí, proto se v průběhu 90. let 20. století začaly vyvíjet nástroje, které hodnotí kvalitu v dalším vzdělávání. Hodnocení se zaměřuje na:

Vzdělávací instituce

zde se uplatňuje certifikace dle mezinárodních norem ISO = International Organisation for Standardization částečně upravená pro potřeby vzdělávacích institucí, která se zaměřuje spíše na procesy ve firmě

na hodnocení spokojenosti zákazníků dalšího vzdělávání se zaměřuje mezinárodní audit Q FOR, který má zastoupení i v ČR a na Slovensku

dalším nástrojem orientovaným na sebehodnocení je CAF = Common Assessment Frameworkvyužitelná je i certifikace IES = International Education Society

Systém TQM (Total Quality Management) je nejkomplexnější a nejúčinnější systém řízení, zahrnující všechny osoby ve všech odděleních a na všech úrovních podnikové hierarchie. TQM jasně rozeznává, že dobrá kvalita je odpovědností celého pracovního kolektivu v řetězci kvality.

Vzdělávací programy rekvalifikační kurzy musí být akreditovány MŠMT akreditace ostatních programů není systémově řešena jednou z možností je akreditace jazykových schopností = TELC nebo

akreditace kurzů výpočetní techniky = ECDL

Lektoři, resp. manažeři vzdělávání bylo vytvořeni několik projektů, které mají za cíl hodnotit a zvyšovat

kvalitu odborníků v dalším vzdělávání asociace institucí vzdělávání dospělých ČR vytvořila kurzy Certifikovaný

lektor VD a Certifikovaný manažer VD asociace trenérů a konzultantů managementu vytvořila vlastní systém

certifikace trenérů a konzultantů

Všechny tyto oblasti hodnocení kvality v dalším vzdělávání jsou předmětem zájmu dalšího projektu MŠMT s názvem Kvalita v dalším profesním vzdělávání, který byl ukončen v roce 2008. Cílem projektu je vytvořit funkční a efektivní systém hodnocení kvality dalšího vzdělávání prostřednictvím vytvoření nástrojů certifikace vzdělávacích institucí, lektorů a manažerů vzdělávání a také nástrojů pro akreditaci vzdělávacích programů.

24. Teoretické souvislosti komparativní andragogiky. Vývoj, cíle, funkce a aktuální otázky oboru.

Komparativní andragogika je samostatná andragogická vědní disciplína, která dosud není plně rozvinuta. Obdobně jako u srovnávací pedagogiky jde především o disciplínu, která se zabývá srovnáváním systémů vzdělávání dospělých v různých zemích, shromažďuje poznatky o těchto systémech. Komparativní andragogika je významná především z hlediska začleňování ČR do evropského kontextu, a to zejména z hlediska hledání srovnatelných možností, cest a obecných řešení, která by byla východisky pro začlenění ČR do vytvářeného evropského trhu práce i trhu vzdělávání.

Komparativní andragogika představuje jednu ze základních klíčových vědních subdisciplín andragogiky. Cílem komparativní andragogiky je poznávání, interpretace a srovnávání zahraničních systémů výchovy a vzdělávání dospělých. Součástí takového zkoumání je i studium, analýza a interpretace a komparace různých problémů, koncepcí, teorií, metod, forem a prostředků vzdělávání dospělých v jednotlivých zemích, s přihlédnutím k sociálně-ekonomické, kulturní, národní a historické specifika a podmínky.

2 pohledy na komparativní andragogiku synchronní = současná stav porovnáváme se současným stavem diachronní = co bylo v minulosti, jak se to vyvíjelo, díváme se do

budoucnosti, nehodnotíme současný stav

Funkce komparativní andragogiky orientační = zkoumá, jaké tendence ve vzdělávání převažují ve světě heuristická = objevná, zkoumá kdo a jaké metody používá ve světě prognostická = co nového přijde zpětnovazbová = feed back, konfrontuje vlastní úsilí se skutečností společensko-politická = zkoumá politiku vzdělávání jednotlivých zemí integrativní = propojení s praxí propedeutická = příprava budoucích andragogů jako odborníků v oblasti

výchovy a vzdělávání dospělých komunikativní = podávání objektivních informací

Vznik komparativní andragogiky 1817 = Antoine Juliane de Paris napsal nárys Předběžné pohledy na práci a

srovnávací pedagogiku 30. léta 20.století = vzniká srovnávací pedagogika 70. léta 20.století = vzniká srovnávací pedagogika dospělých 90. léta 20.století = vzniká komparativní andragogika poslední srovnání = Čína před několika lety, porovnali nejlepší univerzity

na celém světě, ČR je na 385. místě, Slovensko v prvních 500

Lze tedy konstatovat, že začátky komparativní andragogiky sahají hlouběji a otázky, které jsou součástí srovnávací pedagogiky a andragogiky, se

zkoumaly ještě dříve, než došlo k jejich vzniku a konstituování jejich jako vědní disciplíny.

První významný pokus o řešení metodologických otázek KA se uskutečnil na mezinárodní konferenci v Externě v USA v roce 1966. Z metodického hlediska byla konference zvláště významná i z toho důvodu, že poprvé se na ní diskutovalo o metodách srovnávacího výzkumu ve výchově a vzdělávání dospělých a o terminologii.

Komparace = je rozumová činnost na porovnávání předmětů a jevů, jejichž výsledkem je stanovení shod a odlišností mezi nimi. O srovnávání mluvíme když při rozlišování si uvědomujeme rozdíly a shody mezi sledovanými předměty a jevy. Porovnávání jako poznávací proces je charakteristický pouze pro člověka. Komparace v sobě zahrnuje uspořádání, srovnávání a rozlišování předmětů a jevů.

Kvalitativní změny školství, kterými se komparativní andragogika zabývá sjednocování školních soustav = máme stejný systém školství zvýšení podílu státu na řízení = akreditace, schvalování nových VŠ, osnov vyšší podíl studujících na vzdělávání = sněmy učitelů, zaměstnanců,

studentů změna funkce školy = škola mění svůj vztah k rodině a veřejnosti změny v obsahu vzdělávání = vyvážení poměru mezi teorií a praxí přeměna informativního charakteru na formativní = nemůžeme mít pouze

encyklopedické znalosti, musíme umět s nabytými znalostmi pracovat průnik nových oborů a nových vědomostí do struktury vzdělávání = nové

metody změna v metodice vyučování = použití nových metod výuky

Srovnávací procedury a prostředky komparativní andragogikyKomparativní andragogika se zabývá srovnáváním vzdělávacích systémů.

Je to samostatná andragogická vědní disciplína, která dosud není plně rozvinuta. Obdobně jako u srovnávací pedagogiky jde především o disciplínu, která se zabývá srovnáváním systémů vzdělávání dospělých v různých zemích, shromažďuje poznatky o těchto systémech. Komparativní andragogika je významná především z hlediska začleňování ČR do evropského kontextu, a to zejména z hlediska hledání srovnatelných možností, cest a obecných řešení, která by byla východisky pro začlenění ČR do vytvářeného evropského trhu práce i trhu vzdělávání.

Každá vědní disciplína je soubor složitých poznávacích procesů, myšlenkových postupů a praktických operací. Jsou to kognitivní operace jako analýza, syntéza, indukce, dedukce a pod.

Abstrakce = je to myšlenková operace, kterou vyčleňujeme základní a podstatné vlastnosti předmětů a jevů, přičemž cíleně vynecháváme nedůležité znaky a vlastnosti. Abstrakce na nejvyšším stupni je výsledkem vyčleňování a odhalování nejobecnějších, nejabstraktnějším pojmů.

Analýza = je jednou ze všeobecně používaných poznávacích resp. vědeckých

metod, jejíž podstata spočívá v rozčlenění jevů nebo procesů na prvky nebo jejich části s cílem odhalení jejich vzájemných vztahů a znát jejich jako součásti jistého celku. Analýza probíhá většinou v nerozlučné souvislosti se syntézou, oba procesy a obě metody se navzájem podmiňují, doplňují, prolínají a spojují.

Syntéza = základní metoda poznávání a základní myšlenková operace spočívající v sjednocení, spojování integraci částí, vztahů, vlastností nebo jevů do celku na základě společných vlastností, souvislostí zda určitých kvantitativních znaků.

Zobecnění = logický proces přechodu od jednotlivého k společnému a obecnému. Je to metoda, kterou se sumarizuje analýza a syntéza. Opačným procesem je vymezení (specifikace).

Indukce = jeden ze základních poznávacích postupů, vědecká metoda - nejdůležitější forma reduktivní usuzování. Indukce umožňuje tvorbu hypotéz a teorií. Je jednou ze základních forem spojování myšlenek při usuzování. Indukce je druh usuzování, ve kterém se z několika jedinečných zda dílčích soudů odvozují obecné soudy a závěry.

25. Specifika vzdělávání a učení v dospělosti. Zájmy, potřeby a motivace dospělých. Institucionální zajištění vzdělávání dospělých.

Cílové skupiny ve vzdělávání dospělýchCharakteristika cílové skupiny ve vzdělávání dospělých je zaměřena na

úroveň, možnosti a potřeby skupiny lidí, které spojuje rovná pracovní činnost nebo zájmy. Cílová skupina se vytváří na základě stejných vzdělávacích potřeb. Cílová skupina může být vytvořena na základě:

profese = lékař, manažer organizace = zaměstnanci firem, podniků, resortů ministerstva věku = absolventi VŠ, důchodci speciální skupinu tvoří nezaměstnaní, etnické menšiny, postižení

Přehled metod a forem vzdělávání dospělýchMetodou rozumíme nejjednodušeji postup za určitým cílem. Jedná se o

nástroje, které vzdělavatel využívá ve výuce k tomu, aby co nejefektněji předal znalosti, dovednosti nebo postoje vzdělávaným.

Formou rozumíme vnější organizační uspořádání akce. Formu můžeme definovat jako určitý rámec výuky, jeho stavbu.

Formy vzdělávání dospělých délka trvání = základní časovou jednotkou je vyučovací hodina prostředí výuky = laboratoř, pracoviště, příroda, místnost organizační uspořádání = přímá interakce (individuální, skupinová),

nepřímá interakce (internet) zaměření vzdělávacího procesu = kvalifikační, rekvalifikační kurzy,

zájmové, občanské vzdělávání

Formy vzdělávání podle Pavla Paška monologické = jednostranná komunikace dialogické = oboustranná komunikace kolektivní = ve skupině laboratorní = laboratoř se simulací potřebných podmínek institucionální organizační

Formy vzdělávání podle Věry Bočkové z hlediska množství účastníků = individuální, párové, skupinové,

hromadné z hlediska organizace = trvalé složení účastníků, nestálé složení účastníků z hlediska délky trvání = jednorázové, cyklické podle specifika subsystémů vzdělávání = školní výuka dospělých,

mimoškolní výuka dospělých, firemní vzdělávání

Formy vzdělání podle Jaroslava Mužíka přímá výuka kombinovaná výuka

distanční vzdělávání terénní vzdělávání sebevzdělávání

Klasifikace metod vzdělávání dospělých teoretické = vhodné k předávání teoretických poznatků, informací

(přednáška, přednáška s diskuzí, seminář) teoreticko-praktické = zaměřují se také na analýzu problému a jeho řešení

(programová výuka, diskuzní metody) praktické = směřují k získávání nebo rozvoji praktických dovedností a

zkušeností zejména pro reálný výkon profese (instruktáž, klučiny, stáž, exkurze)

výkladově ilustrativní = při předávání nových nebo složitějších informací (přednáška)

dialogické = vyšší míra aktivity účastníků vzdělávání, rozvoj samostatného myšlení, úsudku (rozhovor, diskuze)

problémové = v současnosti velmi populární, interaktivní výuka (hraní rolí, brainstorming, metoda řešení případových studií)

přednáška = předávání ucelených poznatků co největšímu množství posluchačů v co nejkratším čase

seminář = obdoba přednášky, ale do výuky jsou více zapojeni i posluchači

diskuzní metody = úmyslné rozvíjení myšlenek a jejich vernalizace ve skupině

workshop = uzavřené pracovní a vzdělávací setkání nad určitým problémem

exkurze = náročná na přípravu a organizaci, přenesení vzdělávacích aktivit do prostředí praxe

brainstorming = stimulování kreativity, zisk maximálního množství nápadů k řešení určitého problému

koučování = kladení otevřených otázek, cílem je naučit maximálně využívat svůj potenciál

mentorování = obdoba koučingu, mentor ale přímo radím doporučuje, usměrňuje

development cenre (DC) = posuzování účastníku při řešení zadaných úkolů prostřednictvím psychodiagnostických a dalších technik, výstupem je stanovení osobnostního profilu zaměstnance a jeho rozvojového potenciálu

Při vzdělávání dospělých musíme brát v úvahu odlišnost a individualitu každého člověka, jinou schopnost chápat, rozumět a soustředit se, pamatovat si a logicky zdůvodňovat. Každý člověk má také jiné zkušenosti a znalosti. Specifika dospělých v procesu učení:

mnoho povinností

méně času jsou snáze unavitelní myšlení méně pružné mají více zkušeností dávají přednost praktickým aplikacím (učivo spojují se zkušenostmi

z praxe)

Dospělí mají svou individuální studijní, pracovní a životní historii. Mají odlišnou motivaci pro účast ve vzdělávání, předchozí vzdělávací zkušenost s výukovým tématem, studijní zkušenosti a s nimi související učební styl. Sociální zkušenosti vzdělávaných (z pracovního procesu, z dosavadního studia a z života obecně).

Problémové, situační a inscenační metody vzdělávání dospělých

Problémové metodyVhodné pro řešení praktických problémů, aplikaci vědomostí, vytváření

sociálních zručností, nácvik rozhodovacích procesů. Lektor řídí skupinové řešení problému a rozhodovací proces v simulovaných podmínkách. Rozvíjí se logické myšlení, zabezpečuje se aktivní intelektuální rozvoj vzdělávaného subjektu, realizuje možnost samostatného rozhodování.

nejjednodušší úroveň = lektor určuje a formuje problém, účastníci s jeho pomocí sami hledají řešení

vyšší úroveň = lektor s pomocí účastníka formují problém a účastníci mají během řešení k dispozici informační zdroje na tvořivé řešení problému

nejvyšší stupeň = účastníci sami formulují a řeší složité problémy

Patří sem → případové studie, hraní rolí, manažerské hry

Situační metodyPrincip spočívá v konfrontaci účastníků vzdělávacího procesu s konkrétní

situací, která je svojí podstatou problémová a umožňuje řešení ve více variantách.

metoda rozboru situace = posouzení úkolu z různých hledisek, výsledkem není pouze jedno jediné řešení

metoda konfliktní situace = jednodušší spor, těžiště řešení je v analýze možných následků a nabízených možností řešení

metoda postupného seznamování se se situací =účastníci se seznamují s problémovou situací v několika etapách, svým rozhodnutím mohou ovlivnit další průběh vývoje situace

metoda incidentu = lektor úmyslně popisuje problémovou situaci kusými zprávami, ze kterých není možné vytvořit si úplnou představu a nutí účastník získávat další informace na základě otázek

Inscenační metody

Řešení problému prostřednictvím cvičení simulovaných situací, přičemž účastníci sami jsou protagonisti inscenace, mají pravidelné úkoly, hrají skutečné úlohy osob, které v inscenaci vystupují.

podle didaktického cíle = zaměřené na osobu jednoho aktéra, cílem je osvojení techniky jednání, konání, vystupování jednotlivce

podle metody realizace inscenaceo strukturní inscenace = účastníci obdrží popis situace i

charakteristiku své úlohyo nestrukturní inscenace = pouze popis situace, inscenace

improvizuje, probíhá bez přípravo mnohostranné hraní úloh = účastní se všichni kromě vybraných

pozorovatelů, na rozdíl od prvních dvou inscenací podle počtu účastníků inscenace = vystupují dva a více účastníků

Motivace vnitřní motivace = touha dosáhnout cíle z vlastní pohnutky vnější motivace = z potřeb zaměstnavatele, trhu práce, sociálního okolí,

rodiny

Čím vyspělejší společnost, tím méně je VD přímým zájmem podniku, ale celé společnosti. Studijní úspěch zesiluje a stabilizuje výkonnostní studijní motivaci. Neúspěchy nebo přehnané nároky ji snižují a vyvolávají trému. V odborném vzdělávání (dalším profesním, podnikovém) je vysoce motivující návaznost na praxi. Studijní motivace se umocňuje:

jednoznačností smyslu a cíle vzdělávacího procesu jednoznačnou návazností na stávající stav vědomostí, znalostí a

dovedností sledováním, hodnocením (pozitivním a konstruktivním) a informováním

o studijním výkonu atmosférou uspokojování potřeb, společenského i vnitřního prožívání

úspěchu a nabýváním na prestiži přátelskou atmosférou a určitou dávkou náklonnosti a sympatie členěním studia do logických a pochopitelných celků užíváním didaktických nástrojů

Na schopnosti učit se působí tyto faktory vůle k učení = intenzita, ochota uvědomělost = síla podnětů k učená kapacita intelektu = přijetí a zpracování informací lehkost a obtížnost učení = rychlost, s jakou se látka osvojí trvanlivost učení = schopnost vybavit si učivo v určité chvíli a v určitých

souvislostech

U dospělých je velmi významné, považuje-li je vzdělavatel za partnery a nezatlačuje je do role žáka. Významná při učení je především pozitivní motivace (zvědavost, předsevzetí, radost z úspěchu, vůle něco dokázat). Méně účinná je motivace negativní = motivování strachem ze sankcí. Pozitivní motivace je

umocňována i pocitem vnitřního uspokojení. Mění se s věkem - dospělý člověk si přesněji uvědomuje cíle učení. Jeho postoj je tedy dán spíše cílevědomostí.

Motivace je i jedním ze znaků efektivnosti studijního procesu. Podstatné je i to, že učení dospělých většinou neprobíhá s důrazem na uspokojení poznání, ale z potřeby řešit určité problémy. Proto i struktura motivů je poněkud jiná. Struktura motivů:

sociální kontakt sociální podněty profesní důvody participace na politickém životě vnější očekávání kognitivní (poznávací) zájmy

50% populace padesátiletých, tedy v produktivním věku, trpí zhoršením paměti v důsledku fyziologických a kognitivních změn způsobených věkem, většina uchazečů o zaměstnání dlouhodobě paměť aktivně nevyužívala. Problémy s pamětí přinášejí:

pokles sebevědomí nízké sebehodnocení pokles pracovní výkonnosti či nejistotu v komunikaci s potenciálním

zaměstnavatelem ztrátu sebedůvěry

Vzdělávací potřebyVznikají jako hypotetický stav (uvědomovaný nebo neuvědomovaný), kdy

jedinci chybí znalosti nebo dovednosti, které mají význam pro jeho další existenci, zachování psychických (i fyzických) nebo společenských funkcí. Tyto potřeby jsou významné především v dalším profesním vzdělávání.

Problémem je zjišťování vzdělávacích potřeb. Vzdělávací potřeby můžeme definovat jako potřeby sociální (získané v průběhu života). Vznikají z tendence jednotlivce dosáhnout rovnováhy mezi svými možnostmi a možným sociálním a pracovním uplatněním. Jsou ovlivňovány především trhem práce, ale i vlivy osobnostními a společenskými.

Vzdělávací potřeby jednotlivce korelují se vzdělávacími potřebami společnosti. V ideálním vztahu by mělo jít o vztah totožnosti. Z výzkumů vyplývá úzká korelace mezi dosaženou úrovní vzdělání a přípravy na povolání a potřebami dalšího vzdělávání. Při nedokonalém prvotním vzdělání vzdělávací potřeby nevznikají, proto je ve VD potřebné vzdělávací potřeby u některých sociálních skupin nejdříve vyvolat.

Androdidaktické zásady Požadavky na organizování a průběh vzdělávacího procesu = zásada vědeckosti, spojování teorie s praxí, participativnosti, soustavnosti, přiměřenosti, individuálního přístupu, názornosti, trvanlivosti…

Vzdělávací subjekty vzdělávání dospělých = nstituce, zařízení, organizace. Mohou být ziskové i neziskové, školské i mimoškolské, státní i soukromé, mohou se zabývat vzděláváním různých stupňů, v různých formách, jejich působnost může být celoplošná, místní, regionální atd.

Andragogický přístupKe studentovi se přistupuje jako k dospělému člověku, který se učí

současně s učitelem, má již určité zkušenosti a vědomosti, přispívá k situaci výuky, učební plán je se studentem projednaný, konzultace v průběhu výuky, učební klima – učitel se studentem spolupracuje na bázi sdílení a spolupráce.

Psychologické hledisko = jiné vnímání a pojetí času a hospodaření s ním; hlubší pocit odpovědnosti spojené s promýšlením životních plánů; citlivost na ztrátu prestiže apod. Dospělí jednají podle určitého systému hodnot a norem, který je relativně stabilizován.

Sociální hledisko = tím, že se dospělý stává znovu objektem výuky, se vlastně rodí nová životní situace. Má mnohem složitější sociální podmiňování studia, musí přizpůsobit soukromý život studijním povinnostem. To přináší zvýšené nároky na jeho organismus a nutnost upravit či změnit jeho životní styl. Je třeba též brát v potaz individuální podmínky a okolnosti jedince (např. konkrétní pracovní situace, nezaměstnanost, snížená pracovní způsobilost, rodičovství, důchodový věk apod.).

ZájmyZájem je jeden z motivačních činitelů a chápe se jako specifické zaměření

na určitý předmět nebo jev, úsilí zaměstnávat se tímto předmětem nebo jevem. Existuje několik zájmových směrů (poznávací, estetický, sportovní, o přírodu…

PotřebyPředstavují nedostatek nebo nadbytek něčeho. Potřeby jsou

nejdůležitějším druhem motivů. Potřeba nás vede k určitému chování, jehož cílem je uspokojení potřeby. Strádání v oblasti uspokojování potřeb nazýváme deprivací (sociální, emocionální, kognitivní…). Potřeba poznávat se projevuje touhou po vědění, po rozšíření duševního obzoru. Někdy bývá nazývána kognitivní či intelektuální potřebou. Hierarchie potřeb podle Maslowa: nejvyšší stupeň je potřeba seberealizace.

Institucionální zajištění vzdělávání dospělých státní a soukromé vzdělávací instituce (SŠ, VŠ) kluby důchodců různé spolky knihovny, muzea, galerie kulturní domy zoo, botanické zahrady

Formální vzdělávání se vztahuje na instituce zaměření na vzdělávání a odborný výcvik a vede k udělení oficiálně uznaných dokladů o vzdělání a k získání kvalifikace.

Neformální vzdělávání probíhá mimo školská zařízení, vzdělávání probíhá ve 3 paralelních institucionálních soustavách mimoškolního vzdělávání:

osvětová soustava = knihovny, muzea, galerie, botanické zahrady, zoo, kluby, centra, kulturní domy, vzdělávací střediska apod.

soustava vzdělávání v zaměstnavatelských organizacích = vzdělání ve státním, soukromém nebo církevním sektoru týkající se určitého resortu, odvětví, odboru, podniku nebo pracoviště

soustava vzdělávání v zájmových nevládních organizacích a občanských sdruženích = mládežnické, církevní, charitativní, umělecko-kulturní, profesionální, amatérské spolky a jiné registrované zájmové sdružení a organizace