1 DIDAKTIKA TECHNICKÝCH PŘEDMĚTŮ JAKO VĚDNÍ DISCIPLÍNADidaktika (z řeckého slova didaskein = učit, vyučovat, poučovat) je věda zabývající se teorií vzdělávání, vyučování a učení.Didaktika v sobě zahrnuje nejen metodiku samotného vyučování, sleduje rovněž problematiku transformace poznání lidstva v učivo. Stěžejní úloha didaktiky je v hledání nejvhodnějších způsobů, jak toto učivo studentům (žákům) optimálně předložit k co nejefektivnějšímu osvojení. Didaktika se zároveň zabývá procesem, který charakterizuje činnosti učitele a studentů, v němž tato komplexní didaktická transformace učiva probíhá, tedy vyučováním a učením.Didaktika = prezentována jako samostatná vědní disciplína, ale využívá poznatky z pedagogiky, teorie výchovy a pedagogické psychologie.Didaktika - respektuje specifika společensko–vědních, přírodovědeckých a technicko–vědních oborůDidaktika stojí na základech tvořených pedagogikou, sociologií, psychologií, filozofií, biologií, ekonomie, techniky aj.Předmětem didaktiky = zkoumání cílů a úloh obsahu odborného výcviku, určení vyučovacích zásad, metod vyučování a organizačních forem.

2 Vyučovací cíle – pojem, klasifikace a požadavky na cíle v  TOPPod pojmem cíl se rozumí „ideální představa toho, co se má v činnosti dosáhnout“.Cílem odborného výcviku je výchova všestranně harmonicky rozvinuté osobnosti se speciálním zaměřením na vytváření takových schopností, které v souladu s příslušným učebním oborem vytváří nutné předpoklady pro úspěšné zařazení absolventa do praxe.Determinujúcim znakom ľudskej činnosti je cieľavedomosť.Výukovým cílem by měla být kvalitativní i kvantitativní změna u jednotlivých žáků, a to v oblasti kognitivní (vzdělávací), afektivní (postojové) a psychomotorické (výcvikové). Učitel by měl být schopen analyzovat učivo a přitom respektovat výsledky jednotlivých žáků, měl by pracovat s žáky aktivně, aby mohli do výuky zasahovat.Existují dva přístupy ke stanovení cílů:

zprostředkující model -předpokladem je efektivní, detailní dosažení předem stanovených obecných cílů vzdělávání vstřícný model -rozpracovává cíle obecné směřující k tvořivosti žáka, k rozvoji jeho sociálních, etických, estetických

a dalších dispozic.

Cíle dávají výuce řád, pomáhají zvolit přiměřené metody vyučování i hodnocení.

Podle Kerrase lze řídit třemi základními pravidly, upotřebitelnými v učitelské profesi:•Nenastavovat takové cíle, které by žákům způsobily neúnosný stres.•Pokud budou přesto takové cíle stanoveny, nemají být žáci trestáni za neúspěch při jejich realizaci.•Pokud chceme, aby žáci vymysleli sami něco nového, máme jim poskytnout veškerou pomoc, dostupné prostředky a zdroje.

Důvody, proč pracujeme s výukovými cíli: 1. je nutné vědět, čeho má být ve výuce dosaženo a volit cestu k dosažení tohoto stavu,pro účinné zjišťování a hodnocení výsledků výuky je hlavní stanovit jednoznačné a kontrolovatelné cíle,2. vhodně upravený výukový cíl významně ovlivňuje učební činnosti žáků; ti se učí lépe, pokud znají konkrétní cíle a ztotožní se s požadavky na výkony.

Požadavky na výukové cíleKomplexnost výukových cílů Učitel by měl v rámci tematického celku už od první hodiny uvažovat o výukových cílech ve všech třech dimenzích. Cíle kognitivní by měl učitel stanovit tak, aby věděl, co a jak se má žák naučit. Musí se rozhodnout, zda látku reprodukovat či vysvětlit. Žák by měl přesně pochopit, jaký výkon se od něho očekává.U afektivních cílů promýšlí učitel, jak a ve kterých rovinách příslušné téma může ovlivnit postoje žáků a jejich hodnotovou orientaci. Plánuje, kde budou moci žáci polemizovat o určitém problému. Psychomotorické cíle učitel stanoví na základě toho, jaké výukové dovednosti mají žáci získat. Povinností učitele je systematická práce se všemi třemi dimenzemi výukových cílů a akceptace jejich vzájemné souvislosti.

Konzistentnost (soudržnost) výukových cílů

To znamená vnitřní vazbu cílů -podřízenost nižších cílů vyšším a závislost vyšších cílů na nižších. Tyto cíle se postupně odvozují: nejprve od cílů jednotlivých druhů škol na cíle jednotlivých předmětů pro jednotlivé ročníky, dále na cíle tematických celků, a z nich cíle vyučovacích hodin či jejich částí.Vymezení cílů tematických celků, témat a vyučovacích hodin je věcí učitele. Přitom není nutné, aby si učitel stanovil na každou vyučovací hodinu výukový cíl. Podle svých potřeb si může připravit i několik cílů na jednu vyučovací hodinu nebo jeden cíl na více hodin.

Kontrolovatelnost výukových cílůPokud se podařilo žáka naučit, můžeme posoudit jen na základě pozorování jeho činnosti. Stanovené výukové cíle by měly obsahovat tyto kritéria kontrolovatelnosti: 1. požadovaný výkon žáka -lze pozorovat při jeho činnosti. K tomu se používá především tzv. aktivních sloves (např. žák dokáže nakreslit, vypočítat, odvodit apod.). Významově nevhodnými slovesy jsou např. vědět, znát, rozumět, chápat, oblíbit si, věřit, být přesvědčen. 2, podmínky výkonu -za jejichž předpokladu má být výkon realizován, např. samostatně, v časovém limitu. 3. norma výkonu -vyjadřuje kvalitu výkonu ve vztahu k určenému cíli.Tato kritéria jsou snáze pozorovatelná u cílů kognitivních a psychomotorických. Takto vymezovat cíle je snazší v předmětech s vysoce strukturovanou látkou např. v matematice, fyzice, cizích jazycích.

Přiměřenost výukových cílůTo znamená stanovení cílů náročných tak, aby byly i zároveň splnitelné pro většinu žáků. Pouze učitel dokáže rozpoznat splnitelnost cílů z předchozí výuky, může srovnávat stanovený cíl se skutečnými výsledky výuky a je zároveň povinen znát úroveň jednotlivých žáků ve všech třech dimenzích výukového cíle.

Dělení výukových cílů1. dle míry konkrétnosti: obecné (uváděny v kurikulárních dokumentech) a konkrétní (stanovuje učitel)2. dle časového horizontu dosažitelnosti: krátkodobé (cíle vyučovací hodiny či tematického celku) a dlouhodobé (celého ročníku, předmětu nebo daného stupně vzdělávání)3. podle složky osobnosti, kterou ovlivňujeme: kognitivní, afektivní a psychomotorické

3 Vymezování výukových cílů

Vymezení vzdělávacích cílů má být přesným vodítkem pro práci učitele i pro autoregulaci (sebeřízení žáka). Má-li být kontrolovatelní dosažení vzdělávacího cíle, musí být přesně vymezeny požadavky na žáka:

- Požadovaný výkon žáka- Podmínky výkonu žáka- Rozsah výkonu žáka- Normu výkonu žákaVzdělávací cíle musí být stanoveny z pozice žáka v přesně vymezených činnostech žáka, tak aby se mohlo změřit, zda dosáhl cílu.

Cíle členíme z   hlediska: - Subjektivně – objektivních vztahů - cíle vnější a vnitřní- Obsahu – celkové a dílčí cíle - Rozsahu – obecné, konkrétní a jedinečné cíle- Hierarchie- nadřazené a podřazené cíle- Pedagogického zřízení – strategické, taktické, operativní cíle- Náročnosti – maximální, minimální, optimální- Realizovatelnosti- nerealizovatelné, obtížné, realizovatelné, reálné, snadno uskutečnitelné- Závaznosti – cíle obecně závazné, výběrově závazné, nezávazné cíle

- Časové náročnosti – blízké, střední, vzdálené cíle- Přizpůsobenosti konkrétním podmínkám – standardní a přizpůsobené aktuálním podmínkám

4 Taxonomie vzdelávacích cílůB. S. Bloom et al. 1. Znalost (vědomost) Na této úrovni si žák vyřídí nebo znovu pozná: konkrétní poznatky, fakta, termíny, postupy, zásady, normy.2. Porozumění Žák je schopen porozumět významu obsahu informace poskytnuté mu ve slovní, obrazové nebo symbolické podobě. Obsah musí zpracovat do podoby, která je pro něj smysluplná.3. Aplikace Smysluplné použití obstrakcií a zevšeobecnění (teorií, zákonů, principů, vztahů, metod, postupů, pojmů, pravidel) v konkrétních situacích.4. Analýza Rozbor komplexní informace (systému, procesu).5. Syntéza Složení prvků a částí do nového celku, kterým může být zpráva, plán, postup řešení; odvození souboru abstraktních vztahů.6. Hodnotící posouzení Posoudit, zda myšlenky, vztahy, výtvory, metody a pod. odpovídají stanoveným kritériím a normám z hlediska přesnosti, efektivity nebo účelnosti.

Revidovaná Bloomova taxonomie cílů1. Zapamatování2. Porozumění3. Aplikace4. Analýza5. Hodnocení6. Tvořivost

B. Niemierko (1979) rozeznává 4 úrovně vzdělávacích cílů:   1. Zapamatování informací - vyžaduje vybavení, znovupoznanie, reprodukci   2. Porozumění informací - dokáže zapamatované informace předložit v jiné podobě, jak si je zapamatoval.   3. Aplikace informací (použití poznatků) - aplikovat informace (znalosti) podle předloženého vzoru, řeší podobné úkoly, jaké řešil učitel, nebo jaké jsou uvedeny v učebnici.    4. Aplikace informací (použití poznatků) - dokáže formulovat problémy, dělat analýzu a syntézu pro něj nových jevů.

Taxonomie cílů D.B. Kratwohla v afektivní oblasti1. Přijímání (vnímavost)• a) Uvědomění• b) Ochota přijímat• c) pokynů výběrová pozornost2. Reagování• a) Souhlas k reagování• b) Ochota reagovat• c) Uspokojení z reagování3. Oceňování hodnoty• a) Akceptování hodnoty• b) Preferování hodnoty• c) Přesvědčení o hodnotě4. Integrované hodnoty• a) Konceptualiuzácia hodnoty: abstrakce, zobecnění hodnoty, formování odpovědnosti za činnost.• b) Začlenění hodnot do systému5. Začlenění hodnoty do charakterové struktury osobnosti

Taxonomie cílů M. Simpsona v psychomotorické oblasti• 1. Vnímání činnosti, smyslová činnost• 2. Připravenost na činnost

• 3. Napodobování činnosti, řízená činnost• 4. Mechanická činnost, zručnost• 5. Komplexní automatická činnost• 6. Přizpůsobování, adaptace činnosti• 7. Tvůrčí činnost

Taxonomie cílů pro všechny oblasti cílů - de Block• 1. Znalost• 2. Porozumění• 3. Aplikace• 4. Integrace

5 Charakteristika osobnosti učitele TOP

Ve výchovně vzdělávací soustavě je postavení učitele klíčové, do značné míry na něm závisí realizace cílů a obsahu výchovy a vzdělávání, podstatnou měrou se podílí na motivaci žáků k učení, také se podílí na konkretizaci cílů a na volbě obsahu a metod vyučovací hodiny, ale i na utváření jejich postojů a životního stylu. Stejně jako škola je nenahraditelnou institucí, tak i samotná osobnost učitele je nenahraditelná v edukačním procesu. (Škvarková, 2010, s.. 33)

Učitel je osoba, jejíž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a znalostí, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech pro žáky a studenty škol.Učitel je osoba, která záměrně a cílevědomě vzdělává a vychovává jiných, děti nebo i dospělé a to na základě společensky určených nebo uznaných programů a cílů.

Učitel je jedním ze základních činitelů edukačního procesu, je jeho iniciátor ale i organizátor. Učitel musí být odborně, výkonově, osobnostně a společensky způsobilý. (Škvarková, 2010, s.. 34-35)

Podle Petláka se učitel profesionál na Slovensku má vyznačovat následujícími schopnostmi:- Schopnost tvořivě pracovat- Schopnost akceptovat a do své práce adaptovat vše nejnovější, týkající se práce učitele a žáků.- Schopnost výběru vlastní realizace obsahu vzdělávání.- Schopnost, ale i právo vymezování, stanovení podmínek pro didaktickou práci.- Schopnost vytváření skutečného pedagogického a didaktického prostředí pro žáky.- Schopnost učitele snášet jisté riziko, ale také schopnost nést odpovědnost za svou vlastní práci. (Petlák, 2005, s.. 22-23)

Osobní vlastnosti učiteleK tomu, aby se učitel stal dobrým a kvalitním učitelem jsou zapotřebí tyto podmínky:- Sám učitel by měl chtít stát se lepším av tomto směru by měl vyvíjet úsilí.- Škola, na níž učitel působí by měla stimulovat a podporovat kvalitu jeho práce.- Školská politika by se měla zaměřit na stimulaci a podporu zefektivňování kvality práce učitele.

Osobní vlastnosti dobrého učitele:- Vztah učitele k žákům je dobrý, učitel se umí vžít do postavení žáků, zajímá se o nich.- Povzbuzuje, inspiruje a motivuje žáky.- Je čestný a spravedlivý.- Je entuzialista.- Je dobrým a chápavým posluchačem.- Preferuje pozitivní myšlení.- Tvoří příznivou atmosféru.- Má smysl pro humor.- Je trpělivý a přátelský.- Na studenty klade vysoké nároky.Učitelova odbornost a osobní zaujetí, korektní přístup k žákům, poznání, akceptování a aktualizování jejich potřeb je jeden ze

způsobů, jak žáky původně motivovat a vyprovokovat k činnosti a následné spolupráci. (Grofčíko 

6 Pedagogická dokumentace a další dokumentace

(1) Pedagogická dokumentace školy nebo školského zařízení je soubor písemných dokumentů, kterými se řídí proces výchovy a vzdělávání, a soubor písemností, podle kterých vydává škola nebo školské zařízení veřejné listiny a rozhodnutí.

(2) Pedagogická dokumentace ve školách a školských zařízeních vede ve státním jazyce. 9) Ve školách a školských zařízeních podle tohoto zákona, v nichž se provádí výchova a vzdělávání v jazyce národnostních menšin, se pedagogická dokumentace školy vede dvojjazyčně, a to v jazyce av jazyce příslušné národnostní menšiny.

(3) Pedagogickou dokumentaci tvořía) učební plány,b) výchovné plány,c) učební osnovy,d) výchovné osnovy,e) vzdělávací standardy,f) výchovné standardy,g) třídní kniha,h) třídní výkaz,i) katalogový list dítěte,j) katalogový list žáka,k) osobní spis dítěte,l) osobní spis žáka,m) protokol o maturitní zkoušce,n) protokol o závěrečné zkoušce,o) protokol o absolutoriu,p) protokoly o komisní zkouškách,q) denní záznam školského zařízení,r) rozvrh hodin,s) protokol o státní jazykové zkoušce,t) školní řád školy,u) školní řád školského zařízení,v) plán výchovně vzdělávací činnosti,w) plán práce školy,x) plán práce školského zařízení,y) deník výchovné skupiny,z) tematické výchovně vzdělávací plány jednotlivých vyučujících předmětů.

(4) Pedagogickou dokumentaci školy nebo školského zařízení uvedenou v odstavci 3 písm. a) až f) vydává ministerstvo školství. Pedagogickou dokumentaci církevní školy a školského zařízení zřízeného státem uznanou církví nebo náboženskou společností (dále jen "církevní školské zařízení") a soukromé školy a školského zařízení zřízeného fyzickou osobou nebo jinou právnickou osobou (dále jen "soukromé školské zařízení") uvedenou v odstavci 3 písm . a) až d) vydává zřizovatel po písemném souhlasu ministerstva školství.

(5) Pedagogická dokumentace školy nebo školského zařízení uvedená v odstavci 3 písm. g) až s) se vede na tiskopisech podle vzorů schválených a zveřejněných ministerstvem školství.

(6) Pedagogická dokumentace školy nebo školského zařízení je součástí registratury podle zvláštního předpisu. 10)

(7) Školy nebo školská zařízení mají právo získávat a zpracovávat osobní údaje 11)a) o dětech a žácích v rozsahu1. jméno a příjmení,

2. datum a místo narození,3. bydliště,4. rodné číslo,5. státní příslušnost,6. národnost,7. fyzického zdraví a duševního zdraví,8. mentální úrovně včetně výsledků pedagogicko-psychologické a speciální-pedagogické diagnostiky,b) o identifikaci zákonných zástupců dítěte nebo žáka (jméno a příjmení, adresa zaměstnavatele, trvalé bydliště, telefonní kontakt).

(8) Osoby, které při plnění svých pracovních povinností přicházejí do styku s osobními údaji podle odstavce 7, mají povinnost mlčenlivosti, a to i po skončení pracovněprávního vztahu. 12) V případě porušení povinnosti mlčenlivosti se postupuje podle zvláštního předpisu. 13)

(9) Další dokumentace školy nebo školského zařízení je soubor dokumentů, kterými se zajišťuje organizace a řízení škol a školských zařízení.

(10) Další dokumenty tvoří zejménaa) návrh na přijetí žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do speciální školy, do speciální mateřské školy, do základní školy a do střední školy,b) zpráva ze psychologického nebo speciální-pedagogického vyšetření,c) písemné vyjádření k školnímu začlenění,d) individuální výchovně vzdělávací program individuálně začleněného žáka,e) status školského zařízení,f) organizační řád,g) seznam škol a školských zařízení, s nimiž školské zařízení spolupracuje.

(11) Další dokumentace podle odstavce 10 písm. a), b), c) ad) se vede na tiskopisech podle vzorů schválených a zveřejněných ministerstvem školství.

(12) Další dokumentace podle odstavce 10 je součástí registratury podle zvláštního předpisu. 10)

7 PŘÍPRAVA NA VYUČOVACÍ HODINU (Státní a školský vzdělávací program)

1. Státní vzdělávací programy vymezují povinný obsah výchovy a vzdělávání ve školách podle tohoto zákona na získání kompetencí. Státní vzdělávací programy vydává a zveřejňuje Ministerstvo školství České republiky (dále jen "ministerstvo školství").

(2) Státní vzdělávací programy pro odborné vzdělávání vydává ministerstvo školství po projednání se zaměstnavateli, zřizovateli škol a jejich profesními a zájmovými sdruženími s celoslovenskou působností as ministerstvy v rozsahu jejich odvětvové působnosti; pro zdravotnické studijní obory připravující žáky na výkon zdravotnického povolání 6) vydává tyto programy Ministerstvo zdravotnictví České republiky (dále jen "ministerstvo zdravotnictví").

(3) Státní vzdělávací programy pro obory vzdělání ve školách v působnosti jiných ústředních orgánů státní správy vydávají tyto ústřední orgány státní správy, ve věcech všeobecně vzdělávacích předmětů, po dohodě s ministerstvem školství.

(4) Státní vzdělávací programy obsahujía) název vzdělávacího programu, který je současně názvem odboru vzdělávání; ve středních odborných školách i názvem skupiny oborů vzdělávání,b) konkrétní cíle výchovy a vzdělávání, které jsou v souladu s § 4,c) stupeň vzdělání, který se dosáhne absolvováním vzdělávacího programu nebo jeho ucelené části,d) profil absolventa,e) vzdělávací oblasti,

f) charakteristiku oboru vzdělávání, jeho délku, formu výchovy a vzdělávání a podmínky přijímání uchazeče,g) vzdělávací standardy,h) formy praktické výuky,i) rámcové učební plány,j) vyučovací jazyk podle § 12,k) organizační podmínky pro výchovu a vzdělávání v jednotlivých formách výchovy a vzdělávání podle § 54,l) způsob, podmínky ukončování výchovy a vzdělávání a vydávání dokladu o získaném vzdělání,m) povinné personální zajištění,n) povinné materiálně technické a prostorové zabezpečení,o) podmínky k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při výchově a vzdělávání,p) zvláštnosti a podmínky pro výchovu a vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména materiální a personální, včetně speciální kompenzační, rehabilitační, didaktické a audiovizuální techniky vyžadované pro příslušný druh a stupeň zdravotního postižení,q) zásady a podmínky pro vypracování školních vzdělávacích programů.

(5) Státní vzdělávací programy podle odstavce 4 pro zdravotnické studijní obory obsahují i požadavky zdravotní způsobilosti ve vztahu k příslušnému studijnímu oboru.

(6) Pro příslušný odbor vzdělávání je státní vzdělávací program závazný proa) vypracování školního vzdělávacího programu,b) tvorbu a posuzování učebnic, učebních textů a pracovních sešitů,c) hodnocení škol a pro hodnocení výsledků dosažených dětmi nebo žáky.

§ 7 Školní vzdělávací program(1) Školní vzdělávací program je základním dokumentem školy, podle kterého se uskutečňuje výchova a vzdělávání ve školách podle tohoto zákona.(2) Školní vzdělávací program vydává ředitel školy po projednání v pedagogické radě školy av řadě školy. Školní vzdělávací program pro odborné vzdělávání projedná ředitel školy i s fyzickými nebo právnickými osobami, pro které se žáci připravují na povolání. Pokud se žáci nepřipravují na povolání pro žádnou konkrétní fyzickou nebo právnickou osobu, ředitel školy projedná školní vzdělávací program pro odborné vzdělávání se subjektem koordinace odborného vzdělávání a přípravy na úrovni samosprávného kraje podle zvláštního předpisu. 6a)(3) Školní vzdělávací program musí být vypracován v souladu s principy a cíli výchovy a vzdělávání podle tohoto zákona as příslušným státním vzdělávacím programem.(4) Školní vzdělávací program obsahujea) název vzdělávacího programu,b) vymezení vlastních cílů a poslání výchovy a vzdělávání,c) stupeň vzdělání, který se dosáhne absolvováním školního vzdělávacího programu nebo jeho ucelené části,d) vlastní zaměření školy; ve středních odborných školách i profil absolventa,e) délku studia a formy výchovy a vzdělávání,f) učební osnovy,g) učební plán,h) vyučovací jazyk podle § 12,i) způsob, podmínky ukončování výchovy a vzdělávání a vydávání dokladu o získaném vzdělání,j) personální zajištění,k) materiálně technické a prostorové podmínky,l) podmínky k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při výchově a vzdělávání,m) vnitřní systém kontroly a hodnocení dětí a žáků,n) vnitřní systém kontroly a hodnocení zaměstnanců školy,o) požadavky na kontinuální vzdělávání pedagogických a odborných pracovníků.(5) Pokud škola vzdělává začleněny děti se speciálními vzdělávacími potřebami nebo žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vytváří pro ně podmínky prostřednictvím individuálního vzdělávacího programu nebo prostřednictvím vzdělávacích programů určených pro školy, které vzdělávají děti se speciálními vzdělávacími potřebami nebo žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.(6) Školním vzdělávacím programem může být i mezinárodní program, který se uskutečňuje po písemném souhlasu ministerstva školství a je v souladu s principy a cíli výchovy a vzdělávání podle tohoto zákona.(7) Soulad školního vzdělávacího programu se státním vzdělávacím programem, cíli a zásadami výchovy a vzdělávání stanovenými tímto zákonem kontroluje Státní školní inspekce. 7)

(8) Pokud jde o novozriaďovanú školu, odborné vypracování školního vzdělávacího programu zajistí zřizovatel školy a přikládá jej k žádosti o zařazení školy do sítě škol a školských zařízení podle zvláštního předpisu. 8)(9) Školní vzdělávací program zveřejní ředitel školy na veřejně přístupném místě.

8 VÝBĚR A USPOŘÁDÁNÍ učiva TECHNICKÝCH ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮVyučování určitého předmětu má vlastní a specifické určité jevy a zákonitosti vytvářející z didaktiky technického odboru samostatnou vědní disciplínu, která je zároveň součástí pedagogické vědy. Didaktika s pedagogiku se přitom vzájemně ovlivňují a obohacují.Didaktika technických předmětů vyvozuje závěry a zákonitosti, které nemají platnost jen pro ni samotnou, ale jsou významné i pro pedagogiku.Pedagogika musí zkoumat zákonitosti konkrétních vyučovacích procesů a didaktika musí o obecné pedagogické zákonitosti opírat.Učební předměty jsou organizační rámce, v nichž se realizuje hlavní poslání školy - výchova žáků a rozvoj jejich osobnosti.Proto didaktiky učebních předmětů mají za úkol hledat účinné, psychologicky zdůvodněné způsoby výchovy. Psychologické poznatky jsou proto nezbytným východiskem konstituování didaktiky učebních předmětů i realizace vyučovacího procesu.Vztah mezi didaktiky technických předmětů a technickými disciplínami je velmi úzký.  Technické disciplíny a jejich praktické využití vytvářejí učebním předmětem rámec pro jeho věcný odborný obsah.Jedním z úkolů didaktika učebních předmětů je přetransformování vědního oboru na učební předmět.

Pro didaktiku technických předmětů jsou velmi významné i další vědní disciplíny a obory, např. teorie informací, kybernetika, matematika, její metody, teorie řízení, sociologie, filozofie atd..

9. Uplatnění didaktických zásad ve výuce odborných předmětůDidaktické zásady - normy podmiňující úspěšnost pedagogické práce. Jde o aplikace základních pravidel vyučování, která by se Měla podílet na zajištění kvalitního a efektivního výchovně vzdělávací činnosti. Vyučovací zásadu chápeme jako obecní požadavky určující charakter vyučování. Použitím určitých vyučovacích zásad tedy uplatňujeme jisté zákonitosti ve vyučování, které Směruj k jeho všestranné efektivnosti, s Cílem dosáhnout u žáků potřebných znalostí u, dovedností apod.. Didaktické zásady je možno chápat i jako určitý návod v cinnostech pedagogů vedoucích k prosazování zákonitostí výchovy vzdělávacího procesu.Hlavní didaktické zásady v technických předmětech.• Zásada vědeckosti.• Zásada názornosti.• Zásada uvědomělosti a aktivity.• Zásada soustavnosti• Zásada přiměřenosti.• Zásada trvalosti.• Zásada zpětné vazby.• Zásada spojení teorie s praxí.• Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka.Zásada vědeckosti - použití vědy jako zdroje systému faktů, pojmů a zákonitostí, které jsou předkládaných žákům. Technické požadavky jsou zpracovani odbornou i metodicky a diferencovaném do jednotlivých ročníků středních škol. Musí být zajištěna návaznost mezi odbornými předměty i ostatními předměty v rámci mezipředmětové vztahů.Zásada názornosti - vědě k vytváření technických představuje na základě smyslových poznání Skutečná předmětů, procesů a jevů Přímo nebe v jejich zviditelnění. "Zlaté pravidlo úspěšného vyučování".Zásada uvědomělosti a aktivity - vyjadřuje požadavek, aby se žák učil s porozuměním a úmyslem. Aby to bylo jeho přání a touha a aby si uvědomovali smysl a význam této činnosti.Zásada aktivity - ve výuce odborných předmětů je třeba dále v maximální, ale přiměřeně Mire zadávat otázky a úkoly, které vědou žáky k aktivní Myšlenkové i psychomotorické činnosti. Při seznamování žáků s nástroji, přístroje, nářadí je vhodné jim klást otázky, které je vědou k popisu těchto pomůcek a které je vědou k jejich analýze a odhalení smyslu a principu činnostiZásada soustavnosti - požadavek podávat základy vět v pevném logickém uspořádání. Žáci si musí osvojovat vědomosti a dovednosti v ucelené soustavě. V odborných předmětech je třeba rozlišovat základen učivo a nadstavbové a doplňkové.

Zásada přiměřenosti-vyjadřuje požadavek, aby obsah a rozsah učiva, jeho obtížnost a Způsob vyučování odpovídalo duševní a tělesné vyspělosti a předběžným znalostem žáků. Osvědčený postup:• Od lehčího k těžšímu.• Od jednoduchého ke složitě.• Od blízkého ce vzdálen.Zásada trvalosti-zdůrazňujeme Takové Působení na žáky, aby osvojené vědomosti a dovednosti byly trvale zapamatovaného. Trvalé vědomosti jsou uchována v paměti a na jejich základnu si žáci vytvořit znalosti nové. Předpokladem této zásadě je názorné předkládání učiva žákům, aktivní vnímání a důsledné opakování a procvičování. K upevnění přispívá spojení teoretických a praktických poznatků. Logicky odvozené poznatky jsou trvalejší než mechanicky osvojené. Nejvýrazněji předpoklad zásady trvalosti je zájem a snaha se učit.Zásada spojení teorie s praxí-vyjádřil požadavek, aby žáci získané vědomosti a dovednosti v odborných předmětech mohli včas a na Odpovídající úrovni uplatnit v praxi. K zajištění je pro školu DŮLEŽITÉ napojení na firmy, organizace a výzkumná pracoviště, kde se žákům vyšších ročníků zadávejte drobné technické úkoly k samostatnému řešení.Zásada zpětné vazby-učitel musí Mít Zpětná Vazba o tom, zdá žáci rozumu jeho výkladu, zdá konají požadované činnosti a jakých výsledků dosahují. V závislosti na těchto informacích Může ucítíte změnu tempo výkladu, výukovou metodu nebe se vrátit k nepochopené části učiva. Žáci by měli být informováni o tom, zdá postupují správně a efektivně.Zásada komplexního rozvoje žáka-rozvoj poznávací, postojové a psychomotorické složky osobnosti žáka.

Každá lidská činnost má být cílevědomá, systematická a efektivní. V celém vyučovacím procesu se projevují velmi složité zákonitosti.Didaktika se zabývá zkoumáním a formulováním těchto zásad a pravidel s cílem zefektivňovat vyučovací proces. Uvedená pravidla nazýváme didaktickými zásadami.Didaktické zásady jsou tedy směrnice, požadavky, kterými se má řídit vyučovací proces, tj. vyučovací činnost učitele a učební činnost žáka.Základní zásady, které je třeba respektovat:• nejprve pochopit a pak vychovávat• ne proti nedostatku, ale pro dítě• nejen dítě, ale i jeho okolí je třeba vychovávatDidaktické zásady jsou nejobecnější a nejdůležitější požadavky, které jsou v souladu s cíli vyučovacího procesu as jeho základními zákonitostmi určují jeho charakter.Mají obecnou platnost pro všechny stupně škol a druhy vyučování a významu působí na ostatní prostředky a faktory související s tímto procesem. Jejich dodržování je nezbytnou podmínkou pro dosažení vysoké efektivity vyučovacího procesu.Přehled didaktických zásad1. Zásada utvoření optimálních podmínek pro vyučovací procesVyjadřuje požadavek zajistit co nejoptimálnější a nejvhodnější materiální, organizační, hygienické, ergonomické a psychologické podmínky pro realizaci vyučovacího procesu.2. Zásada uvědomělosti, motivace a aktivityVyjadřuje požadavek, aby žáci k učební činnosti přistupovali uvědoměle a aby vlastní aktivní činností získávali nové znalosti, dovednosti a návyky.Vyžaduje dosáhnout ve vyučování takový stav, aby žák poznatky hledal a objevoval sám aktivní, uvědomělou a tvořivou učebně-poznávací činností při řídící a naváděcí roli učitele.3. Zásada názornostiVyjadřuje požadavek, aby žáci získávali nové znalosti, dovednosti a návyky na základě konkrétního smyslového vnímání předmětů a jevů, aby si utvářely jasné, správné představy a obrazy o těchto předmětech a jevech.4. Zásada přiměřenostiVyjadřuje požadavek, aby obsah a rozsah učení, ale i metody jeho zprostředkování žákům, formy a prostředky byly přiměřené k biologicko-psychologickým schopnostem žáků, jejich reálným učebním možnostem, jejich aktuálním znalostem, dovednostem, schopnostem a zájmům.5. Zásada trvanlivosti a operativnosti výsledků vyučovacího procesuVyjadřuje požadavek, aby si žáci učivo bezpečně zapamatovali a aby si ho v případě potřeby věděli vybavit v paměti a využít v činnosti. Osvojit se mají takové znalosti, dovednosti, návyky a schopnosti, které potřebují žáci pro život, pro to aby mohli tvořivě, efektivně vykonávat své povolání, aktivně se účastnit společenského života.6. Zásada systematičnostiVyjadřuje požadavek logicky uspořádaného systému učiva s ohledem na věkové zvláštnosti žáků, který si žáci systematicky osvojují pod vedením učitele.7. Zásada posloupnosti a soustavnostiVyjadřuje požadavek ve vztahu k učivu - tj. uspořádat poznatky tak, aby následující inf. opíraly o předchozí, jeden poznatek

logicky vyplýval z druhého.Žák se má učit a pracovat soustavně, aby si zvykl na racionální přístup k učení a práci.8. Zásada vědeckostiTato zásada vyjadřuje požadavek, aby poznatky, které si žáci osvojují odrážely objektivní realitu, materiální svět, zákonitosti jeho pohybu a rozvoje. Osvojované poznatky mají být současnou vědou nezvratně dokázáno, v budoucnu budou obohacovat a dále rozvíjet, a které nebudou zastaralé, když žáci budou vykonávat své povolání.9. Zásada spojení školy se životem, teorie s praxíTato zásada vyžaduje zařazování takových vyučovacích předmětů do učebních plánů, které zajistí spojení teoretických poznatků s efektivní přípravou pro život a na výkon povolání.10. Zásada zaměření vyučovacího procesu na všestranný rozvoj osobností žákůVychází ze základních funkcí vyučovacího procesu a to ze vzdělávací az výchovné funkce.Aby učitel mohl realizovat požadavky uvedené didaktické zásady musí určit:a) metodiku vzdělávací stránky vyučovacího procesub) metodiku výchovné stránky vyučovacího procesu

10. Posouzení vhodnosti výběru a uplatnění vyučovacích metod pro efektívní vyučování technických odborných předmětů

Vyučovací metoda - cílevědomý, promyšlený postup, kterého učitel při výuce používá za účelem dosažení stanoveného výchovně vzdělávacího cíle. Učitel je volí tak, aby respektoval zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu a aby vyučovaní bylo vedeno tak, že žáci nepřijímají hotové vědomosti, pracují samostatně a pokud je to možné sami poznávali a objevovali nové souvislosti a možnosti využití vlastních získaných poznatků. A) Dle pramene poznáníSlovní metody (ústní a písemné) – přednáška, povídání , rozhovor, práce s učebnicí, práce se statistickým materiálemNázorné metody – pozorování, předvádění, grafické práce, demonstrace názorných pomůcek, demonstrace pokusů, promítání školních filmůPraktické metody – laboratorní práce, dílenské práce, řešení úkolů experimentálně, exkurze manipulování, laborování, experimentování, vytváření dovedností, B) Metody z hlediska aktivity žáků– aspekt psychologickýMetody zajištující aktivitu žáků - metody, kterými učitel v průběhu vyučovacího procesu působí na žáky, za účelem intenzivního osvojení učiva.Metoda sdělovací - zprostředkovávají žákům hotové poznatky, vědomosti a dovednosti, pokud možno nejkratší cestou. monologické metody (přednáška, vysvětlování, vyprávění), předvádění názorných pomůcek, pohybových dovedností nebo pracovních činností.Metoda problémová - cílevědomé navozování přiměřených didaktických problémů, při kterých jsou žáci vedeni k aplikaci již získaných vědomostí a dovedností a k řešení nových, učitelem zadaných vzdělávacích problémů.C) Z hlediska etap vyučovacího procesuMotivační metody – usměrňují zájem o učeníExpoziční metody – prvotní seznámení s učivem, odevzdávání informací, metoda vytváření teoretických vědomostí. Fixační metody – opakování a upevňování učivaDiagnostické a klasifikační metody – hodnocení, kontrola, získávání údajů o zdravotním a duševním stavu žáka a rodinném prostředíAplikační metody – bezprostřední využití vědomostí v konkrétní činnosti

D) Aktivizující metody Metody diskusní - navazuje na metodu rozhovoru a její různé varianty.Metody heuristické, řešení problémů - učitel se snaží žáky získat pro samostatnou, odpovědnou učební činnost různými technikami, které mají podporovat objevování, pátrání, hledání,Metody situační - řešení problémového případu, který odráží nějakou reálnou událost, zobrazuje určitý komplex vztahů a okolností, je výrazem střetu různých zájmů. Metody inscenační - sociální učení v modelových situacích, v nichž účastníci edukačního procesu jsou sami aktéry předváděných situací.Didaktické hry - svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě E) Komplexní výukové metody

Skupinová a kooperativní výuka - seskupování žáků ve třídě do menších skupin. spolupráce žáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problému,Partnerská výuka - spolupráce žáků při učení ve dvoučlenných jednotkách - Kritické myšlení - činnost, nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchního k hloubkovému učení, k odhalování souvislostí, k porozumění učivu a k vlastním závěrůmBrainstorming - bouře mozku, produkce velkého množství nápadů v krátké doběProjektová výuka - komplexnější problémové úlohy, výukové záměry a plány mají širší praktický dosah.Výuka dramatem - komplexnější utváření výchovně-vzdělávacích situací, při němž se využívají základní principy dramatu a divadla.Otevřené učení - demonstruje snahy moderní pedagogiky o komplexní řešení výchovných jevů, které sjednocuje ve vyšší syntézuTelevizní výuka - specifické využití forem a technik televizního (video) média ve výchovně-vzdělávacím procesu.Výuka podporovaná počítačem.Volbu metod na SŠ ovlivňuje mnoho činitelů:

• Odborné zaměření školy.• Specifičnost studijního a učebního oboru.• Výchovně –vzdělávací cíl vyučovací jednotky.• Věkové a individuální zvláštnosti žáků.• Zařízení a vybavení školy. • Osobnost učitele odborných předmětů.

Funkce výukových metod - informační (informovat žáka), formativní (formování osobnosti žáka),výchovná

11. Motivační metody uplatňované ve vyučovaní technických odborných předmetů Motivační metody – úlohou je vzbudit zájem u žáků o učení. Motivy mohou mít povahu vnitřního motivu (zájem o učivo, touha po poznání) anebo vnějšího motivu (učení se pro zlepšení prospěchu)Motivační metody dělíme na vstupní a ptůběžné1.Vstupní motivační metody – se používají na vyvolání pozornosti a zájmu studentů v počáteční fázi výuky

Patří sem:Motivační povídání – učitel navozuje studentům blízké přirozené situace, z kterých potom vychází při expozici nového obsahuMotivační rozhovor – učitel vhodně zvolenými otázkami vyprovokuje studenty k povídání o svých zkušenostech v souvislosti s probíranou látkouMotivační demonstrace – záměrné vytváření studentových zkušeností pozorováním skutečných nebo simulovaných jevů a procesůProblém jako motivace – učitel navedením problémové situace upoutá pozornost a zvědavost studentů

2. průběžné motivační metody – využívají se nejen na podněcování zájmu, ale i na udržení pozornosti a zájmu v průběhu výuky. Potřeba jejich využití vyplívá ze skutečnosti, že student si udrží pozornost asi 15 až 20 min. Motivační techniky: motivační výzva, aktualizace obsahu učiva, pochvala, povzbuzení, kritika Z hlediska vyučování ve škole je možné stanovit čtyři oblasti motivace 1. Získávání nových vědomostí a způsobilostí: poznávací potřeby2. Emocionální a citové stavy v   průběhu učení : citové potřeby3. Obtížnost úloh a problémů, které má žák řešit: výkonové potřeby4. Sociální vztahy aktérů pedagogických situací: sociální potřebyMezi silné nemotivační činitele patří:Autokratický styl práce učitele, nízká komplexnost přípravy do života, velké množství neuspořádaných informací, referování soutěživosti, rigidita a strnulost vyučovacích metod, žák nevidí smysluplnost daného učiva, důraz na učení se pro známky

12. Zhodnocení organizačných forem vyučování uplatňovaných na SOŠ v technických odborných předmětech.Forma je způsob vnějšího uspořádání učebních činností žáků a podmínek pro učení (třídy, dílny, střediska).A) Podle způsobu organizace Vyučovací hodina – základní organizační forma vyučování. Má přímé sepětí s průběhem vyučovacího procesu v rámci téhož předmětu a nepřímé s ostatními vyučovacími předměty v rámci mezipředmětových vztahů. Každá vyučovací hodina má svůj vzdělávací a výchovný cíl. Praktické vyučování - vzájemné spojení duševní a fyzické práce, při které žáci získávají vztah ke zvolenému oboru, možnost ověření teoretických vědomostí v praxi, vytrvalost, důslednost, cílevědomost, vztah k hodnotám apod. Exkurze - důležitá organizační formu vyučování, která je prováděna v mimoškolním prostředí (ve firmách, specializovaných dílnách, elektrárnách apod.) a zabezpečuje konkrétní a názornou složku smyslového poznání. Umožňuje žákům poznat objekty a jevy přímo v typických podmínkách pracovního procesu.Samostatná práce žáků - rozvíjí u žáků aktivitu, důslednost, soustavnost a samostatnost, což ovšem předpokládá dlouhodobější systematické vedení žáků učitelem. Na středních odborných školách je samostatná práce žáků zaměřena především na práci s knihou, řešení matematických a fyzikálních příkladůKonzultace, kolokvium, zápočet - Na středních odborných školách denního studia se tato forma vyučování používá jen ojediněle. Konzultace je jednou z forem studia při zaměstnání.

Individuální konzultace může být zaměřena na získávání nových vědomostí nebo dovedností, popřípadě na opakování a upevňování již dříve získaných poznatků u jednotlivých žáků.

Při hromadné konzultaci je výklad zaměřen na náročné úseky učiva, otázky žáků směřují k objasnění nejasností a ke kontrole osvojeného učiva z minulé konzultace.

Kolokvium - označuje individuální nebo kolektivní odbornou rozpravu, v níž žák prokazuje odpovídající vědomosti a orientaci v tématice studijního předmětu. Kolokvium se nehodnotí podle běžné klasifikační stupnice, pouze slovně vyhověl nebo nevyhověl.Zápočet - se uděluje za splnění požadavků, které pro jeho získání určuje program předmětu. Zápočet uděluje vyučující, který příslušný předmět vyučuje.

B) Podle zřetele k jednotlivci a kolektivuVyučování individuální - výuku řídí jeden učitel. Žáci pracují, nespolupracují, jsou různého věku a různé úrovně vědomostí. Učivo je pro každého žáka stanoveno individuálně. Vyučování skupinové - umožňuje vzájemnou spolupráci a aktivitu žáků. Cílem tohoto způsobu vyučování je systematický rozvoj existujících vztahů ve třídě. Na středních odborných školách při praktickém vyučování v odborných předmětech nebo při výuce cizích jazyků. Žáci jsou rozděleni do jednotlivých vyučovacích skupin po 10 až 15 žácích,Vyučování hromadné (frontální) - podstatou je výuka žáků, zařazených do jednotlivých tříd, kde řídicí funkci má učitel, který má v třídně hodinovém systému koordinující roli. Třídní kolektiv tvoří žáci stejného věku a přibližně stejné mentální úrovněVyučování individualizované - mezi nejznámější individualizovanou výuku patřía) Soustava puebloská - učitel samostatně rozhoduje o učebních činnostech žáků, do učení žáků zasahuje jen podle jejich potřebyb) Soustava daltonská - žáci pracují samostatně a individuálně podle svých osobních možností a schopností..Učitel plní funkci rádce při učebních činnostech žáků.c) Soustava winnetská - Oproti daltonskému plánu je tato soustava propracovanější, princip samostatné a individuální učební činnosti žáka se funkčně propojuje s hromadnou výukou.

C) Z hlediska způsobu plánování výchovně vzdělávací práce školy:• Učební plán, učební osnovy, učebnice.• Tematický plán, koordinační plán, příprava učitele na vyučování.

Podle typu lze vyučovací hodiny třídit na:a) výkladové - objasňování nového učiva b) procvičovací a opakovací - upevňování vědomostí a dovednostíc) kontrolní - prověřování úrovně vědomostí a dovednostíd) jejich kombinaceOrganizační formy dělíme podle:- typu vyučovací jednotky (např. opakovací, procvičovací, kombinovaná) - formy vyučování (skupinové, hromadné, individuální, kombinované) - způsobu vyučování (frontální, skupinový, samostatný, kolektivní ..) - závaznosti výuky (povinné, nepovinné)

- místa realizace vyučování (školní, mimoškolní)

Výběr a četnost použití některých z výše uvedených forem závisí na: a) počtu žáků b) místu, kde výuka probíhá (laboratoř, odborná učebna) c) materiálně technickém zajištění výuky d) délce vyučovací jednotky.

13. Exkurze a jejich využití při vyučovaní technických odborných předmětů.Exkurze je považována za velmi důležitou organizační formu vyučování, která je prováděna v mimoškolním prostředí školy (ve firmách, specializovaných dílnách, elektrárnách apod.) za účelem ukázat zejména to, co není možno vidět v daných podmínkách školy. Umožňuje žákům poznat objekty a jevy přímo v typických podmínkách pracovního procesu. Druhy exkurzíTematické - mají vztah k probíranému tématu (např. téma „Svařování") doplníučitel krátkou exkurzí do svářečské školy, kde se žáci prakticky seznámís moderními druhy svářečské techniky.Komplexní - zasahují do větších tematických celků (např. exkurze do výrobní neboopravárenské firmy).Komplexní mezipředmětové - jsou to exkurze, které zahrnují několik studijníchpředmětů a na středních odborných školách se obvykle zařazují na závěr školníhoroku (např.exkurze do přečerpávací elektrárny).Postup při exkurziPříprava učitele - klade velké nároky na nejvhodnější zaměření exkurze. Učitel musí znát dokonale objekt, ve kterém se budou žáci pohybovat a požadavky kladené na obsahovou stránku exkurze.Příprava žáků - nesmí být v žádném případě podceňována, žáci musí znát místo, zaměření exkurze a úkoly k samostatnému pozorování. Učitel je povinen seznámit žáky s bezpečností a chováním v průběhu exkurze, dále s vhodným oblečením a obutím.

Exkurze může proběhnout:1. V rámci výuky (vlastní) případně výměny hodin2. Celodenní (vícedenní). Tento druh exkurze musí být zahrnut do celoročního plánu školy.Zaměření exkurzeNa jednotlivých typech středních odborných škol mívá exkurze tento postup;

• Informace o objektu poznání.• Objasnění a zadání úkolů k pozorování.• Záznam žáka o pozorovaných jevech.• Závěr, shrnutí a zhodnocení exkurze.

Zpracování poznatků exkurze může být žákům uloženo individuálně nebo skupinově a slouží k informaci učitele o znalostech, které žáci během exkurze získali. Může mít charakter písemné zprávy nebo referátu. Důležité je, aby tyto poznatky byly využívány v průběhu teoretického i praktického vyučování a v tom vlastně spočívá její didaktická hodnota.

Cíle této organizační formy vyučováníPodporuje názornost ve vyučováníUkazuje praktický význam osvojovaných vědomostí a jejich využitíPodporuje vztah vyučování k praktickému životuPosiluje motivaci a zájem žákůPřispívá k rozvoji profesionální motivaci žáků

14 PROGRAMOVÉ VYUČOVÁNÍ, CHARAKTERISTIKA A MOŽNOSTI UPLATNĚNÍ V TECHNICKÝCH odborných předmětůProgramované vyučování je systém učení řízený programem.Program - nosný prvek programovaného vyučování - je didakticky uspořádána sekvence obrázků základních učebních jednotek, tedy předpokladem programovaného vyučování je rozdělení učební látky na malé celky, jednotky.Základní principy programovaného vyučování jsou:1. Princip malých kroků - učivo uspořádány v logické posloupnosti se rozloží na malé části, tzv.. kroky. Každý krok je složen z uvedených prvků, obsahuje učivo v učební informaci, úlohu a řešení úlohy.2. Princip aktivní odpovědi, resp. aktivního reagování - po nastudování obsahu učiva uzavřeného v malém kroku žák dostává úkol, resp. zadání, které musí okamžitě vyřešit. Tento princip vyplývá z poznání, že žák se lépe učí, pokud je aktivní.3. Princip bezprostřední zpětné vazby vyžaduje, aby žák dostal zpětnou informaci o správnosti, resp. nesprávnosti svého řešení. Každé potvrzení správného řešení je pro žáka silnou motivační vzpruhou.4. Princip individuálního tempa umožňuje žákovi postupovat v souladu s vlastními možnostmi, v souladu s vlastním zvážením situace.5. Princip revize, resp. účinnosti programu, jehož cílem je najít nejtěžší místa programu a upravit je tak, aby se žákovi usnadnilo porozumění příslušného obsahu a vytvořil se prostor pro jeho optimální výkon.

15 ZÁKLADNÍ KRITÉRIA PRO OPTIMALIZACI VÝBĚRU A Kmitočet didaktickou technikou V TECHNICKÝCH odborných předmětůDidaktická technika může ve spojení s příslušnými učebními pomůckami a vhodný miučební mi metodami výrazně zvýšit nejen didaktickou účinnost vzdělávání, ale usnadňuje také prezentaci estetický ch a dramatický ch prvků učební látky. Tím, prostřednictvímorganického propojení kognitivního a emotivního působení příznivě ovlivňuje interiorizaci učiva a působí nejen informativní, ale i formativní.Mezi technické vlastnosti patří:- Konstrukční účelnost,- Funkční spolehlivost,- Manipulační jednoduchost,- Fyziologicky i esteticky vhodný design,- Psychohygienický neškodnost (hlučnost, osvětlení),- Mobilnost,- Pořizovací a provozní náklady a pod.Z didaktických vlastností je třeba zdůraznit:- Modalitu prezentace informací,- Umožnění tvořivého přístupu ze strany žáka (činnostní učení),- Zajištění zpětné vazby mezi učitelem a žákem,- Respektování individuálního kognitivního stylu při násobném charakteru  předávání informací,- Umožnění vzájemného kontaktu studentů (uplatnění skupinového vyučování) a pod.Hlavní funkce didaktické technikyZ hlediska učení má být didaktická technika polyfunkční, tj. má plnit všechnyzákladní didaktické funkce, a to:informačně - expoziční,repetično - fixační,examinačno - diagnostickou.Její účinnost se zvýší, pokud dosáhneme, aby plnila i funkci motivační a pokud se jíuplatněním podaří zvýšit studijní aktivitu.Dobrá didaktická technika by však měla plnit i funkci výchovnou, tj. ovlivňovathodnotovou orientaci, postoje, morální vlastnosti a pod. Žáků, pro které je určena. Tutofunkci může plnit pouze tehdy, pokud je opatřena vhodným softwarem (učebními pomůckami,didaktickým programem a pod.) a tím, že zvyšuje korelaci mezi objektivním studijnímvýkonem žáka a jeho společenský m ohodnocením. Při posuzování vhodnosti určitého druhu didaktické techniky není možné se opírat o nějaké rigorózní stanovená kritéria, ale je třeba vycházet z konkrétní pedagogické situace. Rozhodující jsou zejména cíl vyučovací hodiny a vlastnosti řídícího subjektu i adresáta výchovně vzdělávacího procesu.Hlavní druhy didaktické technikyAuditivní didaktická technika umožňuje zprostředkování zvukových záznamů zauditivních učebních pomůcek. Používá se zejména při výuce jazyků, ale může se uplatnit i při studiu technický ch předmětů v kombinaci s názorný m vyučováním. Hlavní mi představiteli auditivní techniky jsou gramofon, magnetofon a diktafon.Vizuální didaktická technika zahrnuje projektory na statickou a dynamickou projekci.Obě skupiny slouží ke zvýšení názornosti výuky tím, že umožňují promítáníjednotlivých černobílých nebo barevných obrázků nebo kontinuálních vizuálních

záznamů. Nejpoužívanější přístroje pro statickou projekci jsou epiprojektor, diaprojektor a zpětný projektor.Hlavní představitel dynamické projekce je filmový projektor.Audiovizuální technika zprostředkuje současně zvukové i obrazové informace. Tím, že působí současně na dva senzory, a to sluch i zrak, podstatně zvyšuje didaktickou činnost vzdělávání. Mezi audiovizuální techniku zařazujeme filmový projektor pro zvukový film,televizní techniku a videomagnetofony.Učící stroje jsou zařízení, která umožňují realizaci programové ho vyučování pomocí lineárního nebo větveného programu. Používají se buď při řízených formách skupinové výuky nebo při individuálním studiu. Jejich uplatnění při zprostředkování nového učiva je pouze sporadické vzhledem k časově a ekonomicky náročnou tvorbu výukového programu. Častěji se používají jako repetítory při opakování a procvičování učiva nebo jako examinátor při zkoušení a hodnocení studentů.Počítače se ve vyučovacím procesu uplatňují zásadně ve dvou funkcích, a to jako pomocné a základní. Ve tvaru pomocného didaktického zařízení zvyšují účinnost tradiční výuky charakterizované interakcí mezi učitelem a studentem tím, že urychlují sběr, třídění a reprodukci informací, jakož i provedení matematických operací, které jsou předmětem studia. Jako základní didaktické prostředky přebírají částečně funkci učitele a prostřednictvím programu komunikují s žákem bezprostředně.Trenažéry jsou didaktické prostředky, pomocí kterých simulujeme určité reálné objekty, situace nebo procesy za účelem jejich názornosti a praktického zvládnutí. Neslouží jen pro přenos informací, ale i na získání schopností, dovedností a návyků, které pomáhají při řešení didaktických úkolů a později i problémů, před které budou absolventi postavení v praxi.

16 UČEBNÍ POMȎCKY ve vyučování TECHNICKÝCH ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮPožadavky na učební pomůckyZohlednění ontogenetického zvláštností studentů, pro které jsou určeny. Tatopožadavek se málokdy plní a tak se při vyučování konkrétní témata používají většinou stejné učební pomůcky pro různé věkové kategorie v denní formě i při jiných formách studia.Pomůcky jsou obvykle zhotoveny tak, že podávají určité popisné poznatky a učitel nimi vede studenty k tomu, aby si tyto informace nimi zprostředkované důkladně zapamatovali. Jen málokdy jsou zpracovány tak, že provokují k aktivnímu samostatnému pronikání do podstaty objektů a jevů.Uplatnění psychologických aspektů učení. Člověk se seznamuje s okolím tak, žejej nejprve vnímá svými smysly, pak pozoruje to, co ho zaujalo, třídí nové informacea řadí je do určitého systému s předchozími poznatky, v mysli uskutečňujeabstrakci a zobecnění a postupně si zapamatuje to, s čím přišel do kontaktu. Učení je tím účinnější, čím silnější byl k pozorování motivován as čím větším počtem receptorů se na něm účastnil. Jestliže uvedené závislosti (vedle který ch působí i mnohé další) promítneme do tvorby a používání učebních pomůcek, potom je třeba dbát na to, aby zohledňovaly požadavek styčnosti obsahu podávaného verbální a názorně, vliv barev na vnímání a zapamatování, přiměřené "dávkování" nových i předešlých informací a i. Učební pomůcky se prezentují převážně vizuálno-auditivní způsobem. Přeexponování množství informací, které podávají, vede k předčasné únavě, a tím ke snížení efektivnosti učení. Organické spojení racionálního a emocionálního působení na vědomí, který m sezesiluje proces interiorizaci učiva studenty. Učební pomůcky mají zajistit nejen vědeckost informací, ale svou dramatickou a estetickou hodnotou mají docílit přijímání a upevňování poznatků i prostřednictvím emotivních kanálů.Informační intenzitu, to znamená, že učební pomůcky mají vedle podávání nových informací pomáhat při vyřizování informací, které se v minulosti uložili vědomě nebo podvědomě do paměti studenta. Tam, kde se tento požadavek při výběru obsahu a zpracováníučební pomůcky splní, zajistí se základní podmínky pro operativní transfer poznatků.Didaktická účinnost, která závisí především na tom, jak se podaří obsah vzdělávání didakticky transformovat na učivo dle požadavků stanoven ch na profil absolventa studijního oboru, pro který je učební pomůcka určena.Vedle výše uvedených požadavcích bychom mohli uvést celou řadu dalších, mezi které patří například obsahová exaktnost, formální přesnost, jednoduchost, jednoznačnost podávaných informací, operativnost předvádění, funkční spolehlivost, přiměřená životnost a pod.Základní funkce učebních pomůcekZpůsob zhotovení a zařazení učební ch pomůcek závisí mimo jiné na tom, jakoufunkci mají ve výchovně vzdělávací procesu vykonávat a které úkoly mají plnit.Funkce můžeme stanovit takto:- Informační-umocňuje přesvědčivost verbální informace,- Transformační-kterou se zjednodušuje a tím i akceleruje transformaci poznatků dovědomí studenta,- Mobilizační - která se projevuje v evokovaných potřeby aktivně se účastnit získávánínových znalostí,- Regulační-vázána na vnější zpětnou vazbu studenta směrem k učiteli a vnitřnízpětnou vazbu směrem k sobě samé mu, které mají mimořádný význam při regulaci aautoregulaci samostatného učení.Úkoly můžeme rozdělit na:- Motivační - tj. zajištění odpovídající motivace studenta k učení,- Deskripce - zaměřenou na názorný popis objektu nebo jevu, s který m se má student při

vyučování seznámit,- Aplikační - když pomůcka služ i jako příklad aplikování teoretické poučky v praxi,- Demonstrační - která se plní tehdy, jestliže učitel předvádí žákům pomocí učebnípomůcky nějaký experiment,- Simulační - když se využívá na zjednodušené simulování složitých av škole těžkoproveditelných procesů nebo dynamických objektů,- Repetice - pokud prostředek umožňuje opakování a procvičování dřív probrané látky,- Examinačnú - orientovanou na průběžnou kontrolu studia i výstupní kontrolu dosažený chpoznatků.Druhy učebních pomůcek a jejich didaktické charakteristikySkutečné předměty se používají ke zvýšení názornosti v tom případě, pokud jehmotnost a rozměry nebrání tomu, aby jimi mohl učitel, i jednotliví studenti beztěž kostí manipulovat. Jsou vhodné všude tam, kde je cílem vytvořit o objektu, kterýznázorňují komplexní představu (o tvaru, rozměrech, hmotnosti, materiálu, drsnosti povrchuatd.).Napodobeniny (modely) se používají buď tehdy, pokud je skutečný předmět nedostupnýnebo pokud chceme zdůraznit jen některé jeho prvky (např. funkční plochy a hrany nasoustruženém noži). Tím, ž e jejich rozměr můžeme oproti originálu zmenšit nebo zvětšit,snadněji se s nimi demonstruje a jsou názornější. Modely jsou oproti originálem zjednodušené,zbavené těch prvků, které jsou z hlediska pochopení podstaty vykládaného objektu nebo jevumálo významné. Na druhé straně zvýrazňují se na nich (např. barevně) ty části, které jsou zfunkčního hlediska rozhodující.Auditivní pomůcky působí na sluchový senzor. Největší význam mají při výucejazyků, protože jejich pomocí získává student nejen přiměřenou slovní zásobu, aleseznamuje se současně i s fonetikou příslušné řeči.Magnetofonové pásky a kazety zprostředkují cizojazyčné učební texty, které mohoubýt nahrány za profesionálních podmínek nejen s domácími, ale i se zahraniční miučiteli, takže mají didaktickou účinnost.Audiozáznam umožňuje i samostatnou jazykovou přípravu. Student si kromě přehrávánívybrané jazykové lekce může nahrávat svůj vlastní jazykový projev a tak kontrolovatdosaženou úroveň výslovnosti, plynulosti, přízvuku a pod. Audiozáznam však umožňujekonzervování a vícenásobné opakování závažných témat nejen učiteli, ale i špičkovýmiodborníky z praxe, a má tedy své oprávnění i při výuce technických předmětů.Vizuálně statické učební pomůcky nahrazují zdlouhavé kreslení a psaní na tabuli.Vedle různých druzích černobílých av nejnovější době barevný ch svinovacích obrazů,které se vyrábějí profesně a obrazů zhotovených na školách svépomocí sem patřídiapozitivy, transparentní fólie, obrázky z učebnic a jiné studijní literatury promítányepiskopátu a pod.Diapozitivy, které jsou adjustované v normalizovaný ch rámečcích, mohou býtčernobílé nebo barevné. Jsou vhodné zejména pro reprodukci fotografickou cestouzaznamenaný ch skutečných objektů, nebo i jejich řezů, schémat, diagramů apod.. Mají poměrněuniverzální použití, ale umožňují pouze statické promítnutí předem názorně zaznamenaného učiva.Transparentní fólie jsou výhodné proto, že mohou být připraveny již před vyučováním, aledovolují tvořit, nebo doplňovat záznam i během projekce. Skládáním jednotlivý ch fólií,na který ch je zaznamenány předem algoritmované učivo, je možné podat studentůminformaci nejen o konečný ch rozměrech a tvaru určitého objektu, ale naznačit i jak sevytváří. To má mimořádný význam při výuce předmětů konstrukčního charakteru. Pokud setakové to fóliogramy (sady fólií) barevně odliší, je efekt názornosti ještě vyšší. Fóliogramy všakmůžeme sestavit i tak, že jejich vzájemným posunutím nebo otáčením se dají simulovat dráhy pohybů (což má velký význam např.. při vysvětlování některých témat z technické fyziky, z kinematiky, atd.)..Audiovizuální - statické učební pomůcky podávají vizuální i auditivně informaci.Tím zvyšují pedagogicko-psychologickou účinnost předávání poznatků. Jsou učebnípomůckou, kterou lze účelně použít tehdy, pokud obsah vzdělávání, který prezentují,nevyžaduje kinetickou prezentaci.Audiovizuální - kinetické učební pomůcky slouží k zachycení a reprodukovánípohybu v prostoru i v čase. Zpřístupňují studentům takové jevy, procesy a technologicképochody, které nelze sledovat přímým pozorováním.Kybernetické učební pomůcky můžeme zásadně rozdělit na programy pro učícístroje a programy pro počítače.Programy pro učící stroje se opírají o principy programovaného učení av zásaděmohou být výukové, repetice a examinačné. Jejich velkou výhodou je to, ž e umožňujísledovat a usměrňovat učení se studenta průběžně, při řešení každého jednotlivého krokulineárního nebo větveného učebního programu. Nevýhodou je časově náročné vypracováníprogramu a omezená možnost jeho využití.Didaktické programy pro počítače jsou specifickou formou učební pomůcky. Podle

funkce, kterou ve výchovně vzdělávacím procesu provádějí, je můžeme rozdělit na:- Demonstrační programy - který mi učitel předvádí žákům určité grafické nebo výpočtovémodelové programy,- Programy pro řízení výchovně vzdělávacího procesu, který mi možná racionálně zajistit metodickou a tematickou přípravu na vyučovací hodiny, sestavování individuálních studijní ch plánů, řízení samostatného studia a i.,- Programy na kontrolu a hodnocení výsledků studia.Kromě těchto didaktický ch programů, které přímo působí na účinnost vyučovacího procesu, se na školách mohou využívat i další, jako jsou např..: Programy pro zpracování školní agendy a speciální programy zaměřené na využití osobních počítačů.Speciální učební pomůcky lze v zásadě rozdělit na knižní pomůcky a didaktické testy.Knižní pomůcky jsou reprezentovány studijní literaturou, do které patří nejen schválené učebnice, učební texty, metodické příručky a skripta, ale i normy, technické příručky, technické slovníky, katalogy, tabulky a pod. Slouží k prezentování základního ale i prohlubujícího a rozšiřujícího učiva. Využívají se nejen při výuce ve škole, ale i při samostatném individuálním studiu v mimo rozvrhovém čase.Didaktické testy jsou učební pomůcky, které plní především diagnostickou funkci. Vyžaduje sestavení od autora bohaté odborné znalosti, ale i rozsáhlé pedagogickopsychologické znalosti. Používají se jednak na získávání vstupních informací o úrovni studentů přijímaných do prvních ročníků, jednak na ověření účinnosti výchovně vzdělávacího procesu.

17 VÝZNAM ICT (informační komunikační technologie) ve vyučovacím procesuÚkolem IKT je umožnění učitelem a žákem řešit náročné a obsahově lákavé problémy vždy, když je to vhodné. Žádný dokonalý software sám o sobě nezajistí, že se žák něco naučí. Poznatek musí vzniknout v hlavě žáka díky motivaci a expozici, hlavně v interakci s jinými žáky, s učitelem, případně s počítačem či jinými ICT. Podporuje se tím: přímé bádání, přímé vyjadřování, přímý zážitek, různorodost kultur, různorodost jazyků, různorodost forem.K rizikům využívání ICT patří:- Nevědomost dospělých, znalost dětí- Množství času stráveného u počítače - narůstá obezita, poškozuje se držení- Špatná životospráva - souvisí s nedostatkem pohybu- Neosobní komunikace - vytrácí potřeba lidského kontaktu- Špatné vyjadřovací schopnosti žáků - vyjadřují se stručně, mají malou slovní zásobu,  v písemných projevech přestávají používat interpunkci a diakritiku- Komunikace prostřednictvím sociálních sítí na internetu - odhalují své soukromí- Možnost změny identity - údaje kontaktované osoby mohou být smyšlenéVýhodami využívání IKT jsou:- Možnost dorozumět se se vzdálenými známými, příbuznými, přáteli- Přístup k informacím - jejich získávání, zpracovávání, využití pro své potřeby a účely- Možnost zpracovat fotografie, videa, zvukové nahrávky a pod.- Možnost opakovaně se k nějakému problému vrátit a řešit ho z různých pohledů- Vzdělávání prostřednictvím e-learningu- Generačně vyměněna pozice - mladší učí starších a jinéUčitelé mohou efektivně IKT využívat při přípravě na vyučování, předmětové soutěže a olympiády, mimoškolních a kroužkových aktivit, prezentaci aktivit žáků, výměně zkušeností s ostatními učiteli, metodickými orgány, navazování nových kontaktů s jinými školami a organizacemi. Výchovně vzdělávací proces na školách by bylo jistě vhodné upravit podle předpokládaného vědeckotechnického vývoje. Výuku s ICT zařízeními je třeba zapracovávat do osnov. Je třeba si však uvědomit, že mají být, spolu s internetem, hlavně pomůckou učitele při vzdělávání a výchově dětí a mládeže. Nemají se tedy stát našimi "pány" - možná i na úkor kvality vzdělávání. Učitel by proto měl skutečně zvážit možnosti využití ICT zařízení ve vyučovacím procesu, hlavně však používání internetu, dataprojektoru, vizualizéru, DVD výukových filmů a dokumentů, mp3 přehrávačů, elektronických čteček knih či edukačních počítačových programů. Učitel v současnosti pociťuje potřebu používat počítače, být více interaktivní, aby ho žáci akceptovali. Je jisté, že učitel musí ve své profesi postupovat, a pokud chce zůstat moderní, tak prostě musí začít používat tyto pomůcky a prostředky, hlavně IKT, k tomu, aby zefektivnil celý vyučovací proces.

18.Moderní koncepce vyučovacího procesu.

     Kooperativní vyučování• Podstata kooperativního vyučování je v tom, že žáci ve třídě na vyučování pracují v malých skupinách - řeší úlohy, osvojují si vědomosti, vykonávají různé praktické činnosti v atmosféře rovnoprávnosti a spolupráce.• Pro efektivní realizaci kooperativního vyučování mají se respektovat tyto požadavky:• Zajistit pozitivní vzájemnou závislost členů skupiny.• Zajistit vzájemný kontakt členů skupiny.• Posilovat osobní odpovědnost členů skupiny.• Zdokonalovat interpersonální, komunikativní dovednosti žáků.• Napomínat práci skupin žáků.• Seskupování žáků do skupin lze realizovat spontánně (vyberou se do skupin sami), náhodně nebo usměrňované.PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ• Začátky projektového vyučování sahají do počátku 20. století.• problémové a projektové vyučování jako prostředek demokratizace a humanizace výuky a školy.• Problémy, které řeší žáci v projektovém vyučování, jsou však komplexní, nemusí vycházet z obsahu učiva, ale především ze života, z mimoškolních zkušeností, jejich řešení vyžaduje poznatky z několika věd, z vlastního zájmu a bez vnější motivace, řešení vedou ke konkrétním výsledkem, produktem: písemným referátem, výkresům, videoprogramy, modelem, reálným předmětem, výstavám, dramatizaci. Takové komplexně zpracované problémy se nazývají projekty.• Projekty mohou navrhovat:• samotní žáci• učiteléžáci a učitelé ve spolupráci

Podle cíle lze projekty rozdělit na:• problémové• konstrukční• hodnotící• individuální a skupinové• krátkodobé• dlouhodobé• školní• domácí• kombinované• O projektové metodě se například mluví také v nejnovějším Pedagogickém slovníku, přičemž se pod ní rozumí "vyučovací metoda, při níž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentovánímGLOBÁLNÍ VÝCHOVA• Obecným cílem globální výchovy je připravit žáky a studenty pro život v 21. století,. Je to možné realizovat:• Rozvojem globální t.j. celé osobnosti žáka, studenta.• Pochopením globálního charakteru světa a úkoly žáka, studenta v něm.• Hodnocení žáků v globální výchově se značně odlišuje od hodnocení při tradičním vyučování. Preferuje se formativní hodnocení (zaměřené nikoli na klasifikaci, ale na zpětnou vazbu a následnou korekci přístupu k žákovi, aby jeho činnost byla optimální). Intenzivně se využívá sebehodnocení žáků, jakož i hodnocení vyučování žáky.• Otevřené vzdělávání (open learning) umožňuje odstranění bariér, které v současnosti zabraňují vzdělávat se.• Bariéry:• Prostorově-časová• Vzdělávací• Individuální• Finanční

Koncepce vzdělávání je vypracována teorie vzdělávání, ucelený systém názorů na jeho podstatu, pojetí vzdělávání, jeho hlavních principů a hodnot, cílů a funkcí ve společnosti. Východisky pro vytvoření koncepce vzdělávání jsou cíle a potřeby společnosti a jedince. Spojuje se v ní filozofie vzdělávání s pedagogicko-psychologickou teorií, školními zákony, normami a předpisy, s poznatky a zkušenostmi ze školní praxe. Mezi moderní koncepce vyučovacího procesu patří kooperativní vyučování, problémové vyučování, projektové vyučování, systém dokonalého osvojení učiva (mastery learning), globální výchova, konstruktivismus, autentické vyučování, modulární-kreditní systém výuky, otevřené, distanční a pružné vzdělávání, elektronické vzdělávání (e-learning) a mozkově-komptatibilné učení (brain-based learning).BrainstormingV překladu znamená bouři nápadů, vytřásání mozků (brain-mozek, storm-bouře).Platí v něm zásady, resp. pravidla, které jednotliví účastníci musí respektovat:- Pravidlo zákazu kritiky,- Pravidlo uvolnění fantazie,- Pravidlo co největšího počtu nápadů,- Pravidlo vzájemné inspirace,- Pravidlo úplné rovnosti účastníků.Morfologická metodaSynektika - filozofická výměna názorů vedoucí k rozvoji nových nápadů, k řešení

19. Problémové vyučování, charakteristika a možnosti uplatnění v techn.předmětechPodstata problémové metody spočívá v tom, že žákům nejsou sdělovány tzv. hotové poznatky, kladoucí nároky hlavně na paměť ale jsou vedení k tomu, aby samostatně nebo s nepatrnou pomocí učitele odvodili nové poznatky vlastní intenzivní myšlenkovou činností. Je to cesta náročnější a pomalejší.Výukový problém- teoretická nebo praktická obtíž, kterou žák samostatně řeší svým vlastním aktivním myšlenkovým zkoumáním. Problémové vyučování- soubor činností jako organizování problémových situací, formování problémů, poskytnutí nezbytné pomocí žákům při řešení problému, ověřování těchto řešení a řízení procesu systematizace a upevňování takto získaných poznatků.Činnost učitele při problémové výuce: příprava a zadávání problémových otázek a úkolů. Přitom učitel vychází ze stanovených cílů. V této souvislosti je třeba zdůraznit, že vhodný výběr učiva, jeho zpracování a nalezení optimální formy, které u žáků navozuje přiměřené problémové situace, spočívá v učitelově pedagogickém mistrovství.Činnost žáků při problémové výuce: řešení problémových úkolů při adekvátní pomoci učitele.Aby žáci mohly problémový úkol řešit, musí mít řádně osvojeny předchozí znalosti, které jsou nutné k vyřešení problému. Problémové úlohy

• Důležitý prostředek k aktivizaci a řízení učební práce žáků. • Úlohy se zadávají ve všech fázích výuky. • Lze zadávat ústně, písemně i graficky• Problémové poznávací úlohy navozují u žáků problémové situace. Při řešení poznávací úlohy žák získá nové

poznatky nebo nový způsob činnosti.Problémová úloha musí splňovat tyto kritéria:

• Probl. úloha musí být v logické návaznosti s dosavadními poznatky žáků.• Musí být přiměřená jejich možnostem.• Musí mít problémový obsah (neznámou, obtíž).• Musí mít povahu nového poznatku.• Musí u žáka vyvolat chuť poznávat.• Problémové úkoly třeba odlišit od úkolů na procvičení látky.

Problémové úkoly tvoří základ všech aktivizujících metod výuky. Rozdíl mezi jednotlivými aktivizujícími metodami je v pojetí a způsobu řešení problému.Průběh řešení problému se odvíjí ve fázích.Fáze řešené problému:

1. Identifikace problému, nalezení, vymezení.2. Analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišení známých a potřebných, dosud

neznámých informací.

3. Vyzváření hypotéz, domněnek, návrhy řešení.4. Verifikace hypotéz, vlastní řešení problému.5. Návrat k dřívějším fázím při neúspěchu řešení.

Identifikace- obtížná ale důležitá. Učitel pomáhá problém odhalit a formulovat. Je nutné provést správný výběr problémů z hlediska sledovaných cílů. Analýza probl. situace- pomáhá problém jasně pochopit, a definovat. Týká se cíle a výchozích faktů, které jsou k dispozici. Je dobré pořídit seznam faktů lehce dostupných a faktů chybějících pro řešení.Vytváření hypotéz- hledání klíče od problémové situace, pořádání a přeskupování dat a informací tak aby mohla vzniknout představa o řešení problému. Tato fáze se liší od algoritmického způsobu řešení, který krok za korkem sleduje vytyčený postup. Verifikace hypotéz- proces hledání završuje. Ověřování hypotéz. Výsledkem je jejich přijetí nebo zamítnutí, nebo oddálení rozhodnutí(pokud je třeba něco doplnit). Je třeba postupovat obezřetně a objektivně. Je to příležitost pro výcvik kritického myšlení a logicky přesného myšlení. Pro výuku je důležité, že neúspěch proces hledání neukončuje. Není projevem žákovy neschopnosti. Ale výzva k novým pokusům. Návrat k dřívějším fázím- je často nebytný, pokud se nedostaví očekávaný výsledek a není-li řešitel ochotný hledání východiska vzdát.Neúspěch může mít různé příčiny (nedostatečná připravenost žáků).Problémová metoda je velmi náročná na učitelovu přípravu.Je náročná i na činnost žáků ve výuce. Příklad problémové situace ve vyučování (fyzika-mechanické vlastnosti kapalin:Téma hodiny: Využití Pascalova zákona v praxi (hodina navazuje na téma“Pascalův zákon“) . Výukový cíl: Osvojení podstaty funkce hydraulického lisu, znalost využití hydraulického lisu v technických zařízeních. Použité výukové metody: problémový rozhovor, metoda řešení problémových úkolů Fáze hodiny: 1. Fáze- opakování učiva z předchozí hodiny: učitel se žáků ptá na poznatky o Pascalově zákonu a žáci odpovídají:

• Co nám říká Pascalův zákon? (žáci odpovídají: Tlak, vyvolaný vnější silou na povrch kapaliny je ve všech místech stejný).

• Demonstrujte pomocí láhve s otvory a vysvětlete. (jednoduchou pomůckou k demonstraci Pascalova zákona je plastová láhev se stejnými otvory ve spodní části. Když se do láhve nalije voda a zmáčkne se, voda vytéká ze všech otvorů stejně, což je důkaz platnosti Pascalova zákona).

• Kde myslíme, že bychom mohli tyto poznatky využít?2. Fáze- expozice nové látkyProblémový úkol technického charakteru:

• Přemýšlivý automobilista si zkonstruoval pneumatický zvedák, jehož podstatnou částí byla gumová láhev pro nemocné, na kterou položil tlusté prkno podložené pod dvě boční kola automobilu. Do láhve potom vháněl vzduch pod přetlakem, který byl asi 2,5krát větší než atmosférický tlak (ten je asi 10 N/cm2). Podařilo se mu zvednout automobil, který váží 1000 kg? Styčná plocha stěny láhve s prkénkem byla 200 cm2. Učitel se ptá žáků na výpočet tlaku z tlakové síly a styčné plochy. Žáci by měli z dřívějších kapitol již znát vztah pro výpočet tlaku p z působící síly F a styčné plochy S: p = F/S (Pa). Na základě těchto znalostí by měli vypočítat, že tlaková síla F vzduchu nahuštěného v láhvi je větší než 1/2 tíhy vozidla (G/2). Automobilista zvedá jen polovinu vozidla ( zvedák zvedá jen dvě kola). Fáze hodiny: 1. Fáze- opakování učiva z předchozí hodiny: učitel se žáků ptá na poznatky o Pascalově zákonu a žáci odpovídají:

• Co nám říká Pascalův zákon? (žáci odpovídají: Tlak, vyvolaný vnější silou na povrch kapaliny je ve všech místech stejný).

• Demonstrujte pomocí láhve s otvory a vysvětlete. (jednoduchou pomůckou k demonstraci Pascalova zákona je plastová láhev se stejnými otvory ve spodní části. Když se do láhve nalije voda a zmáčkne se, voda vytéká ze všech otvorů stejně, což je důkaz platnosti Pascalova zákona).

• Kde myslíme, že bychom mohli tyto poznatky využít?2. Fáze- expozice nové látkyProblémový úkol technického charakteru:

• Přemýšlivý automobilista si zkonstruoval pneumatický zvedák, jehož podstatnou částí byla gumová láhev pro nemocné, na kterou položil tlusté prkno podložené pod dvě boční kola automobilu. Do láhve potom vháněl vzduch pod přetlakem, který byl asi 2,5krát větší než atmosférický tlak (ten je asi 10 N/cm2). Podařilo se mu zvednout automobil, který váží 1000 kg? Styčná plocha stěny láhve s prkénkem byla 200 cm2. Učitel se ptá žáků na výpočet tlaku z tlakové síly a styčné plochy. Žáci by měli z dřívějších kapitol již znát vztah pro výpočet tlaku p z působící síly F a styčné plochy S: p = F/S (Pa). Na základě těchto znalostí by měli vypočítat, že

tlaková síla F vzduchu nahuštěného v láhvi je větší než 1/2 tíhy vozidla (G/2). Automobilista zvedá jen polovinu vozidla ( zvedák zvedá jen dvě kola). Platí: F = 2,5* 10N/cm2* 200 cm2= 5000NG/2 = 500*9,8 N = 4900N a proto F> G/2Žáci by tedy měli dospět k závěru, že se automobilistovi podaří automobil zvednout.Poté učitel žákům sdělí, že zařízení, ve kterých se využívá Pascalova zákona, se nazývají hydraulická zařízení. Do sešitu nakreslí model hydraulického lisu a napíší si důležitá fakta. Výše popsaný problémový příklad má jedno správně řešení. Žákům lze zadávat úkoly, které mají více možných řešení. Příklad Na obrázku máme zhotovený stůl. Zkuste vylepšit jeho konstrukci originálním způsobem tak, aby byl dostatečně pevný a hezký po stránce estetické

Problémové vyučováníProblémové vyučování je činnost učitele, která se projevuje v zajištění podmínek problémového učení žáků, a to prostřednictvím nastolování systému problémových situací a řízení procesu řešení problémů žáky. Problémové učení je činnost žáků zacílená na osvojení si znalostí a způsobů činnosti prostřednictvím analýzy problémové situací, formování problémů a jejich řešení vytyčených hypotéz a jejich verifikace. Na rozdíl od tradičního vyučování, když učitel předává žákům hotové poznatky (vysvětluje nové učivo, dokazuje správnost pouček), při problémovém vyučování učitel nezprostředkovává žákům poznatky v hotové podobě, ale staví před žáky úkoly, které obsahují pro ně neznámé znalosti a způsoby činností, motivuje jejich, usměrňuje hledání způsobů a prostředků řešení úkolů, při kterých si žáci osvojují nové vědomosti, dovednosti a rozvíjejí své schopnosti.Rozvíjení tvořivého řešení problémů se opírá o heuristické metody. Jde o soubor kroků, které žáka vedou k účinnému a tvůrčímu řešení:• 1. vymezení problému a porozumění úloze, specifikace cíle,• 2. vypracování plánu řešení• 3. realizace plánu• 4. řešení, hledání a nalezení řešení, výsledek,• 5. reflexe - úvaha nad řešením, zobecnění, úvaha nad možnostmi použití, analýza možných výsledků.Problémové vyučování jako součást celkového výchovně vzdělávacího systému musí sledovat obecný - hlavní výchovně vzdělávací cíl, kterým je v současnosti příprava všeobecně a harmonicky vyspělých jedinců. Hlavním cílem je příprava mládeže na tvůrčí práci, k projevu tvůrčích schopností ve všech sférách budoucí činnosti. Dalším cílem problémového vyučování je tvůrčí osvojování si znalostí a způsobů činností.Obecné funkce:1. Osvojení si nových znalostí a nových způsobů činností.2. Rozvoj poznávací samostatnosti a tvůrčích schopností žáků.3. Formování dialektického myšlení žáků.Specifické funkce:1. Výchova návyků tvůrčího osvojení (ovládání logických cest myšlení, zvláštních způsobů tvůrčí činnosti).2. Výchova návyků tvůrčího využívání znalostí (použití osvojených znalostí v nových situacích).3. Formování návyků tvůrčí činnosti (ovládání metod vědeckého výzkumu).Proces řešení problémůVymezení a nastolení problému - může vyplynout z učiva, může jej nastolit učitel ale i samostatný žák.Analýza problému - žáci se orientují v problému, odlišují podstatné od nepodstatného, hledají vztahy a souvislosti.Formulování hypotézy - vede k prohloubení, uvědomění si problému, ale zároveň orientuje pozornost na konečný cíl vyřešení problému.Výběr metod řešení - začíná vytyčením hypotézy. Žák uvažuje, rozhoduje se, jak bude přistupovat k řešení.Řešení problému - začíná analýzou, formulací hypotézy a výběrem metod. Je jádrem problémového učení.Vyřešení problému - je vyvrcholením předchozích etap. Vyřešením žák dospěl k novému poznání.Kontrola řešení (ověřování výsledků) - přispívá k systematizaci poznatků, plní funkci zpětné vazby.

20. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ • Začátky projektového vyučování sahají do počátku 20. století.• problémové a projektové vyučování jako prostředek demokratizace a humanizace výuky a školy.

• Problémy, které řeší žáci v projektovém vyučování, jsou však komplexní, nemusí vycházet z obsahu učiva, ale především ze života, z mimoškolních zkušeností, jejich řešení vyžaduje poznatky z několika věd, z vlastního zájmu a bez vnější motivace, řešení vedou ke konkrétním výsledkem, produktem: písemným referátem, výkresům, videoprogramy, modelem, reálným předmětem, výstavám, dramatizaci. Takové komplexně zpracované problémy se nazývají projekty.• Projekty mohou navrhovat:• samotní žáci• učiteléžáci a učitelé ve spolupráci

Podle cíle lze projekty rozdělit na:• problémové• konstrukční• hodnotící• individuální a skupinové• krátkodobé• dlouhodobé• školní• domácí• kombinované• O projektové metodě se například mluví také v nejnovějším Pedagogickém slovníku, přičemž se pod ní rozumí "vyučovací metoda, při níž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním

Projektové vyučování je založeno na projektové metodě.Projektová metoda je taková vyučovací metoda, kterou jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Velmi výrazně podporuje motivaci žáků a kooperativní vyučování.Charakteristické znaky projektového vyučování:• projekty mají interdisciplinární charakter,• vycházejí ze zájmů a potřeb žáků,• žáci se podílejí na plánování, realizaci a hodnocení,• žáci mají odpovědnost za řešení a výsledek,• význam má sebehodnocení žáků a vnitřní motivace,• mění se role učitele,• zdůrazňuje se samostatná práce, kreativita,• řešení problémů je společensky relevantní.Projekty se dělí na:- Problémové - úkolem je vyřešit problém ze života,- Tvůrčí - vytvořit, navrhnout něco nového,- Hodnotící - něco posuzovat, hodnotit, vypracovat kritéria hodnocení,- Nácvikové - něco si natrvalo osvojit.

21 PRVKY MANAGEMENTU KVALITY vyučovacího procesuKvalitní vzdělání je soustava takových:• znalostí,• dovedností• návyků,• schopností,• zájmů,• postojů a hodnot, osvojení kterých zajišťuje plné rozvinutí osobnosti, s komplexním rozvinutím psychických funkcí, která se

realizuje v zaměstnání, osobním a společenském životěV školství se pojem kvalita (management kvality) vztahuje na několik prvků, zejména na:• Vzdělávací systém: jde o kvalitu vzdělávacího systému ve státě (regionu), jeho cíle, filozofii, obsah výchovy a vzdělávání, strukturu školského systému, principy řízení a financování školství, začlenenosť dětí, mládeže i dospělých do vzdělávacího systému, možnost získat kvalifikaci, pružnost a otevřenost vzdělávacího systému. Pro kvalitu vzdělávacího systému v určitém státě je velmi potřebné mezinárodní srovnávání jeho výkonnosti prostřednictvím mezinárodních výzkumů, jakými jsou např.. PISA, TIMSS a pod.• Školu (školské zařízení): Vyšší jsme vysvětlili, že vysoká kvalita školy je v současnosti (pokles populace - boj o žáka, financování na žáka atd.). Podmínkou přežití (existence) školy. Každá škola by si měla vypracovat svůj vlastní systém managementu jakosti, který by se vztahoval na všechny procesy probíhající na škole a který by zahrnoval všechny zaměstnance školy.• Vyučovací proces: Vyučovací proces je nejdůležitější ze všech procesů na škole, a proto jeho kvalita je rozhodujícím prvkem i pro kvalitu školy. Kvalitu vyučovacího procesu v předmětech, které vyučuje může zvyšovat i jednotlivý učitel (skupina učitelů), pokud na škole se management kvality ještě nerealizuje.• Učení se žáků, studentů. Kvalita učení žáků, studentů je vyvrcholením úsilí o kvalitu ve školství. Cílem by mělo být, aby si žáci, studenti osvojili racionální způsoby učení - učební kompetence, aby poznali svůj preferovaný učební styl a při učení ho uplatňovaly, stejně jako metakogníciu a metaučenie, aby uplatňovaly hloubkový přístup k učení. Výsledkem by měl být strategicky zaměřen žák, student, který chce převzít odpovědnost za řízení svého učení, který se naučil a umí řídit své učení, který je schopen optimalizovat své učení ve škole, mimo školy i po skončení školy. Takoví žáci, studenti mají největší šance uplatnit se v současném, neustále a rychle se měnícím světě, protože budou úspěšnější v celoživotním učení.Kvalita výuky je charakterizována:- Naplněním potřeb,- Požadavků a očekávání - tedy spokojeností (žáků, rodičů, učitelů, odběratelů absolventů, zřizovatelů škol, státních orgánů),- Dále hodnotnosti,- Užitečností a dokonalostí.Je to cílevědomý a organizovaný proces utváření kvalitního vzdělání, které je výsledkem výuky.

22 MODERNIZAC IA výuky V TECHNICKÝCH odborných předmětůEfektivnost vyučování může učitel zajistit několika způsoby. Jedním z nich je i modernizace vyučování. Pojem modernizace se dá obecně charakterizovat jako přizpůsobení se nejnovějším moderním vymoženostem, požadavkům.Při výchově a vzdělávání poskytovat svým žákům efektivní školní vzdělávací systém prostřednictvím vyvážených, pečlivě vyučovaných a kontrolovaných učebních metod,které vedou k získání informačních a komunikačních kompetencí žáků.V rámci informačních kompetencí rozlišovat:Informační gramotnost - schopnost rozpoznat, kdy jsou informace potřebné, vědět vyhledávat zdroje informací, umět použít informace.Počítačovou gramotnost - jak ovládání terminologie a aplikace poznatků o PC (hlavně Word, Excel, Power Point, ...)- Dovednosti ATF - desetiprstovou hmatová metoda- Ovládání ekonomického softwaru od firmy KROS (Alfa, Omega, Olymp)V rámci komunikačních kompetencí:- Rozvíjet schopnosti dobrého vyjadřování- Pěstovat ochotu naslouchat jiným lidem- Schopnost žáka číst s porozuměním- Dbát na kvalitu práce žáka s informačními zdroji- Vyžadovat efektivitu práce žáka s informačními zdroji- Schopnost získané informace dokázat srozumitelně prezentovatDosažení těchto cílů je možné pouze za předpokladu úpravy učebního plánu. Skladba a obsah vyučovacích předmětů jsou koncipovány tak, aby bylo možno integrovat a využívatmezipředmětové vztahy a posílit využívání IKT ve všech předmětech.Zpětná vazbaPodmínkou splnění stanovených cílů a obsahového zaměření učebního plánu byla odborná příprava pedagogických pracovníků a prezentace uživatelských schopností a kompetencí orientovaných na edukační proces a seberozvoj. Všichni učitelé absolvovali vzdělávání na ovládání práce s PC a interaktivní tabulí. Výsledkem vzdělávání jezískání certifikátu pro práci s ICT.

V souladu s platnou legislativou je realizováno hodnocení pedagogických pracovníků a poskytována zpětná vazba, na jaké úrovni učitel disponuje uživatelskými dovednostmi ICT a uplatňuje je ve výchovně vzdělávacím procesu.Podkladem pro získání informací o stavu a úrovni výchovy a vzdělávání v této oblasti jsou výsledky hospitační činnosti, reflexe vlastní práce a sebehodnocení prezentovány vedoucími jednotlivých metodických útvarů.Materiálně technické vybavení školyStanovené cíle ve vztahu k žákům i učitelům je možné splnit pouze za podmínky kvalitního materiálně technického zabezpečení školy.23. Zkoušení a hodnocení žáckých výkonů v technickém odborném předmětu.

Procesy zkoušení a hodnocení jsou velmi frekventované učitelské činnosti a svým dopadem na žákovu psychiku patří k nejdůležitějším stránkám vyučování. V praxi jsou spolu úzce spojeny, většinou je zkoušení doprovázeno hodnocením a naopak hodnocení se opírá o výsledky zkoušení. V širším pedagogickém kontextu je zkoušení a hodnocení základní složkou kontrolní fáze výuky. Smysl a funkce hodnocení     V obecném smyslu lze považovat za školní hodnocení každé mínění školy a učitelů o žákovi, o výsledcích jeho učení, o jeho činnosti, jeho vlastnostech, postojích a projevech. Tak je také hodnocení pociťováno a prožíváno žáky a velmi intenzivně ovlivňuje celou jeho psychiku.     Z hlediska řízení výuky je základním smyslem a funkcí hodnocení poskytnutí informací zpětné vazby o dosažených výsledcích procesu učení. Má-li hodnocení plnit tuto funkci, musí v sobě vždy zahrnovat sdělení, zda výsledky žákova učení jsou úspěšné (a v čem), či neúspěšné (a v čem). Pokud hodnocení tuto informaci postrádá, ztrácí svůj základní smysl.     Informace o výsledcích učení se ovšem netýkají jen učení samého, ale mají vliv na celou osobnost žáka. V tomto smyslu – lze chápat hodnocení jako výchovný prostředek, který zasahuje prožitky, postoje i chování žáků. Je známo, že efekt výsledku činnosti se projevuje u člověka v jeho chování a v motivaci jednání. Úspěšný výsledek podporuje motivaci a stimuluje činnost žáka, neúspěšný výsledek může mít (ale také nemusí) účinek zcela opačný. Smyslem a funkcí hodnocení je tedy také vyvolat pozitivní motivaci a pozitivní změny v jednání.     Hodnocení žáka jejím prožíváno dvojím způsobem, Hovoříme – o absolutní a relativní stránce hodnocení. Absolutní hodnocení je vyjádřením zjištěného výsledku učení ve vztahu k výsledku žádoucímu. Ukazuje žákovi, do jaké míry splnil, nebo se přiblížil k očekávaným vědomostem a dovednostem.     Relativní hodnocení vyjadřuje postavení žáka vzhledem k jeho spolužákům, ukazuje mu, kteří spolužáci jsou lepší než on, kteří horší, kteří stejní. Vzhledem k tomu, že výuka má vždy sociální charakter, probíhá v určité sociální komunitě, zdá se, že relativní hodnocení žáka je z jeho strany pociťováno jako důležitější a významnější.Charakteristické problémy hodnocení     Správné hodnocení žáků, které by plnilo svou funkci, patří k nejobtížnějším učitelským činnostem. Probíhá vždy interaktivním způsobem (učitel – žák, resp. žáci), je silně prožíváno ze strany žáků (i učitelů), a tedy se děje v  prostředí zvýšeného napětí, a konečně podmínky a okolnosti hodnocení jsou velice proměnlivé (zejména se mění žáci). To vše klade na učitele značné nároky a nutí jej stále si všímat trvalých problémů hodnocení. K této problematice patří zejména objektivita a spravedlivé hodnocení, subjektivnost hodnocení a způsob hodnocení. Jinými slovy řečeno: co se hodnotí, kdo hodnotí a jak se hodnotí.     Problém objektivity a spravedlnosti hodnocení.     Cesta k dosažení objektivity a spravedlnosti vede přes jasné, zřetelné a akceptované vymezení toho, co se hodnotí a podle jakých kritérií. Tím vzniká nutný pocit, že všem dětem se měří stejně. Chyby v porušení této zásady vyplývají z toho, že se mění kritéria a obsah hodnocení (např. neshoda v tom, co se vyučuje a co se zkouší), že nejsou důsledně dodržována „pravidla hry“, případně v tom, že je projev žáků různě kvalifikován (např. v tom, co je a co není považováno za chybu) a různě kvantifikován (míra závažnosti chyby). Dodržování těchto pravidel je záležitostí učitele a je nezbytným předpokladem objektivity a spravedlnosti. Problém subjektivity hodnocení     Síla hodnocení je umocněna osobností (učitele) nezávisle na jeho“mocenském“ postavení. Platí, že hodnocení od osoby, která má přirozenou autoritu a je citově pozitivně akceptována, má vyšší účinek než hodnocení od osoby, která tyto atributy postrádá. Je tedy důležité kdo hodnotí, jaký má vztah k žákům, jakou má autoritu a jakou úctu požívá.     Problémem také bývá uvědomělá či neuvědomělá osobní předpojatost učitele vůči některým typům žáků. Sympatie i antipatie zpravidla vyvěrají ze školských zážitků učitele. Psychologie tvrdí, že podvědomě jsou učiteli sympatičtí žáci, kteří se mu podobají, antipatie vyvolávají žáci nepodobní, nebo ti, kteří učiteli práci „ztěžují“, znepříjemňují mu výuku. Hodnocení se pak stává mstou či trestem za zcela jiné věci, než které jsou předmětem hodnocení. Problém způsobu hodnocení      Hodnocení je často závažným momentem v životě žáka. Tento fakt již sám o sobě vyvolává situaci zvýšeného napětí, očekávání a často i stresu. Negativní klima zkoušení a hodnocení potlačuje potom původní smysl a funkci hodnocení.

Odpovědnost za celkové ovzduší hodnotící situace leží především na učiteli. Způsob jak zkoušet a hodnotit je velmi individuální, nicméně teorie doporučuje usilovat o dodržování následujících zásad:

usilovat o to, aby hodnocení mělo motivační charakter usilovat o to, aby v hodnocení převažovaly pozitivní prvky odstranit napětí a stres, vznikající jako důsledek hodnotící situace usilovat o spoluúčast žáka v hodnocení a vést jej k postupnímu sebehodnocení hodnocení „neúspěšnosti“ žáka prezentovat jako projev zájmu o dítě (ne jako osobní urážku učitele)

Formy zkoušení a hodnocení      Ve školské praxi se objevuje značné množství forem zkoušení a především hodnocení. Mnohé z nich mají velmi neformální charakter a jsou běžnou součástí výuky. Vyjadřují v projevech učitelů jejich hodnotící mínění a jejich dopad na psychiku je operační a aktuální. Jsou součástí každodenní práce učitele a týkají se všech projevů chování žáků.      Vedle nich existují formy, které jsou svým dopadem závažnější a zpravidla se dotýkají formálního vyjádření hodnocení (např. na vysvědčeních, v katalozích apod.). K těmto formám je třeba počítat následující způsoby hodnocení:Klasifikace, klasifikování     Jak vyplývá z názvu, jedná se o roztřídění žáků do předem daných stupňů (stupnic). Každá stupnice je vyjádřena číselně i slovně (1 – výborně, 3 – dobře atd.). Stupně jsou jakýmisi předem danými normami, které určují stupeň zvládnutí (především kognitivního) učiva.     Postup klasifikace žáků se opírá o zákonné normy („Metodický pokyn pro hodnocení a  klasifikaci na ZŠ„ z roku 1985 a některé motivace podle zákona 291/91 Sb.), které jsou stále doporučované a pociťované  jako právně závazné.     V současné době existuje 5ti stupňová klasifikace prospěchu a 4 stupňová klasifikace chování. Kritéria, podle kterých je žák zařazen do některé stupnice, zahrnují zhruba:

rozsah zvládnutí poznatků porozumění schopnost užití poznatků jazykový projev  

Výsledek klasifikace se formálně vyjádří vysvědčením.     Klasifikace jako forma hodnocení je zdaleka nejrozšířenějším způsobem hodnocení. Její bezespornou předností je jednoduchost a systémovost při použití v praxi, dále pak obrovská tradice a srozumitelnost pro rodiče a veřejnost.K nevýhodám klasifikace patří zejména:

nízká informační hodnota známek hrubé třídění a tím obtížné zachování relativní funkce hodnocení atmosféra honby za učebními výsledky vyjádřené známkami. Získání dobré známky se jeví jako důležitější než

znalost sama, špatná známka je pociťována jako selhání a nezdar, ne jako neznalost či neumění. Klasifikace tak navozuje situaci, ve které smysl učení se posouvá mimo svůj vlastní smysl (učíme se pro známky, ne pro vědění)

značná závislost klasifikace na subjektivním posouzení ze strany učitele. Průzkumy prokázaly, že při hodnocení téže práce se od sebe učitelé odlišovali až o čtyři klasifikační stupně.

Kritika nedostatků klasifikace vede k hledání jiných způsobů a forem hodnocení. Testování      Základem testování je měření výkonu (včetně znalostí) žáků, které je kvantifikováno. Výsledek testu je vyjádřen v určitém skóre, v bodovém ohodnocení. To znamená, že zjišťované položky (vědomosti, dovednosti) musí být formulovány tak, aby byly měřitelné, kvantifikovatelné. Výhody testování:

testy dokáží lépe a jemněji rozlišovat rozdíly mezi jednotlivými žáky měření působí objektivněji, eliminují do značné míry subjektivní faktor hodnocení svým rozsahem a způsobem zpracování jsou efektivnější než klasifikace a umožňují objektivní porovnání výkonů

žáků, tříd i škol informační hodnota testů a relativnost hodnocení je zřetelně vyšší než při klasifikaci

Nevýhody testování: není možné veškerý obsah výuky převést do kvantifikovatelné podoby. Testování je použitelné pouze v přesně

vymezených případech. kvantifikace výkonů vyžaduje často kvalitativní vyjádření, což  je neobyčejně obtížné a může zkreslit vlastní

hodnocení kvalita hodnocení je znatelně závislá na kvalitě sestavovaných testů, které se mohou stát (a také stávají) skrytým a i

skutečným učivem žáků. Ti se pak neučí učební látce, ale tomu, jak úspěšně vykonat test. testy a jejich stavba je vysoce odbornou záležitostí a je otázkou, do jaké míry spadají do kompetence učitele

 Slovní hodnocení 

     Nedostatky klasifikace, vyjadřující hodnocení známkami, se pokouší odstranit slovní hodnocení. Ve slovním hodnocení není obsažena jen informace o dosažených výsledcích učení, ale zahrnuje také postoje žáků, jejich dispozice, úsilí a snahu a tím  umožňuje postižení i „skrytého“ učiva. V tomto smyslu má slovní hodnocení bezesporu vyšší informační hodnotu a může lépe žáka motivovat.     Problémem ovšem zůstává poměrná pracnost slovního hodnocení, které při větším počtu hodnocených žáků může vést k formulaci ustálených slovních klišé, které působí stejně formálně jako známka při klasifikaci. Proto se slovní hodnocení uplatnilo tam, kde učitel zná dobře své žáky a jejich počet není příliš vysoký. Alternativní formy hodnocení      Ve školní praxi se objevily reálné možnosti hodnocení v souvislosti s reformním pedagogickým hnutím a alternativními školami. Tak se objevily formy jako výkonová křivka (Freinetovy školy), hodnocení datem splnění učebního úkolu (autodidakce, individualizovaná výuka), či forma výuky bez zkoušení a bez klasifikování. Tyto formy jsou integrální součástí koncepcí těchto typů výuky a alternativních škol. Shrnutí      Přes všechny výhrady vůči klasifikaci, zůstává tato forma hodnocení převládající ve školské praxi. Všechny ostatní formy se osvědčily jako její doplněk či varianta, ale  v plné míře nedokázaly ji nahradit.      Zdá se, že pozice klasifikování je velmi silná, a že pro učitele je optimální kombinace různých forem hodnocení s  využitím pozitivních prvků klasifikace. 

Nebo Kontrola vzdělávacího procesu se skládá ze dvou vzájemně propojených a na sobě závislých činností - prověřování a hodnocení. Prověřování (zkoušení) je zjišťování výsledků vzdělávacího procesu. V podstatě jde o měření výkonu žáků. Prověřování se třídí podle:a) způsobu vyjadřování žáků:• ústní zkoušení,• písemné zkoušení (didaktické testy),• praktické zkoušení.b) počtu současně zkoušených žáků:• individuální zkoušení,• skupinové zkoušení,• frontální zkoušení.c) časového zařazení a funkce:• přijímací zkoušky,• průběžné zkoušení,• souhrnné zkoušení,• závěrečné zkoušky,• opravné zkoušky atd..Hodnocení je posouzení výsledků vzdělávacího procesu získaných prověřováním. Podstatou hodnocení je porovnání výsledků činností (vědomostí, dovedností, postojů atd.). Žáka zjišťovaných prověřováním s danými požadavky, vzory, standardem nebo předchozími výkony nebo možnostmi žáka. Hodnocení žáků může vyjadřovat kvantitativně, např.. pomocí čísla, písmena, procenta nebo známky. Toto kvantitativní vyjádření se označuje jako klasifikace.Formy prověřování a hodnocení žáků se třídí podle:a) srovnávacího kritéria:• rozlišující hodnocení - hodnocení relativního výkonu, tzv.. NR hodnocení (norm - referenced), výkon žáka je srovnáván s výkonem jiných žáků, zpravidla s průměrným výkonem preverovnaých žáků,• ověřující hodnocení - hodnocení absolutního výkonu, tzv.. CR hodnocení (criterion - referenced), výkon žáka je srovnáván s určitou předem stanovenou normou, např.. v autoškolách,b) časového zařazení:• průběžné,• závěrečný,c) cíle hodnocení:• formativní - zpětná vazba, čili diagnostikování nedostatků a příčin v procesu učení žáka,• sumatívne - celkové hodnocení výsledků procesu učení žáků,d) podle toho, zda žáci vědí, že jsou hodnocení nebo ne:• formální - žáci jsou na něj dopředu upozorněni a mají možnost připravit se,

• neformální - je založeno na pozorování běžné činnosti žáků,e) podle toho, kdo žáků hodnotí:• interní - provádí učitel, který žáky vyučuje,• externí - provádí někdo jiný, jiný učitel nebo odborník z praxe.Hodnocení splňuje tato funce: kontrolní, prognostickou, motivační, výchovnou, informativní, rozvíjející, zpětnovazební.Klasifikace je míra hodnoty žákových vědomostí, dovedností a návyků, které učitel diferencovaně vyslovuje na základě zkoušení, v souladu s klasifikačními stupni, které stanovuje norma.

24. Didaktické testyDidaktické testy jsou moderním prostředkem pro zjišťování kvantity a kvality znalostí a dovedností studujících subjektů. DT obsahují poměrně velký počet úloh navržených tak, aby odpovědi byly časově nenáročné, ale aby se přitom nenarušila náročnost jejich řešení.Základními charakteristikami DT, stejně jako při každém měření, jsou validita a reliabilita. Obsahová validita - vyjadřuje, do jaké míry obsah testu reprezentuje oblast, ve které chceme určit výkon testovaného.Kriteriálních validita - představuje míru shody mezi výsledky DT a nějakým jiným kritériem úspěšnosti. Rozeznáváme dva druhy kriteriálních validity:Souběžná validita se určuje jako koeficient korelace mezi výsledky DT a jiným akceptovaným kritériem (např. známka z příslušného předmětu nebo výsledky jiného DT),Predikční validita slouží na, předpovídání určité vlastnosti, schopnosti a pod. (Při přijímání žáků na vysoké školy se předpokládá, že žáci, kteří dosáhli dobré výsledky v DT budou na škole úspěšnější studovat jak žáci, kteří dosáhli horší výsledky v DT).Reliabilita je ukazatelem přesnosti, spolehlivosti měření. Pokud vícekrát měříme tentýž objekt a získáme stejné výsledky (ve statistickém chápání), pak měření je reliabilitě.Klasifikace DTa) Podle dokonalosti přípravy DT a jeho vybavení:Standardizované DT - ověřují se na velké vzorku studentů, vymezují normativní podmínky a postup testování, obsahují testové standardy umožňující vyjádřit výkon testovaného studenta ve vztahu k celé populaci studentů.Nestandardizované DT si učitelé připravují sami. Pokud se tyto DT podrobí analýze a na základě toho se upraví (vylepší, zvýší se jejich reliabilita), nazývají se kvazi standardizované DT.b) Podle charakteru činnosti testovaných studentů:Kognitivní DT zjišťují znalosti a intelektové dovednosti.Psychomotorické DT zjišťují psychomotorické dovednosti, např.. psaní na stroji, tělesné pohyby a pod.c) Podle časového zařazení do vyučovacího procesu:Vstupní DT zjišťují znalosti a dovednosti studentů, které jsou předpokladem pro úspěšné studium určitého učiva.Průběžné DT se zadávají v průběhu vyučovacího procesu. Jejich obsahem je obvykle menší část učiva (obsah vyučovací jednotky, témata nebo několika témat učiva.Výstupní DT se zadávají na konci vyučování uceleného celku učiva (tematického celku) nebo na konci klasifikačního období z celého probraného učiva.d) Podle míry objektivity hodnocení (skórování):Objektivní skórovateľné DT (objektivní)Subjektivní skórovateľné DT (subjektivní)e) Podle porovnávání a interpretace výkonů v DT:Rozlišující DT, tzv.. NR testyOvěřující DT, tzv.CR testyV literatuře zabývající se problematikou didaktických testů se uvádějí tyto formy úkoly DT:

Jsou moderním prostředkem pro zjišťování kvantity i kvality znalostí a dovedností studujících subjektů. Obsahují poměrně velký počet úloh navržených tak, aby odpovědi na ně byly časově nenáročné, ale aby se přitom nenarušila náročnost jejich řešení.Základními charakteristikami DT, jako při každém měření, jsou validita a reliabilita.Validita    Validita je stupeň (míra) shody, do které DT opravdu měří to, co měřit má.Obsahová validita má zajistit aby DT rovnoměrně pokrýval celé učivo, které je obsahem testování.kritériích validita představuje míru shody mezi výsledky DT a nějakým jiným kritériem úspěšnosti.Souběžná validita se určuje jako koeficient korelace mezi výsledky DT a jiným akceptovaným kritériem (měřítkem), např.. známkami z příslušného předmětu.Prediktivita validita slouží k prognózování, předpovídání určité vlastnosti, schopnosti a pod.Koncepční (konštruktová) validita DT vyjadřuje rozsah, v jakém DT měří určitou charakteristiku nebo psychologický konstrukt.   Reliabilita je ukazatelem přesnosti, spolehlivosti měření. Pokud vícekrát měříme tentýž objekt a získáme stejné výsledky (ve statistickém chápání), pak měření je reliabilní

Klasifikace DT podle některých najzaužívanejších hledisek:a) Podle dokonalosti přípravy DT a jeho vybavení:Standardizované DTNestandardizované DTPodle charakteru činnosti testovaných žáků:Kognitivní DTPsychomotorické DTPodle časového zařazení do vyučovacího procesu:Vstupní DTPrůběžné DTVýstupní DTPodle míry objektivity hodnocení (skórování):Objektivní skórovateľné DTSubjektivní skórovateľné DTPodle porovnávání a interpretace výkonů v DTRozlišovací DT - DT relativního výkonuOvěřovací DT - DT absolutního výkonuPři konstrukci didaktického testu doporučujeme dodržet tento postup:Určit účel a druh DT

Vymezit rámcový obsah DTUpřesnit obsah DTPři každém specifickém cíli třeba vyznačit důležitost cíle, zda učivo v tomto cíli obsaženy patří mezi základní učivo a testovatelnost cíle.Podstata tvorby DT je v tom, že určité specifické cíle, které jsou i testovatelné, se přeformulují do podoby úkolů.• Určit formu úloh DT. Otevřeno úkoly:▫ Se širokou odpovědí▫ Se stručnou odpovědí                                                       Zavřeno úkoly.Obecné zásady pro navrhování všech druhů testových úloh

1. Vyhýbá se úkolům kvízové charakteru. Bývají sice pro žáky zábavné, ale k serióznímu měření výsledků vzdělávací činnosti se nehodí.2. Snažíme se navrhovat Navzájem nezávislé testové úlohy, tj.. Takové, u nichž správné vyřešení jedné není Vážany na správné vyřešeno jiné.3. Dbáme na to, aby formulace zadáním neobsahovala v sobě nápovědu správné odpovědi.4. V didaktických testech zásadně nepoužíváme tzv.. chyták, u nichž nezkoušel stupeň zvládnutí učiva, ale zcela jiné charakteristiky žáka, např. postřeh, vtip apod.. Př.. Protože se chcete dobře vyspat, jdete si lehnout už ve 20 hod. 30 min a budík si nařídit až na 9 hod. 15 min. Kolik hodin budete spát?5. Při Hodnocení odpovědí je nejvhodnější užívat tzv.. jednoduchého (binárního) skórování úloh, kdy za správnou odpověď v kterékoli Uložit připsal vždy jen jeden bod. Složitější a pracnější je tzv.. vážené skórování, kdy přirazil různé počty bodů úlohám podle jejich náročnosti. Doporučuje se u úkolů, které se výrazně liší časem, který je třeba k jejich vyřešeno.6. Testových úloh si v návrhu připravuje vždy více, než kolik jich bude v konečné verzi. Při ověřování testu se totiž ukáže, že některé z nich jsou nevhodné.7. Pozornost věnujeme i grafickou podobu testu.

Vytvoření definitivní podoby didaktického testu

Nevhodné nebe Podezřelé odpovědi je lepené ze testu vyřadil a nahradit je lepšími. Proto je třeba prvni navrhuje vytvoření více úkolů. Je-li nějaká z podezřelých úkolů pro Hodnocení Důležitá, pokusíme se o její korekci.POkud se v testu používá více typu úlohy, je správné úkoly stejnej druhu soustředit do jedné části testu a seřadit je podle rostoucí obtížnosti.Ve fázi realizace je Třeba zajistit podmínky pro samostatnou práci žáků - dostatek prostoru pro samostatné sezení žáků, ekvivalentní formy testů, posílen dozor. Ekvivalentní formu vytvoříme změnit pořadí otázek (jejich bloků), změny pořadí distraktorů u úkolů v možností volby. U některých testových úloh lze ekvivalentní formu Vytvořit obměny údajů v zadání úlohy (např. změnou číselných hodnot v příkladech).Diagnostický rozbor výsledků testuRozbor by Měl následovat po kazdem testu. Učitel by si Měl všímat chyb a hledat jejich pravděpodobně příčinou. Nejvic informací učitel získává rozborem těch úkolů, ve ktéré žáci nejvic chybovali.Klasifikace výsledků testuMnoho nejasností mezi učiteli je v otázce převodu bodového Hodnocení na Klasifikační stoupají. Ani v teorii nebyl tento problém dosud uspokojivě vyřešeno. Uvedeme Nejčastější přístupy.a) Intuitivní přístup ke klasifikaci.Některých učitelé víceméně intuitivně určují, kolik bodů je potřeba na dosazení určité známky. Jde-li o zkušené učitele, bývá jejich odhad reálný. Objektivnější postup je dat posoudil test většího počtu kolegům z oboru s tím, že je pozadu o návrh klasifikační stupnici. Z jednotlivých navrhuje možná určit průměr.b) klasifikaci na základě procenta správných odpovědí.Někdy se při převodu bodů na známku vychází z. procenta správných odpovědí. Tento Způsob Může vyhovovat u testů, které neobsahují extrémně snadné a extrémně těžké úkoly. Hodnocení výkonu podle procenta správných odpovědí se používá hlavně u testů ověřujících (kriteriálních). Ty zkouší jen základen učivo a výkon se hodnotí jen dichotomické, tj.. vyhovuje - nevyhovuje. Aby žák vyhověl, musí ODPOVĚDĚT správně zpravidla 80-90% všech úloh.

25. Hodnotenie vyučovania (pozorovanie, hospitácia, autodiagnostika učiteľa).Procesy zkoušení a hodnocení jsou velmi frekventované učitelské činnosti a svým dopadem na žákovu psychiku patří k nejdůležitějším stránkám vyučování. V praxi jsou spolu úzce spojeny, většinou je zkoušení doprovázeno hodnocením a naopak hodnocení se opírá o výsledky zkoušení. V širším pedagogickém kontextu je zkoušení a hodnocení základní složkou kontrolní fáze výuky.      Hospitace je procesem kontroly, který zpravidla uplatňuje ředitel školy, resp. jeho zástupce, či nadřízený školský orgán ke zjištění celkové kvality výuky a týká se především hodnocení učitelů. Hospitace je provázena hospitačním zápisem, pohospitačním rozborem zjištěného stavu a formulováním závěrů, které mají směřovat ke zlepšení či nápravě výuky.

• Pod pojmom kontrola vyučovacieho procesu rozumieme proces, ktorým sa zisťujú a posudzujú výsledky vyučovacieho procesu, t.j. stupeň dosiahnutia jeho cieľov.Kontrola vyučovacieho procesu sa skladá z dvoch vzájomne prepojených a závislých činnosti:

• Zisťovanie výsledkov vyučovacieho procesu, preverovanie alebo skúšanie. • Posúdenie výsledkov vyučovacieho procesu, hodnotenie žiakov. • Podstatou hodnotenia je porovnanie výsledkov činnosti (vedomosti, zručnosti, postoje). Hodnotenie môže mať tri

zložky: • kvantitatívnu • kvalitatívnu • hodnotiaci úsudok • Pre pojem klasifikácia sa v pedagogickej praxi používa tiež synonymum známkovanie.

Kontrola vyučovacieho procesu = preverovanie (skúšanie) + hodnotenie, ktorého súčasťou môže byť klasifikácia. • Kontrola vyučovacieho procesu, t.j. preverovanie (skúšanie) a hodnotenie, by mala spĺňať tieto funkcie: • Kontrolnú (diagnostickú) • Prognostickú • Motivačnú • Výchovnú • Informačnú • Rozvíjajúcu • Spätnoväzbovú

Metódy a formy preverovania: • ústne skúšanie • písomné skúšanie • praktické skúšanie • Podľa počtu súčasne skúšaných žiakov: • individuálne • skupinové • hromadné • Podľa časového zaradenia a funkcie: • prijímacie skúšky • priebežné skúšanie • súhrnné skúšanie • záverečné skúšky • opravné skúšky •  Rozlišujúce hodnotenie – hodnotenie relatívneho výkonu. • Overujúce hodnotenie – hodnotenie absolútneho výkonu; žiak je porovnávaný s určitou dopredu stanovenou

normou.• Individualizované hodnotenie. Žiak je porovnávaný s úrovňou vlastných možností a schopností.

Podľa časového zaradenia rozoznávame:• priebežné hodnotenie • záverečné hodnotenie

Podľa cieľa rozoznávame:• formatívne hodnotenie • sumatívne hodnotenie – jeho cieľom je určenie výsledkov procesu.

Podľa toho, či žiaci vedia, že sú hodnotení, alebo nevedia, rozlišujeme:• formálne hodnotenie (žiaci sú naň dopredu upozornení)• neformálne hodnotenie (založené na pozorovaní bežnej činnosti žiakov).• Existuje hodnotenie priebehu alebo hodnotenie výsledku.

• Hodnotenie môže vykonávať učiteľ, ktorý žiakov vyučuje, a vtedy hovoríme o internom hodnotení, alebo hodnotenie môže vykonať niekto cudzí a vtedy hovoríme o externom hodnotení.

Nebo

Podle čeho učitelé známkují?• Při známkování se učitelé přidržují metodických pokynů pro hodnocení žáků.• Ty obsahují slovní popis kritérií výkonu, podle nichž se známka přiděluje.• Na Slovensku se používá pět bodová stupnice, žák může dostat známku od jednotky až po pětku.Pro jednotlivé stupně by měl vědět:Stupeň 1 (výborný) - žák ovládá poznatky, pojmy, fakta, definice a zákonitosti, které požadují osnovy, celistvě, úplně a přesně a chápe vztahy mezi nimi. Pohotově vykonává požadované intelektuální a motorické činnosti. Myslí logicky správně, zřetelně se u něho projevuje samostatnost a tvořivost. Jeho ústní a písemný projev je správný, přesný a estetický. Výsledky jeho činnosti jsou kvalitní, pouze s menšími nedostatky.Stupeň 2 (chvalitebný) - žák ovládá poznatky, pojmy, fakta, definice a zákonitosti, které požadují osnovy, v podstatě uceleně, úplně a přesně. Pohotově vykonává požadované intelektuální a motorické činnosti. Myslí správně, v jeho myšlení se projevuje logika a tvořivost. Ústní a písemný projev mívá menší nedostatky ve správnosti, přesnosti a výstižnosti. Kvalita výsledků činností je zpravidla bez podstatných nedostatků.Stupeň 3 (dobrý) - žák má v ucelenosti, přesnosti a úplnosti osvojení poznatků, faktů, pojmů, definic, které jsou předepsány učebními osnovami, nepodstatné mezery. Při provádění požadovaných intelektuálních a motorických činností projevuje menší nedostatky. Podstatnější chyby umí pomoci učitele korigovat. Jeho myšlení je vcelku správné, ne vždy tvořivé. V ústním a písemném projevu má nedostatky ve správnosti, přesnosti, grafický projev je méně estetický.Stupeň 4 (dostatečný) - žák má v ucelenosti, přesnosti a úplnosti osvojení požadovaných poznatků závažné mezery. Při provádění požadovaných intelektuálních a motorických činností je málo pohotový a má větší nedostatky. Při využívání znalostí na výklad jevů je nesamostatný. V logice myšlení se vyskytují závažné chyby, myšlení není tvořivé. Jeho ústní a písemný projev má vážné nedostatky ve správnosti, přesnosti a výstižnosti. Závažné chyby umí korigovat s pomocí učitele.Stupeň 5 (nedostatečný) - žák si neosvojil znalosti požadované osnovami celistvě, přesně a úplně, má v nich závažné nedostatky a mezery. Jeho dovednost vykonávat požadované motorické a intelektuální činnosti má podstatné nedostatky. Při výkladu a hodnocení jevů nedovede své vědomosti uplatnit ani s podněty učitele. Neprojevuje samostatnost v myšlení, vyskytují se u něho časté logické nedostatky. V ústním a písemném projevu má závažné nedostatky ve správnosti, přesnosti. Závažné chyby nedovede opravit ani s pomocí učitele.Známky ukazují učiteli, jako třída a jednotliví žáci v učení postupují.Pro žáka jsou zase zpětnou vazbou, jak pracuje,Pro rodiče informací o prospívání dítěte, ale nepřímo také o fungování učitele a školy.