CLIL do „kolCLIL do „kol ICT pro ni¾„í stupeò víceletých gymnÆzií Publikace vznikla v...

CLIL do škol

ICT pro nižší stupeňvíceletých gymnázií

Publikace vznikla v rámci projektu CZ.1.07/1.1.00/08.0005 Tvorba metodických materiálůa postupů pro zavádění výuky angličtiny formou CLIL do vyučovacích předmětů 2. stupně ZŠa nižšího stupně víceletých gymnázií. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálnímfondem a státním rozpočtem České republiky.

Na realizaci projektu se podíleli:

Jitka Kazelleová, hlavní manažerka projektuTamara Váňová, supervizorka metodické a odborné části

Metodičtí garanti slovní zásoby:Světlana Hanušová, metodická vedoucí, Martin Adam, Jana Zerzová, Jana Chocholatá, IvanaHrozková, Radek Vogel Ailsa Marion Randall, Aaron Collier, Rita Collins

Technická podpora:Pavel Krejčí, správce sítě MoodleAnna Váňová, garantka technické částiZdeněk Pytela, vedení digitální knihovny

Administrativní podpora:David Erbes, finanční manažerJana Jančíková, asistentkaVěra Dvořáková, ekretářka

Gymnázium INTEGRA BRNO, s.r.o., Rašelinová 11Garantky: Jana Trojanová, Martina HemžalováVlastimil Čech, Michal Dujka, Jan Ferdinand, Lukáš Hadwiger Zámečník, Eva Heinzová, MarcelaKramolišová, Jana Madaraszová, Veronika Machálková, Jana Nešporová, Dana Pavlíková, PetraPohlodková, Tamara Spoustová, Petra Zvarová

Gymnázium Brno Křenová 36Garant Josef ŠulerMartina Dvořáčková, Naďa Kovářová, Veronika Mačátová, Vlasta Ševčíková, Milena Tomanová,Dagmar Valášková, Hana Vymazalová

Gymnázium P. Křížkovského s uměleckou profilací, s.r.o., Brno Kristenova 27Garantka Dagmar VejchodováDavid Baránek, Martina Coufalíková, Tomáš Jeřábek, Ilona Jílková, Veronika Pazderková, ZuzanaPazdírková, Eduard Roreček, Zdeněk Šašinka

Gymnázium Cheb, Nerudova 7Garantka Anna ŠvecováJan Dirlbeck, Jaroslava Dirbecková, Zuzana Habětínková, Libuše Hudecová, Libor Matoušek, Mar-kéta Nováková

Základní škola a mateřská škola Březová, okres Uherské HradištěGarant Ludvík ZimčíkMarkéta Hudáková, Pavlína Majerová, Kristýna Miklánková, Jana Miková, Jiří MiškarAndrea Miškarová, Ivana Rozehnalová, Ivana Tálská, Alena Urbancová, Miroslava Zimčíková

Základní škola Slavkov u Brna, Malinovského 280Garant Karel DurdaČerný Jiří, Hynštová Zlata, Kachlířová Dagmar, Matys Milan, Mrázková Marie, NechvátalováZdeňka, Studnař Marek

Základní škola Slavkov u Brna, Komenského náměstí 495Garant Vladimír SoukopMartin Bauer, Jarmila Dvořáková, Hynek Kepák, Iva Kočí, Tomáš Kudlička, Karel Lefner, Mi-roslava Lónová, Renáta Macharová, Olga Ryšavá, Hana Sokoltová, Jana Ševčíková, Lenka Záleská,Petr Žižlavský

Obsah

Obsah i

1 Pár slov o projektu úvodem 1

2 Rekapitulace práce v projektu z pohledu hlavní manažerky 5

3 Začínáme s CLILem 8

4 CLIL do škol pohledem ředitelů partnerských škol 16

5 Zkušenosti s metodou CLIL v předmětu informatika 30

6 Zkušenost garantů slovní zásoby 39

Přílohy 46

i

1Pár slov o projektu úvodem

Tamara Váňová

Otevíráte jeden z výstupů projektuTvorba metodických materiálů a po-stupů pro zavádění výuky angličtinyformou CLIL do vyučovacích předmětů2. stupně ZŠ a nižšího stupně víceletýchgymnázií, který jsme v listopadu 2009zahájili pod stručným názvem CLIL doškol na Katedře anglického jazyka a li-teratury Pedagogické fakulty Masary-kovy univerzity (dále jen KAJ PdF MU)společně s vybranými vyučujícími sedmipartnerských škol: ZŠ Březová, ZŠ Slav-kov u Brna Komenského a ZŠ Mali-novského, Gymnázium Cheb, Gymná-zium Brno Křenová, Gymnázium Inte-gra Brno a Gymnázium Pavla Křížkov-ského s uměleckou profilací Brno. Jaksám dlouhý název shrnuje, úkolem to-hoto projektu bylo zavádění prvků an-gličtiny metodou CLIL do vybranýchpředmětů cílových stupňů škol.

Předkládané texty shrnují zkuše-nosti a metodická doporučení, k nimžjsme jako tým dospěli po dvou letechpráce. Na přiloženém DVD pak na-jdete pohromadě texty ze všech příručekvčetně hypertextových odkazů, které bynebylo možné dostatečně efektivně vy-užít z tištěných stránek, databázi pře-ložených a ozvučených výrazů a data-bázi příprav na hodinu, které vytvořilia odzkoušeli vyučující pilotních škol.

Proč vlastně projektvznikl?

Vycházeli jsme z toho, že přestože CLIL,zkratka pro Content and Language Inte-grated Learning, tedy obsahově a jazy-kově integrované učení, patří v současnédobě k trendům evropského školství,v České republice není tato forma výukyzatím plně využívaná, i když – jak po-jednává třetí kapitola – je již několik letsoučástí české jazykové politiky. Hlavnípřekážkou je totiž nedostatečná cizoja-zyčná příprava učitelů odborných před-mětů, kterým vesměs chybí jazykové vy-bavení k tomu, aby mohli s žáky běžněa s jistotou v angličtině komunikovat.Problém začíná už na univerzitách, pro-tože katedry jazyků a odborných před-mětů spolu většinou dostatečně nespo-lupracují. Na rozdíl od jiných fakult,kde se výuka cizího jazyka cíleně orien-tuje především na získání specializovanéslovní zásoby jednotlivých oborů, studu-jící pedagogických fakult sice také pro-cházejí cizojazyčnou přípravou, která jevšak málokdy zaměřená na slovní zá-sobu těch předmětů, jež budou v bu-doucnosti vyučovat. Jde o praktický dů-sledek toho, že ve studijních skupináchse scházejí studenti různých odbornýchpředmětů a různí se i jejich středoškol-

1

Kapitola 1. Pár slov o projektu úvodem 2

ská úroveň cizojazyčných znalostí. Bě-hem dvou semestrů výuky pak nestih-nou víc, než dosáhnout úrovně obecnéangličtiny B1/B2 podle Společného ev-ropského referenčního rámce. Přestožestudenti vysokých škol a jejich vyučujícína pracovištích cizojazyčné přípravy ne-byli cílovou skupinou tohoto projektu,doufáme, že jeho výstupy by mohly mítpozitivní ohlas i mezi nimi.

K rozhodnutí připravit pro uči-tele metodické materiály pro jednotlivépředměty nás vedlo přesvědčení o výho-dách metody CLIL spolu s vědomím, žepro její úspěšné zavádění je nutné vytvo-řit fungující síť škol a učitelů, kteří by seo společně vytvořené učební materiálymezi sebou dělili, vyzkoušeli je v praxi,navzájem si je hodnotili, případně dopl-ňovali, a v neposlední řadě i skutečnost,že praktických metodických příruček natéma CLIL je stále ještě nedostatek. Po-čítali jsme s tím, že pokud se učitelésami budou na této činnosti podílet, zís-kají během realizace projektu nenásil-ným způsobem představu, co CLIL vy-žaduje, přestanou se této metody obávata zjistí, že ani jejich nižší, případně nu-lová jazyková úroveň nemusí být překáž-kou. Zároveň doufáme, že jejich i našezkušenosti mohou být zajímavé i prodalší zájemce o tuto metodu.

Volba spolupracovníkůz partnerských škol

Bylo by velmi riskantní a mohlo bybýt ve svém výsledku kontraproduktivnívnucovat metodu CLIL učitelům direk-tivně. Proto naší cílovou skupinou tvo-řili učitelé, kteří o experimentální zavá-dění prvků angličtiny do svých vyučova-cích předmětů sami projevili zájem pro-střednictvím svých škol.

Jednotlivé fáze projektu

Projekt měl tři fáze. V první etapě,která trvala do listopadu 2010, probí-hal sběr vhodné slovní zásoby v do-hodnutých předmětech a ročnících. Vy-učujícím partnerských škol byl dopo-ručen následující postup: při přípravěnásledující běžné hodiny si rozmysleta zapsat pár českých slov a slovníchspojení, která tvoří jádro vysvětlovanélátky a/nebo je lze využít v rámci ko-munikace s žáky, jako jsou napříkladjednoduché pokyny nebo obecné výrazyz prostředí třídy. Poté, co hodina pro-běhla, si učitelé měli znovu tuto slovnízásobu projít, po úvaze doplnit či nao-pak některé výrazy odstranit a výslednétermíny uložit do databáze v prostředíLMS Moodle na PdF MU, které v pro-jektu sloužilo také jako prostor ke ko-munikaci mezi někdy i velmi vzdálenýmiúčastníky projektu, k řešení problémůa k archivaci veškerého dění v projektu.

V databázi sesbíraná slovní zásobabyla průběžně překládána do anglič-tiny, ozvučována a hodnocena rodilýmimluvčími. Původní záměr nechat pře-mluvit celou slovní zásobu rodilýmimluvčími se z technických důvodů neo-svědčil, a proto jsme k tomuto účelu vy-užili vhodný software. Výslovnost všakv konečné podobě vždy hodnotili rodilímluvčí.

Učitelé-sběrači shromáždili do data-báze přes 33 tisíc českých výrazů a slov-ních spojení z autentických výukovýchsituací, avšak ne se všemi bylo možnopodle našeho plánu pracovat dál. Prv-ním problémem bylo to, že databázezáměrně nedovolovala ukládat do stej-ného předmětu stejné slovíčko dvakrát,čímž jsme se chtěli vyhnout vzniku du-plicit. Učitelé-sběrači se to někdy sna-žili obcházet tak, že své slovíčko uložilido jiného předmětu, nebo k němu při-dali čárku či tečku, což nám jen kompli-


kovalo práci při čištění databáze. Dal-ším problémem bylo, že nezanedbatelnémnožství nasbíraného materiálu před-stavovaly celé dlouhé věty. Většinou ne-byl problém je přeložit (pokud se ovšemnejednalo o kuriózní položky typu „Čís-lovky dva/dvě mají v sedmém páděpouze tvar dvěma.ÿ) ale ozvučovat na-příklad plné znění fyzikálních zákonůšlo proti základní myšlence celého pro-jektu, kterou bylo zavádění prvků, ni-koli výklad látky v angličtině. Překladydlouhých vět, které by vyučující stejněnebyli schopni v prostředí třídy vyslo-vit plynule a s odpovídající intonací,jsme z ozvučených výrazů databáze vy-řadili a vytvořili z nich textový materiálpro použití v písemné formě napříkladna nástěnky, powerpointové prezentace,případně pro různé formy cvičení beznutnosti výrazy vyslovovat.

V druhé fázi se ze sběračů slovnízásoby stali tvůrci příprav na hodiny,které ve svých třídách odzkoušeli a po-sléze upravovali do finální podoby. Zde,vedle sběru dlouhých vět a opakovanéhoukládání slovíček pod různými před-měty, docházelo k dalšímu nedorozu-mění. Někteří vyučující, naštěstí nikolivětšina, se i přes opakované uvádění in-formací na pravou míru domnívali, žemusí v každé hodině představit, vyzkou-šet a zhodnotit minimálně deset ang-lických výrazů. Z důvodů kvantifikacejsme sice chtěli, aby se ve formulářike každé přípravě na hodinu objevilominimálně deset slovíček z databáze,a to proto, že jsme předpokládali, žetyto přípravy budou sloužit jako vzo-rové i pro další, do projektu nezapojenévyučující, ale v samotné praxi se mělkaždý řídit svým citem a konkrétní si-tuací ve třídě. Dalším problémem tétofáze pak bylo tvrdohlavé lpění učitelůna vyhledávání právě toho „jejichÿ slo-víčka v databázi. Místo zadání klíčo-vého slova tak, jak jsme běžně na in-

ternetu zvyklí při používání vyhledá-vačů, někteří vyučující zužovali výběrčeského výrazu daným předmětem, pří-padně svým jménem, což je někdy při-vádělo do slepé uličky, protože v rámcimazání duplikátů to „jejichÿ slovíčkouž nemuselo být v databázi k nalezení.Problém se objevoval napříč předmětyi obecnými pojmy, nejvíce pak v du-plikátech předmětů biologie/přírodopis.Naprosto svébytným a často neřešitel-ným problémem byl například překladspecificky české tělovýchovné terminolo-gie do jazyka bez tyršovské tradice.

V tomto období také probíhalyhospitační návštěvy pracovníků KAJPdF MU v hodinách zaměřené na po-moc vyučujícím z partnerských škol.Učitelé z KAJ PdF MU také hodnotilipřípravy na hodiny v databázi a na zá-kladě tohoto hodnocení pak autory pří-prav upozorňovali na potřebu jejich do-pracování a dalších úprav.

Třetí, konečná fáze projektu bylavěnovaná zpracovávání výstupů. K nimpatřilo např. vytvoření elektronic-kých kurzů pro každý ze zpraco-vaných předmětů a jejich zařazenído digitální knihovny na adresehttp://eldum.phil.muni.cz/, odkud jsouvýstupy projektu přístupné komukoli,kdo si v tomto virtuálním výukovémsystému vytvoří vlastní účet a kom-primovaný objekt si stáhne do vlastníinstalace LMS Moodle.

Za nejdůležitější výstup projektuvšak považujeme vytvoření této řadypublikací, z nichž jednu právě držítev ruce. Jde o společné dílo všech účast-níků, kteří měli chuť se podělit o své po-střehy, znalosti a zkušenosti.

V následující kapitole se nad cília průběhem projektu ohlíží jeho hlavnímanažerka. Z další kapitoly se pak do-zvíte nejen vše důležité o současnémstavu výzkumu této metody, ale i co se


doporučuje zvážit a naplánovat před je-jím uvedením do výuky, stejně jako ná-vrh vhodných aktivit pro počáteční fázi.Z jiného úhlu pohledu se pak nad danouproblematikou zamýšlejí ve svých tex-tech ředitelé partnerských škol. V dalšíkapitole se volně nebo podle dané os-novy učitelé partnerských škol vyjadřujík tomu, jak se konkrétně v jejich před-mětu metoda osvědčila, čeho se obávali,co by doporučovali případným dalšímzájemcům apod. Celá osnova dotazníkuje součástí přílohy publikace. V této fáziprojektu bylo nejpalčivějším problémemnedostatečné povědomí některých uči-telů o citačních normách a o pravidlech,

kde končí vlastní práce a začíná plagiát.V neposlední řadě pak v následujícíchtextech popisují další pracovníci z týmuKAJ PdF MU své zkušenosti z překlá-dání slovní zásoby, z hospitací a hodno-cení příprav na hodinu, zamýšlejí se nadrolí učitele-nejazykáře v tomto projektu.V příloze je ukázka příprav na hodinupro daný předmět, ale mnohem více jichpak najdete na již zmiňovaném DVD.

Pevně doufáme, že na výsledcíchnaší společné práce bude možné dálestavět a že poslouží jako základ dalšíhorozvoje metod a nástrojů pro zaváděníCLILu na českých školách v čím dál vět-ším rozsahu.

PhDr. Tamara Váňová se na KAJ PdF MU věnuje výuce formou e-learningua vývoji adaptivního testu pro rozřazování studentů podle Společného evropskéhoreferenčního rámce pro jazyky (SERRJ). Má zkušenosti s řadou projektů, z nichžje pro danou tematiku v současnosti nejdůležitější projekt English Profile Project,který mapuje slovní zásobu podle úrovní SERRJ.

2Rekapitulace prácev projektu z pohledu hlavnímanažerky

Jitka Kazelleová

V době plánování i během řešeníprojektu OPVK Tvorba metodickýchmateriálů a postupů pro zavádění výukyangličtiny formou CLIL do vyučovacíchpředmětů 2. stupně ZŠ a nižšího stupněvíceletých gymnázií jsme při stanovo-vání cílů a způsobu práce i při tvorběobsahu vycházeli ze současné situace nanašich školách. Metoda CLIL je jednouz metod, jak neutěšený stav ve výucecizích jazyků zlepšit.

Při hospitacích na školách v Ně-mecku, Rakousku, ve Velké Británii a veFinsku jsem viděla metodicky bezvadněpřipravené hodiny vyučované touto for-mou. Ve třídě pracovali v naprosté sym-bióze učitel odborného předmětu a ro-dilý mluvčí. V následném hodnocení ho-din jsme se vždy dostali ke konstato-vání, že spolupráce učitele a rodiléhomluvčího je sice ideální, ale finančněi časově velmi náročná.

Na seminářích a konferencích v našírepublice jsem hovořila s vyučujícímiangličtiny, kteří tuto metodu zkusilive svém druhém aprobačním předmětu.Vytvářeli si sami materiály a sesta-vovali vhodnou slovní zásobu. Jednalo

se vesměs o učitele nadšené myšlenkouCLIL. Všichni se shodli v tom, že hodinyvedené touto metodou mají pozitivnívliv na zlepšování cizojazyčných zna-lostí, žáci se nebojí komunikovat v ci-zím jazyce, hodiny jsou živé, pestré,ale nesmírně náročné na čas. Vyhledá-vat vhodnou odbornou slovní zásobu,promýšlet jinou metodu práce a vytvá-řet nové materiály zabere vyučujícímuspoustu hodin přípravy. Takovou for-mou může pracovat motivovaný apro-bovaný cizojazykář možná občas v jed-nom ročníku, v jednom předmětu. Za-čali jsme v týmu MU přemýšlet, jak do-stat cizí jazyk (v našem případě ang-ličtinu) do škol tak, aby byl integrovánv ideální situaci do všech předmětů neboalespoň do řady předmětů ve všech roč-nících. Shodli jsme se, že pokud učitelbude mít k dispozici dostatečné množ-ství vhodné slovní zásoby, bude mít do-statek materiálu a bude chtít touto for-mou pracovat, pak by se prvky ang-lického jazyka mohly zavádět systema-ticky do vyučovacích předmětů na víceškolách.

Když jsem v dubnu 2009 na konfe-

5

Kapitola 2. Rekapitulace práce v projektu z pohledu hlavní manažerky 6

renci v Tallinu o záměru našeho pro-jektu informovala pana Davida Mar-she, významného propagátora metodyCLIL, byl naší myšlenkou nadšen. Vy-jádřil ale také své pochybnosti. Pro-jekt svým rozsahem se mu zdál obrov-ský. S prvky cizího jazyka v odbor-ném předmětu se samozřejmě setkal, alevždy se jednalo o jeden, popř. více před-mětů na jedné škole. Učitel si sestavilsvé materiály a slovní zásobu, další ko-lega rovněž. Databázi pojmů vytvoře-ných učiteli z praxe pro všechny před-měty, která bude přeložená odborníky,ozvučená a bude k dispozici zdarma pe-dagogické veřejnosti v celé republice sipan Marsh představit nedokázal. Pova-žoval nás zřejmě za megalomany.

Pokud se dnes ohlédnu zpět, musímpřiznat, že měl pravdu. Na začátku pro-jektu jsem si opravdu nedovedla před-stavit, že učitelé nasbírají více než 30 ti-síc slov a slovních spojení včetně v praxinepoužitelných vět, že vypracují množ-ství příprav na hodinu a že vytvořítakové kvantum doplňkových materi-álů, obrázků, nástěnek, posterů, křížo-vek apod.

Evropské projekty znamenají obrov-ské administrativní zatížení. Se spolu-pracovníky z pilotních škol, z vysokýchškol a z prostředí mimo školství bylopotřeba uzavřít více než 250 dohod.Každý měsíc bylo nutno zkontrolovatvykázanou práci, koordinovat týmy zeškol a z MU. Za 2 roky spolupráce seškolami bylo odevzdáno více než 1 800pracovních výkazů, uváděné údaje semusely shodovat s vykazovanými po-čty pilotních hodin v třídních knihácha s údaji na LMS Moodle. MŠMT velmibedlivě kontrolovalo veškeré vykazovanéúdaje. Bylo potřeba připravit seminářepro učitele z partnerských škol a neu-stále spolupracovat s garanty pilotníchškol. Prošli jsme spoustou porad, sledo-

vali jsme komunikaci mezi všemi členyprojektového týmu v tutorovaném on-line kurzu na LMS Moodle, občas po-mohli radou či zkušeností. Zvířené vodybylo potřeba také někdy zklidnit. Bylonutné pročíst 2 400 plánů příprav na ho-dinu, až dosud vytvořit 5 monitorova-cích zpráv pro MŠMT, připravit stohydokladů. O našich záměrech jsme na-psali řadu článků v češtině i v anglič-tině, vystupovali jsme na konferencícha seminářích u nás i v zahraničí.

Spolupracovat na finálních produk-tech v další fázi projektu znamenalopročíst a upravit řadu článků a materi-álů ze škol, sestavit lektorské týmy, pro-jít výběrovými řízeními, jednat s tiskár-nami, připravit semináře pro pedago-gickou veřejnost, převést vytvořené pro-dukty do digitální knihovny apod. Navlastní odbornou práci zbývalo jen máločasu.

Při psaní těchto řádků v březnu2012 jsme v III. fázi projektu. Čekánás rozšíření výsledků obrovské prácevšech v projektu zapojených osob, pře-dání zkušeností dalším učitelům a ško-lám. Při hospitacích na partnerskýchškolách jsem si uvědomila, že bez nad-šení učitelů a podpory vedení škol nelzetuto formu výuky zaváděním prvků an-gličtiny metodou CLIL úspěšně realizo-vat. Pilotní základní školy angličtinoudoslova žily, žáci byli obklopeni anglic-kými nápisy, obrázky na nástěnkách, ci-táty na zdech. U nižšího stupně gym-názií jsme se s nápisy v angličtině, ci-táty a odbornými pojmy setkávali víceve výuce, popř. v odborných učebnách.Z diskuzí s vyučujícími na pilotních ško-lách, ze seminářů a z porad s garanty vy-plývalo jednoznačně, že zapojení učitelůdo projektu změnilo atmosféru ve ško-lách. Učitelé více spolupracovali, při pří-pravě na hodinu volili alternativní me-tody práce, žákům se nová forma výuky

Kapitola 2. Rekapitulace práce v projektu z pohledu hlavní manažerky 7

líbila, hodiny se změnily.Na hodnocení výsledků našeho spo-

lečného úsilí je ještě brzy. Budoucnostukáže, zda lze prací touto metodou žákymotivovat ke studiu angličtiny po delšídobu. Další otázkou je, jestli motivo-vaný učitel nezapadne po určité době

opět do stereotypu své práce a časověnáročnou přípravu na hodiny nevzdá.

V každém případě všem, kteří sepustí do zavádění prvků angličtinydo výuky odborného předmětu, držímpalce.

PhDr. Jitka Kazelleová, Katedra anglického jazyka a literatury PedF MU Brno,hlavní manažerka projektu CLIL do škol. Po studiích na MU v Brně učila narůzných typech škol, od roku 1975 pracuje v oblasti dalšího vzdělávání učitelů,od roku 2005 na Pedagogické fakultě v Brně. V rámci své činnosti uspořádalamnožství seminářů a kurzů nejen pro učitele cizích jazyků, ale i pro inspektoryškol a ředitele. Má zkušenosti z práce v řadě projektů včetně mezinárodních.

3Začínáme s CLILem

Světlana Hanušová

CLIL (Content and Language In-tegrated Learning) patří k současnýmevropským vzdělávacím trendům. Vý-raz CLIL poprvé použil David Marshv roce 1994. Označil jím typ bilingv-ního vzdělávání, který se zaměřuje naintegraci výuky cizího jazyka a dalšíhoškolního předmětu. Cizí jazyk je v rámciCLILu používán částečně jako nástroj(výuka předmětu je vedena prostřednic-tvím cizího jazyka) a částečně je vy-učován zároveň s daným nejazykovýmpředmětem. Nejedná se o výuku vede-nou pouze v cizím jazyce s vyloučenímjazyka mateřského. Ten naopak zůstávásoučástí výuky, která má systematickyrozvíjet rovněž schopnost žáků komuni-kovat o daném obsahu i v mateřskémjazyce.

Výzkumy CLILu

Metoda CLIL je předmětem zájmů vý-zkumníků z řad pedagogů, didaktikůi lingvistů. Existují odborné časopisyvěnované výhradně CLILu (nejznámějšíz nich je International CLIL ResearchJournal vydávaný univerzitou ve finskéJyväskyle). Předmětem výzkumů se stá-vají procesy, které probíhají při výucemetodou CLIL, různé podpůrné strate-gie („scaffoldingÿ), které poskytují uči-

telé žákům v jazykové oblasti i v oblastiobsahu nejazykového předmětu, hodno-cení žáků a poskytování zpětné vazby,proces komunikace učitelů s žáky, ja-zyk, který učitelé v rámci CLILu pou-žívají a samozřejmě i výstupy z učení,jichž žáci dosahují v oblasti cizojazyč-ných kompetencí, znalostí a dovednostív nejazykovém předmětu.

CLIL je poměrně novou výukovoumetodou, proto zatím neexistuje dosta-tek dlouhodobých výzkumů, které byjednoznačně prokázaly, kdy a za ja-kých podmínek je CLIL přínosný. Vět-šina výzkumů prokazuje přínos metodypro rozvoj jazykových kompetencí žáků,méně jednoznačná jsou zjištění vzta-hující se k rozvoji znalostí a doved-ností v nejazykovém předmětu. Pokudjde o výzkumy v České republice, bylyrealizovány zejména týmem z Karlovyuniverzity, který se zaměřoval na inte-grovanou výuku matematiky a anglič-tiny. Výsledky ukázaly, že při výuce pro-střednictvím cizího jazyka je třeba sta-vět na odlišném, hlubším způsobu zpra-cování informací, což v optimálním pří-padě vede k efektivnějšímu osvojení jakjazyka, tak i obsahu. Schopnost vyjád-řit stejnou myšlenku v různých jazycíchmůže přispět k hlubšímu pochopení ob-sahu. Při výuce v angličtině tedy nejde

8

Kapitola 3. Začínáme s CLILem 9

o prosté převedení obsahu do jiného ja-zyka, ale o odlišné kognitivní zpraco-vání. (Hofmanová a kol., 2008)

V tomto smyslu jsou důležité takévýsledky experimentu, který popsali La-sagabaster a Sierra (2010). V CLILo-vém programu ve Valencii byli ve vý-uce občanské výchovy ve třídě přítomnivždy dva učitelé. Učitel občanské vý-

chovy přednášel látku ve španělštiněa jeho kolega vše průběžně tlumočil doangličtiny. Projekt byl vyhodnocen jakoneúspěšný, což nás příliš nepřekvapí,uvědomíme-li si, že CLIL nemůže zna-menat prostý překlad vyučovací látkyz jednoho jazyka do druhého, ale vždymusí být přizpůsobeny i metody a formyvýuky.

Španělská autorka Navésová dospěla na základě svých výzkumů CLILu ve Špa-nělsku k závěru, že efektivní program výuky metodou CLIL by měl splňovat 10podmínek. Patří mezi ně:

1. respekt a podpora mateřského jazyka a kultury žáka;

2. kompetentní bilingvní učitelé, tj učitelé s výbornou znalostí vyučovacího ja-zyka a zároveň se znalostí mateřského jazyka žáků;

3. všeobecně přístupné (nikoli výběrové) volitelné předměty,

4. dlouhodobě stabilní programy a učitelé;

5. rodičovská podpora programů;

6. spolupráce a vedení vzdělávacích institucí a školských úřadů, vedoucích pra-covníků a učitelů;

7. učitelé s dvojí kvalifikací (tj. nejazykový předmět i jazyk);

8. vysoká očekávání od výuky a vysoké standardy;

9. dostupnost kvalitních učebních materiálů;

10. správně uplatněná metoda CLILu. (Navés, 2002, překl. aut.).

Česká cesta ke CLILu

Je jasné, že některé z podmínek,které vymezila T. Navésová, v českýchškolách zatím ještě naplněny nejsou.Nemáme ani dostatek bilingvních uči-telů, kteří ovládají cizí jazyk na vysokéúrovni, učitelů s dvojí (vhodnou) kva-lifikací také není mnoho. Na našich zá-kladních školách má navíc plnou kvali-fikaci stále jen asi čtvrtina učitelů an-gličtiny. Nemáme ani dostatek dostup-

ných učebních materiálů, i když se jižobjevují snahy uvádět v českých učeb-nicích jednotlivých nejazykových před-mětů alespoň cizojazyčnou terminologii.

Pokud jde o počátky CLILu v čes-kých školách, za první důležitý krok lzepovažovat zmínku o CLILu v Národnímplánu výuky cizích jazyků, který bylkoncipován na základě dokumentu Ko-mise Evropské unie nazvaného Podpora


jazykového vzdělávání a lingvistické roz-manitosti: Akční plán 2004 – 2006. Ná-rodní plán poprvé zmiňuje CLIL jako„velmi účinný nástroj ke zlepšení ja-zykových znalostí a dovedností žákůÿ.V roce 2009 vydalo MŠMT dokumentnazvaný Content and Language Integra-ted Learning v ČR, v němž představujeCLIL jako „pevnou součást české jazy-kové politikyÿ a stanovuje podmínky,za jakých lze CLIL v českých školáchrealizovat. Na rozdíl od výuky před-mětů výhradně v cizím jazyce není třebaCLIL žádným způsobem akreditovat.Dle MŠMT stačí výuku pomocí CLILzahájit a uvést tuto skutečnost v ŠVP.Dále je třeba stanovit a naplnit očeká-vané výstupy jak v cizím jazyce, taki v nejazykovém předmětu a zachovatminimální časové dotace cizího jazykaa nejazykového předmětu podle RVP.Uznání kvalifikace učitelů pro CLIL jezcela v kompetenci ředitele školy.

Cesta českých škol ke CLILu ale bo-hužel není tak jednoduchá a přímočará,jak by se mohlo z dokumentů MŠMTzdát. Mezi záměrem začít a skutečnýmzahájením výuky pomocí metody CLIL,včetně jejího zakomponování do škol-ního vzdělávacího programu je třebarealizovat řadu kroků, počínaje analý-zou potřeb přes vzdělávání učitelů ažk přípravě vhodných výukových materi-álů a následnému pilotování a vyhodno-cování jednotlivých postupů. Využívánímetody CLIL může a má nejen rozví-jet jazykové znalosti a dovednosti žáků(jak uvádí Národní plán výuky cizích ja-zyků), ale zároveň, má-li CLIL být CLI-Lem, musí jít i o rozvíjení znalostí a do-vedností žáků v nejazykovém předmětua v neposlední řadě i o rozvíjení učeb-ních strategií. CLIL je nesporně metodanáročá jak pro učitele, tak i pro žáky.Nároky, které CLIL klade na obě zmí-něné skupiny, nelze zdaleka omezit nanároky vztahující se k jazykovým kom-

petencím. Je tedy velmi důležité při za-vádění CLILu postupovat uvážlivě a ne-podceňovat vzdělávání učitelů.

Zkušenosti s CLILem nemají samo-zřejmě ani čeští vzdělavatelé učitelů,protože se jedná o metodu u nás za-tím nedostatečně prozkoumanou a vy-zkoušenou. Z tohoto hlediska je velmidůležitá spolupráce vzdělavatelů učitelůs učiteli ze základních a středních škol,která může přinést cenné impulzy propregraduální i postgraduální vzděláváníučitelů pro CLIL.

Na Katedře anglického jazyka Pe-dagogické fakulty Masarykovy univer-zity jsme se kromě projektu CLIL doškol zapojili také do dalších podobnězaměřených projektů. Jedním z nejza-jímavějších byl projekt Výuka anglič-tiny napříč předměty na ZŠ, Gymná-ziích a SOŠ Kraje Vysočina, který bylzaměřen na zavádění CLILu do desetizákladních a středních škol v Kraji Vy-sočina. I zkušenosti z tohoto projektuvyužíváme v současné době při rea-lizaci prvních předmětů připravujícíchstudenty učitelství na využívání metodyCLIL.

Spolupráce v rámci CLILu

Pro CLIL je velmi podstatné, aby spoluod samého začátku zavádění CLILu naškole komunikovaly a spolupracovalyvšechny skupiny zainteresovaných osob,zejména vyučující, vedení škol, rodičea žáci.

Spolupráce s vedením školy

Bez podpory vedení škol si začátkyCLILu nelze vůbec představit. CLILklade značné nároky na organizační za-jištění, počínaje úpravou úvazků, zo-hledněním spolupráce učitelů při roz-vrhování výuky, poskytnutí vhodnýchprostor, plánování výuky atd. Vedení


školy by mělo také učitele podporovatpři snaze získat inspiraci v zahraničí(v zemích, kde mají s CLILem zku-šenosti) i absolvovat tuzemská školenía kurzy.

Nezanedbatelná je i finanční stránkavěci, ať jde o nákup odborné literatury,učebnic a dalších výukových materiálůnebo o ohodnocení zvýšené pracovní zá-těže učitelů.

Vedení školy by v pozdějších stadi-ích mělo také koordinovat zapracovánímetody CLIL do školních vzdělávacíchprogramů, což však při pilotním uplat-ňování jednotlivých prvků není nutné.

Podle naší zkušenosti na některýchškolách při zavádění metody CLIL došlok nepochopení ze strany ostatních (ne-zúčastněných) učitelů. Počáteční obavypramenily z neznalosti principů metodyCLIL, nepochopení důvodů pro využí-vání této metody a pochopitelně i z ur-čitého pocitu „ohroženíÿ, u nejazykářůtaké z obavy, že budou muset metoduCLIL používat všichni, a potažmo takébudou všichni nuceni studovat cizí ja-zyk. I zde byla role vedení školy spo-čívající v citlivém prosazování metodyCLIL velmi důležitá.

Týmová spolupráce vyučujících

Učitel, který se rozhodne začít s využí-váním metody CLIL nebo jejích prvků,by měl v prvé řadě hledat spolupra-covníky, s nimiž bude konzultovat svévize a plány. CLIL nemůže být zá-ležitostí jediného učitele, i kdyby šloo učitele s kvalifikací pro cizí jazyki pro nejazykový předmět. Spolupráceje důležitá ve všech stádiích, ať již jdeo hledání možnosti vzdělávání v ob-lasti CLILu, počáteční zmapování po-třeb a postojů jednotlivých zaintere-sovaných skupin vzhledem k zaváděníCLILu, plánování inovací ve výuce, rea-

lizaci a reflexi prvních kroků včetně vzá-jemných hospitací.

Spolupráce s jinými školami

Velmi se osvědčila také spolupráce s ji-nými školami, kdy se jednotlivé týmyučitelů mohou inspirovat a dělit o zkuše-nosti při vzájemných návštěvách. Tytotzv. intervizní schůzky na školách jsmeabsolvovali v rámci projektu v Kraji Vy-sočina a byly skutečně velmi přínosné.

Spolupráce s rodiči

Komunikace a kooperace s rodiči je ne-zbytnou součástí zavádění CLILu a tood samého začátku. Rodiče by měli býtinformováni už ve fázi plánování CLILua jejich názor by měl být respektován.Když jsme v projektu Výuka anglič-tiny napříč předměty na ZŠ, Gymná-ziích a SOŠ Kraje Vysočina na ško-lách informovali rodiče o zahájení vý-uky s prvky CLIL, byli jsme překvapenivelmi pozitivní reakcí. Rodiče měli zá-jem o tento typ výuky, byli ochotni sei finančně podílet na zvýšených náro-cích (učebnice, výukové materiály, po-byty v zahraničí) a měli zájem o dalšíinformace. Pouze na jednom gymnáziujsme se setkali s počátečními obavamirodičů, kteří se dokonce chystali psátpetici. Po objasnění principů metodyCLIL, v němž vyučujícím pomohl i ře-ditel školy, však změnili názor.

Rovněž naše zkušenosti z projektuCLIL do škol byly velmi povzbuzující,rodiče projevili zájem o tento způsobvýuky u svých dětí nejen v době konáníprojektu ale i do budoucna. Zajímavábyla rovněž reakce několika rodičů, kteříjsou učitelé a kteří se v projektu účast-nili jako sběrači slovní zásoby a pilotníověřovatelé. Tito rodiče si vesměs přejí,aby jejich děti možnost zavádění prvkůCLIL do výuky měli i v následujících


ročnících ač sami před zahájením pro-jektu byli vůči této metodě práce poně-kud skeptičtí. K našemu překvapení sek přání pokračovat ve výuce touto for-mou připojilo i několik vyučujících z pi-lotních škol, kteří sami se projektu nezú-častnili. Nicméně mají zájem, aby jejichděti touto výukou prošly.

Zavádění CLILu a žáci

Principy CLILu je samozřejmě třeba vy-světlit i žákům. Podle našich zkušenostíje metoda většinou žáky vnímána jakozajímavé obohacení výuky. Někteří mo-hou ale mít i obavy, zejména v počá-tečních stadiích. Obavy mohou prame-nit z nedostatečných jazykových kom-petencí žáků a ze zvýšených nároků, cožse týká zejména žáků na základních ško-lách a na středních odborných školách.Na gymnáziích mají někdy obavy stu-denti, kteří jsou nadprůměrní v nejazy-kových předmětech a obávají se proto,že výuka v cizím jazyce povede ke sní-žení úrovně jejich znalostí nebo ke zhor-šení jejich hodnocení v nejazykovýchpředmětech. Postoje žáků ke CLILu jetřeba respektovat a je třeba jim vysvět-lovat, co využívání metody CLIL pro něbude znamenat, jak z hlediska nároků,tak i z hlediska celkového přínosu.

Plánování výuky v CLILu

Před zahájením používání metody CLILv praxi doporučujeme promyslet a na-plánovat následující čtyři kroky.

Cíle výuky

Na začátku plánování jakékoli vyučo-vací hodiny, nejen té s prvky CLIL, byměla být rozvaha, čeho chci jako učiteldosáhnout. U klasické výuky v mateř-ském jazyce si učitel zpravidla stanovujecíle vztahující se pouze k jeho předmětu.

V souvislosti s CLILem se často hovořío dvojích neboli duálních cílech – o cí-lech, které se vztahují k cizímu jazykua o cílech, které se vztahují k obsahunejazykového předmětu. Existuje všakještě třetí skupina cílů – cíle vztahujícíse k učebním dovednostem a strategiímžáků. CLIL je metodou výrazně zamě-řenou na žáka a na proces žákova učení.Je jasné, že učit se obsah v cizím ja-zyce je náročnější, než v jazyce mateř-ském. Proto je velmi důležité zvažovatpři přípravě výuky i strategie podporu-jící žákovo učení a učební dovednosti,které by výuka měla systematicky pod-porovat a rozvíjet.

Je dobré zároveň s cíli formulovati kontrolovatelné výstupy z učení, kterépak usnadní rozhodování o tom, co a ja-kou formou budeme hodnotit.

Výběr obsahu

Pokud jde o výběr jazykového učivav hodině nejazykového předmětu, jetřeba vycházet z toho, že učitel vyučujesvůj předmět a tudíž by neměl suplovatroli jazykáře. Znamená to, že napříkladv rámci CLILu většinou není hodina za-měřena na zvládnutí gramatických jevůcílového jazyka, ale spíše na slovní zá-sobu či na porozumění čtenému neboslyšenému textu. Je dobré si stanovit,kterou slovní zásobu nebo které texty čiaudiovizuální materiály v hodině vyu-žijeme, aby nejlépe posloužily naplněníjazykových i obsahových cílů.

Pokud jde o výběr učiva nejazyko-vého předmětu, je lepší volit méně ná-ročná témata, zejména taková, která lzesnadno podpořit vizuálními technikami.

V rámci projektu v Kraji Vysočinaa projektu MU CLIL do škol jsme siověřili, že pro prvky CLILu jsou vhod-nější hodiny, kdy procvičujeme látku,případně shrnujeme a opakujeme látkuprobranou v mateřském jazyce. Probí-


rání nové látky v cizím jazyce je možnéuskutečnit pouze tam, kde jsou žácii učitel na vyšší úrovni pokročilosti v ci-zím jazyce.

V hodině s prvky CLILu samozřejměnemůže chybět mateřský jazyk už proto,že žáci potřebují znát terminologii da-ného učiva nejazykového předmětu i vesvé mateřštině.

Velmi výhodné je vybírat pro vý-uku s prvky CLILu takový obsah, je-hož osvojení angličtina neztěžuje, alenaopak usnadňuje. Příkladem takovéhoobsahem jsou třeba zkratky fyzikálníchjednotek, které jsou odvozeny od anglic-kých názvů těchto jednotek (napříkladzkratka síly F je odvozena z anglickéhovýrazu force).

Výukové postupy

Je nesporné, že správně pojatý CLILneznamená jen překlad z jednoho ja-zyka do druhého. CLIL nezbytně ovliv-ňuje i metody a formy vyučování. Uči-telé na základních i středních školách siběhem pilotního ověřování uvědomili, žemusejí věnovat více pozornosti inovacíma zejména využití podpůrných strategií(tzv. scaffolding). K těm patří napříkladvizualizace, grafické znázornění, pokusy,ukázky, gestikulace, jasný a pomalý vý-klad, opakování, parafráze.

Je dobré využívat multisensoriálnípřístup, v rámci kterého učitel pů-sobí na více smyslů žáka (i proto, abykaždý žák mohl využít své dominantníučební styly). Velmi vhodné jsou drama-tické techniky nebo kooperativní učení.Učební strategie (které patří do třetískupiny cílů v CLILu) je dobré rozvíjetpodporou kritického myšlení a podpo-rou žákovské reflexe procesu učení.

Z přístupů typických pro cizoja-zyčné vyučování je možno se inspiro-vat například principy komunikativníhopřístupu, úkolové metody (Task-Based

Learning) a lexikálního přístupu, kterýje charakteristický důrazem na rozvíjeníslovní zásoby.

Výukové materiály

Právě v oblasti výukových materiálů na-bízí CLIL nepřeberné možnosti. S vý-hodou lze využívat materiály běžně do-stupné na Internetu, jako jsou výukovémodely, schémata nebo animace s po-pisky v angličtině či filmy v angličtině.Často se jedná o materiály, které v češ-tině nejsou dostupné a překládat je bybylo pro učitele obtížné a často i tech-nicky nemožné. Využití těchto materi-álů ve výuce nejazykových předmětů másilný motivační význam. Studenti taképochopí, že nemusí v cizím jazyce vždyrozumět každému slovu a přesto jsouschopni porozumět celkovému smyslupsaného či mluveného sdělení. Cizí ja-zyk jim může pomoci dostat se k za-jímavým zdrojům a rozumět jim ale-spoň částečně. (Ostatně přesně to seděje třeba při hraní počítačových herv angličtině.)

Aby se vložené úsilí v budoucnu vrá-tilo, je třeba přípravy na výukové jed-notky dále používat, ověřovat a zdoko-nalovat. Proto je dobré hledat způsoby,jak přípravy archivovat (například veškolní databázi) a zpřístupnit je i dal-ším kolegům.

Typy aktivit vhodné propočáteční fázi zaváděníCLILu

V průběhu projektu CLIL do školi v rámci dalších projektů zaměřenýchna zavádění CLILu jsme se přesvědčilio tom, že učitelé přistupují ke CLILutvořivě a nacházejí velmi inspirativnímožnosti, jak uplatnit metodu CLILs ohledem na konkrétní situaci ve své


škole. Možností zařazení CLILu do vý-uky je celá řada a záleží na cílech, ob-sahu, jazykové úrovni i preferencích kon-krétního učitele, které možnosti zvolí.

K nejjednodušším typům uplatněnímetody CLIL patří „ jazykové sprchyÿ(language showers), což jsou vlastněkrátké cizojazyčné vstupy v hodinách,které jsou jinak vedeny v češtině. Naprvním stupni ZŠ může jít o písničkynebo říkadla, jednoduché hry či rutinnífráze využívané při konkrétních opaku-jících se aktivitách. Na základní školev Jihlavě přišli učitelé s nápadem zařa-zovat na prvním stupni do výuky od-dechové chvilky s metodou Total Physi-cal Response (TPR). Jde o metodu, přiníž učitel dává v cizím jazyce pokynyk pohybovým aktivitám a žáci je vyko-návají.

K jazykovým sprchám je možno řa-dit i vizuální podporu ve třídě (nápisy,plakáty, pracovní koutky apod). Vytvo-ření takové vizuální opory patří k ak-tivitám, které kladou nejmenší nárokyna jazykové kompetence učitele, kterýby měl samozřejmě úzce spolupracovats jazykářem.

Ve spolupráci s jazykářem je takémožno poskytnout žákům téma hodinyv češtině i angličtině a případně nakonci hodiny shrnout probírané učivov angličtině. To je možné udělat i pí-semně (např. formou textu s vynecha-nými slovy), který předem zkontrolovalči pomohl sepsat učitel angličtiny.

Využití cizojazyčných studijníchmateriálů ve výuce předmětu je ve spo-lupráci s jazykářem možné i tam, kde jeučitel nejazykového předmětu limitovánsvými kompetencemi v angličtině. Po-dobně je možné zadat žákům písemnýúkol v cílovém jazyce, který bude spo-lečně hodnotit učitel jazyka s učitelemnejazykového předmětu.

Učitel, který je aprobován pro vý-uku jazyka i nejazykového předmětumůže využívat části své jazykové výuky

k práci s materiály a obsahem, kterýprávě prezentuje v nejazykovém před-mětu. Stejně tak mohou spolupracovatdva učitelé, což samozřejmě vyžadujedůkladnou koordinaci.

Pro pokročilejší fáze CLILu jevhodné zařazovat jednotlivé modulyv cizím jazyce do výuky vybranéhopředmětu, zařazovat obsah do jazy-kové výuky, zavádět integrované před-měty (1-2 vyučovací hodiny týdně ve-dené částečně v cizím jazyce, přičemžjazyk i předmět je vyučován v téže ho-dině). Využití CLILu se nabízí také připřípravě a realizaci projektových dnů,škol v přírodě či aktivit v rámci me-zinárodních projektů. Tyto pokročilejšíformy nebyly předmětem našeho pro-jektu a měly by být realizovány až poověření jednodušších forem CLILu.

Závěr

Ovládání angličtiny se dnes již spíšepovažuje za klíčovou kompetenci nežza znalost cizího jazyka. Dnešní školácijsou obklopeni angličtinou a zcela s nípřirozeně zacházejí například na Inter-netu, při hraní počítačových her či po-slechu hudby. Nevyužít této příležitostive školní výuce nejazykových předmětůby znamenalo ignorovat jednu z pod-statných součástí života ve 21. století.

Při zavádění CLILu do českých školje třeba vzít v úvahu limity výchozí si-tuace a postupovat po malých a dobřeuvážených krocích. Jednotlivá stadia za-vádění CLILu je třeba pečlivě monito-rovat a vyhodnocovat. Projekt CLIL doškol si proto nekladl za cíl začínat s po-kročilejšími verzemi CLILu, ale zamě-řil se na uplatňování jednotlivých prvkůCLILu, které bylo podrobováno reflexijak ze strany učitelů zapojených do pro-jektu, tak i ze strany vzdělavatelů uči-telů na Katedře anglického jazyka br-něnské Pedagogické fakulty.


Literatura

• COYLE, D., HOOD, P., MARSH, D. CLIL: Content and Language IntegratedLearning. Cambridge: CUP, 2010.

• HANUŠOVÁ, S., VOJTKOVÁ, N. CLIL v české školní praxi. Brno: StudioArx, 2011.

• HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., PÍPALOVÁ, R. Assessment Approa-ches to Teaching Mathematics in English as a Foreign Language (Czech Ex-perience) In: International CLIL Research Journal [online]. Roč.1(1), 2008.Dostupné na http://www.icrj.eu/, citováno 22. 2. 2012.

• LASAGABASTER, D., SIERRA, J.M. Immersion and CLIL in English; moredifferences than similarities. In ELTJ [online]. Roč. 64/4 October 2010. Do-stupné na http://eltj.oxfordjournals.org/content/current, citováno 24. 5. 2011.

• MEHISTO, P., MARSH, D., FRIGOLS, M. J. Uncovering CLIL. Oxford: Ma-cmillan Education, 2008.

• NAVÉS, T. Successful CLIL Programmes in Navés, T. Munoz, and C. Pavesi,M. Module 2: Second Language Acquisition for CLIL. In G. Lange & P. Ber-taux (Eds.), The CLIL Professional Development Course (s. 93-102). Milan:Ministero della’ Istruzione della’ Università e della Ricerca. Direzione Regio-nale per la Lombardia, 2002.

• TEJKALOVÁ, L. Výzkumy o přínosu CLILu. Dostupné nahttp://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/9653/vyzkumy-o-prinosu-clil.html/,citováno 22. 2. 2012.

Doc. Mgr. Světlana Hanušová, Ph. D., je vedoucí katedry anglického jazyka a li-teratury PdF MU Brno a v projektu pracovala jako metodická garantka odbornéslovní zásoby. Vyučuje didaktiku anglického jazyka. Zabývá se zejména výukoucizího jazyka u žáků se specifickými poruchami učení, projektováním kurikulav cizojazyčném vyučování a v posledním době také metodou CLIL. Pracovalav mnoha projektech včetně mezinárodních. Zkušenosti ze své práce publikujev řadě odborných metodických materiálů.

4CLIL do škol pohledemředitelů partnerských škol

Jak již zaznělo v předchozí kapitole, při zavádění CLILu hraje podpora ze stranyvedení školy rozhodující úlohu. Může tedy být zajímavé, jak se s touto situací vy-rovnali dva ředitelé z partnerských škol.

Základní škola a mateřská škola, Březová, okresUherské Hradiště

PaedDr. Ludvík Zimčík

Naše škola, Základní a mateřskáškola Březová v pohraničí v okreseUherské Hradiště ve Zlínském kraji, užněkolik let dokazuje, že informační a ko-munikační technologie (ICT) je možnévyužívat od prvního ročníku a že i malázákladní škola může být vstřícná vzdělá-vacím potřebám nastupujících generacía svým přístupem a důrazem na efek-tivní využívání ICT přesvědčuje o vý-hodnosti školy pro obec a její budouc-nost.

Jako jedna ze šesti základních školv republice byla Ministerstvem škol-ství, mládeže a tělovýchovy zařazenado pokusného ověřování individuálníhovzdělávání na druhém stupni základníškoly. Komunikace s individuálně vzdě-lávanými žáky probíhá ve virtuálnímvýukové prostředí LMS Moodle, což jevelmi efektivní a dostupný způsob vzdě-lávání pro žáky z různých částí repub-liky (máme žáky v Praze, v Brně, ve vý-

chodních Čechách, na severní Moravě,na Znojemsku, na Zlínsku) i pro žáky,kteří jsou s rodiči dlouhodobě v zahra-ničí (v USA, Francii, Rakousku, Make-donii).

Učitel v březovské škole nevystačí je-nom se znalostmi ze svého oboru a sezákladními poznatky psychologickýcha didaktických disciplín. Kromě tradič-ních dovedností musí zvládat dovednostizcela nové. Výuka podporovaná ICT jechápána jako dílčí forma, nikoliv jakosamoúčelný cíl. Počítačové výukové pro-gramy jsou pouze prostředkem, kterýpomáhá v některých případech rychlejidosáhnout cílů, jež si škola stanovila vevztahu k žákům.

Dalším logickým krokem ve směruzavádění ICT do běžného vyučováníbylo spuštění virtuálního výukovéhoprostředí, v němž se přednosti ICTještě zvýraznili. Začali jsme využívatLMS Moodle z důvodu jeho dostup-

16

Kapitola 4. CLIL do škol pohledem ředitelů partnerských škol 17

nosti a vhodnosti pro elektronicky pod-porovanou výuku. Zároveň se osvědčiljako doplněk prezenční výuky s jedno-duchým, efektivním, technicky nenároč-ným a intuitivním uživatelským rozhra-ním. LMS Moodle byl naplněn výuko-vými materiály, testy, cvičeními i od-kazy na webové stránky podle škol-ního vzdělávacího programu březovskézákladní školy, a to ve všech vyučova-cích předmětech všech ročníků základníškoly. Vedení školy stanovilo, že nepůjdejen o individuální využívání LMS Mo-odle v závislosti na učiteli, ale o systé-movou záležitost v životě školy.

Podobným způsobem jsme se posta-vili i k problematice zavádění prvků an-gličtiny do běžných předmětů vyučova-ných na naší škole.

Dne 21. června 2008 proběhlana Pedagogické fakultě Masary-kovy univerzity v Brně jedno-denní konference v rámci projektuCZ.04.1.03/3.1.15.2/0061 E-learningpro pracovníky ve školství 24/7. Tétokonference se zúčastnili i tři zástupcinaší školy, kteří zde vystoupili se svýmipříspěvky.

Následně jsme byli přizváni hlavnířešitelkou projektu PhDr. Jitkou Ka-zelleovou ke spolupráci na novém pro-jektu, který připravovala. Vedení školytuto nabídku přivítalo, neboť o něcopodobného, samozřejmě jen v rozměrunaší školy, jsme se už nějaký čas pokou-šeli. Máme žáky po celém světě, takéve Spojených státech, takže jsme hle-dali možnost, jak je využít pro spolu-práci na tvorbě audio výstupů pro vý-uku anglického jazyka. Postupovali jsmevelmi jednoduše – žákům do USA jsmeposlali slova, slovní spojení nebo krátkévěty k přeložení, oni je namluvili ang-licky a my jsme je pak využívali.

Nabídka spolupráce na projektus Masarykovou univerzitou byla ovšem

na mnohem vyšší úrovni, proto jsme sedo projektu zapojili, neboť tímto smě-rem se naše škola již dříve ubírala.

Jako ředitel školy a garant v pro-jektu jsem měl velký zájem ověřit siv praxi přednosti zavádění prvků CLILdo výuky nejazykových předmětů, sekterou jsem byl v té době seznámen jenteoreticky. Chtěl jsem si v naší školezejména vyzkoušet, zda tato metodaskutečně zlepšuje jazykové znalosti a ko-munikační schopnosti jak žáků, tak na-šich nejazykových vyučujících zapoje-ných do projektu, a to bez navýšení po-čtu vyučovacích hodin.

Také mě zajímalo, nakolik využitímetody CLIL zvýší motivaci a sebedů-věru nejen našich žáků, ale také vyuču-jících nejazykových předmětů jak v sa-motném anglickém jazyce, tak i ve vyu-čovaném nejazykovém předmětu.

Motivací pro zapojení do projektupro mě bylo i to, že projekt měl zacíl nejen vytvoření souboru metodic-kých materiálů a metodických postupůpro zavádění prvků anglického jazykado všech vyučovacích předmětů na II.stupni základní školy, ale i vytvořenívelké databáze vhodné slovní zásobya její ozvučení.

Lákalo mě také, že komunikace za-pojených škol a jejich týmů bude pro-bíhat on-line prostřednictvím LMS Mo-odle, který v naší škole používáme užvíce než sedm let. Všichni naši vyuču-jící tento systém velmi dobře ovládajía denně s ním pracují. Použití tohotosystému pro mě bylo dalším praktickýmpotvrzením správnosti námi nastoupe-ného směřování školy ve využívání ICT.

Ze zapojení školy do projektu jsemžádné obavy neměl, neboť podobnýmzpůsobem se snažíme pracovat již něko-lik let. Šlo tedy o vyústění našeho smě-řování a srovnání zkušeností dalších školze zavádění prvků CLIL do výuky, které


se projektu účastnily.

Z pohledu ředitele školy jsem zís-kal možnost přímo v praxi a každý densledovat postup zapojených vyučujícíchi okamžité reakce žáků i rodičů. Zís-kal jsem cenné nástroje k evaluaci školya měl jsem rovněž pohotově k dispo-zici aktuální informace i od řešitelskéhotýmu MU Brno.

Díky možnosti vyučovat touto me-todou jsem si formoval svůj názor navhodnost využití metody CLIL v růz-ných vyučovacích předmětech, neboťjsem byl neustále součástí spolupracu-jícího týmu. Bez účelné spolupráce bytotiž efektivní využití této metody ne-bylo možné. Byl jsem přítomen plá-nování hodin a sledoval jsem diskuseo tom, jak bude výuka vypadat. K tomudocházelo formálně (na poradách týmus garantem a zároveň ředitelem školy, naporadách garanta s jednotlivými vyuču-jícími) a hlavně neformálně (v každo-denních debatách s vyučujícími, v roz-hovorech se žáky). Spojení funkce ředi-tele a zároveň garanta se mi jevilo velmivýhodné a bezprostřední. Viděl jsem,že hodiny byly připravovány tak, abyse v CLIL hodinách nejazykových před-mětů neopakovalo učivo z vyučování an-gličtiny.

V první etapě projektu, která před-stavovala sběr slovní zásoby, jsme si jakotým museli vyjasnit náš přístup. Už v cí-lech projektu bylo dáno, že půjde jeno zavádění prvků CLIL do výuky a ni-koli o výuku vedenou v cizím jazyce.Tento přístup zcela vyhovoval potřebámnaší školy, na čemž jsme se s učiteliokamžitě shodli, a proto nedocházelok nepochopení úkolu. Domluvili jsme se,že učitel bude dávat žákům v anglic-kém jazyce pouze jednoduché instrukce,bude používat jednoduchá slovní spo-jení, krátké věty, ale z dlouhodobéhohlediska musí být ve výuce systém, ni-

koli náhoda.

V další etapě se sběrači slovní zá-soby stali ověřovateli nasbíraných ter-mínů v konkrétních vyučovacích hodi-nách. Už při sběru jsem zapojeným uči-telům zdůrazňoval, že vybraná slovnízásoba bude muset být ověřována v kon-krétních situacích ve vyučovacích hodi-nách, proto k výběru přistupovali zod-povědně a uvážlivě se znalostí obsahuvyučovacího předmětu.

Jako ředitel školy jsem velmi spo-kojený, neboť praktické zavádění prvkůCLIL do výuky vedlo také k tomu,že vyučující vytvořili velké množstvínových digitálních učebních materi-álů (např. vlastní prezentace v Power-Pointu), který se škole velmi osvědčuje.Učitel za stejný časový úsek může žá-kům ukázat daleko větší množství „ob-razůÿ než při klasické výuce, neboť ma-nipulace se skutečnými nástěnnými ob-razy ve srovnání s obrazy na plátněje nesrovnatelná jak co do kvality, taki množství. Výukové prezentace vzni-kaly jako součást vyučovacích hodins prvky CLIL a byly vytvářeny v sou-ladu se školním vzdělávacím programemi s požadavky CLIL. Nejde o žádné sa-mospásné didaktické aplikace, na kte-rých je postavena celá vyučovací ho-dina. Koncepce pojetí prezentací je ta-ková, že jde o jednoduché animace, ob-rázky apod., které učitel může krokovatvpřed a vzad, doprovázet je svým ko-mentářem, upozorňovat na důležité mo-menty apod.

Ještě více digitálních učebních mate-riálů vyučující vytvořili v programu HotPotatoes, jenž umožňuje vytváření ně-kolika typů interaktivních cvičení, kterémůžeme umístit ve formátu html nawebových stránkách, převést do textovépodoby, vytisknout nebo umožnit žá-kům cvičení uložit na disk pro procvi-čování v domácím prostředí.


Využívání ICT je v naší škole chá-páno v širším pojetí, kdy cílem nenípouze dosažení informační gramotnosti,ale zvýšení efektivity výuky i přizpů-sobení výuky individuálním možnostema schopnostem jednotlivých žáků (indi-vidualizace výuky). Elektronická pod-pora výuky není jenom náhodná (dlezájmu jednotlivých vyučujících), ale jesoučástí promyšleného systému, založe-ného na didaktickém využití ICT.

Mezi nesporné výhody zařazeníprvků CLIL do výuky patří přirozenéprostředí pro výuku a rozvoj cizího ja-zyka. Žáci použijí cizí jazyk v naprostopřirozeném prostředí, a ne v uměle vy-konstruovaných situacích tak, jak seděje v samostatných hodinách anglic-kého jazyka. Jsou lépe motivováni a jsouzároveň účastni bezprostředního použitícizího jazyka. Hodina jednoho nejazy-kového předmětu tak umožní nenásilnéosvojování si anglického jazyka.

Anglický jazyk byl v každém roč-níku pilotně integrován do jiného neja-zykového předmětu, čímž se žákům roz-šířila základní terminologie v anglickémjazyce na několik předmětů.

Zapojení do projektu pro mě osobněznamenalo další povinnosti navíc, ne-boť jsem byl zároveň za naši školu ga-rantem projektu. Toto spojení však vní-mám jako jednoznačně velmi výhodné.Měl jsem veškeré informace tzv. z prvníruky, ať už od řešitelského týmu MUBrno, nebo od svých vyučujících, takžeani z jedné strany nemohlo docházetk případným zkreslením pokynů a ji-ných informací. Situace, kdy by se ně-který z vyučujících snažil svoji práciv projektu odbývat, kdy by hledal dů-vody proti přínosu projektu u nás nena-stala.

Dále pro mě zapojení do projektuvedlo k odbornému růstu. Měl jsem vícemožností seznámit se se stylem práce

ostatních garantů, ředitelů základníchškol a mohl jsem využít jejich poznatků,námětů a zkušeností.

Vyzkoušeli jsme si, že zavedeníprvků CLIL do výuky je pro naši školuvelmi přínosné. Prvky CLIL zahrnujíkrátké několikaminutové i delší aktivityv cizím jazyce praktikované v nejazyko-vých předmětech, jako je např. český ja-zyk, informatika, zeměpis, dějepis, ma-tematika, tělesná výchova atd. Znalostanglického jazyka v odborných hodi-nách už není cílem, ale nástrojem prodosažení dalších cílů (znalost obsahu,předmětu, učiva, klíčové kompetence),kterým je především znalost obsahuučiva.

Účast v projektu byla výhodnánejen pro celou školu, ale i pro většinunašich vyučujících. Nejenže získali novépoznatky, rozšířili si svoji znalost ang-lického jazyka, ale měli možnost poznatpráci vysokoškolských pracovníků, ově-řili si, že se mohou srovnávat s kolegyna jiných školách, že zvládnou ve vý-uce i náročnější situace a že jsou schopnidále na sobě odborně pracovat.

Učitelé na naší škole, kteří byli zapo-jení do projektu, společně plánovali vy-učovací proces a koordinovali výuku jed-notlivých vzdělávacích oblastí tak, abyvýuka s využitím prvků CLIL tvořilasmysluplný celek. Učili se pracovat tý-mově.

Neměli jsme problémy ani s rodičinašich žáků. Zapojení do projektu s MUBrno vzali jako výsledek několikaletéhosměřování školy, protože si před něko-lika lety vyžádali výuku anglického ja-zyka od prvního ročníku.

Realizace tohoto projektu s využívá-ním LMS Moodle umožňuje kromě ze-fektivnění práce ve škole i domácí pří-pravu žáků. Jejich rodičům pak zpro-středkuje přehled o právě probíranémučivu, nemocným žákům dovolí samo-


statnou domácí přípravu a procvičováníučební látky nezávisle na místě pobytu,učitelům umožní vést diskusi se žákyi mezi sebou, a to vše prostřednictvíminternetu.

Z vlastní praxe vím, že se postupněmění i přístup řady rodičů k pravi-delné docházce žáků do školy, že je řadažáků, kteří procházejí domácím vzdělá-váním, a to nejen na prvním, ale i nadruhém stupni základní školy. Docházík přeměně vzdělávání, stále více se bu-dou i v primárním školství uplatňo-vat metody interaktivního distančníhovzdělávání v důsledku mnohem rozší-řenějšího přístupu ke vzdělávacím ma-teriálům pro žáky, ale také v souvis-losti s určitou migrací pracovních sil(např. rodiče pracující nebo pobývajícív zahraničí, kteří chtějí udržet kontaktsvých dětí s kmenovou školou v re-publice) a také v souvislosti se zhor-šujícím se školním prostředím ve vel-kých školách (nárůst agresivity někte-rých žáků, prohlubující se sociální roz-díly mezi žáky, šikana apod.). Podporoudistančních a on-line prvků chce školaudržet svoji zajímavost pro žáky a je-jich rodiče.

V březovské škole je pro každéhoučitele samozřejmostí, že musí vytvářeta rozvíjet dovednost využívat ICT jakozdroj předmětových a pedagogických in-formací.

V průběhu několika let učitelé našízákladní školy vytvořili rozsáhlé sou-bory výukových materiálů a prezentacík různým tématům učiva, takže zapo-jení do projektu bylo jen pokračová-ním jejich aktivit. Využití LMS Moodlev tomto projektu je jen utvrdilo o správ-nosti nasazení tohoto systému v našíškole.

Vyučující anglického jazyka pozorněsledovali práci ostatních kolegů v pro-jektu, pomáhali jim a radili. Podporo-

vat učitele nejazykových předmětů seangličtinářům dařilo. V hodinách ang-lického jazyka bylo rozšiřování slovní zá-soby v nejazykových předmětech určitěznát.

Škola z projektu získala kvalitní vý-stupní materiály, bude na nich dálepracovat, bude je využívat ve výucea tyto získané materiály budou k dispo-zici všem žákům školy i prostřednictvímLMS Moodle.

Možnosti uplatnění metody CLIL naškolách významně snižuje pasivita v uči-telských sborech, nechuť zkoušet něco ji-ného a hlavně nezájem vedení školy.

Příprava ze strany řešitelského týmuMU byla pro naše učitele dostatečná.Zapojení učitelé se díky svým předcho-zím zkušenostem velmi dobře v pro-středí LMS Moodle na PdF MU orien-tovali, využívali možností komunikace,sledovali zde informace. Tento systémjim velmi vyhovuje, ale nevím, zda ta-kový přístup a pomoc budou mít i vyu-čující na dalších školách.

Školy v České republice se už létapotýkají s nedostatkem kvalifikovanýchučitelů cizího jazyka. Podmínky v na-šich školách pro zavedení výuky meto-dou CLIL jsou těžší, než jaké mají na-příklad v západní či v severní Evropě.Z tohoto důvodu bude nutné přistoupitk takové výuce po krůčcích a s rozmys-lem. Nelze očekávat, že bude v brzkédobě možné vyučovat metodou CLILv plném rozsahu cizího jazyka a neja-zykového předmětu.

Ne každá škola se orientuje v oblastimoderních informačních a komunikač-ních technologií ve vzdělávání, vlastnímoderní počítačové vybavení, které jipomůže se zvládnutím nasazení prvkůCLIL do výuky.

Z hlediska zařazení anglického ja-zyka metodou CLIL je velkým přínosemto, že angličtina je v nejazykových před-


mětech užívána přirozeně, v reálných si-tuacích, a ne v uměle vytvořených kon-verzacích a cvičeních, jak tomu můžebýt v běžných hodinách anglického ja-zyka. Nechci tvrdit, že CLIL je jedinádobrá cesta ke zlepšení jazykového vzdě-

lávání, ale určitě stojí za vyzkoušení.I zde platí, že když se chce, všechnojde. Musí být zájem vedení školy, vůleze strany vyučujících a také vzbuzenízájmu žáků.

Základní škola a mateřská škola, Březová, okres Uherské Hradiště je malá, dy-namická, inovativní škola s důrazem na využívání ICT. Výuka probíhá podleškolního vzdělávacího programu Březovská škola. Angličtina se vyučuje od prv-ního ročníku, němčina pak od ročníku sedmého. Do projektu se aktivně zapojilo10 vyučujících školy.

Základní školy Slavkov u Brna, Komenského nám. 495

Vladimír Soukop

Nápad vyučovat žáky angličtinui v jiných předmětech jsem dostal asipřed deseti lety, kdy jsem uvažoval,jak zefektivnit výuku. Bylo to období,kdy se vyvíjel na školy velký tlak,aby výuku anglického jazyka zahajovalyco nejdříve. Důsledkem tohoto snaženíučíme angličtinu již od prvního ročníkuzákladních škol, ale nejen tam. S výu-kou angličtiny se začíná už i v mateř-ských školách. Učitelé angličtináři všaksvůj předmět v tak raném dětskémvěku příliš nedoporučují, protože se pakv prvním ročníku základní školy sejdemnožství dětí různé pokročilosti a růz-ného nadání, a tudíž práce s nimi patřík těm nejobtížnějším v rámci celé po-vinné školní docházky. Žáci se totiž musínejen naučit číst a psát v rodném ja-zyce, ale i počítat. Musí si navyknoutna školní práci, vybudovat si základnípracovní návyky, naučit se soustředěnía získat mnoho dalších dovedností, kteréjim v budoucnu usnadní vzdělávání. Domnožství nových poznatků by jim bylzaveden další předmět, a to navíc v ci-

zím jazyce. Žáci se v tomto věku na-učí ledacos, jejich zátěž tím ale enormněstoupá. Je třeba mít na mysli, že žáknení zatěžován pouze školní výukou, pří-padně domácí přípravou na ni, ale při-jímá spoustu dalších podnětů z okolníhoprostředí, ze svých zájmových kroužkůa z dalších aktivit v nejrůznějších dět-ských organizacích. Takže co s tím? Učitdvojjazyčně, nebo ne? Půjde o přílišnézatěžování žáků, nebo bude dvojjazyčnávýuka v jejich dalším vzdělávání pro-spěšná?

Přiklonil jsem se k názoru, že dvoj-jazyčná výuka by mohla být pro žákyprospěšná, protože celosvětovým tren-dem je, aby každý člověk ovládal ale-spoň jeden mezinárodní dorozumívacíjazyk. Začal jsem se myšlenkou dvojja-zyčné výuky zabývat detailněji, ale zjis-til jsem, že nemáme vhodné učebnice,a navíc množství žáků má potíže nau-čit se řadě věcí v českém jazyce, nato-žpak v cizím. Samozřejmě chyběli takéučitelé, kteří by kromě svého oboru ak-tivně hovořili anglicky. Postupně jsem


se dopracoval k názoru, že dvojjazyčnávýuka ano, zatím však pouze pro žákymimořádně nadané, kteří musí nejprveprojít předchozí základní průpravou vevýuce angličtiny.

Další mojí představou bylo vytvo-řit takové prostředí, v němž by byl žákangličtinou doslova obklopen. Nešlo mivšak o to, aby se to dělo například jentřikrát v týdnu na jedné hodině ang-ličtiny. Chtěl jsem obklopit žáky pro-středím, které se bude blížit tomu, kdyžbyli malí a učili se česky. Ze všech stranna ně „číhalaÿ čeština a oni ji zvládalibez toho, že by si stále dokola opakovalislovní zásobu.

Nápad na pokus zavést slovní zá-sobu z angličtiny do jiných předmětůjsem získal od jednoho svého žáka. Vy-učuji fyziku, a v té se mimo jiné žáci učíznačky fyzikálních veličin. Mnozí si jemoc nepamatují a mají pak potíže. Přijedné takové hodině, kdy jsem byl roz-laděn tím, že dané značky opět neumí,se mě jeden žák zeptal, proč jsou veli-činy označeny jiným než svým počáteč-ním českým písmenem. Začal jsem poví-dat něco v tom duchu, že je to meziná-rodní označení a tak dále, a jako příkladjsem uvedl, že výkon se anglicky řekne„powerÿ, proto je jeho značka P. Odtohoto okamžiku jsem uvádění termínůbral jako pomůcku pro zapamatování siznaček pro mé žáky, a pokud první pís-meno anglického názvu korespondovalos označením veličiny, začal jsem uvádětnázvy veličin ve fyzice i anglicky.

Jako člověk, který se učil anglickypouze dva roky, a to ještě pouze z dů-vodu vlastního zájmu o počítače, jsemzačal narážet na bariéru správného vy-užívání slovní zásoby. Začal jsem protovíce komunikovat s kolegy angličtináři,ale i ti si někdy nebyli jistí správnostípoužitého výrazu. Proto jsem uvítalnabídku Masarykovy univerzity, která

v rámci dalšího vzdělávání poskytovalavýuku angličtiny vedoucím pracovní-kům škol. Kurzy pro ředitele jsem na-vštěvoval několik let. Všechny uvedenéudálosti předznamenaly účast naší školyv projektu CLIL do škol, který vytvořilaa realizovala Katedra anglického jazykaa literatury Pedagogické fakulty Masa-rykovy univerzity.

Zahájení projektu

V průběhu kurzu angličtiny pro vedoucípracovníky jsem se dozvěděl o chysta-ném projektu CLIL do škol, jehož cílembylo zavádění prvků angličtiny formouCLIL do všech předmětů, které se vy-učují na 2. stupni základní školy, pří-padně na nižším gymnáziu. Tato myš-lenka mne velmi zaujala. Pátral jsemtedy na internetu, co metoda CLILvlastně je. S překvapením jsem zjistil, žetato forma zprostředkovávání cizího ja-zyka je ve světě poměrně využívaná a žemá při výuce velmi dobré výsledky. Re-alizace ve světě se svým pojetím lišilaod plánovaného obsahu v připravova-ném projektu. Projekt vycházel z mož-ností v naší zemi jak finančních, taki organizačních. Navíc představoval to,o čem jsem už vlastně delší dobu pře-mýšlel. Samozřejmě jsem věděl, že účastna projektu by se netýkala jen mé osoby,ale celé školy. Mým úkolem bylo na-jít partu nadšených učitelů, kteří byna realizaci spolupracovali. Celou situ-aci mírně komplikoval fakt, že jsem naškole působil jako ředitel teprve prv-ním rokem. Byl jsem mile překvapen,že na moji nabídku zúčastnit se pro-jektu reagovala pozitivně více než jednatřetina učitelského sboru, spolupracovatse rozhodlo dvanáct ze třiceti učitelů.Tato skupina lidí, různorodá svým vzdě-láním, byla navíc schopná pokrýt veš-keré předměty vyučované na naší škole.


První fáze

Projekt svým cílem a výstupy nabízelmožnosti, kterých bych sám nikdy ne-mohl dosáhnout – odbornou terminolo-gii v angličtině pro jednotlivé předměty.Projekt měl tři části. V první etapě pro-bíhal sběr slovní zásoby a terminolo-gie užívané v konkrétních vyučovacíchpředmětech tak, aby pro každý předmětvznikl ucelený slovník. Po celý školnírok sbírali učitelé slova používaná přivýuce jejich předmětů, aby naplnili je-den z dílčích cílů projektu, tj. vytipo-vat vhodnou slovní zásobu ze vzděláva-cích okruhů. Kromě terminologie bylyshromažďovány i obecné výrazy a slovníobraty, například třídní kniha, tabule,dveře, okno, apod., a to jednotlivě nebov rámci krátkých větných spojení. Sběrslovní zásoby probíhal bez problémů.Učitelé si na základě svých časovýchplánů výuky a samotných příprav na vý-uku stanovovali podle jejich mínění dů-ležité termíny. U řady slov docházelo sa-mozřejmě k překrývání, protože se pro-jektu účastnily také další školy. Vytří-dění pojmů, překlady a ozvučení byloprací týmu Pedagogické fakulty. V prů-běhu roku byla postupně vytvořena da-tabáze sesbíraných anglicky namluve-ných pojmů a slovních spojení. Tato da-tabáze měla a bude mít velký význampro všechny učitele, kteří chtějí prvkyangličtiny ve svých hodinách využívata sami anglicky nemluví, nebo si nejsoutak docela jistí svojí výslovností.

Druhá fáze

Patřila k nejobtížnější části projektu.Jejím cílem bylo ověřit využívání slovnízásoby v praxi a získat zpětnou vazbuod žáků, případně od jejich rodičů. Zdebylo potřeba překonat několik úskalí.Nejobtížnější bylo to, že někteří kole-gové museli dětem vysvětlit, co je čeká

nového ve výuce, a zároveň se přiznat,že neumí nebo umí jen velmi málo ang-licky. K překvapení učitelů s tím žáci ne-měli žádný velký problém. Samozřejmě,že je při využívání této metody dobré,když učitel anglicky umí, je však možnézavádět prvky angličtiny do výuky ji-ných předmětů i bez znalosti cizího ja-zyka. Důležitou podmínkou ale je, žeučitel bude mít k dispozici slovní zá-sobu v psané podobě. Pokud je k dis-pozici i zvukový záznam, je to přímoideální stav. V rukou dobrého učitele ses tím dají dělat zázraky. Druhé fáze pro-jektu se účastnili stejní učitelé, jedna ko-legyně angličtinářka pracovala jako kon-zultantka a poradkyně v cizím jazycea metodice. Šlo o velmi důležitou roli,protože učitelé měli možnost obracet sena někoho kompetentního a vyvarovatse tak zbytečných chyb.

Kromě příprav na hodinu zpracová-vali učitelé i metodiku, jak včlenit prvkyanglické terminologie do právě probí-raného tématu. Důležité bylo získávati zpětnou vazbu od žáků, zda má celápráce s angličtinou v jejich předmětusmysl.

Žákům jsme vysvětlili, co je čeká.Zdůraznili jsme, že angličtina je ve vý-uce konkrétního předmětu pouze do-plňujícím prvkem a její znalost či ne-znalost se neprojeví v jejich hodnocení.Většina žáků vnímala tuto změnu po-zitivně, a dokonce se na přechodnoudobu zvýšil o tyto hodiny zájem, pro-tože to bylo něco nového. Žáky jsme do-slova obklopili angličtinou. Ve třídáchměli nástěnky s dvojjazyčnou termino-logií, k nápisu třídní kniha jsme dopsali„Class registerÿ, učitelé zapracovávaliangličtinu do svých prezentací, křížovek,osmisměrek, tabulek apod. V tělocvičněi v učebně výtvarné výchovy visely dvoj-jazyčné texty, nářadí a další pomůckybyly označeny anglicky.


Učitelé, kteří uměli anglicky, mělipráci na přípravách a v hodinách snazší.Ostatní si vypomáhali pomocí zvuko-vých záznamů odborných pojmů v da-tabázi, např. žáci na interaktivní tabulipřiřazovali kromě českých názvů i ang-lické, které byly ozvučeny, takže učitelmohl přehrát žákům i výslovnost, anižby sám musel nutně umět anglicky.

Kromě výše popsaného úskalí sebratodvahu, postavit se před třídu a říci:„Milí žáci, neumím sice anglicky, alezkusíme náš předmět obohatit anglič-tinouÿ, hrozilo zdaru realizace výukyv projektu novou formou i další ne-bezpečí. Jednalo se o poznámky ně-kterých našich kolegů. Jaký měli dů-vod, těžko usuzovat, ale určitě byl za-halen „dobrýmiÿ úmysly. Jak jinak chá-pat poznámky typu: „Pořádně neumíčesky a už se jim plete hlava ang-ličtinouÿ, „Nebudou to pořádně umětani tak, ani takÿ apod. Myslím, žev takovém případě je velmi důležitárole ředitele školy. Vedení musí výukumetodou CLIL samozřejmě podporo-vat a musí najít cestu, jak eliminovatvýše popsanou hrozbu nejen v pilotnímprojektu ale i později v běžné výucepo skončení pilotního ověřování. Ředi-tel školy musí umět odhadnout situacia včas zasáhnout. Někdy stačí pouzeupozornění, jindy je třeba být důraz-nější a zasáhnout soukromým rozhovo-rem. Je potřeba svůj tým neustále po-vzbuzovat, protože počáteční nadšenívyprchá a z celého způsobu výuky sestává rutina. I když se vedení školy roz-hodne, že škola nabídne žákům výukumetodou CLIL, nesmí v žádném případědo jejího uplatňování nutit všechny uči-tele. Zde platí více než kdy jindy, že„méně je někdy víceÿ. Je třeba zapo-jit pouze ty učitele, kteří o tento způ-sob výuky mají zájem. Jinak se napáchávíce škody než užitku a celý plánovanýprojekt se zhroutí.

Na tomto místě musím věnovattrochu pozornosti spolupráci rodinya školy, protože pro podporu výuky me-todou CLIL je vhodné získat si také ro-diče. Ty je nutné poctivě informovat.V naší škole jsme s nimi komunikovalina několika rovinách. Ta první, oficiální,proběhla na radě školy, kde jsem zá-stupce rodičovské veřejnosti informovalo chystaném projektu CLIL do škol, vy-světlil jsem jim obsah naší práce a cíl. Zestrany rodičů zastoupených v radě školynebylo připomínek. Mimo jiné jsem seo projektu také zmínil i ve výročníchzprávách školy a v celkovém hodnoceníškoly. Další informace o projektu šlyk velké většině rodičů prostřednictvíminformačního listu školy nebo v rámcischůzek s rodiči. Nenašel se nikdo, kdoby chtěl vědět bližší údaje. Později jsemse s některými rodiči náhodně setkalna jiných akcích. V takových případechbývá samozřejmé, že se řeč stočí i naškolu. Po diskusi o projektu a o dalšíchzamýšlených krocích školy v budoucnubyly myšlenky způsobu výuky metodouCLIL přijímány pozitivně. Pro některérodiče byl krok k modernější výuce do-konce jedním z důvodů, proč se rozhodlidát své dítě k nám do školy do prvníhoročníku. I když odezva rodičů nebylavýrazně znatelná, doporučuji ředitelůmsituaci v rámci široké rodičovské veřej-nosti monitorovat. Jednodušší to jistěbude v malé škole než ve škole velké, aleurčité sledování situace je podle méhomínění nezbytné. Rodiče si mezi sebouo škole povídají a jejich náhled je vevelké míře utvářen názory žáků, kteřídoma prezentují své postřehy z hodin.Zde musí jít ruku v ruce působení nažáka, na jeho rodiče a na vnímání do-padu průběhu výuky na žáky. Učitelovšem musí v hodině s prvky angličtinymetodou CLIL vytvářet takovou atmo-sféru, aby žák měl pocit jistoty a dob-rovolnosti.


Pokud se někdo rozhodne začít veškole pracovat metodou CLIL, nesmípodcenit žádnou z výše popisovanýchzáležitostí. Tato metoda ale umožňuješkole celkově se profilovat a určitě jí po-může dostat se do povědomí široké ve-řejnosti jako škola kvalitní. Při necit-livém zavádění metody CLIL se všakmůže lehce stát opak. Určitá setrvačnosta konzervatismus v myšlení rodičů bý-vají obvykle velké.

Třetí fáze

Řešitelský tým Masarykovy univer-zity ve třetí fázi zpracovával produktyz etapy I a II a na školách nadešel čashodnocení naší práce. Pro zdar realizaceprojektu na škole je důležité zcela de-tailně probrat, co se podařilo a co ne.Pořád musíme mít na paměti, že děláme

prospěšnou věc, a i když se v průběhurealizace vyskytnou problémy, jsou řeši-telné.

Mám-li celý projekt hodnotit, mu-sím připustit, že jsme se pustili do ne-známa. Sice jsme znali obsah naší prácea jaký výstup se očekává, co jsme všaknevěděli, nebo o čem jsme měli spíšezkreslenou představu, byla samotná re-alizace. Školy a učitelé, kteří půjdou ponás, mají „cestičku o něco vyšlapanějšíÿa mohou se poučit z našich chyb. Hod-notit průběh projektu na tomto místěnechci. Udělalo se kus dobré práce, da-tabáze výrazů je hotova, pracovalo se nametodice zavádění prvků angličtiny for-mou CLIL do nejazykových předmětů,výsledky budou otevřeny pedagogickéveřejnosti. Rád bych se soustředil na do-poručení jak realizovat výuku formouprvků CLIL.

Využití výstupů z projektu školou, která má zájem vyučovatformou CLIL

Jak jsem již uvedl, odborná slovní zásoba je k dispozici, včetně zvukových záznamů.Učitelé zapojení do projektu vypracovali velké množství plánů příprav na hodinu,kterým jsme v projektu říkali Lesson Plan (LP). Máme zkušenosti se zaváděnímprvků angličtiny do předmětů vycházejících ze vzdělávacích oblastí rámcového vzdě-lávacího programu pro základní vzdělávání. Pro učitele je tedy připravený celkovýservis, stačí mít motivaci a pochopení vedení školy.

Cest, jak zefektivnit výuku cizích jazyků, je celá řada. Forma CLIL je jednaz nich a oproti jiným má své neskonalé přednosti, např touto metodou může učiti učitel, který cizí jazyk neumí. Protože se na základních školách ve velké mířevyučuje jako první cizí jazyk angličtina a druhý cizí jazyk je zatím nepovinný, buduse dále zmiňovat pouze o angličtině.

Metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning – obsahově a jazy-kově integrované učení) patří mezi strategie, pomocí nichž je možné poměrně velmirychle vybudovat u žáků rozsáhlou slovní zásobu, a to nenásilnou formou. Jedná seo integrovanou výuku, nikoliv o výuku předmětu v cizím jazyce. Jde o doplňkovoua rozšiřující výuku cizího jazyka v daném předmětu, respektive o rozšíření a upev-nění slovní zásoby žáků bez toho, že by neznalost cizího jazyka měla vliv na znalostižáka v daném předmětu.


Co může udělat ředitel pro zdárnou realizaci?

Krok první

Nezbytné je ztotožnit se s myšlenkou tohoto způsobu výuky. Pokuste se najít školu,kde se takto pracuje, a jeďte se tam podívat. Nasajte atmosféru a pak si s myšlenkouna zavedení této formy výuky alespoň půl roku pohrávejte a přemýšlejte o ní. Pokudse vás bude i po půl roce držet, běžte do toho.

Krok druhý

Pokud nejste vzděláním „cizojazykářÿ, poraďte se se svými učiteli angličtiny, o kte-rých si myslíte, že vás při zavádění nové myšlenky podpoří. Začněte s nimi pláno-vat. Sám pro sebe si musíte vytipovat další spolupracovníky z řad učitelů. Nenínutné se ohlížet na jednotlivé předměty. Důležité je, aby ti, kdo do výuky novouformou půjdou s Vámi, měli chuť začít pracovat a věnovat svůj čas jinému styluvýuky. Počítejte s tím, že na počátku to bude hodně časově náročné. Výhodou je,že tento styl práce nemusí mít návaznost. Jestli se s vámi rozhodne spolupracovatkolega/kolegyně v VI.A ve výtvarné výchově, v VII.C v předmětu dějepis, v VIII.Av předmětu přírodopis a v IX.B v předmětu zeměpis, nic se neděje. Žáci z uvede-ných tříd budou mít oproti ostatním pouze tu výhodu, že se jejich angličtina budepostupem doby zlepšovat.

Krok třetí

Použijte v projektu OPVK CLIL do škol zpracovanou metodiku včetně slovní zá-soby a podle rámcových bodů formuláře Příprava na hodinu si připravte svoji prvníhodinu. Vyzkoušejte si tento způsoby výuky. Pečlivě si jej vyhodnoťte, zvláště paksledujte reakce žáků. Musíte jim vysvětlit, že se jejich znalosti slovní zásoby v žád-ném případě neprojeví v hodnocení vašeho předmětu. Doporučte kolegům, kteří serozhodli jít do projektu s vámi, ať si odučí své první hodiny. Pokud se domluvíte,je možné udělat si společnou přípravu a pak ji společně vyhodnotit. Je to určitěnejlepší způsob, protože každý si při výuce všimne něčeho jiného, co může být připoužití této metody ve vaší škole silnou, nebo naopak slabou stránkou.

Moje představa dalšího využívání CLILu v naší škole

Projekt s KAJ PdF MU se týkal zavádění prvků angličtiny metodou CLIL na 2.stupni základní školy a v nižších třídách víceletých gymnázií. K dispozici nyní mámevelké množství přeložené a ozvučené slovní zásoby. Další výhodou je, že učiteléprošli v rámci projektu při zavádění prvků angličtiny do výuky systémem ověřovánía mohou množství použitých slov a způsob jejich včlenění do výuky lépe zhodnotit.Získané zkušenosti nám poskytují snazší výchozí pozici pro zavedení výuky prvkůangličtiny metodou CLIL do našeho školního vzdělávacího programu již od školníhoroku 2012/2013.

Později bychom rádi zavedli výuku prvků angličtiny metodou CLIL i na prvnístupeň. Výhodnou je, že zde učitelé učí většinu předmětů v jedné třídě. Nevýhodoupak nízká úroveň jazykových znalostí některých učitelů. Tu bude potřeba nejdřívezlepšit.


Pokud se ředitel dohodne alespoň s částí pedagogického sboru na využívání me-tody CLIL v hodinách, je nutné si novou formu vyzkoušet dříve, než se přistoupík nutným systémovým změnám, které se budou týkat hlavně úprav školního vzdělá-vacího programu. Pokud ředitel není učitel angličtiny či jiného jazyka, je dále nutné,aby měl na své straně aspoň jednoho člena pedagogického sboru jazykového zamě-ření. Po fázi ověřování včleňování angličtiny do výuky, evaluaci a po rozhodnutí, žedo „projektu jdemeÿ, můžeme přistoupit k systémovým změnám.

Postup první

Učitel angličtiny samozřejmě vyučuje i dalšímu předmětu. Zde je možnost začít včle-ňovat angličtinu do druhého, případně třetího „aprobačníhoÿ předmětu učitele. Podohodě s vedením školy je možné začleňovat prvky angličtiny buď plynule ve všechhodinách nejazykového předmětu, nebo se dohodnout, že vždy jedna hodina týdněbude vedena jako integrovaný předmět. Osobně bych doporučoval nechat plynoutangličtinu všemi hodinami nejazykového předmětu. Musíme přitom mít na paměti,že není cílem učit nejazykový předmět anglicky, ale v rámci předmětu rozšiřovata upevňovat anglickou slovní zásobu. Ideální je dosáhnout stavu, kdy je žák obklo-pen angličtinou a bere ji jako přirozenou součást komunikace. Zavedení integrova-ného předmětu může sklouznout k výuce nejazykového předmětu anglicky nebo dovýuky angličtiny v nejazykovém předmětu. Toto by cílem být nemělo.

Příklad

Učitel má „aprobaciÿ angličtina a dějepis. Zde se samozřejmě nabízí možnost zavá-dění angličtiny do hodin dějepisu. Výhodou by bylo, pokud daný učitel bude oběmapředmětům vyučovat jednu třídu. Pracovat metodou CLIL je pro něho přínosné,protože ví, jakou slovní zásobu rozvíjel v dějepise, a může s ní pracovat i při výuceangličtiny. Tento učitel nepotřebuje využívat integrovaného předmětu a může svéžáky velmi citlivě vést k stále hlubším jazykovým znalostem. Je schopen připravovatúkoly v angličtině do dějepisu a zadávat je žákům, kteří o ně mají zájem nebo kteříjsou již se svojí prací v „češtiněÿ hotovi. Takový učitel samozřejmě užívá v nejazy-kovém předmětu kombinaci častých frází v obou jazycích. Tím se u žáků upevňujíslovní spojení a po čase si ani neuvědomují, zda-li je slyšeli v rodném jazyce nebov angličtině. Typické fráze jako: „pojď(te) k tabuliÿ, „otevřete si sešityÿ, „učebnicestrana. . . ÿ apod. si žák perfektně zautomatizuje.

Postup druhý

Učitel nemá vystudovaný cizí jazyk, ale ovládá jej na nějakém znalostním stupni.Zde je, alespoň z počátku, potřebná určitá spolupráce s učitelem cizího jazyka. Taby měla spočívat ve dvou rovinách. V první rovině by oba učitelé měli kontrolovatvybranou slovní zásobu z hlediska obsahu a množství. Ve druhé pak sledovat vazbyna výuku angličtiny tak, aby probíraná slovní zásoba v nejazykovém předmětu ne-zůstávala jen v něm.


Příklad

Učitel má aprobaci přírodopis a zeměpis. I on může využít metodu CLIL v oboupředmětech. Příprava takového učitele se zaměří nejen na slovní zásobu, ale zřejměi na poměrně časté fráze užívané v obou hodinách. Pomoc kolegy angličtináře byměla spočívat v tom, že si alespoň zpočátku společně projdou výběr slovní zásobya zváží její množství, obtížnost a také vazbu na výuku angličtiny. Angličtinář takví, jaká slovní zásoba se probírala. Ideální stav samozřejmě nastává tehdy, když sepotkají probírané okruhy učiva také tematicky, např. v zeměpise probíraná látkaSpojené státy americké je souběžně vyučována v angličtině, v dějepise, literatuřeatd. Tím se rozšiřuje doba, kdy žák pracuje s danou slovní zásobou, rychleji si jiosvojuje a angličtinář se může více soustředit na probírání gramatických jevů nežna procvičování slovní zásoby.

Postup třetí

Učitel neumí anglicky, a přesto by se rád zapojil do výuky angličtiny formou CLIL.I tuto „překážkuÿ lze překonat. Především musí odstranit psychickou bariéru v sobě.Dále bude třeba zvýšené pracovní úsilí jak ze strany učitele nejazykového předmětu,tak i angličtináře. Učitel nejazykového předmětu by „pouzeÿ včleňoval prvky ang-ličtiny do výuky daného odborného předmětu. S touto slovní zásobou by mohli dálepracovat angličtináři v rámci výuky angličtiny, ale není to pro zdar věci bezpodmí-nečně nutné. I učitel matematiky může prvky odborné angličtiny vhodně včleňovata dále rozšiřovat v rámci svého předmětu. Zde by bylo možná efektivnější vytvořitintegrovaný předmět.

Příklad

Učitel využije prezentací, které je schopen i ozvučit, a sám nemusí pronést anglickyslovo, ba naopak může využívat aktivity samotných žáků. Ti budou rádi, že mohouukázat, co umí. Dvojjazyčné úkoly, texty, křížovky, využití interaktivní tabule apod.výuku zpestří. Zkušený pedagog ze své „neznalostiÿ udělá pro výuku přednost např.tím, že v rámci skupinové práce zapojí žáky, aby se sami učili rozvíjet svoji slovnízásobu z angličtiny.

Závěr

Variant, jak včleňovat angličtinu do výuky jiných předmětů, je určitě celá další řadaa záleží na řediteli a jeho pedagogickém sboru, jak na své škole začlení metodu CLILdo celkové výuky a později i do školních vzdělávacích programů.

Pokud se škola rozhodne jít touto cestou, musí mít ředitel na paměti také důležitéformální záležitosti.

• Stane-li se metoda CLIL součástí vzdělávání ve škole, musí být začleněna doškolního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP), musí mít definované výstupya ty musí být začleněny i do kritérií pro hodnocení žáka. Výše jsem popsal, žeby se osvojování prvků angličtiny nemělo v nejazykovém předmětu hodnotit.Přesto je možné, aby se stupeň osvojení určitého okruhu slovní zásoby projevil


v hodnocení výuky angličtiny. Tím se částečně zvýší motivace žáků. Nesmí tovšak mít vliv na úroveň vzdělávání v nejazykovém předmětu.

• Je nutné dodržet požadované výstupy definované v rámcovém vzdělávacímprogramu pro základní vzdělávání (dále jen RVP) a dodržet minimální hodi-nové dotace stanovené v RVP.

Zavedení metody CLIL pro výuku angličtiny je plně v kompetenci ředitele školy,stejně jako posouzení, kdo z učitelů je dostatečně způsobilý pracovat touto metodou.

Využívání formy CLIL pro výuku angličtiny (nebo jiného cizího jazyka) ve školevyžaduje nadšení vedení školy pro danou věc. Ředitel a jeho tým musí najít a pře-svědčit své partnery, aby se společně pustili do realizace projektu. Pokud bude chtítředitel školy zavádět tuto metodu pouze proto, aby uspěl v konkurenčním prostředíostatních škol, skončí projekt fiaskem.

Přeji všem, kdo se rozhodnou to zkusit, hodně zdaru.

Základní škola Komenského náměstí ve Slavkově u Brna je úplnou základní ško-lou. Poskytuje vzdělání asi 500 žákům v 1. — 9. postupném ročníku, kteří jsouorganizováni ve 22 třídách. Výuka probíhá podle školního vzdělávacího programupro základní vzdělávání Škola pro 21. století. Do projektu se aktivně zapojilo 13vyučujících školy.

5Zkušenosti s metodou CLILv předmětu informatika

Miroslava Zimčíková

Stejně jako v řadě jiných škol i v našem školním vzdělávacím programu je vy-učovací předmět informatika „komponován tak, aby vedl žáky při seznamování ses jednotlivými oblastmi výuky informatiky k samostatnému a tvořivému myšleníÿ.Při osvojování obsahu a rozsahu informatických jevů a pojmů je v popředí zájemo rozvoj samostatného usuzování a nalézání spojitostí. Spolu s ostatními předmětyse informatika snaží přispět k sebepoznání mladého člověka, k jeho pocitu zod-povědnosti za životní prostředí a svět jako celek. (10) Forma a obsah výuky jsoupřizpůsobovány schopnostem jednotlivých žáků a při výuce využívám různé metodya formy.

Podobně, jako to najdeme zformulováno v řadě jiných školních vzdělávacích pro-gramů, i žáci naší školy si při práci s informačními a komunikačními technologiemiprohlubují získané vědomosti a dovednosti, zejména při využití výpočetní technikya internetu a učí se využívat možností, které jim nabízejí textové, tabulkové a gra-fické editory. Vedu je k dovednosti „odhadnout důležitost, věrohodnost a nezávad-nost obsahu zdrojů informací z internetu.ÿ Hodnocení sleduje schopnosti žáků rea-lizovat získané dovednosti a vědomosti v praktických úlohách a v jejich prezentaci.(11)

Už na začátku práce v projektu jsem si na internetu přečetla, že CLIL má vý-razný mezipředmětový charakter, že jde o propojení jazykové výuky a vyučovanéhopředmětu. (2)

Očekávání

Moje očekávání se odvíjelo především od toho, že jsem si chtěla ověřit, zda vůbec lzedo nejazykového předmětu informatika výuku anglického jazyka integrovat a jak.

Lákala mě myšlenka, že si v průběhu projektu své znalosti anglického jazyka roz-šíří nejen žáci, kterým teď v hodinách vznikalo více příležitostí angličtinu přijímata zároveň i prakticky používat, ale i já sama. Vedle zlepšení úrovně angličtiny jsemočekávala i zkvalitnění komunikačních schopností a větší kontakt s anglickým jazy-kem. Předpokládala jsem, že zavádění prvků CLIL do výuky pomůže zvýšit motivacia sebedůvěru žáků jak ve výuce anglického jazyka, tak v informatice.

30

Kapitola 5. Zkušenosti s metodou CLIL v předmětu informatika 31

Vedle zlepšení svých znalostí anglického jazyka jsem doufala, že si stejně nená-silnou formou rozšířím i své odborné znalosti ve vyučovaných předmětech, neboťbudu nucena se i opakovaně vracet k učivu i znalostem, které v běžné výuce ne vždyvyužívám. Zejména bylo třeba oprášit vědomosti z oblasti didaktiky informatikyi metodiky výuky.

Obavy

Zpočátku jsem se obávala, zda jsou moje současné znalosti anglického jazyka k výuceinformatiky s prvky angličtiny dostatečné. Něco jiného je vnímat angličtinu pasivně,a něco úplně jiného je anglicky mluvit a vyžadovat to i po žácích. Cizí mně bylai metodika výuky anglického jazyka. Bylo mně jasné, že se nemohu spoléhat napomoc dalšího učitele-angličtináře přímo v průběhu vyučovací hodiny.

Obávala jsem se, jak se s tímto nedostatkem vyrovnám, protože použití této me-tody je mnohem jednodušší pro pedagogy, kteří jsou aprobovaní jazykáři a zároveňvyučují nejazykový předmět, nebo pro učitele, kteří vyučují nejazykové předměty,ale mají určitou znalost cizího jazyka.

Reakcí na používání angličtiny v hodinách informatiky jsem si také nebyla jistázejména u starších žáků, očekávala jsem jejich výhrady a nechuť se učit nad obvyklýrámec. Tato moje obava byla ale zbytečná, neboť cílem projektu bylo jen zaváděníprvků angličtiny, nikoli výuka v cizím jazyce, a na to jsem si i s ostatními vyučují-cími troufala. Nakonec byly reakce žáků vstřícné, k čemuž výraznou měrou přispělonasazení interaktivních testů vytvořených v programu Hot Potatoes.

Je informatika vhodná pro tuto metodu?

Vyučovací předmět informatika je už svým charakterem k využívání prvků CLIL vevýuce velmi vhodný, protože anglický jazyk je univerzálním jazykem pro informačnítechnologie. Výhodou informatiky je, že mohu vybírat látku tak, aby se týkala všechžáků a aby zároveň odpovídala dnešnímu vývoji informačních technologií. Díky tomujsem mohla s rozmyslem vybírat vhodnou slovní zásobu i v angličtině, aniž bych žákyzatěžovala těžkými pojmy a příliš odbornou terminologií.

Další výhodou pro tento způsob práce v naší škole je i to, že jako subjekt tvořenýmateřskou a základní školou připravujeme děti na výuku s využitím počítačů už odpěti let a od prvního ročníku základní školy vedeme výuku s využitím počítačůpovinně jednu hodinu v českém jazyce a jednu hodinu v matematice z dané časovédotace pro předmět.

Jak probíhal sběr slovní zásoby

V první fázi bylo naším úkolem v projektu vytipovat vhodnou slovní zásobu. Nejdřívejsme se na poradách s garantem seznámili s celým grantem, s jeho cíli, východiskya s postupem prací. Zúčastnili jsme se školení na MU v Brně, takže obecnou před-stavu, co nás čeká, jsme měli, a všichni vyučující byli neustále motivováni ředitelemškoly.


Pravidelně jsme se každý týden scházeli jako tým, vyměňovali si názory, pře-dávali si postřehy a zkušenosti při konkrétním výběru slovní zásoby. Problematikuzavádění prvků angličtiny metodou CLIL do výuky jsme však neřešili jen na pora-dách týmu, ale i na pedagogických radách všech učitelů, takže o průběhu projektubyli informováni i vyučující mimo projekt, a někteří si zavádění prvků CLIL dovýuky také dobrovolně vyzkoušeli ve svých hodinách. Důležitým zdrojem informacípro mě byl i komunikační prostor na LMS Moodle PdF, kde jsme pozorně sledovalidiskusi k dané problematice a čerpali inspiraci i od jiných vyučujících partnerskýchškol.

Prvním předpokladem ke sběru vhodné slovní zásoby bylo opětovné studiumškolního vzdělávacího programu. Bylo třeba se nad problematikou zamyslet nejenv daném vyučovacím předmětu, ale bylo potřeba si dobře promyslet i návaznostimezi jednotlivými ročníky v daném vyučovacím předmětu tak, aby byl sběr slovnízásoby smysluplný, nikoli nahodilý, aby odpovídal pojetí konkrétního předmětu,učebnímu plánu, tematickým okruhům, průřezovým tématům.

Brzy jsem pochopila, že z toho mám dvojí užitek – začala jsem znovu studovatodbornou literaturu, metodiku a didaktiku (takže šlo o samostudium vítané vedenímškoly) a postupně jsem si zvyšovala svoje znalosti odborné terminologie. Také jsemmusela promýšlet nejvhodnější výběr slovní zásoby.

Sběr povinné slovní zásoby mě nenásilně „donutilÿ opakovaně se zamýšlet nadobsahem výuky svého předmětu, vedl mě ke stručnému, jasnému a výstižnému vyja-dřování v rámci reálných komunikačních situací a přivedl mě k přesnějšímu formulo-vání úkolů nejazykového předmětu. Výběr slovní zásoby mě znovu přiměl zamysletse nad zaběhnutým stereotypem výuky. Dostala jsem příležitost více si všimnout ná-vaznosti tematických celků, jejich smysluplnosti a aktuálnosti. To mě v jednotlivýchročnících vedlo k návrhům na aktualizaci obsahu výuky informatiky.

Při vlastním výběru slovní zásoby jsem se obklopila řadou učebnic různých nakla-datelů, metodickými příručkami a odbornými publikacemi, a velmi heslovitě a zkrat-kovitě jsem si začala vytvářet jednoduché písemné přípravy.

Záhy mně bylo jasné, že musím zůstat jen na úrovni základních pojmů a slov-ních spojení. Znalost angličtiny ze strany žáků není taková, aby bylo možné v ho-dinách používat souvislejších anglických textů. V informatice se snažím stanovenétematické celky co nejvíce naplňovat ukázkami z nových programů a aplikací, cožznamená držet krok s vývojem informačních technologií. Žáky seznamuji s mnohadosud do češtiny nepřeloženými manuály a s dalšími anglickými texty, postupnětedy slyší spoustu dalších nových anglických slov a slovních spojení, ale už není časje procvičovat nebo se k nim vracet.

Přemýšlela jsem proto o způsobu, jak tento nedostatek odstranit, jak alespoňtrochu donutit žáky anglickou slovní zásobu více vnímat.

Velmi vhodným nástrojem se pro mě stal program Hot Potatoes, který ve školepoužívají všichni vyučující. Program má celkem šest částí a každá z nich vytváříjiný typ cvičení, které lze umístit ve formátu html na webovou stránku, takže sejednoduše spustí v jakémkoliv internetovém prohlížeči, a tak je možné je zprovoznitv učebně, uložit na disk pro procvičování v domácím prostředí nebo převést dotextové podoby a vytisknout.

Tyto testy jsem snadno vylepšila o audio ukázky z databáze v LMS Moodle na


PdF MU. Žák tedy vidí slovo (slovní spojení, krátkou větu) napsáno česky, klikne sina zabudovaný audiopřehrávač, slyší anglickou výslovnost a pak musí najít správnýtvar v psané podobě. Největší výhodou těchto testů je to, že je žák může používatopakovaně. Ze školního LMS Moodle má možnost spouštět si je i doma, a testovattak své vědomosti.

Tyto testy mají pro mě i další učitele obrovskou přednost jednoduché zpětnévazby. Učitel díky ní pozná, že žáci s testy pracují, i s jakým výsledkem.

Vybranou slovní zásobu jsem si zároveň umístila do jednoduchého textovéhosouboru, který jsem uložila ve školním Moodlu a při výuce promítala přes projektorna plátno. Pro nejazykáře to je obrovská pomoc – žák vidí i slyší a já, vyučující,jsem neměla obavy mluvit anglicky.

Jako sběrač slovní zásoby jsem žádné technické problémy s naplňováním data-báze v LMS Moodle na PdF MU neměla, protože jsem prostředí dobře znala zesvé předchozí praxe. Brzy jsem pochopila, že sběr povinné slovní zásoby z danéhovyučovacího předmětu (tzn. obecné výrazy, specifické výrazy, slova mnohoznačná,jednoduché větné konstrukce a další pokyny) nemůže být nahodilý, nepromyšlený,ale naopak, že je třeba výběr tematicky vhodné slovní zásoby provádět systematicky,a proto jsem si vytvořila také jednoduché písemné přípravy, abych se k nim mohlapozději vrátit, aby nedocházelo při zadávání těchto výrazů k opakování.

Přípravy na hodinu

V další etapě projektu jsem se stala ve vyučovacích hodinách ověřovatelem vybranéslovní zásoby ve výuce.

V každém tématu jsem si stanovila obsahové a jazykové cíle a promyslela způsobjejich ověření. Před výukou jsem si vytvořila přípravu na hodinu, do níž jsem vklá-dala slovní zásobu v angličtině (sesbíranou, přeloženou a ozvučenou v první etapěprojektu). Takto vytvořené přípravy jsem pak ověřovala přímo ve třídě s žáky. Poskončení hodiny jsem je často musela upravovat, revidovat cíle a hlavně množstvípoužívaných anglických výrazů. Z ověřování ve výuce jsem brzy poznala, že při po-užívání anglických výrazů musím klást důraz na jejich procvičování žáky pomocíinteraktivních testů, jinak bych nemohla splnit cíle stanovené pro informatiku.

Základní pokyny v hodině, zejména obecné pedagogické pokyny, jsem si připra-vila v angličtině, protože jsem si jako jeden ze svých cílů stanovila rozvoj obecnéanglické slovní zásoby potřebné k interakci mezi učitelem a žáky při běžné komu-nikaci v učebně. S touto slovní zásobou se sice žáci běžně setkávají v hodináchangličtiny, ale já jsem dbala na její používání i ve svých hodinách informatiky. Jed-nalo se o nejrůznější typy pokynů nebo sdělení, např. „utvořte dvojiceÿ, „zapněte sipočítačÿ, „výborně, tohle se ti povedloÿ. Žáci reagovali česky nebo anglicky, např.„omlouvám se, že jdu pozděÿ, „promiňte, mohl bych se zeptat. . . ÿ apod.

Při výkladu nového učiva jsem vždy používala češtinu, ale vzhledem k charakteruinformatiky nebyl problém doplňovat výklad vhodnými anglickými výrazy a krát-kými větami.

Nejčastěji jsem zařazovala nácvik správné výslovnosti a pravopisu opět při pre-zentaci interaktivního testu Hot Potatoes, kdy žáci přiřazovali české pojmy k ang-


lickým. Kliknutím na ozvučení výrazu si podle potřeby opět fixovali jeho správnouvýslovnost.

Důležité bylo stanovení učební strategie. Střídala jsem především frontální práce(výklad učitele, řízený rozhovor, poslech audio ukázek, během výkladu fonetickánápodoba anglických výrazů, poté ústní opakování) a samostatné práce (napříkladinteraktivní testy vytvořené v aplikaci Hot Potatoes).

Při promýšlení průběhu hodiny jsem považovala za důležité si také naplánovatpoužívání učebních pomůcek. Mimo těch běžných jsem pro výuku informatiky tvořilatesty Hot Potatoes a powerpointové prezentace k jednotlivým tematickým celkům.

Po stanovení obsahových a jazykových cílů, učební strategie a učebních pomůcekjsem si připravila podrobnější popis postupu v průběhu hodiny. Ve většině vyučo-vacích hodin jsem se držela tohoto rozdělení:

Úvod hodiny

Anglicky jsem po vstupu do počítačové učebny pozdravila a vydala základní pokyny.

Cíl hodiny jsem sdělila česky i anglicky a napsala jsem ho anglicky na tabuli.

Do úvodu hodiny jsem po organizačních prvcích často zařazovala fonetické cvi-čení – vyslovovala jsem starší i nová, nevyzkoušená anglická slova nebo slovní spojenía žáci je jen opakovali. Snažila jsem se je „rozmluvitÿ a připravit na záměrné pou-žívání těchto slov v dalším průběhu výuky.

Slovní zásobu jsem volila podle témat a především z výběru přeložených a ozvu-čených výrazů v matici CLIL.

Hlavní část hodiny

Výuka probíhala v češtině, české výrazy, příkazy a pokyny jsem doplňovala anglic-kými výrazy. Podle tématu jsem zadala interaktivní test.

Závěr hodiny

Žáci pracovali samostatně, vlastním individuálním tempem s mou podporou na dvoj-jazyčném interaktivním testu.

Co se během projektu povedlo

Jak už jsem se zmínila, při ověřování vypracovaných příprav na hodinu se mnějako pomůcky nejvíce osvědčily nejrůznější typy interaktivních testů vytvářenýchv programu Hot Potatoes. Jsou velmi výhodné, protože jsou flexibilní, snadno sevytvářejí, umožňují samostatnou práci žáků, jsou opakovaně použitelné, jejich sou-částí je automatické vyhodnocení. To výuku velmi zefektivňuje, neboť má-li učitelsplnit všechny cíle v hodině, musí stanovený čas skutečně účelně využívat.

Při výuce informatiky jsem nevyužívala běžné papírové pracovní listy, protože toby byla cesta zpět. Snažila jsem se žákům při výuce poskytnout vždy něco novéhoa zajímavého. Je proto samozřejmostí, že jsem je seznámila i s možnostmi aplikaceHot Potatoes tak, aby mohli testy sami vytvářet. Začala jsem s nejjednodušší a pro


potřeby mé výuky s nejvhodnější částí, tzv. JMatch. Žáci se naučili vytvářet in-teraktivní testy velmi rychle a jako náplň jsme používali vybranou anglickou slovnízásobu. Spojila jsem dvě věci – naučit žáky určitému učivu a zároveň aktivně upev-ňovat novou slovní zásobu v angličtině. Žáci si ty nejčastěji užívané anglické výrazybrzy zautomatizovali, rozšířili si slovní zásobu a zlepšili anglickou výslovnost.

Problémy

Bohužel se necítím ve výuce angličtiny jistá, a byla jsem proto odkázaná na radyangličtinářů a poslech ozvučení z databáze projektu CLIL do škol, což mě zdržo-valo v práci. Asi nejčastějším problémem, kterému musí vyučující čelit, jsou vysokénároky, které jsou na ně ve spojitosti s novou metodou kladeny, časová náročnostpři promýšlení příprav, vyhledávání materiálů a náročnost ve výuce, kdy se snažítevyučovat vlastně dva předměty najednou.

Dalším problémem je motivace. Trvale nadchnout žáky k dalšímu studiu anglic-kého jazyka v nejazykovém předmětu je náročná záležitost. Je třeba brát v úvahui ostatní povinnosti žáků v dalších předmětech, ale zejména to, že se jedná přede-vším o výuku nejazykového vyučovacího předmětu, který má svůj obsah a cíle, takženení příliš času na častější opakování vybrané slovní zásoby v angličtině, natož nahodnocení její úrovně.

To vede k tomu, že se sice žáci s anglickou slovní zásobou ochotně seznamujía v hodinách ji používají, ale když nejsou známkováni, nic je nenutí na jejím upev-nění uvědoměle pracovat.

Přínosy nové metody práce

Každodenní propojení moderních technologií se znalostmi a dovednostmi ve vyu-čovacích předmětech je v naší škole samozřejmostí a pro většinu dnešních žáků jdeo motivující prvek výuky.

Žáci si nejprve zvykali na častější frekvenci obecných pokynů, teprve pak bylomožné přejít k výrazům vztahujícím se k danému předmětu.

Snažila jsem se anglický jazyk využívat především v reálných komunikačníchsituacích, ale i formou tzv. jazykové sprchy v úvodech hodin a shrnutí v jejichzávěru.

Ve velké míře jsme také využívali vizuální podpory – v každé třídě máme da-taprojektor, interaktivní tabule a interaktivní testy, jejichž vyhodnocování je českya anglicky.

Při výuce informatiky s prvky CLIL mohu jen potvrdit slova z článku v Uči-telských novinách č. 21/2011 (7), jak je důležité, „že žáci zažijí cizí jazyk nejenjako vyučovací předmět, ale jako nástroj komunikace, popřípadě zdroj informací.[V těchto hodinách se přesvědčují], k čemu je dobré umět anglicky, když už nemajípříležitost nějakou dobu žít v cizojazyčném prostředí. Motivace je to nejdůležitější.ÿ

Velkou výhodou při výuce informatiky touto formou bylo i vedení výuky v počí-tačové učebně. Každý žák má svůj počítač, a proto je ve fázi opakování učiva možnédodržovat individuální tempo.


Tato metoda práce mě donutila hledat nové zdroje informací pro výuku, znovujsem se musela zamyslet nad zaběhnutým stereotypem výuky. Hlouběji jsem se za-mýšlela nad specifickými odbornými výrazy, jež se používají při výuce informatiky,nad učebními metodami a formami práce.

Jsem velmi ráda, že mě tato forma výuky vedla k co nejjednodušší formulacivětných konstrukcí a slovních spojení, k tomu, že jsem se pozorněji zamýšlela nadpoužíváním pokynů, které žákům dávám. Metoda CLIL obohacuje moji výuku za-řazováním anglického jazyka a pozitivně mě motivuje k dalšímu studiu anglickéhojazyka.

Při přípravě hodin jsem se dále zdokonalila ve využívání programu Hot Pota-toes, ještě více jsem se seznámila se školním prostředí LMS Moodle i s vytvářenímwebových stránek.

Velmi jsem se inspirovala Michaelou Hlaváčovou, která ve výstupu projektu CLILv praxi – zavádění metody ve škole z pohledu učitelky ZŠ (12) uvádí: „Žáci byli zpo-čátku zděšeni, jelikož anglicky byli zvyklí mluvit jen v běžných hodinách angličtiny,a neuměli si představit, že by jazyk mohl být také o něčem jiném než o gramatice.ÿPřesně tak jsem to pociťovala i já a všem vřele doporučuji si její článek přečíst.

Zařazení této formy práce předpokládá výraznou spolupráci učitelů. Bez ní jeefektivní uplatnění metody nemožné. Během porad týmu museli učitelé koopero-vat, byli nuceni zapracovat na opětovném studiu například ŠVP, museli přemýšleto nových, co nejefektivnějších metodách vedoucích ke splnění výchovně vzdělávacíchcílů. Velmi jsme oceňovali i neformální, každodenní a přirozenou pomoc jazykovéhokonzultanta.

Rolí učitele-jazykáře v projektu CLIL do škol bylo podporovat učitele nejazyko-vých předmětů.

Zpětná vazba

Naši žáci byli na zařazování anglických výrazů do výuky zvyklí u některých učitelůuž dříve (v informatice, částečně v matematice, zeměpisu, dějepisu), a proto berouto jako úplnou samozřejmost.

Totéž platí pro jejich rodiče, kteří si vyžádali zařazení výuky anglického jazykauž od prvního ročníku. O skutečnosti, že budeme experimentovat s nasazením prvkůangličtiny i do jiných předmětů, jsme je informovali. Jejich počáteční rozpaky se brzyrozptýlily a většinou se k metodě nijak nevyjadřovali.

Většina našich učitelů si výuku se zařazením prvků CLIL do výuky pochva-luje. Rozšíření angličtiny do výuky jiných předmětů se na znalostech žáků znatelněprojevilo i v hodinách výuky angličtiny. Vyučující angličtiny tvrdí, že od té doby,co angličtinu používáme i v nejazykových předmětech, žáci v hodinách angličtinyprojevují větší aktivitu.

Další práce se získanými materiály a zkušenostmi

Vzhledem k tomu, že někteří vyučující zařazovali prvky angličtiny do výuky i dříve,hodláme s touto metodou pokračovat a dále ji rozšířit tak, jak nám to dovolí naše


nově získané zkušenosti a nástroje tohoto projektu. U žáků budu i nadále preferovatspíše elementární anglické obecné pokyny a výrazy, jež budou vhodné pro konkrétnívýuku a situaci ve třídě.

V čem vidíte úskalí pro uplatnění na školách?

Značnou překážkou většího rozšíření této formy výuky je stav školství v naší repub-lice, a s tím související nechuť něco na sobě měnit, něco měnit v celé škole. Určujícímmomentem při zavádění prvků CLIL do výuky je hlavně vedení školy. Pokud nebudemít vedení školy na těchto změnách zájem, osamocený vyučující ničeho nedosáhne.Dalším problémem z mého pohledu je skutečnost, že ne každá škola se dostatečněorientuje v oblasti moderních informačních a komunikačních technologií ve vzdělá-vání a má moderní počítačové vybavení. Pokud ale je chuť pracovat touto metodou,řešení se vždy najde.

Dalším úskalím může být ochota pedagogického sboru pracovat v týmu. V našíškole je naprostou samozřejmostí neformální spolupráce všech vyučujících, vzájemnáinformovanost a pomoc. U nás by nebylo myslitelné, aby vyučující anglického jazyka,který sice nebyl členem týmu, stál mimo projekt. Je však otázkou, jaké má vyuču-jící angličtiny na jiných školách časové možnosti pomáhat učitelům bez aprobacez anglického jazyka.

Doporučení pro další zájemce o zavádění prvků CLIL

Výuku v nejazykových předmětech s využitím prvků CLIL doporučuji vyzkoušeti ostatním školám. Učitelé si prohloubí své dosavadní jazykové znalosti a mohou jeve výuce zpočátku používat prostřednictvím tzv. jazykových sprch, které jsou po-važovány za předstadium metody CLIL. V mé praxi se také osvědčila, jak popisujivýše, aplikace interaktivních testů Hot Potatoes a udílení obecných pokynů v an-glickém jazyce. Odborných výrazů ve výuce nejazykového předmětu nedoporučujiužívat příliš – platí zde: ”Méně znamená více.”

Pokud si vyučující řádně připraví tematický plán na celý vyučovací rok, sta-noví si minimum anglického jazykového učiva, které chtějí zavést, a budou využívatefektivních forem výuky, určitě zjistí, že není třeba se něčeho obávat.

Použitá literatura

1. BALADOVÁ a kol. Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ. Praha : VUP,2007.

2. BENEŠOVÁ, B., Metoda CLIL: Krátký pohled do historie, využití metodyCLIL v Evropě, přínosy a úskalí používané metody CLIL ve výuce. [online].[cit. 2012-03-19]. Dostupné z:www.clil.nidv.cz/dokument 2.html

3. BENEŠOVÁ, V., Zavádění prvků CLIL na 2. stupni základní školy. ČeskéBudějovice, 2010. DP.


4. HESOVÁ, Alena. Integrace ve výuce. Metodický portál: Články [online]. 2011,[cit. 2012-03-27]. Dostupný z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12039-/INTEGRACE-VE-VYUCE.html. ISSN 1802-4785.

5. KOHLSCHÜTTEROVÁ, M., Možnosti využití počítače při profesní přípravěučitele němčiny, České Budějovice, 2010. Diplomová práce. online]. [cit. 2012-03-19].Dostupné z http://theses.cz/id/4fltxj/downloadPraceContent adipIdno 6483

6. Projekt Obsahově a jazykově integrované vyučování na 2. stupni základníchškol a nižším stupni víceletých gymnázií [cit. 2012-03-19]. Dostupný z WWW:http://www.nidv.cz/cs/projekty/projekty-esf/clil/podrobne-o-projektu.ep

7. ŠTEFFLOVÁ , J., CLIL na pomoc výuce jazyků, Učitelské noviny č. 21/2011.

8. SPILKOVÁ,V. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Pe-dagogika, 2007, roč. 57, č. 4, s. 338-348. ISSN 0031-3815.

9. Výuka metodou CLIL [online]. (1.4.2009) http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z-/2965/vyuka4metodou4clil.html

10. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Waldorfská praktická školaZákladní a střední škola waldorfská Křejpského 1501, Praha 4http://www.sssjak.cz/dokumenty

11. ŠVP Základní škola, Česká Lípa, Školní 2520 [online]. [cit. 2012-03-19]. Do-stupné z: http://www.zs-sever.cz/SVP 2011/3 Vyucovaci predmety/3 Informac-ni a komunikacni technologie/3 INFORMATIKA 2 stupen.pdf

12. HLAVÁČOVÁ, M., Metoda CLIL: CLIL v praxi – zavádění metody ve školez pohledu učitelky ZŠ. [online]. [cit. 2012-03-19].Dostupné z: www.clil.nidv.cz/dokument 4.html

6Zkušenost garantů slovnízásoby

Garanti slovní zásoby měli za úkol přeložit jednotlivé výrazy a slovní spojení po-sbírané vyučujícími partnerských škol, hodnotit přípravy na hodinu a chodit napartnerské školy na hospitaci. Jejich shrnutí zkušeností dává nahlédnout do proble-matiky, s níž se budou potýkat všichni, kdo budou chtít na našich základech stavěta nabízené nástroje dále rozvíjet.

Ohlédnutí za vytvářením databáze CLILRadek Vogel

Práce na vytváření databáze slovnízásoby a plánů hodin pro zavádění an-glického jazyka do výuky odbornýchpředmětů je hotová a výsledný pro-dukt postupně získal konečný tvar. Pro-tože jsme bohatší o jedinečné zkuše-nosti, jaké lze získat jen prací na něčemnovém, je užitečné se ohlédnout a zre-kapitulovat uplynulé dva roky.

V průběhu překládání nasbíranýchčeských výrazů do angličtiny se opako-valo několik základních problémů. Prv-ním byl výrazně heterogenní charakterslovní zásoby po formální stránce, tedyco do jejich struktury a rozsahu. Výrazyk překladu se vyskytovaly na škále odjednoslovných termínů přes fráze (např.pokyny vyučujícího či kolokace použí-vané v daných oborech) po celá souvětí(zejména zákony a definice ve fyzice,matematice a částečně i chemii). Dalšímproblémem byl chybějící kontext, takže

k českému výrazu bylo v případě jehopolysémnosti možno dodat několik an-glických ekvivalentů. To však naráželona technická a praktická omezení, jimižbyl limitovaný nejen rozsah slovníko-vého hesla a možných doplňkových po-známek týkajících se přesného významua použití, ale i potřeba vytvoření zvuko-vého hesla, které z kapacitních důvodůvyžadovalo jen jeden termín. V nepo-slední řadě se problém polysémnosti do-týkal i praktičnosti a spolehlivosti užitíjednotlivých termínů, jmenovitě při vy-tváření relevantní slovní zásoby k jed-notlivým plánům hodiny. Z provozníchdůvodů byl tedy podáván většinou jenjeden, nejpravděpodobnější ekvivalent,a případné další významy a komentářek nim byly uváděny v poli poznámek.Kontrola náležitosti termínu v kontextukonkrétní vyučovací látky probíhala ažpři hodnocení příprav na hodinu.

39

Kapitola 6. Zkušenost garantů slovní zásoby 40

Návštěvy vyučovacích hodin, v nichžbyly prvky metodologie CLIL zaváděnya ověřovány na pilotních školách, bylypro mne jako překladatele a hodnotitelevznikajících metodických materiálů be-zesporu velmi inspirativní. Jednak bylomožné pozorovat korespondenci meziplány hodin a jejich použitím v praxi,jednak to byla příležitost ověřit inter-akci mezi vyučujícími a žáky nebo stu-denty, zejména pak jejich reakce na za-vádění cizího jazyka do odborných před-mětů. Jako účinné se ukázalo opakováníanglických výrazů několikrát během ho-diny a jejich uložení na pracovní list(nejlépe ve spojení s prezentací látky)či na tabuli, aby je studenti běhemcelé hodiny měli vizuálně k dispozici.Přínosné byly i zajímavé a hravé me-tody použité při procvičování (např. kří-žovky, kartičky, nástěnky tvořené s při-spěním žáků, doplňovačky, apod.). Ne-viděl jsem bohužel z důvodů nekompa-tibilnosti mého rozvrhu a rozvrhu ově-řovatelů hodiny předmětů, jejichž slovnízásobu jsem překládal (fyzika, matema-tika, chemie, zeměpis), ale velkým a po-zitivním překvapením pro mne byla ak-tivní práce studentek primy na osmile-tém gymnáziu (jmenovitě na Gymná-ziu Pavla Křížkovského v hodině Mgr.Ilony Jílkové), jimiž byly anglické vý-razy spontánně přijímány jako osvěženíjiž tak zajímavé hodiny dějepisu (kromětoho, že byly schopné bravurně před-nést svůj referát s podporou prezentacev Powerpointu). Se zvyšujícím se věkemstudentů a patrně i v korelaci s vět-ším množstvím svobody v hodině, kte-rou nebyli ještě schopni studující efek-tivně využít, již dobrá snaha učitele ne-přinášela takové jednoznačné výsledky.Ukazuje se tak, že pevné místo v plánuhodiny, podpůrné materiály a důraz naodezvu ze strany studentů je to, co jek účinné aplikaci CLIL zapotřebí.

Další součástí mé práce v projektubylo hodnocení vznikajících metodic-kých materiálů ve formě příprav na ho-dinu. Při hodnocení pilotních přípravs prvky anglického jazyka hodnotitelověřoval, zda jsou přípravy v pořádkupo obsahové i metodické stránce a zdaobsahují relevantní slovní zásobu. Hod-nocení probíhalo ve dvou fázích, při-čemž ve druhé bylo zjišťováno, jestlijsou již jednou pročtené a okomento-vané přípravy na hodinu zbaveny ne-dostatků, zda jsou funkční, kompletnía srovnatelné s jinými přípravami dal-ších autorů a v dalších předmětech.Ačkoli většina plánů hodiny byla kva-litní a nápaditá, přece jen se v tommnožství jasně ukázaly některé nedo-statky, většinou charakteristické pro cel-kový styl a přístup konkrétního autora.Šlo zejména o mechanické opakování ně-kolika stejných postupů, typů cvičení,často dokonce totožných obecných textůpopisu hodiny, které nereflektují speci-fika jednotlivých témat a v důsledkuvedou k monotónnosti hodin. Podobněi velmi strohé a nekonkrétní popisy ho-din nejsou příliš vstřícné budoucím uži-vatelům.

Na druhé straně mnozí autoři zvlá-dali velmi dobře práci s aplikacemiumožňujícími vytváření elektronickýchinteraktivních cvičení, založených např.na přiřazování ekvivalentů nebo na vý-běru z možností. Tradičně pojaté pří-lohy nebo procvičování slovní zásobyna základě ústních instrukcí pomocí ta-bule nebo kartiček mají sice totožnoufunkci, ale výhodou interaktivních testůje snadná opakovatelnost, rychlost vy-plnění, možnost samostatného procvičo-vání i jistá přitažlivost, která je vlastnínovým technologiím. Dalším pozitivnímdojmem z fáze hodnocení plánů ho-din je, že drtivá většina z nich obsaho-vala dobře vybranou slovní zásobu, ade-kvátní k tématu a věku studentů.


Díky spolupráci učitelů – sběračůze škol, překladatelů, tvůrců plánů ho-din, ověřovatelů i metodiků se poda-řilo vytvořit jedinečnou databázi, jejížhodnota se teprve projeví, až jednotlivéplány hodin začnou pravidelně ve svýchpředmětech aplikovat vyučující a pro-spěch tak z této práce začnou mít ti,

kvůli kterým byla podniknuta – žácia studenti. Myšlenka na integraci před-mětů, tedy cizího jazyka do odbornýchpředmětů, a důraz na rozmanitost způ-sobů a forem její realizace ve výuce, sizaslouží pozornost. A stejně tak si zví-daví žáci a iniciativní učitelé zaslouží ta-kovou nápaditou výukovou metodu.

Mgr. Radek Vogel, Ph.D. pracuje jako odborný asistent na KAJ PdF MU. Jeabsolventem filozofické fakulty MU (Mgr. v oboru český jazyk a literatura - an-glický jazyk a literatura, Ph.D. v oboru filologie moderních jazyků - angličtina)a ekonomicko-správní fakulty MU (Bc. v oboru veřejná ekonomika a správa).Na pedagogické fakultě vyučuje lingvistické disciplíny, jako je lexikologie, stylis-tika, syntax a historický vývoj angličtiny, stejně jako prakticky jazykové a akade-mické předměty, jako jsou akademické psaní a obchodní angličtina. K oblastemjeho výzkumného zájmu patří lexikální sémantika, zejména lexikální hierarchiea terminologie, žánrová analýza a prostředky koheze v odborném písemném pro-jevu. Jako lektor působí v kurzech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkůi v kurzech účetní a ekonomické angličtiny.

Role učitele-nejazykáře v projektu CLILMartin Adam

Je zřejmé, že vyučovací hodina, v je-jímž rámci se využívají prvky CLILu, seprincipiálně liší od klasické hodiny ci-zího jazyka. Kromě rozdílů ryze kuriku-lárních (souvisejících např. s rozdílnounáplní i poněkud jiným cílem hodiny)je třeba se zmínit o samotné roli uči-tele. Ta se totiž ukazuje pro účely CLILjako klíčová.

Učitel, který ve své hodině využívámetodu CLIL, je vlastně postaven donové situace. Kromě běžné výuky ve-dené samozřejmě v mateřském jazycemá navíc za úkol žákům přiblížit klí-čové pojmy a výrazy z probírané látkyi v jazyce cizím, v našem případě v an-gličtině. Důležitou okolností je pak vět-šinou skutečnost, že až na výjimky ne-bývá učitel aktivním uživatelem daného

cizího jazyka (mluvme dále jen o ang-ličtině), a už vůbec ne jeho kvalifikova-ným učitelem. Co se týká jeho praktickéznalosti angličtiny, nemusí tedy být fak-ticky odborníkem. Tento formální han-dicap se může projevovat hned v něko-lika rovinách: může negativně ovlivňo-vat jak proces přípravy na hodinu (1),tak samotnou výuku (2), a v neposlednířadě i subjektivní pocity učitele v ho-dině (3).

Proberme si všechny tyto oblastijednu po druhé s tím, že se pokusímei doporučit případné konkrétní krokyk odstranění problému:

První oblast

Specifika CLILu se logicky promítajíuž do učitelovy přípravy na hodinu (v


našem projektu se tato oblast vzta-huje především ke sběru výrazů a je-jich překladu do angličtiny, tvorbě da-tabáze výrazů CLIL a tvorbě přípravna hodinu). Již v této fázi je třebamít na paměti, že pro metodu CLILje vhodný výběr jednoslovných či něko-likaslovných klíčových výrazů z probí-rané látky; dlouhé a komplikované větyjsou zcela nevhodné. Cílem implemen-tace CLILu v hodně není naučit žákycizímu jazyku, ale zprostředkovat jimosvojení důležitých jazykových prvkůz právě probírané oblasti v angličtině,a rozšířit tak objem znalostí tímto smě-rem. Spíše jde tedy o to, naučit méně vý-razů, ale zato účelně, kvalitně a správně.

Během realizace projektu také vy-vstala otázka, zda by bylo možnévybavit učitele nevládnoucího ak-tivně angličtinou alespoň elementár-ními znalostmi některých důležitých,či spíše potřebných lexikálních a morfo-syntaktických jevů, ve kterých by uči-telé neaprobovaní pro angličtinu mohlinechtěně dělat zbytečné chyby. V pro-jektu na přípravu učitelů nebyl čas a aniprostor (pilotní školy pracovaly ve třechkrajích od sebe vzdálených). Proto bylina jednotlivých školách ustanoveni ja-zykoví poradci, učitelé angličtiny, kteřívyučujícím při přípravách na hodinu po-máhali. Pokud by se školy chtěly do za-vádění prvků angličtiny metodou CLILpustit v rámci své běžné výuky, jistěby předchozí příprava neangličtináře nanovou formu práce byla velmi žádoucí.Rámcově by mohlo jít o základy užitíčlenů určitých a neurčitých (např. žečlen neurčitý se v množném čísle ne-užívá), dále o základy anglického slo-vosledu (podmět – přísudek – předmět– příslovečné určení), o shodu podmětus přísudkem, pravidla týkající se tvo-ření množného čísla včetně nepravidel-ných tvarů, slovesné časy apod. Učitelési totiž někdy výrazy nebo věty z da-

tabáze „předělávajíÿ, a tím se dopustínevědomky chyb, které pak dále předá-vají žákům. Na to je třeba samozřejmězodpovědně myslet už při přípravě nahodinu.

Druhá oblast

Při výuce samotné pak obezřetnost přiužívání prvků angličtiny nabírá na dů-ležitosti ještě zřetelněji. Snad největšídůraz (samozřejmě kromě fakticky bez-chybného užívání anglických slov a sou-sloví) by měl být kladen na jejich správ-nou výslovnost. Prozodické rysy ang-ličtiny (výslovnost, a na vyšší úrovniosvojování jazyka i rytmus či intonace)totiž nepředstavuje jen „něco navícÿ.Jsou již na základní úrovni přímo esen-ciální průvodní znak cizího jazyka, kterýje nutno žákům předávat. Z těchto dů-vodů se jednoznačně doporučuje spolu-pracovat s kvalifikovaným učitelem ja-zyků a v případě nejasností týkajícíchse výslovnosti problémy (nejlépe pře-dem) konzultovat. Toto doporučení sesamozřejmě týká i případných otázekz oblasti pravopisu a gramatiky. Z dal-ších pomůcek jmenujme alespoň vyu-žití vhodného softwaru, CD přehrávačůapod. Hospitace ve výuce v druhé částiprojektu CLIL do škol potvrdily, že uči-tel si v dobré víře občas něco sám do-myslí, a předává tak nesprávné infor-mace. V rámci anglické výslovnosti setakové chyby objevují pohříchu nejčas-těji.

Pro úplnost je třeba dodat, že kroměpečlivého ústního užití cizích slovíčekby měli vyučující dbát na pravidlo „ně-kolika smyslůÿ a vybraná slovíčka tedyučit s využitím dalších možností, jakojsou např. tematické nástěnky, papírkyse slovíčky, dataprojekce, PC, elektro-nická cvičení, poslech písní či úryvkůz filmů, soutěže, psaní apod. To všespolu s pravidelným a vhodným opako-


váním umožní zafixování nových anglic-kých výrazů co možná nejefektivnějšímzpůsobem.

Třetí oblast

V jistém smyslu jsou však nejkritičtěj-ším momentem aplikace metody CLILve výuce subjektivní učitelovy pocityspojené s problémem nedostatečné zna-losti angličtiny. Zde je třeba předevšímzdůraznit, že od učitele se v této jeho„novéÿ roli v žádném případě neoče-kává, že bude učit angličtinu v klasic-kém smyslu, tedy v souvislostech a jakonástroj přirozené komunikace v celé jehošíři. Jinými slovy nejde o to, naučit sedíky CLILu plynně a přirozeně mlu-vit v cizím jazyce, ale spíše vidět látkuv souvislosti s cizím jazykem a znátklíčová slova a obraty důležité pro da-nou oblast. Na druhé straně to, že pe-dagog není aprobovaným učitelem an-gličtiny a neumí dobře anglicky, samo-zřejmě neznamená, že nemůže formoumetody CLIL žáky něco z AJ naučit.Je-li učitel řádně poučený a pečlivě při-pravený, CLIL může dobře splnit svůjúčel.

Z řečeného dále vyplývá, že CLILuby mělo být využíváno ve výuce pokudmožno funkčně a přirozeně, tedy nejlépepodle principu: „když se objeví během

hodiny něco důležitého, řeknu/napíšuto i anglickyÿ. Ani učitel, ani žáci byneměli mít pocit nepatřičnosti, zbyteč-nosti či dokonce marnosti. CLIL by mělžáky k jazyku a jeho případnému hlub-šímu studiu přitáhnout, motivovat, neje odradit. Aby se ještě více eliminovalymožné negativní pocity učitele v sou-vislosti s jeho případnou nekvalifikova-ností, je také důležité vhodně nechat ini-ciativu i na straně studentů. Observacenaznačily, že učitelé, kteří si nejsou v an-gličtině úplně jistí, se někdy anglickáslovíčka snaží říkat pouze sami a samitaké tvoří věty. Nedávají tímto žákůmtéměř žádný prostor. Právě větší prostorna straně žáků (samozřejmě i za cenuchyb) by jim samotným ulehčilo, ne-mluvě o efektivnějším dopadu na učenížáků.

Závěr

Máme-li na závěr shrnout specifika roleučitele v hodinách, ve kterých se imple-mentují prvky CLIL, je možné říct ná-sledující: pedagog funguje v rámci me-tody CLIL spíše jako facilitátor, nikolivjako klasický jazykový učitel. Díky tomuje schopen významně obohatit znalostisvých žáků v oblasti osvojování cizíhojazyka, přestože nemusí být pro výukuangličtiny aprobovaný.

Mgr. Martin Adam, Ph.D. je absolventem oboru anglistika a rusistika na Filozo-fické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Doktorská studia ukončil na stejnéfakultě v roce 2004 a v témže roce nastoupil jako odborný asistent na KAJ PdFMU. Vyučuje řadu lingvisticky zaměřených předmětů a v rámci svého výzkumu sespecializuje především na oblast funkční syntaxe a tzv. aktuálního členění větného(FSP). Je autorem mnoha odborných článků a statí, dále vysokoškolských skriptA Handbook of Functional Sentence Perspective (FSP in Theory and Practice)(2007) a monografie Functional Macrofield Perspective: A Religious DiscourseAnalysis Based on FSP (2009).


CLIL – zkušenosti a postřehy z překladu, hospitacía hodnocení příprav na hodinu

Jana Chocholatá

V první fázi projektu jsem pra-covala jako překladatelka sesbíranéodborné slovní zásoby. Překlad vý-razů, které měli učitelé za úkol sbí-rat a které volili proto, že je vnímalijako vhodné či potřebné pro vyučo-vací hodiny s cílem integrovat do vyu-čované látky/problematiky svého před-mětu anglickou slovní zásobu, provázelařada otázek a nejasností. Otázkou číslojedna byla výše zmíněná vhodnost vý-razů, často velmi odborných, slovníchspojení, vět a nezřídka i celých sou-větí až jazykolamů, které učitelé zamýš-leli integrovat do svých hodin. Již vefázi překladu bylo zřejmé, že komplexnívětné konstrukce nebudou pro začleňo-vání prvků angličtiny metodou CLIL dovýuky pro svou složitost vhodné. V řaděpředmětů se jevil překlad problematickýz důvodu chybějícího kontextu, který bypřekladateli pomohl zvolit správný ang-lický ekvivalent. Řada výrazů byla jasnáaž ve fázi hodnocení učiteli vypracova-ných příprav na vyučovací hodinu, tedyv jasně daném kontextu probírané látky.

V českém jazyce, biologii, hudebnía výtvarné výchově se vyskytovaly dalšíproblémy jiného druhu. V rámci pro-bírání gramatických kategorií českéhojazyka zůstává otázkou, zda překládata tedy i vyučovat všechny gramatickékategorie včetně těch, které v anglič-tině nejsou (např. měkká a tvrdá pří-davná jména, slovesné třídy), nebo zdav této fázi zůstat na úrovni pojmů, kterégramatiky obou jazyků sdílejí. Těžko sena této úrovni můžeme pouštět do ja-kékoli komparace jazykových systémů.V literatuře se pak objevily pojmy, kterése také v angličtině nevyskytují prostěproto, že je anglosaská literární teorie

pojímá jinak (například lyricko-epickábáseň Máchův Máj).

V biologii se ukázaly jako zřejmě ne-reálné pro použití ty skupiny odbornýchvýrazů (např. druhy rostlinných pletiv),kde čeština užívá vlastní české či po-češtělé výrazy, zatímco angličtina ope-ruje pouze s pojmy latinskými, pro žákyobtížně zapamatovatelnými také díkykomplikované anglické výslovnosti a kdetato meziúroveň v angličtině chybí.

V hudební výchově jde o podobnýproblém jako v českém jazyce, o pro-blém volby výrazů, které je vhodnédo výuky integrovat z důvodu odliš-nosti některý konceptů. Je na učitelisamém, zda se rozhodne komplikovatdiatonickou řadu (c-d-e-f-g-a-h-c) ang-lickým (resp. italským) pojmenováním(do-re-mi-fa-sol-la-si-do) či raději zařadíanglické výrazy z jiné oblasti (např.z dějin hudby). U mnoha překladů šlotaké o rozhodnutí, zda volit konsis-tentně výrazy z britské či americké an-gličtiny. Nakonec bylo rozhodnutí pone-cháno na učitelích samotných.

Jak má fungovat metoda CLIL vesvé „ortodoxníÿ podobě, jsem věděla jiždříve. Jak budou fungovat prvky me-tody CLIL v praxi, to byla otázka dohodin observací. Velmi potěšující přihospitacích na pilotních školách bylozjištění, že žáci (nižší gymnázium) pra-covali s anglickou slovní zásobou na-prosto samozřejmě, věděli, jak a kam simají slovíčka zapisovat, vyučující pou-žívala celou škálu aktivizačních metod,obměňovala formy práce (samostatně,ve dvojicích, ve skupinách; ústně, pí-semně) a hlavně žáci používali zvole-nou slovní zásobu během celé hodiny.Při prezentaci nové látky byla prezen-


tována i nová slovní zásoba včetně mo-delu výslovnosti. Žáci výrazy několikrátpřečetli, přičemž ti pokročilejší někdysami sloužili jako jazykový model – tedynikoli jen učitel. Dále pracovali s pra-covními listy, kam mimo jiné doplňo-vali i klíčové anglické výrazy. V průběhuhodiny, když se určitý výraz opakoval,se vyučující dotazovala na tento výrazv angličtině, žáci (přesněji celá skupina)spontánně reagovali. Z předchozích ho-din již v učebně visela nástěnka a pla-káty s probranou slovní zásobou, všesmysluplně děleno podle témat. Zvláštníprostor byl věnován pokynům pro prácive třídě. Z fáze hospitací jsem si odná-šela velmi pozitivní dojmy i poznámkyv observačním archu.

Fáze posuzování učiteli vytvořenýchpříprav na vyučovací hodiny byla snadoboustranně objevná. Odrážela způsobpráce mnoha učitelů z různých odbor-ných předmětů. Bylo patrné, že každývyučující má svůj vlastní styl výuky, ur-čitým způsobem strukturuje vyučovacíjednotku a snaží se do ní také začlenitanglickou slovní zásobu. Samozřejmě seto někde dařilo lépe než jinde, někteříučitelé pracovali se slovní zásobou kre-ativněji než jiní. Dovedu si představit,že zejména učitelé – nejazykáři ocenilitipy svých kolegů i hodnotitelů na akti-vity vhodné pro osvojení slovní zásoby.Věřím také, že dvojí kolo hodnocení pří-prav přispělo k rozbití u nás hlubocezakořeněného modelu, kdy hodina za-číná kontrolou domácího úkolu a zkou-

šením u tabule, pokračuje frontálnímvýkladem učitele, při němž žáci mecha-nicky opisují zápis z tabule, a končí ně-kolika cvičeními z učebnice. Mnoho pří-prav bylo koncipováno jako inspirativníucelené mini-projekty, zejména přípravyz hudební a výtvarné výchovy, v nichžvyučující velmi zdařile, smysluplně a ne-násilně integrovali anglické výrazy dosvých příprav.

Mám-li na závěr vyslovit jednoslovo, které se mi s celým projektempojí, je to slovo ODVAHA, odvahakterá se vyplácí. Mnozí učitelé, kteříse do projektu zapojili, se jistě necí-tili být právě odborníky ani dostatečněpokročilými uživateli anglického jazykaa neskrývali své pochybnosti, zda me-toda CLIL bude v jejich případě nosná.Přesto investovali svůj čas, své síly, od-borné znalosti a zkušenosti do projektu,jehož cílem nebyly hodiny vedené odA do Z v cizím jazyce, ale jehož smys-lem bylo pomoci českému žákovi osvojitsi anglickou slovní zásobu v mnoha obo-rech lidské činnosti a vědění jako cennývklad do jeho budoucího života. Cestak tomuto žákovi však vede přes jeho uči-tele, kterému se zde – díky odvážnýmkolegům a jejich práci v tomto projektu– dostává do ruky nástroj v podobě mo-delových příprav na vyučovací hodinyvedené metodou CLIL. Snad i ostatníučitelé budou mít dostatek chuti a od-vahy pomoci svým žákům v jazykovémvzdělávání.

Mgr. Jana Chocholatá vyučuje na KAJ PdF MU praktický jazyk, zabývá seotázkami přípravného vzdělávání učitelů a didaktikou angličtiny pro mateřskéa základní školy.

Přílohy

Dotazník

Součástí publikace je původní osnova dotazníku, podle kterého hodnotili pracovníciprojektu své zkušenosti ze zavádění prvků angličtiny metodou CLIL.

Zkušenosti ze zavádění prvků angličtiny metodou CLIL do předmětu:

Od tohoto projektu jsem očekával/a:

Moje obavy:

Je konkrétní předmět vhodný pro tuto metodu?

Sběr slovní zásoby probíhal takto:

Práce na přípravách na hodinu (LP) probíhala takto:

Jak se dařilo či nedařilo praktické zavádění prvků do výuky? (Popište konkrétně, co simyslíte, že se povedlo a nepovedlo?)

• Povedlo se:

• Nepovedlo se:

V čem byly problémy?

Co konkrétně dala tato metoda práce

• žákům:

• Vám osobně:

• škole:

Máte zpětnou vazbu

• od rodičů?

• od angličtinářů?

Jakým způsobem budete se získanými materiály a zkušenostmi dále pracovat?

V čem vidíte úskalí pro uplatnění na školách?

Doporučení pro další zájemce o zavádění prvků CLIL

Ukázka přípravy na hodinu

Na následujících stránkách jsou uvedeny ukázky přípravy na hodinu ICT. Autor-kou příprav je Dagmar Valášková. Přípravy byly sestavovány podle jednotné onlinešablony.

46

Vstupní a výstupní zařízení počítače

I. - úvodní informace

Název: Vstupní a výstupní zařízení počítače

Předmět: ICT

Autor: Dagmar Valášková

Věková skupina: Všechny věkové skupiny

II. - cíle a ověření

Obsahové cíle aověření:

Získat přehled o základních V/V zařízeních počítče. [Znát a umět vysvětlit funkcinejpoužívanějších v/v periférií používané v praktickém životě.]Princip činnosti a funkce vybraných periférií. []Doplnění znalostí studentů. []

Jazykové cíle aověření:

Seznámit se a naučit se, případně doplnit, anglické termíny související s tématem hodiny.[Na konci hodiny ústní opakování nových výrazů formou hry.]

III. - strategie, učební pomůcky

Učební strategie: Motivační obrázky vybraných periferií, jejich vyhledání na internetu.Ukázky reálných učeních pomůcek vztahujících se k tématu.Diskuze se studenty o možnostech a funkcích jednotlivých zařízení, předání jejich vlastníchpostřehů a znalostí.

Učební pomůcky: Počítač.Dataprojektor a plátno.Modely vybraných periférií.Obrázky jednotlivých zařízení.Internet.

Popis hodiny

Úvod Pozdrav, prezence přítomných, zápis do třídní knihy.Téma hodiny.Zápis a vysvětlení tématu hodiny na tabuli v angličtině.

Hlavníčást

Výuka probíhá v mateřském jazyce, použití dostupných praktických ukázek jednotlivých zařízení. Diskuze se studenty,vyhledání obrázků používaných periferií na internetu. Obrázky si studenti stáhnou, uloží do své složky. Studenti majíze základní školy různé a nejednotné znalosti v oblasti IT, proto jednotlivé obrázky vloží na stránky do Wordu. Taktovytvořený soubor si překopírují na flash paměť, nebo si ho pošlou emailem domů pro potřeby domácí úlohy.Nejdůležitější termíny jsou uváděny i v angličtině. Některé pojmy znovu připomenuty na praktických modelech.Studenti mnohé výrazy již znají, proto doplňují výklad. Všichni si společně zapisují do sešitů a vyučující na tabulivybrané pojmy (viz příloha slovíčka vstupní a výstupní zařízení). Obrázek uložený v souboru Přídavná zařízení počítačeslouží pro doplnění a zopakování odpovídajících anglických výrazů.

Závěr Opakování a fixace nových pojmů formou soutěže - skupina rozdělena na poloviny, vyučující řekne střídavě v oboujazycích nový termín a žaci jej vysloví. Vyhrává rychlejší skupinka. Klademe pozornost i na správnou výslovnost.Na konci hodiny zadám domácí úlohu. V hodině si studenti vytvořili soubor s obrázky nejdůležitějších anejpoužívanějších periférií. Mají za úkol doma pod obrázek připsat správný anglický termín. Vypracovaný úkol pošlouvyučujícímu jako přílohu emailu na zadanou adresu. Předpokládá se tedy, že studenti mají z domova přístup nainternet.

Slovní zásoba

Výraz Překlad

vyhledej find

Vyhledej informace. Look for information.

Vyhledej společné vlastnosti. Find shared properties.

Vyhledej na internetu... Search the Internet and find...

Vyhledejte ukázky. find the extracts

Vyhledej údaje v tabulkách. Look up the data in the tables.

V tabulce vyhledejte... Look up in the table ...

Vyhledej další informace. Look up more information.

orientace v základních hardwarových komponentech PC orientation in basic PC hardware components

vstupní zařízení počítače computer input device

sjednocení vědomostí ze základní školy, možnosti vypnutípočítače. ways of turning of the computer

Vyhledej správnou odpověď. find the right answer

Vyhledej to. Look it up.

CLIL do škol, ICT pro nižší stupeň víceletých gymnáziíc© 2012 Masarykova univerzita1. vydání, 2012, náklad 115 výtiskůTiskárna KNOPP, Černčice 24, Nové Město nad Metují, 549 01

Date post:	13-Aug-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

CLIL do „kolCLIL do „kol ICT pro ni¾„í stupeò víceletých gymnÆzií Publikace vznikla v...

Documents