1

Pedagogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce, sociální

pedagogiky a andragogiky

Jaroslav Balvín, Júlia Prokaiová

Praha, 2013

2

Pedagogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce, sociální

pedagogiky a andragogiky

Jaroslav Balvín, Júlia Prokaiová

Praha 2013

Hnutí R

3

Název publikace:

Pedagogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce, sociální

pedagogiky a andragogiky

Autoři:

Jaroslav Balvín, Júlia Prokaiová

Recenze:

Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.,

Doc. PhDr. Lenka Haburajová, PhD.

Odpovědný redaktor: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD., Katedra pedagogiky Pedagogická

fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre

Vydalo: Hnutí R, nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou, jako svou 62. publikaci

Adresa nakladatelství: Jaroslav Balvín, Pešlova 360/20, 190 00 Praha 9 Vysočany

Tel. 00420 601 392 329, e-mail balvin@fhs.utb.cz

Webové stránky: www.hnutir.eu

Vydání: První, Praha 2013

Tisk, vylisování: DVD 100 kusů

Publikace dostupná: V hlavních knihovnách ČR a SR. Krom toho také na: www.hnutir.eu

© Textová část:

Doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc., Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních

studií Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

Mgr. Júlia Prokaiová, absolventka Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity

Konštantína Filozofa v Nitre, sociální pracovnice

© Fotografické ilustrace: Jaroslav Balvín (fotografie Romů a romských žáků

z maďarské obce Rimoc, pořízené autorem fotografií 23. září 2013)

© Designe obálky: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD., Katedra pedagogiky Pedagogická

fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre

© Technická redakce: Damir Grbič, Zlín

© Hnutí R, Praha 2013

ISBN 978-80-86798-24-0

4

Obsah

Úvod

I.část

1 K teoretickým východiskám a základným pojmom

1.1 Sociálna práca a jej miesto v systéme vedných disciplín

1.2 Sociálna práca a jej vzťah k ďalším humanitným disciplínam

1.3 Sociálna práca a jej filozoficko-etický a pedagogický rozmer

2 Sociálna práca a jej hraničné disciplíny

2.1 Sociálna filozofia, sociálna etika a sociálna pedagogika

2.2 Výučba študentov sociálnej práce s využitím filozofie, etiky a pedagogiky

2.3 Potreba sociálnej práce, profesionalizácie sociálnej práce v aplikaci

3 Metodika a ciele prieskumu

3.1 Ciele prieskumu a formulácia výskumných otázok

3.2 Metódy prieskumu

3.3 Výskumná vzorka a plán prác pri realizácii prieskumu

4 Interpretácia dotazníkového prieskumu

5 Diskusia

5.1 Závery z analytického štúdia literatúry

5.2 Interpretácia výsledkov dotazníkového prieskumu

5.3 Odporúčania pre prax

Záver I. časti

II. část

6. Výchova a sociální práce, sociální pedagogika a andragogika

6.1 Sociální práce, sociální pedagogika a andragogika

6.2 Platónova jeskyně a její místo ve výchově

6.3 Otřes jistoty jako výchovná metoda

7. K filozofickým aspektům sociální práce, sociální pedagogiky a sociální andragogiky 7.1 K filozofii sociální práce, sociální pedagogiky a sociální andragogiky

7.2 Filozofie a sociální práce

7.3 Příklady aplikace vztahu filozofie a sociální práce v psychologii

8. Etika a sociální práce, sociální pedagogika a andragogika

8.1 Etika sociální a vychovatelské práce

5

8.2 Filozofie a etika

8.3 Étos a jeho místo ve vývoji společnosti

Závěr

Prílohy

Zoznam tabuliek

Zoznam použitých a citovaných bibliografických odkazov

Literatura

Literatura, širší obzor

Věcný rejstřík

Jmenný rejstřík

Shrnutí, Summary

Charakteristika autorů

6

Úvod

Společná monografie dvou autorů, Jaroslava Balvína a Júlie Prokaiové, se zaměřuje na

otázky pedagogických, andragogických a filozoficko-etických aspektů sociální práce,

sociální pedagogiky a sociální andragogiky. Jednotícím aspektem je sociálno,

zpracovávané z různých hledisek. Autoři se na čtenáře obracejí nejenom formou

teoretického rozboru tématu a praktické analýzy studia sociální práce, ale i jinými

formami. Jsou to především fotografie, které by měly v čtenáři vyvolat pozitivní pocit, že

práce v pomáhajících profesích, práce učitelská i sociální, nemůže nemít svůj smysl,

nemůže být zbytečná.

Fotografie jsou pořízeny ve škole v maďarském městečku Rimoc v září roku 2013. Nejsou

to jen fotografie dětí, ale i jejich rodičů, kteří je posílají do školy, aby měli lepší život.

Optimismus dětí, vzájemnost a radost dětí romských i neromských, jsou výmluvné.

A z fotografií je cítit i pozitivní vztah učitelů k dětem. V době rostoucí nevraživosti a často

se projevujícího negativního vztahu k Romům jak v Maďarsku, tak v České republice a ve

Slovenské republice ve veřejném mínění i v oblasti učitelské práce (viz dopis dvou učitelek

z východu Slovenska ministrovi školství z roku 2013, apelující na zásadní změnu prý

nesnesitelných podmínek učitelské práce v romských komunitách v Dobšiné, protiromské

pochody neonacistů v českých městech od roku 2011, podporované i mnohými občany

těchto měst-Rumburk, Vansdorf, Šluknov, České Budějovice, Ostrava, Břeclav, podpora

protiromského aktivisty Mariána Kotleby na Slovensku 70 000 hlasy, které mu přinesly

vitězství v županských volbách v Banskobystrickém kraji v roce 2013) je budování tohoto

vztahu nanejvýš potřebné. Fotografie nejsou hrané. Jsou výmluvným svědectvím, že práce

učitele a pracovníka v pomáhajících profesích není možná bez lásky a vstřícného přístupu

k sociálním klientům, žákům i jejich dospělým rodičům, Romy nevyjímaje.

Filozoficko - etický a pedagogický rozměr našeho společného autorského přístupu je

podtržen i uměleckou tvorbou romského básníka PhDr. Vlado Oláha, prvního romského

básníka, který se stal členem Svazu českých spisovatelů, jehož básně jsou zamyšlením nad

sociálními potřebami romského národa, nad potřebami projevit svou identitu i v situaci

a v podmínkách marginalizace romských komunit.

Monografie je výsledkem spolupráce českého autora, který se zaměřuje na pedagogické

a filozofické aspekty situací vyskytujících se při řešení sociálních otázek nejenom

7

romských komunit, a slovenské autorky, která rozebírá teoreticky i formou kvantitativního

průzkumu význam studia sociální práce, obsahující i přípravu pedagogickou, filozofickou

a etickou, pro sociální pracovníky v praxi. Z důvodu podtržení autentičnosti přístupů obou

autorů je ponechán u každého autora jejich mateřský jazyk.

Nane čhave, nane bacht. Nejsou děti, není štěstí, říká jedno z romských přísloví.

But droma-ča jekh čačipen! Mnoho cest-jediná pravda

Básník Vlado Oláh (Překlad Jan Červenka)

Kames rajeske te ačhol? Jestli se chceš pánem stát, Dikh, khatar avľal, Pohleď, odkud jsi přišel,

Pánem se stát můžeš, Ma bister pro čore Roma- Ale nezapomeň na chudé Romy-

-bo sar bisteraha, -jak zapomeneš, Korkoro ačheha zůstaneš sám

Sar cindo kaštoro. jak v plotě kůl. Sokhado sal? Jsi vzdělaný.

O Roma užaren, A Romové čekají, Hoj lenge o vast deha. Že jim podáš pomocnou ruku.

(Oláh, Vlado. Khamori luluďi Slunečnice. Romská poezie. Praha: Radix. Vydání druhé,

Praha 2002, s. 43. Výňatek z básně Mnoho cest-jediná pravda).

8

1 K TEORETICKÝM VÝCHODISKÁM A ZÁKLADNÝM POJMOM Sociálna práca a jej filozoficko-etický a pedagogický rozmer

Téma "Sociálna práca a jej filozoficko-etický a pedagogický rozmer" je po všetkých

stránkach príťažlivá. Ide o rozsiahlu problematiku, ktorá svojím spracovaním poskytuje

možnosť nadobudnúť nové vedomosti a súvislosti. Vzhľadom na svoju kompaktnosť,

vedeckosť i využiteľnosť pre život, je téma veľmi prínosné nielen z hľadiska zvyšovania

vzdelania, ale i osobného života.

Cieľom je v teoretickej časti objasniť čitateľovi vzťah sociálnej práce k ostatným vedným

disciplínam. V praktickej časti sa zameriavame na zistenie mienky študentov a absolventov

štúdia o význame výučby sociálnej filozofie, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky,

ako potrebe pre prax. Na účely spracovania monografie používame pojem absolvent ako

študent, ktorý úspešne ukončil štúdium v odbore sociálna práca.

Monografie je zostavená z 8 kapitol, ktoré sú koncipované tak, aby plnili cieľ práce.

V úvodnej kapitole sa venujeme objasneniu miesta sociálnej práce v sústave vedných

disciplín, ako i jej vzťahu k ostatným vedným odborom.

V druhej kapitole sa venujeme teoretickým základom sociálnej filozofie, sociálnej etiky

a sociálnej pedagogiky, a ich väzbe na sociálnu prácu. Prezentujeme dôležitosť výučby

uvedených predmetov a ich možnosti aplikácie v praxi. Vykonávaním sociálnej práce

využívajú vo svojej profesií sociálni pracovníci sociálnu filozofiu, sociálnu pedagogiku

a sociálnu etiku.

Vnímajú to tak i študenti a absolventi? Praktická časť je orientovaná na získanie odpovede

na predchádzajúcu otázku. V jej úvode popisujeme metodiku a ciele práce. Nemenej

dôležitý je popis výskumnej vzorky a plánu prác. Za prieskumnú metódu sme si zvolili

dotazník.

Obsahom štvrtej kapitoly je prezentácia štatistického spracovania dotazníka vo forme

prehľadných tabuliek. K jednotlivým dotazníkovým položkám uvádzame i stručný popis

a zhodnotenie výsledku.

Diskusia je významnou časťou monografie. Čitateľ v nej nájde súhrn vlastných záverov,

myšlienok i postojov, ktoré sme nadobudli po analýze štúdia odbornej literatúry. Súčasťou

kapitoly je i interpretácia výsledkov z dotazníkového prieskumu a definovanie záverov.

9

Dovolili sme si predostrieť i pár návrhov a odporúčaní do praxe. Posledné tri kapitoly sú

zamerané na filozoficko-etickou interpretaci pomáhajúcich profesíí: najmä sociálnej práce,

sociálnej pedagogiky a andragogiky.

Veríme, že práca prinesie čitateľovi nové informácie, ktoré sú jasne a odborne

formulované, zároveň poskytne priestor na zamyslenie, ako i pochopenie danej

problematiky.

10

11

Prv, než sa začneme venovať sociálnej práci z hľadiska jej filozoficko-etického

a pedagogického rozmeru, pokladáme za potrebné ujasniť si jej teoretické východiská

i základné pojmy, ktoré sociálna práca využíva. Prepojenosť sociálnej práce s ostatnými

humanitnými vedami dokážeme pochopiť najmä prostredníctvom určitých reálií, ktoré

viedli k vzniku a formovaniu súčasnej sociálnej práce, zahŕňujúc aspekty filozofickej,

etickej i pedagogickej teórie.

Domnievame sa, že najlepším spôsobom je veľmi stručné, okrajové nahliadnutie do

niektorých vývojových etáp sociálnej práce, poukazujúc na nepriame vplyvy určitých

vedných disicplín, počnúc od samého počiatku rozvoja sociálnej práce, cez časy

jej vykryštalizovania sa a zdokonaľovania sa, až po jej súčasný stav, prihliadajúc na jej

neustály rozvoj a profesionalizáciu aj v súčasnosti, a tiež i na jej perspektívy do

budúcnosti.

Historický kontext sociálnej práce

Sociálna práca v zmysle sociálnej pomoci má svoje korene už v počiatkoch ľudstva. Ako

to zdôrazňujú Oláh a Schavel (2006, s. 11-12), už biblické dejiny starého zákona opisujú

potrebu zvláštnej starostlivosti o chudobných a trpiacich. Na území Európy to bolo

niekoľko desiatok storočí doménou kresťanských cirkví. Vo Svätom Písme Nového

Zákona Boh vyzýva k láske blížneho v konkrétnej podobe, čiže v nasýtení hladných,

napojení smädných, v pomoci chudobným a trpiacim, chorým a väzneným. Teda sociálna

práca ako jedna z foriem pomoci, sprevádzala ľudstvo od samotných prvopočiatkov.

História sociálnej práce siaha do ďalekej minulosti, kedy sa sociálna práca vykonávala ako

činnosť bez konkrétneho pomenovania. Bola to určitá činnosť, ktorá mala svoje zameranie,

svoje ciele, ale nebola presne definovaná, a v niektorých obdobiach možno ani

neuvedomovaná. Na samom začiatku to bola pomoc jednotlivcom, rodinám, skupinám,

komunitám. Uvedomovaná pomoc jednotlivcom, na základe potrieb a možných podmienok

jednotlivých období, ale i neuvedomovaná profesia. Však sociálna práca patrila

v rozličných obdobiach pod rozličné pôsobnosti. Ako to zdôrazňujú Novotná

a Schimmerlingová (1992, s. 29), historické počiatky sociálnej práce vychádzajú z činnosti

filantropologických a charitatívnych organizácií a zanietených jedincov minulých storočí.

Tokárová a kol. (2003) ďalej uvádza, že sociálna práca sa vyvinula z humanitárnych

12

a demokratických ideálov a jej hodnoty sú založené najmä na rešpektovaní rovnosti,

hodnoty a dôstojnosti všetkých ľudí. Sociálna práca sa zameriava hlavne na uspokojenie

ľudských potrieb a na rozvoj ľudského potenciálu. Veď ako tvrdia aj Oláh a Schavel

(2006, s. 13), „objavenie sa situácie v živote človeka, ktorú okolie hodnotí ako

problémovú, ukázalo už v ďalekej minulosti na riešiteľnosť obtiažných situácií v živote

jednotlivca, skupiny ľudí za podpory ich okolia. Potreba pomoci, ktorú očakávali jednotliví

členovia spoločnosti, vyvolala realizáciu a rozvoj rôznych foriem sociálnej práce.“

Sociálna práca niekedy zaujímala svoju pozíciu v rámci činností charitatívnych

organizácií, niekedy vystupovala ako jedna z činností cirkví. Bola a je to aj v súčasnosti tá

istá profesia, ale už s konkrétne pomenovaným predmetom, úlohami a cieľmi. Je to určitá

činnosť, ktorá postupom času dostala svoj dnešný názov a bola zaradená do systému

pomáhajúcich profesií. Vznik a rozvoj sociálnej práce na Slovensku mal tiež atypický

priebeh. O začiatkoch sociálnej práce na Slovensku hovorí aj Levická (1999), ktorá

zdôrazňuje spätosť sociálnej práce s pôsobením kresťanstva, so zakladaním mníšskych

spoločenstiev a reholí. Kláštory na našom území vznikali už koncom deviateho

a začiatkom desiateho storočia. Sociálna práca prechádzala rôznymi vývojovými

tendenciami, ktoré boli v značnej miere poznačené priaznivými ale aj nepriaznivými

obdobiami. V niektorých storočiach sociálna práca napredovala, v niektorých sa však

vôbec nerozvíjala. (Rozvoj sociálnej práce na našom území v jednotlivých obdobiach je znázornený

prostredníctvom tabuľky v prílohe A). Na obzvlášť nepriaznivé obdobie z hľadiska rozvoja

sociálnej práce poukazuje aj Matoušek a kol. (2001), ktorý uvádza, že výrobné prostriedky

boli po roku 1948 znárodnené, teda vyvlastnené, a práve takýmto spôsobom sa mala

naveky odstrániť nezamestnanosť a s ňou spojená chudoba, triedne rozdiely

a v neposlednom rade i sociálne problémy. Sociálnej starostlivosti sa nevenovala

pozornosť, pretože prevládalo presvedčenie v súlade s historickým materializmom, že

sociálne problémy každého typu sú len dočasné a vymiznú okamžite, ak vymiznú triedne

rozdiely. A ako uvádza aj Strieženec (1999, s. 40-41), počas viac ako storočnej existencie

sociálnej práce na Slovensku išlo o rozporný proces, ktorý bol ovplyvňovaný viacerými

skutočnosťami. Na začiatku „uhorským“ sociálnym zákonodarstvom, rozvinutou sociálnou

politikou a prácou v čase prvej republiky a za Slovenského štátu, zásadnou zmenou

ponímania až absenciou po roku 1948, a súčasnou obnovou sociálnej práce ako výučbovej

a vednej disciplíny.

Problémy týkajúce sa jednotlivcov, skupín či komunít, ale i globálne problémy

celospoločenského charakteru sprevádzajú spoločnosť od samotných prvopočiatkov až po

13

súčasnosť. Odpoveďou na problémy spoločnosti bolo zakladanie rozličných organizácií,

ktoré mali za úlohu pomôcť. A keďže sociálna práca v teoretickej ako i v praktickej

podobe má dlhú a pestrú históriu, neustále sa riadila zásadami, z ktorých sa neskôr vyvinuli

všeobecne uznávané pojmy, ako sú predmet, obsah, úlohy, funkcie a ciele sociálnej práce.

Skôr, než sa však k nim dostaneme, je žiaduce si vymedziť určité pojmy, ktoré nám

uľahčia orientáciu pri chápaní sociálnej práce i jej konkrétneho zamerania v praxi.

Pojmové vymedzenie problému, sociálneho problému a sociálnej práce

Ak si chceme priblížiť problematiku súčasnej sociálnej práce, jej poslanie i ciele v našej

spoločnosti, poukázať na jej spätosť s inými vednými odbormi a na jej blízky vzťah

k filozofii, etike a pedagogike, predovšetkým však v sociálnej filozofii, sociálnej etike

a sociálnej pedagogike, pokladáme za dôležité oboznámiť sa s pojmami, ktoré sa

v teoretickej i praktickej činnosti v sociálnej práci nepretržite objavujú.

Z nášho hľadiska asi najdôležitejšie je ujasniť si, čo je vlastne problém. Čo je problém, na

riešenie ktorého prichádza sociálna práca pod priamym pôsobením sociálneho pracovníka.

Problém veľmi výstižne zadefinoval Strieženec (1996, s. 173): „problém je interaktívny

vzťah subjektu k okoliu obsahujúci rozpor. Uvedomenie si situácie, z ktorej, ak ju chce

indivíduum zvládnuť, je potrebné nájsť nové východiská. Problém je odraz na ľudskom

vedomí, nie objektívna problémová situácia.“ Ďalším nadmieru dôležitým pojmom je

sociálny problém. Veľmi jasne ho zadefinoval opäť Strieženec (1996, s. 173): „hranice

medzi sociálnym javom a sociálnym problémom určuje sústava hodnôt uplatňovaná

v danej spoločnosti. Sociálny problém presahuje rámec individuality a môže zasahovať

väčší počet ľudí.“ A zadefinovať samotnú sociálnu prácu nie je vôbec jednoduché, pretože

koľko je teoretikov, toľko je definícií. V súčasnosti neexistuje jednotná, všeobecne

uznávaná definícia sociálnej práce, preto sme spomedzi mnohých vybrali zopár, ktoré sa

podľa našej domnienky najviac snažia vyzdvihnúť zmysel a poslanie sociálnej práce.

Tokárová a kol. (2000, s. 9): „vývoj tohto pojmu má svoju históriu. (I. A. Bláha zdôrazňuje

etický princíp a sociálnu prácu charakterizuje ako nápravnú činnosť, ktorá bráni vzniku

zla. Krakešová, Richmondová a Macháčová zdôrazňujú pomoc pri opätovnom nájdení

súladu indivídua medzi jeho životom a prostredím. Šmíd zdôrazňuje cieľ, ktorý spočíva

v odstránení poruchy v celistvosti osobnosti...).“

Jedna zo starších definícii sociálnej práce, ako uvádza Matoušek a kol. (2001, s. 184) tvrdí:

„sociálna práca je jednoducho to, čo robia sociálni pracovníci.“ Hanvey a Philpot (1996,

14

In Matoušek a kol., 2001, s. 184) však túto definíciu aktualizovali v inverznej podobe

a tvrdia, že „sociálna práca je často to, čo iní – zdravotné sestry, lekári, policajti atď. –

nerobia.“ Zákon z roku 1998, Zákon o sociálnej pomoci č. 195/1998 Z. z. v z. n. p.,

charakterizuje sociálnu prácu ako: „získavanie a spracovanie informácií o príčinách vzniku

alebo možného vzniku sociálnej núdze a o potrebe poskytovania sociálnej pomoci, voľba

a uplatňovanie foriem sociálnej pomoci a sledovanie účinnosti ich pôsobenia.“

Predmet, funkcie, úlohy – zmysel a poslanie sociálnej práce

Predmetom záujmu sociálnej práce je vo všeobecnosti sociálna realita, ktorá zahŕňa v sebe

množstvo sociálnych problémov, javov i fenoménov. Predmetom sociálnej práce podľa

Strieženca (1999, s. 45) sú: „problémy, ktorými sa sociálna práca zaoberá, teoreticky

objasňuje a prakticky rieši či zmierňuje.“

Funkcie sociálnej práce Čechová (In Žiaková, 2005, s. 50) rozdelila do štyroch celkov:

1. asistovanie jedincom alebo komunitám pri rozvíjaní ich schopností, ktoré im

umožňujú vyriešiť individuálne či kolektívne sociálne problémy,

2. podporovanie a posilňovanie samostatnosti,

3. zavádzanie spravodlivých sociálnych stratégií, služieb a alternatívnych riešení už

k existujúcim a fungujúcim socio-ekonomickým zdrojom,

4. poskytovanie informácií a zabezpečovanie kontaktov s inštitúciami, ktoré ponúkajú

socio-ekonomické zdroje.

V každej životnej etape človeka, v každej sfére nášho bytia, sa vyskytujú prekážky v rôznej

podobe, ktorým sme nútení čeliť a neustále sa prispôsobovať. Sociálna práca prichádza na

pomoc práve v tej chvíli, keď jednotlivec, rodina, skupina či komunita nie je schopná

vyrovnávať sa s náročnými životnými situáciami samostatne, využitím vlastných síl

a potenciálu. Keď je človek odkázaný na pomoc iných, na pozitívny vonkajší zásah, ktorý

by znamenal východisko z často zdajúcej sa bezvýchodiskovej situácie. Vtedy je tu potreba

zasiahnuť formou sociálnej práce, samozrejme na profesionálnej úrovni. Pomôcť

prostredníctvom existujúcich, efektívnych foriem sociálnej práce, ktorej cieľom je vo

všeobecnosti pomôcť jednotlivcom, skupinám i širšej verejnosti riešiť problémy tykájúce

sa života v určitej spoločnosti a napomáhať im žiť primeraným a dôstojným životom.

Ako uvádza aj Řezníček (1994, s. 29), sociálna práca odvodzuje svoje poslanie od

hodnotového zaujatia, predstáv o spravodlivom alebo správnom fungovaní spoločnosti,

prípadne sociálnej filozofie, ktoré stáli už pri zrode sociálnej práce.

15

1.1 Sociálna práca a jej miesto v systéme vedných disciplín

Sociálna práca úzko súvisí a spolupracuje aj s ostatnými vednými disciplínami, ktoré jej

umožňujú poskytovať služby na profesionálnej úrovni prostredníctvom získaných

poznatkov toho-ktorého vedného odboru. Sociálna práca sa vyvíjala a neustále sa vyvíja

v tesnej súvislosti s ostatnými humanitnými vedami a v súčasnosti čerpá svoj ideologický

základ z viacerých vedných disciplín, pričom pre nás a náš cieľ je najdôležitejšia filozofia,

etika a pedagogika. Sociálna práca je v súčasnosti predmetom mnohých dilem.

Pri zaraďovaní sociálnej práce do systému vedných disciplín sa objavuje mnoho názorov,

niekedy až celkom protirečivých. Matulay a Matulayová (1998, s. 9) uvádzajú:

„posudzovanie sociálnej práce ako aplikovanej vedy nie je v odbornej literatúre

jednoznačné. Prívrženci krajného stanoviska sa dokonca domnievajú, že v prípade

sociálnej práce sa o žiadnej vede hovoriť nedá, že sociálna práca existuje jednoducho len

v podobe sociálnej praxe, ktorá v určitých prípadoch a do určitej miery používa poznatky

niektorých spoločenských vied, ako napríklad sociológie, psychológie, pedagogiky

a podobne.“ Pričom Novotná a Schimmerlingová (1992, s. 25) sa domnievajú, že:

„sociálna práca sa stala samostatnou vedou, ktorá čerpá z množstva poznatkov takých

disciplín, ako je psychológia, pedagogika a sociológia, a z nich využíva mnohé pojmy.“

Ak však chceme konkrétne poukázať na miesto sociálnej práce v systéme vedných

disciplín, rozhodli sme sa znázorniť vzťah sociálneho pracovníka a sociálneho klienta

(Príloha B, Metodika rozboru a pochopenia systému vedných disciplín).

S problémom integrácie vied (systému vied, klasifikácie vied) veľmi úzko a organicky

súvisí aj otázka vied o človeku. Sociálna práca sa zaoberá človekom, problémami človeka

a spoločnosti, vzájomným vzťahom medzi jednotlivcami a spoločnosťou, pričom Sirácky

(1968, s. 63) zdôrazňuje, že problematika človeka a spoločnosti je dnes predmetom

mnohých vied, počnúc od antropológie, histórie a politickej ekonómie cez sociológiu

a psychológiu až po filológiu, pedagogiku, etiku, filozofiu a niektoré biologicko-lekárske

vedy. A keďže sociálna práca je charakterizovaná interdisciplinárnym prístupom,

prihliadajúc na regulovanie a riadenie sociálnej problematiky, rešpektovanie a využívanie

poznatkov z iných vedných disciplín je neodmysliteľnou súčasťou jej efektívneho

fungovania. Strieženec (1999, s. 40) uvádza, že „treba si uvedomiť, že sociálna práca je

multidisciplinárnym odborom, ktorý je zaradený do sústavy pedagogických vied.“ Sociálna

práca môže byť tiež zaradená do systému vedomej výchovnej práce. Môžeme ju pokladať

za jednu formu výchovného procesu, za jednu formu smernice, pri hľadaní zmyslu života,

16

zmyslu bytia v súčasnom spoločenskom zriadení, a v určitej miere i ako nositeľku

empirickej teórie etického jednania v rámci medziľudských vzťahov, dokonca v značnej

miere pri zmierňovaní následkov vyplývajúcich z narušených medziľudských vzťahov

jednotlivcov.

Klasifikácia špeciálnych vied

Pri rozbore sociálnej práce, vychádzajúc z predpokladu, že sa nám osobne podarí zaradiť

sociálnu prácu do určitej kategórie vedných disciplín, sme sa stretli s neobyčajnou

klasifikáciou špeciálnych vied u Arna Anzenbachera (2004, s. 22-23), kde sme objavili

netradičné zaradenie vedeckých disciplín do systému vied, ktoré bysme radi predložili na

pochopenie miesta sociálnej práce trochu netradičným spôsobom. Arno Anzenbacher

rozdelil vedy na reálne vedy a formálne vedy, pričom reálne vedy rozdelil na vedy

prírodné a kultúrne. Medzi prírodné vedy patria napríklad fyzika, chémia, astronómia,

teoretická medicína, biológia, a medzi kultúrne vedy zasa patria duchovné vedy (vedy

historické, náboženské, jazykové a vedy o umení) a sociálne a ekonomické vedy. Formálne

vedy tvoria vedy, akými sú napríklad formálna logika či matematika.

Na základe uvedenej klasifikácie vied sme usúdili, že sociálna práca ako vedná disciplína

zaujíma svoje miesto medzi reálnymi vedami kultúrnymi, pre ktoré sú charakteristické

nasledovné črty:

1. Predmetom reálnych vied je určitá oblasť skúsenostnej skutočnosti a tento predmet

skúmajú určitou metódou.

2. Táto oblasť je buď oblasťou prírody (prírodné vedy), alebo oblasťou toho, čo

vzniklo ľudským jednaním a ľudskou tvorbou (kultúrne vedy).

Sociálna práca je teda veda reálna, kultúrna, ktorá sa zaoberá jednotlivcom, skupinou,

spoločnosťou a vzájomnými interakciami medzi nimi. Snaží sa odstrániť narušené

individuálne i sociálne problémy, urovnať narušené medziľudské vzťahy, problémy

globálneho, celospoločenského charakteru a to tým, že sa snaží zabrániť vzniku

problémových situácií, snaží sa zmierňovať už vzniknuté sociálne problémy a zabraňovať

ich prípadnému opätovnému výskytu. Usiluje sa o začlenenie jednotlivcov do ich

sociálneho prostredia, ktorí sa vlastným alebo i cudzím pričinením ocitli v neúnosnej,

alebo v ťažko únosnej situácii. Teda sociálna práca jednoznačne pôsobí na životy

indivíduí, skupín, spoločností, dokonca i na celú sociálnu realitu.

17

Ako uvádza aj Strieženec (1999, s. 39), priestor pre vedu o budúcom vývoji každodenného

života je veľmi široký, sprostredkovanie medzi osobnosťou a spoločnosťou v reálnych

sociálnych podmienkach je nenahraditeľné pre ďalšiu stabilizáciu spoločnosti, relatívne

bezkonfliktovú socializáciu človeka v celoživotnom priereze – od prípravy prostredia

a narodenia, každodenného života, prípravy na tvorbu hodnôt a dôstojného užitia – až po

jeho odchod.

1.2 Sociálna práca a jej vzťah k ďalším humanitným disciplínam

Sociálna práca ako odbor zameraný na riešenie ľudských problémov, podľa Matoušeka

a kol. (2001, s. 192-193), hraničí s celým radom akademických i praktických disciplín,

ktoré sa zaoberajú životom človeka. Sociálna práca medzi nimi zastáva samotné

postavenie, a to i napriek skutočnosti, že s mnohými z nich zdieľa niektoré poznatky

a postupy. To, čo ju od týchto odborov odlišuje, spočíva v dôraze na sociálne fungovanie

klienta. V praxi to teda znamená, že sociálny pracovník prihliada na človeka ako na bytosť,

ktorá existuje v prostredí a musí zvládať jeho nároky. Usilujeme sa však zdôrazniť tú

skutočnosť, že sociálnou problematikou sa zaoberá mnoho spoločenských vied, pretože

problémy ľudstva sú staré, ako ľudstvo samo.

Na základe vyššie uvedených tvrdení môžeme teda skonštatovať, že sociálna práca hraničí

s mnohými inými vednými disciplínami. V sociálnej práci, najmä pri sociálnej práci ako

praktickej činnosti, sa využívajú vedomosti z iných odborov, pričom sa tiež v značnej

miere využíva pôsobenie odborníkov aj z iných oblastí, pretože prostredníctvom nich sa

dosahuje ustavičná profesionalizácia sociálnej práce, nevynímajúc sociálnych pracovníkov.

Aby sme dospeli ku konkrétnemu uznaniu týchto tvrdení, pokúsime sa poukázať

na sociálnu prácu ako samostatnú vednú disciplínu, ktorá ozaj čerpá z poznatkov

spoločenských vied, a ako tvrdí Strieženec (1996, s. 161), „aplikuje vedecké poznatky

do praktickej činnosti.“

Prihliadajúc na skutočnosť, že sociálna práca je v určitej forme charakterizovaná ako práca

s ľuďmi, ktorá slúži k vylepšovaniu spoločenských vzťahov sociálnej reality, nemôžeme

nespomenúť i ostatné vedné odbory, ktoré sú úzko späté so životom jednotlivcov,

spoločnosti a nakoniec i s nepretržitou interakciou medzi nimi. Svoju pozornosť venujeme

hlavne filozofii, etike a pedagogike, nevynímajúc vzájomné pôsobenie filozofie

a sociológie, ktoré zaujímajú v kontexte vied o človeku nezastupiteľné miesto. A keďže

človek a jeho život je imanentnou súčasťou sociálnej práce, následne, v tretej podkapitole

18

sa usilujeme podrobnejšie rozviesť tieto vedné disciplíny a poukázať na spätosť sociálnej

práce s uvedenými vednými disciplínami, ktorých znalosť u sociálneho pracovníka sa

stávajú predpokladom, či skôr podmienkou k možnosti profesionálneho pôsobenia

na ľudské životy. Ovládanie zákonitosti, týkajúce sa ľudského sveta, ku ktorým

dospievame prostredníctvom týchto vedných odborov, otvárajú sociálnym pracovníkom

širšie možnosti a ucelenejšie schopnosti a zručnosti týkajúce sa sféry ľudského

spolunažívania, v ich odborných prístupoch, vystupovaniach, konaniach.

Filozofia

Prítomnosť filozofie je významná i ako súčasť osobného aj ako profesionálneho života

človeka, v našom prípade sociálneho pracovníka. Pričom musíme brať do úvahy fakt, že

prítomnosť myšlienkového pluralizmu a možnosť zdravej ideovej konfrontácie

na akademickej pôde vytvárajú podľa Kusina (2003, s. 7) pozitívne predpoklady utvárať si

u samotných študentov sociálnej práce humanitný svetonázor sociálneho cítenia a ľudskej

solidarity. Toto je však možné iba za predpokladu, že sa budúci aktéri sociálneho diania

vedia zorientovať v zložitosti a protirečivosti dnešného života a sveta. Ide najmä o otázky

súvisiace s rozvojom demokracie, slobody, sociálnej spravodlivosti a rovnosti, ale aj

o otázky zmysluplnosti ľudského bytia a jeho sociálnej zakotvenosti do štátnych útvarov,

alebo o otázky vzťahu ľudského indivídua k spoločnosti, autenticity a prebývania indivídua

v sociálnom celku. Tieto a ďalšie otázky sú predmetom filozofie, hlavne sociálnej

filozofie, ktorej prítomnosť znamená zásadne novú reflexiu sociálneho bytia.

Situačný rozmer ľudskej aktivity je zachytený rôznymi spoločenskými vedami. Filozofia

odhaľuje človeku všeobecnú platnosť jeho situačných zakotvení. „Preto, aby človek nebol

bezmocnou slamkou vo vetre situačných zmien, je treba kultivovať jeho vedomie o vzťahu

k životu a jeho zmyslu, o potrebe reagovať na zmenené situácie, zvládať ich. Znamená to

obrovskú prácu na sebe, stále nové formovanie postoja k sebe vo zmenenej situácii.

Pretože ak poznám zmysel svojej práce, tak za ňu vediem vedome zodpovednosť, a ak viem

o zmene ako atribútu životného procesu, tak sa snažím vyrovnávať sa s novou situáciou

ako autonómna a slobodná bytosť, schopná realizovať svoj vlastný život a zachovať si

svoju vlastnú dôstojnosť.“ (Balvín, 2008, s. 109).

Kusin (2003, s. 21) zdôrazňuje, že „filozofia je najvlastnejšou vnútornou „bytostnou

silou“, prostredníctvom ktorej (a z pozície ktorej) človek myslí, poznáva, vníma a hodnotí

svet, seba samého a produkty svojej činnosti v tomto svete.“ Pričom Sirácky (1968)

19

na margo filozofie uvádza, že väčšina spoločenských vied sa vo svojej analýze zameriava

len na jediný aspekt skutočnosti, kým sociológia, história a filozofia sa snaží o integrálnejší

pohľad. Filozofia a sociológia zastáva významnú pozíciu v systéme vied o človeku.

Človek, jednotlivec, osobnosť, v sústave spoločenských vzťahov - problémy sociológie,

a sociálna realita, všeobecná problematika sveta, objektívna realita globálneho, totálneho

systému - problémy filozofie. A zároveň Kusin (2003, s. 20) veľmi výstižne sformuloval

tematický záber filozofie nasledovne: „Filozofia predstavuje špecifickú, iba ľudskej bytosti

vlastnú psychokognitívnú formu osvojovania, vysvetľovania, chápania a projektovania

skutočnosti... jej hlavným určením je totiž mohutnosť „ľudského ducha“. Zameriava sa

na jeho schopnosť dešifrovať zašifrované, odhaľovať zahaľované, odproblematizovať

sproblematizované, pýtať sa na ťažko zodpovedateľné, ba až na nezodpovedateľné otázky,

prenikať k podstate preniknutého, ale aj k samotnému fenoménu prenikania.“

Etika

Aktéri sociálnej práce zdieľajú spoločné hodnoty, ktoré sú obsiahnuté v etickom kódexe

sociálneho pracovníka. Matoušek a kol. (2003) zdôrazňujú, že hodnoty, mravné hodnoty sú

v sociálnej práci dôležité z viacerých dôvodov. Z jedného hľadiska určujú hodnoty

samotnú povahu sociálnej práce, i povahu samotného vzťahu sociálneho pracovníka

a sociálneho klienta, vzťahy medzi kolegami i širšou spoločnosťou, z iného zorného uhla

zasa hodnoty ovplyvňujú, ktorú metódu práce sociálny pracovník zvolí, použije, a tiež

zohrávajú kľúčový význam pri riešení etických dilem. Na margo mravných hodnôt

a hodnotení Anzenbacher (1994, s. 16) uvádza, že v našom bežnom porozumení má

mravné hodnotenie činu, osôb a pomerov väčšinou medziľudský, eventuálne sociálny

aspekt. Morálny súd sa často týka vzťahu vlastných potrieb a záujmov k potrebám

a záujmom druhých ľudí. To však neznamená, že mravné hodnotenie sa týka výlučne tohto

medziľudského, eventuálne sociálneho aspektu. Existuje tiež mravný relevantný vzťah

človeka k sebe samému. A máme i mravné povinnosti voči ostatným živočíchom,

i k neživej prírode. V spoločnostiach náboženského charakteru majú veľkú úlohu

povinnosti vôči božstvu. Však v našom prípade porozumenie mravným skutočnostiam sú

viac-menej určené predovšetkým medziľudským a sociálnym zreteľom. Keďže sa sociálna

práca zaoberá väčšinou problémovými situáciami v sociálnej realite, za účasti sociálnych

klientov, sociálna práca z aspektu etického nás núti upriamiť pozornosť práve

20

na spomínané morálne vzťahy vlastných a cudzích záujmov a potrieb, i ako na vzťah

jednotlivca k sebe samému.

Pedagogika

O pedagogike a jej vzniku Manniová (2005, s. 12-14) uvádza, že ako veda vznikla

z praktických potrieb, ktoré nastolil spoločenský vývoj. Historicky sa utvárala ako veda

o výchove detí. Za zakladateľa vedy o výchove sa považuje J. A. Komenský, ktorý vytvoril

prvý ucelenejší systém poznatkov o výchove a vzdelávaní detí a dospelých, ktorý sa stal

zdrojom i podkladom pre konštituovanie samotnej vedy o výchove – pedagogiky. Sociálnej

práci umožňuje na základe vlastných teoretických záverov uľahčovať prístup sociálnych

pracovníkov k rôznym klientom, pretože význam pedagogiky spočíva v skúmaní

a vzájomnom odhaľovaní zákonitostí výchovy a jej vplyvu na rozvoj jedinca vo všetkých

vekových kategóriách. Z pedagogickej teórie vychádza viacero vedných disciplín, medzi

ktorými je pochopiteľne aj sociálna práca. Pretože výchova je prítomná všade tam, kde sa

jedná o interakciu dvoch alebo viacerých ľudí, za cieľom dosiahnuť pozitívnu zmenu,

ktorá by bola v súlade s očakávaniami spoločnosti, v súlade so spoločenskými normami.

Z uvedených skutočností nám vyplýva, že ak má byť sociálna práca vykonávaná

na profesionálnej úrovni, a jej pôsobením sa má dosiahnuť pozitívna, dlhodobá zmena,

musí sa o pedagogickú teóriu opierať, a zároveň ju aplikovať pri vykonávaní svojho

odborného pôsobenia. Ohľadom výchovy a vzdelávania Rosinský (In Balvín, Tancoš

a kol., 2001, s. 153) uvádza, že „výchova a vzdelávanie môžu pomáhať pri úspešnom

včleňovaní sa do spoločnosti.“

Dovoľujeme si teda skonštatovať, že pedagogická teória umožňuje sociálnej práci chápať

jednotlivé procesy prebiehajúce v živote človeka, dokáže odkrývať príčiny vzniku, vývoja

a prehlbovania určitých negatívnych postojov a názorov človeka v rámci spoločnosti

a na spoločnosť, a na základe jej poznania umožňuje sociálnemu pracovníkovi predvídať

ich následky. Zároveň dáva možnosť aj na ich prípadné včasné odhalenie, predchádzanie či

zmierňovanie.

21

1.3 Sociálna práca a jej filozoficko-etický a pedagogický rozmer

Filozofické otázky týkajúce sa sociálnych problémov, ktoré prebiehajú v spoločenskom

živote a ktorými sa zaoberá aj sociálna práca, sú prítomné aj u ostatných vedných

disciplín. Otázky filozofického charakteru, aj ich filozofické interpretácie, sú mnohokrát

založené na hlbších filozofických podkladoch. Piaget (1977, s. 6) zdôrazňuje, že nevídane

vzrastajúci záujem teoretikov z rozličných oblastí vedy o filozofické otázky svojej vednej

disciplíny svedčí o tom, že problém vzťahu filozofie a vedy nie je iba problémom filozofie

a filozofov. Prítomnosť filozofie pri výkone sociálnej práce je neodmysliteľná hneď aj

z viacerých dôvodov. Filozofia nám nepriamo podáva návody, ako postupovať pri riešení

individuálnych, sociálnych problémoch, prihliadajúc na život a bytie človeka

v spoločnosti, a súčasne poukazuje i na možnosť ich premien k lepšiemu, prípadne

k prijateľnejšiemu. Aby sme mohli charakterizovať tie-ktoré druhy poznania, ako tvrdí

Rakitov (1988), pochopiť ich význam a poslanie, vedieť čeliť konkrétnym problémom,

respektíve na vzniknuté problémy aj reagovať, potrebujeme najrozmanitejšie poznatky

a správne poukázať na oblasť, ktorú majú riešiť. A práve preto pri úvahách o podstate

a poslaní filozofie, a jej prítomnosti pri pôsobení sociálnych pracovníkov pri výkone svojej

profesie, je potrebné vymedziť, aké úlohy vedú k filozofickým poznatkom a na riešenie

akých problémov vlastne filozofiu potrebujeme. Sociálna práca, ako samostatná vedná

disciplína, ktorá tvorí predmet nášho záujmu, sa ustavične vyvíja pod vplyvom potrieb

jednotlivcov, rodín, skupín, komunít, dokonca i celej spoločnosti. Vzniká ako reakcia

na prebiehajúce spoločenské dianie, ktoré je ustavične spojené so zmenami vo vnútri

štátnych útvarov, mechanizmov i štruktúr vtedajšieho sociálneho usporiadania, a následne

toho aj s utváraním nových vzťahov v spoločenských prostrediach. Sociálna práca má

vo všeobecnosti široký okruh pôsobnosti a k jej profesionálnemu a efektívnemu

fungovaniu je potrebné, aby disponovala všeobecnými poznatkami z viacerých vedných

disciplín. Prostredníctvom vedomostí z filozofie sme schopní poukázať na významné

sociálne udalosti a ozrejmiť si ich príčiny, vrátane rôznych sociálnych zmien, ktoré ich

sprevádzali. Na základe filozofického ponímania z hľadiska vývoja, rozvoja a neustáleho

formovania sa súčasnej sociálnej práce, ktorá sa však aj v súčasnosti ustavične formuje,

pokladáme za potrebné dôkladnejšie sa oboznámiť hlavne so sociálnymi zmenami

v neustále meniacich sa pohľadoch pri vnímaní sociálnej reality, ktoré sa uskutočňovali

v jednotlivých vývojových obdobiach ľudstva. Popri vedomostiach z filozofie a popri

poznatkoch zo sociálnej filozofie, ktorá mimochodom tvorí súčasť celkového filozofického

22

vedomia súčasného sveta, upriamujeme pozornosť aj na prítomnosť etiky a pedagogiky

v sociálnej práci. V centre pozornosti sociálnej práce stojí človek, ktorej cieľom je

poskytnúť človeku pomoc, prípadne zabezpečiť mu patričnú starostlivosť. Táto pomoc sa

realizuje rôznymi formami, akými sú napríklad výchova, vzdelávanie, osveta,

resocializácia, materiálna podpora a podobne. Domnievame sa, že k poskytovaniu takejto

odbornej pomoci spoločnosť potrebuje profesionálov. Výlučne profesionálov.

Profesionálov, ktorým osud druhého človeka nie je ľahostajný, profesionálov, ktorí sú

ochotní a schopní pomáhať, vychádzajúc z odborných znalostí a vlastnej humánnosti.

Podľa nášho úsudku, k výkonu profesie sociálnej práce nepochybne patrí vyššie spomínaná

filozofia a sociálna filozofia, etika a sociálna etika, ako i pedagogika či sociálna

pedagogika. K tomu, aby sociálna práca mohla intenzívne, respektíve efektívne fungovať

a aby výsledky jej pôsobenia boli plodné, a podľa možnosti čo najdlhodobejšie, priama

aplikácia týchto troch vedných disciplín do jej priamej činnosti je neodmysliteľná. Veď

správna výchova, prevýchova, či dokonca vzdelávanie pôsobí na ľudí pozitívne stále,

bez ohľadu na rozdielnu sociálnu vrstvu obyvateľstva.

Systém etických noriem a pedagogické pôsobenie na sociálnych klientov

Vychádzajúc z tvrdení, že etika a pedagogika tiež patria do profesionálnej výbavy

sociálneho pracovníka, ktorého povinnosťou je často aj výchova sociálneho klienta,

rozhodli sme sa rozšíriť naše téma o atypickú skutočnosť, kedy etické normy, pedagogické

pôsobenie a ich vzájomný vzťah je pozoruhodným spôsobom rozpracovaný.

Spätosť systému hodnôt a etických noriem s fázami procesu ich internalizácie

prostredníctvom im adekvátnych zásad a metód výchovy ( znázornené na schéme v prílohe C),

nám zdôrazňuje fakt, že osobnosť človeka, v našom prípade sociálneho klienta, sa

prejavuje v troch sférach: intelektu, pocitov a vôle, pričom na ich integráciu musia byť

vzťahované zásady a metódy pedagogického pôsobenia, ktoré v každej etape morálneho

rozvoja vychovávaného budú zohľadňovať jeho možnosti, a zároveň privedú

k internalizácii a následne k exteriorizácii požadovaných hodnôt. Medzi výchovnými

metódami sa nachádzajú:

1. Informatívne hodnoty, (didaktické, ktorých cieľom je oboznámenie chovancov

so svetom morálnych hodnôt, ich poznanie a pochopenie významu ich

záväznosti),

23

2. Internalizačné metódy, (ktorých cieľom je prebudenie úcty u chovancov

k zaväzujúcim normám, privedenie ich k podriadeniu svojich cieľov životným

celospoločenským cieľom vďaka akceptácii a osvojeniu si jestvujúcich

spoločensko-morálych noriem za svoje),

3. Metódy nabádania a zadržiavania, (čiže regulovanie konania, ktoré je pôsobením

na dobrú vôľu /motivácie činov/ chovancov prostredníctvom voči ním

využívaného posilnenia, a to pozitívneho /odmeny/ a negatívneho /tresty/.

Dodržiavanie zásad a šikovné operovanie metódami morálnej výchovy v tomto procese by

malo viesť k zmoralizovaniu chovanca prostredníctvom vytvorenia u neho:

- chápania nevyhnutnosti jestvovania všeobecne záväzných noriem konania

v spoločnosti,

- emocionálnej akceptácie týchto noriem,

- požadovaných postojov konania v duchu akceptovaných noriem,

- istých automatických mechanizmov kultúrneho správania sa, ktoré vznikajú

na okraji podstatných moralizujúcich konaní (Śliwerski, 2009, s. 45).

Výchova a vzdelávanie sú procesy, ktoré sú nerozlučiteľnou súčasťou života spoločnosti.

Boli, sú a aj budú prítomné všade okolo nás. V najrôznejších podobách. Spoločenský život

smeruje k neustálej snahe formovania, vylepšovania, zdokonaľovania života jednotlivcov,

a vôbec, celej sociálnej reality.

Výchova a vzdelávanie sú veľmi významné faktory, smerujúce k odstráneniu možných

negatívnych vplyvov spoločenského prostredia a k zabráneniu ich dopadov na životy ľudí.

Život každého jedného človeka je pod obrovským tlakom vonkajších činiteľov, ktorým je

nútený čeliť a vo veľkej miere sa prispôsobovať. Niekedy ich však nedokáže zvládať,

prípadne ich nechce znášať alebo sa im podriaďovať, v dôsledku čoho môže dochádzať

k problémom jednotlivca, rodiny, skupiny, dokonca i celej komunity. Problémami

jednotlivcov, ale i širšími sociálnymi problémami sa zaoberá sociálna práca, ktorej úlohou

je predchádzanie, zmiernenie alebo úplné odstránenie sociálnych problémov a následné

zabraňovanie ich opätovného vzniku a vývinu. Dôležitú úlohu zohráva schopnosť

napomáhať k sociálnej zmene a k zlepšovaniu vzájomného prispôsobovania sa ľudí

v spoločenskom prostredí a aktívna integrácia jedinca do spoločnosti, ktoré spočívajú

práve v kompetenciách sociálnych pracovníkov a v ich praktických zásahoch. A keďže

dosiahnutie očakávaného efektu je možné iba aktívnou výchovou či usmerňovaním

sociálnych klientov, sociálni pracovníci musia byť pripravení a schopní zvládať a súčasne

24

riešiť problémy, ktoré nastávajú v procese adaptácie na existujúce sociálno-ekonomické

podmienky v spoločnosti.

Sociálna práca sa vykonáva pôsobením sociálnych pracovníkov aj pomocou spoločensky

podmieneného procesu výchovy a vzdelávania. Výchovou a vzdelávaním na jednej strane

jednotlivcov, v našom prípade sociálnych klientov, na strane druhej vlastným

sebavzdelávaním a sebazdokonaľovaním samotných sociálnych pracovníkov, pochopiteľne

okrem iného aj z odborov akými sú filozofia, etika a pedagogika.

25

26

2. Sociálna práca a jej hraničné disciplíny

Okrem historického vývoja sociálnej práce z rôznych aspektov, pričom hlavný dôraz sa

kladie v našej práci aj na jej vzťah k ostatným vedným disciplínam, za rovnako dôležité

pokladáme poukázať popri prítomnosti filozofie, etiky a pedagogiky aj na ich súčasti,

ktorými sú sociálna filozofia, sociálna etika a sociálna pedagogika. Preto sme sa rozhodli

venovať druhú kapitolu práve spätosti sociálnej práce s týmito vednými odbormi

a konkrétnejšie poukázať na významnú potrebu ich ovládania a zároveň i aplikovania pri

praktickom pôsobení sociálneho pracovníka. Znalosti zo spomínaných sociálnych oblastí

sú podmienkou k tomu, aby sociálny pracovník vedel premietnuť vlastné teoretické

vedomosti do praktickej činnosti vhodným a efektívnym spôsobom.

Domnievame sa, že najlepším spôsobom k dosiahnutiu nami zvoleného cieľa je postupovať

nasledovným spôsobom. V prvom rade by sme sa bližšie oboznámili so všetkými tromi

vednými disciplínami, teda so sociálnou filozofiou, sociálnou etikou a sociálnou

pedagogikou, neskôr by sme svoju pozornosť zamerali na zvláštnu potrebu zavádzania

týchto disciplín už pri štúdiu študentov sociálnej práce, čiže budúcich sociálnych

pracovníkov, a naposledy, ale nie v poslednom rade, poukázať na význam priamych

aplikácii týchto vedomostí pri samotných praktických výkonoch sociálnych pracovníkov

2.1 Sociálna filozofia, sociálna etika a sociálna pedagogika

Sociálna práca je činnosť sociálnych pracovníkov, ktorá sa zaoberá funkčnosťou ľudského

bytia v spoločnosti ako určitého celku. Je vedou, ktorá sa zaoberá sociálnymi kolíziami

dnešného sveta. Vychádza z predpokladu, že každá ľudská bytosť je individuálna

a neopakovateľná a smeruje k dosiahnutiu možnosti dôstojného života jednotlivca,

v našich aktuálnych sociálnych podmienkach a situáciách. Snaží sa občanov naviesť

a rozvíjať vlastné sebaprijatie, sebauvedomenie, sebarealizáciu a možnosti i schopnosti

zúčastňovať sa na procesoch samostatného, zodpovedného rozhodovania. Poskytuje pomoc

slabším, sociálne neprispôsobeným občanom, zaradiť sa do každodenného života

spoločnosti, tiež, napomáha občanom so zníženými schopnosťami a možnosťami zvládať

v nej život na primeranej úrovni.

Životmi a s nimi súvisiacimi problémami jednotlivcov sa v značnej miere zaoberá

i sociálna filozofia, sociálna etika a sociálna pedagogika.

27

Názory a myšlienky spojené so sociálnymi problémami, ktorým veľkú pozornosť venovali

viaceré popredné autority, sa ohromne odzrkadľujú vo filozofických úvahách významných

filozofických mysliteľov, ktoré nám umožňujú hlbšie odhaliť vzájomné pôsobenie určitých

činiteľov v sociálnom prostredí.

Sociálna filozofia

Z hľadiska sociálnej práce a jej vzťahu k sociálnej filozofii, Kusin (In Balvín, Kusin, 2009,

s. 36-37), rozoberá sociálnu prácu a jej filozofické, metodologické a axiologické

východiská pozoruhodným spôsobom. Zdôrazňuje, že premostenie sociálno-filozofických,

ale aj sociálno-politických, ekonomických či svetonázorových ideí do reálneho života

praxe spoločnosti, respektíve ľudského indivídua bolo, je a zrejme aj bude, determinované

duchom doby, jej celkovým potenciálom, potrebami a záujmami v tu – bytí, ale aj v jeho

perspektíve. Miera premostenia ideí sociálnej filozofie do reálneho života, v novšom

období prezentuje práve sociálna práca. Pričom sociálna práca ako teoreticko-

metodologická a prakticko-aplikačná disciplína, je daná „kvalitou sociálno-filozofických

ideí, mierou ich gnozeologického pokroku, podielom na celkovej humanizácii spoločnosti,

na ľudsky progresívnejšom rozvoji sociálneho sveta človeka, v ktorom nemôžu absentovať

také konštanty, akými sú sociálna spravodlivosť, sloboda, pokrok, solidarita a mier atď.“

(Kusin, In Balvín, Kusin, 2009, s. 36). Ďalej poukazuje na sociálnu filozofiu ako na

produkujúci systém sociálnych a sociálno-politických teórií, teoreticko-metodologickú

základňu sociálnej práce ako teoreticko-metodologickej, sociálnu realitu reflektujúcej

disciplíny. Je potrebné si však uvedomiť, že sociálna filozofia sa nerozvíja izolovane

a nezávisle od disciplín, akými sú politika (politológia), etika, respektíve filozofia morálky

(sociálna etika), filozofia práva (teórie štátu a práva), politickej ekonómie, sociológie,

sociálnej pedagogiky a prirodzene, sociálnej práce, predovšetkým ako teoreticko-

metodologickej disciplíny. Na druhej strane nemožno tvrdiť, že sa s nimi stotožňuje, že

tieto formy reflexie sociálnej reality supluje. Každá z uvedených sociálno-vedných

a spoločensko-vedných disciplín má vlastný, t. j. špecifický pohľad na sociálny svet ako

celok. Cieľom sociálnej filozofie je kriticky, z gnozeologického hľadiska produktívne

prehodnotiť existujúce sociálno-politické koncepcie, smery či školy, a zároveň

identifikovať v nich racionálne jadro. Jeho prostredníctvom môže sociálna filozofia

premostiť svoj tvorivý potenciál na potreby doby, spoločnosti, jednotlivcov. Túto sféru

28

premosťovania teoretických reflexií do sféry praktického, predmetného bytia, sociálna

práca zvláda svojou povahou – byť aj prakticko-aplikačnou vednou disciplínou.

Pod pojmom sociálna filozofia rozumieme súhrn filozofických názorov, ktoré súvisia

s človekom a s jeho postavením v sociálnom prostredí. Napriek tomu, že mnohé sociálne

vedy majú za úlohu odhaľovať zákonitosti spojené so životom človeka v spoločenskom

prostredí, pričom skúmajú a riešia problémové situácie z rôznych aspektov, napriek tomu

zisťujeme skutočnosť, že sociálna filozofia sa s nimi zaoberá aj v inom rozmere, a smeruje

aj k iným, sociálnej filozofii vlastným cieľom. Kusin v ďalšej svojej publikácii tvrdí, že

zmysel sociálnej filozofie oproti iným spoločenským vedám spočíva v tom, že na rozdiel

od iných sociálnych vied sociálnej filozofii nejde len o hľadanie pravdy, ale sa snaží aj o

„konkrétne riešenia univerzálnych problémov, odhaľujúcich hlbinné základy sociálneho

života indivídua a sociálneho celku.“ (Kusin, 2003, s. 22-23). Zisťujeme, že filozofia,

spolu so sociálnou filozofiou, sprevádzajú jednotlivcov od narodenia až po smrť.

V rôznych podobách. Stávajú sa súčasťou každodenného života človeka ako vo

všeobecnosti, tak aj v sociálnej práci. Stávajú sa významnými sprievodcami po našej

životnej ceste, a jej prítomnosť v sociálnej práci, ako v jednej z pomáhajúcich profesií je

veľká, dokonca oveľa väčšia, pretože sa jedná o pomáhajúcu profesiu, ktorej význam

spočíva v pomoci jednotlivcom, rodinám, skupinám aj komunitám v nachádzaní samého

seba. Pretože ako uvádza i Wiatr (1964, s. 14), v zásade je sociálnej filozofii vlastný

postulát čo má byť, a nie skúmanie toho, čo je.“

Sociálna etika

Etika patrí medzi filozofické vedy, je teóriou morálky, ktorá sa snaží reflektovať mravnú

skutočnosť. Hľadá podstatu a všeobecné podmienky mravnosti, stanovuje normatívne

zásady a pravidlá ľudského konania (Kudláčová, 2007, s. 184).

Aplikácia etiky, alebo sociálnej etiky, pri praktickom pôsobení sociálneho pracovníka,

tvorí v rámci interakcie so sociálnym klientom významný spojovací článok. Pretože

sociálni pracovníci sú povinní zdieľať určité spoločné hodnoty, ktoré sú obsiahnuté

v etickom kódexe sociálneho pracovníka. V sociálnej práci sú hodnoty dôležité podľa

Matoušeka a kol. (2003) aj z viacerých dôvodov. Z jednej strany hodnoty určujú povahu

sociálnej práce a vzťahu medzi sociálnym pracovníkom a jeho klientom, s jeho kolegami,

na druhej strane hodnoty ovplyvňujú, akú metódu práce sociálny pracovník zvolí, pričom

kľúčový význam majú tiež pri riešení etických dilem, ktoré sa pri výkone sociálnej práce

29

mnohokrát objavujú. Na viacvýznamovosť etiky pri sociálnej práci poukazujú aj Matulay

a Matulayová (1998, s. 78), keď uvádzajú, že s etikou sa stretávame ako s pojmom

označujúcim náuku o mravnosti, najčastejšie chápanú ako filozofickú disciplínu, ale i ako

s pojmom označujúcim sústavu noriem o mravnom, morálnom, spoločensky vhodnom

správaní ľudí. Teoretický rámec etiky poskytuje samotnému sociálnemu pracovníkovi

orientáciu v súčasnom vývoji morálky a teda aj spoločnosti, pričom profesijná etika

vychádza z etických hodnôt, noriem a princípov v sociálnej práci. Už aj novokantovci

poukazovali na potrebu hodnôt a noriem, keď zdôrazňovali, že prírodné vedy sa zakladajú

na faktoch a javoch, kým humanitné vedy na normách a hodnotách. Všímajúc si

skutočnosť, že hodnoty a normy sa viažu k ľudskému svetu, k spoločenským javom, ako

i k človeku a jeho osobnosti (Sirácky, 1968). V súčasnosti veľká pozornosť sa venuje

celkovej globalizácii sveta, globalizácii spoločnosti, kým tento stále sa rozrastajúci proces

vzájomnej závislosti jednotlivých svetadielov, i ich častí, predstavuje obrovský dopad na

životy jednotlivých ľudí. Stretávame sa s rozdelením ľudí z hľadiska ich mobility

v súčasnom svete. Aj tento fakt rozdeľuje ľudí a nastoľuje mnohé spoločenské problémy,

nehovoriac o dôsledkoch globalizácie na spoločenský i súkromný život jedincov. Teda

napríklad len reálny proces globalizácie, ktorý spôsobuje prevratné zmeny nielen v oblasti

informatiky, ale zasahuje aj do všetkých sfér spoločnosti, spôsobuje obrovské, pozitívne i

negatívne zmeny aj v iných oblastiach. Blanka Kudláčová (2007, s. 163-167) vo svojom

diele Človek a výchova v dejinách európskeho myslenia na margo globalizácie a s ňou

súvisiacimi problémami spoločnosti uvádza, že tento proces je sprevádzaný okrem iného aj

politickou a územnou reorganizáciou sveta. Mnohé problémy sa stávajú spoločnými pre

všetkých obyvateľov Zeme a vznikajú problémy nové. Tieto problémy nie je možné

chápať izolovane, ale navzájom sú prepojené a súvisia. Z typológie problémov podľa

Kudláčovej sa snažíme poukázať popri ďalších, ktoré uvádza, hlavne na sociálny a etický

problém súčasnej spoločnosti, pretože tie sú predmetom nášho záujmu. Sociálny problém

sa prejavuje v zhoršujúcej sa kvalite života, v náraste kriminality, obchode s drogami,

prostitúcie, čo však vo veľkej miere súvisí aj s faktom, že funkcia rodiny sa oslabuje,

z čoho nastávajú opätovne problémové stavy. Ďalším problémom je nárast migrácie

veľkých skupín obyvateľstva, vystupuje tiež ekonomický problém, nerovnomerný

ekonomický rast, zväčšovanie rozdielov medzi bohatšou časťou obyvateľstva

a najchudobnejšími vrstvami obyvateľstva. A spoločné teritórium sa väčšinou zužuje len

na oblasť ekonomicko-výrobno-spotrebného priestoru. Tieto skutočnosti teda spôsobujú aj

etický problém, keďže ľudstvo nemá jasnú určitú globálnu víziu, ktorá by bola hodnotovo

30

ukotvená a nadväzovala by na jeho predchádzajúci vývin a dejinnú skúsenosť. Nóvum

predstavuje výrazný vplyv médií, ktoré často skresľujú a ovplyvňujú realitu, na základe

mocných a bohatých vrstiev a jedincov.

Na základe uvedených skutočností zisťujeme, že vedomosti z etiky a etický prístup

sociálneho pracovníka bezprostredne patria k jeho pôsobeniu na profesionálnej úrovni.

Pretože až keď sociálny pracovník je schopný zistiť a uvedomiť si korene problémov, ktoré

často súvisia s hlbšími, zakrývanými spúšťačmi problémov rôzneho druhu, až vtedy môže

pristúpiť k správnemu, eticky opodstatnenému prístupu pri riešení klientových problémov,

a odhaľovať i také súvislosti s jednotlivými prípadmi, ktoré by umožnili sociálnemu

pracovníkovi alebo i samotnému klientovi zabraňovať opätovnému výskytu nepriaznivých

situácií a napomôcť klientovi zvládať alebo riešiť svoje problémy samostatne, na základe

vlastne stanovených úsudkov.

Sociálna pedagogika

Sociálna práca a sociálna pedagogika majú k sebe zvláštny vzťah. Na problematiku

a zložitosť charakterizovania ich vzájomného vzťahu nás upozorňujú Hroncová

a Emmerová (2004), keď uvádzajú, že vzťah sociálnej práce a sociálnej pedagogiky nie je

jednoznačne vymedzený. Manniová (2005) zdôrazňuje, že sociálna pedagogika je súčasťou

vied o človeku, patrí do sústavy pedagogických vied, pričom vo svojej teoretickej

i praktickej podobe sa zaoberá takými javmi spoločnosti, ktoré v nej negatívne pôsobia,

respektíve ju ohrozujú. Pre zaujímavosť ponúkame náhľad na historické paralely vývoja

sociálnej práce a sociálnej pedagogiky (príloha č. 4. Historický vývoj sociálnej pedagogiky

a sociálnej práce). Zásadou sociálnej práce je pomáhať klientovi v obťažných životných

situáciách, ktoré môžu byť rôzne náročné. Sociálny pracovník v závislosti od vonkajších

a vnútorných faktorov daného procesu sa môže usilovať o rôzne ciele, ktoré súvisia priamo

s aplikáciou pedagogickej teórie do praxe sociálnej práce. Pre príklad by sme uviedli

nápravu pomerov vo vzťahoch klienta v jeho užšom alebo širšom sociálnom prostredí,

nasmerovanie klienta na správnu cestu so zámerom viesť bezkonfliktný život v danom

spoločenskom prostredí, prevýchova klienta, či resocializácia klientovej osobnosti.

V každom z prípadov je to úsilie o vedomé formovanie klientovej osobnosti, klientovho

správania sa, prostredníctvom využitia schopností a individuálnych skúseností sociálneho

pracovníka ako z oblasti pedagogiky, tak aj z oblasti sociálnej pedagogiky. Ako nás

upozorňuje aj Strieženec (1999, s. 40-41), je žiaduce si uvedomiť, že sociálna práca je

31

charakterizovaná interdisciplinárnym prístupom k regulovaniu a riadeniu sociálnej

problematiky. Rešpektuje a využíva poznatky pedagogiky aj sociálnej pedagogiky. Podľa

Tokárovej (2000, s. 36-37), sociálna pedagogika sa zaoberá možnosťami uplatňovania

rôznych terapeutických a pracovných techník pri integrácii jedinca do spoločnosti, jeho

socializáciou a riešením problémov, ktoré nastávajú v procese adaptácie na existujúce

sociálno-ekonomické podmienky. Pričom zdôrazňuje, že osobitným problémom sociálnej

pedagogiky a sociálnej práce je v súčasnosti otázka globalizácie, príčin a dôsledkov stavu

civilizácie v oblasti sociálnej práce. Sociálna práca integruje v sebe poznatky

z pedagogiky, pričom úzko súvisí i so sociálnou pedagogikou. Rovnaký názor zastáva aj

Strieženec (1999), keď uvádza, že vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce vychádza

zo vzájomného dopĺňania sa, a v súčasnosti sú oba vedné disciplíny zaradené medzi

pedagogické vedy. Sociálna pedagogika je súčasťou všeobecnej pedagogiky, kým sociálna

práca je multidisciplinárnym vedným odborom v rámci pedagogických vied.

Pri porovnávaní sociálnej pedagogiky a sociálnej práce zisťujeme, že sociálna práca je

konkrétnejšia a vo väčšej miere zameraná na životnú prax jednotlivca. Sociálna práca

skúma sociálne problémy jednotlivcov v najširšom rámci a snaží sa vytvoriť vhodné

podmienky a možnosti ich riešenia, a tým presahuje predmet sociálnej pedagogiky.

Uvedené zaradenie nám poukazuje na ich blízky vzťah, ktorý sa vyznačuje mnohými

spoločnými znakmi:

- objekt (človek), - predmet (sociálna aktivita v spoločenskom prostredí), - humanistický prístup (pomoc človeku), - cieľavedomé zameranie na prekonávanie protirečení a rozporov v reálnom živote

človeka (Strieženec, 1999, s. 49-50). Na spoločné znaky sociálnej pedagogiky a sociálnej práce, z hľadiska inštitucionálno

a personálno-profesijného, nám poukazuje aj Határ (2006, s. 120-121):

- sociálny pedagóg a sociálny pracovník sú iniciátormi zmien v spoločnosti

i v živote ľudských jednotlivcov, skupín a sociét, - ide o pomáhajúce profesie, ktoré uplatňujú vo svojej práci humanistický prístup,

pričom ich spoločným cieľom je spoločenská pomoc ľuďom, ako aj dosiahnutie

pozitívnych sociálnych zmien v spoločnosti, i v celom sociálnom systéme. Do centra pozornosti sociálnej práce, ako na to veľmi výstižne poukazuje Kusin (In Balvín,

Kusin, 2009, s. 40), vstupujú – ako priority – otázky životných situácií ľudí v dôsledku

32

sociálno-politických, ekonomických a iných zmien danej spoločnosti, v ktorých klienti

existovali. Pričom v súvislosti so sociálnou prácou ďalej uvádza, že sa konštituuje veda,

ktorej predmetom pozornosti je každodenné bytie človeka v jeho celku ako spoločenskej

bytosti existujúcej vo svete multidimenzionálnej praxe, presnejšie vo svete jeho života,

jeho činnosti, jeho myslenia a cítenia. A na identifikáciu mechanizmov fungovania človeka

v jeho každodenných dimenziách sa podieľajú vedy, ktoré úzko korešpondujú so sociálnou

prácou najmä na úrovni teoreticko – metodologických reflexií. Máme tým na mysli

sociológiu, psychológiu, sociálnu pedagogiku, sociálnu etiku, predovšetkým však sociálnu

filozofiu.

2.2 Výučba študentov sociálnej práce s využitím filozofie, etiky a pedagogiky

Nespornú potrebu sociálnej práce a profesionalizáciu budúcich sociálnych pracovníkov

vyvolávajú nepriaznivo pôsobiace životné situácie, na ktoré jednotlivec, skupina,

komunita, prípadne i celá spoločnosť musí adekvátne reagovať a riešiť ich. Pri príprave

profesionálne pôsobiaceho sociálneho pracovníka teda nemôže chýbať okrem vyššie

uvedených schopností a zručností i všeobecný rozhľad, ovládanie filozofickej, etickej

a pedagogickej teórie a schopnosť ich efektívneho využívania v praxi sociálneho

pracovníka. Podmienkou profesionalizácie sociálneho pracovníka je podľa Novotnej

a Schimmerlingovej (1992, s. 39) zdokonalenie systému vzdelávania sociálnych

pracovníkov, ktoré umožňujú vysokoškolské vzdelanie, potrebné pre uplatnenie na vyšších

stupňoch funkčného zaradenia v štruktúre profesií v sociálnej starostlivosti, k zastávaniu

pedagogických funkcií a k uplatneniu vo vede a výskume sociálnej práce.

Profesionálny výkon v oblasti sociálnej práce sa poskytuje prostredníctvom sociálnych

pracovníkov, ktorí vedia sociálneho klienta viesť a usmerňovať. Aj keď súčasná sociálna

práca v praktickej podobe sa zameriava na pomoc jednotlivcom v smere sprevádzania,

sociálny pracovník v značnej miere predsa nesie profesionálnu zodpovednosť za riešenie

klientových problémov. Sociálny pracovník podľa nových zásad a pravidiel sociálnej

práce nerozhoduje za klienta, nepreberá zodpovednosť za klienta, nedáva mu konkrétne

návrhy na riešenie problémov, ale snaží sa klienta v nepriamej forme usmerňovať a uľahčiť

mu orientáciu v rámci rozhodovacích procesov. Sociálny pracovník učí klienta preberať za

svoje činy osobnú i sociálnu zodpovednosť. V súvislosti so sociálnou zodpovednosťou

Strieženec (1999, s. 32) zdôrazňuje, že „sociálnu zodpovednosť chápeme ako povinnosť

niesť následky svojho správania a konania. Je to kategória, ktorá charakterizuje vzťah

33

jednotlivca k sebe samému, ku skupine, k spoločnosti z hľadiska uskutočňovania sociálnych

požiadaviek, ktoré sa naňho kladú.“

Profesionalizácia sociálnej práce spočíva v príprave budúcich aktérov sociálnych služieb,

v úspešnej a efektívnej príprave budúcich sociálnych pracovníkov. Súčasné tendencie

smerujú k mnohostrannému vzdelávaniu sociálnych pracovníkov a to z viacerých,

sociálnej práci príbuzných disciplín, z ktorých by sme najviac vyzdvihli práve filozofiu,

etiku a pedagogiku, pretože v prvom rade sa od nich vyžaduje kvalitná znalosť súčasnej

regionálnej problematiky, zvýšenie všeobecnej poznávacej funkcie a v neposlednom rade

aj odborné vedomosti z filozofie, etiky a pedagogiky, hlavne však z ich sociálnych súčastí.

A zároveň i úspešné rozširovanie tvorivej spolupráce medzi sociálnou prácou a týmito

vednými disciplínami, pretože predmetom záujmu všetkých týchto vedných oblastí je

práve človek, ako jedinečná a neopakovateľná bytosť. V súvislosti s potrebou sociálnej

práce v modernom svete Čechová a Žiaková (In Žiaková, 2005) uvádzajú, že praktická

činnosť sociálneho pracovníka si vyžaduje pripravenosť a predovšetkým sústavnú prípravu

na zvládanie stresov a komplikované prejavy prežívania problémov svojich klientov.

Rovnako dôležitý dôraz sa kladie aj na schopnosť sociálneho pracovníka porozumieť

vlastným psychickým procesom a zvládať vlastné prežívanie na primeranej úrovni.

Podmienkou profesionalizácie sociálnej práce je najmä zdokonaľovanie systému

vzdelávania sociálnych pracovníkov, pretože významným sa stáva fakt, že

profesionalizáciou získa sociálna práca viac práv a väčšiu zodpovednosť, potrebnú na

odborné vedenie pri rozhodovaní sa sociálnych klientov.

Sociálny pracovník predstavuje hlavného sociálneho aktéra pri výkone sociálnych služieb.

Zohráva významné miesto potrebné k bezproblémovému fungovaniu spoločenského

života. Teda intenzívna príprava budúcich sociálnych pracovníkov je významná, nároky na

sociálneho pracovníka sa neustále zvyšujú. Moderná spoločnosť je charakterizovaná

mnohými zmenami, na ktoré musia byť jednotlivci adekvátne pripravení. Mnohí jedinci

nie sú schopní a pripravení čeliť týmto výrazným spoločenským zmenám a adaptovať sa na

súčasné sociálno-ekonomické podmienky. A práve v takýchto podmienkach, ak klient nie

je dostatočne flexibilný, a nie je schopný zvládať svoj život vo svojom sociálnom prostredí

na primeranej úrovni, vtedy je tu potreba zásahu sociálneho pracovníka, ktorí musí byť

mnohostranne vzdelaný, a vždy pripravený pomôcť. Sociálna práca prostredníctvom

profesionálne pripraveného sociálneho pracovníka a funkčných postupov i metód sociálnej

práce, sa usiluje umožniť svojim klientom zvládať spoločnosťou nastolené požiadavky.

Veď ako uvádzajú aj Matulay a Matulayová (1998, s. 78), poslaním sociálnej práce je

34

zmiernenie, odstraňovanie a predchádzanie sociálneho napätia. Spoločenská potreba

skúsených a erudovaných sociálnych pracovníkov je vzhľadom na súčasnú sociálnu realitu

značná a jej naplnenie je náročné aj z viacerých aspektov.

Cesta k profesionalizácii sociálnej práce a k profesionalizácii sociálnych pracovníkov je

náročná a prináša so sebou aj potrebu celoživotného sociálneho vzdelávania samotného

sociálneho pracovníka, nevynímajúc sociálnej práci príbuzné vedné disciplíny, ktorým

koniec koncov venujeme našu prácu. Filozofii, etike a pedagogike.

V súčasnosti reálny obraz sociálneho a rezortného vzdelávania podľa Strieženca (1999,

s. 88-89) je nasledovný.

Sociálne vzdelávanie prebieha:

- ako príprava sociálnych pracovníkov v školskom systéme

- v systéme ďalšieho vzdelávania sociálnych pracovníkov,

- a v pripravovanom rezortnom vzdelávaní.

Rezortné vzdelanie je zamerané na:

- zvládnutie filozofie sociálnej práce,

- zvládnutie metodológie sociálnej práce,

- zvládnutie metodiky sociálnej práce,

- zvládnutie legislatívnych opatrení.

Výučba a príprava schopného sociálneho pracovníka vychádza z podmienok a možností

danej spoločnosti, ktorej cieľom by malo byť zaručiť kvalitnú prípravu absolventov

odborov so sociálnym zameraním, a to ako vo všeobecnosti, tak aj z ostatných sfér života

spoločnosti.

Inštitucionalizácia a profesionalizácia sociálnej pedagogiky na Slovensku v rámci

sociálnej služby

Pri dôslednom študovaní literatúr so zameraním sa na sociálnu problematiku sme sa stretli

u Határa (2010, s. 16-21), s výstižne spracovanými faktami, ktoré poukazujú na

inštitucionalizáciu a profesionalizáciu sociálnej pedagogiky na Slovensku, s jej históriou

inštitucionalizácie, i s jej súčasným stavom. My si však vyberáme z nej iba časť, ktorá

bezprostredne súvisí s predmetom záujmu sociálnej práce, teda i so zameraním našej

monografie. S vývojom spoločnosti sa vyvíjajú a zdokonaľujú aj inštitúcie, zariadenia

a organizácie sociálno-pedagogického charakteru, ktoré tvoria novodobé východiská

a základy procesu inštitucionalizácie sociálnej pedagogiky. Pre zaujímavosť slúži tabuľka

35

Systém sociálno-výchovných zariadení a organizácií v Slovenskej republike (príloha č. 5).

Ako ďalej uvádza Ctibor Határ vo svojej publikácii Sociálny pedagóg v systéme sociálno-

edukačného poradenstva, prevencie a profylaxie, s prihliadnutím na aktuálne študijné

programy a profily absolventa možno tiež skonštatovať, že sa sociálny pedagóg, v našom

prípade sociálny pracovník, by sa mohol uplatniť aj v zariadeniach pre penitenciárnu

a postpenitenciárnu starostlivosť, v liečebniach pre závislých a mladistvých, v oblasti

sociálnej kurately určenej deťom a mládeži, v utečeneckých táboroch ako koordinátor

výchovy detí a mládeže a pod. V roku 2008 bola profesia sociálneho pedagóga, respektíve

sociálno-pedagogická kvalifikácia na Slovensku integrovaná do dvoch kľúčových

zákonov, z ktorých prvý sleduje predovšetkým prípravu mladého človeka na profesiu

a život – školský zákon, a druhý napĺňanie základných ľudských práv, právom chránených

záujmov, sociálnu pomoc a v neposlednom rade všeobecný, spoločenský blahobyt –

sociálny zákon.

Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch,

podľa § 24 predmetného zákona, vykonáva sociálny pedagóg odborné činnosti v rámci

prevencie, intervencie a poskytovania poradenstva najmä pre deti a žiakov ohrozených

sociálno-patologickými javmi, zo sociálne znevýhodneného prostredia, drogovo závislých

alebo pre inak znevýhodnené deti a žiakov, ich zákonných zástupcov a pedagogických

zamestnancov škôl a školských zariadení. Ďalej plní úlohy sociálnej výchovy, podpory

prosociálneho, etického správania, sociálnopedagogickej diagnostiky prostredia a vzťahov,

sociálnopedagogického poradenstva, prevencie sociálno-patologických javov a reedukácie

správania. Vykonáva tiež expertíznu a osvetovú činnosť. Ako ďalej zdôrazňuje Ctibor

Határ, od 1. Januára 2009 bol uvedený do platnosti aj Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych

službách, ktorý so sociálno-pedagogickou kvalifikáciou počíta:

- pri poskytovaní základného (a sčasti i špecializovaného) sociálneho poradenstva,

- v oblasti pomoci pri uplatňovaní práv a právom chránených záujmov,

- v oblasti pomoci pri výkone opatrovníckych práv a povinností.

Na základe vyššie uvedených tvrdení a podložených faktov si dovoľujeme skonštatovať, že

prítomnosť sociálnej filozofie, sociálnej etiky i sociálnej pedagogiky je neodmysliteľná,

významovo nedeliteľná súčasť pri výučbe, respektíve príprave študentov na budúcu

profesiu sociálneho pracovníka.

36

2.3 Potreba sociálnej práce, profesionalizácie sociálnej práce v aplikaci

Sociálna práca v teréne je práca nesmierne náročná a nepredvídavá. Sociálny pracovník

musí byť schopný rýchlo a správne reagovať, zodpovedne sa rozhodovať a hlavne

zachovať si svoje profesionalitu i v stresových situáciách. Tieto schopnosti sociálneho

pracovníka spočívajú hlavne v dokonalom ovládaní všeobecnej regionálnej problematiky

sociálneho prostredia, v ktorom pôsobia, v ich odborných spôsoboch prístupu ku

klientom, k rodine klienta a k skupine, v ktorom sa klient nachádza. Do popredia vystupuje

hlavne humánnosť sociálneho pracovníka, empatia – schopnosť vžitia a vcítenia sa do

nepriaznivej životnej situácie klienta, ústretovosť, primeraná pokora, zdravé sebavedomie,

dôkladná odborná príprava najmä z odborov sociálnej práce, sociálnej filozofie, sociálnej

etiky a sociálnej pedagogiky. Efektivita praktického pôsobenia sociálneho pracovníka

v teréne závisí i od jeho flexibility, v skúsenostiach s vhodnými, overenými aplikáciami už

nadobudnutých skúseností do priameho výkonu ich povolania, v optimistickom pohľade na

svet a životné situácie. Optimistické, nie však nereálne. Však k tomu, aby sociálny

pracovník disponoval všetkými spomenutými vlastnosťami, vedomosťami a zručnosťami,

musí mať vo svojej profesionálnej výbave poznatky aj z vedných disciplín, akými sú

filozofia, etika a pedagogika.

Filozofické, etické a pedagogické aspekty sociálnej práce

Filozofia sprostredkúva jedinečnú formu chápania zmyslu života, chápania miesta

jednotlivca v spoločenskom prostredí. Sociálna filozofia umožňuje usmerniť ľudské

indivíduá na základe kritického chápania a hodnotenia minulých i súčasných sociálno-

ekonomických a sociálno-politických podmienok sociálneho prostredia, poukazovať na jej

prípadnú nefunkčnosť a možnosti jeho nápravy alebo zdokonalenia.

Vedenie klienta k lepšiemu spôsobu života, vyrovnávanie narušených vzťahov klienta

v jeho sociálnom prostredí, a mnoho ďalších úloh, sú v kompetenciách terénneho

sociálneho pracovníka. Sú to zložité procesy, pri ktorom sociálni pracovníci majú

obrovskú zodpovednosť. Vychádzajúc z potreby spomínaných vedných disciplín, ktoré by

mali byť samozrejmou súčasťou prípravy a neskôr aj priamej aplikácie pri výkone

povolania, sa domnievame, že v rôznych podobách ide stále o výchovu alebo prevýchovu

klienta, ktorá by umožňovala úspešné začlenenie jedinca do svojho sociálneho prostredia.

Pričom na výchovu, ako na zložitý proces vyjadrovania vzťahu ľudského subjektu

37

k objektom jeho pôsobenia, na potrebu ustavičného vzdelávania sa, získavania

všeobecných znalostí o zákonitostiach ľudského sveta, veľmi výstižne poukazuje Balvín

(In Balvín a kol., 2000), keď uvádza, že pri príprave vychovávateľov, respektívne

sociálnych pracovníkov, je veľmi dôležité zaradiť i náuku o najvšeobecnejších vzťahoch

medzi človekom a prírodou, medzi ľuďmi ako súčasti zložito štruktúrovaného

spoločenského systému, medzi ciele, prostriedky a metódy ľudskej činnosti, pretože ich

nedeliteľnou súčasťou je práve výchova a vzdelávanie. Pričom najvšeobecnejšie poznatky

o vzťahoch v prírode a v spoločnosti nachádzame vo filozofii. Pretože i výchova, prípadne

prevýchova rôznych typov klientov, predstavuje zámerné a cieľavedomé pôsobenie

sociálneho pracovníka, s cieľom usmerniť klienta a napomôcť mu k pozitívnej zmene,

pričom potrebuje mať poznatky o najvšeobecnejších súvislostiach, ktorý celý výchovný

proces ovplyvňujú. A túto súčasť pedagogiky nazývame filozofiou výchovy. A vzťah etiky

a výchovy, ako uvádza Balvín (In Balvín, Kusin, 2009, s. 158), je prirodzenou súčasťou

filozofie výchovy. Etika je súčasťou filozofie. A vo vzťahu k sociálnej profesii má

mimoriadny význam. Hovoríme o nej ako o profesionálnej etike sociálneho pracovníka.

Etika, ako aj sociálna etika, vedie sociálneho pracovníka pri svojom praktickom pôsobení

na životy ľudí, väčšinou cudzích ľudí, k integrácii takých ľudských hodnôt akými sú

solidarita, ľudská dôstojnosť, hodnota osobnosti bez rozlíšenia podľa rasovej alebo

etnickej príslušnosti. Sociálna práca všeobecne, či sociálna práca vykonávaná

prostredníctvom terénneho sociálneho pracovníka, sa zaoberá závažnou spoločenskou

problematikou. Oláh a Schavel (2006, s. 140-141) zdôrazňujú, že jej najdôležitejším

poslaním je dosahovať blaho klientov a sociálny rozvoj celej spoločnosti, v ktorej klient

pôsobí. Napĺňať takto naznačené sociálne poslanie sociálnej práce môže len kvalifikovaný

sociálny pracovník, svojim priamym pôsobením v teréne. V súčasnosti sa na Slovensku

etabluje moderná koncepcia odbornej prípravy pre oblasť sociálnej práce, ktorá si vyžaduje

od svojich realizátorov, profesionálnych sociálnych pracovníkov, špecifickú odbornú

prípravu, dosiahnutie určitého veku, osobnostnú zrelosť, skúsenosti a uznávanie

spoločensky preferovaných etických postojov. Ako uvádza aj Tokárová a kol. (2000),

musíme vychádzať z faktu, že v rámci praktického výkonu sociálnej práce v teréne, sa

mení aj klient a charakter klientely. Kým v predchádzajúcich obdobiach klientela

prichádzala väčšinou na základe súdnych rozhodnutí, v súčasnosti sa od klientov očakáva,

že budú prichádzať sami, na základe vlastného zváženia situácie a na základe vlastného,

slobodného rozhodnutia. Pretože nikto nie je kompetentnejší rozhodovať o vlastnom živote

ako človek, ktorého sa dané rozhodnutia bezprostredne týkajú. Sociálna klientela, ako sme

38

už spomínali, však na túto svoju kompetenciu ešte nie je dostatočne pripravená. Kvôli

tomu je potrebné, aby na takúto situáciu bol pripravený sociálny pracovník. Podľa

Tokárovej a kol. (2000, s. 7): „profesia sociálneho pracovníka nepotrebuje len školu, ale

aj štatút, profesiogram, primerané pracovné podmienky. Toto povolanie sa neustále

rozvíja a dotvára svoju identitu aj na základe toho, ako je vnímané.“

Úspešné plnenie očakávaní, ktoré sa v súčasnosti kladnú na výkon sociálnych pracovníkov

v teréne, sa stávajú čoraz náročnejšími, nároky na sociálnych pracovníkov všeobecne,

hlavne však na sociálnych pracovníkov v teréne sa ustavične zvyšujú. Príprava a neskorší

výkon sociálnych pracovníkov v teréne je teda proces, ktorý je veľmi zdĺhavý, psychicky

náročný, a čo je nesmierne dôležité, nikdy nekončí. Oláh a Schavel (2006, s. 132) na

margo sociálnych pracovníkov v rámci praktického pôsobenia uvádza, že „vyučujúci

sociálnej práce dnes čelia mnohým výzvam. Študenti sa musia učiť ako konať prax na

teoretickom základe, skúšať tieto teórie aplikovať do praxe sociálnej práce s rôznymi

klientmi v ich konkrétnom pracovnom poli i rozvíjať profesionálne, etické a kreatívne

použitie samého seba v sociálnej praxi a nájsť najlepší dôkaz pre výber ich zásahov

a prostriedkov pre hodnotenie efektivity ich práce.“ Čechová a Žiaková (In Žiaková,

2005, s. 68-74) zastávajú tiež podobný názor, keď zdôrazňujú, že sociálni pracovníci

pracujú s ľuďmi, ktorí sú v kolíznej životnej situácii, pracujú i s inými subjektmi, ktoré

majú v rámci celej siete sociálnych subjektov cieľ zlepšovať kvalitu života a spolupracovať

s odborníkmi ďalších pomáhajúcich disciplín: s pedagógom, lekárom, psychológom,

zdravotnou sestrou a pod. Pretože sociálni pracovníci pôsobia v tíme, pracujú

v prirodzenom prostredí klientov, v teréne, v rodine, na vlastnom pracovisku. Príprava

a neskorší výkon sociálnej práce je preto zameraný polyvalenčne a zároveň predpokladá

v ďalšom profesionálnom pôsobení sústavné špecializované vzdelávanie. Je nesmierne

užitočné, aby sociálny pracovník vedel usmerniť a hodnotiť vlastný profesionálny rozvoj,

aby bol schopný riešiť svoje vlastné profesionálne neistoty a konflikty. Čiže komplexnosť

prípravy sociálnych pracovníkov prekračuje možnosti jednej vednej disciplíny. Pripraviť

kvalitného sociálneho pracovníka je však úloha pre všetkých, ktorým záleží na pomoci

ľuďom, ktorí ju potrebujú. Sústava sociálno-filozofických reflexií, ktoré sú v značnej miere

obsiahnuté v dielach významných sociálno-filozofických mysliteľov, akceptovanie

a zdieľanie etických zásad a princípov, zákonitosti výchovy a vzdelávania či pedagogické

teórie, to sú všetko činitele, ktoré v obrovskej miere ovplyvňujú výkon sociálneho

pracovníka ako v teréne, tak aj vo všeobecnosti.

39

Balvín (In Balvín, Kusin, 2009, s. 46-48) veľmi výstižným spôsobom poukazuje na

potrebu filozofie v živote profesionálov. A nielen profesionálov. Pretože, ako uvádza, život

je jedno veľké dobrodružstvo. A v tom dobrodružstve je najzložitejšie nájsť tú správnu

cestu. Život sa totiž neopakuje! Je mnoho ciest i mnoho križovatiek. Voľba správneho

smeru vyžaduje celoživotné a permanentné uvažovanie, premýšľanie o tom, čo je správne,

čo je dobré, čo je zlé, a ktorú cestu či smer zvoliť. Ide o myšlienkový proces, ktorý

nazývame rozhodovanie. V každom procese rozhodovania nasleduje voľba. Voľbou môže

byť paradoxne i nečinnosť. Proste sme sa rozhodli nič neučiniť. Je to naše právo, alebo

východisko z ťažko riešiteľnej situácie. Často tak volia i ľudia v ťažkých sociálnych

situáciách. Ku správnej a optimálnej voľbe sa musíme dopracovať sami. A k tomu je

potrebná životná múdrosť. Veda, ktorou sa múdrosť zachytáva, ktorá sa s ňou zaoberá

v rámci svojho predmetu skúmania, sa nazýva filozofia. Tá podáva odpoveď

na najvšeobecnejšie otázky človeka a sveta:

- Akej podstaty je svet (ontológia).

- Ako ho môžeme poznať (gnozeológia).

- Ako ho môžeme hodnotiť a ovplyvňovať vlastnou vôľou (etika).

Disciplína, ktorá sa zaoberá vzťahom filozofie a výchovy, teda edukáciou, pedagogikou,

všetkými časťami filozofie, pričom predmetom záujmu je človek a jeho výchova, sa

nazýva filozofia výchovy.

„Filozofia výchovy je spoločensky závažnou disciplínou, ktorú treba pestovať i medzi

študentami na univerzitách, učiteľmi a sociálnymi pracovníkmi, aby sa filozofické hodnoty,

ktoré tým získajú, mohli transformovať do konkrétnej vzdelávacej politiky a vzdelávacej

praxe“ (Balvín, In Balvín, Kusin, 2009, s. 48). Podobného názoru sú aj Matulay

a Matulayová (1998, s. 10), keď poukazujú nato, že sú potrebné nielen kvalitné odborné

vedomosti sociálneho pracovníka, ale aj jeho osobné vlastnosti. Pričom podstatnou

súčasťou výkonu praxe, spojeného s rozhodovaním, je adekvátne zvážiť a zhodnotiť

klientov a ich situáciu. V tomto ohľade pritom hrajú významnú úlohu základné hodnoty,

ktorými sa sociálny pracovník riadi, teda jeho osobné poňatie toho, čo je v sociálnom

zmysle dobré a čo zlé. Rovnako dôležité je aj to, aby sociálny pracovník ovládal základy

sociálnej komunikácie, aby vedel jednať asertívne s dostatočnou dávkou empatie.

Súvislosti so sociálnou prácou a jej profesionálnou praxou v súčasnosti vo vzťahu aj

k ostatným vedným disciplínam veľmi výstižne sformuloval Stieženec (2002, In Balvín,

Kusin, 2009, s. 37-38): „Profesionálna prax nám vytvorila základné východiská

40

postupného usadzovania sociálnej práce ako teoreticko-praktickej disciplíny, ako vedy

o konkrétnom živote v konkrétnej spoločnosti. Analýza predpokladá vedomostný základ

o človeku a o jeho sociálnom prostredí, v ktorom sa realizuje alebo chce realizovať svoje

zámery... Sociálna práca ako vedný odbor, vypĺňa miesto, ktoré vzniká atomizovaním

spoločenských vied o človeku najmä tým, že skúmanie sociálnych problémov približuje

k reálnemu životu, k jeho reálnym problémom... Rešpektovaním konkrétnych a praktických

poznatkov z vedných disciplín o človeku /filozofické, pedagogické, psychologické

disciplíny/, normatívnych vzťahoch /právne disciplíny/ atď., zvyšuje sa efektívnosť

sociálnej práce. Úlohou sociálnej práce je existujúci život humanizovať, pomáhať vytvárať

reálne a ľudské dôstojné prostredie pre každý individuálny život.“

Na základe vyššie uvedených tvrdení môžeme teda skonštatovať, že k tomu, aby mohla

byť sociálna práca vykonávaná ako uznávaná profesia, musí sa preukázať predovšetkým

dosahovanými výsledkami, ktoré sa preukážu neustálym sa zlepšovaním kvality života

človeka v spoločnosti ako celku. Však v súčasnosti veľký nedostatok univerzitného

vzdelávania sociálnych pracovníkov sa odzrkadľuje hlavne ich absenciou v konkrétnej

spoločenskej praxi. Úspešné fungovanie spoločnosti si vyžaduje pokrytie potrieb

jednotlivcov pomocou aktívneho a cieľavedomého pričinenia kvalifikovaných sociálnych

pracovníkov. Ale domnievame sa, že tento proces potrvá ešte dlhší čas, kým dospeje

k výbornému alebo aspoň k lepšiemu fungovaniu, ktorý sa prejaví v kvalite života

spoločnosti, zhŕňajúc aj potreby a požiadavky jednotlivcov v rámci daného spoločenského

útvaru. A preto cieľom individuálnym, ale i cieľom celospoločenského charakteru, je

vytvorenie sociálneho systému, prostredníctvom ktorého sa môžu ďalej utvárať uznávané

a v praxi aplikované koncepcie sociálneho fungovania spoločnosti, kde nebudú chýbať

okrem iného aj vzájomné podporovanie, spolupôsobenie a sústavné využívanie poznatkov

aj v rámci systému ďalších vedných disciplín.

41

42

3. Metodika a ciele prieskumu

Problematika rozmerov sociálnej práce vo vzťahu k teoretickým základom ako

i praktickým východiskám je rozsiahla téma. My sme sa v našej práci orientovali

na teoretickú časť sociálnej práce. Konkrétne, sociálna práca a jej filozoficko-etický

a pedagogický rozmer. Počas analytického štúdia literatúry, súvisiacej s tematikou našej

práce, sme zvažovali výber kvantitatívneho alebo kvalitatívneho výskumu. Kvantitatívny

výskum nám poskytuje rozsiahlejšie informácie, komplexnejší pohľad, ako i úprimné

a korektné informácie od respondentov. Realizácia uvedenej formy výskumu však

vyžaduje viac času na realizáciu ako i spracovanie, oslovenie konkrétnych respondentov,

a v neposlednom rade i skúsenosti prieskumníka. Kvalitatívny výskum nám umožňuje

oslovenie relatívne veľkého počtu respondentov, v priebehu krátkeho času. My sme sa

rozhodli realizovať dotazníkový prieskum, kde rozhodujúcimi pre výber boli

predovšetkým časové hľadisko, kvantita oslovených respondentov, ako i náročnosť

spracovania.

3.1 Ciele prieskumu a formulácia výskumných otázok

Po vyhľadávaní prác a publikácií, a následnom analytickom štúdiu, sme si stanovili cieľ

prieskumu.

Hlavným cieľom je zistiť, aké je vnímanie optikou študentov a absolventov v odbore

sociálna práca efektivity výučby sociálnej filozofii, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky,

v kontexte prípravy na prax. Hlavný cieľ rozširujeme o špecifický cieľ, ktorý znie:

! zistiť, aké sú vyjadrovacie schopnosti študentov a absolventov

pri určovaní potreby filozofie, etiky a pedagogiky v sociálnej práci,

! zistiť, ako vnímajú študenti a absolventi pojem sociálna práca

v kontexte praktickej činnosti sociálneho pracovníka, vedného alebo

študijného odboru.

Problematike, ktorú spracúvame, sa venujú viacerí významní autori, ktorí jasne definovali

závery z vlastných výskumov a analýz. Na základe uvedenej skutočnosti, sme stanovili

výskumné otázky a nie hypotézy. Prichádzame k názoru a pokladáme za najvhodnejšie

stanoviť výskumné otázky nasledovne:

43

O 1: Sú odlišné názory pri vyjadrovaní potreby výučby a vzdelávania v oblasti sociálnej

filozofie, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky a použití v praxi v študijnom odbore

sociálna práca, pri študentoch a absolventoch v odbore sociálna práca?

O 2: Je rozhodujúce pri vyjadrovaní potreby a význame sociálnej filozofie, sociálnej etiky

a sociálnej pedagogiky vo vzťahu k sociálnej práci vnímanie respondenta sociálnej práce

ako vedy alebo praktickej činnosti?

3.2 Metódy prieskumu

Pri stanovení metódy prieskumu sme vychádzali zo štúdií literatúry, venujúcej sa

kvantitatívnemu a kvalitatívnemu výskumu v sociologických disciplínach. Zvolili sme si

overený dotazníkový prieskum, ktorý bol orientovaný na zistenie mienky študentov

a absolventov v odbore sociálna práca o potrebe vzdelávania v oblasti sociálnej filozofie,

sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky pre prax. Dotazník nám umožňuje získanie

informácií a mienky veľkého počtu respondentov za krátky čas. Jeho nevýhodou je

neosobný kontakt, ktorý môže spôsobiť strohosť pri vypĺňaní. Táto metóda takisto

neposkytuje dostatočnú motiváciu na rozsiahle a úprimnejšie odpovede. Anonymita je

dvojsečná. Na jednej strane umožňuje opýtanému úprimnosť a otvorenosť, na strane druhej

jej následok môže byť nesprávne alebo nekorektné vyplnenie dotazníka. Obsahom

podkapitoly je bližší popis zvolených metód.

Prieskumný nástroj bol koncipovaný zo základných informácií týkajúcich sa prezentácie

prieskumníka, dôvodu a účelu dotazníka, ako i základným inštrukciám ku korektnému

vypĺňaniu. Dotazník bol zostavený zo 16 dotazníkových položiek, venovaným zisteniu

základných informácií o respondentovi a otázkam k téme práce. Prvých 5 otázok bolo

kladených priamo, so zámerom zistenia identifikácie respondenta vo vzťahu k výberovému

znaku, pre delenie základnej vzorky respondentov (absolvent alebo študent). Nasledujúcich

11 otázok sa týkalo priamo témy práce, s orientáciou na cieľ práce. Bolo položených

8 priamych otázok, z toho išlo o 7 uzavretých, a jednu polouzavretú. A 3 otázky boli

sformulované ako hodnotiace a otvorené. V dotazníku sú odpovede štruktúrované, škálové,

neštruktúrované, a jedna poradová. Pri otázkach, ktoré boli položené ako priame a uzavreté

s možnosťou škálovej odpovede, je i doplňujúca položka na zdôvodnenie výberu odpovede

zo škály. V závere prieskumník ďakuje svojim respondentom za ochotu a čas strávený

vypĺňaním dotazníkov, ako tiež necháva priestor pre prípadné doplnenie alebo vyjadrenie

sa k dotazníku. Dotazník, ktorý bol použitý pri realizácií prieskumu, je i súčasťou práce -

44

Príloha F: Dotazník pre študentov a absolventov vysokoškolského štúdia v odbore sociálna

práca.

Pri štatistickom spracovaní prieskumného nástroja sme používali matematicko-štatistické

metódy. Využívali sme absolútne a percentuálne výpočty. Výpočty sme zaokrúhľovali

na dve desatinné miesta. Štatistické spracovania jednotlivých otázok sú znázornené

v prehľadných tabuľkách.

3.3 Výskumná vzorka a plán prác pri realizácií prieskumu

Výskumná vzorka bola stanovená na základe potrieb témy a cieľov práce. Základnú vzorku

tvoria osoby študujúce alebo vyštudované v odbore sociálna práca. Nebol kladený dôraz

na skutočnosť, v akom stupni štúdia študenti práve sú, respektíve absolventi ukončili svoje

štúdium. Súčasťou dotazníka je i identifikačná otázka ku skutočnosti, či ide o externého

alebo interného študenta. Respondenti boli ďalej delení na základe výberového znaku:

študent alebo absolvent štúdia.

Priamo oslovených bolo 83 osôb. Nepriamo, formou uloženia dotazníkov vo vestibule

Výskumno-vzdelávacieho a poradenského centra v Spišskej Novej Vsi, po dohode

s pracovníčkou, v počte 30 kusov. Návratnosť dotazníkov bolo v počte 76, čo predstavuje

67,26 % návratnosť. Z uvedeného počtu bolo vyradených 9 kusov, z dôvodu neúplnosti

odpovedí. Ďalších 7 dotazníkov bolo vyradených na základe náhodného výberu tak, aby

sme zabezpečili rovnaký počet respondentov na strane študentov, ako i na strane

absolventov. Základnú vzorku pre prieskum tvorilo 60 respondentov. Triedenie na základe

veku, pohlavia, pozície, forme štúdia, je vyjadrené a znázornené v tabuľkách 1 - 3.

Distribúcia dotazníkov bola zabezpečená osobne alebo e-mailovou komunikáciou. Oslovili

sme osoby vykonávajúce terénnu sociálnu prácu, absolventov, ktorí sa po ukončení štúdia

neuplatnili v oblasti sociálnej práce, ako i študentov Univerzity Konštantína Filozofa

v Nitre, na Fakulte sociálnych vied a zdravotníctva, študujúcich externou a internou

formou štúdia.

Základným východiskom pri definovaní spôsobu prieskumu bolo štúdium odbornej

literatúry, ktorá sa venuje problematike metodológie výskumu. Následne po určení

dotazníkového prieskumu ako za najvhodnejší spôsob sme vypracovali dotazník pre

študentov a absolventov v odbore sociálna práca, s jadrom otázok k téme našej práce.

Pred oficiálnou distribúciou dotazníkov sme realizovali skúšobnú verziu vypĺňania

dotazníkov, v mesiaci február 2012. Uvedeným krokom sme chceli zistiť, aká je časová

45

náročnosť pri vypĺňaní, ako i správnosť formulácie otázok. Po odstránení nedostatkov,

zistených realizovaním predprieskumu, boli dotazníky distribuované respondentom.

V časovom horizonte marec - apríl 2012 bola zabezpečená administrácia, ako i štatistické

spracovanie dotazníkov a analýza zistení.

46

4 Interpretácia výsledkov dotazníkového prieskumu

V kapitole 4 približujeme čitateľovi výsledky prieskumu, v zmysle štatistického

spracovania dotazníkov, vyjadreného v percentách a znázornené v prehľadných tabuľkách.

Otázky položené k hlavnej téme práce sú delené na základe triedenia respondentov

na študentov a absolventov štúdia v odbore sociálna práca. Dotazník bol koncipovaný

zo 16 otázok, ku ktorým je i slovný popis otázky ako i závery vyplývajúce z vyhodnotenia

dotazníkovej položky. Pri sumarizácií dotazníkov sme sa stretli i s nesprávne vyplnenými

dotazníkovými hárkami, ktoré boli vyradené. Chceme však upozorniť na skutočnosť, že

naši respondenti mali zjavný problém jasne formulovať myšlienku, a vyhýbali sa

rozsiahlemu popisu pri otvorených otázkach.

Štatistické spracovanie dotazníkového prieskumu:

Otázka 1.) Aké je Vaše pohlavie?

Otázka 2.) Aký je Váš vek?

Otázky boli položené s cieľom bližšej identifikácie respondentov. Pri jej vyhodnotení

môžeme postrehnúť a poukázať na výraznú feminizáciu odboru sociálna práca.

Z celkového počtu 60 respondentov tvorí zastúpenie žien 46 osôb, čo predstavuje 76,67 %.

Zistenie nepokladáme za prekvapujúce, keďže i pohľadom laika je zjavné, že väčšina

sociálnych pracovníkov sú vlastne sociálne pracovníčky. Zväčša v profesiách, ktoré

vykonávajú prevažne ženy, sa stretávame s nižšími platovými podmienkami. Podľa nášho

názoru feminizácia povolania má neblahý vplyv hlavne na atraktivitu profesie, ako

i platové ohodnotenie.

Tabuľka 1: Triedenie respondentov na základe pohlavia a veku

(vyjadrené v percentách)

Aké je Vaše pohlavie a

vek? Žena Muž

Do 30 rokov 27 6

Do 40 rokov 13 5

Do 50 rokov 5 3

Nad 50 rokov 1 0

SPOLU 46 14

47

Otázka 3.) Ste v pozcií študenta či absolventa?

Otázka predstavuje hlavnú výberovú kategóriu delenia výskumnej vzorky, ktorej základnú

skupinu tvoria osoby študujúce alebo vyštudované v odbore sociálna práca.

Tabuľka 2: Pozícia respondenta v rámci delenia na študentov a absolventov

(vyjadrené v percentách)

Ste v súčasnosti v pozícii Žena Muž

Študent 21 9

Absolvent 25 5

SPOLU 46 14

Otázka 4.) Študujete respektíve študovali ste v akej forme štúdia?

Informačná položka dotazníka, kde prichádzame k zisteniu, že až 83,33 % respondentov sú

"externisti". Pri spracovaní dotazníka neprikladáme skutočnosti významnosť, keďže sme

názoru, že dotazník je koncipovaný tak, aby mal výpovednú hodnotu bez ohľadu na

absolvovanie štúdia v akejkoľvek forme.

Tabuľka 3: Delenie na základe formy štúdia

(vyjadrené v perecentách)

Študujete resp.

študovali ste v akej

forme štúdia?

Študenti Absolventi

Vyjadrené

v percentách za

celú výskumnú

vzorku

Denne 9 1 16,67

Externe 21 29 83,33

SPOLU 30 30 100,00

Otázka 5.) Ak ste absolventom, pracujete ako sociálny pracovník? Ak ste študentom,

po ukončení štúdia sa plánujete stať sociálnym pracovníkom?

Položka je kladená priamo, s možnosťou výberu odpovede áno alebo nie. Sledujeme ňou

záujem o sociálnu prácu ako o profesiu. Predpokladáme, že na základe úprimného záujmu

študentov o sociálnu prácu, sú vyplnené naše dotazníky korektne a úprimne. Je pre nás

pozitívnou správou, že na položenú otázku odpovedalo kladne až 71,67 % respondentov.

48

Skreslením však môže byť skutočnosť, že výberovú vzorku "absolventi" tvoria

predovšetkým osoby vykonávajúce sociálnu prácu.

Tabuľka 4: Delenie na základe záujmu o výkon sociálnej práce

(vyjadrené v percentách)

Záujem o sociálnu

prácu ako o

profesiu

Študenti Absolventi

Vyjadrené

v percentách za

celú výskumnú

vzorku

Áno 19 24 71,67

Nie 11 6 28,33

SPOLU 30 30 100,00

Otázka 6.) Ako vnímate pojem sociálna práca?

Otázka bola položená ako uzavretá a priama. Druhá časť položky pozostávala z možnosti

štrukturovanej odpovede. Chceli sme ňou zistiť, aká je optika respondentov na pojem.

Predpokladáme, že odpovedaním na položenú otázku respondenti nepriamo naznačili

i vnímanie vzťahu sociálnej filozofie, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky k sociálnej

práci. Je podľa nás rozdiel, či jednotlivec vníma sociálnu prácu ako praktickú činnosť

a svoju odpoveď bude orientovať na praktickú spätosť s hraničnými disciplínami, alebo

teoretickými väzbami na hraničné disciplíny.

Tabuľka 5: Vnímanie pojmu sociálna práca

(vyjadrené v percentách)

Ako vnímate pojem

sociálna práca? Študenti Absolventi

Vyjadrené

v percentách

za celú výskumnú

vzorku

Vedný odbor 8 4 20,00

Praktická činnosť

sociálneho

pracovníka

19 21 66,67

Študijný odbor 3 5 13,33

SPOLU 30 30 100,00

49

Väčšina našich frekventantov vníma pojem sociálna práca ako praktickú činnosť

sociálneho pracovníka. Optika študenta a absolventa na uvedenú otázku je rovnaká.

Myslíme si, že otázka je výzmaná a deklaruje skutočnosť, že študenti nevnímajú sociálnu

prácu ako vedný odbor, preto očakávame v otázkach skôr odpovede sledujúce zmysel

hraničných disciplín v praktickej činnosti.

Otázka 7.) Stanovte poradie dôležitosti jednotlivých hraničných disciplín vo vzťahu

k sociálnej práci.

V dotazníku išlo o priamu a uzavretú otázku s možnosťou poradovej odpovede. Ide

o dôležitú položku vo vzťahu k cieľu práce, keďže respondenti v nej nepriamo vyjadrujú

svoj postoj k významu filozofie, etiky a pedagogiky vo vzťahu k sociálnej práci.

Tabuľka 6: Stanovenie poradia dôležitosti hraničných disciplín

(vyjadrené v bodoch*)

Stanovte poradie

dôležitosti

jednotlivých

hraničných

disciplín.

Študenti -

vyjadrenie v

bodoch

Absolventi -

vyjadrenie v bodoch

Súčet bodov

za študentov a

absolventov

Psychológia 54 61 115

Filozofia 169 175 344

Etika 117 112 229

Sociológia 129 131 260

Právo a sociálna

politika 92 78 170

Pedagogika 69 73 142

SPOLU 630 630 1260

* bodu 1 prislúcha najvyšší stupeň dôležitosti a bodu 6 najnižší stupeň dôležitosti

Účastníci realizácie prieskumu jednoznačne pokladajú za najvýzmanejšiu hraničnú

disciplínu psychológiu. Za ňou nasleduje pedagogika, právo a sociálna politika. Filozofia

a etika sú na posledných miestach rebríčka v hodnotení. V tomto momente sa prejavuje

vplyv odpovede na otázku 6.) Ako vnímate pojem sociálna práca? Respondenti kládli

50

dôraz, podľa nášho názoru, na využitie disciplíny v praxi. Nezaoberali sa teoretickou

podstatou sociálnej práce.

Otázka 8.) Čomu by ste kládli respektíve kladiete z nasledujúcich možností najväčší

dôraz pri kontakte s klientom?

Otázka je orientovaná nepriamo, na vímanie respondentov sociálnej práce a jej

filozofického rozmeru. Je položená priamo a uzavreto. Pri otázke číslo 8 sa odpovede

respondentov citeľne líšia. Študenti sú názoru, že pri kontakte s klientom je najdôležitejšie,

dbať na analýzu problému a definovanie príčin vzniku nepriaznivej situácie. Absolventi

zasa kladú dôraz na príjemné prostredie a atmosféru. Odpoveďou, ktorá znie: analýze

problému a definovaniu príčin vzniku nepriaznivej situácie, dali nepriamo najavo zmysel

sociálnej filozofie v praxi sociálnej práce. Pri analýze problému musí sociálny pracovník

vychádzať i zo základov filozofie. Zaoberá sa podstatou a vznikom nepriaznivej situácie,

ako i spôsobe eliminácie následkov a predchádzaniu vzniku.

Tabuľka 7: Dôraz pri kontakte s klientom

(vyjadrené v percentách)

Čomu by ste kládli resp. kladiete z

nasledujúcich možností najväčší dôraz

pri kontakte s klientom?

Študenti Absolventi

Vyjadrené v percentách

za celú výskumnú

vzorku

Analýze problému a definovaniu príčin

vzniku nepriaznivej situácie 25 13 63,33

Správnej spisovej a administratívnej

evidencii 0 0 0,00

Príjemnému prostrediu a atmosfére 5 17 36,67

SPOLU 30 30 100,00

Otázka 9.) Pri práci s klientom je podľa Vás najdôležitejší ktorý z nižšie uvedených

prístupov?

Položka bola kladená ako polouzavretá a priama. Sledujeme ňou mienku respondentov

o význame sociálnej etiky vo vzťau k sociálnej práci. Až 93,33 % opýtaných odpovedali

za možnosť a, kde jasne deklarovali význam sociálnej etiky v praxi sociálnej práce.

Pri voľnej odpovedi, kde mohli respondenti doplniť vlastné znenie, sa traja vyjadrili, že

51

optimálna je kombinácia oboch spomínaných možností. Išlo o absolventov, ktorých

profesia je sociálny pracovník.

Tabuľka 8: Znázornenie mienky respondentov o význame sociálnej etiky

(vyjadrené v percentách)

Pri práci s klientom je podľa Vás

najdôležitejší ktorý z nižšie uvedených

prístupov?

Študenti Absolventi Vyjadrené v percentách za

celú výskumnú vzorku

Uplatnenie Etického kódexu sociálneho

pracovníka 30 26 93,33

Orientácia na výsledok bez ohľadu na

klienta 0 1 1,67

Voľná odpoveď 0 3 5,00

SPOLU 30 30 100,00

Otázka 10.) Pri práci s klientom by mal sociálny pracovník dbať na ktorú z nižšie

uvedených zložiek vzťahu?

Tabuľka 9: Znázornenie mienky respondentov o význame sociálnej pedagogiky

(vyjadrené v bodoch*)

Pri práci s klientom by mal sociálny

pracovník dbať na ktorú z nižšie

uvedených zložiek? Študenti Absolventi

Súčet bodov

za študentov a

absolventov

Pedagogicko -psychologický rozmer

pracovného vzťahu 64 54 118

Právno - administratívny rozmer 68 72 140

Humánny prístup 48 54 102

SPOLU 180 180 360

* bodu 1 prislúcha najvyšší význam a bodu 3 najnižší stupeň významu

52

Otázka bola položená priamo, a mala uzavretý charakter. Naši účastníci vzorky pokladajú

za najvýznamnejší právno - administratívny rozmer pracovného vzťahu, za ním nasleduje

pedagogicko - psychologický rozmer a humánny prístup.

Otázka 11.) Myslíte si, že má význam vzdelávať sa v sociálnej pedagogike počas štúdia

v odbore sociálna práca?

Otázka je jasne formulovaná a priamo atakuje cieľ našej práce. Respondenti mali možnosť

výberu zo škálovej odpovede.

Tabuľka 10: Mienka respondentov o význame vzdelávania sa v sociálnej pedagogike

(vyjadrené v percentách)

Myslíte si, že má význam vzdelávať sa

v sociálnej pedagogike počas štúdia v

odbore sociálna práca? Študenti Absolventi

Vyjadrené v percentách

za celú výskumnú

vzorku

Veľmi dôležité 12 12 40,00

Dôležité 15 16 51,67

Menej dôležité 3 2 8,33

Bezvýznamné 0 0 0,00

SPOLU 30 30 100,00

51,67 % účastníkov prieskumu pokladajú štúdium sociálnej pedagogiky počas štúdia

v odbore sociálna práca za dôležitú. Až 40,00 % pokladajú štúdium za veľmi dôležité.

Percentuálne vyjadrenie za celú skupinu jasne potvrdzuje mienku optikou študentov

a absolventov o potrebe a význame štúdia sociálnej pedagogiky. Pedagogika je jedna

z najvýznamnejších hraničných disciplín, ktoré sú využiteľné i pre prax. Pokladáme

za dôležité naďalej vzdelávať pedagogiku a príbuzné predmety, keďže poskytujú základný

technický balík pri práci s klientom.

Otázka 12.) Kedy môže využiť sociálny pracovník pedagogiku v praxi podľa Vášho

názoru?

Otázka je zameraná na zistenie vedomostí a schopností respondentov formulovať svoje

názory. Ide o priamo položenú otázku, ktorá má otvorenú možnosť odpovede.

53

Tabuľka 11: Využitie pedagogiky v praxi očami respondentov

(vyjadrené v percentách)

Kedy môže využiť sociálny pracovník pedagogiku v praxi podľa Vášho názoru?

Študenti Absolventi Vyjadrené v percentách

podľa frekvencie kategórie

V prístupe ku klientovi 6 7 21,67

Pri usmernení a socializácií klientov 15 11 43,33

Pri zdokonaľovaní práce samého seba 3 0 5,00

Pri systematizácií práce s klientom 1 0 1,67

Pri riešení závažených situácií 5 4 15,00

Pri práci s deťmi a v práci v teréne 0 8 13,33

SPOLU 30 30 100,00

Väčšina respondentov odpovedalo, že sociálny pracovník využíva sociálnu pedagogiku

v praxi hlavne pri usmerneniach, edukácií a socializácií svojich klientov. V každom

dotazníku sa vyskytla pozitívna odpoveď, potvrdzujúca potrebu vzdelávania v sociálnej

pedagogike počas štúdia.

Otázka 13.) Myslíte si, že má význam vzdelávať sa v sociálnej etike počas štúdia

v odbore sociálna práca?

Otázka je mierená priamo k téme a cieľu práce. Respondenti mali možnosť výberu

zo škálovej odpovede.

Tabuľka 12: Mienka respondentov o význame vzdelávania sa v sociálnej etike

(vyjadrené v percentách)

Myslíte si, že má význam vzdelávať sa v sociálnej etike počas štúdia v odbore

sociálna práca? Študenti Absolventi

Vyjadrené v percentách za celú výskumnú

vzorku Veľmi dôležité 9 7 26,67

Dôležité 14 12 43,33

Menej dôležité 7 11 30,00

Bezvýznamné 0 0 0,00

SPOLU 30 30 100,00

54

Až 43,33 % respondentov pokladá vzdelávanie v oblasti sociálnej etiky za dôležité, a

26,67 % účastníkov prieskumu je názoru, že uvedené vzdelávanie je veľmi dôležité.

Odpovede nám poskytujú informáciu i k hodnoteniu a odpovedaniu na prieskumné otázky.

Otázka 14.) Kedy môže využiť sociálny pracovník etiku v praxi podľa Vášho názoru?

Tabuľka 13: Využitie etiky v praxi očami respondentov

(vyjadrené v percentách)

Kedy môže využiť sociálny pracovník

etiku v praxi podľa Vášho názoru? Študenti Absolventi

Vyjadrené v percentách

podľa frekvencie kategórie

Pri rozhodovaní pri práci s klientom 1 1 3,33

V prístupe a pri práci s klientom 8 13 35,00

Pri prvom kontakte s klientom 2 4 10,00

Pri zvyšovaní všeobecného prehľadu 5 4 15,00

Pri uvedomení si práv a slobôd

klientov 2 0 3,33

Pri všetkých úkonoch,ktoré vykonáva 11 8 31,67

Pri zastupovaní klienta v inštitúciach 1 0 1,67

SPOLU 30 30 100,00

Všetky odpoveďové časti položky 14 obsahovali pre náš cieľ pozitívne zistenia.

Respondenti určili využitie etiky v praxi, čím potvrdzujú, že má zmysel vzdelávanie

sociálnej etiky počas štúdia v odbore sociálna práca. A v nadväznosti na štúdium, je

využiteľnosť etiky i v praxi. Najvyššie percento zaznamenala kategória - v prístupe

a pri práci s klientom - 35,00 %. Druhá najfrekventovanejšia odpoveď znela - pri všetkých

úkonoch, ktoré vykonáva. Stotožňujeme sa s výsledkom prieskumnej otázky. Sociálny

pracovník využíva etiku stále, a to dokonca i v profesijnom i súkromnom živote.

Otázka 15.) Myslíte si, že má význam vzdelávať sa v sociálnej filozofii počas štúdia

v odbore sociálna práca?

Otázka je mierená priamo k téme a cieľu práce. Respondenti mali možnosť výberu

zo škálovej odpovede.

55

Tabuľka 14: Mienka respondentov o význame vzdelávania sa v sociálnej filozofie

(vyjadrené v percentách)

Myslíte si, že má význam vzdelávať sa v sociálnej filozofii počas štúdia v odbore

sociálna práca? Študenti Absolventi

Vyjadrené v percentách za celú výskumnú

vzorku Veľmi dôležité 0 0 0,00

Dôležité 9 7 26,67

Menej dôležité 11 12 38,33

Bezvýznamné 10 11 35,00

SPOLU 30 30 100,00

Pri štatistickom spracovaní otázky prichádzame k záverom, že respondenti odpovedali

veľmi podobne, čo sa týka študentov i absolventov. 38,33 % tvrdia, že výučba sociálnej

filozofie je menej dôležitá. Pri posledných otázkach dotazníka prichádzame k problematike

využitia sociálnej filozofie v kontexte praxe sociálnej práce. Domnievame sa, že už počas

štúdia nie je študentom jasne definovaný vplyv filozofie na prax. I pre nás bol výber práce

a štúdium súvisiacej literatúry objavovaním nových súvislostí.

Otázka 14.) Kedy môže využiť sociálny pracovník filozofiu v praxi podľa Vášho názoru?

Odpovede na otázku 14 súvisia s odpoveďami na otáku 13, kedy sa väčšina respondentov

vyjadrila, že filozofia nemá v praxi využitie. Preto i odpovede na otázku sú strohé

a negatívne.

Tabuľka 13: Využitie filozofie v praxi očami respondentov

(vyjadrené v percentách)

Kedy môže využiť sociálny pracovník

filozofiu v praxi podľa Vášho názoru? Študenti Absolventi

Vyjadrené v percentách

podľa frekvencie kategórie

Pri zvyšovaní všeobecného prehľadu 2 5 11,67

Neviem posúdiť 5 6 18,33

Sociálny pracovník nevyužíva

filozofiu 23 19 70,00

SPOLU 30 30 100,00

56

5. Diskusia

Sociálnu prácu chápeme ako profesiu, pomáhajúcu profesiu, vykonávanú prostredníctvom

praktického pôsobenia sociálnych pracovníkov, so snahou o aplikáciu efektívnych metód

sociálnej práce, ktoré by smerovali k náprave narušených medziľudských vzťahov

v konkrétnom sociálnom prostredí, s jednotným cieľom. Odstrániť sociálne problémy

i príčiny ich vzniku, či ich prípadné prehlbovanie sa. Sociálna práca ako výkon profesie

sociálnych pracovníkov je náročné zamestnanie. Vyžaduje si komplex vedomostí

a schopnosť vzdelanie uplatniť v praxi. Vzhľadom na povahu práce, kedy je pracovník

stále v kontakte so svojimi klientmi, vyžaduje si odosobnenie ale empatiu zároveň.

Súčasne odbornosť a praktickosť. Komunikatívnosť a schopnosť v tichosti načúvať.

Rýchle a zároveň uvážené konanie. Ide o profesiu, ktorá si svojimi požiadavkami občas

vzájomne odporuje. Sociálny pracovník vtedy musí uplatniť svoje vedomosti ako i vlastnú

skúsenosť pre dobro klienta. K nadobudnutiu spomínaných vlastností je nevyhnutné

vzdelanie v oblasti sociálnej pedagogiky, sociálnej etiky ako i sociálnej filozofie.

5.1 Závery z analytického štúdia literatúry

Sociálna práca predstavuje mnohorozmernú vedeckú disciplínu. Medzi hraničné vedné

oblasti sociálnej práce patrí tiež filozofia, etika a pedagogika, nevynímajúc ich organické

súčasti, ktorými sú sociálna filozofia, sociálna etika a sociálna pedagogika. Vychádzajúc

z témy našej monografie s názvom Pedagogické a filozoficko-etické aspekty sociální

práce, sociální pedagogiky a andragogiky sme sa rozhodli venovať svoje úsilie práve

problematike sociálnej práce vo vzťahu k spomínaným vedným disciplínam. Cieľom práce

je teoreticky vyjadriť vzťah spoločensko-vedných disciplín k odboru sociálnej práce. Práve

preto sa v našej práci zameriavame na význam filozofie, etiky a pedagogiky už pri príprave

budúcich aktérov sociálnej práce, teda samotných sociálnych pracovníkov, ktorí pôsobia

priamo v sociálnej realite svojich klientov, a zároveň sa usilujeme poukázať mnohými

spôsobmi na neskorší výkon sociálnych pracovníkov, prostredníctvom aplikácií vedomostí,

zručností, poznatkov i všeobecného regionálneho rozhľadu z hraničných vedných disciplín

sociálnej práce. Pričom berieme do úvahy skutočnosť, že prítomnosť sociálnej filozofie,

sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky je významnou súčasťou individuálneho,

57

profesionálneho i spoločenského života všetkých individuálnych ľudských bytostí tohto

sveta.

Sociálna práca ako vedná disciplína sa ustavične vyvíja pod vplyvom spoločenského

diania, ktorej činiteľmi sú jednotlivci, rodiny, skupiny, komunity. Je závislá na dianí

a sústavných zmenách. Vzhľadom na uvedené skutočnosti je potrebné, aby sa

zdokonaľovala a prepájala poznatky z viacerých spoločensko-vedných disciplín. Jednou

z najzákladnejších sú vedomosti z filozofie ako i sociálnej filozofie, ktorá je mimochodom

súčasťou celkového filozofického vedomia. Na základe nich vieme upozorniť na výrazné

spoločenské zmeny a udalosti. Filozofický pohľad nám sprostredkúva vnímanie vývoja

a formovania súčasnej sociálnej práce. Odôvodňuje nám modifikáciu vplyvom

spoločenského diania. Ide o dôležité momenty, pretože na základe nich dokáže sociálny

pracovník vnímať sociálnu realitu komplexne. Dokáže predpokladať vývoj spoločenskej

situácie, ktorý môže mať vplyv na klientov sociálnej práce.

Sociálno-filozofické reflexie popredných filozofov nám umožňujú odhaliť

najvšeobecnejšie zákonitosti v rámci sociálnych systémov, ktoré môžeme v plnej miere

využiť aj pri praktickom pôsobení pracovníka sociálnej práce. Veľmi oceňujeme odbornú

činnosť Kusína a Balvína, ktorých práce boli pre nás vstupnou bránou do sveta filozofie.

Výraznou potrebou súčasného sociálneho pracovníka je disponovať okrem iného aj

odbornými vedomosťami z filozofie i zo sociálnej filozofie, pretože práve prostredníctvom

ich poznania, ktoré umožňujú kritické hodnotenie existujúcich sociálnych systémov

a reflektujú sociálno-ekonomické a sociálno-politické podmienky, môžeme zaujať správny

postoj vo vzťahu k samotným sociálnym klientom.

Pojem filozofia vnímame ako veda, ktorá súvisí s ľudstvom a bytím jednotlivca. Sociálna

filozofia je súhrn názorov a zistení, ktoré súvisia s postavením jednotlivca v sociálnej

realite, v spoločnosti. Mnohé sociálno-spoločenské vedy majú definovaný cieľ poodhaliť

zákonitosti spojené s bytím jednotlivca v spoločenskom prostredí, pričom riešia jeho

existenciu z rôznych aspektov. Sociálna filozofia sa k nim zaradzuje, avšak vyníma sa

svojim rozsahom a sebe vlastným cieľom. Nesústreďuje sa iba na analýzu minulých javov,

definovanie súčasných ale predvída i to, čo bude. Prichádzame k záveru, že filozofia ako

i jej pevná súčasť sociálna filozofia nás sprevádza celým životom. Je súčasťou

každodenného života jednotlivca. Keďže sociálna práca je pomáhajúca profesia a je

orientovaná na jednotlivca a spoločnosť, pokladáme miesto sociálnej filozofie v kontexte

sociálnej práce ako vedy a teoretického celku za jej neoddeliteľnú súčasť. Svetonázor

58

sociálneho pracovníka je dôležitý. Prejavuje sa ním vzťah k sebe samému, k svojmu

okoliu, klientom ako i spoločnosti ako celku.

Predmet záujmu sociálnej práce predstavuje tiež i poskytovanie odbornej pomoci

sociálnym klientom prostredníctvom jeho odborného vedenia, na základe aplikácii

etických zásad i princípov sociálnej práce, nevynímajúc rešpektovanie etického kódexu

sociálneho pracovníka.

Výchova a vzdelávanie sú neodlučiteľnou súčasťou života spoločnosti. Spoločnosť ako

celok sústavne napreduje, zdokonaľuje, posúva hranice vedomostí napred. S uvedeným

procesom súvisí i jednotlivec, keďže podlieha spoločenskému napredovaniu. Životy ľudí

sú pod obrovským tlakom a v určitých momentoch pod vplyvom vonkajších činiteľov

môže nastať pre človeka zložitá negatívna situácia. Vzdoruje a odmieta sa prispôsobiť

alebo čeliť, čo môže mať za následok problém jednotlivca ale i rodiny alebo skupiny.

V týchto momentoch je úlohou sociálnej práce pôsobiť na vzniknutú situáciu. Významnú

úlohu tu zohráva sociálny pracovník, ktorý by mal mať schopnosť napomáhať

k odstráneniu, zmierneniu a celkovému zlepšeniu. Jeho schopnosti sú však závislé na jeho

odbornosti a vzdelaní. Odborný výkon sociálnej práce je sumár osobných predpokladov

v súčinnosti s jeho odbornými kompetenciami. Dosiahnutie cieľa, riešenie nepriaznivej

situácie klienta, je podmienené vedomosťami z oblasti pedagogiky. Pretože iba výchovou

a pedagogickým usmerňovaním klienta, sociálni pracovníci sú schopní zvládať svoje

profesijné úlohy. Pedagogika ako súčasť sociálnej práce, výchova a vzdelávanie ako

poslanie pedagogiky a využívanie pedagogiky, teda proces výchovy a vzdelávania sa

odzrkadľujú hneď pri dvoch hlavných aktéroch sociálnej práce, a to pri sociálnom

pracovníkovi i sociálnom klientovi. Klienti navštevujú sociálnych pracovníkov vtedy, keď

potrebujú pomoc. Úlohou sociálneho pracovníka je dosiahnuť pozitívnu zmenu

a poskytnúť pomoc spoločensky žiaducu v súlade s dobrými mravmi. Vtedy je teória

pedagogiky nápomocná pri chápaní správania a myslenia klienta, pomáha jej odhaľovať

a pochopiť prebiehajúce životné procesy. Na základe nej môže sociálny pracovník

predvídať následky konania a zároveň dáva možnosť včasne problém odhaliť, predchádzať

či zmierňovať ho. Aplikáciou teórie do praxe sociálny pracovník môže ovplyvniť konanie

klienta, poskytnúť mu pomoc, sprevádzať ho, nabádať, usmerňovať... Pri všetkých

uvedených aktivitách je nevyhnuté poznať základy pedagogiky, predovšetkým základy

sociálnej pedagogiky. Nemenej dôležité je poukázanie na pedagogické pôsobenie

sociálneho pracovníka na klienta počas sociálneho začleňovania. Mnohí autori ako Klein,

Rosinský alebo Határ upozorňujú svojou prácou na potrebu vzdelávania pri socializácií

59

a začleňovaní do spoločnosti. Správna aplikácia výchovy a vzdelávania do praxe smeruje

k socializácií jednotlivca. V súčasnosti ide o veľmi aktuálnu téme, keďže vplyvom

spoločenskej situácie, sa cieľová skupina sociálnej práce neúmerne zväčšuje. Čoraz viac

ľudí sa dostáva na okraj spoločnosti ako i na hranicu chudoby. Následkom je intenzívne sa

tvarujúca bariéra pri začleňovaní a socializácií.

Zisťujeme, že filozofia, etika a pedagogika sú významnou súčasťou profesionalizácie

súčasných ale najmä i budúcich sociálnych pracovníkov, a tým aj profesionalizácie

samotnej sociálnej práce. Úlohou sociálnej práce je pomáhať, predchádzať, zabraňovať

opätovnému vzniku a včas identifikovať problém. Sociálna práca po svojej teoretickej

i praktickej stránke vyžaduje používanie filozofických, etických a pedagogických

princípov. Sú jej neoddeliteľnou súčasťou a východiskom zároveň.

5.2 Interpretácia výsledkov dotazníkového prieskumu

Počas štúdia odbornej literatúry a publikácií venujúcich sa téme našej diplomovej práce

sme definovali naše pracovné otázky takto:

Výskumná otázka A: Sú odlišné názory, pri vyjadrovaní potreby výučby a vzdelávania

v oblasti sociálnej filozofie, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky v kontexte využitia

v praxi, pri študentoch a absolventoch v odbore sociálna práca?

Výskumná otázka B: Je rozhodujúce pri vyjadrovaní potreby a význame sociálnej

filozofie, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky vnímanie sociálnej práce ako vedy alebo

praktickej činnosti?

Vzhľadom na znenie výskumnej otázky A bolo do dotazníka zapracovaných 10 položiek,

kde sme sledovali rozdielnosť názorov výberových vzoriek (študenti a absolventi).

Spracovaním odpovedí a sumarizáciou výsledkov prichádzame k záveru, že študenti

a absolventi majú rovnaký názor pri vyjadrovaní potreby výučby a vzdelávania v oblasti

sociálnej filozofie, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky v kontexte s využitím v praxi.

Vo všetkých otázkach respondenti odpovedali rovnako až na malé odchýlky, ktoré sú

vo vzťahu ku dotazníku ako celku zanedbateľné.

Otázka, ktorá sa venovala priamo odpovedi na výskumnú otázku B bola položená

nasledovne: Ako vnímate pojem sociálna práca? Respondenti mali výber z troch možností

(a. vedný odbor, b. praktická činnosť sociálneho pracovníka, c. študijný odbor). Viac ako

66,00 % opýtaných sa vyjadrili, že pojem sociálna práca v nich evokuje praktickú činnosť

sociálneho pracovníka. I nasledujúce otázky v dotazníku mali podtón k výskumnej otázke

60

B. Analýzou prieskumných materiálov bolo zjavné, že respondenti pri vypĺňaní dotazníkov

vnímali sociálnu prácu ako praktickú činnosť nie ako teoretický vedný celok.

Hlavným cieľom dotazníkového prieskumu bolo zistiť, aké je vnímanie efektivity výučby

sociálnej filozofie, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky v kontexte prípravy na prax

optikou študentov a absolventov v odbore sociálna práca. Realizácia prieskumu

a koncepcia dotazníka nám umožnila splniť cieľ práce. Na základe vyplnenia dotazníka

členov základného prieskumného súboru a jeho štatistickom spracovaní prichádzame

k záverom. Jednotlivé vedné disciplíny hodnotíme samostatne.

V prieskumnom nástroji boli na tému význam a využiteľnosť sociálnej pedagogiky v praxi

položené priamo i nepriamo štyri otázky. Odpoveďou na otázku 7 a 10 respondenti dali

najavo, že vnímajú pedagogiku ako potrebnú pre súčasnú sociálnu prácu. V otázke 11 a 12

sa priamo pýtame na význam vzdelávania a použiteľnosti v praxi. 91,67% respondentov

pokladá štúdium pedagogiky za dôležité. Všetci účastníci vedeli definovať, v akých

situáciách sociálny pracovník používa svoje pedagogické schopnosti. Pričom 43,33 % je

názoru, že ich zužitkuje pri usmernení a socializácií klientov. Vyhodnocujeme, že študenti

a absolventi vnímajú potrebu výučby pedagogiky ako prípravu na prax za dôležitú.

Do dotazníka boli zapracované otázky týkajúce sa významu a využitia etiky v praxi.

Otázky 13 a 14 boli mierené bezprostredne. Spomedzi respondentov až 70,00% pokladá

vzdelávanie v sociálnej etike za dôležité. Členovia základnej vzorky vedeli definovať, kedy

sa etika využíva v praxi. Presne 35,00% z nich je názoru, že využiteľnosť je predovšetkým

pri prístupe ku klientovi a práci s klientom. Vyhodnocujeme, že študenti a absolventi

vnímajú potrebu výučby sociálnej etiky ako prípravu na prax za dôležitú.

Poslednou zložkou hlavného cieľa práce je zhodnotenie užitočnosti výučby

sociálnej filozofie v kontexte prípravy na prax. Koncepcia dotazníka obsahovala položky

týkajúce sa daného problému. Hlavný význam je v položení otázky 15.) Myslíte si, že má

význam vzdelávať sa v sociálnej filozofii počas štúdia v odbore sociálna práca? Štatistické

vyhodnotenie ukázalo, že 73,33 % respondentov odpovedalo záporne. Súvisiaca otázka

o využiteľnosti filozofie v praxi bola alarmujúca. Až 70,00 % osôb je názoru, že sociálny

pracovník nevyužíva filozofiu v praxi. Študenti a absolventi vnímajú potrebu výučby

sociálnej filozofie ako prípravy na prax za menej dôležitú až bezvýznamnú. Pri zhodnotení

sociálnej filozofie však chceme poukázať na otázku 5, kde 66,67 % respondentov vníma

pojem sociálna práca ako praktickú činnosť sociálneho pracovníka. Na základe uvedeného

prichádzame k záveru, že respondenti sa nezaoberali a nezaoberajú teoretickou podstatou

sociálnej práce. Nehľadajú a nesmerujú svoju pozornosť do hĺbky podstaty veci. Napriek

61

tomu si myslíme, že je dôležité radikálne uvažovať ako uvedenú situáciu meniť.

Absolventi štúdia v odbore sociálna práca musia chápať význam filozofie. Ide predsa

o výnimočnú vedeckú disciplínu, ktorú nevedomky využívame všetci a stále. Sociálni

pracovníci, ktorých zamestnanie tak veľmi súvisí s humánnosťou a ľudstvom ako

takým, musia rozumieť filozofickým princípom vlastnej profesie. Uvedené zistenie je

dôležité najmä pre pedagogickú obec. Je v jej moci situáciu meniť.

Súhrnné hodnotenie výsledkov dotazníkového prieskumu vo vzťahu k jeho cieľu,

ktorý znie: zistiť, aké je vnímanie efektivity výučby sociálnej filozofie, sociálnej etiky

a sociálnej pedagogiky v kontexte prípravy na prax optikou študentov a absolventov

v odbore sociálna práca, je nasledovné:

1.Význam vzdelávania sociálnej pedagogiky ako prípravu na prax si respondenti

uvedomujú, využívajú ju a vedia, kedy je potrebná v praxi.

2. Výučba sociálnej etiky je efektívna, väčšina účastníkov prieskumu ju pokladajú

za dôležitú, majú predstavu o jej využiteľnosti. Napriek všetkému pokladáme za

vhodné ujasniť študentom využitie sociálnej etiky v praxi, keďže nie všetky odpovede

na položenú otázku boli presvedčivé.

3. Na otázku o význame výučby sociálnej filozofie študenti a absolventi zväčša

odpovedali, že ju pokladajú za menej dôležitú, až bezvýznamnú. Ako nevidia význam,

tak nevedia ani určiť, kedy a ako sa využíva v praxi. Ide o jasný dôkaz toho, že

výučbu je nevyhnutné zefektívniť, sústrediť sa na prepájanie sociálnej reality so

sociálnou filozofiou.

Počas spracovania dotazníka sme prišli k definovaniu špecifického cieľa, pretože dopĺňa

a rozširuje podstatu práce. Vzhľadom na skutočnosť, že obsahom dotazníka boli i otázky,

ktorým prislúchala otvorená odpoveď, pokladali sme za vhodné sústrediť sa i na zistenie,

aké sú vyjadrovacie a komunikačné schopnosti študentov a absolventov pri určovaní

potreby filozofie, etiky a pedagogiky v sociálnej práci. Konkrétne išlo o nasledovné otázky:

"Kedy môže využiť sociálny pracovník pedagogiku v praxi podľa Vášho názoru?"

"Kedy môže využiť sociálny pracovník etiku v praxi podľa Vášho názoru?"

"Kedy môže využiť sociálny pracovník filozofiu v praxi podľa Vášho názoru?"

Pri štatistickom spracovaní dotazníka sa názory študentov a absolventov v princípe nelíšili.

Stojí za povšimnutie, že študenti boli kreatívnejší a ich odpovede boli rôznorodejšie.

Zároveň bolo cítiť, že ide o vryté a naučené frázy. Je vhodnejšie vymeniť pojem

kreatívnejší za naučení. Išlo o všeobecne známe informácie, ktoré sú študentom omieľané

počas celého štúdia. Pri odpovediach viditeľne absentovala skúsenosť, ktorou disponujú

62

absolventi. Uvedená skupina respondentov zjavne vychádzala zo skúsenosti z praxe,

čo však znamenalo jednotvárnosť odpovedí. Vyplnené dotazníky obsahovali takmer

autentické odpovede. Ak by sme mali sumarizovať výskumnú vzorku, bez rozdielu či ide

o absolventa alebo študenta, prichádzame k záveru, že vyjadrovacie schopnosti sociálnych

pracovník a budúcich sociálnych pracovníkov sú základné. Náš prieskum nepriamo

sledoval komunikačné zručností, preto hodnotiť to konkrétne a presne nie je vhodné.

Účastníci prieskumu sa vyjadrovali jednotvárne, neodborne, v jednoduchých slovných

spojeniach, mnohokrát bez úvahy nad tým, čo píšu. Prirodzene česť výnimkám. Doručené

späť boli i dotazníky, ktorých vypracovanie stálo viac času, za čo úprimne ďakujeme.

Nejde o lichotivé konštatovanie a pokladáme za vhodné problematike sa venovať do takej

miery, aby bola spracovaná ako samostatný výskum. Predsa sociálna práca je disciplína

postavená na komunikácií všetkých zúčastnených strán.

V dotazníkovom prieskume sme položili otázku "Ako vnímate pojem sociálna práca?". Išlo

o priamo položenú otázku iba s možnosťou uzavretej odpovede. Dotazníková položka bola

kladená zámerne, keďže sme si stanovili čiastkový cieľ zistiť, ako vnímajú študenti

a absolventi pojem sociálna práca z nasledujúcich možností výberu: praktická činnosť

sociálneho pracovníka, vedný alebo študijný odbor. Respondenti mali tri možnosti

odpovede, pričom až 66,67 % vníma pojem ako praktickú činnosť sociálneho pracovníka.

Zistenie sa nám potvrdilo aj nepriamo a to odpovedaním na otázku 7, kde mali účastníci

zoradiť dôležitosť hraničných disciplín. Bolo citeľné, že rad bol vytvorený z pohľadu

praxe. Ide o pozitívne zistenie, keďže až 71,67 % respondentov tvrdí, že majú záujem

a budú vykonávať alebo vykonávajú sociálnu prácu. Vyhodnotenie, že naši respondenti

vnímajú pojem sociálna práca ako praktickú činnosť sociálneho pracovníka, nám vysiela

signál a má vplyv i na výsledky dotazníkového prieskumu vo vzťahu k celkovému cieľu

práce.

Podkapitolu chceme ukončiť upozornením na skutočnosť, že pri spracovaní otázky 1 - 2,

prichádzame k záveru. Odbor sociálna práca ako i profesia sociálny pracovník je

feminizovaný. Až 76,67 % respondentov tvorili osoby ženského pohlavia. Nejde

o prekvapujúcu informáciu, ale táto skutočnosť má podľa nášho názoru vplyv na profesijnú

atraktivitu ako i spoločenský status profesie. Je verejne známe, že zamestnania, ktoré

vykonávajú prevažne ženy sú dlhodobo platovo nižšie ohodnotené. A tým sa degraduje

povolanie sociálneho pracovníka. V súčasnosti sú zaujímavejšie platové podmienky

pred poslaním profesie.

63

5.3 Odporúčania pre prax

Pri spracovaní diplomovej práce prichádzame k záverom, ktoré môžu poslúžiť a v tejto

časti ich interpretujeme ako odporúčania do praxe. Ide o naše postrehy, ktoré sa nám vryli

pri analytickom štúdiu literatúry ako i realizácií dotazníkového prieskumu do pamäte.

Navrhujeme v praxi uplatniť a zrealizovať:

" počas štúdia v odbore sociálna práca, kde je súčasťou vzdelávania študentov

i výučba odborných predmetov ako sú sociálna filozofia, sociálna etika

a sociálna pedagogika, dbať na jasné definovanie a prepojenie s praxou.

Jednou z foriem je i povinná analýza prepojenia teórie a praxe počas

vykonávania praktických stáží študentov v sociálnych zariadeniach,

" zefektívniť edukáciu pre lepšiu aplikáciu do praxe a to formou praktickej

výučby, kde sa študenti priamo stretávajú s klientom,

" absolventom, ktorí pracujú ako sociálni pracovníci a uplatnili sa v odbore,

zabezpečiť pravidelný nácvik komunikačných, prezentačných a vyjadrovacích

schopností pre efektívnejšiu a reprezentatívnu realizáciu sociálnej práce,

" zabezpečiť priamy kontakt absolventov a študentov pre ich jednoduchšiu

a lepšiu orientáciu v praxi. Nemej dôležité je i vzájomné pôsobenie, kde

študenti ponúkajú absolventom oživenie a upevnenie vedomostí. Absolventi

ponúkajú študentom skúsenosti a zručností z praxe.

64

Záver I. časti

Téma prvej časti našej práce objasňuje zmysel a význam sociálnej práce ako vedy,

využívanie sociálnej pedagogiky, sociálnej filozofie a sociálnej etiky v praxi sociálneho

pracovníka; v neposlednom rade chápanie vzájomných väzieb. Týmito skutočnosťami sme

sa zaoberali pri tvorbe diela. Spracovanie monografie ako i realizácia dotazníkového

prieskumu nám otvorili nový pohľad na sociálnu prácu ako i na študentov a absolventov

štúdia v uvedenom odbore.

Prvá čašť našej práce je štrukturovaná do piatich kapitol. V prvých dvoch sme približovali

čitateľovi teoretické východiská a spätosť sociálnej práce s ostatnými vednými

disciplínami. Pokračujeme popisom vzťahu sociálnej práce so sociálnou etikou, sociálnou

pedagogikou i sociálnou filozofiou. Pritom sa domnievame, že každý sociálny pracovník

by mal mať i vzdelanie v ďalších, sociálnej práci príbuzných odboroch. Prostredníctvom

spracovania témy i prostredníctvom pozoruhodných diel rôznych autorov o zdôraznenie

potreby filozofie, etiky a pedagogiky v oblasti sociálnej práce, hlavne so zreteľom

na sociálneho pracovníka a jeho priame pôsobenie v sociálnej realite, poukazujeme

na nevyhnutnosť výučby študentov ako i použiteľnosť nadobudnutých vedomostí v praxi.

Prichádzame k záveru, že sociálna práca ako vedná disciplína je v súvislosti so sociálnou

pedagogikou, sociálnou etikou a sociálnou filozofiou nielen vo vzťahu, sociálna práca, ale

je priamo závislá na uvedených vedných disciplínach. Nie je možné ju realizovať

65

bez etických, filozofických a pedagogických princípov. Naše tvrdenie vychádza

z analytického štúdia publikácií, ktoré hodnotíme ako vysoko odborné a prínosné

pri spracovaní nášho tématu.

Cieľom výzkumnej časti bolo zistiť vnímanie efektivity výučby sociálnej filozofie,

sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky prostredníctvom prieskumu realizovaného medzi

študentmi a absolventmi sociálnej práce. Praktická časť je rozdelená do dvoch kapitol.

V prvej časti približujeme metodiku prieskumu. Za kvantitatívnu metódu prieskumu bol

zvolený dotazník. Koncipovaný bol do šestnástich otázok, ktoré mali naplniť cieľ práce

ako i zodpovedať na výskumné otázky. V štvrtej kapitole štatistickým spracovaním,

analýzou a vyhodnotením dotazníkového prieskumu sme prišli k záveru, že študenti

a absolventi kladú význam vo výučbe sociálnej pedagogiky a sociálnej etiky v kontexte

prípravy na prax. Nepotešujúcim vyhodnotením bola skutočnosť, že naši respondenti

vnímajú vzdelávanie v oblasti sociálnej filozofie pre dnešnú prax za menej dôležitú.

Nevedeli definovať jej využitie v praxi. Pokladáme za vhodné danému zisteniu pripísať

význam a zamyslieť sa nad ním. Hlavne v pedagogickej obci, ktorá môže uvedené

konštatovanie meniť svojím pôsobením na študentov. Nepochybne zaujímavým zistením je

pre nás skutočnosť, že väčšina opýtaných vníma pojem sociálna práca ako praktickú

činnosť sociálneho pracovníka. Sociálna práca v nich neevokuje teoretický alebo vedecký

smer. Štruktúra základnej vzorky respondentov nebola triedená pri distribúcií dotazníkov

zámerným výberom, napriek tomu má ženské pohlavie zastúpenie až 76,67 %. Ide

o výrazné percento, ktoré hovorí jasnou rečou: feminizácia odboru. Bližší popis záverov

z výsledkov je uvedený v kapitole Diskusia.

Naším osobným cieľom bolo prispieť svojou prácou k rozšíreniu vlastného vzdelania ako

i overeniu doteraz nadobudnutých vedomostí. Tvorbe monografie bol venovaný široký čas,

ktorý bol z pohľadu osobného rozvoja autora veľmi efektívne využitý. Práca zároveň

prispela i k vlastnej sebarealizácií autora. Priestor na zamyslenie, priestor pre pochopenie,

priestor na osobný rozvoj..., to všetko nám práca ponúkla a my sme sa príležitosti chopili.

Veríme, že čitatelia ocenia snahu autorov a práca ich oslovila.

66

II. část

6. Výchova a sociální práce, sociální pedagogika a andragogika

Pedagogika a sociální práce jsou vědní disciplíny, které sice stojí vedle sebe a každá má

svůj specifický předmět zkoumání, avšak mnohé z prostorů jejich působení se prolínají,

stýkají i překrývají.

Literatura -informační základ vědění o pedagogických aspektech sociální práce

Zabývat se pedagogickými aspekty sociální práce je zřejmě ještě náročnějším procesem,

než sledovat filozofické a etické souvislosti ve vztahu k sociální práci. Avšak podle našeho

soudu je to potřebné, neboť v každém kroku sociálního pracovníka, ať už se týká dětské,

mládežnické či dospělé klientely, se projevuje také aspekt pedagogický. Termín

pedagogika znamenal v antice vedení chlapce, v naší době je to vedení dítěte

a dospívajících (tím se zabývá především andragogika). Termín agoge znamenalo vedení

člověka k určitému cíli. Také sociální pracovník se snaží klienta dovést do určitého cíle.

Tedy toto vedení mají sociální práce i pedagogika společné. Také proto nazývají někteří

autoři ty humanitní vědní disciplíny, které se zabývají člověkem a jeho vedením, jako vědy

agogické.

6.1 Sociální práce, sociální pedagogika a andragogika

Odmyslíme si nyní polemiku o tom, která věda se má zabývat dětmi a mládeží (evidentně

pedagogika) a která věda dospělými (evidentně andragogika) a budeme se věnovat

pedagogice v práci sociálního pracovníka.

Ne nadarmo jsou součástí přípravy na obor sociální práce i disciplíny pedagogické –

obecná pedagogika, sociální pedagogika, speciální pedagogika, andragogika. Jsou

společným základem, podobně jako filozofie a etika, avšak neměly by být přednášeny

obecně, bez vztahu k sociální práci nebo i dalším výše jmenovaným disciplínám: sociální

pedagogice, andragogice, speciální pedagogice. To je ovšem v rukou vysokoškolských

pedagogů, kteří přednášejí a kteří se o to, aby tyto souvislosti a jejich význam podchytili,

usilovně snaží. Příkladem takové záslužné práce je kniha Ctibora Határa, která se zabývá

celým komplexem trojčlenných vztahů: sociální pedagogikou, sociální andragogikou

67

a sociální prací. (Srov. Határ, 2006). Z hlediska našeho zkoumání je v této publikaci

zajímavá pátá kapitola, která se zabývá komparací, vzájemnými vztahy mezi všemi třemi

obory Je zde podána deskripce a analýza teorií, které řeší vztah mezi sociální pedagogikou,

andragogikou a sociální prací, jsou tu specifikovány identické i diferencované znaky těchto

disciplín a v závěru je vytvořen teoreticky velmi přínosný model „transdisciplinární

a transprofesionální součinnosti sociální pedagogiky, sociální andragogiky a (teorie)

sociální práce". (Határ, 2006, s. 101-129).

Obecné základy pedagogiky jako základna sociální, pedagogické a andragogické práce

Pro sociální terénní a komunitní pracovníky je samozřejmě nejvýznamnější toto vymezení

prezentované ve vztahu sociální pedagogiky a sociální práce, avšak to bylo vytvořeno na

základě výzkumů řady pedagogických věd. Proto jsou pro poznání těchto vztahů důležité

zakladní pedagogické publikace jak české, tak slovenské provenience. Ze slovenských

můžeme jmenovat práci týmu z prešovské univerzity (Kominarec, Šuťáková, Dargová,

2005) a práce nejznámějšího slovenského pedagoga Mirona Zeliny (Zelina, 1996, 2004).

Pro potřebu sociálních pracovníků jsou důležité také práce pedagožky Miloty Zelinové,

které zahrnují hrové systémy, potřebné i v sociální práci (Zelinová, 2004). Nepochybně

velký význam mají společné práce obou autorů, neboť přispěly k vytvoření teorie tvořivě

humanistického přístupu ve výchově, který je využitelný i ve vztahu k romským

žákům ve školách, i při sociální práci s romskými klienty (srov. Zelina, Zelinová, 1990,

Zelina, Zelinová, 1994).

Významnou prací pro učitele, kterou je možno využít i jako zdroj důležitých informací pro

sociální pracovníky, je publikace kolektivu pod vedením české specialistky na pedagogiku

Aleny Vališové, která je určena učitelům a zahrnuje i sociálně pedagogické aspekty

výchovy (Vališová, Kasíková a kol., 2007). A dnes se už snad žádný pedagog, ani sociální

pracovník či andragog neobejde bez řady prací, slovníků a encyklopedií z pera Jana

Průchy a jeho blízkých spolupracovníků (srov. např. Průcha, 1997, Průcha, Walterová,

Mareš, 1998).

Sociální pedagogika

Samozřejmě, že největším partnerem sociální práce je sociální pedagogika. Tuto disciplínu

rozvíjela na Slovensku nejvíce Zlatica Bakošová, která nyní působí na uiverzitách

68

v Bratislavě a ve Zlíně. Její práce o sociální pedagogice a její teorie sociálně pedagogické

práce jako životní pomoci patří ke špičkám vědecké tvorby, se kterou by se měl seznámit

každý sociální pedagog a sociální pracovník (srov. Bakošová, 1994, Bakošová, 2005).

Významným autorme sociálně pedagogických teorií v České republice je Blahoslav

Kraus. (Kraus, 2008).

Na Univerzitě Tomáše Bati působí v oblasti sociální pedagogiky přední odborník v oblasti

multikulturních kompetencí Jakub Hladík, který byl také v roce 2013 inspirátorem

založení časopisu Sociální pedagogika a stal se také v tomto roce předsedou Asociace

sociální pedagogiky. (Hladík, 2010, 2011).

O práci Ctibora Határa jsme již mluvili výše v souvislosti s komparací tří vědních

disciplin, sociální práce, sociální pedagogiky a sociální andragogiky, ale nyní je třeba

připomenout, že tento autor se dlouhodobě zabýval také sociální pedagogikou a v jeho

publikacích se dají využít pro sociální pracovníky vědecké, teoretické i metodologické

sondy do sociálně pedagogických aspektů výchovy i sociální práce a andragogiky (Srov.

Határ, 2005, Határ, 2006). Významnou školou v podmínkách Slovenska je také sociální

pedagogika rozvíjená v Banské Bystrici profesorkou Jolanu Hroncovou a jejím týmem

(srov. Hroncová, Emmerová, 2004). V rámci této spolupráce vznikla i komparativní práce

tří autorek, která se zabývá sociální pedagogikou a sociální prací a jejími vztahy (srov.

Hroncová, Hudecová, Matulayová, 2000).

Sociální pedagogika zaujala i pedagogy, kteří se zabývají edukací romských žáků a ve

svých důsledcích u nich vzniká i potřeba spolupráce se sociálními terénními i komunitními

pracovníky v romských komunitách. K těmto souvislostem bylo zaměřeno vynikající

a kreativní levočské setkání Hnutí spolupracujcích škol R (Hnutí R) v roce 2001. Setkali se

zde slovenští a čeští specialisté, učitelé, soustředění v občanském sdružení Hnutí R, a ze

setkání vyšel sborník o sociální pedagogice s názvem Romové a sociální pedagogika (viz

Balvín, Tancoš, 2001).

69

Kaj hin o romipen? Kde je romství?

Vlado Oláh. Překlad Jan Červenka

But lačhe roma hin- Je mnoho dobrých Romů-

-kaj len te rodel? -však kde je hledat?

Kaj pal lende te džal? Kam za nimi jít?

Kaj o lačhe Roma hine? Kde jsou dobří Romové?

Miro jilo mange phenel: Mé srdce mi říká:

Hine andre osada, jsou v osadě,

odoj paš e vatra bešen, tam u ohně sedí,

romane giľa giľaven romské písně zpívají,

pal pengero pharo dživipen, o svém těžkém životě,

o romipen leperen. romství udržují.

O jilo mange phenel, Mé srdce mi říká,

hoj tumen pal miri vatra- že vy, Romové tam u nás

tumen san mire jileske jekhfeder, jste mému srdci nejmilejší,

tumen kamav, sar kamav vás miluji, jako miluji

70

o ďives pal e bari raťori, den po velké noci,

sar o veša saste, sungale. jako lesy zdravé, voňavé.

Lačho hin romano jilo, Dobré je romské srdce,

no na barvale Romes, však nemá ho bohatý Rom,

leskero barvaľipen bohatství mu srdce zaslepí

leskro jilo korarel, celého pokřiví.

savores les banďarel. Kde je naše romství?

Kaj amaro romipen, Romale? Romové?

(Oláh, Vlado. Khamori luluďi Slunečnice. Romská poezie. Praha: Radix. Vydání druhé, Praha 2002, s. 36. Báseň Kaj hin o romipen? Kde je romství?).

Pedagogika a Romové

Zkoumání otázek souvisejích s romskými komunitami, s romskou národnostní menšinou

a romským národem je multidimeziálním oborem, který nazýváme romologií. Mezi řadou

vědních disciplín je i pedagogika, kterou podle našeho soudu by si měli osvojovat

i sociální pracovníci. Hledáním souvislostí mezi pedagogikou a romským žákem v situaci

sociálně a etnicky determinované příslušností k romským komunitám, se zabývá

dlouhodobě J. Balvín. (Srov. např. Balvín et al., 1996 a, Balvín et al. 1996 b, Balvín a kol.,

2000 a, Balvín a kol., 2000 b).

Multikulturními aspekty práce s Romy se zabývá ve svých pracích i Lenka Vavreková.

(Srov. Vavreková, 2007 a, Vavreková, 2007 b).

Sociální terénní a komunitní pracovník se sice v praxi zaměřuje na specifické otázky

sociální práce s romským klientem a romskou komunitou, avšak organickou součástí jeho

práce je také péče související s romskou rodinou jako prostředím, ve kterém vyrůstá

romské dítě. Proto by nezbytnou součástí teoretické vybavenosti sociálního pracovníka

měla být i informace o publikacích zahrnujících otázky Romů a školy. Těchto publikací je

celá řada. O výchově a vzdělávání romských žáků jako pedagogickém systému píše

J. Balvín (Balvín, 2004, Balvín, 2007, Balvín, 2008). Významnými pracemi o romském

žákovi ve škole jsou publikace L. Horňáka (Horňák, 2005) a M. Portika (Portik, 2003),

B. Kosové a Z. Huľové (Kosová, Huľová, ed., 2006). Příčinami školního neúspěchu

romských žáků se zabývala také I. Zubková (Zubková, 2002). Motivací romských žáků ve

71

škole a zlepšováním situace Romů prostřednictvím vzdělání se zabýval R. Rosinský

(Rosinský, 2006, Rosinský et al., 2006). Významné jsou práce M. Zeliny (Zelina, 1998,

Zelina, 2001), který svou teorii tvořivě - humanistické výchovy rozvinul i ve spolupráci

s kolektivem autorů v publikaci o vzdělávání Romů (Valachová, Kadlečíková, Butašová,

Zelina, 2002). Konkretizací vzdělávácí práce na sociální situaci dítěte se zabývá ve své

mezinárodní polské stati L. Vavreková (Vavreková, 2008). Z hlediska komparativního je

důležitá publikace předního polského pedagoga romologa L. Kwadranse, který porovnává

situaci v Čechách, na Slovensku a v Polsku (Kwadrans, 2011).

Z prací obecnějšího charakteru mohou pomoci práce týkající se sociologie výchovy (srov.

Hroncová, 1996 a Ondrejkovič, 1995).

Multikulturní výchova

Základem přístupů k romským komunitám jak z hlediska pedagogického, tak z hlediska

sociálního, je multikulturní přístup. Tím se nejobsáhleji zabývá multikulturní výchova.

Publikace z této oblasti by také neměly obejít knihovničku dobrého sociálního pracovníka,

ale i andragoga, jako pracovníka v oblasti edukace dospělých. Pokud ovšem takovou

knihovničku doma nebo v práci má, a neomezuje se pouze na svou vlastní zkušenost.

O učiteli a multikulturním rozměru jeho práce píše J. Balvín (Balvín, 2001) ve

významném českém sborníku s názvem Proměny školy, učitele a žáka na přelomu

tisíciletí.

Významným multikulturním pracovištěm je Kabinet multikulturní výchovy při PF MU

v Brně. Zde jsou vydávány důležité práce individuální i kolektivního charakteru (srov.

Gulová, Štěpařová, ed. 2004). I. Kominarec a E. Kominarecová jsou specialisty na

Prešovské univerzitě a vydali přínosnou publikaci o multikulturalitě v edukaci (Kominarec,

Kominarecová, 2005). Opomenout nelze ani práci předních specialistů z PF UKF v Nitre,

P. Seidlera a V. Kurincové, kteří se zabývali jinakostí v edukačním prostředí (Seidler,

Kurincová, 2006), T. Turzáka (Turzák, ). A kdyby chtěl sociální pracovník opomenout

dílo E. Mistríka, pak by to byla určitě škoda nejenom pro něho samého, ale i pro obor,

který svou profesí zastupuje. (Mistrík, 1999). V oblasti sociální pedagogiky je prosazována

multikulturní výchova a multikuturní kompetence na Ústavu pedagogických věd Fakulty

humanitních studií Univerzity Tomáše Bati prosazována J. Hladíkem (Hladík, 2009,

2010a, 2010b, 2011a, 2011b). V oblasti andragogiky je multikulturní andragogika

72

prosazována na Ústavu pedagogických věd Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše

Bati. (Srov. Balvín, 2011a, 2011b, 2012).

Determinanty v edukaci

Z hlediska systémové pedagogiky nelze opomenout ani otázku determinant, které působí

v procesu ovlivňování romského žáka, i romského klienta a také romské komunity. V této

souvislosti jsou důležité již zmiňované publikace M. Portika (Portik, 2003) a J. Balvína

(Balvín, 2004). V. Klein a T. Matulayová píší o chudobě jako významné determinantě

výchovy romských žáků (Klein, Matulayová, 2006).

Dokumenty

V pedagogické, ale i v sociální oblasti, je nezbytné sledování dokumentů, které jsou

strategickými materiály pro obě oblasti, ale také i jako součást celkových koncepcí

a strategií vlády Slovenské republiky i České republiky. Z celé šířky dokumetů jmenujme

alespoň koncepci integrovaného vzdělávání (viz Koncepcia integrovaného vzdelávania

rómskych detí a mládeže, vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania,

2004 a její interpretace in Ondrášová, Skoumalová, Zelina, 2004).

Pedagogická tématika, kterou je možno využít v sociální práci, je široká. Zabývá se

nejrůznějšími tématy, které ze systémových důvodů korespondují se sociálními

determinantami. Na závěr této pasáže o litratuře pro zkoumání pedagogických aspeků

v sociální práci jmenujme ještě alespoň některé tituly: (Drapák, 2000, Průcha, 1992,

Rosinský, 2006, Varcholová, Maliňáková, Miňová, 2003).

6.2 Platónova jeskyně a její místo ve výchově

Ve starověkém Řecku zaujímala významné duchovní místo v obci tzv. paideia. Je to

základní výchovná činnost, jejímž cílem je probudit a mobilizovat duševní síly tak, aby se

rozvíjely ve smyslu „být člověkem“. Je to vlastně jádro výchovného procesu, jehož

součástí byla od nejstarších dob také gramotnost-dovednost číst a psát, hledání pravdy

a dosahování moudrosti. (Mráz, 2001, s. 45. Též Gáliková Tolnaiová, 2007, s. 115).

73

Platón popsal v knize Ústava geniální dialog Sokrata s Glaukonem o symbolice procesů

v lidské společnosti, o jeskyni jako symbolu společenských procesů a etapovitého

formování lidské osobnosti. Tato symbolika má silné sociální konsekvence, které

se studenty či terénními a komunitními pracovníky, jakož i se studenty sociální pedagogiky

a andragogiky na přednáškách nebo kurzech je možno z hlediska různorodých postojů

a řešení životních situací probírat, hrát, modelovat, aplikovat na skutečné životní

situace. Z hlediska pedagogického je možno vytýčit myšlenku, která pro mnohé nemusí

být okamžitě srozumitelná. Postup při jejím konkrétním rozboru může však účastníkům

dodávat více a více potřebného sebevědomí při hlubším a hlubším porozumění procesu

„růstu svobody člověka a jeho lidství v něm“. Učíme se tak o pedagogických aspektech

sociální práce, sociální pedagogiky i andragogiky, tedy práci s dospělými, a současně sami

na sobě tento proces uplatnění pedagogiky v sociální práci můžeme prožívat, jak

racionálně, tak emocionálně.

Vstupní Platónova filozofická myšlenka:

„Platón vychází z kritiky každodenní zkušenosti. Dokud lidé žijí

nekriticky v každodenní zkušenosti, žijí ve světě zdání (jeskyně!)

a nevědí nic o vlastním bytí. Filozofie osvobozuje člověka z jeskyně

zdání a přivádí ho ke slunci pravdy. Tím je dáno základní rozlišení,

totiž rozlišení mezi pouhým zdáním (doxa) a pravým bytím (on).

Platón přitom nechápe zdání jen jako libovolné, klamné zdání.

Naopak vztahuje „správné zdání“ (orthé doxa) zcela k pravému

bytí.“ (Anzenbacher, 2004, s. 42).

Při práci se studenty sociální práce, sociální pedagogiky nebo andragogiky (v každém

oboru vycházíme i z jeho specifik) či při seminářích s pracovníky sociální práce v terénu si

můžeme rozdělit děj, který probíhá v jeskyni, na tři etapy. Můžeme tyto situace koncipovat

jako hru, která účastníky vzdělávání, a ve svých důsledcích i klienty, rozhodně baví více

než suché dalekosáhlé a zdánlivě velmi odborné vysvětlování. Cílem je, aby se do tohoto

etapovitého procesu studenti vžili jako průvodci sami sebe na své životní pouti nebo

průvodci a pomocníci jiných, o což v podstatě v pomáhajících profesích jde.

74

První obraz

1. Uvnitř sedí vězni připoutaní okovy a hledí na jednu stranu jeskyně.

2. Na stěně se střídají stíny, které jsou odrazem předmětů, které za vyvýšenou zídkou

za zády vězňů nosí nepozorovaní nosiči.

3. Stíny pocházejí z velkého světla, ohně před jeskyní, které přes sedící vězně

a nošené předměty vrhá stíny od skutečných předmětů na stěnu jeskyně, na kterou

sedící vězňové hledí a domnívají se, že to je ten skutečný svět, který žijí. Pěkný

a názorný popis podobenství jeskyně, dokonce s názorným obrázkem, kresbou,

podává český filozof výchovy Zdeněk Kratochvíl v publikaci Výchova, zřejmost,

vědomí. (Kratochvíl, 1995, s. 29-31).

Při této fázi se ve výuce filozofie pro studenty sociální práce osvědčilo, když si obraz

jeskyně studenti namalovali na tabuli, když si začali označovat etapy vymaňování se

z pout, osoby na obraze, do nichž se začali vžívat, předměty, které se staly symboly věcí,

které studenti znají z běžného života. Tedy, hra na jeskyni a lidi v ní se může stát

vynikajícím prostředkem k přehrávání rolí v životních situacích normálních, ale

i krizových. Při jejím dobrém pochopení sociálním pracovníkem, sociálním pedagogem či

andragogem se může stát i dobrou metodou při práci s klienty sociální práce, s žáky či

studenty v rizikových situací, či s dospělými lidmi, kteří potřebují svoji životní autonomii,

svůj světový názor také korigovat. Taková hra spojuje racionálno i emocionálno v jeden

celek a může pedagogicky ovlivnit klienta pro nasměrování svého myšlení ke změně, která

je v jeho situaci potřebná. V tom je pedagogický aspekt sociální práce jako východisko

dalšího výchovného procesu při práci s klientem.

Druhý obraz

1. Mezi vězni se tu a tam ozývá hluk a nespokojenost a snaha se otočit zpět, ke zdroji

světla.

2. Někteří nezůstávají pouze u této snahy, ale snaží se vymanit z pout a otočit se zpět.

3. Jen některým, zvláště vytrvalým, se to podaří, odvrhují okovy, plazí se i ve stoje

vycházejí proti obrovskému proudu světla z jeskyně a dostávají se na skutečný svět,

svět slunce a dobra.

Při této fázi se ve výuce či v kursech pro sociální pracovníky, sociální pedagogy či

andragogy osvědčuje, že i oheň, kolem kterého vězni musí procházet, symbolizuje určitou

překážku, nesnáz a nebezpečí, které osvobozující se vězně ohrožuje. Z pedagogického

75

hlediska tento oheň a celá cesta na svobodu nám představuje překážky, které je třeba

překonat a stále v životě překonávat v situacích, kdy se chce člověk vymanit z krizové

životní situace. V tomto směru má význam pro klienta, žáka, studenta či dospělého

i myšlenka, která vévodí filozofii výchovy Marie Montessori: POMOHU TI, ABY SIS

POMOHL SÁM.

Třetí obraz

1. Jen někteří zůstávají venku a čerpají z poznaného světla svůj životní zdroj.

2. Někteří u poznaného světla nevydrží a vrací se zpět do svých okovů. Ale nejsou již

úplně stejní. Snaží se informovat ostatní o svém vidění pravého světla a motivovat

je k prohlédnutí a odvržení okovů a cestě ke světlu. Do této kategorie lidí vlastně

můžeme zařadit učitele, vychovatele, sociální pracovníky, andragogy.

3. Mnozí ve svých okovech, v nitru jeskyně zůstávají a dál a dál hledí na fiktivní svět

stínů. A dokonce se stává, že začínají nenávidět ty, kteří je informují o pravém

světě. A někdy jim dokonce ublíží, usmrtí je. Tak skončila řada hrdinů, kteří lidem

chtěli pomoci dostat se z okovů. Mnohdy doslova a do písmene. (Martin Luther

King, polský pedagog Janusz Korczak, kubánský revolucionář Che Guevara,

americký prezident John Kennedy, český reformátor Mistr Jan Hus a mnoho

dalších. Každá země, každý národ takových osobností může jmenovat celou řadu).

Při objasňování těchto etap se účastníci prožívání a přehrávání modelových životních

situací vžívají do role těch, kteří se vracejí a snaží se těm dole vysvětlovat, pomáhat.

A poznávají, jak je to těžké. Tak jako v životě, když někoho chceme ovlivňovat tak, aby to

nebyla manipulace, ale pomoc k svépomoci. Tato pomoc k svépomoci spojuje sociální

práci a další pomáhající profese (někdy nazývané, jak už jsme výše podotýkali,

profese agogické) s pedagogikou velmi výrazně. Neboť i v pedagogice a sociální

pedagogice učitelé dětí a mládeže, a v andragogice učitelé dospělých, usilují o to, aby se

z objektu jejich působení stal svéprávný autonomní jedinec, osobnost, která již nepotřebuje

každodenní vedení a ovlivňování, ale vede a ovlivňuje sama sebe. Také v sociální práci je

potřebné uplatňovat tento pedagogický proces. Ale ten se neuplatňuje výhradně ve vztahu

k dětem a mládeži, ale platí pro všechny věkové kategorie. A každá tato kategorie má své

specifické potřeby, které jsou předmětem zkoumání jiných oborů, jako např. andragogiky,

gerontogogiky apod. Jde o to, aby výchozí pedagogická či andragogice znalost

a dovednost se stala i sociálním pracovníkům a jiným pracovníkům v oblasti

76

pomáhajících profesí nástrojem pro pomoc a vedení klientů. Aby se často ze situace

nepříznivé neplnoprávní klienti, kteří jsou objekty sociální práce, stali a stávali znovu

plnoprávnými subjekty a lidmi, kteří si znovu dovedou řídit svůj život sami.

Platonovo podobenství o jeskyni a vycházení z ní neplatí pouze pro individuální rozvoj

osobnosti, která se stává svobodnou. Platí i pro becný rozvoj společnosti ve směru od stínů

nespravedlnosti, nesvobody, ke svobodnému a demokratickému rozvoji společnosti. Tento

proces si můžeme ukázat i na touze Romů i protidiskriminačně orientovaných neromů

k odstranění diskriminace, rasismu a navození optimálních vztahů mezi lidmi různých ras

a národností. Tento směr je pěkně vyjádřen v básni Vlado Oláha s názvem Baro smirom

Veliký mír.

Baro smirom Veliký mír

Vlado Oláh. Překlad Jan Červenka

Hin taťi rat, Je teplá noc.

baro smirom džal savoripnaha. Veliký mír rozlévá se vesmírem.

Savoro sovel, Všechno spí,

o čhon upral měsíc shora

pre ma dikhel… na mě shlíží…

Miro jilo Moje srdce

la goďaha vakerel: s rozumem hovoří:

Soske manuš manušeske Proč člověk člověku

nalačhes kerel? škodí?

Soske manuš manušes Proč člověk člověka

labarel, murdarel? ničí, zabíjí?

Či nane dost dukha Což není dost bolesti

andro nasvaľipena, v nemocech,

či nane dost agor dživipnaske nestačí konec života?

andro bare maribena, Ve velkých válkách

soske pen narodi proč se národy

maškar pende maren, Mezi sebou bijí,

murdaren? zabíjejí?

So amen pre luma Co nás tu na světě

77

mek užarel? ještě čeká?

Na džanav pr´oda te odphenel… Neznám na to odpověď.

Ko savoro kada kerel? Kdo za to všechno může?

E bokh? O beng? Hlad? Ďábel?

O beng andro manušano jilo… Ďábel v lidském srdci…

Keras leske agor! Skoncujte s ním!

Peras pro kočha, Padněme na kolena

odmukhas jekh avreske, a odpusťme jeden druhému,

avas lačhe kija peste, buďme k sobě hodní

ma dikhas, hoj jekh hino kalo, a nehleďme na to, že jeden je černý

aver parno abo šargo. a druhý bílý nebo žlutý.

Ačhuvas phrala savore! Sbratřeme se všichni!

(Oláh, Vlado. Khamori luluďi Slunečnice. Romská poezie. Praha: Radix. Vydání druhé, Praha 2002, s. 46. Báseň Baro smirom Veliký mír).

78

Interpretace Platónova podobenství podle různých filozofů výchovy. Pedagogický

význam těchto interpretací pro sociální práci, sociální pedagogiku a andragogiku

Důležitou fází ve výkladu Platónova podobensví o jeskyni je jeho interpretace.

Poskytnutím možnosti studentům, účastníkům speciálních supervizorských kurzů apod. je,

aby oni sami interpretovali jeho význam a souvislost s oborem sociální práce, sociální

pedagogiky či andragogiky. Tím vytváříme situaci, kdy se oni sami stávají filozofy

a vlastně kolegy těch filozofů, kteří toto podobenství interpretují ze svých pozic. Stávají se

podílníky na obecném historickém filozofickém vědomí lidstva. Stávají se však také

pedagogy, vychovateli, andragogy, kteří vědomě používají při práci s klienty nejenom

metody sociální práce, ale také metody pedagogické, filozofické a etické.

Také každý ze specialistů z oboru sociální práce registruje její pedagogický rozměr. Např.

Štefan Strieženec uvádí, že „treba si uvedomiť, že sociálna práca je multidisciplinárnym

odborom, ktorý je zaradený do sústavy pedagogických vied.“ (Strieženec, 1999, s. 20).

Z toho vyplývá, že může být vřazena i do systému vědomé výchovné práce. Z hlediska

ovlivňování a vedení člověka k určitým humánním cílům můžeme i sociální práci pokládat

za určitou formu výchovného procesu, který pomáhá člověku najít smysl života a tak

pomáhá objektu svého působení nalézat svůj vlastní smysl život. Učí ho kráčet ke smyslu

79

života svým vlastním úsilím A to je postata filozofického a pedagogického přístupu

k výchově. Můžeme říci, že toto je sama podstata filozofie výchovy: Pomoc ke svépomoci

v nalézání smyslu života, svého občanského i profesionálního. Vychovává k životní

odolnosti ve vztahu k negativním determinantám. Nebo alespoň pomáhá zmírnit následky

nepříznivých životních situací.

I v následující interpretaci různých filozofů mohou sociální pracovníci a další pracovníci

v pomáhajících profesích nalézat pomoc pro svoji výchovnou práci s klienty a pedagogický

význam sociální práce jako jeden z aspektů svého sociálního působení.

Filozofové a jejich charakteristika tří stupňů řecké paideie 1

Platón

1. Nevzdělanci se podobají vězňům, kteří za pravý svět považují svět stínů.

2. Od tohoto světa stínů je třeba tyto nevzdělance (v přeneseném významu

nedospělí, děti) odvrátit. Je to stupeň odvratu, obratu, který je nezbytný, aby

byl člověk schopný „vidět“ z nového úhlu pohledu.

3. Stav „vážně lidského“, který závisí na tom, zda člověk prošel předchozím

obratem. Tento obrat i nová situace se odehrává v duši. Nová situace je

dospělost, moudrost, zaměření na to, čemu odpovídá člověk podle své

podstaty: zaměření na netělesné a věčné.

Zdeněk

Kratochvíl

1. Vězni jsou ti, kteří žijí neuvědomovanou všednost, která je určována

umělým zajištěním v jeskyni. Je to život, kde nic nehrozí a také nic člověka

nepřekvapí. Pouta na nohou jsou předsudky v myšlení a následně v jednání.

Na jejich základě jsou životní skutečnosti provázeny rutinnými reakcemi.

Tato situace lidem-vězňům neumožňuje odhalit svět jako bohatší, aby ho

vnímali nejenom jako stín jeho jedné stránky.

2. Paideia je cesta, kterou člověk potřebuje pro dosažení třetího stupně. 2

1 Zpracováno podle Gálikové Tolnaiové, která uvádí názory výše uvedených filozofů v souvislosti s podobenstvím Platonovy jeskyně v knize Problém výchovy na prahu 21. storočia. (Gáliková Tolnaiová, 2007). 2 „Výchova nebo vzdělání – podle toho, jak chceme překládat řecké slovo paideia – patří k základním duchovním kategoriím Řecka. Jan Patočka říká, že paideia je jedním z posvátných slov staré řečtiny. Je něčím, co je hodno úcty a co samo prostor schopnosti úcty vytváří; něčím, co probouzí úžas: žasneme nad tím, že něco takového jako paideia je možné, ale také platí, že paideia probouzí schopnost žasnout nad něčím. Paideia je založena vztahem, schopností být ve vztahu, ale také schopnost vztahů zakládá.” (Kratochvíl, 1995, s. 28).

80

3. Autenticita. Osvobození člověka, jeho lidského pohledu na realitu od

ztrnulosti.

Radim

Palouš

1. Vězni jsou symbolem dospělých (záště důležitá myšlenka ve vztahu

k andragogice-jb), kteří jsou spoutaní falešným míněním a předsudky.

2. Paideia je tím, co osvobozuje z pout, co umožňuje rozpoznat

egocentrickou ustaranost, omezené zájmy, které předurčují lidské jednání.

3. Nalezení orientace člověka na nad-situační, nad-lidské. Starost o vlastní

podobu, která má odpovídat pravému bytostnému povolání člověka.

Interpretace

Myslíme si, že podobenství zobrazené Platónem vystihuje podstatu výchovného procesu

a procesu sociální pomoci. Je využitelné jak ve vztahu k sociální práci, tak ve vztahu

k sociální pedagogice i sociální andragogice. Je možno najít souvislosti s podobenstvím

Sokrata o tzv. otřesovém procesu (jak to popisuje Jan Patočka ce své Filozofii výchovy-viz

dále). (Srov. Balvín, 2008, kapitola 4.: Filozofie výchovy).

Při aplikaci tohoto podobenství by mohli studenti, sociální pracovníci v kurzech nebo

i sami klienti ve skupinových terapiích použít řady metod, jak by mohla tato

symbolika přecházet do vědomí člověka, které nás jediné může ovlivňovat v našem

jednání. Je to velká síla ducha jako protikladu životních biologicky zakotvených pudů,

která by se dala aplikací tohoto podobenství ovlivňovat v sociální práci i v jiných

pomáhajících oborech. Dalo by se toto podobenství nějakým způsobem sehrát jako situační

hra. Pokusit se s jeskynním podobenstvím pohrát: např. nakreslit svoji vlastní představu

tohoto obrazu, umístění lidí v něm, pohyb stínů, pohyb lidí kteří se vydali ke slunci, i těch,

kteří zůstávají, anebo těch, kteří nechtějí na světlo, ačkoliv se lidé, kteří se navrátili snaží

jim poskytnout pomoc, atd. Inspirativní může být jeden z amerických filmů s názvem Úhel

pohledu. Je o tom, jak jednu událost (zde bouhužel teroristický atentát) prožívají různí

aktéři z různých pohledů, v různých životních situacích. Kreativní práce se studenty přináší

podle našich zkušeností z výuky filozofie, pedagogiky a andragogiky tolik nápadů, že to je

vysoce inspirativní nejenom pro výuku, ale i pro praktické uplatnění v jejich budoucí

profesionální roli.

Platónovo podobenství dalo všem následujícím generacím filozofů velký obraz procesu

řešení životních situací člověka. A nejenom filozofům, také sociálním pracovníkům, stejně

81

jako sociálním pedagogům, andragogům. Spojnicí mezi nimi je pedagogika i andragogika,

která pomáhá sociální práci s klienty svým výchovným zaměřením. Jako je v pedagogice

podstatou výchovy pomáhat vychovávanému v nalezení smyslu svého vlastního

života, je tento rozměr shodný se sociální prací. S tím rozdílem, že v sociální práci je to

většinou pomoc při znovunalezení smyslu svého vlastního života. V těchto

souvislostech vidíme i uplatnění pedagogických aspektů sociální práce a její spojení

s filozofií výchovy.

6.3 Otřes jistoty jako výchovná metoda

Někdy učitelé chápou vzdělávání jako naučení žáků určitým zvyklostem. Je to jako by

vedli k naučení určitých hygienických návyků: jako si máš pravidelně mýt ruce v určitou

dobu a v určitých situacích, tak se máš také pravidelně připravovat na vyučování, psát

úkoly, ve škole dávat pozor, hlásit se, abys učiteli/ce ukázal svůj zájem, číst když jsi

vyvolán, jít k tabuli, když jsi vyzván. „Je to vlastně určitá forma drezúry, která učitelům

a žákům zdánlivě napomáhá ke zvládání obsahu výuky. Je to snaha učitelů, aby si žáci na

výuku zvykli“ (Balvín, 2008, s. 198). Můžeme to označit za určitý způsob manipulace.

Podobně i někteří sociální pracovníci chápou svou práci jako určité poučování klientů,

moralizování a snaží se, aby se klienti naučili určitým způsobům, aniž by museli zapojit do

své resocializační práce svou mysl a svého ducha. Avšak v tomto momentu, jak říká

Patočka, leží ve výchově (a my říkáme i v sociálním přístupu ke klientovi) velké

nedorozumění. Protože, jak píše významný český filozof Jan Patočka, „nezáleží pouze na

tom, aby si člověk na něco zvykl, nýbrž záleží na něčem více. Jistota prvotního přirozeného

člověka musí být jistým způsobem otřesena, vyvrácena. Tenkrát, kdy se to děje, člověk

pociťuje něco nového, pociťuje zvláštní pohyb, který se v něm děje, všechno nabývá nového

smyslu, svět se najednou otvírá v širokých horizontech, v kterých dosud se neobjevoval.

Něco takového, skutečné prolomení každodennosti, tupé normálnosti, je východiskem

vlastního procesu vzdělání, které evropskému lidstvu dává po celou dobu historie smysl“

(Patočka, 1996, s. 367).

Zažití otřesu ve vědomí žáka, kterým může v mnoha případech projít i klient, je závislé na

jeho příslušnosti k určité kultuře, k určitému společenství. Ale multikulturní učitel stejně

jako sociální pracovník by měl mít jednoznačně na paměti, že jsou i jiné kultury, v nichž

probíhá obdobný proces a že je třeba vést žáky i k obecnějším univerzalistickým

hodnotám, které vyznává evropské společenství. (Srov. Balvín, 1998, s. 198-199).

82

Tato interpretace otřesu ve vědomí člověka, ať už se jedná o žáka v pedagogice či klienta

v sociální práci, či dospělého v kursech odborné přípravy, je důležitým východiskem pro

vědomé použití pedagogických zákonitostí v sociální terénní i komunitní práci. Jak práce

s jednotlivcem, romským klientem, tak práce s komunitou vyžaduje určité postupy, které

nejsou hladké a jednoznačné, ale vystupují jako určitý přerušovaný, rozfázovaný proces.

A v něm jsou vidět někdy více zřetelné, jindy méně zřetelné přechody ve vědomí našich

objektů, na které sociální pracovník, sociální pedagog či andragog působí. Pedagogika

i andragogika je pro sociální práci významná v tom, že může tento proces charakterizovat

obecně. A v této souvislosti je naprosto nejinspirativnějším pedagogický přístup, který nám

zanechal geniální Sokrates. Je to otřesový proces, dnes bychom ho nazvali procesem šoku.

Jeho podstatou je takové působení subjektu (vychovatel) na objekt (žák, klient), kdy

učitel vědomě vede (agoge) svého žáka po třech etapách změny v jeho vědomí, přičemž

z hanby a studu se žák přes údiv dostane až do situace, kdy se sám zajímá o ideu své

změny k lepšímu.

Etapy „otřesového procesu“

Filozofie výchovy se v pedagogické praxi realizuje prostřednictvím vyvrácení zaběhaných

zvyků, prolomením každodenní jistoty. Vychovatel by měl vědět, jak a v jakých etapách

k tomuto vývoji v duši dítěte dochází. Tento proces je však zobecnitelný na každou

věkovou kategorii, přičemž samozřejmě může probíhat s ohledem na věk a situaci

specifickým způsobem. Ale je třeba zdůraznit, že se jedná o změny v duši. Jan Patočka,

který sám chápal v souladu s antickou filozofií působení na člověka v dětství i dospělosti

jako péči o duši, vylíčil tento proces analogií s vývojem filozofického myšlení v Řecku.

Platón jej popsal ve svých dialozích, zejména v dialogu Prótagoras. (Srov. o tom více

Balvín, 2008, 4. kapitola).

Mladý muž přichází k Sokratovi, aby ho uvedl do učení k sofistovi Prótagorovi. Když se

ho však Sokrates během chůze k sofistovi ptá, co se vlastně chce dozvědět, proč chce

získat sofistické vzdělání, 3 jistota mladíka opouští, a protože nemohl odpovědět na

Sokratovy otázky, zastydí se. „Tento stud je prvním indexem, ukazatelem toho, že v tomto

3 Sofisté poskytovali žákům metody, jak ovlivňovat druhé, jak se stát dobrými politiky atd. Jednalo se tedy spíše o vzdělávání v dovednostech, které nemusely mít hloubku přesvědčení. Byla to tedy příprava zaměřená na vnější projev osobnosti, nikoliv na výchovu k vnitřnímu, eticky a filozoficky zakotvenému přesvědčení člověka o smyslu jeho života. Dnes bychom tuto výchovu sofistů mohli připodobnit k přípravě politiků, kteří se učí v různých kursech, jak se chovat k voličům, aby je volili…

83

člověku je něco jiného, něco, před čím to nepravé se musí jaksi poroučet, odejít, náš

mladík koneckonců bude nucen jít ne za Prótagorou, nýbrž za Sokratem“. (Patočka, 1996,

s. 368).

Z hlediska metodického vedení žáka k utváření filozofického postoje k světu je i pro

sociálního pracovníka poučné uvést etapy tohoto, jak jej nazývá Patočka, otřesového

procesu:

1. Stud - jako první vstup, index uvědomění toho, že „člověk vlastně nevěděl, co

chce, šel slepě za nějakým smyslem, který se mu bezprostředně, nezávazně,

přirozeně prezentoval“.

2. Údiv – první etapa hlubšího procesu, „zvláštní cit, v kterém člověk odkrývá, co mu

z jeho podstaty dosud bylo skryto“.

3. Zájem o ideu - dobytí klíče, „kterým si můžeme otvírat všecko, co jest, a v této

možnosti vykládat všecko, co jest, otvírat každé jsoucno, ptát se na jeho smysl“.

Důležité je, jak říká Jan Patočka, že „není jen ve filosofii porušení lidské každodennosti.

Nejenom zde se může odehrávat otřes oné naivní, přirozené existence, nýbrž i v mnoha

jiných věcech, např. v zájmu o krásu. Jsou ovšem i jiné okruhy, v nichž existence může být

dotčena…“ (Patočka, 1996, s. 368-369). Toto Patočkovo konstatování o mnohosti

přístupů k výchovnému procesu je vysoce významné i pro sociální pracovníky, stejně tak

pro sociální pedagogy i andragogy. Jedná se o metodu, která odkrývá řadu možností, ve

kterých je možno člověka v kritických sociálních situacích vést, ovlivňovat a pomáhat mu.

Pedagogika prostřednictvím geniálního Sokratova objevu zde pomáhá i sociálním

pracovníkům a dalším v oblasti pomáhajících profesí.

84

Bude platit stále romské přísloví Gádžo s gádžem, Rom s Romem? Nebo se bude stále více uplatňovat romské přísloví, že Pod košilí je každý nahý nebo Každý pták ať si zpívá svoji píseň?

85

7. Filozoficko-etický rozměr sociální práce, sociální pedagogiky a andragogiky

V rámci studia oboru sociální práce se studenti připravují i v oborech filozofie, etika

a pedagogika. Stejně tak je tomu v oborech dalších, které se v naší práci snažíme sledovat:

v sociální pedagogice a andragogice. Andragogika je rozlišena na andragogiku

profesionální, kulturní a sociální. V bakalářském studiu andragogiky na Ústavu

pedagogických věd Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně se

snažíme také o zavedení andragogiky multikulturní. Podle našeho soudu největší

nedostatky jsou ve výkladu filozofie a její schopnosti ji aplikovat do praxe studijního

oboru sociální práce i do oborů dalších. Většinou se učitelé zaměřují na historizující

přehled myšlenek různých filozofů v dějinách, než za systémový filozofický výklad

a spolupráci se studenty v aplikování filozofického systému na realitu života a místa

člověka v něm. Z toho důvodu je potřebné i výklady základů filozofie orientovat na

aplikaci do práce sociálních terénních a komunitních pracovníků v romských komunitách.

Samozřejmě snaha o to musí vycházet i ze samotných terénních a komunitních studentů

i absolventů. A to je záležitost celoživotní, tedy také oborů andragogických.

Literatura jako základna k pohledu na filozofické aspekty sociální práce, sociální

pedagogiky a andragogiky

Obyčejně se filozofie, která se vztahuje k sociální práci, chápe jako filozofie sociální.

Akcentuje sociální začleněnost člověka do společnosti jak v současných podmínkách, tak

v minulosti (viz Andrušenko, 2006, Buraj et al, 1993, Kusin, 2003).

Pro pochopení hlubinné kultury a filozofie ve vztahu k Romům mají význam práce,

které se zabývají identitou v romských komunitách (srov. Kusin, Vanková, Odlerová,

2006, Lehoczká, 2006, Lehoczká, Haburajová Ilavská, 2006, Vavreková, 2006).

Významné jsou práce, které se zabývají filozofií a jsou vztahovány k situaci Romů

v různých životních situacích. Z nich je nejvýznamnější situace výchovně vzdělávací, která

platí i pro praktické působení sociálních pracovníků (srov. Balvín, 2008, 2011). V rámci

filozofických aspektů sociální práce mají své místo i psychologické disciplíny. A pokud

jde o formování humanitních vztahů k Romům, pak nemůžeme opominout humanistického

psychologa Carla Rogerse (srov. Rogers, 1995). Jeho práce platí obecně o vztahu ke

klientům a dají se pěkně využít i ve vztahu sociálních pracovníků k jejich romským

klientům.

86

Ve společnosti, ale i u profesionálů, se často vyskytuje pocit marnosti, vyplývající ze

složitosti společenských determinant, které řešení otázek romské národnostní

menšiny a marginalizovaných romských skupin ovlivňují. Jak z těchto často

deprivujících situací najít cestu, jak se neutopit v té složitosti a často „totálního chaosu“

(srov. Antalová, 2002) ukazují i publikace, které akcentují filozofický nadhled a potřebu

systémové spolupráce rúznorodých subjektů v obci i v širší veřejnosti, jako je tomu

v publikaci Romové a obec (srov. Balvín, 2001). Filozofie je též potřebná jako reakce na

rádoby vědecké analýzy, které zpochybňují možnosti Romů se dostat ze situace sociální

bídy a společenské izolace (srov. Bakalář, 2003, Bakalář, 2004) a zdůvodňují to rasovými

důvody.

Celý tento filozofický základ budování nových vztahů k Romům může být vyjádřen

názvem knihy nejznámějšího polského romisty Adama Bartosze: Neboj se Cikána

(Bartosz, 2004: Neboj sa Cigána-Na dara Romestar).

87

88

7.1 K filozofickým aspektům sociální práce, sociální pedagogiky a sociální andragogiky Ačkoliv by se dalo čekat, že se budeme opírat zejména o práce, které se zabývají sociální

filozofií z pera Andruše, Buraje a Kusina (viz výše), volili jsme pohled, který pro vztah

mezi sociální prací a filozofií oceňujeme výše. Je to z důvodu konkrétní aplikace

filozofických souvislostí na otázky sociální práce i na otázky romské hlubinné

kultury-kultury romství jako filozoficko-etického a pedagogického pohledu Romů na

okolní svět a jejich místo a roli v něm. Tento přístup aplikuje od akademického roku

2009/20010 Jaroslav Balvín ve svých přednáškách. Jde o aplikaci filozofie na sociální

práci (Balvín, přednášky pro studenty sociální práce v Nitře 2008/2009) a na romskou

kulturu v souvislosti a andragogikou a sociální pedagogikou od roku 2011 v Zlíně

a v Olomouci od roku 2013 (Balvín, 2009, 2010, 2011c, 2012). Z těchto přednášek při

výkladu textu o filozofických aspektech sociální práce a publikací na toto téma budeme

nyní vycházet a budeme je aplikovat ještě specifičtěji na jejich využití pro hlubší

filozoficko – sociální kultivaci sociálních terénních a komunitních pracovníků, sociálních

pracovníků, sociálních pedagogů a andragogů:

Transcendentalismus - Přesahování člověka: aplikace v sociální práci Pracovníci sociální terénní a komunitní práce se snaží v praxi nejenom řešit konkrétní

problémy ve snaze pomoci klientům, včetně klientů romských. V těchto každodenních

sociálních problémech se snaží uplatňovat i „filozofii pespektivismu“, pozitivního

pohledu na svět. Je to důležitá vlastnost člověka, přesahovat svoji vlastní aktuální situaci.

Pokud ovšem sociální tlak není tak totální a absolutní, že zde žádná filozofie nadhledu

a perspektivy už nepomůže. Člověk je však duchovní bytost více než bytost pudová,

a na tom by měl sociální pracovník stavět. Může mu pomoci i krásné romské přísloví

plné lidského optimismu:

„Te tutar phučena: „S´oda šaj avel? Gejľom sune, hoj savore mire danda perkerde avri“,

ta ma phen: „Jajaj, oda džungalo suno: savori tiri famiľija merkerla“, aľe phen: „Jaj,

kada šukar suno: užarel tut baro dživipen! Dživeha buter sar savore tire narodi. – Když se

tě budou ptát: „Co to může znamenat? Zdálo se mi, že mi vypadaly všechny zuby,“ neříkej:

„To je ošklivý sen: všichni tví příbuzní pomřou,“ řekni: „To je krásný sen! Čeká tě dlouhý

život, přežiješ všechny své příbuzné.“ (Hűbschmannová, 1991, s. 36-37).

89

Aplikace této romské životní filozofie: Perspektivnost, optimismus v terapeutické

komunitě

Člověk, který si myslí, že romské filozoficko-etické zkušenosti nemohou výkladu světa nic

dát, by se opravdu velmi divil, že si takový pohled životního perspektivismu vytyčuje

i sociální práce. Řešení sociálních případů je skutečně založeno na perspektivní životní

filozofii, kterou, v případě, že ji člověk ztratil v krizové a často hraniční životní situaci,

musí klientovi dodávat sociální pracovník, Avšak pouze ten, který je sám se sebou

srozuměn a vyrovnán se svou životní situací a rozumí i hlubším, filozofickým

souvislostem života. Jako příklad, že skutečně je takové filozofie třeba, poslouží

následující výchozí přístup sociálních pracovníků ke klientům z jednoho střediska pro

narkomany v terapeutické komunitě: „V terapeutické komunitě je jedno důležité očekávání

od nových klientů: „jednej tak, jakoby...“ (Act as if...“): ten kdo žije v komunitě, se musí

chovat tak, jako osoba, jakou se má stát, a ne tak, jak se choval předtím. Nový klient se

nejenom představuje takovým jakým by se chtěl stát, ale jedná tak, jako by jím už byl.

Jedná, jako by už disponoval tou vlastností. Existuje jedno staré přísloví: „Zatím

předstírejme, dokud se to nepodaří.“. (Szőcs, Gizela, Kálmán Szőcs, 2009 a, s. 86. Srov.

též Szőcs, Gizela, Kálmán Szőcs, 2009 b, Frankl).

7.2 Filozofie a sociální práce Při výkladu sociálně filozofických koncepcí člověka, které jsou potřebné pro objasnění

i vztahu filozofie a sociální práce, se neobejdeme bez hlubšího systémového exkurzu do

filozofie samotné. Protože objasnit fenomén ČLOVĚK nelze bez prozkoumání širokého

pole determinant, které na člověka působí, které ho ovlivňují, které jej formují, které jej

zařazují do určité společenské struktury, které ho zkrátka řečeno v konečném důsledku

určují jako lidskou bytost. Tato skutečnost spojuje také filozofii s ideou výchovy, neboť

kdo je vlastně sociální pracovník? Také vychovatel, kterému jde o duši klienta, jako

učitelovi o duši dítěte.

Pro sociálního pracovníka by měl být důležitý poznatek, že filozofie začíná otázkami, které

si člověk klade, když důvěrně známý svět se stane náhle nesamozřejmým a stane se

problémem. Ocitneme se jakoby na holé páni. A někdy nemáme ani čtyři kolíky, abychom

si postavili stan (Martin Buber-autor knihy Já a ty). Všechno se stává nejistým. Začneme

se ptát na otázky, které často pokládá i dítě: Proč vůbec něco existuje? Jaký smysl má svět?

Proč já jsem já a ne někdo jiný? Co je po smrti? Jsem svobodný a odpovědný za to, co

90

dělám, nebo tak musím jednat? Co je spravedlnost? Co je solidarita? Proč být prosociální?

To jsou již otázky nejenom filozofické, ale i sociální.

Filozofické otázky se týkají bezprostředně každého. Nejsme pouhými diváky filozofického

tázání, nýbrž jsme sami v této hře v sázce. (Gabriel Marcel). Také filozofické stanovisko

k roli člověka jako herce i autora svého dramatu může být pro komunikaci mezi sociálním

pracovníkem a klientem účinným prostředkem řešení např. krizových intervencí. Člověk se

nemůže otázkám tohoto druhu vyhnout, jsou pro něj nezbytné. Filozofové říkají, že

filozofie se jeví jako úděl člověka, člověk je svou povahou odsouzen k filozofii.

Světoobčanská podoba filozofie a filozofie profesionální Filozofovat může každý. Z toho vyplývá, že každý si vytváří svůj vlastní světový názor na

věci kolem něj. Ale profesionálové zejména v humanitních, pomáhajících profesích, by

s tím neměli vystačit. Jde o hlubší podobu filozofie. V určitém smyslu se filozofování dá

naučit. Avšak důležitá je schopnost aplikovat filozofii do své profesní oblasti, v našem

případě do sociální práce. Nikoliv však ve vztahu pouze k sobě, ale především ve vztahu

k potřebám klienta, který potřebuje pomoc.

Filozofie a speciální vědy Pro objasnění vztahu mezi sociální prací jako vědou a filozofií je důležité ukázat, jak jsou

filozofie a sociální vědy vřazeny do systému věd. (Viz Anzenbacher, 1990, s. 25 a 35).

Předmětem reálných věd je určitá dílčí oblast zkušenostní skutečnosti a tento předmět

zkoumají určitou metodou.

Reálné vědy:

• Přírodní vědy.

• Kulturní vědy.

• Sociální a ekonomické vědy.

Jejich charakteristika: Empirické

Tematicky redukované

Metodicky abstraktní.

Své téma postihují pouze tak, jak připouští metoda. Co se dané metodě vymyká, není

tématem. Od toho ohlíží, abstrahuje.

Formální vědy

• Formální logika.

91

• Matematika.

Zdá se, že pouze filozofie může ukázat speciálním vědám na základě celku jejich pozici

v celku. Ale vědy spolu vedou dialog a vzájemně se obohacují. Interdisciplinární dialog

vede k cíli pouze jako dialog reálných věd s filozofií. Na obrazci, jehož autorem je

J. Balvín (viz Balvín, přednášky v letech 2008/2009), si ukážeme jak je sociální práce

vřazena do systému věd, které při svém budování jako vědní dsiscipliny a při aplikaci pro

studenty i pracovníky v praxi potřebuje.

společenské vědy

romologie

historie sociologie psychologie pedagogika romská romský kultura jazyk sociální práce sociální

pedag. pedago- teorie metody kulturní gická sociální Sociální soc.práce antropo- psycho- práce pracovník logie

logie a sociální filozofie KLIENT sociál. psycho politika logie

politolo- sociální filozofie gie sociální etika

romská speciální pedagogika

historie

filozofie romského myšlení diskurs: marginalizace, multikulturalita a chudoba

politika, strategie, koncepce

Odkaz filozofa Platóna a možnosti jeho využití v sociální práci

92

Při řešení vztahu sociální práce a filozofie v předmětu sociální filozofie jsou sice velikáni

antické filozofie ve výkladech zmiňováni, ale studenti jsou málo vedeni ke konkrétní

aplikaci jejich díla na sociální práci. Na základě materiálů z přednášek J. Balvína a jeho

publikací (Balvín, 2011c) se pokusíme ukázat, jak jsou filozofické objevy Platóna a jeho

učitele Sokrata platné nejenom pro celou oblast reality, ale také pro oblast reality sociální.

Přitom naším dominantním zájmem bude zájem o člověka a pomoc člověku v krizových

životních situacích.

Platónský trojúhelník jako symbolický obraz determinat, které působí na člověka

HEGEL Filozofie ducha

BŮH DUCH, IDEA ABSOLUTNO

ANAMNÉSIS METHEXIS

JÁ ZKUŠENOST SUBJEKT DUŠE BYTÍ Transcendentální reflexe ontologická reflexe Filozofie JÁ Filozofie bytí IMMANUEL KANT ARISTOTELES Platónský trojúhelník a jeho význam pro praxi

93

Výklad Platónského trojúhelníku má velký význam pro praxi nejenom ve filozofii, ale

i jako základ pro uvažování člověka o jeho postavení v celkovém systému světa. A tedy

také pro sociální práci. Ukazuje, že JÁ není všemocné, i když jeho DUCH je při

ovlivňování bytí velmi významný. Ukazuje, že BYTÍ je přirozenou základnou světa a jeho

podstatou je substance jako základna nejenom v neživé přírodě, ale i pro přírodu živou

a hlavně pro člověka. Bytí je základem lidské zkušenosti, kterou z ní čerpá a zároveň

jednotlivá JÁ vytvářejí obecného DUCHA, IDEU, kterou je možno nazvat myšlenkovým

bohatsvím lidstva. Projevuje se v ideologii, politice, umění, filozofii. Tento OBECNÝ

DUCH je spojen s BYTÍM a zároveň s JÁ, čerpá z nich i odevzdává. Souvislost jako

systém všech tří entit vytváří prostor, v němž člověk nejenom může, ale i musí reagovat na

situace v tomto vztahu vytvářené. V řešení těchto situací vyjevuje svoji vlastní sílu

a možnosti dosahovat skutečnou lidskost a svobodu jednání v životě občanském

i profesionálním. (Srov o tom více Anzenbacher, 2004, s. 45-46).

Pro sociální práci má význam toto pojetí nikoliv jako abstraktní filozofický obrazec, ale

jako symbol k řešení životních situací. „Jak ukazuje podobenství o jeskyni, nejde

v platónském trojúhelníku pouze o teoretické otázky. Klade se také etický požadavek.

Platón nechce pouze vysvětlit, jak je možné poznání, resp. jaké jsou podmínky možnosti

zkušenosti, ale zároveň ukazuje, co je třeba dělat.“ (Anzenbacher, 2004, s. 45).

Platónovo podobenství o jeskyni a jeho využití v přednáškách pro sociální pracovníky,

sociální pedagogy a andragogy

Jako jedno z nejúčinnějších filozofických prostředků pro výklad podstaty sociální pomoci,

která souvisí i s výchovou, se v přednáškách o základech filozofie osvědčilo Platónské

podobenství o jeskyni. Platón toto podobenství spojuje i s výše uváděným smbolem

trojúhelníka: Jestliže jsem pochopil rozdíl mezi smyslovostí a duchem, (k tomu slouží

aplikace Platónského trojúhelníka na životní situace), pak vím, že nesmím zůstat v jeskyni,

ale že jsem povinen vynaložit námahu a z jeskyně vyjít. Pak vím, že se nesmím vydávat

libovůli svých smyslových sklonů („pudů“), ale že je mou povinností jednat podle rozumu.

Lidství důstojné člověka znamená, že duch (rozum) ovládá smyslovost. Ale duch, který se

osvobodil, žije ve znamení ideje dobra. V tomto smyslu je úkolem především emancipace

člověka: Má se emancipovat z jeskyně zdánlivých dober, neuspořádaných žádostí a agresí,

slepých sklonů a vášní k pravému lidství, k praxi řízené rozumem. Nemá se nechat proti

94

rozumu ovládat smyslovými motivy, ale užívat svobody ducha, řídit sám sebe rozumem.

Smyslovost se může rozvíjet ve smyslu lidství teprve pod vládou rozumu.

Emancipace člověka ve znamení lidství však také znamená povinnost působit k tomu, aby

možnost této emancipace nalezli také jiní a vposledku všichni lidé. V podobenství o jeskyni

ten, kdo již odtud vystoupil, sestupuje opět do jeskyně a snaží se „osvobodit z pout a vyvést

ven“ dřívější spoluvězně.“ (Anzenbacher, 2004, s. 45-46).

Platónovo podobenství o jeskyni platí v dějinách filozofie k nejznámějším. Studenti

sociální práce, ale také již hotoví profesionálové v terénu, v našem případě sociální terénní

a komunitní pracovníci mohou podobenství promýšlet, srovnávat s krizovými životními

situacemi svých klientů, dělat si nákresy jeskyně, uvádět příklady na konkrétním životě, na

řešení konkrétních sociálních nebo výchovných případů. Uvedeme přes staletí ono

nejznámější moudro o koloběhu našeho života, který spočívá nejenom na rozvoji

našem vlastním, naší vlastní síly, ale i na pomoci, kterou nám mohou poskytnout jiní

lidé, spolupobývající na této zemi i ti, kteří jsou k tomu speciálně vyškolení.

„SÓKRATÉS: Představ si lidi v podzemním příbytku podobném jeskyni, která má k světlu

otevřený dlouhý vchod podél celé jeskyně. V této jeskyni žijí lidé od dětství spoutaní na

nohou a na krku, takže zůstávají stále na tomtéž místě a vidí jen rovně před sebe, protože

pouta jim brání otáčet hlevou. Vysoko a daleko vzadu za nimi hoří oheň; uprostřed mezi

ohněm a spotanými vězni vede vzhůru cesta, podél níž je postavena nízká zeď na způsob

zábradlí, jaké mají před sebou loutkáři a nad nímž dělají své kousky. Podél této zídky

chodí lidé a nosí všelijaké nářadí, které přečnívá nad zídku, podoby lidí a zvířat z kamene

a dřeva.

GLAUKÓN: Předvádíš podivný obraz a podivné vězně.

SÓKRATÉS: Podobají se nám. Myslíš, že by takoví vězni mohli vidět sami ze sebe a ze

svých druhů něco jiného než stíny vrhané ohněm na protější stranu jeskyně?

GLAUKÓN: Jak by mohli vidět, když jsou celý život nuceni držet hlavu nehybně?

SÓKRATÉS: Tito vězni by nemohli pokládat za pravdivé nic jiného než stíny oněch

umělých věcí.

GLAUKÓN: Nevyhnutelně.

SÓKRATÉS: Kdyby jeden z nich byl zbaven pout a přinucen náhle vstát, otočit šíji, jít

a podívat se nahoru do světla, mohl by to udělat jen s bolestí a pro oslepující lesk by nebyl

schopen dívat se na předměty, jejichž stíny předtím viděl; co by podle tebe řekl, kdyby mu

95

někdo tvrdil, že tehdy viděl pouze přeludy? Nemyslíš, že by byl zmatený a domníval by se,

že předměty viděné jsou pravdivější než ty, které mu ukazují teď?

GLAUKÓN: Mnohem pravdivější.

SÓKRATÉS: A kdyby ho někdo odtud násilím vlekl skrze drsný a strmý vchod a nepustil by

ho, dokud by ho nevytáhl na sluneční světlo, nepociťoval by bolestně toto násilí a nevzpíral

by se, a kdyby přišel na světlo, mohly by snad jeho oči plné sluneční záře vidět něco z toho,

co se mu nyní uvádí jako pravdivé?

GLAUKÓN: Ne, alespoň ne hned.

SÓKRATÉS: Myslím, že by si musel na to zvyknout, kdyby chtěl vidět věci tam nahoře.

Nejdříve by asi nejsnáze poznal stíny, potom samotné předměty; dále by potom nebeská

tělesa i samotnou oblohu snáze pozoroval v noci, dívaje se na světlo hvězd a měsíce.

Nakonec by se myslím mohl dívat na slunce samo o sobě na jeho vlastním místě a mohl by

též pozorovta, jaké je.“ (Anzenbacher, 2004, s. 41-42).

Toto podobenství je také obrazem tří etap, po nichž je vychovávaný veden k největšímu

dobru, které je nevyhnutelné pro „výchovu člověka v člověku“. (Mráz, 2001, s. 46. Srov.

též Mráz, 2007a, 2007 b). Platón i v tomto podobenství vycházel ze svého učitele

Sokrata. Ukázal podobenstvím o jeskyni to, co otec vychovatelů Sokrates provozoval

svou dialogickou metodou v praxi. „Smyslem Sokratovy výchovné metody je přivést

jednotlivce prostřednictvím věcných otázek k etickému zákonu, který je v něm samotném,

ale zatím ho nepoznal. To znamená najít Logos a ten najdeme podle něj jenom tehdy, když

se vrátíme zpět do centra vlastní, samostatně myslící osobnosti, když v sobě samém

probudíme mravní poznání, které se poté projeví i v jednání“. (Gáliková Tolnaiová, 2007,

s. 116).

Při práci se studenty sociální práce i s pracovníky v terénu, např. formou supervize, je

akcent na tuto samostatnost myslící bytosti velmi důležitý a inspirativní. Neboť

apelem na samostatné rozhodnutí probouzíme v klientovi mravní poznání, které je tak

důležité pro změnu. Která se nezbytně projeví v jednání. To znamená i v možné změně

jeho dosud žitého života...

Platónova jeskyně má i další rozměr. Ti, kteří vyšli na povrch a osvobodili svůj život

z každodenního setrvávání v zaběhaných vztazích, ve vztahu k určitým llidem na

předsudcích, mohou sejít znovu zpět a pomoci zde sedícím otrokům, aby se také

osvobodili. Z těch lidí, kteří se vracejí, aby osvobozovali jiné, se stávají sociální

pracovníci, učitelé, sociální pedagogové, zdravotníci, lékaři, andragogové. V jejich

etickém kodexu je zakotveno slovo POMOC. Pomoc člověka člověku. Bez této

96

vlastnosti a schopnosti člověka by svět nemohl existovat. Je to i pomoc učitelů. Těch,

kteří mají své žáky rádi. Je to vidět na jejich tvářích, na jejich vztahu k dětem. Jako

v našem případě v maďarském městečku Rimoc učitelka angličtiny v základní škole

s převahou romských žáků. Nenahrazuje asi lásku romské maminky, jak o ní píše romský

básník Vlado Oláh, ale svým vztahem k romským dětem ji skvěle doplňuje.

97

ROMAŇI DAJORI ROMSKÁ MAMINKA

Vlado Oláh. Překlad Ivana Kultová Sar sako aver the romaňi dajori Maminka romská těžce, jak ty jiné, anel phares pre odi kaľi phuv čhavores. na černou zem své děcko přináší. Užarel les joj, užarel les o dad... Ona i taťka čeká, jak čas plyne, Avľa imar, adaj hino. čekají na svůj poklad nejdražší. Bachtales les lel andre peskero vast, Hle, už je tady! Hned se k němu sklání, thovel kija kolinoro, radostně k hrudi, k srdci přikládá. kija peskero jiloro. Bojí se o ně, v noci nespí ani, Raťi na sovel, v starosti oň si spánku ukrádá. daral vaš peskero čhavoro, Má dobré srdce, ta maminka z Romů, Romaňa dajora lačho hin jiloro, pláče, když malý stůně, nebohý, sar hino čhavoro nasvalo, nemůže jíst a ani nespí k tomu, na sovel, na chal, rovel, slzy jí tekou jak déšť z oblohy. o aspora sar brišind del. Jak pozdraví se děcko z nemoci té, Sar feder le čhavoreske, radostnou píseň zazpívá mu hned. romaňi dajori zagiľavel leske, Zas nejí-jemu dá, jen ať je syté. joj na chala, le čhavoreske dela, Což-ona může klidně hladovět. oj bokhaľi čori ela.

(Oláh, Vlado. Khamori luluďi Slunečnice. Romská poezie. Praha: Radix. Vydání druhé, Praha 2002, s. 27. Báseň Romaňi dajori Romská maminka).

7.3 Příklady aplikace vztahu filozofie a sociální práce v psychologii Pro aplikaci filozofického smyslu Platónova podobenství o jeskyni na psychologii, sociální

práci a edukaci použijeme Rogersova PCA-přístupu zaměřeného na člověka v poradenství,

v sociální práci na metodě komunitního rozvoje a v pedagogice (v podkapitole

o pedagogických aspektech sociální práce) na aplikaci Rogersova přístupu do vyučování

zaměřeného na studenta.

V životě člověka je podle psychologů prý 1 800 typických situací, které lidé musí

každodenně řeši: v různých teritoriích světa, v různých kulturních, etnických, národních

skupinách, v rámci globálního i čistě individuálního světa.

Filozofický přístup je takový, že na základě těchto situací odhaluje jejich podstatu, platnou

pro všechny případy a pro celou dobu lidské historie. Tak je to i v případě Platónovy

jeskyně, která je symbolem cesty člověka z nesvobody do světa svobody a autonomie,

98

skutečné lidskosti. Ukážeme si to na několika publikacích o psychologickém a sociálním

procesu v pomáhajících profesích.

Rozbor Rogersovy psychologie a její aplikace na filozofii Platónské jeskyně na příkladu

publikace Evy Sollárové: Aplikácie prístupu zameraného na človeka (PCA) vo vzťahoch

(Sollárová, 2005)

V 90. letech minulého století a na začátku 21. století velký ohlas získaly přístupy, které

jsou zaměřeny na člověka v poradenství. Paradoxně u nás až v této době získal jméno Carl

R. Rogers, jehož teorie byla nazvána třetí revolucí v psychologii. Rogers je americký

psycholog a jeden ze zakladateů humanistické psychologie. V této publikaci je

akcentováno, že v rámci této revoluce se stal středem pozornosti nejen problém, ale

jednotlivec. „Cílem není řešení určitého problému, ale napomáhání v individuálním

růstu, což vede k tomu, že jednotlivec se dokáže lépe a integrovaněji vyrovnat se

současným problémem i s budoucími problémy.“

Rogers svoji teorii, odlišnou od předchozích psychologických přístupů (založených na

člověku jako pacientovi) staví na vztahu, který člověka a jeho osobnost respektuje

a oceňuje ho. Důležitým se pro něj stalo pochopit jedinečnou individualitu člověka,

s kterým psychoterapeut pracuje.

Terapie zaměřená na klienta, má určitá filozofická východiska. Ty vycházejí

z existenciálního pohledu na život, který aktualizuje potenciál človeka. Tato východiska,

která vyjadřují fenomenologický přístup k člověku, můžeme vyjádriť v několika bodech:

1. žijeme vo svém vlastním subjektivním světě,

2. pozitivní je ocenění našeho osobního světa z jeho vlastního vztahového

rámce,

3. zdůrazňujeme potenciál individuální svobody a schopnosti převzít osobní

zodpovednost za svoje prožívání i za osud lidstva (podtrhl JB),

4. humanistická psychologie vnímá člověka vždy v procesu.

Důležitým pojmem, který Rogers pro psychologii objevil a konstruoval, je „self“. Self

můžeme charakterizovat jako proces individualizace člověka, jehož základ je ve vytváření

pohledu člověka na seba samého. Rogers toto formování ve vztahu ke klientovi chápe jako

poskytnutí svobody člověku, aby sea rozvíjel libovolným směrem a věří (a potvrdzují to

i výzkumy), že porostou pozitivním směrem. Důležitou podmínkou v tomto procesue je

99

ocenění jinými lidmi, pričemž nejdůležitejší je nalezeníe sebe samého a odpoutání se od

vnějšího oceňování. V tomto procesu sa formuje důstojnost člověka jako základ pro

terapeutickou změnu. Role poradce je v tomto procesu velmi významná. Rogers

charakterizuje šest podmínek, které trvají v tomto procesu určitý čas a jsou postačující.

Podľa našeho názoru jsou tyto podmínky inspirující nejen pro vztah poradce a klienta, ale

i všeobecně pro aplikaci do jiných oblastí společenské praxe (např. do oblasti výchovy,

manažmentu a řízení).

Základními podmínkami pro uskutečnění osobnostní změny klienta jsou:

1. Dvě osoby jsou v psychologickém kontaktu.

2. Klient je ve stadiu inkongruence, je zranitelný.

3. Poradce je ve vztahu kongruentní a integrovaný.

4. Poradce prožívá vůči klientovi nepodmíněné pozitivní přijetí.

5. Poradce prožívá empatické porozumění.

6. Klient prožívá poradcovo empatické porozumění.

Autorka publikace E. Sollárová postupně analyzuje tyto podmínky, které je nutné

dodržovat, aby klient ze stavu celkové zranitelnosti se postupne proměnil v autonomní

bytost. Přitom zdůrazňuje roli poradce, který by měl ve vztahu ke klientovi být

nefalšovaným a integrovaným člověkem. V tomto procesu hraje významnou úlohu

empatické porozumění, které můžeme charakterizovat jako schopnost pracovat s klientem

intenzivním a procítěným způsobem. Na tomto spočívá obrovská zodpovědnost poradce,

protože sea stává důvěrným společníkem druhého člověka v jeho vnitřním světě. V terapii

sa ukázalo, že tyto podmínky mají vliv na změny osobnosti, tak že ovlivnily zlepšení

v životních rolích klienta, posilují klientovo JÁ, a že pomáhajú znovu objavenie plne

fungujúceho človeka.

Rogersova filozofie, postavená na fenomenologických základech, sa stala skutečnou

revolucí v psychologii a je možné ji aplikovat i do jiných oblastí. Preto je Rogers, podle

mého názoru, jak zdůrazňuje i rozebíraná publikace, aktuální i do budoucnosti.

Konkrétní aplikace Rogersova přístupu na podobenství o Platónově jeskyni Pokud budeme při studiu nového přístupu Carla Rogerse studovat historii terapeutických

sezení s klientem a s tím souvisejícím procesem změny jeho osobnosti, vytváření jeho

„self“, JÁ, při znalosti filozofické podstaty změn v člověku, v jeho cestě z jeskyně do

prostoru dobra, pak nám to určitě pomůže i v chápání terapeutického procesu, jehož etapy

100

uvádí Rogers. (Srov. Sollárová, 2005, s. 67-68). Mimořádně zajímavou pro srovnání

s filozofickou podstatou změny člověka, již ne jenom jako individua, ale i jako lidstva, je

Rogersova teorie plně fungujícího člověka. (Viz podrobný výklad Sollárová, 2005, s. 79-

83). Pod vlivem PCA se začínají vynořovat lidé, kteří jsou nadějí tohoto světa. V publikaci

O osobnej moci Rogers píše: „Nejdůvěrnější entitou tohoto nejistého světa je individuum,

které je plně otevřené dvěma hlavním zdrojům: datům pocházejícím z vnitřního prožívání

a datům pocházejícím z prožívání vnějšího světa. Takový člověk je opakem disociovaného

jedince“. (Sollárová, 2005, s. 80).

Naději světa však nevidí Rogers pouze v ovlivňování jedinců, ale ve zvyšování počtu těch

lidí, osobností, kteří by dokázali být nejenom plně fungujícím jedincem, ale též členem

společnosti moudrých: „...naším prvořadým zájmem bude odhalení a možné řešení počtu

jedinců, kteří se přibližují k tomu, aby se stali úplnými lidmi – kteří postupují směrem

k poznání svého nejvnitřnějšího prožívání a k harmonii s ním a kteří se nebrání vnímání

všech informací, pocházejících od osob i objektů v jejich vnějším prostředí. Tito lidé by

představovali narůstající proud konstruktivní budoucnosti.

Rogers prezentoval svůj pohled na radikálně nový rozkvět na lidi, kteří mohou změnit

základní povahu naší společnosti („vynořujících se lidí“). Jsou to ti, kteří se rozhodli pro

cestu svého rozvoje, který plněji koreponduje s jejich integritou – či už to bylo radikální

rozhodnutí v práci, anebo v terapii; takoví lidé mají podle Rogersových pozorování (1999)

některé projevy či hodnoty stejné:

- Mají velký zájem o autentičnost. Zvláštní hodnotu má komunikace...

Odmítají současnou pokryteckou kulturu a přejí si vytvoření mezilidských

vztahů se skutečnou a úplnou, nikoli falešnou komunikací. Učí se, jak

nakládat s konfliktem a jak – i v organizacích – udržovat plynulé vztahy

v prostředí důvěry, která je založena na otevřenosti, a ne na nošení masek;

- Jsou proti všem vysoko strukturovaným, nepružným a byrokratickým

institucím. Pevně věří, že instituce jsou tu pro lidi a ne naopak.

- Nezajímají je materiální uspokojení a odměny, netouží po moci nebo

úspěchu kvůli sobeckým cílům.

- Touží objevovat vnitřní vesmír, jsou ochotnější uvědomovat si svoje self,

vnitřní pocity a nedostatky.

- Jsou schopni otevřeněji a s menším strachem komunikovat se svým self

a velmi dobře si uvědomují sami sebe.

101

- Cítí blízkost živé přírody. Respektují ji v jejích směřováních, učí se žít s ní

v rovnováze a vzájemném udržování se.

- Uvědomují si, že jsou neustále v procesu změny.

- Důvěřují svému prožívání a pociťují hlubokou nedůvěru k vnější autoritě.

Vynořování se těchto nových lidí se setká s odporem. Rogers (1999, s. 202-208) v podobě

těchto sloganů prezentuje zdroje pravděpodobného odporu:

1. „Prvořadý je stát.“

2. „Prvořadá je tradice.“

3. „Prvořadý je rozum.“

4. „Jedince je třeba tvarovat.“

5. „Navěky udržet status quo.“

6. „Naše pravda je skutečná pravda.“

Rogers dále představuje svoji vizi, jak by vypadala společnost, kdyby „vynořující se lidé“

anebo lidé fungující získali vliv a změnili naši kulturu...

Rogers tyto trendy nevnímá jako ohrožující, ale jako vzrušující s potenciálem revolučního

obratu. V přístupu zaměřeném na člověka vidí malou a tichou revoluci směřující k

o mnoho důležitější změně v lidském vnímání možného, které vnímá jako radikální změnu.“

(Sollárová, 2005, s. 80-83).

Myslíme si, že postupně vynořující se lidé, kteří mohou měnit sociální situaci Romů

i dalších lidí v horších životních situacích k lepšímu, a také postupně se vynořující sami

Romové, jsou jedinou nadějí. Humanistický psycholog Rogers ukázal tuto cestu jako

naději světa. Platónova filozofická koncepce postavená na podobenství o jeskyni, je k tomu

filozofickým příspěvkem. Podobný odkaz, vyjadřující myšlenku osvobozování lidstva,

jehož součástí je i osvobozování jednotlivých národností jako plnoprávné součásti globální

společnosti, podává romský básník Vlado Oláh:

TUMENGE, KO SAN GOĎAVER VÁM, KDO JSTE MOUDŘÍ.

Výňatek

Vlado Oláh. Překlad Ivana Kultová

O Del tumen diňa hijaba, Bůh dal vám moudrost vaši, hoj san goďaver, Bůh dal vám darem učenost, Hoj san sikhade- Děkujte Bohu-dejte ruku -paľikeren le Devleske! těm chudým, kdo nemají dost! Poden o vasta Čekají na vás jejich děti le čore manušenge, a vztahují k vám ruce své,

102

lengere čhavore jak slunečnice zvedá hlavu pre tumende užaren, tam, kde je slunko zářivé. kija tumende pen mangen sar e khamori luluďi kijo kham.

Na den tumen manušale!

Tumaro čačipen hin tumende! Nedávejte se , lidé.

zlému člověku! Máte svou důstojnost!

(Vlado Oláh: Výňatek z básně Zlý člověk. In Oláh, Vlado.Khamori luluďi Slunečnice. Romská poezie. Praha: Radix, s. 39-40.).

103

8.Etické aspekty sociální práce, sociální pedagogiky a andragogiky

Etika sociální práce či profesionální etika sociálního pracovníka. To jsou předměty, které

studenti sociální práce běžně studují v programech své přípravy. K tomu, aby se tyto

výukové předměty nestávaly pouhými prostředky pro získání nepraktických vědomostí,

které absolventi v praxi nikdy vědomě nepoužijí, by měl přispět i náš další text o etických

aspektech sociální práce.

Literatura jako základna k etickým aspektom sociálnej práce

Etika je vědní disciplínou, součástí filozofie, a bývá nazývána také praktickou filozofií.

Obsahem etických hodnot je dilema mezi dobrem a zlem. (O etice viz Anzenbacher, 1994,

o etice a její historii Diatka, 2001). Etika se tedy ptá, co je dobré a co je zlé v lidském

životě a při řešení životních situací člověka. Pokud mluvíme o literatuře, ta je velmi bohatá

obecně, méně pak v oblasti sociální práce. Avšak etikou sociální práce se zabývá každá

kniha o teorii sociální práce (např. Tokárová et al., 2000, Tokárová et al., 2003).

Kromě těchto publikací existují práce specialistů, které se zaměřují přímo na etiku sociální

práce a na profesionální etiku sociálních pracovníků. (Srov. Krsková, 1994, Hodovský,

Sedlák, 1994, Tvrdoň, 2002, Jankovský, 2003, Munzarová, 2005, Maroon, Matoušek,

Pazlarová, 2007, Mojtová, 2008.). Pro uplatnění etických principů ve vztahu k práci

terénních a komunitních sociálních pracovníků mají význam ty publikace, která se zabývají

etikou komunikace s romskou národnostní menšinou (srov. Balvín, J. et al., 1999,

Poláková, 2002).

V každé profesionální činnosti existují specifická pravidla a tomu odpovídající konkrétní

etické normy. Avšak ty vycházejí z etických hodnot společných, které platí ve

společenském systému jako základní východiska mezilidské komunikace. Proto je důležité,

aby si profesionálové v oblasti sociální práce osvojili i obecně zaměřené publikace o etice.

(srov. např. Klimeková, 1998, Kučerová, 1969, Kučerová, 1990, Žilínek, 1997, Žilínek,

2000). Kromě toho je třeba se poučit i z prací, které se přímo zaměřují na etiku sociální

(srov. Spiazzi, 1997).

Významné je studium dokumentů, kde jsou uchovány etické kodexy sociálních pracovníků

jak slovenské, tak světové provenience (srov. Etika v sociálnej práci-vyhlášené principy,

2004, Společnost sociálních pracovníků ČR). Bohaté zázemí pro studium etických otázek

104

v sociální práci najdeme v publikacích zahraničních autorů: (srov. Podes, 1986, Cohen,

1989, Reamer, 1998).

Etika sociální práce souvisí s dalšími vědními diciplínami, které mohou sociálnímu

pracovníkov ale i dalším profesionálům v oblasti pomáhajících profesí, napomoci

v realizaci etických principů a uplatnění metod založených na empatii a vcítění se do

situace klientů (srov. např. Buda, 1994).

8.1 Etika sociální a vychovatelské práce (sociální pracovník je také vychovatel) Při výkladu tak složitých souvislostí, jako je filozofie a etika, se neobejdeme bez hledání

souvislostí se sociálností, s etikou sociální práce. (V této části naší práce vycházíme

zejména z přednášek J. Balvína (Balvín, 2008/2009). V ní má velký význam také výchova

k prosociálnosti. Tu nelze založit na jakýchsi poučkách, které se student naučí, a je z něho

vynikající profesionál s perfektním etickým přístupem ke klientům. Profesionálové

v oblasti sociální práce by měli vycházet z filozofických principů (vidění celku

v souvislostech), ale také z principů etických (vidění člověka jako důstojné bytosti,

která je v určité kritické životní situaci a která se snaží nalézat smysl své existence).

Filozofie a etika by měla být pro profesionály jakýmsi niterným arbitrem jejich

práce, jejich rozlišení dobrého a zlého, začátkem a východiskem v každé situaci,

kterou řeší. Avšak i přitom by ke své práci měli přistupovat tvořivě, filozofie a etika

nemůže být v jejich rukou jakési dogma, ale návod k vedení cesty, k vedení případu, k

vytváření vztahu k romskému klientovi či k romské komunitě. Je to taková neviditelná síla,

která působí. A zvláště pozitivně na ni reagují Romové, pokud se k nim přistupuje s úctou.

Etika vztahu k romským klientům by se dala vyjádřit jedním romským příslovím, které

vyjadřuje podstatu celého etického vztahu k jiným, odlišným: Dáš úctu, dostane se ti úcty.

Ze strany filozofa byla podstata etiky, vyjádřena snad nejlépe Immanuelem Kantem,

který její podstatu shrnul do světoznámé myšlenky: Jsou dvě věci, které mě na tomto světě

naplňují úžasem: Hvězdné nebe nade mnou a mravní zákon ve mně.

Kantův výrok je možno strukturovat a jeho rozborem i ukázat, jak je členěna filozofie

a jaké místo v tomto systému zaujímá etika.

8.2 Filozofie a etika jako její součást Filozofie je definována jako věda o nejobecnějších otázkách přírody, světa

a společnosti. Je proto východiskem pro uvažování každého člověka, v našem případě

105

profesionála v oblasi sociální práce, o svém místě a možnostech jeho jednání (tak jak jsme

o tom psali již v souvislostech s Platónovým trojúhelníkem a podobenstvím o Platónově

jeskyni) v těchto nejobecnějších souvislostech. O tom, jaký má v těchto souvislostech jeho

vlastní práce v pomáhajících profesích smysl, jak má projevit svou odpovědnost k jiným

lidem, klientům. Zdali má např. smysl práce s jinými národnostními menšinami,

s romskou minoritou, když sám sociální pracovník k této minoritě nepatří. A to již

jsou otázky etické, které vznikají v hlubině lidského svědomí. Takové úvahy mohou být

zakotvovány použitím filozofie a etiky jako vědy. Ale je to i způsob pro utváření vlastního

světového názoru a také vlastního etického kréda.

Etický kodex sociálního pracovníka je sice dobrým vůdcem, ale pouhé jeho naučení

nemůže automaticky vést k jeho dodržování, pokud tyto etické zásady nejsou přijaty do

hlubiny lidské mysli a především srdce. A filozofie a etika má nástroje, které můžeme

použít k hlubšímu uvažování o zakotvení naší profesionality i občanskosti v tomto

multikulturním světě. Filozofie je členěna na tři části, což můžeme vypozorovat

i z Kantovy výše uváděné myšlenky:

Projevy v přírodě a nitru Symboly Definice Hvězdné nebe Symbol pro ontologii Nauka o bytí, jsoucnu

Úžas Symbol pro gnoseologii Nauka o poznání

Mravní zákon Symbol pro axiologii Nauka o hodnotách

Z výše jmenovaných oblastí je pro sociální práci nejvýznamnější nauka o hodnotách, čili

axiologie. Ta nás přivádí k hodnotám etickým. Základními hodnotami etiky jsou dobro

a zlo. A každý člověk ve svém rozhodování se s nimi musí vyrovnávat. A to prakticky

každý den, v řetězu různorodých situací. Toto rozhodování, postavené na dilematu mezi

dobrem a zlem, je mnohdy složité pochopit. Studentům i profesionálům v oblasti sociální

práce mohou napomoci příběhy osobností z minulosti i současnosti. Známým výrokem

člověka, který vyjádřil podstatu svého etického postoje, přesvědčení a víry v to, že to co

konám, je dobré, jsou slova Martina Luthera, německého reformátora církve. Projevil

svůj étos, své přesvědčení, i když věděl i o možnosti osouzení k smrti. Když čekal na

rozhodnutí církevních hodnostářů o svém reformismu, vyslovil tato slova: Zde stojím

a nemohu jinak.

106

Podobně známý sociolog Zygmunt Bauman hovoří ve své knize Umění života (Bauman,

2010) o výsledku sociologického výzkumu v Polsku, který chtěl zjistit, které vrstvy

společnosti pomáhaly v době holocaustu Židům nejvíce. Zjištěno to však nebylo, neboť

tato pomoc probíhala napříč všemi společenskými vrstvami. Ale společným etickým

jmenovatelem bylo podobné stanovisto jako u Martina Luthera. Ti, kteří pomáhali Židům,

říkali, že prostě nemohli jinak, že kdyby to neudělali, svědomí by je pronásledovalo celý

zbytek života… Nejsou tato zjištění i velkou školou v oblasti etiky sociální práce, sociální

pedagogiky a andragogiky?

Etika Pro objasňování principů etiky se neobejdeme bez vysvětlení původu obsahu slova étos,

které pochází z prostoru starověké řecké a římské kultury. Jeho význam uvedeme

v následující tabulce:

Pojem Původ Význam Éthos Místo pastvy a stáj zvířat,

způsob jejich života a konání Charakter člověka ve vztahu ke společenskému mravu.

Morálka Latin. „mos“, vůle, uložená bohy nebo panovníky.

Předpisy a zákony, tradiční mravy.

Mrav Z praslovanského základu norv. V ruštině nraviťsja.

Něco, co se líbí, co je vhodné a dobré.

Sociální aspekt etiky

Velký význam pro etické vidění světa má zkušenost s mravním jednáním jiných lidí.

Avšak v historii někteří filozofové tuto zkušenost absolutizovali a tím i zjednodušovali.

Anglický filozof David Hume vysvětloval morální hodnoty z nutnosti spravedlnosti. Píše:

„milujeme druhé, protože jsou spravedliví, a můžeme být hrdí na svou vlastní spravedlnost.

Nutnost spravedlnosti pro trvání společnosti je jediným základem pro tuto ctnost.

A protože žádné mravní dobro není ve větší úctě, smíme z toho usuzovat, že tento moment

užitečnosti má obecně největší působivost a nejsilněji vládne nad našimi city“. (Hume. In

Anzenbacher, 1994, s. 28). Davide Hume vyjádřil význam hodnoty spravedlnosti. Tento

pojem je také jedním z nejvýznamnějších v oblasti sociální práce. Slouží k udržování

sociálního smíru a harmonii ve společnosti. Etika vyjadřuje tuto hodnotu v tzv. zlatém

pravidle morálky: Nedělej jinému to, co bys nechtěl, aby dělal on tobě.

David Hume je představitelem tzv. empiristické etiky, která vysvětlovala morální jednání

člověka deterministicky, čili z vlivů mimo osobnost člověka. Opomíjí tedy samotnou

107

autonomii člověka a jeho schopnost samostatného rozhodování a etických soudů. Tuto

autonomii člověka v etice odhalil i vlastním osudem potvrdil Sokrates. A jeden

z nejslavnějších filozofů Immanuel Kant tento převrat k humánnosti potvrdil a upřesnil

svým kategorickým imperativem. Jeho podstatou je, že člověk nemůže být pro druhé

pouhým prostředkem, ale účelem. Proces, který k tomuto objevu směřoval, si můžeme

ukázat na následující tabulce.

Empiristická etika

Empiristické osvícenství má tendenci chápat lidskou praxi jako výsledek empirického působení, který je určen deterministicky.

Anzenbacher, 1994, s. 19

Sedící Sokrates (Sokrates vysvětluje, proč zůstává sedět ve vězení a jeho tělo neodchází, i když by mohlo.)

„A zdálo se mi, že se to má s ním (s Anaxagorem) zcela podobně, jako kdyby někdo napřed říkal, že cokoli Sókratés koná, koná všechno z rozumu, a potom, když by se pokusil jmenovati příčiny jednotlivých mých úkonů, by řekl, nejprve že já zde sedím z té příčiny, že se mé tělo skládá z kostí a svalů a kosti že jsou pevné...a pro tu příčinu tady skrčen sedím..., ale zapomněl by jmenovat ty opravdové příčiny, že když Athéňané uznali za lepší mě odsouditi, z té příčiny také zase já uznávám za lepší zde seděti a za spravedlivější zůstat a podstoupit trest, který poručí.“

Platón: Faidros. In Anzenbacher, s. 40

Kategorický imperativ

„Jednej tak, aby maxima tvé vůle vždy mohla být principem obecného zákonodárství Vůli chápeme jako určenou nezávisle na empirických podmínkách, tedy jako čistou vůli, určenou formou zákona.“

Immanuel Kant. In Anzenbacher, 1994, s. 53

To, co je podstatou mravních vztahů k člověku, ke své vlastní osobnosti i k jiným lidem je

vyjádřeno tzv. zlatým pravidlem morálky. Toto pravidlo je symbolem spravedlnosti,

tolerance i rovnosti mezi lidmi. Je také obsahem profesionálního étosu vychovatelů

i sociálních pracovníků. Svým výchovným působením by měli učitelé a supervizoři

sociálních pracovníků vést své žáky i klienty k prosociálnosti. Znamená to je vést

i k osvojení takových vztahů mezi lidmi, které by zachovávali vzájemný respekt, vcítění se

do kůže jiného člověka. Prosociálnost je pak i základem filozofie pomáhajících profesí.

108

Podstata Kantovy prosociálnosti: Osoba jako účel sám o sobě Největším filozofickým a etickým přínosem v novodobých dějinách je učení Immanuela

Kanta. Ten ve své etice poměřil ve vztahu k člověku dvě hodnoty: člověka jako účel

a člověka jako prostředek. Jeho prosociálnost se projevila v tom, že člověka pochopil jako

účel sám o sobě. Pokud by druhý člověk fungoval pouze jako prostředek, což ve

skutečnosti ovšem stále ještě existuje v různých podobách a sociálních deviacích, byl by se

společenským světem konec. Lidé by se navzájem pouze využívali a přestala by existovat

jakákoliv rovnováha. Pro toto nebezpečí zřejmě nazval Immanuel Kant i svoji výzvu

k člověku moderního a humánního světa jako KATEGORICKÝ IMPERATIV. Je to

výzva k lidskosti a humanismu, což je i základem filozofie a etiky pomáhajících profesí,

i základem vztahů k jiným národnostním menšinám, včetně minority romské: „K pojmu

mravní skutečnosti nepatří jen hledisko povinnosti jako takové, ale také hledisko účelu

praxe. Pro vůli, jež je původcem jednání, je podstatné, že něco zamýšlí, k něčemu směřuje,

o něco se snaží. Je zaměřena k nějakému cíli, objektu, dobru, k něčemu, kvůli čemu jedná.“

(Anzenbacher, 1994, s. 55).

109

8.3 Étos a jeho místo ve vývoji společnosti, v lidských kulturách

Étos je jednou z nejdůležitějších etických kategorií. Dá se přeložit jako přesvědčení.

Ale Tento pojem slovo zobrazuje lidské chtění něco učinit, a činit to stále, zůstat u toho, co

si člověk vybral jako svou cestu nebo rozhodnutí. Můžeme o něm hovořit jako o zapálení,

zanícení pro věc, kterou se člověk rozhodl dělat či udělat. Spolu s tímto pojmem souvisí

i mravní moudrost jako promyšlené a ustálené životní přesvědčení o mravní správnosti

našich činů a našeho jednání. Tyto hodnoty se nemohou realizovat ve vzduchoprázdnu, ale

ve vztahu k jiným lidem, proto ještě doplňuji pojem mravní komunikace, mravní

diskurs. Osobnostmi, které projevily ve smyslu prosociálnosti zájem o druhé a často

obětovaly i svůj život, jsou známé. Jejich činy dokazují, že prosociálnost jako jedna

z ústředních kategorií sociální etiky má své důležité místo v socciální práci. Jakými

osobnostmi se tedy zabývat v sociální etice jako příkady, které svoji prosociálnost

projevily i za cenu nebezpečí života? Takových osobností je celá řada. Ale k nejznámějším

patří bezesporu: Albert Schweitzer, Matka Tereza, Mahátma Gándhí, Martin Luther

King, Nelson Mandela, Jan Pavel II.

Prosociálnost a její význam pro společnost Jeden z předních španělských pedagogů Robert Roche Olivar, který je na Slovensku

známý i jako jeden z duchovních otců Etické výchovy ve slovenských školách, napsal:

rozhodující faktor pozitivního vývoje charakteru je prosociálnost.

Ve své práci dále tuto prosociálnost specifikoval následujícím způsobem:

„Prosociálním nazýváme takové chování, které je zaměřeno na pomoc anebo ve prospěch

jiných osob, skupin nebo společenských cílů, avšak bez toho, že by existovala vnější

odměna (např. finanční, resp. pochvala, uznání) pro autora jednání. To znamená, že

motivem a předpokladem prosociálního jednání je vnitřní potřeba anebo tendence dělat to,

co prospěje druhému. Cílem výchovy k němu je nejenom osvojení určitého vnějšího

chování, ale přivést k tomu, aby se děti chovali prosociálně z takovéto vnitřní potřeby.

Mezi charakteristikami prosociální osobnosti se uvádí, že:

• Projevuje soucit s lidmi, kteří mají těžkosti.

• Těší ji obdarovat někoho anebo se s někým rozdělit.

• Namáhá se ve prospěch jiných lidí.

• Úspěchy jiných lidí přijímá bez závisti

110

• Má pochopení pro starosti a nevýhody svých známých

• Prožívá s jinými lidmi jejich starosti a radosti.“ (Olivar, 1992, s. 6. Zvýraznila

autorka).

Jsme přesvědčeni, že prosociální výchova má význam i při prevenci negativních

sociálních jevů a že je důležitým prostředkem v rozvoji etiky sociální práce, sociální

pedagogiky i andragogiky. Je koncentrovaným vyjádřením podstaty etiky sociální

práce, protože v sobě obsahuje niterný a bezprostřední zájem o člověka, který se

momentálně nachází v nepříznivé životní situaci. Vyjadřuje i to, že sociální práce není

pouze systém mechanických úkonů, které takovému člověku nebo komunitě, v našem

případě romské komunitě, zajišťují určitou pomoc, ale že se jedná o práci hluboce

podloženou etickým přístupem a zájmem o člověka jako důstojné, jedinečné

a autonomní bytosti.

AMARI DUKH THE AMARO KAMIBEN NAŠE BOLEST A NAŠE

LÁSKA

Vlado Oláh. Překlad Jan Červenka

O Roma Enže giľaven Romové si zpívají

andro giľaven roven… ve zpěvu pláčou…

So kerďam nalačho, Co jsme komu udělali,

hoj avka pares andro dživipen džas? Že tak těžce životem jdem?

Soske o gadže pre amende rušen, Proč se na nás gadžové zlobí,

Choľamen pre amaro tel o kham

dživipen?

Nepřejí nám život na slunci?

Kamas e luma, o veša, o kosmos, Milujeme svět, lesy, vesmír,

Kamas te khelel, te giľavel, Chceme tančit a zpívat,

kamas te rovel, chceme plakat,

Kamas jekh ke avreste chceme jeden k druhému

o drom manušano te arakhel. najít lidskou cestu.

Na kamas te dživel o dživipen, Nechceme prožít život

sar o gadže dživipen. jako gadžové.

111

Či kamen o gadže, Anebo chtějí gadžové,

kaj avka te dživas, abychom žili,

sar budžene lendar dživen? tak jak většina z nich?

Amari dukh ča o Del dikhel, Naši bolest jen Bůh vidí,

amare apsa e daj-e phuv- naše slzy matka-Země

andro burňika kidel. do dlaní chytá.

Na kamas pes tem angel le bengeske, Nechceme prosit u ďábla,

Kamas te mengel chceme prosit

Le lačhe Devleske. u dobrého Boha

Na kamas maribena, Nechceme války,

so dukha anen le čhavorenge, co přinášejí bolest dětem,

savore manušenge. všem lidem.

Kamas maro upral- My chceme z nebes chléb

-baro Devľikano kamiben -Boží lásku

maškar savore manuša: pro všechny lidi.

kale, parne, šarge- Černé, bílé, žluté…

Jov hin savorengero DAD. On je OTCEM všech.

Oláh, Vlado. Khamori Luluďi

Slunečnice. Romská poezie.

Praha: Radix, Vydání druhé,

2002. Ilustrace Václav Lamer.

112

113

114

ZOZNAM TABULIEK Tabuľka 1: Triedenie respondentov na základe pohlavia a veku

Tabuľka 2: Pozícia respondenta v rámci delenia na študentov a absolventov

Tabuľka 3: Delenie na základe formy štúdia

Tabuľka 4: Delenie na základe záujmu o výkon sociálnej práce

Tabuľka 5: Vnímanie pojmu sociálna práca

Tabuľka 6: Stanovenie poradia dôležitosti hraničných disciplín

Tabuľka 7: Dôraz pri kontakte s klientom

Tabuľka 8: Znázornenie mienky respondentov o význame sociálnej etiky

Tabuľka 9: Znázornenie mienky respondentov o význame sociálnej pedagogiky

Tabuľka 10: Mienka respondentov o význame vzdelávania sa v sociálnej pedagogike

Tabuľka 11: Využitie pedagogiky v praxi očami respondentov

Tabuľka 12: Mienka respondentov o význame vzdelávania sa v sociálnej etike

Tabuľka 13: Využitie etiky v praxi očami respondentov

Tabuľka 14: Mienka respondentov o význame vzdelávania sa v sociálnej filozofii

PRÍLOHY

Príloha A: Rozvoj sociálnej práce na našom území

Príloha B: Metodika rozboru a pochopenia systému vedných disciplín

Príloha C: Spätosť systému hodnôt a etických noriem s fázami procesu ich

internalizácie prostredníctvom im adekvátnych zásad a metód výchovy

Príloha D: Historický vývoj sociálnej pedagogiky a sociálnej práce

Príloha E: Systém sociálno-výchovných zariadení a organizácií v Slovenskej republike

Príloha F: Dotazník pre študentov a absolventov vysokoškolského štúdia v odbore

sociálna práca

Príloha A: Rozvoj sociálnej práce na slovenskom území

Fáza Sociálna práca 1. fáza

(do r. 1918) Hlavne charitatívna starostlivosť o chudobných, vojnové siroty a vdovy; prvé náznaky centrálne organizovanej štátnej sociálnej pomoci (sirotské dávky v rámci nemocenského poistenia a pod.).

2. fáza (1918 -1938)

Obdobie vzniku inštitucionalizovanej sociálnej práce. Vznik Ministerstva sociálnej starostlivosti v Prahe.

3. fáza (1938 - 1948)

Vojnové obdobie a obdobie 1. Slovenského štátu; účelová sociálna politika zameraná napr. na pôrodnosť, starostlivosť o vojnových invalidov, siroty a vdovy, zavedenia rodinných prídavkov.

4. fáza (1948 – 1989)

Obdobie totalitného socializmu, centralistické riadenie sociálnej politiky (umelá prezamestnanosť, riadené hospodárstvo, segregácia niektorých skupín obyvateľstva a pod.).

5. fáza (od r. 1989)

Obdobie demokracie, nové sociálne problémy súvisiace s transformáciou spoločnosti (nezamestnanosť, drogová závislosť, migrácia). Rozvoj mimovládnych organizácií v oblasti sociálnej pomoci a integrácia SR do európskych sociálnych štruktúr.

Zdroj: Oláh, Schavel, 2006, s. 32

Príloha B: Metodika rozboru a pochopenia systému vedných disciplín

Zdroj: Balvín, Kusín, 2009, s. 72

Príloha C: Spätosť systému hodnôt a etických noriem s fázami procesu ich internalizácie prostredníctvom im adekvátnych zásad a metód výchovy

Zdroj: Śliwerski, 2009, s. 45

Príloha D: Historický vývoj sociálnej pedagogiky a sociálnej práce

Vývojová fáza

SOCIÁLNA PRÁCA

SOCIÁLNA PEDAGOGIKA

1.fáza cca do

roku 1830

Predchodcovia sociálnej práce – charitatívna Starostlivosť o chudobných

Predchodcovia sociálnej pedagogiky

- ústavná výchova

2. fáza 1830-1880

Vývin praktických činností spojených

s pomocou a starostlivosťou

Vývin sociálno- výchovnej praxe

3. fáza 1880-1930

Teoretické zdôvodnenie starostlivosti a profesionálna

príprava sociálnych pracovníkov

Teoretické základy sociálnej pedagogiky a

„sociálno-pedagogické hnutie“

4. fáza 60. – 80. roky 20. storočia

Moderná sociálna práca na ceste

k profesionalizácií

Moderná sociálna pedagogika na ceste k vede

5.fáza koniec 20. a začiatok

21. storočia

Sociálna práca ako služba i veda, konvergencia

smerom k sociálnej pedagogike

„Otvorenie“ sociálnej pedagogiky

ako interdisciplinárnej vedy, konvergencia smerom k sociálnej

práci

Zdroj: Schilling, 1999, Ondrejkovič, 2000, In Határ, 2006, s. 113

Príloha E: Systém sociálno-výchovných zariadení a organizácií v Slovenskej republike

Systém prevažne výchovných (školských)

zariadení, o ktorých hovorí Zákon č. 245/2008

Z.z. o výchove a vzdelávaní v znení

Neskorších predpisov:

I. Školské výchovno - vzdelávacie zariadenia : školský klub detí, centrum voľného času, školské stredisko záujmové činnosti, školský internát II. Špeciálne výchovné zariadenie : diagnostické centrum, reedukačné centrum liečebno - výchovné sanatórium III. Školské zariadania výchovného poradenstva a prevencie: centrum pedagogicko - psychologického poradenstva a prevencie, centrum špeciálno - pedagogického poradenstva, IV. Školské účelové zariadenia: škola v príroda

Systém prevažne

sociálnych (neškolských) zariadení, o ktorých

hovorí zákon č. 448/2008 Z.z o sociálnych službách

v znení neskorších predpisov:

domov sociálnych služieb pre detí, zariadenie podporahového bývania, zariadenie núdzového bývania, zariadenia dočasnej starostlivosti o deti, útulok, domov na polceste, nízkoprahové denné centrum pre deti a rodinu, nízkoprahové denné centrum, denný stacionár, integračné centrum, denné centrum,

a Zákon č. 305/2005 Z.z. o sociálnoprávnej ochrane deti a o sociálnej kuratele

v znení neskorších predpisov:

detský domov, krízové stredisko, resocializačné stredisko

Systém osvetových a charitatívnych

organizácií a zariadení I. Svetstké filantropické

organizácie a zariadenia:

detské a mládežnícke organizácie,

záujmové útvary UNICEF nadácie humanitárne organizácie, animátori, ..............

II. Duchovné filantropické organizácie a zariadenia: nadácie pri farských a biskupských úradoch, kresťanské združenia a spolky, Slovenská katolícka charita, detské a mládežnícke organizácie náboženského charakteru, misie, ..........

Zdroj: Határ. 2010, s. 17

Príloha F: Dotazník pre študentov a absolventov vysokoškolského štúdia v odbore

sociálna práca

Dobrý deň,

som študentkou Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre na Fakulte sociálnych vied

a zdravotníctva v programe Aplikovaná sociálna práca. Práve držíte v rukách dotazník,

ktorého vyhodnotenie bude súčasťou diplomovej práce pod názvom "Sociálna práca a jej

filozoficko-etický a pedagogický rozmer".

Odpovede z dotazníka budú slúžiť výlučne na spracovanie záverečnej práce, nebudú

zneužité a bude zachovaná anonymita.

Vyhovujúce odpovede zakrúžkujte, v prípade potreby doplňte písomne alebo

postupujte podľa pokynu. Prosím Vás o korektné, úplné a úprimné vyplnenie dotazníka

vychádzajúc z Vašich názorov, vedomostí, postrehov a skúseností z praxe.

Júlia Prokaiová

1.) Aké je Vaše pohlavie?

a.) žena b.) muž

2.) Aký je Váš vek?

...................................

3.) Ste v súčasnosti v pozícií

a) študenta b) absolventa vysokoškolského štúdia

4.) Študujete resp. študovali ste v akej forme štúdia?

a) denne b) externe

5.) Ak ste absolventom, pracujete ako sociálny pracovník? Ak ste študentom,

po ukončení štúdia sa plánujete stať sociálnym pracovníkom?

a) áno b) nie

6.) Ako vnímate pojem sociálna práca? Vyberte, si jednu z možností.

a) vedný odbor

b) praktická činnosť sociálneho pracovníka

c) študijný odbor

7) Stanovte poradie dôležitosti jednotlivých hraničných disciplín vo vzťahu k sociálnej

práci? Jednotlivým možnostiam uveďte body od 1 do 6, pričom 1 je najvyšší stupeň

dôležitosti a 6 najnižší stupeň dôležitosti.

a) psychológia

b) filozofia

c) etika

d) sociológia

e) právo a sociálna politika

f) pedagogika

8) Čomu byste kládli resp. kladiete z nasledujúcich možností najväčší dôraz pri kontakte

s klientom?

a) analýze problému a definovaní príčin vzniku nepriaznivej situácie

b) správnej spisovej a administratívnej evidencii

c) príjemnému prostrediu a atmosfére

9) Pri práci s klientom je podľa Vás najdôležitejší ktorý z nižšie uvedených prístupov?

a) uplatnenie Etického kódexu sociálneho pracovníka

b) orientácia na výsledok bez ohľadu na klienta

c).................................................................

10) Pri práci s klientom by mal sociálny pracovník dbať na ktorú z nižšie uvedených

zložiek vzťahu? Jednotlivým možnostiam uveďte body od 1 do 3, pričom 1 je

najvýznamnejší.

a) pedagogicko - psychologický rozmer pracovného vzťahu

b) právno - administratívny rozmer

c) humánny prístup

11) Myslíte si, že má význam vzdelávať sa v sociálnej pedagogike počas štúdia v odbore

sociálna práca?

a) veľmi dôležité b.) dôležité c.) menej dôležité d.) bezvýznamné

12) Kedy môže využiť sociálny pracovník pedagogiku v praxi podľa Vášho názoru?

..................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

13) Myslíte si, že má význam vzdelávať sa v sociálnej etike počas štúdia v odbore

sociálna práca?

a) veľmi dôležité b) dôležité c) menej dôležité d) bezvýznamné

14) Kedy môže využiť sociálny pracovník etiku v praxi podľa Vášho názoru?

..................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

15) Myslíte si, že má význam vzdelávať sa v sociálnej filozofii počas štúdia v odbore

sociálna práca?

a.) veľmi dôležité b.) dôležité c.) menej dôležité d.) bezvýznamné

16) Kedy môže využiť sociálny pracovník filozofiu v praxi podľa Vášho názoru?

..................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................

Ďakujem veľmi pekne za ochotu a spoluprácu!

Ak máte chuť, čas a chcete ešte niečo dodať k dotazníku, tu je priestor:

.......................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

Literatura

ANZENBACHER, A. 1994. Úvod do etiky. Praha: ZVON. ISBN 80-7113-111-3.

ANZENBACHER, A. 2004. Úvod do filosofie. Praha: PORTÁL. ISBN 80-7178-804-X.

BAKOŠOVÁ, Z. 1994. Sociálna pedagogika (Vybrané problémy). Bratislava: Univerzita

Komenského Bratislava, Filozofická fakulta. ?

BAKOŠOVÁ, Z. 2000. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. In Sborník příspěvků

z I. mezinárodní konference uskutečněné ve spolupráci s Pedagogickou fakultou MU v Brně

na téma Sociální pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína. Brno 23. červen

2000: Institut mezioborových studií Brno, s. 33-39.

BAKOŠOVÁ, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava: Univerzita

Komenského Bratislava, Filozofická fakulta. ISBN 80-89236-00-6.

BAKOŠOVÁ, Z. 2008. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava: Public

promotion.

BAKOŠOVÁ, Z. a kol. 2011. Teórie sociálnej pedagogiky. Bratislava: Slovenská

pedagogická spoločnosť Slovenskej akadémie vied.

BALÁŽ, O. a kol. 1981. Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: VEDA.

BALÁŽ, O. 1991. Sociálna pedagogika-problémy a perspektivy. Pedagogická revue 1991,

č. 8.

BALVÍN, J. 2000. O vzdělávání romských žáku jako pedagogickém systému. In BALVÍN,

J. a kol. Romové a pedagogika. Ústí nad Labem: HNUTÍ R. ISBN 80-902461-3-3. s. 8 – 16.

BALVÍN, J. 2001. O romské spisovatelce Eleně Lackové, měřeno hledisky sociální

pedagogiky. In BALVÍN, J. – TANCOŠ, J. a kol. Romové a sociální pedagogika. Ústí nad

Labem: HNUTÍ R. ISBN 80-902461-4-1, s. 112 – 115.

BALVÍN, J. 2008. Co to je InteRRa 5? In InteRRa 5 Intekulturalita a rómska národnostná

menšina v sociálnych a pedagogických súvislostiach. Nitra: UKF, s. 21-29.

BALVÍN, J. 2008. Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha: RADIX. ISBN

978-80-86031-83-5.

BALVÍN, J. 2009 a. Multikulturalita a edukace romského žáka. Nitra: UKF v Nitre. ISBN

978-80-80-94-501-5.

BALVÍN, J. 2009 b. Filozofické a sociální aspekty edukace – v aplikaci na romského žáka.

In BALVÍN, J. – KUSIN, V. 2009. Filozofické aspekty sociálnej práce a edukácie v rómskych

komunitách. Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnej filozofie, etiky, sociálnej

práce, sociálno-filozofických koncepcií človeka, všeobecnej pedagogiky a základov filozofie

a sociológie. Nitra: UKF v Nitre. ISBN 978-80-8094-542-8. S. 46-158

BALVÍN, J., TANCOŠ, J. et al. 2001. Romové a sociální pedagogika. 18. setkání Hnutí

R v Přerově a v Levoči 7. – 9. června 2001. Ústí nad Labem: Hnutí R. ISBN 80-902461-4-1.

BALVÍN, J. 2011a. Andragogika jako teorie výchovy a vzdělávání dospělých. Praha: Hnutí

R. Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu

BALVÍN, J. 2011b. Andragogická rozjímání na téma andragogika, sociální etika a hra.

Praha: Hnutí R. Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu

BALVÍN, J. 2011c. Andragogika a filozofie v aplikaci na romskou kulturu. Praha: Hnutí R.

Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu

BALVÍN, J. 2012 Pedagogika, andragogika a multikulturalita. Praha: Hnutí R.

BALVÍN, J. a kolektiv. 1997. Romové a volný čas. Ústí nad Labem: Hnutí R.

BALVÍN, J. KWADRANS, Ł. (ed.) 2009. Situation of Roma Minority in Czech, Poland and

Slovakia. Wrocław: Foundation of Social Integration.

BALVÍN, J. KWADRANS, Ł. (ed.) 2010. Situation of Roma Minority in Czech, Hungary,

Poland and Slovakia. Wrocław: Foundation of Social Integration.

BALVÍN, J. KOWALCZYK, M.E., KWADRANS, Ł. (ed.) 2011. Situation of Roma Minority

in the Czech Republic, Hungary, Poland and Slovakia. Vol 2. Wrocław: Foundation of Social

Integration.

BARSKY, A. E. 2010. Ethics and values in social work : an integrated approach for

a comprehensive curriculum. [online]. New York: Oxford University Press, Inc, 2010. 443 p.

[cit. 2012.03.17.] ISBN 978-0-19-532095-4. Dostupné na internete:

http://books.google.sk/books?id=jqIzhD2lzj0C&printsec=frontcover&dq=social+work+and+s

ocial+ethics&hl=sk&sa=X&ei=N5eNT9bXBLT04QT9pbiRDw&redir_esc=y#v=onepage&q

=social%20work%20and%20social%20ethics&f=false.

BUDA, B. 1994. Empatia. Psychológia vcítenia a vžitia sa do druhého. Nové Zámky:

PSYCHOPROF. ISBN 80-967148-0-5

GÁL, F. – ALAN, J. 1987. Spoločnosť vo svetle sociológie. Bratislava: Smena.

GÁLIKOVÁ-TOLNAIOVÁ, S. 2007. Problém výchovy na prahu 21. storočia alebo

o „obrate k psychagógii“ v súčasnej filozofii výchovy. Bratislava: IRIS. ISBN 978-80-89256-

04-4.

CARTER-SCOTT, CH. 1996. Ako byť človekom. In: CANFIELD, J. – HANSEN, M. V.

Slepačia polievka pre dušu. Bratislava: SOFA. ISBN 80-85752-25-5. s. 102 – 103.

ČECHOVÁ, J. 2005. Kontexty sociálnej práce. In: ŽIAKOVÁ, E. Psychosociálne aspekty

sociálnej práce. Prešov: AKCENT print. ISBN 80-969274-2-6, s. 47 – 66.

ČECHOVÁ, J. – ŽIAKOVÁ, E. 2005. Osobnosť sociálneho pracovníka. In: ŽIAKOVÁ, E.

Psychosociálne aspekty sociálnej práce. Prešov: AKCENT print. ISBN 80-969274-2-6, s. 66

– 74.

DARGOVÁ, J. 1998. Tvorivosť žiakov vo výučbe. In Maňák, J. et al. (Ed.) Tvořivá škola.

Brno: Paido.

DARGOVÁ, J. 2005. Creativity Training in Pre-Service Teachers. Pedagogická revue,

Special English Number, 2005, Volume 57, s. 64 – 79. ISSN 1335 – 1982.

DARGOVÁ, J., ĎURIČEKOVÁ, M. 1999. Rozvojatvorný model edukačných aktivít učiteľa

rómskych detí. In Voľný čas a záujmové aktivity rómskych detí. Prešov: Grafotlač, s. 44 – 75.

ISBN 80-88722-87-X.

DARGOVÁ, J. 2002. Emočný rozvoj mládeže … alebo … ako sa rodí zrelý človek.

In SOCIALIA 2002. K sociální analýze mládeže. Hradec Králové: Gaudeamus, s. 54 – 56. ISBN

80-7041-784-6.

DARGOVÁ, J., LECÁKOVÁ, S. 2003. Pedagogicko-psychologická jedinečnosť rómskych detí.

In Podpora univerzitného vzdelávania a ďalšieho vzdelávania učiteľov a asistentov učiteľov zo

škôl s vysokým počtom rómskych žiakov / aktivita 4.2.4. Projekt Phare – Zlepšenie podmienok

sebarealizácie Rómov vo vzdelávacom systéme – SK 0002.01, s. 130 – 148. ISBN nebylo

přidělováno.

DARGOVÁ, J. 2004. Výskum tvorivosti u rómskych detí. In Zvyšovanie úrovne socializácie

rómskej komunity prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnych a misijných pracovníkov

a asistentov učiteľa. Banská Bystrica: PdF UMB, s. 91 – 98. ISBN 80-8055-905-8.

DARGOVÁ, J. 2004. Ako rozvíjať tvorivosť rómskych detí? In Výchova, vzdělávání a kultura ve

vztahu k národnostním menšinám. Zborník z medzinárodnej konferencie 3. setkání národnostních

menšin 22. setkání. Hnutí R 13. – 14. 11. 2003. Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast

národnostních menšin, s. 248 – 255. ISBN 80-902972-6-9.

DARGOVÁ, J. 2005. Interakčné prístupy v príprave učiteľa. In Príprava učiteľov

elementaristov a európsky multikultúrny priestor. Prešov: PdF, s. 109 – 114. ISBN 80- 8068-

372-7.

DARGOVÁ, J. 2005. Tvorivosť ako kľúč k rozvoju osobnosti učiteľa. In História, súčasnosť

a perspektívy učiteľského vzdelávania. Banská Bystrica: PdF UMB, s. 206 – 209. ISBN 80-

8083-107-6.

DARGOVÁ, J. 2005. Tvorivosť ako hodnota súčasnej mládeže. In SOCIALIA 2004. Sociální

analýza mládeže. I. Hradec Králové: Gaudeamus, s. 48 – 53. ISBN 80-7041 -247-X.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. Premena sídelných rómskych komunít na občianske

komunity jako forma sociálnej inklúzie a alternatívy multikulturalizmu. In InteRRa

5 Interkulturalita a rómska národnostná menšina v sociálnych a pedagogických súvislostiach.

Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej 25.-26. septembra 2007 v Spišskej

Novej Vsi. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva ˇUstav romologických štúdií, 2008, s. 113-117.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. (EDITOR). Dni sociálnej práce Transformácia sociálnej

sféry a sociálna práca (Európa, právo a prax). Zborník príspevkov z vedeckej konferencie

s medzinárodnou účasťou, ktorá sa uskutočnila na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre

29.-30. novembra 2007. Nitra: Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzita

Konštantína Filozofa v Nitre, 2008.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. (editor). Dni sociálnej práce Sociálna sféra Slovenskej

republiky a sociálna práca (Európa, právo a prax) I. časť. Zborník príspevkov z Konferencie

s medzinárodnou účasťou koénannej na Univerzite Konštantína Filozofa Nitra 12.-13.

novembra 2008. Nitra: Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzita Konštantína

Filozofa v Nitre, 2009.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. (editor). Dni sociálnej práce Sociálna sféra Slovenskej

republiky a sociálna práca (Európa, právo a prax II. časť). Zborník príspevkov

z Konferencie s medzinárodnou účasťou konanej na Univerzite Konštantína Filozofa Nitra

12.-13. novembra 2008. Nitra: Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzita

Konštantína Filozofa v Nitre, 2009.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. (editor). „Dni sociálnej práce“ a „InteRRa 8“ na tému

„Sociálna sféra Slovenskej republiky a sociálna práca (Európa, právo a prax)“ a „Rómske

osobnosti“. I. časť. Zborník príspevkov z Konferencie s medzinárodnou účasťou konanej na

Univerzite Konštantína Filozofa Nitra 11.-12. novembra 2009. Nitra: Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2010.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. (editor). „Dni sociálnej práce“ a „InteRRa 8“ na tému

„Sociálna sféra Slovenskej republiky a sociálna práca (Európa, právo a prax)“ a „Rómske

osobnosti“. II. časť. Zborník príspevkov z Konferencie s medzinárodnou účasťou konanej na

Univerzite Konštantína Filozofa Nitra 11.-12. novembra 2009. Nitra: Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2010.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. (editor). „Dni sociálnej práce“ a „InteRRa 8“ na tému

„Sociálna sféra Slovenskej republiky a sociálna práca (Európa, právo a prax)“ a „Rómske

osobnosti“. III. časť. Zborník príspevkov z Konferencie s medzinárodnou účasťou konanej na

Univerzite Konštantína Filozofa Nitra 11.-12. novembra 2009. Nitra: Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2010.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. Etické aspekty smrti a umierania. In Člověk ve stínu svého

konce. Sborník z mezinárodní konference v Českých Budějovicích. České Budějovice: VŠ

Evropských a regionálních studií, 2007, s. 84-91.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. Záchranná sociálna sieť v SR. In Haburajová-Ilavská, L.

(editor). Dni sociálnej práce Transformácia sociálnej sféry a sociálna práca (Európa, právo

a prax). Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, ktorá sa

uskutočnila na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre 29.-30. novembra 2007.

Nitra: Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2008,

s. 83-88.

HABURAJOVÁ-ILAVSKÁ, L. Historické paralely v edukácii sociálneho školstva v rokoch

1918-1939 a začiatkom 21. storočia. Brno: Tribun EU, 2009.

HATÁR, C. 2005. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca v kontexte

teoretických, profesijných a vzťahových reflexií. Nitra: PF UKF Nitra.

HATÁR, C. 2006. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca v kontexte

teoretických, profesijných a vzťahových reflexií. Nitra: PF UKF. ISBN 80-8094-015-0.

HATÁR, C. 2010. Sociálny pedagóg v systéme sociálno-edukačného poradenstva, prevencie

a profylaxie. Nitra: PF UKF. ISBN 978-80-8094-664-7.

HLADÍK, J. Paradigmatický dualismus ve výzkumu v multikuturní výchově. In /Pedagogická

orientace/ 2009, č. 4, s. 40-52. ISSN 1211-4669.

HLADÍK, J. 2010a. Konstrukce a modely multikulturních kompetencí. In /Pedagogická

orientace/2010, č. 4, s. 26 - 46.

HLADÍK, J. 2010b. Determinanty autoregulace interkulturního učení. In Hrbáčková, K.

A kol. 2010. Kognitivní a nonkognitivní determinanty rozvoje autoregulace učení studentů.

Brno: PAIDO, 2010, s. 101-112. ISBN 978-80-7315.

HLADÍK, J. 2011a. Vztah kognitivní a afektivní složky multikulturních kompetencí.

In /Pedagogika/ 2011, č. 1, s. 53 – 65. ISSN 0031-3815.

HLADÍK, J. 2011b. Integrální přístup k multikulturní edukaci: cesta k efektivnímu osvojování

multikulturních kompetencí. In Veteška, J. A kol. 2011. Teorie a praxe kompetentnímu

přístupu ve vzdělávání. Praha. EDUCA Service, 2011. ISBN 978-80-87306-09-3.

HLADÍK, J., HRBÁČKOVÁ, K., VÁGNEROVÁ, S. 2012. Individual Importance of

Multicultural Competence in Relation to Components of Students´ Self-regulated Learning.

Procedis Social and Behavioral Sciences. 2012, roč. 69, č. 24 December, s. 341-349.

HLADÍK, J., PAGÁČOVÁ, V. Komparace hodnocení významu multikulturních kompetencí

učiteli a žáky na ZŠ. In Pedagogika. 2013, roč. 63, č. 1, s. 25-40. ISSN 0031-3815.

HRONCOVÁ, J. a Ingrid EMMEROVÁ. 2004. Sociálna pedagogika. Banská Bystica:

Univerzita Mateje Bela Banská Bystrica Pedagogická fakulta. ISBN 80-8083-028-2.

HŘEBÍČEK, L. 2000. Vědní a aplikační tvář sociální pedagogiky. In Sborník příspěvků z I.

Mezinárodní konference uskutečněné ve spolupráci s Pedagogickou fakultou MU v Brně na

téma Sociální pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína. Brno 23. červen

2000: Institut mezioborových studií Brno, s. 7-16.

JURTÍKOVÁ, M. 2012. Interkulturní mediátor jako agent k sociální kohezi. In Vališová, A.

A kol. Autorita v edukační a sociální práci. Pardubice: Univerzita Pardubice.

KOMINAREC, I., ŠUŤAKOVÁ, V., DARGOVÁ, J. 2005. Základy pedagogiky. Prešov: PU.

ISBN 80-8068-406-5.

Koncepcia integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže, vrátane rozvoja

stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania. 2004. Bratislava: Ministerstvo školstva

Slovenskej republiky. ISBN 80-89055-47-8.

KUDLÁČOVÁ, B. 2007. Človek a výchova v dejnách európskeho myslenia. Trnava: TUT PF

v Trnave. ISBN 978-80-8082-120-3.

KUSIN, V. 2003. Sociálna filozofia v dejinných reflexiách. Bratislava: OZSP. ISBN

80-968927-0-3.

KUSIN, V. 2009. Sociálna práca a jej filozofické, metodologické a axiologické východiská.

In BALVÍN, J. – KUSIN, V. Filozofické aspekty sociálnej práce a edukácie v rómskych

komunitách. Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnej filozofie, etiky sociálnej práce,

sociálno-filozofických koncepcií človeka, všeobecnej pedagogiky a základov filozofie

a sociológie. Nitra: UKF v Nitre, s. 36-43. ISBN 978-80-8094-542-8.

KOVALČÍKOVÁ, I. 2005. Úvod do pedagogiky (nielen pre asistenta učiteľa). Vysokoškolský

učebný text. Prešov: Prešovská univerzita Pedagogická fakulta.

KRAUS, B. 1999. Pojetí sociální pedagogiky na VŠP v Hradci Králové. In Aktuální problémy

sociální pedagogiky. Brno: PAIDO, s. 5-7.

KRAUS, B. 2008. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál.

KRAUS, B. 2011. Paradigmata sociální práce a sociální pedagogiky. In Politiky

a paradigmata sociální práce: co jsme zdědili a co s tím uděláme? Redakce Ivana Marášková.

Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, s. 27-35 ISBN 978-80-

7318-9994-5.

KURINCOVÁ, V., TURZÁK, T. 2010. Rodina a spolupráca s rodinou žiakov so špeciálnymi

výchovnovzdelávacími potrebami, 2010. In Acta Humanica. Roč. 7, m. č. (2010) s. 286-295.

KWADRANS, Ł. 2011. Education of the Roma in the Czech republic, Poland and Slovakia –

gap confrontation between expectations and reality – comaparative research. Wrocław:

Foundation of Social Integration PROM.

KYUCHUKOV, H. 2011. Teaching Roma history and Roma Holocaust. In Romani Language

and Culture. International Language and Culture. Editor Hristo Kyuchukov. 2011, Volume 1,

Number 1. P. 81-95.

LEVICKÁ, J. 1999. Náčrt dejín sociálnej práce. Trnava: Slovak Academic Press, 1999. ISBN

80-88908-29-9.

LEVICKÁ, J. 2003. Metódy sociálnej práce. Trnava: Trnavská univerzita. ISBN 80 89074-

38-3.

MANNIOVÁ, J. 2005. Úvod do pedagogiky. Bratislava: AXIMA, 2005. ISBN 80-969178-2-

X.

MATOUŠEK, O. a kol. 2001. Základy sociální práce. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-

473-7.

MATOUŠEK, O. a kol. 2003. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál. ISBN 80-7178-

548-2.

MATULAY, S. – MATULAYOVÁ, T. 1998. Sociálna práca. Nitra: PF-UKF. ISBN 80-

8050-210-2.

NOVOTNÁ, J. 2010. Autoregulácia učenia sa ako hodnota kreatívnej osobnosti. Hrbáčková,

K. (Ed.) Kognitivní a nonkognitivní determinanty rozvoje autoregulace učení studentů. Brno:

Paido, 2010, 7 s. ISBN 978-80-7315-214-7.

NOVOTNÁ, J. 2012. Stories as a Means of Emotional Education of Romani Children. In

Balvin, J., Kwadrans, L. (Eds.) Roma in Visegrad countries: history, culture, social integration,

social work and education. Poľsko, Wroclaw: Foundation of Social Integration Prom, 2012,

361th – 421th p. of 504 p. ISBN 978-83-62969-13-5.

NOVOTNÁ, J., JURČÍKOVÁ, J. (2012) Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu. Brno:

PAIDO.

NOVOTNÁ, J. – SCHIMMERLINGOVÁ, V. 1992. Sociální práce její vývoj a metodické

postupy. Praha: Univerzita Karlova. ISBN 80-8083-028-2.

OLÁH, M. – SCHAVEL, M. 2006. Úvod do štúdia a dejín sociálnej práce. Prešov: VŠZaSP

sv. Alžbety. ISBN 80-969449-9-1.

OLÁH, Vlado. 2002. Khamori luluďi Slunečnice. Romská poezie. Praha: Radix. Vydání

druhé.

PALUŠČÁK, P. 2010. Sociálna práca a jej filozofický rozmer: bakalárska práca. Školiteľ:

doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Nitra: UKF v Nitre.

PAVELOVÁ, Ľ. - TVRDOŇ, M. 2006. Komunitná sociálna práca. Nitra: UKF v Nitre. ISBN

80-8050-983-2

PIAGET, J. 1977. Múdrosť a ilúzie filozofie. Bratislava: Pravda.

PROKAIOVÁ, J. 2010. Sociálna práca a jej pedagogický rozmer : bakalárska práca. Školiteľ:

doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Nitra: UKF v Nitre.

PROKAIOVÁ, Júlia. 2012. Sociálna práca a jej filozoficko-etický a pedagogický rozmer.

[Diplomová práca] – Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva. – Školiteľ: doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Stupeň odbornej kvalifikácie:

Magister (Mgr.) – Nitra: FSVaZ.

PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 496 s. ISBN 80-7178-170-3.

PRŮCHA, J. 2000. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál.

PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 1998. Pedagogický slovník. Praha: Portál.

RAKITOV, A. I. a kol. 1988. Filozofia. Základné idey a princípy. Bratislava: Pravda.

ŘEZNÍČEK, I. 1994. Metody sociální práce. Praha: Sociologické nakladatelství. ISBN 80-

85850-00-1.

ROSINSKÝ, R. 2001. Hra ako možný výchovný prostriedok rómskych detí. In BALVÍN, J. –

SIRÁCKY, A. 1968. Sociológia a integrácia vied. Bratislava: ÚV KSS.

ŚLIWERSKI, B. 2009. Súčasné teórie a smery vo výchove a vzdávaní. Ružomberok: KU PF

VERBUM. ISBN 978-80-8084-512-4.

STRIEŽENEC, Š. 1996. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava: AD vydavateľstvo. ISBN

80-967589-0-X.

STRIEŽENEC, Š. 1999. Úvod do sociálnej práce. Trnava: AD vydavatelstvo. ISBN 80-

967589-6-9.

STRIEŽENEC, Š. 2002. Analýza sociálnej práce na Slovensku, teoretické a metodologické

východiská sociálnej práce. In BALVÍN, J. – KUSIN, V. Filozofické aspekty sociálnej práce

a edukácie v rómskych komunitách. Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnej

filozofie, etiky sociálnej práce, sociálno-filozofických koncepcií človeka, všeobecnej

pedagogiky a základov filozofie a sociológie. Nitra: UKF v Nitre. ISBN 978-80-8094-542-8.

37-38 s.

TANCOŠ, J. a kol. Romové a sociální pedagogika. Ústí nad Labem: HNUTÍ R. ISBN 80-

902461-4-1, s. 152 – 153.

TOKÁROVÁ, A. a kol. 2000. Kapitoly zo sociálnej práce. Prešov: AKCENT print. ISBN 80-

968367-1-4.

TOKÁROVÁ, A. a kol. 2003. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej

práce. Prešov: PU FF AKCENT print. ISBN 80-968367-5-7.

TURZÁK, T. – SZABADOSOVÁ, S. (2009) Nové pojmy, nové prístupy, nová výchova.

In: Rodina a škola: mesačník pre rodičov a učiteľov č. 1. roč. 57. 2009, s. 12-13.

VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Hraní rolí ve výchově a vyučování.

Dramatická výchova a rozvoj sebevědomí. Praha: Institut sociálních vztahů nakladatelství.

ISBN 80-85 866-06-4.

VALIŠOVÁ, A. – KASÍKOVÁ, H. a kol. 2007. Pedagogika pro učitele. Praha: GRADA.

ISBN 978-80-247-1734-0.

VORLÍČEK, CH. 2000. Úvod do pedagogiky. Jinočany: Nakladatelství H & H.

ISBN 80-86022-79-X.

WIATR, J. J. 1964. O sociológii. Sociologická teória a metódy sociológie. Bratislava:

OSVETA.

WROCZYŇSKI, R. 1968. Sociálna pedagogika. Bratislava: SPN. VAVREKOVÁ, L. 2011. Terénna sociálna práca v rómskej komunite a jej sociálne aspekty.

Dizertačná práca. Školitel: doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Nitra: Univerzita Konštantína

Filozofa v Nitre Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Katedra sociálnej práce a sociálnych

vied.

ZELINA, M. 1996. Výchova detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. In Zborník

príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie v Prešove, 9. mája 1996. Výchova

a vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Prešov: UPJŠ v Košiciach, PF

v Prešove, 1996. 13-20 s.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ZDROJOV: ŠIROKÝ VÝBER 4

ABROMS, G. 1977. Supervision as metatherapy. In Kaslow, F. (Ed.). In Supervision,

Consultation and Staff Training in The Helping Proffessions.

AMBRÓZOVÁ, A. et al. 2006. Proces terénnej sociálnej práce v sociálne vylúčenej

komunite. Bratislava: PDCS, 2006. ISBN80-969431-3-8.

ANDRUŠČENKO, V. 2006. Dejiny sociálnej filozofie. (Západo európsky kontext). Prešov:

Prešovská univerzita v Prešove.

ANTALOVÁ, I. 2002. Chaos totalos. Správa z geta. Praha: G plus G. ISBN 80-86103-59-5.

ANZENBACHER, A. 1990.Úvod do filozofe. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

ANZENBACHER, A. 2004. Úvod do filozofe. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

ANZENBACHER, A. 1994. Úvod do etiky. Praha: Academia.

ATHERNTON, J. 1986. The Supervision Contract. In Supervision in Group Care.

BAKALÁŘ, P. 2003. Tabu v sociálních vědách. Praha: Votobia. ISBN 80-7220-135-2.

4 Sestaveno podle: Lenka Vavreková, Terénna sociálna práca v rómskej komunite a jej sociálne aspekty. Dizertačná práca. Školitel: doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Katedra sociálnej práce a sociálnych vied, 2011, s. 176-200.

BAKALÁŘ, P. 2004. Psychologie Romů. Volné pokračování knihy Tabu v sociálních vědách.

Praha: Votobia. ISBN 80-7220-180-8.

BAKOŠOVÁ, Z. 1994. Sociálna pedagogika (Vybrané problémy). Bratislava: Univerzita

Komenského Bratislava, Filozofická fakulta. ?

BAKOŠOVÁ, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava: Univerzita

Komenského Bratislava, Filozofická fakulta. ISBN 80-89236-00-6.

BALVÍN, J. et al. 1996 a. Bariéry a negativní jevy v životě a vzdělávání Romů. Praha: Hnutí

R. ISBN 80-902149-1-6.

BALVÍN, J. et al. 1996 b. Romové a obecná škola (Přípravné ročníky a projekt „Začít

spolu“). 5. setkání Hnutí R v ZŠ Karviná (Třída Družby) 9. - 10. května 1996. Ústí nad

Labem: Hnutí R. ISBN 80-902149-3-2.

BALVÍN, J. et al. 1999. Romové a etika multikulturní výchovy. 13. setkání Hnutí R v Brně

a Rudňanech 6. – 8. května 1999. Ústí nad Labem: Hnutí R. ISBN 80-902149-4-0.

BALVÍN, J. a kol. 2000 a. Romové a pedagogika. Sborník z 15 setkání Hnutí R na Technické

univerzitě v Liberci. Ústí nad Labem: Hnutí R. ISBN 80-902461-3-3.

BALVÍN, J. a kol. 2000 b. Romové a alternativní pedagogika. Sborník ze 16. setkání Hnutí R

na Technické univerzitě v Liberci. Ústí nad Labem: Hnutí R. ISBN 80-902461-7-6.

BALVÍN, J. 2001. Učitel a multikulturní rozměr jeho pedagogické činnosti. In: Proměny

školy, učitele a žáka na přelomu tisíciletí. Protokol ze sjezdu učitelů v Brně 30. - 31. srpna

2000. Brno: Konvoj, s. 107 - 115. ISBN 80-7302-016-5.

BALVÍN, J. et al. 2001. Romové a obec. 17. setkání Hnutí R v Pardubicích 7. – 9. prosince

2000. Ústí nad Labem: Hnutí R. ISBN 80-902461-5-X.

BALVÍN, J. 2004. Výchova a vzdělávání romských žáků jako pedagogický systém. Praha:

RADIX. ISBN 80-86031-48-9. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2004. ISBN 80-86798-01-1.

BALVÍN, J. 2007. Metody výuky romských žáků. Praha: RADIX. ISBN 978-80-86031-73-6.

BALVÍN, J. 2008. Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha: RADIX. ISBN

978-80-86031-83-5.

BALVÍN, J. 2009. Základy filozofie a sociologie pro interní a externí studenty sociální práce

v prvním ročníku studia sociální práce. Přednáškový cyklus na Fakultě sociálnych vied

a zdravotníctva UKF v Nitre. Písemný materiál autora.

BALVÍN, J. 2010. Multikulturalita, sociální etika a hra. Praha: Hnutí R. ISBN 978-80-

86798-07-3.

BALVÍN, J., KUSIN, V. 2009. Filozofické aspekty sociálnej práce a edukácie v rómskych

komunitách. (Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnej filozofie, etiky sociálnej

práce, sociálno-filozofických koncepcií človeka, všeobecnej pedagogiky a základov filozofie

a sociológie). Nitra: UKF FSVaZ. ISBN 978-80-8094-542-8.

BALVÍN, J., KWADRANS, L. 2009. Situation of Roman minority in Czech, Poland and

Slovakia. Wroclaw: Foundation of Social Integration Prom. ISBN 978-83-928354-1-7.

BALVÍN, J., KWADRANS, L. 2010. Situation of Roma Minority in Czech, Hungary, Poland

and Slovakia. Wroclaw: Vysegrad Fund. ISBN 978-83-928354-6-2.

BALVÍN, J., TANCOŠ, J. et al. 2001. Romové a sociální pedagogika. 18. setkání Hnutí R

v Přerově a v Levoči 7. – 9. června 2001. Ústí nad Labem: Hnutí R. ISBN 80-902461-4-1.

BALVÍN, J., SCHWARCZOVÁ, L. 2011. Filozofie, etika a sociální práce. In Politiky

a paradigmata sociální práce: co jsme zdědili a co s tím uděláme? Redakce Ivana Marášková.

Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, s. 48-51. ISBN 978-80-

7318-9994-5.

BALVÍN, J., ŠLOSÁR, D., VAVREKOVÁ, L. (eds.) 2010. ROMOVÉ (ve spektru

mezinárodních vědeckých studií). Praha: Hnutí R. Wroclaw: Fundacja Integracji Spolecznej

PROM, 2010. ISBN 978-80-86798-04-2 (Česká republika), ISBN 978-83-928354-3-1

(Poľská republika).

BANKS, S. 2001. Ethics and Values in Social Work. New York: Palgrave. ISBN 0-333-

94798-3.

BARTOSZ, A. 2004. Neboj sa Cigána. Na dara Romestar. Sobrance: Romani vodži. ISBN

80-969273-2-9.

BAUMAN, Z. 2010. Umění života. Praha: Academia.

BAUMAN, Z. 2008. Tekuté časy. Praha: Academia.

BENČO, J. 2001. Metodológia vedeckého výskumu. Bratislava: IRIS. ISBN 80-89018-27-0.

BERNE, E. 1992. Jak si lidé hrají. Most: Severografie, s. p. ISBN 80-85194-52-X.

BRASHEARS, F. 1995. Supervision as social work practice: a reconceptualization. In Social

Work, 40.

BRICHTOVÁ, L., GAŠOVÁ, M., REPKOVÁ, K. 1999. Posudzovanie sociálnych dôsledkov

ťažkého zdravotného postihnutia. Bratislava.

BUDA, B. 1994. Empatia, psychológia vcítenia a vžitia sa do druhého. Nové Zámky:

Psychoprof. ISBN 80-967148-0-5.

BURAJ, I. et al. 1993. Sociálna filozofia. Vybrané kapitoly a texty. Bratislava: Univerzita

Komenského, Filozofická fakulta. ISBN 80-223-0519-X.

CANGÁR, J. 2003. Ľudia z rodiny Rómov. Manuša andar e familia Roma. Doplnková

učebnica o dejinách a živote Rómov pre základné a stredné školy. Nové Zámky: Crocus.

ISBN 80-88992-42-7.

CICHÁ, M., DORKOVÁ, Z. 2011. Návaznost zdravotní a sociální péče v teorii a praxi.

Politiky a paradigmata sociální práce: Co jsme zdědili a co s tím uděláme?, s. 41-47. Zlín:

Univerzita Tomáše Bati, Fakulta humanitních studií. ISSN 978-80-7318-994-5.

CICHÁ, M., DORKOVÁ, Z., KRÁTKÁ, A. 2009. Kulturně antropologické kontexty péče

o zdraví. Sborník z mezinárodního sympózia Ošetrovateľstvo 21. storočí v procese zmien III.

Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, Fakulta sociálnych vied a zdravotnictva, Katedra

ošetrovateľstva. ISBN 978-80-8094-554-1.

CINA, S. 2002. Kto sú Rómovia? Prešov: Metodické centrum.

CINA, S. 2002. Postavenie rómskeho jazyka na Slovensku. Prešov: Metodické centrum.

CIPRO, M. 2001. Úvaha o výchově sociálne handicapovaných skupin. In Balvín, J., Tancoš,

J. a kol. Romové a sociální pedagogika: 18. setkání Hnutí R v Přerově a Levoči 7. - 9. června

2001. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2001. s. 200. ISBN 80-902461-4-1.

COHEN, B. 1989. The Ethics of social work supervision Revisited. In Social work, 32.

CONGRESS, E. 1999. Social work values&ethics.

Čalo voďi Sytá duše. Antologie prozaických textů romských autorů z ČR. 2007. Brno:

Muzeum romské kultury.

DAHRENDORF, R. 1991. Moderný sociálny konflikt. Esej o politike slobody. Bratislava:

Archa. ISBN 80-7115-024-X.

DAVIDOVÁ, E. 1965. Bez kolíb a šiatrov. Košice: Východoslovenské vydavateľstvo.

DAVIDOVÁ, E. 1995. Romano drom – Cesty Romů 1945 – 1990. Olomouc: Vydavatelství

univerzity Palackého. ISBN–80–7067–533-8.

DIATKA, C. 2001. Etika a súčasnosť. Nitra: FF UKF.

DRAPÁK, J. 2000. Gramotnosť rómskej národnostnej menšiny. In Učiteľské noviny. 2000,

roč. L, č. 5, s. 1-2.

DUBAYOVÁ, M. 2001. Rómovia v procesoch kultúrnej zmeny. Kultúrnoantropologická

štúdia. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity. ISBN 80-8068-059-0.

FERJENČÍK, J. 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Jak zkoumat lidskou

duši. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6.

FONSECOVÁ, I. 1995. Pochovajte ma postojačky. Rómovia a ich cesty. Bratislava: Slovart.

FRANKL, V. E. 1996. Lékařská péče o duši. Brno: Cesta.

FRASER, A. 2002. Cikáni. Praha: Lidové noviny. ISBN80-7106-212-X.

FULGHUM, R. 1997. Všetko, čo naozaj potrebujem vedieť, som sa naučil v materskej škole.

Nevšedné úvahy o všedných veciach. Bratislava: Slovak edition. Príroda, a. s. ISBN 80-07-

00936-1.

FÜLÖPOVÁ, E., ZELINOVÁ, M. 2003. Hry v materskej škole na rozvoj osobnosti dieťaťa.

Bratislava: SPN, 2003. ISBN 80-10-00002-7.

GABURA, J. a kol. 1999. Poradenstvo v sociálnej práci. Prievidza: SES.

GABURA, J. 1999. Supervízia v sociálnej práci. In Scherpner, M. a kol. Sprevádzanie v praxi

a princípy sociálnej práce. Dolný Kubín: Huba.

GABURA, J. 2004. Supervízia pri sociálnej práci s disfunkčnou rodinou. In Gabura, J.,

Mydlíková, E. et al. 2004. Vedenie sociálneho prípadu. Bratislava: Asociácia supervízorov

a sociálnych poradcov. ISBN 80-968713-2-3.

GABURA, J. 2005. Sociálne poradenstvo. Bratislava: Občanské združenie Sociálna práca.

ISBN 80-89185-10-X.

GABURA, J., MYDLÍKOVÁ, E. et al. 2004. Vedenie sociálneho prípadu. Bratislava:

Asociácia supervízorov a sociálnych poradcov. ISBN 80-968713-2-3.

GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J. 1995. Poradenský proces. Praha: SLON.

GAVORA, P. 2000. Úvod do pedagogického výskumu. Brno: Paido. ISBN 80-85931-79-6.

GAVORA, P. 2006. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava: Regent.

ISBN 80-88904-46-3.

GEIST, B. 1992. Sociologický slovník. Praha: VP.

GIESE, D., MELZER, G. 1993. Beratung in Sozial Arbeit. Frankfurt: Eigen Verlag.

GILMORE, S. K. 1973. The Counselor-in-Training. New Jersey: Prentice Hall.

GOGOVÁ, A., KROČKOVÁ, Š., KURINCOVÁ, V. 1995. Sociológia výchovy (Vybrané

kapitoly). Nitra: Vysoká škola pedagogická Nitra, Pedagogická fakulta.

GRONEMEYER, K., RAKELMANN, G. 1988. Die Ziegeuner. Köln: Du Mont, s. 94.

GULOVÁ, L., ŠTĚPAŘOVÁ, E. [ed.] 2004. Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno:

Kabinet multikulturní výchovy při Pedagogické fakultě MU v Brně. ISBN 80-86633-14-4.

GUZIOVÁ, KATARÍNA et al. 1999. Program výchovy a vzdelávanie detí v materských

školách. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. ISBN 80-967721-1-2.

GÁLIKOVÁ TOLNAIOVÁ, S. 2007.Problém výchovy na prahu 21. storočia alebo o „obrate

k psychagógii“ v súčasnej filozofii výchovy. Bratislava: IRIS.

HANCOCK, I. 1987. The Pariah Syndrome: An account of Gypsy Slavery and Persecution.

Ann Arbor: Karoma Publishers. ISBN 0-89720-079-9.

HANCOCK, I. 2001. Země utrpení: Dějiny otroctví a pronásledování Romů. Praha: Signeta.

ISBN 80-902608-3-7.

HANCOCK, I. 2005. My rómsky národ. Ame sam e Rromane džene. Bratislava: Petrus. ISBN

80-88939-97-6.

HANSEN, J.,C., WARNER, R., W., SMITH, E., M. 1976. Group Counseling: Theory and

Process. Chicago: Rand Mc. Nally College Publishing.

HARTL, P. 1997. Komunita občanská a komunita terapeutická. Praha: Slon. ISBN 80-85850-

45-1.

HATÁR, C. 2005. Historické východiská a súčasné trendy v sociálnej pedagogike, sociálnej

andragogike a sociálnej práci. In: Perhács, J. a kol. Multidimenziálne aspekty výchovy

a vzdelávania. Nitra: PF UKF. ISBN 80-8050-893-3.

HATÁR, C. 2006. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca v kontexte

teoretických, profesijných a vzťahových reflexií. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa. ISBN

80-8094-015-0.

HAWKINS, P. 1995. Supervision. In M. Jacobs (ed.). The Care Guide. London: Mowbrays.

HAWKINS, P., SHOHET, R.1989. Supervision in the Helping Professions. An Individual.

Group and Organizational Approach.

HAWKINS, P., SHOHET, R. 1991. Approaches to the supervision of counselors. In W.

Dryden, B. Thorne (eds.). Training and Supervision for Counselling in Action. London: Sage.

HAWKINS, P., SHOHET, R. 2004. Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál. ISBN

80-7178-715-9.

HAWTHORNE, L. 1975. Games supervisors play. In Social Work, 20. 5. 1975, s. 179-183.

HELMBRECHT, M., LIMBRUNNER, A. 2000. Komunálna sociálna politika a sociálna

práca. Bratislava: ASPaS.

HELMER, J. Předmluva. In: SCHURINGA, L. 2007. Komunitní práce a inkluze Romů.

Ostrava: Spolu International Foundation a Leidraad Leertrajecten, s. 3.

HENDERSON, P., THOMAS. D. N. 2007. Zručnosti komunitnej práce v susedstvách. Nitra:

Centrum komunitného rozvoja. ISBN 978-80-969638-4-3.

HENDL, J. 1997. Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-549-3.

HENDL, J. 1999. Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0030-7.

HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Nakladatelství

Portál, s. r. o. ISBN: 80-7367-040-2.

HETTEŠ, M. 2011. Globálna agenda pre sociálnu prácu a sociálny rozvoj. Mobilizácia

sociálnych pracovníkov, pedagógov a praxe pre globálnu sociálnu zmenu. Prezentace.

Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce Sv. Alžbety. 14. - 15. 4. 2011.

HODOVSKÝ, I., SEDLÁK, J. 1994. Etika ve společnosti a v povoláních. Olomouc. Vyd.

Univerzity Palackého.

HOLLSTEIN – BRINKMANN, H. 2001. Sociálna práca a systémové teórie. Trnava:

Trnavská univerzita, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce. ISBN 80-88908-78-7.

HORŇÁK, L. 2005. Rómsky žiak v škole. Prešov: PF PU. ISBN 80-8068-356-5.

HORVÁTHOVÁ, E. 1964. Cigáni na Slovensku. Bratislava: SAV. ISBN 71-066-64.

HORVÁTHOVÁ, J. 2006. Devleskere čhave – svedectvom starých pohľadníc. Poprad:

Vydavateľstvo Region Poprad s. r. o. ISBN 80-969344-0-6.

HRADISKÁ, 2004. Obsahová analýza. In: KOLLÁRIK, T., SOLLÁROVÁ, E. 2004. Metódy

sociálnopsychologickej praxe. Bratislava: Ikar, 2004, s. 15-24. ISBN 80-551-075-3.

HRONCOVÁ, J. 1996. Sociológia výchovy. Banská Bystrica: PF UMB.

HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. 2004. Sociálna pedagogika. Banská Bystrica: Univezita

Mateja Bela, Pedagogická fakulta. ISBN 80-8083-028-2.

HRONCOVÁ, J., HUDECOVÁ, A., MATULAYOVÁ, T. 2000. Sociálna pedagogika

a sociálna práca. Zvolen: Bratia Sabovci, s. r. o. ISBN 80-8055-427-7.

HÜBSCHMANNOVÁ, M. 1977. Jak známe a neznáme cikánskou rodinu. In: Děti a my, č. 3,

1977, s. 7-8.

HÜBSCHMANNOVÁ, M. 1991. Goďaver lava phure Romendar. Moudrá slova starých

Romů. Praha: Apeiron. ISBN 80-900703-0-2.

HÜBSCHMANNOVÁ, M. 1993. Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc:

Pedagogická fakulta UP Olomouc, 1993. ISBN 80-7067-355-9.

HÜBSCHMANNOVÁ, M. 1998. Šaj pes dovakeras. Můžeme se domluvit. Olomouc:

Univerzita Palackého. ISBN 80-7067-905-0.

JAKOUBEK, M. 2004. Ustavení a podpora romského národa a jeho kultury – jeden

z prostředků marginalizace obyvatel romských osad (nositelů tradiční romské kultury). In:

Scheffel, D., Mušinka, A. (editori). Rómska marginalita. Zborník z medzinárodnej

konferencie Zisťovanie marginality a integrácie medzi znevýhodnenými skupinami. Prešov,

Slovensko 25. - 27. 09. 2003. Prešov: Centrum antropologických výskumov, s. 165–174.

ISBN 80-968905-3-0.

JANKOVSKÝ, J. 2003. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton.

JANOUŠEK, J. et al. 1988. Sociální psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

JUSKO, P. 2000. Cieľové skupiny sociálnej práce.

KAČÁNI, V. et al. 1999. Základy učiteľskej psychológie. Bratislava: SPN. ISBN 80-08-

02830-0.

KADUSHIN, A. 1992. Supervision in social work.

KATUŠČÁK, D. 2004. Ako písať záverečné a kvalifikačné práce. Nitra: Enigma. ISBN 80-

89132-10-3.

KLEIN, V., MATULAYOVÁ, T. 2006. Vplyv chudoby na edukáciu rómskych žiakov

v regióne Spiš. In Technológia vzdelávania. 2006, roč. 0, č. 1, s. 8-9. Slovenský učiteľ -

príloha. ISSN 1335-003X.

KLEIN, V., ROSINSKÝ, R. 2007. Sociálne znevýhodnené prostredie a Rómovia v kontexte

kvality edukácie.

KLENOVSKÝ, L. 2006. Terénna sociálna práca. Bratislava: sociálna práca. ISBN 80-89185-

18-5.

KLIMEKOVÁ, A. 1998. Quo vadis výchova k moralite a občianstvu na prelome storočí? In:

Spoločnosť a občan v horizonte 21. storočia II. Prešov: ManaCon.

KOLEKTÍV AUTOROV. 1997. Rasizmus a nacionalizmus v současném životě. Informační

příručka pro školy i veřejnost. Praha.: IPPP ČR.

KOLEKTÍV AUTOROV. 1996. Riešenie problémov Rómov – v súčasných spoločensko-

ekonomických podmienkach. Bratislava: Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR.

KOLEKTÍV AUTOROV. 1999. Priority vlády SR. (Interný materiál). Bratislava: Úrad vlády

SR.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2002. Komplexný rozvojový program rómskych osád. Bratislava:

Úrad vlády SR.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2002. Ochrana menšín na slovensku. Program monitorovania

vstupu do EÚ. Bratislava: Osi.

KOLEKTÍV AUTOROV. 1999. Romové v České republice. Sešity pro sociálni politiku.

Praha: SOCIOKLUB. ISBN: 80-902260-7-8.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2002. Člověk, dějiny, hodnoty. In: Sborník z mezinárodní vědecké

konference. Ostrava, s. 222 – 224. ISBN-80-7042-219-X.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2002. Program sociálnych terénnych pracovníkov - 1. stretnutie.

Bratislava: PDCS.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2002. Program sociálnych terénnych pracovníkov - 2. stretnutie –

supervízia a riešenie konfliktov. Bratislava: PDCS.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2002. Rómovia a Slovensko. Bratislava: Úrad vlády SR.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2003. Romagenda 21. Akčný plán pre komplexný rozvoj rómskych

komunít. Košice: modrá alternatíva.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2002. Romové ve měste. Praha: Socioklub.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2002. Správa z tréningového programu sociálnych terénnych

pracovníkov. Bratislava: PDCS.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2003. Príručka objavovateľa stratených území. Bratislava: Nadácia

Milana Šimečku. ISBN 80-89008-15-1.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2003. Únik z pasce závislosti. Rómovia v strednej a východnej

Európe. (Regionálna správa o ľudskom rozvoji). Bratislava: UNDP.

KOLEKTÍV AUTOROV. 2006. Presahy/Přesahy 05/06. Zborník príspevkov zo štvrtého

medzinárodného (Slovensko-českého) stretnutia. Veľký Šariš: Asociácia terénnych sociálnych

pracovníkov. ISBN: 978-80-969655-4-0.

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (eds.). 2001. Předškolní a primární pedagogika =

Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál. ISBN 80-7178-585-7.

KOMÁRIK, E. 2002. Metódy vedeckého poznávania človeka. Bratislava. Univerzita

Komenského v Bratislave. ISBN: 80-223-1717-9.

KOMENSKÝ, J. A. 1992. Informatorium školy mateřské. Praha: Kalich, 1992. ISBN 80-

7017-492-7.

KOLIBOVÁ, D., POLÁKOVÁ, E. 1999. Sociálna komunikácia. Nitra: UKF, PF.

KOLLÁR, M., MESEŽNIKOV, G. 2002. Súhrnná správa o stave spoločnosti l. Bratislava:

Inštitút pre verejné otázky. ISBN 80-88935-407.

KOLLÁRIK, T. 1992. Sociálna psychológia. Nitra: Slovenské pedagogické vydavateľstvo.

ISBN: 80-80-01828-3.

KOLLÁRIK, T., SOLLÁROVÁ, E. 2004. Metódy sociálnopsychologickej praxe. Bratislava:

Ikar. ISBN 80-551-075-3.

KOMÁRIK, E. 2002. Metódy vedeckého poznávania člověka pre začiatočníkov. Bratislava:

Univerzita Komenského v Bratislave. ISBN: 80-223-1717-9.

KOMINAREC, I., KOMINARECOVÁ, E. 2005. Multikulturalita a edukácia. Prešov:

Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied. ISBN 80-8068-380-

8.

KOMINAREC, I., ŠUŤAKOVÁ, V., DARGOVÁ, J. 2005. Základy pedagogiky. Prešov: PU.

ISBN 80-8068-406-5.

Koncepcia integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže, vrátane rozvoja

stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania. 2004. Bratislava: Ministerstvo školstva

Slovenskej republiky. ISBN 80-89055-47-8.

KOPŘIVA, K. 1997. Lidský vztah jako součást profese. Psychoterapeutické kapitoly pro

sociální, pedagogické a zdravotnické profese. Praha: Portál. ISBN 80-7178-150-9.

KOSOVÁ, B., HUĽOVÁ, Z. [ed.] 2006. Edukácia rómskych žiakov. Teória – výskum – prax.

Zborník vedeckovýskumných prác z riešenia úloh štátnej objednávky „Zvyšovanie úrovne

socializácie rómskej komunity prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnych a misijných

pracovníkov a asistentov učiteľa“ schválenej uznesením vlády SR č. 912/2002. Banská

Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta.

ISBN 80-8083-231-5.

KOVÁČIKOVÁ, D. 2000. Základné otázky dejín sociálnej práce. Žilina: Inštitút

priemyselnej výchovy Žilina, vzdelávacie a rekvalifikačné centru. ISBN 80-7100-718-8.

KRATOCHVÍL, Z. 1995. Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: Hermann a synové.

KRAUS, B. 2008. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008.

KRAUS, B. 2011. Paradigmata sociální práce a sociální pedagogiky. In Politiky

a paradigmata sociální práce: co jsme zdědili a co s tím uděláme? Redakce Ivana Marášková.

Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, s. 27-35

ISBN 978-80-7318-9994-5.

KREBS, V., ŽIŽKOVÁ, J. 1993. Základy sociální politiky. Praha: VŠE.

KRIŠTOF, R. 2001. Závěrečná zpráva programu podpora TSP za rok 2001. Praha: Úřad

vlády ČR.

KRIŠTOF, R. et al. 2002. Úvod do terénní sociální práce. Brno: Drom romské středisko.

KRSKOVÁ, A.1994. Etika právnického povolania. Bratislava.

KŘIVOHLAVÝ, J. 1988. Jak si navzájem lépe porozumíme. Kapitoly z psychologie sociální

komunikace. Praha: Svoboda.

KUČEROVÁ, S. 1969. Hodnoty a výchova. Praha.

KUČEROVÁ, S. 1990. Obecné základy mravní výchovy. Brno.

KURIC, J. et al. 1986. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN.

KUSIN, V. 2003. Sociálna filozofia v dejinných reflexiách 1.časť. Bratislava: Občianske

združenie sociálna práca. ISBN 80-968927-0-3.

KUSIN, V., VANKOVÁ, K., ODLEROVÁ, E. 2006. Identita v procese a personalizácie

rómskeho etnika. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. FSVaZ.

ISBN: 80-8050-971-9.

KWADRANS, L. 2008. Edukacja Romów. Studium porównawcze na przykladzie Czech,

Polski i Slowacji. Wroclaw – Walbrzych: Fundacja Integraci Spolecznej PROM, Panstwowa

Wyzsza Skola Zawodowa im. Angelusa Silesiusa. ISBN 978-83-88425-48-6.

LACKOVÁ, E. 1997. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda.

LEHOCZKÁ, L., HABURAJOVÁ - ILAVSKÁ, L. 2006. Komunitné sociálne služby

v kontexte kultúrnej identity obyvateľov rómskych osád. Prešov: Univerzita Konštantína

Filozofa v Nitre, FSVaZ. ISBN: 80-8050-961-1.

LEHOCZKÁ, L. 2006. Kultúrna identita Rómov (teoreticko-empirická analýza vybraných

okruhov). Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. FSVaZ. ISBN 80-8050-945-X.

LEVICKÁ, J. 1998. Vývoj a súčasný stav sociálneho poradenstva. In: Sociálne poradenstvo.

Zborník, Trnava.

LEVICKÁ, J. 1999. Náčrt dejín sociálnej práce. Trnava: Fakulta zdravotníctva a sociálnej

práce Trnavskej univerzity. ISBN 80-88908-29-9.

LEVICKÁ, J. 2006. Na ceste za klientom. Metódy, formy a prístupy v sociálnej práci. Trnava:

Oľga Váryová, edícia ProSocio. ISBN 80-969454-0-8.

LIÉGEOIS, J.-P. 1995. Rómovia, Cigáni, kočovníci. Bratislava: Charis s r.o. ISBN 80-

967674-2-9.

LITAVSKÁ, E., GROCHOVÁ, M., BOHOVICOVÁ, M. 2006. Terénna sociálna práca

v sociálne vylúčených komunitách. Prípadové štúdie. Bratislava: PDCS.

ISBN 80-969431-2-X.

LONGAUER, V., SELICKÁ, D., VANKOVÁ, K. 2006. Komparácia a analýza ukončených

a prebiehajúcich vzdelávacích programov zameraných na socializáciu rómskej komunity.

Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. FSVaZ. ISBN:80-8094-006-1.

LONGAUER, V., SELICKÁ, D., VANKOVÁ, K. 2006. Vybrané kapitoly zo sociálno-

právnej ochrany. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. FSVaZ.

ISBN: 80-8050-966-2.

LORAN, T. 2007. Inklúzia verzus exklúzia rómskych žiakov do edukačného prostredia.

In Násilie v škole a rodine III. Príčiny vzniku a spôsoby ich odstraňovania: monografia

vedeckých príspevkov z vedeckej konferencie konanej v rámci Týždňa vedy na Slovensku.

Nitra: UKF, s. 97-136. ISBN 978-80-8094-184-0.

MACHAČOVÁ, J., MATĚJČEK, J., SOUKUPOVÁ, B. 2004. Studie k sociálním dějinám.

Praha: Konference Vývoj obecné kultury, kultivace a dekultivace společnosti českých zemí

1800-2000. Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy Slezské zemské muzeum v Opavě.

ISBN 80-86224-48-1.

MANN, A. B. 1992. Neznámi Rómovia. Bratislava: Inter Science Press.

ISBN 80-900486-2-3.

MANN, A. B. et al. 1988. Slovenský národopis 1, 36 – 1988, Časopis SAV, ročník 36, číslo

1. Bratislava.

MANN, A. B. 2002. Rómsky dejepis. Bratislava: Kaligram, spol. s r.o. ISBN 80-7149-316-3.

MAROON, I., MATOUŠEK, O., PAZLAROVÁ, H. 2007. Vzdělávání studentů sociální

práce v terénu. Model pro supervizi. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství

Karolinum. ISBN 978-80-246-1307-9.

MATULAY, S. 2003. Rómovia cez prizmu sociologického výskumu. Nitra: UKF, Fakulta

sociálnych vied. ISBN 80-8050-578-0.

MATULAY, S., MATULAYOVÁ, T. 1998. Sociálna práca. Nitra: Univerzita Konštantína

Filozofa. ISBN 80-8050-210-2.

MATOUŠEK, O. 1995. Ústavní péče. Praha: Sociologické nakladatelství. ISBN 80-85850-

08-7.

MATOUŠEK, O. 2011. Paradigmata, teorie, přístupy, metody a techniky v sociální práci.

In Politiky a paradigmata sociální práce: co jsme zdědili a co s tím uděláme? Redakce Ivana

Marášková. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, s. 22-26.

ISBN 978-80-7318-9994-5.

MATOUŠEK, O. et al. 2001. Základy sociální práce. Praha: Portál. ISBN 80-7178-473-7.

MATOUŠEK, O. et al. 2003. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál. ISBN 80-7178-

548-2.

MARÁŠKOVÁ, I. (ed.) 2011. Politiky a paradigmata sociální práce: co jsme zdědili a co

s tím uděláme? Redakce Ivana Marášková. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta

humanitních studií. ISBN 978-80-7318-9994-5.

MÁTEL, A. A KOL. 2010. Etika sociálnej práce. Bratislava: VŠZaSP s. Alžbety.

MCROY, R., FREEMAN, E., LOGAN, S., BLACKMON, B. 1986. Cross-Cultural field

supervision: Implications for social workeducation. In Journal of social work education, 22.

MEARNS, S., THORNE, B. 1988. Person-Centred Counseling in Action. London: Sage.

MEARNS, D., THORNE, B. 1997. Poradenstvo zamerané na človeka v praxi. Bratislava:

Univerzita Komenského. ISBN 80-88868-29-7.

MERRY, T. 2004. Naučte sa byť poradcom. Poradenstvo zamerané na človeka. Bratislava:

Pegas. ISBN 80-551-0768-8.

MIOVSKÝ, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada

Publishing a.s. ISBN 80-247-1362-4.

MISTRÍK, E. et al. 1999. Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava: IRIS. ISBN 80-88778-

81-6.

MOJTOVÁ, M. 2008. Vybrané kapitoly z etiky. Bratislava. VŠZaSPSvA.

MOŽNÝ, I. 2006. Rodina a společnost. Praha: Sociologický nakladateľství (SLON).

ISBN 80-86429-58-X.

MRÁZ, J. 2007 a. K problému filozofie výchovy národnostních menšin v novém miléniu.

In Rubikova kostka MULTIKULTURALITA. Sestavil a redigoval Jaroslav Balvín.

Mezinárodní konference 6. setkání národnostních menšin 25. setkání Hnutí R 12.-13. října

2006. Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, s. 668-674. CD-

Rom.

MRÁZ, J. 2007 b. Minulosť a súčasnosť v identite národnostných menšín a ich výchovy vo

vstupe do EÚ. (Eticko-filozofické problémy). Filozofické a sociálne dimenzie multikultúrnej

výchovy. In Rubikova kostka MULTIKULTURALITA. Sestavil a redigoval Jaroslav Balvín.

Mezinárodní konference 6. setkání národnostních menšin 25. setkání Hnutí R 12.-13. října

2006. Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2007 b, s. 661-667.

CD-Rom.

MRÁZ, M. 2001. Antické inšpirácie výchovy. In Vedy o výchove a vzdelávaní. AFP UT,

Trnava: PF TU, s. 45-50.

MUNZAROVÁ, M. 2005. Zdravotnická etika od A do Z. Praha: Grada.

MURGATROYD, S. 1994. Beratung als Hilfe. Weinham/Basel: Beltz.

MURPHY, F. R. 1999. Úvod do kulturní a sociální antropologie. Praha: Slon.

ISBN 80-85850-53-2.

MYDLÍKOVÁ, E. 2004. Kvalita sociálneho poradenstva na Slovensku. Dizertačná práca.

Trnava: Trnavská univerzita v Trnave, Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce.

MYDLÍKOVÁ, E., GABURA, J., SCHAVEL, M. 2005. Sociálne poradenstvo. Bratislava:

Asociácia supervízorov a sociálnych poradcov. ISBN 80-968713-1-5.

MYDLÍKOVÁ, E., KOVÁCS, K., BRNULA, P. 2009. Sociálna práca a poradenstvo.

Odborná publikácia vydaná v ríámci projektu „Posilnenie ľudských zdrojov vzdelávaním“.

Bratislava: Liga za dušene zdravie.

NAKONEČNÝ, M. 1999. Sociální psychologie. Praha: Academia nakladatelství Akademie

věd České republiky. ISBN: 80-200-0690-7.

NOVÁK, K. A. 2003. Terénna sociálna práca.(interný pracovný materiál ETP Slovensko).

Spišská Nová Ves: ETP Slovensko.

NOVOSAD, L. 2000. Základy speciálního poradenství. Struktura a formy poradenské pomoci

lidem sa zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Praha: Portál. ISBN 80-7178-197-5.

NOVOTNÁ, J., SCHIMMERLINGOVÁ, V. 1992. Sociální práce, její vývoj a metodické

postupy. Praha: Karolinum. ISBN 80-7066-483-5.

OLÁH, M., SCHAVEL, M. 2006. Úvod do studia a dejín sociálnej práce. Prešov: Vysoká

škola zdravotníctva a sociálnem práce sv. Alžbety, n. o. v Bratislave, Ústav sociálnych vied

a zdravotníctva bl. P. P. Gojdiča v Prešove. ISBN 80-969449-9-1.

OLIVAR, R. R. 1992. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana.

ONDRÁŠOVÁ, K., SKOUMALOVÁ, V., ZELINA, M. 2004. Koncepcia integrovaného

vzdelávania rómskych detí a mládeže. Bratislava : Ministerstvo školstva SR. ISBN 80-89055-

47-8.

ONDREJKOVIČ, P. 1995. Úvod do sociológie výchovy. Bratislava: SAV. ISBN 80-224-

0445-4.

ONDREJKOVIČ, P. 2000. Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej

práce. Pedagogika, č. 2. s.181-192. Praha: PdF UK, 2000. ISSN 0031-3815.

ONDREJKOVIČ, P. 2006. Úvod do metológie sociálnych vied. Základy metodológie

kvantitatívneho výskumu. II. rozšírené vydanie. Bratislava: Regent, spol. s. r. o. ISBN: 80-

88904-44-7.

ONDREJKOVIČ, P. 2007. Úvod do metodológie spoločenskovedného výskumu. Bratislava:

Veda. ISBN 978-80-224-0970-4.

ONDREJKOVIČ, P. a kol. 2009. Sociálna patológia. Bratislava: SAV. ISBN 978-80-224-

1074-8.

ONDRUŠEK, D. 2007. Efektívna komunikácia v terénnej sociálnej práci. Bratislava: PDCS.

ISBN 80-969431-2-X.

PATOČKA, J. 1996. Filosofie výchovy. In: Patočka, J. Péče o duši. Soubor statí a přednášek

o postavení člověka ve světě a v dějinách I. díl. Sebrané spisy I., Praha: OIKOYMENH,

s. 363-440.

PAVELOVÁ, Ľ., TVRDOŇ, M. 2006. Komunitná sociálna práca. Nitra: Univerzita

Konštantína Filozofa v Nitre, FSVaZ. ISBN 80-8050-983-2.

PAYNE, RUBY K., DE VOL, PHILIP, DREUSSI SMITH, TERIE. 2010. Mosty z chudoby.

Stratégie pre profesionálov a komunity. Košice: Equilibria, s.r.o.

PELÁKOVÁ, K. 2004. Materiální podmínky příslušníků romských komunit z pohledu teorií

sociální exkluze a kultury chudoby. In: Šimíková, I. - Vašečka, I. et al. 2004.

PELIKÁN, J. 1998. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum.

ISBN 80-7184-569-8.

PLICHTOVÁ, J. 2002. Metódy sociálnej psychológie zblízka. Kvalitatívne a kvantitatívne

skúmanie sociálnych reprezentácií. Bratislava: Média. ISBN 80-967525-5-3.

PODES, M. 1986. Ethical dilemmas in social work practice.

POLÁKOVÁ, E. 2002. Štúdie na tému etika a rómska problematika. Nitra: Pedagogická

fakulta UKF v Nitre. ISBN 80-8050-525-X.

Politiky a paradigmata sociální práce: co jsme zdědili a co s tím uděláme? Redakce Ivana

Marášková. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. 2011. ISBN

978-80-7318-9994-5.

POLLÁK, P. 2006. Komparácia komunitnej práce a terénnej sociálnej práce. In

Presahy/přesahy 05/06. Zborník príspevkov zo štvrtého medzinárodného (slovenko-českého)

stretnutia. 29.05. -. 31. 05. 2006 Poprad, Slovenská republika. Asociácia terénnych sociálnych

pracovníkov. ISBN 978-80-969655-4-0.

PORTIK, M. 2003. Determinanty edukácie rómskych žiakov. Prešov: PdF PU.

ISBN 80-8068-155-4.

PREVENDÁROVÁ, J. 2001. Rodinná terapia a poradenstvo. Základné pojmy a teoretické

východiská. Bratislava: Humanitas. ISBN 80-968053-6-3.

PRŮCHA, J. 1992. Proměny vzdelávaní v medzinárodním kontextu. Praha: Karolinum.

PRŮCHA, J. 1995. Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha: Karolinum.

ISBN 80-7184-132-3.

PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Věda o edukačních procesech. Praha: Portál.

ISBN 80-7178-170-3.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 1998. Pedagogický slovník. 2. rozšířené

a přepracované vydání. Praha: Portál. ISBN 80-7178-252-1.

REAMER, F. 1998. Ethical standards in Social Work: A Critical Review of the NASW Code

Ethics.

REICHEL, J. 2009. Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha: Grada Publishing, a.s.

ISBN 978-80-247-3006-6.

REPKOVÁ, K. 1998. Občania so zdravotným postihnutím v procese spoločenskej integrácie.

Bratislava: Epos.

ROGERS, C. R. 1942. Counseling and Psychoterapy. Boston: Houghton Miffli Co.

ROGERS, C. R. 1995. Ako byť sám sebou. Bratislava: IRIS.

ROGERS, C. R. 1999. O osobnej moci. Modra: Persona.

ROSINSKÝ, R. 2006 a. Čhavale Romale alebo motivácia rómských žiakov k učeniu. Nitra:

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. FSVaZ. ISBN: 80-8050-955-7 .

ROSINSKÝ, R. 2006 b. Prierez socio-kultúrnymi vrstvami identity Rómov. Nitra: Univerzita

Konštantína Filozofa v Nitre, FSVaZ. ISBN: 80-8050-981-6.

ROSINSKÝ, R. et al. 2006 a. Amare Roma, špecifiká práce v rómských komunitách. Prešov.

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. FSVaZ. ISBN: 80-8050-990-5.

ROSINSKÝ, R. et al. 2006 b. Zvyšovanie úrovne socializácie rómskeho etnika

prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnych a misijných pracovníkov a asistentov

učiteľa. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie, ktorá sa konala pod záštitou Pála

Csákyho v dňoch 27. – 28. 4. 2006 v Nitre. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre,

FSVaZ. ISBN: 80-8050-987-5.

ROUS, J. 2003. Romové – vzhled do problému. Brno: Kabinet MV a Katedra sociální

pedagogiky. ISBN 80-86633-03-9.

ŘEZNÍČEK, I. 1994. Metody sociální práce. Praha: Sociologické nakladatelství. ISBN 80-

85850-00-1.

ŘÍČAN, P. 1998. S Romy žít budeme – jde o to jak: dějiny, současná situace, kořeny

problémů, naděje společné budoucnosti. Praha: Portál. ISBN 80-7178-410-9.

SEIDLER, P., KURINCOVÁ, V. 2006. Inakosti v edukačním prostredí. Nitra: PF UKF. ISBN

80-8050-839-9.

SEMAN, K., LEHOCZKÁ, L. 1996. Osvetová práca pre rómske spoločenstvo a jej sociálne

aspekty. Nitra: Pedagogická fakulta UKF v Nitre. ISBN 80-80501-55-6.

SCHAVEL, M. 1999. Príprava supervízorov v sociálnej oblasti. In: Empatia, VI, 22, 1999.

SCHAVEL, M. 1999. Aktuálny stav a možnosti rozvoja sociálneho poradenstva na krajských

a okrených úradoch – odboroch sociálnych vecí. In: Príručka sociálneho pracovníka. Dolný

Kubín.

SCHAVEL, M. 2004. Sociálne poradenstvo a supervízia v sociálnej práci. Bratislava:

Gerthoffer s. r. o. ISBN 1335-05378.

SCHEINOSTOVÁ, A. 2006. Romipen. Literaturou k moderní identitě. Praha: Athinganoi.

ISBN 80-239-7746-6.

SCHERPNER, M., RICHTER-MARKERT, W., SITZENSTUHL, I. 1999. Sprevádzanie

v praxi, poradenstvo a učenie: princípy sociálnej práce. Dolný Kubín: Huba.

SCHURINGA, L. 2005. Community Work and Roma Inclusion. Utrecht: SPOLU

International Foundation. ISBN 90-9019275-1.

SCHURINGA, L. 2007. Komunitní práce a inkluze Romů. Ostrava: Spolu International

Foundation a Leidraad Leertrajecten, 2007.

SILVERMAN, D. 2005. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar, 2005. ISBN 80-551-

0904-4.

SOLLÁROVÁ, E. 2005. Aplikácie PCA (prístupu zameraného na človeka) v poradenstve

a v organizácii. Bratislava : Ikar, 2005. ISBN 80-551-0961-3.

SOUKUP, V. 2004. Dějiny antropologie. Praha: Univerzita Karlova, 2004.

SPIAZZI, R. 1997. Základy sociálnej etiky. Trnava: Dobrá kniha, 1997. ISBN 80-7141-167-1.

STEWART, M. 2005. Čas Cikánů. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-7364-

017-1.

STRIEŽENEC, Š. 1993. Náčrt problematiky sociálnej politiky. Bratislava: Univerzita

Komenského, 1993. ISBN 80-2230712-2.

STRIEŽENEC, Š. 1996. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava: AD, 1996.

STRIEŽENEC, Š. 1999. Úvod do sociálnej práce. Trnava: AD, 1999. ISBN 80-967589-6-9.

SZŐCS, GIZELA, KÁLMÁN SZŐCS. 2009 a. Nám sa to podarilo-životné príbehy

abstinujícich klientov. Velké Kosihy: Vydavateĺstvo KT, 2009.

SZŐCS, GIZELA, KÁLMÁN SZŐCS. 2009 b. Prečo sa bojím spoznať seba samého? Nádej-

Reménység, n. o., 2009.

ŠIMÍKOVÁ, I. ,VAŠEČKA, I. et al. 2004. Mechanismy sociálního vyčleňování romských

komunit na lokální úrovni a nástroje integrace. Brno: Barrister & Principal, 2004. ISBN 80-

7364-009-0.

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. 2007. Kvalitativní výzkum v pedogogických vědách - pravidla

hry. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.

ŠVEC, Š. et al. 1998. Metodológia vied o výchove. Kvantitatívno – scientické a kvalitatívno –

humanitné prístupy. Bratislava: Iris, 1998. ISBN 80-88778-73-5.

TKÁČ, V. 2011. Ľudské práva – rovnosť, spravedlivosť a solidarita v sociálnej práci. In

Politiky a paradigmata sociální práce: co jsme zdědili a co s tím uděláme? Redakce Ivana

Marášková. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. 2011, s. 17-

21. ISBN 978-80-7318-9994-5.

TOKÁROVÁ, A. et al. 2000. Kapitoly zo sociálnej práce. Prešov: FF PU a Akcent Print,

2000. ISBN 80-968367-1-4.

TOKÁROVÁ, A. et al. 2003. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej

práce. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2003. ISBN 80-8068-086-

8.

TOMEŠ, I. 1996. Sociální politika, teorie a mezinárodní zkušenost. Praha: Sociopress, 1996.

TOMEŠ, I. 2011. Sociální pracovníci dnes a zítra. In Politiky a paradigmata sociální práce:

co jsme zdědili a co s tím uděláme? Redakce Ivana Marášková. Zlín: Univerzita Tomáše Bati

ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. 2011, s. 7-16. ISBN 978-80-7318-9994-5.

TOUWEN, ANNE, HAY VAN DER STERREN, VITÁLOŠOVÁ, I. 2007. Čítanka pre

komunitný rozvoj a komunitnú prácu. Bratislava: Občianske združenie sociálna práca, 2007.

TROTZER, J. P. 1972. Group counseling: Proces and Perspective. Madison:Public

Instruction, 1972.

TROTZER, J. P. 1997. The Councelor and the Group. Monterey: Brooks/Cole Publisching

Campany, 1997.

TVRDOŇ, M. 2002. Etika sociálnej práce a sociálneho pracovníka. In Strieženec, Š. (ed.).

Súčasný stav sociálnej práce na Slovensku a perspektívy jej rozvoja: zborník z vedeckej

konferencie s medzinárodnou účasťou. Bratislava: PdF UK, 2002. s. 138-155. ISBN 80-

88868-80-7.

ÚLEHLA, I. 1996. Umění pomáhat. Učebnice metod sociální praxe. Písek: Renesance, 1996.

VAJDA, J. Etika. 1993. Nitra: Enigma, 1993.

VALACHOVÁ, D., KADLEČÍKOVÁ, Z., BUTAŠOVÁ, A., ZELINA, M. 2002. Vzdelávanie

Rómov. Bratislava: SPN, 2002. ISBN 80-08-03339-8.

VALIŠOVA, A., KASÍKOVÁ, H. et al. 2007. Pedagogika pro učitelé. Praha: Grada

Publishing, a. s., 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

VARCHOLOVÁ, M., MALIŇÁKOVÁ, M., MIŇOVÁ, M. 2003. Pedagogická diagnostika

a individuálny vzdelávací plán v podmienkach materskej školy. Prešov: Rokus, 2003. ISBN

80-89055-34-6.

VAŠEČKA, I. 2001. Rómovia. (Súhrnná správa o stave spoločnosti). Bratislava: IVO, 2001.

VAŠEČKA, M. 2002. Čačipen pal o Roma. Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku.

Bratislava: IVO, 2002.

VAŠEČKA, I. , VELDOVÁ, M. 2004. Vybrané příklady dobrých praxí při předcházení

sociálnímu vylučování romských komunit. In: Šimíková, I. - Vašečka, I. et al. 2004.

Mechanismy sociálního vyčleňování romských komunit na lokální úrovni a nástroje integrace.

Brno: Barrister & Principál, 2004. s. 182-183. ISBN 80-7364-009-0.

VAVREKOVÁ, L. 2004. Edukácia a terénna práca. In: Balvín, J. 2004. Výchova, vzdělávání

a kultura ve vztahu k národnostním menšinám. Medzinárodní konference 3. setkání

národnostních menšin 22. setkání Hnutí R 13. – 14. listopadu 2003. Praha: Komise Rady hl.

m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2004. ISBN 80-908972-6-9. s. 239 – 243.

VAVREKOVÁ, L. 2005. Metódy, edukácia a terénna sociálna práca práca. In: Balvín, J.

2005. Metódy výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Medzinárodní

konference 4. setkání národnostních menšin 23. setkání Hnutí R 11. – 12. listopadu 2004.

Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. ISBN 80-902972-8-

9. s. 242-248.

VAVREKOVÁ, L. 2006 a. Metódy a formy práce sociálneho pracovníka v rómskej osade.

Rigorózna práca. Obhájená 11. 07. 2006. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre,

Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, 2006.

VAVREKOVÁ, L. 2006 b. Úloha sociálnych terénnych pracovníkov pri uvedomovaní si

identity Rómov. In: Balvín, J. 2006. Identita ve vztahu k národnostním menšinám.

Medzinárodní konference 5. setkání národnostních menšin 24. setkání Hnutí R 10. – 11.

listopadu 2005. Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2006.

ISBN 80-903727-0-8. s. 366 - 375 .

VAVREKOVÁ, L. 2006 c. Problematika migrácie Rómov zo Slovenska a problémy spojené

s návratom. In: Visegrad – Terra Interculturalis. Zborník z medzinárodnej konferencie

o národnostných menšinách. Praha: Slovensko-český klub s podporou Visegrádskeho fondu.

S. 106-114.

VAVREKOVÁ, L. 2007 a. Multikultúrna predškolská výchova rómskych detí. In: Veda,

vzdelávanie, prax. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 14. – 15. november 2007,

Nitra. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta. 2007. ISBN 978-

80-8094-204-5. s. 360 – 366.

VAVREKOVÁ, L. 2007 b. Multikultúrny prístup vo výskume práce terénnych sociálnych

pracovníkov. In: Balvín, J. 2007. Rubikova kostka – multikulturalita. Medzinárodní

konference 5. setkání národnostních menšin 24. setkání Hnutí R 12. – 13. října 2006. Praha:

Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2007. V tlači. S. 586 -594.

VAVREKOVÁ, L. 2007 c. Rodina ako základ hodnotovej orientácie Rómov. In: Balvín, J.

2007. Rubikova kostka – multikulturalita. Medzinárodní konference 5. setkání národnostních

menšin 24. setkání Hnutí R 12. – 13. října 2006. Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast

národnostních menšin, 2007. ISBN 80-903727-2-4. s. 394 – 398.

VAVREKOVÁ, L. 2007 d. Rómska komunita z hľadiska multikultúrneho prístupu k sociálnej

práci. In: Balvín, J. 2007. Rubikova kostka – multikulturalita. Medzinárodní konference 6.

setkání národnostních menšin 25. setkání Hnutí R 12. – 13. října 2006. Praha: Komise Rady

hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2007. ISBN 80-903727-2-4. s. 436 – 443.

VAVREKOVÁ, L. 2007 e. Supervízia v terénnej sociálnej práci v rómskych komunitách. In:

Navrátil, P.- Šišláková, M. (eds.) Praktické vzdělávání v sociální práci. Brno: Centrum

praktických studií, 2007. ISBN 978-80-7399-343-6. s. 178 – 184.

VAVREKOVÁ, L. 2007 f. Výskum kvality života Rómov v komunitách na Spiši. In:

Ošetrovateľstvo 21. storočia v procese zmien II.: zborník z 2. medzinárodnej vedeckej

konferencie. 25. - 26. október 2007. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta

sociálnych vied a zdravotníctva, Katedra ošetrovateľstva. ISBN 978-80-8094-185-7.

VAVREKOVÁ, L. 2008 a. Aspekty terénnej sociálnej práce v rómskych komunitách. In:

Balvín, J., Vavreková, L. et al.: InteRRa 6. Interkulturalita a národnostné menšiny:

v sociálnych, filozofických, pedagogických, kultúrnych, historických a prírodovedných

súvislostiach. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej 22. – 23. októbra 2008

v Nitre. Spišská Nová Ves: Hnutie R – Spiš, 2008. ISBN 978-80-970032-1-0. s. 276 - 283.

VAVREKOVÁ, L. 2008 b. Interkultúrna spolupráca inštitúcií v obci ako podmienka

edukácie rómskych žiakov. In: Interra 5. Interkulturalita a rómska národnostná menšina

v sociálnych a pedagogických súvislostiach. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie

konanej 25. – 26. septembra 2007 v Spišskej Novej Vsi. Nitra: UKF v Nitre, FSVaZ, Ústav

romologických štúdií, 2007. ISBN 978-80-8094-314-1. s. 601 – 610.

VAVREKOVÁ, L. 2008 c. Komunitná – či terénna sociálna práca? In: Interra 5.

Interkulturalita a rómska národnostná menšina v sociálnych a pedagogických súvislostiach.

Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej 25. – 26. septembra 2007 v Spišskej

Novej Vsi. Nitra: UKF v Nitre, FSVaZ, Ústav romologických štúdií, 2008. ISBN 978-80-

8094-314-1. s. 189 – 197.

VAVREKOVÁ, L. 2008 d. Konkretizace demokratického přístupu k romským žákům v Hnutí

R Spiš (Demokratyczne podejście wobec dzieci romskich na przykladzie Ruchu R w Spiszu)

In: Miejsci innego we wspolczesnych naukach o wychowaniu. Wyzwania praktyki. Lodz:

Satori, 2008. ISBN 978-83-925085-3-3.

VAVREKOVÁ, L. 2008 e. Kvalita života a terénna sociálna práca v komunitách na Spiši. In:

Kvalita života v stratégiách sociálnej práce vo vzťahu k marginalizovaným skupinám.

Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. Prešov: Košický

samosprávny kraj, Prešovská univerzita, 2008. ISBN 978-80-969932-0-8. s. 105 – 111.

VAVREKOVÁ, L. 2008 f. Problémy marginalizovaných rómskych komunít, ktoré riešia

terénni sociálni pracovníci. In: Marginalizované skupiny a cesty zvládania marginalizácie.

Zborník príspevkov zo záverečnej konferencie s medzinárodnou účasťou projektu: Stratégia

rozvoja marginalizovaných skupín Košického samosprávneho kraja konanej dňa 20.08.008

v Košiciach. Košice: Košický samosprávny kraj, Vysoká škola bezpečnostného manažérstva

v Košiciach. ISBN 978-80-970001-5-8. s. 37 – 43.

VAVREKOVÁ, L. 2008 g. Terénna sociálna práca v komunitách na Spiši ako súčasť

sociálnych služieb v obci. In: Dni sociálnej práce. Transformácia sociálnej sféry Slovenksej

republiky a sociálna práca (Európa, právo a prax). Zborník príspevkov z vedeckej konferencie

s medzinárodnou účasťou. 29. – 30. novembra 2007. Nitra: Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva UKF v Nitre, 2008. ISBN 978-80-8094-231-1. s. 64 – 71.

VAVREKOVÁ, L. 2009 a. In-field social work, its methods, procedures and direct work with

customer. In: Balvin, J., Kwadrans, L. (ed.): Situation of Roma Minority in Czech, Poland and

Slovakia. Wrocław: Foundation of Social Integration Prom, 2009. ISBN 978-83-928354-1-7.

s. 525-586.

VAVREKOVÁ, L. 2009 b. Eliminácia sociálno-patologických javov prostredníctvom

terénnej sociálnej práce. In: Ivanovič, P., Hetényi, M. Tanesti, Z. (ed.): Európske kontexty

interkultúrnej komunikácie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Filozofická

Fakulta, 2009. ISBN 978-80-8094-564-0. s. 223 – 230.

VAVREKOVÁ, L. 2009 c. Metódy spolupráce obce a školy. In: Šlosár, D. et al.: Zmena

a budúcnosť, či stagnácia a minulosť Rómov na Slovensku. Vysokoškolské učebné texty pre

študentov romológie a sociálnej práce s etnickými skupinami. Košice: Košický samosprávny

kraj v spolupráci s Katedrou sociálnej práce Filozofickej fakulty UPJŠ Košice a s podporou

US Steel Košice, 2009. ISBN 978-80-970137-7-6. s. 70 - 77.

VAVREKOVÁ, L. 2009 d. Komunikácia medzi terénnym sociálnym pracovníkom a klientom

v rómskej komunite. Dialóg ako cesta spolužitia. Ružomberok: Fakulta zdravotníctva

Katolíckej univerzity v Ružomberku, 2009. ISBN 978-80-8084-538-4. s. 214-222.

VAVREKOVÁ, L. 2009 e. Sociálno-patologické javy a ich riešenie prostredníctvom terénnej

sociálnej práce. In: Šlosár, D. (ed) Drogová prevencia v sociálnej práci. Zborník príspevkov

z medzinárodnej vedeckej konferencie mladých vedeckých pracovníkov. Košice: Košický

samosprávny kraj a Filozofická fakulta UPJŠ Košice, 2009. ISBN 978-80-970251-8-2. s. 59-

63.

VAVREKOVÁ, L. 2009 f. Recenzia publikácie: Sollárová, E. 2005. Aplikácia prístupu

zameraného na človeka (PCA) vo vzťahoch. Bratislava: Pegas, 2005. Rukopis recenzie, 2009.

VAVREKOVÁ, L. 2009 g. Recenzia publikácie: Merry, T. 2004. Naučte sa byť poradcom.

Poradenstvo zamerané na človeka. Bratislava: Pegas, 2004. Rukopis recenzie, 2009.

VAVREKOVÁ, L. 2009 h. Terénny sociálny pracovník a jeho vplyv na interakciu medzi

rómskou a majoritnou kultúrou. In: Dni sociálnej práce. Sociálna sféra Slovenskej republiky

a sociálna práca (Európa, právo a prax). II. časť. Zborník príspevkov z Konferencie

s medzinárodnou účasťou konanej na Univerzite Konštantína Filozofa Nitra 12. – 13.

novembra 2008. Nitra: Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF v Nitre, 2009. ISBN

978-80-8094-473-5. s. 159 – 168.

VAVREKOVÁ, L. 2010 a. Interakcie pri realizácii terénnej sociálnej práce v rómskych

komunitách. In: Balvín, J. - Kajanová, A. - Urban, D. – Vavreková, L. (eds.) InteRRa 9.

Metody sociální, edukační a zdravotnické práce s etnickými a marginálními skupinami.

Sborník z mezinárodní vědecké konference konané 6. - 7. dubna 2010 v Českých

Budějovicích. Praha: Hnutí R, Česká republika, Wroclaw: Wroclaw, Fundacja Integracji

Spolecznej PROM, Polská republika, 2010. ISBN 978-80-86798-05-9 (ČR). ISBN 978-83-

928354-4-8 (PL). s. 28-34.

VAVREKOVÁ, L. 2010 b. Terénny sociálny pracovník v rómskej komunite a úloha

supervízie pri výkone jeho práce. In: Dni sociálnej práce a InteRRa 8. Sociálna sféra

Slovenskej republiky a sociálna práca (Európa, právo a prax) a Rómske osobnosti. Zborník

príspevkov z Konferencie s medzinárodnou účasťou konanej na UKF Nitra 11. – 12.

novembra 2009, III. časť. Nitra: Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF v Nitre, 2010.

ISBN 978-80-8094-659-3. s.150–160.

VAVREKOVÁ, L, LAPŠANSKÁ, J. 2007. Empirické poznatky a skúsenosti z vlastnej práce

vo vzťahu k náplni práce komunitných sociálnych pracovníkov. In: Balvín, J. 2007. Rubikova

kostka – multikulturalita. Medzinárodní konference 5. setkání národnostních menšin 24.

setkání Hnutí R 12. – 13. října 2006. Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast

národnostních menšin, 2007. ISBN 80-903727-2-4. s. 444 – 449.

VÁGNEROVÁ, M. 1996. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 1996.

VÝROST, J., SLAMĚNIK, I. 1997. Sociální psychologie. Praha: UK, 1997.

WOLEKOVÁ, H., MEZIANOVÁ, M. 2004. Mini príručka pre Komunitné plánovanie

sociálnych služieb. Socia – nadácia na podporu sociálnych zmien, 2004.

ZELINA, M., ZELINOVÁ, M.1994. Model tvorivo-humanistikého vyučovania. Bratislava:

ŠPÚ, 1994.

ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa (metódy výchovy).

Bratislava: Iris, 1996. ISBN 80-967013-4-7.

ZELINA, M. 1998. Možnosti akcelerácie žiakov z menej podnetného prostredia. In:

Perspektívy edukácie žiakov z výchovne menej podnetného prostredia: Zborník z

medzinárodnej vedeckej konferencie v Prešove. Prešov: PF PU, 1998, s. 11-18.

ZELINA, M. 2001. Rómske etnikum v systéme multikultúrnej edukácie. Prešov : PF PU,

2001.

ZELINA, M. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: Slovenské pedagogické

nakladateľstvo, 2004.

ZELINA, M., VALACHOVÁ, D., KADLEČÍKOVÁ, Z., BUTAŠOVÁ, A. 2002.

Vzdelávanie Rómov. Bratislava : SPN, 2002. ISBN 80-08-03339-8.

ZELINA, M., ZELINOVÁ, M. 1990. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: SPN, 1990.

ZELINOVÁ, M. 2004. Výchova človeka pre nové milénium. Teória a prax tvorivo-

humanistickej výchovy. Prešov: Rokus, 2004. ISBN 80-89055-48-6.

ZELINOVÁ, M., ZELINA, M. 1994. Model tvorivo-humanistickej výchovy. Bratislava: ŠPÚ,

1994.

ZUBKOVÁ, I. 2002. Príčiny školských neúspechov žiakov mladšieho školského veku

z výchovne menej podnetného a sociálne znevýhodneného prostredia podmienené vonkajším

prostredím. Rigorózna práca. Prešov: PF PU, 2002.

ŽBIRKOVÁ, V. 1999. Hra a jej sociálne súvislosti. Nitra: Katedra sociálnej práce

a sociálnych vied FF UKF Nitra, 1999.

ŽILÍNEK, M. 2000. Morálna kultivácia osobnosti v sociálnopedagogickej pozícií. In:

Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Bratislava: ULK, 2000.

ŽILÍNEK, M. 1997. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: IRIS, 1997.

ŽILOVÁ, A. 1999. Hry a hlavolamy v práci sociálneho pracovníka. In Hra – prostriedok

formovania osobnosti. Banská Bystrica: 1999. ISBN 80-8055-266-5. s. 231-236.

ŽILOVÁ. A. 2000. Kapitoly z teórie sociálnej práce I. Žilina: Pedagogická fakulta Univerzity

Mateja Bela v Banskej Bystrici a Inštitút priemyselnej výchovy Žilina, 2000. ISBN 80-7100-

783-8.

Dokumenty

Global agenda for Social Work and Social Development. TOWARDS AND

ENGAGEMENT AGENDA. Mobilization of Social Workers, Social Workers Educators

Policy Practicioners and Developers for Global Social Change.

Komplexný rozvojový program rómskych osád. Bratislava: Úrad vlády SR, 2002.

Ochrana menšín na Slovensku. Program monitorovania vstupu do EÚ. Bratislava: OSI, 2002.

Sociálne poradenstvo. Metodika evidencie a dokumentácie. 2005. Materiál spracovaný

v spolupráci KSK s Evou Mydlíkovou a Jánom Gaburom v súlade s § 86 ods. 3 zákona č.

195/1998 Z. z. o sociálnej pomoci. Košice: Košický samosprávny kraj, 2005.

Zákon NR SR č. 443/2010 Z. z.o dotáciách na rozvoj bývania a o sociálnom bývaní.

Zákon NR SR č. 544/2010 Z. z. o dotáciách v pôsobnosti Ministerstva práce, sociálnych vecí

a rodiny Slovenskej republiky.

Zákon NR SR č. 195/1998 Z. z. o sociálnej pomoci.

Zákon NR SR č. 27/2009 Z. z o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele.

Zákon NR SR č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách.

Internetové zdroje

Etika v sociálnej práci - vyhlášené principy. [online]. Dokument „Etika v sociálnej práci -

vyhlášené principy“ bol prijatý na generálnych zhromaždeniach Medzinárodnej federácie

sociálnych pracovníkov a Medzinárodnej asociácie škôl sociálnej práce v Adelaide, Austrália,

v októbri 2004. Copyright 2004 International Federation of Social Workers and International

Association of Schools of Social work, Bern, Switzerland. [cit. 27.7.2009]. Dostupné na

internete: http://www.ifsw.org/p38000398.html. Translation ThDr. Andrej Mátel, PhD., ST.

Elizabeth Univerzity of Health and Social Sciences in Bratislava.

FEDAČKO, R., BOBÁKOVÁ, M., RYBÁROVÁ, S. Terénna sociálna práca

v marginalizovaných rómskych komunitách z hľadiska aktivít terénnych sociálnych

pracovníkov a ich asistentov. [online]. [cit. 20.5.2010]. Dostupné na internete:

http://www.fsr.gov.sk/ews3/files/1293/vyskum_tsp_kvantita.pdf.

PLEŠTINSKÁ, Z. 2011. Národné programy a programy EÚ pre sociálne začleňovanie

Rómov. [online]. [cit. 29.5.2011]. Dostupné na internete:

http://plestinska.blog.sme.sk/c/266531/Narodne-programy-a-programy-EU-pre-socialne-

zaclenovanie-Romov.html#t2.

Společnost sociálních pracovníků ČR, člen Mezinárodní federace sociálních pracovníků

(IFSW), člen Rady pro rozvoj sociální práce: Etický kodex. 2006 [online]. Praha.

Aktualizované 01. marca. 2006. [cit. 02. 03. 2006]. Dostupné na internete:

<http://sspcr.xf.cz/>.

Standards in Social Work Praktice Meeting Human Rights. [online]. Author: International

Federation of Social Workers European region e.v. Editor : Anthea Agius. ISBN 978-99932-

00-878-5. Dostupné na internete: www.ifsw.org./europe.

Výkon terénnej sociálnej práce v marginalizovaných rómskych komunitách. Záverečná

výskumná správa Ústavu etnológie Slovenskej akadémie vied (ÚEt SAV) pre Fond

sociálneho rozvoja (FSR). 2009. [online]. [cit. 20.5.2010]. Dostupné na internete:

http://www.fsr.gov.sk/ews3/files/1293/vykon-tsp-v-mrk_finalna-sprava.pdf.

´

Závěr

Autoři monografie se zaměřili na sledování multidisciplinárních vztahů mezi oborem sociální

práce a dalšími vědními disciplínami humanitního charakteru.

Výzkumem prokázali, že hraniční obory, které studenti sociální práce studují, jako jsou

pedagogika, sociální pedagogika, filozofie a etika jsou obory pro studium velmi potřebné.

Otázkou však je, jakým způsobem jsou pro studenty sociální práce vykládány. Výzkum

studentů sociální práce ukázal, že nejsložitější postavení mezi hraničními obory ve vztahu

k sociální práci má filozofie. Její tradiční výklad, který učitelé filozofie aplikují již na

středních školách a který spočívá na prezentaci myšlenek významných filozofů v historii, je

pro studenty sociální práce málo atraktivní.

Proto se také prokázalo, že výklad filozofie pro studenty sociální práce je málo významný

a tudíž ne příliš prospěšný pro realizaci oboru.

Autoři poukázali na možnosti zlepšování výkladu filozofie, etiky ve vztahu k sociální práci,

který spočívá ve vedení studentů k aplikaci filozofické tématiky na konkrétní práci s klienty

sociální práce v terénu. Toto zjištění upozorňuje na závažnou potřebu spojení teorie

s praktickou realizací praxe ve všech pomáhajících profesích. Nejenom v sociální práci, ale

i v praxi pedagogické, sociálně pedagogické, andragogické.

Předkládaná monografie je společným dílem Júlie Prokaiové, absolventky oboru sociální

práce na Fakultě sociálnych vied a zdravotnictva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre

a Jaroslava Balvína, který v době svého působení na této fakultě jako ředitel Ústavu

romologických štúdií a docent tohoro institutu vedl jako školitel bakalářskou práci Júlie

Prokaiové a po svém odchodu na Ústav pedagogických věd Fakulty humanitních studií

Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně s touto studentkou dovedl do úspěšného konce i její práci

diplomovou. Z důvodu vynikajícího hodnocení obou prací (hodnocení je z pera významného

slovenského odborníka v oblasti etiky sociální práce docenta Miroslava Tvrdoně

z Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre) i na základě kvalitního zpracování tématu, které je

prospěšné i pro obory sociální pedagogiky a andragogiky na Ústavu pedagogických věd

Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně se oba autoři, Jaroslav Balvín

a Júlia Prokaiová (Paluščáková) rozhodli pro tvorbu společné monografie s názvem

Pedagogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce, sociální pedagogiky a andragogiky.

Rejstřík věcný

A

agoge, 66, 74, 82, 158

andragogika, 4, 66, 71, 81, 82, 85, 124, 127, 137, 158, 167

Č

člověk, 20 – 23, 27 – 33, 35, 37, 39, 40, 58, 66, 72, 73, 75, 76, 78,79, 80, 81, 82,

83, 85, 88, 90, 92 – 110, 124, 125, 127, 128, 129, 131, 134, 139, 140, 143, 144,

145, 148, 153, 154, 158

E

empiristická etika, 107, 158

etika, 4, 5, 15, 19, 22, 24, 26 – 29, 36, 37, 39, 49, 56, 59, 60, 63, 66, 85, 91, 103

– 107, 121, 124, 133, 134, 135, 138, 139, 141, 143, 144, 146, 149, 155, 157,

158, 159, 162, 167

étos, 5, 105, 106, 107, 109, 154, 158

F

filozofie, 4, 5, 8, 14, 17, 18, 19, 21, 26, 27, 28, 32 – 37, 39, 42, 43, 48,49, 50,

55, 56, 57, 59, 60, 61, 64, 65, 66, 73, 74, 79, 80, 82, 85, 86, 88, 89 – 94, 97, 99,

103 – 108, 123, 124, 129 – 134, 144, 157, 158, 159, 162, 164, 166, 167

K

kategorický imperativ, 107, 108, 158

klient, 6, 15, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 28, 30,32, 33, 36, 37, 38, 39,50 – 54, 56, 57,

58, 60, 63, 66, 67, 70, 72 – 76, 78 – 82, 85, 88,89, 90, 91, 94, 95, 98, 99, 104,

105, 107, 114, 121, 142, 148, 152, 157, 158, 162

M

multikulturní výchova, 71, 136, 158

O

otřes jistoty, 4, 81, 158

P

pedagogika, 4, 15, 20, 22, 24, 26, 30, 31, 36, 49, 52, 56, 58, 59, 63, 66, 67, 68,

70, 81, 82, 83, 85, 91, 118, 121, 123, 124, 127, 128, 130 – 135, 137, 138, 140,

145, 146, 149, 157, 158, 159, 162, 167

Platónova jeskyně, 4, 72, 95, 158

prosociálnost, 104, 107, 108, 109,158

R

Romové, 7, 68, 69, 70, 86, 101, 104, 110, 123, 124, 131, 133, 134, 135, 139,

140, 147, 159, 167

S

smysl života, 78, 159

sociální etika, 91, 124, 133, 159, 167

sociální filozofie, 91, 92, 159

sociální pedagogika, 4, 66 – 68, 123, 124, 128, 131, 134, 135, 157, 159, 162

sociální pracovník, 7, 66 – 68, 71, 74, 75, 81 – 83, 88, 89, 93, 104, 105, 159

sociální práce, 1 – 4, 6, 7, 56, 66 – 68, 70, 73, 74, 76, 79, 81, 85, 88 – 92, 94,

95, 97, 103 – 106, 110, 129 – 131, 133 – 135, 141, 143, 145 – 149, 155, 157,

159, 162, 168

speciální pedagogika, 66, 91, 159

společenské vědy, 91, 159

V

výchova, 4, 20, 22, 23, 29, 30, 37, 39, 58, 66, 71, 74, 75, 78, 79, 81, 82, 89, 95,

104,107, 110, 118, 125, 128, 131 – 133, 136, 139, 141, 144, 145, 150, 154, 159,

167

vzdelávanie, 20, 22 – 34, 37, 38, 54, 58, 60, 65, 132, 136, 149, 150, 154, 159

Rejstřík jmenný

B

Bauman Zygmunt, 106, 134, 160

Buber Martin, 89, 160

G

Gándhí Mahátma, 109, 160

Glaukón, 73, 94, 95

H

Hume David, 106, 160

CH

Che Guevara, 75, 160

J

Jan Pavel II., 109, 160

K

Kant Immanuel, 29, 92, 104, 105, 107, 108, 160

Kennedy John, 75, 160

Korczak Janusz, 75, 160

L

Luther Martin, 75, 109, 160

Luther Martin King, 75, 109

M

Mandela Nelson, 109

Matka Tereza, 109, 160

Mistr Jan Hus, 75, 160

O

Oláh Vlado, 6, 7, 69, 76, 96, 97, 101, 102, 110

Olivar Richard Roche, 109, 110, 145, 161

P

Patočka Jan, 79, 80, 81, 82, 83

Platón, 4, 72, 73, 76, 78, 79, 80, 82, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 101, 105,

107, 158, 161

R

Rogers Carl, 85, 97, 98, 99, 100, 101, 147, 161

S

Schweitzer Albert, 109, 161

Sokrates, 82, 94, 95, 107, 161

Souhrn

K monografii Jaroslava Balvína a Júlie Prokaiové s názvem Pedagogické a filozoficko-

etické aspekty sociální práce, sociální pedagogiky a andragogiky

Monografie dvou autorů, Jaroslava Balvína a Júlie Prokaiové, se zaměřila na studium

multidisciplinárních vztahů mezi oborem sociální práce a dalšími hraničními vědními

disciplínami humanitního charakteru.

Výzkum studentů sociální práce prokázal, že hraniční obory, které studenti sociální práce

studují, jako jsou pedagogika, sociální pedagogika, filozofie a etika, jsou obory pro studium

velmi potřebné. Ukázal, však i na to, že nejsložitější postavení mezi hraničními obory ve

vztahu k sociální práci má filozofie. Její tradiční výklad, který učitelé filozofie aplikují již na

středních školách a který spočívá na prezentaci myšlenek významných filozofů v historii, je

pro studenty sociální práce málo atraktivní. Filozofie by neměla být složitou vědní

disciplínou, která je sice atraktivní, ale málo potřebná pro vlastní praxi.

Autoři poukázali na možnosti zlepšování výkladu filozofie, etiky ve vztahu k sociální práci,

který spočívá ve vedení studentů k aplikaci filozofické tématiky na konkrétní práci s klienty

sociální práce v terénu. Toto zjištění upozorňuje na závažnou potřebu spojení teorie

s praktickou realizací praxe ve všech pomáhajících profesích. Nejenom v sociální práci, ale

i v praxi pedagogické, sociálně pedagogické, andragogické.

Summary

To a Monographby Jaroslav Balvín and Júlia Prokaiová entitled Pedagogic and

Philosophical Aspects of Social Work, Social Pedagogy and Andragogics

The monograph of co-authors, Jaroslav Balvín and Júlia Prokaiová, focuses on studying

multidisciplinary relations between the field of social work and other related scientific

disciplines of humanist nature.

The results of research conducted by students of social work proved that the related subjects

that social work students study as part of their specialization, such as pedagogy, social

pedagogy, philosophy, and ethics, are essential for their education. Moreover, it has been

proved that philosophy has the most complex position amongst these subjects. Namely,

traditional interpretation of philosophy presented by teachers of philosophy in secondary-level

schools as prominent philosophers´ ideas in history, is little attractive to future social workers.

Philosophy should not be taught as a complex scientific discipline, which might be attractive

but hardly useful for practical purposes.

The authors point out the options of improving the teaching of philosophy and ethics in

relation to social work practices by recommending that students ought to be guided to

applying philosophical themes in practice, i.e. in their concrete work with social work clients

in the field. Their findings draw attention to the obviously serious need for practical

application of theory in all the auxiliary professions, not only in social work, but also in

pedagogy, social pedagogy and andragogics.

Charakteristika autorky Mgr. Júlia Paluščáková (Prokaiová) Mgr. Júlia Paluščákova (Prokaiová) sa v súčasnosti venuje sociálnej práci so seniormi

v zahraničí. Na základe dlhoročných skúseností s týmto povolaním dospela k rozhodnutiu,

zdokonaliť sa v odbore Sociálna práca, výsledkom ktorého bolo úspešné zvládnutie

magisterského štúdia Sociálna práca na Fakulte sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity

Konštantína Filozofa v Nitre. Po ukončení štúdia naďalej pôsobí v sociálnej sfére a vykonáva

svoje povolanie v súlade so svojimi znalosťami, vedomosťami i sociálnym cítením, ku ktorým

počas štúdií dospela. Pristupuje k svojej práci s väčším nadhľadom a odhodlaním, pretože

vďaka získaným skúsenostiam sleduje a vníma možnosti sebarozvoja či sebaformovania, ku

ktorému dochádza práve prostredníctvom poskytovania pomoci prípadne kontroly seniorom

a ich rodinám.

Bakalársku prácu venovala autorka téme Sociálna práca vo vzťahu k jednej z hraničných

vedných oblastí, k pedagogike, s cieľom oboznámiť sa s úzkou súvislosťou sociálnej práce

a pedagogiky a poukázať na jej dôležitosť pre prax sociálneho pracovníka. Práca končí

diskusiou a interpretáciou výsledkov, ku ktorým sa prostredníctvom dôsledného štúdia

dopracovala.

Autorka následne vo svojej diplomovej práci Sociálna práca a jej filozoficko-etický

a pedagogický rozmer nadviazala na bakalársku prácu a rozvinula ju o ďalšie hraničné vedné

oblasti sociálnej práce, a to filozofiu a etiku. Výber témy práce si Mgr. Júlia Paluščáková

(Prokaiová) zvolila pre jej širokospektrálnosť ako i komlexný pohľad na teoretické

východiská sociálnej práce. Cieľom bolo objasniť vzťah vednej disciplíny sociálna práca

k iným spoločensko-vedným disciplínam, a realizáciou dotazníkového prieskumu zistiť

význam a efektívnosť výučby sociálnej filozofie, sociálnej etiky a sociálnej pedagogiky

v kontexte prípravy na prax, optikou študentov a absolventov odboru sociálna práca.

Štúdium a tvorba týchto prác vyvolala u autorky mnoho otázok a mnoho možných spôsobov,

ktoré jej dopomohli dôjsť do vytýčeného cieľa, neodnímajúc s nimi spojené rozličné formy

získavania znalostí, možnosti ich využívania a premietania do praxe, pochopenie vlastných

skúseností, ktoré ju sprevádzali a boli súčasťou jej cesty za dosiahnutím cieľa.

Sociálna práca je úžasná oblasť, kde autorka rada pôsobí. Veď nakoniec všetko, čo súvisí

s učením a zdokonaľovaním sa nás vedie o kúsok vpred. Pomalým tempom kráčame za

sebarozvojom a sebaprijatím. A počas týchto náročných chvíľ pomaličky dozrievame

a stávame sa súcim na žívot. Sociálna práca je jednou z profesií, ktorá kladie na výkon tohto

povolania obrovskú profesionálnu zodpovednosť. A nielen profesionálnu. Sociálny pracovník

pôsobiaci na ľudské životy má v rukách čarovný prútik a ak ho dokáže správne použiť, môže

získať veľa dobrého, respektíve lepšieho pre našu spoločnosť.

Literatura autorky

PROKAIOVÁ, J. 2010. Sociálna práca a jej pedagogický rozmer. Bakalárska práca.

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva. – Školiteľ:

doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc. Stupeň odbornej kvalifikácie: Bakalár (Bc) – Nitra:

FSVaZ, 2012.

PROKAIOVÁ, Júlia: Sociálna práca a jej filozoficko-etický a pedagogický rozmer.

[Diplomová práca] – Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva. – Školiteľ: doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Stupeň odbornej kvalifikácie:

Magister (Mgr.) – Nitra: FSVaZ, 2012.

Charakteristika autora

Doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc.

Fotografie autora Jaroslava Balvína s dětmi v maďarském městečku Rimoc, kde fotografoval romské i neromské děti v základní škole navštívené v době mezinárodní

vědecké konference InteRRa 21 ve slovenském Hrušově ve dnech 22.-24. září 2013 Jaroslav Balvín absolvoval Pedagogickou fakultu v Ústí nad Labem obor čeština dějepis

a Filozofickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze vědecký obor filozofie dějepisu. Od roku

1969 začal svoji učitelskou dráhu. Nejprve na základních školách po dobu tří let, potom na

Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy učil zahraniční studenty český jazyk

jako přípravu na vysoké školy v humanitních oborech. V roce 1983 nastoupil jako odborný

asistent filozofie, etiky a pedagogiky na Pedagogickou fakultu v Ústí nad Labem a v roce

1990 odtud odešel znovu do zákadní škly jako učitel češtiny a dějepisu.

Od roku 1993 do roku 1996 pracoval na Univerzitě Jana Evangelisty Purkyně jako vedoucí

Ústavu pro studium romské kultury a od roku 1997 do roku 2006 působil na Magistrátu

hlavního města Prahy jako specialista pro národnostní menšiny. V roce 2006 nastoupil na

akademickou půdu Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre jako ředitel a docent Ústavu

romologických štúdií Fakulty sociálnych vied a zdravotnictva UKF Nitra. Odtud odešel v roce

2011 na Univerzitu Tomáše Bati ve Zlíně, kde pracuje na Ústavu pedagogických věd Fakulty

humanitních studií jako akademický pracovník a garant bakalářského studia. Od roku 2013

působí na půl úvazku také na Katedře andragogiky, sociologie a kulturní antropologie na

Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci.

Jaroslav Balvín je odborností docent pedagogiky a zaměřuje se hlavně na filozofii výchovy,

otázky multikulturní výchovy zejména v aplikaci na romologická témata, a na andragogické

otázky ve vzdělávání dospělých. Od roku 1990 publikoval více jak 500 titulů různých článků,

statí, monografií. Je redaktorem přibližně 30 sborníků s tématikou Romové ve vztahu

k různým oblastem (např. Romové a historie, Romové a pedagogika), národnostní menšiny

(např. výchova a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám) a Romové v edukačních,

sociálních a zdravotních souvislostech (tato témata rozvíjí Jaroslav Balvín ve sbornících

z mezinárodních vědeckých konferencí s názvem InteRRa). Je zakladatelem a předsedou

dlouhodobě působícího občanského sdružení Hnutí spolupracujících škol R (zkráceně Hnutí

R), jehož již 42. setkání se konalo ve Šluknově 24.-25. října 2013 a 43. Setkání bude součástí

mezinárodního evropského sympozia o celoživotním vzdělávání národnostních menšin pod

názvem InteRRa 23 v chorvatské Opatii ve dnech 14.-16. dubna 2014.

Některé publikace Jaroslava Balvína

BALVÍN, J. 2007. Metody výuky romských žáků. Praha: Radix

BALVÍN, J. 2008. Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha: Hnutí R.

BALVÍN, J. 2011. Andragogická rozjímání na téma multikulturalita, sociální etika a hra.

Praha: Hnutí R. Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu.

BALVÍN, J. 2011. Andragogika a filozofie v aplikaci na romskou kulturu. Praha: Hnutí R.

Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu.

BALVÍN, J. 2011. Andragogika jako teorie výchovy a vzdělávání dospělých. Praha: Hnutí R.

Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu.

BALVÍN, J. 2012. Pedagogika, andragogika a multikulturalita. Praha: Hnutí R.

BALVIN, J., KWADRANS, L. (Ed.) 2012. Roma in Visegrad countries: history, culture, social

integration, social work and education. Poľsko, Wroclaw: Foundation of Social Integration

Prom.

Název publikace:

Pedagogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce, sociální

pedagogiky a andragogiky

Autoři:

Jaroslav Balvín, Júlia Prokaiová

Recenze:

Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.,

Doc. PhDr. Lenka Haburajová, PhD.

Odpovědný redaktor: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD., Katedra pedagogiky Pedagogická

fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre

Vydalo: Hnutí R, nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou, jako svou 62. publikaci

Adresa nakladatelství: Jaroslav Balvín, Pešlova 360/20, 190 00 Praha 9 Vysočany

Tel. 00420 601 392 329, e-mail balvin@fhs.utb.cz

Webové stránky: www.hnutir.eu

Vydání: První, Praha 2013

Tisk, vylisování: DVD 100 kusů

Publikace dostupná: V hlavních knihovnách ČR a SR. Krom toho také na: www.hnutir.eu

© Textová část:

Doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc., Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních

studií Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně

Mgr. Júlia Prokaiová, absolventka Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity

Konštantína Filozofa v Nitre, sociální pracovnice

© Fotografické ilustrace: Jaroslav Balvín (fotografie Romů a romských žáků z maďarské

obce Rimoc, pořízené autorem fotografií 23. září 2013)

© Designe obálky: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD., Katedra pedagogiky Pedagogická

fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre

© Technická redakce: Damir Grbič, Zlín

© Hnutí R, Praha 2013

ISBN 978-80-86798-24-0