LLÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN EExxaammeennssaarrbbeettee,, 1155 hhpp

BBaarrnnss ppeerrssppeekkttiivv ppåå kkaammrraattssttööddjjaarree

EEnn ssttuuddiiee ii hhuurr kkaammrraattssttööddjjaarree ppååvveerrkkaarr ddeett ssoocciiaallaa

kklliimmaatteett ppåå sskkoollaann

AAnnssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn:: Institutionen för utbildningsvetenskap

Författare: Alexander Hjertberg

HHaannddlleeddaarree:: Per-Erik Nilsson

KKuurrss:: GGOO 22996633

ÅÅrr oocchh tteerrmmiinn:: 22001100 HHTT

SAMMANFATTNING

Alexander Hjertberg

Barns perspektiv på kamratstödjare

En studie om hur kamratstödjare påverkar det sociala klimatet på skolan

Children’s perspective on friendsupporters

A study in how friendsupporters affect the social atmosphere in school

Antal sidor:

Syftet med studien är att belysa barns åsikter och tankar kring kamratstödjarrollen. I studien

har intervjuer med kamratstödjare i årskurs 1-6 genomförts och elever från årskurs 6 har

besvarat en enkät. Materialet har sammanställts och utifrån litteratur och tidigare forskning

analyserats. För att beskriva det sociala klimatet på skolan används socialpsykologi som en

viktig hörnsten. Det som lyfts fram är barnens perspektiv vilket genomsyrar hela studien.

Kamratstödjare och elever har liknande förväntningar på rollen och använder ofta samma

adjektiv för att beskriva önskvärda egenskaper. Styrdokumentens och skolans

värdegrundspedagogik är implementerad i barnens tankesätt men det svåra är hur detta ska

gestalta sig i handling. Kamratstödjarna och eleverna ställer sig positiva till kamratstödjare och

tycker de har en viktig funktion i skolan.

Sökord: Kamratstödjare, värdegrund, barnperspektiv år 1-6

Innehåll 1. INTRODUKTION ............................................................................................................................... 4

2. SYFTE och frågeställningar .............................................................................................................. 5

3. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.............................................................................. 6

3.1. Styrdokument/värdegrund ........................................................................................................... 6 3.2. Tidigare forskning ........................................................................................................................ 6 3.3. Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................................... 8 3.4. Sammanfattning ........................................................................................................................... 9

4. METOD ............................................................................................................................................... 11

4.1. Hermeneutik ............................................................................................................................... 11 4.2. Intervju/samtal ........................................................................................................................... 11 4.3. Enkät ........................................................................................................................................... 12 4.4. Urval och genomförande ............................................................................................................ 13

4.4.1 Förarbete .............................................................................................................................. 13

4.4.2. Intervju ................................................................................................................................ 14

4.4.3. Enkät .................................................................................................................................... 14

4.4.4. Analys och tolkning ............................................................................................................. 14

4.4.5. Validitet och reliabilitet ....................................................................................................... 15

4.5. Forskningsetik ............................................................................................................................. 15 4.6. Metodkritik ................................................................................................................................ 16

5. RESULTAT OCH ANALYS ..................................................................................................................... 17

5.1. Kamratstödjarnas syn på sin roll ................................................................................................ 17 5.1.1. Hur ska en kamratstödjare vara? ........................................................................................ 17

5.1.2. Vilken roll har kamratstödjarna bland skolkompisarna?..................................................... 18

5.1.3. Vad får kamratstödjarna ut av sin uppgift? ......................................................................... 20

5.2. Elevernas syn på kamratstödjarnas roll ..................................................................................... 21 6. DISKUSSION ....................................................................................................................................... 23

6.1. Metod ......................................................................................................................................... 23 6.2. Resultat ....................................................................................................................................... 23 6.3. Fortsatt forskning ....................................................................................................................... 24

REFERENSER .......................................................................................................................................... 25

BILAGOR ................................................................................................................................................ 27

4

1. INTRODUKTION Skolan är en plats där barn ska kunna växa och utvecklas i ett tryggt klimat. Personalen i

skolan har här ett stort ansvar att möta varje individ så att de känner att detta är möjligt.

Barnen är varje dag i samspel med andra och utbyter där tankar och idéer både i

undervisningssituationer men också under fri lek. På en arena där människor umgås är det

omöjligt att undvika konflikter. Ibland är det enkla konflikter som barnen löser själva eller

med hjälp av en lärare. Det är dock inte alltid att så är fallet. Konflikter kan hänga i och ge

upphov till ny problematik som inte går att lösa genom ett kort samtal. Problematiken kan

innebära olika former av trakasserier eller kanske bara ett hårt klimat på skolan. Trakasserier

kan vara både verbala och fysiska och ge upphov till otrygghet. Därför måste det på skolan

finnas en beredskap på hur man ska handla när detta är fallet men än viktigare är det att

genom förebyggande arbete undvika att det inträffar. Ett allt mer utbrett sätt att arbeta

förebyggande för att upprätthålla en trygg miljö på skolan är ett använda sig av

kamratstödjare. Kamratstödjarna består av elever vilket gör det intressant att ta reda på vad de

har för erfarenheter kring detta och hur de kan vara med och skapa ett tryggt klimat på skolan.

Personal måste samverka med elever för att åstadkomma ett tryggt klimat. Om personalen inte

förankrar de värden skolan står för är det svårt för eleverna att ha en utgångspunkt i mötet

med andra. Samtidigt har eleverna också en synvinkel på hur man ska umgås med varandra.

Detta examensarbete kommer att lyfta fram elevernas perspektiv på kamratstödjare och en

trygg skolmiljö.

Det har tidigare gjorts forskning på kamratstödjare och hur denna funktion kan förhindra

mobbning. Generellt tycker eleverna att det är bra med kamratstödjare och att detta är ett bra

sätt att motverkar mobbning (Arnehov och Immelgård 2007). Fokus ligger på hur

kamratstödjare kan vara en hjälpande hand för läraren i det förebyggande arbetet men sällan

diskuteras vad kamratstödjaren kan vara för social funktion bland elever. Det är därför

relevant att få veta mer om vad en kamratstödjare tycker om sin roll och om de får ut

någonting av den samt vad andra elever tycker om kamratstödjarrollen. Genom att lyfta in

kamratstödjarrollen i det sociala sammanhang som skolan är så finns det kanske mer än ett

förebyggande arbete mot mobbning att vinna ur funktionen.

Dagens lärare är långt ifrån någon som enbart undervisar elever. Yrkets komplexitet innebär

att enkla lösningar som förenklar vardagen ger mer tid i en tidspressad yrkesroll. För mig är

det viktigt att ha en bra dialog med eleverna samt kunna förenkla social interaktion mellan

dem. Att finna former för skolan och klassen som leder till goda förutsättningar för lärande är

viktigt. Ett fungerande kamratstödjarsystem skulle kunna vara ett hjälpmedel i social

interaktion mellan elever och på så vis förebygga eventuella konflikter samt förenkla

tillvägagångssättet när konflikter uppstår. På skolor och i klasser där det ofta gnisslar mellan

elever är det inte ovanligt att flera minuter varje dag går till att reda i saker som hänt mellan

elever. Om detta summeras i slutat av året kan flera dagar ha gått åt onödig konflikthantering.

Elevernas undervisningstimmar är dyrbara likaså är lärarens planeringstid. Därför är det av

högsta prioritet att skolan har ett fungerande förebyggande arbete som förenklar den sociala

interaktionen. Det ligger således i mitt intresse att undersöka om kamratstödjare uppfattas som

positivt hos eleverna.

5

2. SYFTE och frågeställningar Värdegrundsarbete är en viktig del i skolutvecklingen. Ett sätt att arbeta med

värdegrundsrelaterade mål är genom kamratstödjare. I denna studie undersöks hur några

elever i årskurs 6 ser på rollen som kamratstödjare. Studiens huvudfråga är hur

kamratstödjarna ser på sin roll? Studien kommer också att undersöka vilka förväntningar

elever har på kamratstödjare?

6

3. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

Detta kapitel börjar med en genomgång av vad styrdokumenten tar upp om begreppet

värdegrund och hur det påverkar värdegrundarbetet på skolor runt om i landet. Efter det följer

en inblick i tidigare forskning om kamratstödjare och vad begreppet kan innebära. Därefter

följer en presentation av socialpsykologi och varför den är relevant som teoretisk bakgrund

för denna studie.

3.1. Styrdokument/värdegrund

Då skolan ska ge en likvärdig utbildning oavsett var i landet man bor behövs tydliga riktlinjer

så att alla strävar åt samma håll. Ofta läggs då fokus på vilka kunskapskrav som eleverna ska

uppnå och att dessa bedöms likvärdigt över hela landet. Läroplan för det obligatoriska

skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet börjar dock med den gemensamma

värdegrunden, en värdegrund som finns där för att alla skolor ska ha en gemensam

utgångspunkt. Utgångspunkten är viktig för lärarens värdepedagogik men en lärare bör också

vara införstådd med vilka värden som hon själv signalerar. Finns det något som förhindrar

skolans värdegrund i lärarens attityder eller i den dynamik som skapas bland elevgrupper. Om

så är fallet måste det finnas verktyg för läraren att få reflektera över sitt eget förhållningssätt.

Samtidigt måste det finnas ett förebyggande arbete som ger eleverna möjligheter att tillägna

sig skolans värden (Thornberg 2006). Vilka värden står skolan för? Enligt läroplanen har

skolan ”en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de

grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på” (Skolverket 2006:3). Värden kan ses

som en grundpelare för att ett tryggt samhälle ska byggas. För att förankra skolans och

samhällets värden behövs ett förebyggande arbete som målinriktat arbetar med dem. Detta är

lagstadgat i form av likabehandlingsplanen som ska förhindra trakasserier och diskriminering

genom ett långsiktigt arbete mot ett gått klimat. Skolorna ska också ha beredskap för direkta

ingripanden när människor kränks (Bengtsson och Svensson 2006). Fostransrollen är av stor

betydelse då skolan har en möjlighet att påverka det sociala samspelet människor emellan.

Läroplanen berör det sociala samspelet och belyser att” skolan är en social och kulturell

mötesplats” (skolverket 2006:4) som har en möjlighet att aktivt påverka genom förebyggande

arbete i värdegrundsfrågor. Eleverna ska få växa som individer och bygga upp en positiv

identitet men också kunna göra etiska överväganden och förstå sin medmänniska. ”Skolan ska

främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Skolverket 2006:3). De

värden skolan förmedlar är av betydelse för elevernas egna ställningstaganden och är därför

viktigt när eleverna integrerar med varandra (Thornberg 2006).

3.2. Tidigare forskning

Kamratstödjare är en funktion som idag finns på flera skolor runt om i Sverige.

Kamratstödjarna består av elever som ska vara ett par extra ögon på skolan och bistå med att

förebygga mobbning och andra typer av kränkningar. I början av 1980-talet började en

organisation som heter Hassela Solidaritet med kamratstöd och kan ses som en pionjär inom

genren. Hassela Solidaritet är en gren utav Hasselarörelsen som startade 1969 främst för att

hjälpa ungdomar med drogproblem. Rörelsen har med tiden växt och arbetar nu brett med

barn och ungdomar och har egna utbildningar för kamratstödjare (Hasselasolidaritet). De

själva beskriver kamratstödjarnas uppgift på följande sätt, ”de ser den som sitter ensam, de

som försöker vara balla på andras bekostnad och vilka som håller på att spåra ut”

(Hasselasolidaritet). Konceptet kamratstödjare används ofta på skolor där skolan själv

beskriver vad det innebär att vara kamratstödjare just där. I likabehandlingsplaner beskrivs

ofta arbetet med kamratstödjare som kan se lite olika ut. Ibland får eleverna delta på en

7

utbildning i början av terminen men det kan också vara så att skolpersonal kopplade till

gruppen bedriver utbildning kontinuerligt under terminen. En annan aktör som nämns i

sammanhanget är ”friends” som bedriver utbildning för att stärka skolors och föreningars

arbete med likabehandling (friends). De har inte kamratstödjarutbildning men skolor använder

sig ibland av deras material i sitt arbete.

Kamratstödjare är en form av förebyggande arbete mot mobbning. Funktionen är väl känd och

en googlesökning ger snabbt svaret att flera skolor använder detta aktivt. Forskningen kring

kamratstödjare är dock inte så mångfassetarad, ofta behandlas det som en liten del av det

förebyggande arbetet mot mobbning och därför finns inte några djupgående analyser kring

det. Rosqvist och Sjöstrand (2005) skriver om detta i sitt examensarbete, de beskriver arbetet

på en skånsk skola där kamratstödjarna är en del. Kamratstödjargruppen på den skolan drivs

av två specialpedagoger som själva tar del av utbildning och utbildar också kamratstödjarna

på skolan under kontinuerliga träffar. Kamratstödjarnas uppgift kopplas här starkt till det

förebyggande arbetet mot mobbning då uppgiften för barnen består i att rapportera händelser

och stämningen på rasterna till vuxna. Barnen har inte själva i uppgift att reda ut problem men

tränas under utbildning i bl a värderingsövningar. Lärarna som arbetar på skolan drog

slutsatsen att detta är en bra metod men att vissa elever kan försvinna in i uppgiften och

glömma bort att leka själva. Barnen i undersökningen största kritik till kamratstödjare stod i

att alla inte tog sin uppgift på allvar. Det verkar dessutom finnas en större optimism hos äldre

barn medan yngre ofta hänvisar till läraren som ska lösa bråk (Rosqvist och Sjöstrand 2005).

Nilsson och Åhsberg (2006) har också varit inne på kamratstödjare i sitt examensarbete där de

jämför hur två skolor arbetar med sina handlingsplaner mot mobbning. Liksom i Rosqvist och

Sjöstrands (2005) arbete finns det en skola som har kamratstödjare. De arbetar också

kontinuerligt med vuxna som uppdateras av elevernas synpunkter. I båda undersökningarna är

det helt frivilligt att vara en kamratstödjare men samtidigt är det viktigt att förstå sin uppgift.

Skolan arbetar också med att lyfta fram kamratstödjarna och förklara att de inte är några

poliser, med andra ord vill de att alla elever ska känna en trygghet i att kamratstödjarna

rapporterar det som händer på skolan. De lyfter även fram att kamratstödjarna tränas till att

vara bra kompisar. Därmed ges en viktig uppgift utöver att rapportera klimatet som innebär att

de själva arbetar med att förbättra klimatet. Det ligger också i lärarens uppdrag att visa för

barnen att det är viktigt att hjälpa sina skolkamrater. Barnen måste tränas i att handla för

andras bästa och se ur andras perspektiv för att stärka deras empatiska förmåga (Thornberg

2006). Genom att hjälpa kamratstödjarna att vara stöttande kompisar tränas just detta

samtidigt som det sociala klimatet på skolan kan förväntas att höjas. Den skola som i Nilssons

och Åsbergs (2006) undersökning inte har kamratstödjare tycker att det är ”ett tungt lass” att

driva projektet och vill därmed inte belasta någon personal med det. Dessutom är en lärare

kritisk då hon är tveksam till att det verkligen gör nytta och det kan dessutom vara en

belastning även för eleverna.

Arnehov och Immelgård (2007) har skrivit ett examensarbete där de vill lyfta fram elevers

åsikter om hur lärare kan arbeta för att förebygga mobbning. Eleverna ser gärna fler rastvakter

i form av lärare då de kan se händelser och på så sätt bli vittne till vad som inträffar och inte

behöva agera utifrån andrahandsinformation. Kamratstödjarna är bra att ha framför allt som

en mellanhand till lärarna, de rapporterar mobbning, bråk och kränkningar genom språk.

Arnehov och Immelgård (2007) studie syftar på mobbningsbegreppet och hur lärarna kan

arbeta förebyggande men tar även upp en intressant faktor som är mer relevant i min

undersökning. Studien visar på att ”empatin mellan eleverna ökar och att vi-känslan på

skolorna blir starkare” (Arnehov och Immelgård 2007:29). Detta är intressant ur ett

8

socialpsykologiskt perspektiv då det syftar på en effekt som påverkar det sociala samspelet

mellan elever även när inte mobbning ingår. Jag vill beskriva kamratstödjandet och dess

effekt på den sociala tillvaron på skolan. Detta skiljer sig från de arbeten jag här presenterat,

då de syftar på kamratstödjaren som funktion i det förebyggande arbetet mot mobbning.

3.3. Teoretiska utgångspunkter

Skolan är en plats där människor möts och interagerar med varandra. Det innebär i sin tur att

olika relationer mellan individer och även grupper finns i samma byggnad. Detta är något som

skolpersonalen måste förhålla sig till när barn möter varandra men också i barnens möte med

de vuxna. Idag är skolan en obligatorisk institution vilket betyder att alla kommer i kontakt

med den. Så har det dock inte alltid varit. Som Hjörne och Säljö (2008) beskriver det har

skolan gått från att vara något för eliten till att vara för hela folket. Därmed måste detta tolkas

som att skolan ska ha en beredskap för alla barn. Att skolan är obligatorisk och att alla ska ta

del av en utbildning är idag inget kontroversiellt men för den delen heller inte okomplicerat.

Skolan förändras i takt med samhället och den skolplikt som finns protesterar inte många

föräldrar emot. Däremot kan elever lägga in sin protest mot utbildningen i form av skolk,

vilket kan ses som ett missnöje mot en situation eleven inte själv valt (Ahrne, Roman, Franzén

2003). Interaktion lärare och elever emellan påverkas av förväntningarna från de olika

parterna. Förväntningar är något som också förändras då samhället inte ser likadant ut idag

som för 100 år sedan. Tidigare kunde familjer inte förstå varför flickor skulle ha utbildning

när de ändå skulle finnas i hemmet, idag finns ett nytt perspektiv på den frågan. Vad vi har för

perspektiv och förväntningar på skolan påverkar samspelet, både i klassrummet och utanför.

Socioekonomisk status och etnisk bakgrund verkar vara en betydande faktor för hur

människor, och därmed också barn, ser på varandra. Detta kan ge effekt i frågan om

mobbning (Eriksson m fl. 2002). Dessutom menar Ahrne, Roman och Franzén (2003) att

fenomenet mobbning också måste förklaras med det ”tvång” skolan medför. ”Att det uppstår

konflikter mellan människor är inget konstigt, men att konflikter eller bråk övergår till

mobbning måste förstås mot bakgrund av arenor för interaktion där dessa konflikter uppstår”

(Ahrne, Roman och Franzén 2003:179). Att barnen inte själva kan välja vilka de ska

interagera med innebär ibland spänningar som kan övergå till mobbning.

Världen ger oss förutsättningar som vi måste förhålla oss till och agera utifrån. Oavsett om det

är en annan människa eller en grupp eller kanske något som enbart berör individen så

förhåller vi oss till olika situationer. Därför är vi alla indragna i ett samspel med denna värld

där varje individ kan göra sitt avtryck men också formas av andra (Illeris 2007). Om man

därmed kan utgå från att människan är en social varelse som påverkar varandra genom ständig

interaktion med andra på olika vis är detta högst relevant när barnen träffas i skolan. Genom

att lyssna på barnen och förstå dem utifrån det som formar dem kan man enklare förstå deras

handlingar mot varandra. Thornberg (2006) definierar begreppet socialpsykologi enligt

följande:

Ett forsknings- och kunskapsområde med uppgiften att förstå och förklara hur

människors tankar, känslor och beteende influeras eller påverkas av verklig,

påhittad eller påstådd närvaro av andra; ett forsknings- och kunskapsområde med

uppgiften att förstå och förklara sociala interaktioner och som kan ta sin

utgångspunkt antingen i individen, gruppen eller samhället (Thornberg 2006:278)

Socialpsykologin försöker beskriva världen med hjälp av två perspektiv. Det ena är att förstå

människan och hur hon tänker vilket syftar till psykologiska termer. Det andra är att se

människan i det sociala sammanhang hon befinner sig i. Det finns strukturer som samhället

eller i det här fallet mer konkret skolan bygger upp som påverkar individens agerande

9

(Aspelin 2003). Strukturer anger ramar för agerande. När elever bygger upp sin identitet

kommer regler och normer som finns ligga till grund oavsett om man håller sig inom dessa

eller går utanför dem. Giddens (1997) använder sig av begreppet ”ontologisk trygghet”

(Giddens 1997:48) för att beskriva den säkerhet människan vill känna i vardagen. Människan

vaknar inte upp varje dag och känner att de ska möta en ny värld som skiljer sig från

gårdagens. Istället finns en förväntan på hur händelser kristalliseras efter en logisk följd.

Kontinuitet i vad som händer på individuell nivå och samhällsnivå skapar trygghet (Giddens

1997). Barnens möjlighet att fungera socialt är i hög grad beroende av ”omsorgspersoner”

(Giddens 1997) som tidigt finns i barnens liv för att skapa trygghet. Skolan ska också skapa

en trygghet i elevernas vardag vilket grundar sig i att rutinerna upprätthålls. Rutiner innebär

inte att varje dag börjar med en morgonsamling som är utformat på ett särskilt sätt utan syftar

på den sociala miljön. I interaktion med varandra behövs en trygghet i att inte ena parten svara

med en kränkning vilket skolan och värdegrundspedagogiken har möjlighet att påverka.

Därför är det viktigt att lärare och skola är medvetna om vilka normer och värden som

signaleras då det har en stor inverkan i det sociala samspelet mellan eleverna (Thornberg

2006).

Aspelin (2003) beskriver att skolan utifrån läroplanen har två utgångspunkter i

värdepedagogiken, en samhälls- och en individbaserad. Samhällsaspekten innebär att de

demokratiska värdena ska förankras så att eleverna senare ska kunna verka på ett bra sätt i

samhället. Men skolan har också i uppgift att låta individen växa och själv ta ställning i

värdefrågor. Detta innebär att skolan måste bidra med kunskap och utbildning som behövs för

att eleven ska kunna ta välgrundade beslut (Aspelin 2003). Individen är emellertid inte själv i

formandet av sin egen moraliska agenda utan påverkas i skolans sociala rum. Vad någon elev

tycker är fel kan påverkas av grupptryck då man går emot vad ens egen moraliska agenda

säger. Grupptryck är ett socialt fenomen och kan både få positivt och negativt utfall. Utfallet

kan ha rötter i den jargong skolan har vilket hänger ihop med värdegrundspedagogik.

Thornberg (2006) observerade ett fall av positivt grupptryck som ger ett tryggare klimat på

skolan. Några pojkar från förskoleklass, år 1 och 2 spelar bandy när plötsligt en pojke från år

1 går fram och säger till en av pojkarna från förskoleklassen:

”Det där är vår klubba”, säger Erik (år 1) och tar klubban från Martin som går i

förskoleklassen och som är med och spelar.

”Men låt honom ha den”, säger David (år 2).

”Men han får ju ta en klubba som är deras”, säger Erik

”Spelar väl ingen roll. Ge honom klubban så vi kan spela”, säger David.

”Ja, var schyst mot Martin”, säger Linus (år 2).

”Ge han klubban”, säger Henrik (år 1)

Erik ger tillbaka klubban till Martin.

En skola med positiv ”jargong” i form av att elever påverkar varandra med positiva attityder i

det sociala samspelet kan tolkas som en skola där fler elever känner sig trygga än på en skola

där detta inte sker. I det sammanhanget kan också kamratstödjare lyftas in och diskuteras

vilket kommer att ske i resultatet av empiriinsamlingen.

3.4. Sammanfattning

Värdegrund är en viktig del i styrdokumenten som ger gemensamma riktlinjer för hur skolan

ska arbeta. I uppdraget ska eleverna tillägna sig de värden vårt samhälle vilar på samtidigt

som de också ska kunna läsa in medmänniskor och handla utefter det (Skolverket 2006).

Kamratstödjare är en metod som används på flertalet skolor för att främja det sociala klimatet

på skolan samt ge lärare en bättre inblick. Först ut med begreppet kamratstödjare var Hassela

10

Solidaritet som utarbetat ett program. Idag är det fler som hängt på, däribland ”friends”, men

det är inte heller ovanligt att skolor arbetar själva med begreppet och tar in relevant

information utefter det egna behovet. I den tidigare forskning som finns beskrivs

kamratstödjare som en grupp med regelbundna träffar där de tränas till att vara goda

förebilder. Gruppen tränas i värderingsövningar och ger lärare information om sådant de inte

ser. Åsikterna om kamratstödjare bland lärare är olika. En del är nöjda, andra tveksamma till

om det verkligen ger någon effekt medan några funderar på om eleverna själva kan på in i

uppgiften för mycket och sluta leka eller liknande. Utifrån skolans värdegrund finns två

tydliga grenar som ska ge eleven goda förutsättningar, en som utgår ifrån samhället och en där

individen är i centrum. I en miljö där många elever träffas och umgås behövs redskap för att

hjälpa dem i den sociala interaktionen. En genomtänkt värdegrundspedagogik bygger en god

grund för att eleverna ska fatta egna goda beslut.

11

4. METOD

I detta kapitel kommer först en beskrivning av hermeneutik som är min metodansats för denna

studie. Därefter följer en inblick i vad en intervju samt en enkät betyder i den akademiska

världen samt hur det yttrar sig i studien. Under rubriken ”Urval och genomförande” beskrivs

hur insamlandet av mitt empiriska material gick till samt hur jag bearbetade och tolkade

materialet. Under forskningsetik följer en diskussion kring varför denna studie skulle vara

relevant och tillförlitlig. Kapitlet avslutas med några forskningsetiska riktlinjer.

4.1. Hermeneutik

Till grund för detta vetenskapliga förhållningssätt ligger att forskaren tolkar den information

som kommer från respondenter. Genom att ta del av det talade språket och texter försöker

forskaren bilda sig en uppfattning och förstå människan. Positivismen som är ett annat

vetenskapligt förhållningssätt vill förklara världen genom modeller. Genom antaganden och

hypoteser prövar man i verkliga situationer för att finna samband som kan anses som

generella. Ofta används ett positivistiskt synsätt mer inom naturvetenskapen medan ett

hermeneutiskt synsätt är mer filosofiskt och tar till vara på att man måste tolka verkligheten

(Patel och Davidson 2003). Hermeneutiken är ett stort fällt men Patel och Davidson (2003)

beskriver andan på detta sätt:

En hermeneutiker menar att mänsklig verklighet är av språklig natur, att man i och

genom språket kan skaffa sig kunskap om det genuint mänskliga. Till skillnad från

positivisterna är man inte intresserad av att förklara företeelser. Hermeneutikern

menar istället att det går att förstå andra människor och vår egen livssituation

genom att tolka hur mänskligt liv, existens, kommer till uttryck i det talade och

skrivna språket samt i människors handlingar och i livsyttringar. Man menar också

att människor har intentioner, avsikter, som yttrar sig i språk och i handling, och

som det går att tolka och förstå innebörden av. (s 29)

Insamlingen av empiri kommer bestå av intervjuer och en enkät, vilket innebär tolkning av det

som sagt och skrivits. För att utgå från den kvalitativa metoden kommer respondenternas

synsätt vara i fokus och i förhållande till interaktion och det sociala samspelet på skolan ska

begreppet kamratstödjare förstås. Genom att ta del av elevers tankar kring kamratstödjare

bildas en uppfattning av vad kamratstödjare har för roll i den mänskliga tillvaron.

4.2. Intervju/samtal

Den kvalitativa intervjun syftar till att den intervjuade ska svara med sina egna ord. Frågorna

ska undvika att leda in på bestämda alternativ då det intressanta är att fånga upp

respondentens tankar kring det diskuterade området (Patel & Davidson 2003). Jag valde att

använda mig av en kvalitativ intervjustudie. Anledningen är att jag fick elevernas personliga

reflektioner och möjlighet till att ställa följdfrågor kring intressanta svar. Intervjuerna

genomfördes med tre respondenter vilket också måste tas i beaktande i valet av metod.

Alternativen i den kvalitativa intervjun är att göra den mer eller mindre strukturerad.

Argumenten för att inte använda sig av en strukturerad intervju blir att frågeschemat då är fast

och möjligheten till att ställa följdfrågor försvinner vilket behövs om elevernas åsikter ska få

komma fram och forma intervjun. En annan anledning är ett det är fler än en respondent. I en

strukturerad intervju ska samma frågor besvaras med samma förutsättningar utan en möjlighet

till påverkan för att resultatet ska vara så trovärdigt som möjligt. Men förhoppningen i mina

12

intervjuer är att respondenterna kan ta stöd av varandra i sina resonemang samtidigt som jag

kan vara flexibel med frågor (Bryman 2001).

I intervjuerna satt tre respondenter och svarade på frågorna samtidigt vilket blir en nyckel i

intervjun. ”I en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett

samtal”(Patel och Davidson 2003:78). Detta blir poängen i en intervju med tre respondenter

samtidigt. Känslan blir inte att eleverna blir utfrågade utan att de kan säga vad de tycker i ett

samtal med andra. Ett samtal kan röra sig i olika riktningar vilket en kvalitativ intervju ska

kunna göra. Forskaren får inte hamna i fokus utan det intressanta är vad de intervjuade har för

synpunkter och därmed är det viktigt att kunna följa upp med frågor som leder samtalet

vidare. I detta fall intervjuades barn vilket innebär att frågor kunde behöva ställas om och

formuleras annorlunda eller ibland också strykas för att barnet inte hade förståelse för frågan.

Som Bryman (2001) skriver så ”tenderar kvalitativa intervjuer att vara mer flexibla och

följsamma efter den riktning som intervjupersonernas svar går i”(s 300). Enligt Bryman

(2001) blir detta nästan en förutsättning för att fånga upp barnens tankar och det finns

dessutom en möjlighet till att ändra fokus efter vad barnen har för synpunkter (Bryman 2001).

Tidigare tog jag upp varför en strukturerad intervju inte var att föredra, men man kan även

diskutera olika grad av strukturering. Det går att använda sig av en helt ostrukturerad intervju

som inte binder upp sig till någon form av intervjuguide eller annan mall. Detta lämnar

respondenten stor möjlighet att berätta sin ståndpunkt och intervjuaren kan utifrån det följa

upp med frågor. Var intervjun hamnar är därför beroende av vad respondenten finner som

viktigt. Sedan finns det som Bryman (2001) kallar semistrukturerad intervju som utgår ifrån

någon form av intervju-, eller som jag valt att kalla det, samtalsguide (se Bilaga 2). Att utgå

från en samtalsguide med teman och frågor som täcker upp de frågeställningarna som ska

besvaras är att föredra. Samtalsguiden fungerar som ett stöd för mig då jag inte är en van

intervjuare. Det är viktigt att samtalsguiden förblir just en guide och inte ett schema för att

den kvalitativa intervjun ska behållas. Intervjuaren måste ta till vara respondenternas tankar

och ställa frågor som utgår ifrån intressanta synpunkter som kommer upp. ”Formuleringen av

frågeställningar för undersökningen ska inte vara så specifik att det hindrar alternativa idéer

eller synsätt att uppstå under insamlingen av data under fältarbetet” (Bryman 2001:305).

Därmed krävs ett öppet förhållningssätt i intervjun så att respondenten har möjlighet att föra

fram sitt synsätt och känner sig bekväm med att göra det. När det gäller intervju av barn är det

bra att före intervjun tänka igenom vad som är extra viktigt. Utifrån denna aspekt vill jag vara

extra tydlig med två punkter som Patel och Davidson (2003) tar upp. Att inte vara ledande i

frågorna och att använda ett anpassat språk med ord som barnen förstår. Detta är en viktig

faktor för det faktiska resultatet.

4.3. Enkät

Enkäter som instrument jämförs ofta med strukturerade intervjuer då båda har en strukturerad

form där respondenterna besvarar samma frågor. Frågorna är ofta slutna och svaren i regel

angivna för att respondenterna inte ska gå utanför det fält som undersöks. Den enkät jag

använder består däremot av öppna frågor då mitt intresse var att få reda på elevernas åsikter.

Fördelen med att göra en enkät med öppna frågor blir att respondenterna kan använda sina

egna ord och lyfta fram sitt perspektiv utan att bli påverkad av en eventuell intervjuare. Det

kan även vara så att respondenterna tar upp perspektiv som forskaren inte hade tänkt på i ett

formulär han själv utformat svarsalternativ till (Bryman 2001). Problematiken med öppna

frågor kan vara efterarbete men också att de kräver längre egenformulerade svar från

respondenten. Detta skulle kunna innebära, speciellt med barn, att de inte ”orkar” svara på

13

frågan och antingen lämnar den blank eller ger ett snabbt svar. Efterarbetet syftar mer på hur

jag ska tolka och kategorisera de svar som kommit in (Bryman 2001).

4.4. Urval och genomförande

4.4.1 Förarbete

Skolan jag använde för att genomföra min studie på är en f-6 skola med drygt 200 elever som

är uppdelade i homogena klasser. Skolan har också förberedelseklasser och tar emot barn till

asylsökande föräldrar. Samhället skolan ligger i har knappt 2000 invånare och ligger i en

relativt liten kommun i södra Sverige. Anledningen till att jag valde denna skola är att de i

kommunen arbetar med kamratstödjare. Mitt intresse i det här fallet låg främst i vad eleverna

tycker om kamratstödjare och därför är det till dem jag går. För att få så ”matiga” synpunkter

som möjligt blev det en intervju med de som har rollen som kamratstödjare på skolan. Alla

årskurser ser jag som intressanta då de kan ha lite olika infallsvinklar beroende på ålder. För

att bredda det underlag intervjuerna kommer ge använde jag mig också av en enkätstudie i

årskurs 6, framför allt då de kan ge mer omfattande skriftliga svar.

Den första kontakten togs med rektor för att kort förklara vad syftet med examensarbetet var

och få ett godkännande att genomföra undersökningen på skolan. Nästa steg blev att få

intresserade respondenter till intervjuer och enkätundersökning. Eftersom min målgrupp var

eleverna behövdes godkännande från målsman. Därför skickade jag ut ett brev (se Bilaga 3)

med hjälp av skolans klasslärare till alla kamratstödjare där information om undersökningen

fanns samt en talong att skriva under om man godkänner. Ett liknande brev skickades också ut

till alla i årskurs sex som jag ville använda i enkätundersökningen. Jag besökte även ett

kamratstödjarmöte där eleverna fick mer information om vad undersökningen handlade om.

Efter att talongerna började ”trilla in” med målsmans underskrift besökte jag återigen skolan

för att genomföra intervjuer och enkätundersökning.

Innan jag samlade in empiri pratade jag lite med skolpersonalen som ansvarade för

kamratstödjarna och deltog på ett kamratstödjarmöte. Syftet med detta var att få en bild av hur

de arbetar och vad de gör tillsammans. Skolan arbetar inte utefter någon särskild modell för

kamratstödjare utan utformar arbetet på det sätt som passar dem bäst. Det finns tre ansvariga

vuxna som har hand om gruppen och de sitter även med i trygghetsteamet. ”Trygghetsteamet

arbetar tillsammans med klassläraren med akuta situationer som handlar om diskriminering

eller kränkningar” (Skola X, 2010). Personalen har inte genomgått någon utbildning för

kamratstödjare men däremot arbetar skolan med SET (Social och Emotionell Träning) och

därför har en del lärare genomgått denna utbildning och övriga har fått ta del av den genom

dem.

Vanligtvis träffas kamratstödjarna en gång i månaden för att med de ansvariga vuxna

diskutera läget på skolan. På mötet tar man upp tidigare punkter och bearbeta nya. Punkter

som diskuteras kan vara platser på skolgården där eleverna känner sig mindre trygga och

därför vill ha fler vuxna i närheten. På nästa möte följer man upp detta och diskuterar om det

fått önskad effekt. Ibland delar de även upp sig mer åldersintegrerat för att diskutera ett

dilemma. Ofta avslutas mötet med någon form av övning som eleverna kan få i uppgift eller

frivilligt genomföra med sina klasskamrater till nästa träff. För att stärka gruppen så har de

ibland en heldag där skolans kamratstödjare får träffa kamratstödjare från andra skolor i

kommunen. Detta för att lyfta fram att de har ett viktigt uppdrag men också för att inspirera

varandra.

14

4.4.2. Intervju

Jag valde att genomföra gruppintervjuer där tre elever intervjuades samtidigt. Anledningen till

detta val var en förhoppning om att eleverna i grupp skulle kunna ta stöd av varandra och föra

en intressant diskussion. Nackdelen med gruppintervjuer är att eleverna inte i samma mån

vågar säga vad de tycker om det sitter en skolkamrat där som de inte har förtroende för.

Samtliga respondenter var kamratstödjare med en representant från varje årskurs (från år 1-6).

De sex respondenterna var uppdelade i två intervjugrupper, lågstadiet (år 1-3) och

mellanstadiet (år 4-6). Intervjuerna genomfördes på skoltid i ett lugnt rum där ingen

utomstående störde. Intervjun spelades in på ljudfil då jag fann det omöjligt att hinna anteckna

tre elevers åsikter samtidigt. Till hjälp hade jag en samtalsguide med förberedda frågor.

Frågorna var till som stöd för mig och efter den kvalitativa metod jag använde mig av ställde

jag en del följdfrågor beroende på vad eleverna svarade.

4.4.3. Enkät

Enkätundersökningen genomfördes i årskurs 6. Motiveringen till detta var att en god

skrivkunnighet behövdes för att ge så bra svar som möjligt. Syftet med enkätundersökningen

var att få synpunkter på kamratstödjarrollen från elever som inte själva var kamratstödjare.

Samma dag som jag genomförde intervjuerna var jag även inne i sexornas klassrum och

delade personligen ut enkäten samt gav lite kort information. Deltagandet i

enkätundersökningen var 8 pojkar och 6 flickor, detta var cirka hälften av alla som gick i

årskurs 6 vilket har betydelse för tillförlitligheten.

4.4.4. Analys och tolkning

Som grund för min tolkning av det insamlade materialet är den hermeneutiska förhållningssätt

som jag tidigare förklarat. Min utgångspunkt är att försöka förstå det respondenterna delger

mig för att sedan söka samband och mönster i den information jag får. Efterarbetet med

intervjuerna började med att jag lyssnade igenom ljudfilerna som spelats in med didakfon igen

för att få en bättre bild av hur de svarar. Sedan transkriberar jag intervjun, här valde jag att

inte transkribera sådant som är orelevant för undersökningen. När allt var transkriberat läste

jag igenom texten för att finna samband i det som delges. Transkriberingen står i ett

worddokument och när jag arbetar mig igenom texten markerar jag deras synpunkter i olika

färger beroende på hur deras svar kan tolkas. Varje färg står för ett tema som presenteras i

resultatet. I resultatet försöker jag delge i vad kamratstödjarna tänker lika och i vad de har

synsätt som skiljer sig. Även i enkätundersökningen arbetar jag på ett liknande sätt. Jag startar

ett nytt worddokument där alla svar från enkäten förs in under respektive fråga, pojkarnas svar

markeras i blått och flickornas i rött. Sedan letar jag på samma sätt efter samband i deras svar

samt var de tycker olika. Anledningen till att jag skiljer på pojkar och flickor var för att det

eventuellt kunde finnas en genusskillnad i svaren som missats om inte markering skett.

Elevernas svar sammanfattas i resultatet under respektive fråga.

I tolkningen av det som eleverna svarar i intervjun är det av stor relevans att de kommer från

samma skola och tillhör en grupp, kamratstödjare. Att kamratstödjarna finns beror på ett

värdegrundsarbete som skolan gemensamt arbetar med och där blir kamratstödjarna en viktig

pusselbit. Elevernas svar tyder på att det finns ett samstämmigt tankesätt kring hur de vill att

skolan ska vara. De tillhör gruppen kamratstödjare som har gemensamma avsikter och ett

liknande åsikter för att ta sig dit (Patel, Davidson, 2003). Kamratstödjarna har bildat ett

gemensamt kanon och kan i ett samtal förstå varandra bättre då de ser det ur ett liknande

perspektiv. Hur gruppen har byggt upp något kan också beskrivas i hur år 1 till en början

15

kände stor osäkerhet kring vad han skulle bli men under intervjun ändå visade på att gruppens

tänkesätt var starkt implementerat även i honom.

4.4.5. Validitet och reliabilitet

Detta är två begrepp som måste tas i beaktning för all vetenskaplig forskning. För att

forskningen ska vara intressant krävs att frågeställningen besvaras och dessutom med en

metod som är tillförlitlig (Patel, Davidson 2003). De båda begreppens relevans inom

forskningen kan förklaras på följande vis:

Dels måste vi veta att vi undersöker det vi avser att undersöka, dvs. vi måste veta

att vi har god validitet. Dels måste vi veta att vi gör det på ett tillförlitligt sätt, dvs.

vi måste veta att vi har god reliabilitet. (Patel, Davidson 2003:98)

Den kvalitativa forskningen är mer fokuserad på djup istället för bredd vilket innebär att det

kan vara svårt att veta hur bra resultatet stämmer i en generell bild. Kvalitativa

undersökningar beskriver ofta en unik miljö och kan således bara förklara vad som gäller i

just den kontexten (Bryman 2001). Kamratstödjarna och eleverna i denna undersökning

redogör för sina tankar där de utgår från sin skolas unika miljö, vilket ofta är fallet i kvalitativ

forskning. Det är däremot intressant att diskutera hur bra fallstudiens resultat kan stämma in

på en annan skola i frågan hur relevant resultatet är i ett större sammanhang. Bryman (2001)

tar också upp att resultatet av en kvalitativ undersökning kan ha olika betydelse beroende på

om man är ”praktiker” (Bryman 2001:263) eller forskare. Praktikern är i det här fallet skolan,

eller snarare rektor och lärare på skolan, som kan ha användning av resultatet oavsett om det

ger en generell bild av alla kamratstödjargrupper i hela Sverige eller bara om den beskriver

det unika sammanhanget som finns på skolan. Hur pålitligt resultatet från undersökningen är

säkerställs genom den information läsaren får av forskarens tillvägagångssätt, en tydlig bild

av påverkande faktorer gör det enklare att förstå relevansen undersökningen kan ha för

exempelvis en annan skola (Bryman 2001).

4.5. Forskningsetik

Eftersom det bedrivs mycket forskning är det viktigt att det finns etiska riktlinjer för att

skydda de individer som deltar i forskning. Bryman (2001) belyser framförallt fyra punkter

som är viktigt att ta hänsyn till, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

och nyttjandekravet. Jag tänker kort beskriva innebörden av dessa punkter samt hur jag

förhållit mig till dem.

Informationskravet: De deltagande ska informeras om innehåll och syfte med

undersökningen och veta att det är helt frivilligt att delta eller ej (Bryman 2001). Jag

deltog på ett kamratstödjarmöte där jag berättade för eleverna vad mitt arbete handlade

om. Eftersom de är minderåriga skickade jag ut ett brev (se bilagor) till

vårdnadshavare och förklarade vad undersökningen går ut på.

Samtyckeskravet: Ingen kan tvingas att medverka utan det är upp till de tillfrågade att

bestämma (Bryman 2001). Innan intervjun påpekade jag en extra gång att det är

frivilligt att delta och eftersom de deltagande var minderåriga skickade jag ut brev där

målsman fick skriva under om de godkänner deltagandet.

Konfidentialitetskravet: Deltagarna är helt anonyma och eventuella personuppgifter

behandlas så att ingen obehörig kommer åt dem (Bryman 2001). Jag var inte i behov

16

att ta del av personuppgifter förutom att målsman fyllde i sitt barns namn och skrev

under, dess papper förstördes sedan för att ingen ska veta vem som deltagit.

Nyttjandekravet: Det som forskaren tar del av får endast användas för

forskningsändamålet (Bryman 2001). Intervjuerna spelades in på ljudfil och enkäter

samlades in i pappersform och förstörs efter att forskningsarbetet är genomfört.

4.6. Metodkritik

Studien är gjord på en skola vilket gör att resultatet inte kan ses som allmängiltigt. För den

unika skolan ger detta en bild men för att se mönster behövs en större studie som innefattar

fler skolor. Valet av en kvalitativ intervju är det naturliga då det är kamratstödjarnas egna

åsikter och synpunkter på syn roll som är det viktiga. Kvalitativa intervjuer formas utefter

svaren som kommer vilket innebär att intervjuaren måste vara flexibel och formulera

följdfrågor om det behövs (Bryman 2001). Risken med en kvalitativ intervju är att det inte blir

den intervjuades åsikter som speglas utan frågorna ställs för att få fram vissa svar. Under

intervjun användes en samtalsguide (se bilaga 2) för att underlätta intervjun men den kan

också låsa intervjun om den följs för slaviskt. Det är alltid den intervjuades åsikter som ska

föra samtalet framåt. Kamratstödjarna intervjuades i grupper med tre elever medverkande i

varje. Tanken i detta fall var att eleverna tillsammans blir medskapare och med tanke på deras

ålder kunde hjälpas åt i samtalet. Det kan däremot bli en negativ effekt om det är en stark

person i gruppen som de andra väljer att hålla med.

I studien genomförs en enkätundersökning med 14 deltagande elever. Syftet var att ta reda på

hur elever som inte är kamratstödjare ser på den rollen. Här hade ett större urval behövts för

att ge en generell bild av vad skolans elever tycker och dessutom elever från olika årskurser.

Enkäten är utformad med öppna frågor för att få elevernas personliga åsikter och därför är

skrivkunnighet en viktig fråga. Om de var motiverade att svara på frågorna eller om orken

inte riktigt fanns har stor relevans för utfallet. För att få en generell bild av vad skolans elever

tycker kanske en kvantitativ enkätstudie med fler elever skulle varit mer relevant. Frågorna

blir lättare att analysera som statistiskt material och inte lika spretigt som en kvalitativ

enkätstudie. Resultatet som framförallt är intressant i denna studie är de kvalitativa

intervjuerna som utfördes med kamratstödjarna. Samtidigt är det elevernas åsikter som ska

belysas och därmed finns det en stor poäng med att de formulerar sina svar själva.

17

5. RESULTAT OCH ANALYS

Empirin har samlats in från två olika urvalsgrupper, dels kamratstödjare men också elever

från årskurs 6. Kamratstödjarna har deltagit genom intervju medan eleverna från årskurs sex

svarat på enkät. Resultatet kommer att presenteras med ett kapitel som innehåller

kamratstödjarnas synpunkter och sedan kommer ett kapitel innehållande elevernas

synpunkter. Varje fråga avslutas med en analys av redovisat resultat.

5.1. Kamratstödjarnas syn på sin roll

I detta kapitel kommer kamratstödjarnas syn på kamratstödjarrollen presenteras. Utifrån

kamratstödjarnas röster har jag kunnat urskilja tre teman med lite olika nyanser av

kamratstödjarrollen. Kamratstödjarna presenteras inte med namn utan genom beteckningen

för vilken årskurs de tillhör eftersom intervjuerna innehöll en representant från varje årskurs.

5.1.1. Hur ska en kamratstödjare vara?

När det gäller hur en kamratstödjare ska vara och uppträda bland sina skolkamrater råder det

stor enighet oavsett ålder. Orden som främst används är snäll och hjälpsam, alla använde

dessa orden någon gång i sina svar. År 6 berättar att han har varit på en utbildning med

organisationen friends där de också använder hjälpsam, ”ja, det är mycket om att vara

hjälpsam och att vi är dom mellan eleverna och lärarna”(år 6). Vidare reflekteras kring att

vara snäll och hjälpsam är aktiva handlingar och hur man i så fall ska handla. Kamratstödjarna

lyfter då fram att man ska uppmärksamma de som inte är med och leker, ” om någon är

utanför kan man fråga om de vill vara med och leka” (år 3). Efter en följdfråga på om det bara

är kamratstödjarnas uppgift att fråga andra om de vill vara med tillägger år 3 att ” det tycker

jag alla ska försöka hjälpa till med”. Tidigare under intervjun förde år 1 och 2 ett resonemang

om det bara är kamratstödjares uppgift att hjälpa andra och säga ifrån. Det avslutades med att

år 1 sa ” alla kan säga till att man inte ska slåss och så”, år 2 fyllde då i med att ” egentligen är

ju alla kamratstödjare”. Samtidigt som år 2 tycker att alla ska vara kamratstödjare (ur ett lite

filosofiskt perspektiv) tycker han att det är bra med kamratstödjarband som nu kommit så att

alla ser vilka som är kamratstödjare, och att det ligger i deras uppgift att vara snäll och

hjälpsam. Kamratstödjarna var eniga om hur man ska vara men några tog också upp beteende

som inte är acceptabelt som kamratstödjare. År 2 reagerade snabbt på frågan om vem som

helst kunde vara kamratstödjare? ”Nej! Det finns ju vissa som mobbar och då kan ju inte dom

bli kamratstödjare. För kamratstödjare ska vara snälla och så och inte mobba och sånt”. År 4

är inne på samma linje och berättar att man som kamratstödjare måste bry sig om andra och

inte göra dumma saker för då kan man inte vara kamratstödjare”. Några elever berättar att det

är viktigt i valet av kamratstödjare att tänka på vilken uppgift de kommer få och därmed tänka

in egenskaper. Några av dem berättar att de blev valda genom röstning i klassen medan några

blev tillfrågade av läraren direkt. År 1 lägger till att hon till en början inte riktigt förstod

uppgiften, ”jag visste inte riktigt vad jag skulle bli” (år 1) men att hon senare kom in i

uppgiften även om det var lite jobbigt att gå på möten.

Analys

Elevernas svar grundar sig mycket i de förväntningar som finns på vad en kamratstödjare ska

vara. Interaktion och förväntningar med och ifrån vuxna skiner igenom i deras tankesätt. Det

blir tydligt när år 1 uttrycker att hon först inte förstod vad uppgiften innebär men menar att

hon kom in i det. När kamratstödjargruppen träffas bildar de tillsammans ett slags kanon för

vad deras uppgift innebär, detta tillsammans med de tankar vuxna har mynnar ut i hur

18

kamratstödjaren ska vara. Eleverna använder ofta samma adjektiv när de beskriver en

kamratstödjare och en del beskriver också hur en kamratstödjare inte ska vara. Det

framkommer också att de fått sin uppgift på lite olika sätt. Några har blivit framröstade medan

en del blivit tillfrågade av läraren. Utifrån kamratstödjarnas reflektioner kan inte vem som

helst vara kamratstödjare vilket också är viktigt att ha med sig i ett val av en sådan. Vilka

faktorer är det då som avgör vem som blir kamratstödjare? Eftersom det finns flera faktorer

som avgör hur vi ser på varandra, så som socioekonomisk status eller etnisk bakgrund, bör det

också påverka ett val av denna karaktär (Eriksson m fl. 2002). Den sociala interaktionen

mellan elever samt elever och lärare blir därmed en grund i ett val av kamratstödjare. Hur en

kamratstödjare ska vara avgörs delvis av det kanon kamratstödjargruppen skapar men gruppen

påverkas givetvis av vilka som väljs in.

Det finns det en stor poäng med att alla har en gemensam tanke för hur en kamratstödjare ska

vara. ”Ontologisk trygghet” är ett begrepp Giddens (1997:48) använder för att beskriva den

säkerhet vi vill känna i samhället. Eleverna på skolan behöver känna en trygghet i vilka

formella roller som finns och hur de förväntas agera. En kamratstödjare kan inte agera utifrån

en egen agenda, det som ligger till grund är det kanon som kamratstödjarna tillsammans

skapat. Samspelet i kamratstödjargruppen blir avgörande för hu skolans övriga elever ser på

dem. Nilssons och Åhsberg (2006) beskriver i sin studie hur viktigt det är att kamratstödjarna

är införstådda med sin uppgift och att tanken med deras roll måste etableras hos övriga elever

på skolan. Nilssons och Åhsberg (2006) samt Rosqvist och Sjöstrand (2005) har gemensamt

med denna studie att alla kamratstödjargrupper leds av vuxna på skolan. Kamratstödjarnas sätt

att vara kan ses som en metod för att etablera de värden som skolan står för (Thornberg 2006).

Värden som skolan ska stå för finns i läroplanen och då kan kamratstödjare bli en bra metod

att kanalisera ut detta.

5.1.2. Vilken roll har kamratstödjarna bland skolkompisarna?

Kamratstödjarna är ganska överrens vad deras uppgift på skolan består i och vad de kan göra

för att vara just hjälpsam och snäll. År 6 beskriver det mer konkret som att kamratstödjaren

ska finnas ”mellan eleverna och lärarna”. År 6 är ensam om att uttrycka det på detta sätt men

alla barn ger olika nyanser på vad det kan innebära att vara ”mellan eleverna och lärarna”. Det

kamratstödjarna känner mest behov att finnas till vid är när det uppstår bråk eller andra typer

av konflikter ute på rasterna. Kamratstödjarna lyfter fram två alternativ i hur de kan hjälpa till

och lösa incidenter som bråk och konflikter. Ett är att de själva agerar medlare och försöker

att ta reda på vad som hänt och därefter komma på en lösning. Det andra är att de själva ser

eller någon berättar för dem att ett bråk uppstått varpå kamratstödjaren hämtar en lärare som

kan hjälpa till. Ordningen för att lösa en konflikt är enligt kamratstödjarna ofta en blandning

av de två alternativen, som år 1 säger, ” typ man säger till och så kanske den inte lyssnar på

vad man säger och då kan man gå upp och säga till lärarna”. Men år 3 tar också upp en annan

aspekt som påverkar hur man läser situationen, ” jag brukar säga till lärarna först så går dom

ner och säger till för det är inte alltid man vågar säga till dom som håller på”. Vem det är som

bråkar påverkar om kamratstödjarna väljer att först lösa problemet själva eller gå och hämta

en lärare. Det var tydligare i intervjun med kamratstödjarna från år 1-3 att åldern spelar roll.

År 1 och år 3 uttryckte det på följande vis:

- Om typ som stora mobbar dom små, då kan det ju vara lite läskigt att säga till dom och

lite svårt och så, och att dom inte lyssnar (år 1)

- Aaa, det är samma att man kanske inte riktigt vågar säga till dom lite äldre. Dom är ju

lite stökigare ibland (år 3)

19

I intervjun med kamratstödjarna från år 4-6 nämner de aldrig att det ”läskigt” eller att man

inte vågar säga till någon. De betonar istället att det är svårt att lösa konflikter när de inte

själva förstår sammanhanget och situationen upplevs som rörig. ”När man kommer in och det

är några som bråkar och så ser man det så springer man dit och så kan inte dom förklara

situationen och då är det ganska svårt att reda ut den” (år 5). Utöver att lösa konflikter berättar

kamratstödjarna i år 1-3 att de hjälpt till att hålla ordning på skolbussarna där det har varit lite

turbulent. Det diskuteras på kamratstödjarmötena om vad som händer på skolan och bl a

skolbussarna har varit ett ämne. År 3 berättar att ” dom (kamratstödjarna) brukar säga till

lärarna och busschaufförerna att dom (skolkamrater) inte har bälte och så” (år 3). År 6 knyter

också an till kamratstödjarmötena som är ett tillfälle där kamratstödjarna också har möjlighet

att vara ”mellan eleverna och lärarna”, ” sen när vi är på kamratstödjarträffar så brukar det

första alltid va att vi berättar vad som har hänt på skolan” (år 6). Genom observation på ett

kamratstödjarmöte kunde jag också följa hur de tog upp vad som hänt på skolan, vissa saker

skulle lärarna ta med för uppföljning med sina kollegor men det diskuterades också hur

kamratstödjarna skulle tackla liknande saker i fortsättningen.

När det gäller vad som kan uppfattas som svårt eller jobbigt med att vara kamratstödjare tar

framförallt år 1-3 upp en del situationer. Tidigare har jag skrivit att de finner åldersskillnader

som en faktor till obehag för de yngre kamratstödjarna. Samtidigt tycker de ändå att det är

viktigt att det finns kamratstödjare i alla klasser då de menar att det inte alltid finns äldre

elever där de yngre leker. ”De som går i den stora klassen dom är inte alltid där de små är, då

är det lättare att de små kan säga till dom som är där nere liksom så där, där dom är” (år 1).

Med kamratstödjare i alla klasser blir det också mer utspridda under rasterna vilket gör att

kamratstödjare lättare finns till hands när de eventuellt skulle behövas. År 6 menar också att

det kan vara ett problem med ålderskillnaderna på skolgården och att det därför är viktigt att

de äldre kamratstödjarna tar ansvar. ”Om man är äldre är det bra om man känner de små

också så att dom inte är rädd för en” (år 6). Andra svårigheter som kamratstödjarna kan

uppleva i sin roll är att säga till kompisar. Men det finns ingen som nämner att de inte skulle

våga men däremot är det känslomässigt jobbigt. ”Det är lite tråkigt att man är kompis med

någon och när man ser nått så ser man att den kompisen är lite elak eller så, och då känns det

lite tråkigt eller så” (år 2). Samtidigt menar de att det kanske är bra att bli tillsagd av en

kompis då det kan ha större påverkan. På frågan om vad som är det svåraste med att vara

kamratstödjare tar år 2 upp att säga till en vuxen. ”Det är lite så att om man ska säga till någon

vuxen eller sån, kanske är en vuxen som mobbar eller skäller på någon som inte har gjort

något och då kanske inte den lyssnar eller går emot en” (år 2). År 2 nämner inte om han

upplevt detta själv utan tycker mer att det skulle vara en svår situation. Kamratstödjarna pratar

också om hur de kan hjälpa varandra i gruppen, vilket eventuellt kan förhindra en del av

upplevda svåra situationerna de kan ställas inför. År 3 menar att man som kamratstödjare kan

hjälpa varandra, dels i konflikter som uppstår på rasterna men också genom att man kan fråga

en kamratstödjare om de vill vara med och leka. År 2 tror positivt grupptryck kan ha effekt

framför allt när yngre elever ska säga till äldre. ”Ja, vi går och hjälper och säger till då om det

är några lite större eller nått sånt, för det är ju inte alltid som kamratstödjarna vågar sig på

dom stora och då blir man ju fler och fler som säger emot” (år 2). År 6 har en lillasyster i

trean som också är kamratstödjare, han berättar att hon tog hjälp av honom när det inte hjälpte

att hon sa till. År 1 känner också att det är kul att få hjälpa f-klasseleverna lite därför att hon

tycker att det är viktigt att känna lite äldre elever.

Analys

20

Eleverna har blivit tilldelade en formell roll där de är kamratstödjare. Utifrån den kanon de

som grupp bildat agerar de på skolan med lite olika förutsättningar beroende på ålder. Oavsett

ålder tycker eleverna att de har som uppgift att hjälpa till på skolgården, ibland genom att

förmedla det som de ser och eller genom att hjälpa till och lösa problemet mer handgripligen.

Möjligheten att hjälpa till påverkas av ålder men också av vilken roll eller status eleven anses

ha på skolan. Ålder kan i sig ge eleven auktoritet bland de yngre men för att hjälpa äldre krävs

något mer. Den formella rollen som kamratstödjare kan ge elever auktoritet att själva säga till

i situationer. Det finns också mer informella roller där elevernas status i gruppen är det som

avgör om de har auktoritet nog att säga till (Thornberg 2006). Kamratstödjarnas svar ger

också bilden av att de är lärarnas ögon runtom på skolan. Där inte lärarna själva finns till blir

kamratstödjarna en statusuppdaterare på hur klimatet är. Den formella rollen som

kamratstödjare har i så fall en inverkan på skolan oavsett vilken informell roll eleven i fråga

har i sin klass. Finns det en kamratstödjare i närheten förväntas att det som sker rapporteras

till lärare (Aspelin 2003). En del kamratstödjarna säger själva att de däremot tycker att alla

ska vara kamratstödjare ur ett mer filosofiskt perspektiv. Det finns däremot inte samma

förväntningar på en elev som inte är kamratstödjare att vara lärarnas ögon runt om på skolan.

År 6 menar också att de fungerar som en röst mellan elever och lärare där de tar emot åsikter

och kan föra elevernas talan gentemot lärarna men också åt andra hållet. Detta gör dem till en

kommunikatör eller ett språkrör om man så vill.

5.1.3. Vad får kamratstödjarna ut av sin uppgift?

Kamratstödjarna har tagit på sig en uppgift som innebär ett ansvar, dels har du själva

förväntningar på vad de ska göra men även andra elever har förväntningar på kamratstödjare.

Därmed är det intressant att få höra vad som driver dem och vad de eventuellt själva får ut av

att vara kamratstödjare. I klasserna man hade röstat fram kamratstödjare fanns det en viss ära

att få känna att klasskompisarna tyckte att man besitter bra egenskaper som en kamratstödjare

behöver. Kamratstödjarna får ett positivt stöd och en uppmuntran genom klasskompisarnas

val. År 3 kände redan innan röstningen där hon blev vald att förtroendet fanns vilket

bekräftades efteråt. År 5 kände också det som positivt att bli utsedd till kamratstödjare, ”det

betyder ju att klassen tycker att man är en snäll och trevlig och hjälpsam person och sen är det

ju alltid kul att hjälpa till, att hjälpa andra” (år 5). En annan aspekt som tas upp är att det är

roligt att få vara med och skapa ett positivt klimat på skolan. ”Jag tycker att det är roligt att

vara kamratstödjare därför att man kan hjälpa till och göra så att man ska få det roligt istället

för att man ska hålla på att bråka och såna grejer, så att man kan se till och hjälpa till så att det

inte blir bråk och sånt” (år 4). Några kamratstödjare beskriver det som att man blir glad av att

hjälpa andra. År 2 tycker att det är bra om man hjälper de vuxna med, då det kan hjälpa dem

att bli glada också. Han tar upp ett exempel för att beskriva hur han menar, ”om någon

(lärarna) har ont i ryggen kan man komma fram och fråga om dom vill ha hjälp och då kan

man hjälpa dom så dom inte får ont” (år 2). Genom denna tanken började diskussionen att

kamratstödjare kan vara till för mer än eleverna på skolan. Lärarna kan vara några som också

kan behöva hjälp men år 2 och 3 menar att man även har nytta av att vara kamratstödjare

utanför skolan, i hemmet och i samhället. ”Ja för dåså kan man hjälpa till också i samhället

som år 2 sa en massa, det behöver inte bara va på skolgården utan det kan vara var som helst

(år 3). De tycker att den snälla och hjälpsamma attityden som kamratstödjare ska ha på skolan

också är bra att ha i andra sammanhang utan att för den delen vara en kamratstödjare.

Analys

Eleverna tycker som helhet att det är positivt att få vara kamratstödjare och ser inte några

specifika problem med att vara en uttalad representant för den gruppen. Som de beskriver det

21

får de känna sig som positiva förebilder och får en bekräftelse genom att bli vald som

kamratstödjare, oavsett om det är klassen eller en lärare som valt. Vilken status de har i

gruppen eller klassen sedan tidigare har betydelse i om de anses som lämpliga. Den informella

rollen som varje elev har i sin klass går inte att urskilja genom deras. Däremot finns det vissa

egenskaper kamratstödjarna själva tycker är viktiga vilket indirekt tyder på att de besitter

dem. De diskuterar även rollen att finnas mellan lärarna och eleverna. Som Nilsson och

Åhsberg (2006) skriver i sin studie så är kamratstödjarna extra ögon på skolan, då de kan

rapportera om saker som händer och även det sociala klimatet i allmänhet. Aspelin (2003)

skriver om läroplanens värdegrund med två utgångspunkter där den ena har samhällsfokus

och den andra är mer individbaserad. Kamratstödjarna verkar ha förstått att de normer och

värden de diskuterar i gruppen och eftersträvar på skolan också är bra att ha med sig i

samhället.

5.2. Elevernas syn på kamratstödjarnas roll I likhet med bearbetningen av intervjuerna med kamratstödjarna har jag i enkätstudien letat

efter mönster och intressanta teman som kommer fram. Utifrån svaren som eleverna givit

finns tre stycken frågor som framförallt besvaras, efter varje frågeställning följer en analys.

Det finns också en liten genusskillnad i förväntningarna.

Vilka förväntningar har du på en kamratstödjare?

Det som flest tar upp oavsett om det är pojkar eller flickor som svarar är att kamratstödjarna

ska förhindra och hjälpa till vid bråk samt att uppmärksamma de som är ensamma på rasterna.

Pojkar har mer förväntningar att kamratstödjarna kan gripa in direkt för att lösa bråk medan

flickor också hänvisar till att det är bra att tillkalla en lärare. En flicka uttrycker det på detta

sätt: ”Den ser till så allt är bra på rasterna men de behöver inte gå och kolla hela tiden. Om det

blir något bråk tycker jag de ska gå dit men om de inte slutar bråka kan de säga till en lärare”.

Att finnas till på rasterna som ett vakande öga är också en viktig uppgift, man ska se till att

alla har det bra på rasterna”. Någon elev tycker att det är viktigt att kamratstödjarna finns till

lite extra för de ”små”. Två pojkar tycker det är viktigt att de vandrar runt lite på rasterna och

har översikt, en pojke menar att det finns ”farliga platser” där elever är mer utsatta.

Incidenter är det mer konkreta som eleverna tar upp men flera uttrycker också hur de vill att

en kamratstödjare ska kunna ta hand om andra på ett mer emotionellt plan. Röra sig på

skolgården och fånga upp dem som är behov av stöd på olika sätt utan att det för sakens skull

ska ha inträffat något. En flicka menar att de måste offra av sin egen tid för att se till att alla

andra har det bra på skolgården.

Analys

Det eleverna främst tar upp är bråk eller incidenter där det behövs handfasta ingripanden eller

medling mellan parter. Många gånger är de här situationerna av övergående karaktär men

skolorna är skyldiga att ha beredskap för att direkt kunna gripa in om det sker kränkande

behandling (Bengtsson och Svensson 2006). För att se skolans klimat i ett större perspektiv är

det kontinuerliga värdegrundsarbetet viktigt. Skolan ska ge eleverna den utbildning och de

redskap som behöv för att de själva ska kunna fatta kloka beslut när incidenter inträffar eller

är på väg att inträffa (Aspelin 2003). En värdegrundspedagogik som leder till att eleverna

själva kan fattar kloka beslut förebygger ett gott klimat. Om majoriteten av eleverna förvärvat

de värden skolan står för kan en ”jargong” skapas där positivt grupptryck förhindrar

kränkande behandling (Thornberg 2006).

22

Hur ska en kamratstödjare vara?

Framförallt använder eleverna adjektiv som snäll, omtänksam och hjälpsam för att beskriva en

idealmodell av kamratstödjaren. Detta återspeglar hur de vill att kamratstödjarna står upp för

de utsatta och ensamma. Mod är ett annat adjektiv som nämns bland flera. Oftast för att våga

säga ifrån och stå upp för de som är utsatta men också att våga vara en bra kompis. De menar

att kamratstödjarens roll blir genomskinlig om de inte vågar agera moraliskt korrekt. Att vara

en bra kompis ser alla som en självklarhet men den emotionella kompisen lyfts fram lite extra.

Önskvärt är att kamratstödjaren ser, tröstar och stöttar de som är ledsna eller på andra sätt

utsatta. En pojke menar t.o.m. att de ska finnas till som en samtalspartner om det behövs.

Analys

Eleverna är samstämmiga när det kommer till vilka egenskaper de finner mest lämpliga för en

kamratstödjare. De lägger också stor vikt vid att kamratstödjaren bör vara mycket mer än så.

Bl a ser de ett behov av att elever ska kunna vända sig till någon för att prata och få stöd.

Nilsson och Åhsberg (2006) skriver i sin studie att kamratstödjarna tränas till att bli bättre

kompisar och även i denna studie får de diskutera moraliska dilemman och göra övningar för

att styrka sin egen moraliska kompass. Frågan är om en kamratstödjare är redo för att vara en

samtalspartner som kan stötta på ett mer djupgående sätt? Kamratstödjarna själva uttrycker

det som att de ska finnas som en länk mellan lärare och elever och därför kan de skicka vidare

till vuxna på skolan när uppdraget känns för tungt. Den ”emotionella kamratstödjaren” som en

del elever efterfrågar går tillbaka till ursprunget, ”de ser den som sitter ensam, de som

försöker vara balla på andras bekostnad och vilka som håller på att spåra ut”

(Hasselasolidaritet 2010). Detta går hand i hand med de värden som finns i läroplanen,

”Skolan ska främja förståelse föra andra människor och förmåga till inlevelse” (Skolverket

2006:3).

Skapar kamratstödjare en tryggare miljö på skolan?

De flesta känner sig tryggare med kamratstödjare på skolan men samtidigt så nämner ett par

elever att de känner sig trygga oavsett om det finns kamratstödjare eller inte. En del menar att

kamratstödjarna inte märks av så mycket men att det kan bli en förbättring då det väntas in

bindlar som de ska användas runt armen. Om det syns vilka som är kamratstödjare blir deras

närvaro mer konkret. En flicka säger att hon känner sig tryggare samtidigt som hon är kritisk,

” ja, lite fast det är inte så ofta kamratstödjare går fram till en om man är ledsen”.

Analys

Förväntningarna på kamratstödjarna är snarlika från både kamratstödjarna själva och eleverna

men det behöver inte betyda att det ser ut som alla tänkt sig i verkligheten. Generellt sett

verkar de yngre eleverna kunna få mer direkt hjälp av kamratstödjare då en äldre person har

mer auktoritet hos yngre. Det är svårare att gripa in om eleverna som behöver hjälp är äldre.

Framför allt är det som Arnehov och Immelgård (2007) skriver är kamratstödjarna en länk till

de vuxna på skolan och kan på så vis förmedla viktig information om klimatet och händelser.

Värdegrundsarbetet genom kamratstödjare stärker den demokratiska kompassen hos

kamratstödjarna men för att få en effekt där alla på skolan är införstådda med vilka värden

vårt samhälle vilar på behövs en bredare undervisning (Aspelin 2003). Det är individuellt vad

man kan förvänta sig hos varje enskild kamratstödjare då de ha olika egenskaper. För en

tryggare skola behövs de demokratiska värdena etableras hos alla elever.

23

6. DISKUSSION

I följande kapitel förs en diskussion kring metodval och resultat samt vilket utfall det fick. Det

lyfts också några tankar kring hur vidare forskning i ämnet kan ta form.

6.1. Metod

Studien har tagit sin grund i kvalitativ forskning eftersom syftet hela tiden varit att få fram

kamratstödjarnas samt elevernas personliga åsikter. Kamratstödjarna var uppdelade i två

grupper om tre elever i varje, en med år 1-3 och en med år 4-6. Nackdelen med att intervjua

dem i grupp är att de kanske inte känner sig trygga nog att uttrycka sin egen åsikt. Som

intervjun gestaltade sig hade de hjälp av varandra då de fyller i åt varandra och får medhåll

eller hjälp i sina formuleringar. Urvalsgruppen känns relevant och kamratstödjarna har en

egen bild av vad de vill säga om ämnet. Studiens validitet blir därmed god då ämnet känns

inringat med vald metod. Reliabiliteten går i högre utsträckning att diskutera. Görs en

liknande intervju eller enkätundersökning längre fram är sannolikheten att svaren blir av

liknande karaktär relativt stor. Den samsyn som finns kamratstödjare emellan ger ett

homogent resultat. Däremot finns det en subjektiv bedömning i intervjuerna och

enkätintervjuerna som man bör ta hänsyn till. I detta fall lämnar svaren inte något större

utrymme för tolkningar som kan påverka reliabiliteten men det finns alltid en risk för

subjektiva tolkningar. I enkätundersökningen får eleverna i år 6 besvara frågor vilket ger en

större möjlighet till väl formulerade svar. Det som missas när enbart en årskurs är hur elever i

de yngre åldrarna tänker. Bara för att de äldsta eleverna känner sig trygga med kamratstödjare

kanske det inte säger så mycket om vad eleverna i årskurs 1 tycker.

6.2. Resultat

Resultatet mynnar ut i tre underkategorier som ger en helhetsbild kring kamratstödjarnas

erfarenheter. Kamratstödjarna är en del av en värdegrundspedagogik där de är medskapare av

det kanon som bör råda på skolan. Den samsyn som råder kamratstödjarna emellan kan ses

som att det finns en tydlig bild av vad en kamratstödjare är även om några till en början

uttryckte en viss osäkerhet kring sin roll. Kamratstödjarna upplever inte att de själva rycker in

och reder ut så mycket på egen hand men att de får vara med och tar egna ställningstaganden i

etiska dilemman även när de händer i verkligheten. Kamratstödjargrupperna blir därmed

också en ett tillfälle där elever guidas för att själva kunna ta beslut i det verkliga livet.

Eftersom konflikter uppstår där människor interagerar är en egen etisk kompass något som

kommer till hands för att hjälpa andra eller bara för beslut som rör en själv även efter

skoltiden.

Så om kamratstödjaren ses utifrån ett socialpsykologiskt perspektiv så blir det mycket mer än

bara en funktion för att hindra kränkande beteende på en skola. Aspelin (2003) beskriver hur

värdegrundspedagogik har en viktig roll även ur ett samhällsperspektiv och inte bara i skolan.

De som är kamratstödjare på studiens skola visar tydligt att de har förstått vikten av hur man

ska behandla varandra som människor och en del ser också hur de kan påverka för att skapa

en tryggare miljö. Om denna värdegrundspedagogik som kamratstödjarna får ta del av genom

att sätta sig in i etiska dilemman och diskutera dem med varandra även sprider sig till andra

elever på skolan borde en tryggare miljö bli resultatet. Sen är det skillnad att veta hur man ska

handla och faktiskt göra det. Men de strukturer och ramar som eleverna är med och bygger

upp skapar en trygghet. Eleverna vill komma till skolan och känna sig trygga med den

verksamhet de möter. Därför är det viktigt att det byggs upp en positiv jargong som ger

eleverna en bättre möjlighet att bemöta varandra på ett bra sätt (Giddens 1997). Det viktigaste

24

är egentligen att alla elever förstår de värden som sänds ut snarare än att det behövs en

kamratstödjare för att värdena ska efterlevas. Som kamratstödjaren från årskurs 2 så klokt sa,

”egentligen är ju alla kamratstödjare”.

Resultatet från denna studie ger en bra bild över hur det kan fungera på en skola som har

kamratstödjare. Det som är svårt att avgöra är om detta kan ses som en relevant studie även

för en annan skola som använder sig av ett liknande system. I de tidigare studier som gjorts

kring kamratstödjare lyfts framför allt att eleverna ska ha en naturlig kanal mot lärarna som på

så vis får en bättre inblick i skolmiljön och elevernas åsikter. Arbetet mot mobbning och

kränkande behandling är en annan viktig ståndpunkt. Men utifrån denna studie förstår jag hur

viktigt det är med ett fungerande värdegrundsarbete. Att ha kamratstödjare på skolan kan vara

en pusselbit men faller helt om det inte ger ringar på vattnet. Ska kamratstödjarfunktionen

finnas så är det viktigt att eleverna som har den rollen förstår vad som förväntas. Därför är det

av stor betydelse att kamratstödjare väljs på rätt grunder. Oavsett om de röstas fram eller om

läraren väljer ut dem måste andra elever kunna se på dem med förtroende.

6.3. Fortsatt forskning

Denna studie ger en god bild av vad kamratstödjare och elever tycker att en kamratstödjare

borde vara. Det finns en samsyn men samtidigt en osäkerhet kring hur man ska agera.

Värdegrundsarbetet i en kamratstödjargrupp blir etablerat och får positiva konsekvenser om

de efterlevs. Det denna studie inte kan visa är hur det kamratstödjarna beskriver ser ut i

skolverksamheten. Genom observationer på skolan kan en fylligare bild av kamratstödjarens

roll beskrivas. En intressant progression av denna studie skulle därför vara att genom mer

observationer se hur interaktion mellan kamratstödjare och elev fungerar samt kanske även

kamratstödjare och lärare. Det går också göra en mer omfattande studie med uppföljning

under några år för att se om skolan blir en tryggare plats. I en sådan studie är det viktigt att

täcka in alla årskurer.

25

REFERENSER

Skriftliga källor

Arnehov Marie & Immelgård (2007): Elevers syn på hur lärare kan förebygga och åtgärda

mobbning i skolan. Högskolan i Kristianstad/enheten för lärarutbildning

Ahrne, Göran & Roman, Christine & Franzén Mats (2003):Det sociala landskapet – En

sociologisk beskrivning av Sverige från 1950-talet till början av 2000-talet. Göteborg:

Bokförlaget korpen

Aspelin Jonas (2003): Zlatan, Caligula och ordningen i skolan – En interaktionistisk analys.

Lund: Studentlitteratur

Bengtsson, Hans & Svensson, Krister (2006): Ansvar och sekretess i förskola, skola och

fritidshem. Stockholm: Liber AB

Bryman, Alan (2001): Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Eriksson Björn, Lindberg Odd, Flygare Erik & Daneback Kristian (2002): Skolan – en arena

för mobbning – en forskningsöversikt och diskussion kring mobbning i skolan. Stockholm:

Skolverket

Giddens Anthony (1997): Moderniteten och självidentiteten – Självet och samhället i den

senmoderna epoken. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB

Hjörne, Eva och Säljö, Roger (2008): Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling

om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts Akademiska förlag

Illeris Knud (2007): Lärande. Studentlitteratur

Nilsson Martina & Åhsberg Jessica (2006): Handlingsplaner mot mobbning – En jämförelse

mellan två skolors sätt att arbeta mot mobbning och hur de löser ett mobbningsfall utifrån

sina handlingsplaner. Lärarutbildningen vid Växjö Universitet

Skola X (2010): Likabehandlingsplan/plan mot kränkande behandling för skola F‐6,

skolbarnsomsorgen, obligatoriska grundsärskolan och särvux.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Rosqvist Maria & Sjöstrand Sarah (2005): Att förebygga mobbning i skolan.

Lärarutbildningen Malmö högskola

Thornberg Robert (2006): Det sociala livet i skolan – Socialpsykologi för lärare. Stockholm:

Liber

Skolverket (2006): Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket

Elektroniska källor

Friends: www.friends.se

26

Hassela solidaritet: www.hasselasolidaritet.se 2010-12-18

Hassela solidaritet:

http://www.hasselasolidaritet.se/index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemi

d=78 2010-12-18

27

BILAGOR

Bilaga 1

Enkätfrågor

Vad tycker du att en kamratstödjare har för uppgift?

När är det bra att ha kamratstödjare?

Vad tycker du att en kamratstödjare ska vara duktig på/ha för egenskaper?

Känner du dig tryggare med kamratstödjare på skolan?

Hur kan kamratstödjaren hjälpa andra på skolan?

28

Bilaga 2

Samtalsguide

Hur länge har ni varit kamratstödjare?

Hur gick det till när ni blev kamratstödjare?

- Varför ville ni bli kamratstödjare?

Vet skolkamraterna om vilka som är kamratstödjare?

- Hur?

- Syns ni?

Kan vem som helst vara kamratstödjare?

- Hur ska man vara/ hur ska man inte vara?

- Vad är det viktigaste att tänka på?

På vilket sätt hjälper ni till på skolan?

- Finns det mer saker ni skulle kunna göra?

Vad är det roligaste med att vara kamratstödjare?

Vad är det svåraste med att vara kamratstödjare?

Behandlas ni på ett speciellt sätt för att ni är kamratstödjare?

- Av kompisar/lärare?

Kan ni berätta någon gång ni fått hjälpa till på skolan som en kamratstödjare?

29

På vilket sätt kan lärarna hjälpa er?

Tänker ni på att uppföra er på ett speciellt sätt som kamratstödjare?

- Kan ni vara er själva?

- På skolgården, i klassrummet, hemma?

Kan det vara jobbigt/svårt att vara kamratstödjare?

Blir skolan tryggare/säkrare/bättre av det ni kan hjälpa till med?

30

Bilaga 3

Hej föräldrar! Mitt namn är Alexander Hjertberg och jag studerar till lärare på Linnéuniversitetet i Växjö.

Just nu skriver jag ett examensarbete och därför skickar jag ut detta brev till er. I arbetet

kommer jag att titta närmare på elevernas syn på kamratstödjare. Om ni har fått detta brev så

har ni ett barn som är kamratstödjare och därför vill jag fråga om ni godkänner att de deltar i

studien och samtidigt kort informera om vad det innebär.

Det som jag behöver hjälp med är att få era barns tankar och uppfattning om

kamratstödjarrollen. Genom att samtala med 3 elever från kamratstödjargruppen åt gången

hoppas jag på att få intressanta synpunkter från era barn. Jag kommer inte att hinna samtala

med alla kamratstödjare utan kommer att lotta fram 6 av dem som vill vara med. Samtalet

kommer att ske under skoltid i skolan. Det kommer att spelas in för att jag efteråt ska kunna ta

tillvara på era barns åsikter. Ljudfilen från samtalet kommer endast att användas till mitt

forskningsarbete och sedan förstöras.

Anonymitet garanteras. Ingen förutom jag själv kommer att veta att just ditt barn deltagit i

studien vilket innebär att ingen vet vilken skola eller vilka barn som deltagit i studien.

Deltagandet är helt frivilligt och ni och ert barn bestämmer själva om deltagandet. Ert barn

har rätt att när som helst avstå från att medverka.

Jag hoppas få spännande och intressanta uppgifter från barnen och hoppas att ni också tycker

att det skulle vara givande och roligt för ert barn att delta. Ni kan givetvis också få ta del av

det slutgiltiga arbetet som kommer att publiceras på Linnéuniversitetets hemsida, och jag kan

också skicka arbetet via e-post ifall ni vill. Hör i så fall av er till mig. För att komma åt arbetet

på hemsidan går ni in på www.lnu.se och klickar på universitetsbiblioteket i högerspalten.

Därefter väljer ni rubriken uppsatser och söker efter mitt namn i fältet som heter ”Diva” som

innehåller alla uppsatser från Linnéuniversitetet. Om ni känner er osäkra eller har någon fråga

är ni välkomna att kontakta mig på XXX-XXX XX XX.

Hälsningar Alexander Hjertberg, XXXX

Klipp och lämna till klassläraren

Jag godkänner att mitt barn deltar i studien genom samtal

Barnets namn

Målsmans underskrift