K A T
Didaktika odborných předmětů
ELEKTRONICKÁ PODPORA PŘEDMĚTU DOPSTUDIUM UČITELSTVÍ OP, PV, OV
2014
Zpracoval Dr. Petr Mach, CSc.Neprošlo jazykovou úpravou
KATEDRA TECHNICKÉ VÝCHOVYFAKULTY PEDAGOGICKÉ
ZČU V PLZNIVeleslavínova 42, Plzeň http://www.kmt.zcu.cz/
ObsahZákladní dokumenty ………………………………………………….. 2Složky vzdělávání ……………………………………………………… 3Systém didaktik …………………………………………………………. 5Systémové vztahy v odborných předmětech …………………………… 6Technika a společnost ………………………………………………….. 7Učení, vyučování, Gagneho model učení ………………………………. 8Výchovně vzdělávací cíle ……………………………………………… 9Didaktická transformace ………………………………………………. 14Didaktické zásady a principy v odb. předmětech ……………………… 15Vyučovací metody ……………………………………………………... 16Diagnostika, hodnocení a klasifikace ………………………………….. 17Organizační formy vyučování ………………………………………….. 18Příprava učitele v odborných předmětech ……………………………… 19Modernizace vyučovacího procesu ……………………………………. 20Modely řešení problémů ……………………………………………….. 22Technické systémy ve výuce …………………………………………… 23Literatura .................................................................. .............................. 24
1
Základní dokumenty
KurikulumKurikulum je komplexní projekt cílů, učiva, prostředků a organizace vyučovacího procesu, jeho realizace a stanovené způsoby kontroly a hodnocení výsledků (evaluace). V kurikulu je tedy zahrnuta obsahová stránka (standardy) a procesuální stránka. V naší školské soustavě se začínají vytvářet kurikulární dokumenty – Rámcové vzdělávací programy. Ty však nesplňují všechny požadavky na kurikulum.
Pojem kurikulum začal prosazovat v USA F. Bobbitt ve 20. letech 20. století. Do Evropy se rozšířil v 60. letech v souvislosti s demokratizačními reformami (spíš krizí ve vzdělání) vyspělých západních států – SRN, V.Británie, Švýcarsko, později Finsko, Švédsko. Význam pojmu byl – učební plán, učební osnovy, učivo, rozvrh hodin nebo školské vzdělání, studium, studijní plán.
Nejobecnější rámec kurikula určuje úrovně a směry vzdělávání.
Směry určují horizontální diferenciaci odborného vzdělávání. Existuje 21 směrů, které vytváří vzdělanostní základ pro další členění na obory – dle klasifikace KKOV.
StandardJe to dokument, který vyjadřuje závazné požadavky společnosti (státu) na obsah vzdělání (výkonové cíle) v jednotlivých stupních a oborech odborného vzdělání. Vymezuje vzdělávací cíle a okruhy, které musí být akceptovány v učebních dokumentech každého oboru
Rámcový vzdělávací plán středního odborného vzdělávání (RVP OV)RVP vymezuje nezbytný základ ve všeobecné a odborné složce vzdělání v daném oboru: Charakteristiku a nejobecnější cíle všeobecného a odborného vzdělávání. Klíčové kompetence. Obsah vzdělání (v souladu s NSK – národní soustava kvalifikací). Rámcové rozvržení obsahu (vzdělávací oblasti a okruhy s uvedením rozsahu hodin). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, materiální a další podmínky pro realizaci RVP a
zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu.
Učební dokumenty – soubor obsahující:- charakteristiku vzdělávacího programu- profil absolventa (kompetence a uplatnění absolventa)- školní vzdělávací program- učební plány (modulární systémy)- kurikula předmětů (vzdělávací moduly).
Související dokumenty:- informace o materiálním a personálním zajištění školy- požadavky budoucích zaměstnavatelů žáků na jejich odborné zaměření- koordinační plán teoretické a praktické přípravy žáků
Doporučení EU (OECD) Střední všeobecné vzdělání by mělo vycházet z 8 systémů: sociálně-politického, ekonomického, komunikace, racionálnosti, techniky a technologií, morálky, víry, náboženství, filosofie, umění a estetiky. Důraz by měl být kladen na: tvořivost, humanitu a socializaci, jazyk a literaturu, mravnost, tělesnou výchovu, přírodní vědy, techniku a technologii, ekonomiku, informační výchovu.
Na zamyšlení1. Formulujte profil absolventa vaší školy a určete jeho nadstandardní složku (pokud existuje).2. Znáte základní principy modulárního systému pro tvorbu kurikula?
2
Složky vzdělávání
Na úrovni středních škol má vzdělání dvě základní složky všeobecnou a odbornou.
Všeobecné vzdělání – základním cílem je vytváření podmínek a předpokladů pro komplexní rozvoj osobnosti žáků v návaznosti na získané vědomosti a dovednosti v nižším stupni vzdělávacího systému (základní škole). Je částečně nezávislé na zvoleném směru odborného vzdělání. Připravuje žáka ve smyslu klíčových životních dovedností na měnící se životní a společenské podmínky, na životní adaptabilitu.Složky všeobecného vzdělání:Jazykové vzdělání, společenskovědní vzdělání, matematické vzdělání, přírodovědní vzdělání (fyzika, chemie, biologie, ekologie), estetické vzdělání, rozvoj tělesné kultury.
Obecným cílem této složky je vytvořit předpoklady pro všestranný rozvoj osobnosti žáka v návaznosti na předchozí vzdělání. Dělí se do šesti oblastí:
Jazykové vzdělávání – rozvíjí komunikativní dovednosti (kompetence) v mateřském (vyučovacím) jazyce) a cizím jazyce. Rozvíjí jazyk jako nástroj myšlení (kognitivních schopností a logického myšlení), estetického cítění a prostředek kultivace žáka.Společenskovědní vzdělávání – má multidisciplinární charakter. Zahrnuje učivo z oblastí psychologie, sociologie, historie, politologie, filosofie, ekonomie, teorie státu a práva, etiky, částečně geografie. S výší úrovně vzdělávání roste i podíl kognitivní složky nad formativní (zájmy, postoje, hodnotová orientace).Matematické vzdělávání – přispívá k rozvoji samostatného, logického myšlení, pochopení technických, přírodovědných, ekonomických a jiných jevů, ..Přírodovědné vzdělávání – obsahuje vybrané poznatky z fyziky, chemie, ekologie, částečně geografie. Vede k osvojení pojmů, veličin a zákonitostí v přírodě, odborné praxi i běžném životě.Estetické vzdělávání – má výchovné, kreativní a kultivační poslání. Převládá formativní složka. Cílem je vnímání a chápání estetických hodnot v různých žánrech (výtvarném, slovesném, hudebním, architektonické, užitném,..) s pomocí vlastní kreativní činnosti žáka.Rozvoj tělesné kultury – obsahuje částečně kognitivní složku (z oblasti biologie člověka a zdravotní výchovy). Převládá rozvoj fyzických dispozic, návyků v péči o zdraví a tělesnou kondici.
Klíčové dovednosti - podporují adaptabilitu člověka v měnícím se prostředí - jejich používání formuje celkovou vzdělanost člověka - mají nadpředmětový charakter, jejich rozvíjení by mělo být součástí každé výuky - mají praktický charakter, jejich rozvíjení je inovujícím prvkem výuky, která se přibližuje reálným podmínkám, zvyšují schopnost adaptibility žáka na nové podmínky.
Klíčové dovednostiKlíčové kompetence byly definovány jako ty kompetence, které představují přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost.
Dělení:I. komunikační dovednostiII. personální a interpersonálníIII. dovednosti řešit problémy a problémové situaceIV. numerické aplikaceV. dovednosti využívat informačních technologiíKompetence dle EU a RVZP
Kompetence v oblasti komunikační a informační technologie pro žáky v období základního vzdělávání
vědomosti dovednosti postoje
hlavní funkce počítače (práce s textovým editorem,
zpracuje velké množství informací a rozliší relevantní a irelevantní informace a
dokáže pracovat samostatně i v týmu usiluje o kritické zhodnocení
dostupných informací
3
internet, e-mail, databáze, ukládání informací)
dezinformaci, objektivní a subjektivní informace
komunikuje pomocí e-mailu navštěvuje webové stránky,
případně je sám tvoří
je si vědomý toho, že větší dostupnost informací musí být vyvážena vyšším etickým a uživatelským standardem (schopnost rozlišit, co je dostupné a co je přípustné)
je citlivý vůči soukromí druhých
Klíčové kompetence EU: kompetenceKomunikace v mateřském jazyceKomunikace v cizím jazyceMatematická gramotnost a kompetence v oblasti přírodních věd a technologiíKompetence v oblasti informační a komunikační technologieUčit se učit (kompetence k učení, v orig. learning to learn)Interpersonální sociální a občanské kompetencePodnikatelské dovednosti (v orig. entrepreneurship)Kulturní rozhled (v orig. cultural awareness)
Mezinárodní klasifikace vzděláváníISCED 0 – preprimární (předškolní věk)ISCED 1 – primární (1. st. základních škol)ISCED 2 – nižší sekundární (2. St. ZŠ, umělecké školy, víceletá gymnázia do úrovně 9. ročníku)ISCED 3 - vyšší sekundární (střední školy, učiliště, lycea, integrované školy)ISCED 5 – neuniverzitní terciální (vyšší odborné školy, pomaturitní studium)ISCED 6,7 – univerzitní (vysokoškolské bakalářské, magisterské studium, doktorské studium je 7.)
Úrovně středoškolského odb. vzdělání v ČR1. úroveň (dvouleté vzdělání)2. úroveň (střední odborné vzdělání). Certifikátem je výuční list nebo vysvědčení o závěrečné zkoušce.3. úroveň (úplné střední vzdělání). Certifikátem je maturitní vysvědčení.4. úroveň – všeobecné nebo odborné vzdělání na střední škole a navazující odborné vzdělání.
Klasifikace úrovní dle směrnice EU:1. úroveň – povinná školní docházka (dále jen ZŠ) + zaučení v povolání.2. úroveň – ZŠ + příprava na povolání (OU).3. úroveň – ZŠ + příprava na povolání a dodatečné odborné vzdělání nebo + jiné odborné vzdělání (SOŠ,
SOU).4. úroveň – ZŠ + všeobecné nebo odborné vzdělání na střední škole + navazující odborné vzdělání (VOŠ).5. úroveň – ZŠ + středoškolské všeobecné nebo odborné vzdělání + uzavřené vysokoškolské vzdělání.
Odborné vzdělání – v širším pojetí určuje směr odborného vzdělání. Zahrnuje obecné požadavky na odbornou a praktickou část přípravy společnou pro všechny programy daného směru. Je vymezeno standardy nebo kurikulem. Konkrétní naplnění obsahu odborného vzdělání pro jednotlivé školy je dáno ve vzdělávacích programech (učebních dokumentech) těchto škol.Proporce mezi všeobecným a odborným vzděláním:Pro 2. úroveň min. 30 % všeobecné složkyPro 3. úroveň min. 45 % všeobecné složky z celkového rozsahu povinného vzdělávání.
Odborná složka vzdělání zahrnuje obecné požadavky na odborně teoretickou a odborně praktickou část přípravy pro všechny programy (obory) v daném směru vzdělání. Někdy lze stanovit ještě specificky odbornou složku přípravy, která vychází z profilu absolventa školy a zahrnuje úzce odbornou nebo nadstandardní část přípravy žáka.
Na zamyšlení1. Jaké soubory klíčových dovedností považujete za důležité?2. Jaký bude trend v proporcích mezi všeobecnou a odbornou složkou vzdělání?5. Formulujte profil absolventa vaší školy a určete jeho nadstandardní složku (pokud existuje).
4
6. Znáte základní principy modulárního systému pro tvorbu kurikula?
Systém didaktikZákladní pojmyPedagogika – věda o výchově v širším pojetí. Předmětem zkoumání je výchovný (vzdělávací) proces. Dělí se na dvě základní složky:1. didaktiku – teorii vyučování2. teorii výchovy – výchova v užším pojetí.Pedagogiku můžeme členit podle oboru, věku aj.- pedagogika předškolního věku- pedagogika základního školství- pedagogika středních škol- pedagogika vysokých škol- pedagogika dospělých- pedagogika volného času - speciální pedagogika - defektologie (výchova tělesně postižených - tyflopedie ( výchova zrakově postižených) - surdopedie (výchova sluchově postižených) atd.
Hraniční, mezioborové disciplíny:pedagogická psychologie (studium pedagogických zákonitostí z hlediska psychologie)sociální pedagogika (problematika sociologie z pohledu pedagogiky).
DidaktikaKomenský chápal didaktiku jako všeobecné umění učit každého všemu. Pod pojem didaktika zahrnoval zásady, metody výuky, organizaci vyučování (školství), otázky mravní výchovy, .. V tomto podání přechází didaktika v pedagogiku. Velice úzce chápal didaktiku J. Dewey – jako teorii „učení se“.V dnešním pojetí hledá didaktika vědecké zákonitosti vzdělávacího procesu jako vzájemné činnosti učitele a žáků. Tj. vědecké zdůvodnění určování cílů vzdělávacího procesu, výběru učiva, metod výuky, forem, prostředků na základě složitých pedagogicko-psychologických zákonitostí vyučovacího procesu.Didaktika musí tedy obsahově vycházet z:filozofiepedagogiky (dějin pedagogiky)psychologie (pedagogické psychologie)sociologie (sociální pedagogiky)biologie člověkakybernetiky (informatiky).Obecná didaktika se může členit na:a) oborovou didaktiku – zabývá se aplikací didaktických principů a zákonitostí na skupiny příbuzných vědních disciplin (předmětů)b) předmětové didaktiky, tj. metodiky předmětů c) speciální didaktiku – zabývá se teorií vyučování dětí s nejrůznějšími poruchami a vadami.
Didaktika odborných předmětůPředmětem didaktiky odborných předmětů je vyučovací proces (jako komplexní jev) v odborných předmětech.Didaktika odborných předmětů zkoumá specifické zákonitosti odborných předmětů na středních školách všech stupňů. Jejím předmětem jsou cíle, obsah, organizace vyučování, formy metody a prostředky výuky – vše v návaznosti na odpovídající vědní obory.
Odlišnosti didaktiky odborných (technických) předmětů vzhledem k obecné didaktice:a) komunikační – odborný jazyk, jednoznačná terminologie, matematické, symbolické, grafické vyjadřování, technické výpočty, používání komunikačních médií (prostředků)b) struktura a způsob myšlení – analyticko-syntetický, dokazování, odvozování, technické myšleníc) logika vědy (zdůvodňování principů a zákonitostí)d) jiný postoj k humanitním vědám (nebezpečí prakticizmu, technokracie)
5
e) úzké spojení s praxí.
Pojetí didaktiky vlastně určuje i charakter (pojetí) vlastního vzdělávání.Komenský – pojetí harmonického vytváření poznatků v souladu s přírodou, k pochopení univerza (prvky encyklopedismu). Poznání lze vytvářet na základě rozumového vhledu.Dewey – pojetí pragmatické. Staví vzdělání na základě zkušeností, překonávání obtíží, změny chování.Kognitivní pojetí (zal. Piaget) – učení nelze oddělit od vnímání, myšlení a chápání (myšlenkových operací), řešení problémů, komunikace (kódování a dekódování v přirozeném i umělém jazyce). Nelze opominout ani sociální interakce. V 70. letech rozpracoval R. Gagne v Podmínkách učení (příklon k neobehaviorismu).V současné době dochází ke značné roztříštěnosti didaktických koncepcí.Preskriptivní didaktika – předepisuje vzorové, ideální, závazné postupy, které jsou většinou odtržené od reality školského systému nebo stavu poznání vědních oborů. Obecná didaktika předepsala, co se má aplikovat v oborové didaktice.Deskriptivní didaktika se omezuje na popis reálných procesů a postupů ve vyučování, většinou odvozených od vědních oborů.Didaktická technologie – nejnovější pojetí didaktiky. Vychází z technologických procesů např. ve výrobě. Technologie je aplikace vědeckých a ověřených poznatků, postupů pro řešení praktických úkolů, problémů.Funkce oborových didaktik:- Integrační funkce. Integrace oboru a didaktiky, integrace příbuzných předmětů, integrace teoretických a
praktických předmětů.- Motivační a orientační – sebereflexe učitele.- Metodologická – vychází z didaktické transformace terciární úrovně.- Inspirativní – rozvoj odborné, technické tvořivosti, zapojování do tvořivé vědecké práce (SOČ).
Na zamyšlení1. Jaké podstatné problémy řeší didaktika odborných předmětů?2. Dokážete formulovat vztah mezi didaktikou vašeho předmětu a příslušnou vědní disciplinou alespoň ve třech položkách vymezujících předmět didaktiky?
Systémové vztahy v odb. předmětech
Učivo v určitém směru a oboru vzdělání tvoří systém poznatků, vědomostí, dovedností.Strukturální pojetí výuky znamená vytváření obsahových prvků výuky ne izolovaně, ale ve vzájemných souvislostech, vztazích – strukturálních rámcích. To vede k rozvoji odborného (technického) myšlení a taktéž k usnadnění paměti.Makrosystém – předměty, skupiny předmětů, ročníky, směryMikrosystém – tématické celky, okruhy, předmětyVztahy vnější – mezi systémem a okolím (vzdělávací program – trh práce)Vztahy vnitřní – uvnitř systému (mezipředmětové vztahy, vnitropředmětové vztahy)
Systémové vztahy nadřazenosti, přiřazenosti a podřazenosti jsou odvozeny z obsahových cílů jednotlivých složek výukového procesu.Základem tohoto odvozování (přiřazování) v odborných předmětech je vzájemná souvislost pojmů.Horizontální vztahy (úrovňové pojmy) – pojmy podobného významu (ale i odlišného významu), které nepodmiňují vyvozování pojmů ve vertikální rovině. Jsou propojeny v horizontální rovině a usnadňují vyvození a pochopení nadřazených pojmů.Vertikální vztahy (nadřazené pojmy) – vytváří se ze základních a úrovňových pojmů vytvářením mnohostranných vztahů. Rozšiřují a prohlubují úroveň poznání, zobecňují. Důležitá je podmíněnost znalosti pojmů nižší úrovně.
Mezipředmětové vztahy (klasické pojetí) – koordinují propojení učebních osnov a vzdělávacích programů.Dělení dle časového hlediska: - souběžné (stejná doba nebo krátký časový odstup) - postupné (časová návaznost až na úrovni ročníků)Dělení dle hlediska obsahového – viz pojmové pojetí.
Vysvětlení výrazu „pojem“.
Poznávání začíná vnímáním (pomocí smyslů – zraku, sluchu, hmatu, čichu, chuti, polohy, pohybu). Výsledkem je počitek, vjem. Vjemy odráží především reálné předměty, jevy (pohyb).
6
Představa je názorný obraz něčeho, co na nás v daném okamžiku již nepůsobí. Je to přetvořený předcházející vjem pomocí zkušenosti a fantazie. Vnímání je tedy proces získávání a zpracování vjemů, podnětů, představ, informací z okolí. Jejich porovnávání s dosavadní zkušeností, redukování, oceňování, kódování, ukládání, rozhodování o reakci a provedení reakce.Pojem je zobecněná představa o předmětu, jevu vyjádřená prostřednictvím přirozeného nebo formálního jazyka. Řeč je takto nástroje (projevem) myšlení. Pojmy vyjadřují obecné, podstatné znaky předmětů, jevů.Dalšími formami myšlení jsou soud a úsudek. Soud je vyjádřením vztahu mezi dvěma (více) pojmy. Úsudek je vyjádřením mezi dvěma a více soudy. Základní úsudky, které slouží k odvozování dalších, se nazývají premisy.Pojmová kompetence (člověka) znamená určitou pojmovou vybavenost a způsobilost pracovat s pojmy tak, aby byl člověk schopen se propracovat nebo je vyjadřovat podstatu věcí (jevů).Podstatou pak rozumíme souhrn vnitřních relativně stabilních vlastností a vztahů určitého předmětu (jevu), které determinují jeho vznik, charakter a další vývoj.
Realizace mezipředmětových vztahůModulární systémProjektové vyučování
Na zamyšlení1. Co se skrývá pod označením pojmové pole?2. Vysvětlete postavení vaší školy jako prvku makrosystému i mikrosystému.
Technika a společnost
Výklad pojmu technika – dva základní směry:1. směr považuje techniku, technické jevy a procesy za aplikaci přírodních zákonů a dějů2. směr považuje techniku pouze za společenský produkt.Definice:„Technika je souhrn materiálních prostředků, zejm. výrobních nástrojů, jakož i způsobů jejich použití v procesu společenské výroby, v širším smyslu způsobů a metod práce i v oblastech nevýrobních, např. umění, vědě, sportu, zdravotnictví, ..“ (Encyklopedický slovník. Akademia 1982)Školský výbor (Schools Council Modular Courses in Technology) ve Velké Británii definoval techniku jako „… disciplinovaný proces užívající zdroje materiálů, energie a přírodních fenoménů k dosažení lidských záměrů“Daniel Lauda (USA ITEA): „Technika je souhrn vědomostí a činností (dějů) užívaných lidmi k využití zdrojů, k navrhování, vyrábění a využívání výrobků, struktur a systémů, k rozšíření lidských možností pro sledování a obměňování přírodního a lidmi modifikovaného prostředí.“(nejlepší definice)Základní rysy techniky:- technika je produkt lidské činnosti (vědění a konání), má tedy výrazný sociální charakter, ovlivňuje člověka
a společnost a naopak je člověkem a společností limitována.- technikou se rozumí nástroje, stroje a zařízení, výrobky, celé systémy, také zdroje (přírodní i umělé),
metody, technologické postupy, ale i procesy řízení.- technika má sloužit k uspokojování lidských potřeb, zájmů, rozšiřovat lidské možnosti a poznání,
respektovat, chránit a účelně využívat přírodní a společenské prostředí. Technika tedy zasahuje do všech oblastí lidské činnosti, je jejich integrovanou součástí.
Technokratická společnost – 30. léta v USA, později v Evropě.Technofobie – strach z techniky.Pseudohumanizace.
Na zamyšlení7. Je ulomená větev, kterou použije opice pro získání potravy (banánů), prvkem techniky?8. Vysvětlete použití techniky ve vaší práci učitele.
Učení, vyučování, Gagneho model učení
7
Vyučovací proces – cílený, postupný, systematický, organizovaný proces vzájemně podmíněných činností učitele a žáků. Tento proces je orientován na vzdělání, výchovu a všestranný rozvoj v intencích cílů.Činitelé vyuč. procesu – učivo, učitel, žák, didaktické prostředky, prostředí (podmínky).Funkce vyuč. procesu – vzdělávací (kognitivní) , výchovná (formování morálních hodnot, postojů, etiky, hodnotových kriterií), rozvíjející (vnímání, paměti, myšlení, schopností, tvořivosti, zájmů, sebekontroly, vůle, emocí, motivace, seberealizace,..).
Učení – složitý proces každého jedince v oblasti orientace, adaptace a odrazu.Učení je produkt psychických procesů (CNS) a získávání životních zkušeností (na základě výsledků činnosti). Druhy učení: jednoduché podmiňování vyhasínání habituace (přivykání) vtiskování (impriting) latentní učení instrumentální imitační diferenciační (vybírání, vede ke zobecňování) explorační (průzkum, orientace, uspokojení) skupinové verbální sémantické (asociační – sítě – představa, obraz, symbol) myšlenkové (pojmové) sociální.
Učení na principu odrazu – (S. L. Rubinštejn)
RozpracováníPrimární odraz – reakce smyslových orgánů (obraz vytvořený dopadem světla na sítnici oka).
Sekundární odraz – reakce nervových buněk (přenos až do mozkových buněk a ukládání v odpovídajících částech mozku).Terciární odraz – porovnání prim. a sek. odrazu. Vytváření konkrétních i abstraktních pojmů (vytváření a porovnání konkrétních a abstraktních představ).Kvartální odraz – odraz abstraktních symbolů. Nejvyšší úroveň myšlení. Přechod od jevové stránky k obecné podstatě.
Učení na principu změny chování – zakladatel Thorndike (počátek 20. stol.) chápal učení jako důsledek spojení mezi podnětovou situací a potvrzenou reakcí. Neobehaviorismus v 60. letech prohlubovali tuto teorii (programované učení). Z této filosofie vychází i Gagneho model učení.Osm úrovní (typů) učení:1. učení signálům 2. S –R učení (podnětová situace)3. řetězení 4. verbální asociace5. mnohonásobná diskriminace 6. učení pojmům7. učení principům 8. řešení problémů.
Analýza vyučovací jednotky- motivace, formulace cílů- aktualizace dřívějšího učiva- osvojení nového učiva- upevnění a prohloubení osvojeného učiva- diagnostika, zpětná vazba.
Na zamyšlení1. Dokážete najít vztah mezi taxonomií Blooma a Gagného modelem učení?2. Které fáze (části) vyučovací jednotky nelze vynechat (pokud vůbec takové existují)?3. Aplikujte Gagného model na konkrétní odborný předmět (téma).
8
Výchovně vzdělávací cíle
Determinujícím znakem lidské činnosti je cílevědomost. Vyučovací proces je proto přísně organizovaný a cílevědomý.Výukový cíl je zamýšlený, relativně stálý stav (změna) osobnosti žáka, kterého má být dosaženo výukou.RozpracováníKomenský: „Dívej se hned od začátku k cíli. Ukaž ho i žákovi, aby dívaje se sám kam směřuje, získal naději, že k němu může sám dojít a sám dojít chtěl. .. Nezačínej učit toho, kdo není připravený k tomu, aby byl vyučovaný.“ Cíl sám o sobě má výraznou motivační funkci.
Zákonitosti učení říkají:žák musí vědět čeho a proč má učením dosáhnoutběhem učení musí být informovaný, jak se k požadovanému cíli blíží (hodnocení výkonu)musí být odměněn za každý dílčí i konečný úspěch (sebehodnocení).„Cílů si všímej víc než prostředků. Prostředky jsou totiž pro cíl, vůbec ne pro sebe samé a k prostředkům se zpravidla přidává to, co nesměřuje k cíli a neumožňuje ho lépe rozeznat. ..Když se neustále hledí k cíli, můžeme se vyhnout pokřivením (zatáčkám)“ (Komenský).
Cíle jsou determinující pro výběr obsahu učiva, optimálních metod, forem i prostředků vyučovacího procesu. Cíle jsou elementární kategorií celé pedagogiky.Složky cílů dle oblasti působení na osobnost žáka:- kognitivní (změny v oblasti vědomostí, intelektuálních dovedností, myšlenkových operací)- afektivní (změny v oblasti postojů, přesvědčení, hodnotových orientacích, sociálních způsobilostí)- psychomotorické (změny v oblasti motorických dovedností, manipulačních zručností).
Soustava cílů Společenské cíle – obecné cíle tvořené požadavky společnosti na vzdělání. Standardy, kurikulární politika, .. Institucionální cíle – požadavky na jednotlivé typy škol, předmětů Konkrétní (specifické) cíle – pro předměty, tématické celky, vyučovací jednotky, ..
Koncepce nejobecnějších cílů vzdělávání pro 21. století formulované komisí UNESCO :- učit se poznávat- učit se pracovat a jednat- učit se být- učit se žít společně s ostatními.
RozpracováníNejobecnější cíl v oblasti výchovy a vzdělání formuluje „Úmluva o právech dítěte“ (UNESCO). Úmluva má zajišťovat:
1. Rozvoj osobnosti dítěte, jeho nadání, rozumových a fyzických schopností v co největším objemu.2. Výchovu zaměřenou na posilování úcty k lidským právům a základním svobodám a zásadám zakotveným
v Chartě Spojených národů.3. Výchovu zaměřenou na posilování úcty k rodičům, ke své vlastní kultuře, jazyku a k národním hodnotám;
k hodnotám státu trvalého pobytu i k hodnotám státu jeho původu, jakož i k jiným civilizacím.4. Přípravu dítěte na zodpovědný život ve svobodné společnosti v duchu porozumění, míru, snášenlivosti,
rovnosti pohlaví a přátelství mezi všemi národy, etnickými, národnostními a náboženskými skupinami a lidmi domorodého původu.
Požadavky na soustavy cílů:Konzistence – (prostupnost) – logická uspořádanost a podřízenost cílů.Přiměřenost – soulad požadavků cílů s možnostmi a schopnostmi žáků, soulad náročnosti a dosažitelnosti.Jednoznačnost – jednoznačná formulace a jednoznačný výklad, formulování cílů v pojmech činnosti žáků.Kontrolovatelnost – vyjádření cíle v podobě, kdy se může porovnat konečný a výchozí stav a určit, zda bylo (nebylo) cíle dosaženo, určení nástrojů kontroly (diagnostika, evaluace)respektování taxonomie cílů – respektování úrovně osvojování si učiva.Formulace v pojmech výkonu žáků – nezaměňovat cíl ze prostředek.Respektování taxonomie cílů – hierarchický charakter.
9
Tylerův princip – formulovat cíl jako konečný stav nestačí. Cíl (lépe cílová struktura) má vyjadřovat obsahovou stránku, činnostní stránku (formulovat aktivity žáků, které povedou k osvojení učiva) a úrovňovou stránku (formulovat požadovanou úroveň osvojení si učiva)
RozpracováníRalf W. Tyler kolem r. 1949 požadoval vyjadřovat cíle nejen obsahově (jako konečný stav), ale zároveň mají vyjadřovat i činnosti potřebné pro osvojení cílů a také způsoby a úroveň osvojení cílů – tedy hodnocení. Byl později vytvořen „Tylerův princip konstrukce kurikula“, který dal základ pro další teorie taxonomie cílů (např. Bloom).
Technika vymezování cílů
Mager použil techniku vymezování pro výkonové úlohy (cíle). Zavádí tři zásadní požadavky:1. přesně a pochopitelně formulovat požadovaný výkon2. vymezit (a vytvořit) podmínky realizace výkonu
– rozsah výkonu– vymezení způsobu řešení (písemné, praktické, ..)– vymezení pomůcek– prostředí (laboratoř, dílna domov)– vymezení spolupráce, kooperace– další požadavky (fyzické, psychické podmínky)
3. stanovení hodnocení výkonu – kritéria a postupy hodnocení (minimální výkon, tolerance, časový limit,…).4. Během řešení úlohy se nesmí uvedené požadavky měnit. (viz též Tollingerová)
Taxonomie cílů
Jde o hierarchický model uspořádání cílů na základě úrovní osvojení učiva.Nejstarší taxonomie – B. S. Bloom pro oblast kognitivních cílů viz. Pedagogika
RozpracováníBloomova taxonomie – původní podoba (1956)1. Znalost – slovesa: definovat, vyjmenovat, napsat, určit, .2. Porozumění – slovesa: vysvětlit, přejmenovat, nakreslit, opravit,..3. Aplikace – slovesa: vypočítat, demonstrovat, plánovat, roztřídit, .4. Analýza – slovesa: vysvětlit proč, rozčlenit, zdůvodnit, ..5. Syntéza – slovesa: navrhnout, stanovit postup, odvodit, .6. Hodnocení – slovesa: argumentovat, obhájit, vyvodit závěry,..Revize Blooma
Nová taxonomie je tedy dvoudimenzionální a zahrnuje znalostní dimenzi, která má 4 kategorie – faktickou, konceptuální, procedurální a metakognitivní a dimenzi kognitivního procesu, kterou tvoří 6 kategorií - zapamatovat, porozumět, aplikovat, analyzovat, evaluovat, tvořit). (převzato od Z. Bažantová)
Taxonomická tabulka (revize Bloomovy taxonomie) 1
DIMENZE KOGNITIVNÍHO PROCESUZNALOSTNÍ DIMENZE 1.
Zapamatovat 2.
Rozumět3.
Aplikovat4.
Analyzovat5.
Hodnotit6.
TvořitA. Znalost faktůB. Konceptuální znalostC. Procedurální znalostD.Metakognitivní znalosti
1 A Taxonomy for Learning…, c.d., s. 28.
10
Dimenze kognitivního procesu2
Kategorie a kognitivní proces
alternativní názvy definice a příklady
1. Zapamatovat - uložení a vybavení znalosti z dlouhodobé paměti 1.1 Poznávání a
rozpoznáváníidentifikování poznávání faktů důležitých událostí z dějin USA
1.2 Vybavování znovuvybavování vybavování faktů důležitých událostí z dějin USA2. Porozumět - konstruování významu na základě získaných sdělení včetně ústního, písemného nebo grafického vyjádření 2.1 Interpretace
2.2 Doložení
příkladem
2.3 Klasifikování
2.4 Sumarizování
2.5 Usuzování
2.6 Porovnávání
2.7 Vysvětlování
vysvětlování, parafrázování, reprezentování, překládáníilustrováníinstalování
kategorizování, podřazování
abstrahování, generalizování
vyvozování závěrů, extrapolování, interpolování, předpovídánírozlišování, srovnávání, připojování
konstruování modelů
změna jedné podoby vyjádření v jinou (např. číselné podoby ve jmennou); parafrázování důležitých projevů a dokumentů
nalézání specifických příkladů nebo ilustrací konceptů a principů (např. předkládání příkladů různých uměleckých a malířských směrů)určení, že něco patří k určité kategorii (konceptu nebo principu), označení pozorovaného nebo popsaného jevu
abstrahování tématu nebo hlavních bodů, např. napsat krátké shrnutí po předvedení události na videu
odvození logického závěru z prezentované informace, např. při učení cizích jazyků vyvození gramatického pravidla z uvedených příkladů
zjišťování vztahu mezi dvěma myšlenkami, které spolu souvisí, nebo předměty a jejich podobnostmi, např. porovnávání historických událostí se současnou situací
vytváření modelu příčiny a následku v systému (např. objasnění příčin důležitých událostí ve Francii koncem 18.st.)
3. Aplikovat – užití postupu nebo struktury v různých situacích3.1. Vykonávání
3.2. Zavádění (implementace)
provádění
užití
aplikování postupu na známý úkol, např. dělit celé číslo jiným celým číslem na více desetinných místaplikování postupu na neznámý úkol, např.určit, v jakých situacích je vhodné použít 2. Newtonův zákon
4. Analyzovat – rozložení materiálu na části a určení, jaký je vzájemný vztah částí vztahují a v jakém jsou vztahu k celkové struktuře nebo účelu4.1 Rozlišování
4.2 Uspořádání
4.3. Přisuzování
vydělování, rozlišování, zaměřování se, vyčleňováníhledání souladu, integrování, vytváření schémat, strukturováníodhalování
rozlišení podstatných a nepodstatných částí v prezentovaném materiálu, např. rozliš ve slovním matematickém příkladu důležitá a nedůležitá čísla
určování, jak jednotlivé prvky zapadají do struktury nebo jak v jejím rámci fungují , např. při historickém vysvětlování uspořádání různých argumentů pro a proti
určit stanovisko, hodnotu nebo záměr, který se skrývá v předloženém materiálu, např. podle názorů autora obsažených ve stati usuď, jaké je jeho polické přesvědčení
2 Taxonomy for Learning… c.d. , s. 67-68.
11
5. Hodnotit - posouzení podle daných kriterií a standardů5.1 Kontrolování
5.2 Kritizování
koordinování, zjišťování, monitorování, testování
posuzování
Zjištění nekonzistencí nebo rozporů uvnitř procesu nebo produktu, určování, zda proces nebo produkt je vnitřně konzistentní, zjištění efektivity procesu, jak byl zaveden/implementován,např. určit, zda vědecké závěry respektují zjištěná data.
zjištění nekonzistentností mezi produktem a vnějšími kritérii, určení, zda produkt je z vnějšího hlediska konzistentní; zjištění příslušnosti procedury pro daný problém, např. posoudit, která ze dvou metod je lepší pro řešení daného problému
6. Tvořit – vytváření nových vnitřně soudržných celků z jednotlivých prvků, reorganizace prvků do nového znaku nebo struktury6.1 Vytváření
6.2 Plánování
6.3.Tvorba
vytváření hypotéznavrhování
konstruování
Vytváření hypotéz na základě daných kritérií, např. pro sledování pozorovaného jevuNavržení procedury pro uskutečnění určitého úkolu, např. naplánovat výzkum daného historického tématuNávrh produktu, např. vystavět obydlí pro konkrétní účely.
Znalostní dimenze3
Hlavní typy a subtypy PříkladyA. Znalost faktů - základní prvky, které musí studenti znát, aby byli obeznámeni s disciplinou a byli schopni řešit její problémyAa. znalost terminologieAb. znalost specifických detailů a prvků
technická slovní zásoba, hudební symboly, hlavní přírodní zdroje, spolehlivé zdroje informací
B. Znalost konceptů - vzájemné vztahy mezi základními prvky uvnitř větších struktur, které umožňují jejich vzájemné fungováníBb. Znalost klasifikací a kategorií
Bb. Znalost principů a generalizacíBc. Znalost teorií, modelů a struktury
Období geologického času, formy obchodního vlastnictvíPythagorova věta evoluční teorie, struktura Kongresu
C. Procedurální znalost – jak něco dělat, metody dotazování, kriteria pro používání dovedností algoritmů, technik a metod Ca. Znalost specifických oborových dovedností Cb. Znalost speciálních oborových technik a metod Cc. Znalost kriterií pro použití příslušných postupů
dovednost pracovat s vodovými barvami, algoritmus dělení celých číseltechnika interview, vědecká metoda
kriteria, která rozhodují o užití 2. Newtonova zákona kriteria potřebná pro rozhodnutí o užití příslušné metody určující obchodní náklady
D. Metakognitivní znalosti – obecné znalosti o tom, jak poznáváme a uvažování o vlastním myšlení Da. Znalost strategie
Db. Znalost kognitivních úkolů včetně znalosti kontextu a podmínek Dc. sebepoznání
chápání systému rozdělení jednotného obsahu předmětu do jednotlivých kapitol v učebnici; znalost používání heuristikyuvědomění si požadavků různých úkolů
uvědomění si úrovně vlastních znalostí a možností
3 Taxonomy for Learning…, c. d., s. 46
12
B. Niemierko Taxonomie pro dvě úrovně:1. vědomostia) zapamatování – žák dovede reprodukovat, zopakovat, pojmenovat, napsat, nakreslit, vyjmenovat,..b) porozumění – žák dovede objasnit, vysvětlit, přeložit, přeformulovat, ilustrovat, graficky vyjádřit, ..2. dovednostic) specifický transfer – žák dovede vědomosti a dovednosti použít v daných algoritmech, v typických
činnostech (aplikovat, demonstrovat, vyřešit, navrhnout, ..)d) nespecifický transfer – schopnost aplikovat vědomosti a dovednosti v neznámých, problémových situacích
(řešení, obhajování, porovnávání, posuzování, vyvozování závěrů, ..)
Taxonomie pro afektivní oblastD. B. Kratwohl1. přijímání2. reagování3. oceňování hodnoty4. integrování hodnoty5. začlenění do struktury osobnosti.
Taxonomie pro psychomotorickou oblastA. I. Harrow - 6 základních kategorií v psychomotorické oblasti.
Rozpracování1. Reflexní pohyby (mrknutí oka, ucuknutí, ).2. Základní pohyby2.1 Lokomoční pohyby (běh, skok, )2.2 Nelokomoční pohyby (upevnění obrobku do univerzálky, ).3. Percepční schopnosti – schopnost rozlišovat kinesteticky (rovnováha, poloha těles v prostoru), vizuálně
(pohyb vozidel na křižovatce, ), sluchově (zvuk motoru,.. ), hmatově a koordinace výše uvedených schopností.
4. Fyzické schopnosti4.1Vytrvalost4.2Síla4.3Pružnost4.4Dynamika.5. Pohybové zručnosti5.1Jednoduché zručnosti – založené na vrozených a základních pohybech.5.2 Složitější adaptivní zručnosti – (nastavení jednoduché obráběcí operace na soustruhu).5.3Komplexní adaptivní zručnosti (psaní na stroji).6. Komunikační pohyby (nonverbální) – expresivní pohyby (gesta, grimasy, ..), interpretační pohyby (výrazový
tanec).
R. H. Dave:1. imitace – napodobování2. manipulace – praktické cvičení, činnosti dle návodu3. zpřesňování – vyšší účinnost uloženého úkonu4. koordinace – řazení činností do požadovaného sledu (vědomá kontrola)5. automatizace – max. účinnost při min. námaze (podvědomá kontrola).
Taxonomie E. Simpsonové1. Vnímání činnosti, smyslová činnost (rozeznat sluchem vadu zařízení). Slovesa: vybrat, určit, identifikovat,
rozlišit,.2. Připravenost na činnost – psychická, fyzická a emocionální ochota a připravenost na určitou činnost.
Slovesa: poznat, vysvětlit, reagovat, začít,ukázat,.
13
3. Napodobování činnosti, řízená činnost – vykonat operaci podle návodu, instruktáže. Slovesa: vyrobit, zkonstruovat, změřit, opravit,.
4. Mechanická činnost, zručnost – spolehlivě, přesně a zručně vykonávaná činnost na nižší úrovni.5. Komplexní automatická činnost – automatická, koordinovaná, bezchybná činnost na vyšší úrovni.6. Adaptační činnost – modifikovaná činnost ve změněných podmínkách. Slovesa: reorganizovat, adaptovat,
zrevidovat,.7. Tvořivá činnost – vytvoření nových vlastních činností. Slovesa: navrhnout, vytvořit,.
P. J. GalperinRozumová činnost je přetvořená forma vnější praktické činnosti. Přechod od vnější (praktické) činnosti prochází 6 etapami:1. motivace2. předběžná orientace v zadání3. materializovaná činnost4. vnější řeč (exteriorizace) 5. vnitřní řeč (interiorizace)6. etapa rozumové činnosti.
Na zamyšlení1. Jaké složky má obsahovat správně formulovaný cíl?2. Pro konkrétní předmět, učivo, vyučovací jednotku formulujte specifický cíl, dílčí cíl a všeobecný cíl.
Didaktická transformace
Je to proces přeměny univerza poznání ze všech lidských oborů činnosti do učiva pro jednotlivé stupně a druhy škol. Prvotní (primární) transformace – výsledek v podobě standardů ( kurikula) nebo závazných osnov.Hlavní směry:1) Didaktický encyklopedismus ( J.A. Komenský) – žáci by měli získat široké poznatky ze všech jednotlivých
věd.2) Didaktický formalismus (E. Kant, H. Pestalozzi) – učivo je jen prostředek rozvoje schopností a zájmů žáků
– gymnastika rozumu.3) Didaktický exemplarismus (H. Scheulerl) – učivo se omezí jen na uzlové, exemplární body.4) Didaktický pragmatismus (J. Dewey) – žák má sám rozhodovat o množství a hloubce poznání na základě
užitečnosti.5) Systémový způsob – např. modulární uspořádání,Odborné předměty musí vycházet ze základní struktury učiva (základní moduly). Nosnými prvky jsou základní pojmy, principy, zákony, jejich vzájemné vztahy, způsoby činnosti, ... systém vědomostí a s tím spojených dovedností a návyků.
Každé učivo má mít 4 atributy:a) systém vědeckých poznatků o přírodě, společnosti, filosofii, technice a způsobech činnostib) zkušenosti z praktické činnosti a reálného životac) tvořivá a objevná činnost při řešení problémůd) systém norem a vztahů ke světu, klidem, hodnotám, morálce. „Získá-li někdo na vědomostech a přitom
ztrácí na mravech, víc ztrácí, než získává." (J. A. Komenský)
Sekundární transformace – vytvoření vzdělávacího programu, učebního plánu, profilu absolventa pro jednotlivé směry a obory odborného vzdělání. Může mít dále podobu učebnic, pracovních listů žáků, metodických příruček, tabulek atd.
Třetí (terciární) stupeň transformace – učivo v konkrétní vyučovací jednotce a v konkrétní didaktické situaci. Doplněné o metodiku, prostředky, pomůcky. Provádí učitel operativně v závislosti na podmínkách a výsledku zpětné vazby (diagnostiky).
14
Transfer je systémový přenos poznatků soustavy jednotlivých věd, oborů a souvisejících oborů do školského systému.
Pokus o definiciDidaktická transformace je proces výběru učební látky, její stanovení a uspořádání do systému učiva, které se provádí v souladu s didaktickými cíli, prostředky a podmínkami.Proces didaktické transformace je důležitý vzhledem k zpracovaným rámcovým vzdělávacím programů, kdy si škola vytváří vlastní školní programy. Na úrovni středních škol pak je nutné upravovat programy ve shodě s EU.
Na zamyšlení1. Jaký je zásadní rozdíl mezi primární a terciární transformací?2. Jakou roli může hrát učitel v sekundární transformaci?3. Transformace z hlediska didaktických rozměrů některých učebních pomůcek?
Didaktické zásady a principy v odb. předmětech
Didaktické zásady jsou základní obecná pravidla (směrnice, požadavky), kterými se řídí průběh a výsledky vzdělávacího procesu. Mají všeobecnou platnost pro všechny úrovně a stupně škola a pro všechny druhy vyučování. Jsou nezávislé na obsahu, metodách, formách, .. vyučování. Jejich podstata vychází ze zákonitostí procesu učení.Didaktické zásady tvoří hierarchický systém – zásady obecné (nejobecnější pak přechází v principy) , specifické (pro vzdělání dospělých).Základy systému didaktických zásad položil J. A. Komenský.Přehled nejdůležitějších zásad: z. názornosti, z. přiměřenosti, z. soustavnosti a posloupnosti, z. systematičnosti, z. trvalosti a operativnosti, z. motivace a uvědomělosti, z. aktivity, z. individuálního přístupu, z. vědeckosti, z. spojení školy se životem (viz. princip), z. zpětné vazby.
Didaktické principyPrincip -nadřazený pojem zásadě. Vyjadřuje buď skupinu zásad v určité souvislosti, např. princip malých kroků v programovaném vyučování zahrnuje zásady posloupnosti, systematičnosti, přiměřenosti, nebo vyjadřuje širší (obecnější) zákonitosti vzděl. procesu.Princip poznávací, výchovné a formativní složky vyučování.Princip jednoty teorie a praxe poznání.Princip kolektivního vzdělávání.Princip řídící úlohy učitele.Princip racionálnosti a efektivnosti vyučování (vytváření optimálních podmínek pro vyučovací proces).Princip orientace vyuč. na cíl.Princip orientace na obsah.Didaktický princip ve vztahu k modelu vyučování (Flechsig). (přiloženo k metodikám)
Výklad některých zásad
Z. názornosti – nespočívá pouze v senzuálním vnímání (Komenský). Smyslové vnímání je základ, navazuje na něj vytváření reálných představ při práci s reálnými objekty. Na ně musí navazovat práce (manipulace) s abstraktními objekty a vytváření abstraktních představ, které by měly být vizualizovány (schémata zapojení, návrhy, projekty,..) Vizualizace – prezentace reálných a abstraktních objektů, prezentace nedostupných jevů a objektů, převedení představ do reálných objektů.
Z. uvědomělosti - Žák musí mít k učení kladný vztah, je třeba rozvíjet osobnost žáka komplexně. Je nutné, aby se žáci učili s porozuměním, uvědoměle, aby to bylo jejich přání, touha a zájem. Učitel by měl záměrně vytvářet problémové situace a vést žáky k objevování problémů a k racionálnímu myšlení.
Na zamyšlení
15
1. Je nutné dodržovat didaktické zásady i ve specificky odborných předmětech? (např. zásada etické a estetické složky vyučování)
2. Pokuste se vyjádřit rozdíl mezi Komenského senzualistickým pojetím zásady názornosti a současným výkladem této zásady.
Vyučovací metody
Řecké slovo methodos znamená cestu k něčemu.Metody patří mezi nemateriální prostředky vyučování. První zmínky o metodě u Aristotela – metodika myšlení (analýza, syntéza, dedukce a indikce).Metodu lze chápat jako vzájemně propojený systém činností učitele a žáků, který v daných podmínkách vede k efektivnímu dosažení výukových cílů při respektování všech zákonitostí vyučovacího procesu i procesu učení žáků.
Požadavky na metody: ekonomické – výsledný efekt s co nejmenšími náklady resp. cíle vyučování resp. obsah vzdělání resp. zákonitosti vzděl. procesu (formativní, informativní, aktivizující, resp. hyg. psych. činnosti, .) resp. předpoklady, schopnosti a zvláštnosti žáků resp. vnější podmínky – prostředí, vybavení, .. resp. osobnost a schopnosti učitele – přirozenost konání
Jiná kritéria metod vyslovil Mojžíšek.
Taxonomie metodHledisko didaktické (zdroje poznatků):1. metody slovní – monologické (přednáška, výklad, vysvětlování, vyprávění, popis)- dialogické (rozhovor, diskuse, dramatizace)- práce s textem, zvukovými médii2. metody názorné (demonstrační) - pozorování , předvádění, pokus, exkurze3. metody praktické – nácvik man. dovedností, laboratorní práce, modelování,konstrukce, projektování,
grafické práce, ..4. metody aktivizující – diskusní m., situační m., inscenační m., hry, ..Hledisko procesuální (psychologické):1. m. přímého přenosu poznatků (verbální m.)2. m. zprostředkovaného přenosu (názorné) – m. demonstrační, ....3. m. heuristické – skupina m. dialogických, problémových4. metody výzkumné5. metody samostatné práce (autodidaktické)6. metody bezděčného učení (přejímání názorů, postojů, napodobování, ..)Hledisko fází hodiny:1. motivační2. expoziční3. fixační 4. diagnostické
Klasifikace dle J. Lernera:1. Informačně-receptivní metoda.2. Reproduktivní metoda.3. Metoda problémového výkladu.4. Heuristická metoda.5. Výzkumná metoda.
Klasifikace dle Maňáka:A. Metody z hlediska zdroje poznání a typu poznatků (didaktický aspetk).B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků.C. Metody z hlediska myšlenkových operací (logický aspekt).D. Metody z hlediska fází hodiny.
16
E. Metody z hlediska forem a prostředků výuky (organizační aspekt).
Důležité metody v odborném vzdělání: Metoda INSTRUKTÁŽE ve všech formách. Mastery learning – systém dokonalého zvládnutí učiva.Metoda práce s učebnicí, odbornou literaturou a technickou dokumentací.Všechny praktické, pracovní a manipulační metody.Problémové metody (metody černé skříňky, ..).Metody demonstrační, experimentální, laborační.Metody heuristické (DITOR).Metody brainstormingu ve všech podobách.Simulační metody – využití technických prostředků, výpočetní techniky, trenažérů.Projektové metody.
Na zamyšlení1. Zkuste vyjádřit párové dvojice mezi didaktickými zásadami a metodami.2. Máte nějaké nejoblíbenější metody? Pokuste se zdůvodnit jejich používání.
Diagnostika, hodnocení a klasifikace
Podstata diagnostiky: a) zjišťování stavu (v průběhu nějakého děje za účelem o průběžného odstraňování nežádoucích efektů, poruch ) – dynamická záležitost – regulace, autoregulace, sebehodnoceníb) zjišťování výsledku děje, výkonu, .. – statická záležitost.
Funkce diagnostiky v didaktice: výchovná, motivační, poznávací, kontrolní, prognostická.
Diagnostikou se učitel snaží co nejobjektivněji posoudit průběh vyučování a průběh proces učení u žáků - jejich aktivity, projevy, postoje atd. Diagnostika je orientována jak na činnost učitele, tak na činnost a výkony žáků.
Hodnocení posuzuje výsledky vyučovacího procesu u žáků.Zahrnuje - posouzení výkonů žáka vzhledem k možnostem žáka a výkonovým požadavkům:- hledání možných příčin výkonu- návrh možností zlepšení - podporu schopností a sebedůvěry žáka.Hodnocení zachycuje posouzení výkonu žáka v širších souvislostech a za delší časové období. Výkonové hodnocení – verbálního projevu, písemného (grafického) projevu, praktického projevu atd. Mělo by mít kriteriální charakter – hodnocení vzhledem k požadovanému výkonu a schopnostem žáka! Kritérium je pak měřítkem žákovy kompetence.
Obecné hodnocení žáka – mělo by zahrnovat:- chování žáka při procesu učení (reprodukování, chápání, kombinování, transfer poznatků, tvořivé myšlení,. )- připravenost k učení (schopnost vydržet zátěž, postoj k učení, k práci ve škole, role žáka)- sociální hodnocení (spolupráce ve skupině, interdisciplinarita, hodnotová kritéria, ..)
Klasifikace má vždy určitý normativní charakter. Normou může být soubor taxativních požadavků na žáka (viz vyhláška č. 291 z r. 1992) nebo předcházející výkon samotného žáka.Jde o zjištění aktuálního výkonu, okamžitých schopností žáka, stupně dosažení cíle vyučovacího procesu.J. H. Pestalozzi (1747-1820) „Nikdy neporovnávej dítě s jiným dítětem, ale vždy dítě se sebou samým.“
Slovní hodnocení – vyhláška č. 17288 z r. 1993. Změny v novém školském z. číslo 561/2004 SbVýhody: postihuje změny, může zahrnovat delší období, obsahuje doplňující informace pro rodiče.Přeceňování: není automaticky objektivnější, náročné na vyjadřovací schopnosti učitele, není okamžitě zřetelná hodnotová úroveň (jednička má svoji váhu – psaný text dítě nemusí plně chápat).Hodnotí se jen to, co žák zná – ne to, co nezná. Autentické hodnocení – kdo bude opisovat dostane pětku! (pozor u domácích úloh)Hodnocení expresivních předmětů – nehodnotící zpětná vazba!Rozvoj autoregulačních procesů – naučit žáky hodnotit a hodnotit sebe.
17
(doporučuji J. Slavík: Hodnocení v současné škole).
Ukázka návrhu hodnocení dle RVPRozpracování (celé v příloze)
Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků1.Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání ve škole a na akcích pořádaných školou.
1.1.Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání.1.2.Zásady pro hodnocení chování ve škole
2.Zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků.3.Stupně hodnocení prospěchu a chování v případě použití klasifikace a jejich charakteristika, včetně
předem stanovených kritérií.3.1.Stupně hodnocení prospěchu.
3.1.1.Klasifikace ve vyučovacích předmětech s převahou teoretického zaměření.
3.1.2.Klasifikace ve vyučovacích předmětech s převahou praktického zaměření.
3.1.3.Klasifikace ve vyučovacích předmětech s převahou výchovného zaměření.
3.2.Stupně hodnocení chování.4.Zásady pro používání slovního hodnocení v souladu s § 15 odst. 2, včetně předem stanovených
kritérií.5.Zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení v případě použití slovního hodnocení
nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace.6.Způsob získávání podkladů pro hodnocení.7.Podrobnosti o komisionálních a opravných zkouškách.
7.1.Komisionální zkouška.7.2.Opravná zkouška.
8.Způsob hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Na zamyšlení1. Znáte nějakou objektivní normu pro zkoušení žáků?2. Porovnejte hodnocení známkou a slovní hodnocení ze všech možných hledisek.
Organizační formy výuky
Vyučovací forma – organizační uspořádání všech podmínek vhodných k realizaci obsahu učiva při respektování didaktických zásad za použití nejvhodnějších metod a prostředků.Organizační forma doplňuje obsahovou a procesuální stránku vyučování. Její výběr je sice závislý především na převládajících metodách použitých při výuce, má však komplexnější postatu. Forma výuky je dále závislá na počtu žáků a na prostředí ve kterém výuka probíhá. Svoji roli hrají také použité prostředky výuky.
Základní formou je vyučovací hodina ve formě hromadného vyučování.Didaktický cyklus – fáze vyučovací jednotky (Herbartovský systém):a) stanovení cílů + motivace (přijetí cílů)b) aktualizace osvojeného učiva, které souvisí s novým učivemc) osvojení nového učivad) upevnění, prohloubení, aplikacee) procvičení, kontrola osvojení, vyhodnocení, domácí příprava.Klasifikace forem výuky:a) dle vztahu k žákům (počtu žáků): individuální (umělecké školy a obory) individualizovaná (tzv. individuální přístup k žákům)
skupinová (týmová práce na odlišných úkolech, podporuje heuristické, výzkumné a produktivní metody, divergentní myšlení, sociální učení, klíčové dovednosti, ..)
hromadná, frontální + výlet, exkurze (úsporná forma, svádí k informačně-receptivní metodě, reproduktivní m., může podporovat problémové m. (např. problémový výklad).
projektová výuka !!!
18
b) dle charakteru vyuč. prostředí: výuka ve třídě; v odborné učebně; v laboratoři; v dílně; na provozním (podnikovém) pracovišti; exkurze; výlet.
c) dle doby trvání: hodina až den (projekty týden, měsíc).
Na zamyšlení1. Pokuste se vysvětlit rozdíl mezi individuální a individualizovanou výukou.2. Mají společné rysy skupinová a kooperativní výuka?
Příprava učitele v odborných předmětech
Projektování (plánování) výuky je nutnou organizační a kurikulární činností učitele.Třístupňový model“1. nejobecnější úroveň. Spočívá v systémové a strukturální analýze obecných a specifických cílů oboru
(konkrétního odborného předmětu a skupiny souvisejících předmětů) [standardy, RVZP], zajištění podmínek (odborné učebny, laboratoře, pomůcky, učebnice, odborná literatura, metodické materiály, návody, ..), zjištění potřeb žáků,školy, regionu (sebevzdělání, mimoškolní aktivity, exkurze, terénní praxe, odborná praktická výuka, studijní pobyty, ..).
2. úroveň. Má podobu tematického ročního plánu předmětu. Zahrnuje stanovení tematických celků včetně návrh časové posloupnosti a časové dotace, vymezení základního, rozšiřujícího a doplňujícího učiva, stanovení prostředků výuky, realizace mezipředmětových vztahů, ….
3. úroveň. Má podobu plánu (přípravy) na vyučovací jednotku (hodinu, praxi, exkurzi, ..). Není stanovena forma, ani obsah, ani nutnost materializované podoby přípravy. Je povinností učitele být na výuku připraven!Základní složky přípravy: obsahová a organizační.Obsahová rovina přípravy by měla zahrnovat:- hlavní cíl hodiny v oblasti kognitivní, motorické i afektivní (výchovné)- podružné, doplňkové cíle - základní pojmy- rozšiřující pojmy- hlavní a doplňkové aktivity (činnosti) žáků – intelektuální i motorické (praktické)- předpokládané metody vázané k učivu, k aktivitám a k hodnocení
Organizační rovina je složitější, může obsahovat:- specifikace ročníku, třídy, skupiny, dne, času, umístění, ...- charakter a strukturu hodiny- časové disproporce- formy výuky- prostředky výuky (od laboratoře, dílny, odborné učebny, .. materiál, nástroje, až po technické výukové
prostředky)- pomůcky (učebnice, pracovní listy, technická dokumentace, tabulky, technologické postupy, fólie pro
ZP, ...) - zajištění bezpečnosti a hygieny práce- koordinace mezi teoretickou a praktickou výukou- přípravné práce (příprava materiálu, nástrojů, strojů a zařízení, praktické vyzkoušení učitelem).Typy příprav: zkrácení, základní a rozšířená.
Na zamyšlení1. Vyjádřete souvislosti mezi didaktickou transformací a plánovací činností učitele.2. Jak vám může pomoci modulární systém v plánovací činnosti učitele?
Modernizace vyučovacího procesu
Modernizace vyučovacího procesu vyjadřuje nastavení úrovně vyučování do souladu s potřebami společnosti v dané etapě společenského vývoje. Je to komplexní jev, který zahrnuje všechny atributy vyučovacího procesu. Modernizace nemůže být sama sobě cílem, ale prostředkem dosažení vyšší úrovně vzdělávání. Jedním z hlavní cílů modernizace je zvýšení efektivnosti vyučování a základních přístupů (modelů) vyučování.
19
Z hlediska efektivity se jedná o změny:- obsahu a cílů vyučování- úrovně práce učitelů- aktivizace poznávacích činností žáka- metod, forem, prostředků vyučování.Z hlediska základních přístupů jde především o nahrazení klasického transmisivního modelu vyučování (školy) modelem konstruktivním nebo tvořivo-humanistickým.Dílčí modernizace řeší změny v obsahu, metodách, organizačních formách, prostředcích vyučování…Alternativní školyHlavní vlastnosti: zaměření na žáka a jeho osobnost, aktivita žáků, integrace obsahu vzdělání, humanizace, posilování individuálního přístupu a zodpovědnosti u žáků, podpora komplexního, přirozeného a zdravého vývoje dítěte, …Je vždy třeba zvažovat, co znamená alternativní. Co je nahrazeno (alternuje – střídá) čím a v čem spočívá vyšší úroveň. Alternativní nemusí být totéž co moderní.Nástin alternativních škol:Waldorfská škola (R. Steiner, 1919) – založena na rozvoji vnitřních schopností sil dítěte (3 těla – fyzické, eterické a astrální). Výuka je založena na celostním pojetí vzdělání, podporuje nejen intelektuální složku, ale také estetickou, pohybovou (výrazně), emocionální, pohybovou a pracovní!! Výuka probíhá v blocích předmětů i časových blocích. Všechny předměty mají stejnou váhu. Potlačena je úloha učebnic, hodnocení je zpravidla slovní charakteristikou.Daltonský plán –(H. Parkhurstová, 1919) – výuka probíhá v oborech na základě individuálních programů členěných nejčastěji do měsíčních úkolů, které individuálně řeší. Žáci mají k dispozici odborné pracovny, laboratoře, knihovny. Některé předměty (jazyky, matematika, ..) se učí tradičním způsobem. Nedostatkem je nadměrná individualizace, knižní studium, nedostatek opakování a procvičování, .. .Winnetská škola – (C. W. Washburne) – vylepšuje Daltonský plán o skupinovou spolupráci a zařazování praktických úloh ze života.Moderní škola – (C. Freinet) – základním principem je pracovní aktivita, rozvoj komunikace (školní noviny), individuální odpovědnost spojená se školním společenstvím, týdenní plány práce, potlačování učebnic (nahrazeny volnými pracovními listy)Pedagogický systém Montessoriové – výchova = realizace svobody dítěte, výchova na základě dostatků podnětů (úprava podnětného prostředí). Aktivizační cykly: zacvičení, velká práce, přemýšlivá přestávka. Hlavní motto: pomoz mi, abych to dokázal sám.
Některé moderní metody vhodné v odborných předmětech
Programované vyučování (učení)Toto učení vychází z neobehavioristické teorie učení – učení jako podmíněná změna chování.
Stimul předchozí jevy reakce zpevnění v mozku
dávka učiva odpověď vyhodnocení(krok) (psych. regulace)
Počátky v USA – Programmed Learning, Programmed Instruction, poč. 60 let.Obecné principy did. programování:a) princip řízeného učení (metoda řízení učení jako celku, metoda postupné progrese, metoda testování
výkonu, metoda revize programu)b) princip malých krokůc) princip aktivních odpovědíd) princip bezprostředního zpevňováníe) princip individuálního tempaf) hodnocení výkonu a psychické regulace
Druhy programů:Lineární s tvořenou odpovědí (Skinner). Program nepočítá s chybou – nereagující program .Lineární s výběrovou odpovědí (Pressey). Částečné učení s chybou.Větvený program (Crowder) - s výběrovou, konstruovanou odpovědí, či oběma. Program analyzuje „kvalitu“ chyby a tím určuje další postup učení (programem)
20
Adaptabilní programy (Pask) – pravděpodobnostní princip učení (šachy).
Prezentace programů: - textová (zmatené knihy), vyučovací stroje, počítačovými systémy.
Projektové vyučování
Počátky v USA na začátku 20. století (Stimson – domácí projekt). Základy položil W.H. Killpatrick, dále rozpracoval J. Dewey. Základní schéma projektů: Určení cíle ------- plánování -------- provedení ------ hodnocení.Projektové vyučování zásadním způsobem potírá klasické pojetí vyučování (Herbart).Jde o integrovanou, problémově orientovanou týmovou činnost.Základní rysy:a) Projekty vychází z životní reality, potřeb a svými výsledky a dopady se k ní opět vracíb) Projekty vyžadují, zapojují a výrazně formují celou osobnost žákac) vedou ke spolupráci, týmové práci, uplatnění každého žákad) výrazně zdokonalují dovednosti řešení problémových úlohe) podporují intuici, fantazii, tvořivostf) prohlubují komunikativní dovednosti, vnímání a respektování ostatních, jednání s dospělými, formulování a
obhajování názorů, zodpovědnosti atd.g) podporují využívání informačních technologií, vyhledávání a zpracování informací ve všech podobách a
formáchh) má výrazný motivační vliv, žáci mohou samostatně ovlivňovat průběh svého učení.
Základní znaky:1. Záměr má vycházet z potřeb a života skupiny, musí být akceptována všemi (včetně učitele)2. Proces organizace – dohodnutí pravidel spolupráce, organizace skupin, role ve skupinách, způsob
komunikace3. Společenský dopad – výsledky musí zahrnovat společenskou užitkovost4. Cílovost – určení cílů, úkolů, konkrétních plánů, časového harmonogramu, způsobů předávání výsledků a
spolurozhodování – vše vlastními žáky5. Sociální učení – komunikace, sebekontrola, kontrola, zodpovědnost, řízení i podřizování atd.6. Interdisciplinarita 7. Charakter produktu –vnější reálné produkty
- vnitřní produkty (vědomosti, dovednosti, názory, postoje, hodnotové změny)8. Hodnocení – multifaktoriální – základem je obhajoba týmu (jednotlivce) a hodnocení „z vnějšku“.Taxonomie:Podle oborůPodle struktury – skupinové, třídní, .. školní,..Podle času – krátkodobé, ...Podle obsahu a charakteru – problémové, konstruktivní, dovednostní, hodnotící, ..Podle autorství. Omezení a nedostatky: značné nároky na schopnosti a flexibilitu učitele, nutnost manažerské a odborné spolupráce učitelů a institucí, omezení výběru učiva, narušení struktury klasické výuky, obtížné vtažení některých dětí do projektu, nevhodné téma projektu, časový tlak (rozrůstání projektu), obtížné zařazení učiva do tématu, ..
Na zamyšlení1. Je modernizace vyučování záležitostí jednotlivého učitele?2. Kterou alternativní školu je možné aplikovat na střední škole?
Modely řešení problémů
Řešení problémů je jednou z klíčových dovedností žáků všech úrovní škol. Tato dovednost vyžaduje od žáků schopnost identifikovat a analyzovat problém, vybírat, hledat a navrhovat řešení (v dané posloupnosti), stanovovat varianty řešení, zpětnou vazbou vybírat optimální řešení a tato realizovat. To vše v daných podmínkách a v daném kontextu.
BrainstormingPatří mezi skupinové metody řešení problémů (Alex Faickney Osborn, 1930).
21
Probíhá ve dvou fázích- tvůrčí fáze - založená na fluenci, divergentním myšlení, originalitě, ..- hodnotící fáze – vede k výběru optimálního řešení nebo objevení neočekávaného produktu.- Složení pracovní skupiny – 50% odborníků z oboru, 30% jiných odborníků, 20% laiků.Pravidla:1. moderátor nesmí vynášet žádná hodnocení2. naprostá volnost v předkládání nápadů3. snaha o co nejvíce nápadů4. každý nápad zaznamenat5. odležení nápadů6. vyhodnocení nápadů (Paretův princip - 80 % důsledků pramení z 20 % příčin)Nevýhody pro vyučování: homogenní skupina, převládající verbální forma, časová náročnost, nepoužitelnost pro teoretické a exaktní disciplíny, snadné zneužití žáky.
Situační a inscenační metodySpočívají v řešení problémové úlohy na základě konfrontace vědomostí, dovedností, organizačních a řídících schopností, hraní rolí. Problémové situace by měl mít integrační (mezipředmětový) charakter.
Kognitivní model řešení problémuSoustřeďuje se na mentální proces učení. Výsledkem vývoje je sedmifázový lineární model:Formulace problému---identifikace parametrů---přehled získaných dat---navržení hypotéz---výběr řešení---realizace řešení---hodnocení řešení.
Nejmenší počet kroků má zjednodušený model lineárního řešení technických problémů -Model IDEALI = identifikace problémuD = definovat, popsat problémE = explorace, evidence alternativních přístupů, analýza, syntézaA = aktivní činnost v logických krocíchL = laboratorní práce, řešení.
Cyklická kruhová teorieCyklická kruhová teorie zahrnuje 13 kroků řešení.1. identifikace, 2. analýza, 3. souhrn návrhů, syntéza, 4. varianty řešení, 5. optimální řešení, 6. pracovní náčrt, 7. plánování prototypu, 8. prototyp, realizace 9. testování, 10. modifikace, 11. závěrečné hodnocení, 12. konečná zpráva, 13. realizace.
Na zamyšlení1. Jaký je rozdíl mezi problémovou situací a problémem?2. Pokuste se najít vztah mezi úrovněmi Bloomovy taxonomie a kroky řešení problémů.
Technické systémy ve výuce
Prostředky výuky je vše, co může učitel i žák vhodně použít k efektivnímu dosažení předpokládaných cílů vyučování, usnadnění a urychlení procesu učení u žáků atd.Mezi tyto prostředky lze tedy zařadit budovy škol, vybavení laboratoří, ale i metody a formy výuky, i např. tužky a sešity žáků.Zásadní rozdělení prostředků může být na:- nehmotné prostředky (přísluší více učiteli) jako metody, formy výuky, kategorie cílů, psychologické
postupy atd.- hmotné, nebo-li materiální prostředky.
22
Materiální prostředky výukyMateriální prostředky jsou celé komplexy, systémy nebo jednotlivé předměty, které vůbec umožňují nebo podporují realizaci výukového procesu. Často přebírají některé funkce učitele, podporují proces učení u žáků.Můžeme je dělit: Vyučovací makrosystémy – na úrovni školy jde o odborné učebny, laboratoře, dílny, počítačové učebny, .. Vyučovací mikrosystémy – jde o konkrétní vybavení pracovišť, měřící systémy, jednotlivé měřící aparatury,
nářadí, tělocvičné nářadí, tabule (pokud nejsou součástí prezentačních systémů), .. Učební pomůcky- reálné a originální předměty (nevýhoda informačního šumu)- transformované - trojrozměrné předměty (modely, ..) - dvojrozměrné předměty (obrazy, mapy, ..)- textové pomůcky (učebnice, tabulky, normy, časopisy encyklopedie, ..)- materializované výukové pomůcky (programy) zaznamenané na nosičích (MC, CD, CD- ROM, DVD)- pořady a programy užívaně on-line (počítačové programy, internetové programy a aplikace, televizní a
rozhlasové programy, .. Osobní pomůcky učitele a žáka – patří do vybavení jednotlivce (psací, rýsovací pomůcky, kalkulátory,
pracovní pomůcky (důležité z hlediska BOZP), .. notebooky, .. Technické výukové prostředky – tyto prostředky jsou nutné k prezentaci některých pomůcek. Nevhodně se
také nazývají tyto prostředky „didaktická technika“.- auditivní prostředky – analogové (gramofon, magnetofon, školní rozhlas, audio systémy) - digitální (CD a DVD přehrávače, PC, MP3 přehrávače)- vizuální technika – zařízení prostatickou a dynamickou projekci, zadní a zpětnou projekci- audiovizuální technika – filmové projektory, videotechnika, televizní technika, vizualizéry- multimediální technika – systémy na bázi PC, video projektory,- řídící a vyhodnocovací technika – zpětnovazební systémy, zařízení pro počítačem řízenou a podporovanou
výuku, trenažéry. Lze je také zařadit do makro a mikro systémů.- prezentační technika – v užším smyslu jde o aktivní (někdy pasivní) stěny (tabule), vizualizéry, speciální
kamery (pro mikroskopy)… - v širším chápání se zařazují navíc vizualizéry, video projektory, Organizační a reprografická technika – technika, která řídí podmínky v učebnách (osvětlení zatemnění,
klimatizaci, spouštění technických výukových prostředků), tiskárny, kopírky, fotolaboratoře, .. Někdy je lze zařadit do makrosystémů (mikrosystémů).
Funkce materiálních (technických) výukových prostředkůZákladní – informační, formativní, instrumentální.Didaktické – motivační, stimulační, racionalizační (názornost, pojmotvornost, aktivizace, systematizace, hodnocení, ..).Řídící, ergonomické – úspora neproduktivních časů, ovlivňování klimatu třídy.
Na zamyšlení1. Může být nějaké zařízení ( např. počítač) pomůckou i technickým výukovým prostředkem?2. Jaké nebezpečí může přinášet použití technických prostředků ve výuce?
Studijní literatura
Mošna, F., aj. Didaktika základů techniky I. Praha: SPN, 1990.Mošna, F., aj. Didaktika základů techniky II. Praha: SPN, 1991.Mošna, F., aj. Didaktika technické výchovy. Praha: UK Karolinum, 1992.Turek, I. Didaktika technických predmetov. Bratislava: SPN, 1987.MŠMT. Standard středoškolského odborného vzdělávání. Základní kurikulum středoškolského odborného vzdělávání. Praha: VÚOŠ, 1997.Bludovský, L. Vybrané otázky z pracovněprávní a mzdové problematiky učitelů základních a středních škol. Plzeň: PC, 1994.Cina, M., Vilmon, V. Vybrané kapitoly z didaktiky odborného výcviku. Nitra: Pedagogická fakulta, 1992.Mach, P. Kurikulum technické výchovy I. Plzeň: PC, 1999.
23
Mach, P. Kurikulum technické výchovy II. Plzeň: PC, 1999.Schimunek, F., P. Slovní hodnocení žáků. Praha: Portál, 1994.Průcha, J. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita, 1996.Robson, M. Skupinové řešení problémů. Praha: Victoria Publishing, 1995.Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.Petty, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996.Pasch, M., aj. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998.Drahovzal, J. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido, 1997.Bajtoš, J. Didaktika technických predmetov. Žilina: Žilinská univerzita, 1999.Kalhous, Z., Obst. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002.Lokšová I., Lokša J.: Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999.Komárková, Slaměník. Aplikovaná sociální psychologie III. Sociálně psychologický výcvik. Praha: Grada, 2001
24
