Faktory ovlivňující spolupráci učitele - pf.jcu.cz · učitele, poučit z rad druhých, tedy...

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Faktory ovlivňující spolupráci učitele

a asistenta pedagoga při vzdělávání žáků

s mentálním postižením

Vypracoval: Mgr. Milan Záruba

Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D.

České Budějovice 2016

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím

pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím

se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou

ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou

v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého

autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále

s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením

zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam

o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním

textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou

Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování

plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 27. dubna 2016 Milan Záruba

Anotace:

Asistent pedagoga poskytuje podporu učiteli při vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami. Existují ale nějaké obecné podmínky vzniku fungujícího

modelu vzájemné spolupráce těchto dvou skupin pedagogických pracovníků?

Závěrečná práce se zabývá faktory, které mohou ovlivňovat kvalitu této spolupráce

při vzdělávání dětí s mentálním postižením v základní škole zřízené pro žáky

se speciálními vzdělávacími potřebami.

V teoretické části si text klade za cíl sumarizovat základní pracovně právní aspekty

problematiky, předkládá některé zkušenosti z praxe a seznamuje s vybranými

pedagogickými pojmy.

V praktické části pak pomocí dotazníkového šetření a následného kvalitativního

průzkumu porovnává názory asistentů pedagogů a učitelů na vybrané okruhy otázek

vztahujících se k tématu a snaží se pojmenovat hlavní faktory, ovlivňující kvalitu

jejich vzájemné spolupráce při poskytování této podpůrné služby.

Klíčová slova:

Asistent pedagoga, pracovně právní problematika, legislativa, učitel, ředitel školy,

týmová spolupráce, mentální postižení, základní škola pro žáky se speciálními

vzdělávacími potřebami.

Abstract:

A teaching assistant provides support to the teacher in the education of pupils with

special educational needs. Are there any general conditions in the formation

of aunctional model of mutual cooperation between these two pedagogical work

groups? This final thesis deals with potential factors which could influence

the quality of this cooperation during the education of children with mental

disabilities in an elementary school established for pupils with special educational

needs.

The theoretical part of the thesis puts a goal to summarize the basic aspects

of the labour law, submits some of the practical experience and introduces chosen

pedagogical concepts.

In the practical part, the thesis compares with the help of a survey and a following

quantitative exploration the opinions of teaching assistants and teachers

on selected sets of questions related to the topic and tries to name the main factors

influencing the quality of their cooperation in providing these support services.

Key words:

Teaching assistant, labour law, legislation, teacher, headmaster, mental disability,

elementary school for pupils with special educational needs

Poděkování

Rád bych poděkoval za odborné vedení, cenné rady, připomínky, vstřícnost

a časovou flexibilitu vedoucí mé závěrečné práce PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D.

Také děkuji všem asistentkám pedagoga i učitelkám ZŠ, Praha 4, Ružinovská 2017

za jejich ochotu a otevřenost při získávání podkladů pro praktickou část této práce.

1

Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 2 1. Teoretická část - asistent pedagoga ................................................................................. 3

1.1 Legislativní zajištění funkce asistenta pedagoga v resortu školství ......................... 3 1.2 Historický vývoj pozice asistenta pedagoga v českém školství ................................ 4 1.3 Předpoklady a požadavky pro výkon činnosti asistenta pedagoga .......................... 5 1.4 Definice funkce a hlavních činností asistenta pedagoga.......................................... 5 1.5 Kvalifikační předpoklady asistenta pedagoga .......................................................... 6 1.6 Pracovně právní vztah s asistentem pedagoga ........................................................ 7 1.7 Rozsah přímé pedagogické činnosti asistenta pedagoga ......................................... 9 1.8 Platové zařazení a náplň práce asistenta pedagoga ................................................ 9 1.9 Doporučení služby asistenta pedagoga školským poradenským zařízením........... 11 1.10 Postup při zřízení funkce asistenta pedagoga ve škole .......................................... 12 1.11 Osobní angažovanost ředitele při realizaci pedagogické asistence ve škole ......... 12 1.12 Personální zajištění asistenta pedagoga - obsazení funkce .................................. 13 1.13 Uvedení asistenta pedagoga do zaměstnání a jeho vedení ................................... 14 1.14 Podmínky úspěšné týmové spolupráce s asistentem pedagoga ........................... 15 1.15 Problematické okruhy doprovázející pedagogickou asistenci na školách ............. 15

2. Teoretická část - vzdělávání mentálně postižených žáků .............................................. 17 2.1 Definice, klasifikace a etiologie mentálního postižení ........................................... 17 2.2 Obecná charakteristika osob s mentální retardací ................................................ 18 2.3 Vzdělávání dětí s mentálním postižením ............................................................... 19

3. Praktická část ................................................................................................................. 21 3.1 Úvod - charakteristika výzkumu ............................................................................. 21 3.2 Cíl výzkumu ............................................................................................................ 22 3.3 Výzkumné otázky ................................................................................................... 22 3.4 Metodika výzkumu ................................................................................................. 23

3.4.1 Výzkumná metoda - dotazník......................................................................... 24 3.4.1.1 Výzkumný vzorek, výzkumné prostředí ..................................................... 24 3.4.1.2 Sběr a zpracování dat ................................................................................. 25 3.4.1.3 Dotazníkové šetření - výsledky jednotlivých otázek v grafech, komentář . 25

3.4.2 Výzkumná metoda - rozhovor ........................................................................ 40 3.4.2.1 Výzkumný vzorek, výzkumné prostředí ..................................................... 41 3.4.2.2 Kvalitativní průzkum - rozhovory ............................................................... 41

3.4.3 Výsledky výzkumných šetření a interpretace dat .......................................... 53 3.4.4 Diskuze - závěry .............................................................................................. 60 3.4.5 Využití některých výstupů šetření v praxi ...................................................... 61

4. Závěr ............................................................................................................................... 62 5. Seznam použité literatury .............................................................................................. 63 6. Přílohy ............................................................................................................................ 65

2

Úvod

Spolupráce učitele a asistenta pedagoga ve škole by měla přispívat k úspěšné

podpoře žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jejich vzájemná souhra

je nezbytná nejen z pohledu efektivity výchovně vzdělávacího procesu

ale i z pohledu vytváření žádoucího pedagogického klima ve třídě.

Motivem pro zvolení tématu je má práce ředitele v základní škole, kde se vzdělávají

žáci s mentálním postižením, postižením více vadami a žáci autisté s mentálním

postižením. Řada našich dětí má speciálně pedagogickými centry a následně

i krajským úřadem přiznanou podporu asistenta pedagoga.

Výběr a zapracování asistentů pedagoga na jejich pozice, tedy ke konkrétním

žákům, učitelům, třídním kolektivům je poměrně složitá a časově náročná součást

mé pracovní náplně. Navíc úzce souvisí s problematikou motivace těchto

pedagogických pracovníků. Ta musí být zajišťována i jinými způsoby, protože

finanční ohodnocení práce asistentů není stále ještě dostačující.

V teoretické části si text klade za cíl sumarizovat základní pracovně právní aspekty

problematiky, předkládá některé zkušenosti z praxe a seznamuje s vybranými

pedagogickými pojmy, které se týkají vzdělávání žáků s mentálním postižením

ve speciální škole.


průzkumu porovnává názory asistentů pedagogů a učitelů na vybrané okruhy otázek

vztahujících se k tématu a snaží se pojmenovat hlavní faktory, ovlivňující kvalitu

jejich vzájemné spolupráce.

Být přijímán, zaujmout uznávanou a oceňovanou pozici v pedagogickém sboru není

jednoduché pro žádného pedagogického pracovníka, pro mnohé asistenty to může

být o to větší problém.

Cílem této závěrečné práce je přispět ke zlepšení podpory a podmínek

pro poskytování této podpůrné asistenční služby v naší škole.

3

1. Teoretická část - asistent pedagoga

1.1 Legislativní zajištění funkce asistenta pedagoga v resortu

školství

Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem, zaměstnancem školy, se kterou

je v pracovně právním vztahu a jeho pozici a činnost a upravují právní předpisy.

Jsou to zejména zákony č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,

vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), zákon č. 563/2004 Sb.,

o pedagogických pracovnících a další prováděcí vyhlášky a metodické pokyny.

Důležité je i nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací,

přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko-psychologické

činnosti pedagogických pracovníků.

Z prováděcích vyhlášek je to vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků

a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů

mimořádně nadaných (ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb.), jejíž účinnost končí

31. 8. 2016 a kterou nahradí vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků

se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných s datem účinnosti

od 1. 9. 2016, dále také vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb

ve školách a školských poradenských zařízeních. Obě uvedené vyhlášky upravují

vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením.

Od 1. září 2016 nabyde účinnosti i novela školského zákona č. 561/2005 Sb., zákon

82/2015 Sb., změna se týká § 16, kde by měl být vyřešený konflikt v dosud platném

ustanovení § 16 odst. 9 školského zákona. Zatím totiž školský zákon připouští zřízení

funkce asistenta pedagoga jen u škol, nikoli u školských zařízení. Tento nesoulad

částečně doplňuje a legalizuje novela zákona o pedagogických pracovnících

č. 563/2004 Sb., z roku 2012, a tak dle stávající praxe, krajské úřady zřizují funkce

asistenta pedagoga i u školských zařízení.

Podmínky vzdělávání v českém školství, které směřují k inkluzivnímu modelu,

kdy se vzdělávání žáků se zdravotním postižením přesouvá do hlavního

vzdělávacího proudu, nastavila zejména školská legislativa, platná od roku 2005.

4

1.2 Historický vývoj pozice asistenta pedagoga v českém školství

Profese asistenta pedagoga se v rámci české školské soustavy objevuje od 90. let

20 století. Inspirací pro koncepční materiály českého školství, byly zkušenosti z Velké

Británie, Nizozemí, Dánska a dalších vyspělých zemí. Koncepčně se poté téma

pedagogické asistence, objevilo např. v Národním programu rozvoje vzdělávání

v České republice - v tzv. “Bílé knize“ z roku 2001 nebo v Dlouhodobém záměru

vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky z roku 2007.

Pozice asistenta pedagoga se vyvíjela paralelně, po dvou liniích, jednak pro žáky

se zdravotním postižením a pak pro žáky se sociálním znevýhodněním,

zde se zaměřením na podporu romských žáků. K sjednocení profese došlo

legislativními změnami platnými od 1. 1. 2005, předcházel jim, mimo jiné,

i návrh poslankyně Táni Fischerové, který obsahoval institut asistenta pedagoga

pro dítě a žáka se zdravotním postižením, zahrnutý do školské legislativy.

Zákonodárci nakonec v roce 2004 schválili definitivní, mírně upravenou verzi

odst. 9) § 16 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon), týkající se pedagogické

asistence.

Od roku 1997 je v českém školství uzákoněna možnost souběžného působení dvou,

od roku 2005 pak tří pedagogických pracovníků v jedné třídě, z nichž nejméně jeden

z nich je asistentem pedagoga.

Teplá uvádí, že ve školním roce 2014/2015 působilo v ČR ve funkci asistenta

pedagoga cca 9 000 fyzických osob. Z toho bylo 8 000 - v přepočtených úvazcích

cca 5 200 těchto pracovníků u žáků se zdravotním postižením (Teplá, 2015, s. 8).

V základní škole, Praha 4, Ružinovská 2017, ve které se realizuji výzkumné šetření,

začal první asistent pedagoga pracovat ve školním roce 2003/2004 roce,

bylo to u žáka s poruchou autistického spektra se středně těžkou symptomatikou.

Od této doby ve škole působilo celkem 28 asistentů u 23 žáků školy. V školním roce

2015/16 to je 15 asistentů pedagoga u 15 žáků školy - v přepočtených úvazcích 9,1.

5

1.3 Předpoklady a požadavky pro výkon činnosti asistenta

pedagoga

Předpoklady pro výkon činnosti pedagogického pracovníka - asistenta pedagoga

stanovuje v § 3 zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících.

Jedná se o plnou způsobilost k právním úkonům, odbornou kvalifikaci pro přímou

pedagogickou činnost, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a znalost českého jazyka.

Požadavky pro vykonávání funkce asistenta pedagoga je nutné chápat, jako soubor

určitých schopností, dovedností a osobnostních dispozic jako je kladný vztah

k dětem, citlivý přístup k nim, přirozená autorita, trpělivost, empatie, odpovídající

znalosti, měl by umět vhodně komunikovat s rodiči žáků, pracovat pod vedením

učitele, poučit z rad druhých, tedy umět se učit. Tyto předpoklady se liší podle toho,

u jakého žáka bude asistent působit.

1.4 Definice funkce a hlavních činností asistenta pedagoga

Průcha v Pedagogické encyklopedii přináší výstižnou definici tohoto pedagogického

pracovníka: „Asistent pedagoga je pomocník pedagoga, učitele, který se může

významnou měrou podílet na edukačním procesu nejen ve škole, ale i v oblasti

mimoškolní výchovy“ (Průcha, 2009, s. 424).

Hlavní činnosti asistenta pedagoga ve výchovně vzdělávacím procesu lze zejména

spatřovat v pomoci žákům se speciálními vzdělávacími potřebami při výchovné

a vzdělávací činnosti, při jejich přizpůsobení se školnímu prostředí, v komunikaci

s pedagogickými pracovníky, se spolužáky, ve spolupráci se zákonnými zástupci žáka

u žáků s těžším zdravotním postižením se sebeobsluhou v době vyučování.

Konkrétní rozsah náplně práce asistenta pedagoga stanovuje ředitel školy a vychází

přitom z doporučení SPC nebo PPP potřeb žáka. Patří sem podpora při plnění

individuálního vzdělávacího plánu, individuální práce, včetně vysvětlování učiva,

pomoc nebo příprava školních pomůcek žáka, dohledy nad žáky o přestávkách apod.

Vyhláška č. 27/2016 Sb. uvádí v § 5 hlavní činnosti asistenta pedagoga:

(1) Asistent pedagoga poskytuje podporu jinému pedagogickému pracovníkovi

při vzdělávání žáka či žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rozsahu

podpůrného opatření nebo podle § 18 odst. 1. Asistent pedagoga pomáhá jinému

6

pedagogickému pracovníkovi při organizaci a realizaci vzdělávání, podporuje

samostatnost a aktivní zapojení žáka do všech činností uskutečňovaných ve škole

v rámci vzdělávání, včetně poskytování školských služeb.

(2) Asistent pedagoga pracuje podle potřeby se žákem nebo s ostatními žáky třídy,

oddělení nebo studijní skupiny podle pokynů jiného pedagogického pracovníka

a ve spolupráci s ním.

(3) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou a) pomoc při výchovné a vzdělávací

činnosti a pomoc při komunikaci se žáky, zákonnými zástupci žáků a s komunitou,

ze které žák pochází,

b) pomoc žákům v adaptaci na školní prostředí,

c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku; žák je přitom veden k nejvyšší

možné míře samostatnosti,

d) nezbytná pomoc žákům při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích

pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského

rejstříku uskutečňuje vzdělávání nebo školské služby,

e) další činnosti uvedené v jiném právním předpise.

(4) Není-li dále stanoveno jinak, může asistent pedagoga poskytovat podporu

při vzdělávání žákovi nebo více žákům současně, nejvýše však 4 žákům ve třídě,

oddělení nebo studijní skupině, a to s ohledem na povahu speciálních vzdělávacích

potřeb těchto žáků; v případě škol, tříd, oddělení nebo studijních skupin zřízených

podle § 16 odst. 9 zákona nebo jedná-li se o asistenta pedagoga podle § 18 odst. 1,

může být počet žáků připadajících na asistenta pedagoga vyšší.

Ustanovení podpůrné funkce asistenta pedagoga tedy umožňuje kvalitnější

vzdělávání pro žáky a studenty se zdravotním postižením nebo se sociálním

znevýhodněním nejen ve škole, třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené

podle § 16 odst. 9.

1.5 Kvalifikační předpoklady asistenta pedagoga

Kvalifikační předpoklady asistentů pedagoga určuje zákon o pedagogických

pracovnících č. 563/2004 Sb. V § 2 uvádí obecné podmínky stanovené pro výkon

funkce a předpoklady odborné kvalifikace pedagogických pracovníků.

7

Zákon 563/2004 Sb., ve znění novely z roku 2012, od 1. září 2012 rozděluje asistenty

pedagoga na dvě kategorie; odstavec 1, § 20 vymezuje asistenty pedagoga

vykonávající přímou pedagogickou ve třídě, ve které se vzdělávají děti nebo žáci se

speciálními vzdělávacími potřebami, nebo ve škole zajišťující vzdělávání dětí a žáků

formou individuální integrace. Kvalifikační předpoklady kladené na tuto kategorii

asistentů pedagoga jsou náročnější - nejnižším požadovaným stupněm vzdělání

je zde střední vzdělání s maturitní zkouškou.

Odstavec 2, § 20 uvádí druhou kategorii asistentů pedagoga, jejich přímá

pedagogická činnost se svou náplní blíží spíše pozici osobního asistenta,

jedná se o pomocné výchovné práce ve škole, všech školských zařízeních,

včetně školní družiny. Postačujícím vzděláním tohoto asistenta pedagoga je základní

vzdělání a absolvování vyhláškou č. 317/2005 Sb. stanoveného studia pro asistenty

pedagoga, v minimálním rozsahu 120 hodin.

1.6 Pracovně právní vztah s asistentem pedagoga

Pracovně právní vztah mezi zaměstnavatelem - právnickou osobou vykonávající

činnost školy a zaměstnancem - asistentem pedagoga se řídí ustanoveními řady

základních právních předpisů (zákonů) a prováděcích předpisů.

Nejdůležitější právní předpis pracovního práva je zákon č. 262/2006 Sb., zákoník

práce. Jedním ze základních právních předpisů soukromého práva, obsahuje i zákon

o rodině zákon č. 89/2012 Sb., občanský zákoník.

Vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich uplatněním práva

na vzdělání podle specifických forem a metod a vytvořením zvláštních podmínek

k jejich výchově a vzdělávání se zabývá zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon.

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících se zabývá kvalifikačními

předpoklady a vymezuje, že asistent pedagoga je pedagogický pracovník a vykonává

přímou pedagogickou činnost. O těchto dvou právních normách jsem už zmínil

v kapitole Legislativní zajištění funkce asistenta pedagoga v resortu MŠMT.

Platové zařazení asistentů pedagoga se řídí podle nejnáročnějších požadovaných

činností pro povolání č. 2.16.05 - Asistent pedagoga uvedených: nařízení vlády

č. 222/2010 Sb., katalog prací ve veřejných službách a správě.

8

Výše platového tarifu náleží asistentu pedagogovi podle: nařízení vlády č. 564/2006

Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě.

Týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti stanoví asistentovi pedagoga ředitel

podle vyhlášky č.75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé pedagogické činnosti.

Z dalších prováděcích předpisů je nutné zmínit nařízení vlády č. 567/2006 Sb.,

o minimální mzdě, o nejnižších úrovní zaručené mzdy, o vymezení ztíženého

pracovního prostředí a o výši příplatku ke mzdě za práci ve ztíženém pracovním

prostředí a nařízení vlády č. 590/2006 Sb., kterým se stanoví okruh a rozsah jiných

důležitých osobních překážek v práci, důvod jejich aplikace v pracovně právní

problematice vyplývá už z jejich názvů.

Vyhláška 263/2007 Sb., pracovní řád MŠMT a MPSV se vztahuje na zaměstnance

škol a školských zařízení zřízených ministerstvem, krajem, obcí nebo dobrovolným

svazkem obcí a zabývá se povinnostmi zaměstnavatele a zaměstnance vyplývající

z pracovně právních vztahů. Vyhláška č. 385/2015 Sb., kterou se pro určení výše

náhrady za spotřebovanou pohonnou hmotu stanoví průměrná cena pohonných

hmot pro rok 2015 a vyhláška č. 309/2015 Sb., o stanovení výše základních sazeb

zahraničního stravného pro rok 2015 se týká případů vyslání asistenta pedagoga

na služební cestu. Vyhláška č. 79/2013 Sb., o pracovně lékařských službách

a některých druzích posudkové péče doplňuje zákon č. 373/2011 Sb.,

o specifických zdravotních službách a určuje podmínky pro posuzování zdravotní

způsobilosti pedagogických pracovníků ke vzdělávání. Vyhláška č. 317/2005 Sb.,

o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním

systému pedagogických pracovníků se zabývá druhy dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků, a upřesňuje podobu kvalifikačního studia asistentů

pedagoga.

Velmi důležitá je letošní změna zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce,

která se zásadně dotýká pracovně právní problematiky asistentů pedagoga.

Do zákoníku práce je od ledna 2016 vložený § 23a, který se zabývá pracovní dobou

pedagogických pracovníků. Stanovuje, že doba trvání pracovního poměru

pedagogického pracovníka na dobu určitou, v našem případě asistenta pedagoga,

9

činí nejméně 12 měsíců a může být ode dne vzniku prvního pracovního poměru

opakována nejvýše dvakrát. Toto ustanovení ruší platnost dosud využívaného

§ 39 odst. 4, kdy bylo možné s asistenty pedagoga z vážných provozních důvodů,

v tomto případě je to časově omezená platnost přiznání podpory asistenta

pedagoga žákovi, opakovaně uzavírat pracovní smlouvy na dobu určitou.

1.7 Rozsah přímé pedagogické činnosti asistenta pedagoga

Podle vyhlášky č.75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé pedagogické činnosti

stanoví asistentovi pedagoga týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti ředitel

školy nebo školského zařízení. Je to v rozsahu 20 až 40 hodin týdně, vyplývá

to z potřeb školy, zpravidla to bývá 40 hodin při plném úvazku.

V současnosti má řada krajských úřadů trochu jiné interní postupy, které se týkají

financování a výše úvazků asistentů pedagoga. Pro Základní školu, Praha 4,

Ružinovská 2017 jsou určující Zásady pro sjednocení přístupu k integraci dětí, žáků

a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami na území hlavního města Prahy

z roku 2009. V souladu s tímto dokumentem hl. město Praha nyní financuje

asistenta pedagoga podle výše vyučovací povinnosti konkrétního žáka, má-li např.

žák vzdělávající se podle vzdělávacího programu základní školy speciální I v učebním

plánu v 1. ročníku celkovou povinou týdenní dotaci 20 hodin, má jeho asistent

pedagoga poloviční pracovní úvazek.

1.8 Platové zařazení a náplň práce asistenta pedagoga

Ve školách zřizovaných státem, krajem, obcí a svazkem obcí se platové zařazení

asistentů pedagoga stanovuje v souladu s nařízením vlády č. 222/2010 Sb., katalog

prací ve veřejných službách a správě.

Náplň práce se stanovuje podle nejnáročnějších vykonávaných činností a zároveň

s přihlédnutím k odborné kvalifikaci asistenta pedagoga.

V katalogu prací se kapitole Zařazení prací do povolání a platových tříd uvádí toto

rozdělení:

2.16.05 asistent pedagoga

4. platová třída

10

1. Přímá pedagogická činnost spočívající v pomocných výchovných pracích

zaměřených na zkvalitnění společenského chování dětí a žáků nebo studentů.

2. Přímá pedagogická činnost spočívající v pomocných výchovných pracích

zaměřených na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků.

5. platová třída

1. Provádění rutinních prací při výchově dětí a žáků nebo studentů, upevňování jejich

společenského chování, pracovních, hygienických a jiných návyků, péče a pomoc

při pohybové aktivizaci dětí a žáků nebo studentů.

6. platová třída

1. Výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování dětí a žáků

nebo studentů.

2. Výchovné práce zaměřené na vytváření základních pracovních, hygienických

a jiných návyků.

7. platová třída

1. Výklad textu, popřípadě učební látky a individuální práce s dětmi a žáky

nebo studenty podle stanovených vzdělávacích programů a pokynů.

8. platová třída

1. Vzdělávací a výchovná činnost podle přesně stanovených postupů a pokynů

učitele nebo vychovatele zaměřená na speciální vzdělávaní, individuální vzdělávání

nebo specifické výchovné potřeby dítěte, žáka nebo studenta nebo skupiny dětí, žáků

nebo studentů.

9. platová třída

1. Samostatná vzdělávací a výchovná činnost při vyučování zaměřená na speciální

vzdělávací potřeby dítěte, žáka nebo studenta podle rámcových pokynů učitele

nebo speciálního pedagoga.

2. Samostatná vzdělávací, výchovná nebo speciálně pedagogická činnost

vykonávaná v souladu se stanoveným individuálním vzdělávacím plánem dítěte,

žáka nebo studenta podle rámcových pokynů speciálního pedagoga školského

poradenského zařízení a v souladu s pokyny učitele.

11

V Základní škole, Praha 4 Ružinovská 2017 jsou asistenti pedagoga v souladu se svou

nejnáročnější vykonávanou činností zařazeni do 8. platové třídy. Podle § 5 odst. 9

a přílohy č. 9 nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců

ve veřejných službách a správě, ve znění nařízení vlády č. 224/2014 Sb.,

tak asistentovi pedagoga se 100% úvazkem, v 8. platové třídě, přísluší platový tarif,

s přihlédnutím k započitatelné praxi oboru:

do 6 let - 16 100 Kč

do 12 let - 16 750 Kč

do 19 let - 17 600 Kč

do 27 let - 18 600 Kč

nad 27 let - 19 700 Kč

K tomuto tarifu náleží asistentovi pedagoga v naší škole podle § 8 nařízení vlády

č. 564/2006 Sb., ještě zvláštní příplatek ve výši 600 - 2 000 Kč (2. skupina prací podle

míry ztížení pracovních podmínek). Jeho výše je určena náročností práce,

v praxi však hlavně finančními možnostmi školy.

Pro ilustraci, asistentka pedagoga se započitatelnou praxí do 12 let, s úvazkem

0,625 - podle učebního plánu žáka 3. třídy, má hrubý plat 10 844 korun.

1.9 Doporučení služby asistenta pedagoga školským poradenským

zařízením

Zásadní význam při zajišťování podpůrných služeb asistenta pedagoga mají školská

poradenská zařízení, tedy pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a speciálně

pedagogická centra (SPC). Bez jejich souhlasného vyjádření nemůže ředitel školy

souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga u krajského úřadu vyžadovat.

Právní normou, kterou se při přiznávání pedagogické asistence školám PPP

nebo SPC řídí, je vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb

ve školách a poradenských zařízeních.

SPC v doporučeních ke zřízení funkce asistenta pedagoga využívá své vlastní interní

formuláře. Doporučení obsahují zdůvodnění potřeby zřízení této funkce v konkrétní

škole, délku platnosti, výši navrhovaného úvazku a doporučené náplně práce

s výčtem činností, při kterých má asistent pedagoga žákovi poskytovat podporu.

12

Toto doporučení bývá zpravidla zároveň podkladem pro vypracování individuálního

vzdělávacího plánu žáka.

1.10 Postup při zřízení funkce asistenta pedagoga ve škole

Funkci asistenta pedagoga zřizuje ředitel školy na základě doporučení školského

poradenského zařízení, vypracováním žádosti a následném souhlasu krajského

úřadu. Souhlas krajského úřadu je nezbytný z důvodu zvýšené finanční náročnosti

financování této podpůrné služby. Udělování souhlasu je v kompetenci krajského

úřadu i v případě jiných zřizovatelů škol než je obec a kraj, např. škol zřizovaných

Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a církevních škol.

Žádost o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga se řídí ustanovením

§ 7 odst. 2 vyhlášky č. 73/2005 Sb., a obsahuje:

- název a sídlo právnické osoby, vykonávající činnost školy

- počet žáků a tříd ve škole

-počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

- dosažené vzdělání asistenta pedagoga, který bude pracovat se žákem

- jeho přepokládaná výše platu

- zdůvodnění potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga

- cíle, kterých se má zřízením funkce asistenta pedagoga dosáhnout

- konkrétní náplň práce asistenta pedagoga

Např. v Praze odbor školství a mládeže MHMP vydává souhlas na dobu, po kterou

je platné doporučení školského poradenského zařízení, tedy na dobu určitou a poté

je nutné souhlas, zpravidla každým rokem, obnovovat.

Financování asistentů pedagoga probíhá prostřednictvím krajských normativů.

Pokud takto stanovené prostředky nedostačují, dofinancuje krajský úřad tyto

potřeby ze svých rezerv. Hlavní město Praha vynaložilo v roce 2015 na platy

a odvody pedagogických asistentů 75 milionů korun.

1.11 Osobní angažovanost ředitele při realizaci pedagogické

asistence ve škole

Ředitel školy má v kompetenci rozhodovat ve všech záležitostech týkajících

se vzdělávání a školských služeb. Odpovídá i za to, že ve škole jsou funkčně

13

realizovány podpůrné služby asistenta pedagoga. Zde je nezbytná systematická

angažovanost ředitele - manažera ve všech řídících procesech organizace. Podstatu

realizace vidí Bossidy a Charan ve zvládnutí tří provázaných pracovních procesů:

v personálním, strategickém a provozním (2004, s. 26).

Pokud ředitel školy pečlivě vybere a obsadí pracovní místa správnými učiteli,

asistenty pedagoga, ti vědí, jak spolupracovat, jakých výsledků dosahovat stává

se výše uvedené předpokladem splnění hlavních cílů organizace.

1.12 Personální zajištění asistenta pedagoga - obsazení funkce

Úspěchy a neúspěchy manažerské práce jsou výrazně závislé na výběru vhodných

spolupracovníků. Personalistika podle Černíkové zahrnuje obsazování a udržování

obsazených pozic v organizaci tak, aby uložené úkoly a cíle organizace byly účinně

a efektivně dosahovány (2004, s. 8).

Při výběru zaměstnance na pozici asistenta pedagoga si musí ředitel,

kromě předpokladů profesních a kvalifikačních, uvědomit i důležitost časového

prvku. Tento post by měl zastávat člověk, který bude garantovat kontinuitu práce

a ve své pozici setrvá delší dobu. Ředitel tedy posuzuje jeho kariérní záměry.

Pozici obsazujeme buď z vlastních zdrojů - stávajícím zaměstnancem školy,

často to bývají vychovatelky školní družiny, nebo prostřednictvím externího náboru

(inzeráty, nabídky došlé mailovou poštou apod.) - zde zdůrazňuji význam referencí

jednotlivých uchazečů o místo. Ve své funkci ředitele školy si vedu seznam možných

pracovních záloh pro tuto funkci.

Kritéria, formy a metody hodnocení asistentů pedagoga musí ředitel školy uzpůsobit

pracovní náplni, a měl by mít vždy na paměti i výši platového ohodnocení těchto

zaměstnanců. Hodnocení má mimo jiné poskytnout pracovníkovi informaci o jeho

profesní připravenosti. Školní prostředí, trendy a požadavky na zaměstnance

se neustále vyvíjejí, a to vyžaduje soustavné zvyšování kvalifikace. Zvláště sociální

dovednosti jsou významnou součástí profesních kompetencí asistentů pedagoga.

V praxi jsem se už několikrát setkal jednak s tím, že dítě „svého“ asistenta pedagoga

neakceptovalo nebo i s nezvládnutým tlakem rodičů dítěte se zdravotním

postižením vůči tomuto pedagogickému pracovníkovi.

14

1.13 Uvedení asistenta pedagoga do zaměstnání a jeho vedení

Řízení školy významně ulehčuje existence jasně formulovaných a všem

srozumitelných pravidel tak, aby všechny procesy byly co nejlépe strukturované

a opakující se problémy byly řešitelné rutinními postupy.

V této souvislosti je nutné zdůraznit důležitost dobře fungujícího systému uvádění

nových zaměstnanců do pracovních pozicí. Tento proces se skládá z několika částí.

Nejprve vedení školy seznámí, v našem případě asistenta pedagoga, s předpisy

týkající se BOZP, s pracovním řádem MŠMT a MPSV - vyhláškou č. 263/2007 Sb.,

a dalšími právními normami a směrnicemi platnými ve škole. Poté by měl ředitel

školy nového pracovníka představit pedagogickému sboru. S pedagogem u kterého

bude působit, se nový asistent pedagoga už zná, je totiž velice přínosné, pokud

vedení školy do výběru nového pracovníka zapojí právě učitele, u kterého bude

asistent působit. Prostřednictvím tohoto učitele se pak asistent seznámí s dítětem

a jeho zákonnými zástupci, u kterého budou společně působit. Dále pak ředitel školy

určí konkrétního pedagoga, zpravidla ve škole déle působící asistenta pedagoga,

který poskytne novému kolegovi metodické vedení a podporu přímo na pracovišti,

ke kterému se může nový zaměstnanec, vedle učitele, v jehož třídě působí, obracet

s konkrétními dotazy.

Za úroveň a výsledky vzdělávání ve škole zodpovídá ředitel, ve třídě je to pak učitel.

Vést pracovní kolektiv znamená, umět komunikovat, naslouchat, společně řešit

problémy, vytvářet podmínky pro společnou práci. Předpokladem kvalitního vedení

lidí je schopnost ředitele, učitele dostatečně motivovat své spolupracovníky.

Kromě finanční motivace, na tento nástroj nelze u asistentů pedagoga příliš

spoléhat, jde i o to, přenést na ně pocit, že si jich a jejich práce ceníme. Toho lze

dosáhnout pravidelným projevováním zájmu o to, co podřízení považují za důležité,

komunikováním, oceňováním dosažených výsledků, informováním o důležitých

skutečnostech, poskytnutím spoluúčasti na rozhodování, delegováním pravomocí…

Poznání zákonitostí, vztahů a motivačních potřeb vede mimo jiné i ke sladění potřeb

a zájmů různých skupin zaměstnanců. Uvědomuji si, že učitelé jsou nezřídka

ve velmi těžké pozici, nemají tu poziční sílu, jako ředitelé škol, možná poprvé

se setkávají se situací, kdy mají metodicky vést jiné pedagogické pracovníky -

15

své asistenty pedagoga a přitom mnozí z asistentů, usilují pouze o splnění svých

potřeb, zájmů a cílů.

1.14 Podmínky úspěšné týmové spolupráce s asistentem pedagoga

Každý pedagog je na svém pracovišti členem několika týmů. Tím nejzákladnějším

„fungujícím týmem“ by se měla stát každá třída. Rád bych zdůraznil roli třídních

učitelů prvního stupně, se kterými jsou asistenti pedagoga v neustálém kontaktu.

Ředitelé škol musí dbát na to, aby tyto pozice zastávali ti nejschopnější učitelé,

řečeno sportovní terminologií, musí mimo jiné vybrat správné „týmové hráče“,

kteří budou zárukou dobré spolupráce.

To je ale často velký problém, protože mnozí učitelé neumějí nebo nechtějí,

v týmech pracovat. Nejobtížnější situace je, když učitelé asistenty pedagoga

neakceptují, ať už z důvodu osobní antipatie ke konkrétnímu člověku, nebo prostě

pro to, že nemají rádi, když je při výuce přítomna další osoba. To bývá často spojeno

i s neochotou jedné strany, většinou učitele, komunikovat. V tomto případě

samotná škola, její firemní kultura, filosofie nastavená prosazovaná vedením školy,

musí nastavit požadované klima mezi pedagogickými pracovníky. Má-li asistent

pedagoga efektivně působit ve prospěch žáka, musí pracovat v systému,

který mu to umožní, kde si může rozvíjet a doplňovat své profesní dovednosti.

To pak povede k maximálnímu využití jeho individuálních schopností.

1.15 Problematické okruhy doprovázející pedagogickou asistenci na

školách

Problémů, které mohou být spojeny s působením asistentů pedagogů na školách

je mnoho, upozorním na ty, se kterými jsem se už setkal a řešil je.

Nejvíc kontraproduktivní je, když přítomnost asistenta pedagoga negativně

ovlivňuje klima třídy, když ho žák, resp. žáci „nepřijmou“, když si nesedne se třídou.

Zmíněnou situaci podle mých zkušeností nemá cenu prodlužovat a řešit změnou

osoby asistenta pedagoga.

Problémy ve vztahu učitel - asistent pedagoga leckdy vyplývají, i z otázky

podřízenosti a nadřízenosti a s tím souvisejícím vymezením rozhodovacích

kompetencí. Už ze samotného označení pracovní pozice - asistent pedagoga

16

a z její pracovní náplně vyplývá, že nejde o vztah dvou lidí na stejné úrovni řízení.

Asistent pedagoga by měl akceptovat rozhodnutí učitele, ten by však na něj měl

nahlížet jako na druhého pedagogického pracovníka ve třídě a měl by také

pro společnou práci využít výhody asistenta, totiž jeho možnosti pohledu na třídu

a žáka z jiného úhlu. Zaznamenal jsem i názor, že jde o rovnocenný partnerský vztah

dvou úzce spolupracujících lidí, založený na tom, že asistent pedagoga doplňuje

učitele, tím že disponuje jinými schopnostmi a znalostmi. Vytvoření vzájemného

rovnoprávného vztahu s jasně vymezenými a respektovaným kompetencemi

je určitě ideální, v této otázce je však důležité uvědomovat si, kdo nese za výuku

ve třídě, za problémy s žákem, žáky hlavní odpovědnost.

Kvalitu spolupráce učitele s asistentem pedagoga je možné také odhadovat

z pohledu jejich vzájemného vztahu. Asistenti pedagoga i učitelé preferují,

když si rozumí v obecné lidské rovině a jsou schopni vydiskutovat si, jak bude jejich

vzájemná spolupráce vypadat. Přátelský vztah, který tyto zaměstnance spojuje

i době mimopracovní, může být i předpokladem kvalitnější spolupráce na pracovišti.

Opět z osobní zkušenosti však vím, že toto neplatí absolutně, že tento kladný vztah

nemusí vést k větší kvalitě práce ve třídě. Často lze také na pracovišti pozorovat,

že vzájemný pozitivní vztah asistentů a učitelů se projevuje pouze v profesní rovině,

kdy jsou obě strany schopny najít společná řešení nejrůznějších problémových

situace, a dále se ale po konci pracovní doby nerozvíjí. Tento model vzájemné

spolupráce se mi jeví jako nejideálnější.

Důležitá je rovněž informovanost rodičů - jednak žáka, ke kterému je asistent

určený, a také i rodičů ostatních žáků třídy, ve které asistent pedagoga působí.

Zde je opět velmi důležitá role třídního učitele a ředitele školy, kteří by měli umět

význam přítomnosti konkrétního dalšího pedagoga náležitě rodičům vysvětlit.

K dalším možným rizikovým situacím v souvislosti s pedagogickou asistencí

ve školách dále např. patří:

- nevhodné ovlivňování a využívání asistenta pedagoga ze strany rodiny žáka

- nezkušenost učitele s vedením týmu více pedagogických pracovníků v jedné třídě

17

- nedostatek zájemců o práci asistenta pedagoga a z toho vyplývající přijetí

nevhodných zaměstnanců na tuto pozici

- nadužívání podpůrných služeb v dobrém úmyslu asistenta pedagoga, nebo učitele,

když schopnosti dítěte dostačují

- informovanost asistentů pedagoga v pracovním poměru na dobu určitou

o možných změnách v souvislosti se snižováním nejistoty ztráty pracovního místa

2. Teoretická část - vzdělávání mentálně postižených žáků

2.1 Definice, klasifikace a etiologie mentálního postižení

Protože se praktická část práce týká pedagogických pracovníků působících ve škole

zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, v následujících kapitolách

uvádím základní údaje o největší skupině žáků vzdělávajících se v této škole.

V Základní škole, Praha 4, Ružinovská 2017 plní povinnou školní docházku žáci

se zdravotním postižením, převážně děti s různým stupněm mentálního postižení,

vadami řeči, souběžnými postiženími více vadami, autismem a vývojovými

poruchami učení a chování. Největší skupinou z nich – asi 95 % jsou ve škole žáci

s mentálním postižením.

Je to postižení trvalé, jde o celkové snížení intelektových schopností,

což se projevuje ve všech stránkách osobnosti. Je často těžko vymezitelné

a většinou je doprovázeno dalšími, např. psychickými, pohybovými, zrakovými,

sluchovými apod. poruchami a nemocemi.

„Nejjednodušeji lze mentální postižení charakterizovat, jako snížení intelektu,

které se projeví v kognitivní, řečové, motorické a sociální složce osobnosti. Nejvíce

je zasažen proces učení, poznávání a orientace ve světě“ (Bazalová, 2014, s. 15).

Jak uvádí Švarcová (2011, s. 36 - 41), závažnost (míra, hloubka) mentální retardace

se určuje pomocí inteligenčního kvocientu:

• Lehká mentální retardace IQ 50 - 69

• Středně těžká mentální retardace IQ 35 - 49

• Těžká mentální retardace IQ 20 - 34

• Hluboká mentální retardace IQ je nižší než 20

18

Jiná mentální retardace - stanovení stupně intelektové retardace je pomocí

obvyklých metod nemožné (u nevidomých, neslyšících, osob s autismem apod.).

Nespecifikovaná mentální retardace - mentální retardace je prokázána,

ale není dostatek informací k zařazení do shora uvedených kategorií.

Mentální postižení je též označováno jako oligofrenie, jedná se o mentální retardaci

vrozenou či časně získanou. U některých jedinců vzácně existuje

tzv. pseudooligofrenie, což je zdánlivé mentální postižení, které není způsobené

poškozením mozku. Vzniká nedostatečnou stimulací dítěte, výchovnou

zanedbaností apod. Projevuje se výrazným opožděním vývoje řeči, myšlením,

poruchami chování. Tento stav nemusí být trvalý. Cílenou edukací ho lze značně

vylepšit. Přerušení normálního vývoje nejdříve až po 2. roce života a dále snížení

již získaných intelektových schopností a dovedností se nazývá demence. Demence

většinou vzniká důsledkem závažných chorob a často se projevuje u starší populace.

2.2 Obecná charakteristika osob s mentální retardací

„Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními

rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité

společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace,

na její hloubce, rozsahu, na tom zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky

psychiky, nebo zda výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj

je nerovnoměrný“ (Švarcová, 2011, s. 47).

Lehká mentální retardace - diagnostikováno cca u 80 - 85 % mentálně postižených,

- do 3 let je znatelné jen lehké opoždění,

- výraznější potíže se projevuji mezi 3 - 6 rokem,

- v 7 letech opožděný vývoj cca o 2 roky

- často opožděný vývoj řeči a vady řeči (např. dyslálie)

- nedostatečná zvídavost, stereotypy ve hře

- problémy v jemné motorice, špatná koordinace

Středně těžká mentální retardace - diagnostikováno cca u 10 % mentálně

postižených

- psychomotorický rozvoj je výrazně opožděný

19

- postižení je často provázeno neurologickými a tělesnými obtížemi

- myšlení je znatelně retardované, paměť mechanická

- úroveň řeči je různá - často vady řeči, řeč je velmi jednoduchá, slovník obsahově

chudý, některé osoby vůbec nehovoří

- sebeobsluha bývá často omezená

- v citové oblasti často afektivita

Těžká mentální retardace - diagnostikováno cca u 5 % mentálně postižených

- celkové postižení centrální nervové soustavy, opoždění psychomotorického vývoje

- těžké pohybové poruchy - značná pohybová neobratnost

- řeč často nevytvořená, neverbální komunikace

- dlouhodobým tréninkem si mohou osvojit základní hygienu a sebeobslužné práce

- poznávají své blízké osoby

Hluboká mentální retardace - diagnostikováno cca u 1 % mentálně postižených

- jde o osoby často pouze ležící, motorika stereotypní

- řeč není rozvinutá, většinou pouze jednoduchá neverbální komunikace

- výrazné afektivní poruchy, časté sebepoškozování

- většinou je diagnostikována těžká kombinace postižení

- své okolí nepoznávají,

- nedožívají se vyššího věku, potřebují stálý dohled

2.3 Vzdělávání dětí s mentálním postižením

„Výchovu a vzdělávání lidí s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces

u mentálně postižených, u nichž kognitivní procesy probíhají podstatně pomaleji

než u ostatní populace, stále výrazněji vystupuje potřeba permanentního rozvíjení,

stálého opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností a jejich soustavného

vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolní skutečnosti, které je jedním

z předpokladů integrace do společnosti“ (Švarcová, 2011, s. 75).

Každý mentálně postižený má nárok na kvalitní vzdělávání bez jakékoliv

diskriminace. Pro diagnostiku, další léčbu a správné nasměrování dětí s mentálním

postižením a jejich rodiny mají stěžejní význam:

20

SPC - speciálně pedagogická centra - pro děti od 3 let, specializovaná na jeden druh

postižení

PPP - pedagogicko-psychologické poradny - pro děti od 3 let, nejčastěji zde řeší

poruchy učení a chování.

Tyto dvě instituce mají též právo doporučit školám pro vybrané žáky studium

s podporou asistenta pedagoga.

Předškolní vzdělávání zajišťují:

• Mateřské školky (děti integrované)

• Speciální mateřské školky.

Dle diagnostických výsledků a následného doporučení PPP nebo SPC může žák

s mentálním postižením absolvovat povinnou školní docházku v:

• Základní škole (děti integrované individuálně nebo skupinově)

• Základní škole určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

• Základní škole praktické - do 30.8.2016

• Základní škole speciální.

Po absolvování základního vzdělání nabízí možnost dalšího studia a především

přípravu na případné profesní uplatnění:

• Odborná učiliště (s vybranými speciálními obory) - ve výběru převažují

• Praktické školy (jednoleté, dvouleté)

• SOŠ a jiné školy poskytující střední vzdělání (integrace).

Přitom průběžné celoživotní vzdělávání je základním faktorem pro zlepšení

nebo udržení stavu postiženého.

Školní docházka žáků s LMR: základní vzdělání v běžné ZŠ - integrace s asistentem

pedagoga nebo samostatně v ZŠ praktické nebo ZŠ pro žáky se speciálními

vzdělávacími potřebami, pak možné další studium na odborném učilišti - obory E

nebo v Praktické škole dvouleté.

Někteří žáci se učí navíc podle individuálních vzdělávacích plánů (IVP).

Většinou se jedná o žáky, kteří jsou intelektově na hranici LMP a SMP, popřípadě

mají kombinace dalších vad (např. řeči) a mají problémy se zvládnutím vzdělávacího

programu RVP ZV - LMP.

21

- v období školní docházky: myšlení jednoduché, omezená schopnost logického

úsudku, paměť mechanická, pozornost krátkodobá

- často specifické problémy se čtením a psaním

- v dospělosti je reálná úplná nezávislost, dobrá uplatnitelnost na trhu práce

Školní docházka žáků SMR: základy vzdělání - podle vzdělávacích programů

ZŠ speciální - v ZŠ speciální, v ZŠ zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími

potřebami, výjimečně integrovaní v běžné ZŠ, často s asistentem pedagoga,

výuka podle IVP, dále možné pokračování studia na Praktické škole s jednoletou

nebo dvouletou přípravou

-většinou si osvojí základy trivia (čtení, psaní, počítání)

-v dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduché manuální činnost,

pracovní zařazení je pod odborným dohledem, většinou neschopnost jemných

úkonů a rozhodování z výběru (vhodné chráněné dílny)

-osoby takto postižené dosahují v dospělosti mentálního věku cca 4 - 8 let

Školní docházka žáků TMR: základy vzdělávání - vzdělávání dle programu

ZŠ speciálních a rehabilitačních tříd

- v dospělosti potřebují celoživotní péči

- někteří pokračují ve vzdělávání v na Praktické škole jednoleté, někdy i dvouleté

Školní docházka žáků HMR: žákovi s hlubokým mentálním postižením stanoví

krajský úřad podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce

dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem

dítěte, a zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc

pedagogickou a metodickou. To vše na základě doporučení odborného lékaře

a školského poradenského zařízení.

3. Praktická část

3.1 Úvod - charakteristika výzkumu

Asistent pedagoga poskytuje podporu učiteli při vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami. Znamená ale práce asistenta pedagoga pouze pasivní

přijímání úkolů a pokynů ze strany učitele, ke kterému byl asistent pedagoga

22

přidělen? Nebo se tato role asistenta pedagoga, jako pouhého pomocníka učitele,

bude jevit oběma skupinám těchto pedagogických pracovníků jako nedostatečná.

Existují nějaké obecné podmínky vzniku fungujícího modelu vzájemné spolupráce?

Jaká jsou očekávání, požadavky a preference, učitelů týkající se náplní práce

asistentů pedagoga, v čem vidí přínosy či nedostatky spolupráce, jak je to empatií,

kreativním přístupem, vstřícností, zodpovědností a samostatností asistentů

pedagogů? A jak velkou roli při vytváření této spolupráce hraje ředitel školy?

Jaká je tedy preferovaná podoba spolupráce učitele a asistenta pedagoga v základní

škole zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami?

3.2 Cíl výzkumu

Výzkum si klade za cíl zjistit a porovnat názory asistentů pedagogů a učitelů na to,

jaké faktory ovlivňují jejich úspěšnou spolupráci. Výzkumný vzorek tvoří učitelky

a asistentky pedagoga Základní školy, Praha 4, Ružinovská 2017, kde se vzdělávají

žáci se speciálními vzdělávacími potřebami.

V této škole pracuji ve funkci ředitele a problematika zajištění pedagogické

asistence tvoří poměrně významnou část mé pracovní náplně. Závěry šetření

se stanou důležitým podkladem pro pravidelné hodnotící pohovory se zaměstnanci

na konci školního roku, které ovlivní konkrétní umístění asistentů pedagoga

do kmenových tříd. Dále pak mohou posloužit učitelům i vedení školy k lepší

metodické podpoře asistentů pedagoga na školách, k iniciování dalších změn v jejich

spolupráci s učiteli. Sestavený dotazník by se mohl stát nástrojem při přijímání

nových zaměstnanců do pracovního poměru.

Práce na tomto tématu bude reflexí mé manažerské práce. Pedagogům školy,

kteří se podíleli na její praktické části, poslouží jako signál, že se nad jejich

pracovními problémy ve škole vedení školy zamýšlí a zabývá se jimi.

3.3 Výzkumné otázky

Na základě svých zkušeností předpokládám, že v práci asistentů pedagoga

lze obecně nalézt společné problémy prvky, potřeby a rizika a tato zjištění pak

23

mohou posloužit učitelům a vedení školy k lepší metodické podpoře asistentů

pedagoga na školách, k jejich lepší spolupráci s učiteli, k iniciování pozitivních změn.

Z důvodu větší konkretizace výzkumného problému jsem si zformuloval

tyto výzkumné otázky:

1. Liší se názory učitelů a asistentů pedagoga týkající se náplní práce asistentů,

tedy na konkrétní činnosti vykonávané asistenty pedagoga?

2. Jak je to se vzděláním asistentů pedagoga - jaké vzdělání asistentů pedagoga

preferují učitelé a jaké asistenti?

3. Jakým způsobem, kde a s kolika žáky nejraději pracují asistenti pedagoga a proč?

4. Jakou roli při zavádění funkce a následném působení asistenta pedagoga ve škole

hraje ředitel školy?

5. Co považuji za nejdůležitější podmínky dobré spolupráce mezi učitelem

a asistentem pedagoga?

6. Jaké jsou důvody, proč asistenti pedagoga svou práci vykonávají?

3.4 Metodika výzkumu

V práci jsem se rozhodl využít možností a postupů, které nabízí kvantitativní

a kvalitativní výzkum, tedy dotazníkové šetření v kombinaci s polostrukturovaným

hloubkovým rozhovorem.

Švarcová uvádí, že dotazníková metoda patří mezi nejčastěji užívané metody

empirického zkoumání (Švarcová, 2008, s. 25). „Dotazník slouží k hromadnému

sbírání informací. Výzkumný pracovník určí velikost vzorku, kterému má být dotazník

rozeslán nebo předán, a to buď metodou náhodného výběru, nebo na základě

odborné úvahy s využitím různých kritérií“ (Švarcová, 2008, s. 26). Zajišťování

pedagogické asistence žákům naší školy je tedy kritérium pro výběr respondentů

dotazníkového šetření. Byla proto skupina učitelek a asistentek pedagoga .

Předvýzkum, důležitou součást přípravy dotazníku jsem provedl u obou kategorií

respondentek. Jeho smyslem bylo zjištění, zda jsou otázky jasně a přesně

formulované a zda netlačí do dané odpovědi. Po pilotáži byly některé otázky

přeformulovány, zpřesněny, někde změněna nabídka možných odpovědí. Dotazníky

vyplňovaly respondentky v tištěné podobě.

24

„Pro objektivizaci dat získaných dotazníkem je důležité spojovat jeho užití s dalšími

metodami, které doplní, prohloubí a zpřesní výsledky“ (Švarcová, 2008, s. 29).

Proto jsem z důvodu většího porozumění názorům dotazovaných provedl

také kvalitativní výzkum a zvolil si metodu hloubkového rozhovoru. „Produktem

kvalitativního výzkumu je popis jevů, velice detailní, s častou citací pohledů a názorů

subjektů (aktérů) popisovaných situací“ (Průcha, 2002, s. 45). Podle Švarcové

se v praxi velmi často komplementárně využívají postupy, které nabízí kvantitativní

a kvalitativní výzkum (Švarcová, 2008, s. 21).

3.4.1 Výzkumná metoda - dotazník

Pro splnění cílů průzkumu jsem proto záměrně sestavil dotazník, který tvoří soubor

uzavřených otázek. Obával jsem se, že kdyby dotazník obsahoval tzv. otevřené

otázky, tedy ty, které vyžadují podrobnou odpověď s rozvinutím myšlenky, nesetkal

bych se s přílišnou ochotou respondentek. Získané odpovědi dávají dostatek

vstupních údajů a podkladů pro vyhodnocení průzkumu a získání podkladů

pro následnou kvalitativní analýzu.

Pro splnění cílů průzkumu jsem sestavil dva obsahově téměř totožné dotazníky,

jeden adresovaný učitelkám, druhý asistentkám pedagoga, které se průzkumu

zúčastnily. Dotazník pro asistentky obsahoval tři otázky navíc, celkem tak měl 16

položek. Na závěr obou dotazníků byla položena otevřená otázka - „Co považujete

za nejdůležitější podmínku dobré spolupráce asistenta pedagoga a učitele?

3.4.1.1 Výzkumný vzorek, výzkumné prostředí

Výzkumný vzorek tvoří asistentky pedagoga a učitelky v třídách Základní školy,

Praha 4, Ružinovská 2017, která je zřízena pro žáky se speciálními vzdělávacími

potřebami, kde se vzdělávají žáci všech druhů mentálního postižení, žáci s více

vadami a autisté. Všechny asistentky pedagoga i učitelky zastávají svou pozici

minimálně jeden rok. Odpovídalo 12 třídních učitelek a 15 asistentek pedagoga.

Nižší počet učitelek ve výzkumném vzorku je dán tím, že v některých třídách působí

souběžně dvě asistentky pedagoga a třídní učitelka.

25

Jednotlivé dvojice nebo trojice působící v konkrétních třídách byly označeny

písmeny U nebo AP a čísly (U1 + AP1), pokud ve třídě působí více asistentek

pedagoga, byly dále ještě rozlišeny (U2 + AP2.1, AP2.2).

třída 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

učitelka U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10 U11 U12

asistentka

pedagoga

AP1 AP2.1

AP2.2

AP3.1

AP3.2

AP4.1

AP4.2

AP5 AP6 AP7 AP8 AP9 AP10 AP11 AP12

Respondentky byly seznámeny s cílem průzkumu, byla jim nabídnuta anonymita

jejich odpovědí. Žádná z nich neměla problém se zveřejněním svých názorů a tak

všechny vyplnily vytištěný dotazník.

3.4.1.2 Sběr a zpracování dat

Jsem si vědom toho, že veškeré výsledky, které uvedu, jsou spíše pouze orientační.

Kdyby chtěl někdo v budoucnosti podobný průzkum provádět, může využít mé

práce jako určitou pilotáž, sondu do problému.

Návratnost dotazníků - 100 %, vyplnilo 15 asistentek pedagoga a 12 učitelek.

Odpovědi respondentek byly zpracovány a zobrazeny ve formě grafů.

Dále jsem provedl komparaci odpovědí asistentek pedagoga s učitelkami a párové

srovnání podle konkrétní dislokace obou skupin pedagožek.

Výsledky tohoto srovnání byly dále i podkladem k vybrání respondentek pro

následný kvalitativní výzkum.

3.4.1.3 Dotazníkové šetření - výsledky jednotlivých otázek

v grafech , komentář

Otázka č. 1

U - V rámci náplně práce asistenta pedagoga preferuji, aby asistent ve třídě,

kde učím, vykonával, pokud to zvládne, tyto činnosti (vyberte jednu odpověď):

AP - V rámci náplně práce asistenta pedagoga preferuji provádění těchto činností

(vyberte jednu odpověď):

26

a) Pomocné práce při výchově zaměřené na vytváření základních pracovních

a hygienických návyků a společenského chování žáků

b) Rutinní upevňování společenského chování žáků, jejich pracovních, hygienických

a jiných návyků, péče a pomoc při jejich pohybové aktivizaci.

c) Výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování žáků

a na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků.

d) Výklad textu, učební látky a individuální práce s žáky podle stanovených

vzdělávacích programů a pokynů.

e) Vzdělávací a výchovná činnost podle přesně stanovených postupů a pokynů

učitele zaměřená na speciální vzdělávání, individuální vzdělávání a specifické

výchovné potřeby žáka nebo skupiny žáků

f) Samostatná vzdělávací, výchovná nebo speciálně-pedagogická činnost v souladu

s individuálním vzdělávacím plánem žáka podle rámcových pokynů učitele

nebo speciálního pedagoga

Nabízené odpovědi jsou citacemi z katalogu prací a odpovídají jednotlivým platovým

třídám, konkrétně: a) 4. platová třída, b) 5., c) 6., d) 7., e) 8., f) 9. platová třída.

Většina učitelek - 58,3 % preferuje, aby asistentky pedagoga vykonávali vzdělávací

a výchovnou činnost podle přesně stanovených postupů a pokynů, tedy pracovní

náplň, odpovídající 8. platové třídě. Zařazení v dotazované škole, potvrzuje

27

požadavek učitelek, asistentky pedagoga jsou zařazeny v 8. platové třídě,

požadované práce skutečně vykonávají, učitelky je k tomu vedou. 83,3 %

dotázaných učitelek chce, aby asistentky pedagoga zvládaly ty nejvíce kvalifikované

činnosti, tedy z 8. a 9. platové třídě.

V kategorii asistentek pedagoga má tento požadavek 60 % respondentek.

Více než třetina asistentek pedagoga by ráda vykonávala ještě kvalifikovanější,

samostatné vzdělávací, výchovné a speciálně-pedagogické činnosti, odpovídající

9. platové třídě. Protože více než 50 % asistentek uvedlo praxi delší než 3 roky,

lze usuzovat, že se některé z nich si už na kvalifikovanější práci troufají.

V odpovědích asistentek pedagoga jsou zastoupeny odpovědi z celé nabízené škály,

to zřejmě vyjadřuje to, že pracují s dětmi se závažnějšími postiženími a tak určité

penzum jejich práce spočívá i v pomocných pracích zaměřených na vytváření

základních hygienických a pracovních návyků a nácviku společenského chování žáků.

Celkově lze odpovědi obou skupin respondentek hodnotit jako podobné.

Otázka č. 2

U - U asistenta pedagoga preferuji jeho splněnou odbornou kvalifikaci tímto

vzděláním (vyberte jednu odpověď):

AP - Pro vykonávání funkce asistenta pedagoga splňuji odbornou kvalifikaci tímto

vzděláním (vyberte jednu odpověď):

a) vysokoškolským pedagogickým vzděláním

b) vysokoškolským nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky

c) vyšším odborným pedagogickým vzděláním

d) vyšším odborným nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky

e) středním maturitním pedagogickým vzděláním

f) středním maturitním nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky

28

Tato otázka souvisí s předchozí a je zajímavé, že učitelky, ač preferují, aby asistentky

pedagoga vykonávaly ty nejkvalifikovanější činnosti, 75 % z nich nepreferuje

u asistentek pedagoga vysokoškolské nebo vyšší odborné vzdělání. Nejlépe

se jim spolupracuje se středoškolačkami, s původně nepedagogickým vzděláním,

s lidmi se zkušenostmi z jiných odvětví, zvyklými na osmihodinovou pracovní dobu,

měsíční dovolenou, s lidmi, kteří se nechají vést a nemohou se, co do výše

dosaženého vzdělání, s učitelkami srovnávat. Vzhledem k tomu, že asistentky

pedagoga ve zkoumané škole splňují kvalifikační předpoklady v téměř 67 %

středním vzděláním a vím, že fluktuace na jejich pozici je téměř nulová, zdá se,

že se realita odráží preference obou skupin dotazovaných.

Otázka č. 3

U - Jak dlouhá je Vaše praxe v pozici učitelky:

AP - Jak dlouhá je Vaše praxe v pozici asistenta pedagoga:

a) Na této pozici pracuji prvním rokem

b) do 3 let

c) do 5 let

d) více než 5 let

e) více než 10 let

29

f) více než 20 let

Z výsledků této položky je patrné, že téměř 61 % učitelek má praxi delší než 10 let,

z toho 41,7 % dokonce přes 20 let. To jednak odpovídá údajům o průměrném věku

učitelů na základních školách v českém školství, dále pak dochází k tomu,

že asistentky pedagoga jsou dislokovány do tříd se zkušenějšími pedagogy.

Pokud působí u mladších učitelů, je to dáno tím, že v těchto třídách chtějí společně

působit pedagogičtí pracovníci, kteří si jsou generačně bližší.

Ve zkoumaném vzorku působí 33,3 % asistentek na své pozici déle než 3 roky

a dokonce 20 % déle než 5 let. Vzhledem k tomu, že se asistenti pedagoga začali

v českém školství více objevovat kolem roku 2010, lze tato čísla hodnotit pozitivně,

v konkrétní škole pracuje přes 50 % velmi zkušených asistentek pedagoga.

Otázka č. 4

U - Jsem raději, když asistentka pedagoga pracuje (vyberte jednu odpověď):

AP - Jsem raději, když jako asistentka pedagoga pracuji (vyberte jednu odpověď):

a) s jedním určeným žákem

b) s určenou skupinou žáků

c) nepreferuji ani jednu z výše uvedených variant

30

U položky č. 4 učitelky volily stejné hodnoty - 41,7 % u dvou kategorií, jen 16,7

dotázaných preferovalo práci pedagoga se skupinou žáků. 60 % asistentek

pedagoga volilo třetí nabízenou možnost, není pro ně důležité, zda pracují s jedním

nebo se skupinou žáků, čtvrtina asistentek pak upřednostňuje práci se skupinou.

Otázka č. 5

U - Preferuji, když asistent pedagoga vykonává při výuce (vyberte jednu odpověď):

AP - Preferuji když jako asistent pedagoga vykonávám při výuce (vyberte jednu

odpověď):

a) asistent pedagoga při výuce vykonává přesný postup, který určil učitel

b) asistent pedagoga pracuje samostatně, dle svého uvážení


31

V této položce se diametrálně liší názory učitelek a asistentek pedagoga.

75 % učitelek preferuje, když asistentky vykonávají práci přesně podle jejich zadání,

naopak asistentky pedagoga tento model preferují méně a rády pracují samostatně,

podle svého uvážení. Toto může být zdrojem problémů jejich vzájemné týmové

spolupráce. Podmínkou je, že musí jasně stanoveny cíle, ke kterým by se žák měl za

podpory asistenta pedagoga dopracovat a podmínky vzájemné kooperace učitele -

asistenta pedagoga. V odpovědích na tuto položku se odpovědi obou skupin

dotazovaných liší.

Otázka č. 6

U + AP - Co zejména považuji za konkrétní práci asistenta pedagoga s žákem:

(zaškrtněte 3 nejdůležitější položky):

a) příprava pomůcek, pracovních listů a jiných materiálů na výuku

b) nejrůznější administrativní činnosti

c) pomoc s dodržováním kázně při výuce

d) přebírání a předávání žáka rodičům

e) kontakt se zákonnými zástupci žáka nad rámec předávání žáka

f) zajišťování dohledů nad žákem/ky

g) výuka žáka na základě pokynů učitele

h) zapisování látky do sešitů, dovysvětlování učiva

ch) opravy sešitů, zapisování do žákovských knížek

i) domluva na postupech při vedení výuky žáka

j) společná konzultace nad hodnocením (kázeňským i prospěchovým) žáka

32

Tři čtvrtiny učitelek preferují domluvu s asistentkami pedagoga na postupech

při vedení žáka a následně 66,7 % učitelek výuku žáků podle těchto předem

domluvených pokynů. Svědčí to o tom, že chtějí, aby asistentky pedagoga měly

o své práci, a o tom, co se od nich požaduje, jasné informace a zároveň učitelky

nad tím, co dělají určitou kontrolu. Na třetím místě četnosti je pak příprava

pomůcek a dalších materiálů pro výuku. Poměrně malý důraz kladou učitelky

z výzkumného vzorku na přebírání a komunikaci asistentů pedagoga s rodiči žáků.

To je překvapivé, protože žáky s podporou, právě asistentky pedagoga ráno přebírají

od zákonných zástupců. Že by učitelky nechtěly, aby s rodiči příliš komunikovaly?

Asistentky pedagoga považují za hlavní činnost výuku žáka na základě pokynů

učitele, dále pak přípravu pomůcek, pracovních listů a jiných materiálů na výuku

a na třetím místě jejich preferencí je pak zajišťování dohledů nad žáky.

Jejich odpovědi tak zřejmě odrážejí skutečný stav, jejich každodenní činnost.

Ve dvou položkách se tak učitelky a asistentky pedagoga shodují, zajímavý

je ale rozdíl v položce i) - domluva na postupech při vedení výuky žáka, učitelky

ji volily v 75 %, tedy nejčetněji, asistentky pedagoga pouze ve 20 %.

33

Otázka č. 7

U + AP - Za vhodné zapojení asistenta pedagoga do výuky spíše považuji

když (vyberte jednu odpověď):

a) asistent pedagoga je spíše takový pomocník při drobných organizačních

činnostech

b) asistent pedagoga doplňuje učitele při frontální výuce všech žáků, pomáhá,

kde je momentálně potřeba

c) asistent pedagoga vede frontálně výuku v části hodiny

Celkově lze v této položce konstatovat shodu obou skupin respondentek. Zajímavá

je 100% shoda opovědí asistentek pedagoga.

Otázka č. 8

U + AP - Při výuce jsem raději, když asistent pedagoga je (vyberte jednu odpověď):

a) ve třídě se všemi žáky

b) mimo třídu, např. v kabinetu s vybraným žákem, skupinou


34

Opět lze konstatovat shodu obou skupin respondentek - preferují výuku žáka

s podporou asistentky pedagoga ve třídě, spolu s ostatními žáky.

25 % učitelek a 40 % asistentek pedagoga nedává přednost ani jedné z variant,

nezáleží jim na tom, zda výuka žáka s podporou asistenta probíhá v nebo mimo

třídu. Žádná asistentka ve zkoumaném vzorku nepreferuje být s žákem mimo třídu.

Otázka č. 9

U + AP - Vztah podřízenosti a nadřízenosti asistenta pedagoga a učitele vnímám

takto:

a) asistent pedagoga je podřízený učiteli

b) jde o partnerský vztah dvou vzájemně se doplňujících skupin pedagogických

pracovníků

35

Nejčetnější volbou učitelek i asistentek pedagoga bylo za c), jde o partnerský vztah

dvou vzájemně se doplňujících skupin pedagogických pracovníků. Učitelky

přece jen více vnímají svůj vztah nadřízenosti vůči asistentkám. Naopak, ve skupině

asistentek pouze třetina z nich vnímá svůj vztah k učitelce jako podřízenost

a dvě třetiny jako partnerský vztah.

Otázka č. 10

U + AP - Spolupracujete s pracovníky SPC, které vašemu žákovi přiznalo podporu

asistenta pedagoga a jakým způsobem?

a) nikdy a s nikým.

b) jedenkrát za rok přijdou do školy, na můj názor se neptají.

c) ano, už jsme s pracovníky SPC konzultovali, jak a co zlepšit

83,3 % učitelek a 46,7 % asistentek pedagoga uvádí, že už s poradenskými zařízeními

konzultovaly výuku žáků s přiznanou podporou, v obou kategoriích respondentek

je to nejčetnější odpověď. Pozitivně lze hodnotit, že žádná učitelka neuvedla,

že se SPC nikdy nespolupracovala.

36

53,3 % asistentek pedagoga uvedlo v otázce č. 10 odpověď a) a b) - SPC s nimi nikdy

nekonzultuje a na jejich názor se nikdo neptá.

Otázka č. 11

U - Za využívání asistenta pedagoga nad rámec jeho povinností může asistent

pedagoga považovat (vyberte jednu odpověď):

AP - Za využívání asistenta pedagoga nad rámec jeho povinností považuji (vyberte

jednu odpověď):

a) dočasná dislokace asistenta do jiné třídy, kde je víc potřeba

b) vykonávání administrativních činností typu zápisů třídních knih, výkazů, IVP

c) využívání asistentů pedagoga na dohledy ve třídách (suplování), kde není učitel

d) přenechání výuky asistentovi pedagoga, výuka místo učitele

Také u této otázky došlo ke shodě obou skupin respondentek, nejčastěji považují

za využívání asistentek pedagoga nad rámec jejich pracovních povinností položku b),

tedy vykonávání nejrůznějších administrativních činností. Uvedlo to 41,7 % učitelek,

a dokonce 73, 3 % asistentek.

20 % rozdíl je v odpovědích na položku a). 25 % dotazovaných učitelek si myslí,

že asistentky budou negativně vnímat svou dočasnou dislokaci do jiné třídy.

Ale pouze 6,7 % asistentek pedagoga právě toto považuje za využívání nad rámec

svých pracovních povinností.

37

Otázka č. 12

U - Myslím, že při spolupráci s asistentem pedagoga bychom se měli více věnovat

(vyberte jednu odpověď):

AP - Myslím, že při spolupráci s učitelem bychom se měli více věnovat (vyberte

jednu odpověď):

a) plánování výuky

b) hodnocení efektivity výuky - společné reflexi

V této otázce opět shoda - 83,3 % učitelek a 66,7 % asistentek pedagoga si myslí,

že by se společně měly věnovat více reflexi společné výuky. 33,3 % asistentek

by preferovalo společné plánování výuky, rozdíl snad pramení z toho, že učitelky

se svými didaktickými znalostmi si uvědomují, že plánování by měly jejich doménou.

Otázka č. 13

U+AP - Co považujete za nejdůležitější podmínky dobré spolupráce učitele

a asistenta pedagoga - uveďte

výčet učitelky:

3x respekt, 3x vzájemná komunikace, 2x důvěra, 2x tolerance, 2x přátelský vztah,

2x naladění na stejnou vlnu, 2x profesionální vztah, 2x asistentka musí být

nastavena na podporu žákovi, schopnost domluvit se, schopnost diskuse,

rovnocenný vztah, stejné nasazení, porozumění, umění rychle reagovat,

38

výčet asistentky pedagoga:

5x vzájemný respekt, 4x vzájemná komunikace, 3x důvěra, 3x spolupráce,

2x tolerance, 2x vzájemná vstřícnost, 2x přátelský vztah, porozumění, pohoda,

Shodné položky pro obě skupiny respondentek:

vzájemná komunikace, důvěra, tolerance, přátelský vztah

Otázka č. 14

AP - Pokud mám možnost výběru místa svého působiště ve škole, přihlížím k:

a) druhu postižení žáka

b) věku žáka

c) pohlaví žáka

d) výši úvazku u žáka

e) preferuji při výběru osobu učitele

Otázka určená pouze pro asistentky pedagoga - téměř polovina oslovených

preferuje při výběru svého působiště ve škole výši úvazku, rozhodují se tedy

zejména podle svých časových možností.

Třetina asistentek preferuje při svém výběru osobu učitelky, se kterou budou

spolupracovat. Po rozboru konkrétních odpovědí lze konstatovat, že se jedná

o asistentky, které jednak se „svými“ učitelkami spolupracují už delší dobu,

39

zřejmě se jim nechce měnit zvládnuté způsoby práce a dále je zajímavé,

že jsou z pohledu vedení školy považovány za velmi vstřícné, skromné, se kterými se

nikdy neřešily žádné nepříjemné situace, ať již se žáky, jejich rodiči nebo z oblasti

pracovní problematiky. 20 % asistentek pedagoga preferuje možnost výběru

postižení žáka, to prakticky znamená, že nechtějí působit u žáků s PAS se středně

funkční symptomatikou.

Otázka č. 15

AP - O tom, co se bude při hodině učit, procvičovat se raději dozvím

a) písemně - z předmětových plánů, individuálních vzdělávacích plánů žáka apod.

b) z ústní informace od vyučujícího

Opět otázka pouze pro asistentky pedagoga, ty jednoznačně preferují verbální

komunikaci s učitelem.

Otázka č. 16

AP - Práci asistenta pedagoga budu vykonávat:

a) jen po určitou, předem zamýšlenou dobu (po dobu mého studia, dokud budou mé

děti malé…)

40

b) z dlouhodobého hlediska je pro mne povolání asistenta pedagoga neperspektivní,

najdu si lépe placené místo

c) povolání asistenta pedagoga se mi líbí, hodlám u této práce zůstat

d) díky práci na pozici asistenta pedagoga uvažuji i o jiné pedagogické pozici

ve školství

e) zatím nevím

V poslední z trojice otázek, určených pouze pro asistentky pedagoga, jsou shodně -

40 % zastoupeny položky c) a d), lze konstatovat, že 80 % dotázaných asistentek

pedagoga plánuje setrvat ve školství, což lze hodnotit velmi pozitivně.

3.4.2 Výzkumná metoda - rozhovor

Z důvodu většího porozumění názorům dotazovaných byla v kvalitativním výzkumu

zvolena metoda hloubkového rozhovoru. Podle Průchy patří vedle terénních

poznámek, pozorování (resp. zúčastněného pozorování) právě metoda hloubkového

rozhovoru mezi hlavní metody kvalitativního výzkumu (Průcha, 2002, s. 45).

Získané informace, jejich následná analýza a interpretace lépe umožní odkrytí

nejrůznějších vztahů.

41

Kostru v průměru 45minutových rozhovorů tvořila debata nad vybranými okruhy

vycházejícími z otázek dotazníků. Odpovědi byly upřesněny prostřednictvím dalších

informací z položených doplňujících otázek. Respondentky dále samy hovořily

o tématech, které považují ve zkoumané problematice za nutné sdělit. Šlo o pět

velice otevřených rozhovorů, respondentky odpovídaly se zájmem o problematiku,

byla patrná jejich chuť sdělit svůj názor. Text jejich odpovědí jsem si z důvodu

přehlednosti zaznamenával souvisle pod jednotlivé okruhy otázek.

3.4.2.1 Výzkumný vzorek, výzkumné prostředí

Výzkumný vzorek pro kvalitativní průzkum tvoří asistentky pedagoga a učitelky

ze Základní školy, Praha 4, Ružinovská 2017. V kategorii asistentka pedagoga byly

na základě komparací jejich odpovědí s průměrnou hodnotou vzešlou

dotazníkového šetření vybrány asistentky, které měly odpovědi nejvíce

resp. nejméně vzdálené průměrné hodnotě - viz tabulka.

AP AP 1

AP 2.1

AP 2.2

AP 3.1

AP 3.2

AP 4.1

AP 4.2

AP 5

AP 6

AP 7

AP 8

AP 9

AP 10

AP 11

AP 12

% 70 60 60 80 60 60 70 90 50 70 70 70 60 60 70

S rozhovorem souhlasily AP5 a AP6 (Ilona a Liduška)

V kategorii učitelka byl zvolen stejný postup - viz tabulka.

U U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10 U11 U12

% 70 60 80 80 60 60 80 70 50 60 70 70

S rozhovorem souhlasily U3 a U9 (Zdena a Marta)

Dále byla k rozhovorům vybrána dvojice U5 - AP5, (Lída a Ilona) tedy učitelka

a asistentka působící v jedné třídě, které měly navzájem nejvíc rozdílné odpovědi.

3.4.2.2 Kvalitativní průzkum - rozhovory

Rozhovor č. 1, AP5 - Ilona

(4 roky praxe ve třídě ZŠ speciální, žákyně s kombinovaným postižením, nemluvící)

- okruh otázek - náplň práce a proč?

42

Preferuji samostatnou vzdělávací práci se žákem podle pokynů třídní učitelky,

vyplývá to z chodu třídy, ze složení žáků ve třídě, pracuji ve třídě, kde se děti učí

podle ZŠ speciální, všechny mají vícečetná různorodé postižení, moje žákyně

je nemluvící a po 4 letech praxe a práce s ní si na to troufám.

- okruh otázek - vzdělání asistenta pedagoga a proč?

Se stávajícím středoškolským vzděláním si vystačím, specializuji se na využívání

iPadu při výuce a podpoře komunikace mé žákyně. Dle mého názoru učitelky

preferují u asistentek pedagoga nižší vzdělání, zřejmě kvůli své autoritě, myslím,

že nemají zájem, aby byl a AP vzdělanější než ony.

- okruh otázek - s kolika žáky raději pracuji a proč?

Raději pracuji s více žáky, je to pestřejší.

- okruh otázek - práce dle pokynů učitele nebo samostatná práce a proč?

Ráda pracuji samostatně, na činnosti s dítětem se sama připravuji, učitelce to sdělím

a konzultuji to s ní, svou žákyni, teď chodí do 4. třídy, znám lépe než ona. Ve třídě

s učitelkou pracuji od 1. třídy, v naší třídě je to založené na delegování.

- okruh otázek - jaké konkrétní činnosti vykonávat a proč?

Vzhledem k tomu, že se snažím, a je to pro naši třídu to nejlepší, pracovat

samostatně, tak hlavně připravuji pomůcky, komunikuji s rodiči, snažím se o pohodu

ve třídě, pracuji s pedagogickým klimatem celé třídy.

- okruh otázek - zapojení asistenta pedagoga do výuky a proč?

Ano, doplňuji učitele, ale čím dál častěji také přebírám vedoucí roli při práci s celou

skupinou, tento poměr se v čase mění k větší samostatnosti mé práce.

- okruh otázek - s žákem ve třídě nebo mimo třídu a proč?

43

Pouze ve třídě, dokážu pochopit, že s žákem s kázeňskými problémy je výjimečně

nutné být mimo třídu.

- okruh otázek - vztah nadřízenosti a podřízenosti a proč?

Cítím se podřízená učitelce, respektuji, že má větší odpovědnost při složitých,

většinou konfliktních situací, třeba s rodiči jiných žáků.

- okruh otázek - spolupráce s poradenskými zařízeními a proč?

Ano, se SPC osobně komunikuji, vím, že to není u AP běžné, postižení "mé" žákyně

je tak specifické, že je tato komunikace nezbytná. Bývá u toho i třídní učitelka.

- okruh otázek - spíše plánování nebo hodnocení výuky a proč?

Obě věci spolu úzce souvisí, nedá se říci, že bych jednu z nich preferovala,

pokud mám vybrat jednu tak spíše plánování.

- otevřená otázka - jak chápat respekt nebo vzájemný respekt?

Myslím si, že učitelky respekt spíše chápou ve smyslu nadřízenosti vůči AP,

tedy abychom je poslouchaly.

- okruh otázek - když si mohu vybrat, kde budu ve škole působit, jak se rozhoduji?

Rozhoduji se podle výše úvazku, souvisí to s časovými možnostmi naší rodiny.

- okruh otázek - způsob komunikace o tom, co se bude učit?

Jednoznačně, bavíme se o tom, tedy osobně a nechci se o tom jen dočítat.

- okruh otázek - proč vykonávám profesi asistenta pedagoga?

Práce mi umožňuje věnovat se rodině, profese pedagogického pracovníka znamená,

že pracuji 9 měsíců v roce, v létě mám volno, odpoledne se mohu věnovat

své handicapované dceři.

44

- okruh otázek - role vedení školy?

Má zásadní roli - vztah ředitele a asistentek podle mého ideálně funguje, když vedení

své asistenty podporuje více než učitele, více s nimi komunikuje, vysvětluje, fandí,

takto lze z asistentek vychovat plnohodnotné pedagogy, to si určitě většina

asistentek přeje být, chceme, aby nás učitelky braly. Pokud by ta podpora nebyla,

myslím si, že by se na pracovišti více tvořily a oddělovaly dvě skupiny zaměstnanců,

tedy asi i méně spolupracující skupiny.

- téma na závěr, co ještě chci říci na téma pedagogické asistence

Líbilo by se mi, aby asistent nemusel být svazován školskou legislativou,

tedy splňovat kvalifikační předpoklady podle zákona, domnívám se, že existují určité

obecné schopnosti a vlastnosti některých lidí a ty by jim umožnily tuto práci

vykonávat dobře. Z tohoto důvodu je důležitá určitá reference při přijímání nových

zaměstnanců, tento "předvýběr“ pak může zajistit, že jeden nový člověk, nenaruší

fungující spolupráci, třeba když jsou ve třídě tři pedagogičtí pracovníci.

Rozhovor č. 2, U5 - Lída

(10 roků praxe, nyní ve třídě ZŠ speciální, žáci s kombinovaným postižením, SMR)


Pokud to asistentka zvládne, preferuji, aby vykonávala, co nejkvalifikovanější práce.


Preferuji středoškoláky, mám s nimi nejlepší zkušenost, vysokoškoláci by měli dělat

kvalifikovanější práci, navíc by šli "za lepším", kdyby dostali nabídku, práce v naší

třídě se nedá ohraničit jedním školním rokem, proto preferuji dlouhodobější

spolupráci s člověkem, který ve škole na pozici asistenta zůstane.

- okruh otázek - s kolika žáky by měl umět asistent pedagoga pracovat a proč?

45

Nepreferuji ani jednu z variant, způsob práce se odvíjí od mnoha věcí -

od momentálního naladění žáka, spolužáků, podle probíraného učiva atd.


Na otázku je složité odpovědět, opět platí, že to závisí na mnoha faktorech, viz výše,

pokud bych měla volit jednu variantu, tak samostatně, když to asistent zvládne.

- okruh otázek - jaké konkrétní činnosti které má asistent vykonávat a proč?

Je to výuka žáka na základě mých pokynů, s předchozí domluvou na postupech výuky

a se společnou reflexí činností. Pokud jsou tyto věci splněny, jsem pro maximální

samostatnost práce asistentky.


Asistent zejména doplňuje učitele a pomáhá, kde je potřeba, tento model

je nejběžnější, osvědčený a asistentky ho mají většinou osvojený a to je základ.

Když vede výuku sám, tím lépe, práce je tolik, že to jen pomůže.


Nepreferuji ani jednu variant, záleží to na žákovi, třídě a dalších faktorech, mimo

posílám žáka s asistentem jen na relaxační chvilky, když to dítě potřebuje.


Je podřízený, ale zároveň ho chápu jako partnera, kolegu, vhodné je zajistit

asistentovi i velkou míru volnosti a rozhodování, kvůli budování pozitivního vztahu.


Spolupracujeme, několikrát ročně, myslím si, že by se mělo ve stejné míře

jako s učitelem komunikovat i s AP, to se u nás děje.


46

Spíše hodnocení, co se bude učit je spíš na mě, na předmětových plánech,

na vzdělávacím programu. Hodnocení, jak se výuka daří, je možnost získání zpětné

vazby a zlepšování komunikace.


Jako učitelka jsem pro vzájemný respekt, vždy se mi to vyplatilo, chápu, že asistentky

ho požadují také, je to předpoklad pro spokojené pracovní prostředí.


Je nutné, aby vedení školy respektovalo vzájemné dohody a sympatie mezi

asistentkami a učitelkami, aby do jedné třídy šly jen ty, které k sobě ladí,

tím se předejde řadě možných problémů, když asistenta předem neznám. Když jsou

problémy, je nutné to řešit spolu s vedením školy, nenechat v tom učitele samotné.


Nepodceňovat základní předpoklad práce ve škole, i asistenti pedagoga by měli

především mít rádi děti, nebrat svou práci jako běžné zaměstnání.

Rozhovor č. 3, U9 - Marta

(3 roky praxe, nyní ve třídě ZŠ speciální, žáci s kombinovaným postižením, SMR)


V nabízené škále preferuju, když asistenti vykonávají více kvalifikovanou, částečně

kvalifikovanou práci, zároveň nevolím tu nejvíce samostatnou, tedy za f), měl by být

zachovaný rozdíl mezi prací učitele, ten učí a asistenta pedagoga, ten asistuje.


Preferuji, aby měl asistent pedagoga vysokou školu pedagogického směru, situace

ve vzdělávání žáků je rok od roku náročnější, někteří musí být v době výuky mimo

třídu, pak je proto nutné, aby asistent byl co nejkompetentnější, musí ovládat hlavně

47

speciální pedagogiku a psychologii. Pokud má středoškolské vzdělání, je nutné,

aby se průběžně vzdělávali a prohlubovali svou kvalifikaci.


Preferuji, aby uměl dobře pracovat se svým přiděleným žákem, aby znal dokonale

jeho zvláštnosti. To, že navíc umí pracovat i se skupinou žáků, to vítám.


Učitel by měl být vždy garantem výuky, měl by mít přehled o tom, co se žák učí,

takže výuka podle mých pokynů. Poté může začít dialog, kde jako učitelka přihlížím

a zvažuji názory asistenta a více ho vnímám jako spolutvůrce výuky. Pokud

jde o spolupráci s novým asistentem pedagoga, určitě chci mít zpočátku výuku

pod svou kontrolou, tedy jsem zásadně pro práci podle mých pokynů.


Nejdůležitější je společná komunikace nad všemi otázkami vzdělávání, nepreferuji

nadstandardní kontakt s rodiči, velmi důležitý je i dohled nad žáky, hlavní totiž je,

aby se ve škole nikomu nic nestalo, to lze s pomocí asistentů lépe zajistit.


Asistent pedagoga je v tom optimálním případě kompetentní pomocník učitele,

tak ho vnímám, jsem ráda, když skvěle zvládá práci s žákem, jemuž je jeho podpora

určena. Ve třídě máme opravdu závažně postižené žáky, takže se dost často

nemohou účastnit frontálních činností, nebo jsou při nich přítomni pouze fyzicky.


Preferuji přítomnost asistentů ve třídě, a to i z důvodu kontroly žáka a možnosti

bezprostředního ovlivňování práce AP. Z třídy odchází dítě třeba v rámci relaxace.


48

Jednoznačně je učitel nadřízený asistentu pedagoga. To, že jsou spolupracovníci

a doplňují se, to patří k tomuto modelu výuky, větší odpovědnost má učitel.


Ano, jednání se SPC se účastním i spolu s asistentkou pedagoga.


Plánuje učitel, reflexe, hodnocení je věc diskuse s asistentkou, takže společné

hodnocení.


Vzájemný respekt chápu, jako požadavek asistenta, co nejvíce se přiblížit učiteli,

aby ho bral, tedy jako snahu smazat hranice mezi těmito dvěma pedagogy.

Jako učitelka vyžaduji respekt, ve smyslu, aby si asistent pedagoga uvědomoval

mou odpovědnost.


Preferuji, když vedení do běžného chodu a v běžných situacích nezasahuje, vím,

že ve škole je nejlepší šéf je ten, který se příliš nezviditelňuje a neobtěžuje,

ale když potřebuji, tak vím, že tam je. To platí i při řešení drobných interpersonálních

nejasností s asistenty. Zároveň by se vedení mělo zastat v případě problému

svých zaměstnanců s rodiči. Před přidělením nového asistenta do třídy preferuji

předjednání výběru tohoto pracovníka.


Kladu důraz na průběžné vzdělávání asistentů pedagoga, abych ve třídě nemusela

učit nejen žáky ale i zaměstnance.

Rozhovor č. 4, U3 - Zdeňka

(4 roky praxe ve třídě ZŠ speciální - specializovaná třída pro nemluvící žáky s PAS)

49


Vybrala jsem za e), asistent pedagoga by měl být tak schopný, že v případě nutnosti

zastoupí učitele.


Podle mého názoru je zbytečné, aby asistent pedagoga byl vysokoškolsky vzdělaný,

zapracovaný středoškolák práci zvládne, vysokoškoláci nepracují za 10 000 hrubého.


Měl by umět pracovat s jednotlivcem i se skupinou, záleží to na situaci.


Určitě po předchozí domluvě podle pokynů učitele, i tak má asistent pedagoga velké

pole působnosti doplnit výuku svými nápady a přizpůsobit to dané situaci. Já zatím

navíc ani nemám zkušenost s asistentkami pedagoga, které by samostatně

pracovaly, že by uměli frontálně vést třeba jen část hodiny, ty co to u nás ve škole

dokážou, pracují dlouhodobě se stejným učitelem, a mají to okoukané a jsou v spíše

v kolektivech s dětmi s lehkou mentální retardací.


Je to výuka žáka na základě mých pokynů, po domluvě s asistentkou a důležitá

je i její pomoc s dodržováním kázně a tím i pracovního klimatu ve třídě, působím

ve specializované třídě dětí s PAS.


Vnímám ho jako pedagogického pracovníka, který doplňuje učitele a pomáhá,

kde je potřeba, role jakéhosi pomocníka, práci asistentek pedagoga

příliš nevystihuje, spíše určitě se tak nevnímají, demotivuje je to. Aby asistentky

50

vedly samy výuku - to myslím narušuje vedoucí roli učitele při výuce, asistentku

s těmito schopnostmi jsem dosud ve třídě neměla, ale s ambicemi asi ano.


Ve třídě, výjimečně mimo třídu, když žák není schopný být v kolektivu.


Jako učitelka jsem pro asistentku nadřízenou, pokud vše funguje, tak si to ani obě

neuvědomujeme, pokud jsou s ní problémy, je to nejnepříjemnější součást práce

ve třídě. Jako učitelka pak musím dát najevo, že bude po mém.


Ano spolupracujeme, poté informace předávám asistentům, poradenské zařízení

konzultuje částečně i s asistentkou pedagoga.


Hodnocení výuky. Plánování pouze při projektech jako je třeba čtenářský den,

dále pak plánování výletů, vystoupení na akcích školy apod.


Důležitý je vzájemný respekt, ten potřebují učitelky i asistentky. Respekt - ten je vůči

mně, jako učitelce, mým rozhodnutím, tak chápu rozdíl mezi těmito pojmy.


Moci projevit svůj názor na nové uchazeče o místo asistenta, komunikace okolo

jejich výběru, ta by měla být učiteli vedením umožněna. Pokud mi asistent zásadně

nevyhovuje, nemělo by být prosazováno z pozice nadřízeného něco, co nechci,

třeba jeho přítomnost ve třídě. To samé platí, když neladí asistent s žákem.


51

Pedagogická asistence je v naší škole pro žáky se zdravotním postižením nezbytná,

už si nedokážu svou práci bez asistentů představit.

Rozhovor č. 5, AP6, Liduška

(3 roky praxe ve třídě ZŠ praktické, žákyně 2. třídy s kombinovaným postižením)


Zaškrtla jsem b) - rutinní upevňování společenského chování žáků, jejich pracovních,

hygienických a jiných návyků, péče a pomoc při jejich pohybové aktivizaci.

Ve 2. třídě, kde působím, nic jiného s dětmi s kombinovanými vadami nemůžu dělat,

ta práce je potřebná, na výuku je učitelka, kdybych neprováděla tyto základní věci

související s hygienou a nácvikem chování, nebyla by ve třídě možná výuka.


Výuku obstarává vysokoškolačka, práci asistentky zvládne středoškolačka. Neznám

vysokoškoláka, který by to chtěl dělat, ať už z pohledu náplně práce,

tak i z finančních důvodů.

- okruh otázek - s kolika žáky raději pracuji a proč?

Nepreferuji skupinu ani jednotlivce, dělám co je potřeba.


Podřizuji se vedení učitele, didaktiku tolik neznám, samostatně pracuji omezeně se

svou žákyní, takže se raději řídím pokyny učitele.

- okruh otázek - jaké konkrétní činnosti vykonávat a proč?

Připravuju pomůcky, dělám dohledy, ale hlavně je to výuka na základě pokynů

učitelky. Z dalších nabízených činností, dělám prakticky všechno, něco častěji,

něco méně, s rodiči komunikuje většinou učitelka.

52


Vybrala jsem b) - asistentka doplňuje učitele, zajištuje mu věci, které on nestíhá,

mou častou prací je zajišťování pracovních materiálů, pomůcek apod.


Rozhodně ve třídě, když s žákem odejdu, ve třídě stejně zůstává několik dětí,

se kterými by samotný učitel nestačil individuálně pracovat. Ze třídy jde žák,

když potřebuje v klidu pracovat, řadě žáků někdy vadí hluk a přítomnost druhých.


Asistentka pedagoga je podřízena, musí být mezi nimi partnerský vztah,

jinak nemohou dobře spolupracovat.


Ano spolupracujeme, většinou se baví jen s učitelkou.


Měli a věnujeme se více hodnocení, většinou každý den hodnotíme práci jednotlivých

žáků, učitelka ráda vyslechne mé postřehy.


Vybrala bych vzájemný respekt, dobře se mi pracuje, když mi učitel vychází vstříc,

já učitele respektuji jako svého nadřízeného.

- okruh otázek - když si mohu vybrat, kde budu ve škole působit, jak se rozhoduji?

Rozhoduji se podle učitelky, se kterou mám pracovat, vyhovuje mi současný stav.

Kvůli tomu, abych byla se stávající učitelkou, mám i menší úvazek, než potřebuji,

nechci zažívat další konfliktní situace, naše práce s hodně postiženými dětmi

je už i tak dost vyčerpávající a stresující.

53

- okruh otázek - způsob komunikace o tom, co se bude učit?

Je lepší, když mi to učitelka třeba ráno řekne, co budeme dělat.

- okruh otázek - proč vykonávám profesi asistenta pedagoga?

Ta práce se mi líbí, vyhovuje mi volno o prázdninách, a že jsem brzy po obědě doma,

mám totiž ještě další pracovní poměr jinde.


Zejména by mělo umožnit asistentovi vybrat si učitele, u kterého bude pracovat

a pokud to lze, tak i dítě.


Práce mi umožnila, pochopit, že žiju spokojený život, když mám zdravé děti a mám

dobrý pocit, že dělám obecně respektovanou a užitečnou práci.

3.4.3 Výsledky výzkumných šetření a interpretace dat

Výzkumná otázka č. 1 - Liší se názory učitelů a asistentů pedagoga týkající se náplní

práce asistentů, tedy na konkrétní činnosti vykonávané asistenty pedagoga?

Za průběh i výsledky vzdělávání odpovídá učitel. Většina učitelek výzkumného

vzorku preferuje, když asistentky pedagoga vykonávají, pokud to zvládnou

a odpovídá to situaci a složení žáků ve třídě, kvalifikovanější výchovně vzdělávací

práce podle jejich pokynů. Nevolí pro ně ty nejvíce samostatné činnosti,

včetně frontální výuky - byť jen na část hodiny, protože si myslí, a některé asistentky

to také tak vnímají, že to smazává rozdíl mezi jednotlivými profesemi. Navíc asistent

pedagoga by neměl vést výuku, protože k tomu nemá kompetence vyplývající

z legislativy - není to uvedeno v katalogu prací.

Asistentky pedagoga práce požadované učitelkami skutečně vykonávají, ty je k tomu

cíleně vedou. Náplň práce asistentek pedagoga v konkrétní škole tak odpovídá

platové třídě, do které jsou zařazeny.

Více než třetina asistentek pedagoga by ráda vykonávala ještě kvalifikovanější,

samostatné vzdělávací, výchovné a speciálně pedagogické činnosti.

54

Jednak jde zkušené asistentky, s praxí delší než 3 roky a na kvalifikovanější práci

si už troufají, a také v ní vidí možnost vyššího platového ohodnocení, což přímo

neuvádí, ale tento způsob jejich uvažování znám z denní komunikace s nimi.

Některé asistentky totiž pověřuje vedení školy dohledem ve třídách

při nepřítomnosti učitele, většinou jsou pak do takové třídy dislokovány

dvě asistentky, jejich činnosti ve třídách lze pak označit za téměř rovnocenné

suplování. Samozřejmé je, že v takových případech jsou o tom informovány předem

a musí s tím souhlasit. Tuto ochotu pak vedení oceňuje přiznáním nenárokové

složky platu, mimořádných odměn. Je realitou, že u žáků, většinou s postižením více

vadami nebo autismem, lépe při takto „suplovaných“ hodinách obstojí asistentky

pedagoga, než vysokoškolsky vzdělané, kvalifikované učitelky, pracující s žáky

s jinými postiženími.

Co se týká konkrétních činností, největší poptávka učitelek je po tom,

aby se asistentky s nimi domluvily a následně pracovaly s žáky podle jejich pokynů,

dále pak připravovaly materiály a pomůcky pro výuku, vykonávaly dohledy

s důrazem na zajištění kázně a bezpečnosti ve třídách. Komunikaci s rodiči raději

učitelky zajišťují samy, nedelegují tuto činnost na asistentky, zřejmě z důvodu,

že komunikace s rodiči je rok od roku náročnější a častým zdrojem nedorozumění.

V tomto výčtu konkrétních činností se asistentky pedagoga shodují s učitelkami,

to je zřejmě důsledek organizace práce ve třídách učitelkami. Zajímavý je rozdíl

v pohledu na domluvu o postupech při vedení výuky žáka. Učitelky ji považují

za nejdůležitější, u asistentek má tento názor pouze pětina z nich. Domnívám se,

že tento rozdíl ve výsledku dotazníkového šetření, je dán tím, že asistentky

důležitost této položky nedocenily, což potvrzují i výsledku rozhovorů,

kde se jednoznačně vyjadřují o potřebnosti společné domluvy na postupech výuky.

Názory obou skupin respondentek lze hodnotit jako podobné, nevzniká

zde názorová neshoda, která by posléze ovlivňovala kvalitu vzájemné spolupráce.

55

Výzkumná otázka č. 2 - Jak je to se vzděláním a vzděláváním asistentů pedagoga,

jaké vzdělání asistentů pedagoga preferují učitelé?

Tři čtvrtiny učitelek preferují, aby asistenti pedagoga splňovali odbornou kvalifikaci

středoškolským vzděláním. Zaznamenal jsem názory, že učitelky preferují nižší

vzdělání asistentek kvůli své autoritě, že nemají zájem, aby asistentky

byly vzdělanější než ony. Je ale důležité si uvědomit, že učitelky nemají tolik

zkušeností s asistentkami - vysokoškolačkami, s těmi se na této pozici nesetkávají

často. Vysokoškoláci, v naší škole o tuto práci nemají zájem. V některých školách

zaměstnávají studentky denního studia, tomu se nebráníme ani my, zde je však

problém v tom, že školní rok začíná v září a ony té době ještě neznají rozvrh na nový

semestr. My preferujeme stabilitu a dlouhodobou práci, vyžadují to i rodiče žáků,

proto neoslovujeme studenty denního studia. Dále mají učitelky strach,

že vysokoškoláci dříve či později odejdou za kvalifikovanější a lépe placenou prací.

Jak uvádějí, komplexnost a dlouhodobost práce ve třídě s žáky se zdravotním

postižením se nedá ohraničit jedním školním rokem, proto učitelky preferuji

dlouhodobější spolupráci s člověkem, který ve škole zůstane. Sám jsem se

mnohokrát osobně přesvědčil, že zaměstnanci se zkušenostmi z jiných odvětví,

zvyklí na delší pracovní dobu, a také na „drsnější“ zacházení u jiných

zaměstnavatelů, si práce ve škole váží. Možná mají i určité obecné lidské schopnosti

a kvality nesouvisející se vzděláním, které jim po zaučení a při správném vedení

umožní dosahovat požadovaných výsledků. Vlastní děti vychovává nebo vychovaly

tři čtvrtiny asistentek.

Asistentky pedagoga si myslí, že se stávajícím středoškolským vzděláním vystačí,

jedna z asistentek se např. specializuje na využívání iPadů, PC programů při podpoře

komunikace a výuce žáků. Tento náš model nejméně jedné „specializace“ navíc

splňují i ostatní asistentky (hudební, výtvarné, pracovní činnosti, relaxační činnosti,

znakování do řeči, znalost strukturovaného prostředí a učení, silná image pro žáky,

velká psychická odolnost, didaktické znalosti apod.). K tomu se posléze přihlíží

i při dislokaci asistentek do tříd. Ve zkoumaném vzorku působí více než polovina

asistentek pedagoga v naší škole nejméně 3 roky, tato čísla hodnotit pozitivně.

56

V otázce dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jsou obě skupiny

dotazovaných pedagogických pracovníků, až na výjimky, za jedno, rády by se dále

vzdělávaly. Nejvíc projevují zájem vědět víc o věcech spojených s postižením svého

svěřeného žáka.

Většina našich asistentek o svém studiu na vysokých školách z rodinných, časových,

ekonomických, věkových, z důvodu své nízké sebedůvěry neuvažuje, a hlavně

protože vidí, jak bylo a je pro několik učitelek naší školy doplnit si požadované

vzdělání studium obtížné.

Vzhledem k tomu, že asistentky pedagoga ve zkoumané škole splňují kvalifikační

předpoklady v téměř 67 % středním vzděláním a vím, že fluktuace na jejich pozici

je téměř nulová, zdá se, že se realita naplňuje preference obou skupin

pedagogických pracovníků ZŠ, Praha 4, Ružinovská 2017.

Názory obou skupin respondentek výzkumného vzorku jsou podobné, na oblast

vzdělání asistentů pedagoga nahlížejí zhruba stejně.

Výzkumná otázka č. 3 - Jakým způsobem, kde, s kolika žáky nejraději pracují

asistenti pedagoga a proč?

Co se bude učit, co mají zvládnout, co procvičovat - tyto informace se chtějí

asistentky dozvídat osobně a prostřednictvím ústní komunikace. Některé asistentky

se zapojují do příprav na vyučování, učitelky toto oceňují, vítají i to, když při vlastní

výuce jsou asistentky schopné okamžitě, nejlépe bez předchozí komunikace

s učitelem, reagovat na vzniklé situace.

Pro většinu asistentek není důležité, zda pracují s jedním žákem nebo se skupinou,

pracují, jak je potřeba, spíše však dávají přednost práci se skupinou žáků.

Důvodem je větší pestrost, než je to u práce s jedním žákem, většinou postiženým

více vadami a často i s problémy psychiatrického rázu. S těmito dětmi pak musí být

samy mimo třídu. S učitelkami spolupracují při skupinové výuce, bývá to např.

při rozdělení žáků na skupiny podle jednotlivých vzdělávacích programů,

57

v některých třídách jde až o tři vzdělávací programy. Dále pak je to při rozdělení

na slabší a silnější žáky a na rozdělení z důvodu rychlosti tempa práce.

Učitelky potřebují, aby asistentky uměly pracovat se svým přiděleným žákem,

aby znaly jeho zvláštnosti, to, když umí pracovat i se skupinou vítají. Obě skupiny

respondentek preferují výuku žáků s podporou asistentky pedagoga ve třídě,

spolu s ostatními, učitelky i z důvodu lepší kontroly žáka a možnosti

bezprostředního ovlivňování práce asistentek pedagoga. Mimo třídu jdou žáci

z důvodu relaxace, nebo pokud ruší ostatní nebo jsou jimi rušeni. Některé třídy jsou

upraveny tak, že v nich jsou vytvořena oddělená pracovní místa a relaxační prostory,

aby k odchodům mimo třídu nedocházelo. Žádná asistentka ve zkoumaném vzorku

jednoznačně nepreferuje být s žákem mimo třídu.

V otázce využívání asistenta pedagoga nad rámec jeho povinností jsou obě skupiny

ve shodě, odmítaná je administrativa a také činnosti, kdy mají asistentky pedagoga

strach, že úkol nezvládnou. Situace, kdy učitelka přenechá vedení výuky na část

hodiny v celé třídě asistentce, naopak některé asistentky vítají a oceňují důvěru,

která je jim takto projevena. Preferují to při činnostech, v nichž vynikají a leckdy

je ovládají lépe než učitelky - např. práce s iPady, joga, výtvarné techniky apod.

Názory obou skupin respondentek výzkumného vzorku jsou podobné, učitelky

se snaží svým asistentkám vyjít vstříc a vytvářet takové pracovní podmínky,

aby nedocházelo k zásadním rozporům.

Výzkumná otázka č. 4. - Jakou roli při zavádění funkce a následném působení

asistenta pedagoga ve škole hraje ředitel školy?

Podle názoru dotázaných asistentek pedagoga i na základě zkušeností, které mám

z každodenního jednání s nimi, asi třetina z nich preferuje při svém výběru osobnost

učitelky, u které bude v kmenové třídě. Tento názor mají především asistentky,

které jednak se „svými“ učitelkami spolupracují už delší dobu a také ty, které znají

konkrétní situaci na škole, pracovní styl a osobnostní rysy konkrétních vyučujících.

58

Hlavní slovo při personálních otázkách spojených se zaváděním funkce asistenta

pedagoga má ale ředitel školy. Musí znát podmínky legislativního zajištění funkce

asistenta, vybírá, resp. shání tohoto zaměstnance na pracovním trhu, uzavírá s ním

pracovní smlouvu, určuje mu výši úvazku, rozsah přímé pedagogické činnosti,

platové zařazení, náplň práce, seznamuje ho s kolektivem pedagogů, často také

i s žákem. Lze tedy dovodit a dotazované asistentky pedagoga to potvrzují,

že má pro ně zásadní význam. Očekávají od ředitele především podporu, dokonce

jedna z asistentek uvádí jakési „stranění“ při jednání s učitelkami ale hlavně

srozumitelnou a otevřenou komunikaci.

Některé dotázané asistentky uvádějí, že pokud je to možné, měl by jim ředitel

umožnit vybrat si i dítě, u kterého budou působit. To se většinou děje. Jinými slovy

ale tento požadavek znamená, že nechtějí pracovat s žáky s PAS se středně nebo

nízko funkční symptomatikou, u dětí s těžkým mentálním postižením s plenami,

u agresivních žáků apod. Je jasné, že vyjít vstříc ve všem nejde, že výběr asistentů

pedagoga k některým žákům je velmi obtížný.

Také učitelky požadují po vedení školy komunikaci, zejména otevřenou, jakési

předjednání a následný konsenzus na výběru asistenta pedagoga do jejich třídy.

Pokud jim asistent zásadně nevyhovuje, to bývá někdy jasné už po prvním setkání

s ním, prostě si nepadnou do oka, ředitel by neměl, podle jejich názoru, prosazovat

z pozice nadřízeného někoho, jehož přítomnost ve třídě si nepřejí. Navíc většinou se

už „rozhodly“, že ta spolupráce fungovat nebude.

Tyto situace jsou velmi nepříjemné, nejlepší je jim předcházet, tedy hlavně

komunikovat. Je nutné, aby vedení školy respektovalo vzájemné dohody a sympatie

mezi asistentkami a učitelkami, aby do jedné třídy šly jen ty, které k sobě ladí.

Tím se předejde řadě problémů, zejména když nového zaměstnance na pozici

asistenta předem neznáme.

Pokud nějaké interpersonální problémy nastanou, většinou zaměstnanci preferují,

když v první fázi do nich vedení nezasahuje. Jedna z učitelek uvedla, že „nejlepší šéf

je ten, který se příliš nezviditelňuje a neobtěžuje, ale když vím, že, když ho potřebuji,

tak tam je. V další fázi vstupuje do řešení situace vedení, někdy je vhodnější

59

zástupkyně, jindy ředitel. Většinou jednáme o změně dislokace, tedy výměně

asistentek mezi jednotlivými učitelkami. K těmto situacím dochází asi tak 1x za rok.

Pokud ani to nepomůže, s asistentem nebo učitelem se většinou rozloučíme,

bývá to tak 1x za 2 - 3 roky.

Učitelky i asistentky pedagoga dále potřebují od vedení podporu a zastání

při jednání s konfliktními rodiči, žáky a oceňují, když je „v tom“ nenechá samotné.

Obě skupiny respondentek se shodují v názoru, že role vedení školy je důležitá

v prvé řadě z důvodu, že jim umožní projevit svůj názor v oblasti personalistiky

týkající se asistentů pedagoga. Domnívám se, že si dostatečně neuvědomují

hloubku a obtížnost práce ředitelů škol v této oblasti. To by byl zajímavý námět

na pro práci, která by tuto kapitolu detailněji rozvedla.

Výzkumná otázka č. 5. - Co považuji za nejdůležitější podmínky dobré spolupráce

mezi učitelem a asistentem pedagoga.

Ve výčtu obou skupin respondentek se objevily termíny, které bych souhrnně

pojmenoval kladné osobnostně pracovní týmové naladění. Projevuje se kvalitou

vzájemné komunikace, trpělivostí, důvěrou, tolerancí, vstřícností, porozuměním,

schopností diskuse, v ochotě spolupracovat s jiným člověkem, pohodou.

Ta je patrná hned při vstupu do takové třídy.

Obě strany vyžadují, aby byly svými protějšky respektovány. V případě učitelek

je tím myšlen respekt asistentky pedagoga vůči učitelce, která chápe svou pozici

ve třídě jako nadřízenou, tedy respekt vůči pedagogovi, který má větší

zodpovědnost za kvalitu výuky. Asistentky kladly důraz na to, aby je učitelky více

„braly“, přihlížely i k jejich názorům a potřebám, nevyužívaly je na jakoukoliv práci.

Naplnění výše uvedených podmínek, pokud se tito zaměstnanci neznají už dřívějšího

soukromého nebo pracovního života, v ideálním případě přerůstá v přátelský vztah.

Mezilidské vztahy se posléze promítají i do vztahu nadřízenosti a podřízenosti, kde

se stírají jednotlivé hranice.

60

Obě skupiny respondentek jsou opět ve shodě. Chování, které od svých protějšků

na pracovišti požadují, umějí definovat, vědí, co potřebují. Z vlastní zkušenosti

vím, že ne vždy a všichni jsou ho schopní praktikovat. Zde je opět nutné zdůraznit

důležitost práce vedení školy, jejich schopnost odhadnout správnou dislokaci

jednotlivých asistentů, aby se správný člověk dostal na správné místo.

Výzkumná otázka č. 6. - Jaké jsou důvody, proč asistenti pedagoga svou práci

vykonávají.

Na tuto oblast byly dotazovány pouze asistentky pedagoga. Jejich motivace je v prvé

řadě pragmatická, mít zaměstnání, zajistit si obživu, přivýdělek při studiu,

k důchodu, k druhému zaměstnání aj. K tomu se pojí řada individuálních motivací,

jako je získání praktických zkušeností z prostředí školy, práce v oboru, ke kterému

mám blíže vzhledem k předchozímu studiu - zejména absolventky různých sociálně

právních škol, prohloubit si vědomosti o oboru - sami máme postižené dítě, snaha

„začít znovu“ pracovat v úplně jiné oblasti. Dále je pozice asistenta pedagoga

výsledkem pracovního postupu z pozice uklízečky, prodavačky apod. Velice silnou

motivací je, že téměř všichni asistenti bydlí v bezprostřední blízkosti školy.

Většinou déle působící asistentky pedagoga pak uvádějí, že je těší vykonávat

smysluplné zaměstnání, kde se cítí potřebné a veřejností uznávané.

3.4.4 Diskuze - závěry

Na základě výše uvedeného rozboru se domnívám, že hlavním faktorem

podmiňujícím funkční spolupráci asistenta pedagoga a učitele je shoda jejich názorů

na základní okruhy východisek, řešení problémů a situací, se kterými se ve škole

setkávají. Jejich názory je přitom průběžně formovány působením firemní kultury

konkrétního pracoviště, ve školním prostředí pedagogickým klimatem.

Zároveň je nutné konstatovat, že toto neplatí absolutně. Existují výjimky, i ve škole,

kde byl prováděn výzkum, kdy jsou obě strany v názorové shodě, přesto jejich

spolupráce není funkční.

Pokud existuje rozdílný pohled na nějakou dílčí oblast, jako rozhodující se mi jeví

jejich kladné osobnostně pracovní týmové naladění. Projevuje se kvalitou vzájemné

61

komunikace, trpělivostí, důvěrou, tolerancí, vstřícností, porozuměním, schopností

diskutovat, spolupracovat, ochotou najít řešení.

3.4.5 Využití některých výstupů šetření v praxi

Na podněty a informace získané od respondentů výzkumného vzorku bych chtěl

reagovat návrhem konkrétního koncepčního opatření v naší škole. Týká se dalšího

vzdělávání asistentů pedagoga přímo na pracovišti. Průzkum poukázal na požadavek

průběžného vzdělávání pedagogů, na stále větší nutnost mít ve škole dostatečně

odborně vybavené asistenty pedagoga, na potřebu samotných asistentek,

které jsou motivovány ke svému dalšímu profesnímu rozvoji.

Jednou z možností může být možnost získávat důležité informace a kompetence

přímo v sídle školy. S touto formou vzdělávání máme dlouholeté zkušenosti,

aplikujeme ho u učitelů a vychovatelů a lépe reflektuje potřeby školy. Zároveň osloví

větší skupiny zaměstnanců, a to může v budoucnu zaručit jednotný postup všech

pedagogů. Je tedy žádoucí zahrnout i asistenty pedagoga do tohoto systému

vzdělávání zaměstnanců, vyžadovat i od nich např. konkrétní informace z jejich

absolvovaného DVPP a to formou výstupů např. při provozních poradách,

tak, aby získané vědomosti byly k dispozici i ostatním pracovníkům.

V rámci školy jsou dále využitelné i tyto metody vzdělávání asistentů pedagogů:

samostatná práce na projektu - osvojování nových vědomostí a řídících

schopností

získávání vědomostí prostřednictvím rotace dislokací ve třídách - spojeno se

snahou o zvýšení vzájemné zastupitelnosti asistentů pedagoga

counsellling - oboustranná neformální konzultace problémů neformální

ve stanoveném termínu.

62

4. Závěr

Téma závěrečné práce s názvem „Faktory ovlivňující spolupráci učitele a asistenta

pedagoga při vzdělávání žáků s mentálním postižením“ bylo motivováno

mou snahou ředitele speciální základní školy, hlouběji se seznámit a porozumět

názorům asistentů pedagogů a učitelů na vybrané okruhy otázek vztahujících

se k tématu.

Hlavním cílem práce je přispět ke zlepšení podpory a podmínek pro poskytování

této asistenční služby v naší škole. Výběr asistentů a jejich zapracování je časově

náročná a složitá součást mé práce. Jak se mi podaří splnit hlavní cíl této práce,

to ukáže už nejbližší budoucnost, kdy musím pro příští školní rok pro naši školu

sehnat a zapracovat minimálně tři nové asistenty pedagoga. Určitě si teď lépe

uvědomuji, co zlepšit nebo čeho se vyvarovat.

V teoretické části předkládám přehled pracovně právní problematiky a zabývám se

vybranými pedagogickými pojmy, týkajícími se vzdělávání žáků s mentálním

postižením v základní škole zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Studium literatury mi pomohlo lépe porozumět problematice a doplnit si některé

informace z oblasti.


průzkumu práce porovnává názory asistentů pedagogů a učitelů na vybrané okruhy

otázek vztahujících se k tématu. Následně se snaží rozebrat jednotlivé odpovědi

a pojmenovat hlavní faktory, ovlivňující kvalitu jejich vzájemné spolupráce

při poskytování pedagogické asistence. V názorech respondentů nejsou významné

rozdíly, v odpovědích na dílčí výzkumné otázky se obě skupiny respondentů shodují.

To oceňuji. Poukazuje to na podobná názorová východiska oslovených pedagogů,

vycházející z jejich zkušeností a ovlivněná pedagogickým klimatem školy.

Zároveň tuto shodu považuji za obecnou podmínku fungujícího modelu vzájemné

spolupráce učitelů a asistentů pedagoga. Domnívám se, že se stanovené dílčí cíle

teoretické i praktické části práce podařilo naplnit.

63

Při realizaci šetření jsem se setkal s ochotou, vstřícností. Mám radost ze zájmu svých

spolupracovnic, mou práci vnímají i jako signál, že se nad jejich problémy zamýšlím

a zabývám se jimi.

Práce má pro mě velký přínos, splnil jsem si tak osobní cíl, přispět k větší

informovanosti kolegyň. Výsledky šetření jsem jim dal k dispozici, aby si udělaly

komplexnější představu o celé problematice.

5. Seznam použité l iteratury

BARTOŇOVÁ, Miroslava. Současné trendy v edukaci dětí se speciálními vzdělávacími

potřebami v České republice. Brno: MSD, spol. s r.o., 2005. ISBN 80-8663337-3.

BAZALOVÁ, Barbora. Dítě s mentálním postižením a podpora jeho vývoje. Praha:

Portál, 2014. ISBN: 978-80-262-0693-4.

BOSSIDY, Larry, CHARAN Ram. Řízení realizačních procesů. Praha: Management

Press, 2004. ISBN 80-7261-118-6.

ČERNÍKOVÁ, Helena. Teorie a praxe školského managementu. Praha: PedF UK -

CŠM, 2004.

GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-

85931-79-6.

CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu – Základy kvantitativního

výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.

PIPEKOVÁ, Jarmila. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2010. ISBN

978-80-7315-198-0.

PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4.

64

PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-

7367546-2.

SLAVÍKOVÁ, Lenka. aj. Řízení pedagogického procesu. Praha: PedF UK - CŠM, 2005.

ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-686-5 9.

ŠVARCOVÁ, Iva. Základy pedagogiky. Praha: VŠCHT, 2008. ISBN 978-80-7080-690-6.

ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠEĎOVÁ, Klára. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.

Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.

TEPLÁ, Marta. Asistent pedagoga – Jak efektivně zavést pozici asistenta pedagoga ve

školách. Praha: Verlag Dashöfer, 2015. ISBN 978-80-87963-15-9.

TEPLÁ, Marta a Hana, ŠMEJKALOVÁ. Základní informace k zajišťování asistenta

pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. Praha:

IPPP ČR, 2007. ISBN 978-80-85865-35-3.

VALENTA, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-

80-262-0602-6.

Kolektiv autorů. Asistent pedagoga - analýza personálních, legislativních,

statistických a procedurálních aspektů. Olomouc: Pedagogická fakulta, Univerzita

Palackého v Olomouci, 2013.

Vyhláška č. 73/2005 Sb.: o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka

65

zákonů České republiky 2005, částka 20, str. 503-508. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1

Zákon č. 561/2004Sb., ze dne 10. listopadu 2004 o předškolním, základním

středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) In: Sbírka zákonů

České republiky, 2004, částka 190, s. 10262-10324. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon.

Zákon č. 563/2004Sb., ze dne 10. listopadu 2004 o pedagogických pracovnících a o

změně některých zákonů In: Sbírka zákonů České republiky, 2004, částka 190, s.

10262-10324. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mladez/zakon-c-563-2004-sb-

opedagogickych-pracovnicich.

6. Přílohy

Dotazník:

Vážené kolegyně, obracím se na Vás s prosbou o vyplnění krátkého dotazníku. Výsledky šetření použiji v k vypracování závěrečné práce mého CŽV na JČU - obor učitelství 1. stupně. Práce má název "Faktory ovlivňující spolupráci učitele a asistenta pedagoga při vzdělávání žáků s mentálním postižením" a její závěry mohou posloužit učitelům, asistentů pedagoga i vedení školy k lepší metodické podpoře pedagogické asistence na naší škole. Na základě vašeho projeveného zájmu Vás s výsledky práce rád seznámím. Děkuji M. Záruba Dotazník učitelka Otázka č. 1 V rámci náplně práce asistenta pedagoga preferuji, aby asistent ve třídě, kde učím, vykonával, pokud to zvládne, tyto činnosti (vyberte jednu odpověď):

66

a) Pomocné práce při výchově zaměřené na vytváření základních pracovních a hygienických návyků a společenského chování žáků b) Rutinní upevňování společenského chování žáků, jejich pracovních, hygienických a jiných návyků, péče a pomoc při jejich pohybové aktivizaci. c) Výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování žáků a na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků. d) Výklad textu, učební látky a individuální práce s žáky podle stanovených vzdělávacích programů a pokynů. e) Vzdělávací a výchovná činnost podle přesně stanovených postupů a pokynů učitele zaměřená na speciální vzdělávání, individuální vzdělávání a specifické výchovné potřeby žáka nebo skupiny žáků f) Samostatná vzdělávací, výchovná nebo speciálně-pedagogická činnost v souladu s individuálním vzdělávacím plánem žáka podle rámcových pokynů učitele nebo speciálního pedagoga Otázka č. 2 U asistenta pedagoga preferuji jeho splněnou odbornou kvalifikaci tímto vzděláním (vyberte jednu odpověď): a) vysokoškolským pedagogickým vzděláním b) vysokoškolským nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky c) vyšším odborným pedagogickým vzděláním d) vyšším odborným nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky e) středním maturitním pedagogickým vzděláním f) středním maturitním nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky Otázka č. 3 Jak dlouhá je Vaše praxe v pozici učitelky: a) Na této pozici pracuji prvním rokem b) do 3 let c) do 5 let d) více než 5 let e) více než 10 let f) více než 20 let Otázka č. 4 Jsem raději, když asistentka pedagoga pracuje (vyberte jednu odpověď): a) s jedním určeným žákem b) s určenou skupinou žáků c) nepreferuji ani jednu z výše uvedených variant Otázka č. 5 Preferuji, když asistent pedagoga vykonává při výuce (vyberte jednu odpověď): a) asistent pedagoga při výuce vykonává přesný postup, který určil učitel b) asistent pedagoga pracuje samostatně, dle svého uvážení

67

c) nepreferuji ani jednu z výše uvedených variant Otázka č. 6 Co zejména považuji za konkrétní práci asistenta pedagoga s žákem: (zaškrtněte 3 nejdůležitější položky): a) příprava pomůcek, pracovních listů a jiných materiálů na výuku b) nejrůznější administrativní činnosti c) pomoc s dodržováním kázně při výuce d) přebírání a předávání žáka rodičům e) kontakt se zákonnými zástupci žáka nad rámec předávání žáka f) zajišťování dohledů nad žákem/ky g) výuka žáka na základě pokynů učitele h) zapisování látky do sešitů, dovysvětlování učiva ch) opravy sešitů, zapisování do žákovských knížek i) domluva na postupech při vedení výuky žáka j) společná konzultace nad hodnocením (kázeňským i prospěchovým) žáka Otázka č. 7 Za vhodné zapojení asistenta pedagoga do výuky spíše považuji když (vyberte jednu odpověď): a) asistent pedagoga je spíše takový pomocník při drobných organizačních činnostech b) asistent pedagoga doplňuje učitele při frontální výuce všech žáků, pomáhá, kde je momentálně potřeba c) asistent pedagoga vede frontálně výuku v části hodiny Otázka č. 8 Při výuce jsem raději, když asistent pedagoga je (vyberte jednu odpověď): a) ve třídě se všemi žáky b) mimo třídu, např. v kabinetu s vybraným žákem, skupinou c) nepreferuji ani jednu z výše uvedených variant Otázka č. 9 Vztah podřízenosti a nadřízenosti asistenta pedagoga a učitele vnímám takto: a) asistent pedagoga je podřízený učiteli b) jde o partnerský vztah dvou vzájemně se doplňujících skupin pedagogických pracovníků Otázka č. 10 Spolupracujete s pracovníky SPC, které vašemu žákovi přiznalo podporu asistenta pedagoga a jakým způsobem? a) nikdy a s nikým. b) jedenkrát za rok přijdou do školy, na můj názor se neptají. c) ano, už jsme s pracovníky SPC konzultovali, jak a co zlepšit

68

Otázka č. 11 Za využívání asistenta pedagoga nad rámec jeho povinností může asistent pedagoga považovat (vyberte jednu odpověď): a) dočasná dislokace asistenta do jiné třídy, kde je víc potřeba b) vykonávání administrativních činností typu zápisů třídních knih, výkazů, IVP c) využívání asistentů pedagoga na dohledy ve třídách (suplování), kde není učitel d) přenechání výuky asistentovi pedagoga, výuka místo učitele Otázka č. 12 Myslím, že při spolupráci s asistentem pedagoga bychom se měli více věnovat (vyberte jednu odpověď): a) plánování výuky b) hodnocení efektivity výuky - společné reflexi Otázka č. 13 Co považujete za nejdůležitější podmínky dobré spolupráce učitele a asistenta pedagoga - uveďte Dotazník asistentka pedagoga: Otázka č. 1 V rámci náplně práce asistenta pedagoga preferuji provádění těchto činností (vyberte jednu odpověď): a) Pomocné práce při výchově zaměřené na vytváření základních pracovních a hygienických návyků a společenského chování žáků b) Rutinní upevňování společenského chování žáků, jejich pracovních, hygienických a jiných návyků, péče a pomoc při jejich pohybové aktivizaci. c) Výchovné práce zaměřené na zkvalitnění společenského chování žáků a na vytváření základních pracovních, hygienických a jiných návyků. d) Výklad textu, učební látky a individuální práce s žáky podle stanovených vzdělávacích programů a pokynů. e) Vzdělávací a výchovná činnost podle přesně stanovených postupů a pokynů učitele zaměřená na speciální vzdělávání, individuální vzdělávání a specifické výchovné potřeby žáka nebo skupiny žáků f) Samostatná vzdělávací, výchovná nebo speciálně-pedagogická činnost v souladu s individuálním vzdělávacím plánem žáka podle rámcových pokynů učitele nebo speciálního pedagoga Otázka č. 2 Pro vykonávání funkce asistenta pedagoga splňuji odbornou kvalifikaci tímto vzděláním (vyberte jednu odpověď): a) vysokoškolským pedagogickým vzděláním b) vysokoškolským nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky

69

c) vyšším odborným pedagogickým vzděláním d) vyšším odborným nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky e) středním maturitním pedagogickým vzděláním f) středním maturitním nepedagogickým vzděláním a studiem pro AP, pedagogiky Otázka č. 3 Jak dlouhá je Vaše praxe v pozici asistenta pedagoga: a) Na této pozici pracuji prvním rokem b) do 3 let c) do 5 let d) více než 5 let e) více než 10 let f) více než 20 let Otázka č. 4 Jsem raději, když jako asistentka pedagoga pracuji (vyberte jednu odpověď): a) s jedním určeným žákem b) s určenou skupinou žáků c) nepreferuji ani jednu z výše uvedených variant Otázka č. 5 Preferuji, když jako asistent pedagoga vykonávám při výuce (vyberte jednu odpověď): a) asistent pedagoga při výuce vykonává přesný postup, který určil učitel b) asistent pedagoga pracuje samostatně, dle svého uvážení c) nepreferuji ani jednu z výše uvedených variant Otázka č. 6 Co zejména považuji za konkrétní práci asistenta pedagoga s žákem: (zaškrtněte 3 nejdůležitější položky): a) příprava pomůcek, pracovních listů a jiných materiálů na výuku b) nejrůznější administrativní činnosti c) pomoc s dodržováním kázně při výuce d) přebírání a předávání žáka rodičům e) kontakt se zákonnými zástupci žáka nad rámec předávání žáka f) zajišťování dohledů nad žákem/ky g) výuka žáka na základě pokynů učitele h) zapisování látky do sešitů, dovysvětlování učiva ch) opravy sešitů, zapisování do žákovských knížek i) domluva na postupech při vedení výuky žáka j) společná konzultace nad hodnocením (kázeňským i prospěchovým) žáka Otázka č. 7 Za vhodné zapojení asistenta pedagoga do výuky spíše považuji když (vyberte jednu odpověď):

70

a) asistent pedagoga je spíše takový pomocník při drobných organizačních činnostech b) asistent pedagoga doplňuje učitele při frontální výuce všech žáků, pomáhá, kde je momentálně potřeba c) asistent pedagoga vede frontálně výuku v části hodiny Otázka č. 8 Při výuce jsem raději, když asistent pedagoga je (vyberte jednu odpověď): a) ve třídě se všemi žáky b) mimo třídu, např. v kabinetu s vybraným žákem, skupinou c) nepreferuji ani jednu z výše uvedených variant Otázka č. 9 Vztah podřízenosti a nadřízenosti asistenta pedagoga a učitele vnímám takto: a) asistent pedagoga je podřízený učiteli b) jde o partnerský vztah dvou vzájemně se doplňujících skupin pedagogických pracovníků Otázka č. 10 Spolupracujete s pracovníky SPC, které vašemu žákovi přiznalo podporu asistenta pedagoga a jakým způsobem? a) nikdy a s nikým. b) jedenkrát za rok přijdou do školy, na můj názor se neptají. c) ano, už jsme s pracovníky SPC konzultovali, jak a co zlepšit Otázka č. 11 Za využívání asistenta pedagoga nad rámec jeho povinností považuji (vyberte jednu odpověď): a) dočasná dislokace asistenta do jiné třídy, kde je víc potřeba b) vykonávání administrativních činností typu zápisů třídních knih, výkazů, IVP c) využívání asistentů pedagoga na dohledy ve třídách (suplování), kde není učitel d) přenechání výuky asistentovi pedagoga, výuka místo učitele Otázka č. 12 Myslím, že při spolupráci s učitelem bychom se měli více věnovat (vyberte jednu odpověď): a) plánování výuky b) hodnocení efektivity výuky - společné reflexi Otázka č. 13 Co považujete za nejdůležitější podmínky dobré spolupráce učitele a asistenta pedagoga - uveďte: Otázka č. 14

71

Pokud mám možnost výběru místa svého působiště ve škole, přihlížím k: a) druhu postižení žáka b) věku žáka c) pohlaví žáka d) výši úvazku u žáka e) preferuji při výběru osobu učitele Otázka č. 15 O tom, co se bude při hodině učit, procvičovat se raději dozvím: a) písemně - z předmětových plánů, individuálních vzdělávacích plánů žáka apod. b) z ústní informace od vyučujícího Otázka č. 16 Práci asistenta pedagoga budu vykonávat: a) jen po určitou, předem zamýšlenou dobu (po dobu mého studia, dokud budou mé děti malé…) b) z dlouhodobého hlediska je pro mne povolání asistenta pedagoga neperspektivní, najdu si lépe placené místo c) povolání asistenta pedagoga se mi líbí, hodlám u této práce zůstat d) díky práci na pozici asistenta pedagoga uvažuji i o jiné pedagogické pozici ve školství e) zatím nevím

Date post:	13-Oct-2019
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

Faktory ovlivňující spolupráci učitele - pf.jcu.cz · učitele, poučit z rad druhých, tedy...

Documents