L’intégration des TICen contexte éducatif

Modèles, réalités et enjeux

Aurélien Fiévez

Préface de Marcel LebrunAvec la collaboration de Gabriel Dumouchel

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L’intégration des TIC en contexte éducatif

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Mem

bre

de

Aurélien Fiévez

Préface de Marcel LebrunAvec la collaboration de Gabriel Dumouchel

L’intégration des TIC en contexte éducatif

Modèles, réalités et enjeux

Révision Renée Dolbec

Correction d’épreuves Christian Bouchard

Conception graphique Julie Rivard

Mise en pages Info 1000 Mots

Images de couverture iStock

Dépôt légal : 1er trimestre 2017

› Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada

©  2017 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

Imprimé au CanadaD4515-2 [02]

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Fiévez, Aurélien

L’intégration des TIC en contexte éducatif : modèles, réalités et enjeux

Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7605-4515-1

1. Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. 2. Tablettes électroniques. I. Titre.

LB1028.3.F53 2017 371.33 C2016-942220-8

Préface

L’ouvrage d’Aurélien Fiévez que nous avons eu le plaisir de lire « en primeur » et avec intérêt, et que nous sommes honorés de préfacer, a retenu toute notre attention à l’heure où différents acteurs de différents lieux s’interrogent sur la pertinence de l’utilisation des outils techno-logiques en salle de classe, dans l’enseignement supérieur ou dans la formation au sens le plus large.

De la difficulté d’intégrer les TIC dans l’enseignement

Cette interpellation est d’autant plus forte que nous étions encore marqués par les récentes conclusions d’un rapport de l’OCDE qui, reprenant les résultats des enquêtes internationales PISA, indiquait : « Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs éleves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. » Il s’agit bien évidemment d’un constat alarmant étant donné l’omniprésence, voire l’invasion par le numérique de la société à laquelle in fine l’« école » prépare. Ces outils seraient-ils donc sans intérêt dans le contexte des apprentissages, voire de l’éduca-tion ? Nous ne le pensons pas. Aussi avons-nous formulé trois réserves ou questions sur cette conclusion un peu rapide, extraite bien sûr de son contexte explicatif :

1 Si les usages dont il est question dans ce rapport correspondent bien aux usages généraux des éleves, qu’en est-il de l’usage en classe qui en est fait au sein du dispositif pédagogique mis en place par l’enseignant ? Quelle intégration pédagogique, pour reprendre le titre de l’ouvrage ? S’agit-il de refaire, avec

VIII

L’intégration des TIC en contexte éducatif

les nouveaux outils, ce qui se pratiquait déjà auparavant dans la classe, dans les habitudes scolaires ou alors d’étendre ces dernieres, de les renouveler, voire d’innover ? De faire perdurer avant et contre tout les pratiques magistrales héritées des décen-nies et même des siecles antérieurs ou, alors, de progresser vers des pédagogies plus actives, plus centrées sur l’apprentissage des éleves, et tout cela sans lâcher la proie pour l’ombre ? Outil pour enseigner ou outil pour apprendre ? Telle est la question.

2 Les conclusions rapportées ci-dessus évoquent les résultats des éleves, probablement à des tests standardisés de connaissances et d’aptitudes vu le caractere international de la recherche, et nous comprenons bien cette approche. Cependant, les résultats et les effets devraient conduire à des objectifs élucidés et explicités. S’agit-il des lors de s’en référer à des niveaux d’objectifs tels que la mémorisation, la compréhension, voire l’application de concepts ou de procédures, ou alors à d’autres niveaux, plus élevés selon Bloom et ses successeurs, comme l’analyse, la synthese, l’esprit critique ou encore la créativité, des niveaux sans doute davan-tage en résonance avec les potentiels déclarés ou intentionnés des technologies ?

3 Finalement, si la résonance constructive recherchée, induite par les technologies, se situe bien au niveau des compétences à développer et à exercer par les éleves, qu’en est-il de la forma-tion spécifique de ces derniers au numérique ? L’école numérique, dont on parle beaucoup et partout dans le monde, concerne-t-elle seulement une voie de numérisation de l’« école », des contenus aux aptitudes et aux comportements, ou alors d’une école qui prépare à la société numérique dans laquelle nous vivons déjà et qui se construit, s’insinue chaque jour davantage et à un rythme effréné ? Comment les enseignants sont-ils préparés à ces nouveaux rôles, alors qu’ils se sentent de plus en plus dépouillés de celui de transmetteur des savoirs pour devenir accompagna-teurs d’apprentissage ou encore chefs d’orchestre d’une commu-nauté d’apprentissage de nature diverse ? Les technologies nous liberent, dit-on, mais pour quoi faire ? Serons-nous capables d’utiliser les espaces de liberté ainsi rendus disponibles ?

IX

Préface

À la recherche de résonances en systémique éducative

Ces différentes questions entrelacent différents aspects de l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication (TIC) en contexte pédagogique, le titre de l’ouvrage. Cet entrelacement « technopédagogique » devient rapidement un véritable nœud gordien pour le praticien parfois peu armé pour trancher entre les différents propos souvent antagonistes que le numérique lui-même, principale-ment par la voie des réseaux sociaux et des blogues, colporte et amplifie. Le numérique, des lors, est-il le probleme ou la solution ou encore les deux à la fois dans une systémique constructive ou destructive ? Est-il le remede ou le poison, comme le pensait déjà Socrate à propos d’une invention technologique d’un autre millénaire, l’écriture ? Un nouvel équilibre, une nouvelle renaissance, comme le disent certains apôtres de l’ere numérique, est selon nous à rechercher dans la cohérence que le dispositif pédagogique instancie : une articulation, toujours à recons-truire, entre a) les finalités et objectifs de l’éducation, b) les méthodes pédagogiques porteuses d’activités et d’interactivités fertiles en appren-tissages et c) les évaluations du dispositif et des apprenants. Telle est, en tout cas, la résonance à rechercher et qui est postulée par le constructive alignment de John Biggs. Soucieux de la complexification que pourrait induire le numérique dans ce fragile mais déterminant équilibre, nous y avions adjoint un quatrieme ingrédient : d) les outils et les ressources que nous apportent les TIC.

Un ouvrage dans une interaction fructueuse entre modélisations et pratiques

L’ouvrage d’Aurélien Fiévez passe en revue les concepts que nous avons abordés ci-dessus. Entre pratiques et théories, les propos de l’auteur contiennent des considérations pragmatiques à la fois sur les usages des technologies et les pratiques enseignantes et sur l’état de la recherche et des études portant sur ces questions. Un cadre large (les TIC) se spécifie régulierement sur l’outil prototypique choisi dans l’ou-vrage pour affiner, soutenir et mettre en contraste le propos : la tablette numérique. Sous la forme de questions, nous dirions ainsi dans une lecture quelque peu diagonale : Quelles sont les pratiques enseignantes développées autour de l’outil technologique et quelles postures (entre accompagnateur d’apprentissage et praticien réflexif) sont prévus pour les enseignants ? Quels modeles pédagogiques peuvent éclairer les

X

L’intégration des TIC en contexte éducatif

enseignants sur ces pratiques et dégager des perspectives raisonnées d’intégration des TIC et ainsi mieux répondre aux questionnements et interpellations actuels ? Enfin, quels sont donc les atouts et les condi-tions d’usage « à valeur ajoutée » de la tablette et comment celle-ci pourrait-elle contribuer à l’émergence d’un nouveau paradigme de l’apprentissage, l’apprentissage mobile ?

Quand la recherche met en évidence des pistes variées

À la fois qualitative et quantitative, une étude scientifique entre singu-larité et combinaison se précise sur la genese des usages de la tablette en classe. Elle permet à son tour, à travers une abondante littérature, de répondre aux questions : Quels niveaux pour l’intégration de la tablette en classe ? Quels avantages, quels défis et quels processus pour cette intégration ? Ce travail original conduit alors à l’élaboration de modeles synthétiques de l’intégration des TIC en contexte éducatif et en parti-culier de la tablette. Des recommandations orientées vers différents acteurs, directions d’établissement, enseignants, formateurs en forma-tions initiale et continue, instances, viennent clôturer cet intéressant ouvrage, riche en perspectives.

Marcel Lebrun Professeur en technologies éducatives Conseiller au Louvain Learning Lab de l’Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique)

Table des matières

Préface ......................................................................................... VIIMarcel Lebrun

De la difficulté d’intégrer les TIC dans l’enseignement ..................................................... VIIÀ la recherche de résonances en systémique éducative ..................................................................... IXUn ouvrage dans une interaction fructueuse entre modélisations et pratiques ................................... IXQuand la recherche met en évidence des pistes variées .......................................................... X

Liste des figures et tableaux ......................................................... XVII

Introduction ................................................................................. 1

1 / Les objectifs du livre ..................................................... 32 / La structure de l’ouvrage ............................................... 4

Chapitre 1 / Le contexte ............................................................................ 5

1 / L’intégration des technologies ....................................... 61.1 / La modélisation de l’intégration des TIC

en éducation ....................................................... 81.2 / L’appropriation pédagogique de l’outil

comme élément de typologie ............................... 92 / La tablette .................................................................... 11

2.1 / Le contexte d’intégration d’un outil technologique spécifique en éducation ................ 13

2.2 / L’étude des tablettes tactiles ................................ 15

Table des matières

Préface ......................................................................................... VII

De la difficulté d’intégrer les TIC dans l’enseignement ..................................................... VIIÀ la recherche de résonances en systémique éducative ..................................................................... IXUn ouvrage dans une interaction fructueuse entre modélisations et pratiques ................................... IXQuand la recherche met en évidence des pistes variées .......................................................... X

Liste des figures et tableaux ......................................................... XVII

Introduction ................................................................................. 1

1 / Les objectifs du livre ..................................................... 32 / La structure de l’ouvrage ............................................... 4

Chapitre 1 / Le contexte ............................................................................ 5

1 / L’intégration des technologies ....................................... 61.1 / La modélisation de l’intégration des TIC

en éducation ....................................................... 81.2 / L’appropriation pédagogique de l’outil

comme élément de typologie ............................... 92 / La tablette .................................................................... 11

2.1 / Le contexte d’intégration d’un outil technologique spécifique en éducation ................ 13

2.2 / L’étude des tablettes tactiles ................................ 153 / La pertinence et les retombées ...................................... 17

XII

L’intégration des TIC en contexte éducatif

3 / La pertinence et les retombées ...................................... 174 / Principaux axes conceptuels ......................................... 185 / La démarche de recherche ............................................ 20

Chapitre 2 / Les pratiques enseignantes .................................................... 23

1 / Les définitions .............................................................. 242 / La pratique enseignante : conceptualisation ................... 25

2.1 / La conception d’une séquence de cours par l’enseignant ................................................... 27

2.2 / Les méthodologies de recherche liées à l’étude de la pratique enseignante ................................... 30

2.3 / Une conclusion sur l’analyse et l’étude des pratiques enseignantes .................................. 31

3 / Les pratiques enseignantes et les technologies .............. 324 / Le processus réflexif comme moteur d’intégration ......... 35

Chapitre 3 / L’utilisation des technologies en sciences de l’éducation ......... 37

1 / Les TIC, pour quels usages en salle de classe ? ................ 392 / Les implications pédagogiques de l’utilisation

des TIC en contexte éducatif ......................................... 403 / Les conditions nécessaires à l’intégration

des TIC en éducation .................................................... 434 / Les fondements théoriques et pédagogiques

des processus d’appropriation et d’utilisation ................ 44

Chapitre 4 / Les modèles d’intégration des TIC, les réalités et les perspectives pédagogiques ........................................... 53

1 / L’intégration des TIC ..................................................... 531.1 / Entre outils technologiques et intégration

pertinente ........................................................... 551.2 / Les modeles d’intégration des TIC

en contexte éducatif ............................................ 561.3 / L’analyse et la critique des modeles d’intégration

des TIC en contexte éducatif ................................ 61

XIII

Table des matières

2 / La description et la synthese critique des modeles d’intégration des TIC en contexte éducatif ..................... 642.1 / Les criteres de classification ................................ 652.2 / Le modele CBAM de Hord et Hall (1984)

et de Hall et Hord (1987) ...................................... 682.3 / Le modele de Moersch (1995, 2001)...................... 702.4 / Le modele ACOT (Apple Classrooms

of Tomorrow) ...................................................... 732.5 / Le modele systémique de l’innovation

de Depover et Strebelle (1997) .............................. 762.6 / Le modele de Karsenti, Savoie-Zajc

et Larose (2001) .................................................. 802.7 / Le modele de Poellhuber et Boulanger (2001) ....... 812.8 / Le modele de Morais (2001) ................................. 832.9 / Le modele de Raby (2004) ................................... 852.10 / Le continuum des approches de l’UNESCO

(2002, 2004) : les étapes de l’enseignement et de l’apprentissage des TIC ................................ 88

2.11 / Le modele TPACK de Mishra et Koehler (2006, 2008) ....................................................... 90

2.12 / Le modele SAMR de Puentedura (2010) ............... 932.13 / Le modele de Donnelly et al. (2011) ...................... 952.14 / Le modele bidimensionnel de Lin et al. (2012) ...... 972.15 / Le modele du Theoretical Frameworks

for Teaching and Learning with Technology (PETTaL) de Mukherjee (2013) ............................. 100

2.16 / Le modele ASPID de Karsenti (2014)..................... 1023 / Les facteurs d’intégration liés aux modeles .................... 1054 / Les modeles pédagogiques, la naissance

d’une typologie et les outils pertinents .......................... 1054.1 / Les modeles pédagogiques

et leurs implications ............................................ 1054.2 / La typologie des modeles analysés ....................... 1074.3 / Les forces et les faiblesses identifiées ................... 108

5 / Trois modeles intéressants ............................................ 1096 / En résumé .................................................................... 1107 / Une synthese globale des modeles analysés ................... 111

Conclusion ................................................................... 116

XIV

L’intégration des TIC en contexte éducatif

Chapitre 5 / L’utilisation de la tablette en salle de classe ............................ 119

1 / Des définitions ............................................................. 1202 / Les implications pédagogiques de la tablette ................. 122

2.1 / Les éléments d’analyse des études recensées ....... 1232.2 / Le contexte méthodologique ............................... 124

3 / Les usages de la tablette ................................................ 1253.1 / Les applications liées aux usages de la tablette ..... 1283.2 / Les avantages liés à l’utilisation de la tablette

en contexte éducatif ............................................ 1303.3 / Les défis liés à l’utilisation de la tablette

en contexte scolaire ............................................. 1354 / Comment se démarque la tablette en enseignement ?

Participe-t-elle à la naissance d’un nouveau paradigme ? .................................................................. 138

5 / Entre singularité et combinaison, quelles vocations donnons-nous à ces outils ? ........................................... 146

6 / Quelles sont les pratiques pédagogiques issues de l’utilisation des tablettes tactiles en salle de classe et quels sont les processus d’intégration mis en place par les enseignants ? ...................................................... 148

7 / Un cas pratique de l’utilisation de la tablette tactile en salle de classe ........................................................... 1497.1 / Les participants ................................................... 1497.2 / La collecte de données ........................................ 1517.3 / L’analyse des principaux résultats ........................ 1517.4 / Les conclusions ................................................... 161

8 / L’utilisation de la tablette en salle de classe : modele développé ........................................................ 1658.1 / La maîtrise des outils technologiques

et le niveau d’intégration de l’enseignant ............. 1668.2 / La conception pédagogique ................................. 1858.3 / Une intégration efficiente .................................... 1888.4 / L’analyse des résultats ......................................... 190Conclusion ................................................................... 193

XV

Table des matières

Conclusions générales .............................................................. 195

1 / Les usages de la tablette en contexte scolaire ................. 1952 / Un modele synthese d’intégration des TIC

en contexte éducatif ..................................................... 2013 / Un exemple pratique : un modele synthese

d’intégration de la tablette en salle de classe .................. 2074 / Des réflexions et des recommandations aux acteurs ....... 211

4.1 / À l’intention des directions d’établissement ......... 2114.2 / À l’intention des enseignants ............................... 2144.3 / À l’intention des acteurs de la formation

initiale et continue .............................................. 2154.4 / À l’intention des instances ................................... 216

5 / Des pistes de recherches futures .................................... 216

Bibliographie ........................................................................... 219

Notices biographiques .............................................................. 259

Liste des figures et tableaux

Figures

1.1 / Structure de l’analyse réalisée ....................................... 15

1.2 / Choix des concepts de la recherche menée dans le cadre de cet ouvrage .......................................... 19

2.1 / Cadre conceptuel sur l’intervention éducative ............... 26

2.2 / Modele de conception d’une séquence de cours ............. 28

3.1 / Triangle pédagogique dans la troisieme dimension ........ 45

3.2 / Structure des principales approches pédagogiques ........ 47

4.1 / Processus explicatif de la naissance d’une typologie ...... 61

4.2 / Analyse d’un modele d’intégration des TIC .................... 62

4.3 / Modele CBAM de Hall et Hord (1987) ............................. 69

4.4 / Modele ACOT (1997)...................................................... 74

4.5 / Modele systémique du processus d’innovation de Depover et Strebelle ................................................. 78

4.6 / Modele de Poellhuber et Boulanger ............................... 82

4.7 / Modele de Morais ......................................................... 84

4.8 / Modele de Raby ............................................................ 87

4.9 / Modele de l’UNESCO ..................................................... 89

4.10 / Savoir technopédagogique disciplinaire (STPD) ............. 90

4.11 / Modele TPACK .............................................................. 92

4.12 / Modele SAMR de Puentedura ........................................ 94

4.13 / Modele d’intégration des TIC de Donnelly et al. ............. 96

Liste des figures et tableaux

Figures

1.1 / Structure de l’analyse réalisée ....................................... 15

1.2 / Choix des concepts de la recherche menée dans le cadre de cet ouvrage .......................................... 19

2.1 / Cadre conceptuel sur l’intervention éducative ............... 26

2.2 / Modele de conception d’une séquence de cours ............. 28

3.1 / Triangle pédagogique dans la troisieme dimension ........ 45

3.2 / Structure des principales approches pédagogiques ........ 47

4.1 / Processus explicatif de la naissance d’une typologie ...... 61

4.2 / Analyse d’un modele d’intégration des TIC .................... 62

4.3 / Modele CBAM de Hall et Hord (1987) ............................. 69

4.4 / Modele ACOT (1997)...................................................... 74

4.5 / Modele systémique du processus d’innovation de Depover et Strebelle ................................................. 78

4.6 / Modele de Poellhuber et Boulanger ............................... 82

4.7 / Modele de Morais ......................................................... 84

4.8 / Modele de Raby ............................................................ 87

4.9 / Modele de l’UNESCO ..................................................... 89

4.10 / Savoir technopédagogique disciplinaire (STPD) ............. 90

4.11 / Modele TPACK .............................................................. 92

4.12 / Modele SAMR de Puentedura ........................................ 94

4.13 / Modele d’intégration des TIC de Donnelly et al. ............. 96

XVIII

L’intégration des TIC en contexte éducatif

4.14 / Modele d’intégration des TIC en éducation de Lin et al. ................................................................... 99

4.15 / Modele du Theoretical Frameworks for Teaching and Learning with Technology (PETTaL) de Mukherjee ........ 101

4.16 / Modele ASPID de Karsenti ............................................. 103

4.17 / Modele pédagogique d’intégration des TIC développé à partir des modeles analysés ........................................ 114

5.1 / Implantations de la tablette dans les établissements scolaires ....................................................................... 120

5.2 / Processus de conception d’une séquence de cours à l’aide de la tablette ..................................................... 126

5.3 / Place de l’apprentissage mobile dans le contexte éducatif selon Derycke ................................................. 141

5.4 / Modele de l’apprentissage mobile selon Derycke............ 142

5.5 / Place de l’apprentissage mobile dans le contexte éducatif ........................................................................ 145

5.6 / Modele théorique de l’utilisation de la tablette en contexte scolaire ...................................................... 148

5.7 / Répartition des enseignants selon leur niveau d’enseignement ............................................................ 150

5.8 / Matiere enseignée par les enseignants ayant participé à l’étude ................................................ 150

5.9 / Principaux usages de la tablette par les enseignants ....... 155

5.10 / Modélisation des usages de la tablette en contexte scolaire ...................................................... 164

5.11 / Expérience des répondants en enseignement ................ 166

5.12 / Expérience des répondants dans l’utilisation des technologies ........................................................... 167

5.13 / Utilisation d’autres outils technologiques (autres que la tablette) en salle de classe ........................ 168

5.14 / Temps de formation reçue par les enseignants ............... 169

5.15 / Sujet de la formation reçue par les enseignants .............. 169

5.16 / Responsables de la formation reçue par les enseignants ....................................................... 171

XIX

Liste des figures et tableaux

5.17 / Avantages de l’utilisation de la tablette en salle de classe pour l’enseignant................................ 172

5.18 / Défis de l’utilisation de la tablette en salle de classe pour l’enseignant................................ 173

5.19 / Facteurs d’intégration de la tablette tactile .................... 174

5.20 / Processus d’intégration de la tablette en salle de classe ........................................................... 175

5.21 / Étapes accomplies par les enseignants lors du processus d’intégration des TIC (entrevues individuelles) .............. 177

5.22 / Modele d’intégration de la tablette en salle de classe ........................................................... 178

5.23 / Niveau d’intégration des enseignants ............................ 182

C.1 / Modélisation des usages de la tablette en contexte scolaire ...................................................... 199

C.2 / Modele pédagogique d’intégration des TIC développé à partir des modeles analysés ....................... 204

C.3 / Modele d’intégration de la tablette en salle de classe ........................................................... 212

Tableaux

1.1 / Stratégie de recherche à deux concepts ......................... 20

3.1 / Modeles d’enseignement : caractéristiques, fondements et exemples ............................................... 48

4.1 / Fonctions constitutives d’une typologie ........................ 60

4.2 / Seize modeles d’intégration des TIC selon l’ordre chronologique de leur publication ...................... 66

4.3 / Stades du modele CBAM ............................................... 68

4.4 / Niveaux d’implantation des TIC selon Moersch .............. 71

4.5 / Étapes du modele ACOT ................................................ 74

4.6 / Modele de Karsenti, Savoie-Zajc et Larose ..................... 80

4.7 / Typologie des modeles analysés .................................... 108

5.1 / Classification des applications utilisées avec la tablette .............................................................. 129

XX

L’intégration des TIC en contexte éducatif

5.2 / Avantages de l’utilisation de la tablette en contexte scolaire pour les éleves et les enseignants ...................... 131

5.3 / Défis de l’utilisation de la tablette en contexte scolaire pour les éleves ................................................. 136

5.4 / Niveaux d’intégration des TIC des enseignants interrogés lors des entrevues individuelles .................... 183

C.1 / Typologie des modeles d’intégration des TIC ................. 203

Introduction

Selon l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE, 2015a), l’acces1 aux outils technologiques a augmenté de 30 % ces 10 dernieres années. De fait, 77,2 % des ménages des pays de l’OCDE accedent à de tels outils chaque jour, ce qui met en évidence leur omni-présence dans la société contemporaine. D’ailleurs, cette derniere utilise, modifie et enrichit un parc technologique en continuelle crois-sance (Bonneuil et Joly, 2013). Par conséquent, les dispositifs informa-tiques, technologiques, mobiles et tactiles, comme les tableaux blancs interactifs (TBI) et les tablettes tactiles2, integrent de plus en plus les salles de classe (Breton, 2015). Les technologies font donc désormais partie intégrante de la sphere éducative et scolaire. Les enseignants, et aussi les éleves, doivent composer avec ces nouveaux outils non seulement pour les comprendre, mais aussi pour les maîtriser afin de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle (Ministere de l’Édu-cation, du Loisir et du Sport [MELS], 2013 ; Organisation des Nations Unies [ONU], 2011). En effet, les technologies de l’information et de la communication (TIC) représentent un des moyens mis en place par le systeme éducatif afin de répondre à différents besoins mis en évidence par les établissements d’enseignement, les enseignants, mais aussi les apprenants (Endrizzi, 2012). Aujourd’hui, le milieu technologique suit de pres l’évolution des dynamiques sociales et culturelles en marche dans la société. Par le fait même, le systeme éducatif doit se tenir prêt à suivre cette tendance et à s’y accommoder (Plante, 2014). À cette fin, faire usage de la technologie la plus adaptée et la plus efficiente et offrir des connaissances et des ressources en temps réel deviennent

1 Pourcentage des ménages déclarant disposer d’un outil numérique. 2 Tout au long de ce livre, nous privilégierons le mot « tablette » comme terme générique englobant les

différentes appellations des tablettes tactiles.

2

L’intégration des TIC en contexte éducatif

des conditions nécessaires pour répondre aux besoins des apprenants du xxie siecle (Benevides, 2013 ; Gawelek, Spataro et Komarny, 2011 ; Gupta et Koo, 2010). Toutefois, comme le souligne Tricot (2013), « les conditions d’intégration des nouvelles technologies à l’école dépendent de leur utilité, de leur simplicité et de leur compatibilité avec ce qui se passe dans la classe » (p. 35). À ce titre, les questionnements liés à l’uti-lisation des outils technologiques en éducation foisonnent autant dans les milieux scientifiques que dans les milieux de pratique. Ces question-nements visent la place que ces outils technologiques peuvent occuper au sein de la relation éducative. Ils concernent également les usages éducatifs les plus efficients (Fong, 2013) et ceux qui favorisent la réussite scolaire des éleves (Livingstone, 2012).

L’intérêt que présente l’utilisation d’outils technologiques en milieu scolaire ne fait guere de doutes à l’heure actuelle. Néanmoins, au delà de simples considérations théoriques, des réflexions et des analyses bien plus poussées seront nécessaires afin de porter un jugement sur la pertinence d’un ou de plusieurs outils (Fong, 2013). Nous adhérons aux propos de Lebrun (2007) lorsqu’il affirme que « parler de l’efficience d’un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent » (p. 19). En effet, la présence d’un nouvel outil est une condition nécessaire au développement de pédagogies novatrices, mais elle n’est pas une condition suffisante à une efficacité certaine (Depover, Karsenti et Komis, 2007 ; Karsenti, Peraya et Viens, 2002). Il est essentiel de distinguer le potentiel de l’outil du bénéfice réel que l’on peut tirer de son utilisation (Chaptal, 2008 ; Karsenti et Collin, 2013). En tenant compte de ces nouvelles réalités, il nous a semblé impératif d’apporter un éclairage scientifique, d’un point de vue tant théorique qu’empirique, afin de fournir une explication sur les usages des tech-nologies en contexte éducatif et de comprendre comment ces dernieres s’inserent dans la salle de classe. Notre but, ce faisant, est d’apporter à la communauté scientifique (chercheurs et étudiants), mais aussi aux praticiens (décideurs, directions, enseignants et conseillers pédago-giques), des éléments de réflexion sur l’intégration des TIC. À cette fin, nous considérerons une technologie arrivée récemment dans les écoles : la tablette. Et nous dresserons, à l’instar de Khaddage, Knezek et Rosen (2013), un portrait aussi éclairé que possible de cette technologie « afin de faire la part entre approche commerciale et approche pédagogique dans le but d’éviter un engouement aveugle vers une technologie émer-gente en attente d’un positionnement pédagogique » (p. 3239). Il est

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Introduction

nécessaire d’apporter des nuances sur l’impact des technologies dans le paysage éducatif et de ne pas tomber dans un syncrétisme trop peu délayé. Par exemple, l’UNESCO (2012) ajoute une approche nuancée de la technologie mobile : « La technologie mobile n’est pas et ne sera jamais une panacée éducative. Mais elle est un outil souvent ignoré, un outil parmi d’autres, pour promouvoir l’éducation selon des moda-lités nouvelles » (p. 9). Les débats dans le domaine des technologies en éducation aboutissent souvent à une polarisation entre technophiles et technophobes (Maddux et Johnson, 2012), où les technophiles sont nettement plus visibles, ce qui est susceptible de biaiser les publica-tions en technopédagogie universitaire, souvent basées sur une posi-tion idéologique (Selwyn, 2011). À ce titre, certains auteurs, comme Jolly et Gentaz (2013), s’interrogent sur l’effet réel des tablettes en contexte scolaire et suggerent des recherches empiriques afin de dénouer les questionnements suivants : Quels sont les usages de cette technologie par les enseignants ? Quels changements cette technologie permet-elle d’apporter aux pratiques pédagogiques ? Comment les enseignants s’approprient-ils cette nouvelle technologie ? Quels sont les processus d’intégration qui en découlent ? Quelle serait la typologie associée ? C’est à cet ensemble de questions que ce livre tentera de répondre.

1 / Les objectifs du livre

Ces différentes questions conduisent naturellement à la définition de plusieurs objectifs. L’objectif général, d’abord, est de décrire et d’ana-lyser les pratiques pédagogiques issues de l’utilisation des tablettes tactiles en salle de classe afin de synthétiser les processus d’intégration mis en place par les enseignants. Puis des objectifs spécifiques consistent à 1) décrire et analyser les pratiques pédagogiques liées à l’utilisation de la tablette en contexte scolaire ; 2) décrire et analyser les modeles d’intégration des TIC existants et concevoir un modele de synthese rassemblant les forces et les lacunes identifiées ; 3) concevoir une typo-logie rassemblant les différents processus d’intégration sélectionnés ; 4) concevoir un modele d’intégration de la tablette en contexte scolaire.

In fine, ce travail présentera concretement deux modeles d’intégra-tion : 1) un modele général adapté à chaque technologie et basé sur une typologie exhaustive ; 2) un autre modele spécifiquement orienté vers l’intégration de la tablette en salle de classe.

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2 / La structure de l’ouvrage

Nous avons axé nos analyses et nos réflexions sur l’identification et le classement des processus d’intégration mis en place par les enseignants au moment de l’appropriation de la tablette. Cet ouvrage est ainsi struc-turé : le chapitre 1 décrit le contexte et les réalités de la thématique ; le chapitre 2 met en exergue des notions théoriques indispensables à la compréhension du domaine et permet d’examiner l’état actuel des connaissances sur le sujet ; le chapitre 3 explicite le dispositif, la démarche, la méthodologie et l’échantillon observé ; le chapitre 4 est consacré à l’analyse des données selon une approche mixte, composée d’analyses quantitative et qualitative des résultats récoltés ; elle vise à expliquer la méthode utilisée et les bases théoriques définissant son utilisation ; le chapitre 5 aborde les résultats de la recherche menée dans le cadre de cet ouvrage. Enfin, ce livre s’acheve par une synthese exhaustive des conclusions et des résultats de la recherche. Des pers-pectives, les forces et les limites de la recherche viennent clore l’ou-vrage et des recommandations sont également formulées afin de cibler de futures investigations.

,!7IC7G0-fefbfb!ISBN 978-2-7605-4515-1

L’INTÉGRATION des technologies de l’information et de la communication (TIC) en contexte éducatif représente une importante thématique d’action et de ré� exion pour les professionnels de l’éducation. Les décideurs, scienti� ques et acteurs de terrain se questionnent en e� et sur la place qu’occupe le numé-rique et sur les moyens à mettre en œuvre a� n de réussir son intégration, qui est parfois complexe. Ces questionnements émanent du fait que de nouveaux outils technologiques apparaissent de plus en plus rapidement dans les établissements scolaires. C’est le cas notamment de la tablette tactile, massivement intégrée dans les écoles d’Amérique du Nord et d’Europe. L’utilisation de cet outil, relativement récente dans la sphère scolaire, demande une réflexion précise par rapport aux pratiques pédagogiques des enseignants et aux processus d’intégration inhérents.

L’auteur présente ici une recherche élaborée sur les thématiques de l’intégration des TIC et de la tablette tactile. Il analyse, d’une part, les forces et lacunes des principaux modèles actuels d’intégration des TIC a� n de concevoir un modèle synthèse exhaustif permettant aux di� érents acteurs concernés de mettre en place, de suivre et d’évaluer une intégration e� ciente des technologies en salle de classe. D’autre part, l’auteur utilise comme exemple la tablette tactile a� n de concrétiser cette modélisation. Cette recherche démontre que les processus d’intégration se construisent progressivement et qu’en faire des analyses minutieuses permet de comprendre les diverses réalités pédagogiques en œuvre dans les établissements scolaires.

Les di� érents acteurs de l’éducation trouveront dans cet ouvrage des pistes de ré� exion et d’action quant à l’inté-gration avisée des outils technologiques en salle de classe.

Aurélien Fiévez, Ph. D., est titulaire d’un doctorat en sciences de l’éduca-tion de l’Université de Montréal, avec une spécialisation en intégration des TIC, en psychopédagogie et en formation des maîtres. Il est chercheur régulier au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante et à la Chaire de recherche du Canada sur les TIC en éducation. Il est aussi expert scienti� que et responsable de la transition numérique du système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique).

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