1

Kritické myšlení

O co se jedná?

Nejprve se zamyslíme nad druhy myšlení, které kritickým myšlením nejsou. Paměťové učení

jisté kritickým myšlením není. Pouhá paměť není rovnocenná skutečnému myšlení, jelikož

pamětí disponuje i počítač a mnohdy lepší než člověk. Bohužel pro mnoho tradičních učitelů je

paměť něčím, co se ve škole oceňuje nejvýše ze všeho.

Dalším druhem myšlení, které se od kritického myšlení liším, je porozumění složitým

myšlenkám. I to je důležitá školní dovednost. V hodinách matematiky a jiných předmětech

jsou chvíle kdy se studenti potřebují umět opravdu dobře soustředit na to,aby porozuměli tomu,

co jim učitel nebo text sděluje. Porozumění je velice komplexní myšlenková operace. Ale když

se snažíme porozumět, jak uvažuje někdo jiný nejprve je naše myšlení pasivní: jen přijímámeto,

co už někdo vymyslel. Jako nezbytné přípravné aktivity kritického myšlení jsou učení se

nazpaměť a porozumění pojmům.

Třetím druhem myšlení, které se od kritického myšlení liší je tvořivé nebo intuitivní myšlení.

Takové myšlení nejčastěji využívají atlet, výtvarník či hudebník. Tito lidé využívají svou mysle

velmi komplexně, ale v momentech, kdy se jejich umění uplatňuje nejvíce, jejich myšlení je jen

zřídka vědomé samo sebe. Představme si profesionálního sportovce, třeba Jaromíra Jágra. Když

má vystřelit na bránu, jestlipak přemýšlí: ”Nastal již pravý okamžik? Jaké jiné přístupy k této

situaci bych asi mohl vyvinout? Jak by asi viděli tuto mou situaci jiní velcí sportovci?” Kdyby

byly Jágrovy myšlenkové procesy takto rozvážné a vědomé sebe sama, sotvakdy by dal branku.

Podobně ne docela vědomě a záměrně používají komplexní myšlenkové operace výtvarníci

nebo hudebníci. Jejich intuitivní myšlení je cenné, to jistě, ale není kritické.(1)

Jak bychom tedy měli definovat kritické myšlení?

2

Pětibodová definice: (2)

1. Kritické myšlení je nezávislé myšlení.

Kritické myšlení je taková práce, kterou můžeme vykonávat jedině sami pro sebe. Proto je

podmínkou kritického myšlení vztah individuálního vlastnictví k myšlenkám. Studenti a žáci

tudíž musí začít pociťovat svobodu myslet za sebe samé a rozhodovat o složitých otázkách,

které se jich týkají. Kritické myšlení nemusí být originální, jelikož můžeme, přijmou myšlenku

někoho cizího. Nezávislé myšlení je tedy první a možná nejdůležitější vlastnosti kritického

myšlení.

2. Získání informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení.

Studenti potřebují o věci vědět docela hodně ještě dřív, než začnou získávat o věc zájem a než

začnou o příslušném tématu myslet sami za sebe. Někdy se říká ”Nemůžeš přemýšlet

s prázdnou hlavou.” Abychom mohli vést složité úvahy, potřebujeme docela hodně ”surovin”,

faktů, nápadů, textů, teorií či hypotéz, dat, pojmů.

Kritické myšlení se chopí tradičního učení a činí ho osobním, smysluplným, užitečným a také

trvalým.

3. Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit.

Zvědavost je základní vlastnost života. Jsme zvyklí hledat ji spíš u malých dětí v základní škole

než u studentů na gymnáziu nebo na univerzitě, a to je dost smutné znamení toho, jak pobyt ve

školách působí na mysl mladého člověka. Ale skutečné učení se na každé úrovni vyznačuje

snahou řešit problémy a odpovídat na otázky, které povstávají z žákova vlastního zájmu a z jeho

potřeb. John Bean tvrdí, že ”jedním z obtížných úkolů při výuce kritickému myšlení je tudíž

probouzení studentovy vnímavosti vůči problémům, které existují všude kolem něho”.

Učitelova práce v přípravě hodin spočívá tedy v tom, aby zjistil, jaké problémy studenti mají,

a aby pomáhal žákům formulovat jejich vlastní problémy od chvíle, kdy už jsou toho schopni

3

4. Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech

Kritičtí myslitelé si vytvářejí vlastní řešení problémů a vlastní řešení problémů a snášejí pro

tato řešení dobré argumenty a přesvědčivé důvody. Vědí, že existuje více než jedno řešení, a

proto usilují, aby prokázali, jakou logičností a praktičností vyniká to jejich řešení. Argument

obsahuje tři základní položky: Jednak argument dává určité tvrzení. Toto tvrzení (také se mu

říkává hlavní myšlenka, teze nebo jádro věci) je srdcem argumentu, je pro myslitele tou

nejpodstatnější myšlenkou. Tvrzení je podporováno řadou důvodů. Každý z důvodů je pak

podporován důkazy.

5. Kritické myšlení je myšlením společnosti

Myšlenky jsou ověřovány a zdokonalovány tím, jak se o ně dělíme s ostatními. Učitelé

kritického myšlení proto využívají mnoha výukových strategií, kterými podněcují dialog a

diskusi, také práci ve skupinách, debaty a vůbec rozmanité způsoby zveřejňování psaných prací

studentů.

Několik výroků o kritickém myšlení: (3)

1. KM je myšlení nezávislé, samostatné.

2. Informace a informovanost jsou výchozím bodem kritického myšlení.

3. Kritické myšlení hledá a předkládá otázky a problémy.

4. Kritické myšlení hledá promyšlená zdůvodnění.

5. Kritické myšlení je myšlením ve společnosti.

6. (Podle Kloostera) Psaní je pro kritické myšlení nejcennějším nástrojem.

Jednoduchá DEFINICE

Kritické myšlení, kritický postoj nebo také kritičnost (z řeckého κριτικός/kritikos - schopnost

rozhodnout či rozlišit, od κρίνω/krino - rozdělit) znamená schopnost nepodléhat prvnímu

dojmu, obecnému mínění nebo naléhavosti nějakého sdělení, nepřebírat naivně tradované

názory, nýbrž dokázat zaujmout odstup a vytvořit si vlastní názor na základě vědomostí a

zkušeností jak vlastních, tak jiných důvěryhodných osob.

4

Model E – U – R

Důležitou součástí rozvoje kritického myšlení je třífázový model vyučování a učení se EUR

(evokace, uvědomění si významu, reflexe). Jde v něm především o kontinuální sled různých

učebních aktivit a činností, v nichž žák rekognoskuje vlastní poznání, uvědomuje si vztahy v

poznatcích, hledá vlastní východisko problému, zpracovává informace, vyslovuje se, hodnotí,

porovnává dosaženou změnu. Modelů pro plánování výuky existuje celá řada. Model EUR

považuji za jednoduchý a účinný, pomáhající učiteli, aby výuka měla co nejvíce rysů

přirozeného učení. Tyto fáze tvoří kostru vyučovacího postupu.

Evokace

Účinná evokační strategie má tři základní cíle (5)

1. Vybavit si, co již o tématu vím, co se jen domnívám, jaké mám k tématu otázky. Žák je

přinucen, aby o tématu začal samostatně přemýšlet, což je velmi významná aktivační

činnost. To, co mají žáci na začátku učení v hlavě a vybavují si, se v procesu vybavování

(evokování) strukturuje a díky tomu se v další fázi mohou nové informace zařadit na

vhodné místo v jejich mysli.

Znalosti, které nepřijímáme nahodile, nýbrž jako součást nějakého kontextu, jsou trvalé. Při

učení se spojuje nové s již známým. Základem pro nové, hlubší porozumění se žákům stává

soustava předchozích znalostí.

2. Druhým cílem fáze evokace je zaktivizovat žáka. Efektivní učení předpokládá aktivitu

samotného učícího se jedince.

Aby byli žáci schopni porozumět výkladu a dokázali z něj trvale čerpat, musejí se aktivně

zapojit do procesu učení. Aktivním zapojením rozumíme to, že žáci přemýšlejí samostatně a

užívají vlastního jazyka k vyjádření svých myšlenek. Ve fázi evokace si žáci sami ujasňují, na

jaké úrovni jsou jejich znalosti tématu.

3. Třetím cílem evokační fáze je vzbudit vnitřní zájem žáků řešit předložený problém –

tedy učit se. Učení se zřejmým smyslem je daleko efektivnější než takové, kdy učící se

jedinec smysl svého učení nevidí nebo se s ním nedokáže ztotožnit. Zde mají žáci před

sebou konkrétní cíl, k němuž jejich práce směřuje, a tento cíl si stanovili sami tím, že si

zformulovali vlastní otázky, na které je třeba hledat odpovědi.

Již v této fázi se žáci učí (nejde jen o přípravu na učení). V evokaci je možné využít např.

brainstorming.

5

Uvědomění si významu (U)

V průběhu této fáze se aktivně zpracovává nový zdroj informací, prochází novou zkušeností, a

to například prostřednictvím čteného textu, zhlédnutím filmu, poslechem přednášky nebo

exkurzí a pokusem. Nové informace si žák propojuje s těmi, jež si vybavil a utřídil už v první

fázi učení. Je to fáze učení, během níž má učitel na žáka nejmenší vliv. Žák jí prochází s plným

vnitřním nasazením. (5)

Základními úkoly této fáze je: (5)

a) udržet zájem žáka vyvolaný ve fázi evokace;

b) podnítit žáky, aby sledovali, jak se vyvíjí jejich vlastní chápání nových poznatků.

Jakmile žáci textu rozumějí, začnou si nové informace ukládat do vlastních vědomostních

schémat, která pak zdokonalují a upevňují. Zdroj nových informací by měl být učitelem dobře

promyšlený, aby přinesl něco nového, zajímavého a uceleného. Nové informace musejí

zodpovědět hodně z žákových otázek, a přitom jej nesmějí zahltit podrobnostmi tak, že ztratí

orientaci.(5)

Nově získávané informace nebo formulované myšlenky se propojují s vlastní dosavadní

vědomostní strukturou žáka. Dochází k rekonstrukci žákova původního schématu podle

objevování a pochopení vztahů. Žák si uvědomuje, co potřebuje zjistit a doplnit. Tato potřeba

se projevuje vznikem otázek, na něž hledá odpověď. Žák pracuje samostatně nebo v kooperaci

s ostatními. Kooperace přispívá ke zpětné vazbě i k hodnocení vlastního poznání, aktivně

vytváří spojení mezi starým a novým poznáním. Tato fáze přispívá kontinuálně k fázi třetí. (5)

Reflexe (R)

Jedná se o reflexi poznaného, osvojeného a změněného. Student si ověřuje a upravuje, co

nového se naučil, reviduje změny v oblasti: (5)

a) kognitivní – co se naučil, co mu zůstává nadále utajeno a chce vědět?

b) Metakognitivní – jak se tomu naučil, jak myslí, jak zapadá jeho poznatek do dříve

známého a jaký účinek mělo učení a myšlení na jeho původní myšlení?

Na reflexi se často zapomíná, ač je velmi důležitá. Během této fáze si studenti třídí, sjednocují,

systematizují vše nové, čemu se naučili, a nové poznatky si upevňují, přetvářejí svá původní

vědomostní schémata. Každý student dělá reflexi sám za sebe.

6

Pro budování demokratického prostředí ve třídě má smysl po reflexi individuální zařadit ještě

reflexi skupinovou. Jedině tak se my učitelé i studenti dozvíme, kam jsme se posunuli nejen

jako jednotlivci, ale také jako skupina. Pro učitele to může být důležitá zpráva o tom, co zůstalo

nezodpovězeno, co vzbudilo kýžený zájem a jak v tématu pokračovat příště, jak poznatky z této

lekce zhodnotit v dalším plánování výuky.

Reflexe v tomto projektu někdy překračují pouhý myšlenkový rámec a jsou spjaté s praxí,

pobízejí studenty k vymýšlení vlastních projektů nebo zapojení do projektů, které již existují,

vyžadují od studentů kreativitu i akci. Naštěstí to, co studenti vymyslí, může být nejen práce,

ale také zábava.

Jednotlivé metody kritického myšlení

Brainstorming

Brainstorming je skupinová technika zaměřená na generování co nejvíce nápadů na dané téma.

Je založena na skupinovém výkonu. Nosnou myšlenkou je předpoklad, že lidé ve skupině, na

základě podnětů ostatních, vymyslí více, než by vymysleli jednotlivě. Poprvé s touto myšlenkou

přišel v roce 1939 reklamní pracovník Alex Faickney Osborn, jako specifickou metodu ji pak

rozpracoval v knize Applied Imagination (1953). Nejčastěji se využívá v managementu,

podnikání, při hledání optimálních postupů či v prognostice. Volně se překládá i jako burza.

Využívá se jak divergentní (kreativní) myšlení, tak i Konvergentní (logické) myšlení.

Myšlenková mapa

Myšlenková mapa je učební strategie, která stimuluje myšlení o daném tématu, slouží jako

prostředek shrnutí naučeného či grafického zobrazení nových znalostí a k uvědomění si nových

znalostí v souvislostech.

Metoda I.N.S.E.R.T

Porozumění obsahu textu označením jednotlivých pasáží textu znaménky. Žák zaznamenává

novou, známou, nejasnou a mylnou informaci. (6)

7

Cíle metody:

- porozumět přečtenému textu

- rozhodovat během čtení, jaký vztah mám k informacím:

- roztřídění informací do tabulky

a) známé

b) rozporuplné

c) nové

d) neznámé

Využití metody:

- Porozumění odbornému textu před dalším zpracováním textu.

- Práce se slovníky, odbornou literaturou, internetem, respektování partnera při

vysvětlování významů informací a při prověřování.

- Zápis probírané látky do sešitu, přehled učiva.

Klady a zápory

Klady Zápory

Vzájemné naslouchání, respektování

partnera při vysvětlování textu.

Práce se znaménky I.N.S.E.R.T vyžaduje

více času, ve třídě je větší hluk.

Všichni žáci pozorně čtou, vyhledávají a

přesně ústně formulují informace

z textu.

Je velmi důležité připravit přiměřený

text věku žáků.

Při lehkém textu nejsou žáci prací

zaujati. Je-li text nepřiměřeně náročný,

převažují znaménka +, žáci si nevědí

rady

Metodu je vhodné propojit s výukovou metodou Pětilístek.

Tuto metodu je vhodné zařadit tehdy, když je třeba vytvořit přehled učiva nebo zápis probírané

látky do sešitu.

8

Pětilístek

Pětilístek je pětiřádkové "povídání" ("básnička"), které po pisateli vyžaduje, aby shrnul

informace a názory do výrazů, které námět vystihují (popisují), nebo o něm uvažují.

1. První řádka je jednoslovné téma, námět (obvykle podstatné jméno).

2. Druhá řádka je dvouslovný popis námětu, jeho podstatných vlastností, jak je vidí pisatel

(odpověď na otázku, jaký je námět).

3. Třetí řádka je sestavena ze tří slov vyjadřujících dějovou složku námětu – tedy co dělá,

nebo co se s ním děje.

4. Čtvrtá řádka je věta o čtyřech slovech vztahujících se k námětu.

5. Poslední řádka je jednoslovné synonymum, které rekapituluje podstatu námětu.

Rozvíjené dovednosti - žák se rozpomíná na známé informace a klade je do souvislosti k tématu

pětilístku. Žák vybírá nejpřesnější pojmenování, která vystihují podstatu tématu, jak ji sám

vnímá.

Pětilístek je vhodné použít ve fázi evokace nebo reflexe. Složitější obdobu pětilístku je diamant,

kde ale přidáváme také hodnocení tématu, protože jej popisujeme nejdříve pozitivně, poté

negativně. (7)

Příklady použití metody pětilístku

Příklad žákovské práce – Komunikační a slohová výchova:

vypravování

zajímavé srozumitelné

seznamuje sděluje zaujme

zajímavě sděluje moje zážitky

sdílení

9

Příklad žákovské práce – Literární výchova:

Vinnetou

statečný spravedlivý

bojuje chrání přátelí se

ochránce spravedlnosti, svobody, bratrství

přítel

Příklad propojení Pětilístku a I.N.S.E.R.T metody (7)

1. Ekologická katastrofa Černobyl

Pro práci na tomto tématu použijeme text z wikipedie Černobylská havárie

(http://cs.wikipedia.org/wiki/ Černobylská_havárie).

Žáci pracují s textem o Černobylské havárii. Každý žák si postupně samostatně čte text a

zpracovává informace z něho metodou zvanou I.N.S.E.R.T. Žáci si v textu dělají značky (+ , √

, ? , -). Následně žák podle těchto značek vytvoří tabulku.

Na konci hodiny vytvoří každý žák pětilístek na téma Černobylská katastrofa, kde shrne

informace, které se z textu dozvěděl.

2. Globální oteplování

Dalším vhodným tématem je globální oteplování, které zpracujeme stejným způsobem. Žákům

předložíme text z wikipedie Globální oteplování

(http://cs.wikipedia.org/wiki/Globální_oteplovani). S tímto textem žáci pracují metodou

I.N.S.E.R.T. a tímto způsobem zpracovávají informace z textu. Na konci hodiny vytvoří každý

žák pětilístek na téma Globální oteplování, kde shrne informace, které se z textu dozvěděl.

Volné psaní

Při užití metody volného psaní mají žáci za úkol během pěti minut napsat, cokoliv je napadne,

buď na určité téma, či je téma ponecháno na samotných žácích. Když pět minut uplyne,

vyzveme žáky, aby své texty přečetli.

Vhodná témata pro užití této metody:

1. Který region české republiky je nejzajímavější z hlediska cestovního ruchu a proč?

2. Jak bude vypadat svět za dvacet let?

10

Příklady pro rozvoj kritického myšlení

FZŠ prof. Otokara Chlupa je první škola, která získala certifikát Čtením a psaním ke kritickému

myšlení (RWCT). Díky tomu se škola zavázala k seznamování učitelů z jiných škol s tímto

programem. Dlouhodobě spolupracují českou sekcí mezinárodního programu, občasnským

sdružením Kritické myšlení.

Asi nejznámější příklad pro rozvoj kritického myšlení je se zápalkami. Každý z nám se s touto

logickou hádankou potkal.

Obrázek 1-ukázka příkladu pro rozvoj kritického myšlení (8)

11

Obrázek 2 - řešení Uber šest zápalek

Jak lze vidět z tohoto příkladu rozvoj kritického myšlení lze dělat i pomocí logických úloh.

Při prezentaci uvedu jeden krásný příklad. Jen nastíním, že zde bude vše od letadla až po cihlu.

12

Literatura

1. PAITLOVÁ, Jitka. Po cestách kritického myšlení. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova,

Nakladatelství Karolinum, 2015, 175 s. ISBN 978-80-246-2933-9.

2. KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana. Výchova ku kritickému mysleniu: teória a prax. Bratislava:

Štátny pedagogický ústav, 1995. ISBN 80-85756-18-8.

3. KLOOSTER, David. Co je kritické myšlení?. Podlesí: Letní škola RWCT, Přednáška,

2000.

4. BASSHAM, Gregory. Critical thinking: a student's introduction.2. vyd. Boston:

McGraw-Hill, 2005. ISBN 00-7287-959-9.

5. LAZÁREK, Pavel. Metody vedoucí k rozvoji kritického myšlení [online]. 2012. [cit.

2016-04-27]. Dostupné z: http://www.cestykatecheze.cz/casopis/2012-2/Metody-

vedouci-k-rozvoji-kritickeho-mysleni.html

6. Průcha,J. Pedagogický slovník, 2010

7. STEELOVÁ, J. a kol. Příručka programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. o. s.

Kritické myšlení, 2007

8. DISPEZIO, Michael A. Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení.1. vyd. Praha: Portál,

2002, 93 s. ISBN 80-7178-647-0.