bulletin pro školy

V/2011

strana 3

Jin a Jang vody v Novém Jičíně

strana 4

Nestačí jen vědět

strana 6

Škola hrou Metodický list pro pedagogy

2 www.varianty.cz

Není projekt jako projekt

Představte si, že přicházíte do školy za zvuků afrických rytmů, procházíte mezi slony, žirafami, zebrami, a rázem máte pocit, že jste se právě ocitli v savaně. Žáci, učitelé i paní ředitelka vás vítají oblečeni v etnostylu. Nejde přitom o karne-val ani žádnou party, ale o vyvrcholení projektu zaměřeného na Afriku. Výsledkem příprav, které směřovaly k dnešnímu dni, nejsou zdaleka jen výtvarná díla a hudební vystoupení. Žáci se bu-dou také vzájemně informovat o situaci ve vzdě-lávání v afrických zemích, o problémech souvi-sejících s nedostatkem vody, o tom, jak může místním zemědělcům změnit život spravedlivé obchodování. Budou se snažit vymyslet, jak by mohla jejich škola nebo oni sami přispět ke zlepšení neuspokojivé situace.

Podobné akce už nejsou v českých školách výjimkou. Projektové vyučování se v posledních letech stává novým fenoménem ve vzdělávání. Nejen z důvodu, že projekty jsou „moderní“ či „trendy“, ale hlavně proto, že projektová výuka pomáhá učitelům lépe připravit žáky na reálný život. Dynamické změny v dnešním světě a společnosti s sebou na každého z nás přináší nové nároky. Nestačí jen mít po-

třebné penzum znalostí, ale je třeba vnímat svět v souvis-lostech, učit se novým dovednostem, umět se orientovat v aktuální situaci, hledat a vyhodnocovat informace, kritic-ky myslet, rozhodovat se, plánovat atd. Pouze s tradičními formami výuky toho těžko dosáhneme. S tím nakonec po-čítá i reforma školního kurikula.

Někdy bývá ovšem jako projekt označováno všechno, co se vymyká frontální výuce a co jenom trochu vybočuje z každodenního rytmu školy. Právě proto, že není projekt jako projekt, jsme se rozhodli věnovat květnové vydání Bulletinu Varianty projektovému vyučování, jeho cílům a možnostem. Existují samozřejmě i další efektivní formy výuky, jako je např. integrovaná tematická výuka, kdy se učitelé spolu s žáky snaží na vybrané téma podívat z růz-ných úhlů pohledu, zabývají se jím v různých předmětech, učí v blocích nebo tzv. centrech. V tomto čísle bychom zmíněné metody rádi představili a podělili se o zkušenosti z jejich zavádění do výuky. Kromě příspěvků od spolupra-cujících škol a pedagogů doporučujeme mj. krátký rozhovor s Ninou Rutovou, autorkou televizního pořadu Škola snů. A ani tentokrát Vám nezapomínáme nabídnout konkrétní námět do hodiny. Třeba vás lekce Škola hrou inspiruje k přípravě nějakého školního projektu nebo ji využijete v integrované tematické výuce. Všechny vaše zpětné vaz-by a nápady nás potěší, neváhejte nám napsat!

NudA NejeN V BrNě

Současná česká škola získala v posledních měsících mnoho nových charakteristik. Má nevychované žáky, nevzdělané, nečtoucí atd. Obecná nespokojenost se stavem českých škol se pevně usadila v přesvědčení odborníků, učitelů, rodičů i široké veřejnosti. Jedna z charakteristik je ale zatím všemi nespokojenými opomíjená. Jde o konstatování, že česká škola je také nudná a své žáky nudí. Podle mezinárodního srovnání PISA 2009 není pro polovinu patnáctiletých škola místem, kam by chodili rádi. Třetina z dotázaných by do školy nejraději vůbec nechodila. Dokonce i mezi nejspokojenějšími žáky čtyřletých gymnázií se polovina dětí nudí. Na elitní víceletá gymnázia nechce, dle vlastních slov, chodit čtvrtina žáků.

Přemýšlím o tom, jestli je život dospělých a pedagogů opravdu tak nudný a šedivý, jak se možná jeví žákům. Znám mnoho učite-lek a učitelů, kteří nejsou nudní a učí zajímavě, s nadšením. Rozhodně pro ně neplatí charakteristika z průzkumu postojů mladých realizovaného NIDM v roce 2010, podle něhož je jen pro 30 % dětí s paní učitelkou zábava. Kladu si otázku, čím to může být? Na facebooku jsem mimo jiné našel výrok žáka základní školy, který konstatoval, že: „Škola je zábavná, jenom je škoda, že ne každé zábavě rozumím…“

Není tedy ona nuda zakořeněná také v tom, že učení nám někdy nedává smysl? Jednou z cest může být učení v projektech, které určitě není jenom bezhlavou zábavnou vložkou, ale je skutečným učením. Cestou je také hledat smysluplné činnosti ve vyučování, tematicky propojovat obory a v neposlední řadě hořet pro to, co vyučujeme. Že je to všechno utopie, pouhá reformní fráze? Mnoho českých škol a pedagogů se touto cestou vydalo a smysluplná a zábavná výuka se stala přirozenou součástí jejich práce. Myslím si, že to, aby žáci mohli zformulovat na facebooku větu: „Školu miluju, ale tu výuku někdy nedávám …“ s jiným pozitivním a zábavným závěrem, stojí za to.

3www.varianty.cz

Jin a Jang vody v Novém Jičíně

Únorová komunitní akce pořádaná v rámci pro-jektu Světová škola pro nás byla ohromnou vý-zvou. jak zpracovat naše „světoškolní“ téma Jin a Jang vody zajímavě, globálně a zároveň jinak než v červnu minulého roku? Poučeni z výsled-ků školní akce Povodně 2009, již jsme zacílili do lokality našeho města (které bylo v létě 2009 doslova spláchnuto přívalovou vlnou bleskové povodně), jsme se odhodlali téma vody tento-krát rozšířit a pojmout více univerzálně. reali-začnímu týmu tvořenému dvanácti studentkami jsme představili obecné zadání – akcí chceme ztvárnit kontrast nedostatku vody na Jihu a plýt-vání vodou na Severu a zároveň chceme vytvo-řit zážitkový program, který účastníky vytáhne z lavic ven za zdi školy.

Komunitní akce Jin a Jang vody aneb Nedostatek vody a plýtvání vodou začala ve čtvrtek 24. února celodenním venkovním programem. Účastníky se stali žáci 2. ročníků, které realizační tým ještě ve škole rozdělil do šesti skupin. Cílem prvních čtyř se staly studánky v okolí Nového Jičína, vzdálené od školy od tří do sedmi kilometrů. Dvě skupiny vyfasovaly kanystry s úkolem donést ze studánek vodu. Pravda, mrazivé sněhové podmínky přímo neodpovídaly klimatu rozvojové Afriky, snažili jsme se ale, aby odpovída-la alespoň vzdálenost, odkud bylo třeba vodu donést. Dru-hé dvě skupiny pak musely vodu nejprve najít podle map-ky, a potom rovněž donést do školy, ovšem v PET láhvích. Povzbuzeni zážitky (mj. z vytváření filmové dokumentace cestou ke studánkám) jsme pak ve škole z přinesené vody společně uvařili čaj a při něm diskutovali, jak pracné a pro nás nepředstavitelné je nosit si vodu pro osobní spotřebu každý den z velkých vzdáleností.

Zatímco se studenti, kteří museli za vodou po vlastních, vžili do role obyvatelů chudého Jihu, zbývající dvě skupiny si ve stejné době zahrály zhýčkané hýřilce bohatého Se-veru. Soutěž nazvaná Stezka vodní odvahy provedla první ze skupin Novým Jičínem a na několika stanovištích žá-kům umožnila vyzkoušet si nenáročné a zábavné aktivity a v případě vítězství získat trochu vody navíc. Druhá sku-pinka studentů testovala všemožné druhy vod a minerálek a vybírala z nich tu nejchutnější. Všichni účastníci komunit-ní akce tak pomyslně i reálně vstoupili buď na cestu člově-ka za vodou (chudý Jih), nebo na cestu vody za člověkem (bohatý Sever).

Následující den jsme strávili už civilněji v aule naší školy. Bývalý starosta města Pavel Wessely, dnes předseda Klu-bu rodáků a přátel města Nového Jičína (komunitní partner akce), představil budování studánkové cesty v okolí měs-ta a znovu nás tak provedl místy, která jsme předešlý den navštívili ve snaze získat vodu. Zuzana Pernicová poho-vořila o rozvojových projektech společnosti Člověk v tísni zaměřených na lepší přístup k pitné vodě v Etiopii. Součástí programu bylo také promítání videoklipů a fotoprezentací ze čtvrtečního „outdoorového“ programu nebo vytváření plakátu s širokým svobodným zadáním Desatero o vodě. Intenzivní dvoudenní komunitní akci jsme završili sbírkou na Skutečný dárek. Za 800 Kč, které se nám povedlo mezi účastníky vybrat, jsme pořídili celkem 16 kanystrů na pitnou vodu pro etiopské domácnosti. Nyní sbíráme síly a těšíme se na pokračování projektu Světová škola!

Petr ZapletalMendelova střední škola, Nový Jičín

NA co Byste Neměli zAPomeNout Při PláNoVáNí komuNitNí Akce:

jaké jsou cíle?1. Čeho chcete dosáhnout v rámci školy / obce / komunity? Cíle musí být konkrétní, měřitelné a realistické.

jak poznáte, že jste cílů dosáhli? 2.

jakými postupnými kroky budete cílů dosahovat?3. Navrhněte a popište konkrétní aktivity včetně toho, kdy a kde budou realizovány.

jak poznáte, že byly aktivity úspěšně splněna? 4.

jací aktéři budou do realizace jednotlivých aktivit 5. zapojeni? Kolik jich bude a jaká bude jejich role? Kdo bude místním partnerem, co bude jeho rolí? Kdo tvoří realizační tým, kdo je za co zodpovědný? Jsou nějací další aktéři podstatní pro realizaci akce?

jaké jsou hlavní cílové skupiny, pro které je akce 6. připravována? Čím je pro ně akce prospěšná?

co potřebujete k realizaci jednotlivých aktivit?7. Sta-novte si vstupy – materiální, finanční, z oblasti lidských zdrojů – potřebné pro realizaci jednotlivých aktivit.

jaká jsou rizika realizace jednotlivých aktivit?8. Po-pište možná rizika a možnosti, jak jim předcházet.

jak bude akce dokumentována, propagována, me-9. dializována? Kdo za to bude zodpovědný?

Více o projektu Světová škola na www.varianty.cz v sekci Projekty.

4 www.varianty.cz

Nestačí jen vědět

co se vybaví pedagogům, když se řekne projek-tové vyučování? změna, spolupráce, větší zájem ze strany dětí, ale také třeba náročnější příprava nebo nedostatek peněz. děti učení za pomoci projektů baví obvykle víc než klasická výuka, část z nich ale nedokáže sama zpracovat zada-ný úkol nebo se stydí vystupovat před ostatní-mi, a v daný den proto raději nedorazí do školy. i takové zkušenosti mají učitelé ze zŠ praktické v kralupech nad Vltavou, kteří začátkem května absolvovali celodenní seminář na téma projek-tová výuka vedený lektorkou jitkou kašovou.

Projektové vyučování je pro pedagogy bezpochyby velkou výzvou, která s sebou může nést i určitou nedůvěru a po-chybnosti. Jedná se ale o metodu starou více než sto let, respektive ještě starší – zásadu poznávat od nejbližšího ke vzdálenému prosazoval už Jan Ámos Komenský. Ve 30. letech 20. století se učení za pomoci projektů hojně rozvíjelo například ve Zlíně, kdy se pro ně vžilo označení žákovský podnik. „Jeho cílem bylo vést děti k samostat-nosti, k tomu, aby něco samy vytvářely, organizovaly, plánovaly, týmově spolupracovaly, přijímaly různé role,“ vysvětluje Jitka Kašová, která se projektové výuce věnuje už téměř dvacet let, a to z pozice učitelky, ředitelky ZŠ i lektorky dalšího vzdělávání pedagogů.

Stejně jako v podnikání, je i v projektech podstatné vy-tvoření smysluplného produktu. „Tím mohou být například nové školní pomůcky, tematický kalendář, komentovaná výstava, divadelní představení nebo třeba společné vysa-zení stromu na školní zahradě. Významným produktem je také řešení určitého problému. Ať už se problém týká třídy, školy, obce nebo celé společnosti,“ vyjmenovává příklady žákovských výstupů Jitka Kašová.

NA PoČátku je řAdA otázek

Aby mohl smysluplný produkt vzniknout, musí se děti nej-dříve spoustu věcí dozvědět. Právě v tom spočívá smysl projektového vyučování. „Děti se při něm učí postupovat systematicky, hledají odpovědi na položené otázky, sbírají nové poznatky a zkušenosti, bez nichž by požadovaný vý-stup nemohl existovat,“ popisuje principy projektové výuky Jitka Kašová. „V praxi se někdy setkávám s tím, že pro-jekty končí už ve fázi sbírání odpovědí. Jak ale řekl Goe-the: ‚Nestačí vědět, vědění se musí použít!‘,“ zdůrazňuje význam výstupů Jitka Kašová.

Vytvoření konkrétního produktu odlišuje projektové vyučo-vání například od integrované tematické výuky, za níž bývá ve školách občas zaměňováno: „Zatímco u tematické inte-grované výuky se na téma díváme ze všech možných úhlů pohledu, u projektového vyučování existuje jasné směřo-vání odněkud někam,“ vysvětluje rozdíly lektorka. „Učení v projektech a tematická výuka mají ale mnoho společné-ho. Obě tyto výukové metody učí děti vnímat v souvislos-tech a nabízí jim spoustu nových prožitků. A obě jsou efek-tivní, umíme-li je vhodně použít,“ doplňuje Kašová.

Věk A schoPNosti Nejsou PodstAtNé

Projektové vyučování je komplexní metoda, využitelná ne-závisle na věku či dovednostech žáků. Zapotřebí je akorát přizpůsobit obsah projektu a požadavky kladené na děti jejich schopnostem. „Je to ale metoda, která od žáků vy-žaduje určitou míru samostatnosti a nemusí proto sedět každému. Například ve třídě autistických dětí bych velmi zvažovala, zda tuto metodu použít. A pokud ano, pak je-dině formou individuálních projektů,“ zamýšlí se nad limity projektové výuky Jitka Kašová. „Zároveň je to způsob vý-uky, který u pedagogů předpokládá znalost řady dalších metod, pomocí nichž se žáci mohou zorientovat v tématu, vyjasnit si svůj postoj k problému, zpracovat odborný text atp. Pro pedagoga může být tedy impulzem k hledání no-vých efektivních metod výuky,“ doplňuje Jitka Kašová.

ProjekttemAtická VÝukA

motivace,mapování,

třídění

řešení

produkt projektu

reflexe

téma

1. podtéma 2. podtéma

3. podtéma 4. podtéma

Zdroj: Tomková, A.; Kašová, J.; Dvořáková, M.: Učíme v projektech. Praha, Portál 2009.

5www.varianty.cz

Škola bez živého kontaktu s okolím je nonsens

Principy projektového vyučování jsou starší více než sto let. V české škole se projektové vyučo-vání znovuobjevilo po více než padesátileté pau-ze až v devadesátých letech 20. století. o tom, v čem je jeho největší přínos a nakolik je dnes využíváno ve výuce, jsme si povídali s Ninou rutovou, moderátorkou a autorkou televizního cyklu Škola snů.

Někteří učitelé považují projektovou výuku za vhodný prostředek k rozvíjení klíčových kompetencí žáků, jiní učitelé vnímají projekty jako ztrátu času a zastávají ná-zor, že projektové vyučování nemůže nahradit klasic-kou výuku. jak se na projektové vyučování díváte Vy?

Tušíte, jak odpovím… Mnohokrát jsem si ověřila, a výzku-my to myslím potvrzují, že výuku znalostí bez rozvoje doved-ností „přežije bez újmy“ jen malé procento studijně zaměře-ných dětí, které budou v životě úspěšné, ať už se ve škole setkají s jakoukoliv výukou. V Česku bohužel kompetence, které se podílejí na kulturnosti národa, chybějí. Neumíme se domlouvat, nemáme dostatek soucitu a empatie, jsme vulgární a každou chvíli útoční i neurvalí. Vítězí lidové pojetí blahobytu, schází povědomí o hodnotách a radost z obyčej-ných věcí. Dovednosti, které zušlechťují náš život, je možné se učit zároveň s nabýváním vědomostí právě v projektech. Na náročnějších strukturovaných zadáních je skvělé mj. to, že je i my dospělí musíme promýšlet v mnoha souvislos-tech, a tak se při nich neučí jen děti.

myslíte, že nastal v prostředí českých škol „projektový boom“, nebo učitelé stále ještě nevyužívají projektové vyučování dostatečně?

Většina škol párkrát za rok projekt uspořádá, ale je smutné, když mají žáci a někdy i učitelé a rodiče dojem, že je to něco výjimečného a že se ten den vlastně neučí. Přitom je to často to nejzajímavější, nejzábavnější a nejpotřebnější, s čím se během školní docházky žáci setkají.

jaké zajímavé projekty jste ve své praxi zažila?

Jednotlivě je jich mnoho a důvěra k projektům ve školách roste. V poslední době mne zaujal projekt Trojského gymná-zia Svatopluka Čecha. Žáci mají zmapovat Trojskou kotlinu a zaměří se při tom na další instituce v regionu: Botanickou a Zoologickou zahradu. Příprava rozsáhlého projektu se ne-obejde bez dalšího vzdělávání učitelů, ale i pracovníků těch-to institucí. Žáci vyššího stupně Trojského gymnázia poznají místo, kam chodí do školy, jeho historii, tradice, následný

vývoj a možnosti, které poskytuje pro mimoškolní aktivity. Stráví mnoho času při plnění praktických úkolů mimo budo-vu školy. Kromě vlastních učitelů musí komunikovat s další-mi odborníky, kteří mohou obohatit jejich dosavadní znalosti a zkušenosti a významně ovlivnit jejich budoucí směřování. Škola jako v sobě uzavřená vzdělávací instituce bez živého kontaktu s okolím je nonsens. Proto je mi vykročení Trojské-ho gymnázia mimo školní budovu tak sympatické!

Nina rutová

Od roku 1999 vede dílny čtení, psaní a kritického myšlení, v nichž využívá vizuální, auditivní i pohy-bové aktivity. Pro Český rozhlas připravila osmnáctidílný cyklus o alternativních metodách výuky „…anebo jinak“. Je garantkou pro- jektu Média tvořivě (AISIS) a stá- lou spolupracovnicí Knihovny Vác- lava Havla, kde vede interaktivní semináře na „havlovská téma-

ta“. V současné době ji můžeme pravidelně vídat na ČT 2 v pořadu Škola snů.

Věnujete se mimo jiné mediální výchově. kdybyste měla učitelům poradit, jak zrealizovat školní projekt zaměřený na mediální výchovu, co byste jim doporu-čila?

Vliv médií na děti je tak obrovský, že nemyslím, že lze me-diální výchovu „odbýt“ projektem. Děti mají ve škole číst a o četbě si pravidelně – tedy často povídat a psaní použí-vat hlavně k dorozumívání s ostatními. Toho lze docílit ve všech předmětech, nejen v češtině. Pravidelná příležitost své myšlenky, úvahy, krátká sdělení a později i delší texty různých žánrů publikovat, byť jen na úrovni třídy nebo školy, a také neustálá reflexe čteného, psaného, viděného, foce-ného či natáčeného děti vychovává k citlivosti vůči mediální manipulaci a vůči mediálnímu škváru. Je to ovšem projekt na celou školní docházku.

A kdybych přece jen měla nějaký jednorázový projekt vy-myslet, pak by začínal tím, že studenti pedagogům předsta-ví své oblíbené webové stránky, časopisy, reklamy, filmy či klipy na You Tube a totéž by pak udělali druhý den učitelé. Já bych v takovém projektu dětem pustila třeba nějakou rozhlasovou hru natočenou v 60. letech minulého stole-tí. Myslím, že i skrze média může docházet ke střetu, ale i k propojování generací a kultur.

6 www.varianty.cz

Škola hrou

cíle:

Žáci uvedou problémy Etiopie jako příkladu rozvojové • země.

Žáci uvedou příčiny nízké vzdělanosti obyvatel a navrh-• nou možná řešení vedoucí k zvýšení úrovně vzdělanosti.

Žáci vyjádří vlastní názor na roli vzdělání v životě jedince, • zejména ve vztahu k problematice chudoby.

co potřebujeme: flipchartový papír, fixy, film Škola hrou

Předpokládaný čas: 60 min

1. krok (čas 30 min)

Rozdělte žáky do 3 skupin ideálně pěti až šestičlenných (mají-li mít více členů, je lepší udělat 6 skupin s tím, že vždy 2 skupiny budou mít stejné zadání).

Řekněte jim, že mají zjišťovat informace a zamýšlet se nad otázkami souvisejícími s rozvojem v Etiopii. Budou pracovat pomocí metody kmeny a kořeny. Každá skupina dostane jednu otázku, na niž bude hledat odpověď mezi spolužáky z jiných skupin. Nejprve se členové skupiny dohodnou, kdo bude jejich kmenem. Ostatní budou mít funkci kořenů. Poté si všichni ve skupině přečtou zadanou otázku, ujistí se vzá-jemně, že otázce rozumí a zapamatují si ji. Role jednotlivých členů skupiny jsou následující:

Kořenyzjišťují odpovědi na otázku své skupiny od všech žáků • z jiných skupin;pamatují si odpovědi na otázku (nezapisují si je) a přetlu-• močí je svému kmeni;odpovídají na otázky členů ostatních skupin (každý je po-• vinen odpovědět na tutéž otázku tolikrát, kolikrát je dotá-zán, svoji odpověď může vylepšovat a rozvíjet).

Kmenshromažďuje od svých kořenů odpovědi na otázku a za-• pisuje je;odpovídá na otázky, které mu položí kořeny z jiných sku-• pin.

Jednotlivým skupinám zadejte tyto otázky:Jaké jsou podle vás problémy současné Etiopie?• Co je příčinou nízké úrovně vzdělanosti v Etiopii?• Co by podle vás pomohlo zvýšit úroveň vzdělanosti • v Etiopii?

Až žáci nasbírají odpovědi ke své otázce, vyzvěte je, aby si nashromážděné informace ve skupinách utřídili a připravili z nich na flipchart prezentaci.

Poté jednotlivé skupiny představí všem odpovědi na zada-né otázky.

2. krok (čas 20 min)

Promítněte žákům krátký dokumentární film Škola hrou, kte-rý je dostupný na www.varianty.cz v sekci Videogalerie. Řekněte jim, aby se v průběhu sledování filmu soustředili na informace, které se týkají otázek, na něž hledali odpovědi.

Po zhlédnutí filmu se žáků zeptejte, jaké další informace související s úvodními otázkami se dozvěděli, zda by ně-jakou informaci, kterou zmínili před filmem, upřesnili nebo zkorigovali, co je ve filmu zaujalo.

3. krok (čas 10 min)

Vyzvěte žáky, aby se formou volného psaní (viz rámeček) samostatně zamysleli nad otázkou: Jak může vzdělání je-dinci pomoci vymanit se ze začarovaného kruhu chudoby?

Nechte žáky jejich volná psaní sdílet ve dvojicích. Poté mo-hou dobrovolníci přečíst své volné psaní ostatním v celé třídě.

Pravidla volného Psaní

Položte tužku na papír a pište.1.

Během psaní se nevracejte k tomu, co jste již napsali, 2. nic neopravujte, nevylepšujte.

Nemyslete na pravopis ani na stylistiku – na případné 3. opravy bude dost času později.

Když vás k tématu nic nenapadá, napište klidně to, co 4. vám v tu chvíli běží hlavou. Když budete mít své téma na paměti, uvidíte, že vás za chvilku k němu zase něco napadne.

Využijte celý vymezený čas. I když se vám zdá, že už 5. opravdu k tématu nemáte co dodat, piště pořád dál, dokud neuplyne stanovený čas.

Zdroj: Bohouš a Dáša: šance pro rozvoj. Člověk v tísni, o. p. s., Praha 2010.

7www.varianty.cz

Učení za pomoci projektů zvládnou i šestileté děti

Projektové vyučování využívám nejen, když potřebuji děti naučit nějakou novou dovednost nebo když vidím, že tří-da potřebuje změnit styl práce, ale také když potřebuji děti motivovat k řešení určitého problému nebo obnovit vztahy mezi žáky. Vloni jsme se pomocí projektu rozhodly s kolegy-ní zmírnit napětí mezi třeťáky a čtvrťáky. Hledaly jsme téma, které by bylo aktuální, blízké, nicméně neutrální a jaksi „ne-emocionální“. Nakonec jsme se rozhodly pro „Školní bufet“.

Žáci obou tříd dostali nejdříve za úkol vytvořit tabulku a v průběhu týdne do ní zapisovat, kolik kdo utratí v bufetu a za co. Poté měli společně sepsat, co je na našem školním bufetu dobré a co ne. Za pomoci myšlenkové mapy stano-vili okruhy, čím se v rámci projektu chtějí zabývat. Násled-ně se rozdělili podle zájmu o konkrétní činnost do několika pracovních skupin, přičemž podmínkou bylo, aby v každé z nich byli žáci z obou tříd.

Část skupin vytvářela dotazníky pro žáky, rodiče a zaměst-nance školy mapující spokojenost se sortimentem bufetu, jedna skupina vyhledávala v encyklopediích a na interne-tu obsah vybraných potravin a jejich přínos tělu, zbývající skupiny pracovaly na přípravě otázek k rozhovorům s ře-ditelkou školy, paní hospodářkou a paní z bufetu. Násle-dující den byly rozdány k vyplnění připravené dotazníky a proběhly naplánované rozhovory. Poslední den se vy-hodnocovalo, sepisovalo a každá skupina prezentovala svou práci. Zároveň vznikly dopisy pro paní ředitelku a ma-jitele bufetu odkazující na výsledky provedeného průzkumu mínění s požadavkem změnit sortiment bufetu směrem ke zdravější výživě. Žáci byli trochu zklamaní, že hmatatelný výsledek projektu nebyl nakonec tak významný, jak čekali, nicméně špatné vztahy mezi oběma třídami zmizely. Což je bezpochyby důležitější výsledek než zavedení prodeje bio-baget ve školním bufetu.

BULLETIN PRO ŠKOLY 05/2011

Vydavatel: Člověk v tísni, o. p. s., Šafaříkova 24, 120 00, Praha 2 Autoři textů: P. Skalická (str. 2 a 5), P. Košák (str. 2), P. Zapletal (str. 3),

I. Janská (str. 4), M. Němcová (str. 7) | editor: I. Janská Foto: I. Zímová (str. 6) a archiv společnosti Člověk v tísni, o. p. s.

telefon: (+420) 222 350 813

e-mail: varianty@clovekvtisni.cz

www.varianty.cz

PodstAtNÝ je PedAgogickÝ cíl

Letos učím prvňáky. Kromě projektového vyučování s nimi pravidelně pracuji také pomocí integrované tematické výuky. V pondělí zadám třídě téma z předmětu Člověk a jeho svět, a děti pak k němu po zbytek týdne – obvykle každý den prv-ní dvě hodiny – plní aplikační úkoly. Téma zadávám dětem zpravidla formou otázky, která poskytuje prostor pro úkoly, v nichž se rozvíjejí čtenářské dovednosti při práci s textem, formulování vět, písemný zápis, počítání, kreslení, modelo-vání. Děti mají na výběr více druhů činností, stejně tak mož-nost práce ve dvojicích či ve skupinách, nácvik prezentace práce ad. Výhodou této formy vyučování je, že poskytuje bezpečný prostor pro zapojení všech žáků, včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je totiž na nich, jaký způsob a pořadí plnění jednotlivých úkolů si zvolí.

Tento týden jsme s dětmi řešili otázku: Proč některým zvířa-tům říkáme domácí a některým divoká? Děti četly upravené texty z encyklopedií, vyhledávaly a zapisovaly informace, kreslily, učily se básničku, hrály scénku ochočování divo-kého zvířete. Prostřednictvím uvedeného zjišťovaly správné názvy samců, samic a mláďat, porovnávaly velikost domá-cích zvířat, vytvářely tabulku jejich užitečnosti, hrály si na trh, kde nakupovaly vejce, mléko, maso, vlnu, a pak si zapi-sovaly útratu. Popsaný způsob výuky má výborný dopad na schopnost dětí vzájemně spolupracovat, klást otázky, argu-mentovat, odhadovat své možnosti, oceňovat dobré na sobě i ostatních, respektovat názor druhého. Také nácvik „řemes-la“ – tedy psaní, čtení a počítání – se v prostředí reálného pro-blému rozvíjí mnohem intenzivněji. Důležité je ale stanovit si s dětmi hned na začátku kritéria dobře odvedené práce. Společná diskuze nad kritérii a hodnocením se vyplácí – každá další práce je znatelně jasnější a děti samostatnější.

Michaela Němcová ZŠ Klíček, Praha

www.varianty.cz

Publikace

BohouŠ A dáŠA: ŠANce Pro rozVoj Varianty (kol.): Bohouš a Dáša: Šance pro rozvoj. Člověk v tísni, o. p. s., Praha 2010.

Autory publikace nejsou teoretikové humanitární a rozvojové pomoci – většina z nich strávila ně-kolik let svého života prací v rozvojových zemích, v místech, kde se přehnala válka, sucho nebo které srovnala se zemí vlna tsunami. Obsah publikace je v souladu s požadavky průřezového tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech na SŠ i ZŠ. Pomocí komik-sových příběhů, textů a výukových aktivit přibližuje podrobně téma zahraniční pomoci v minulosti a dnes. Jednotlivými kapitolami provází čtenáře tradiční postavičky Bohouše a Dáši, kteří se v ko-miksech věnují odborným tématům odlehčenou formou. Jako inspirace do hodin slouží metodické listy, které jsou k dispozici v každé kapitole. Doprovodné texty zároveň pedagogům slouží jako přehledné shrnutí základních informací o zahraniční pomoci.

10krát s mkVVarianty (a kol.): 10krát s MKV – Metodické listy pro výuku multikulturní výchovy dle osobnostního přístupu. Člověk v tísni, o. p. s., Praha 2010.

V příručce nazvané 10krát s MKV – Metodické listy pro výuku multikulturní výchovy dle osobnost-ního přístupu přináší program Varianty čtenářům z řad pedagogů a širší odborné veřejnosti deset nových inspirativních námětů (aktivit) pro výuku multikulturní výchovy na základních a středních školách s akcentem na osobnostní přístup. Namísto popisu a vymezování jednotlivých sociokul-turních skupin tento přístup začíná přemýšlením o příčinách a hranicích odlišností každého z nás, tedy především reflexí. Jednotlivé aktivity se věnují různým tématům, jsou určeny různým věko-vým skupinám žáků a využívají různých nástrojů a metod aktivního učení. Všemi se prolíná cílená práce s odlišnostmi, stereotypizací a předsudky i uvědomění si toho, jak a kde se utvářejí.

Nemoc BezmocNÝch: lehká meNtálNí retArdAceLábusová, A.; Nikolai, T.; Pekárková, S,; Rendl, M.: Nemoc bezmocných: lehká mentální retardace. Analýza inteligenčního testu SON-R. Člověk v tísni, o. p. s., Praha 2010.

Už delší dobu se řeší, proč řada romských, resp. sociálně vyloučených dětí selhává ve školském vzdělávacím systému. Velké procento z nich má stanovenou diagnózu lehké mentální retardace a končí v praktických školách – tedy mimo hlavní vzdělávací proud. Výzkum společnosti Člověk v tísni z roku 2010 se zaměřil na problematiku diagnostiky těchto dětí, konkrétně na podrobnou analýzu testu SON-R. Ten je v ČR jako jeden z mála považován za kulturně nezatížený a využívá se proto i u obtížně testovatelných dětí, včetně dětí sociokulturně znevýhodněných. Cílem ročního kvalitativního výzkumu bylo zjistit, jak děti ze sociálně vyloučeného prostředí testu rozumějí a jak v kontextu prostředí, v němž žijí, chápou souvislosti zásadní pro vyřešení jednotlivých úloh.

Informace o dalších publikacích, didaktických materiálech a nabídce kurzů naleznete na www.varianty.cz v sekci Naše nabídka.

Materiál je finančně podpořen z prostředků Ministerstva zahraničních věcí ČR v rámci Programu zahraniční rozvojové spolupráce ČR.

Vznik tohoto materiálu byl finančně podpořen Evropskou unií. Za obsah materiálu nese zodpovědnost společnost Člověk v tísni, informace zde uvedené nejsou oficiálním stanoviskem EU.