FILOZOFIE A SOCIÁLNÍ PRÁCE Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty

sociální práce

Jaroslav Balvín, Marianna Šramková

Praha 2013

FILOZOFIE A SOCIÁLNÍ PRÁCE

Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce

Jaroslav Balvín, Marianna Šramková

Název publikace: FILOZOFIE A SOCIÁLNÍ PRÁCE. Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce. Autoři: Doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc., Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních studií Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Česká republika PhDr. Marianna Šramková, Ph.D., Fakulta sociálnych vied a zdravotnictva, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Slovenská republika. Recenzovali: Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

Doc. PhDr. Lenka Haburajová Ilavská

Odpovědný redaktor: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD. Katedra pedagogiky Pedagogické

fakulty Univerzity Konstantina Filozofa v Nitre

Vydalo: Hnutí R, nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou, jako svou 82. publikaci

Adresa: Jaroslav Balvín, Pešlova 360/20, 190 00 Praha 9 Vysočany

Tel. 00420 601 392 329

e-mail balvin@fhs.utb.cz

Publikace je kromě hlavních českých a slovenských knihoven také dostupná na:

www.hnutir.eu

Vydání první, Praha 2013

Vylisování: DVD: 100 ks

© Textová část:

Doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc. (I. část), PhDr. Marianna Šramková, PhD. (II.

část)

© Fotografie: Jaroslav Balvín, Fotografie-Chorvatsko 2009.

© Designe: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD., Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty

Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre

© Technická redakce: Damir Grbić, Zlín

© Hnutí R, nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou, 82. publikace, Praha

Rok vydání: 2013 ISBN 978-80-86798-44-8

Obsah Úvod

I. ČÁST

1.kapitola: Pedagogické aspekty sociální práce

1.1 Literatura -informační základ vědění o pedagogických aspektech sociální práce

1.2 Platónova jeskyně jako obraz řecké paideie

1.3 Otřes jistoty jako metoda pedagogického přístupu sociálního pracovníka ke klientovi

2. kapitola: Filozoficko-etické a andragogické aspekty sociální práce

2.1 K filozofickým aspektům sociální práce

2.2 Etické aspekty sociální práce

2.3 Filozofie a etika jako její součást

II. ČÁST

3. kapitola: Proces pomoci „vynárania sa“ z pohľadu pomáhajúceho

1. Chcieť - motivácia

2. Vzťah

3. Poznať - seba

4. Poznať - klientovo prostredie

5. Ciele

6. Hranice

7. Koniec -vynorený alebo sa vráti naspäť do jaskyne

Závěr monografie

Literatura a dokumenty

Rejstřík věcný

Rejstřík jmenný

Souhrn

Summary

Charakteristika autorky II. části monografie: Marianna Šramková

Charakteristika autora I. části monografie: Jaroslav Balvín

Úvod Sociální práci v naší společné česko-slovenské monografii chápeme jako jednu

z reprezentantek pomáhajících profesí. Pokud tedy mluvíme o oboru sociální práce ve vztahu

k filozofii a etice, pak tento vztah chápeme šíře: z hlediska více profesí, které se zaměřují na

člověka v určité situaci: v situaci výchovy, vzdělávání, v situaci, kdy potřebuje pomoc od

sociálního pracovníka, andragoga nebo od sociálního pedagoga.

A protože chápeme tyto souvislosti v širším spektru cílových skupin různých věkových

kategorií, sledujeme v práci jak pedagogické aspekty (ve vztahu k edukaci, sociální práci

s děmi a mládeží), tak aspekty andragogické (vztah sociální práce a filozofie při práci

s dospělými jedinci a komunitami).

Monografie je rozčleněna na tři kapitoly. V první z nich sledujeme literaturu o pedagogických

aspektech pohybu a společenských souvislostí v rámci sociální práce a ukazujeme jeden

z velkých Platonových a Sokratových objevů filozofického obrazu sociálního pohybu světa

v podobenství tzv. Platonovy jeskyně a Platonského trojúhelníku. Stranou není ponechán ani

Sokratův objev principu výchovy, koncentrovaný do tzv. otřesového výchovného procesu.

Tyto zákonitosti jsou vztaženy k sociální práci jako filozofická a etická základna

pomáhajících profesí.

Ve druhé kapitole je hlouběji sledován vztah filozofie, etiky a sociální práce. Filozofie a etika

je zde vymezena jako jedna z důležitých hraničních disciplín sociální práce a dalších

pomáhajících profesí.

Ve třetí kapitole je sledována aplikace tzv. Platonského trojúhelníka na psychologické

zákonitosti práce s klienty. Komunikace s nimi je sledována jako vynořování člověka ze

situace každodennosti a rizikového jednání, ze situace, kdy člověk potřebuje odbornou

pomoc specialisty, sociálního pracovníka, sociálního pedagoga, andragoga, který jej dokáže

vyvádět ze světa „jeskynních stínů“ do skutečného života autonomně jednající lidské bytosti.

Monografie je společnou prací dvou autorů: českého specialisty v oboru filozofie, pedagogiky

a andragogiky a slovenské specialistky v oboru psychologie. Pro uchování autentičnosti

výkladu jsme záměrně ponechali u každého z nás svůj mateřský jazyk. Naše společná práce je

doprovázena fotografiemi, jejichž cílem je nebýt pouhou ilustrací, ale vyvolat ve čtenáři

asociace na skutečný život lidí, jak jej žijí, jak procházejí jeho mnohotvárností a dialektikou,

ve vztahu k jiným lidem, k sobě samému, k přírodě i zákonitostem kosmického dění. Byli

bychom jako autoři rádi, kdyby naše publikace vyvolala v čtenáři zamyšlení nad tím, že věda

o pomáhajících profesích není suchým odborným návodem, jak jednat ve vztahu k člověku

v kritických situacích jeho života. S pomocí hlubokého filozofického vědomí profesionála

o nejširších zákonitostech přírodního i společenského dění může být úspěšná a optimální

nejenom práce odborníka, ale v jeho pomoci najde i klient, žák, student, dospělý svůj vlastní

smysl občanského i profesionálního života. S pomocí filozofie může profesionál účinně

napomoci svému klientovi k nalézání smyslu svého vlastního života.

Jaroslav Balvín, Marianna Šramková, autoři

I.ČÁST

1.kapitola

Pedagogické aspekty sociální práce (Jaroslav Balvín) Pedagogika a sociální práce jsou vědní disciplíny, které sice stojí vedle sebe a každá má svůj

specifický předmět zkoumání, avšak mnohé z prostorů jejich působení se prolínají, stýkají

i překrývají. Do složitosti těchto vztahů se pokusíme nahlédnout v poslední části druhé

kapitoly naší práce.

1.1 Literatura -informační základ vědění o pedagogických aspektech sociální práce

Zabývat se pedagogickými aspekty sociální práce je zřejmě ještě náročnějším procesem, než

sledovat filozofické a etické souvislosti ve vztahu k sociální práci. Avšak podle našeho soudu

je to potřebné, neboť v každém kroku sociálního pracovníka, ať už se týká dětské,

mládežnické či dospělé klientely, se projevuje také aspekt pedagogický. Termín pedagogika

znamenal v antice vedení chlapce, v naší době je to vedení dítěte a dospívajících. Vedením

dospělých (andros je v řečtině muž) se zabývá především andragogika). Termín agoge

znamenalo a znamená vedení člověka k určitému cíli. Také sociální pracovník se snaží klienta

vést a dovést k určitému cíli. Tedy toto vedení mají sociální práce, pedagogika i andragogika

společné. Také proto nazývají někteří autoři ty humanitní vědní disciplíny, které se zabývají

člověkem a jeho vedením, jako vědy agogické.

O vztahu sociální práce, sociální pedagogiky a andragogiky

Odmyslíme si nyní polemiku o tom, která věda se má zabývat dětmi a mládeží (evidentně

pedagogika) a která věda dospělými (evidentně andragogika) a budeme se věnovat

pedagogice v práci sociálního pracovníka.

Ne nadarmo jsou součástí přípravy na obor sociální práce i disciplíny pedagogické – obecná

pedagogika, sociální pedagogika, speciální pedagogika, andragogika. Jsou společným

základem, podobně jako filozofie a etika, avšak neměly by být přednášeny obecně, bez vztahu

k sociální práci. To je ovšem v rukou vysokoškolských pedagogů, kteří se o to, aby tyto

souvislosti a jejich význam podchytili, usilovně snaží. Příkladem takové záslužné práce je

kniha Ctibora Határa, která se zabývá celým komplexem trojčlenných vztahů: sociální

pedagogikou, sociální andragogikou a sociální prací. (Srov. Határ, 2006).

Z hlediska našeho zkoumání je v této publikaci zajímavá pátá kapitola, která se zabývá

komparací, vzájemnými vztahy mezi všemi třemi obory (srov. Határ, 2006, s. 101-129). Je

zde podána deskripce a analýza teorií, které řeší vztah mezi sociální pedagogikou,

andragogikou a sociální prací, jsou tu specifikovány identické i diferencované znaky těchto

disciplín a v závěru je vytvořen teoreticky velmi přínosný model „transdisciplinární

a transprofesionální součinnosti sociální pedagogiky, sociální andragogiky a (teorie)

sociální práce".

Obecné základy pedagogiky jako základna sociální a pedagogické práce

Pro sociální terénní a komunitní pracovníky je samozřejmě nejvýznamnější toto vymezení

prezentované ve vztahu sociální pedagogiky a sociální práce, avšak to bylo vytvořeno na

základě výzkumů řady pedagogických věd. Proto jsou pro poznání těchto vztahů důležité

zakladní pedagogické publikace jak české, tak slovenské provenience. Ze slovenských

můžeme jmenovat práci týmu z prešovské univerzity (Kominarec, Šuťáková, Dargová,

2005) a práce nejznámějšího slovenského pedagoga Mirona Zeliny (Zelina, 1996, Zelina,

2004). Pro potřebu sociálních pracovníků jsou důležité také práce pedagožky M. Zelinové,

které zahrnují hrové systémy, potřebné i v sociální práci (Zelinová, 2004). Nepochybně velký

význam mají společné práce obou autorů, neboť přispěly k vytvoření teorie tvořivě

humanistického přístupu ve výchově, který je využitelný i ve vztahu k romským žákům

ve školách, i při sociální práci s romskými klienty (srov. Zelina, Zelinová, 1990, Zelina,

Zelinová, 1994).

Významnou prací pro učitele, kterou je možno využít i jako zdroj důležitých informací pro

sociální pracovníky, je publikace kolektivu pod vedením české specialistky na pedagogiku

Aleny Vališové, která je určena učitelům a zahrnuje i sociálně pedagogické aspekty výchovy

(Vališová, Kasíková a kol., 2007). A dnes už snad se žádný pedagog, ani sociální pracovník či

andragog neobejde bez řady prací, slovníků a encyklopedií z pera Jana Průchy a jeho

blízkých spolupracovníků (srov. např. Průcha, 1997, Průcha, Walterová, Mareš, 1998).

Sociální pedagogika

Samozřejmě, že největším partnerem sociální práce je sociální pedagogika. Tuto disciplínu

rozvíjela na Slovensku nejvíce Zlatica Bakošová. Její práce o sociální pedagogice a její

teorie sociálně pedagogické práce jako životní pomoci patří ke špičkám vědecké tvorby, se

kterou by se měl seznámit každý sociální pracovník (srov. Bakošová, 1994, Bakošová, 2005).

V Čechách tuto disciplínu rozvíjel nejvíce Blahoslav Kraus. Za účelem spolupráce

odborníků v sociální pedagogice založil systém konferencí s názvem Socialia. Její již 16.

pokračování se v roce 2013 odehrálo v polské Ustroni. Tak se stává Socialia mezinárodním

systémem konferencí, které se zabývají rozvojem sociální pedagogiky. Také systém

konferencí s názvem InteRRa se zabývá edukačními, sociálními a zdravotnickými aspekty ve

vztahu k Romům. Ve Šluknově se 24.-25. října odehrálo již 22. mezinárodní vědecká

konference InteRRa 22 s názvem Romové , edukace a interetnické vztahy. Konference

s názvem InteRRa navazují na systém konferencí v devadesátých letech pod vedením

organizace Hnutí spolupracujících škol R (předseda Jaroslav Balvín). S otázkami sociální

pedagogiky ve vztahu k Romům se zabývalo 18. setkání Hnutí R v Levoči roku 2001 a z něho

vznikla publikace Romové a sociální pedagogika. (Balvín a kol., 2001).

O práci Ctibora Határa jsme již mluvili výše v souvislosti s komparací tří vědních disciplin,

ale nyní je třeba připomenout, že tento autor se dlouhodobě zabýval také sociální

pedagogikou a v jeho publikacích se dají využít pro sociální pracovníky vědecké, teoretické

i metodologické sondy do sociálně pedagogických aspektů výchovy i sociální práce (srov.

Határ, 2005, Határ, 2006). Významnou školou v podmínkách Slovenska je také sociální

pedagogika rozvíjená v Banské Bystrici profesorkou I. Hroncovou a jejím týmem (srov.

Hroncová, Emmerová, 2004). V rámci této spolupráce vznikla i komparativní práce tří

autorek, která se zabývá sociální pedagogikou a sociální prací a jejími vztahy (srov.

Hroncová, Hudecová, Matulayová, 2000). Sociální pedagogika zaujala i pedagogy, kteří se

zabývají edukací romských žáků a ve svých důsledcích u nich vzniká i potřeba spolupráce se

sociálními terénními i komunitními pracovníky v romských komunitách. K těmto

souvislostem bylo zaměřeno vynikající a kreativní levočské setkání (v roce 2001) slovenských

a českých specialistů, soustředěných v občanském sdružení Hnutí R, z něhož vyšel sborník

o sociální pedagogice ve vztahu k Romům (viz Balvín, Tancoš, 2001).

Pedagogika a Romové

Zkoumání otázek souvisejích s romskými komunitami, s romskou národnostní menšinou a

romským národem je multidimeziálním oborem, který nazýváme romologií. Mezi řadou

vědních disciplín je i pedagogika, kterou podle našeho soudu by si měli osvojovat i sociální

pracovníci. Hledáním souvislostí mezi pedagogikou a romským žákem v situaci sociálně a

etnicky determinované příslušností k romským komunitám, se zabývá dlouhodobě J. Balvín.

(Srov. např. Balvín et al., 1996 a, Balvín et al. 1996 b, Balvín a kol., 2000 a, Balvín a kol.,

2000 b).

Multikulturními aspekty práce s Romy se zabývá ve svých pracích i Lenka Vavreková.

(Srov. Vavreková, 2007 a, Vavreková, 2007 b). Důležitým pedagogickým tématem

současnosti je otázka inkluze. V české i slovenské literatuře je toto téma značně rozebíráno.

Upozorníme nejvíce na autora T. Turzáka a jeho spoluautorů…

Sociální terénní a komunitní pracovník se sice v praxi zaměřuje na specifické otázky sociální

práce s romským klientem a romskou komunitou, avšak organickou součástí jeho práce je

také péče související s romskou rodinou jako prostředím, ve kterém vyrůstá romské dítě.

Proto by nezbytnou součástí teoretické vybavenosti sociálního pracovníka měla být i

informace o publikacích zahrnujících otázky Romů a školy. Těchto publikací je celá řada. O

výchově a vzdělávání romských žáků jako pedagogickém systému píše J. Balvín (Balvín,

2004, Balvín, 2007). Významnými pracemi o romském žákovi ve škole jsou publikace L.

Horňáka (Horňák, 2005) a M. Portika (Portik, 2003), B. Kosové a Z. Huľové (Kosová,

Huľová, ed., 2006). Příčinami školního neúspěchu romských žáků se zabývala také I.

Zubková (Zubková, 2002). Motivací romských žáků ve škole a zlepšováním situace Romů

prostřednictvím vzdělání se zabýval R. Rosinský (Rosinský, 2006, Rosinský et al., 2006).

Důležité jsou práce dvou autorů: V. Kleina a R. Rosinského. Významné jsou práce M. Zeliny

(Zelina, 1998, Zelina, 2001), který svou teorii tvořivě - humanistické výchovy rozvinul i ve

spolupráci s kolektivem autorů v publikaci o vzdělávání Romů (Valachová, Kadlečíková,

Butašová, Zelina, 2002). Konkretizací vzdělávácí práce na sociální situaci dítěte se zabývá

ve své mezinárodní polské stati L. Vavreková (Vavreková, 2008). Z hlediska komparativního

je důležitá publikace předního polského pedagogaa romologa L. Kwadranse, který

porovnává situaci v Čechách, na Slovensku a v Polsku (Kwadrans, 2008).

Z prací obecnějšího charakteru mohou pomoci práce týkající se sociologie výchovy (srov.

Hroncová, 1996 a Ondrejkovič, 1995).

Multikulturní výchova

Základem přístupů k romským komunitám jak z hlediska pedagogického, tak z hlediska

sociálního, je multikulturní přístup. Tím se nejobsáhleji zabývá multikulturní výchova.

Publikace z této oblasti by také neměly obejít knihovničku dobrého sociálního pracovníka.

Pokud ovšem takovou knihovničku doma nebo v práci má…

O učiteli a multikulturním rozměru jeho práce píše J. Balvín (Balvín, 2001) ve významném

českém sborníku s názvem Proměny školy, učitele a žáka na přelomu tisíciletí.

Významným multikulturním pracovištěm je Kabinet multikulturní výchovy při PF MU

v Brně. Zde jsou vydávány důležité práce individuálního i kolektivního charakteru (srov.

Gulová, Štěpařová, ed. 2004). I. Kominarec a E. Kominarecová jsou specialisty na

Prešovské univerzitě a vydali přínosnou publikaci o multikulturalitě v edukaci (Kominarec,

Kominarecová, 2005). Opomenout nelze ani práci předních specialistů z PF UKF v Nitre, P.

Seidlera a V. Kurincové, kteří se zabývali jinakostí v edukačním prostředí (Seidler,

Kurincová, 2006). A kdyby chtěl sociální pracovník opomenout dílo E. Mistríka, pak by to

byla určitě škoda nejenom pro něho samého, ale i pro obor, který svou profesí zastupuje.

(Mistrík, 1999). Důležitá je otázka multikulturních kompetencí. Těmi se nejvíce zabývá

především J. Hladík (Hladík, 2009, 2010, 2011).

Determinanty v edukaci

Z hlediska systémové pedagogiky nelze opomenout ani otázku determinant, které působí

v procesu ovlivňování romského žáka, i romského klienta a také romské komunity. V této

souvislosti jsou důležité již zmiňované publikace M. Portika (Portik, 2003) a J. Balvína

(Balvín, 2004). V. Klein a T. Matulayová píší o chudobě jako významné determinantě

výchovy romských žáků (Klein, Matulayová, 2006).

Dokumenty

V pedagogické, ale i v sociální oblasti, je nezbytné sledování dokumentů, které jsou

strategickými materiály pro obě oblasti, ale také i jako součást celkových koncepcí a strategií

vlády Slovenské republiky i České republiky. Z celé šířky dokumetů jmenujme alespoň

koncepci integrovaného vzdělávání (viz Koncepcia integrovaného vzdelávania rómskych detí

a mládeže, vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania, 2004 a její

interpretace in Ondrášová, Skoumalová, Zelina, 2004).

Pedagogická tématika, kterou je možno využít v sociální práci, je široká. Zabývá se

nejrůznějšími tématy, které ze systémových důvodů korespondují se sociálními

determinantami. Na závěr této pasáže o literatuře pro zkoumání pedagogických aspeků

v sociální práci jmenujme ještě alespoň některé tituly: (Drapák, 2000, Průcha, 1992,

Rosinský, 2006, Varcholová, Maliňáková, Miňová, 2003).

1.2 Platónova jeskyně jako obraz řecké paideie 1 V kapitole o filozofických aspektech sociální práce můžeme rozebírat geniální dialog o

jeskyni jako symbolu společenských procesů a etapovitého formování lidské osobnosti. Tato

symbolika má silné sociální konsekvence, které se studenty či terénními a komunitními

pracovníky na přednáškách nebo kurzech je možno z hlediska různorodých postojů a řešení

životních situací probírat. Z hlediska pedagogického je možno vytýčit myšlenku, která pro

mnohé nemusí být okamžitě srozumitelná. Postup při jejím konkrétním rozboru může však

účastníkům dodávat více a více potřebného sebevědomí při hlubším a hlubším porozumění

procesu „růstu svobody člověka a jeho lidství v něm“. Učíme se tak o pedagogických

aspektektech sociální práce a současně sami na sobě tento proces uplatnění pedagogiky

v sociální práci můžeme prožívat, jak racionálně, tak emocionálně.

1 Paideia je základní výchovnou činností, jejímž cílem je probudit a mobilizovat duševní síly tak, aby se rozvíjely ve smyslu „být člověkem“. Je to vlastně jádro výchovného procesu, jehož součástí byla od nejstarších dob také gramotnost-dovednost číst a psát, hledání pravdy a dosahování moudrosti. (Mráz, 2001, s. 45. Též Gáliková Tolnaiová, 2007, s. 115).

Vstupní Platónova filozofická myšlenka:

„Platón vychází z kritiky každodenní zkušenosti. Dokud lidé žijí nekriticky v každodenní

zkušenosti, žijí ve světě zdání (jeskyně!) a nevědí nic o vlastním bytí. Filozofie osvobozuje

člověka z jeskyně zdání a přivádí ho ke slunci pravdy. Tím je dáno základní rozlišení, totiž

rozlišení mezi pouhým zdáním (doxa) a pravým bytím (on). Platón přitom nechápe zdání jen

jako libovolné, klamné zdání. Naopak vztahuje „správné zdání“ (orthé doxa) zcela k pravému

bytí.“ (Anzenbacher, 2004, s. 42).

Při práci se studenty sociální práce či při seminářích s pracovníky sociální práce v terénu si

můžeme rozdělit děj, který probíhá v jeskyni, na tři etapy. Můžeme tyto situace koncipovat

jako hru, která účastníky vzdělávání, a ve svých důsledcích i klienty, rozhodně baví více než

suché vysvětlování. Cílem je, aby se do tohoto etapovitého procesu studenti vžili jako

průvodci sami sebe na své životní pouti nebo průvodci a pomocníci jiných, o což v podstatě

v pomáhajících profesích jde.

První obraz

1. Uvnitř sedí vězni připoutaní okovy a hledí na jednu stranu jeskyně.

2. Na stěně se střídají stíny, které jsou odrazem předmětů, které za vyvýšenou zídkou za

zády vězňů nosí nepozorovaní nosiči.

3. Stíny pocházejí z velkého světla, ohně před jeskyní, které přes sedící vězně a nošené

předměty vrhá stíny od skutečných předmětů na stěnu jeskyně, na kterou sedící

vězňové hledí a domnívají se, že to je ten skutečný svět, který žijí. Pěkný a názorný

popis podobenství jeskyně dokonce s názorným obrázkem, kresbou, podává český

filozof výchovy Zdeněk Kratochvíl v publikaci Výchova, zřejmost, vědomí.

(Kratochvíl, 1995, s. 29-31).

Při této fázi se ve výuce filozofie pro studenty sociální práce osvědčilo, když si obraz jeskyně

studenti namalovali na tabuli, když si začali označovat etapy vymaňování se z pout, osoby na

obraze, do nichž se začali vžívat, předměty, které se staly symboly věcí, které studenti znají

z běžného života. Tedy, hra na jeskyni a lidi v ní se může stát vynikajícím prostředkem

k přehrávání rolí v životních situacích normálních, ale i krizových. Při jejím dobrém

pochopení sociálním pracovníkem se může stát i dobrou metodou při práci s klienty sociální

práce. Taková hra spojuje racionálno i emocionálno v jeden celek a může pedagogicky

ovlivnit klienta pro nasměrování jeho myšlení ke změně, která je v jeho situaci potřebná.

V tom je pedagogický aspekt sociální práce jako východisko dalšího výchovného procesu při

práci s klientem.

Druhý obraz

1. Mezi vězni se tu a tam ozývá hluk a nespokojenost a snaha se otočit zpět, ke zdroji

světla.

2. Někteří nezůstávají pouze u této snahy, ale snaží se vymanit z pout a otočit se zpět.

3. Jen některým, zvláště vytrvalým, se to podaří, odvrhují okovy, plazí se i ve stoje

vycházejí proti obrovskému proudu světla z jeskyně a dostávají se na skutečný svět,

svět slunce a dobra.

Při této fázi se ve výuce či v kursech pro sociální pracovníky osvědčuje, že i oheň, kolem

kterého vězni musí procházet, symbolizuje určitou překážku, nesnáz a nebezpečí, které

osvobozující se vězně ohrožuje. Z pedagogického hlediska tento oheň a celá cesta na svobodu

nám představuje překážky, které je třeba překonat a stále v životě překonávat v situacích, kdy

se chce člověk vymanit z krizové životní situace. V tomto směru má význam pro klienta

sociální práce i myšlenka, která vévodí filozofii výchovy Marie Montessori: POMOHU TI,

ABY SIS POMOHL SÁM.

Třetí obraz

1. Jen někteří zůstávají venku a čerpají z poznaného světla svůj životní zdroj.

2. Někteří u poznaného světla nevydrží a vracejí se zpět do svých okovů. Ale nejsou již

úplně stejní. Snaží se informovat ostatní o svém vidění pravého světla a motivovat je

k prohlédnutí a odvržení okovů a cestě ke světlu. Do této kategorie lidí vlastně

můžeme zařadit učitele, vychovatele, sociální pracovníky.

3. Mnozí ve svých okovech, v nitru jeskyně zůstávají a dál a dál hledí na fiktivní svět

stínů. A dokonce se stává, že začínají nenávidět ty, kteří je informují o pravém světě.

Při objasňování této etapy se účastníci prožívání a přehrávání modelových životních situací

vžívají do role těch, kteří se vracejí a snaží se těm dole vysvětlovat, pomáhat. A poznávají, jak

je to těžké. Tak jako v životě, když někoho chceme ovlivňovat tak, aby to nebyla manipulace,

ale pomoc k svépomoci. Tato pomoc k svépomoci spojuje sociální práci s pedagogikou

velmi výrazně. Neboť i v pedagogice učitelé dětí a mládeže usilují o to, aby se z objektu

jejich pedagogického působení stal svéprávný autonomní jedinec, osobnost, která již

nepotřebuje každodenní vedení a ovlivňování, ale vede a ovlivňuje sama sebe. Také v sociální

práci je potřebné uplatňovat tento pedagogický proces. Ale ten se neuplatňuje výhradně na

děti a mládež, ale platí pro všechny věkové kategorie. A každá tato kategorie má své

specifické potřeby, které jsou předmětem zkoumání jiných oborů, jako např. andragogiky,

gerontopedagogiky apod. Jde o to, aby výchozí pedagogická znalost a dovednost se stala i

sociálním pracovníkům nástrojem pro pomoc a vedení klientů. Aby se často z vlivem

nepříznivé sociální situace neplnoprávní klienti, objekty sociální práce, stali a stávali znovu

plnoprávnými subjekty a lidmi, kteří si znovu dovedou řídit svůj život sami.

Interpretace Platónova podobenství podle různých filozofů výchovy. Pedagogický význam

těchto interpretací pro sociální práci

Důležitou fází ve výkladu Platónova podobensví o jeskyni je jeho interpretace. Poskytnutím

možnosti studentům, účastníkům speciálních supervizorských kurzů apod., aby oni sami

interpretovali jeho význam a souvislost s oborem sociální práce, vytváříme situaci, kdy se oni

sami stávají filozofy a vlastně kolegy těch filozofů, kteří toto podobenství interpretují ze

svých pozic. Stávají se podílníky na obecném historickém filozofickém vědomí lidstva.

Stávají se však také pedagogy, vychovateli, kteří vědomě používají při práci s klienty

nejenom metody sociální práce, ale také metody pedagogické.

Také každý ze specialistů z oboru sociální práce registruje její pedagogický rozměr. Např.

Štefan Strieženec uvádí, že „je potřebné si uvědomit, že sociální práce je multidisciplinárním

oborem, který je zařazen do soustavy pedagogických věd.“ (Strieženec, 1999, s. 20). Z toho

vyplývá, že sociální práce může být vřazena i do systému vědomé výchovné práce. Z hlediska

ovlivňování a vedení člověka k určitým humánním cílům můžeme i sociální práci pokládat za

určitou formu výchovného procesu, který pomáhá člověku najít smysl života. Nebo alespoň

pomáhá zmírnit následky nepříznivých životních situací.

I v následující interpretaci různých filozofů mohou sociální pracovníci nalézat pomoc pro

svoji výchovnou práci s klienty a pedagogický význam sociální práce jako jeden z aspektů

svého sociálního působení.

Filozofové: Charakteristika tří stupňů řecké paideie 2

Platón

1. Nevzdělanci se podobají vězňům, kteří za pravý svět považují svět stínů.

2. Od tohoto světa stínů je třeba tyto nevzdělance (v přeneseném významu

nedospělí, děti) odvrátit. Je to stupeň odvratu, obratu, který je nezbytný, aby

byl člověk schopný „vidět“ z nového úhlu pohledu.

3. Stav „vážně lidského“, který závisí na tom, zda člověk prošel předchozím

obratem. Tento obrat i nová situace se odehrává v duši. Nová situace je

dospělost, moudrost, zaměření na to, čemu odpovídá člověk podle své

podstaty: zaměření na netělesné a věčné.

Zdeněk

Kratochvíl

1. Vězni jsou ti, kteří žijí neuvědomovanou všednost, která je určována

umělým zajištěním v jeskyni. Je to život, kde nic nehrozí a také nic člověka

nepřekvapí. Pouta na nohou jsou předsudky v myšlení a následně v jednání. Na

jejich základě jsou životní skutečnosti provázeny rutinnými reakcemi. Tato

situace lidem-vězňům neumožňuje odhalit svět jako bohatší, aby ho vnímali

nejenom jako stín jeho jedné stránky.

2. Paideia je cesta, kterou člověk potřebuje pro dosažení třetího stupně. 3

3. Autenticita. Osvobození člověka, jeho lidského pohledu na realitu od

strnulosti.

Radim

Palouš

1. Vězni jsou symbolem dospělých, kteří jsou spoutaní falešným míněním a

2 Zpracováno podle Sabiny Gálikové Tolnaiové, která uvádí názory výše uvedených filozofů v souvislosti s podobenstvím Platonovy jeskyně v knize Problém výchovy na prahu 21. storočia. (Gáliková Tolnaiová, 2007). 3 „Výchova nebo vzdělání – podle toho, jak chceme překládat řecké slovo paideia – patří k základním duchovním kategoriím Řecka. Jan Patočka říká, že paideia je jedním z posvátných slov staré řečtiny. Je něčím, co je hodno úcty a co samo prostor schopnosti úcty vytváří; něčím, co probouzí úžas: žasneme nad tím, že něco takového jako paideia je možné, ale také platí, že paideia probouzí schopnost žasnout nad něčím. Paideia je založena vztahem, schopností být ve vztahu, ale také schopnost vztahů zakládá.” (Kratochvíl, 1995, s. 28).

předsudky.

2. Paideia je tím, co osvobozuje z pout, co umožňuje rozpoznat egocentrickou

ustaranost, omezené zájmy, které předurčují lidské jednání.

3. Nalezení orientace člověka na nad-situační, nad-lidské. Starost o vlastní

podobu, která má odpovídat pravému bytostnému povolání člověka.

Interpretace

Myslíme si, že podobenství zobrazené Platónem vystihuje podstatu výchovného procesu

a procesu sociální pomoci. Je možno najít souvislosti s podobenstvím Sokrata o tzv.

otřesovém procesu (jak to popisuje Jan Patočka ce své Filozofii výchovy-viz dále).

Při aplikaci tohoto podobenství by mohli studenti, sociální pracovníci v kurzech nebo i sami

klienti ve skupinových terapiích použít řady metod, jak by mohla tato symbolika přecházet do

vědomí člověka, které nás jediné může ovlivňovat v našem jednání. Je to velká síla ducha

jako protikladu životních biologicky zakotvených pudů, která by se dala aplikací tohoto

podobenství ovlivňovat v sociální práci. Dalo by se toto podobenství nějakým způsobem

sehrát jako situační hra. Pokusit se s jeskynním podobenstvím pohrát: např. nakreslit svoji

vlastní představu tohoto obrazu, umístění lidí v něm, pohyb stínů, pohyb lidí kteří se vydali ke

slunci, i těch, kteří zůstávají, anebo těch, kteří nechtějí na světlo, ačkoliv se lidé, kteří se

navrátili, snaží jim poskytnout pomoc a přesvědčit se o tom, že je třeba se vymanit ze světa

stínů, atd. Platónovo podobenství dalo všem následujícím generacím filozofů velký obraz

procesu řešení životních situací člověka. A nejenom filozofům, také sociálním pracovníkům,

stejně jako sociálním pedagogům. Spojnicí mezi nimi je pedagogika, která pomáhá sociální

práci s klienty svým výchovným zaměřením. Jako je v pedagogice podstatou výchovy

pomáhat vychovávanému v nalézání a nalezení smyslu svého vlastního života, je tento

rozměr shodný se sociální prací. S tím rozdílem, že v sociální práci je to většinou pomoc při

znovunalezení smyslu svého vlastního života. V těchto souvislostech vidíme i uplatnění

pedagogických aspektů sociální práce

1. 3 Otřes jistoty jako metoda pedagogického přístupu sociálního pracovníka ke klientovi Někdy učitelé chápou vzdělávání jako naučení žáků určitým zvyklostem. Je to jako by vedli

k naučení určitým hygienickým návykům: jako si máš pravidelně mýt ruce v určitou dobu a

v určitých situacích, tak se máš také pravidelně připravovat na vyučování, psát úkoly, ve škole

dávat pozor, hlásit se, abys učitelce ukázal svůj zájem, číst když jsi vyvolán, jít k tabuli, když

jsi vyzván. „Je to vlastně určitá forma drezúry, která učitelům a žákům zdánlivě napomáhá ke

zvládání obsahu výuky. Je to snaha učitelů, aby si žáci na výuku zvykli“ (Balvín, 2008, s.

198). Můžeme to označit za určitý způsob manipulace. Podobně i někteří sociální pracovníci

chápou svoji práci jako určité poučování klientů, moralizování a snaží se, aby se klienti

naučili určitým způsobům, aniž by museli zapojit do své resocializační práce svou mysl a

svého ducha a začali usilovat o přesah, o transcendenci, vymanění se z dané nepříznivé

situace. Avšak v tomto momentu, jak říká Patočka, leží ve výchově (a my říkáme i

v sociálním přístupu ke klientovi) velké nedorozumění. Protože, jak píše významný český

filozof Jan Patočka, „nezáleží pouze na tom, aby si člověk na něco zvykl, nýbrž záleží na

něčem více. Jistota prvotního přirozeného člověka musí být jistým způsobem otřesena,

vyvrácena. Tenkrát, kdy se to děje, člověk pociťuje něco nového, pociťuje zvláštní pohyb,

který se v něm děje, všechno nabývá nového smyslu, svět se najednou otvírá v širokých

horizontech, v kterých dosud se neobjevoval. Něco takového, skutečné prolomení

každodennosti, tupé normálnosti, je východiskem vlastního procesu vzdělání, které

evropskému lidstvu dává po celou dobu historie smysl“ (Patočka, 1996, s. 367).

Zažití otřesu ve vědomí žáka, kterým může a často i musí v mnoha případech projít i klient, je

závislé na jeho příslušnosti k určité kultuře, k určitému společenství. Ale multikulturní učitel

stejně jako sociální pracovník s vědomím multikulturnosti svých klientů by měl mít

jednoznačně na paměti, že jsou i jiné kultury, v nichž probíhá obdobný proces a že je třeba

vést žáky i k obecnějším univerzalistickým hodnotám, které vyznává evropské společenství.

(Srov. Balvín, 1998, s. 198-199).

Tato interpretace otřesu ve vědomí člověka, ať už se jedná o žáka v pedagogice či klienta

v sociální práci je důležitým východiskem pro vědomé použití pedagogických zákonitostí

v sociální terénní i komunitní práci. Jak práce s jednotlivcem, romským klientem, tak práce

s komunitou, vyžaduje určité postupy, které nejsou hladké a jednoznačné, ale vystupují jako

určitý přerušovaný proces. A v něm jsou vidět někdy více zřetelné, jindy méně zřetelné

přechody ve vědomí našich objektů, na které sociální pracovník působí. Pedagogika je pro

sociální práci významná v tom, že může tento proces charakterizovat obecně. A v této

souvislosti je naprosto nejinspirativnějším pedagogický přístup, který nám zanechal geniální

Sokrates. Je to otřesový proces, dnes bychom ho nazvali procesem šoku. Jeho podstatou je

takové působení subjektu (vychovatel) na objekt (žák, klient), kdy učitel vědomě vede

(agoge) svého žáka po třech etapách změny ve jeho vědomí, přičemž z hanby, studu, se žák

přes údiv dostane až do situace, kdy se sám zajímá o ideu své změny k lepšímu.

Etapy „otřesového procesu“

Filozofie výchovy se v pedagogické praxi realizuje prostřednictvím vyvracování a vyvrácení

zaběhaných zvyků, prolamováním a prolomením každodenní jistoty. Vychovatel by měl

vědět, jak a v jakých etapách k tomuto vývoji v duši dítěte dochází. Tento proces je však

zobecnitelný na každou věkovou kategorii, jak na děti, tak na dospělé, přičemž samozřejmě

může probíhat s ohledem na věk a situaci specifickým způsobem. Ale je třeba zdůraznit, že se

jedná o změny duše a změny v duši. Jan Patočka vylíčil tento proces analogií s vývojem

filozofického myšlení v Řecku. Platón jej popsal ve svých dialozích, zejména v dialogu

Prótagoras. (Srov. o tom více Balvín, 2008, kapitola 4.). Mladý muž přichází k Sokratovi,

aby ho uvedl do učení k sofistovi Prótagorovi. Když se ho však Sokrates během chůze

k sofistovi ptá, co se vlastně chce dozvědět, proč chce získat sofistické vzdělání 4, jistota

mladíka opouští, a protože nemohl odpovědět na Sokratovy otázky, zastydí se. „Tento stud je

4 Sofisté poskytovali žákům metody, jak ovlivňovat druhé, jak se stát dobrými politiky atd. Jednalo se tedy spíše o vzdělávání v dovednostech, které nemusely mít hloubku přesvědčení. Byla to tedy příprava zaměřená na vnější projev osobnosti, nikoliv na výchovu k vnitřnímu, eticky a filozoficky zakotvenému přesvědčení člověka o smyslu jeho života.

prvním indexem, ukazatelem toho, že v tomto člověku je něco jiného, něco, před čím to

nepravé se musí jaksi poroučet, odejít, náš mladík koneckonců bude nucen jít ne za

Prótagorou, nýbrž za Sokratem“. (Patočka, 1996, s. 368).

Z hlediska metodického vedení žáka k utváření filozofického postoje k světu je i pro

sociálního pracovníka poučné uvést etapy tohoto, jak jej nazývá Patočka, otřesového procesu:

1. Stud - jako první vstup, index uvědomění si toho, že „člověk vlastně nevěděl, co chce,

šel slepě za nějakým smyslem, který se mu bezprostředně, nezávazně, přirozeně

prezentoval“.

2. Údiv – první etapa hlubšího procesu, „zvláštní cit, v kterém člověk odkrývá, co mu

z jeho podstaty dosud bylo skryto“.

3. Zájem o ideu - dobytí klíče, „kterým si můžeme otvírat všecko, co jest, a v této

možnosti vykládat všecko, co jest, otvírat každé jsoucno, ptát se na jeho smysl“.

Důležité je, jak říká Jan Patočka, že „není jen ve filosofii porušení lidské každodennosti.

Nejenom zde se může odehrávat otřes oné naivní, přirozené existence, nýbrž i v mnoha jiných

věcech, např. v zájmu o krásu. Jsou ovšem i jiné okruhy, v nichž existence může být

dotčena…“ (Patočka, 1996, s. 368-369). Toto Patočkovo konstatování o mnohosti přístupů

k výchovnému procesu je vysoce významné i pro sociální pracovníky. Odkrývá řadu

možností, ve kterých je možno člověka v kritických sociálních situacích vést, ovlivňovat a

pomáhat mu. Pedagogika prostřednictvím geniálního Sokratova objevu zde pomáhá i

sociálním pracovníkům v oblasti pomáhajících profesí.

2. kapitola

Filozoficko-etické aspekty sociální práce (Jaroslav Balvín)

Jak už jsme konstatovali výše, v rámci studia oboru sociální práce se studenti připravují

i v oborech filozofie, etika a pedagogika. Podle našeho soudu největší nedostatky jsou ve

výkladu filozofie a její schopnosti ji aplikovat do praxe sociální práce. Z toho důvodu je

potřebné i výklady základů filozofie orientovat na aplikaci do práce sociálních terénních

a komunitních pracovníků v romských komunitách. Samozřejmě snaha o to musí vycházet

i ze samotných terénních a komunitních studentů i absolventů. A to je záležitost celoživotní,

tedy také oborů andragogických.

Literatura jako základna k pohledu na filozofické aspekty sociální práce

Obyčejně se filozofie, která se vztahuje k sociální práci, chápe jako filozofie sociální.

Akcentuje sociální začleněnost člověka do společnosti jak v současných podmínkách, tak

v minulosti (viz Andrušenko, 2006, Buraj et al, 1993, Kusin, 2003). Pro pochopení vztahu

filozofie a sociální práce je možné použít i cizojazyčné publikace L. Haburajové a J. Balvína

z roku 2012 (Balvín, Haburajová Ilavská, 2012a, 2012b).

Pro pochopení hlubinné kultury a filozofie ve vztahu k Romům mají význam práce, které

se zabývají identitou v romských komunitách (srov. Kusin, Vanková, Odlerová, 2006,

Lehoczká, 2006, Lehoczká, Haburajová Ilavská, 2006, Vavreková, 2006).

Významné jsou práce, které se zabývají filozofií a jsou vztahovány k situaci Romů v různých

životních situacích. Z nich je nejvýznamnější situace výchovně vzdělávací, která platí i pro

praktické působení sociálních pracovníků (srov. Balvín, 2008). V rámci filozofických aspektů

sociální práce mají své místo i psychologické disciplíny. Pokud jde o formování humanitních

vztahů k Romům, pak nemůžeme opominout humanistického psychologa Carla Rogerse

(srov. Rogers, 1995). Jeho práce platí obecně o vztahu ke klientům a dají se pěkně využít i ve

vztahu sociálních pracovníků k jejich romským klientům.

Ve společnosti, ale i u profesionálů, se často vyskytuje pocit marnosti, vyplývající ze

složitosti společenských determinant, které řešení otázek romské národnostní menšiny

a marginalizovaných romských skupin ovlivňují. Jak z těchto často deprivujících situací

najít cestu, jak se neutopit v té složitosti a často „totálního chaosu“ (srov. Antalová, 2002)

ukazují i publikace, které akcentují filozofický nadhled a potřebu systémové spolupráce

různorodých subjektů v obci i v širší veřejnosti (srov. Balvín, 2001). Filozofie je též potřebná

jako reakce na rádoby vědecké analýzy, které zpochybňují možnosti Romů se dostat ze

situace sociální bídy a společenské izolace (srov. Bakalář, 2003, Bakalář, 2004) a zdůvodňují

to rasovými důvody.

Celý tento filozofický základ budování nových vztahů k Romům může být vyjádřen názvem

knihy nejznámějšího polského romisty Adama Bartosze: Neboj se Cikána (Bartosz, 2004:

Nieboj sa Cigána-Na dara Romestar).

2. 1 K filozofickým aspektům sociální práce Ačkoliv by se dalo čekat, že se budeme opírat zejména o práce, které se zabývají sociální

filozofií z pera Andruše, Buraje a Kusina (viz výše), volili jsme pohled, který pro vztah

mezi sociální prací a filozofií oceňujeme výše. Je to z důvodu konkrétní aplikace

filozofických souvislostí na otázky sociální práce i na otázky romské hlubinné kultury-

kultury romství jako filozoficko-etického a pedagogického pohledu Romů na okolní svět

a jejich místo a roli v něm. Tento přístup aplikuje od akademického roku 2009/20010

Jaroslav Balvín ve svých přednáškách. Jde o aplikaci filozofie na sociální práci (Balvín,

2008/2009) a na romskou kulturu (Balvín, 2009/2010). Tyto přednášky pak koncentroval do

podoby elektronické publikace s názvem Andragogika a filozofie v aplikaci na romskou

kuturu. (Viz www.jaroslavbalvin.eu)

Z těchto přednášek i z dané publikace při výkladu textu o filozofických aspektech sociální

práce budeme nyní vycházet a budeme je aplikovat ještě specifičtěji na jejich využití pro

hlubší filozoficko – sociální kultivaci sociálních terénních a komunitních pracovníků, jakož

i učitelů a andragogů:

Transcendentalismus - Přesahování člověka: aplikace v sociální práci Pracovníci sociální terénní a komunitní práce, a také i andragogové se snaží v praxi nejenom

řešit konkrétní problémy ve snaze pomoci romským klientům. V těchto každodenních

sociálních problémech se snaží uplatňovat i „filozofii pespektivismu“, pozitivního pohledu

na svět. Je to důležitá vlastnost člověka, přesahovat svoji vlastní aktuální situaci. Pokud

ovšem sociální tlak není tak totální a absolutní, že zde žádná filozofie nadhledu a

perspektivy už nepomůže. Člověk je však duchovní bytost více než bytost pudová, a na

tom by měl sociální pracovník i andragog stavět. Může mu pomoci i krásné romské

přísloví plné lidského optimismu: „Te tutar phučena: „S´oda šaj avel? Gejľom sune, hoj

savore mire danda perkerde avri“, ta ma phen: „Jajaj, oda džungalo suno: savori tiri

famiľija merkerla“, aľe phen: „Jaj, kada šukar suno: užarel tut baro dživipen! Dživeha buter

sar savore tire narodi. – Když se tě budou ptát: „Co to může znamenat? Zdálo se mi, že mi

vypadaly všechny zuby,“ neříkej: „To je ošklivý sen: všichni tví příbuzní pomřou,“ řekni: „To

je krásný sen! Čeká tě dlouhý život, přežiješ všechny své příbuzné.“ (Hűbschmannová, 1991,

s. 36-37).

Aplikace této romské životní filozofie: Perspektivnost, optimismus v terapeutické komunitě

Člověk, který si myslí, že romské filozoficko-etické zkušenosti nemohou výkladu světa nic

dát, by se opravdu velmi divil, že si takový pohled životního perspektivismu vytyčuje i

sociální práce. Řešení sociálních případů je skutečně založeno na perspektivní životní

filozofii, kterou, v případě, že ji člověk ztratil v krizové a často hraniční životní situaci, musí

klientovi dodávat sociální pracovník. Avšak pouze ten, který je sám se sebou srozuměn a

vyrovnán se svou životní situací a rozumí i hlubším, filozofickým souvislostem života. Jako

příklad, že skutečně je takové filozofie třeba, poslouží následující výchozí přístup sociálních

pracovníků ke klientům z jednoho střediska pro narkomany v terapeutické komunitě: „V

terapeutické komunitě je jedno důležité očekávání od nových klientů: „jednej tak, jako by...“

(Act as if...“): ten kdo žije v komunitě, se musí chovat tak, jako osoba, jakou se má stát, a ne

tak, jak se choval předtím. Nový klient se nejenom představuje takovým, jakým by se chtěl

stát, ale jedná tak, jako by jím už byl. Jedná, jako by už disponoval tou vlastností. Existuje

jedno staré přísloví: „Zatím předstírejme, dokud se to nepodaří.“. (Szőcs, Gizela, Kálmán

Szőcs, 2009 a, s. 86. Srov. též Szőcs, Gizela, Kálmán Szőcs, 2009 b).

Filozofie a sociální práce Při výkladu sociálně filozofických koncepcí člověka, které jsou potřebné pro objasnění i

vztahu filozofie a sociální práce, se neobejdeme bez hlubšího systémového exkurzu do

filozofie samotné. Protože objasnit fenomén ČLOVĚK nelze bez prozkoumání širokého pole

determinant, které na člověka působí, které ho ovlivňují, které jej formují, které jej zařazují do

určité společenské struktury, které ho zkrátka řečeno v konečném důsledku určují jako lidskou

bytost. Tato skutečnost spojuje také filozofii s ideou výchovy, o které budeme psát později,

neboť kdo je vlastně sociální pracovník? Také vychovatel, kterému jde o duši klienta, jako

učitelovi o duši dítěte.

Pro sociálního pracovníka by měl být důležitý poznatek, že filozofie začíná otázkami, které si

člověk klade, když důvěrně známý svět se náhle stane nesamozřejmým a stane se problémem.

Ocitneme se jakoby na holé pláni. A někdy nemáme ani čtyři kolíky, abychom si postavili

stan (Martin Buber-autor knihy Já a ty). Všechno se stává nejistým. Začneme se ptát na

otázky, které si často pokládá i dítě: Proč vůbec něco existuje? Jaký smysl má svět?

Proč já jsem já a ne někdo jiný? Co je po smrti? Jsem svobodný a odpovědný za to, co

dělám, nebo tak musím jednat? Co je spravedlnost? Co je solidarita? Proč být prosociální?

To jsou již otázky nejenom filozofické, ale i sociální.

Filozofické otázky se týkají bezprostředně každého. Nejsme pouhými diváky filozofického

tázání, nýbrž jsme sami v této hře v sázce. (Gabriel Marcel). Také filozofické stanovisko

k roli člověka jako herce i autora svého dramatu může být pro komunikaci mezi sociálním

pracovníkem a klientem účinným prostředkem řešení např. krizových intervencí. Člověk se

nemůže otázkám tohoto druhu vyhnout, jsou pro něj nezbytné. Filozofové říkají, že filozofie

se jeví jako úděl člověka, člověk je svou povahou odsouzen k filozofii.

Světoobčanská podoba filozofie a filozofie profesionální Filozofovat může každý. Z toho vyplývá, že každý si vytváří svůj vlastní světový názor na

věci kolem něj. Ale profesionálové zejména v humanitních, pomáhajících profesích, by

s tím neměli vystačit. Jde o hlubší podobu filozofie. V určitém smyslu se filozofování dá

naučit. Avšak důležitá je schopnost aplikovat filozofii do své profesní oblasti, v našem

případě do sociální práce. Nikoliv však ve vztahu pouze k sobě, ale především ve vztahu

k potřebám klienta, který potřebuje pomoc.

Filozofie a speciální vědy Pro objasnění vztahu mezi sociální prací jako vědou a filozofií je důležité ukázat, jak jsou

filozofie a sociální vědy vřazeny do systému věd. (Viz Anzenbacher, 1990, s. 25 a 35).

Předmětem reálných věd je určitá dílčí oblast zkušenostní skutečnosti a tento předmět

zkoumají určitou metodou.

Reálné vědy

• Přírodní vědy

• Kulturní vědy

• Sociální a ekonomické vědy.

Jejich charakteristika: Empirické.

Tematicky redukované.

Metodicky abstraktní.

Své téma postihují pouze tak, jak připouští metoda. Co se dané metodě vymyká, není

tématem. Od toho ohlíží, abstrahuje.

Formální vědy:

• Formální logika.

• Matematika.

Zdá se, že pouze filozofie může ukázat speciálním vědám na základě celku jejich pozici

v celku. Ale vědy spolu vedou dialog a vzájemně se obohacují. Interdisciplinární dialog vede

k cíli pouze jako dialog reálných věd s filozofií. Na obrazci, jehož autorem je J. Balvín (viz

Balvín, přednášky na FSVaZ UKF Nitra 2098/2009), si ukážeme jak je sociální práce vřazena

do systému věd, které při svém budování jako vědní dsiscipliny a při aplikaci pro studenty i

pracovníky v praxi potřebuje.

společenské vědy

romologie

historie sociologie psychologie pedagogika romská romský kultura jazyk sociální práce sociální

pedag. pedago- teorie metody kulturní gická sociální Sociální soc.práce antropo- psycho- práce pracovník logie

logie a sociální filozofie KLIENT sociál. psycho politika logie

politolo- sociální filozofie gie sociální etika

romská speciální pedagogika

historie

filozofie romského myšlení diskurs: marginalizace, multikulturalita a chudoba

politika, strategie, koncepce

Odkaz filozofa Platóna a možnosti jeho využití v sociální práci

Při řešení vztahu sociální práce a filozofie v předmětu sociální filozofie jsou sice velikáni

antické filozofie ve výkladech zmiňováni, ale studenti jsou málo vedeni ke konkrétní aplikaci

jejich díla na sociální práci. Na základě materiálů z našich přednášek se pokusíme ukázat, jak

jsou filozofické objevy Platóna a jeho učitele Sokrata platné nejenom pro celou oblast reality,

ale také a včetně pro oblast reality sociální. Přitom naším dominantním zájmem bude zájem

o člověka a pomoc člověku v krizových životních situacích.

Platónský trojúhelník jako symbolický obraz determinat, které působí na člověka

HEGEL Filozofie ducha

BŮH DUCH, IDEA ABSOLUTNO

ANAMNÉSIS METHEXIS

JÁ ZKUŠENOST SUBJEKT DUŠE BYTÍ Transcendentální reflexe ontologická reflexe Filozofie JÁ Filozofie bytí IMMANUEL KANT ARISTOTELES

Platónský trojúhelník a jeho význam pro praxi Výklad Platónského trojúhelníku má velký význam pro praxi nejenom ve filozofii, ale i jako

základ pro uvažování člověka o jeho postavení v celkovém systému světa. A tedy také pro

sociální práci. Trojúhelník je jakýmsi symbolem světa a fenomén., které v něm existují.

Pojmy v tomto obrazci jen zobrazují hlavní součásti reality, v níž člověk (Já) žije a turo realitu

také svou činností ovlivňuje a zasahuje. Ukazuje, že JÁ není všemocné, i když jeho DUCH,

který je produktem Já, je při ovlivňování bytí velmi významný. Ukazuje, že BYTÍ je

přirozenou základnou světa a jeho podstatou je substance jako základna nejenom v neživé

přírodě, ale i pro přírodou živou a hlavně pro člověka. Bytí je základem lidské zkušenosti,

kterou z ní čerpá a zároveň jednotlivá JÁ vytvářejí obecného DUCHA, IDEU, kterou je

možno nazvat myšlenkovým bohatsvím lidstva. Projevuje se v ideologi, politice, umění,

filozofii i v dalších vědách, myšlenkových systémech, v naší tvorbě. Každý z nás, každé naše

Já může přidat do tohto myšlenkového bohatství lidstva svou vlastní, originální část, na kterou

ve vývoji lidstav mohou navázat další-naši žáci. Tento OBECNÝ DUCH je spojen s BYTÍM

a zároveň s JÁ, čerpá z nich i odevzdává. Souvislost jako systém všech tří entit vytváří

prostor, v němž člověk nejenom může, ale i musí reagovat na situace v tomto vztahu

vytvářené. V řešení těchto situací vyjevuje svoji vlastní sílu a možnosti dosahovat skutečnou

lidskost a svobodu jednání v životě občanském i profesionálním. (Srov o tom více

Anzenbacher, 2004, s. 45-46).

Pro sociální práci má význam toto pojetí nikoliv jako abstraktní filozofický obrazec, ale jako

symbol, který, když si ho člověk uvědomí a aplikuje do praktického žití, může pomáhat při

řešení životních situací. „Jak ukazuje podobenství o jeskyni, nejde v platónském trojúhelníku

pouze o teoretické otázky. Klade se také etický požadavek. Platón nechce pouze vysvětlit, jak

je možné poznání, resp. jaké jsou podmínky možnosti zkušenosti, ale zároveň ukazuje, co je

třeba dělat.“ (Anzenbacher, 2004, s. 45).

Platónovo podobenství o jeskyni Jako jedno z nejúčinnějších filozofických prostředků pro výklad podstaty sociální pomoci,

která souvisí i s výchovou, se v přednáškách o základech filozofie osvědčilo Platónské

podobenství o jeskyni. Platón toto podobenství spojuje i s výše uváděným symbolem

trojúhelníka: Jestliže jsem pochopil rozdíl mezi smyslovostí a duchem, (k tomu slouží

aplikace Platónského trojúhelníka na životní situace), pak vím, že nesmím zůstat v jeskyni,

ale že jsem povinen vynaložit námahu a z jeskyně vyjít. Pak vím, že se nesmím vydávat

libovůli svých smyslových sklonů („pudů“), ale že je mou povinností jednat podle rozumu.

Lidství důstojné člověka znamená, že duch (rozum) ovládá smyslovost. Ale duch, který se

osvobodil, žije ve znamení ideje dobra. V tomto smyslu je úkolem především emancipace

člověka: Má se emancipovat z jeskyně zdánlivých dober, neuspořádaných žádostí a agresí,

slepých sklonů a vášní k pravému lidství, k praxi řízené rozumem. Nemá se nechat proti

rozumu ovládat smyslovými motivy, ale užívat svobody ducha, řídit sám sebe rozumem.

Smyslovost se může rozvíjet ve smyslu lidství teprve pod vládou rozumu.

Emancipace člověka ve znamení lidství však také znamená povinnost působit k tomu, aby

možnost této emancipace nalezli také jiní a vposledku všichni lidé.V podobenství o jeskyni

ten, kdo již odtud vystoupil, sestupuje opět do jeskyně a snaží se „osvobodit z pout a vyvést

ven“ dřívější spoluvězně.“ (Anzenbacher, 2004, s. 45-46).

Platónovo podobenství o jeskyni patří v dějinách filozofie k nejznámějším. Studenti sociální

práce, ale také již hotoví profesionálové v terénu, v našem případě sociální terénní

a komunitní pracovníci, ale také andragogové, učitelé, mohou podobenství promýšlet,

srovnávat s krizovými životními situacemi svých klientů, dělat si nákresy jeskyně, uvádět

příklady z konkrétního života, aplikovat na řešení konkrétních sociálních nebo výchovných

případů. Uvedeme před staletími vzniklé, přes dva tísíce let staré, ale stále přínosné, ono

nejznámější moudro o koloběhu našeho života, který spočívá nejenom na rozvoji našem

vlastním, naší vlastní síly, ale i na pomoci, kterou nám mohou poskytnout jiní lidé,

spolupobývající na této zemi i ti, kteří jsou k tomu speciálně vyškolení.

„SÓKRATÉS: Představ si lidi v podzemním příbytku podobném jeskyni, která má k světlu

otevřený dlouhý vchod podél celé jeskyně. V této jeskyni žijí lidé od dětství spoutaní na nohou

a na krku, takže zůstávají stále na tomtéž místě a vidí jen rovně před sebe, protože pouta jim

brání otáčet hlavou. Vysoko a daleko vzadu za nimi hoří oheň; uprostřed mezi ohněm

a spoutanými vězni vede vzhůru cesta, podél níž je postavena nízká zeď na způsob zábradlí,

jaké mají před sebou loutkáři a nad nímž dělají své kousky. Podél této zídky chodí lidé a nosí

všelijaké nářadí, které přečnívá nad zídku, podoby lidí a zvířat z kamene a dřeva.

GLAUKÓN: Předvádíš podivný obraz a podivné vězně.

SÓKRATÉS: Podobají se nám. Myslíš, že by takoví vězni mohli vidět sami ze sebe a ze svých

druhů něco jiného než stíny vrhané ohněm na protější stranu jeskyně?

GLAUKÓN: Jak by mohli vidět, když jsou celý život nuceni držet hlavu nehybně?

SÓKRATÉS: Tito vězni by nemohli pokládat za pravdivé nic jiného než stíny oněch umělých

věcí.

GLAUKÓN: Nevyhnutelně.

SÓKRATÉS: Kdyby jeden z nich byl zbaven pout a přinucen náhle vstát, otočit šíji, jít

a podívat se nahoru do světla, mohl by to udělat jen s bolestí a pro oslepující lesk by nebyl

schopen dívat se na předměty, jejichž stíny předtím viděl; co by podle tebe řekl, kdyby mu

někdo tvrdil, že tehdy viděl pouze přeludy? Nemyslíš, že by byl zmatený a domníval by se, že

předměty viděné jsou pravdivější než ty, které mu ukazují teď?

GLAUKÓN: Mnohem pravdivější.

SÓKRATÉS: A kdyby ho někdo odtud násilím vlekl skrze drsný a strmý vchod a nepustil by ho,

dokud by ho nevytáhl na sluneční světlo, nepociťoval by bolestně toto násilí a nevzpíral by se,

a kdyby přišel na světlo, mohly by snad jeho oči plné sluneční záře vidět něco z toho, co se mu

nyní uvádí jako pravdivé?

GLAUKÓN: Ne, alespoň ne hned.

SÓKRATÉS: Myslím, že by si musel na to zvyknout, kdyby chtěl vidět věci tam nahoře.

Nejdříve by asi nejsnáze poznal stíny, potom samotné předměty; dále by potom nebeská tělesa

i samotnou oblohu snáze pozoroval v noci, dívaje se na světlo hvězd a měsíce. Nakonec by se

myslím mohl dívat na slunce samo o sobě na jeho vlastním místě a mohl by též pozorovat, jaké

je.“ (Anzenbacher, 2004, s. 41-42).

Toto podobenství je také obrazem tří etap, po nichž je vychovávaný veden k největšímu

dobru, které je nevyhnutelné pro „výchovu člověka v člověku“. Platón i v tomto podobenství

vycházel ze svého učitele Sokrata. Ukázal podobenstvím o jeskyni to, co otec vychovatelů

provozoval svou dialogickou metodou v praxi. „Smyslem Sokratovy výchovné metody je

přivést jednotlivce prostřednictvím věcných otázek k etickému zákonu, který je v něm

samotném, ale zatím ho nepoznal. To znamená najít Logos a ten najdeme podle něj jenom

tehdy, když se vrátíme zpět do centra vlastní, samostatně myslící osobnosti, když v sobě

samém probudíme mravní poznání, které se poté projeví i v jednání“. (Gáliková Tolnaiová,

2007, s. 116).

Při práci se studenty sociální práce i s pracovníky v terénu, např. formou supervize, je

akcent na tuto samostatnost myslící bytosti velmi důležitý a inspirativní. Neboť apelem

na samostatné rozhodnutí probouzíme v klientovi mravní poznání, které je tak důležité pro

změnu, která se nezbytně projeví v jednání. To znamená i v možné změně jeho dosud žitého

života.

Příklady aplikace vztahu filozofie a sociální práce v psychologii Pro aplikaci filozofického smyslu Platónova podobenství o jeskyni na psychologii, sociální

práci a edukaci použijeme Rogersova PCA-přístupu zaměřeného na člověka v poradenství,

v sociální práci na metodě komunitního rozvoje a v pedagogice na aplikaci Rogersova

přístupu do vyučování zaměřeného na studenta.

V životě člověka je podle psychologů prý 1 800 typických situací, které lidé musí

každodenně řeši: v různých teritoriích světa, v různých kulturních, etnických, národních

skupinách, v rámci globálního i čistě individuálního světa.

Filozofický přístup je takový, že na základě těchto situací odhaluje jejich podstatu, platnou

pro všechny případy a pro celou dobu lidské historie. Tak je to i v případě Platónovy jeskyně,

která je symbolem cesty člověka z nesvobody do světa svobody a autonomie, skutečné

lidskosti. Ukážeme si to na několika publikacích o psychologickém a sociálním procesu

v pomáhajících profesích.

Eva Sollárová: Aplikácie prístupu zameraného na človeka (PCA) vo vzťahoch (Sollárová,

2005). Rozbor publikace.

V 90. letech minulého století a na začátku 21. století velký ohlas získaly přístupy, které

jsou zaměřené na človeka v poradenství. Paradoxně u nás až v této době získal jméno Carl R.

Rogers, jehož teorie byla pojmenovaná jako třetí revoluce v psychologii. Rogers je americký

psycholog a jeden ze zakladatelů humanistické psychologie. V publikaci je zdůrazněno, že

v rámci této revoluce sa stal středem pozornosti nikoliv problém, ale jednotlivec. „Cieľom

nie je riešenie určitého problému, ale napomáhanie v individuálnom raste, čo vedie

k tomu, že jednotlivec sa dokáže lepšie a integrovanejšie vyrovnať so súčasným

problémom i s budúcimi problémami.“

Rogers svoji teorii, odlišnou od předešlých psychologických přístupů (založených na člověku

jako pacientovi) staví na vztahu, který člověka a jeho osobnost respektuje a oceňuje ho.

Důležitým se pro něho stalo pochopit jedinečnou individualitu člověka, s kterým

psychoterapeut pracuje.

Terapie zaměřená na klienta, má určitá filozofická východiska. Ta vycházejí z existenciálního

pohledu na život, který aktualizuje potenciál člověka. Tato východiska, která vyjadřují

fenomenologický přístup k člověku, můžeme vyjádřit v několika bodech:

1. žijeme vo svém vlastním subjektivním světě,

2. pozitivní je ocenění našeho osobního světa z jeho vlastního vztahového rámce,

3. zdůrazňujeme potenciál individuální svobody a schopnosti přebrat osobní

zodpovednost za svoje prožívání i za osud lidstva,

4. humanistická psychologie vnímá člověka vždy v procesu.

Důležitým pojmem, který Rogers pro psychologii objevil a konstruoval, je „self“. Self

můžeme charakterizovat jako proces individualizace člověka, jehož základ je ve vytváření

pohledu človeka na sebe sama. Rogers toto formování ve vztahu ke klientovi chápe jako

poskytnutí svobody člověku, aby sa rozvíjel libovolným směrem a věří, že poroste pozitivním

směrem. Důležitou podmínkou v tomto procesu je ocenění jinými lidmi, pričemž

nejdůležitější je nalezení sebe sama a odpoutání se od vnějšího oceňování. V tomto procesu

sa formuje důstojnost člověka jako základ pro terapeutickou změnu. Role poradce je v tomto

procesu velmi významná. Rogers charakterizuje šest podmínek, které trvají v tomto procesu

určitý čas a jsou postačující. Tyto podmínky jsou inspirující nejenom pro vztah poradce

a klienta, ale i všeobecně pro aplikaci do jiných oblastí společenské praxe (např. do oblasti

výchovy, manažmentu a řízení).

Základními podmínkami pro uskutočnění osobnostní změny klienta jsou:

1. Dvě osoby jsou v psychologickém kontaktu.

2. Klient je ve stadiu inkongruence, je zranitelný.

3. Poradce je ve vztahu kongruentní a integrovaný.

4. Poradce vůči klientovi prožívá nepodmíněné pozitivní přijetí.

5. Poradce prožívá empatické porozumění.

6. Klient prožívá poradcovo empatické porozumění.

Autorka publikace E. Sollárová postupně rozebírá tyto podmínky, které je potřebné

dodržovat, aby klient ze stavu celkové zranitelnosti se postupně proměnil v autonomní

bytost. Přitom zdůrazňuje roli poradce, který by měl ve vztahu ke klientovi být nefalšovaným

a integrovaným člověkem. V tomto procesu hraje významnou úlohu empatické porozumění,

které můžeme charakterizovat jako schopnost pracovat s klientem intenzivním a procítěným

způsobem. Na tom spočívá obrovská zodpovednost poradce, protože sa stává důvěrným

společníkom druhého člověka v jeho vnitřním světě. V terapii sa ukázalo, že tyto podmínky

mají vliv na změny osobnosti, že ovlivnily zlepšení v životních úlohách klienta, že

posilují klientovo JÁ, a že pomáhají znovu objevování plně fungujícího člověka.

Rogersova filozofie, postavená na fenomenologických základech, se stala skutečnou revolucí

v psychologii a je možné ji aplikovat i do jiných oblastí. Proto je Rogers, podle mého názoru,

jak zdůrazňuje i rozeberaná publikace, aktuální i do budoucnosti.

Konkrétní aplikace Rogersova přístupu na podobenství o Platónově jeskyni Pokud budeme při studiu nového přístupu Carla Rogerse studovat historii terapeutických

sezení s klientem a s tím souvisejícím procesem změny jeho osobnosti, vytváření jeho „self“,

JÁ, při znalosti filozofické podstaty změn v člověku, v jeho cestě z jeskyně do prostoru dobra,

pak nám to určitě pomůže i v chápání terapeutického procesu, jehož etapy uvádí Rogers.

(Srov. Sollárová, 2005, s. 67-68). Mimořádně zajímavou pro srovnání s filozofickou

podstatou změny člověka, již ne jenom jako individua, ale i jako lidstva, je Rogersova teorie

plně fungujícího člověka. (Viz podrobný výklad Sollárová, 2005, s. 79-83) Pod vlivem PCA

se začínají vynořovat lidé, kteří jsou nadějí tohoto světa. V publikaci O osobnej moci Rogers

píše: „Nejdůvěrnější entitou tohoto nejistého světa je individuum, které je plně otevřené

dvěma hlavním zdrojům: datům pocházejícím z vnitřního prožívání a datům pocházejícím

z prožívání vnějšího světa. Takový člověk je opakem disociovaného jedince“. (Sollárová,

2005, s. 80).

Naději světa však nevidí Rogers pouze v ovlivňování jedinců, ale ve zvyšování počtu

těch lidí, osobností, kteří by dokázali být nejenom plně fungujícím jedincem, ale též

členem společnosti moudrých: „...naším prvořadým zájmem bude odhalení a možné řešení

počtu jedinců, kteří se přibližují k tomu, aby se stali úplnými lidmi – kteří postupují směrem

k poznání svého nejvnitřnějšího prožívání a k harmonii s ním a kteří se nebrání vnímání všech

informací, pocházejících od osob i objektů v jejich vnějším prostředí. Tito lidé by

představovali narůstající proud konstruktivní budoucnosti.

Rogers prezentoval svůj pohled na radikálně nový rozkvět, na lidi, kteří mohou změnit

základní povahu naší společnosti („vynořujících se lidí“). Jsou to ti, kteří se rozhodli pro

cestu svého rozvoje, který plněji koreponduje s jejich integritou – či už to bylo radikální

rozhodnutí v práci, anebo v terapii; takoví lidé mají podle Rogersových pozorování (1999)

některé projevy či hodnoty stejné:

- Mají velký zájem o autentičnost. Zvláštní hodnotu má komunikace. Odmítají

současnou pokryteckou kulturu a přejí si vytvoření mezilidských vztahů se

skutečnou a úplnou, nikoli falešnou komunikací. Učí se, jak nakládat

s konfliktem a jak – i v organizacích – udržovat plynulé vztahy v prostředí

důvěry, která je založena na otevřenosti, a ne na nošení masek;

- Jsou proti všem vysoko strukturovaným, nepružným a byrokratickým

institucím. Pevně věří, že instituce jsou tu pro lidi a ne naopak.

- Nezajímají je materiální uspokojení a odměny, netouží po moci nebo úspěchu

kvůli sobeckým cílům.

- Touží objevovat vnitřní vesmír, jsou ochotnější uvědomovat si svoje self,

vnitřní pocity a nedostatky.

- Jsou schopni otevřeněji a s menším strachem komunikovat se svým self a velmi

dobře si uvědomují sami sebe.

- Cítí blízkost živé přírody. Respektují ji v jejích směřováních, učí se žít s ní

v rovnováze a vzájemném udržování se.

- Uvědomují si, že jsou neustále v procesu změny.

- Důvěřují svému prožívání a pociťují hlubokou nedůvěru k vnější autoritě.

Vynořování se těchto nových lidí se setká s odporem. Rogers (1999, s. 202-2008) v podobě

těchto sloganů prezentuje zdroje pravděpodobného odporu:

1. „Prvořadý je stát.“

2. „Prvořadá je tradice.“

3. „Prvořadý je rozum.“

4. „Jedince je třeba tvarovat.“

5. „Navěky udržet status quo.“

6. „Naše pravda je skutečná pravda.“

Rogers dále představuje svoji vizi, jak by vypadala společnost, kdyby „vynořující se lidé“

anebo lidé fungující získali vliv a změnili naši kulturu...

Rogers tyto trendy nevnímá jako ohrožující, ale jako vzrušující s potenciálem revolučního

obratu. V přístupu zaměřeném na člověka vidí malou a tichou revoluci směřující k o mnoho

důležitější změně v lidském vnímání možného, které vnímá jako radikální změnu.“ (Sollárová,

2005, s. 80-83).

V aplikaci na otázku Romů si myslíme, že postupně vynořující se lidé, kteří mohou měnit

sociální situaci Romů k lepšímu, jsou také postupně se vynořující sami Romové, jsou jedinou

nadějí. Platónova filozofická koncepce postavená na podobenství o jeskyni, je k tomu

filozofickým příspěvkem.

2. 2 Etické aspekty sociální práce

Etika sociální práce či profesionální etika sociálního pracovníka. To jsou předměty, které

studenti sociální práce běžně studují v programech své přípravy. K tomu, aby se tyto výukové

předměty nestávaly pouhými prostředky pro získání nepraktických vědomostí, které

absolventi v praxi nikdy vědomě nepoužijí, by měl přispět i náš další text o etických

aspektech sociální práce.

Literatura jako základna k etickým aspektům sociální práce

Etika je vědní disciplínou, součástí filozofie, a bývá nazývána také praktickou filozofií.

Obsahem etických hodnot je dilema mezi dobrem a zlem. (O etice viz Anzenbacher, 1994).

Etika se tedy ptá, co je dobré a co je zlé v lidském životě a při řešení životních situací

člověka. Pokud mluvíme o literatuře, ta je velmi bohatá obecně, méně pak v oblasti sociální

práce. Avšak etikou sociální práce se zabývá každá kniha o teorii sociální práce (např.

Tokárová et al., 2000, Tokárová et al., 2003).

Kromě těchto publikací existují práce specialistů, které se zaměřují přímo na etiku sociální

práce a na profesionální etiku sociálních pracovníků. (Srov. Krsková, 1994, Hodovský,

Sedlák, 1994, Tvrdoň, 2002, Jankovský, 2003, Munzarová, 2005, Maroon, Matoušek,

Pazlarová, 2007, Mojtová, 2008.). Pro uplatnění etických principů ve vztahu k práci

terénních a komunitních sociálních pracovníků, jejichž činnost je i předmětem naší práce,

mají význam ty publikace, které se zabývají etikou komunikace s romskou národnostní

menšinou (srov. Balvín, J. et al., 1999, Poláková, 2002).

V každé profesionální činnosti existují specifická pravidla a tomu odpovídající konkrétní

etické normy. Avšak ty vycházejí z etických hodnot společných, které platí ve společenském

systému jako základní východiska mezilidské komunikace. Proto je důležité, aby si

profesionálové v oblasti sociální práce osvojili i obecně zaměřené publikace o etice. (srov.

např. Klimeková, 1998, Kučerová, 1969, Kučerová, 1990, Žilínek, 1997, Žilínek, 2000).

Kromě toho je třeba se poučit i z prací, které se přímo zaměřují na etiku sociální (srov.

Spiazzi, 1997).

Významné je studium dokumentů, kde jsou uchovány etické kodexy sociálních pracovníků

jak slovenské, tak světové provenience (srov. Etika v sociálnej práci-vyhlášené principy,

2004, Společnost sociálních pracovníků ČR). Bohaté zázemí pro studium etických otázek

v sociální práci najdeme v publikacích zahraničních autorů: (srov. Podes, 1986, Cohen, 1989,

Reamer, 2006).

Etika sociální práce souvisí s dalšími vědními diciplínami, které mohou sociálnímu

pracovníkovi napomoci v realizaci etických principů a uplatnění metod založených na empatii

a vcítění se do situace klientů (srov. např. Buda, 1994).

Etika sociální a vychovatelské práce (sociální pracovník je také vychovatel) Při výkladu tak složitých souvislostí, jako je filozofie a etika se neobejdeme bez hledání

souvislostí se sociálností, s etikou sociální práce. V ní má velký význam také výchova

k prosociálnosti. Tu nelze založit na jakýchsi poučkách, které se student naučí, a je z něho

vynikající profesionál s perfektním etickým přístupem ke klientům. Profesionálové v oblasti

sociální práce by měli vycházet z filozofických principů (vidění celku v souvislostech), ale

také z principů etických (vidění člověka jako důstojné bytosti, která je v určité kritické

životní situaci. Filozofie a etika by měla být pro profesionály jakýmsi niterným arbitrem

jejich práce, jejich rozlišení dobrého a zlého, začátkem a východiskem v každé situaci,

kterou řeší. Avšak i přitom by ke své práci měli přistupovat tvořivě, filozofie a etika nemůže

být v jejich rukou jakési dogma, ale návod k vedení cesty, k vedení případu, k vytváření

vztahu k romskému klientovi či k romské komunitě. Je to taková neviditelná síla, která

působí. A zvláště pozitivně na ni reagují Romové, pokud se k nim přistupuje s úctou. Etika

vztahu k romským klientům by se dala vyjádřit jedním romským příslovím, které vyjadřuje

podstatu celého etického vztahu k jiným, odlišným: Dáš úctu, dostane se ti úcty.

Ze strany filozofa byla podstata etiky, vyjádřena snad nejlépe Immanuelem Kantem,

který její podstatu shrnul do světoznámé myšlenky: Jsou dvě věci, které mě na tomto světě

naplňují úžasem: Hvězdné nebe nade mnou a mravní zákon ve mně.

Kantův výrok je možno strukturovat a jeho rozborem i ukázat, jak je členěna filozofie a jaké

místo v tomto systému zaujímá etika.

2. 3 Filozofie a etika jako její součást Filozofie je definována jako věda o nejobecnějších otázkách přírody, světa a

společnosti. Je proto východiskem pro uvažování každého člověka, v našem případě

profesionála v oblasi sociální práce, o svém místě a možnostech jeho jednání (tak jak jsme o

tom psali již v souvislostech s Platónovým trojúhelníkem a podobenstvím o Platónově

jeskyni) v těchto nejobecnějších souvislostech. O tom, jaký má v těchto souvislostech jeho

vlastní práce v pomáhajících profesích smysl, jak má projevit svou odpovědnost k jiným

lidem, klientům. Zdali má např. smysl práce s jinými národnostními menšinami,

s romskou minoritou, když sám sociální pracovník k této minoritě nepatří. A to již jsou

otázky etické, které vznikají v hlubině lidského svědomí. Takové úvahy mohou být

zakotvovány použitím filozofie a etiky jako vědy. Ale je to i způsob pro utváření vlastního

světového názoru a také vlastního etického kréda.

Etický kodex sociálního pracovníka je sice dobrým vůdcem, ale pouhé jeho naučení

nemůže automaticky vést k jeho dodržování, pokud tyto etické zásady nejsou přijaty do

hlubiny lidské mysli a především srdce. A filozofie a etika má nástroje, které můžeme použít

k hlubšímu uvažování o zakotvení naší profesionality i občanskosti v tomto multikulturním

světě. Filozofie je členěna na tři části, což můžeme vypozorovat i z Kantovy výše uváděné

myšlenky:

Projevy v přírodě a nitru Symboly Definice Hvězdné nebe symbol pro ontologii Nauka o bytí, jsoucnu

Úžas Symbol pro gnoseologie Nauka o poznání

Mravní zákon symbol pro axiologii Nauka o hodnotách

Z výše jmenovaných oblastí je pro sociální práci nejvýznamnější nauka o hodnotách, čili

axiologie. Ta nás přivádí k hodnotám etickým. Základními hodnotami etiky jsou dobro a

zlo. A každý člověk ve svém rozhodování se s nimi musí vyrovnávat. A to prakticky každý

den, v řetězu různorodých situací. Toto rozhodování, postavené na dilematu mezi dobrem a

zlem, je mnohdy složité pochopit. Studentům i profesionálům v oblasti sociální práce mohou

napomoci příběhy osobností z minulosti i současnosti. Známým výrokem člověka, který

vyjádřil podstatu svého etického postoje, přesvědčení a víry v to, že to co konám, je dobré,

jsou slova Martina Luthera, německého středověkého reformátora církve. Projevil svůj étos,

své přesvědčení, i když věděl i o možnosti, že ho odsoudí k smrti. Když čekal u svého kostela

na rozhodnutí církevních hodnostářů o svém reformismu, vyslovil tato slova: Zde stojím a

nemohu jinak.

Podobně známý sociolog polského původu Zigmunt Bauman hovoří ve své knize Umění

života (Bauman, 2010) o výsledku sociologického výzkumu v Polsku, který chtěl zjistit, které

vrstvy společnosti pomáhaly v době holocaustu Židům nejvíce. Zjištěno to však nebylo, neboť

tato pomoc probíhala napříč všemi společenskými vrstvami. Ale společným etickým

jmenovatelem bylo podobné stanovisto jako u Martina Luthera. Ti, kteří pomáhali Židům,

říkali, ře prostě nemohli jinak, že kdyby to neudělali, svědomí by je pronásledovalo celý

zbytek života… Nejsou tato zjištění i velkou školou v oblasti etiky sociální práce?

Etika Při objasňování principů etiky se neobejdeme bez vysvětlení původu obsahu slova étos,

které pochází z prostoru starověké řecké a římské kultury. Jeho význam uvedeme

v následující tabulce:

Pojem Původ Význam Éthos Místo pastvy a stáj zvířat,

způsob jejich života a konání Charakter člověka ve vztahu ke společenskému mravu.

Morálka Latin. „mos“, vůle, uložená bohy nebo panovníky.

Předpisy a zákony, tradiční mravy.

Mrav Z praslovanského základu norv. V ruštině nraviťsja.

Něco, co se líbí, co je vhodné a dobré.

Sociální aspekt etiky

Velký význam pro etické vidění světa má zkušenost s mravním jednáním jiných lidí. Avšak

v historii někteří filozofové tuto zkušenost absolutizovali a tím i zjednodušovali. Anglický

filozof David Hume vysvětloval morální hodnoty z nutnosti spravedlnosti. Píše: „milujeme

druhé, protože jsou spravedliví, a můžeme být hrdí na svou vlastní spravedlnost. Nutnost

spravedlnosti pro trvání společnosti je jediným základem pro tuto ctnost. A protože žádné

mravní dobro není ve větší úctě, smíme z toho usuzovat, že tento moment užitečnosti má

obecně největší působivost a nejsilněji vládne nad našimi city“. (Hume. In Anzenbacher,

1994, s. 28). Davide Hume vyjádřil význam hodnoty spravedlnosti. Tento pojem je také

jedním z nejvýznamnějších v oblasti sociální práce. Slouží k udržování sociálního smíru a

harmonii ve společnosti. Etika vyjadřuje tuto hodnotu v tzv. zlatém pravidle morálky:

Nedělej jinému to, co bys nechtěl, aby dělal on tobě.

David Hume je představitelem tzv. empiristické etiky, která vysvětlovala morální jednání

člověka deterministicky, čili z vlivů mimo osobnost člověka. Opomíjí tedy samotnou

autonomii člověka a jeho schopnost samostatného rozhodování a etických soudů. Tuto

autonomii člověka v etice odhalil, a také potvrdil vlastním osudem, rozhodnutím a

volbou, Sokrates. A jeden z nejslavnějších filozofů Immanuel Kant tento převrat

k humánnosti upřesnil svým kategorickým imperativem. Jeho podstatou je, že člověk nemůže

být pro druhé pouhým prostředkem, ale účelem. Proces, který k tomuto objevu směřoval,

si můžeme ukázat na následující tabulce.

Empiristická etika

Empiristické osvícenství má tendenci chápat lidskou praxi jako výsledek empirického působení, který je určen deterministicky.

Anzenbacher, 1994, s. 19

Sedící Sokrates (Sokrates vysvětluje, proč zůstává sedět ve vězení a jeho tělo neodchází, i když by mohlo.)

„A zdálo se mi, že se to má s ním (s Anaxagorem) zcela podobně, jako kdyby někdo napřed říkal, že cokoli Sókratés koná, koná všechno z rozumu, a potom, když by se pokusil jmenovati příčiny jednotlivých mých úkonů, by řekl, nejprve že já zde sedím z té příčiny, že se mé tělo skládá z kostí a svalů a kosti že jsou pevné...a pro tu příčinu tady skrčen sedím..., ale zapomněl by jmenovat ty opravdové příčiny, že když Athéňané uznali za lepší mě odsouditi, z té příčiny také zase já uznávám za lepší zde seděti a za spravedlivější zůstat a podstoupit trest, který poručí.“

Platón: Faidros. In Anzenbacher, s. 40

Kategorický imperativ

„Jednej tak, aby maxima tvé vůle vždy mohla být principem obecného zákonodárství Vůli chápeme jako určenou nezávisle na empirických podmínkách, tedy jako čistou vůli, určenou formou zákona.“

Immanuel Kant. In Anzenbacher, 1994, s. 53

To, co je podstatou mravních vztahů k člověku, ke své vlastní osobnosti i k jiným lidem je

vyjádřeno tzv. zlatým pravidlem morálky. Toto pravidlo je symbolem spravedlnosti,

tolerance i rovnosti mezi lidmi. Je také obsahem profesionálního étosu vychovatelů i

sociálních pracovníků. Svým výchovným působením by měli učitelé a supervizoři sociálních

pracovníků vést své žáky i klienty k prosociálnosti. Znamená to je vést i k osvojení takových

vztahů mezi lidmi, které by zachovávaly vzájemný respekt, vcítění se do kůže jiného člověka.

Prosociálnost je pak i duchovním i praktickým základem pomáhajících profesí.

Podstata Kantovy prosociálnosti: Osoba jako účel sám o sobě Největším filozofickým a etickým přínosem v novodobých dějinách je učení Immanuela

Kanta. Ten ve své etice poměřil ve vztahu k člověku dvě hodnoty: člověka jako účel a

člověka jako prostředek. Jeho prosociálnost se projevila v tom, že člověka pochopil jako účel

sám o sobě. Pokud by druhý člověk fungoval pouze jako prostředek, což ve skutečnosti

ovšem stále ještě existuje v různých podobách a sociálních deviacích, byl by se společenským

světem konec. Lidé by se navzájem pouze využívali a přestala by existovat jakákoliv

rovnováha. Pro toto nebezpečí zřejmě nazval Immanuel Kant i svoji výzvu k člověku

moderního a humánního světa jako KATEGORICKÝ IMPERATIV. Je to výzva k lidskosti

a humanismu, což je i základem filozofie a etiky pomáhajících profesí, i základem vztahů

k jiným národnostním menšinám, včetně minority romské: „K pojmu mravní skutečnosti

nepatří jen hledisko povinnosti jako takové, ale také hledisko účelu praxe. Pro vůli, jež je

původcem jednání, je podstatné, že něco zamýšlí, k něčemu směřuje, o něco se snaží. Je

zaměřena k nějakému cíli, objektu, dobru, k něčemu, kvůli čemu jedná.“ (Anzenbacher, 1994,

s. 55).

Étos a jeho místo ve vývoji společnosti, v lidských kulturách

Étos je jednou z nejdůležitějších etických kategorií. Dá se přeložit jako přesvědčení. Ale

Tento pojem zobrazuje lidské chtění něco učinit, a činit to stále, zůstat u toho, co si člověk

vybral jako svou cestu nebo rozhodnutí. Můžeme o něm hovořit jako o zapálení, zanícení pro

věc, kterou se člověk rozhodl dělat či udělat. Spolu s tímto pojmem souvisí i mravní

moudrost jako promyšlené a ustálené životní přesvědčení o mravní správnosti našich činů a

našeho jednání. Tyto hodnoty se nemohou realizovat ve vzduchoprázdnu, ale ve vztahu

k jiným lidem, proto ještě doplňuji pojem mravní komunikace, mravní diskurs.

Osobnostmi, které projevily ve smyslu prosociálnosti zájem o druhé a často obětovaly i svůj

život, jsou známé. Jejich činy dokazují, že prosociálnost jako jedna z ústředních kategorií

sociální etiky má své důležité místo v socciální práci. Jakými osobnostmi se tedy zabývat

v sociální etice jako příkady, které svoji prosociálnost projevily i za cenu nebezpečí života?

Takových osobností je celá řada. Ale k nejznámějším patří bezesporu: Albert Schweitzer,

náš Přemysl Pitter, kterého nazvali někteří jeho žáci českým Albertem Schweitzerem,

Matka Tereza, Mahátma Gándhí, Martin Luther King, Nelson Mandela, Jan Pavel II.,

Janusz Korczak a řada dalších.

Prosociálnost a její význam pro společnost Jeden z předních španělských pedagogů Robert Roche Olivar, který je na Slovensku známý i

jako jeden z duchovních otců Etické výchovy ve slovenských školách, napsal: rozhodující

faktor pozitivního vývoje charakteru je prosociálnost.

Ve své práci dále tuto prosociálnost specifikoval následujícím způsobem:

„Prosociálním nazýváme takové chování, které je zaměřeno na pomoc anebo ve prospěch

jiných osob, skupin nebo společenských cílů, avšak bez toho, že by existovala vnější odměna

(např. finanční, resp. pochvala, uznání) pro autora jednání. To znamená, že motivem a

předpokladem prosociálního jednání je vnitřní potřeba anebo tendence dělat to, co prospěje

druhému. Cílem výchovy k němu je nejenom osvojení určitého vnějšího chování, ale přivést

k tomu, aby se děti chovali prosociálně z takovéto vnitřní potřeby.

Mezi charakteristikami prosociální osobnosti se uvádí, že:

• Projevuje soucit s lidmi, kteří mají těžkosti.

• Těší ji obdarovat někoho anebo se s někým rozdělit.

• Namáhá se ve prospěch jiných lidí.

• Úspěchy jiných lidí přijímá bez závisti

• Má pochopení pro starosti a nevýhody svých známých

• Prožívá s jinými lidmi jejich starosti a radosti.“ (Olivar, 1992, s. 6).

Jsme přesvědčeni, že prosociální výchova má význam i při prevenci negativních sociálních

jevů a že je důležitým prostředkem v rozvoji etiky sociální práce. Je koncentrovaným

vyjádřením podstaty etiky sociální práce, protože v sobě obsahuje niterný a

bezprostřední zájem o člověka, který se momentálně nachází v nepříznivé životní

situaci. Vyjadřuje i to, že sociální práce není pouze systém mechanických úkonů, které

takovému člověku nebo komunitě, včetně romské komunity, zajišťují určitou pomoc, ale

že se jedná o práci hluboce podloženou etickým přístupem a zájmem o člověka jako

důstojné, jedinečné a autonomní bytosti.

II. část

3. Proces pomoci „vynárania sa“ z pohľadu pomáhajúceho (Marianna Šramková)

V tejto kapitole by sme sa pozreli na „Platónovu jaskyňu“ a proces „vynárania sa“ z pohľadu

pomáhajúceho profesionála (poradcu, terapeuta, sociálneho pracovníka, pedagóga,

psychológa). Aké pravidlá, postupy, princípy by mal dodržiavať, aby pri sprevádzaní klienta

(čiže jeho výstupe z „jaskyne“) ich ten proces, cesta neoslepili.

Pre úspech terapie, poradenstva potrebujeme stáť nohami pevne na zemi (kvalifikácia,

osobnostná zrelosť pre výkon profesie, zdravé sebavedomie), prípadne sa mať čoho chytiť

druhou rukou (supervízia). A rovnako je dôležité, aby klient dokázal od nás podávanú ruku

prijať. Je známou skutočnosťou, že pre úspech akejkoľvek terapie, poradenstva je potrebný

určitý vklad nielen od pomáhajúceho, ale aj od klienta a v ideálnom prípade aj od sociálneho

okolia. Poznanie nasledujúcich krokov, prvkov nám môže úspech procesu uľahčiť.

1. Chcieť - motivácia

Motivácia - ako jedna z najdôležitejších subštruktúr osobnosti - výrazne odlišuje ľudí v tom,

po čom túžia, čo robia, kam smerujú. Podľa Blaškovej motivácia predurčuje dynamickú

stránku každého jednotlivca, určuje a odzrkadľuje, akým spôsobom si jednotlivec stanovuje

ciele, ktorými sa usiluje uspokojiť svoje potreby a priania. Rozhoduje o tom, s akým

nasadením sa bude venovať naplneniu zvolených cieľov (Blašková, 2003). Pre každého

pomáhajúceho profesionála je dôležité si uvedomiť, aká bola, resp. je jeho motivácia pre túto

profesiu (napr. či nejde iba o potrebu kontaktu s druhými ľuďmi, túžbu po moci, potrebu

zmyslu života a sebarealizácie, potrebu potvrdenia si vlastnej dôležitosti, potrebu

spolunáležitosti).

Stáva sa, že vlastné problémy sú hlavným motívom záujmu o štúdium psychológie, či

sociálnej práce. Podľa Kučíreka (2007) to však nemusí vždy znamenať nevýhodu, „pretože

pokiaľ si svoje osobné problémy dokážu pomocou štúdia zvládnuť, sú títo ľudia zrelší

a schopnejší empatie“ (Kučírek, 2007, s. 97). Pokiaľ chceme vykonávať pomáhajúcu

profesiu, mala by byť naša motivácia pre ňu hlboká a nie len manifestná alebo len z núdze

prejavený záujem. Pomáhajúci by si nemal cez proces pomáhania napĺňať svoje vlastné

potreby moci či prestíže alebo získavať kontrolu nad svojimi klientmi. Klient by u neho mal

stáť na prvom mieste. Ľudia v pomáhajúcich profesiách „tiež majú svoje potreby, to je

v poriadku, dokonca je i samozrejmé, že ich časť napĺňajú práve tým, že vedú poradenský

proces či už s klientom alebo skupinou, ale v žiadnom prípade nemôžu využívať a zneužívať

klientov, aby si svoje potreby naplnili“ (Corey, Corey, Callanan, Russell, 2006, s. 41.) Ako

tvrdí Baštecká (2005) „pomáhanie pre pomáhajúceho chce, aby vedome vnímal seba ako

hlavný nástroj pomáhajúcej činnosti – hovoríme o sebareflexii a reflexii vlastnej práce, aby

mu bola jasná jeho úloha v pomáhajúcom procese“ (Baštecká a kol., 2005, s. 205).

Taktiež klient musí chcieť podstúpiť zmenu (vyjsť z jaskyne, ktorá pre neho doteraz

symbolizovala útočisko, ochranu, azyl, známe prostredie, bezpečie, aj keď sa v nej cítil ako

väzeň) a tým vstúpiť do terapie, poradenského procesu (klient sa už chce vymaniť z pút, chce

svoju slobodu, chce veci vidieť inak).

Pomáhajúci aj klient by mali byť „dobre motivovaní pre spoločnú prácu, pomáhajúci v smere

porozumieť a pomôcť svojmu klientovi, klient v smere odvážiť sa k sebapoznávaniu, k práci na

sebe a k eventuálnym zmenám vo svojom živote“ (Vymětal a kol., 2004, s. 118).

2. Vzťah

„Či už skúmame ľudskú spoločnosť z ktoréhokoľvek hľadiska – keď prechádzame

dlhou evolučnou históriou alebo sledujeme vývoj jedného človeka – musíme si neustále

uvedomovať, že ľudská bytosť existuje v sieti vzťahov s ostatnými ľuďmi“ (Yalom, Leszcz,

2007, s. 39). Potreba patriť k niekomu predstavuje silnú základnú a prevládajúcu motiváciu.

Bez hlbokých, pozitívnych a obojstranných medziľudských väzieb by nemohol jedinec ani

druh prežiť.

Na rozdiel od iných povolaní najmä v pomáhajúcich profesiách hrá významnú úlohu ľudský,

osobný vzťah medzi pomáhajúcim profesionálom a jeho klientom. Podporný vzťah je nielen

prostriedkom výmeny informácií medzi nimi, ale aj vzťah samotný prináša terapeutický

úžitok. „Pacient potrebuje veriť svojmu lekárovi a cítiť ľudský záujem od svojej

ošetrovateľky, žiak si chce vážiť svojho učiteľa, klienti by radi dôverovali sociálnej

pracovníčke. Táto myšlienka je obsiahnutá v rozšírenom názore, že v týchto profesiách je

hlavným nástrojom pracovníka jeho osobnosť“ (Kopřiva, 1997, s. 14). Ale pozor, podporný

vzťah neznamená priateľstvo, ale môže obsahovať niektoré prvky, ktoré nachádzame aj

u priateľstva (dôvera, úcta, akceptácia, kongruencia, jedinečnosť vzťahu). Pomáhajúci by sa

mal snažiť vytvoriť taký vzťah, „ktorý by zabezpečil emočnú aktiváciu klienta nevyhnutnú pre

jeho zmenu v správaní a dokonca i ľahšie kognitívne učenie sa“ (Novalis, Rojcewicz, Peele,

1993, s. 24). Mnoho spôsobov správania, ktoré označujeme za maladaptívne, má príčiny

v nežiaducich raných vzťahoch (dieťa - rodič, do 3-4 rokov). Nové a vhodnejšie správanie je

preto možné podporiť novým vzťahom – vzťahom s poradcom, terapeutom. Keď je však

vzťah medzi klientom a pomáhajúcim profesionálom hraný, povrchný, máme veľké

pochybnosti o tom, či klienti budú dosahovať potrebného pokroku na ceste ku zmene. Klient

si osvojované zmeny musí vyskúšať a pre tieto účely potrebuje mať s pomáhajúcim pevný

vzťah“ (Corey, Corey, Callanan, Russell, 2006, s. 21). Rozsah vedomostí, získaných na

akademickej pôde, môže byť oporou, ale vo vzťahu pomáhajúci – klient nie je úplne nosný.

Klient prichádza za pomáhajúcim pracovníkom ako za človekom, ktorý viac rozumie životu

a vie mu byť nápomocný k tomu, aby sa on sám lepšie orientoval vo svojich problémoch.

Hľadá ľudsky chápavého, múdreho človeka, psychologicky bezpečný vzťah, ktorý umožní

korektívnu emocionálnu skúsenosť a uvoľní potenciál klienta pri vysporiadavaní sa

so životnými ťažkosťami.

Žiaduce prvky podporného vzťahu:

- pomáhajúci by mal prejavovať záujem o klienta ako o nezávislú bytosť a ochotu

podporovať jeho osobnostný rast,

- zaujať nehodnotiaci postoj a akceptovať klientov momentálny stav,

- neodsudzujúce, nemoralizujúce reakcie na klientove zlyhania,

- ochotu porozumieť,

- rešpekt k klientovi ako k ľudskej bytosti,

- umožnenie maximálnej autonómie klientovi pri rozhodovaní sa v procese terapie i vo

svojom živote (Novalis, Rojcewicz, Peele, 1993, s. 24-26).

V neposlednom rade je významnou charakteristikou poradenského či terapeutického vzťahu

jeho konzistentnosť. Klient od pomáhajúceho potrebuje, aby zachovával v priebehu celého

procesu stabilnú podobu vzťahu. Klient potrebuje byť bezpodmienečne prijímaný poradcom

so všetkými svojimi chybami, neúspechmi, zlyhaniami, traumami, hendikepmi.

Nepodmienené pozitívne prijatie neznamená, „že poradcovia musia schvaľovať všetko, čo ich

klienti robia, hlavne keď sa ľudia často správajú veľmi zraňujúco a deštruktívne, k sebe alebo

iným. Poradca chápe a akceptuje ľudí, maximálne neposudzujúco, ako nedokonalé bytosti

pokúšajúce sa zmeniť svoje cítenie a správanie“ (Merry, 2002, s. 84). Poradca má byť

relatívne bez osobných konfliktov a ustrnutých názorov najmä na to, ako sa majú klienti

„správne“ správať. Vzťah pomoci by mal byť založený na spolupráci rovnocenných jedincov

a klient má byť rešpektovaný a akceptovaný rovnako ako jeho problém. Ak sa poradca

rozhodne pomáhať klientovi, v jeho snahe o empatiu a úctu, by ho nemalo obmedzovať ani

čudáctvo klienta a zvláštnosť jeho problému.

3. Poznať – seba

Aby pomáhajúci mohol čo najlepšie vykonávať svoju profesiu, musí rozumieť sebe (mal by

poznať svoje silné aj slabé stránky, zistiť, čo mu spôsobuje radosť, čo hnev a smútok, aby sa

naučil pracovať so svojimi emóciami, aby si vedel uvedomiť svoje prežívanie) a potom

svojmu klientovi. Mal by poznať hranice vlastných možností, kompetencií, síl, vedieť čo vie,

ale tiež čo nevie. Toto sebapoznanie si môže rozšíriť prostredníctvom:

a) vlastnej sebaskúsenosti – osobnej skúsenosti v zážitkovej skupine.

Dovolíme si tvrdiť, že je nutné, aby každý poradca, terapeut prešiel sebaskúsenostným

skupinovým výcvikom. Jednou z možností je sociálno- psychologický výcvik – disciplína,

predmet, ktorý je zaradený do pregraduálneho štúdia psychológie, sociálnej práce,

pedagogiky. Sociálno-psychologický výcvik je založený na princípoch aktívneho sociálneho

učenia a vychádza z teórie sociálnej psychológie. Jeho realizácia vždy prebieha v rámci

sociálnej skupiny a využíva dynamiku tejto skupiny a procesy, ktoré v nej nastávajú

(Hermochová, 1982). Sociálno-psychologický výcvik umožňuje každému členovi skupiny

experimentovať so svojím správaním. Každý si tak môže overiť, aké dôsledky majú nové

prvky v jeho správaní. Činnosť člena v skupine mu v priebehu sociálno-psychologického

výcviku umožňuje odhaliť vzťah medzi svojimi vnútornými problémami a ťažkosťami, ktoré

má v styku s ľuďmi. Výcviková skupina však nie je tým miestom, kde by sa jeho osobné

problémy mali riešiť (to je cieľom individuálnej terapie, či poradenstva). Jej význam spočíva

v tom, že jej člen získava hlbší vhľad do svojho sociálneho pôsobenia a dozvedá sa tak, ako

jeho správanie pôsobí na druhých ľudí (teda ja na budúcich potenciálnych klientov).

Primárnym cieľom sociálno-psychologického výcviku je dosiahnuť, aby sa jeho absolventi

dopracovali k takým zmenám svojho sociálneho správania, ktoré by im umožnili, aby boli v

sociálnych situáciách úspešnejší.

Kopřiva (2006) definuje zmysel takýchto výcvikov nasledovne: „zmyslom sebaskúsenostného

výcviku je uvedomiť si svoje citlivé miesta, dostať sa do kontaktu s najdôležitejšími vlastnými

emočnými traumami a nájsť pre ne pomenovanie, aby sa zmenšila možnosť, že si pracovník

bude svoje vnútorné problémy odreagovávať na klientoch“ (Kopřiva, 2006, s.132). Taktiež by

mal byť pracovník schopný analyzovať a zhodnocovať svoju vlastnú osobnú skúsenosť. Ak

spozná sám seba, bude pripravený spoznávať aj druhých ľudí. V poradenskom, terapeutickom

vzťahu platí, že čím vyššia je miera sebapoznania, tým menej slepých miest, tým viac je

poradca, terapeut kongruentný, empatický a prijímajúci, tým lepšie dokáže sprevádzať

klienta.

b) supervízie

Supervízia je jedným z najúčinnejších prostriedkov ďalšieho vzdelávania. Supervíziu môžeme

podľa Hawkinsa a Shoeta vymedziť ako intenzívny, medziľudsky zameraný vzťah, v ktorom

je úlohou jednej z osôb (supervizanta) zľahčovať rozvoj profesionálnych kompetencií druhej

osoby (supervidovaného). Prvoradým zmyslom supervízie je najlepšia ochrana záujmov

klienta (Hawkins, Shoet, 2004). Supervízia bráni pomáhajúcemu profesionálovi upadnúť do

stereotypov, prináša mu alternatívne pohľady na riešenie klientovho problému, je prevenciou

jatropatogenizácie klienta (poškodenie klienta terapeutom, poradcom, lekárom, napr.

neodborným prístupom, nevhodnou poznámkou, neprimerane zvolenou alebo zle

načasovanou metódou), prostriedkom skvalitňovania práce s klientom a taktiež prevenciou

proti syndrómu vyhorenia. Supervízia nie je spôsobom formálnej kontroly či hodnotenia práce

pomáhajúcich, mala by mať skôr podporný charakter. Jej cieľom je zvýšenie kvality

a efektivity ich práce. „Supervízia slúži k tomu, aby si poradca zachoval objektivitu, aby mal

priestor reflektovať s ďalším človekom svoju prácu, aby exploroval prípadné problémy, ktoré

v poradenskom vzťahu prežíva, aby získal podporu pre svoje poradenské či terapeutické

rozhodnutia“ (Timuľák, 2006, s. 140).

c) neustále – nikdy sa nekončiace vzdelávanie

Ďalšie vzdelávanie tvorí súčasť celoživotného vzdelávania. Uskutočňuje sa prostredníctvom

formálneho a neformálneho vzdelávania a informálneho učenia sa. Umožňuje každému

doplniť, rozšíriť a prehĺbiť si získané vzdelanie, rekvalifikovať sa alebo uspokojiť svoje

záujmy. Uskutočňuje sa v inštitúciách ďalšieho vzdelávania, v školách, školských a

mimoškolských zariadeniach. Cieľom ďalšieho vzdelávania podľa (Machálovej, Schavela,

Tokárovej, Vasilovej, 2007) je rozvíjanie adekvátneho sebapoznania, podpora vlastného

rozvoja individuality, aktivizácia osobnostného potenciálu, rozvoj profesijnej i psychologickej

kultúry osobnosti a napokon rozvoj profesijnej kompetencie.

d) obyčajných vyrovnaných vzťahov (v rodine, medzi priateľmi, kolegami)

Funkčná a kvalitná sieť sociálnych vzťahov – pevné zázemie u svojich partnerov, príbuzných,

priateľov, dobré susedské a kolegiálne vzťahy – môže podporovať sebaistotu, sebavedomie,

regulovať negatívne prejavy v správaní a pôsobiť ako prevencia syndrómu vyhorenia.

4. Poznať - klientovo prostredie

„Predstavme si ľudí, ktorí bývajú v podzemnej jaskyni. Sedia chrbtom k vchodu a majú

zviazané ruky i nohy, takže vidia len jaskynnú stenu. Za nimi je vysoký múr a za týmto múrom

prechádzajú ľuďom podobné postavy, ktoré držia ponad okraj múru rozličné figúrky. Keďže

za týmito figúrkami horí oheň, vrhajú na stenu jaskyne pohybujúce sa tiene. Jediné, čo ľudia v

jaskyni vidia, je táto „tieňohra“. Sedia tu takto od narodenia a myslia si samozrejme, že tiene

sú jediné, čo existuje.“

Opäť použijeme paralelu s jaskyňou - jaskyne sú na jednej strane najnehostinnejšie miesta na

Zemi. Celý rok v nich panuje tma a zima, niekedy teploty po celý rok neprekročia 0 °C. Aj

napriek tomu jestvujú rozmanité formy života, ktoré sa na takéto prostredie prispôsobili.

Ľudia užívali jaskyne na bývanie a ochranu pred nepriazňou počasia, na pochovávanie alebo

ako kultové obradné miesta. Pre mnohé kultúry symbolizovala jaskyňa napríklad rodiace

materské lono. Tu vidíme paralelu medzi tým, že jednotlivé prostredia môžu pre každého

z nás symbolizovať a znamenať niečo iné. Poradca by mal preto dobre poznať klientovo

prostredie, rešpektovať jeho zvyky, rituály, tradície, ktoré vyplývajú zo života v tomto

prostredí a zároveň vedieť posúdiť, aký vplyv má dané prostredie na klientovu osobnosť,

interakcie, využívané stratégie, hodnoty.... „Niektorí klienti napríklad v dôsledku svojho

kultúrneho zázemia nie sú ochotní otvorene prejavovať emócie či hovoriť o rodinných

problémoch“ (Corey a kol., 2006, s.24). Niektorí klienti nedokážu byť otvorení a priami, lebo

ich kultúra kladie dôraz na nepriame konanie, iní zase nechcú rozhodovať sami za seba, lebo

ich kultúra nariaďuje, že sa majú riadiť predovšetkým danými zvyklosťami či autoritami,...

Tieto zvláštnosti by mal pomáhajúci pred začatím procesu poznať, mal by zohľadňovať

multikultúrny aspekt práce. „Nepochopenie kultúrnych súvislostí a hodnôt máva za následok

chyby v poskytovaní pomoci“ (Baštecká a kol., 2005, s.32). Pomáhajúci by mal byť kultúrne

kompetentný – čiže mal by si uvedomovať kultúrnu diverzitu, byť voči nej citlivý a

rešpektovať ju. Kultúrne kompetentní pracovníci z rasového a kultúrneho pohľadu chápu

presvedčenie svojich klientov, otázky súvisiace s dodržiavaním príslušného systému,

rodinných štruktúr, kultúrnych vplyvov a etnických praktík.

Sociálne prostredie je „tvorené ľuďmi, ich vzájomnými vzťahmi a produktmi ich súčinnosti

materiálnej a duchovnej povahy. Je to hierarchicky usporiadaný systém vzťahov rôznych

typov (kauzálne, determinujúce....) a úrovní (spoločenské, interpersonálne) medzi prvkami,

ktoré ho tvoria (jednotlivci, skupiny, vrstvy, triedy, symboly, objekty)“ (Řezáč, 1998, s. 40).

Kultúra a ekonomika určitej krajiny, jej spoločenské a prírodné prostredie pôsobí tak, že

obyvatelia tej istej krajiny alebo ich väčšia časť majú veľa spoločného, ale nesmieme

zabúdať, že „veľké rozdiely sú obsiahnuté i v zdanlivo celistvom prostredí tej ktorej krajiny,

mesta či dediny. Sú to rozdiely dané národnosťou, etnikom, lokalitou a sociokultúrnou

charakteristikou jednotlivých rodín“ (Čáp, Mareš, 2007, s. 64). K tomuto názoru sa prikláňa

aj Nakonečný (1999, s. 77), ktorý tvrdí, že veľký vplyv na formovanie osobnosti majú rôzne

sociálne vrstvy, triedy, prostredie bohatých a chudobných rodín, kde sa podľa neho uplatňujú

rôzne výchovné praktiky a tiež rôzne výchovné ciele.

Charakter prostredia, v ktorom jednotlivec vyrastá, ovplyvňuje jeho vývoj, vlastnosti, aj

výkony. Vytvára podmienky pre formovanie špecificky ľudských motívov a potrieb(potreba

sociálnej aktivity, potreba začlenenia do society, potreba akceptácie, sebarealizácie, potreba

sociálnej intimity). Dokonca nás ovplyvňuje i v tom „najvlastnejšom jadre našej individuality

- v našom JA. Pôsobí na utváraní nášho sebaurčenia, čiže ako sa vidíme, posudzujeme,

prežívame, aký máme k sebe samým vzťah a ako sa vo svojom živote realizujeme“ (Helus,

2007, s.66). V konečnom dôsledku určuje aj charakter osobnosti. Toto všetko by mal brať do

úvahy aj pomáhajúci profesionál, keď chce nájsť ku svojmu klientovi zodpovedný a účinný

vzťah.

5. Ciele

Ak chceme sprevádzať klienta pri jeho výstupe z jaskyne tak, aby ho ten proces, cesta

neoslepila, musíme presne vedieť, čo chce klient na tejto ceste dosiahnuť, k čomu chce dôjsť

– musíme poznať jeho cieľ.

Mnohí klienti prichádzajú ku pomáhajúcemu profesionálovi s neprimeranými, resp.

nereálnymi očakávaniami, cieľmi (ak sú očakávania nereálne, spôsobujú frustráciu). Úlohou

pomáhajúceho je v úvodných rozhovoroch s klientom korigovať tieto neprimerané očakávania

a poskytnúť klientovi reálny pohľad na možnosti poradenstva a poradcu. „Ciele je potrebné

stanoviť na základe diskusie medzi pomáhajúcim a klientom tak, aby boli pre klienta žiaduce,

realistické a dosiahnuteľné. Musíme klientovi vysvetliť, čo môže a čo nemôže od terapie,

poradenstva očakávať – napr. nemôže očakávať dosiahnutie cieľa „aby som bol šťastný“

(Praško, Možný, 1999 s. 79). A tiež treba brať do úvahy, či sú to ciele, ktoré môže klient

dosiahnuť svojím vlastným úsilím. Klient musí vedieť, že stanovených cieľov môže

dosiahnuť len svojím aktívnym úsilím (musí do riešenia problémov investovať čas, vlastnú

prácu a námahu) a že to od neho bude vyžadovať, aby bol ochotný krátkodobo znášať

i nepríjemné stavy bolesti, úzkosti, nepohody („Predstavme si teraz, že jednému z obyvateľov

jaskyne sa podarí vyslobodiť. Najprv sa spýta sám seba, odkiaľ sa tie tiene na stene v jaskyni

berú. Nakoniec sa mu podarí vymaniť z pút. Keď sa obráti, spočiatku je, pravdaže, od ostrého

svetla oslepený. Aj pohľad na ostré obrysy figúrok ho oslepuje – veď doteraz videl stále len

ich tiene, ktorým veril“).

Centrum krátkej terapie v Milwaukee (In Prevendárová, 2001) sformulovalo sedem

požiadaviek na dobrú formuláciu cieľa.

- Cieľ musí byť pre klienta významný.

- Cieľ musí byť malý, a to natoľko, aby ho bolo možné dosiahnuť v dohľadnej dobe.

- Cieľ musí byť konkrétny, zameraný a týkať sa správania, teda toho čo môže klient

sám meniť a ovplyvňovať.

- Cieľ sa má týkať toho, čo nastane, nie neprítomnosti niečoho.

- Cieľ má naznačovať kde a ako treba začať.

- Cieľ musí byť realistický. Nereálne ciele stavajú pred klienta neprekonateľnú

prekážku znemožňujúcu posun k zmene.

- Dosiahnutie cieľa musí stáť úsilie.

V neposlednom rade musí pomáhajúci rešpektovať klientovo tempo pri dosahovaní cieľov. A

to, k čomu smeruje celý proces práce s klientom, je práve ich naplnenie.

6. Hranice

V celom prírodnom systéme existujú hranice, rovnako ako existujú hranice aj v spoločnosti

určujúce rozdelenie kompetencií, právomocí či autority, čím sa zmierňuje miera neporiadku

a vzniká určitý stupeň poriadku. Podobné hranice sa vytvárajú aj v medziľudských vzťahoch a

je potrebné ich zachovávať aj v pomáhajúcich profesiách, teda aj vo vzťahu medzi

pomáhajúcim pracovníkom a klientom. Vo fyzickom svete sú hranice jasne viditeľné: plot,

ohraničujúci pozemok, hranica štátu, hranica obce alebo mesta vytýčená tabuľami a chránená

zákonmi. Aj v osobnom i profesijnom živote však podobne existujú hranice, ktoré jasne

určujú, odkiaľ pokiaľ sa rozkladá „ osobné územie“ každého človeka, za ktoré nesie aj

zodpovednosť. Hranice majú byť jasné a pevné, ale zároveň flexibilné a komunikačne

priepustné. „Aby organizmus mohol prežiť, hranice medzi vlastnou osobnosťou (self)

a vonkajším prostredím musia byť súčasne udržované ako priepustné – k umožneniu výmeny

medzi organizmom a okolím, ale tiež dosť pevné, pre zachovanie autonómie“ (Vymětal a kol.,

2004, s. 280). Týka sa to hraníc pomáhajúceho aj klienta. V tomto vzťahu predstavuje

existencia hraníc predpoklad, že si pomáhajúci pracovník aj klient zachovajú svoju

autonómiu, budú vystupovať ako dve samostatné osoby, a to aj v prípade empatie zo strany

pomáhajúceho. Je nutné, aby pomáhajúci profesionál vedel vysloviť výhrady voči

neúmerným požiadavkám svojho klienta, práve tým môže zabrániť zneužívaniu, manipulácii,

aj možnej závislosti klienta na pomáhajúcom. K porušovaniu hraníc však nedochádza len zo

strany klienta, hranice môže porušovať aj pomáhajúci profesionál. Spomenieme niektoré

poruchy hraníc zo strany pomáhajúceho:

a) Rozširovanie hraníc (neprimeraná kontrola, obetovanie sa)

Týmto porušovaním hraníc sa vyznačujú najmä začínajúci pomáhajúci profesionáli. Tým, že

si ešte nie sú istí svojou rolou, pozíciou, majú strach, že ak neurobia pre klienta maximum, tak

ho stratia a zažijú pocit zlyhania. Tí majú tendenciu urobiť za klienta takmer všetko, aby

klient musel urobiť čo najmenej. Nadmerná starostlivosť však môže klienta oslabiť, udržať ho

nesamostatným, ba dokonca ho invalidizovať. Alebo naopak môže ho postaviť do pozície, v

ktorej si začne vytvárať od pomáhajúceho istý odstup.

b) Nepriepustnosť hraníc (uzavretosť, odstup)

Ani pomáhajúci profesionáli nie sú stále chránení pred úzkosťou, smútkom, ťažobou, „keď sú

v kontakte s ťažkými situáciami svojich klientov. Uľavujú si od nich zdôrazneným oddelením

sa – cynickými rozhovormi alebo len vecným sústredením sa iba na praktickú stránku

pomoci“ (Kopřiva, 1997, s. 82). Vytvárajú si bariéru, ktorá ich síce chvíľu chráni, ale za cenu

stagnácie v osobnostnom či profesionálnom raste.

c) Splynutie

Kopřiva (1997) vníma splynutie ako poradcovu potrebu „aby ma klient potreboval“ a to preto,

aby sa necítil sám. Klientov problém prežíva ako svoj, súcití s klientom a tým pádom stráca

hranice a je zaplavený ľútosťou, pobúrením, úzkosťou z toho, čo sa klientovi stalo. Klient by

však viac potreboval, „aby sme mu síce rozumeli, ale zároveň neboli vychýlení zo svojho

ťažiska. Rozpoloženie druhého človeka správne a citlivo zachycujeme, ale zostávame sami

sebou“ (Kopřiva, 1997, s.79). Klient: „Pozrie sa k svetlu. Svetlo ho oslní, takže nebude

schopný vidieť“. Pomáhajúci profesionál nemôže byť pri sprevádzaní klienta pri výstupe

z jaskyne tiež oslepený, tým, že bude v tej istej situácii klientovi nepomôže.

„Skutočne mu však môže pomôcť nie vtedy, ak za ním do bahna jeho problémov skočí tiež, ale

len vtedy, ak zostane na brehu a podá mu ruku“ (Šramková, 2012, s.48).

d) Prístup z povinnosti (bez motivácie)

Buď má pomáhajúci nedostatočnú motiváciu pre výkon tejto profesie (ako sme spomínali

v podkapitole Chcieť – motivácia), alebo tento prístup súvisí s možným syndrómom

vyhorenia - pomáhajúci začne pochybovať nad zmyslom svojej práce, v práci už vykonáva

iba najnutnejšie povinnosti a svoje zamestnanie považuje za obyčajný prísun peňazí na

živobytie. Ľudský, dôverný vzťah s klientom sa mení na mechanický, všedný, bez ozajstného

záujmu o klienta (tu pomôže supervízia, resp. individuálna terapia). Vedomá práca s

hranicami vo vzťahu ku klientovi môže pomôcť predchádzať syndrómu vyhorenia.

Pomáhajúci by si mal pred začatím poradenského, terapeutického procesu položiť nasledujúce

otázky:

• Mám schopnosti a právomoci pomôcť klientovi s jeho problémom?

• Môžem a chcem venovať svoj čas, schopnosti a úsilie k dosiahnutiu požadovaného

cieľa?

• Mám vytvorené pracovné podmienky na splnenie objednávky?

• Je moje konanie v súlade s poslaním zariadenia, v ktorom pracujem?

• Konám v súlade s etickými normami?

Ako píšu Rusnáková a Pollák (2012, s. 147) v pomáhajúcich profesiách sú prístupy, ktoré

kladú zvýšený nárok na udržanie si hraníc. Autori za takú pokladajú prácu v prirodzenom

prostredí klienta, konkrétne v rómskej komunite, tá so sebou často prináša aj obhajobu

klientov a boj proti predsudkom (vlastným aj cudzím). „Neformálne prostredie kladie zvýšené

nároky na udržanie si hraníc medzi pracovníkom a klientom.“

Hranice určujú, kto a odkiaľ pokiaľ som ta Ja(v našom prípade poradca, terapeut) a teda za čo

všetko Ja nesiem zodpovednost a čo všetko by som mal mať pod kontrolou, ovládať to, starať

sa o to a byť za to zodpovědný. Zároveň určujú, odkiaľ je to už NIIEKTO INÝ (v našom

prípade klient) a teda odkiaľ už prestáva oblasť mojej moci a mojej zodpovednosti, odkiaľ už

môžem iba skromne poradiť, občas pomôcť – ak je moja pomoc žiadaná, ale už nemôžem

ovládať, kontrolovať, manipulovať, ale ani niesť zodpovednosť za to, čo klient robí, ako sa

rozhodne, aký je.

Zdravé hranice vytvárajú zdravé vzťahy. Nezdravé hranice vytvárajú dysfunkčné. Stanovením

jasných hraníc definujeme sami seba vo vzťahu k ostatným. K tomu však musíme byť schopní

identifikovať a rešpektovať svoje potreby, pocity, názory a práva. Inak naše snahy budú ako

stavanie plota okolo pozemku, ktorého hranice nepoznáme. Byť si vedomý hraníc vo vzťahu

ku klientom je základom pre uvedomenie si vlastnej roly pomáhajúceho pracovníka. Vo

všetkých pomáhajúcich profesiách platí v prvom rade neublížiť a až potom pomôcť.

7. Koniec – vynorený alebo sa vráti naspäť do jaskyne

Poradenský, terapeutický proces sa ukončuje úspešne alebo neúspešne, „pričom miera

úspešnosti závisí od naplnenia parciálnych poradenských, terapeutických cieľov a miery

spokojnosti klienta a pomáhajúceho s ich naplnením“ (Gabura, Mydlíková, 2004, s. 18). Či

klient dosiahne zmenu, závisí však aj od jeho motivácie ku zmene, vážnosti jeho problémov

a nespokojnosťou so súčasným stavom alebo spôsobom života, ale tiež aj od povahy jeho

interpersonálnych vzťahov – najmä v rodine a blízkom okolí.

„Teraz by šťastný obyvateľ jaskyne mohol vybehnúť do prírody a tešiť sa z práve

nadobudnutej slobody. Myslí však na všetkých tých, ktorí sedia v jaskyni. Preto sa vráti. A

hneď ako tam príde, snaží sa ostatných obyvateľov jaskyne presvedčiť o tom, že tiene na

jaskynnej stene sú len pohybujúcimi sa napodobneninami skutočných vecí. Ale nikto mu

neverí. Ukazujú na stenu jaskyne a tvrdia, že to, čo tam vidia, je všetko, čo jestvuje. Napokon

ho ubijú.“

Toto je riziko zmeny. Ak riešime izolovane iba problém identifikovaného klienta a nie

súčasne problém celej rodiny, komunity, po skončení poradenského, či terapeutického

procesu sa klient dostane do toho istého prostredia, ktoré bolo buď spúšťačom jeho

problémov, či symptómov, alebo klientovej zmene nerozumie (klient už disponuje inými

vzorcami správania, ináč sa pozerá na svet okolo seba, na vzťahy - oni nevystúpili z jaskyne,

nepoznajú iné možnosti, nechcú alebo nevedia prijať klientovu zmenu.), môže za krátky čas

dôjsť k recidíve. S tým musí pomáhajúci profesionál počítať, nesmie to považovať za vlastné

zlyhanie, za svoju profesionálnu „smrť“. Ak klienta vnímame ako slobodnú autonómnu

bytosť, tak pod slobodou sa rozumie nielen prepustenie z väzenia (jaskyne), ale i slobodné

zvolenie si ďalšieho života. Musíme rešpektovať klientovo rozhodnutie o tom, čo bude robiť,

čomu bude veriť, či bude žiť s novým vzorcami správania, s novým videním reality, novými

alternatívami, možnosťami, alebo sa vráti k tým starým. Sloboda je totiž neoddeliteľne

spojená so zodpovednosťou. A tú nesie klient za svoje rozhodnutia sám, nie my - ako

pomáhajúci.

V neposlednom rade profesia vyžaduje od pomáhajúcich pracovníkov aj ich osobnú zrelosť

a skúsenosti. Samozrejme, že začínajúci profesionál nedisponuje takými skúsenosťami, ako

jeho kolega s dlhoročnou praxou, mal by však byť psychicky zrelý. Psychická zrelosť zahŕňa

zrelosť:

- osobnostnú (emocionalita, vôľa),

- kognitívnu, rozumovú (kognitívne procesy bez patológie + vedomosti, zručnosti a ich

správne využitie),

- sociálnu (spôsobilosť vstupovať do sociálnych interakcií a riešiť sociálne situácie

primerane veku).

Zrelý človek by mal byť autentický, teda byť sám sebou. Psychická zrelosť sa prejavuje v

schopnosti akceptovať seba, druhých, ako aj určiť a meniť svoje pozície v danej realite na

základe atribútov, medzi ktoré patrí primerané posúdenie reality, snaha o sebapoznávanie,

schopnosť ovládať svoje konanie, schopnosť vytvárať pozitívne emocionálne väzby s inými,

činorodosť a tvorivosť, odolnosť voči záťaži, morálnosť a charakter, zmysel pre humor a

optimizmus, schopnosť primeranej komunikácie.

Pomáhajúci pracovník by mal byť „pokorný k svojim profesionálnym i ľudským možnostiam.

Megalomanská predstava, že zvládne všetky prípady a vyrieši všetky problémy, vedie

k hlbokému sklamaniu, k pochybnostiam o svojich profesionálnych schopnostiach a napokon

veľmi rýchlo k syndrómu vyhorenia“ (Gabura, Mydlíková, 2004, s. 15).

Závěr monografie

Autoři monografie, Jaroslav Balvín a Marianna Šramková, se ve své monografii zaměřili na

aplikaci filozofického myšlení, vycházejícího zejména z řecké filozofie jako základu myšlení

evropského, na propojení tématu sociální práce jako jedné z významných částí pomáhajících

profesí s filozofií a etikou. Na podobenství Platónovy jeskyně, na základě rozhovoru Sokrata

s Glaukonem, ukázali, že již lidé ve starověku řešili podobné problémy jako my, snažili se

přijít na podstatu společenských procesů a na to, že lidé jsou jen lidmi, že vstupují do situací,

v nichž potřebují často pomoc druhých. Sociální pracovníci, andragogové, učitelé a další,

kteří patří do oblasti pomáhajících profesí by se měli seznámit s touto symbolikou, která

odráží sociální realitu z nejobecnějšího hlediska, a na základě tohoto poznání by měli vědomě

používat filozofii a etiku ve své profesi. Tak by se měli vymanit z často neživotně

aplikovaných výkladů filozofie v pomáhajících profesích a přistoupit k použití zdánlivě

nepraktických filozofických moudrostí k filozofii praktické, která skutečně pomáhá člověku

se vymanit z „jeskynních stínů každodennosti“ a vejít do skutečně žitého života, v němž se

bude člověk moudře orientovat, a optimálně rozhodovat a volit.

POUŽITÁ LITERATURA:

I.část

1.kapitola a 2.kapitola

ANZENBACHER, A. 1994. Úvod do etiky. Praha: ZVON, 1994. 292 s. ISBN 80-7113-111-3.

ANZENBACHER, A. 2001. Úvod do etiky. Praha: Academia. ISBN 80-200-0953-1.

ANZENBACHER, A. 2004. Úvod do filosofie. Praha: PORTÁL, 2004. 376 s. ISBN 80-7178-

804-X.

BALÁŽ, O. a kol. 1981. Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: VEDA, 1981. 360 s.

BALVÍN, J. 2000. O vzdělávání romských žáku jako pedagogickém systému. In BALVÍN, J.

a kol. Romové a pedagogika. Ústí nad Labem: HNUTÍ R, 2000. ISBN 80-902461-3-3. s. 8 –

16.

BALVÍN, J. 2001. O romské spisovatelce Eleně Lackové, měřeno hledisky sociální

pedagogiky. In BALVÍN, J. – TANCOŠ, J. a kol. Romové a sociální pedagogika. Ústí nad

Labem: HNUTÍ R, 2001. ISBN 80-902461-4-1, s. 112 – 115.

BALVÍN, J. 2008. Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha: RADIX, 2008.

ISBN 978-80-86031-83-5.

BALVÍN, J. 2009. Multikulturalita a edukace romského žáka. Nitra: UKF v Nitre ISBN 978-

80-80-94-501-5.

BALVÍN, J. 2009. Filozofické a sociální aspekty edukace – v aplikaci na romského žáka. In

BALVÍN, J. – KUSIN, V. 2009. Filozofické aspekty sociálnej práce a edukácie v rómskych

komunitách. Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnej filozofie, etiky, sociálnej

práce, sociálno-filozofických koncepcií človeka, všeobecnej pedagogiky a základov filozofie

a sociológie. Nitra: UKF v Nitre, 2009. 191 s. ISBN 978-80-8094-542-8. 46-158 s.

BALVIN, J., HABURAJOVA ILAVSKA, L. Andragogics, social pedagogy and social work.

Pedagogic, Philosophical and Ethical aspects. Prague: Hnutí R-The R-Movement, 2012a.

BALVIN, J., HABURAJOVA ILAVSKA, L. O pedagogičeskich, filosofských i etičeskich

otnošenijach andragogiky, socialnoj pedagogiki i socialnij raboty. G.Praga: Hnutí R-Dviženie

R, 2012b.

BALVÍN, J., SCHWARCZOVÁ, L. 2011. Filozofie, etika a sociální práce. In Politiky a

paradigmata sociální práce: co jsme dosáhli a co s tím uděláme? Zlín: UTB, s. 48-51.

BUDA, B. 1994. Empatia. Psychológia vcítenia a vžitia sa do druhého. Nové Zámky:

PSYCHOPROF, 1994. 338 s. ISBN 80-967148-0-5

BAUMAN, Z. 2010. Umění života. Praha: Academia.

BAUMAN, Z. 2008. Tekuté časy. Praha: Academia.

CARTER-SCOTT, CH. 1996. Ako byť človekom. In: CANFIELD, J. – HANSEN, M. V.

Slepačia polievka pre dušu. Bratislava: SOFA. 1996. ISBN 80-85752-25-5. s. 102 – 103.

CICHÁ, M., DORKOVÁ, Z. 2011. Návaznost zdravotní a sociální péče v teorii a praxi.

Politiky a paradigmata sociální práce: Co jsme zdědili a co s tím uděláme?, s. 41-47. Zlín:

Univerzita Tomáše Bati, Fakulta humanitních studií. ISSN 978-80-7318-994-5.

CICHÁ, M., DORKOVÁ, Z., KRÁTKÁ, A. 2009. Kulturně antropologické kontexty péče o

zdraví. Sborník z mezinárodního sympózia Ošetrovateľstvo 21. storočí v procese zmien III.

Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, Fakulta sociálnych vied a zdravotnictva, Katedra

ošetrovateľstva. ISBN 978-80-8094-554-1.

COHEN, B. 1989. The Etics of social Work supervisit Revisited. In Social Work 32.

COVEY, S. M. R. 2008. Důvěra, jediná věc, která dokáže změnit. Praha: Management Press.

ISBN 978-80-7261-176-8.

CRABB, L. 1995. Osobnost člověka, její potřeby a cesty k jejich naplnění. Praha: Návrat

domů. ISBN 80-85495-36-8.

ČAPEK, K. 1988. Spisy. Od člověka k člověku I. Praha: Československý spisovatel

ČECHOVÁ, J. 2005. Kontexty sociálnej práce. In: ŽIAKOVÁ, E. Psychosociálne aspekty

sociálnej práce. Prešov: AKCENT print, 2005. ISBN 80-969274-2-6, s. 47 – 66.

ČECHOVÁ, J. – ŽIAKOVÁ, E. 2005. Osobnosť sociálneho pracovníka. In: ŽIAKOVÁ, E.

Psychosociálne aspekty sociálnej práce. Prešov: AKCENT print, 2005. ISBN 80-969274-2-6,

s. 66 – 74.

DARGOVÁ, J. Tvorivé kompetencie učiteľa. Prešov: Privat Press, 2001. 204 s. ISBN 80 –

968608 – 1 – X. /monografia/

DARGOVÁ, J. Tvorivosť žiakov vo výučbe. In Maňák, J. et al. (Ed.) Tvořivá škola. Brno:

Paido, 1998, s. 45 - 56. ISBN 80 – 85931 – 63 – X. /kapitola v monografii/

FAY, B. 2002. Současná filozofie sociálních věd. Multikulturní přístup. Praha: Sociologické

nakladatelství (Slon). ISBN 80-86429-10-5.

FISCHER, O., MILFAIT, R. et al. 2008. Etika pro sociální práci. Praha: JABOK-Vyšší

odborná škola sociálně pedagogická a teologická. ISBN 978-80-904137-3-3.

GÁL, F. – ALAN, J. 1987. Spoločnosť vo svetle sociológie. Bratislava: Smena, 1987.

GÁLIKOVÁ-TOLNAIOVÁ, S. 2007. Problém výchovy na prahu 21. Storočia alebo o

„obrate k psychagógii“ v súčasnej filozofii výchovy. Bratislava : IRIS, 250 s. ISBN 978-80-

89256-04-4.

GOSIOROVSKÝ, I. 2008. Úvod do profesní etiky. Kunovice: Evropský polytechnický

institut. ISBN 978-80-7314-159-2.

HATÁR, C. 2006. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca v kontexte

teoretických, profesijných a vzťahových reflexií. Nitra: PF UKF, 2006. 150 s.

ISBN 80-8094-015-0.

HATÁR, C. 2010. Sociálny pedagóg v systéme sociálno-edukačného poradenstva, prevencie

a profylaxie. Nitra : PF UKF, 2010. 106 s. ISBN 978-80-8094-664-7.

HLADÍK, J. 2009. Paradigmatický dualismus ve výzkumu v multikulturní výchově. In

Pedagogická orientace/ 2009, č. 4, s. 40 - 52. ISSN 1211-4669.

HLADÍK, J. 2010. Konstrukce a modely multikulturních kompetencí. In /Pedagogická

orientace/2010, č. 4, s. 26 - 46. ISSN 1211-4669.

HLADÍK, J. 2011. Vztah kognitivní a afektivní složky multikulturních kompetencí. In

/Pedagogika/ 2011, č. 1, s. 53 – 65. ISSN 0031-3815.

HODOVSKÝ, I., SEDLÁK, J. 1994. Etika ve společnosti a v povoláních. Olomouc:

Univerzita Palackého.

HRBÁČKOVÁ, K. a kol. 2010. Kognitivní a nekognitivní determinanty rozvoje autoregulace

učení studentů. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-214-9.

HERIKSEN, J. 2000. Blízké a vzdálené: Etické teorie a principy práce s lidmi. Brno:

Sdružení Podané ruce. Boskovice: Albert.

HERZOGOVÁ, Z. 1999. Základy filozofie a profesní etiky. 3. vyd. Praha: Policejní akademie

ČR. ISBN 80-7251-013-4.

HRONCOVÁ, J. – EMMEROVÁ, I. 2004. Sociálna pedagogika. Banská Bystrica: PF UMB,

2004. 279 s. ISBN 80-8083-028-2.

JANKOVSKÝ, J. 2003. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton.

KÁNSKÝ, J. 2000. Specifičnost užité etiky. In Hodovský, I. et al. Užitá etika. Olomouc:

Univerzita Palackého. ISBN 80-244-0089-8.

KOPŘIVA, K. 2011. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-

922-4.

KUČEROVÁ, S. 1969. Hodnoty a výchova. Praha.

KUČEROVÁ, S. 1990. Obecné základy mravní výchovy. Brno.

KUDLÁČOVÁ, B. 2007. Človek a výchova v dejnách európskeho myslenia. Trnava: TUT PF

v Trnave, 2007. 199 s. ISBN 978-80-8082-120-3.

KURINCOVÁ, V. – TURZÁK, T. 2010. Rodina a spolupráca s rodinou žiakov so

špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami (kvalitatívna analýza pološtrukturovaných

interview s učiteľmi), 2010. In. Acta Humanica. - ISSN 1336-5126, Roč. 7, m. č. (2010) s.

286-295.

KUSIN, V. 2003. Sociálna filozofia v dejinných reflexiách. Bratislava: OZSP, 2003. 160 s.

ISBN 80-968927-0-3.

KUSIN, V. 2009. Sociálna práca a jej filozofické, metodologické a axiologické východiská.

In BALVÍN, J. – KUSIN, V. Filozofické aspekty sociálnej práce a edukácie v rómskych

komunitách. Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnej filozofie, etiky sociálnej práce,

sociálno-filozofických koncepcií človeka, všeobecnej pedagogiky a základov filozofie

a sociológie. Nitra: UKF v Nitre, 2009. ISBN 978-80-8094-542-8. 36-43s.

KUTNOHORSKÁ, J., CICHÁ, M., GOLDMANN, R. 2011. Etika pro zdravotně sociální

pracovníky. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3843-7.

LEVICKÁ, J. 1999. Náčrt dejín sociálnej práce. Trnava: Slovak Academic Press. ISBN 80-

88908-29-9.

LEVICKÁ, J. 2003. Metódy sociálnej práce. Trnava: Trnavská univerzita, 2003. 121 s.

ISBN 80 89074-38-3.

MAARON, I., MATOUŠEK, O., PAZLAROVÁ, H. 2007. Vzdělávání studentů sociální

práce v terénu. Praha: UK, Karolinum. ISBN 978-80-246-1307-9.

MANNIOVÁ, J. 2005. Úvod do pedagogiky. Bratislava: AXIMA, 2005. 129 s.

ISBN 80-969178-2-X.

MATOUŠEK, O. a kol. 2001. Základy sociání práce. Praha: Portál, 2001. 312 s.

ISBN 80-7178-473-7.

MATOUŠEK, O. a kol. 2003. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003. 384 s.

ISBN 80-7178-548-2.

MATULAY, S. – MATULAYOVÁ, T. 1998. Sociálna práca. Nitra: PF-UKF, 1998. 96 s.

ISBN 80-8050-210-2.

MÁTEL, A. a kol. 2010. Etika sociálnej práce. Bratislava: VŠZaSP s. Alžbety

Mezinárodní etický kodex sociální práce-principy (přeložila Mirka Nečasová). Sociální

práce/Sociálna práca, 2004, roč. 4, č. 4, s. 31-34. ISSN 1213-624.

MOJTOVÁ, M. 2008. Vybrané problémy z etiky. Bratislava: VŠZaSPSvA.

MUNZAROVÁ, M. 2005. Zdravotnická etika od A do Z. Praha: Grada.

NEČASOVÁ, M. 2001. Úvod do filozofie a etiky v sociální práci. Brno: Masarykova

univerzita. ISBN 80-210-2673-1.

NOVOTNÁ, J., JURČÍKOVÁ, J. Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu. Brno: PAIDO,

2012. 211 s. ISBN 978 – 80 – 7315 – 239 – 0./monografia/

NOVOTNÁ, J. Autoregulácia učenia sa ako hodnota kreatívnej osobnosti. Hrbáčková, K.

(Ed.) Kognitivní a nonkognitivní determinanty rozvoje autoregulace učení studentů. Brno:

Paido, 2010, 7 s. ISBN 978 – 80 – 7315 – 214 – 7. /kapitola v monografii/

NOVOTNÁ, J. Stories as a Means of Emotional Education of Romani Children. In Balvin, J.,

Kwadrans, L. (Ed.)Roma in Visegrad countries: history, culture, social integration, social work

and education. Poľsko, Wroclaw : Foundation of Social Integration Prom, 2012, 361th – 421th

p. of 504 p. ISBN 978 – 83 – 62969 – 13 – 5./ kapitola v monografii/

NOVOTNÁ, V. – SCHIMMERLINGOVÁ, V. 1992. Sociální práce její vývoj a metodické

postupy. Praha: Univerzita Karlova, 1992. 128 s. ISBN 80-8083-028-2.

OLÁH, M. – SCHAVEL, M. 2006. Úvod do štúdia a dejín sociálnej práce. Prešov: VŠZaSP

sv. Alžbety. ISBN 80-969449-9-1.

PALUŠČÁK, P. 2010. Sociálna práca a jej filozofický rozmer: bakalárska práca. Školiteľ :

doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Nitra: UKF v Nitre.

PAVELOVÁ, Ľ. - TVRDOŇ, M. 2006. Komunitná sociálna práca. Nitra: UKF v Nitre. ISBN

80-8050-983-2

PAYNE, J. et al. 1991. Modern Social Work Theory. London: Macmillan Press. ISBN 0-333-

67654-8.

PALOVIČOVÁ, Z. Rešpekt k ľudskej důstojnosti a sociálne služby. In Kappl, M., Smutek,

M., Truhlářová, E. 2010. Etika sociální práce. Sborník z konference VI. Hradecké dny

sociální práce. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-037-5.

PIAGET, J. 1977. Múdrosť a ilúzie filozofie. Bratislava: Pravda.

PODES, M. 1986. Ethical dilemas in social Work practice.

POLÁKOVÁ, E. 2002. Štúdie na tému etika a rómska problematika. Nitra: PF UKF. ISBN

80-8050-525-X.

PROKAIOVÁ, J. 2010. Sociálna práca a jej pedagogický rozmer: bakalárska práca. Školiteľ:

doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Nitra: UKF v Nitre.

PROKAIOVÁ, Júlia: Sociálna práca a jej filozoficko-etický a pedagogický rozmer.

[Diplomová práca] – Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied

a zdravotníctva. – Školiteľ: doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Stupeň odbornej kvalifikácie:

Magister (Mgr.) – Nitra: FSVaZ, 2012.

PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál. ISBN 80-7178-170-3.

RAKITOV, A. I. a kol. 1988. Filozofia. Základné idey a princípy. Bratislava: Pravda.

REAMER, F. G. 1998. Ethical Standards in Social Work: A Critical Rewiew of the NASW

Code Ethics.

REAMER, F. G. 2006. Social Work Values and Ethics. 3. Vyd. New York: Columbia

University Press. ISBN 978-0-231-13789-8.

ŘEZNÍČEK, I. 1994. Metody sociální práce. Praha: Sociologické nakladatelství.

ISBN 80-85850-00-1.

ROSINSKÝ, R. 2001. Hra ako možný výchovný prostriedok rómskych detí. In BALVÍN, J. –

TANCOŠ, J. a kol. Romové a sociální pedagogika. Ústí nad Labem: HNUTÍ R, s. 152–153.

ISBN 80-902461-4-1.

SIRÁCKY, A. 1968. Sociológia a integrácia vied. Bratislava: ÚV KSS, 1968.

ŚLIWERSKI, B. 2009. Súčasné teórie a smery vo výchove a vzdávaní. Ružomberok: KU PF

VERBUM. ISBN 978-80-8084-512-4.

SMUTEK, M., TRUHLÁŘOVÁ, Z. Etika sociální práce. In Kappl, M., Smutek, M.,

Truhlářová, E. 2010. Etika sociální práce. Sborník z konference VI. Hradecké dny sociální

práce. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-037-5.

SPAEMANN, R. Základní mravní pojmy a postoje. Praha: Svoboda. ISBN 80-205-0484-2.

STRIEŽENEC, Š. 1996. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava: AD vydavateľstvo. ISBN

80-967589-0-X.

STRIEŽENEC, Š. 1999. Úvod do sociálnej práce. Trnava: AD vydavatelstvo. ISBN 80-

967589-6-9.

STRIEŽENEC, Š. 2002. Analýza sociálnej práce na Slovensku, teoretické a metodologické

východiská sociálnej práce. In BALVÍN, J. – KUSIN, V. Filozofické aspekty sociálnej práce

a edukácie v rómskych komunitách. Vysokoškolský učebný text pre predmety sociálnej

filozofie, etiky sociálnej práce, sociálno-filozofických koncepcií človeka, všeobecnej

pedagogiky a základov filozofie a sociológie. Nitra: UKF v Nitre, s. 37-38. ISBN 978-80-

8094-542-8.

STROUHAL, M. 2013. Teorie výchovy. K vybraným problémům jedné pedagogické

disciplíny. Praha: Grada.

STROUHAL, M. 2013. Tertium datur-teorie výchovy jako praktická teorie mezi filozofií a

vědou. In JEDLIČKA, KOŤA (eds.). Teorie, současnost, perspektivy. Praha: Karolinum.

TOKÁROVÁ, A. a kol. 2000. Kapitoly zo sociálnej práce. Prešov: AKCENT print. ISBN 80-

968367-1-4.

TOKÁROVÁ, A. a kol. 2003. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej

práce. Prešov: PU FF AKCENT print. ISBN 80-968367-5-7.

TURZÁK, T. – SZABADOSOVÁ, S. 2009. Nové pojmy, nové prístupy, nová výchova. In:

Rodina a škola: mesačník pre rodičov a učiteľov. č. 1. roč. 57. 2009. ISSN 0231-6463 s. 12-

13.

TVRDOŇ, M. 2002. Etika sociálnej práce a sociálneho pracovníka. In Strieženec, Š. (ed.).

Súčasný stav sociálnej práce na Slovensku a perspektivy jej rozvoja: Zborník z vedeckej

konferencie s medzinárodnou účasťou. Bratislava: PdF UK, s. 138-155. ISBN 80-88868-80-7.

TYLOR, CH. 2011. Etika autenticity. Praha: Filozofický ústav AV ČR. ISBN 80-7007-150-8.

ÚLEHLA, I. 2005. Umění pomáhat. Učebnice metod sociální práce. 2. Vyd. Praha: Slon.

ISBN 80-86429-36-9.

VALIŠOVÁ, A. – KASÍKOVÁ, H. a kol. 2007. Pedagogika pro učitele. Praha: GRADA.

ISBN 978-80-247-1734-0.

VORLÍČEK, CH. 2000. Úvod do pedagogiky. Jinočany: Nakladatelství H & H, 2000.

ISBN 80-86022-79-X.

WIATR, J. J. 1964. O sociológii. Sociologická teória a metódy sociológie. Bratislava:

OSVETA, 1964. 188 s.

WROCZYŇSKI, R. 1968. Sociálna pedagogika. Bratislava: SPN. ZELINA, M. 1996. Výchova detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. In Zborník

príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie v Prešove, 9. mája 1996. Výchova

a vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Prešov: UPJŠ v Košiciach, PF

v Prešove, s. 13-20.

ŽILÍNEK, M. 1997. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: IRIS.

ŽILÍNEK, M. 2000. Morálna kultivácia osobnosti v sociálno pedagogickej Porcii. In Súčasný

stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Bratislava: ULK.

ŽILOVÁ, A. 2000. Kapitoly z teorie sociálnej práce I. Žilina: PF UMB a Inštitút priemyslnej

výchovy. ISBN 80-7100-783-8.

II.část

3. kapitola

BAŠTECKÁ, B. a kol. 2005. Terénní krizová práce. Praha: Grada, 2005. 299 s. ISBN 80-

247-0708-X

BLAŠKOVÁ, M., 2003. Riadenie a rozvoj ľudského potenciálu. Žilina: EDIS, 2003. 212s.

ISBN 80-8070-034-6

COREY, G. - Corey, M. S.- CALLANAN, P.- RUSSELL, J. M. 2006. Techniky a přístupy ve

skupinové psychoterapii. Praha: Portál, 2006. 246 s. ISBN 80-7367-160-3

ČÁP, J., MAREŠ, J., 2007. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. 656 s. ISBN 80-

73672-73-1

GABURA, J. – MYDLÍKOVÁ, E. 2004. Vedenie sociálneho prípadu. Bratislava: Asociácia

supervízorov a sociálnych poradcov, 2004, s. 125. ISBN 80-968713-2-3

HAWKINS, P., SHOET,R. 2004. Supervize v pomáhajících profesí. Praha: Portál, 2004, s.

216. ISBN 80-7178-715-9

HELUS, Z. 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007, s.280. ISBN 978-

80-247-1168-3

HERMOCHOVÁ, S. 1982. Sociálně psychologický výcvik: příspěvek sociální psychologie k

metodice práce s přirozenou skupinou. Praha: SPN, 1982. 210s.

KOPŘIVA, K. 1997. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál,1997.147s. ISBN 80-

7178-150-9

KUČÍREK, J. 2007. Osobnost sociálního pracovníka jako možný pramen problematického

jednání s dětmi a mládeží. In: Sociální práce medzi pomocou a kontrolou. Sborník

z konference IV. Hradecké dni sociální práce. Hradec Králové 12.-13.2007, s.94-99. ISBN

978-80-7041-118-6.

MERRY, T. 2002. Naučte sa byť poradcom. Bratislava: Ikar, 2004, s.216. ISBN 80-551-

0768-8

NAKONEČNÝ, M. 1999. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999, s.287. ISBN 80-200-

0690-7

NOVALIS, P. N., ROJCEWICZ, S. J., PEELE, R. 1993. Klinická príručka podpornej

psychoterapie. Trenčín: Vydavateľstvo F, 1999. 421 s. ISBN 80-967277-7-X

PRAŠKO, J., MOŽNÝ, P. 1999. Kognitivně – behaviorální terapie-úvod do teorie a praxe.

Praha: Triton, 1999.304 s. ISBN 80-7254-038-6

PREVENDÁROVÁ, J. 2001. Rodinná terapia a poradenstvo. Bratislava: Humanitas, 2001,

109s. ISBN 80-968053-6-3

RUSNÁKOVÁ, J., POLLÁK, P. 2012. Sociálna práca v marginalizovaných rómskych

komunitách. In Metódy sociálnej práce v praxi. Bratislava: VŠZaSP sv. Alžbety v Bratislave,

2012. s. 130 – 157. ISBN 978-80-8132-039-2

ŘEZÁČ, J. 1998. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, s. 268. ISBN: 80-85931-48-6

ŠRAMKOVÁ, M. 2012. Empatia – alebo, keď nie je potrebné skočiť do vody. In:

Vychovávateľ, č. 9-10, ročník LX, s. 46-48, ISSN 0139-6919

TIMUĽÁK, L. 2006. Základy vedení psychoterapeutického rozhovoru. Integratívní rámec.

Praha: Portál, 2006, s. 181. ISBN 80-7367-106-9

TOKÁROVÁ, A. a kol. 2007. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej

práce. Prešov: AKCENT PRINT, 2007, s. 572. ISBN 978-80-969419-8-8

VYMĚTAL, J. a kol. 2004. Obecná psychoterapie. Praha: Grada , 2004. s. 339. ISBN 80-

247-0723-3

YALOM, I.D. – LESZCT, M. 2007. Teorie a praxe skupinové psychoterapie. Praha: Portál,

2007, s. 617. ISBN 978 – 80- 7367- 304- 8.

Rejstřík věcný

A

agoge, 8, 25

anamnesis, 36

andragog, 95, 96

andragogika, 8, 30, 79

B

Bytí, 17, 36, 37, 49

C

cieľ, 4, 42, 59, 64, 65, 68, 69, 72, 74, 97

Č

člověk, 5, 8, 15, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41,

42, 43, 4546, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 61, 65, 71, 72, 75, 76, 77, 78, 80, 83

D

determinanty v edukaci, 14

dialog, 15, 26, 34, 40

duch, duchovní 21, 22, 24, 30, 36, 37, 38, 52, 55, 67, 95

E

Edukace, 10, 77

Empatia, 78, 85, 99

empiristická etika, 52

etický kodex, 49, 81

etika, 51, 52, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 87, 101

étos, 50, 52, 54, 71, 84

F

filozofie, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 17, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 46, 48, 49,

53, 76, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 87, 88, 95, 100, 101, 103,

filozofie výchovy, 26, 77, 88, 101

G

gerontopedagogika, 88

H

Hnutí R, 3, 11, 77, 82, 88, 101, 103

Hnutí spolupracujících škol R, 10, 88, 101

hra, 17, 18, 21, 23, 27, 43, 67, 73, 95, 82, 88, 101

hranice, 4, 31, 71, 73, 95

humanistická psychologie, 42, 88

I

idea, 36, 59, 88, 89

interetnické vztahy, 10, 88

InteRRa10, 88, 101

J

jaskyňa, 67, 88

Já, 31, 36, 37, 43, 52, 68, 73, 88

K

Kategorický imperativ, 52, 53, 88

Klient, 4, 5, 6, 8, 9, 12, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 29, 30, 31, 32, 35, 39, 40, 42, 43,

47, 48, 49, 52, 59, 60, 61, 62, 64, 65, 67, 68, 69, 71, 72, 73, 74, 75, 88, 97

kritická situace, 88

M

Motivácia, 4, 59, 72, 88

mravní diskurs, 54, 88

mravní komunikace, 54, 88

mravní moudrost, 54, 88

multikulturní výchova14, 88

N

nepodmienené pozitívne prijatie, 62, 89

O

obecná pedagogika, 8, 89

oheň, 18, 39, 47, 67, 89

osobnost, 61, 65, 67, 68, 71, 75, 78, 81, 84,85, 89, 97

P

Platónova jeskyně, 4, 15, 89

Platónský trojúhelník, 36, 37, 89

Pomoc, 4, 5, 6, 10, 12, 18, 19, 21, 22, 23, 30, 32, 35, 38, 39, 47, 50, 55, 56, 59, 60, 62, 67, 71,

72, 73, 76, 85, 89, 95

pomoc k svépomoci, 18, 89

pomáhající profese, 80, 89

poradca, 62, 64, 65, 67, 73, 89

potreba, 11, 32, 55, 61, 68, 80, 89

proces, 4, 5, 8, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 41, 42, 43, 44, 52, 59, 60, 62, 64, 67,

69, 72, 74, 75, 76, 77, 78, 89

profesionál, 6, 29, 39, 47, 48, 49, 50, 59, 61, 68, 69, 71, 72, 75, 89, 95

prosociálnost, 48, 52, 54, 55, 89

psychologie, 5, 35, 42, 59, 64

R

Romové, 10, 11, 12, 45, 48, 77, 82, 89, 101

S

smysl života, 21, 89

sedící Sokrates, 52, 89

Socialia, 10, 89

sociální práce, 77, 78, 80, 81, 82, 83, 85, 89, 95, 103

sociální pedagog, 5, 23, 90, 95

sociální pedagogika, 8, 9, 10, 11, 77, 87

sociální pracovník, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 17, 18, 19, 23, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 32, 46, 47,

48, 49, 52, 80, 85, 90

sociální vědy, 33, 90

speciální pedagogika, 8, 35, 90

stud, 25, 26, 27

údiv, 25, 27, 90

zájem o ideu, 27, 90

supervízia, 59, 65, 72, 90

T

teorie tvořivě humanistického přístupu, 9, 90

terapeut, 42, 59, 61, 64, 65, 73, 90

terapia, 72, 85, 90

V

vychovatel, 18, 20, 25, 26, 31, 40.48, 52, 90

výchova, 14, 17, 18, 20, 21, 48, 52, 56, 80, 83, 84, 88, 101

vzdělávání, 14, 15, 17, 24, 26, 65, 77, 80, 84, 90, 98, 99, 101

vzťah, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 17, 21, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 37, 41, 42, 43, 44, 47, 48, 50, 52,

53, 54, 61, 62, 64, 65, 67, 68, 71, 72, 73, 74, 75, 79, 80, 85, 88, 90, 98, 101

Z

zkušenost, 17, 31, 33, 36, 37, 51, 90

změna, 60, 64, 90

zrelosť59, 75, 90

Rejstřík jmenný

A

Anzenbacher Arno, 17, 33, 37, 39, 40, 46, 51, 52, 53, 77, 91

Aristoteles, 36, 91

B

Bakošová Zlatica, 10, 91

Balvín Jaroslav, 1, 2, 3, 4, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 24, 25, 26, 28, 29, 30, 34, 47, 76, 77, 80, 81,

82, 83, 91, 95, 96, 98, 100, 101, 102, 103

Bartosz Adam, 29, 91

Baštecká Bohumila, 60, 67, 84, 91

Bauman Zigmunt,50, 78, 91

Blašková Martina, 59, 84, 91

C

Callanan Patrik, 60, 61, 84, 91

Corey Gerald, 60, 61, 67, 84, 91

Corey Marianne, 91

Č

Čáp Jan, 68, 84, 91

D

Dargová Jarmila, 9, 78, 91

G

Gabura Ján, 74, 75, 84, 91

Gáliková Tolnaiová S., 15, 21, 40, 79, 91

Glaukón, 39, 40, 76, 91

H

Haburajová Ilavská Lenka, 3, 28, 77, 91, 101, 103

Határ Ctibor, 9, 11, 79, 91

Hawkins Peter, 65, 84, 91

Hegel Georg Friedrich, 36, 92

Helus Zdeněk, 68, 85, 92

Hermochová Soňa, 64, 85, 92

Hladík Jakub, 14, 79, 92

Horňák Ladislav, 12, 92

Hroncová Jolana, 11, 12, 79, 92

Hume David, 51, 92

J

Jan Pavel II., 55, 92

K

Kant Immanuel, 36, 49, 52, 53, 92

Klein Vladimír, 12, 14, 92

Kominarec Igor, 9, 14, 92

Kopřiva Karel61, 71, 72, 80, 85, 92

Kosová Beata12, 92

Kratochvíl Zdeněk,17, 21, 92

Kraus Blahoslav, 10, 92

Kučírek Juraj 59, 85, 92

Kurincová Viera14, 80, 92

Kwadrans Łukasz12, 81, 92, 102

L

Leszcz Molyn, 61, 85, 92

Luther Martin, 50

Luther Martin King, 55, 92

M

Mandela Nelson, 55, 92

Mareš Jiří, 9, 68, 84, 92

Matka Tereza, 55, 92

Matulayová Tatiana, 11, 14, 81, 92

Mistrík Erich, 14, 93

Montessori Marie18, 93

Možný Petr, 69, 72, 82, 85, 93

Mydlíková Eva, 74, 75, 84, 93

N

Nakonečný Milan, 68, 85, 93

Novalis Peter, 61, 62, 85, 93

Novotná Jarmila, 81

O

Olivar Robert Roche, 55, 56, 93

Ondrejkovič Peter, 12, 93

P

Palouš Radim, 21, 93

Patočka Jan, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 93

Peele Roger61, 62, 85, 93

Platón, 4, 5, 15, 17, 20, 21, 22, 23, 26, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 45, 49, 52, 59, 76, 89,

93, 95

Pollák Peter, 72, 85, 93

Portik Milan12, 14, 93

Praško Ján, 69, 85, 93

Prevendárová Jitka, 69, 85, 93

Prótagorás, 26, 93

Průcha Jan, 9, 15, 82, 93

R

Rojcewicz Stephen, 61, 62, 85, 93

Rogers Carl, 29, 41, 42, 43, 44, 45, 93

Rosinský Rastislav, 12, 15, 82, 93

Rusnáková Jurina, 72, 85, 93, 98

Russell Michel, 60, 61, 84, 93

Ř

Řezáč Jaroslav, 67, 85, 93

S

Shoet Robin,65, 84, 93

Schavel Milan, 65, 81, 93

Seidler Peter, 14, 94

Strieženec Štefan, 20, 83, 94

Sokrates, 25, 26, 39, 40, 52, 89, 94

Sollárová Eva, 42, 43, 45, 94, 98

Š

Šramková Marianna, 1, 2, 3, 4, 6, 59, 72, 76, 85, 94

T

Timuľák Ladislav, 65, 85, 94

Tokárová Anna, 47, 83, 85, 94

Turzák Tomáš, 3, 12, 80, 83, 103

V

Vališová Alena, 3, 9, 84, 94, 103

Vavreková Lenka, 12, 28, 94

Vymětal Jan, 60, 71, 85, 94

Y

Yalom Irvin, 61, 85, 94

Z

Zelina Miron, 9, 12, 15, 84, 94

Zelinová Milota, 9, 94

Zubková Inga, 12, 94

Souhrn

Sociální práce i filozofie patří do systému humanitních vědních disciplin. Filozofie provází

lidstvo od dávných věků, zatímco sociální práce je disciplínou mladou. Sociální práce patří do

systému pomáhajících profesí, v nichž ústřední kategorií je pojem POMOC.

Filozofie ve svém původním významu znamená LÁSKU K MOUDROSTI. Je průvodcem

člověka v tom, aby byl schopen se moudře rozhodovat nejen v každodenních situacích, ale i

v situacích hraničních. V nich jde často o život člověka, o kvalitu jeho života, která může být

v důsledku nepříznivých sociálních vlivů ohrožena.

V takových situacích se obě zmiňované kategorie dostávají velmi blízko. Když se člověk

nerozhodne moudře, tedy filozoficky, z nadhledu, často se dostává do nesnází a potřebuje

sociální pomoc. A když nezvládne tuto pomoc sám, musí mu pomoci člověk a instituce jiné.

A těmi jsou sociální pracovníci, sociální andragogové, sociální pedagogové a další

příslušníci pomáhajících profesí. Tito profesionálové potřebují tedy nejenom přípravu

speciální, ale i filozofickou. I tu, která vychází z hluboce historických kořenů, jako je

Platónova, Sokratova filozofie a jejich podobenství světa, jeho problémů a také nabídka

moudrých řešení lidských životních situací. A o těchto souvislostech a jejich využití pro

současného člověka, který v mnoha případech potřebuje i pomoc duchovní, je publikace

autorů Jaroslava Balvína a Marianny Šramkové s názvem Filozofie a sociální práce

Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce.

Summary to study entitled Philosophy and Social Work by J.Balvín and M. Šramková Social work and philosophy form part of the system of humanities as scientific disciplines.

Philosophy has accompanied mankind ever since ancient times, whereas social work is a

young discipline. Social workis part of the system of auxiliary professions centered around

the core category defined conceptually as AID.

Philosophy in its original sense means LOVE OF WISDOM. Philosophy has been man’s

companion whenever man had to make wise decisions not only in everyday situations, but

also in borderline situations. In such situations man often deals with life-threatening

scenarios or has to defend the quality of his life that may be threatened due to unfavorable

social factors.

Particularly in such situations both of the above categories come very close to one another.

Unless one makes a wise decision, i.e., a philosophically sound and objective one, problems

may follow requiring socialaid. If one is unable to help himself, other people and/or

institution may have to provide him assistance. These auxiliary professionals are social

workers, social andragogists, social pedagogues, or other members of auxiliary

professions. These professionals therefore require philosophical education, in addition to

special training. Such education is based on deeply rooted historical sources reaching as far

as Plato’s and Socrates’ philosophy and conceptual perception of the world and its problems,

as well as a range of wise solutions for life situations facing mankind. These contexts and

their application by contemporary people, who in many cases require spiritual aid, too, are

dealt with in the present publication of the authors Jaroslav Balvín and Marianna

Šramková entitled Philosophy and Social Work- Pedagogic, Andragogical, Philosophical,

and Ethical Aspects of Social Work.

Charakteristika autorky II. části monografie: Marianna Šramková

PHDR. MARIANNA ŠRAMKOVÁ, PHD.

Po ukončení studia na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre pracovala ako školská

psychologička v Centre výchovnej a psychologickej prevencie v Poprade. Jej zameraním bola

oblasť primárnej a sekundárnej prevencie a klienti so specifickými a nespecifickými

poruchami správania. Neskôr pôsobila ako metodik výchovného poradenstva a psycholog v

Centre pedagogicko- psychologického poradenstva a prevencie v Kežmarku.Venovala sa

výchovnému a profesijnému poradenství a taktiež klientom s poruchami učenia. V súčasnosti

je odbornou asistentkou na Fakulte sociálnych vied a zdravotnictva Univerzity Konštantína

Filozofa v Nitre. Prednáša všeobecnú, sociálnu psychológiu, poradenstvo a psychoterapiu,

psychológiu osobnosti. Realizuje sociálno-psychologické výcviky pre rôzne cieľové skupiny.

Je terapeutkou v kognitívno-behaviorálnej terapii.

Menný zoznam publikácií:

ABD Kapitoly vo vedeckých monografiách vydané v domácich vydavateľstvách

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Využitie preventívneho programu na zlepšenie sociálnych vzťahov

v etnicky rôznorodej školskej triede, 2009. In: Kultúrne kontexty sociálnej interakcie a

sociálnej komunikácie v etnicky zmiešaných lokálnych spoločenstvách. Vedecké štúdie :

výberovo v lokalitách osídlených nerómskymi a rómskymi spoločenstvami / Vlasta

Fabiánová. - Nitra : UKF, 2009. - ISBN 978-80-8094-644-9, S. 287-313.

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Využitie sociálnej opory ako jednej zo životných copingových

stratégií u rómskeho obyvateľstva, 2011. In: Životné stratégie obyvateľov rómskych osídlení /

Jurina Rusnáková [recenzenti: Vasko Kusin, Lýdia Lehoczká]. - Nitra : UKF, 2011. - ISBN

978-80-558-0018-9, S. 176-203.

Vysokoškolské učebnice vydané v domácich vydavateľstvách

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Základy všeobecnej psychológie pre pomáhajúce profesie ;

recenzent: Eva Gajdošová, Michal Čerešník. - Nitra : Garmond, 2012. - 97 s. - ISBN 978-80-

89148-86-8.

Vedecké práce v domácich recenzovaných zborníkoch

ŠRAMKOVÁ, Marianna - RUSNÁKOVÁ, Jurina: Rómske dieťa z osady v škole, 2009.

In: Identifikácia intelektového potenciálu a vzdelávanie rómskych žiakov / Eva Sollárová ;

recenzenti: Jaroslav Balvín, Alojz Ritomský. - Nitra : UKF, 2009. - ISBN 978-80-8094-532-

9, S. 29-44.

Publikované príspevky na domácich vedeckých konferenciách

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Možnosť integrácie marginalizovaných žiakov v triednych

kolektívoch, 2011. In: Sociálne posolstvo Jána Pavla II. pre dnešný svet na tému "integrácia

marginalizovaných skupín do spoločnosti : zborník príspevkov zo IV.ročníka vedecko-

odbornej konferencie s medzinárodnou účasťou, Poprad 14.-15. apríl 2011. - Ružomberok :

KU, 2011. - ISBN 978-80-8084-737-1, S. 716-724.

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Analýza sociálnej opory ako jednej z príklonových životných

stratégií z pohľadu rómskeho obyvateľstva, 2011. In: Pomáhajúce profesie - aktuálne trendy v

teórii, výskume a praxi. Sekcia 2. Teória, výskum a prax v sociálnej práci : zborník

príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie, konanej dňa 9.11.2011 pri príležitosti

OSLÁV 10. VÝROČIA ZALOŽENIA FAKULTY SOCIÁLNYCH VIED A

ZDRAVOTNÍCTVA UKF V NITRE / MARTINA Mojtová. - Nitra : UKF, 2012. - ISBN

978-80-558-0064-6, S. 153-161.

ŠRAMKOVÁ, Marianna - VRESILOVIČOVÁ, Katarína: Kvalita života seniorov mesta

Spišská Nová Ves ; recenzent: Jozef Jarab, Piotr Mazur, 2013. In: Sociálne posolstvo Jána

Pavla II. pre dnešný svet 2013 : zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej v

dňoch 21. - 22.marca 2013 v Poprade. - Ružomberok : Verbum, 2013. - ISBN 978-80-561-

0030-1, S. 676-685.

Odborné práce v nekarentovaných domácich časopisoch

VARŠOVÁ, Slávka - ŠRAMKOVÁ, Marianna: Rozvoj komunikačných zručností triednych

učiteľov ZŠ, 2008. In: Prevencia : Informačný bulletin zameraný na prevenciu sociálno-

patologických javov v rezorte školstva ; 27 cm. - ISSN 1336-3689, Roč. 7, č. 4 (2008), s. 61-

62.

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Školská trieda ako malá sociálna skupina, 2010.

In: Vychovávateľ. - ISSN 0139-6919, Roč. 59, č. 3 (2010), s. 15-18.

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Technologické závislosti a ich vplyv na deti v období pubescencie,

2009. In: Mládež a spoločnosť. - ISSN 1335-1109, Roč. 15, č. 3 (2009), s. 57-64.

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Empatia-alebo, keď nie je potrebné skočiť do vody, 2012.

In: Vychovávateľ : časopis pedagógov. - ISSN 0139-6919, Roč. 60, č. 9-10 (2012), s. 46-48.

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Správny rovesník očami svojich rovesníkov : "Ukáž mi tvojich

priateľov a ja ti ukážem tvoju budúcnosť", 2012. In: Prevencia. - ISSN 1336-3689, Roč. 11, č.

1 (2012), s. 28-35.

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Kyberšikanovanie z pohľadu pubescentov, 2013.

In: Prevencia : informačný bulletin zameraný na prevenciu sociálno-patologických javov v

rezorte školstva. - ISSN 1336-3689, Roč. 12, č. 1-2 (2013), s. 7-8.

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Technologické závislosti- závislosť od telefonovania, 2013.

In: Technológia vzdelávania : vedecko-pedagogický časopis. - ISSN 1335-003X, Roč. 21, č. 5

(2013), s. 6.

Odborné práce v recenzovaných domácich zborníkoch (konferenčných aj

nekonferenčných)

ŠRAMKOVÁ, Marianna: Preventívne programy ako jedna z foriem primárnej prevencie,

2010. In: STOP drogám v našom meste II : zborník príspevkov z odborného seminára

uskutočneného v Spišskej Novej Vsi 10. decembra 2010. - Spišská Nová Ves : Mestký úrad,

2010. - ISBN 978-80-970559-5-0, S. 84-85.

Charakteristika autora I. části monografie: Jaroslav Balvín

DOC. PHDR. MGR. JAROSLAV BALVÍN, CSC.

Foto Jaroslava Balvína s pracovnicemi občanského sdružení Úsmev jako dar z doby jeho působení na Ústavu romologických štúdií v Nitre. Foto z roku asi 2008 Jaroslav Balvín absolvoval Pedagogickou fakultu v Ústí nad Labem obor čeština dějepis a

Filozofickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze vědecký obor filozofie dějepisu. Od roku

1969 začal svoji učitelskou dráhu. Nejprve na základních školách po dobu tří let, potom na

Ústavu jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy učil zahraniční studenty český jazyk

jako přípravu na vysoké školy v humanitních oborech. V roce 1983 nastoupil jako odborný

asistent filozofie, etiky a pedagogiky na Pedagogickou fakultu v Ústí nad Labem a v roce

1990 odtud odešel znovu do zákadní škly jako učitel češtiny a dějepisu.

Od roku 1993 do roku 1996 pracoval na Univerzitě Jana Evangelisty Purkyně jako vedoucí

Ústavu pro studium romské kultury a od roku 1997 do roku 2006 působil na Magistrátu

hlavního města Prahy jako specialista pro národnostní menšiny. V roce 2006 nastoupil na

akademickou půdu Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre jako ředitel a docent Ústavu

romologických štúdií Fakulty sociálnych vied a zdravotnictva UKF Nitra. Odtud odešel v roce

2011 na Univerzitu Tomáše Bati ve Zlíně, kde pracuje na Ústavu pedagogických věd Fakulty

humanitních studií jako akademický pracovník a garant bakalářského studia. Od roku 2013

působí na půl úvazku také na Katedře andragogiky, sociologie a kulturní antropologie na

Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci.

Jaroslav Balvín je odborností docent pedagogiky a zaměřuje se hlavně na filozofii výchovy,

otázky multikulturní výchovy zejména v aplikaci na romologická témata, a na andragogice

otázky ve vzdělávání dospělých. Od roku 1990 publikoval více jak 500 titulů různých článků,

statí, monografií. Je redaktorem přibližně 30 sborníků s tématikou Romové ve vztahu

k různým oblastem (např. Romové a historie, Romové a pedagogika), národnostní menšiny

(např. výchova a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám) a Romové v edukačních,

sociálních a zdravotních souvislostech (tato témata rozvíjí Jaroslav Balvín ve sbornících

z mezinárodních vědeckých konferencí s názvem InteRRa). Je zakladatelem a předsedou

dlouhodobě působícího občanského sdružení Hnutí spolupracujících škol R (zkráceně Hnutí

R), jehož již 42. setkání se konalo ve Šluknově 24.-25. října 2013.

Některé publikace Jaroslava Balvína

BALVÍN, J. 2007. Metody výuky romských žáků. Praha: Radix

BALVÍN, J. 2008. Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha: Hnutí R.

BALVÍN, J. 2011. Andragogická rozjímání na téma multikulturalita, sociální etika a hra.

Praha: Hnutí R. Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu

BALVÍN, J. 2011. Andragogika a filozofie v aplikaci na romskou kulturu. Praha: Hnutí R.

Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu

BALVÍN, J. 2011. Andragogika jako teorie výchovy a vzdělávání dospělých. Praha: Hnutí R.

Dostupné na www.jaroslavbalvin.eu

BALVÍN, J. 2012. Pedagogika, andragogika a multikulturalita. Praha: Hnutí R.

BALVIN, J., HABURAJOVA ILAVSKA, L. 2012.Andragogics, social pedagogy and social

work. Pedagogic, Philosophical and Ethical aspects. Prague: Hnutí R-The R-Movement.

BALVIN, J., HABURAJOVA ILAVSKA, L. 2012. O pedagogičeskich, filosofských i

etičeskich otnošenijach andragogiky, socialnoj pedagogiki i socialnij raboty. G.Praga: Hnutí R-

Dviženie R.

BALVIN, J., KWADRANS, L. (Ed.) 2012. Roma in Visegrad countries: history, culture, social

integration, social work and education. Poľsko, Wroclaw: Foundation of Social Integration

Prom.

Název publikace: FILOZOFIE A SOCIÁLNÍ PRÁCE. Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce. Autoři: Doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc., Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních studií Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Česká republika PhDr. Marianna Šramková, Ph.D., Fakulta sociálnych vied a zdravotnictva, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Slovenská republika. Recenzovali: Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

Doc. PhDr. Lenka Haburajová Ilavská

Odpovědný redaktor: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD. Katedra pedagogiky Pedagogické

fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre

Vydalo: Hnutí R, nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou, jako svou 82. publikaci

Adresa: Jaroslav Balvín, Pešlova 360/20, 190 00 Praha 9 Vysočany

Tel. 00420 601 392 329

e-mail balvin@fhs.utb.cz

Publikace je kromě hlavních českých a slovenských knihoven také dostupná na:

www.hnutir.eu

Vydání první, Praha 2013

Vylisování: DVD: 100 ks

© Textová část: Jaroslav Balvín (I. část), Marianna Šramková (II. část)

© Fotografie: Jaroslav Balvín, Fotografie-Chorvatsko 2009.

© Designe: Tomáš Turzák

© Technická redakce: Damir Grbić, Zlín

© Hnutí R, nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou, 82. publikace, Praha

Rok vydání: 2013 ISBN 978-80-86798-44-8