Formativní hodnocení
aneb hodnocení, které má smysl
PhDr. Karel Starý, Ph.D.
PhDr. Veronika Laufková, Ph.D.
Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání UK PedF
Odborný panel, ČSI, KA 7, 2.listopadu 2017
Co je cílem této přednášky
Představit výsledky dvou českých výzkumů
na téma školní hodnocení
Říci si, co je a co není formativní
hodnocení
Zamyslet se nad možnými překážkami
a riziky při zavádění FH do praxe
ŠKOLNÍ HODNOCENÍ
zahrnuje všechny hodnotící procesy (záměrné
i bezděčné) – učitelů i žáků - které jsou
součástí vyučování a učení.
Kvalita školního hodnocení spolurozhoduje
o celkové kvalitě školní práce. (Slavík, 1999, s. 15)
Výzkum I:
Hodnocení
na základní škole Projekt GA ČR Formativní hodnocení prostřednictvím
vzdělávacích cílů (2015-2017)
Metodologie
Kvalitativní explorační vícečetná případová
studie.
9 základních škol
20 učitelů (případů) rovnoměrně z obou
stupňů s různou úrovní dovedností v oblasti
hodnocení
3 výzkumníci na částečný úvazek
Výzkumné otázky
Jaké metody hodnocení se používají ve
výuce?
Jaké důsledky mají používané formy školního
hodnocení na žáky?
Tematizace hodnocení žáky
„Nesuďte, abyste nebyli souzeni.“ Mt 7,1
Když se řekne hodnocení, tak se žákům vybaví VŠUDE:
„známky, prospěch“
„jestli jsem nedostal poznámku“
NĚKDE JEŠTĚ NAVÍC:
„slovní hodnocení“
„sebehodnocení“
„zpětná vazba od těch učitelů, třeba o písemkách, kdy nám napíšou komentář…“
Hodnocení a spravedlivost
„Nesuďte podle zdání, ale suďte spravedlivým soudem!“
Jan 7,24
Na 1. stupni ZŠ se téma spravedlivosti příliš
často neobjevuje
Učitel = hodnocení („paní učitelka je
hodná/zlá“) Učitel je vždy spravedlivý
Na 2. stupni se hraje téma spravedlnosti
důležitou roli
Učitel je spravedlivý anebo nespravedlivý
Tematizace nespravedlnosti
žáci 2. st. ZŠ
Jak to, že vidíš třísku v oku svého bratra, ale trám ve
vlastním oku nepozoruješ? Mt 7,3
Srovnávání výsledků žáků mezi sebou
(„učitel má dvojí metr; má své oblíbence;
někteří mají protekci“)
Podle žáků zajišťuje spravedlnost/kvalitu
hodnocení:
„odosobnění“ hodnocení - jasná a
srozumitelná kritéria (pravidla) podle
kterých lze hodnocení „předvídat;
kontrolovat učitele“.
Význam přijetí/nepřijetí
hodnocení žákem
„referát … měl jsem ho snad lepší
než všechny předchozí, na které
jsem se nepřipravoval a paní
učitelka mi vytkla takovou divnou
věc, kvůli které mi dala dvojku, ale
to bylo spíš, že se jí to tolik nelíbilo
a tak si musela najít něco.“
Význam přijetí/nepřijetí
hodnocení žákem
„referát … měl jsem ho snad lepší
než všechny předchozí, na které
jsem se nepřipravoval a paní
učitelka mi vytkla takovou divnou
věc, kvůli které mi dala dvojku, ale
to bylo spíš, že se jí to tolik nelíbilo
a tak si musela najít něco.“
Zaměření výzkumu na cíle
vzdělávání
Popsat a vysvětlit, jak o vzdělávacích
cílech učitelé uvažují, jaké cíle si ve
výuce stanovují, jak je zprostředkovávají
žákům.
Výzkumná otázka
Jak učitelé ve výuce v sociálně-
humanitním vzdělávání pracují se
vzdělávacími cíli?
Cíle zůstávají implicitní -
identifikovali jsme je:
V přípravách na hodinu („Dokázat, jak na
to přišli! Najdi přesně věty, které to
dokazují.“)
Při sdělování/odhalování programu hodiny
(ranní dopisy; odhalení „tajemství“)
V kritériích hodnocení úkolu
Při závěrečných reflexích
V hodnotících nástrojích – např.
sebehodnotící dotazník
Cíle jsou identifikovatelné
z kritérií
Vzdělávací cíle jsou konceptualizovány
prostřednictvím kritérií hodnocení.
Ve škole se o cílech nemluví, ale
mluví se o kritériích „kritéria úspěchu“ nebo
„ pravidla hodnocení“ apod., tedy co má žák
udělat, aby byl úspěšný, tj. získal 1-2-3-4-5
referáty, mluvní cvičení, prezentace, kde
bývá sada „kritérií“ i pro účel sebehodnocení
a vrstevnického hodnocení
Explicitní vs. implicitní cíle
Zašifrované cíle
Wiliam & Leahy (2015) uvádějí, že explicitní
vyjádření cílů není vždy nutné, zvláště pokud
„prozrazuje pointu“.
Ve značné míře jsme se s tímto postupem setkali u
zkoumaných učitelů.
Ve větším množství hodin jsme identifikovali úlohy,
které se přímo neváží k cíli či tématu hodiny, nebo
se od něho odchylují.
(Ne)koherence cílů, aktivit a
hodnocení Příprava na hodinu
odhaluje záměry
Realizace výuky odhaluje strategie Reflexe odhaluje důsledky
MĚLO BY SE … (ALE
NEDĚLÁM)
X
HLEDÁM CÍLE VHODNÉ Z
HLEDISKA:
• OBTÍŽNOSTI
• ROVNOVÁHY ZNALOSTÍ
A KOMPETENCÍ
• PLÁNOVANÉHO
KURIKULA
U sděluje, CO se bude ve výuce
odehrávat, ale nesděluje PROČ; učební
aktivity a cíle NEJSOU v souladu
X
U sděluje, CO bude na programu
včetně zdůvodnění PROČ;
Odhalování obsahu probouzí zájem;
Dochází ke stanovení kritérií úspěchu
Učební aktivity JSOU v souladu s cíli
Reflexe neprobíhá nebo není v
souladu s cíli
X
Kritéria hodnocení vyjadřují cíl;
jsou hodnoceny jádrové znalosti
a kompetence; postupy
hodnocení vycházejí z výukových
cílů
Příklad: Ve cvičení je opraven pravopis a nejsou opraveny obsahově
chybné odpovědi.
Závěry
Hodnocení je učiteli chápáno úzce -
jako hodnocení výsledků.
Žáci vnímají kvalitu hodnocení spíše
prizmatem spravedlivosti než jako
něco, co jim pomáhá v učení.
Učitelé o cílech přirozeně přemýšlejí
při plánování výuky, ale žákům je
sdělují výjimečně.
Základním předpokladem kvalitního
hodnocení je pozitivní vztah učitele s
každým žákem.
Co je a co není
formativní hodnocení
Co formativní hodnocení NENÍ
Jedna jedenáctiletá žačka mi nedávno hrdě
oznámila, že je v angličtině nejlepší. Když jsem
se zeptal, jak to ví, odpověděla, že už má sedm
jedniček a Emča jen šest.
Známky, body, procenta, plusy, mínusy,
emotikony, bez dalšího komentáře, nejsou
formativní.
Chybí kvalitativní složka – bez ní se žák
nedozví, v jaké oblasti znalostí a dovedností se
práce daří/nedaří, a co má udělat proto, aby
dokázal svou práci zlepšovat.
Typy školního hodnocení
Dělení na sumativní a formativní vychází z:
sumativní formativní
načasování na konci, zaměřeno na
výsledek
v průběhu, zaměřeno
na proces
typ konečného
adresáta
rodiče,
učitelé
škola, na kterou se
žák hlásí
vzdělávací politika
primárně žák
účel, kterému daný
typ slouží
zhodnotit, zda žáci
vědí či rozumějí
pomoci žákům,
identifikovat jejich
vzdělávací potřeby
a přizpůsobit jim
výuku s cílem
vylepšit jejich učební
výsledky
Tři pohledy na školní
hodnocení
1. Hodnocení výsledků učení -
Assessment of Learning
2. Hodnocení pro(cesu) učení
Assessment for Learning
1. Hodnocení jako součást
učení (Učení se hodnocením)
Assessment as Learning
Testy, písemky, vysvědčení
Cíle, kritéria a informativní zpětná vazba
Sebehodnocení a vrstevnické hodnocení
Výzkum II: FH na
českých ZŠLaufková, Veronika. (2016). Formativní
hodnocení. (Disertační práce). Praha: PedF UK.
Výzkumné otázky
Jakým způsobem je FH začleňováno do výuky
na úrovni ISCED 2 ve vzdělávacím oboru ČJL?
Co vybraní čeští učitelé hodnotí?
Jaké metody, techniky FH používají vybraní čeští učitelé?
Jaké metody, techniky FH reflektují žáci těchto učitelů jako
užitečné?
Jaké důvody (impulsy) vedly učitele k začleňování FH do
výuky?
V jakém kontextu (na úrovni školy) FH probíhá?
Časová osa: zima 2012/2013 – léto 2015
Celkem 6 ZŠ a 1 SŠ
Výzkumná zjištění
30. 5.
201623
• pětistupňová škála nestačí
• slovní hodnocení - převody na známky
• hodnotíme se navzájem, ale poslední slovo má vždycky učitel
• za sebehodnocení známky nedostáváme
I. Známky, známky a zase známky
• skrz ní nahlíží hodnocení (nejen formativní) žáci i učitelé
• zajišťuje ji vysoký počet známek i „druhá šance“ – mastery learning
• respekt k individualitě žáků
• kritéria hodnocení
• Nespravedlivost = nedůslednost, nerovný přístup učitele ke kázeňským prohřeškům, netransparentnost, subjektivnost
II. Spravedlivost hodnocení
Výzkumná zjištění
30. 5.
201624
• přístup k žákům, důslednost, systematičnost, spravedlivý přístup a jeho schopnost sebereflexe
• (ani dobrý systém školního hodnocení, s podporou FH, není zárukou, že učitel bude schopen FH do výuky efektivně zavádět)
III. Osobnost učitele
• Opozitum k SH
• Individuální pokrok žáka
• Poskytování zpětné vazby
• Učení podle kritérií a vyhodnocování podle kritérií
• Cesta k individualizaci
IV. Termín formativní hodnocení pohledem učitelů zapojených do výzkumu
Ztraceni cestou
Jste s žáky na výletě. Část z nich se cestou k vlaku
ztratí. Telefonují vám, že se „někde“ ztratili. Nemají
v mobilu žádnou aplikaci, která by jim pomohla.
V jejich blízkosti se nenachází ani žádné turistické
značky (Inspirace: Košťálová, Miková a Stang, 2008, s. 19-20).
Co potřebujete vědět k tomu, abyste jim dokázali
poradit, kudy se mají vydat?
Žáci přebírají zodpovědnost
za své učení
• výchovně-vzdělávací cíle, kritéria hodnocení/úspěchu
Kam jdu/směřuji?
• kritéria, zpětná vazba, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení, ...
Kde se právě nacházím?
• kladení otázek, zpětná vazba, podpora lešením, sebehodnocení, vrstevnické hodnocení, …
Jak se dostanu k cíli?
CÍLE
Metody (klíčové strategie) FH
Stanování výchovně-vzdělávacích cílů
nestanovování, příp. téma výuky
Stanovování kritérií hodnocení/úspěchu
sady kritérií – vodítka, která pomáhají
dosáhnout lepšího výkonu
Zpětná vazba
respektující komunikace
Účinný – popisný jazyk ZV
Písemná ZV u slohových prací –snaha objektivizovat hodnocení
a pomoci k lepšímu výkonu
Sebehodnocení
výkonní žáci – formalita; podvýkonní – pomoc
v metakognici;
nesystematická práce se SH
Vrstevnické hodnocení
účinné – bohaté,
výzva připravit se co nejlépe
Zpětná vazba, metoda
semaforu, učíme se navzájem
Video:
https://www.youtube.com/watch?v=0GOJdAXhteY
(Od 1´15´´)
Jakým způsobem se zde žáci učili?
Co Vás překvapilo nebo zaujalo?
Technika semaforu
Vůbec nerozumím.
Můžeme si to
vysvětlit znovu?
Myslím si, že jsem
rozuměl/a. Ale možná ještěbudu potřebovat čas,
případně pomoc.
Porozuměl/a jsem.
Nepotřebuji žádnou
další pomoc.
Jaké změny v souvislosti se
zaváděním FH pociťují žáci?
Změna atmosféry ve třídě k lepšímu
Protože už se víc kamarádíme holky a kluci
dohromady a ne jenom kluci a zvlášť holky (5. r.)
Dozvěděli jsme se něco novýho, jakože co si přejou
nebo jaký mají přání … Že tam třeba někdo má
stejný záliby a mohli jsme se skamarádit … (6. r.)
Žáci se tam lépe cítí (spolupracují, zlepšilo se jejich
chování) a učení je více baví.
Žáci si více uvědomují, co a proč se učí (potenciál
hodnocení jako nástroje podpory a rozvoje učení
žáků začíná být učiteli více využíván).
Zaváděním FH se učitelé více zaměřují na proces
učení (možnost opravit si známku, slovní komentář ke
známce) a seberegulaci žáků.
Tím, že učitelé používají méně trestů, odměn a
pochval, a soustředí se na zapojování žáků do procesu
učení, používání popisného jazyka ZV a povzbuzování
žáků, žáci si více důvěřují, jsou vnitřně motivováni
k učení a ve třídě panuje lepší klima (např. Floréz &
Sammons, 2013).
Proč používat formativní hodnocení?
Žáci se toho ve škole více
naučí.
Žáci budou chodit do školy
s radostí.
Ve třídě bude panovat lepší
pracovní klima.
Žáci se budou cítit lépe.
Rodiče se toho více dozvědí
o průběhu školního
vzdělávání a budou moci své
děti adresněji podporovat.
Zapojování FH do výuky - shrnutí
I. cesta: vědomá, za pomoci mentora – celoškolní
projekt (ZŠ Projektová), podpora učitelů – finanční
i mentorská
II. cesta: bez znalosti teorie
Učitelka na SŠ Alternativní neznala pojem FH, přesto
používala jeho metody a techniky
- Společné pro obě cesty: vnitřní přesvědčení učitelů,
spolupráce mezi učiteli, vytvoření prostoru pro reflexi
a sebereflexi, sdílení zkušeností s kolegy.
- Naopak v případech, kdy učitelé věřili, že hodnotí
formativně, jednalo se jen o doplněk FH, nebo bylo s FH
v rozporu (ZŠ Výběrová).
Srov. Harlen a James, 1997; Bell a Cowie, 2001; Poláčková, 2009
Kontext
Škola ovlivňuje způsoby
hodnocení U, ŠVP – změny v
pojetí hodnocení, odrazilo se
to i v charakteru žákovských
knížek apod.
Formativní hodnocení – celkové schéma
Příčinné podmínky
- Vnitřní přesvědčení
učitelů o tom, že
hodnocení je integrální
součást učení
JEV
Formativní hodnocení
Jednání na straně učitele
-Nesystematické,
nahodilé a mechanické uplatňování metod FH
- Způsob komunikace
s žáky
- Otevřené a podporující
klima
- Komplexní a spravedlivé
hodnocení
Účinky na straně žáků
- Rozpačité přijetí metod
FH, jejich nepochopení
- Žáci jako aktivní
participanti učení
i hodnocení
- Žáci nejsou stresováni a lépe se učí i komunikují
Intervenující
podmínky
- Kurzy RWCT
- Délka praxe,
zkušenosti U
- Populace žáků
Závěrem FH na úrovni ISCED 2 je v ČR spíše ve fázi hledání
cest způsobů, jak ho uplatnit ve výuce.
ŠVP umožňují školám promyslet specifické způsoby
hodnocení – učitelé ale potřebují podporu k jejich
naplňování.
Stěžejní pro uplatnění FH ve výuce je vnitřní
přesvědčení učitelů o jeho pozitivním efektu na
učení žáků.
Zásadní pro FH nejsou metody/ techniky či nástroje
jako takové, ale respektující komunikace, která je
založená na popisném jazyku zpětné vazby. To
potvrzují také žáci – více si vážili toho učitele, který
je neztrapňoval nebo jeho hodnocení (či
vyjadřování) nebylo jedovatý.
Náměty pro diskusi I
Jak zajistit, aby FH bylo přijímáno žáky
(a rodiči)?
Jak se vypořádat s velkou časovou náročností
FH?
Jak dokázat, že FH skutečně přináší pozitivní
výsledky?
Je možné, aby FH aplikovali jednotliví učitelé
nebo by to měl být celoškolní přístup?
Náměty pro diskusi II
Jak šířit co nejefektivněji myšlenku FH do
škol?
Jak pomoci učitelům v osvojování
metod/strategií a technik FH?
Jak se vyvarovat mechanickému využívání
metod/strategií a technik FH učiteli,
potažmo žáky?
Jak mohou pomoci v šíření FH fakulty
připravující učitele?
Doporučená literatura v ČJ
Starý, K., Laufková, V. a kol. Formativní hodnocení ve výuce
William, D., Leahyová, S. Zavádění formativního hodnocení. Praktické techniky pro základní a střední školy
Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J. Školní hodnocení žáků a studentů
Kratochvílová, J. Systém hodnocení a sebehodnocení žáků
Šeďová, K., Švaříček, R. a Šalamounová, Z. Komunikace ve školní třídě
Dwecková, C. S. Nastavení mysli: nová psychologie úspěchu, aneb, naučte se využít svůj potenciál
Slavík, J. Hodnocení v současné škole
Hansen Čechová, B. Nápady pro rozvoj hodnocení klíčových kompetencí žáků
Kolář, Z., Šikulová, R. Hodnocení žáků
Kritické listy
Doporučená literatura v AJ Andrade, H. L., & Cizek, G. J. (2010). Handbook of formative
assessment. New York: Routledge.
Články Blacka, Wiliama a kol: 1998, 2004, 2005, 2010.
Earl, L. M. (2003). Assessment as learning: using classroom
assessment to maximize student learning. Thousand Oaks: Corwin,
Press.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review
Of Educational Research, 77(1), 81–112.
Heritage, M. (2007). Formative Assessment: What Do Teachers
Need to Know and Do? Phi Delta Kappan, 89(2), 140–145.
Heritage, M. (2010). Formative assessment and next-generation
assessment systems: Are we losing an opportunity? Washington,
D.C.: Council of Chief State School Officers.
Chappuis, J. (2009). Seven strategies of assessment for learning.
Boston: Allyn & Bacon
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington,
IN: Solution Tree Press.
Děkujeme za
pozornost
