Die PISA-Studie: Analyse und Auswertung der deutschen Ergebnisse · 2011. 4. 5. · Zusammenarbeit...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra německého jazyka

KRISTÝNA ML ČKOVÁ

Obor: Německý jazyk se zaměřením na vzdělávání a přírodopis

se zaměřením na vzdělávání

3.ročník – prezenční forma

Die PISA-Studie: Analyse und Auswertung der

deutschen Ergebnisse

Vedoucí práce: Anja-Edith Ference, M.A.

Olomouc 2011

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a že

jsem použila jen uvedených zdrojů a literatury.

V Olomouci dne 28.3.2011 ….………………….

Poděkování

Děkuji Anje-Edith Ference, M.A. za její podněty, názory a rady, které

mi jako vedoucí mé bakalářské práce poskytovala při jejím zpracování.

Inhalt:

Inhalt: ......................................................................................................................- 7 -

Einleitung:...............................................................................................................- 6 -

1 Was ist die PISA Studie .................................................................................- 8 -

1.1 Was ist das Ziel der Studie?.....................................................................- 8 - 1.2 Was wertet die PISA Studie? ...................................................................- 9 - 1.3 Wann wurde die PISA Studie durchgeführt? .........................................- 10 - 1.4 Was kann die PISA Studie leisten?........................................................- 11 - 1.5 Wie werden die Schulen und die Schülern ausgewählt?........................- 12 - 1.6 Soziale Herkunft.....................................................................................- 12 - 1.7 Wer ist für PISA verantwortlich?...........................................................- 12 - 1.8 Wie definiert PISA die einzelnen Testbereichen?.................................- 13 -

1.8.1 Die Lesekompetenz.............................................................................- 13 - 1.8.2 Die mathematische Grundbildung .....................................................- 15 - 1.8.3 Die Naturwissenschaftliche Grundbildung........................................- 16 -

2 PISA 2000......................................................................................................- 19 -

2.1 Lesekompetenz.......................................................................................- 19 - 2.2 Mathematische Grundbildung................................................................- 20 - 2.3 Naturwissenschaftliche Grundbildung...................................................- 20 - 2.4 Soziale Herkunft.....................................................................................- 21 -

2.4.1 Imigrantenfamilien.............................................................................- 21 - 2.4.2 Soziale Herkunft .................................................................................- 21 - 2.4.3 Zusammenfassung ..............................................................................- 22 -

3 PISA 2003......................................................................................................- 23 -

3.1 Mathematische Grundbildung................................................................- 23 - 3.2 Lesekompetenz.......................................................................................- 24 - 3.3 Naturwissenschaftliche Grundbildung...................................................- 24 - 3.4 Problemlösen..........................................................................................- 25 - 3.5 Vertrautheit mit dem Computer .............................................................- 25 - 3.6 Kompetenzen von Jungen und Mädchen ...............................................- 26 - 3.7 Soziale Herkunft.....................................................................................- 26 -

3.7.1 Familiäre Verhältnisse.......................................................................- 26 - 3.7.2 Zusammenfassung ..............................................................................- 27 -

4 PISA 2006......................................................................................................- 29 -

4.1 Naturwissenschaftliche Grundbildung...................................................- 29 - 4.2 Lesekompetenz.......................................................................................- 30 - 4.3 Mathematische Grundbildung................................................................- 30 - 4.4 Vertrautheit mit dem Computer .............................................................- 31 - 4.5 Soziale Herkunft.....................................................................................- 31 -

4.5.1 Migrationshintergrund.......................................................................- 32 - 4.5.2 Zusammenfassung ..............................................................................- 32 -

5 PISA 2009......................................................................................................- 33 -

5.1 Lesekompetenz.......................................................................................- 33 - 5.2 Mathematische Grundbildung................................................................- 33 -

5.3 Naturwissenschaftliche Grundbildung...................................................- 34 - 5.4 Kompetenzen von Jungen und Mädchen ...............................................- 34 - 5.5 Soziale Herkunft.....................................................................................- 35 -

5.5.1 Migrationshintergrund.......................................................................- 35 - 5.5.2 Zusammenfassung ..............................................................................- 35 -

6 Die Reaktionen auf die Studie.....................................................................- 37 -

6.1 Warum solche Ergebnisse? ....................................................................- 39 - 6.2 Wie erfolgreich ist man bei Erfüllung der Reformen?...........................- 41 -

Schluss:..................................................................................................................- 45 -

Quellen und Literaturverzeichnis: .....................................................................- 46 -

Primärliteratur: ...................................................................................................- 46 - Sekundärliteratur:...............................................................................................- 47 - Zeitungsartikeln: ................................................................................................- 48 -

Anlage - genutzten Graphen: ................................................................................- 7 -

Graph 1.1:.............................................................................................................- 7 - Graph 1.2:.............................................................................................................- 8 - Graph 1.3:.............................................................................................................- 9 - Graph 2.1:...........................................................................................................- 10 - Graph 2.2:...........................................................................................................- 11 - Graph 2.3:...........................................................................................................- 12 - Graph 2.4:...........................................................................................................- 13 - Graph 2.5:...........................................................................................................- 14 - Graph 3.1:...........................................................................................................- 15 - Graph 3.2:...........................................................................................................- 16 - Graph 3.3:...........................................................................................................- 17 - Graph 4.1:...........................................................................................................- 18 - Graph 4.2:...........................................................................................................- 19 - Graph 4.3:...........................................................................................................- 20 -

- 6 -

Einleitung:

Die Ausbildung begleitet uns das ganze Leben. Das ganze Leben erfahren wir

neue Informationen, was eine Art von Lernen ist. Oft müssen wir auch auf

verschiedenen Schulungen und Kursen teilnehmen, damit wir uns in der heutigen

schnell wechselnden Welt orientieren können. Meiner Meinung nach ist wichtig aber

nicht nur welche Kenntnisse man gewinnt, sondern auch ob man fähig ist, diese

Kenntnisse im realen Leben zu benutzen. Gerade das ist für die PISA Studie typisch.

Sie orientiert sich an Kenntnisse, die man im alltäglichen Leben anwenden kann.

Schon seit der Hälfte des 20. Jahrhundert hat man unterschiedliche

Vergleichsstudien realisiert. Diese haben das Wissen und die Kenntnisse der

Jugendlichen, sowie auch die Bildungssysteme untersucht. Am Ende des 20.

Jahrhunderts begann auch die OECD ähnliche Studien zu organisieren. Die Vertreter

von einzelnen Staaten wollten eine ganz neue Forschung schaffen. Diese soll in

verschiedenen Aspekten von den anderen Forschungen unterschiedlich sein. Viele

Spezialisten haben vermutet, dass die Schulsysteme nicht genug dynamisch sind. Sie

können sogar nicht schnell auf die Veränderungen in der Gesellschaft und in der

Welt reagieren. Die Schulen haben die Informationen immer derselben Art

mitgeteilt. Dabei hat es um solche Kenntnisse gehandelt, die die Schuler dann

überhaupt nicht brauchten, oder die könnten sie in vielen Quellen selbst aussuchen.

Das sollte die PISA Studie ändern.

Gerade die Unterschiedlichkeit der Studie hat mir sehr gefallen. Warum

sollen die Schüler solche Informationen lernen, die sie niemals bedürftigen? Die

PISA Studie hat genau festgestellt, dass das Faktenwissen nicht so wichtig ist.

In meiner Arbeit möchte ich am Anfang die PISA Studie vorstellen. Ich

werde mich mit dem Sinn der Studie beschäftigen, warum ist sie eigentlich

entstanden. Dann werde ich feststellen, auf welcher Art die Studie verläuft, wer ist

für die Studie verantwortlich ist und auf welcher Art sind die Schulen und

Jugendliche ausgewählt. Sehr wichtig ist auch was eigentlich die Studie untersucht

und wie definiert sie die Testbereichen.

In dem nächsten Teil meiner Arbeit werde ich die Erhebungsrunden in

Deutschland auswerten. Ich konzentriere mich an die Ergebnisse in allen

Testebereichen und ich werde sogar die Ergebnisse auch einzelnen Erhebungsrunden

vergleichen. Hier möchte ich feststellen, ob sich die Leistungen von den

- 7 -

Jugendlichen verändert haben. Und wenn sie anders sind, dann möchte ich

vergleichen, ob sie besser oder schlechter sind, bzw. um wie viel haben sie sich

verändert.

Nicht zuletzt möchte ich mich damit beschäftigen, ob die Studie und die

Ergebnisse der Jugendlichen im Deutschland überhaupt eine Auswirkung auf die

Gesellschaft und den Schulsystem haben. Hat man in der Öffentlichkeit über die

Studie gesprochen? Und wenn ja, dann möchte ich feststellen über welchen Themen

hat man gesprochen. Mich interessiert auch, ob die Angaben für die Öffentlichkeit

überhaupt glaubwürdig waren.

Zum Schluss möchte ich feststellen, ob, bzw. welche Reformen und

Veränderungen in dem Bildungswesen man in Deutschland verwirklichen will.

Natürlich interessiert mich auch, wie weit haben sich die Reformen schon realisiert

und ob sie den Schulen und den Schülern wirklich geholfen haben.

- 8 -

1 Was ist die PISA Studie

In dem ersten Kapitel wird der Begriff PISA Studie erklärt. Es werden die

wichtigsten Fakten über diese Studie gesagt. Weil die PISA Studie anders als die

anderen Studien ist, muss man zuerst den Charakter der Studie feststellen. Zunächst

wird man die Methoden der Bewertung, Ergebnissen und die Art der Auswahl der

Schulen untersuchen. Zuletzt wird festgestellt, wer ist für die PISA Studie

verantwortlich und wie definiert die PISA Studie einzelne getestete Bereiche.

1.1 Was ist das Ziel der Studie?

Die PISA Studie - „Programme for International Student Assessment“ ist eine

internationale Studie. Sie ist ein Projekt der OECD (Organisation für wirtschaftliche

Zusammenarbeit und Entwicklung). Die OECD wurde 14. 12. 1960 in Paris

gegründet und im Jahr 20011 hat sie schon 34 Mitglieder. Im Rat, der die Führung

darstellt, hat jedes Mitglied seinen Vertreter. Die OECD eingreift viele Gebieten, um

die Erhöhung des Lebensniveaus, sowie die Entwicklung der Weltwirtschaft zu

erreichen. OECD wird auch die größte Quelle von Statistiken über wirtschaftliche

und soziale Entwicklung. Die OECD, Unesco und Eurostat Statistiken liefern der

Öffentlichkeit die Daten über Ausbildung und Lehre, die zu den Hauptthemen der

heutigen Welt gehören, im internationalen Kontext. Für die Gestalter der

Bildungspolitik ist gerade das Angebot der wichtigen Informationen über Effektivität

und Erfolg in der Ausbildung sehr wichtig.1 Die PISA Studie untersucht die

Kompetenzen von fünfzehnjährigen Schülern und verwirklicht sich in drei Zyklen. In

den einzelnen Zyklen werden die Lesekompetenz, die mathematische und

naturwissenschaftliche Grundbildung untersucht.2

1 BARTÁK, M; VOMÁČKOVÁ, H. Vzdělávací a zdravotní politika v práci OECD. Ústí nad Labem:Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2008. 135 s. ISBN 978-80-7414-093-8. S 10-18. 2 PALEČKOVÁ, J, et al. Učení pro zítřek: Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005. 98 s. ISBN 80-211-0500-3. S. 9.

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Schemantische Darstellung der PISA-Zyklen mit Schwerpunkten

(KLIEME, E, et al. PISA 2009 - Bilanz nach einem Jahrzehnt - Zusammenfassung.

WAXMANN, 2010 [Stand 25.01.2011]. Online im Internet. URL:<http://pisa.dipf.de/de/de/pisa-

2009/ ergebnisberichte/PISA_2009_Zusammenfassung.pdf>. ISBN 978-3-8309-2450-0. S. 4)

1.2 Was wertet die PISA Studie?

Die PISA Studie untersucht nicht so viel die Faktenkenntnisse, sondern die

Basiskompetenzen. Sie zeigt uns inwieweit die Jugendlichen ihre Kenntnisse und

Fähigkeiten in realistischen Situationen anwenden können und soll die jungen Leute

auf die Zukunft vorbereiten.3

Für die beteiligten Länder ist es wichtig, über welche Kompetenzen die

Schülerinnen und Schülern für gesellschaftliches, wirtschaftliches und politisches

Leben in einem modernen Staat verfügen.4 In allen Testgebieten sind drei Aspekte

wichtig:

- der Vorgang, der die Jugendlichen bei der Lösung einer Aufgabe gebraucht

haben,

- die Situation, an welcher ist der Vorgang gebraucht,

- und Situation, in welche kann man das Wissen und den Verlauf anwenden.5

Nach den Ergebnissen sind die Jugendlichen in fünf Kompetenzstufen geteilt

(Kompetenzstufe I. die schlechteste Ergebnisse, Kompetenzstufe V. die beste

3 STANAT, P, et al. PISA 2000: Die Studie im Überblick. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2002 [Stand 1.3.2010]. Online im Internet. URL: <http://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf>. S.7. 4 PALEČKOVÁ, J, et al. Učení pro zítřek. S. 9. 5 STRAKOVÁ, J, et al. Vědomosti a dovednosti pro život : čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. 111 s. ISBN 80-211-0411-2. S.10.

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Ergebnisse). Für die Bewertung den Ergebnissen ist auch die Standardabweichung

sehr wichtig. Dieser Begriff bezeichnet den Punktunterschied zwischen den

schwächsten und den erfolgreichsten Jugendlichen.

Jeder Schüler hat 120 Minuten zu Ausfüllung seines Testes. In einem Zyklus

untersucht man nicht nur eine Kompetenz, sondern alle drei Kompetenzen. Weil man

z. B. im Jahr 2000 mehr Augenmerk auf die Lesekompetenz legte, gab es in jedem

Test die Fragen zum Thema Lesen. Alle Schüler haben so die Aufgaben zur

Lesenkompetenz gelöst. Auch wenn das erhöhte Augenmerk immer nur auf einen

Gebiet liegt, erforscht man alle drei Gebiete. Es ist sehr wichtig für die Feststellung

der Entwicklung von Kenntnissen und Fähigkeiten der Jugendlichen. Bei PISA 2000

wurden die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung in der

Hintergrund der Studie, so waren sie nicht im jedem Test einbegriffen. In einigen

Tests waren Fragen aus dem Bereich Mathematik und in den anderen aus dem

Bereich Naturwissenschaften. Außer einzelnen Tests hat man in der PISA Studie

auch freiwillige Fragebögen benutzt. Diese Fragebögen haben die 15-Jährige am

zweiten Tag ausgefüllt. Diese Fragebögen haben auch die Direktoren der Schulen

beantwortet. Der Fragebogen für Schüler hat Fragen nach der sozialen Herkunft der

Kinder, den familiären Verhältnissen und dem Ablauf des Unterrichtes sowie den

Beziehungen der Schüler zur Schule und zu den getesteten Fächern umfasst. Im

Fragebogen für die Direktoren hat man die finanzielle und personelle Ausstattung,

die Größe der Lerngruppen, die Organisationsstrukturen und die

Entscheidungsprozesse einbezogen.6

1.3 Wann wurde die PISA Studie durchgeführt?

Die erste Phase der Studie wurde im Jahr 2000 verwirklicht und es haben

rund 180.000 Schülerinnen und Schüler aus 32 Staaten teilgenommen. Es handelt

sich um alle OECD-Ländern (außer der Türkei und der Slowakei) und 4

Nichtmitgliedsstaaten.7 An der zweiten Phase im Jahr 2003 haben 41 Ländern, davon

30 OECD-Ländern, teilgenommen. Es waren 9 Länder mehr als im Jahr 2000. Auf

der PISA 2006 haben insgesamt 57 Ländern, davon wieder alle 30 OECD-Ländern,

6 STANAT, P, et al. PISA 2000. S.6-7. 7 STRAKOVÁ, J, et al. Vědomosti a dovednosti pro život. S.16.

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teilgenommen.8 Und an der vorläufig letzten Phase der Forschung haben rund

470 000 Jugendlichen aus 65 Staaten teilgenommen.9

1.4 Was kann die PISA Studie leisten?

PISA kann den Teilnehmerstaaten die wichtigen Informationen über ihre

Schulsysteme geben. Man wird die Erkenntnisse der Studie dargestellt. Damit die

Länder ihre Schulsysteme verbessert können, werden auch die Kenntnisse und

Fähigkeiten von Jugendlichen gegen Ende der Pflichtschulzeit geprüft.10

Die Kritiker der PISA Studie fragen daran, in wie weit können uns die

Statistische Daten helfen. Eines ist aber klar, die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit

und Politik zu diesen Problemen, die schon früher erkennbar waren (Zusammenhang

zwischen dem sozialen Herkunft und den Leistungen und Probleme mit Migranten),

haben erst die statistische PISA-Daten. Die Eltern können jetzt seine Kinder im

Augenblick mit anderen Kindern vergleichen. Die textliche Simulationen der Alltag

aus der PISA Studie können uns aber kaum zeigen, wie die Jugendlichen die

Alltagsprobleme wirklich lösen werden? Einigen hindeuten auch darauf, dass man

sehr viele Faktoren schätzen muss. Damit wird aber alles generalisiert. Man

konzentriert sich dann an einige Probleme, aber konkreten Jugendlichen kann es nur

kaum helfen.11

Das meinen die einigen. Die anderen argumentieren aber dagegen. Der

Beitrag dieser Studie ist, dass man die Entwicklung eines Jahrzehnts auswerten kann.

Damit man die beste Unterrichtsmethoden, Förderkonzepte oder Lehrerbildung

schaffen kann, braucht man solche Vergleichsstudien. Trotz gewisser

Verallgemeinerung betrachtet die PISA Studie die Ergebnisse aus mehreren

Aspekten. Die Autoren der PISA Studie denken, dass in Deutschland immer eine

Bemühung um Verbesserung, nicht nur bei Migranten, nötig ist.12

8 PALEČKOVÁ, J, et al. Učení pro zítřek. S. 2. 9 KLIEME, E, et al. PISA 2009 - Bilanz nach einem Jahrzehnt - Zusammenfassung. WAXMANN, 2010 [Stand 25.01.2011]. Online im Internet. URL:<http://pisa.dipf.de/de/de/pisa-2009/ ergebnisberichte/PISA_2009_Zusammenfassung.pdf>. ISBN 978-3-8309-2450-0. 10 STANAT, P, et al. PISA 2000. S. 7. 11 BRÜGELMANN, H. PISA macht die Schulen nicht besser. ZEIT ONLINE. 13.1.2011, [Stand 10.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.zeit.de/2011/03/C-Pisa-Kritik>. 12 KLIEME, E., PRENZEL M. Doch, Pisa hilft den Schulen. ZEIT ONLINE. 1.2.2011, [Stand 10.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.zeit.de/2011/05/C-Pisa-Replik>.

- 12 -

1.5 Wie werden die Schulen und die Schülern ausgewählt?

Bisher hat man in den internationalen vergleichenden Forschungen solche

Schüler getestet, die in einem bestimmten Schuljahr waren. Gewöhnlich hat man

zufällig eine oder mehrere Klasse aus einer wahlfreien Schule ausgewählt und diese

hat man getestet. Bei der PISA Studie dagegen, werden solche Schüler untersucht,

die in einem bestimmten Jahr geboren sind. Für die PISA Studie ist es aber nicht

wichtig, im welchen Schuljahr oder Schulart die 15-Jährigen sind. Diesmal hat man

zufällig maximal 35 Jugendliche aus einer Schule ausgewählt. So haben sich Schüler

aus verschiedenen Klassen und verschiedenen Schuljahren teilgenommen.13

1.6 Soziale Herkunft

Die soziale Herkunft umfasst die Gelegenheiten der Jugendlichen für Lernen,

Teilhabe an Bildungsangeboten und Kompetenzentwicklung. Die PISA Studie

untersucht, inwieweit die Bildungssysteme dem jungen Menschen gerechte Chancen

für den Bildungserfolg geben, unabhängig von ihrer sozioökonomischen und

soziokulturellen Herkunft.

PISA berücksichtigt zahlreiche Aspekte familiärer Lebensverhältnisse: die

Familiestruktur, Bildungsabschlüsse und Erwerbstätigkeit der Eltern, kulturelle

Besitzstände und die berufliche Stellung der Eltern.

Für die Analysen zum sozialen Hintergrund wurde ein neuer Index (Index of

Economic, Social and Cultural Status = ESCS)14 gebildet, der die ökonomische,

soziale und kulturelle Indikatoren der familiären Herkunft integrieren.15

1.7 Wer ist für PISA verantwortlich?

Die PISA Studie entwickelt und realisiert die OECD mit den

Teilnehmerstaaten. Die entscheidende Rechtsgewalt über PISA hat dabei der Rat der

OECD. Er entscheidet über dem Inhalt der Forschung, über angewendeten

Methoden, über Standards, sowie über Fragen, die im Zusammenhang mit der

Präsentation der Ergebnisse stehen. Die Fachleute aus jedem Teilnehmerstaat sind in

13 STRAKOVÁ, J, et al. Vědomosti a dovednosti pro život. S. 15-16. 14 Der Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status. 15 PRENZEL, M, et al. PISA 2003 Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs Zusammenfassung. Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 07.12.2004 [Stand 24.8.2010]. Online im Internet. URL: <http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Zusammenfassung_2003.pdf>. S. 22.

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den Expertengruppen vertreten. Diese Gruppen absichern, dass die Ziele des Rats auf

einem sehr hohen fachlichen und technischen Niveau verwirklicht werden. Durch die

Teilnahme sichern die Länder, dass die Testmittel für alle Länder geeignet werden

und die kulturellen Unterschiede berücksichtigen werden. Die Testmittel sollen auch

Wert auf Authentizität und Validität in der Ausbildung legen. Für die eigenständige

Verwirklichung ist ein internationales Konsortium beauftragt. Dieses Konsortium

leitet der Australian Council for Educational Research (ACER).16 Für die Umsetzung

des Programms in den Teilnehmerstaaten sind nationale Projektmanager

verantwortlich.17

1.8 Wie definiert PISA die einzelnen Testbereichen?

1.8.1 Die Lesekompetenz

Die OECD Definition: „ Reading literacy is understanding, using and

reflecting texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and

potential and to participate in society.”18

Das Analphabetentum ist in europäischen Gesellschaft zu dieser Zeit ein

relativ sporadisches Phänomen, dass man nicht für wichtig hält, ob der

fünfzehnjährige Schüler lesen, im technischen Sinne dieser Wort, kann.19 Unter

Lesekompetenz versteht PISA noch etwas mehr als nur lesen zu können. Die

Lesekompetenz soll vor allem die Voraussetzung für die Teilhabe am

gesellschaftlichen Leben sein. Es ist auch ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen

persönlicher Ziele und Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens.

Der Test ermittelt inwieweit die Jugendlichen die wichtigste Informationen in dem

Text finden können und dem Inhalt zu verstehen und interpretieren. Auf der Suche

nach dem Sinne des Textes benutzen die Schüler verschiedene Methoden,

16 Der australische Ratschlag für Bildungsforschung. 17 STRAKOVÁ, J, et al. Vědomosti a dovednosti pro život. S.17; STANAT, P, et al. PISA 2000. S.6-7. 18 Die literarische Grundbildung ist Verständnis, Benutzen und Reflektion den Texten, um eigene Zielpunkte zu erreichen, zu eigene Wissen und Potenzial entwickeln und sich in die Gesellschaft einschließen. (OECD. The PISA 2003 Assessment Framework - Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. 2003 [Stand 3.3.2010]. Online im Internet. URL: <http://www.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf>. S. 108.) 19 Ústav pro informace ve vzdělávání. Měření vědomostí a dovedností: nová koncepce hodnocení žáků. Praha: Tauris, 1999. 76 s. ISBN 80-211-0333-7. S.19.

- 14 -

Kenntnisse und Strategien. Diese Mittel zielen auf das Verständnis, das weiter

unterstützt und mitgeteilt ist.20

In jedem Test erschienen kontinuierliche Texte (literarische Texte,

Argumentationen, Kommentare usw.) wie auch nicht-kontinuierliche Texte

(Diagramme, Bilder, Karten, Tabellen oder Graphiken).

Verteilung der Aufgaben nach Art der Texte (ARTELT, C, et al. PISA 2000:

Zusammenfassung zentraler Befunde. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2001 [Stand

21.6.2010]. Online im Internet. URL:<http://www.mpibberlin.mpg.de/Pisa/ergebnisse.df>. S. 11.)

Man hat drei Aspekte der Lesekompetenz unterschieden: Informationen

ermitteln, die Textbezogenes Interpretieren sowie Reflektieren und Bewerten.21

Informationen ermitteln: in Aufgaben der PISA Studien hat man

verschiedene Texte verwendet, die man auch im alltäglichen Leben benutzen kann.

Die Informationen, die die Jugendlichen herausfinden sollen, waren oft synonym

oder wörtlich mit der Aufgabe. In einigen Fällen mussten aber die Schüler zwischen

zwei sehr ähnlichen Informationen unterscheiden.

Textbezogene Interpretieren: die Schüler sollten die Informationen logisch

aufarbeiten, damit sie dem Text verstehen. Es war nötig mehrere Informationen aus

dem Text vergleichen und die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Quellen

suchen. Der Leser sollte den Text aus weiterer Perspektive durchsuchen. Es wurde

gefordert, damit die Schüler die Hauptidee des Textes feststellen, oder damit die

Überschrift den Text gut charakterisiert.

20 STANAT, P, et al. PISA 2000. S.6. 21 ARTELT, C, et al. PISA 2000: Zusammenfassung zentraler Befunde. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2001 [Stand 21.6.2010]. Online im Internet. URL: <http://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/ergebnisse.pdf>. S. 11.

- 15 -

Reflektieren und Bewerten: in diesem Teil des Testes sollten die Schüler

die in dem Test gefundenen Informationen mit eigenen Kenntnissen oder

Informationen aus einem anderen Text verknüpfen. Oft mussten die 15-Jährigen

eigene Meinung ausdrücken und verteidigen.22

Nach dem Ergebnis hat man fünf Stufen der Lesekompetenz unterschieden

(Kompetenzstufe I die schwächsten Leistungen, Kompetenzstufe V die stärkste

Leistungen). Der Schwierigkeitsgrad hängt von der Komplexität des Textes ab, der

Vertrautheit der Leser mit dem Thema, der Deutlichkeit der Hinweise auf die

relevanten Informationen und der Anzahl und Auffälligkeit von Elementen, die von

den relevanten Informationen ablenken könnten.23

Wie gut ein Schüler oder Schülerin liest beeinflussen mehrere Faktoren. Im

PISA Studie werden folgende Variablen rücksichtig:

- kognitive Grundfähigkeit

- Schnelligkeit, mit der die Bedeutung von Sätzen in längeren Texten

erfasst wird = Decodierfähigkeit

- Leseinteresse und Lernstrategiewissen.

Diese drei Faktoren haben einen großen Einfluss auf die Unterschiede in der

Lesekompetenz.24

1.8.2 Die mathematische Grundbildung

Die OECD Definition: „ Mathematical literacy is an individual’s capacity to

identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well -

founded judgements and to use and engage with mathematics in ways that meet the

needs of that individual’s life as a constructive, concerned and reflective citizen.“25

Die Schüler sollen durch die mathematischen Kenntnisse die Forderungen der

Zukunft bewältigen. Man soll der Rolle, die die Mathematik in der heutigen Welt

spielt, verstehen. Wichtig ist auch die Situationen in mathematische Modelle

22 KRAMPLOVÁ, I, et al. Netradiční úlohy, aneb, Čteme s porozuměním. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. 143 s. ISBN 80-211-0416-3. S. 10. 23 ARTELT, C, et al. PISA 2000. S.12. 24 ARTELT, C, et al. PISA 2000. S. 13-18. 25 Die mathematische Grundbildung ist eine individuelle Fähigkeit zu identifizieren und zu verstehen, welche Rolle die Mathematik in der Welt spielt, um sich gut begründet zu entscheiden und zu nutzen und sich mit Mathematik in einer Art, die den Bedürfnissen des individuellen Lebens als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger erfüllen. (OECD. The PISA 2003 Assessment Framework - Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. 2003 [Stand 3.3.2010]. Online im Internet. URL: <http://www.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf>. S. 24.)

- 16 -

übersetzen und mathematisch argumentieren. PISA legt Nachdruck auf

funktionellen Gebrauch der mathematischen Kenntnisse in vielen verschiedenen

Zusammenhängen, die Nachdenken und Verständnis benötigen. Für so ein Benützen

braucht man natürlich eine Menge von mathematischen Grundkenntnissen und

Fertigkeiten.26

Die Aufgaben des PISA Studie kann man nach zwei Arten der Modellierung

klassifizieren: rechnerische Modellierungsaufgaben und begriffliche

Modellierungsaufgaben.

Rechnerische Modellierungsaufgaben: die Mathematisierung läuft auf

rechnerisch durchführende Modelle hinaus (Textaufgaben).

Begriffliche Modellierungsaufgaben: zur Lösung dieser Aufgaben brauchen

die Jugendlichen einen begrifflich geprägten Zusammenhang.27

Auf die mathematischen Leistungen von einzelnen Schülern wirken

verschiedene Einflussfaktoren. In PISA Studie waren berücksichtigt folgende:

- sozioökonomischer Status,

- Geschlecht,

- kognitive Grundfähigkeit,

- Selbstkonzept der mathematischen Begabung,

- Lesekompetenz.

Aus diesen Faktoren wurde einen Modell hergestellt. Mit Hilfe dieses Modell

können wir den Unterschieden in Mathematikleistungen erklären. Die mathematische

Grundbildung ist sehr eng mit der Lesekompetenz verbunden. Auch der

sozioökonomische Status ist sehr wichtig. Auf Unterschiede im Selbstkonzept lässt

sich ein Teil der Geschlechtunterschiede und des Einflusses kognitiver

Grundfähigkeit zurückführen.28

1.8.3 Die Naturwissenschaftliche Grundbildung

Die OECD Definition: „Scientific literacy is the capacity to use scientific

knowledge, to identify questions and to draw evidence-based conclusions in order to

26 Ústav pro informace ve vzdělávání. Měření vědomostí a dovedností. S.39;

STANAT, P, et al. PISA 2000. S. 6; Ústav pro informace ve vzdělávání. Měření vědomostí a dovedností. S.39.

27 ARTELT, C, et al. PISA 2000. S. 19. 28 Ebd. S. 19-25.

- 17 -

understand and help make decisions about the natural world and the changes made to

it through human activity.”29

In unserem Leben ist es wichtig die Meinungen von bewiesenen Thesen zu

unterscheiden. Die Naturwissenschaften spielen dabei eine interessante Rolle, weil

sie bei einer Konfrontation von Gedanken und Theorien mit der Wirklichkeit auf

einem rationalen Prinzip bauen. Zu dieser Zeit wertet man sehr das Verständnis von

den wichtigen Begriffen und Methoden. Für PISA sind aber auch die Bindungen

zwischen diesen wesentlich.30

Aufgrund von der PISA Studie enthält die mathematische Grundbildung drei

Aspekte: naturwissenschaftliche Prozesse, naturwissenschaftliche Konzepte und

Anwendungsbereiche.

Naturwissenschaftliche Prozesse: enthalten das Wissen über

Naturwissenschaften.

Naturwissenschaftliche Konzepte: dieser Aspekt wird bewertet nach

Verständnis und Auswerfen von naturwissenschaftlichen Konzepten in

verschiedenen Bereichen.

Anwendungsbereich: dieser Aspekt wird als Kontext genannt. Es handelt

sich um Situationen, in denen die Aufgaben geschehen.31

Auch zu Erklärung der Unterschiede im Naturwissenschaftsleistungen kann

man mehrere Aspekte in Betracht ziehen:

- wie wertet die Gesellschaft die Naturwissenschaften und der

naturwissenschaftliche Bildung,

- welchen Stellenwert haben die naturwissenschaftliche Fächer

innerhalb eines Schulsystems,

- auf welchen Art richtet sich das naturwissenschaftliche Bildung und

wie ist es organisiert,

- wie ist der naturwissenschaftliche Unterricht.32

29 Die Naturwissenschaftliche Grundbildung ist eine Fähigkeit naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, Fragen zu erkennen und auf den Beweisen gegründeten Schlussfolgerungen zu ziehen, um zu verstehen und zu helfen mit den Entscheidungen über der Umwelt und den Veränderungen , die durch menschliche Aktivitäten verursacht sind. (OECD. The PISA 2003 Assessment Framework - Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. 2003 [Stand 3.3.2010]. Online im Internet. URL: <http://www.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf>. S. 133.) 30 Ústav pro informace ve vzdělávání. Měření vědomostí a dovedností. S. 55. 31 Ebd. S. 59. 32 ARTELT, C, et al. PISA 2000. S. 32.

- 18 -

In diesem Kapitel hat man alle wichtigen Begriffe, die mit der PISA Studie

verbunden sind erklärt. Es wurde festgestellt, dass die PISA Studie im Vergleich zu

anderen Studie außergewöhnlich ist. Man hat alle Testbereiche der PISA Studie

definiert und betonte welchen anderen Aspekten auch besichtigt werden und wie die

Studie die Ergebnisse wertet.

- 19 -

2 PISA 2000

Für die Verarbeitung dieses Kapitels habe ich die Informationen aus der

Broschüre PISA 2000: Zusammenfassung zentraler Befunde entnommen.33

An der ersten Erhebungsrunde haben 32 Ländern (28 OECD-Ländern)

teilgenommen. In jedem Land wird gewöhnlich 4.500 - 10.000 Jugendlichen getestet.

Die repräsentative Stichprobe in der Bundesrepublik Deutschland bestand aus 5.000

Schülerinnen und Schülern aus 219 Schulen. Damit man die Ergebnisse der PISA

Studie auch auf dem Niveau der Bundesländer verwertbar waren, hat man die

Stichprobe auf 1.466 Schulen erhöht. In allen drei Testgebieten (Lesekompetenz,

mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung) legte man

Nachdruck auf die Anwendung den Schülern im realen Leben.

Die Kritiken internationaler Schulleistungsstudien haben bemerkt, dass die

deutsche Schülerinnen und Schüler bei der PISA Studie nicht motiviert sind.

Infolgedessen waren die Schulleistungen im Deutschland unterschätzt. Man

versuchte die Schüler also mit verschiedenen Mittel zünden. Die Leistungen waren

dann aber noch schlechter. Dieselben Ergebnisse haben auch die amerikanischen

Forscher erreicht.

2.1 Lesekompetenz

Auf der Gesamtskala haben die 15-Jährigen in Deutschland mit 484 Punkte

unter dem OECD-Mittelwert (500 Punkte) beendet und ihre durchschnittliche

Lesekompetenz hat zwischen Kompetenzstufe II und III gelegen. Im Vergleich mit

den anderen Ländern ist der Leistungsabstand zwischen den 5 Prozent

leistungsschwächsten und den 5 Prozent leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler

am größten.34

Viele Schülerinnen und Schüler in den Teilnehmerstaaten haben extreme

schwache oder sehr gute Leistungen erreichen. Der Anteil der Jugendlichen, die die

Kompetenzstufe I nicht erreichen haben, ist in Deutschland vergleichsweise groß.

Der OECD-Durchschnitt dieser Jugendlichen liegt bei 6 Prozent. In Deutschland

dagegen liegt der Anteil fast bei 10 Prozent. Relative schwach sind die deutsche 15-

33 ARTELT, C, et al. PISA 2000. 34 Graph 1.1 in der Anlage.

- 20 -

Jährigen beim Reflektieren und Bewerten von Texten. Der Anteil schwacher und

schwächster Leser ist in Deutschland ungewöhnlich groß.

Die Kompetenzstufe V haben im Deutschland fast 9 Prozent der Schülerinnen

und Schüler erreichen und damit liegt Deutschland nur knapp unter dem OECD-

Durchschnitt.

In den Fragebogen, die auch ein teil der PISA Studie bilden, hat 42 Prozent

der 15-Jährigen in Deutschland angegeben, dass sie überhaupt nicht für Vergnügen

lesen. Das wird in keinem anderen Land übertroffen.

2.2 Mathematische Grundbildung

Mit Leistungsniveau zwischen 470 und 520 Punkte gehört Deutschland zu

einer Mittelgruppe von 16 Staaten. Nur 29 Prozent der Jugendlichen in Deutschland

hat denselben Wert erreichen, wie die Jugendliche in Japan und Korea, die an der

Spitze stehen. Etwa eine Drittel über dem OECD-Gesamtwert hat 35 Prozent der

15-Jährigen erreicht oder übertroffen und zwei Drittel der 15-Jährigen haben etwa

eine Halbe unter dem OECD-Durchschnitt Ergebnisse erreicht.

Die Gruppe mit stärksten Leistungen, die selbständig mathematisch

argumentieren und reflektieren kann, ist sehr klein. Weniger als die Hälfte der 15-

Jährigen kann die Aufgaben mit ausreichender Sicherheit lösen und ein Viertel hat so

schwache Leistungen erreicht, dass sie nur für Bewältigung einer Berufsausbildung

ausreicht. Diese Schüler wurden als Risikogruppe genannt und in Deutschland ist sie

ungewöhnlich groß. Ihre mathematische Fähigkeit über das Rechnen reicht den

Grundschulniveau nicht und der Übergang in den Beruf wird für sie sehr

anstrengend.35

2.3 Naturwissenschaftliche Grundbildung

Die deutsche 15-Jährige haben im Naturwissenschaftstest im Mittel um 13

Punkte schlechter als der OECD-Durchschnitt beendet, also 487 Punkte. Etwa 66

Prozent den jugendlichen liegen in einem Bereich zwischen 385 und 589 Punkten.

Mit Standartabweichung von 102 Punkten liegt Deutschland nur wenig unter dem

OECD-Durchschnitt (100 Punkte). Auch zahlreiche weitere Länder haben ein sehr

viel höheres Niveau erzielen. In Deutschland befinden sich 26,3 Prozent den

35 Graph 1.2 in der Anlage

- 21 -

jugendlichen auf dem unterem Niveau und nur 3,4 Prozent auf der höheren

Kompetenzstufe. Deutschland gehört zu den Ländern, mit einer hohen Streuung der

Naturwissenschaftsleistungen.36

Aus den Ergebnissen von verschiedenen Untersuchungen ist hervorgegangen,

dass in Deutschland die gesellschaftliche Wertschätzung von Naturwissenschaften

und naturwissenschaftlicher Bildung nicht so wichtig ist. Dieses Desinteresse

spiegelt sich hauptsächlich in der Position den naturwissenschaftlichen Fächern. Eine

Veränderung der Wertschätzung von Naturwissenschaften wird vielleicht möglich,

wenn die Naturwissenschaften auch in dem Unterricht eine bessere Position haben.


2.4.1 Imigrantenfamilien

In der PISA Studie unterscheidet man vier Migrationsgruppen:

- Arbeitemigranten aus den süd- und südosteuropäischen Ländern,

- Aussiedler aus Rumänien, Polen und der ehemaligen Sowjetunion, die

im Deutschland stammten,

- Bürgerkriegsflüchtlinge und

- Zuwanderer aus Länder der EU

Jede diese Gruppe hat unterschiedliche Migrationsschicksale, die auf die

Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg ihrer Kinder Wirken. Vom Kindergarten

bis zum Ende der Pflichtschulzeit haben mehr als 70 Prozent der Jugendlichen

Bildungseinrichtungen in Deutschland besucht, in einigen Ländern sogar fast 90

Prozent. Die Analyse zeigt, dass der Migrationshintergrund auf den Gesamteffekt der

Forderung wirkt. Auch nach einer langen Zeit abweichen die Zuwandererfamilien in

der Sozialstruktur immer noch von der deutschen Bevölkerung. Die meisten Leute,

die nicht in Deutschland geboren sind, sind Arbeiter oder Arbeiterinnen von Beruf.

Aus solchen Bedingungen stammen also nur wenig übermäßig intelligente Kinder.

2.4.2 Soziale Herkunft

Vor allem in der Nachkriegszeit hat sich der Zusammenhang zwischen

Merkmalen der sozialen Herkunft und der Bildungsbeteiligung verändert. Nach

realisierten Studien kann man sehen, dass das Gymnasium besucht 50% der 15-

36 Graph 1.3 in der Anlage.

- 22 -

Jährigen aus der oberen Mittelschicht, aber nur 10% Jugendlichen aus Familien von

ungelernten und angelernten Arbeitern. Die Hauptschule dagegen besucht 10% der

15-Jährigen aus der oberen Mittelschicht und rund 40% Jugendlichen aus Familien

von ungelernten Arbeitern. In der Realschule zeigt sich ungefähr das gleiche

Verteilung der Jugendlichen.

Die unterschiedliche soziale Herkunft spiegelt sich hauptsächlich gegen Ende

der Schulpflicht. Die Unterschiede zwischen den Sozialschichten sind aber nicht

gleich groß. In jeder Sozialschicht haben die Jugendlichen die Kompetenzstufe I

sowie V erreichen. Die Gruppe der 15-Jährigen, die die Kompetenzstufe I nicht

erreichen haben, ist in den unteren Sozialschichten besonders groß. Mehr als 90%

der Jugendlichen haben die Kompetenzstufe I oder eine höhere erreicht. Die

Risikogruppe, die die Kompetenzstufe I nicht erreicht haben, bilden also 10% der

Jugendlichen. Diese sind trotzdem keine Analphabeten.

2.4.3 Zusammenfassung

Nach dem sich die PISA Studie 2000 verwirklicht hat, gab es im Deutschland

ein „PISA Schock“. Noch bevor die Ergebnisse veröffentlicht wurden hat man schon

diskutiert, wie soll man das deutsche reformieren, um bessere Ergebnisse zu

erreichen. Klar dabei ist, dass die Art des Testverfahrens passend ist. Eindeutig ist es

besser, wenn man die Kenntnisse in der Praxis benutzt, als nur die gedankenlos

lernen.

- 23 -

3 PISA 2003

Für die Verarbeitung dieses Kapitels habe ich die Informationen aus den

Broschüren PISA 2003 Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs

Zusammenfassung und PISA 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs

Zusammenfassung entnommen.37

An der zweiten Erhebungsrunde haben 41 Staaten (30 OECD-Staaten und 11

Partnerländer) teilgenommen und etwa 250.000 Jugendlichen wurden getestet. In

Deutschland wurden 44.580 Schülerinnen und Schüler aus 1.487 Schulen getestet.


In PISA 2003 hat man vier Inhaltsbereichen getestet. Es waren: Quantität,

Veränderung und Beziehungen, Raum und Form und Unsicherheit (diese Gebiete

entsprechen arithmetischen und algebraischen Inhalten). Auf internationaler Ebene

wurden bei PISA 2003 sechs Kompetenzstufe unterscheiden.

Mit einer Standartabweichung von 103 aufweist Deutschland die dritthöchste

Unterschiedlichkeit in der mathematischen Kompetenz. 9,2 Prozent der Jugendlichen

in Deutschland haben die erste Kompetenzstufe nicht erreichen. Zusammen mit den

Jugendlichen, die die erste Kompetenzstufe erreicht haben, umfasst die Risikogruppe

21,6 Prozent der 15-Jährigen (OECD Durchschnitt: 21,4 Prozent). Die höchste

Kompetenzstufe haben in Deutschland 4,1 Prozent der 15-Jährigen erreicht (OECD

Durchschnitt: 4,0 Prozent).38

Der Vergleich von PISA 2000 und PISA 2003 ist wegen einer veränderten

Konzeption des Mathematiktests nur anhand „Veränderungen und Beziehungen“ und

„Raum und Form“ möglich, weil nur diese zwei Gebiete in beiden

PISA Studien eingesetzt worden. In beiden diesen Bereichen ist ein signifikanter

Kompetenzzuwachs zu verzeichnen. Der Kompetenzzuwachs ist vor allem in den

Gymnasien sichtlich.

Bei PISA 2003 stellt sich die mathematische Kompetenz in Deutschland

besser als in der ersten Erhebungsrunde.

37 PRENZEL, MANFRED, et al. PISA 2003.

PRENZEL, M, et al. PISA 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs Zusammenfassung. Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 03.11.2005, [Stand24.8.2010]. Online im Internet. URL: <http://pisa.ipn.unikiel.de/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf>. 38 Graph 2.1 in der Anlage.

- 24 -

3.2 Lesekompetenz

Bei PISA 2003 hat Deutschland 491 Punkte erreicht und damit liegt im

internationalem OECD-Durchschnittsbereich. Mit Standartabweichung von 109

Punkten ist auch in PISA 2003 im Deutschland eine sehr große Streuung der

Lesekompetenz. 22,3 Prozent der 15-Jährigen befinden sich unter der ersten

Kompetenzstufe (OECD Durchschnitt 19,1 Prozent). In der fünfte und höchste

Kompetenzstufe sind 9,6 Prozent der Jugendlichen eingeordnet (OECD-Durchschnitt

8,3 Prozent).39

In keiner Schulform in Deutschland zeigt sich seit 2000 eine signifikante

Veränderung der Lesekompetenz. Im internationalen Vergleich hat sich Deutschland

leicht verbessert, aber im Bereich Lesekompetenz haben sich bei PISA 2003

vergleichbare Probleme wie in PISA 2000 erschienen.


Die Jugendlichen in Deutschland haben an dem zweiten Tag einen nationalen

Test bearbeiten. Dieser Test orientiert sich an kognitive Kompetenzen

aufzuschlüsseln und differenziert zu erfassen, die für das naturwissenschaftliche

Denken und Verstehen bedeutend sind.

Bei PISA 2003 liegt der internationale Mittelwert bei 500 Punkten. Mit einem

Mittelwert von 502 liegt also Deutschland bei PISA 2003 im OECD-

Durchschnittsbereich. Auch bei Naturwissenschaftsleistungen zeigen sich in

Deutschland starke Abweichungen (Standartabweichung in Deutschland 111

Punkten, der OECD-Durchschnitt 105 Punkten). Fast ein Viertel der 15-Jährigen

bringt sehr ungünstige Voraussetzungen für eine weitere Auseinandersetzung mit den

Naturwissenschaften.

Im Jahr 2003 hat Deutschland einen über 15 Punkten höheren Mittelwert, als

bei PISA 2000 erreicht. An den Gymnasien und den integrierten Gesamtschulen

zeigt sich die Anhebung im unteren und oberen Leistungsbereich. An der Real- und

Hauptschulen dagegen zeigt sich die Anhebung nur im oberen Leistungsbereich. Die


- 25 -

Leistungsstreuung hat sich vergrößert und der Anteil von Jugendlichen mit einer

schwachen naturwissenschaftlichen Kompetenz bleibt unverändert.40

3.4 Problemlösen

Im Zentrum der Untersuchung fächerübergreifender Kompetenzen steht bei

PISA 2003 Problemlösen. Hier wird die Fähigkeit kognitive Prozesse zu nutzen, um

reale, fächerübergreifende Problemstellungen zu lösen, bei denen der Lösungsweg

nicht direkt erkennbar ist. Die Aufgaben setzen drei Typen von Problemstellungen

um: Entscheidungen treffen, Systeme analysieren und entwerfen sowie Fehler

suchen. Die Aufgaben beziehen sich auf Ansprüche außerhalb der Schule, in denen

problemorientiertes Handeln notwendig ist. Mit 513 Punkten liegt der Mittelwert für

Deutschland über dem OECD-Durchschnitt. Im Bereich Problemlösen ist die

Leistungsstreuung Deutschlands im internationalen Vergleich unbedeutend. Die

Problemlösekompetenz ist bei den deutschen 15-Jährigen höher als die

Mathematische Kompetenz. Die deutschen Jugendlichen sind im Bereich

Problemlösen sehr stark und haben damit ein bemerkenswertes kognitives Potential.

Dieses Potential darf eine wichtige Herausforderung für die Schulen sein.41

3.5 Vertrautheit mit dem Computer

Jeder Schüler und Schülerin musste an dem zweiten Tag einen Fragebogen

ausfüllen. Für die deutsche Jugendliche war der Fragebogen um einen

Computerwissenstest ergänzt. Die Vertrautheit der deutschen 15-Jährigen liegt auf

dem internationalen Durchschnittsniveau. An den deutschen Schulen wird der

Computer nur noch selten genutzt. Über einen regelmäßigen Einsatz im Unterricht

berichten nur 21 Prozent der Schülerschaft (OECD-Durchschnitt 39 Prozent).

Gegenüber PISA 2000 (16 Prozent) ist der Anteil leicht gewachsen. Außerdem zeigt

der internationale Vergleich noch, dass die Schule beim Erwerb computerbezogener

Kenntnisse und Fertigkeiten nur eine Nebenrolle spielt. In Deutschland hat nur 10

Prozent der Jugendlichen geantwortet, dass sie am meisten über die

Computernutzung auf die Schule gelernt haben (OECD-Durchschnitt 21 Prozent).

Diese Jugendlichen schätzen ihre Computerkompetenz deutlich gering. Es wurde

40 Graph 2.3 in der Anlage. 41 Graph 2.4 in der Anlage.

- 26 -

auch der Anteil von Jugendlichen ermittelt, denen die einfachsten Grundkenntnisse

fehlen. Diese Risikogruppe ist für ein Arbeiten mit dem Computer nicht vorbereitet.

Der internationale Vergleich zeigt, dass die deutschen Schülerinnen und

Schüler ihre Kompetenz sehr zurückhaltend einschätzen. In Deutschland spielt die

Schule keine nennenswerte Rolle bei der Nutzung von Computern im Unterricht und

bei Vermittlung von Computerkenntnissen.

3.6 Kompetenzen von Jungen und Mädchen

Weil die PISA Studie auch Kompetenzen von Personengruppen wertet, kann

man auch die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen stellen. Im Bereich

Lesekompetenz überreifen die Mädchen die Jungen über 42 Punkte (OECD

Durchschnitt 34 Punkte). Im Bereiche Naturwissenschaften und Mathematik waren

etwas besser die Jungen (6 und 9 Punkte). Im Problemlösen erreichten die Mädchen

517 Punkte, die Jungen 508 Punkte. Die so genannte Risikogruppe (1

Kompetenzstufe und weniger) bilden - mit Ausnahme den Bereich Mathematik -

mehr Jungen als Mädchen. Besonders evident ist diese Unterschied in dem Bereich

Lesen. In diesem Bereich bilden die Risikogruppe 28 Prozent der Jungen und 16,3

Prozent der Mädchen. In allen Bereichen insgesamt bildet die Risikogruppe 11,9

Prozent der Jungen und 9,7 Prozent der Mädchen.

Außer dem Bereich Problemlösen zeichnen sich auch in der höchste

Kompetenzstufe Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. In den Bereichen

Mathematik und Naturwissenschaften gibt es mehr Jungen als Mädchen, im Lesen

dagegen gibt es mehr Mädchen.42


Im PISA 2003 untersucht man die Zusammenhänge zwischen dem sozialen

Herkunft und den mathematischen Kompetenzen. Für die Analysen wurde ein neuern

Index gebildet: Index of Economic, Social and Cultural Status (ESCS).

3.7.1 Familiäre Verhältnisse

Im Deutschland ist der Anteil alleinerziehender Eltern im Vergleich zu

anderen OECD-Staaten niedrig. Hinsichtlich der kulturellen Besitztümer und der


- 27 -

beruflichen Stellung der Familien unterscheidet sich die Situation in Deutschland

von dem OECD-Durchschnitt nicht wesentlich. Die unterschiedliche ökonomische,

soziale und kulturelle Herkunft der 15-Jährigen verteilt sich in Deutschland nicht

gleichmäßig auf die Schulformen. Fast 45% der Schülerinnen und Schüler in den

Hauptschulen gehören zu dem untersten ESCS-Quartil. In den Gymnasien dagegen

gehört die Hälfte der Jugendlichen zu dem oberen ESCS-Quartil.

Laut dem elterlichen Hintergrund der Jugendlichen zeigt sich in derselben

Schulform einen Kompetenzvorsprung von bis zu zwei Jahren. In den verschiedenen

Schulformen zeigen sich größere Unterschiede als die Unterschiede innerhalb einer

Schulform. Welche Schulform der 15-Jährige besucht beeinflusst die

Kompetenzniveau in Mathematik. Der Besuch einer Schulform wird dabei von der

sozialen Herkunft beeinflusst. In Deutschland ist dieser Zusammenhang sehr eng.

Man hat die Mehr- wie auch die Zuwandererbevölkerung gefragt und 50 Prozent

aller Befragten sprachen über einer Verbesserung der Integrationspolitik. Die

meisten von diesen Leuten verstehen unter Integration das Bekämpfung der

Arbeitslosigkeit, bessere Bildungschancen, Sprachkurse und die Abwehr von

Diskriminierung. Diese Leute betrachten eine Verbesserung in der Nachbarschaft,

am Arbeitsplatz oder in ihren sozialen Beziehungen. Auch die Veränderungen im

Bereich der Bildung werden von beiden Seiten positiv geschätzt. Trotzdem möchten

besonders bildungsorientierte Personen mit höherem Sozialniveau auf beiden Seiten

ihre eigenen Kinder auf heterogeneren Schulen nicht schicken. Die Bevölkerung mit

Migrationshintergrund ist über der Integration im Grund optimistisch. Das Problem

aber ist, dass sie über einigen Organisationen oder Integrationsmöglichkeiten nur

selten informiert sind.43


Nach zwei Zyklen der Studie kann man natürlich noch keine genaue Aussage

über Entwicklungstrends feststellen, trotzdem ist diese Studie sehr wichtig. Man

kann nämlich zwei aufeinander folgende Teile vergleichen. Bei PISA 2000 lag

Deutschland in allen Testbereichen unter dem OECD-Durchschnitt. Bei PISA 2003

befindet sich in den Basiskompetenzen in dem Mittelfeld, im Problemlösen sogar

43 Zusammenfassung des SVR-Integrationsbarometers 2010. Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration. [Stand 6.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.svr-migration.de/wp-content/uploads/2010/05/zusammenfassung_der_ergebnisse.pdf>.

- 28 -

über diesem Feld. Diese Veränderungen verteilen sich aber nicht gleichermaßen über

alle Schulformen. Insgesamt sind die Kompetenzzuwächse bei leistungsstärkeren

Jugendlichen sichtbar, aber es handelt sich nicht um rasante Verbesserung. Eine

schnelle Entwicklung hat man aber ebenso wohl nicht erwartet.

- 29 -

4 PISA 2006

Für die Verarbeitung dieses Kapitels habe ich die Informationen aus den

Broschüren PISA 2006 Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie

Zusammenfassung und PISA 2006 in Deutschland Die Kompetenzen der

Jugendlichen im dritten Ländervergleich Zusammenfassung entnommen.44

Im Jahr 2006 fand die dritte Runde der Studie statt. In diesem Jahr bildeten

Naturwissenschaften den Hauptgebiet, aber auch die Nebengebiete wurden getestet.

An PISA 2006 beteiligten sich neben den 30 OECD-Staaten noch 27

Nichtmitgliedsstaaten, also circa 400.000 Jugendlichen. Für den internationalen

Vergleich wurden in Deutschland Jugendlichen aus 225 Schulen getestet. Aus diesen

Schulen wurden dabei 4.891 Schülerinnen und Schüler ausgewählt.


Als wichtige Bildungsergebnisse wurden systematisch erstmals motivationale

Orientierung und Einstellungen gegenüber den Naturwissenschaften berücksichtigt.

Im Bereich Naturwissenschaften haben die 15-Jährigen in Deutschland 516

Punkte erreicht und damit liegen sie über dem OECD-Durchschnittsbereich (500

Punkten). So kann man einen bedeutenden Zuwachs in diesem Bereich feststellen.

Im internationalen Vergleich ist die Streuung der Leistungen in Deutschland relativ

groß, aber im unteren und oberen Leistungsbereichen gibt es eine Verbesserung.

Unter der erste Kompetenzstufe liegen im dem OECD-Durchschnitt 19,2 Prozent der

Jugendlichen, in Deutschland dagegen bilden diese Gruppe 15,4 Prozent. Dieser

Anteil ist aber immer noch zu hoch. Auf der anderen Seite haben 11,8 Prozent der

Schülerinnen und Schüler der fünfte und sechste Kompetenzstufe erreicht (der

OECD-Durchschnitt 9,0 Prozent).45

In Naturwissenschaften haben im Deutschland (wie auch im OECD-

Durchschnitt) die Spitzengruppe mehr Jungen als Mädchen erreicht.

44 PRENZEL, M, et al. PISA 2006 Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie Zusammenfassung. Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 04.12.2007 [Stand 27.12.2010]. Online im Internet. URL: <http://pisa.ipn.uni-kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdf>.

PRENZEL, M, et al. PISA 2006 in Deutschland Die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten Ländervergleich Zusammenfassung. Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 18.11.2008 [Stand 27.12.2010]. Online im Internet. URL: <http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Zusfsg_PISA2006_national.pdf>. 45 Graph 3.1 in der Anlage.

- 30 -

Auch in diesem Bereich gibt es Unterschiede zwischen den Schularten.

Praktisch keine Jugendliche an den Gymnasien befindet sich unter oder auf der

ersten Kompetenzstufe. An den Realschulen dagegen haben 5,2 Prozent der

Jugendlichen das Basisniveau nicht erreicht. Diese Risikogruppe befindet sich auch

an den Schulen mit mehreren Bildungsgängen (12,3 Prozent), an den Integrierten

Gesamtschulen (22,2 Prozent) und an den Hauptschulen (39,6 Prozent). An den

Gymnasien enthält die Spitzgruppe ein Viertel der Schülerschaft, während diese

Gruppe an allen anderen Schularten weniger als 7 Prozent der Jugendlichen bildet.

Insgesamt kann man in Naturwissenschaften bessere Ergebnisse erkennen. Es

spiegelt sich vielleicht die Konzentration auf Grundvorstellungen und didaktisch

verbesserte Schülerexperimente. Die Ergebnisse werden auch durch die häufige

Behandlung naturwissenschaftlichen Themen in den Medien beeinflusst.

4.2 Lesekompetenz

Im Bereich Lesekompetenz liegt Deutschland ein bisschen höher als

der OECD-Durchschnitt (492 Punkte), weil die Jugendlichen 495 Punkte erreicht

haben. Die Standardabweichung von 112 zeigt, dass in Deutschland es höchste

Leistungsunterschiede gibt. Auch in Deutschland haben dann Jungen schlechtere

Ergebnisse als Mädchen erreicht.

Der Anteil der 15-Jährigen, die sich auf oder unter der ersten Kompetenzstufe

befinden, ist fast gleich wie der OECD-Durchschnitt. In Deutschland bildet die

Risikogruppe 20 Prozent, während der OECD-Durchschnitt 20,1 Prozent ist. Auf der

obersten Kompetenzstufe sind die Ergebnisse Deutschlands etwas besser. Der

OECD-Durchschnitt ist 8,6 Prozent, Deutschland hat 9,9 Prozent erreicht.46

Im Bereich Lesekompetenz haben sich die Jugendlichen in Deutschland seit

PISA 2000 allgemein um 11 Punkte verbessert. Diese Verbesserung ist in allen

Kompetenzstufen erkennbar.


Wie auch in PISA 2003 liegt Deutschland mit 504 Punkten in dem OECD-

Durchschnittsbereich (498 Punkte). Auch in mathematischen Kompetenzen gibt es

zwischen deutschen Jugendlichen große Leistungsunterschiede.


- 31 -

Auf oder unter der ersten Kompetenzstufeliegen 19,9 Prozent der 15-

Jährigen, während der OECD-Durchschnitt 21,3 Prozent ist. Die höchste

Kompetenzstufe haben im Deutschland 4,5 Prozent der Schülerinnen und Schüler

erreicht (OECD-Durchschnitt 3,3 Prozent).

In diesem Bereich waren in zahlreichen OECD-Staaten die Jungen

erfolgreicher. In Deutschland sogar über 20 Punkte.47

Von PISA 2003 zu PISA 2006 ist Deutschland an demselben Leistungsniveau

geblieben (nur für wenige Staaten sind Verbesserungen festzustellen).

4.4 Vertrautheit mit dem Computer

Die Vertrautheit und Nutzung moderner Informationstechnologien werden

durch die Fragebogen festgestellt.

Unter anderem interessiert sich PISA Studie für den Raum, wo die

Jugendlichen den Computer nutzen. Mehrheit den 15-Jährigen (90 Prozent) nutzt den

Computer regelmäßig zu Hause. In der Schule nutzen sie den Computer dann nur

selten (31 Prozent im Vergleich zum OECD-Durchschnitt von 56 Prozent). Als

Lernwerkzeug wird der Computer in Deutschland am seltensten von allen OECD-

Staaten eingesetzt. Im Vergleich zu anderen OECD-Staaten nutzen die Jugendlichen

den Computer und Internet überdurchschnittlich vor allem E-Mail und Spiele.

In der Computervertrautheit sind Jungen besser als Mädchen, aber seit PISA

2003 sind diese Unterschiede erniedrigt.


Wie in den vorigen Studien, hat man auch im PISA 2006 die

Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft und Kompetenzen untersucht. Der

Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und Kompetenzen der

Jugendlichen ist in allen OECD-Staaten sichtbar. In Deutschland liegt diese

Beziehung in dem OECD-Durchschnittsbereich. Wegen der vergangenen sechs Jahre

zeigt sich aber in Deutschland Abschwächung des Einflusse der sozialen Herkunft.

Die Kompetenzunterschiede zwischen Sozialschichten haben sich reduziert, aber

sind trotzdem immer noch deutlich.


- 32 -

4.5.1 Migrationshintergrund

Auch bei PISA 2006 gibt es Unterschiede zwischen 15-Jährigen mit und ohne

Migrationshintergrund und in Deutschland sind diese Unterschiede besonders groß.

Jugendlichen, die zu Hause die Sprache des Einwanderungslandes benutzen,

erreichen allgemein schlechtere Ergebnisse. Ähnliche Gruppe bilden die

Jugendlichen mit im Ausland geborenen Eltern. Auch die zweite Generation der

Emigranten hat schlechte Ergebnisse erreicht. Dieser Fakt weist auf Probleme mit

Integration der Migrantengruppe.


Seit vorigen Studien zeigen sich in Deutschland positive Veränderungen.

Erstmals haben die Jugendlichen bessere Ergebnisse in Naturwissenschaften erreicht.

Sichtlich ist diese Verbesserung nicht nur in der Verbesserung der Position im

Vergleich zu anderen Staaten, sondern auch in der geringeren Kompetenzstreuung.

Der Anteil der Jugendlichen unter oder auf der ersten Kompetenzstufe ist niedriger

und auch die Anzahl der 15-Jährigen auf der obersten Kompetenzstufe ist höher. Die

Jugendlichen sind in diesem Bereich mehr kompetent, aber das Interesse für

Naturwissenschaften bleibt immer ganz niedrig.

Auch im Bereich Lesekompetenz hat sich die Position der deutschen

jugendlichen verbessert und der Anteil der 15-Jährigenaun der untersten

Kompetenzstufe hat abgenommen. Dieser Erfolg ist befriedigend, aber es konnte

noch besser sein. Ähnliche Ergebnisse stellt man auch im Bereich Mathematik.

Bei PISA 2006 hat sich ein Abschwächen des Zusammenhanges zwischen

dem sozialen Herkunft und Kompetenz. Dieses Ergebnis zeigt, dass man schon im

sechs Jahren eine Verbesserung erreicht werden kann. Trotzdem ist dieser

Zusammenhang noch sehr stark.

Nach den drei PISA Studien kann man schon sagen, dass die Position der

deutschen Jugendlichen im Vergleich zu anderen Staaten sich verbessert hat.

- 33 -

5 PISA 2009

Für die Verarbeitung dieses Kapitels habe ich die Informationen aus der

Broschüre PISA 2006 Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie

Zusammenfassung entnommen.48

Im Vordergrund war bei PISA 2009 der Bereich Lesekompetenz. An der

vierten Runde der Studie haben rund 470.000 Jugendlichen aus 65 Staaten

teilgenommen. Im Deutschland bildet die Stichprobe 4.979 Jugendlichen aus 226

Schulen.

5.1 Lesekompetenz

Seit dem Jahr 2000 haben die deutschen Jugendlichen bessere Ergebnisse

erreicht und mit 497 Punkten liegen sie in dem OECD-Durchschnittsbereich. Auch

die Standardabweichung von 95 Punkten ist ganz ähnlich wie der OECD-

Durchschnitt.49

Die Kompetenzstufen wurden im Jahr 2009 noch übergearbeitet und

verbessert. Die unterste Kompetenzstufe wurde noch in zwei Gruppen verteilt:

Bereich Ib - sehr schwache Leser und Bereich Ia - schwache Leser. Es wurde auch

noch eine neue oberste Kompetenzstufe gebildet, die die exzellenten Jugendlichen

anthalt. Seit PISA 2000 hat sich der Anteil der Jugendlichen unter und auf der

Kompetenzstufe Ia und Ib verkleinert. Der Anteil der 15-Jährigen auf und über der

höchsten Kompetenzstufe hat sich nicht so viel verändert. Die Verbesserung im

unteren Leistungsbereich und unveränderte Leistungen auf der höchsten

Kompetenzstufe verursachte Verkleinerung den Leistungsstreuungen.


Seit PISA 2003 haben sich die deutschen jugendlichen um 10 Punkte

verbessert. Mit 513 Punkten liegt also Deutschland signifikant über dem OECD-

Durchschnitt (496 Punkten). Die Streuung der Leistungen ist aber mit 98 Punkten

höher als der OECD-Durchschnitt (92 Punkte).50

Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler auf oder unter der I.

Kompetenzstufe bilden bei dieser Erhebungsrunde 18,6 Prozent der Jugendlichen.

48 KLIEME, E, et al. PISA 2009. 49 Graph 4.1 in der Anlage. 50 Graph 4.2 in der Anlage.

- 34 -

Dieser Anteil ist also niedriger als der OECD-Durchschnitt (22,0 Prozent). Auch auf

der höchste Kompetenzstufe befinden sich in Deutschland mehr Jugendlichen als in

dem OECD-Durchschnitt. In Deutschland ist dieser Anteil 4,6 Prozent und den

OECD-Durchschnitt bilden 3,1 Prozent. Evident sind auch die Leistungsunterschiede

zwischen einzelnen Schultypen. Durchschnittlich bessere Ergebnisse (595 Punkten)

haben die 15-Jährigen am Gymnasium erreicht. In der Hauptschule dagegen haben

die Jugendlichen durchschnittlich niedrigste Ergebnisse (424 Punkten) erreicht.


Die Ergebnisse in diesem Bereich haben sich seit PISA 2006 nicht so viel

verändert. Deutschen Jugendlichen haben gegen PISA 2006 über 5 Punkte verbessert

(520 Punkten) und damit liegen sie immer in dem OECD-Durchschnittsbereich (501

Punkte). Die Kompetenzstreuung im Deutschland bleibt aber immer höher als im

OECD-Durchschnitt (101 Punkte in Deutschland, 94 Punkte OECD-Durchschnitt).

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die sich auf und unter der I.

Kompetenzstufe oder auf V. und VI. Kompetenzstufe befinden, bleibt fast

unverändert. Unter oder auf der untersten Kompetenzstufe liegen 14,8 Prozent der

Jugendlichen und dieser Anteil ist niedriger als der OECD-Durchschnitt (18

Prozent). Auch auf den Kompetenzstufen V und VI haben die deutschen

Jugendlichen bessere Ergebnisse erreicht. Der OECD-Durchschnitt ist 8,5 Prozent

und in Deutschland ist dieser Anteil 12,8 Prozent.51

Wieder haben sich auch Unterschiede zwischen einzelnen Bildungstypen

gezeigt. Durchschnittlich bessere Ergebnisse haben Jugendlichen an den Gymnasien

erreicht (602 Punkten) und niedrigere Jugendlichen an den Hauptschulen (431

Punkten).

5.4 Kompetenzen von Jungen und Mädchen

Wie auch in den vorigen Studien haben auch bei PISA 2009 in der

Lesekompetenz Jungen schlechtere Ergebnisse als Mädchen erreicht. Der

Geschlechtsunterschied ist 40 Punkten und damit liegt Deutschland in dem OECD-

Durchschnittsbereich (39 Punkte). Dabei ist auch eine Entwicklung sichtlich.

Mädchen haben sich um 15 Punkte verbessert, Jungen um 10 Punkte.


- 35 -

Wie auch in den vorigen Jahren haben die Jungen in den mathematischen

Kompetenzen bessere Ergebnisse erreicht. Dieser Unterschied ist fast gleich wie in

den OECD-Staaten.

In den Naturwissenschaften dagegen gibt es fast keine

Geschlechtsunterschiede.


Die Analysen haben gezeigt, dass die Beziehung zwischen dem

sozioökonomischen Status und Kompetenzen ist in Deutschland schon sehr schwach.

Die Unterschiede zwischen einzelnen Dienstklassen und Kompetenzen den

Jugendlichen sind sichtlich verkleinert und seit PISA 2000 sind von 106 Punkte auf

75 Punkte gesunken.

5.5.1 Migrationshintergrund

Die Daten aus PISA 2009 haben gezeigt, dass aus den Migrantenfamilien

stammen fast 26 Prozent den Jugendlichen in Deutschland (bei PISA 2000 war dieser

Anteil um 22 Prozent). Auch der Anteil der Jugendlichen mit einem im Ausland

geborenen Elternteil ist gestiegen. Dagegen ist der Anteil der 15-Jährigen der ersten

Generation gesunken und die Mehrheit der Jugendlichen mit Migrationshintergrund

ist in Deutschland geboren und aufgewachsen. Auch wenn die Jugendlichen mit

Migrationshintergrund immer noch schlechtere Ergebnisse erreichen, haben sich seit

PISA 2000 um 26 Punkte verbessert. Die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund

haben sich aber nicht so signifikant verbessert und darum sind die Unterschiede

zwischen den beiden Gruppen gesunken.


Deutschland gehört zu den Staaten, in denen sich die Lesekompetenz von

PISA 2000 zu PISA 2009 sehr verbessert hat. Zwischen 2000 und 2009 ist die

Leistungsstreuung so stark gesunken wie in keinem anderen OECD-Staat. Der Anteil

der Jugendlichen auf oder unter der Ib und Ia Kompetenzstufe hat sich seit PISA

2000 halbiert.

Die Jugendlichen, die man bei PISA 2000 untersuchte, wurden im Jahr 1991

eingeschult, also 9 Jahren früher, als Jugendlichen, die man bei PISA 2009 getestet

- 36 -

hatte. Während dieser Zeit hat sich die durchschnittliche Dauer des Kinderbesuchs

erhöht. Auch der Anteil der vorzeitigen Einschulungen ist mehr als zweimal größer.

Der Anteil der Zurückstellungen bei der Einschulung ist dagegen gesunken. Seit

PISA 2000 hat sich auch der Zahl der Jugendlichen, die einmal eine Klasse

wiederholt haben, von 24 Prozent auf 21 Prozent im Jahr 2009 verkleinert. Diese

Veränderungen führen zu unterschiedlichen Verteilung der Jugendlichen die

Jahrgangsstufen (zwischen PISA 2000 und 2009). Auch die Verteilung auf

Bildungsgänge und Schularten hat sich wegen veränderten Nachfrage und

Schülerzahlen geändert.

Im Deutschland liegen die Rahmenbedingungen und Lerngelegenheiten im

Deutschunterricht meist im bereich des OECD-Durchschnitts oder darüber. Die

personelle Ausstattung wird sogar noch besser beurteilt als im OECD-Durchschnitt.

Die standardisierten Testverfahren benutzt man in Deutschland seltener als im

OECD-Staaten, aber seit PISA 2000 hat ihre Verwendung zugenommen. Das

Schulklima unterscheidet sich bei PISA 2009 nur kaum vom OECD-Durchschnitt.

Aus der Perspektive den Jugendlichen zeigt sich eine positive Entwicklung in der

Beziehung zwischen Lehrer und Schüler wie auch im Schulklima.

Im Jahr 2009 kann man in allen Testbereichen einen Zuwachs erkennen. Die

Verbesserung betrifft vor allem die Leistungen an dem unteren Kompetenzniveau.

Diese Verbesserung führte zur Verkleinerung der Kompetenzstreuung. Diese

Senkung war die höchste aus allen OECD-Staaten. Die Variabilität ist zwischen

Jahren 2000 und 2009 um ein Viertel gesunken. Diese Entwicklungen hinweisen auf

verbessertem Kompetenzniveau der Jugendlichen in Deutschland.

- 37 -

6 Die Reaktionen auf die Studie

Deutschland ist eine Bundesrepublik. Ihre Priorität sind die Ausübung der

Grundrechte, die Feststellung der Prinzipe des demokratischen und sozial

orientierten föderalen Staates und Errichtung vom Obersten Gericht, der die

Erhaltung des Grundgesetzes, als Grundpfeiler der deutschen Demokratie, garantiert.

Die Regierungsgewalt ist zwischen dem Bund und den Bundesländern geteilt. Der

Bund ergreift solche Maßnahmen, damit die Leute im Fall der Arbeitslosigkeit, der

Behinderung, der Krankheit oder im Lebensalter gesichert sind. Jedes Bundesland

richtet sich nach dem Grundgesetz. und anderen Gesetzen, die im ganzen

Deutschland vergleichbare Lebensverhältnisse sind. Die Bundesländer haben ihre

Vertreter in dem Bundesrat, wo werden alle Bundesgesetze besprochen. So haben die

Bundesländer Wirkung auf den ganzen Bund. In drei landesweiten Aufgaben

unterscheiden aber nur die Bundesländer allein. Es handelt sich um: Schulwesen, die

innere Sicherheit (wozu man auch die Polizei zählt) und die kommunale Verwaltung.

Im alltäglichen Leben treffen die Bürger die Vertreter der Behörde meistens nur an

der lokalen Ebene.52 Wegen dem Modell des deutschen Schulwesens, haben die

deutschen Jugendlichen sehr unterschiedliche Kenntnisse. Bei der Entstehung sein

eigenes Bildungssystem haben die Bundesländer mehr oder weniger Freiheit. Sie

allein unterscheiden darüber was und wie sie den Schüler lehren. Dabei hat man

früher niemand die Kenntnisse der Jugendlichen aus der Sicht des ganzen Staates

untersucht. Es passierte dann, dass die Schüler ganz unterschiedliche Kenntnisse

haben und auch diese Kenntnisse waren am unterschiedlichen Niveau. Meiner

Meinung nach ist gerade für diesen Grund die PISA Studie für Deutschland ganz

wichtig. Man kann die Ergebnisse nicht nur mit anderen Ländern, sondern auch die

Ergebnisse in einzelnen Ländern vergleichen. Aus den Ergebnissen ist erkennbar,

dass es zwischen einzelnen Bundesländern sehr große Leistungsunterschiede gibt.

Nach diesen Ergebnissen erschienen dann die Bemühungen um die

Bildungsreformen zu durchsetzen. Es wurden z. B. die Bildungsstandards eingeführt,

die kann man jetzt auf der Ebene den ganzen Land untersuchen und vergleichen.

Nach Veröffentlichung den Ergebnissen aus der ersten PISA Studie hat man

festgestellt, dass Deutschland ganz schlechte Ergebnisse erreicht hat. Sie werden

52 BORGWARDT, A. et al. Basiswissen Schule : Politik. Mannheim: Duden, 2004. 464 s. ISBN 3-41104-590-6. S. 75-90.

- 38 -

sogar skandalös genannt. Jede Schule hat die absoluten Ergebnisse, sowie auch die

sozialgeprägten Ergebnisse bekommen.53

In Deutschland hat man aber bei PISA 2000 nicht nur schlechte Ergebnisse

erreicht. Es gaben auch Schulen, die sehr gute Ergebnisse erreicht haben. Es waren

meistens die Schulen, die eigene Wege eingeschlagen haben (Helene-Lange-Schule,

Max-Brauer-Schule im Hamburg-Altona und Stadtteilschule Mitte in Bremen). Diese

Schulen haben sogar viel bessere Ergebnisse erreicht, als man erwartet hat. In diesen

Schulen ist das Gespräch ein bedeutender Bestandteil des Unterrichtes. Die Leistung

der Lehrer ist nicht nur die Jugendlichen unterrichten, sondern auch den Schülern

aufhören. Im Vergleich zu den anderen Schulen werden hier Zusammen alle Erfolge

und auch Misserfolge der Jugendlichen im alltäglichen Bildungsprozess analysiert.54

Keine von den Bundesländern ist mit den Ergebnissen zufrieden. Z. B. die

Bremen, die die schlechtesten Ergebnisse aus allen Ländern bei PISA 2000 erreicht

haben, möchten nach Veröffentlichung der Ergebnissen im Jahr 2002 in Schulwesen

24 Millionen Euro investieren, was für einen Stadtstaat eine große Summe ist. Eines

ist aber für alle Ländern gemeinsam: geplante Schulwesen Reformen (die Einführung

neuer Methoden, verstärkte Zusammenarbeit der Lehrer, frühere Förderung der

Kinder, Einführung der Leseförderung und anderen). Es handelt sich aber nicht nur

um Veränderung des Unterrichtes, sondern auch um die Veränderung der

Lehrerbildung. Die Entwicklung des Schulwesens soll das neue Institut für

Qualitätsentwicklung im Bildungswesen beaufsichtigen, die wurde am 27.7.2004 an

der Humboldt-Universität zu Berlin gegründet. Dieses Institut hat unter anderen auch

was die Jugendlichen können und wissen müssen festgestellt und soll diese

Vorstellung in die Realität übersetzen. Früher hat man auch Standards festgesetzt,

aber niemand hat sie kontrolliert. Jetzt wird sich aber alles verändern.55

53 BRENNER, P. Tabuzone Deutsch. WELT ONLINE. 8.3.2002. [Stand 24.3. 2011]. Online im internet. URL: < http://www.welt.de/print-welt/article378043/Tabuzone_Deutsch.html>. 54 Sind deutsche Schüler doof? SPIEGEL ONLINE. 13.12.2001, [Stand 2011-03-04]. Online im Internet. URL: <http://www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,172357,00.html>.

SPIEWAK, M. Wandel ohne Vision. ZEIT ONLINE. 2.12.2004, 50, [Stand 4.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.zeit.de/2004/50/B-Pisa_2fBremen-Bayern>. 55 KAHL, R. Gute Noten für den Eigensinn. ZEIT ONLINE. 2002, 51/2002, [Stand 2011-03-04]. Online im Internet. URL: <http://www.zeit.de/2002/51/Pisa-Schulen>.

- 39 -

6.1 Warum solche Ergebnisse?

Wie haben die im Jahr 2009 veröffentlichte Studien gezeigt, leben die Kinder

in aller Welt sehr unterschiedlich. In den Fragebogen der PISA Studie hat man z. B.

an die Vermögenssituation (der Anzahl von Fernsehern in den Wohnung, ob und wie

viel Autos die Familie besitzt), die Familiesituation (der Anteil von Familien mit

Einzelkindern, ob in der gemeinsamen Haushalt auch die Grosseltern leben, oder ob

die Eltern arbeitslos sind) und den Zugriff auf das Internet gefragt. 56 Bei PISA 2000

war Deutschland ein Weltmeister der Ungerechtigkeit. Viele schwächen Schüler

stammen aus sozial schwächeren Familien. Diese hat man unterstützt und ihre

Leistungen sind jetzt besser. Bei PISA 2009 war Deutschland sogar im Durchschnitt.

Früher haben die Kinder der Akademiker dreimal höhere Chance das Gymnasium

besuchen, als die Kinder der Facharbeitern. Zu dieser Zeit gibt es z. B. der Trend,

dass die Anzahl der Akademikerkinder, die auf das Gymnasium gehen wollen ist

geringer. Dieser Anteil ist dagegen bei den Arbeiterkindern angestiegen.57

Im Lesen und Naturwissenschaften haben sich die deutschen Jugendlichen

seit PISA 2000 durchschnittlich um 1,5 Punkte verbessert. Wenn es sich nur um

einzelnen Jugendlichen handeln würde, wäre diese Veränderung nicht so markant.

Hier geht es aber nicht nur um einzelnen Schüler, sondern um ein ganzes

Schulsystem. ES hat gezeigt, wie schwer es ist positive Veränderungen auf der

Ebene eines ganzes System zu erzielen.58 Die Verbesserung verwirklicht sich aber

nicht nur dank den Reformen. Auch die Lust der Jugendlichen an Lernen hat

zugenommen.

Noch zu dieser Zeit gibt es in Deutschland viele funktionelle Analphabeten.

Diese Leute sind überhaupt nicht dumm oder sogar geistig behindert. Sie können

einzelne Wörter oder kurze Sätze lesen, aber schon ein kürzerer Fliesstext macht

ihnen Probleme. Sie lesen keine SMS, keine E-Mails und können ihren Kindern mit

den Hausaufgaben nicht helfen. Noch vor 50 Jahren gab es mehrere Analphabeten.

Die Schulklassen waren ganz groß und an Kinder mit Problemen hat man nicht so

56 VENOHR, S. So unterschiedlich leben Familien in aller Welt. ZEIT ONLINE. 3.3.2011, [Stand 6.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.zeit.de/gesellschaft/2011-03/opendata-pisa-wohlstandsvergleich>. 57 KERSTAN, T., SPIEWAK, M. „Das darf uns keine Ruhe lassen“. ZEIT ONLINE. 9.12. 2010, [Stand 16.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.zeit.de/2010/50/C-Pisa-Studie-Interview?>. 58 VERBEET, M. Pisa 2000 bis 2009: Bilanz eines Schock-Jahrzehnts. SPIEGEL ONLINE. 7.12.2010, [Stand 7.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,733310,00.html>.

- 40 -

viel Zeit. Heute soll die Situation anders sein. Die Klassen sind kleiner und die

schwachen Kinder bekommen mehr Aufmerksamkeit. Die Pflicht das Lesen und

Schreiben den Kindern beibringen bleibt aber immer an den Grundschulen. Viele

Kinder am Ende der vierten Klasse beherrschen diese Fähigkeit aber nicht. und die

weitführenden Schulen zählen die Alphabetisierung zu seinen Aufgaben nicht. Die

Probleme scharren sich dann auf einander und die Schüler haben dann mehr und

mehr Probleme. Sie bleiben sitzen, verloren den Mut und wenn sie auch die Familie

nicht unterstützt, ist es dann ein Zirkelschluss.59 Die schlechten Leistungen sind auch

mit Leseinteresse und Lesegewohnheiten eng verbunden. In den Fragebogen haben

bei PISA 2000 fast 42 Prozent der Jugendlichen geantwortet, dass sie überhaupt nicht

zur Vergnügen lesen. Diese Situation möchte die Regierung verändern. Zur

Unterstützung des Leseinteresses werden dann verschiedene Projekte eingeführt

(Lesenächte in Bibliotheken, oder das Projekt „Lesen macht stark“, das seit 2006 in

Schleswig-Holstein realisiert wird). Das Interesse für Lesen können aber auch die

Lehrer aufwachen. Wenn sie z.B. einen spannenden Teil aus einem Buch lesen, aber

nicht ganz bis zum Ende, werden die Schüler gern den Rest allein lesen.

Der größte Beitrag der Studie sehe ich in der Möglichkeit die Leistungen der

Jugendlichen in Deutschland in der Ebene des ganzen Staates vergleichen. Die PISA

Studie hat aber Deutschland auch in anderen Gebieten geholfen. Nach der

Veröffentlichung der Ergebnisse aus der PISA 2000 hat man über verschiedenen

Problemen in der Öffentlichkeit gesprochen. Diese Probleme (Integrationspolitik,

Unterschiede in Leistungen von Schülern aus einzelnen Bundesländern, die Wirkung

der sozioökonomischen Status auf die Bildung und Chancen den Jugendlichen,…)

waren hier natürlich schon vor der Studie, aber die Öffentlichkeit hat diesen die

Aufmerksamkeit nicht so viel gewidmet. Die Probleme werden sich wahrscheinlich

auch später auflösen, aber die abschreckenden Ergebnisse aus der PISA Studie haben

den Prozess sehr beschleunigen. Die PISA Studie hilft also nicht nur auf der Ebene

des Schulsystems, sonder auch die ganze Gesellschaft als Einheit.

59 SPIEWAK, M. Buchstäblich resigniert. ZEIT ONLINE. 2.3.2011, [Stand 16.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.zeit.de/2011/10/B-Analphabeten?>.

- 41 -

6.2 Wie erfolgreich ist man bei Erfüllung der Reformen?

Die Bildung soll möglichst früh anfangen. Am besten schon im Kindergarten,

wo ein Kind etwa 4000 Stunden seines Lebens verbringt. Im Vergleich zu den

anderen Ländern stand in Deutschland bisher das Spielen im Vordergrund. Das

Niveau der deutschen Erzieherinnen war sehr niedrig. Nach einem

Realschulabschluss oder einem Berufsausbildung haben sie nur 3 Jahre an einer

Fachschule verbracht und dann konnten sie sich schon um die Kinder kümmern. Das

soll sich aber ändern. Für eine mindestens dreijährige Ausbildung fordert das Abitur

aus Voraussetzung. Z.B. im Bayern tritt schon im Jahr 2001/2002 der Lehrplan für

die Fachakademie für Sozialpädagogik Dillingen in Kraft.60 Die Kinder besuchten

früher die Kindertagesstätte nicht, weil sie sich dort besser entwickeln könnten,

sondern weil ihre Mütter berufstätig waren. Seit 2004 begann sich die Situation aber

zu ändern. Die Kitas sollen auch die Bereiche der mathematischen,

naturwissenschaftlichen, sozialen und religiösen Bildung. Auch Sozialkompetenz,

Kommunikation, Tanz und Körperbewegung will man bei den Kindern entwickeln.

Die Kinder sollen auch die deutsche Sprache lernen, weil die Kinder im

Vorschulalter sehr oft Defizite in der Sprachentwicklung oder Deutschkenntnisse

haben. Für die Kinder, die mit der deutschen Sprache Probleme haben, wird dann

eine intensive und gezielte Sprachförderung realisiert.61

In den Schulen, wo es viele Einwandererkinder gibt, geschahen es

Veränderungen nur kaum. Die Schulen mit einem hohen Migranten Anteil sind

immer noch gleich ausgestattet, wie die andere. Eine durchgängige Sprachförderung

verwirklicht sich immer noch nicht. Alle Bundesländer testen die Sprachkenntnisse

der Vorschüler. Wer Probleme hat, muss einen Kurs besuchen. Die Wirksamkeit

dieser Kurse bleibt aber unzureichend. Erst die PISA Studie hat festgestellt den

Unterschied zwischen dem was die Kinder wissen sollen und was sie in Wirklichkeit

kennen. Erst hat man die Leistungen der Jugendlichen gemessen. Nach Ergebnissen

dieses Messens wurden in den Jahren 2003 und 2004 durch die

Kulturministerkonferenz die Bildungsstandards festgestellt. Diese Bildungsstandards

60 MEICHSNER, B. Wunsch und Wirklichkeit. SUEDDEUTSCHE.DE. 23.9.2002. [Stand 23.3. 2011]. Online im Internet. URL: <http://www.sueddeutsche.de/karriere/kindergaerten-wunsch-und-wirklichkeit-1.566124>. 61 Nach dem Pisa-Schock: Maßnahmen im vorschulischen Bereich. THE EPOCH TIMES ONLINE. 29.11.2007. [Stand 23.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.epochtimes.de/articles/2007/11/29/204521.html >.

- 42 -

formulieren die Anforderungen an das Lehren und Lernen und sind an den

Kompetenzen orientiert. An allen Schulen wird jetzt regelmäßig getestet, ob die

Schüler den Klassen drei und acht diese Standards erfüllen. Schon im September

2000 haben einige Bundesländer (Schleswig-Holstein, Mecklenburg-Vorpommern,

Bremen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, …) gemeinsam die Schüler in der

vierte Klasse in Deutsch und Mathematik getestet. Diese Testen haben schon dem

Bildungsstandards entsprochen.62 Die Bildungsstandards werden weiter entwickelt

und z. B. im Jahr 2007 werden die Abitur-Standards festgestellt, die im Schuljahr

2010/2011 in Kraft treten.63 Die Schulen haben dabei mehr Freiheit was und wie

möchten sie im Unterricht haben, auf welche Weise sie ihr Geld ausgeben wollen

und welcher Lehrer sie anstellen. Dabei gerade Lehrer sind ein wichtiger Faktor, der

die Qualität einer Schule bestimmt. Viele Pädagogen leisten gute Arbeit. Einige

können aber nicht diagnostizieren und damit können sie die Schüler nicht gezielt

fördern. Trotzdem haben fast alle Bundesländer seit 2002 zumindest eine

Fortbildungspflicht für die Lehrer eingeführt. Die Schulen sowie auch die Lehrer

aufweisen die Mängel im Unterricht. Einer der Projekte zu Verbesserung des

Unterrichtes ist das Sinus-Projekt (Steigerung der Effizienz des Mathematisch-

naturwissenschaftlichen Unterrichts). Dieses Projekt verwirklichte zwischen den

Jahren 1998 und 2003. Zu den zentralen Elementen dieses Projekt gehörte, dass die

Lehrer seine eigene Arbeit reflektierten und evaluierten. Um den Unterricht weiter zu

verbessern folgte diesem Projekt der so genannte SINUS-Transfer, der ganz ähnlich

wie das Sinus-Projekt war. An diesem Projekt haben Tausende Lehrer

teilgenommen. Ähnliches Projekt wird auch für Unterstützung des deutschen

Unterrichts nötig. Um den Unterricht mehr individuell orientieren, nehmen viele

Lehrer an verschiedenen Fortbildungen Teil.

Sehr oft hat man auch über das Sitzenbleiben diskutiert. Nach der

Bertelsmann-Stiftung geben die Bundesländer rund 931 Millionen Euro im Jahr aus.

Bei den meisten Klassenwiederholenden ist aber keine Verbesserung erkennbar. Im

Schuljahr 2007/2008 mussten sogar um 250.000 Schüller eine Klasse wiederholen.

In verschiedenen Bundesländern sind die Ausgaben für die Klassenwiederholungen

62 Länder organisieren Vergleichsarbeiten für Viertklässler. WELT ONLINE. 21.9. 2004. [Stand 24.3.2011]. Online im Internet. URL: < http://www.welt.de/print-welt/article341672/Laender_organisieren_Vergleichsarbeiten_fuer_Viertklaessler.html>. 63 Kulturminister beschließen bundesweite Abitur-Standards. THE EPOCH TIMES ONLINE. 17.10.2007. [Stand 24.3.2011]. Online im Interntet. URL: <http://www.epochtimes.de/articles/2007/10/17/183011.html>.

- 43 -

sehr unterschiedlich. Durch dieses Geld kann man dabei besser die individuelle

Förderung der Schüler unterstützen. In einigen Bundesländern (z. B. im Bayern)

wurde die Lehrerzuweisung nach der Anzahl der Schüler ausgerichtet. Wenn dann

jemand sitzenbleibt, ist dann die Klasse größer. So sind die Ausgaben für

Sitzenbleiben im Bayern am größten von allen Bundesländern, sogar 196 Euro pro

Schüler und Schuljahr. Im Baden-Württemberg, wo die Zahl der Klassen

entscheidend ist, sind die Kosten nur um 40 Euro pro Schüler im Jahr. In Einzelnen

Bundesländern gibt es auch Wiederholerquote. Unter dieser Quote versteht man der

Anteil der Schüler, die eine Schulstufe wegen schlechter Leistungen oder längerer

Krankheit wiederholen müssen. Im Schuljahr 2007/2008 war es im Bayern 3,6

Prozent aller Schüler und im Baden-Württemberg nur 1,7 Prozent. Deswegen wurde

z.B. im Berlin und Hamburg seit 2010 das Sitzenbleiben abgeschafft und z.B. im

Rheinland-Pfalz will man die Quote durch individuelle Förderung gedrückt. Die

Bertlesmann-Stiftung findet in dem Sitzenbleiben wenig pädagogischen Sinn. Nach

Forsa-Umfrage (Gesellschaft für Sozialforschung und statistische Analyse) schätzen

es aber 2/3 der Deutschen als sinnvoll.64

Es wurde auch die Debatte über das Schulsystem entfesselt. In Deutschland

und Österreich ist die kürzeste gemeinsame Schulzeit aus allen Ländern, die an der

PISA Studie teilgenommen haben. Z. B. in Großbritannien und Schweden, die sehr

gute Ergebnisse bei PISA 2000 erreicht haben, sind die Jugendlichen schon 16 Jahre

alt, wenn sie auf eine weiterführende Schule wechseln. So hat z.B. Edelgard

Bulmahn (eine SPD-Politikerin) im Jahr 2003 kritisiert, dass es zu früh für die

Unterscheidung ist. So schlagen die Politiker vor die gemeinsame Schulzeit aller

Kinder in Deutschland von vier auf neun bis zehn Jahre verweitern. Über diesem

Thema hat man sehr lang diskutiert und erst im Schuljahr 2010/2011 werden diese

Gedanken realisiert.65

Alle diese Reformen brauchen aber viel Geld. Die öffentlichen und privaten

Ausgaben machen im Deutschland knapp fünf Prozent des Bruttoinlandprodukts.

Das Ziel der Regierung ist, bis Jahr 2015 diesen Anteil auf zehn Prozent erhöhen.

64 Sitzenbleiben ist nutzlos und teuer. SPIEGEL ONLINE. 3.9.2009. [Stand 23.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,646709,00.html>. 65 LEFFERS, J. In den Grundschulen ist die Welt noch in Ordnung. 7.4.2003. [Stand 23.3.2011]. Online im Internet. URL: <http://www.spiegel.de/schulspiegel/0,1518,243754,00.html>.

- 44 -

Wie gesehen, hat sich das Bildungswesen in Deutschland entwickelt. Immer will

man aber bessere Ergebnisse aufweisen.66

66 KERSTAN, T., SPIEWAK, M. Der Reformcheck. ZEIT ONLINE. 3.12.2010. [Stand 10.3.2010]. Online im Internet. URL: <http://www.zeit.de/2010/49/C-Pisa-Bewertungen>.

- 45 -

Schluss:

Wie ich schon erwähnt habe, sehe ich den größten Beitrag der PISA Studie in

der Möglichkeit die Schüler aus Sicht der ganzen Bundesrepublik zu vergleichen.

Nach der ersten Studie im Jahr 2000 hat die deutsche Gesellschaft aufgewacht. Weil

die Ergebnisse der ersten Erhebungsrunde sehr schlecht waren, begann die

Öffentlichkeit über Probleme nicht nur in der Bildungspolitik zu sprechen. Vor

dieser Studie widmeten die Deutschen diesen Problemen nicht so viele

Aufmerksamkeit, weil nie bevor man solche umfangreiche Ergebnisse in der Ebene

des ganzen Bundesstaats veröffentlicht hat. Nach den Ergebnissen aus der PISA

2000 hat man festgestellt, dass die Probleme in dem Bildungssystem noch größer

sind, als man dachte. Auf diese Tatsache musste die Regierung reagieren. In den

ersten zwei Jahren nach der Studie hat also das Bundesministerium für Bildung und

Forschung in der Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz die

Bildungsreformen festgestellt. Es ist aber sehr schwer das ganze System verändern.

Auch wenn es ein langfristiger Prozess ist, war schon in den nächsten Studien

Verbesserung zu erkennen. Einige Institutionen, wie die Kindergärten, haben sich

geändert. Man hat die Bildungsstandards definiert, mit dem man die Schüler

landesweit vergleichen und die Schwäche der Bildung entdecken kann. Es wurde

auch sehr oft über das Sitzenbleiben diskutiert. Dieser Vorgang ist nämlich sehr

kostbar und nach Bildungsexperten auch wirkungslos. So haben es einige

Bundesländer ganz abgeschafft und die anderen haben die Quoten der

sitzenbleibenden Schüler reduziert. Die Veränderungen muss man aber auch bei den

Lehrern verwirklichen. Die meisten der Bundesländer haben seit dem Jahr 2002

mindestens die Fortbildungspflicht für die Lehrer eingeführt.

Nach Ergebnissen der letzten PISA Studie ist offensichtlich, dass sich die

Leistungen der Jugendlichen in Deutschland verbessert haben. Z.B. im Bereich

Naturwissenschaften bei der PISA 2009 haben sich die deutschen Jugendlichen

wieder in dem OECD-Durchschnittsbereich befunden. Das will man in den nächsten

Jahren noch weiter verbessern. Darum muss sich das deutsche Schulwesen immer

noch entwickeln und man muss dazu weitere nützliche Reformen durchsetzen.

- 46 -

Quellen und Literaturverzeichnis:

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LEFFERS, J. In den Grundschulen ist die Welt noch in Ordnung. SPIEGEL

ONLINE. 7.4.2003. [Stand 23.3.2011]. Online im Internet. URL:

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MEICHSNER, B. Wunsch und Wirklichkeit. SUEDDEUTSCHE.DE.

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VENOHR, S. So unterschiedlich leben Familien in aller Welt. ZEIT ONLINE.


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VERBEET, M. Pisa 2000 bis 2009: Bilanz eines Schock-Jahrzehnts.

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<http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,733310,00.html>.

Anlage - genutzten Graphen:

Graph 1.1:

Leistungen der Schülerinnen und Schüler in den Teilnehmerstaaten:

Gesamtskala

Lesen

MW= Mittelwert

SD= Standardabweichung

(ARTELT, C, et al. PISA 2000: Zusammenfassung zentraler Befunde. Berlin: Max-Planck-

Institut für Bildungsforschung, 2001 [Stand 21.6.2010]. Online im Internet. URL:

<http://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/ergebnisse.pdf>. S. 13.)

Graph 1.2:

Testleistungen der Schülerinnen und Schüler in den Teilnehmerstaaten:

Mathematik

MW= Mittelwert




<http://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/ergebnisse.pdf>, S. 21.)

Graph 1.3:

Testleistungen der Schülerinnen und Schüler in den Teilnehmerstaaten: Naturwissenschaften

MW= Mittelwert




<http://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/ergebnisse.pdf>. S. 28.)

Graph 2.1:

Perzentilbänder für mathematische Kompetenz (internationale

Gesamtskala) der OECD-Teilnehmerstaaten

MW= Mittelwert


(PRENZEL, M, et al. PISA 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs Zusammenfassung.

Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 03.11.2005,

[Stand24.8.2010]. Online im Internet. URL:

<http://pisa.ipn.unikiel.de/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf>. S. 6.)

Graph 2.2:

Perzentilbänder für Lesekompetenz (internationale Skala) der OECD-

Teilnehmerstaaten

MW= Mittelwert



Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 03.11.2005, [Stand



Graph 2.3:

Perzentilbänder für Naturwissenschaftliche Kompetenz (internationale

Skala) der OECD-Teilnehmerstaaten

MW= Mittelwert



Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 03.11.2005, [Stand



Graph 2.4:

Perzentilbänder für Problemlösekompetenz (internationale Skala) der

OECD-Teilnehmerstaaten

MW= Mittelwert



Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 03.11.2005,

[Stand24.8.2010]. Online im Internet. URL:

<http://pisa.ipn.unikiel.de/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf>. S. 16)

Graph 2.5:

Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in den Basiskompetenzen

MW= Mittelwert

J-M= Punkte von Jungen - Punkte von Mädchen

(PRENZEL, M, et al. PISA 2003 Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs

Zusammenfassung. Leibniz: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik,

07.12.2004 [Stand 24.8.2010]. Online im Internet. URL:

<http://pisa.ipn.unikiel.de/Zusammenfassung_2003.pdf>. S. 21)

Graph 3.1:

Perzentilbänder für die naturwissenschaftliche Kompetenz (Gesamtskala

Naturwissenschaften) der OECD-Teilnehmerstaaten

MW= Mittelwert

(PRENZEL, M, et al. PISA 2006 Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie


04.12.2007 [Stand 27.12.2010]. Online im Internet. URL: <http://pisa.ipn.uni-

kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdf>. S. 6.)

Graph 3.2:

Perzentilbänder für Lesekompetenz im Vergleich der OECD-Staaten

MW= Mittelwert





Graph 3.3:

Perzentilbänder für mathematische Kompetenz im internationalen

Vergleich

MW= Mittelwert





Graph 4.1:

Perzentilbänder für Lesekompetenz im Vergleich der OECD-Staaten

MW= Mittelwert

(KLIEME, E, et al. PISA 2009 - Bilanz nach einem Jahrzehnt - Zusammenfassung. WAXMANN,

2010 [Stand 25.01.2011]. Online im Internet. URL:<http://pisa.dipf.de/de/de/pisa-2009/

ergebnisberichte/PISA_2009_Zusammenfassung.pdf>. ISBN 978-3-8309-2450-0. S. 6.)

Graph 4.2:

Perzentilbänder mathematischer Kompetenz im internationalen Vergleich

MW= Mittelwert




Graph 4.3:

Perzentilbänder naturwissenschaftlicher Kompetenz im internationalen

Vergleich

MW= Mittelwert




Date post:	04-Sep-2020
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Die PISA-Studie: Analyse und Auswertung der deutschen Ergebnisse · 2011. 4. 5. · Zusammenarbeit...

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