Diplomová práce - Theses...(Rudolf Steiner) Děkuji doc. Mgr. Jaroslavu Valovi, Ph.D., za odborné...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra českého jazyka a literatury

Diplomová práce

Bc. Dudešková Veronika

Tvorba a realizace pracovních listů

zaměřených na práci s básnickými texty

na základní škole waldorfského typu

Olomouc 2016 Vedoucí práce: doc. Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouze s použitím

uvedených zdrojů literatury.

V Olomouci dne 22. 4. 2016 ……………………………………

„Hvězdy promlouvaly kdysi k lidem.

Jejich zmlknutí bylo světu osudem.

Vnímání jejich oněmění

může být bolestné pro pozemské lidi.

V němém tichu ale zraje řeč,

jež od lidí proudí ke hvězdám.

Vnímání této řeči

nechť je posilou pro člověka.“

(Rudolf Steiner)

Děkuji doc. Mgr. Jaroslavu Valovi, Ph.D., za odborné vedení práce, za cenné

připomínky, rady a ochotu.

Rovněž děkuji pedagogickým zaměstnancům z Waldorfské školy v Olomouci

za odbornou pomoc a za umožnění realizace pracovních listů na jejich školském zařízení.

Obsah Úvod ...................................................................................................................................... 6

1 Waldorfská filosofie a pedagogika .............................................................................. 7

1.1 Osobnost Rudolfa Steinera ..................................................................................... 7

1.2 Antroposofie ........................................................................................................... 9

1.2.1 Vznik antroposofie na základech goetheanismu ............................................. 9

1.2.2 Idea sociální trojčlennosti .............................................................................. 10

1.2.3 Články lidské bytosti s ohledem na waldorfskou pedagogiku ...................... 11

1.2.4 Vliv antroposofie v umění a terapii ............................................................... 12

1.3 Waldorfská pedagogika ........................................................................................ 14

1.3.1 Pedagogický reformismus ............................................................................. 14

1.3.2 Alternativní škola současnosti ....................................................................... 15

1.3.3 Cíle a rysy waldorfské pedagogiky ............................................................... 17

2 Waldorfská škola ........................................................................................................ 19

2.1 Historie a tradice školy ......................................................................................... 19

2.2 Výchova a vzdělávání ........................................................................................... 20

2.2.1 Prostředí školy a organizace vyučování ........................................................ 21

2.2.2 Waldorfský učitel .......................................................................................... 23

2.2.3 Hodnocení žáků ............................................................................................. 24

2.2.4 Samospráva školy .......................................................................................... 25

2.3 Kvalita a efektivita vzdělávání ............................................................................. 26

3 Tvorba pracovních listů ............................................................................................. 29

3.1 Cíl práce ................................................................................................................ 29

3.2 Popis zvolených metod ......................................................................................... 30

3.3 Výběr básnických textů ........................................................................................ 34

3.4 Charakteristika školy ............................................................................................ 36

4 Realizace pracovních listů ......................................................................................... 38

4.1 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 1 .................................................... 39





Závěr ................................................................................................................................... 79

Seznam použité literatury ................................................................................................. 80

Přílohy ................................................................................................................................ 84

6

Úvod

Odkaz Rudolfa Steinera je patrný v několika oblastech lidské činnosti –

v biodynamickém zemědělství, v medicíně, v umění, filosofii, v psychologické terapii,

nejvíce je však spojován s pedagogikou.

Waldorfské školy spolu s Montessori školami patří v České republice

k nejrozšířenějším školským systémům alternativní pedagogiky, které jsou už od 90. let

20. století veřejností přijímány ambivalentně. Na jedné straně jsou alternativní školy

vyzdvihovány pro svou netradiční a inovativní výuku, na druhé straně však převládá

skepse z nedostatečného poskytování vzdělávání. Podotýkáme, že naším cílem není

hodnocení kvality a efektivity vzdělávání těchto systémů. Domníváme se, že i alternativní

školy, stejně jako školy tradiční, mají své nedostatky, které mohou být odstraněny jen

zkušenostmi a dlouholetou pedagogickou praxí.

Volba tématu diplomové práce vznikla na základě autorčina zájmu

o alternativní pedagogiku, se kterou se setkala již během středoškolských studií.

Na Univerzitě pak z vlastní iniciativy vykonávala souvislou pedagogickou praxi

na Waldorfské škole v Olomouci, kde se zrodila myšlenka vytvoření podpůrného

didaktického materiálu pro žáky a jejich učitele v souladu s waldorfskou pedagogikou

a filosofií, kterého je v současné literatuře nedostatek.

Cílem diplomové práce bude vytvoření 5 – 7 pracovních listů zaměřených

na básnické texty. Rovněž navrhneme samostatné přípravy na epochové vyučování,

jejíchž součástí budou i pracovní listy. Ty chceme v praxi ověřit a zjistit, zdali jsou

přiměřené věku a schopnostem žáků. Podobnému tématu se věnovala již Michaela

Knapková ve své diplomové práci Příprava a realizace prachových listů zaměřených

na práci žáků základní škol s básnickými texty v roce 2013. Na rozdíl od Knapkové naše

pracovní listy budeme koncipovat pro první stupeň základní školy.

Práci jsme rozčlenili do dvou bloků – teoretického a praktického. V teoretické části

se budeme zabývat osobností a tvorbou Rudolfa Steinera, popíšeme základní principy

antroposofie a waldorfské pedagogiky, přiblížíme si historii a chod waldorfské školy.

Náplní praktické části bude tvorba a realizace pracovních listů. Popíšeme a zdůvodníme

výběr básnických textů i zvolených metod, navrhneme a ověříme pracovní listy

prostřednictvím analýzy získaných odpovědí, anonymního dotazníku pro žáky a naší

sebereflexe.

7

1 Waldorfská filosofie a pedagogika

1.1 Osobnost Rudolfa Steinera

Zakladatel waldorfské pedagogiky a filosofického směru antroposofie se narodil

27. 2. 1861 v Kraljevci na území dnešního Chorvatska jako první dítě do zchudlé rodiny

Franzisky a Johanna Steinerových.1 Otec byl povoláním telegrafista, který později získal

místo u rakouských hranic, což způsobilo četné stěhování rodiny. V roce 1864 se narodila

dcera Leopoldine, o dva roky později pak druhý syn Gustav.2 Sám Rudolf Steiner se ve své

autobiografii Mein Lebensgang (Má cesta životem, pozn. autorky) popisuje jako dítě

zamyšlené a zasněné, které od raného dětství vnímá prožitky duchovního světa,

jež se nacházejí za fyzickou realitou.3

V roce 1872 – 1873 navštěvuje Steiner reálnou školu ve Vídni, kterou absolvuje

s vyznamenáním. Po maturitě pokračuje ve studiu matematiky a přírodních věd na Vysoké

škole technické. Zde se setkává s prof. Karlem Juliem Schröderem, který v něm vzbudil zájem

o Geothovy osvícenské myšlenky. V roce 1882 byl osloven editorem Josephem Kürchnerem,

aby vydal a komentoval Goethovy přírodovědné spisy v rámci edice Deutsche

Nationalliteratur. Výsledkem studií Geothových myšlenek a metodologických snah vzniká

v roce 1886 spis Hlavní linie teorie poznání Goethova světového názoru se zvláštním zřetelem

na Schillera, jež pojednává o propasti mezi novodobým myšlením a duchovním názorem

a jejím překonáním.4 Na tuto práci navazuje ve své doktorské práci Pravda a věda z roku

1891 na Univerzitě v Rostocku.

Na doporučení Schrödera však v r. 1890 opouští Vídeň a stěhuje se do Výmaru,

kde se věnuje vydavatelství Goethových přírodovědných spisů po dobu šesti let. Zde vydává

jednu ze svých nejdůležitějších filosofických prací Filosofie svobody (1893), která spolu

se Základy moderního světového názoru (1896) byly předkládány waldorfským učitelům

k prostudování.5

V roce 1893 se Steiner stěhuje z Výmaru do Berlína. Zde se věnuje vydavatelské

a redaktorské činnosti v Literárním magazínu a Dramaturgických listech, působí také

1 RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky.

Hranice: Fabula, 2011. s. 10. 2 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma

hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 10. 3 RONOVSKÝ, V. 2011, s. 10. – 11.

4 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí

svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 7. 5KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 10. – 11.

8

jako divadelní kritik a hlasatel Německého divadelního spolku. V Berlíně se seznámí

se svou první ženou Annou Eunikeovou, která však náhle umírá v roce 1911. Vedle své

badatelské činnosti se jeho zájem obrací k oblasti pedagogické. Již během studií

si přivydělával jako soukromý učitel, v roce 1899 však získává místo v dělnické škole,

ve které vyučuje historii, literaturu, přírodní vědy a rétoriku.6 Tato etapa Steinerova života je

v literatuře uváděna jako období filosofického bádání.

Na přelomu století se okruh jeho zájmů začíná upínat k duchovnímu světu, pro nějž

si v předcházející fázi vytvořil filosofický základ. Toto rozhodnutí podpořilo zejména setkání

s Theosofickou společností, kde přednášel některé ze svých nadsmyslových zážitků pro úzký

okruh posluchačů, který se posléze začal rozšiřovat. Jeho přednášková činnost vyústí v knižní

podobu s titulem Křesťanství jako mystická skutečnost a mysteria starověku (1901).7 V roce

1902 Steiner zavedl termín pro bádání po pravé podstatě člověka, jež nazval antroposofií

(z řeckého anthropos = člověk a sofia = moudrost), tj. duchovní vědou, které věnoval tři

hlavní knihy: Theosofie a Úvod do nadsmyslového poznání světa a určení člověka (1904),

O poznání vyšších světů (1908) a Tajná věda v nástinu (1910).8

K zásadnímu přelomu dochází v roce 1913, kdy Steiner opouští německou sekci

Theosofické společnosti z důvodu názorových rozdílů. Téhož roku založil Antroposofickou

společnost.9 Mnohem více se věnuje činnostem, do nichž proniká antroposofický ráz jako

například uvedení inscenace Čtyř mysterijních dramat (1910 – 1913)

či vytvoření nového pohybového umění – eurytmie.10

Steiner spolu se svou kolegyní Marií von Sivers, jež se roku 1914 stává jeho druhou

ženou, přednášejí po několika městech Evropy, mimo jiné i v Praze, a zakládají

antroposofické pobočky v Německu i v zahraničí.11

Za zmínku stojí významná přednáška

Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy (1907), v níž nalézáme zárodky waldorfské

pedagogiky.12

V posledních letech života se stěhuje do švýcarského Dornachu, kde buduje dle svých

vlastních architektonických návrhů, spolu s řadou dalších umělců, stavbu Goetheanum, která

6 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma

hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 11. 7 RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky.

Hranice: Fabula, 2011. s. 12. 8 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí

svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 8 – 9. 9 KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 13.

10 CARLGREN, F. 1991, s. 9.

11 KONVALINKOVÁ, J. 2012. s. 13.

12 CARLGREN, F. 1991, s. 9.

9

se postupně rozšiřuje o komplex obytných a účelových budov, jako je sklárna, nakladatelství,

tři budovy pro eurytmii, kotelna, dům Duldeck a ateliéry. Po skončení první světové války,

dochází k řadě sociálních a ekonomických změn, jež donutily Steinera reagovat vydáním stati

K německému národu a kulturnímu světu (1919), ve které předložil návrh na nový sociální

pořádek. Tuto výzvu podepsala řada významných osobností a Steiner i nadále pokračuje

v přednáškové činnosti. Knižně byl vydán přednáškový cyklus pod názvem Hlavní body

sociální otázky jako životní nutnost pro přítomnost i budoucnost (1919), kde je rozvinuta idea

sociální trojčlennosti, kterou Steiner často obhajoval na svých přednáškách před podnikateli

a dělníky.

Na podzim roku 1915 se ve Stuttgartu v části zvané Waldofr otevírá Svobodná

waldorfská škola. Emil Molt, ředitel továrny na cigarety Waldorf – Astoria, se ujímá

patronátu a vedení školy je svěřeno Rudolfu Steinerovi, jež ve funkci setrvá až do smrti.

V letech 1920 – 1925 pořádá kurzy a přednášky k oborům hospodářství a zemědělství,

pedagogiky, lékařství, eurytmie a herectví. V roce 1924 je upoután na lůžko. V posledních

letech života sepisuje svou autobiografii a zároveň dává členům Antroposofické společnosti

podněty k duchovní práci. Rudolf Steiner umírá 30. března 1925 v Dornachu.13

„Antroposofie je cesta poznání,

která by chtěla vést ducha v člověku k duchu v kosmu.“14

1.2 Antroposofie

1.2.1 Vznik antroposofie na základech goetheanismu

Duchovní věda o nadsmyslovém poznání světa a určení člověka vznikla v roce 1913,

tedy v době, kdy se Steiner rozešel s Theosofickou společností. Samotné slovo „antroposofie“

však nebylo vytvořeno Steinerem, ten ho zaznamenal na přednáškách R. Zimmermanna

během svých studií ve Vídni, ale poprvé se objevuje ve filosofických spisech I. P. V Troxlera

a I. H. Fichteho.15

Antroposofie je založena na myšlenkách goetheanismu16

, jež předpokládají, že příroda

jedná na základě idejí, které Steiner rozšiřuje zejména na dvě oblasti, a to úcta ke světu,

13

KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované

téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 14 – 15. 14

Definice antroposofie dle Rudolfa Steinera, jež byla formulována na Vánočním sjezdu Antroposofické

společnosti v r. 1924. Tamtéž, s. 17. 15

VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.

s. 20–21. 16

Goetheanismus je vědecký styl vycházející z myšlenek J. W. Goetha (1749 – 1832), jež se zabývá takovým

pojetím skutečnosti, která vede k nově pojaté zodpovědnosti za přírodní svět a vývoj lidské kultury.

RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky.

Hranice: Fabula, 2011. s. 13.

10

jež je chápána jako duchovní, a metodická důvěra ve sdělnost smyslové zkušenosti.

Goetheanismus nevychází pouze z vědeckých předpokladů, sám Steiner jej považoval

v širším slova smyslu za osobitý kulturní směr, který se stal základním kamenem spirituálního

proudu antroposofie, tudíž i waldorfské pedagogiky. Stěžejním se pro něj stal zejména

Goethův způsob bádání, který vychází z přesvědčení, že duchovní svět je vědecky

dokazatelný. Proto je antroposofie nazývána duchovní vědou, neboť Steiner doufal,

že se o ní bude smýšlet jako o kterékoliv jiné vědní disciplíně.

Antroposofie neboli moudrost o člověku je interpretována především jako vědomí

svého vlastního lidství, jež spočívá v hledání souvislostí mezi nitrem a vnějškem.17

Slovy

Rudolfa Steinera: „Antroposofie sjednocuje teoretický pohled na svět s náhledem životaplným

a bezprostředním. Nemá zapotřebí uměle aplikovat na jednotlivé jevy života obecné zákony;

stojí od počátku v plném životě, přičemž v něm zří všeobecně platné zákonitosti jako život.

Tím je také praktickou naukou o člověku. Dokáže si pomoci, když vnímá u vyvíjejícího

se člověka tu nebo onu vlastnost. Může si udělat představou o tom, odkud tato vlastnost

pochází a kam směřuje, a usiluje o takové poznání člověka, které zároveň propůjčuje člověku

schopnost poradit si s touto vlastností. Proces poznávání člověka zprostředkovává

poznávajícímu schopnost přiblížit se lidské jedinečnosti.“18

1.2.2 Idea sociální trojčlennosti

Impulzem ke vzniku myšlenky „trojčlennosti sociálního organismu“ byl konec první

světové války, po které rozpolcená společnost potřebovala reorganizaci zejména v oblasti

ekonomicko-politické. Rudolf Steiner přišel s názory, jež nebyly vyjádřením žádného

stranického programu, ale vycházely z již existujících poměrů.19

Koncepce vychází z předpokladu, že pro úspěšné fungování společnosti je zapotřebí

vymezení sféry kulturně-duchovní (výchova, vzdělání, věda, náboženství), hospodářské

(průmysl, bankovnictví, zemědělství) a právně-politické (moc výkonná, soudní

a zákonodárná).20

Filosofie návrhu je postavena na ideálech rovnosti, svobody a bratrství,

přičemž každá jedna oblast podléhá specifickým zákonitostem, proto není možné na ně

aplikovat stejná měřítka: kulturní život vyžaduje svobodu, právní život rovnost a hospodářství

17

Tamtéž, s. 13 – 16. 18

STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. Praha: Asociace waldorfských škol,

2010. s. 55. 19

CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí

svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 10 – 11. 20


téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 25 – 27.

11

sociální bratrství. Z tohoto důvodu se první waldorfská škola nazývala školou svobodou,

neboť vzdělávala člověka bez vlivů hospodářského života a státní moci do té doby,

dokud sám nebyl schopen se na těchto odvětvích podílet jakožto aktivní spoluobčan.21

1.2.3 Články lidské bytosti s ohledem na waldorfskou pedagogiku

Pro správné porozumění waldorfské filosofie a pedagogiky je nezbytná znalost

jednotlivých článků lidské bytosti – „těl“, jež vychází ze zákonů ontogeneze,

a to v sedmiletých cyklech.22

V první periodě vzniká „fyzické tělo“, které se utváří ještě v době prenatální,

v níž se dítě v lůně matky připravuje na příchod na svět po stránce fyziologické. Narozením

nevznikají všechny články najednou, ty se utvářejí postupně v průběhu vývoje člověka,

tzn. že porodem se pouze osamostatňuje fyzické tělo od tělesné schránky matky, ale zůstává

obklopeno vrstvou „éterickou“ a „astrální“.23

V prvních sedmi letech života se formují fyzické orgány do své správné podoby,

proto je důležité, aby vychovatel vytvářel co nejpodnětnější prostředí pro jejich vývoj.

Například pro rozvoj zdravého zraku se doporučuje dítě obklopit barevným a světlým

prostředím. Podobně se mohou stimulovat i jednotlivé funkce mozku například tím, že dítěti

vyrobíme domácí panenku z šátků, která bude rozvíjet představivost a fantazii.24

Nejvýznamnější formou výchovy je v tomto období nápodoba, proto je zbytečné zatěžovat

dítě v oblasti rozumové.25

Druhé sedmiletí začíná nástupem školní zralosti, kdy dochází k fyziologickým

změnám, jako je výměna chrupu a dorůstání do „filipínské míry“26

Toto vývojové období

nazývá Steiner „tělem éterickým“. U dítěte dochází k rozvoji svědomí, charakteru,

temperamentu, zvyklostí a paměti. Právě v tomto časovém úseku má největší význam

21


Hranice: Fabula, 2011. s. 16 – 17. 22


téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 47 23 VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.

s. 21 – 22. 24 STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2007.

s. 17 – 18. 25

Tamtéž, s. 9. 26

Filipínská míra označuje růstovou způsobilost pro nástup do školy. Ověřuje se dotykem pravé ruky přes

temeno hlavy na levé ucho. KLINDOVÁ, Ľ.; BRONIŠOVÁ, E.; KOLLÁRIK, K. Pedagogická psychologie.

Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. s. 143.

12

osobnost a autorita vychovatele, ke kterému dítě vzhlíží s úctou a respektem. Absence živé

autority může způsobit vážné následky v následujícím citovém vývoji jedince.27

Nejvýznamnějším psychickým procesem éterického období je paměť. Rudolf Steiner

doporučuje zpřístupňovat dítěti i takové abstraktní pojmy, kterým prozatím v tomto období

nemůže porozumět, proto si je osvojí pouze pamětně, v následující etapě však pochopí jejich

pravý smysl.28

Obsah vzdělávací činnosti je prostoupen příběhy, podobenstvími, legendami,

symboly a náboženskými impulsy, které napomáhají rozvoji citu, vůle, charakteru

a celkovému začlenění jedince do kosmického celku.29

Ve čtrnáctém roce, po dokončení druhé strukturální přeměny30

, dochází ke zrodu

„astrálního těla“. V tomto období si jedinec na základě osvojeného paměťového materiálu

z předcházejícího období dokáže vytvořit reálné soudy a úsudky o věcech a jevech.31

Tato

vrstva osobnosti je spojena především s duševním životem jakožto nástrojem pro vnímání

a přijímání vjevů, nezastupitelnou součástí jsou však city, které se projevují ve formě libosti

a nelibosti, radosti a bolesti, veselosti a žalu či náklonnosti a odporu.32

Za předpokladu, že se doposud zdravě vyvíjelo tělo fyzické, éterné a astrální, jsou

všechny fyzické i duševní síly připraveny k rozvoji poslednímu článku lidské bytosti – „já“.

Dle Steinerovy filosofie lidská bytost vstupuje do dospělosti až v jednadvacátém roce života,

v němž je schopna morálně i sociálně působit ve společnosti.33

„Já“ může ovlivňovat všechny

bytostní články, které v průběhu vývoje zanikají či opouští (například smrtí), poslední vrstva

však zůstává věčná a tvoří jádro člověka.34

1.2.4 Vliv antroposofie v umění a terapii

Ačkoliv Steinorovy zájmy směřovaly ke studiu přírodních věd, filozofie

a matematiky, k umění se dostal díky Goethovi. Při pročítání jeho spisů ho zaujala nejprve

teorie barev a způsob botanického zkoumání, později však umění připisoval mnohem větší

důležitost vlivem své duchovně badatelské činnosti, čímž proniknul do všech oblastí umění.

27

VALENTA, M. 1993, s. 22 – 23. 28


s. 23. 29



Dochází k tělesným a duševním přeměnám před pubertou. Tělo se mění proporčně a nastupuje činnost

pohlavních žláz. ZACHAROVÁ E., ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Základy psychologie pro zdravotnické obory.

Praha: GRADA, 2011. s. 82. 31

VALENTA, M. 1993, s. 23 – 24. 32

STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2007.

s. 11. 33

KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 51. 34

VALENTA, M. 1993, s. 22 – 23.

13

Jeho obdiv a vztah ke Goethově umělecké tvorbě vyvrcholil napsáním již zmíněných

Čtyř mysterijních dramat, neméně důležitá je i stať Průpověď základního kamene (1911),

jež zazněla při obnově Antroposofické společnosti či 52 týdenních průpovědí souhrnně

nazvaných jako Duchovní kalendář (1912). Steiner je taktéž autorem mnoha motliteb, manter

a meditací.

V oblasti architektury vybudoval ve švýcarském Dornachu první i druhé35

Goetheanum a okolní domy: Eurythmeum, domy Duldeck a de Jaager, výtopnu a Glashaus

určený pro uměleckou práci se sklem. Mezi znaky antroposofické architektury patří

harmoničnost, odkaz na kosmicko-zemské skutečnosti, barevnost a krása. Tento styl

se uplatňuje ve vnitřních výzdobách waldorfských škol, v nemocnicích a antroposofických

pobočkách.

Pro malbu a kresbu nemá antroposofický styl žádná striktní pravidla, umělci mají svůj

specifický rukopis a pracují individuálně. Typické je však používání barev pro vyjádření

duševního stavu člověka, práce s přírodními materiály, jež představují sounáležitost lidské

bytosti se Zemí a kosmem, a nahrazovaní pravých úhlů tupými. V užitkovém umění

se uplatňuje výroba hraček, oděvů či dekorativních předmětů ze dřeva, kovu, papíru a látky.

Zájem o hudbu se odrazil v přednáškové činnosti, ve které se Steiner soustředil

na výklad týkající se waldorfské pedagogiky ve spojení s vývojovými články lidské bytosti

s hudebním vyjádřením. Z významných přednášek z oblasti hudby uvádíme alespoň Podstata

hudebního prvku a lidský prožitek tónů (1923) a Umění a umělecké poznání (1921), jež daly

impuls ke vzniku zcela nového umění – eurytmie.36

„Eurytmie je pohybové umění, jehož vyjadřovacím prostředkem je celá lidská postava,

která dosahuje svých uměleckých cílů spojením pohybu, citu a charakteru slova či tónu.“37

Z umělecké eurytmie se vyčlenila „eurytmie pedagogická“, jež slouží účelům waldorfské

školy a „eurytmie léčebná“, která má jako terapeutická metoda nezastupitelné místo

v antroposofických klinikách.38

Umělecká terapie pracuje se základními druhy umění, tj. s malováním, kreslením,

modelováním (ve kterém se spojují architektonické a sochařské postupy), hudbou a eurytmií.

Cílem terapie není vznik nového uměleckého díla, ale zmobilizování všech tvořivých sil

35

Na přelomu let 1922/1923 o silvestrovské noci došlo k požáru. Podařila se zachovat pouze truhlárna. Druhé

Goetheanum, jež je vybudované z betonu, bylo dokončeno v roce 1928. KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská

pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec:

Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 14. 36

Tamtéž, s. 28 – 33. 37

Tamtéž, s. 172. 38


s. 25 – 26.

14

člověka, o jejichž důležitosti píše ve článku Pedagogika a umění, který vyšel v časopise Das

Goetheanum v roce 1923: „Když člověk něco umí, tak ze sebe něco vydává; pokud ale tvoří,

roste dále na základě toho, co umí. Dítě, byť by modelovalo nebo malovalo sebenešikovněji,

v sobě touto činností probouzí duševního člověka. Uvádíme-li žáka do hudební a básnické

činnosti, prožívá uchopení lidské přirozenosti produchovnělou duševností. Tím získává

ke svému lidství ještě další.“39

1.3 Waldorfská pedagogika

1.3.1 Pedagogický reformismus

Počátkem 20. století došlo v oblasti pedagogiky k pokrokovým změnám,

které započaly kritikou herbartismu40

, jež kladl důraz na intelektualismus, autoritu

vychovatele a popření osobnosti a potřeb dítěte. Vzrůstající odpor vůči pojetí stávajícího

modelu školství vyvolal vlnu pedagogického reformismu, který se vyznačoval názorovou

různorodostí a vznikem nových disciplín. Oživují se myšlenky L. N. Tolstého,

J. J. Rousseaua, H. Spencera, vzniká experimentální psychologie a psychoanalýza, objevují

se nové vzdělávací systémy, jako je škola života, činu, pracovní, svobodná aj.41

Švédská pedagožka a spisovatelka Ellen Key (1849 – 1926) ve své knize Století dítěte

(1900) předznamenala počátky reformního hnutí zdůrazněním stěžejní myšlenky všech

systémů „nové pedagogiky“, tedy že ve středu zájmu nestojí učitel nebo učivo, nýbrž sám žák.

Tento trend označuje pedagogika pojmem „pedocentrismus“. Mezi další charakteristické

znaky, které reformismus přinesl, bylo přiblížení školy životu, rozvoj a respekt individuality,

návrat hry do školní práce a integrace handicapovaných dětí.42

Období mezi léty 1880 – 1940 je v literatuře označováno jako etapa reformě

pedagogického hnutí. V této fázi vznikly koncepce jako Montessori škola (1907) italské

lékařky a pedagožky Marie Montessoriové (1870 – 1952), Daltonský plán (1919) americké

učitelky Heleny Parkhurstové (1897 – 1957) a jeho pozdější dodatek Winnetská soustava

(1920) Carletona W. Washburneho (1889 – 1968), Waldorfská škola (1919) Rudolfa Steinera

(1861 – 1925), Freinetovská škola (1920) francouzského pedagoga Célestina Freineta (1896 –

1966) a Jenský plán (1927) německého profesora pedagogiky Petera Petersena (1884 – 1952).

39

STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. Pedagogika a umění. Praha: Asociace

waldorfských škol ČR, 2010. s. 70. 40

Johann Friedrich Herbart (1776-1841) byl německý filosof, psycholog a pedagog. Po smrti se jeho filosofické

myšlenky rozšířily po celé Evropě a USA a byly souhrnně označovány jako herbartismus. VALENTA, M.

Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 9. 41

Tamtéž, s. 9 – 10. 42

JŮVA V., VESELÁ, Z. Dějiny výchovy, školy a pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988.

s. 116 – 117.

15

Ve dvacátých a třicátých letech 20. století byl rozvoj moderních pedagogických směrů

přerušen z politických a válečných důvodů, a tak k jejich obnovení došlo až v šedesátých

letech. V této době se setkáváme s pojmem alternativní školství. Toto období je v literatuře

uváděno jako druhá etapa pedagogického reformismu, během které se navazuje

na předcházející koncepci alternativního nahlížení na svět a svobodu člověka.43

Termín „alternativní“ (z lat. alter – druhý) znamená možnost volby mezi dvěma

nebo více eventualitami. Po obsahové stránce neexistuje jednoznačný výklad pojmu,

neboť samotné chápání alternativního vzdělávání procházelo komplikovaným vývojem

v jednotlivých zemích a školských systémech. Jan Průcha, s odkazem na zahraniční zdroje,

uvádí jednu z mnoha definic: „Alternativní vzdělávání (alternative schooling) je obecný

termín označující takové vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání nabízeného státem

nebo jinými tradičními institucemi; alternativní školy jsou obvykle (nikoliv nezbytně) spojeny

s radikálními koncepcemi vzdělávání, jako je např. odmítání formálního kurikula

či formálních metod výuky.“44

Vývoj alternativní systémů v západních zemích probíhal beze změn plynule dál,

v tehdejším Československu zaznamenal výrazný pokrok až v roce 1989, kdy vlivem

porevolučních snah došlo i k pokroku ve školství. Opět se otevírají alternativní školy,

které po čas komunistického režimu byly zavřeny, vznikají organizace na podporu změny

školské politiky (např. NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci školství),

dochází k reformě školské soustavy, požadavkům na výchovu a vzdělávání, a především

ke změně vztahu žáka ke škole.45

1.3.2 Alternativní škola současnosti

Alternativní školou rozumíme vzdělávací instituci, která se od hlavního proudu

standardních škol řídících se určitou normou, souborem předepsaných požadavků

na vzdělávání stanovených státem, odlišuje podle Jana Průchy v následujících bodech:46

- kurikulární programy (změny v obsahu nebo v cílech vzdělávání či v obojím),

- způsob organizace výuky nebo života ve škole,

- edukační prostředí (např. netradiční architektonické řešení učeben),

- vztah mezi školou a rodiči, školou a místní komunitou,

43

TOMANOVÁ, D. Alternativní školy: Pro vedoucí pracovníky ve školství. Olomouc: Univerzita Palackého

v Olomouci, 2010. s. 29. 44

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 21. 45

JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. s. 63. 46

PRŮCHA, J. 2012, s. 25.

16

- způsob hodnocení žáků.

Rozhodující kritérium, zdali je škola alternativní, nespočívá v jejím právním statusu

(tedy jestli je škola veřejná či státní, soukromá nebo církevní), ale v odlišnosti od standardu

převládajícího ve vzdělávacím systému. Prvky alternativního školství se objevují i ve státních

školách. Jako příklad si můžeme uvést tzv. základní školy s rozšířeným vyučováním.

Za alternativní školy tudíž považujeme takové vzdělávací instituce, které uplatňují

nestandardní, inovativní, experimentální formy, obsahy či metody vzdělávání či jiné

didaktické přístupy.47

Obr. 1 Typologie alternativních škol podle Jana Průchy48

ALTERNATIVNÍ ŠKOLY

nestátní státní nebo soukromé

klasické reformní církevní (konfesní) moderní alternativní

- waldorfské - katolické - s otevřeným vyučováním

- montessoriosvské - protestantské - s volnou architekturou

- freinetovské - židovské - magnetové

- jenské - jiné konfesní - přesahující

- „školy 21. století“

- bez ročníků

- s alternativním programem

- nezávislé

- cestující

- mezinárodní

- odenwaldské

- hiberniánské

- „Gesamtschule“

- „harmony schools“

- brémská školní centra

- obecné a občanské

- zdravé školy

- s angažovaným učením

- integrované

- škola hrou

- a jiné

47

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. s. 176. 48

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 46.

17

V současné době se v České republice uplatňují tyto alternativní systémy: Montessori

škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň), Waldorfská škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Daltonská

škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Jenský plán (ZŠ – 1. stupeň), Začít spolu (MŠ,

ZŠ – 1. stupeň), Zdravá škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Integrovaná tematická výuka

(MŠ, ZŠ – 1. stupeň), Lesní/přírodní škola (MŠ, SŠ) a Domácí vzdělávání.49

1.3.3 Cíle a rysy waldorfské pedagogiky

Jádro waldorfské pedagogiky tvoří dvě východiska, mezi která patří již zmiňovaná

antroposofie, která vyrostla na základech goetheanismu, a poté je to veškeré lidská činnost

zahrnující vše od spirituality, filosofie, pedagogiky, biologie, lékařství, až po oblast

zemědělskou, sociální a uměleckou.50

Antroposofie pojímá člověka jako mnohorozměrnou bytost, která se od zvířecí říše liší

duchovním rozměrem – vědomí vlastního já – schopnosti vědomě utvářet sebe a spojovat

se světem. Antroposofické cíle se promítají i do cílů pedagogických, a proto obecným cílem

waldorfské pedagogiky je podpořit v dítěti rozpoznání vlastní individuální podstaty

a vytvoření kladného vztahu nejen ke světu, ale především k sobě. Rudolf Steiner nazýval

tento jev „ideou člověka“, tedy rozvoj jedince ve svobodnou a jedinečnou bytost.51

Pro zdárný

rozvoj je potřeba zajistit podmínky pro výchovu a vzdělávání – tj. formu výuky a osobnost

učitele, který respektuje všechny vrstvy vyvíjející se lidské bytosti v souladu

s antroposofickou filosofií. Hledání vztahu mezi žákem a učitelem je základním stavebním

kamenem waldorfské pedagogiky.52

Waldorfská pedagogika usiluje o zdravý vývoj nejen v oblasti intelektuální,

ale i v oblasti citové a volní. V pedagogice se tato snaha objevuje pod souslovím „hlava,

srdce, ruce“. Z tohoto důvodu se do učebních osnov zařazují činnosti na podporu

rozumových, uměleckých, sociálních, ale i praktických a kreativních dovedností.53

V následujících bodech stručně uvádíme několik charakteristických rysů waldorfské

pedagogiky:

- Vyučovací témata respektují věkovou kategorii žáků.

- Veškeré vyučování má být výchovou pro život.

49

ALTERNATIVNÍ ŠKOLY: Povídání o alternativních školách a školství. Alternativní školy [online].

[cit. 2015-26-12]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/. 50


Hranice: Fabula, 2011. s. 69. 51

Tamtéž, s. 60 – 64. 52

STEINER. R. Anthroposofie a pedagogika – Články z let 1919 – 1924. Praha: Asociace waldorfských škol,

2010. s. 35 – 36. 53

RONOVSKÝ, V. 2011. s. 60 – 61.

http://www.alternativniskoly.cz/

18

- Způsobem blízkým životu se do vyučování integrují aktuální témata, jako jsou

např. sociální výchova, ekologie, zdravověda, výchova k ochraně životního prostředí,

informatika apod.

- Vzdělávací látka by neměla být předávána jen po rovině obsahové, nýbrž by se mělo

počítat i s rozšiřováním dané oblasti v pozdějším období, čímž se přispívá ke zrání

a zdokonalování získaných poznatků.

- Waldorfský učitel vnímá školu jako tvůrčí prostor s potenciálem intenzivního

pedagogického působení na mladého člověka v oblasti učení, utváření osobnosti

a sociálních schopností.

- Třídy jsou utvářeny na základě věkové kategorie bez možnosti propadání, neboť zde

neplatí výkonnostní normy nebo jiné nepedagogické direktivy. Podstatou je výkon,

kterého v daný moment žák dosáhne.

- Předměty kognitivního rázu mají stejnou váhu jako předměty zaměřené na technologické

aspekty reálného života nebo předměty prakticko-umělecké.

- V rámcově vzdělávacím programu i v samotné praxi se zrcadlí snaha přiměřeně odrážet

mnohotvárnost kulturního, sociálního a hospodářského života.54

54

RICHTER, T. Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické pojetí a vzdělávací cíle.

Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2013. s. 18 – 19.

19

2 Waldorfská škola

2.1 Historie a tradice školy

Konec první světové války přinesl krizi lidského společenství, a proto vyvstala potřeba

nalézat nové etické, filosofické, ale i státoprávní a politické normy a ideály. První waldorfská

škola byla otevřena 7. září 1919 ve Stuttgartru při továrně na cigarety Waldorf – Astoria,

R. Steiner ale zamýšlel školu otevřít ještě dříve, než válečné konflikty započaly. Svědčí o tom

především jeho přednášková činnost.55

V roce 1906 z vlastního podnětu hovořil v tehdejší Theosofické společnosti o nutnosti

nového způsobu uchopení pedagogických témat. Hovořil o snižování nároků na dítě, podpory

jeho přirozenosti a potřebě otevření nové školy, která bude přístupná pro všechny vrstvy

společnosti. Publikum, soustředěné především z měšťanských kruhů, však novým myšlenkám

nebylo nakloněno, a to ani poté, co byla přednáška vydána tiskem, což nebylo zvykem.

Teprve konec světové války přinesl naději na novou reformu školství.56

O existenci waldorfské školy se zasloužil řediteli továrny Waldorf – Astoria, Emil Molt,

jež byl členem Theosofické a pozdější Antroposofické společnosti, který se ztotožňoval

s myšlenkami antroposofie. Oslovil Rudolfa Steinera s prosbou o otevření školy v duchu

antroposofických myšlenek pro své zaměstnance, která měla fungovat na principech večerní

školy. Chtěl tak svým zaměstnancům zvýšit kvalifikaci, a zajistit lepší uplatnění

na trhu práce. Pracovníci však po práci byli unavení a škola pozbyla své účinnosti.57

Proto

se Molt na Steinera obrátil znovu, aby zřídil novou školu pro děti zaměstnanců továrny,

a tak v roce 1919 vznikla první svobodná waldorfská škola s dvanáctiletým programem,

do níž nastoupilo 256 dětí v osmi třídách s 12 učiteli. V srpnu a září r. 1919 uspořádal Steiner

pro budoucí učitele, jež vybral z tehdejšího antroposofického hnutí, třídílný kurz,

čímž se položily základy waldorfské pedagogiky. V roce 1924 se škola rozrostla na 787 žáků

ve dvanácti třídách se 47 učiteli díky tomu, že školu začaly navštěvovat i děti z jiných

antroposofických rodin.58

Nový typ školy se zpočátku těžko prosazoval a ve 30. letech minulého století existovalo

jen několik německých waldorfských škol. Školy waldorfského typu vznikaly také sporadicky

v Holandsku, Anglii, Švýcarsku, Norsku, Maďarsku a Portugalsku. V roce 1938 s nástupem

55

VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.

s. 33. 56

SELG, P. Duchovní jádro waldorfské školy: přednáška. Praha: Asociace waldorfských škol, 2010. s. 12 – 15. 57

Tamtéž, s. 16 – 17. 58


téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 81.

20

nacismu byly zavřeny všechny waldorfské školy. K jejich obnovení došlo až po skončení

druhé světové války v roce 1945.59

V 60. letech došlo k vysokému nárůstu waldorfských škol nejen v Německu,

ale i v Holandsku, Švýcarsku a USA. V komunistických zemích došlo k expanzi až po roce

1989, což byl případ České republiky, Ukrajiny, Estonska, Litvy, Lotyšska, Ruska, Arménie,

Polska, Slovenska a jiných. V současné době existuje na světě 958 waldorfských škol k roku

2007. V České republice působí 22 mateřských, 13 základních, 4 střední waldorfské školy

a lycea a 1 základní a střední speciální škola waldorfská.60

Na základě teorie o sociální trojčlennosti vybudoval Rudolf Steiner jednotnou školu,

která respektuje individuální zvláštnosti dětí, neklade rozdíly mezi pohlavími, ani nadáním

či sociální příslušností.61

2.2 Výchova a vzdělávání

Waldorfská škola je nestátní instituce z části dotovaná z vládních prostředků, ale většinu

příjmů tvoří příspěvky od členů waldorfského sdružení, výtěžky z kulturních a společenských

akcí a školné úměrné ekonomické situaci žáků. Zřizovatelem a hospodářským

provozovatelem je sdružení školy, jež zahrnuje všechny rodiče a učitele. Řízení školy

zajišťuje kolegium učitelů odpovědné za finanční plánování a provozní situaci (institut

ředitele neexistuje). 62

Podle původní Steinerovy koncepce měla škola fungovat na bázi „volné školy“

specifického typu s devíti běhy v jedenácti třídách, v současné době se však uplatňuje tento

model:

- předškolní stupeň (do 7 let),

- nižší stupeň (1. – 4. třída, 7 – 10 let),

- střední stupeň (5. – 8. třída, 11 – 14 let),

- vyšší stupeň (9. – 12. třída, 15 – 18 let),

- 13. ročník s možností státní maturitní zkoušky.63

Cílem waldorfské školy není specializace a profilace žáka, nýbrž získání co největšího

základu pro život, který vytvoří další růst ve všech oblastech lidské činnosti.64

V tomto ohledu

usiluje škola o:

59


s. 33. 60

Stránky asociace waldorfských škol České republiky. Školy a sdružení u nás [online]. [cit. 2015-28-12].

Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse. 61

VALENTA, M. 1993, s. 33. 62

JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. s. 15. 63

Tamtéž, s. 15.

http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse

21

- výchovu ke svobodě, rovnosti a bratrství,

- rozvoj osobnosti v oblasti intelektuální, emocionální a volní,

- výchovu ke zdraví,

- probouzení zájmu a svobodné vůle k učení a tvůrčí činnosti,

- podporování samostatného vzdělávacího úsilí, rozvoj kritického myšlení a schopnosti

nově spoluutvářet společnost.65

S ohledem na praktickou část diplomové práce se budeme věnovat pouze primárnímu

typu vzdělávání. Učební plány vycházejí z Rámcového programu pro základní vzdělávání

s ohledem na waldorfskou pedagogiku, která respektuje vývojové stupně člověka s mezníky

v 7., 9., 12. a 14. roce života.

V první třídě se klade důraz na rozvoj všestranných schopností dítěte, zejména

na schopnost vyjadřování se. Již v tomto ročníku se kromě výuky mateřského jazyka vyučují

hned dva cizí jazyky formou her, písniček a jednoduchých rýmů. Žáci se taktéž učí

dovednosti psaní prostřednictvím cviků spojené s malováním a kreslením znaků. Ve druhé

třídě se začíná číst s ohledem na umělecký přednes, melodii a rytmus přednesu. Více se dbá

na rozvoj fantazie a představivosti než na racionální úvahy. Ve třetí třídě jsou hlavním

tématem biblické příběhy, které mají rozvíjet morální úsudek. Čtvrtý ročník přináší bajky,

legendy, pohádky, báje, říkadla a básně. Důraz je kladen na kontakt s realitou prostřednictvím

ručních prací a seznamování s konkrétním okolím.

Na středním stupni se navazuje na předcházející metody práce, ale dochází k rozšíření

obsahu učiva. Vyučují se předměty jako je biologie, botanika, chemie, fyzika, tělesná

výchova, dějepis či ruční práce. Žáci získávají dovednosti, které uplatní v běžném životě

(vyplňování formulářů, psaní dopisů, výroba hraček a jednoduchých předmětů denní potřeby,

práce s nářadím), sledují život nejbližšího okolí, učí se formulovat problémy z kulturního,

hospodářského a politického života, připravují kulturní a umělecká představení pro veřejnost

atd.66

2.2.1 Prostředí školy a organizace vyučování

Již při samotné stavbě školy je potřeba v duchu antroposofické filosofie a waldorfské

pedagogiky přemýšlet nad prostorem zahrnující proporce, akustiku, použití barev, dopad

světla apod. Neméně důležitý je slavnostní sál, ve kterém se pravidelně schází společenství

64

VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993,

s. 38. 65

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 8. 66

VALENTA M., 1993. s. 16 – 17.

22

školy k oslavám. Ve třídách se mění barevné ladění stěn a motiv obrazů z roku na rok.

Barevné spektrum se proměňuje z červené v prvním ročníku přes žlutou, zelenou, modrou

až k fialové. Motivy obrazů odpovídají waldorfskému učebnímu plánu. I zasedací pořádek

žáků ve třídě má svá specifika – je tvořen v prvních osmi letech podle čtyř typů jejich

temperamentu.67

Zvláštností waldorfského výchovně vzdělávacího procesu je zavedení „rytmů“,

„forem“ a „epoch“. V průběhu celého školního roku je kladen důraz na počátek čtyř ročních

dob, které se realizují formou mimořádné slavnosti jako je např. Advent, Vánoce, Nový rok,

Masopust, Velikonoce, Letnice, Svatojánská slavnost, Michaelská slavnost a Svatomartinská

slavnost. Měsíční rytmus je zaveden rozdělením předmětů na hlavní – epochové a odborné.

Na konci epochy se pak připravuje slavnost, na které všichni žáci školy prezentují to,

co se za uplynulý měsíc naučili. Týdenní rytmus je zajištěn průpovědí – motlitbou, která

otevírá začátek vyučování, a která posiluje pocit pospolitosti mezi žáky a třídním učitelem.68

Denní skladba předmětů je sestavena tak, aby došlo ke střídání činností teoretických,

uměleckých a praktických. Metodika vyučování je založena na rytmickém sledu tří fází:

1. poznávání, porozumění a vytvoření dovedností,

2. vzpomínání, popisování, nakreslení a verbalizování,

3. zpracování, analýza, abstrahování, generalizování, tvoření teorií.69

Formou je míněna terapeutická metoda určená k rozvoji grafomotorických dovedností

a prožitků sloužící jako příprava na počáteční psaní a čtení. Kreslení forem je samostatný

předmět vyučovaný v prvním ročníku nižšího stupně.70

Epocha je blok, v němž je jeden učební předmět vyučován po dobu 2 – 3 týdnů každé

ráno bez přestávky 90 minut. V epochách se učí hlavní předměty jako např. matematika,

mateřský jazyk, geometrie, zeměpis, dějepis, biologie, fyzika, chemie a dějiny umění.

Předměty, jež následují po epoše, jsou nazývány odbornými s časovou dotací 45 minut

a slouží především k procvičování a opakování. Patří sem výuka cizích jazyků, tělesná

výchova, hudební výchova, eurytmie, ruční práce a výtvarná výchova.71

Epochová hodina je rozvržena do tří částí: rytmicko-opakovací, melodicko-poznávací

a harmonicko-prožitkové. Prvních 25 minut probíhá část rytmicko-opakovací, která se věnuje

67

ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. Praha: DINGIR, 2011. s. 9. 68 VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993.

s. 40 – 41. 69


VALENTA M. 1993,. s. 40. 71


téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 88.

23

opakování problematické látky, podpoře paměti a variacím na probírané téma. Rytmická část

má děti probudit, naladit přátelské klíma a připravit k následujícímu vyučování. Uplatňují

se různé rytmické a řečové hry, zpěv, hra na hudební nástroj, recitace aj. Poté následuje část

melodicko-poznávací s délkou trvání 30 – 40 minut, která obsahuje hlavní výukovou složku.

Závěrečná část trvající cca 25 minut je určena relaxaci, prožitku a procítění. Zařazují se různá

cvičení s prvky dramatické výchovy, ale i vyprávění či četba.72

Střídání epochového vyučování s vyučováním odborných předmětů usiluje o pestrou

skladbu, která podporuje přirozený rytmus dne a umožňuje trvalejší uchování látky

v paměti.73

Zvláštností waldorfského vyučování je absence učebnic. Místo nich si žáci vytváří

„epochové sešity“, které obsahují poznámky z výkladu učitele doplněné barevnými

ilustracemi. Žáci si tyto sešity schovávají, protože v nich spatřují vlastnoručně vyrobené dílo,

které pomáhá přikládat probranému učivu váhu a důležitost.74

2.2.2 Waldorfský učitel

Waldorfský učitel má být zosobněním fundovaného pedagoga a vstřícného

a laskavého člověka, který je vzorem pro děti i pro rodiče. Je „umělcem“ v oblasti výchovy,

který je schopen na správném místě a čase adekvátně reagovat, a který si hledá cestu

k osobnosti dítěte. Mezi předpokládané schopnosti, které jsou nutné pro výkon učitelské

profese, patří dostatečná inteligence, umělecké předpoklady, řemeslná zručnost a smysl

pro práci s dětmi. Dle Steinera nelze uplatňovat waldorfský princip vzdělávání bez zapálení

a entusiasmu, protože úspěch waldorfské pedagogiky tkví v individuálních schopnostech

jednotlivého učitele.75

Významné postavení ve škole zaujímá třídní učitel, neboť vyučuje téměř všechny

předměty, kromě některých cizích jazyků a předmětů uměleckého a praktického vyučování,

jež vyučují odborní učitelé, sám od 1. – 8. ročníku. Předpokládá se, že učitel vychází

z vývojových fází dítěte a metodických rad, která Rudolf Steiner doporučil k jednotlivým

tématům výuky. Důvodem pro tento zvolený způsob práce je budování dlouhodobého vztahu

mezi učitelem a žákem, který vyrůstá z mateřsko-otcovské starostlivost v prvních letech,

až po partnerství na konci školní docházky. Jediný předmět, který nevyučuje třídní učitel,

72

CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí

svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 50. 73

Tamtéž, s. 49. 74



GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 13.

24

je eurtymie. Euritmické hodiny vedou proškolení eurytmisté, jež nabyli vzdělání v Německu

nebo na dálkovém studiu v Čechách.76

Jedním z úkolů třídního učitele je také výchova podle temperamentu do čtyř skupin:

podle Steinera mají cholerici a flegmatici zaujmout místo na vnějších stranách, zatímco

melancholici a sangvinici sedí mezi nimi. Cílem výchovy je nastolit duševní rovnováhu

dítěte.77

Specifické vzdělávání pedagogů probíhá:

a) na seminářích pro waldorfskou pedagogiku v Německu, Rakousku, Velké Británii,

Holansku, Švédsku, USA a Švýcarsku, kde je zřízeno 3 – 5leté základní

vzdělávání třídního učitele waldorského školy s odbornou kvalifikací,

b) na seminářích pro vzdělávání učitelů vyššího stupně,

c) na některé svobodné waldorfské škole ve spojení s účastí na seminárních

kurzech.78

2.2.3 Hodnocení žáků

Při hodnocení vychází učitel z pozorování a poznání dětí. Žák se nehodnotí z hlediska

jednotlivých předmětů, ale sleduje se vývoj tří duševních oblastí, a to myšlenkově-poznávací,

citově-prožitkové a činnostně-volní, z tohoto důvodu je ve všech ročnících zavedeno

hodnocení slovní. Na českých školách jsou učitelé ze zákona nuceni klasifikovat závěr školní

docházky v 9. třídě, praxe však ukazuje, že takovéto řešení vede k honbě za známkami,

vytrácí se zájem o vyučování a dochází i ke změně atmosféry ve třídách.79

Učitel při individuálním hodnocení posuzuje, jak velký pokrok se v rámci určitého

časového úseku stal. Dívá se, kde dítě stálo, kam mohlo dojít a kam skutečně došlo. Hodnotí

se formou různých pochval, uznání a ocenění, jež fungují jako silný motivační činitel.

Na konci školního roku dostávají žáci vysvědčení ve formě 1 – 2 stránkové

charakteristiky, ve které učitel zhodnocuje dosažený stav výkonu žáka, vyzdvihuje jeho úsilí

a rozvoj, poukazuje na slabiny a jejich příčiny, dává rady a podněty k dalšímu rozvoji.

Vysvědčení taktéž obsahuje krátký verš – osobní průpověď, která vystihuje svým obsahem

vlastnosti a projevy žáka. V následujícím školním roce tento krátký verš žák přednáší

před spolužáky jednou týdně v den, ve který se narodil (např. v pondělí). Podepsané

76



ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. Praha: DINGIR, 2011. s. 5. 78


KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 93 – 94.

25

vysvědčení od zákonných zástupců se odevzdává na začátku nového školního roku třídnímu

učiteli.80

2.2.4 Samospráva školy

Waldorfská škola usiluje o demokratické formy života, jež zahrnují společné

hlasování, rozhodování a vytváření školního společenství. Tato snaha se však neomezuje jen

na organizační aspekty, nýbrž směřuje k vytvoření a fungování spoluodpovědnosti a rozvoji

vůle. Proto na každé waldorfské škole funguje tzv. samospráva školy sdružující učitele,

rodiče, přátele školy a hospodářskou sféru.81

V čele řízení školy stojí tzv. kolegium učitelů, které rozhoduje ve věcech

pedagogických, hospodářských a správních. Toto kolegium zasedá k pedagogickým

konferencím každý týden, ve kterých se vzájemně informují, radí a podporují. Mluvčím

kolegia je všemi učiteli volený předseda, který celé setkání vede. Funkce předsedy trvá

však maximálně jeden rok (na některých školách v Rakousku jen 3 měsíce). V kolegiu je

zvolen i zástupce, který reprezentuje zájmy školy na veřejnosti, příslušných úřadech

a institucích.

Vedle kolegia učitelů funguje i spolek rodičů, který se rovněž pravidelně setkává, volí

si svoje představenstvo a zástupce, jež se účastní na konferencích kolegia. Spolek rodičů

spolu s kolegiem učitelů organizují přednášky, diskuse, koncerty, výstavy, pořádají vánoční

a velikonoční jarmarky aj.82

Třídní společenství je tvořeno žáky a učitelem, ve kterém si společně rozdělují

činnosti, jako je každodenní úklid třídy, starost o květiny a školní výzdoba. Z třídních

společenství vyššího stupně se může tvořit žákovská rada.83

Spolupráce mezi učiteli a rodiči je rovněž zajištěna na úrovni třídních schůzek

a konzultačních hodin. Třídní schůzky jsou pořádány jednou za měsíc a hovoří se o tématech

výuky, vývoje a práce žáků, probíhá společná domluva na organizaci akcí pořádané třídou

či celou školou a rozdělují se úkoly týkající se vybavení a oprav třídy.84

80

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 23 – 24. 81


téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 96. 82

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. 1996. s. 10 – 11. 83



s. 38 – 39.

26

Na podporu a metodickou pomoc waldorfských škol vznikla v 90. letech Asociace

waldorfských škol, která spolupracuje s ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy.85

2.3 Kvalita a efektivita vzdělávání

Po roce 1989 se vlivem masmédií rozšířil názor, že školy vyznačující se nějakou

změnou nebo inovací jsou progresivnější než školy, které se drží tradičních přístupů.

Tyto hypotézy však nikdy nebyly potvrzeny nebo vyvráceny z důvodu neuskutečnění

výzkumného šetření, které by komplexně hodnotilo kvalitu škol státních a nestátních.86

Důvodem nerealizování výzkumu jsou omezené finanční prostředky a řada nejasností

s vymezením toho, co považovat za indikátory kvality a efektivnosti fungování škol.

Teorie kvality školy je teprve mladou disciplínou, přesto skýtá několik zajímavých úvah.

Jako příklad uvádíme znaky kvalitní školy podle Vladimíry Spilkové:

- Jasná filosofie školy (např. propracovanost cílů v programu školy).

- Kvalitní systém řízení školy (např. otevřenost školy ve vztahu k rodičům).

- Kvalitní učitelský sbor (např. vysoká angažovanost k rodičům, vstřícnost k dětem).

- Převažující progresivní didaktická koncepce výuky (např. pozitivní klima ve třídě).87

Koncepce je překvapivá v tom, že nezahrnuje oblast vzdělávacích výsledků,

které se i v mezinárodním měřítku při hodnocení kvality škol používají nejčastěji.

Pedagogická teorie však pochybuje, zdali považovat hodnocení kognitivních dovedností

za rozhodující indikátor kvality škol.

Podle Jana Průchy můžeme „efektivnost“ vymezit jako schopnost školního vzdělávání

produkovat určité vzdělávací výsledky (např. vědomosti) a vytvářet jejich prostřednictvím

určité dlouhodobé efekty. Abychom mohli porovnávat efektivitu škol, je třeba zohlednit

několik faktorů, které Průcha dělí do tří skupin:

a) Ukazatele vlastních edukačních procesů – Zahrnují odlišné charakteristiky žákovské

populace, učitelů, vybavenosti škol, přátelské klima, vzdělávací výsledky a vzdělávací

efekty.

b) Ukazatele vystihující lokální prostředí škol – Vyjadřují typ prostředí, v němž určitá škola

sídlí (ve městě nebo na vesnici).

c) Ukazatele vystihující rodinné prostředí – Zabývají se vzdělaností rodičů dítěte,

ekonomickou úrovní rodiny, délkou domácí přípravy na vyučování, pomocí při vzdělávání

aj.88

85


SMOLKA, R. Soukromé školy – iluze a skutečnost současného školství. In: Pedagogický výzkum a

transformace české školy, 1993. s. 178 – 182. 87

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 106 -107.

27

Pro náročnost realizace srovnávacího výzkumu za předpokladu zahrnutí všech těchto

faktorů dochází k uskutečnění zřídkakdy. Pedagogický výzkum L. Prokešové a V. Součka

z Pedagogické fakulty Jihočeské Univerzity v Českých Budějovicích zjišťoval v roce 2000,

zdali proklamované vzdělávací záměry alternativních škol vytvářet stimulující učební

prostředí pro každého žáka, jsou alespoň z části uplatňovány v praxi. Předpokládalo se,

ve vyučování na alternativních školách budou užívány takové metody výuky, které podporují

rozvoj osobnosti žáka. Výzkumu se zúčastnilo 564 žáků 8. a 9. ročníku a 112 učitelů

z tradičních i alternativních škol. Předpokládaná očekávání se však nenaplnila. Závěry

L. Prokešové a V. Součka můžeme shrnout do dvou bodů:

1. Výuka v tradičních škola je progresivnější než v alternativních školách.

2. Žáci z tradičních škol ve srovnání s žáky z alternativních škol vypovídají, že mají

možnost volby rozhodovat o způsobu vlastního učení, možnost vybírat si vlastní úkoly

a učební činnosti ve spolupráci s učitelem či podílení se na hodnocení vlastních výkonů

při výuce.89

Vzhledem k nízkému souboru účastníků výzkumu nelze objektivně posoudit, jestli

jsou alternativní školy kvalitativně horší než školy tradiční, závěry výzkumu však naznačují,

že obecně sdílené rozdíly výuky ve standardních a alternativních školách nemusí odpovídat

skutečnosti. Tyto domněnky by však musely být potvrzeny dalšími empirickými výzkumy.

Tab. 1 Základní rozdíly mezi tradičním a alternativním vzděláváním podle Karla Rýdla90

Tradiční vzdělávání Alternativní vzdělávání

Výuka probíhá podle pevného rozvrhu

hodin a jednotné organizace dne.

Rozvrh a organizace dne vychází

ze zájmu dítěte a flexibility jejich potřeb.

Učitel má monopol na pravdu, kterou

předává žákům.

Učitel je v roli poradce, partnera,

zkušenějšího průvodce.

Žák plní uložené úkoly dle zadání. Žák sám rozhoduje o pořadí a rozsahu

zadaných úkolů.

Důraz na pamětné vyučování a vnější

motivaci.

Důraz na objevování věcí a vnitřní

motivaci.

Důraz na selektivní výkonovou

soutěživost.

Důraz na spolupráci ve skupinách.

88

Tamtéž, s. 107 – 111. 89

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 160 – 162. 90

RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. Praha: Grada, 1993. s. 65 – 80.

28

Menší důraz je kladen na tvořivost

a iniciativu žáků i učitelů.

Důraz na rozvoj tvořivosti a iniciativy.

29

3 Tvorba pracovních listů

3.1 Cíl práce

Cílem praktické části závěrečné práce bude vytvoření 5 – 7 pracovních listů zaměřených

na básnické texty, které budou ověřovány na Waldorfské škole v Olomouci. Naším úsilím

není realizace empirického výzkumu, k tomu by byl potřeba větší výzkumný vzorek,

ale zjištění, zdali jsou pracovní listy pro výuku použitelné a úměrné věku a schopnostem

žáků.

Při tvorbě pracovních listů, ale i samotných epoch, jsme se snažili čerpat z aktuální

české básnické tvorby pro děti a mládež. Vybírali jsme takové činnosti, které rozvíjí kritické

myšlení, schopnost vytvořit si vlastní úsudek, a které posilují spolupráci v kolektivu.

Primárně jsme se však snažili postupovat tak, aby aktivity žáky a jejich učitele bavili,

a aby přinesly do hodin českého jazyka něco nového a netradičního. Z tohoto důvodu jsme si

zvolili alternativní školu, která je podle našeho mínění novým impulsům otevřená a časově

flexibilní.

Při realizaci pracovních listů a následné reflexi jak ze strany naší, tak ze strany žáků

budeme zjišťovat:

- srozumitelnost zadání,

- porozumění textu,

- míru entuziasmu, kterou do činností žáci vloží,

- žáky navrhované změny v pracovních listech ,

- četnost zařazování pracovních listů ve výuce českého jazyka.

Funkčnost pracovních listů budeme ověřovat naší přímou pedagogickou činností

ve vyučování a pomocí anonymních dotazníků pro žáky. Na základě domluvy s vedením

školy budeme vést pouze cvičné hodiny, v nichž ověříme zejména pracovní listy (nikoliv

navrhované epochové bloky). Důvodem je nedosažené waldorfské vzdělání a nedostatečná

praxe ve waldorfských školách. Veškeré činnosti, které jsme navrhli, jsme řádně konzultovali

s tamějším waldorfským učitelem, tudíž předpokládáme, že samostatné epochy by měly být

použitelné.

Navrhované epochové bloky jsou určeny především waldorfským učitelům, ale mohou

posloužit i učitelům nealternativních systémů, kteří je využijí např. v projektovém vyučování.

30

3.2 Popis zvolených metod

V následující podkapitole se budeme věnovat popisu a klasifikaci metod, které jsme

zvolili pro práci s pracovními listy a pro doprovodné části epochového vyučování.

I. Metody tradičního vyučování

1. Metody slovní – dialogické

a) Rozhovor

Jedná se o jednu z nejstarších didaktických metod, která se užívala již ve starověku.

Existuje několik typů rozhovorů, jedním z nich je například „výukový rozhovor“, který

navazuje na výklad či jiné výukové metody. Učitel, prostřednictvím výukového rozhovoru,

klade takové otázky, které vedou žáky k novým poznatkům. Dalším typem je „rozhovor

heuristický“, které napomáhá postupnému samostatnému odhalování nových vztahů, příčin

a jevů.

Metoda rozhovoru má funkci pomocnou, motivační, ale i objasňující a fixační.91

2. Metody názorně demonstrační

b) Pozorování a předvádění

Metoda pozorování se realizuje podle návodu a pokynů učitele. Pomocí této metody

žáci poznávají předměty a jevy, obrazy nebo modely obrazů. Metoda předvádění je rovněž

zaměřena na předvádění názorných pomůcek, pokusů, zařízení atd. Obě metody jsou náročné

na pozornost a na schopnost vnímat pozorovanou či předváděnou věc.

Metoda pozorování a předvádění působí na smyslové receptory vjemů a prožitků,

rozvíjí představy a fantazii a myšlení. Mezi pomůcky, které učitel k předvádění používá, patří

např.: skutečné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky), modely (statické

nebo dynamické), zobrazení (obrazy, statické projekce – diaprojekce, dynamické projekce

– film, video), zvukové pomůcky (hudební nástroje), literární pomůcky (učebnice, příručky),

počítače apod.92

II. Inovativní metody

a) Didaktická hra

Didaktická hra je dobrovolně volená aktivita, jejímž cílem je osvojení nebo upevnění

učební látky. Metoda aktivizuje žáky k činnosti, rozvíjí myšlení, poznávací funkce, převážně

91

ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. s. 47 – 48. 92

Tamtéž, s. 49.

31

však slouží k fixaci učiva. Mezi nejznámější didaktické hry patří křížovky, doplňovačky,

osmisměrky a piškvorky.93

b) Samostatná práce žáků

Samostatnost můžeme definovat jako učební aktivitu, při které žáci získávají

vědomosti a dovednosti vlastním úsilím. Pomocí této metody se žáci mohou individuálně

zapojit do výukových aktivit, ve kterých mohou realizovat a vyjadřovat své myšlenky, plány,

postoje a názory. Žáci si rovněž mohou volit své vlastní tempo práce.94

c) Skupinová výuka

Při skupinové výuce dochází k seskupení žáků do menších celků, v nichž žáci

společně pracují na náročnějším učebním úkolu. Učitel má funkci rádce, dohlíží na činnost

skupin a pomáhá při organizaci jejich činnosti.

Skupinové vyučování učí žáky spolupracovat v týmu, vede k rozvoji spolupráce,

komunikace a k utváření vlastních postojů.95

d) Výuka dramatem

Výuka dramatem má blízko k inscenačním metodám (hraní v roli, situační hry,

scénické hry). Odlišnost spočívá v komplexnějším utváření výchovně-vzdělávacích situací,

při kterých se uplatňují principy dramatu a divadla. Do této oblasti patří prvky dramatické

výchovy, dramaterapie, psychosociální výcvik apod.96

3. Metody kritického myšlení

V odborné literatuře se setkáme s různými definicemi kritického myšlení. Obecně

můžeme říci, že se jedná o metodu, která je chápána jako nástroj, který vede žáky

k porozumění učiva, k odhalování vztahů mezi jednotlivými osvojenými jevy a fakty,

k vytváření vlastního názoru na danou problematiku, a který pomáhá žákům přejít

od povrchního k hloubkovému učení.97

93

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2013. s. 126 – 130. 94


MAŇÁK, J., ŠVEC, V. 2013, s. 137 – 140. 96

ZORMANOVÁ, L. 2012, s. 111 – 112. 97

Tamtéž, s. 113.

32

a) Brainstorming

Brainstroming (v překladu „bouře mozků“) je výuková metoda, která je využívána

při řešení problémů a k rozvoji tvořivosti. Smyslem metody je produkce co největšího počtu

návrhů řešení určitého problému a jejich posouzení ve velmi krátké době.

Před začátkem aktivity je vhodné vytvořit ve třídě tvůrčí prostředí, např. seskupením

lavic tak, aby na sebe žáci viděli. Žáci mají k dispozici různé podpůrné pomůcky jako jsou

učebnice, slovníky, naučná literatura, počítač apod. Při procesu produkce jsou přijímány

všechny návrhy, včetně těch, které se z počátku mohou zdát absurdní. Učitel/vedoucí aktivity

zapisuje všechny nápady žáků na tabuli, aby je účastníci měli stále na očích. Když je

produkce ukončena, všichni účastnící vybírají nejhodnotnější a nejefektivnější návrhy řešení

pomocí diskuze.98

b) Myšlenková mapa

Výuková strategie, která podporuje aktivní učení. Je vhodné ji zařadit do úvodní části

vyučovací hodiny, kdy dané téma není ještě prostudováno, ale i na závěr jako součást reflexe,

kdy dochází ke zhodnocení nových znalostí.99

c) Pětilístek

Obdobně jako při metodě „myšlenková mapa“ může učitel metodu pětilístku zařadit

na začátku vyučování jako prostředek motivace, nebo na závěr pro zjištění a zhodnocení

znalostí žáků o daném tématu. Metoda pětilístku vyžaduje slučování informací a názorů

do krátkých hesel, které popisují probíranou učební látku.100

d) T-graf

Výuková metoda, která se užívá tam, kde se střetávají protichůdné názory. T-graf

umožňuje žákům rozpoznat klady a zápory téže věci, umožňuje vcítit se do opačného

stanoviska a napomáhá respektovat jiný názor. Metodu může učitel uplatnit ve všech částech

vyučování. Slouží také jako příprava na diskuzi.101

98

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2013. s. 168 – 171. 99


Tamtéž, s. 126. 101

RUTOVÁ, N. T- graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi). In: Respekt nebolí [online]. [2016-04-02].

Dostupné z: http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/t-graf-vnitrni-dialog-a-priprava-k-diskusi.

http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/t-graf-vnitrni-dialog-a-priprava-k-diskusi

33

e) Akrostich

Básnická forma, dříve využívaná zejména ve středověku. Akrostich je

charakteristický tím, že počáteční písmena či slabiky v básni tvoří slovo, jméno nebo větu.

Téma akrostichu může být jakékoliv, vhodné je však použít klíčové slovo probírané učební

látky.

Metoda napomáhá snazšímu zapamatování pojmů, pracuje s pocity a asociacemi

jedince, umožňuje se ještě více dostat k podstatě věci. Akrostich lze zařadit ve všech částech

vyučování.102

102

FIŠER, Z., HAVLÍK, V., HORÁČEK, R. Slovem, akcí, obrazem: příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího

procesu. Brno: Masarykova univerzita, 2010, str. 32.

34

3.3 Výběr básnických textů

Při výběru básnických textů pro pracovní listy jsme se řídili zcela principem náhody.

Zajímalo nás, jaké knižní tituly z oblasti poezie mladé čtenáře nejčastěji oslovují, a proto jsme

navštívili Knihovnu Jiřího Mahena v Brně. Zde, v dětském oddělení, nám paní knihovnice

doporučila několik sbírek, které nás ihned zaujali svými ilustracemi, netradiční formou,

literárními oceněními nebo autorem, jehož tvorbu jsme již dříve znali. Naším primárním

kritériem před samotným výběrem bylo pracovat se současnou tvorbou pro děti a mládež,

ve které bychom mohli najít básně nové, ne typicky čítankové. Po pečlivém uvážení jsme

vybrali celkem 3 básnické sbírky, 1 básnický výbor a 1 antalogii z domácí české produkce,

a to sbírku Michala Bystrova Nech ten Mech (2014), sbírku Moře slané vody:

(a co šuměla mušle a přišlo lahvovou poštou) (2014) Radka Malého, sbírku Malý pražský

chodec (2013) Ondřeje Hníka, výbor Pes nám spadla: bláznivé básničky (2012) Miloše

Kratochvíla a antalogii Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století (2009)

sestavenou Petrem Šrámkem.

Básnický výbor o 80 hravých básní a říkanek Pes nám spadla: bláznivé básničky

sestavila Lucie Šavlíková ze sbírek Hodina smíchu (2000), Potkal Kočkodán Kočkonora

(2000), Zapište si za uši (2001), Deset malých Bohoušků (2002) a Létací koště (2003)

od Miloše Kratochvíla.103

Kniha je rozdělena do 4 tematických celků s názvy Zvířecí, Školní,

Ze života a A něco navíc. I když básně svou formou a doprovodnými ilustracemi od Evy

Sýkorové-Pekárkové jsou určeny spíše dětem mladšího školního věku, domníváme se,

že pro svůj humor a hravost si získají i čtenáře starší. Pro naše účely jsme si zvolili báseň

Kočkodán, ve které spatřujeme potenciál práce s jazykovými hříčkami, přesmyčkami

a možnost propojení tématu se zeměpisem.

Rozmanitá antalogie Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století obsahuje

přes 200 básní a říkanek od již takových klasiků básnické tvorby pro děti a mládež, jako jsou

Jaroslav Seifert, Emanuel Frynta, František Hrubín, až po současné autory jako např. Jaromír

Nohavica, Pavel Šrut či Jiří H. Krchovský. Soubor básní není sestaven chronologicky,

jak bychom mohli očekávat, ale je rozdělen do tří tematických oddílů – nebe, peklo a ráj.

Zajímavostí je, že každý oddíl má své specifické ilustrace: pro „nebe“ vytvořila ilustrace

Alžběta Skálová, autorkou „pekla“ je Alžběta Zemanová a oddíl „ráj“ výtvarně zpracovala

Radana Přenosilová. V knize nalezneme básně hravé, veselé, ale i snové až melancholické.

Kniha získala v roce 2009 literární cenu Zlatá stuha (Zvláštní ocenění) Cena za ediční počin

103

ADAMCOVÁ, B. Hravá knížka veršů pro děti. Iliteratura.cz. [online]. 9. 12. 2012. [2016-04-09]. ISSN 1214-

309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/30891/kratochvil-milos-pes-nam-spadla-1.

http://www.iliteratura.cz/Clanek/30891/kratochvil-milos-pes-nam-spadla-1

35

nakladatelství ALBATROS a ocenění SUK Čteme všichni - 2010 - Cena ministra školství,

mládeže a tělovýchovy (bez rozlišení pořadí)104

. V knize nás zaujala

na první pohled báseň Popletená říše od Jaroslava Hořce pro možnost práce se slovy

opačného významu, proto jsme ji zařadili jako součást pracovního listu.

Básník, překladatel a muzikant Michal Bystrov je autorem básnické sbírky Nech ten

mech, která je zajímavá nejen svým obsahem, ale i netradičním výtvarným zpracováním. Naši

pozornost si získala netradičním formátem a ilustracemi ve tvaru abstraktních skvrn,

které vytvořil Petr Nikl. Ve sbírce nás zaujalo hned několik básní jako např. Sen, Au, au, au,

Ještě se mi nechce spát, Svůj či Inkognito, nakonec jsme však použili báseň Příchod zimy,

v níž autor obrazně popisuje změny přírody na konci podzimu a v zimě.

Autorem básnické sbírky Moře slané vody s podtitulem a co šuměla mušle je

olomoucký rodák Radek Malý. Tematika moře je prostoupena ve všech básních, které mají

různou formu – od hravých říkanek, námořnických popěvků, básně v próze, až po lyricky

volné pásmo. Sbírka je rozdělena do dvou částí s názvy Co přišlo lahvovou poštou

(do svobodného hanzovního města Brémy v pozdním létě roku 2012) a A co šuměla mušle

(na ostrově Mø v srpnu ro,ku 2009).105

Na knize velmi oceňujeme její zpracování,

a to možnost knihu rozkládat a především snové ilustrace Pavla Čecha, které podkreslují

naléhavost veršů. Kniha byla nominována na cenu Zlatá Stuha za rok 2015. Z této sbírky jsme

si vybrali báseň A co šuměla mušle pro možnost práce s hlubšími tématy jako je v tomto

případě běh času, jeho pomíjivost a proměna lidského společenství.

Poslední sbírka, kterou jsme si vybrali pro naše pracovní listy, je věnována Praze. Malý

pražský chodec Ondřeje Hníka popisuje hlavní město dětskýma očima. V knize jsou postupně

představovány jak historické památky, jako je např. Karlův most, Orloj, Loreta, Vyšehrad,

tak i jiná, méně známá zákoutí. Oceňujeme, že autor nezapomíná na legendy a pověsti

s místy spojené. Ze sbírky jsme se rozhodli zařadit báseň V každém z nás pro přiblížení

historické Prahy žákům, pro představení jejích hlavních památek a významných panovníků.

104

MALÝ, R. Tyglík, nebo antalogie? Host: měsíčník pro literaturu a čtenáře. [online]. Brno, 2010, roč. XXVI,

č. 6, s. 96-97. [2016-04-06]. ISSN neuvedeno. Dostupné z http://casopis.hostbrno.cz/archiv/2010/6-2010/tyglik-

nebo-antologie. 105

ŠUBRTOVÁ, M. Verše s rytmem příboje. Iliteratura.cz. [online]. 8. 6. 2014. [2016-04-09]. ISSN 1214-

309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/33253/maly-radek-more-slane-vody.

http://casopis.hostbrno.cz/archiv/2010/6-2010/tyglik-nebo-antologie


http://www.iliteratura.cz/Clanek/33253/maly-radek-more-slane-vody

36

3.4 Charakteristika školy

Waldorfská škola v Olomouci se nachází v městské části – Nové Sady. Svou působnost

začala jako soukromá škola 1. 9. 2010. Spolu se Základní školou Dr. Milady Horákové sdílí

stejnou budovu, která byla postavena v 90. letech 20. století. Jedná se o jedinou úplnou

alternativní základní školu v Olomouckém kraji.

Škola má pronajaty prostory v levém křídle budovy, ve druhém patře o celkové rozloze

1116 m². Má svůj vlastní vchod a možnost bezbariérového přístupu. Obytné prostory školy

se sestávají z 9 tříd, 3 kabinetů, kanceláře vedení školy, 2 společenských místností

a sociálních zařízení. Stěny školy jsou laděny v pastelových barvách v duchu waldorfské

filosofie, nábytek na chodbě i ve třídách je zhotoven z jasanového masivu, dekorace

a výzdoba se mění dle ročních období a tematických slavností. Většina tříd je pro potřeby

rytmické části výuky vybavena kobercem.

Maximální kapacita školy je 180 žáků. Ke dni 30. června 2015 měla škola zapsaných

celkem 109 žáků. Školu navštěvují děti z Olomouce i z širokého okolí. Součástí školy je také

mateřská škola, která působí na dvou oddělených pracovištích – Mateřská škola Dobnerova

24 a Mateřská škola Na Střelnici 48. Celková kapacita mateřské školy je 58 dětí.

Ve školním roce 2014/2015 škola vzdělávala žáky podle schválených učebních

dokumentů: Školní vzdělávací program Waldorfská škola, Školní vzdělávací program

Waldorfské školy Olomouc pro žáky s lehkou mentální retardací a Školní vzdělávací program

Waldorfské školy Olomouc pro žáky se středně těžkým mentálním postižením. Všechny

dokumenty byly vypracovány v souladu s Rámcově vzdělávacím program pro základní

vzdělávání a podle koncepce celostní vývojové pedagogiky dítěte navrhované Rudolfem

Steinerem. Učební plán je charakteristický výukou hlavních předmětů v epochových blocích

(2 – 5 týdenních celcích o 90 minutách denně), absencí učebnic, výukou dvou cizích jazyků

od 1. ročníku, slovním hodnocením (průběžným i výsledným na konci školního roku), výukou

eurytmie na 1. stupni a zastoupením velkého výběru encyklopedií, atlasů, slovníků a jiných

příruček.

V ranních hodinách před vyučováním i odpoledne po vyučování funguje pro žáky

školní družina, kterou ve školním roce 2014/2015 navštěvovalo 85 dětí rozdělených do tří

oddělení. Zaměstnanci školy taktéž zajišťují pro své žáky pestrou zájmovou činnost,

jako je například kroužek bubnování, dramatický kroužek, individuální výuka hry na klavír

a na kytaru, sportovní kroužek, kroužek žonglování, řemeslný kroužek či jezdecký kroužek.

V průběhu celého školního roku škola pořádá pro širokou veřejnost a pro přátele waldorfské

školy tradiční slavnosti – Michalská, Martinská, Vynášení Moreny a Svatojánská slavnost.

37

Mezi další akce školy patří např. Velikonoční jarmark, Velikonoční dílny, Prezentace

závěrečných prací žáků 8. ročníků, Divadelní představení 9. třídy, školní Akademie, Anglický

den, Sférické kino, Americký den, Exkurze na dotřiďovací linku aj.

Škola se zapojila do několika projektů a grantů jako je např. Moderní učitel – projekt

na podporu technické gramotnosti pedagogických pracovníků, Ovoce do škol – projekt

podporující zdravé stravovací návyky u žáků prvního stupně, Naše škola roste – dotační

program či Hravá školka – dotační program. Waldorfská škola Olomouc úzce spolupracuje

s Lékařskou Fakultou Univerzity Palackého v Olomouci, s katedrou psychologie Filosofické

Fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, s P-centrem a PPP Olomouc.106

106

Interní dokument Waldorfské školy Olomouc – Výroční zpráva o činnosti Waldorfské školy Olomouc za

školní rok 2014/2015. s. 1 – 21. [online]. 29. 3. 2016 [cit. 2016-03-29]. Dostupné z: http://www.waldorf-

olomouc.cz/files/dokumenty/vyrocni-zprava-o-cinnosti-waldorfske-skoly-olomouc-2014-2015.pdf.

http://www.waldorf-olomouc.cz/files/dokumenty/vyrocni-zprava-o-cinnosti-waldorfske-skoly-olomouc-2014-2015.pdf


38

4 Realizace pracovních listů

Vytvořili jsme celkem 5 pracovních listů, které jsou součástí samostatných příprav

na epochové vyučování. Pracovní listy mají dvě verze. První, která je určena pedagogům,

nabízí správné řešení, ale i náměty pro další práci. Ne všechny úkoly mají doplněné řešení.

Důvod je prostý – nemůžeme dopředu předvídat žákovu odpověď. Domníváme se, že některé

úkoly ani nemohou mít špatné řešení, protože všechny odpovědi, které žák uvede, budou

správné. Z tohoto důvodu zůstala tato pole nevyplněna. Druhá verze je určena žákům

a nachází se v přílohách.

Pracovní listy jsou koncipovány pro žáky prvního stupně základní školy, konkrétně 3., 4.,

5. – (6.) ročníkům. Na konci každé přípravy bude následovat zhodnocení realizace, které

provedeme nejdříve samostatně analýzou žákových výpovědí, a poté společně s celou třídou

pomocí rozhovoru a anonymního dotazníku.

39

4.1 Návrh na realizaci epochového vyučování č. 1

Metodický přehled

Téma Svět kolem nás

Časový rozsah 90 minut

Literatura a jiné zdroje KRATOCHVÍL, M. Pes nám spadla: bláznivé básničky. Praha:

Mladá fronta, 2012.

SYNEK, J. Didaktika hudební výchovy I. Olomouc: Univerzita

Palackého v Olomouci, 2004.

Materiální didaktické

pomůcky

pracovní listy M. Kratochvíl – Kočkodán

noty k písni Grónská píseň – Jaromír Nohavica

bublifuk

kytara, klavír

balící papír, propiska, pastelky, fixy

obrázky pro skupinovou aktivitu

Forma výuky individuální, skupinová

Typ hodiny smíšený

Metody výuky pozorování a předvádění (nácvik a zpěv písně), samostatná

práce (pracovními listy), skupinové vyučování, brainstorming

Klíčové kompetence k učení, k řešení problémů, sociální a personální, komunikativní

Mezioborové vztahy Hudební výchova, Zeměpis

Vztah k průřezovým

tématům

Výchova k myšlení v evropských souvislostech, Multikulturní

výchova

Výukové cíle Žák reprodukuje vytleskaný rytmus.

Žák popíše své pocity ze slyšených zvuků.

Žák zazpívá intonačně čistě a rytmicky správně.

Žák vysvětlí významy předkládaných rčení a použije je

v běžné komunikaci.

Žák pozná přísloví v uměleckém textu.

Žák vlastními slovy popíše společné znaky a odlišnosti u

daných národů.

Žák překonává stereotypy a předsudky týkající se různých

národů.

Předmět Český jazyk a literatura

Vzdělávací oblast - Komunikační a slohová výchova

- Jazyková výchova

- Literární výchova

Doporučený ročník V. – VI.

40

Metodický postup

A) Rytmická část – Nácvik a zpěv písně

Popis aktivity:

Před samotným nácvikem písně je vhodné zařadit rytmická, intonační a dechová

cvičení. Jako prevenci hlasových poruch a špatného dýchání při zpěvu učitel zajistí,

aby žák seděl v přirozené poloze, ve které má volný přístup k dýchacím cestám a bránici. Žák

při zpěvu nesmí zvedat ramena, ani zbytečně namáhat hlasivky. Doporučujeme realizaci

aktivity v kruhu v dobře vyvětrané místnosti.

Rytmická cvičení

a) Učitel předvádí různé zvuky – klepání, plácání, bušení (prsty, dlaněmi, pěstmi

o podlahu) v různých rytmech a měnící se dynamice. Žáci ho napodobují.

b) Vedoucí úlohu přebírá učitelem vybraný žák, aktivita zůstává stejná.

c) Každé „kolo“ se posadí jeden dobrovolník doprostřed kruhu, zavře oči a poslouchá

zvuky kolem sebe. Na závěr spoluúčastníkům hry interpretuje, co mu zvuky

připomínaly (déšť, splašená zvěř,...), a jaké měl při tom pocity (bezpečí, strach,...).

Intonační cvičení

Učitel pokládá žákům otázky:

a) Čert – Jak mluví čert? Žáci reprodukují: „blllllll, blllllll, blllll“.

b) Čmelák – Jak poznáme, že je v místnosti čmelák? Žáci reprodukují: „bzzzzzz,

bzzzzz“.

c) Kůň – Jaké zvuky vydává kůň?

d) Reprodukce tónů pomocí klaviatury.

Dechová cvičení

a) Zrcadlo – Žák si představí, že jeho ruka je zašpiněné zrcadlo a dechem jej očistí.

b) Květina – Žák si představí, že drží v ruce voňavou květinu a přičichne k ní nosem.

c) Bublifuk – Učitel se postaví na židli a fouká bubliny z bublifuku. Žáci si vyberou

jednu bublinu, kterou dechem udržují nad zemí.

d) Balónek – Žáci si položí ruku na břicho, které dechem nafukují. Při výdechu vyslovují

„sssssssss“ a pokouší se s dechem vydržet co nejdéle.

Nácvik písně

Pro toto epochové vyučovaní jsme zvolili píseň Grónská od Jaromíra Nohavici

(viz přílohy). Při nácviku písně učitel volí tento postup:

41

1) Motivace – Snaha získat žákovu pozornost a chuť se píseň naučit.

2) Předvedení písně učitelem – Píseň musí být dobře připravená a zvládnutá tak,

aby umocnila úvodní motivaci. Interpretace učitele již zahrnuje výrazové

prostředky (dynamika, správná výslovnost).

3) Beseda o písni – Zahrnuje krátkou rozpravu o obsahu písně a objasnění

neznámých slov či nářečních výrazů.

4) Nácvik písně – Píseň Grónská doporučujeme rozdělit na dva celky: na část před

repeticí a na samotný refrén. Učitel nejdříve část zazpívá sám, podruhé

ji cvičí již s dětmi. Celky ihned spojujeme a opakujeme včetně výrazových

prostředků.

5) Opakování písně – Během jednoho sezení se žáci píseň nenaučí. Je vhodné

ji opakovat i v následujících dnech, i když se nebude jednat o hodinu hudební

výuky (např. na začátek vyučování).

B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu

Miloš Kratochvíl

Kočkodán

Potkal kočkodán kočkofina,

nebyla s ním však žádná psina.

Potkal kočkodán kočkonora,

velice podivného tvora.

Zeptal se, kudy vede cesta

do jejich hlavního města.

Kočkonor řekl: „Dělám posla. Kočkodán zavrčel jak saň:

Právě teď jdu do Kočkoosla.“ „Hlavní město je Kočkodaň!“

1) Jaká hlavní města a národnosti jsou v básni ukryty? Přiřaď k sobě danou

národnost k odpovídajícímu hlavnímu městu. Které město není v básni zmíněno?

Město: Národnost:

a) Kodaň Dán

b) Oslo Nor

c) Helsinki Fin

42

2) Pod obrázek zaznamenej názvy hlavních měst vyznačených na slepé mapě107

1. Paříž 5. Londýn

2. Oslo 6. Moskva

3. Kodaň 7. Praha

4. Řím 8. Bratislava

3) V přesmyčkách se nacházejí názvy známých měst. Dokážeš je dešifrovat?

a) KIOTO TOKIO

b) VASKOM MOSKVA

c) MÍŘ ŘÍM

d) PEŠŤABUD BUDAPEŠŤ

e) SLABRAVATI BRATISLAVA

f) DÝNOL LONDÝN

107

Řeky Evropy – slepá mapa. [online]. 2012. [2016-04-15]. Dostupné z

http://sikulove4a.webnode.cz/products/reky-evropy/.

http://sikulove4a.webnode.cz/products/reky-evropy/

43

4) a) Pokus se vlastními slovy vysvětlit následující rčení:

Význam:

1. Drží jako helvétská víra. Něco je k něčemu velmi pevně připojeno./ Je na to

spolehnutí.

2. Je to španělská vesnice. Úsloví vyjadřující symbol něčeho neznámého,

nepochopitelného a cizího.

3. Turecké hospodářství. Označuje nepoctivý, nefungující systém.

4. Pije jako Dán. Označuje člověka pijícího nadměrné množství alkoholu.

5. Co Čech, to muzikant. Rčení odkazuje na silnou tradici hudebního života v Čechách.

b) Znáš podobná rčení? (nemusejí se týkat národností)

Co na srdci, to na jazyku, chytit příležitost za pačesy, prásknout do bot, mít kliku apod.

c) Najdeš v básni přirovnání?

Kočkodán zavrčel jak saň.

d) Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj

názor zdůvodni.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST - Skupinové vyučování

Popis aktivity:

Učitel ve třídě vytvoří pět stanovišť – Rusko, Velká Británie, Francie, Česká republika

a Itálie. Poté žáky rozdělí do skupin následujícím způsobem – každý žák dostane obrázek,

který bude něčím charakteristický pro danou zemi. Cílem žáků je najít správné stanoviště

podle obrázků (předpokládaný počet žáků pro tuto aktivitu je 25).

stanoviště obrázky

Rusko vlajka, matrjoška, baletka, postava Mrazíka, boršč

Velká Británie vlajka, hodinová věž Big Ben, postava Harryho Pottera, královna

Alžběta II., dvoupatrový autobus „doubledecker“

Francie vlajka, sýr, Eiffelova věž, baret, herec Gérard Depardieu

Česká Republika vlajka, hovězí svíčková na smetaně, Pražský hrad, Bedřich Smetana,

https://cs.wiktionary.org/w/index.php?title=%C3%BAslov%C3%AD&action=edit&redlink=1

https://cs.wiktionary.org/w/index.php?title=vyjad%C5%99uj%C3%ADc%C3%AD&action=edit&redlink=1

https://cs.wiktionary.org/wiki/symbol

https://cs.wiktionary.org/wiki/n%C4%9Bco

https://cs.wiktionary.org/w/index.php?title=nezn%C3%A1m%C3%A9&action=edit&redlink=1

https://cs.wiktionary.org/w/index.php?title=nepochopiteln%C3%A9&action=edit&redlink=1

https://cs.wiktionary.org/wiki/a

https://cs.wiktionary.org/wiki/ciz%C3%AD

44

zámek Hluboká

Itálie vlajka, pizza, operní zpěvák, Colosseum, gondola

Každá skupina vytvoří krátkou prezentaci o přidělené zemi. Prezentace může mít

různou povahu: plakát, mluvený projev, hraná scénka apod. Jako oporu může učitel žákům

poskytnout základní osnovu otázek:

Co je charakteristické pro daný národ?

Čím se daný národ proslavil?

Jakou povahu mohou mít obyvatelé žijící v dané zemi?

Jaké známé osobnosti žijící v dané zemi znáš?

Pokud žáci splní předčasně zadání, může učitel zvolit aktivitu podle následujícího

zadání:

Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením názvu města a zvířete

podobně jako v básni Kočkodán.

45

Reflexe

Pracovní list č. 1 určený 5. – (6.) ročníku jsme použili v 5. třídě s počtem

17 žáků. Na básni Kočkodán se nám líbilo, že autor, pomocí hry se slovy, rafinovaně ukryl

názvy evropských měst a národností do jednotlivých strof. Propojení tématu se zeměpisem

se tudíž vyloženě nabízelo. Spolu s žáky jsme se domluvili, že budou pracovat nejdříve

samostatně, a poté provedeme hromadnou kontrolu odpovědí.

První cvičení mělo prověřit žákovo porozumění textu a schopnost vyhledat si potřebné

informace. Z celkového počtu 17 zúčastněných žáků odpovědělo správně 13 (77%). U čtyř

žáků, kteří sice správně vyhledali v básni jak hlavní města, tak příslušnou národnost, činil

problém určit hlavní město Finska. Ve druhém cvičení, jehož náplní bylo určování hlavních

měst ve slepé mapě, jsme zaznamenali 100% úspěšnost u 16 žáků. Zbylý 1 žák uvedl

v jednom případě špatnou odpověď, jeho konkrétní úspěšnost tedy činí 88%. Třetí cvičení

zaměřené na jazykové přesmyčky bylo rovněž úspěšné. Všech 6 světových měst rozpoznalo

16 žáků (100%). Zbylý 1 žák neuvedl u příkladu 3 d) žádnou odpověď, ostatní přesmyčky

však vyřešil správně (jeho úspěšnost je 83%).

Předchozí cvičení byly převážně orientovány na zeměpis, následující čtvrté cvičení

se však věnovalo pouze oblasti jazykové výchovy, proto nás ještě více zajímalo, jak si v něm

žáci počínali. Ve cvičení 4 a) se měli žáci vlastními slovy vysvětlit rčení: „drží jako helvétská

víra“, „je to španělská vesnice“, „turecké hospodářství“, „pije jako Dán“ a „co Čech, to

muzikant.“ V následujících tabulkách uvádíme nejčetnější odpovědi žáků:

Tabulka č. 1 Drží jako helvétská víra

význam počet odpovědí %

něco drží velmi silně 11 65

silná odolnost vůči něčemu 2 12

tvrdohlavost 2 12

silná víra v něco 1 6

neuvedena žádná odpověď 1 6

Tabulka č. 2 Je to španělská vesnice


zmatek 13 76

nesrozumitelnost 3 18

46

špatná orientace 1 6

velká vesnice 1 6


Tabulka č. 3 Turecké hospodářství


plýtvání 6 35

špatná vláda 1 6

neschopnost dobře hospodařit

s penězi

8 47

nevím 1 6


Tabulka č. 4 Pije jako Dán


nadměrná konzumace alkoholu 17 100

Tabulka č. 4 Co Čech, to muzikant


Češi jsou talentovaný národ 3 18

Češi mají rádi hudbu 9 53

Češi jsou upovídaní 1 6

nevím 1 6


Ve cvičení 4 b) měli žáci uvádět jiná rčení podobného charakteru, nemusela se však již

týkat národností. Žáci uváděli nejčastěji úsloví: „lež má krátké nohy“ (7 žáků, 41%),

„tak dlouho se chodí se džbánem pro vodu, až se ucho utrhne“ (2 žáci, 12%), „lepší holub

v hrsti než vrabec na střeše“ (1 žák, 6%), „jak se do lesa volá, tak se z lesa ozývá“ (1 žák,

6%), „bez práce nejsou koláče“ (1 žák, 6%) a „darovanému koni na zuby nehleď“ (1 žák,

6%). Čtyři žáci (24%) se ke cvičení nevyjádřili.

47

Ve cvičení 4 c) žáci opět pracovali s textem básně. Nyní měli v básni vyhledat

přirovnání. Čtrnáct žáků (82%) odpovědělo „zavrčel jak saň“, 2 žáci (12%) odpověděli

„nebyla s ním žádná psina“ a 1 žák se nevyjádřil (6%).

Poslední cvičení 4 d) se věnovalo předsudkům a stereotypům vůči různým národům.

Na otázku „Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj

názor zdůvodni.“, žáci nejčastěji odpovídali – „ne“ (6 žáků, 35%), „ne, Dáni nepijí alkohol“

(3 žáci, 18%), „ne, Češi nejsou talentovaný národ“ (2 žáci, 12%) a „ano, Dáni pijí hodně

alkoholu“ (1 žák, 6%). Čtyři žáci (29%) se k otázce nevyjádřili.

Musíme konstatovat, že jsme pracovali se skupinou, která uspěla téměř ve všech

částech pracovního listu. Jelikož žáci včas stihli všechna cvičení, rozhodli jsme se,

že v hodině uskutečníme aktivitu, kterou bychom realizovali, kdybychom vedli epochové

vyučování. Zadání znělo: „Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením

názvu města a zvířete podobně jako v básni Kočkodán“. Část vybraných výtvorů uvádíme

na konci této práce v přílohách.

Rovněž oceňujeme aktivitu a snahu celého kolektivu při vyplňování pracovních listů.

Žáci na otázku „Na stupnici od 1 – 10 uveď, jak se ti líbil pracovní list (1 – nejméně,

10 – nejvíce).“ odpovídali nejčastěji 8 (4 žáci, 24%), 4 (4 žáci, 24%), 10 (2 žáci, 12%), 5 (2

žáci, 12%), 1 (2 žáci, 12%), 9 (1 žák, 6%) a 7 (1 žák, 6%). Jeden žák se nevyjádřil (6%).

Po skončení vyplňování listů nám žáci sdělili, že by uvítali více pracovních listů

zaměřených na básnické texty v hodinách českého jazyka. Podle jejich výpovědí z krátkého

dotazníku vyplývá, že učitelé v jejich třídě pracovní listy buď nezařazují nikdy (5 žáků, 30%),

zřídka (4 žáci, 24%) nebo občas (6 žáků, 35%).

Srozumitelnost zadání ohodnotilo kladně 9 žáků (53%). Čtyři žáci (24%), kteří se

vyjádřili negativně, vytýkali pracovním listům nejednoznačnost pokládaných otázek

a celkovou přehlednost, kterou nepovažovali za dobrou. Tito žáci rovněž uváděli, že nejtěžším

cvičením bylo cvičení čtvrté. Čtyři žáci (24%) se nevyjádřili.

48


Metodický přehled



- Jazyková výchova


Doporučený ročník III.

Téma Význam slov


Literatura a jiné zdroje GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, H. Aktivizační metody

ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007.

SUCHÁ, J. Skupinové hry pro cvičení paměti v každém věku.

Praha: Portál, 2012.

ŠRÁMEK, P. Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti

20. století. Praha: Albatros, 2009.

ZAPLETAL, M. Velká encyklopedie her 2: hry v klubovně.

Praha: Olympia, 1986.


pomůcky

tabule/flipchart

pracovní listy J. Hořec – Popletená říše

kartičky T-graf



Metody výuky výuka dramatem (asociační řetěz), didaktická hra, samostatná

práce (pracovní listy), T-graf


Mezioborové vztahy Prvouka


tématům

Osobnostní a sociální výchova

Výukové cíle Žák porovná a vysvětlí předkládané významy slov, zvláště

slova opačného významu.

Žák rozliší nehodící se slova v logické řadě.

Žák rozezná v uměleckém textu palindromy.

Žák vytvoří krátký umělecký text podle svých schopností.

Žák uvádí různé pohledy na zkoumané téma (klady

a zápory).

49

Metodický postup

A) Rytmická část – Asociační řetěz a hra „Vetřelec“

Popis aktivity:

Asociační řetěz

Učitel si dopředu promyslí témata, která budou stimulem pro tvorbu asociací – slov,

jež žáky spontánně napadnou. Vedoucí aktivity zahájí hru připraveným heslem,

např.: hvězda. Soused po jeho pravici náhodně zvolí slovo slunce, další v řadě použije slovo

prázdniny atd. Pravidla hry se mění ve chvíli, kdy učitel řekne stop a účastník hry,

který byl na řadě, zahájí putování po slovech zpětným chodem, tzn. že místo své asociace

řekne slovo, které soused po jeho levici řekl před ním. Takto postupují všichni účastníci

do té doby, až si daný hráč nebude moci vzpomenout, nebo se splete, tím jeho hra končí

a vypadává. Aktivita končí slovním pokynem učitele.

Vetřelec

Učitel předem na tabuli napíše několik skupin slov, které obsahují vždy jedno slovo –

vetřelce, které je zařazeno záměrně. Cílem žáků je slovo rozpoznat a ze skupiny jej vyřadit

vyškrtnutím.

příklady skupin

I. II. III. IV. V.

židle papír bílá jaro ukazovátko

stůl hrnec hnědá podzim kytara

komoda tužka tempera léto kontrabas

sukně ořezávátko fialová zima housle

postel nůžky černá listopad triangl


Jaromír Hořec

Popletená říše

Déšť tam padal vzhůru, Oheň hasil vodu,

mráz tam lidi hřál. lva vystrašil zajíc,

Kdo spal, ten byl vzhůru, rád byl, kdo měl škodu,

pravdomluvný lhal. hlad měl, kdo jeď krajíc.

50

Myš honila kočky, V popletené říši Ešíř,

z jablek rostl květ, kos je sok a kal je lak,

v létě byly vločky, dálku zvážíš, vodu změříš –

hořce chutnal med. všechno je tam naopak.

1) V básni Popletená říše jsou popletená slova. Zkus je opravit tak,

aby odpovídaly skutečnosti.

Déšť tam padal , hasila ,

mráz tam lidi , vystrašil ,

Kdo , ten byl vzhůru byl, kdo měl škodu,

pravdomluvný . . byl, kdo jeď krajíc.

honila , V popletené říši Ešíř,

z rostla kos je sok a kal je lak,

v byly vločky, dálku , vodu –

chutnal med. všechno je tam naopak.

2) Pokus se vytvořit spojení dvou slov, která si navzájem protiřečí. Například: černé

světlo, hlasité ticho, dospělé děti apod.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3) Všimni si úryvku z básně: „kos je sok a kal je lak“. Rozumíš významu

podtržených slov? Poznáš, co je na těchto slovech zajímavého?

a) Sok – protivník, rival, soupeř

b) Kal – špína, nečistota, usazenina

c) Najdeš v básni podobnou slovní hříčku? Ešíř – říše, sok – kos, kal – lak

4) Slova nebo věty, které můžeme číst v libovolném směru (normálně i pozpátku),

aniž by se změnil jejich význam, nazýváme palindromy. Např.: JELENOVI

PIVO NELEJ. Zakroužkuj ty možnosti, které odpovídají tomuto popisu.

a) Karla zamazal rak. c) Ema mele maso. e) V Africe žije lev.

b) Kuna nese nanuk. d) Eso v nose nes on vose. f) O páté pili čaj maté.

dolů

mrazil

nespal

mluvil pravdu

Kočka myš

květů jablka

zimě

sladce

Voda oheň

zajíc lva

smutný

sytý

změříš zvážíš

51

Pokus se vytvořit vlastní originální palindrom:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5) V první cvičení si opravil(a) část verše: dálku změříš, vodu zvážíš. Jakými měřidly

můžeme změřit délku a zvážit vodu? Jaké jsou základní jednotky těchto veličin

(délka, hmotnost)?

Úkol pro rychlejší: Pod tabulku nakresli měřidla času, délky a hmotnosti.

C) Závěrečná část – T-graf

Popis aktivity:

Učitel si předem připraví kartičky s T-grafem pro jednotlivce. Doporučujeme metodu

vyplňování grafu ukázat na tabuli, aby se předešlo případným nejasnostem. V záhlaví grafu

se vyskytuje centrální otázka, na kterou se žáci snaží odpovědět z různých hledisek. V našem

případě hledáme klady a zápory. Na závěr učitel spolu s žáky čte

a hodnotí jednotlivé T-grafy.

T-graf – karta

Úkol č. 1

Několika větami se pokus vytvořit popis své vlastní „popletené říše“. Jak by to v ní

vypadalo?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Veličina Měřidlo Základní jednotka

délka metr 1 m

hmotnost váha 1 kg

52

Úkol č. 2

Jaké výhody a nevýhody by podle tebe skýtal život v popletené říši?

KLADY ZÁPORY

53

Reflexe

Pracovní list č. 2 určený žákům 3. ročníku jsme realizovali s počtem 15 dětí.

Jako v předcházejícím případě jsme se s žáky domluvili, aby pracovali nejdříve samostatně.

Pro jazykově hravý charakter básně jsme se rozhodli do pracovního listu zařadit práci

se slovy opačného významu, s oxymoróny a s palindromy. Po počátečních pokusech se však

žáci stále častěji začali hlásit o radu, jak pracovat s jednotlivými cvičeními. Rozhodli jsme

se tedy pro společné vyplňování.

Bylo potřeba si žáky projít jednotlivá zadání a vysvětlit si na několika příkladech,

jak správně postupovat. Cílem prvního cvičení bylo vytvořit antonyma k tučně zvýrazněným

slovům v básni a doplnit je do prázdných buněk. Po tomto vysvětlení už žáci neměli

s vyplňováním problém. Z počtu 15 žáků, vyplnilo správně první cvičení 12 dětí (80%). Zbylí

tři žáci (20%) nepostupovali podle našich pokynů. Namísto antonym doplnili slova, která se

jim do textu zrovna hodila, jako např. ve verši Kdo spal, ten byl vzhůru, pravdomluvný lhal,

se v 1 případu (7%) vyskytlo: „Kdo letěl, ten byl vzhůru, pravdomluvný princ“ nebo ve verši

Oheň hasil vodu, lva vystrašil zajíc, uvedl jeden žák (7%): „Voda hasila oheň, kočka

vystrašila psa“. Zbylý jeden žák cvičení vůbec nezačal (7%). Žáci nejčastěji uváděli tato

antonyma: ke slovům rád – „smutný“, „nerad byl“, sytý – „přejedený“, „plný“ a hřál –

„studil“, „mrazil“. Nejobtížnější částí úkolu bylo vytvoření antonym ke slovům lhal a hlad.

Protože v jednom případě se jednalo o změnu slovního druhu (hlad – sytý), rozhodli jsme se

žákům sdělit obsah správného řešení.

Rovněž druhé cvičení se ukázalo jako obtížné pro samostatnou práci. Po vysvětlení

zadání a uvedení několika příkladů, jsme žákům povolili pracovat ve dvojicích. Jednotlivé

nápady pak žáci prezentovali před celým kolektivem. Pro představu uvádíme několik

příkladů: „krásně ošklivý“, „černobílý film“, „sytý tlusťoch“, „když prší, voda teče nahoru“,

„voňavý záchod“, „modrá řepa“, „smutný byl, kdo byl veselý“, „nasycený byl, kdo měl hlad“

a „černá mrkev“.

I třetí cvičení bylo pro žáky problematické. Po předchozí zkušenosti mohli žáci opět

pracovat ve dvojicích. Cvičení mělo prověřit, jestli žáci poznají, že když slova kos a kal

přečteme pozpátku (zprava doleva), změní význam (kos – sok a kal – lak). Na tento fakt přišlo

6 žáků (40%) z 15. Nikdo ve skupině však nedokázal vysvětlit význam těchto slov. Rovněž

nikdo nenašel v textu podobnou slovní hříčku. Toto cvičení hodnotíme jako neadekvátní věku

a schopnostem.

Třetí cvičení mělo žáky připravit na cvičení čtvrté, které se věnovalo palindromům.

Cílem bylo vybrat ty věty, které i když přečteme v libovolném směru, nezmění význam.

54

Pro tento úkol registrujeme větší úspěšnost. Cvičení správně vyřešilo 11 žáků (73%). Zbylí tři

žáci vybrali buď 1/3 správných odpovědí (1 žák, 7%), nebo 2/3 správných odpovědí

(2 žáci, 13%). Dva žáci cvičení vůbec nevyplnili (13%). Rovněž vytvoření vlastního

originálního palindromu se ukázalo jako neúměrné věku žáků. Pokud

se o něj pokusili, vytvářeli slova, která neexistují.

Páté cvičení, které jsme zařadili pro zpestření a doplnění tématu z prvouky, zvládlo

správně vyplnit všech 15 žáků.

Vzhledem k výsledkům, které pracovní list č. 2 přinesl, se domníváme, že není vhodný

pro třetí ročník. Po vlastní úvaze i rozhovoru s třídním učitelem, bychom pozměnili cílovou

skupinu na 4. – 5. ročník. Pracovní list by pro třetí ročník byl vhodný v případě, kdy učitel

látku s žáky již probral, a použil by listy pro opakování.

Spolupráci žáků v hodině hodnotíme jako více než uspokojivou. Žáky bavila zejména

práce ve dvojicích. Pracovní list ohodnotili na škále od 1 – 10 nejčastěji číslem 8 (6 žáků,

40%), 7 (4 žáci, 27%), 4 (4 žáci, 27%) a 10 (1 žák, 7%). Žáci rovněž projevili zájem

o zařazování pracovních listů do výuky. Dle výsledků z anonymního dotazníku, se pracovní

listy v jejich třídě buď nezařazují nikdy (10 žáků, 67%), nebo zřídka (5 žáků, 34%).

Jako nejvíce problematické cvičení uváděli žáci č. 3 a č. 4. Změny v pracovním listu žáci

nenavrhovali žádné, pouze v 1 případu byla projevena prosba o těžší úkoly.

55


Metodický přehled




Doporučený ročník V.

Téma Moře a oceány


Literatura a jiné zdroje MALÝ, R. Moře slané vody: (a co šuměla mušle a přišlo

lahvovou poštou). Praha: Albatros, 2014.

HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [2016-

03-15]. Dostupné z: https://www.hranostaj.cz/hra521.


pomůcky

pracovní listy R. Malý – A co šuměla mušle

šátky

triangl



Metody výuky pětilístek, samostatná práce (pracovní listy), pohybová hra


Mezioborové vztahy Dramatická výchova


tématům

Osobnostní a sociální výchova

Výukové cíle Žák samostatně vytvoří krátký literární text podle svých

možností.

Žák se vlastními slovy vyjádří ke globálním problémům

naší planety dle svých schopností.

Žák dokáže spolupracovat v kolektivu, podílí se na utváření

dobrých mezilidských vztahů ve třídě.

Žák rozlišuje pojmy „moře“ a „oceán“.

56

Metodický postup

A) Rytmická část – Pětilístek

Popis aktivity:

Učitel na tabuli nakreslí schéma pětilístku a vysvětluje žákům postup:

1. První řádek tvoří jednoslovné téma pětilístku (1 podstatné jméno).

2. Druhý řádek obsahuje dvouslovný popis hlavního tématu, jeho podstatných vlastností.

Ptáme se otázkou: „Jaký/á/é je téma“? (zpravidla 2 přídavná jména)

3. Třetí řádek je sestaven ze tří dějových slov hlavního tématu. Ptáme se otázkou:

„Co dělá téma?“ (3 slovesa)

4. Čtvrtý řádek představuje věta o čtyřech slovech vztahující se k námětu. Sloveso může

chybět.

5. Pátý řádek obsahuje jedno synonymu, jež představuje shrnutí podstaty tématu

(1 podstatné jméno).

Možné řešení:

TÉMA: MOŘE

slané – průzračné

šumí – vlní se – vyčkává

přináší naději i zkázu

čistota

Jednotlivé pokyny píše učitel na tabuli, aby se předešlo případnému nedorozumění.

Nedoporučujeme vysvětlovat metodu pětilístku pomocí slovních druhů. Tento

zjednodušený způsob práce by mohl žáky připravit o hlubší přemýšlení

nad tématem.

Žáci pracují nejdříve samostatně, poté si básně čtou ve dvojicích. Na závěr aktivity

nechá učitel žáky navrhnout básně k přečtení.


Radel Malý

57

Na jedné noze jeřáb stojí. Jsi to ty, moře. Nezměněné.

Že nespadne, je záhadou. Přece máš vždycky jinou tvář.

Remorkér troubí. K staré bóji Jsi stejné. To my došli k změně.

pod vodou mořské ovce jdou. Tak ahoj, moře! Jak se máš?

A co se plete z jejich vlny? Když narodíš se v Praze, v Třinci,

Svetry a šály pro nečas? o moři nemáš potuchu.

Oceán je vln přece plný. Ahój – tak zdraví námořníci

Vítr je češe. Houpe nás. a Češi. Ti však na suchu.

(...)

1) Přečti si pozorně báseň a pokus se navrhnout její název.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2) Název básně jsme ukryli v zašifrovaném vzkazu. Pomocí symbolů jej rozlušti

a dopiš ho nahoru do pole.

Legenda:

3) Jaké poselství báseň nese?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4) Komu by mohla být určena?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5) Jak rozumíš úryvku z básně „pod vodou mořské ovce jdou“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

6) Kdo nebo co je „remorkér“?

Typ lodě používaný k tlačení nebo vlečení jiných plavidel.

7) V básni se vyskytují pojmy „moře“ a „oceán“. Jaký je mezi nimi rozdíl?

♫ ☼ ♠ ► ♫ ♠ ☼ ▲

A C O Š U M Ě L A M U Š L E

☼ ►

Š I Ě K C H L R U

♠ ▲ ♫

S O N P V M T E A

58

Moře je velká plocha slané vody, jež bývá součástí oceánů. Je ohraničeno pevninou.

Oceán je velká masa vody nalézající se na povrchu planety (světové oceány:

Atlantský, Indický, Jižní, Severní ledový a Tichý).

8) „Jsi to ty, moře. Nezměněné. Přece máš vždycky jinou tvář. Jsi stejné. To my došli

ke změně.“

K jaké změně došlo podle tebe lidstvo? Jak se chováme k sobě a jak k naší

planetě?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

9) Představ si, že jsi námořníkem na pustém ostrově. Nemáš ke komunikaci se

světem k dispozici nic jiného než kousek papíru, tužku a prázdnou láhev. Co bys

napsal?

Pokus se napsat krátký dopis nebo vzkaz.

https://cs.wikipedia.org/wiki/Voda

59

C) Závěrečná část – pohybová hra hra „Námořník“

Popis aktivity:

Učitel rozdělí kolektiv žáků na dvě skupiny – na skály a na námořníky. Námořníkům

se zavážou oči šátkem a vyčkávají na pokyn učitele k začátku hry. Skály zaujmou libovolnou

pozici v zadní části třídy. Na konci herního pole stojí vybraný žák – maják, který zvukem

trianglu předznamenává konec cesty. Cílem hry je poslepu dojít k majáku, aniž by

se námořník dotkl skály. Pokud se námořník přiblíží ke skále,

je upozorněn hláskou „ššššš“. Tímto způsobem může žák – námořník včas zareagovat

a pokusit se nalézt jinou cestu. Kdyby se námořník skály dotkl, jeho cesta končí a zaujme

místo nové skály. Vyhrává ten, kdo se k majáku dostane jako první.

60

Reflexe

Pracovní list č. 3 určený žákům 5. ročníku se realizoval se skupinou 20 dětí. I v tomto

případě jsme se rozhodli pro to, aby žáci pracovali nejdříve samostatně. Rozsáhlé lyrické

pásmo A co šuměla mušle je určeno zkušenějšímu čtenáři, který dokáže o tématu hlouběji

přemýšlet. Pro naše účely jsme z básně vybrali první 4 strofy, v nichž jsme spatřovali

možnost vyvolání několika otázek týkajících se oblasti mezilidských vazeb a vztahu člověka

k přírodě.

V prvním cvičení měli žáci za úkol si báseň nejdříve přečíst, a poté navrhnout vhodný

název. Více než polovina (15 žáků, 75%) se shodla, že název básně je spojen s ústředním

motivem – s mořem. Nejčastější odpovědi byly: „moře a oceány“ (5 žáků, 25%), „námořníci

na moři“ (4 žáci, 20%), „u moře“ (3 žáci, 15%), „mé moře“ (1 žák, 5%), „krásné moře“

(1 žák, 5%) a „básnické moře“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) první cvičení nevyplnilo.

Ve druhém cvičení byl zašifrován pravý název básně, žáci si tak mohli porovnat,

na kolik se jejich nápady lišily od skutečnosti. Se cvičením si bez problémů poradili všichni

zúčastnění.

Ve třetím cvičení se žáci měli zamyslet, jaké poselství báseň nese. Již samotné zadání

se ukázalo jako problematické. Z odpovědí, uvedených v pracovním listu, lze vypozorovat,

že žáci neporozuměli významu slova „poselství“, a proto namísto „zprávy“, kterou autor ukryl

do veršů, žáci nejčastěji odpovídali o čem/o kom báseň je. Pro představu uvádíme několik

příkladů: „moře může být krásné“ (4 žáci, 20%), „Češi nemají moře“ (3 žáci, 15%), „máme

chránit přírodu“ (2 žáci, 10%), „báseň je o moři a námořnících“ (2 žáci, 10%), „je o nás,

o lidech“ (1 žák, 5%), „je o mořích a oceánech“ (1 žák, 5%), „nemáme u nás moře

a zdravíme ho“ (1 žák, 5%), „co všechno dělá moře“ (1 žák, 5%), „ponaučení“ (1 žák, 5%).

Čtyři žáci (25%) se k úkolu nevyjádřili.

Ve čtvrtém cvičení na otázku „Komu by mohla být určena?“ žáci odpovídali:

„námořníkům“ (5 žáků, 25%), „dětem“ (5 žáků, 25%), „moři“

(3 žáci, 15%), „lidem na celém světě“ (2 žáci, 10%), „Radku Malému“ (1 žák, 5%), „lidem,

kteří se chovají špatně k přírodě“ (1 žák, 5%) a „každému, kdo nic neví o moři“ (1 žák, 5%).

Dva žáci (10%) úkol nevyplnili.

Ve cvičení č. 5 se žáci měli zamyslet nad tím, co si představí pod úryvkem z básně

„pod vodou mořské ovce jdou“. I toto znění zadání nepovažujeme za příliš šťastné. Čtyři žáci

(20%) úkolu neporozuměli, a proto jej nedokončili. Ostatní žáci se vyjádřili takto: „plavou

tam ryby“ (4 žáci, 20%), „mořské vlny“ (3 žáci, 15%), „nevím“ (3 žáci, 15%), „ovčí vlna“

(1 žák, 5%), „v moři žije mořská nestvůra“ (1 žák, 5%), „že pod vodou ti potápěči jdou“

61

(1 žák, 5%), „mořské řasy“ (1 žák, 5%), „pod vodou jsou ovce“ (1 žák, 5%) a „pod vodou

jdou krabi“ (1 žák, 5%).

Na otázku kdo nebo co je „remorkér“ ve cvičení č. 6, se více jak polovina shodla

v tom, že se jedná o loď – 14 žáků uvedlo ve svých odpovědích „nákladní loď“ (70%), 2 žáci

napsali „loď, která odtahuje jiné lodě“ (10%), 1 žák odpověděl „loď na lodi“ (5%). Zbylí tři

žáci se nevyjádřili (15%).

Popsat rozdíl mezi mořem a oceánem nebyl pro pátý ročník žádný problém. Cvičení

č. 7 vyplnilo 19 žáků, kteří nejčastěji uváděli tyto odpovědi: „moře je menší než oceán, vlévá

se do něj a není tak hluboké“ (10 žáků, 50%), „oceán je větší, studenější a slanější“ (6 žáků,

30%), „v moři se dá plavat, oceán je spíš pro lodě“ (2 žáci, 10%), „moře na rozdíl od oceánu

se vyskytuje u některých států“ (1 žák, 5%). Jeden žák (5%) se k úkolu nevyjádřil.

Ve cvičení č. 8 a 9 měli žáci více prostoru k vyjádření svých názorů a myšlenek.

Musíme konstatovat, že tyto dva úkoly byly pro žáky nejzajímavější, a dostalo se nám několik

zajímavých odpovědí, které bychom v pátém ročníku nečekali. Rozhodli jsme se, že na tomto

místě uvedeme všechny výpovědi, o které se s námi žáci podělili. Slovní odpovědi uvádíme

v přesném opisu včetně gramatických chyb.

Ve cvičení osmém se žáci měli zamyslet nad tím, jak se lidé chovají k sobě a jak

k naší planetě. Žáci se vyjádřili takto:

- „Lidé se nemají tolik rádi a jsou na sebe zlí. Ničí naše okolí. Házejí odpad na zem.“

- „Lidi se zdokonalili, byli lepší a lepší. Někteří lidé se k sobě chovají agresivně, hrubě,

ale na druhou stranu někteří se chovají hodně, mile a laskavě. K naší planetě

si myslím že se chováme dobře.“

- „My lidé se chováme jinak, než dřív, protože dnes házíme odpadky na přírodu

a nevážíme si toho co máme.“

- „Lidstvo došlo k tomu, že se k sobě chováme špatně. Znečišťujeme ovzduší a přírodu

a ti co kouří si ničí plíce nejen sobě, ale i těm, co jdou okolo.“

- „Lidstvo udělalo velkou změnu. Jednou zabíjeli mamuty a za nějakou dobu už stáli

na Měsíci. Bohužel se na naší planetě válčí a to naší planetě škodí.“

- „Lidi se změnili v tom, že už neválčí. Pomáháme planetě a neodhazujeme odpadky

nebo chemikálie do oceánů.“

- „Lidstvo je kulturnější a vyvinutější. Recyklujeme odpadky a šetříme naše lesy.“

- „K sobě se nechováme moc hezky. A k planetě ještě hůř. Znečišťujeme Zemi

a přírodu.“

62

- „Lidé více znečišťují. K sobě se chováme hezky a někdy škaredě. K naší planetě

se chováme hezky.“

- „Lidé odhazují odpadky, vyrábí auta a ty znečišťují ovzduší, těží plyn a ropu,

takže vyčerpávají přírodní zdroje.“

- „Máme chránit zvířata a rostliny. Nesmíme kácet deštné pralesy.“

- „K naší planetě se chováme docela otřesně. Házíme do přírody odpadky, kácíme lesy,

stavíme v přírodě obydlí apod.“

- „K sobě se chováme celkem hezky. I když se někteří lidé hašteří.“

- „K sobě se chováme hůř, kluci nejsou džentlemeni k dámám (teda někteří jo).

K planetě se chová každý jinak. Někdo vyhazuje odpadky na zem a někdo jiný je sbírá

a třídí je.“

Úkolem devátého cvičení bylo napsání krátkého vzkazu z pohledu trosečníka na

pustém ostrově. Při pročítání všech odpovědí bylo zajímavé sledovat, komu dopis žáci

adresovali, a jak se k dané situaci postavili. Opět uvádíme všechny obdržené odpovědi:

- „HELP ME, S.O.S. I´m in half of Altantic ocean. I don´t have a boat. Save me. I found

a treasure.“

- „Jsem na pustém ostrově, pomozte mi. Ten ostrov se nachází v Karibiku. Pomoooc!“

- „Pomoc!!! Jsem na nějakým divným ostrově, prosím pomoc!“

- „Dobrý den. Jsem trosečník na ostrově a doufám, že Vám tento dopis dojde. Chtěl

bych se vrátit zpátky do své rodné země (ČR). S pozdravem trosečník Jan Kuchař.“

- „Jestli si tento dopis čteš, tak asi už umírám a mám tady pár posledních kokosů. Jsem

na nějakém malém ostrově. Snažím se udělat oheň, ale nejde mi to. (22. března 2016)“

- „Prosím zachraňte mě. Ztroskotal jsem na ostrově. Leží jižně od Francie.“

- „S.O.S. Pomoc, jsem uprostřed Atlantického oceánu na pustém ostrově. S.O.S.“

- „Kdo by tento dopis našel, tak ať si ho přečte. Ten, kdo to čte, tak prosím pozdravte

moji rodinu. Jsem na pustém ostrově. Pomozte mi prosím!“

- „Jestli tento dopis někdo najde, tak mi prosím pomozte. Jsem na pustém ostrově. Tento

ostrov je malý. Jsou tady asi jen palmy, ale všude je písečno. Prosím jestli mě najdete,

tak mě zachraňte.“

- „Milá rodino, moc se mi po vás stýská. Jsem na pustém ostrově, budeme tady 2 dny.

Čekáme, aby nám někdo opravil loď. TAK AHOJ.“

- „Ahoj nálezce, jmenuji se Černá Betty. Nalezl jsi můj dopis. Teď prosím dones toto

psaní na tuto adresu: Port Roayl, pevnost Port Roayl Fort. Vyřiď jim tam, že jsem

63

našla poklad, co má rodina hledá. Sarkifág z pravých čistých křišťálů. Předem děkuji.

Black Betty.“

- „Háló, jestli tuto zprávu čtete, tak mě prosím zachraňte. Jsem na nějakém pustém

ostrově. Je tu sopka, která kouří. S.O.S.“

- „Zkuste vyřešit hádanku se šifrou. II I III IV V VI

2 1 3 4 5 6

slož abecedu: I, II, II, IV, V VI = A, B, C, D, E, F“

- „Pomoc zahraňte mě (souřadnice). Jsem na pustém ostrově.“

- „Zachraňte mě, jsem na pustém ostrově, brzy umřu. Široko daleko je jen moře.“

Na základě podrobné analýzy všech obdržených odpovědí se domníváme,

že pracovní list č. 3 je adekvátní věku a schopnostem žáků 5. ročníků. Největší problém

nastal ve cvičení č. 3 a č. 4, jak uvedli i žáci v anonymním dotazníku. Cvičení

č. 4 neporozumělo 11 žáků (55%). Cvičení č. 3 bylo problematické pro 7 žáků (35%).

Doporučujeme při příští práci s pracovním listem se na tato cvičení zaměřit a žákům je

vysvětlit za použití příkladů. Na stupnici 1 – 10 žáci nejčastěji ohodnotili pracovní list

čísly 9 (5 žáků, 25%), 8 (4 žáci, 20%), 7 (4 žáci, 20%), 10 (2 žáci, 10%), 5 (2 žáci, 10%),

4 (2 žáci, 10%) a 1 (1 žák, 5%). Žáci rovněž projevili zájem o zařazování pracovních listů

do výuky. V současné době se podle jejich výpovědí pracovní listy zařazují zřídka

(10 žáků, 50%), občas (7 žáků, 35%) nebo nikdy (1 žák, 5%). Dva žáci (10%) se k otázce

četnosti zařazování pracovních listů do výuky českého jazyka nevyjádřili. K návrhům

ke zlepšení pracovního listu uváděli žáci nejčastěji změnu formulací otázek č. 3 a č. 4.

Dále navrhovali zařazení více úkolů, jako byla tvorba vzkazu ve cvičení č. 9.

64


Metodický přehled




Doporučený ročník IV.

Téma Změny počasí a přírody na podzim a v zimě


Literatura a jiné zdroje ANDERSEN, H. CH. Sněhová královna. Pardubice: Filip

Trend, 2003.

BERÁNKOVÁ, E – Tvořivá hra jako cesta k pochopení

literárního díla, Plzeň: Fraus, 2002.

BYSTROV, M. – Nech ten mech. Praha: Meander, 2014.

MACHKOVÁ E., Metodika dramatické výchovy: Zásobník

dramatických her a improvizací, Praha: Národní informační

a poradenské středisko pro kulturu, 2015.

HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [cit.

2016-03-15]. Dostupné z: https://www.hranostaj.cz/hra968.


pomůcky

pracovní listy M. Bystrov – Příchod zimy

text H. CH. Andersen – O zrcadle a jeho střepinách

košík

velký šátek

předměty různých tvarů a velikostí s podzimní a zimní

tematikou (kaštany, listy stromů, rukavice, šípky, jablko,

ulita, kůra, kámen s drsným povrchem, klubko vlny,...)

Forma výuky hromadná, individuální


Metody výuky smyslové cvičení, samostatná práce (pracovní listy), rozhovor,

akrostich, pohybová hra


Mezioborové vztahy Prvouka, Dramatická výchova


tématům

Osobností a sociální výchova

Výukové cíle Žák na základě prožitku vyjádří své pocity.

Žák tvořivě pracuje s literárním textem podle pokynů

učitele a podle svých možností.

Žák popíše změny počasí a změny v přírodě v obdobích

podzim a zima.

https://www.hranostaj.cz/hra968

65

Metodický postup

A) Rytmická část – Smyslové cvičení

Popis aktivity:

Žáci spolu s učitelem, jež má připravený košík s předměty, sedí v kruhu. Úkolem

účastníka cvičení je pomocí hmatu zjistit, co se ukrývá v košíku, který je přikrytý šátkem.

Každý v kruhu si však může vybrat pouze jeden předmět, přičemž zkoumá jeho povrch

(hrubý, hladký), materiál (dřevo, látka), asociace, vzpomínky

a pocity, které jsou hmatem vyvolávány.

Žáci jednotlivě sdělují své návrhy. Na konci cvičení učitel odhalí tajemství košíku.

Úkol pro žáky


Verze pro učitele:

Michal Bystrov

Příchod zimy

když se podzim svlékne z maliní

buk i listí

připomíná kuchyni

v černé alchymisty

říčka bublá čvachtá syčí

jako knír

zvěř spí skrytá pod jehličím

za zelený elixír

Žák obhájí své názory v kolektivu.

Žák vytvoří a prezentuje krátkou báseň.

Jaké předměty se podle tebe v košíku nacházejí?

Jaké pocity v tobě vyvolávaly předměty? Co ti připomínaly?

Měl(a) jsi strach z neznáma?

Pro kterou roční dobu jsou dané předměty typické?

66

slunce šimrá do sklíček

ale nehřeje

měsíc sbírá tisíc zorniček

z modré závěje

mrazík číhá v holé stráni

s vichrem na peřině

ostatní jsou zachumláni

v bílé klíně

1) Záměrně jsme pomíchali verše v básni. Pokus se dosadit správné verše

na příslušné místo, poté si báseň znovu přečti.

když se podzim svlékne z

buk i

připomíná

v černé


jako


za zelený

slunce šimrá do

ale nehřeje

měsíc sbírá tisíc

z modré závěje


s vichrem na


v bílé

2) O čem je báseň? Jak autor popisuje zimu a podzim?

Báseň je o _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

listí

maliní

alchymisty

kuchyni

elixír

knír

zorniček

sklíček

klíně

peřině

67

PODZIM ZIMA

svlékne se z listí zvěř spí skrytá pod jehličím

přípomíná alchymisty slunce šimrá, ale nehřeje


bílá peřina

3) Jak rozumíš úryvku z básně „když se podzim svlékne z listí“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4) Jaké jsou změny v přírodě na podzim a v zimě? Jak se mění počasí v těchto ročních

dobách? Své nápady vepiš do obrázků.

ZMĚNY V PŘÍRODĚ108

ZMĚNY POČASÍ109

5) Autor básně přirovnává počátek zimy k „alchymistům v černé kuchyni“. Víš,

kdo nebo co je alchymista?

Středověký vědec zabývající se přírodními vědami. Experimentoval s výrobou „elixíru

mládí“, předpovídal budoucnost z hvězd, vyráběl zlato apod. V českých zemích dosáhli

alchymisté největšího věhlasu za vlády císaře Rudolfa II. (16. století).

6) „Zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený knír“... Která zvířata ulehají k zimnímu

spánku?

Medvědi, ježci, křečci, sysli, netopýři, jezevci, veverky.

108

Podzimní listy. [online]. 7. 9. 2009. [2016-04-17]. Dostupné z http://www.predskolaci.cz/podzimni-listy-

2/7396. 109

Artikeldetails. [online]. [2016-04-17]. ]. Dostupné z http://www.stempelmuehle.de/Stanz-und-

Praegeschablonen/Memory-Box-Poppystamps/Marshmallow-Clouds.html.

http://www.predskolaci.cz/podzimni-listy-2/7396


http://www.stempelmuehle.de/Stanz-und-Praegeschablonen/Memory-Box-Poppystamps/Marshmallow-Clouds.html


68

7) Co si představíš z úryvku „měsíc sbírá tisíc sklíček z modré závěje“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

8) Pokus se vytvořit tzv. akrostich – báseň vytvořenou ze slov podzim a zima. Zkus

se zamyslet, co je pro tyto roční doby charakteristické a vytvoř slova, jež budou

začínat na tučně vytištěné hlásky nebo slova, která danou hlásku budou alespoň

obsahovat (viz příklad).

Možné řešení:

ODIVUHODNÝ LÁ

BRAZOTVORNÝ T CHÁ

IVOKÝ RAZIVÁ

LATÝ BÍL

L STNATÝ

AGICKÝ

C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST – Pohybová hra „Zrcadla

Popis aktivity:

Na úvod aktivity učitel přečte, nebo převypráví příběh „O zrcadle a jeho střepinách“

(Sněhová královna) od Hanse Christiana Andersena (text viz přílohy).

Poté učitel rozdělí žáky do dvojic a vysvětluje pravidla hry.

Hráči se postaví proti sobě. Jeden z dvojice žáků představuje „zrcadlo“,

které napodobuje pohyb a druhý je „člověk“, který se do zrcadla dívá. Na znamení (slovo

start, zvuk trianglu) začne člověk vykonávat libovolné pohyby a zrcadlo je

co nejvěrohodněji opakuje. Cílem hry je synchronizovaný pohyb obou účastníků hry. Vedoucí

hry (učitel) prochází třídou a rozbíjí ta zrcadla (gestem ruky), která nedodržují základní

Příklad:

ASNÉ

B REVNÉ

OSTLINNÉ

BDIVUHODNÉ

J

A

R

O

P

O

D

Z

I

M

Z

I

M

A

69

pravidlo, tudíž lze poznat, kdo z dvojice je „člověk“ a kdo „odraz“. Hra končí poslední dvojicí

v kolektivu.

Hru můžeme volně podkreslovat příběhem o Sněhové královně, která rozbíjí

ta zrcadla, u kterých nalezla kaz.

70

Reflexe

Pracovní list č. 4 určený čtvrtému ročníku jsme realizovali v počtu 22 žáků. Podobně

jako v ostatních případech jsme navrhli, aby žáci nejdříve pracovali samostatně.

Po předchozích zkušenostech jsme se však rozhodli, že před vyplňováním si projdeme

všechny úkoly společně.

V prvním cvičení jsme záměrně pomíchali verše v básni a zvýraznili jsme je kurzívou.

Úkolem žáků bylo verše správně dosadit do prázdných polí tak, aby báseň dávala smysl. Více

než polovina (18 žáků, 82%) si s úkolem poradila bez potíží. Čtyři žáci (18%) do textu

doplňovali náhodná slova bez hlubšího významu, např. „když se podzim svlékne z léta/ buk

i dub/ připomíná léto/ v černé rokli/ říčka bublá čvachtá/ jako had/ zvěř spí skrytá

pod jehličím/ za zelený stromy/“. Další žák napsal: „slunce šimrá do tvářiček/ ale nehřeje/

měsíc sbírá tisíc skleniček/ z modré závěje// mrazík číhá v holé stráni/ s vichrem

na polštářích/ ostatní jsou zachumláni/ v bílé stráni“//. I když nevyplnili cvičení

podle zadání, oceňujeme jejich kreativitu.

Druhé cvičení mělo dvě části. Nejdříve měli žáci zodpovědět otázku „O čem je

báseň?“. Druhým úkolem bylo vybrat v básnickém textu ty pasáže, ve kterých autor popisuje

podzim a zimu a rozlišit je do příslušných kategorií. V prvním případě žáci nejčastěji

odpovídali takto: „o příchodu zimy a o tom, co se v tomto období děje“

(10 žáků, 45%), „o podzimu a o zimě“ (7 žáků, 32%), „o tom, jak se příroda mění“ (2 žáci,

9%) a „o zvířatech, co se připravují na zimu“ (1 žák, 5%). Dva žáci (9%) první část cvičení

nevyplnili. Ve druhé části úkolu žáci postupovali dvojím způsobem. Část zúčastněných

doslovně přepsala úryvky z básně do příslušné kategorie. Ostatní žáci vlastními slovy

písemně přetlumočili autorův záměr. Vzhledem k tomu, že žáci měli možnost napsat

libovolný počet odpovědí, budeme uvádět četnost pouze v procentech. Pro kategorii „podzim“

jsme obdrželi tyto odpovědi: „opadává listí“ (59%), „listy připomínají alchymistickou

kuchyni“ (9%), „slunce šimrá do zorniček“ (5%), „ochlazuje se“ (5%). Sedm žáků (35%)

se k úkolu nevyjádřilo. V kategorii „zima“ žáci nejčastěji uváděli tyto odpovědi: „mrazík

s vichrem“ (45%), „děti si hoví v bílé peřině“ (23%), „příprava zvířátek na zimní spánek“

(14%) a „slunce nehřeje“ (14%). Sedm žáků (32%) se nevyjádřilo.

Ve třetím cvičení byla žákům položena otázka „Jak rozumíš úryvku z básně když

se podzim svlékne z listí?“. V předcházejících pracovních listech se tento typ otázky jevil jako

velmi problematický, ani toto zadání nebylo výjimkou. Osm žáků mělo problém úkol

vypracovat, což se projevilo ve 4 případech (18%) vynecháním odpovědi. Zbylí 4 žáci (18%)

zareagovali písemnou odpovědí „nevím“. Nejvíce vyskytovaná odpověď, kterou jsme

71

obdrželi, byla: „na podzim opadává listí ze stromů“ (13 žáků, 59%). Jeden žák (5%)

odpověděl: „končí podzim a začíná zima“.

Ve čtvrtém cvičení měli žáci do prázdných šablon ve tvaru listu a oblaku vepsat, jaké

změny se odehrávají v přírodě a jak se mění počasí v ročních obdobích podzim a zima.

Obrázek podzimního listu symbolizoval změny v přírodě a obrázek oblaku zase změny

počasí. Obdrželi jsme velmi podobné odpovědi jako ve cvičení druhém. Vzhledem

k umožnění libovolného počtu odpovědí, uvádíme opět četnost v procentech. Do obrázku

podzimního listu žáci nejčastěji psali: „na podzim opadává a barví se listí“ (73%), „v zimě

si některá zvířata udělají na zimu zásoby a spí zimní spánkem“ (41%), „na podzim ještě

rostou rostliny, v zimě je už chlad“ (9%), „sklízí se úroda“ (5%) a „na podzim hodně prší“

(5%). Pro kategorii „změny počasí“ jsme obdrželi tyto odpovědi: „v zimě sněží a prší“ (36%),

„ochlazuje se“ (32%), „na podzim fouká větší vítr a častěji prší“ (14%), „nerostou žádné

rostliny“ (5%) a „tvoří se mlha“ (5%). Tento úkol vyplnili všichni zúčastnění bez potíží.

V pátém cvičení byla žákům položena otázka „Víš kdo nebo co je alchymista?“. Naším

cílem nebylo žáky zkoušet, naopak jsme v nich chtěli probudit zvídavost a fantazii. Osm žáků

(36%) uvedlo: „pán, který dělá v laboratoři lektvary a pokusy“, dva žáci (9%) napsali „mráz“

a jeden žák (5%) odpověděl „pán, který něco vynalezl“. Šest žáků (27%) reagovali odpovědí

„nevím“ a pět žáků (23%) se k otázce nevyjádřilo.

Ve cvičení č. 6 jsme se žáků ptali, která zvířata ulehají k zimnímu spánku.

K nejčetnějším odpovědím patřil „medvěd“ (77%), „ježek“ (45%), „veverka“ (18%),

„jezevec“ (9%), „zajíc“ (9%), „krtek“ (5%) a „liška“ (5%). Jeden žák (5%) úkol nevyplnil.

V sedmém cvičení se žáci měli zamyslet, co si představí z úryvku „měsíc sbírá tisíc

sklíček z modré závěje“. Z předcházejících zkušeností jsme se obávali, že tento typ otázky

bude pro žáky obtížný podobně jako v jiných ročnících. Byli jsme však příjemně překvapeni,

když jsme obdrželi tyto odpovědi: „měsíc sbírá tisíc hvězd z nebe“ (4 žáci, 18%), „měsíc

osvětluje sníh a ten se třpytí“ (1 žák, 5%), „čistá obloha“ (1 žák, 5%), „sníh“ a „pokoj

s brokátovými závěsy“ (1 žák 5%). Přesto polovina zúčastněných měla se zadáním problém,

což se projevilo úplným vynecháním otázky (7 žáků, 32%). Tři žáci (14%) reagovali slovem

„nevím“.

V posledním cvičení se žáci měli pokusit vytvořit 2 akrostichy z předem určených slov

„podzim“ a „zima“. V zadání byl vysvětlen postup a uveden příklad. I když jsme si mysleli,

že úkol bude pro žáky snadný (tvorbě akrostichu se věnovali už dříve v hodinách čtení), pro

část zúčastněných bylo velmi obtížné vymyslet taková slova, která by se tematicky hodila

a zároveň obsahovala požadovanou hlásku. Výsledkem byly často nedokončené akrostichy,

72

ve kterých byly doplněny jenom určité pasáže, nebo obsahovaly slova, která se neshodovala

se zadáním. Pro představu uvádíme přepis několika žáky vytvořených akrostichů:

Dívka, 10 let Chlapec, 10 let

ODIVNÝ LOBIVEC

PADÁVAJÍCÍ GLÚ

LOUHÝ OTOR

ÁŘÍ NTARKTIDA

L STNATÝ

OKRÝ

Dívka, 11 let Chlapec, 11 let

OHÁDKOVÝ IMNÍ

ZDOBENÝ VRÁSČI TÁ

ILÁ

N HATÁ

NA ALOVANÝ

Spolupráce a atmosféra ve třídě nebyla taková, jako bychom si přáli. Žáci se často

k úkolům stavěli laxně a bylo těžké je pro činnost nadchnout. Pracovní list na stupnici od 1 –

10 žáci nejčastěji ohodnocovali čísly 10 (5 žáků, 23%), 6 (4 žáci, 18%), 8 (3 žáci, 14%),

7 (3 žáci, 14%), 5 (3 žáci, 14%), 9 (1 žák, 5%) a 3 (1 žák, 1%). Dva žáci (9%) se nevyjádřili.

Na otázku, zdali by ocenili více pracovních listů věnujících se práci s básnickými

texty, se nám dostalo vlažné odezvy. Část kolektivu se vyjádřila kladně, ostatní se nevyjádřili.

Dle jejich výpovědí se pracovní listy do hodin českého jazyka zařazují zřídka (8 žáků, 36%),

občas (8 žáků, 36%) nebo nikdy (2 žáci, 9%). Čtyři žáci žáci (18%) otázku nezodpověděli.

Více než většina (13 žáků, 59%) nenavrhovala žádné změny. Ostatní žáci navrhli,

aby se změnilo, nebo lépe vysvětlilo cvičení č. 2 a č. 8 a byla doplněna možnost „nevím“

v anonymním dotazníku. Jako nejvíce problematické cvičení uvedli žáci č. 2 a č. 7. Vzhledem

k získaným odpovědím a spolupráci žáků v hodině se domníváme, že pouze část otázek

a úkolů je vhodná pro žáky 4. ročníků. Cvičení č. 2, 7 a 8 doporučujeme zařazovat

až pro pátý ročník. Chce-li je učitel užít ve 4. ročníku, je vhodné pracovat společně.

P

O

D

Z

I

M

Z

I

M

A

P

O

D

Z

I

M

Z

I

M

A

73


Metodický přehled




Doporučený ročník IV.

Téma Historická Praha


Literatura a jiné zdroje HNÍK, O. Malý pražský chodec. Praha: Albatros, 2013.

KUKOVIČOVÁ, M., ČERNÁ, O. To je Praha. Praha: Baobab,

2015.

SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár

bezvýznamných světových událostí. Praha: Petr Prchal, 2003.

SEIFERTOVÁ, L. Příběhy z tajemné Prahy. Praha: Petr Prchal,

2015.

ČESKÁ TELEVIZE. www.ceskatelevize.cz . [online]. 20. 3.

2016 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z:

http://dejiny.ceskatelevize.cz/208552116230038/.


pomůcky

pracovní listy O. Hník – V každém z nás

počítač s internetovým připojením, projekční tabule

knihy: M. Kukovičová, O. Černá – To je Praha,

L. Seifertová – Dějiny udatného českého národa a pár

bezvýznamných světových událostí, L. Seifertová

– Příběhy z tajemné Prahy

balící papíry/tvrdé papíry A3

fixy, pastelky, tempery

Forma výuky hromadná, individuální


Metody výuky pozorování dynamické projekce, samostatná práce (pracovní

listy), myšlenková mapa, skupinová práce, didaktická hra


Mezioborové vztahy Vlastivěda


tématům

Osobností a sociální výchova

Výukové cíle Žák popíše historickou Prahu na základě zhlédnutého videa.

Žák pozná a pojmenuje významné pražské památky.

Žák porovná a zhodnotí životní podmínky současnosti

a minulosti.

http://www.ceskatelevize.cz/

http://dejiny.ceskatelevize.cz/208552116230038/

74

Metodický postup

A) Rytmická část – Práce s videem

Popis aktivity:

Učitel zajistí dopředu před hodinou veškerou audiovizuální techniku – počítač,

reproduktory a projekční tabuli. Taktéž připraví video z cyklu Dějiny udatného českého

národa, který vznikl na námět stejnojmenné knihy Lucie Seifertové. Pro tuto hodinu jsme

zvolili epizody „Díl 38. Karel IV. – hvězdná kariéra“ a „Díl 39. Karel IV. – stavitel“. Celý

seriál je k dispozici v archivu České televize.

Učitel dopředu žáky upozorní, aby při sledování byli pozorní, a aby si dělali případné

poznámky. Po zhlédnutí videa bude následovat řízený rozhovor.

Otázky k rozhovoru

Ve kterém století žil Karel IV.?

Co ses dozvěděl(a) z videa o otci Karla IV.?

V jakém stavu byla Praha po příjezdu Karla IV.?

Jak získal Karel IV. prostředky na zvelebení Prahy?

Jaké památky se během Karlovy éry v Praze vybudovaly?

Jak se nazývá umělecký styl, který je pro dané století charakteristický?

Které umělce a stavitele si Karel IV. pozval na dvůr?


V každém z nás

Na Malou Stranu, na břeh Kampy,

vrací nám čas plynové lampy.

Jejich světýlka, tak jako kdysi,

pod nebem plápolavě visí.

Něco si přej, vždyť v každém z nás

plápolá světýlko věčných krás.

Žák vyhledá informace z dostupných zdrojů a získané

poznatky prezentuje před kolektivem.

75

1) Do kterého města je situovaná báseň „V každém z nás“? Pokud si nejsi jistý(á),

odpověď nalezneš v osmisměrce.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Vyšrktni:

Loreta

Hrad

Voják

Most

Orloj

Věž

Vltava

Sál

2) Kdo nebo co je podle tebe „Malá Strana“ a „Kampa“?

a) Malá Strana – městská část situována pod Pražským hradem

b) Kampa – ostrov na řece Vltavě

3) Praha je považována za jedno z nejkrásnějších měst na světě. Na které památky

si z tohoto města vzpomeneš?

Vyšehrad, Karlův Most, Orloj, Prašná brána, Pražský hrad, Staroměstské náměstí,

Katedrála sv. Víta, Strahovský klášter, Zlatá ulička, Starý židovský hřbitov, Loreta,

Karlštejn, Karlova Univerzita apod.

4) Za vlády kterého panovníka naše hlavní město nejvíce vzkvétalo?

Karel IV.

5) „Na Malou Stranu, na břeh Kampy, vrací nám čas plynové lampy“.

Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ před 100 lety? Zkus

se zamyslet nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi panovaly

a jaké vymoženosti měli lidé k dispozici. Své nápady vepiš

do prázdných bublin.

L H R A D K

M O S T P Á

R O R L O J

Ž A H E A O

Ě S Á L T V

V L T A V A

76

6) Jak rozumíš verši „Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných

krás.“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST – skupinová práce

Popis aktivity:

Učitel rozdělí žáky do skupin po pěti. Každá skupina dostane knihu (případně

okopírované pasáže z knih), balící papír a fixy. Pro tuto aktivitu jsme zvolili tituly To je

Praha (M. Kukovičová, O. Černá, 2015), Dějiny udatného českého národa a pár

bezvýznamných světových událostí (L. Seifertová, 2003) a Příběhy z tajemné Prahy

(L. Seifertová, 2015). Účastníci si knihy mohou mezi sebou půjčovat podle potřeby.

Úkolem skupiny bude zvolit si 1 – 2 historické památky, o kterých zjistí

co nejvíce informací v dostupných knihách a vytvoří plakát, který může být zpracován

libovolným způsobem (výtvarně, výčet hesel/zajímavostí apod.).

Na závěr jednotlivé skupiny prezentují, co z knih zjistili a co vytvořili. Z hotových

děl žáci vytvoří výstavu.

před 100

lety...

77

Reflexe

Pracovní list č. 5 určený žákům 4. ročníku jsme opět realizovali se stejnou skupinou

jako v případě pracovního listu č. 4, tentokrát však s počtem 20 dětí. Žáci opět po domluvě

pracovali samostatně, před vyplňováním jsme si však báseň společně přečetli

a vysvětlili jednotlivé úkoly. Neboť jsme nemohli vést epochové vyučování, ve kterém jsme

navrhli doprovodné činnosti pro seznámení s Prahou a jejími významnými památkami,

obávali jsme se, že pracovní list bude pro žáky kontraproduktivní. Nakonec jsme se však

rozhodli pracovní list ověřit i s rizikem, že možná bude žáky zcela nepochopen.

V prvním cvičení měli žáci vyluštit osmisměrku, v níž se skrýval název města, které je

ústředním tématem celého pracovního listu. Tento úkol bez problémů zvládlo všech 20 žáků

(100%).

Ve druhém cvičení jsme již více pracovali s textem básně. Žákům byla položena

otázka „Kdo nebo co je podle tebe Malá Strana a Kampa?“ V tomto cvičení se začaly

projevovat rozdíly mezi těmi žáky, kteří Prahu už navštívili a těmi, kteří o ní měli jen zdánlivé

vědomosti. Pro kategorii „Malá Strana“ jsme obdrželi tyto odpovědi: „městská část“ (3 žáci,

15%), „náměstí“ (2 žáci, 10%) „ulice“ (2 žáci, 10%), „jezero“ (2 žáci, 10%), „kratší strana“

(2 žáci, 10%), „město“ (1 žák, 5%) a „minulost“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) úkol nevyplnilo.

Dva žáci (10%) reagovali slovem „nevím“. V kategorii „Kampa“ žáci nejčastěji uváděli:

„památka Prahy“ (5 žáků, 25%), „nábřeží“ (2 žáci, 10%), „plyn“ (2 žáci, 10%) a „středověk“

(1 žák, 5%). Sedm žáků (35%) se nevyjádřilo, tři žáci (15%) odpověděli „nevím“.

Ve třetím cvičení jsme se žáků ptali, jaké významné pražské památky znají.

Nejčetnější odpovědi byly: „orloj“ (35%), „Karlův most“ (25%), „Pražský hrad“ (20%),

„Kampa“ (15%), „Vyšehrad“ (10%), „řeka Vltava“ (10%) a „Petřín“ (5%). Tři žáci (15%)

napsali: „nevím, nikdy jsem tam nebyl(a)“. Jeden žák (5%) cvičení nevyplnil.

Ve čtvrtém cvičení byla žákům položena otázka „Za vlády kterého panovníka naše

hlavní město nejvíce vzkvétalo?“. Žáci uváděli různorodé odpovědi: „Přemysl Otakar I.“

(3 žáci, 15%), „Karel IV.“ (2 žáci, 10%), „Sámo“ (2 žáci, 10%), „Miloš Zeman“ (2 žáci, 10%),

„kněžna Libuše“ (1 žák, 5%), „T. G. Masaryk“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) odpovědělo

„nevím“. Čtyři žáci se nevyjádřili (20%).

Myšlenkovou mapa s centrálním tématem „před 100 lety...“ měli žáci vyplnit

ve cvičení č. 5. V zadání byla položena otázka „Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ

před 100 lety? Zkus se zamyslet nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi

panovaly a jaké vymoženosti měli lidé k dispozici.“ Tento úkol zaujal žáky nejvíce, svědčí

78

o tom také množství získaných odpovědí, které jsme se rozhodli uvést v celém rozsahu: „byla

jiná móda“, „méně odpadků“, „méně lidí“, „žádné mobily“, „boty byly z hadí kůže

a ze dřeva“, „lidé se k sobě chovali uctivě“, „bylo Československo“, „do školy nemohly chodit

všechny děti“, „domy se stavěly ze dřeva a kamení“, „oblečení se šilo ručně“, „chudí měli

dřevěná obydlí“, „lidé se jinak stravovali“, „jiný vkus“, „lidé byli chudší a posedlí penězi“,

„méně aut“, „méně škol“, „lidé neměli fotoaparát ani televizi“, „přísní učitelé ve škole“,

„válčilo se“, „škola vypadala jinak“, „vlády se ujal T. G. Masaryk“, „žádné počítače“, „nebyla

elektronika“, „lidé se více obraceli k přírodě“, „nebruslilo se na stadionu ale na řece“, „žádné

lékařské přístroje“, „žádné vodní parky“, „žádné tablety“ a „neměli kalkulačky“.

V posledním cvičení byla žákům položena otázka, jak rozumí verši z básně „Něco

si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných krás.“. Dvanáct žáků si se zadáním

nedokázalo poradit, což se projevilo tím, že na otázku buď neodpověděli (7 žáků, 35%),

nebo reagovali slovem „nevím“ (5 žáků, 25%). Zbývajících pět žáků uvedlo tyto odpovědi:

„že si má každý něco přát“ (2 žáci, 10%), „že je láska, že je někdo krásný, že má někdo dobré

srdce“ (2 žáci, 10%), „něco navštívit, něco si přát“ (2 žáci, 10%).

Žáci pracovní list ohodnocovali čísly od 1 – 10. Obdrželi jsme tyto hodnoty: 9 (8 žáků,

40%), 7 (3 žáci, 15%), 5 (3 žáci, 15%), 10 (2 žáci, 10%), 8 (1 žák, 5%), 4 (1 žák, 5%),

3 (1 žák, 5%) a 1 (1 žák, 5%). Vzhledem k tomu, že jsme stejný anonymní dotazník užili

ve stejné skupině jako v pracovním listě č. 4, zjišťovali jsme pouze navrhované změny.

Dvanáct žáků (60%) by nic v pracovním listě neměnilo. Šest žáků (30%) se k problematice

navrhovaných změn nevyjádřilo. Dva žáci (10%) navrhli, aby se změnilo, popřípadě lépe

vysvětlilo cvičení č. 2 a 5. Jako nejvíce problematické cvičení uváděli žáci č. 2, č. 5 a č. 6.

Vzhledem k rozporuplným výsledkům, které pracovní list č. 5 přinesl, nemůže

posoudit, zdali je adekvátní pro čtvrtý ročník. Domníváme se, že list je použitelný v případě,

kdy učitel s žáky látku již probral, a použil by jej jako formu pro opakování a zpestření

hodiny.

79

Závěr

Předložená diplomová práce se zabývá zejména tvorbou a realizací pracovních listů

zaměřených na básnické texty pro 1. stupeň základní školy waldorfského typu.

Pro komplexnost tématu jsme v úvodu práce nastínili specifika waldorfské pedagogiky

a filosofie. V prvních dvou kapitolách jsme představili vědní disciplínu antroposofii a s ní

související ideu o sociální trojčlennosti, následně jsme popsali zárodky a rozvoj waldorfské

pedagogiky, charakterizovali jsme waldorfskou školu současnosti a krátce jsme se věnovali

jejímu srovnání s tradičním modelem školy.

Jádrem práce bylo vytvoření 5 pracovních listů, které jsme realizovali

na Waldorfské škole v Olomouci. K listům jsme navrhli i samostatné přípravy na epochové

vyučování. Při vyhodnocování pracovních listů jsme se zaměřili na srozumitelnost zadání

a porozumění textu, rovněž jsme sledovali aktivitu a spolupráci, míru entuziasmu, kterou žáci

do aktivity vložili a četnost zařazování pracovních listů v hodinách českého jazyka. Na konci

každého návrhu jsme uvedli ve formě reflexe všechny přednosti i nedostatky pracovních listů

spolu s doporučeními pro pedagogy.

Učitelé, s nimiž jsme se ve škole setkali, a kteří se účastnili realizace, kladně hodnotili

pestrost a netradičnost pracovních listů. Zároveň však doporučili, aby se u některých typů

cvičení, jež se ukázaly jako obtížné, pracovalo kolektivně.

Další vývoj práce by mohl být zaměřen na komparaci výsledků s běžnou základní

školou, což se nám již nepodařilo.

80

Seznam použité literatury

I. PRAMENY

1. Interní dokument Waldorfské školy Olomouc – Výroční zpráva o činnosti Waldorfské

školy Olomouc za školní rok 2014/2015. Dostupné z: http://www.waldorf-

olomouc.cz/files/dokumenty/vyrocni-zprava-o-cinnosti-waldorfske-skoly-olomouc-

2014-2015.pdf.

II. PRIMÁRNÍ LITERATURA

1. BYSTROV, M., NIKL, P. Nech ten mech. 1. vyd. Praha: Meander, 2014. s. 33. ISBN

978-80-87596-41-8.

2. HNÍK, O. Malý pražský chodec. 1. vyd. Praha: Albatros, 2013. s. 95. ISBN 978-80-00-

03107-1

3. KRATOCHVÍL, M. Pes nám spadla: bláznivé básničky. 1. vyd. Praha: Mladá fronta,

2012. s. 93. ISBN 978-80-204-2690-1.

4. MALÝ, R. Moře slané vody: (a co šuměla mušle a přišlo lahvovou poštou). 1. vyd.

Praha: Albatros, 2014. s. 36. ISBN 978-80-00-03467-6.

5. ŠRÁMEK, P. Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století. 1. vyd.

Praha: Albatros, 2009. s. 289. ISBN 978-80-00-02439-4.

III. SEKUNDÁRNÍ LITERATURA

1. BERÁNKOVÁ, E. Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. 1. vyd.

Plzeň: Fraus, 2002. s. 106. ISBN 80-7238-182-2.

2. CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy

ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. 1. vyd. Praha: Baltazar, 1991. s. 263.

ISBN 80 -900307-2-6.

3. FIŠER, Z., HAVLÍK, V., HORÁČEK, R. Slovem, akcí, obrazem: příspěvek

k interdisciplinaritě tvůrčího procesu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010.

s. 120. ISBN 978-80-210-5389-2.

4. JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. 1. vyd. Brno: Paido, 1995. s. 76.

ISBN 80-85931-00-1.

5. JŮVA V., VESELÁ, Z. Dějiny výchovy, školy a pedagogiky. 1. vyd. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství, 1988. s. 207. ISBN neuvedeno.

6. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, H. Aktivizační metody ve výuce, prostředek

ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. s. 178. ISBN 80-85783-73-8.




81

7. GRECMANOVÁ H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. 1. vyd.

Olomouc: HANEX, 1996. s. 149. ISBN 80-8578309-6.

8. KLINDOVÁ, Ľ.; BRONIŠOVÁ, E.; Kollárik, K. Pedagogická psychologie. 1. vyd.

Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. s. 216. ISBN 14-340-74.

9. KUKOVIČOVÁ, M., ČERNÁ, O. To je Praha. 1. vyd. Praha: Baobab, 2015. s. 58.

ISBN 978-80-7515-004-2.

10. KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept

ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. 1. vyd.

Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 198. ISNB 978-80-7372-924-0.

11. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy: Zásobník dramatických her

a improvizací. 13. vyd. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu,

2015. s. 156. ISBN 978-80-7068-298-2.

12. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2013. s. 219. ISBN 80-

7315-039-5.

13. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. vyd. Praha: Portál, 2012.

s. 191. ISBN 978-80-7178-999-4.

14. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 2. vyd. Praha: Portál, 2006.

s. 271. ISBN 80-7178-944-5.

15. RICHTER, T. Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické

pojetí a vzdělávací cíle. 1. vyd. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky,

2013. s. 361. ISBN 978-80-905222-5-1.

16. RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko

waldorfské pedagogiky. 1. vyd. Hranice: Fabula, 2011. s. 113. ISBN 978-80-86600-83-

3.

17. SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových

událostí. 1. vyd. Praha: Petr Prchal, 2003. s. 44. ISBN 80-239-0886-3.

18. SEIFERTOVÁ, L. Příběhy z tajemné Prahy. 1. vyd. Praha: Petr Prchal, 2015. s. 12.

ISBN 978-80-87003-43-5.

19. SELG, P. Duchovní jádro waldorfské školy: přednáška. 1. vyd. Praha: Asociace

waldorfských škol, 2010. s. 57. ISBN neuvedeno.

20. STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. 1. vyd. Praha:

Asociace waldorfských škol, 2010. s. 78. ISBN neuvedeno.

21. STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. 1. vyd. Praha: Asociace waldorfských

škol České republiky, 2007. s. 32. ISBN 978-80-260-5788-8.

82

22. SYNEK, J. Didaktika hudební výchovy I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého

v Olomouci. s. 68. ISBN 80-244-0972-0.

23. TOMANOVÁ, D. Alternativní školy: Pro vedoucí pracovníky ve školství. 1. vyd.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. s. 58. ISBN 978-80-244-2650-1.

24. VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. 1. vyd.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 68. ISBN 80-7067-274-9.

25. ZACHAROVÁ E., ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Základy psychologie pro zdravotnické

obory. Praha: GRADA, 2011. s. 278. ISBN 978-80-247-4062-1.

26. ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. 1. vyd. Praha: DINGIR,

2011. s. 16. ISBN 978-80-86779-15-7.

27. SUCHÁ, J. Skupinové hry pro cvičení paměti v každém věku. 1. vyd. Praha: Portál,

2012. s. 127. ISBN 978-80-262-0059-8.

28. SMOLKA, R. Soukromé školy – iluze a skutečnost současného školství.

In: Pedagogický výzkum a transformace české školy, 1993. ISBN 80-901670-0-4.

29. RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. 1. vyd. Praha: Grada, 1993. s. 107. ISBN80-

7169-032-5.

30. ZAPLETAL, M. Velká encyklopedie her 2: hry v klubovně. 1. vyd. Praha: Olympia,

1986. s. 573. ISBN 80-901-826-9-0.

31. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. s. 160.

ISBN 978-80-247-4100-0.

IV. INTERNETOVÉ ZDROJE

1. ADAMCOVÁ, B. Hravá knížka veršů pro děti. Iliteratura.cz. [online]. 9. 12. 2012.

[2016-04-09]. ISSN 1214-309X. Dostupné z

http://www.iliteratura.cz/Clanek/30891/kratochvil-milos-pes-nam-spadla-1.

2. ALTERNATIVNÍ ŠKOLY: Povídání o alternativních školách a školství. Alternativní

školy [online]. [cit. 2015-26-12]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/.

3. Artikeldetails. [online]. [2016-04-17]. Dostupné z http://www.stempelmuehle.de/Stanz-

und-Praegeschablonen/Memory-Box-Poppystamps/Marshmallow-Clouds.html.

4. HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [2016-03-15]. Dostupné

z: https://www.hranostaj.cz/hra968.

5. MALÝ, R. Tyglík, nebo antalogie? Host: měsíčník pro literaturu a čtenáře. [online].

Brno, 2010, roč. XXVI, č. 6, s. 96-97. [2016-04-06]. ISSN neuvedeno. Dostupné

z http://casopis.hostbrno.cz/archiv/2010/6-2010/tyglik-nebo-antologie.

http://www.iliteratura.cz/Clanek/30891/kratochvil-milos-pes-nam-spadla-1

http://www.alternativniskoly.cz/



https://www.hranostaj.cz/hra968


83

6. Podzimní listy. [online]. 7. 9. 2009. [2016-04-17]. Dostupné

z http://www.predskolaci.cz/podzimni-listy-2/7396.

7. RUTOVÁ, N. T- graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi). In: Respekt nebolí [online].

[2016-04-02]. Dostupné z: http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/t-

graf-vnitrni-dialog-a-priprava-k-diskusi.

8. Stránky asociace waldorfských škol České republiky. Školy a sdružení u nás [online].

[cit. 2015-28-12]. Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse.

9. ŠUBRTOVÁ, M. Verše s rytmem příboje. Iliteratura.cz. [online]. 8. 6. 2014. [2016-04-

09]. ISSN 1214-309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/33253/maly-radek-

more-slane-vody.




http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse



Přílohy

1. Pracovní list pro žáky č. 1 Kočkodán

2. Pracovní list pro žáky č. 2 Popletená říše

3. Pracovní list pro žáky č. 3 A co šuměla mušle

4. Pracovní list pro žáky č. 4 Příchod zimy

5. Pracovní list pro žáky č. 5 V každém z nás

6. Dotazník pro žáky

7. Grónská píseň – Jaromír Nohavica

8. H. CH. Andersen – Sněhová královna (příběh první)

9. Obrázky žáků

Miloš Kratochvíl

Kočkodán

Potkal kočkodán kočkofina,

nebyla s ním však žádná psina.

Potkal kočkodán kočkonora,

velice podivného tvora.

Zeptal se, kudy vede cesta

do jejich hlavního města.

Kočkonor řekl: „Dělám posla. Kočkodán zavrčel jak saň:

Právě teď jdu do Kočkoosla.“ „Hlavní město je Kočkodaň!“

1) Jaká hlavní města a národnosti jsou v básni ukryty? Přiřaď k sobě danou

národnost k odpovídajícímu hlavnímu městu. Které město není v básni zmíněno?

Město: Národnost:

a) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

b) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

c) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2) Pod obrázek zaznamenej názvy hlavních měst vyznačených na slepé mapě.

1. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 6. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 7. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 8. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3) V přesmyčkách se nacházejí názvy známých měst. Dokážeš je dešifrovat?

g) KIOTO _________________

h) VASKOM _________________

i) MÍŘ _________________

j) PEŠŤABUD _________________

k) SLABRAVATI _________________

l) DÝNOL _________________

4) a) Pokus se vlastními slovy vysvětlit následující rčení:

6. Drží jako helvétská víra. ________________________________________________

7. Je to španělská vesnice. _________________________________________________

8. Turecké hospodářství. __________________________________________________

9. Pije jako Dán. ________________________________________________________

10. Co Čech, to muzikant. __________________________________________________

b) Znáš podobná rčení?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

c) Najdeš v básni přirovnání?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

d) Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj

názor zdůvodni.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Náměty pro další práci a diskuze

Co je charakteristické pro dané národy (Rusové, Angličani, Francouzi, Češi, Italové)?

Jakou mají povahu, čím se proslavili? Znáš nějaké známé osobnosti žijící v těchto

zemích?

Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením názvu města a zvířete

podobně jako v básni Kočkodán.

Jaromír Hořec

Popletená říše

Déšť tam padal vzhůru, Oheň hasil vodu,

mráz tam lidi hřál. lva vystrašil zajíc,

Kdo spal, ten byl vzhůru, rád byl, kdo měl škodu,

pravdomluvný lhal. hlad měl, kdo jeď krajíc.

Myš honila kočky, V popletené říši Ešíř,

z jablek rostl květ, kos je sok a kal je lak,

v létě byly vločky, dálku zvážíš, vodu změříš –

hořce chutnal med. všechno je tam naopak.

1) V básni Popletená říše jsou popletená slova. Zkus je opravit tak, aby odpovídaly

skutečnosti.

Déšť tam padal , hasila ,

mráz tam lidi . vystrašil ,, ,

Kdo , ten byl vzhůru, byl, kdo měl škodu,

pravdomluvný . byl, kdo jeď krajíc.

honila , V popletené říši Ešíř,

z rostla , kos je sok a kal je lak,

v byly vločky, dálku , vodu –

chutnal med. všechno je tam naopak.

2) Pokus se vytvořit spojení dvou slov, která si navzájem protiřečí. Například: černé

světlo, hlasité ticho, dospělé děti apod.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3) Všimni si úryvku z básně: „kos je sok a kal je lak“. Rozumíš významu podtržených

slov? Poznáš, co je na těchto slovech zajímavého?

a) Sok _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

b) Kal_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

c) Najdeš v básni podobnou slovní hříčku? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4) Slova nebo věty, které můžeme číst v libovolném směru (normálně i pozpátku),

aniž by se změnil jejich význam, nazýváme palindromy. Např.: JELENOVI PIVO

NELEJ. Zakroužkuj ty možnosti, které odpovídají tomuto popisu.

a) Karla zamazal rak. c) Ema mele maso. e) V Africe žije lev.

b) Kuna nese nanuk. d) Eso v nose nes on vose. f) O páté pili čaj maté.

Pokus se vytvořit vlastní originální palindrom:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5) V první cvičení si opravil(a) část verše: dálku změříš, vodu zvážíš. Jakými měřidly

můžeme změřit délku a zvážit vodu? Jaké jsou základní jednotky těchto veličin

(délka, hmotnost)?

Úkol pro rychlejší: Pod tabulku nakresli měřidla času, délky a hmotnosti.

Náměty pro další práci a diskuze

Jak by se podle tebe žilo v Popletené říši Jaromíra Hořce?

Pokus se vytvořit vlastní popletenou říši. Svůj návrh prezentuj v 5 – 10 větách.

Veličina Měřidlo Základní jednotka

délka

hmotnost

Radel Malý

Na jedné noze jeřáb stojí. Jsi to ty, moře. Nezměněné.

Že nespadne, je záhadou. Přece máš vždycky jinou tvář.

Remorkér troubí. K staré bóji Jsi stejné. To my došli k změně.

pod vodou mořské ovce jdou. Tak ahoj, moře! Jak se máš?

A co se plete z jejich vlny? Když narodíš se v Praze, v Třinci,

Svetry a šály pro nečas? o moři nemáš potuchu.

Oceán je vln přece plný. Ahój – tak zdraví námořníci

Vítr je češe. Houpe nás. a Češi. Ti však na suchu.

(...)

1) Přečti si pozorně báseň a pokus se navrhnout její název.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2) Název básně jsme ukryli v zašifrovaném vzkazu. Pomocí symbolů jej rozlušti a

dopiš ho nahoru do pole.

Legenda:

3) Jaké poselství báseň nese?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4) Komu by mohla být určena?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

♫ ☼ ♠ ► ♫ ♠ ☼ ▲

☼ ►

Š I Ě K C H L R U

♠ ▲ ♫

S O N P V M T E A

5) Jak rozumíš úryvku z básně „pod vodou mořské ovce jdou“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

6) Kdo nebo co je „remorkér“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

7) V básni se vyskytují pojmy „moře“ a „oceán“. Jaký je mezi nimi rozdíl?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

8) „Jsi to ty, moře. Nezměněné. Přece máš vždycky jinou tvář. Jsi stejné. To my došli ke

změně.“

K jaké změně došlo podle tebe lidstvo? Jak se chováme k sobě a jak k naší

planetě?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

9) Představ si, že jsi námořníkem na pustém ostrově. Nemáš ke komunikaci se

světem k dispozici nic jiného než kousek papíru, tužku a prázdnou láhev. Co bys

napsal?

Pokus se napsat krátký dopis nebo vzkaz.

Příchod zimy

když se podzim svlékne z maliní

buk i listí

připomíná kuchyni

v černé alchymisty


jako knír


za zelený elixír

slunce šimrá do sklíček

ale nehřeje

měsíc sbírá tisíc zorniček

z modré závěje


s vichrem na peřině


v bílé klíně

1) Záměrně jsme pomíchali verše v básni. Pokus se dosadit správné verše na

příslušné místo, poté si báseň znovu přečti.

když se podzim svlékne z

buk i

připomíná

v černé


jako


za zelený

slunce šimrá do

ale nehřeje

měsíc sbírá tisíc

z modré závěje


s vichrem na


v bílé

2) O čem je báseň? Jak autor popisuje zimu a podzim?

Báseň je o _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

PODZIM ZIMA

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3) Jak rozumíš úryvku z básně „když se podzim svlékne z listí“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4) Jaké jsou změny v přírodě na podzim a v zimě? Jak se mění počasí v těchto

ročních dobách? Své nápady vepiš do obrázků.

ZMĚNY V PŘÍRODĚ ZMĚNY POČASÍ

5) Autor básně přirovnává počátek zimy k „alchymistům v černé kuchyni“. Víš kdo

nebo co je alchymista?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

6) „Zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený knír“... Která zvířata ulehají k zimnímu

spánku?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

7) Co si představíš z úryvku „měsíc sbírá tisíc sklíček z modré závěje“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

8) Pokus se vytvořit tzv. akrostich – báseň vytvořenou ze slov podzim a zima. Zkus

se zamyslet, co je pro tyto roční doby charakteristické a vytvoř slova, jež budou

začínat na tučně vytištěné hlásky nebo slova, která danou hlásku budou alespoň

obsahovat (viz příklad).

Příklad:

ASNÉ

B REVNÉ

OSTLINNÉ

BDIVUHODNÉ

J

A

R

O

P

O

D

Z

I

M

Z

I

M

A

V každém z nás

Na Malou Stranu, na břeh Kampy,

vrací nám čas plynové lampy.

Jejich světýlka, tak jako kdysi,

pod nebem plápolavě visí.

Něco si přej, vždyť v každém z nás

plápolá světýlko věčných krás.

1) Do kterého města je situovaná báseň „V každém z nás“? Pokud si nejsi jistý(á),

odpověď nalezneš v osmisměrce.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Vyšrktni:

Loreta

Hrad

Voják

Most

Orloj

Věž

Vltava

Sál

2) Kdo nebo co je podle tebe „Malá Strana“ a „Kampa“?

c) Malá Strana _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

d) Kampa _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3) Praha je považována za jedno z nejkrásnějších měst na světě. Na které památky

si z tohoto města vzpomeneš?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4) Za vlády kterého panovníka naše hlavní město nejvíce vzkvétalo?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5) „Na Malou Stranu, na břeh Kampy, vrací nám čas plynové lampy“.

L H R A D K

M O S T P Á

R O R L O J

Ž A H E A O

Ě S Á L T V

V L T A V A

Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ před 100 lety? Zkus se zamyslet

nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi panovaly a jaké

vymoženosti měli lidé k dispozici. Své nápady vepiš do prázdných bublin.

6) Jak rozumíš verši „Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných

krás.“?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

před 100

lety...

Dotazník – žáci

Ročník:

Pracovní list č.:

1) Na stupnici od 1 – 10 zakroužkuj, jak se ti líbil pracovní list (1 – nejméně, 10 –

nejvíce).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2) Pracujete v hodinách českého jazyka běžně s pracovními listy zaměřenými

na básnické texty? (1 – nikdy, 2 – zřídka, 3 – občas, 4 – často).

1 2 3 4

3) Ocenil(a) bys zařazování většího počtu pracovních listů v hodinách českého jazyka?

ANO – NE

4) Narazil(a) jsi v pracovním listu na zadání, kterému jsi vyloženě nerozuměl(a)?

Pokud ano, napiš číslo otázky. Pokud ne, pokračuj otázkou č. 4.

ANO – NE

Neporozuměl(a) jsem otázce č. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5) Co bys v pracovním listu změnil, zlepšil?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Sněhová královna

Příběh první. O zrcadle a jeho střepinách.

Hans Christian Andersen

Pilně poslouchejte — začínám povídati! Až povídka bude u konce, budeme věděti

více, než nyní víme, neboť máme co činiti se zlým čarodějem, s nejhorším ze všech

čarodějův, s osobným Satanášem. Jednoho dne byl nad obyčej veselé mysli, neboť byl

zhotovil zrcadlo takové, v němž co krásného a dobrého jest, kdykoliv se v něm spatřovalo,

téměř v pouhé nic se rozplývalo, ale všecka ničemnost a zloba spatřovala se v něm mnohem

jasněji, ukazujíc se v podobě mnohem ošklivější. Nejkrásnější krajiny vyhlížely v něm jako

povařené zeleniny, a z lidí nejhodnějších bývali protivní anebo bez života stávali hlavou dolů;

tváře jejich byly tak hrozně zohyzděné, že nebylo lze jich poznati, a měl-li kdo malou pihu

na tváři, vyhlížela piha v zrcadle tak veliká, že mu nos, oči i uši zakrývala. Ďábel jsa nad míru

potěšen z díla svého, zvolal: „Výborně! To se mi povedlo!“ — Kdykoliv která hlava na něco

dobrého pomyslila, šklebilo se zrcadlo tak ohyzdně, že čaroděj k svému zlomyslnému dílu

se zasmál. Kdož do jeho čarodějnické školy, kterouž ďábel skutečně měl, chodili, vypravovali

všudy a všudy, že se stal zázrak, dokládajíce, že lze teprv nyní viděti a poznati pravé podoby

světa a lidstva. I běhali se zrcadlem po všech krajinách a konečně nebylo ani jediné země,

ani jediného člověka, jenž nebyl zpotvořen tímto zrcadlem. Naposledy chtěli s čarodějným

zrcadlem i do nebe, aby sobě z andělův a z Pána Boha šašky dělali. Čím výše se s ním

dostávali, tím hrozněji šklebilo se zrcadlo, tak že je ani udržeti nemohli, a posléze zrcadlo tak

silně se otřáslo, že jim z rukou se vymklo, na zem padlo a na sto tisíc a tisíc kouskův

se rozbilo a ještě mnohem větší neštěstí udělalo. Některé střepiny z něho nebyly větší

než zrnko pískové, a světem sem tam lítaly; komu do oka vpadly, ten je z oka vyndati nemohl

a vídal všecko naopak anebo jen to, co na věci špatného bylo; neboť i nejmenší střepinka

nepozbyla čarodějné moci, jež v celém zrcadle bývávala. Mnohému vpadla střepina

i do srdce, kteréž ihned hrůzou se naplňovalo a tak umrtvilo, že z něho byl kus ledu. Některé

střepiny zrcadla čarodějného byli tak veliké, že lidé z nich tabule do oken dělali. Ale takovým

oknem nesměl se nikdo dívati na své známé a přátely. Z některých střepin byly udělány brejle

a tu teprv bývala podívaná, kdykoliv někdo takovým sklíčkem se díval, aby dobře viděl

a spravedlivě soudil. Ďábel dal se tomu všemu do tak hrozného smíchu, že smíchy pukl

a z něho vyletělo ještě několik skleněných střepin, které sem tam v povětří lítaly. A nyní

uvidíme, co se dále dělo.

ANOTACE

Jméno a příjmení: Bc. Veronika Dudešková

Katedra: Katedra českého jazyka a literatury

Vedoucí práce: doc. Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.

Rok obhajoby: 2016

Název práce: Tvorba a realizace pracovních listů zaměřených na práci

s básnickými texty na základní škole waldorfského typu

Název v angličtině: Making and realization of worksheets focused on poetry

at Waldorf School

Anotace práce: Jádrem diplomové práce je zhotovení a ověření 5 pracovních

listů, jež jsou součástí příprav na epochové vyučování. Práce

je postavena na teoretických poznatcích o waldorfské škole,

její pedagogice a filosofii.

Klíčová slova: Rudolf Steiner, antroposofie, waldorfská pedagogika,

waldorfská škola, epochové vyučování, pracovní listy,

básnické texty

Anotace v angličtině: The core of diploma thesis is making and realization of 5

worksheets which are a part of teacher´s preparation for

learning in the epochs. The work is built on the theoretical

knowledge about waldorf school, pedagogy and philosophy.

Klíčová slova v angličtině: Rudolf Steiner, anthroposophy, waldorf education, epochs,

worksheets, poetry

Přílohy vázané v práci: 1. Pracovní list pro žáky č. 1 Kočkodán

2. Pracovní list pro žáky č. 2 Popletená říše

3. Pracovní list pro žáky č. 3 A co šuměla mušle

4. Pracovní list pro žáky č. 4 Příchod zimy

5. Pracovní list pro žáky č. 5 V každém z nás

6. Dotazník pro žáky

7. Grónská píseň – Jaromír Nohavica

8. H. CH. Andersen – Sněhová královna (příběh první)

9. Obrázky žáků

Rozsah práce: 83 stran

Jazyk práce: český

https://en.wikipedia.org/wiki/Anthroposophy

Date post:	11-Sep-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

Diplomová práce - Theses...(Rudolf Steiner) Děkuji doc. Mgr. Jaroslavu Valovi, Ph.D., za odborné...

Documents