Libro Curriculo y Critica Informacional

CurrCulo y CrtiCa informaCional

Elas Tapiero Vsquez

Currculoy

crtica informacional

Diciembre de 2013

Currculo y Crtica InformacionalISBN: 978-958-8770-15-4

AutorElas Tapiero Vsquez Universidad de la AmazoniaFlorencia, Caquet Colombiawww.elitv.orgemail:[email protected] los derechos reservados

Diseo y diagramacinDepartamento de Arte y Diseo de Impresora Feriva S.A.

Concepto de cartulaElas Tapiero Vsquez

Diseo de cartulaEliceo Mendoza

Impresin:Talleres grficos de Impresora Feriva S.A.Calle 18 No. 3-33PBX: 524 90 09www.feriva.comSantiago de Cali, Colombia

Todos los derechos reservados. No se permite la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier medio sin el permiso previo y por escrito del editor o del autor.

Impreso en ColombiaPrinted in Colombia

Tapiero Vsquez, Elas Currculo y crtica informacional / Elas Tapiero Vsquez. -- Florencia : Universidad de la Amazonia, 2013. 216 p. : il. ; 21 cm. Incluye bibliografa. ISBN 978-958-8770-15-4 1. Currculo 2. Planificacin curricular 3. Planes de estudio4. Evaluacin curricular 5. Calidad de la educacin I. Tt.375 cd 21 ed.A1429394

CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

A mi esposa Yaneth y a nuestros hijos,

Diana Paola y Julin Fernando,

Ana Carolina y Jess Saln.

A los maestros que trabajan por su relevo mental

para una formacin humana en la autonoma,

emancipadora del intelecto y, por tanto,

de sus prcticas curriculares y didcticas.

Elas tapiEro VsquEz

Doctor en Educacin, Universidad de Antioquia; ma-gster en Educacin con nfasis en Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional, Universidad Pedag-gica Nacional; licenciado en Ciencias de la Educacin con Especialidad en Ciencias Sociales, Universidad Sur-colombiana Regional de Florencia, hoy Universidad de la Amazonia. Profesor titular e investigador clasifica-cin A, Universidad de la Amazonia.

Coautor de los siguientes libros: Currculo neosist-mico y desarrollo institucional integrado (2010); Referen-tes para la investigacin educativa y pedaggica (2007); Ciencias de la educacin. Referentes para un debate terico (2007); Gestin escolar inteligente. Instituciones educativas neosistmicas del siglo xxi (2006); Desarro-llo integral de la investigacin en el sistema educativo del Caquet. Programa territorial de educacin (2005). Autor y coautor de captulos de libros, artculos, con-ferencias y ponencias en el mbito internacional, na-cional y regional.

Coautor de la creacin del Departamento de Pe-dagoga, la Maestra en Ciencias de la Educacin, el Grupo de Investigacin Desarrollo Institucional In-tegrado, clasificado en Colciencias, y autor de Lnea de Investigacin en Currculo, en la Universidad de la Amazonia.

Coordin la formulacin del Plan Decenal de Edu-cacin del Caquet 2012-1016: Plan decenal sectorial en investigacin educativa para la modernizacin es-colar de los niveles bsicos de educacin del Caquet. Red de instituciones educativas constructoras de de-sarrollo institucional integrado.

Sus publicaciones son donadas en: www.elitv.org

7CurrCulo y CrtiCa informaCional

agradECimiEntos

A este libro le antecedieron varios proyectos de investigacin por ms de un decenio, de los que se derivaron libros, artculos, con-ferencias, ponencias y seminarios nacionales convocados por la Universidad de la Amazonia. Se trat de un proceso de produc-cin en el que participaron como coinvestigadores en diversos momentos, los doctores Bernardo Garca Quiroga, Anbal Quiroga Tovar y Lillyam Lpez de Parra, miembros del grupo de investiga-cin Desarrollo Institucional Integrado. A ellos, gracias por contri-buir a la apertura del camino configurado.

De igual manera resultaron importantes las observaciones sobre los primeros borradores, planteadas por el colega Anbal Quiroga Tovar, quien demand mayores niveles de comunicacin, y la interpelacin del doctor Andrs Klaus Runge Pea sobre la designacin crtica sistmica, categora de anlisis emergida de la develacin de un mecanismo oculto generador de positivismo y neopositivismo en la fuente primaria de la metateora curricular crtica: la crtica ideolgica, que de ser cierta lo es tambin en edu-cacin y pedagoga.

Resultaron relevantes los conceptos emitidos por los pares evaluadores sobre las reflexiones especficas emergidas de la for-

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mulacin de la metateora curricular neosistmica al momento de publicarlas en revistas indexadas (Tapiero, 2013; Tapiero, 2012 a, b), al igual que los anlisis en los cursos que orient entre 2010 y 2013 en la Maestra en Ciencias de la Educacin y su n-fasis en Didctica y en programas de pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia y el Se-minario de Profundizacin, Diseo, Gestin y Evaluacin Curricu-lar de la Maestra en Educacin de la Universidad Surcolombiana.

La doctora Josefina Quintero Corzo, par evaluadora del libro, refiere que este texto:

[] presenta un nuevo paradigma de conocimiento crtico en metateora curricular para una nueva educacin. Su enfo-que se contrapone a un ejercicio marcadamente conservador arraigado en las concepciones y prcticas pedaggicas en nuestro medio colombiano en particular y occidental en ge-neral [] Se aprecia un alto nivel de abstraccin al configurar un horizonte de entendimiento en la historicidad epistemo-lgica del currculo en Occidente [].

El otro par evaluador del libro, doctor Ral Anczar Munvar Molina, plantea, entre otros aspectos, que

El rigor metodolgico de la obra es pertinente para las dife-rentes instituciones universitarias por su carcter innovativo. El investigador [] corrobora el papel del currculo como ge-nerador de conocimiento y por ende en toda la obra se per-cibe lo formativo, la autonoma del estudiante, el desarrollo del pensamiento y la construccin del conocimiento [] El proceso investigativo es serio, riguroso y un anlisis concate-nado con la realidad del Currculo contemporneo en todas sus dimensiones [].

Gratitud a la Universidad de la Amazonia por el perodo sab-tico otorgado para la publicacin de este libro y que sin la previa investigacin terica asumida no hubiese sido posible.

Reconocimiento perdurable a los doctores Armando Zambra-no Leal, autor del prlogo, y Orlando Valera Alfonso, autor de la resea del libro.

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ndiCE

Prlogo ......................................................................................................................... 11

Introduccin ............................................................................................................... 15

Primera ParteReferentes crticos para una nueva metateora curricular crtica ........................................................................................................ 21

Captulo i

El EnrarECimiEnto dEl CiEntifiCismo ...............................................................23

El mito del mtodo nico de las ciencias naturales ............................... 24

El mito de la eficacia cuantitativa del mtodo en las ciencias naturales ................................................................................... 30

El mito del universal y trascendental positivista de la relacin entre las ciencias naturales y las ciencias sociales .................................. 34

El mito de la neutralidad de los sistemas sociales .................................. 52

Captulo ii

anomalas dE la mEtatEora CurriCular CrtiCa faCtor dE justifiCaCin dE la mEtatEora CurriCular nEosistmiCa ........... 63

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Elas TapiEro VsquEz

Restricciones sistmicas en el horizonte de entendimiento del objeto por la filosofa de la educacin ........................................................ 64

Impedimentos sistmicos en el horizonte de entendimiento del objeto por la sociologa de la educacin ............................................ 68

Compendio de la primera parte del libro .................................................... 90

Segunda ParteLa metateora curricular neosistmica ............................................................. 93

Aspectos generales de la metateora curricular neosistmica ...................................................................................... 95

Referentes especficos de la metateora curricular neosistmica ....................................................................................120

Del currculo escolar asistmico al currculo escolar neosistmico .......................................................................................122

La tecnologa curricular neosistmica .......................................................130

Antecedente 1. El dficit tecnolgico de la pedagoga ...............................................................................................131

Antecedente 2. El dficit del conocimiento crtico de las TIC ..............................................................................................135

El modelo de desarrollo institucional integrado neosistmico ...................................................................................142

La transversalidad curricular neosistmica...............................................145

La estructura organizacional del modelo de desarrollo institucional integrado neosistmico .........................................................152

Los bucles de investigacin-accin autopoitica ..................................164

Las relaciones intersistmicas y la evaluacin escolar factor de evaluacin neosistmica para la coevolucin del currculo neosistmico ...................................................173

Compendio de la segunda parte del libro ................................................177

BiBliografa .............................................................................................. 181

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prlogo

el rieSgo de Ser y la fragilidad de la certezaSiempre que una idea ronda el espritu del escritor, ste corre al-gn tipo de riesgo. Riesgo de exponerse ante un auditorio de cr-ticos sin piedad ni alma, riesgo de ser acogido con cierto titubeo, riesgo de amedrentar la certidumbre, riesgo de alterar un orden o de no poder decirlo todo en una frase, riesgo de ser ledo de un modo o de otro. El riesgo es la anttesis de la seguridad y por esto mismo lo moderno es riesgo ante el dogma. El riesgo rige nuestra vida, nos gobierna, domina la incertidumbre. El riesgo es la certe-za del mundo en que vivimos. El riesgo es el juego de mltiples narraciones. Cada juego es una apuesta y cada apuesta es un ries-go. Todo riesgo encierra un mundo maravilloso de la misma for-ma que toda ficcin es creatividad. El riesgo del especialista es la contracara del mito. Janus e Ikaros, certeza y fragilidad. Mientras la ciencia es riesgo y certeza, escribir es liberar y construir.

La certeza de la ciencia prolong sus brazos hasta la educa-cin. Lo experimental se apoder de la educacin e hizo de ella el terreno de sus especulaciones. La ciencia de la educacin es, a la vez, Janus e Ikaros. Educar fue por mucho tiempo el espectculo

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de la fabricacin, la corte del estar, la vivencia del espectculo, el aforismo de la certeza. Nada ms terrible que la educacin como ciencia, pues empobrece el espectculo del intento. Recordemos, la educacin es el arte genuino de la apuesta por lo humano en su fragilidad. Educar es la apuesta del riesgo y la fragilidad de la certeza. Fue contra esta doble condicin que la ciencia positiva de los medios le impuso a la tradicin educativa la terrible condicin de ser la certeza de la condicin, el castillo de la seguridad. Todos lo sabemos, educar es un azar, un riesgo, un juego de probabili-dades sin seguridad. La astucia del educador reside en el azar del intento. Educar es apostar algo de humanidad en nuestra frgil condicin.

La ciencia de la educacin y sus mtodos rigen el espectculo de la educacin. Cierto, lo curricular es el aparataje del acto y sus medios son lo sistmico, lo ruidoso del instrumento. Contra este espectculo del juego, el autor se impone la ardua tarea de correr el riesgo de sealar los equvocos de la certeza curricular. Recorre lo mejor del pensamiento moderno y se instala crticamente en el lenguaje del positivismo para advertir lo neosistmico. Su lugar es el currculo, concepto polmico y dominante. En este juego y en este terreno se aventura a dilucidar los equvocos de la certeza apostndole a otro horizonte: la fiereza para desdibujar el mtodo positivo insertando la incertidumbre de sus convicciones.

Currculo neosistmico es una apuesta y una forma de resistir contra los modos tradicionales de organizacin de la certeza edu-cadora. Crtico es su pensamiento, pues se opone a la tradicin curricular, y su meta es una reflexin sin aparataje ni positividad. El autor no dice cmo hacer, slo intenta construir el riesgo de ser y la fragilidad de la certidumbre. Elas Tapiero Vsquez corre el ries-go de salir de otro modo del aparataje clsico del currculo, para advertir un modo de deslindar positividad y tecnicidad. Este origi-nal camino ya advierte las resistencias, pues nunca ser fcil dislo-car lo conservador del discurso y de las prcticas. Su gran apuesta es una profunda e intensa reflexin discursiva sobre el ejercicio dominante del currculo. En verdad, esta apuesta se dirige contra la fragilidad de la certeza, ya que en materia de educacin ningn

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rgimen del gobierno de las almas puede dilucidar el enigma. Pero como toda apuesta curricular, ella termina adoptando una racio-nalidad operativa. La gran diferencia con otras propuestas, la del profesor Elas Tapiero Vsquez consiste en la riqueza de su modelo al esforzarse por integrar incluso hasta la didctica. La pedago-ga aqu aparece como un medio liberador, dado que no se trata de decir cmo aplicar, sino cmo reflexionar el acto educativo. En esto, el riesgo es grande aunque fragiliza la certeza de otras tradi-ciones curriculares, de otros mtodos, de otras apuestas. El profe-sor Tapiero Vsquez se arriesga en un mundo donde todos y todas creen poseer la piedra angular del xito escolar, y propone lo meta como un medio superior para develar las condiciones crticas de un ejercicio poderosamente conservador en el mbito curricular. En esto consiste el riesgo de ser profundamente crtico y la fragili-dad de la certeza que tanto ha dominado la apuesta curricular en nuestro medio.

Auguro una clida acogida de este libro que hoy nos entrega nuestro amigo y profesor Elas Tapiero Vsquez.

Armando Zambrano LealDoctor en Ciencias de la Educacin

Universidad Louis Lumire Lyon 2 Francia

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introduCCin

Es una verdad a medias establecer que la educacin debe trans-formarse por vivir en la sociedad de la informacin, la sociedad del conocimiento, la sociedad de la comunicacin, la sociedad meditica o la socioeconoma del conocimiento, de entenderse estas designaciones parte de la punta del iceberg de las contra-dicciones del capitalismo informacional, cuyo entendimiento des-borda los alcances de la crtica ideolgica.

Mientras la crtica ideolgica analiz las contradicciones del capitalismo manufacturero e industrial en la primera modernidad, la crtica informacional es entendimiento de las contradicciones del capitalismo informacional en la segunda modernidad. Mien-tras la primera correspondi a los planteamientos de la sociologa clsica del conocimiento, la sociologa lineal del conocimiento o la vieja sociologa del conocimiento que hizo parte de los debates de la modernidad/posmodernidad, la segunda es proporcionada por la nueva sociologa del conocimiento, la sociologa no lineal del conocimiento o la sociologa no clsica del conocimiento con-figuradora del debate primera-modernidad/segunda-moderni-dad.

Para Bolz, la posmodernidad es un gran relato sobre el fin del gran relato (2002, p. 1) que deja de ser probabilidad cuando

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los incumplimientos de la primera modernidad se asumen como parte de los retos de la segunda modernidad, en proporcin con la produccin de nuevas formas de lectura y relaciones entre los clsicos (re-entry).

La distincin entre crtica ideolgica y crtica informacional proporcion el nfasis de una historicidad epistemolgica de las ciencias sociales, entendida en la historicidad epistemolgica de los sistemas. Este nuevo horizonte de entendimiento mayor del objeto aporta una versin holstica crtica sin precedentes en el campo curricular para develar las anomalas o inconsistencias de la metateora curricular crtica (Kemmis, 1993), derivadas de su fuente primaria: la crtica ideolgica; metateora representativa de las teoras marxistas y posmarxistas del currculo en la primera modernidad.

Las restricciones estructurales de la metateora curricular cr-tica resultaron de cuatro mitos constitutivos de enrarecimiento del cientificismo promulgado por la crtica ideolgica, cuya des-paradojizacin da lugar al primer captulo y, por tanto, a la justifi-cacin de un nuevo paradigma en crtica curricular: la metateora curricular neosistmica. Es una desparadojizacin que relaciona la metateora curricular crtica con el conocimiento clsico de la primera modernidad y la metateora curricular neosistmica con el conocimiento no clsico de la segunda modernidad.

El conocimiento clsico se centr en el debate de la objetivi-dad cientfica desde los trascendentales en la cartografa de una Ilustracin movilizada por las teoras de la reflexin, generadoras del conocimiento lineal en correspondencia con la observacin de primer orden, en la que los expertos asumen el conocimiento como objeto dcil.

El conocimiento no clsico es ilustracin en la inmanencia, ge-neradora de subjetivacin cientfica en las tensiones de los debates sobre las teoras de la reflexividad y las teoras de la reflectividad del conocimiento no lineal, donde todos pueden ser contraexpertos al asumir el conocimiento como objeto indcil con base en la ob-servacin de segundo orden o doble hermenutica (Latour, 2010; Beck, 2009; Luhmann, 2007, 1998; Giddens, 2007; Lash, 2005).

La configuracin de una nueva generacin metaterica en currculo crtico germin en uno de los seminales intentos por

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1 Andrs Klaus Runge Pea es doctor en Ciencia de la Educacin de la Universidad Libre de Berln y profesor de la Universidad de Antioquia, prologuista de dos de los tres libros que precedieron la presente publicacin (Tapiero y Lpez, 2006; Tapiero y Garca, 2010).

introducir las reflexiones neosistmicas a las ciencias sociales y humanas colombianas (Runge1 en Tapiero y Garca, 2010, p. 7). Se trat de un inters intraterico que busc respuestas sobre la intervencin de la desarticulacin de la institucin educativa, mo-tivado por los hallazgos proporcionados por las investigaciones ejecutadas en la formacin doctoral (Tapiero, 2000, 1991).

La importancia de configurar en y desde la escuela sentido y unidad institucional para el cumplimiento de su funcin primaria, la formacin integral e integradora, llev a observar el currculo como un sistema,

[] dentro del gran sistema de la educacin (pedagoga y sistema educativo) y dentro del gran sistema social [] como un sistema con mayor grado de autonoma (en) la bsqueda de que haya un reconocimiento y respeto a las instituciones educativas y a sus propias dinmicas (Runge en Tapiero y Lpez, 2006, p. 10-11).

Es un currculo escolar que observa sus observaciones, las de los otros y las de las teoras desde una postura crtica de las tres fases del capitalismo (manufacturera, industrial e informacional).

Desde hace ms de medio siglo le result beneficioso a la evolucin del capitalismo el sentido de esclavitud o servidum-bre ofertado por la racionalidad de los sistemas del cdigo bina-rio input/output que impact las nociones civilizacin y desarro-llo que hoy circula en las redes cibernticas, entre otros. Ello es as en la intriga de poderosos intereses empresariales generadores de cosificacin humana (Castell, 2011), subyacente en la premisa de un estado al servicio de las leyes del mercado (tesis neoliberal) en la intrigas del triunfo del Eje del Bien y del Mal (tesis neoconser-vadora) para ahondar en el control del mundo (Touraine, 2009). Tal nfasis cultural planetario est mediado por la hiperconcen-tracin mundial de la riqueza, generadora de radicalizacin en la inequidad socioeconmica y la destruccin de la vida del planeta

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(Lipovetsky y Juvin, 2011; Latour, 2010; Beck, 2009; Lash, 2005; Ca-pra, 2003, 2002).

En la evolucin del capitalismo se ha mantenido inalterable la funcin subordinadora y subordinante y, por tanto, positivista de la escuela, encarnada en la reproduccin de una mano de obra que se volvi prescindible en el paso de la explotacin del ca-pitalismo industrial a la exclusin del capitalismo informacional, en la radicalizacin de la cultura planetaria consumista que le en-tregaron los individuos a los objetos; paradoja que pareciera no existir cuando se trata de las puntualizaciones y reproducciones del discurso oficial sobre las competencias.

La relacin entre currculo y crtica informacional establece la designacin: crtica curricular neosistmica, sensible con el dete-rioro del planeta desde las tesis del biocentrismo, en la perspecti-va de la crtica sistmica segn la racionalidad del cdigo binario penetracin/interpenetracin en el que los sistemas sociales se ra-dicalizan en la autonoma del conocimiento.

En trminos generales, la metateora curricular neosistmi-ca, en la inteleccin epistemolgica de los sistemas, configur su polo a tierra a partir de la diferenciacin entre globalizaciones, culturas y educaciones, antropocntricas y biocntricas, en la aus-cultacin de la transparencia de las reformas de descentralizacin educativa para profundizar en procesos autonmicos de gestin escolar y, por tanto, en la distincin de las reformas que mejoran y empeoran la educacin en el sistema mundial de educacin; racionalidad focalizada en desbordar los crculos viciosos que hi-performalizan la escuela, de manera que se corresponda lo que se dice que se hace con lo que se hace en su interior.

La metateora curricular neosistmica propone una nueva cla-sificacin didctica que supere la relacin input/output-crtica ideo-lgica, constitutiva de acriticismo sistmico, y penetracin/interpe-netracin-crtica informacional, configurativa de crtica sistmica; planteamientos argumentados en el segundo captulo del libro, en la caracterizacin de los vacos, tanto en filosofa como en sociolo-ga de la educacin de la primera modernidad.

Para la especificidad de las caractersticas de la nueva clasi-ficacin curricular se interpelaron, tanto el dficit tecnolgico de la pedagoga acumulado desde el siglo xViii como la crisis del

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2 La tecnologa curricular neosistmica aporta niveles de desparadojizacin de la produc-cin tecnolgica en currculo y en didctica.

3 La investigacin-accin autopoitica result de redescribir y redefinir la investigacin-ac-cin precedente para viabilizar el redimensionamiento de los bucles en espiral para la pro-duccin de autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetracin en currculo: fuente de radicalizacin de la autonoma en gestin escolar.

conocimiento crtico en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), lo que demanda una nueva generacin de competencias, significadas en una gestin escolar productora de conocimiento en tecnologa curricular neosistmica2, de la que se destaca el mtodo de investigacin-accin autopoitica3, en el trnsito del currculo asistmico al currculo neosistmico; plan-teamientos centrales que ocupan la atencin de la segunda parte del libro.

Son competencias del currculo neosistmico una gestin curricular focalizada en configurar sistemas sociales productores de radicalizacin del conocimiento en la autonoma del currculo, por lo que distingue entre currculo como objeto dcil y curr-culo como objeto indcil, en la diferenciacin entre una escuela lineal y no lineal.

Las especificidades de la concrecin del currculo neosistmi-co confluyen en la configuracin de un modelo no instruccional neosistmico de integracin curricular, de all que la transversali-dad curricular neosistmica refiera un plan de estudios que inte-rrelaciona y complementa la condicin neosistmica del currculo y la didctica, factor de emancipacin de comunidades cientficas de maestros en la segunda modernidad.

La didctica integrada neosistmica observa sus elementos, operaciones y procesos en la distincin entre disciplinariedad, in-terdisciplinariedad y transdisciplinariedad para aportarle autono-ma al plan de estudios en la sinergia del desarrollo institucional integrado neosistmico.

La metateora curricular neosistmica result de una investi-gacin terica que sujet a la crtica los planteamientos tericos precedentes (Tapiero, 2010a), los cuales se derivaron del anlisis de la problemtica desarticuladora de la educacin en el mbito regional (Tapiero y Quiroga, 2003), de la aproximacin al cmo de

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la integracin curricular (Tapiero y Lpez, 2004) y de la respectiva teorizacin y reestructuracin del modelo configurado (Tapiero y Garca, 2006). Estos desarrollos emergieron del inters intrateri-co proveniente del estudio de las representaciones sociales de los maestros en autonoma y democracia escolar desde las prcticas curriculares (Tapiero, 2000, 1999).

PRIMERA PARTE

REFERENTES CRTICOS PARA UNA NUEVA METATEORA CURRICULAR CRTICA

Replantear y aprovechar errores es un trabajo doble de des-truccin y educacin: destruccin de los prejuicios y de los hbitos mentales tradicionales y del sentido comn; y crea-cin, en su lugar, de nuevos hbitos, de una nueva actitud de razonamiento.

AlexAndre Koyr

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Venimos de creer en las certezas de la ciencia. Es tiempo de inspirarse en las incertidumbres de la investigacin.

Bruno latour

El presente captulo lo preside la hiptesis de trabajo: el enrareci-miento o pseudoconcrecin del cientificismo en la crtica ideol-gica, con el propsito de establecer restricciones en la metateora curricular crtica para designar la metateora curricular neosist-mica.

El enrarecimiento del cientificismo presupone un claroscuro de verdad y engao en la crtica ideolgica, indecible de la segun-da generacin de la Escuela de Frankfurt; muestra y oculta al mis-mo tiempo la esencia del fenmeno (Kosik, 1967, p. 27); no pone en cuestin su legitimidad como categora de anlisis, solo aus-culta probables fuentes de desparadojizacin, de manera que el conocimiento se asuma en sus respectivas incertidumbres.

Las incertidumbres como inseguridad de conocimiento no es ms que una fase transicional para la reflexin epistemolgica de

Captulo i

El EnrarECimiEnto dEl CiEntifiCismo

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que si todo conocimiento es autoconocimiento, tambin todo el desconocimiento es autodesconocimiento (Santos, 2009, p. 57). De ser esto cierto, desparadojizar el cientificismo en la crtica ideo-lgica es asumir el desconocimiento en el conocimiento (Beck, 2009) o, mejor an, en las causas de las causas (Luhmann, 1998).

La pseudoconcrecin del cientificismo implic, por una par-te, auscultar fuentes de la teora social formulada por Habermas (2008, 1982), en tanto la teora de los intereses constitutivos del saber es la fuente primaria de la metateora curricular crtica (Kemmis, 1993, p. 80-94) y, por la otra, expresar tales distorsiones a travs de cuatro mitos.

Tal desparadojizacin result de asumir una historicidad epis-temolgica de las ciencias sociales que entiende la historicidad epistemolgica de los sistemas en Occidente, postura en la que se conjugan aportes de la nueva ciencia de las ciencias naturales y la sociologa no clsica del conocimiento, como mtodo de designa-cin de la metateora curricular neosistmica.

A continuacin se presentan los cuatro mitos configuradores de enrarecimiento del cientificismo como metodologa producto-ra de designacin de la metateora curricular neosistmica.

el mito del mtodo nico de laS cienciaS naturaleS Desde la nueva ciencia, el mito del mtodo nico de las ciencias naturales demanda contrastar algunas de las afirmaciones plan-teadas por la teora del conocimiento como teora de la sociedad de la que emerge, entre otras, la teora de los intereses constituti-vos del saber (Habermas, 1982, p. 387), para develar probables in-consistencias en historicidad epistemolgica de la ciencia, prota-gonizadas por enunciados sobre la supuesta certeza del mtodo nico de las ciencias naturales (p. 95, 196-197, 245, 247, 251, 282).

La nueva ciencia indaga en las ciencias naturales tanteos y perplejidades, dudas y errores, en el equilibrio de la crtica entre sobrevalorar o rechazar en forma irracional la ciencia y la tcnica, en la complejidad de cada poca histrica.

Para la nueva ciencia, la astronoma, pionera del desarrollo de las ciencias naturales en Occidente, estableci dos tendencias ori-ginadas en las continuas observaciones y detallados registros.

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La primera tendencia de las ciencias naturales correspondi a la historia de los babilonios y los egipcios, centrada en interve-nir problemas prcticos desde las ms exactas predicciones y sin explicaciones tericas representadas en la produccin de calen-darios; se trat de una opcin que origin la instrumentalizacin de las ciencias naturales. La segunda tendencia hizo parte de la historia de los griegos del perodo clsico y la tradicin coperni-cana, caracterizadas por establecer otras explicaciones sobre la trama de las trayectorias de los planetas y, por tanto, producto-ras de teoras y mtodos complejos del objeto natural y el sujeto cognoscente, tanto en la unificacin y la relacin de la causalidad acerca de los movimientos y los sucesos celestes, como de la inte-ligibilidad sistemtica y orgnica del mundo al analizar los proble-mas y aprovechar los aciertos y errores contenidos en las teoras precedentes (Arango, 1993, p. 28-37).

El aprovechamiento de los errores de las teoras, asumido por la nueva ciencia, contrasta la postura habermasiana de una historicidad epistemolgica de las ciencias naturales basada en precursores, en la sustentacin de un solo mtodo, el tecnicista o instrumental.

Desde las ciencias naturales, Canguillen (citado por Arango, 1993) plantea que la satisfaccin en indagar y establecer precur-sores es el sntoma ms diciente de la impericia de la crtica epis-temolgica al historiar el pensamiento, en la creencia de extraer de un marco cultural especfico referentes de universalidad para aplicarlos de manera indiscriminada a otros (p. 18), sin prever, por una parte, que entre los problemas y las soluciones se presentan formas de entendimiento inconclusas (p. 20) y, por la otra, que se requieren exigencias cada vez mayores sobre la garanta de los esquemas y los valores establecidos (p. 21).

Entender que en la ciencia todo lo expresado adolece de enunciaciones completas, refiere que lo indiscutible y lo discuti-ble del conocimiento le otorga cada vez mayor importancia a los investigadores, en tanto parecen valer ms por lo que ignoran los cientficos que por lo que saben, dada la importancia de consi-derar a las ciencias como una prctica y no como una ideologa (Latour, 2010, p. 59).

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El paradigma habermasiano centrado en precursores lo sig-nific el convencimiento de que, desde los das de Galileo, la in-vestigacin result de conseguir la destreza de hacer los mismos procesos naturales de igual manera a como la naturaleza los pro-duce [] en la certeza del tcnico (Habermas, 2008, p. 67), al pa-recer por las inferencias establecidas sobre el modelo de la fsica moderna desde la teora y la praxis establecida (p. 80). Sin embar-go, es una postura refutada por la nueva ciencia al sealar cmo la tradicin copernicana se centr en entender los errores de las teoras en procura de una comprensin sistemtica y orgnica del mundo. Por ejemplo, Galileo analiz las limitaciones de los pre-supuestos heliocntricos aportados por Coprnico y despej el camino sobre una nueva concepcin y naturaleza del movimien-to, sin embargo, los presupuestos aristotlicos del sistema inercial que no pudo superar, fueron develados y, por tanto, superados por Newton (Arango, 1993, p. 247-264).

El aprovechamiento de los errores de las teoras precedentes cuestiona el universal habermasiano de la condicin tcnica y me-cnica del mtodo, generadora de la hiptesis del nico mtodo de las ciencias naturales, lo que convirti en anatema la bsqueda de relaciones no positivistas entre las ciencias naturales y las cien-cias sociales. Esta restriccin al desmitificarse le proporciona nue-vas probabilidades al conocimiento crtico en las ciencias sociales.

A diferencia del transcendental y universal irreversible haber-masiano en historicidad epistemolgica de las ciencias sociales, la nueva ciencia plante que Coprnico, Bruno, Kepler, Galileo y Descartes, rechazaron la concepcin instrumentalista de las teo-ras cientficas, al superar el aspecto lgico de la relacin: clcu-lo-significacin prctica (Arango, 1993, p. 63), puesto que

[] la revolucin terica solamente puede explicarse por la obra de Galileo y Descartes, quienes modificaron el intelecto humano y permitieron un acceso diferente de los hechos, un planteamiento diferente a los problemas y una forma dife-rente de pensar y de representar la realidad en su diversidad (Arango, 1993, p. 71).

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En la dinmica de la revisin de errores, llama la atencin que Kepler, creador de la astronoma moderna, pese a que explicit su acuerdo con la obra galileana, El mensajero de los astros, conserv la creencia aristotlica de que en el movimiento de los cuerpos tienden a mantener su reposo por resistirse al movimiento, inde-pendiente a que Galileo planteara el principio de la conservacin del movimiento uniforme. A su vez, Galileo, creador de la fsica mo-derna, fue aristotlico en sus planteamientos cosmolgicos y ex-plicaciones del movimiento circular, pese a lo teorizado por Kepler sobre las trayectorias elpticas de los planetas (Arango, 1993, p. 16); trayectorias que Hipatia infiri 1.200 aos atrs (Teruel, 2011).

En el universal de las ciencias objetivantes, determinante de una fsica concebida en el universal de las certezas del tcnico, Ha-bermas (1982) critic a Newton por la incapacidad de plantear una teora sobre las partculas elementales, al resultarle paradjica la ausencia de una respuesta completa por parte de una ciencia de la naturaleza (y de la objetivacin de la naturaleza por la persona cognoscente) objetivista y trascendental (p. 306). Tal requerimien-to lo refut Losse (1995) al advertir que las restricciones y sospechas newtonianas hacan parte de las limitaciones histricas del conoci-miento, especificadas luego por la fsica cuntica.

En la fsica cuntica o fsica atmica, el principio de incertidum-bre proporcionado por el mtodo de observacin de segundo or-den sobre el tomo, precisa que dos cantidades o partculas nunca se pueden medir con precisin de manera simultnea, pues la in-formacin precisa sobre la posicin de una ellas se logra sin saber nada de su momento (y por tanto de su velocidad), o viceversa; o bien podemos tener un burdo e impreciso conocimiento de ambas (Heisenberg referido por Capra, 1992, p. 159).

La explicacin sobre las partculas elementales del tomo que se esper de Newton desde las certezas del tcnico, no fue posible por la falta de tcnicas de medicin como lo predijo Ha-bermas, sino porque el tomo haba que pensarlo de manera dife-rente, tal como lo asumi la fsica no clsica.

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En la fsica cuntica el cientfico no es un observador impar-cial objetivo (observacin de primer orden), al estar inmerso en el mundo que l observa, al punto que influencia las propiedades del objeto observado (Capra, 1992, p. 159), luego, las propieda-des de un objeto solo son significativas en la relacin entre el ob-jeto y el observador (observacin de segundo orden), dado que lo observado no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo de interrogacin (Heisenberg citado por Capra, 1992, p. 159).

A diferencia de lo previsto en la observacin de primer orden habermasiana, el observador es quien determina de qu manera se establece la medicin, pues al modificar las propiedades del objeto observado, tambin cambian las propiedades de lo obser-vado (Capra, 1992, p. 159), en tanto lo crucial de la fsica atmica es que al observador humano no solo le es necesario observar las propiedades de un objeto, sino que incluso, necesita definir estas propiedades (p. 158).

El principio de incertidumbre en la fsica cuntica trascendi el mtodo de observacin de primer orden. Es el mtodo de ob-servacin de segundo orden el punto nodal de la desparadojiza-cin de la certeza habermasiana del mtodo nico de las ciencias naturales, postura que en sus inicios introdujo en las ciencias so-ciales el crculo de Viena.

Por todo lo expresado, la siguiente cita pareciera referirse a la crtica habermasiana sobre el mtodo nico de las ciencias natu-rales, sin embargo, la objecin es para el Crculo de Viena:

Los positivistas del Crculo de Viena pensaron que la historia de las ciencias no tena por qu hacer parte de la epistemo-loga; que el contexto del descubrimiento, con todos sus as-pectos histricos, sociolgicos y hasta psicolgicos, resultaba ajeno al lenguaje lgico y a la estructura deductiva de los conocimientos cientficos. Creer que existe un modelo nico de cientificidad, la ciencia, la ciencia actual por ejemplo, que recorre toda la historia del pensamiento acumulando sus lo-gros hasta hoy, y que adems permite reconocer los errores para abandonarlos como supersticiones de un pasado abso-

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luto, es una de las tantas maneras de minimizar los recursos del pensamiento crtico (Arango, 1993, p. 21-22).

Que el Crculo de Viena, pese a su ahistoricidad epistemol-gica de las ciencias, haya tenido un impacto marcado del positi-vismo en las ciencias sociales, parece referir una paradoja en la primera modernidad sobre una crtica ideolgica desarraigada del entendimiento sobre la diferenciacin entre observacin de primer y segundo orden, si se tiene en cuenta que dicha intelec-cin aporta en las distinciones entre objetividad, objetivacin, subjetividad y subjetivacin del conocimiento.

La escuela de Frankfurt y el crculo de Viena son expresiones de observacin de primer orden constitutivas de conocimiento lineal de la primera modernidad, aunque desde orillas opuestas con las designaciones conocimiento crtico y conocimiento posi-tivista.

Se trata de restricciones que el propio Habermas no super en sus autoobjeciones relacionadas con la concepcin de una ciencia que reflexiona sobre s misma (2008, p. 301) desde una fundamentacin trascendental crtica (p. 333) constitutiva de fi-losofa trascendental transformada.

La filosofa trascendental transformada la defini Habermas como teora consensual de la verdad, en la diferenciacin entre los sistemas de reglas trascendentales o sistemas de reglas re-construibles en una actitud reflexiva (1982, p. 308); actitud que la sociologa no clsica del conocimiento refuta a travs de las teo-ras de la reflexividad y reflectividad a tratar en otros de los mitos por razones metodolgicas.

De ser cierto lo planteado sobre la generacin copernicana y la fsica atmica, es posible afirmar que la postura habermasiana del mtodo nico de las ciencias naturales deviene de equvocos que incidieron en la formulacin de la teora de los intereses cons-titutivos del saber, generadora de restricciones en el horizonte de inteleccin de los objetos. Ello refiere un vacio en la crtica ideol-gica sobre historicidad y epistemolgica de las ciencias sociales.

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El mito del mtodo nico de las ciencias naturales subyacen-te en el cientifismo planteado por la crtica ideolgica, suscita pre-guntas que superan el foco de inters de la presente publicacin, entre las que se destacan:

Por qu an resulta incontroversial para las mayoras del co-nocimiento crtico la clasificacin de tres tipos de currculo (tcnico, prctico y emancipatorio), si le subyace una histo-ricidad epistemolgica de las ciencias sociales con restriccio-nes en historicidad epistemolgica de la ciencia?

Cul es el impacto en la investigacin en currculo y didcti-ca y, por tanto, en educacin y pedagoga, de relacionarse la investigacin con la configuracin de horizontes de entendi-miento del objeto con una historicidad epistemolgica de las ciencias sociales que supere las restricciones de los relatos del conocimiento crtico emergido de la observacin de primer orden?

La develacin del mito del mtodo nico de las ciencias na-turales se complementa con el mito de la eficacia cuantitativa del mtodo en las ciencias naturales.

el mito de la eficacia cuantitativa del mtodo en laS cienciaS naturaleSUna tendencia filosfica e historiadora de las ciencias naturales, constitutiva de la nueva ciencia, estableci que la instrumentali-zacin de la ciencia result de la creencia sobre la medicin como fuente de eficacia, producto de la accin de aprendices de cientfi-cos, al conformarse con la lucha de los hechos irreductibles y obs-tinados, producto de la distorsin interpretativa de los libros de texto donde los cientficos comunican sus hallazgos (Kuhn, 1996, p. 129-237).

La vulgarizacin cientfica de la que es objeto la interpretacin deficiente de los libros de texto se establece en el reduccionismo de los niveles de abstraccin, en la prevalencia de significados univer-sales, por una parte, y en la exoneracin de cuadros que invalidan

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la teora precedente, por la otra, en un contexto en el que los datos son susceptibles de manipulaciones matemticas, pese al entendi-do de que la medicin es neutral y precisa (Kuhn, 1996, p. 204-207).

Los libros de texto que publican las teoras cientficas viabi-lizan usos opuestos. Mientras los filsofos de la ciencia los leen para descubrir la estructura lgica de las teoras cientficas, los aprendices de cientfico se centran en el inters de hallar mtodos productivos. Esta situacin da cuenta de dos obstculos (Kuhn, 1996): La aproximacin de los datos con base en la concordancia ra-

zonable (rango de tolerancia entre los primeros seis u ocho dgitos antes del punto decimal), en la relacin de los datos como parte del conocimiento de la teora, no advierte que ninguna teora puede ser verificable por ninguna prueba cuantitativa a la que no se la haya sometido ya (p. 209).

La confirmacin y registro de datos posteriores a tales pro-cedimientos con el propsito pedaggico de asimilar el co-nocimiento en forma econmica y fcil por los cientficos, anuncian lo que estos creen saber y los usos requeribles del conocimiento publicado (p. 210).

La importancia de publicaciones que aproxime a los lectores sobre las controversias y los debates subyacentes en la produc-cin del conocimiento para superar la vulgarizacin del desarro-llo cientfico como acumulacin de verdades, resulta de mucha utilidad para no correr el riesgo de asumir la ciencia como un sacerdocio indispensable a la mayora (Latour, 2010, p. 14), en la dificultad de un mtodo que designe con un solo trmino formas de vida muy diferentes (p. 25).

Las mediciones ocupan un papel excepcional en estados anor-males de la investigacin cientfica, lo que no significa renunciar a la epistemologa para entenderla, dado que en la prctica de la me-dicin normal,

[] el cientfico est luchando con los hechos, tratando de obligarlos a conformarse a una teora que l no pone en duda. Los hechos cuantitativos dejan de parecerle sencillamente

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lo dado. Debe luchar contra ellos, y en esa lucha la teora con la cual son comparados demuestra ser el arma ms po-tente. Es frecuente que el cientfico no pueda obtener cifras que concuerden con la teora mientras que no sepa qu cifras debe hacer que produzca la naturaleza (Kuhn, 1996, p. 217).

Algo parecido es posible referir en el anlisis cualitativo de los datos en las ciencias sociales, al exceptuar de los anlisis la mani-pulacin de datos y la sustitucin de perspectivas disciplinares y marcos tericos, focalizados en teorizar para producir teora sin pretensin de agotar la investigacin. Se trata del uso de ideas a fin de desarrollar interpretaciones que vayan ms all del lmite de nuestros propios datos (y de) los acadmicos anteriores [] en la interpretacin de los datos propios (Coffey y Atkinson, 2003, p. 168-174).

Para la nueva ciencia, la teora nueva y revolucionaria es asu-mida como un orden potencial sobre estados anormales de la in-vestigacin, relacionados con mucho trabajo y destreza, en el en-tendido de la ocupacin ocasional por el genio o cientfico quien [] va delante de los hechos, y deja la captura de estos para los talentos, bastantes diferentes, del experimentalista y el instru-mentalista (Kuhn, 1996, p. 218). As, la prctica metodolgica es un proceso de limpieza acuciosa y compleja de avanzada terica ms reciente (p. 212), circunscrita al valor de la demostracin en lo implcito entre la teora y el mundo para el descubrimiento o la confirmacin (p. 216).

Solo de manera ocasional en los estados anormales de la investigacin, la medicin adquiere un papel eventual en el des-cubrimiento y la confirmacin, al prever que solo en el trnsito de una teora antigua a la nueva puede ser un arma poderosa y extraordinaria en la batalla entre dos teoras (Kuhn, 1996, p. 234), dado que se supedita el dato a la teora, en tanto gua definitiva en toda comparacin cuantitativa de teoras (p. 226) y en las cri-sis por descubrimiento de un nuevo fenmeno natural (p. 228).

Para Kuhn, cuando las tcnicas cuantitativas y la medicin se distancian de la teora, solo arrojan nmeros y, por tanto, neutrali-dad intrnseca, estril, frente al hallazgo de soluciones. Cuando se

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trata de aclarar la desviacin entre los nmeros y la teora, basta para iniciar una investigacin (1996, p. 229). Es por esto que la argumentacin relativa a la crisis y a la medicin se robustece en el trnsito del descubrimiento de fenmenos naturales a la inven-cin de nuevas teoras (p. 230). Esto es as por ser la discrepancia cualitativa una fuente en potencia (p. 232), al suponer que en la prctica cientfica, la confirmacin real entraa siempre la compa-racin entre dos teoras y la comparacin tambin entre cada una de stas y el mundo (p. 235), dado que la eficacia de las anoma-las cualitativas genera eficacia de las anomalas cuantitativas, en la transicin de la antigua a la nueva teora, por lo que es sospe-choso que en caso de conflicto, la medicin siempre obtenga la victoria (p. 237).

Por lo expuesto, la obsesin por los mtodos productivos es un obstculo epistemolgico de la investigacin cientfica en con-sonancia con restricciones sobre el entendimiento de las teoras, producto de la inteleccin de los datos a obtener y el anlisis a ejecutar, en el distanciamiento de las tcnicas cuantitativas con la teora.

Por todo lo expresado, en las ciencias naturales el fortaleci-miento de la medicin y de las tcnicas cuantitativas solo tiene razn de ser en la produccin de teora.

Subordinar la produccin terica a la eficacia cuantitativa del mtodo en las ciencias naturales, es la inflexin a favor del pre-juicio del mtodo como coleccin de nmeros en el supuesto de una calidad entendida como neutralidad cientfica que la nueva ciencia rechaza.

Frente a la crtica sobre los planteamientos formulados por Kuhn, Losee (1991) destaca tanto los aportes de Dudley Shapere y Gerd Buchdahl sobre la confusin del sentido amplio y restrin-gido de paradigma (p. 213), incluido el debate de Feyerabend sobre los perodos de racionalidad e irracionalidad (p. 221). Estos planteamientos develan la irrelevancia del nfasis filosfico de la ciencia cuando no ayuda a resolver sus problemas (p. 228).

La eficacia cuantitativa del mtodo en las ciencias naturales es un ideal incongruente sobre ideas estriles que lleva a la ins-

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trumentalizacin avalada por los filsofos convencidos de que la teora es un mero instrumento para hacer predicciones (Deutsch, 2002, p. 15), lo que no es ms que positivismo, neoposi-tivismo o positivismo lgico, teora dominante en el conocimiento cientfico de la primera mitad del siglo xx (p. 18).

Argumentar el mito de la eficacia cuantitativa aporta mayores elementos sobre la desmitificacin del mtodo nico de las cien-cias naturales, en la comprobacin de la hiptesis del enrareci-miento del cientificismo proclamado por la crtica ideolgica. Ello viabiliza poner en cuestin el universal y trascendental positivista de la relacin entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.

el mito del univerSal y traScendental PoSitiviSta de la relacin entre laS cienciaS naturaleS y laS cienciaS SocialeSEncontrar que no toda relacin entre las ciencias naturales y las ciencias sociales es positivista demanda entender, en principio, las interpretaciones que la crtica ideolgica estableci sobre los desarrollos de la fsica cuntica.

La fsica cuntica super los conceptos clsicos de los obje-tos slidos y las leyes deterministas de la naturaleza que le prece-dieron.

La Interpretacin de Copenhague es un evento cientfico de-sarrollado en 1927 en el que la fsica cuntica oficializ su mtodo: la observacin de segundo. En l expresa la divisin del mundo fsico en un sistema observado (objeto) y un sistema observador como referente clave sobre nuevas formas de comunicacin acer-ca de los resultados experimentales de la fsica atmica.

Los sistemas observados son descritos como probabilidades al no poder predecir con seguridad el lugar y el momento de la partcula subatmica, ni el proceso atmico, dado que el movi-miento de una partcula est sujeto a las combinaciones imprede-cibles de las otras partculas.

Todo lo que podemos predecir es que de un gran nmero de partculas, el 60 por 100, digamos, se desmoronarn de una manera, el 30 por 100 de otra, y el 10 por 100 de una tercera.

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Est claro que tales predicciones estadsticas necesitan mu-chas mediciones para ser verificadas [], en los experimen-tos de colisin de la fsica de alta energa, decenas de miles de colisiones de partculas son registradas y analizadas para determinar la probabilidad en un proceso determinado (Ca-pra, 1992, p. 151).

La incapacidad de predecir con certeza no es un problema de ignorancia en la fsica cuntica, es el reconocimiento de que la probabilidad concerniente a la realidad atmica y a la existencia de toda la materia, supera el anlisis de la fsica clsica: el compor-tamiento de las partes no corresponde a mecanismos locales, sino a las conexiones instantneas con el universo como un todo (Bell citado por Capra, 1992, p. 352-353).

La teora cuntica demoli los conceptos clsicos de los ob-jetos slidos y de las leyes deterministas de la naturaleza. Esto es as porque

[...] los objetos materiales slidos de la fsica clsica se disuel-ven en patrones de probabilidades semejantes a la onda, y estos patrones, al final, no representan probabilidades de co-sas, sino ms bien probabilidades de interconexiones []. La teora cuntica ha revelado de esta manera una unidad bsi-ca del universo. Muestra que nosotros no podemos descom-poner el mundo en las unidades ms pequeas existentes independientemente. A medida que penetramos en la ma-teria, la naturaleza no nos muestra ningn bloque bsico de construccin aislado, sino que parece como una complicada telaraa de relaciones entre las varias partes del conjunto. Estas relaciones siempre incluyen al observador de un modo esencial. El observador humano constituye la ligazn final en la cadena de los procesos de observacin, y las propiedades de cualquier objeto atmico solo se pueden comprender en los trminos de interaccin del objeto con el observador. Esto significa que el ideal clsico de una descripcin objetiva de la naturaleza ya no es vlido por ms tiempo. La participacin cartesiana entre el yo y el mundo, entre el observador y lo observado, no puede hacerse cuando se trata con la materia

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atmica. En la fsica atmica, nunca podemos hablar sobre la naturaleza sin, al mismo tiempo, hablar sobre nosotros mis-mos (Capra, 1992, p. 83).

La fsica cuntica, al arribar a un nuevo concepto de totalidad, neg la tradicin clsica del mundo en partes separadas e inde-pendientes como partes elementales que operan en un mundo de sistemas como realidad fundamental desprovista de mltiples interrelaciones. Es la superacin de la objetividad cientfica po-sitivista en la que nada es bsico ni fundamental al requerirse del entendimiento de la parte en el todo, en la relacin: concien-cia-materia y que super todo vestigio de observacin de primer orden.

Esta versin sin precedentes en la historia epistemolgica de las ciencias naturales es la confrontacin por la fsica atmica de la tradicin de los bloques bsicos formulados por Demcrito, ante la presencia de partculas elementales en la inobservancia de una interconexin bsica de la materia, demostrando que la energa de movimiento puede ser transformada en masa, y sugiriendo que las partculas son procesos ms que objetos (Capra, 1992, p. 323). Estos presupuestos de la teora del bootstrap precisan que

[...] el mundo no puede ser comprendido como un ensambla-je de entidades que no pueden analizarse ms. En la nueva visin del mundo, el universo est considerado como una te-laraa dinmica de sucesos relacionados entre s. Ninguna de las propiedades de cualquier parte de esta telaraa es funda-mental; todas ellas siguen el ejemplo de las propiedades de las dems partes, y la consistencia total de las interrelaciones mutuas determina la estructura de todo el entramado (Chew referido por Capra, 1992, p. 323).

Mientras la postura habermasiana formul una epistemolo-ga de las ciencias sociales en la que reafirma que la Interpretacin de Copenhague entiende de manera distinta desde las teoras no clsicas de la nueva fsica, sin transformar en un dominio objetual diferente (1982, p. 318), la fsica cuntica demuestra la correlacin entre interpretacin distinta y transformacin diferente del domi-nio objetual.

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Es la modificacin de determinados puntos del objeto por el observador lo que transforma las propiedades del objeto, por lo que no es posible saber ni la posicin ni el momento de una par-tcula con gran precisin. Cuanto mejor conocemos la posicin, ms confuso ser su momento y viceversa (Heisenberg referido por Capra, 1992, p. 159).

Cambiar las propiedades del objeto observado es concebirlo de otra forma, leer las propiedades no observadas del mismo, en un nivel de autoconciencia mayor del objeto desde las propieda-des del todo en partes cada vez ms pequeas.

A diferencia del universal y trascendental positivista de las ciencias naturales como postura habermasiana, la historia de la f-sica cuntica proporcion otra versin al privilegiar las siguientes caractersticas (Capra, 1992, p. 373-380): La comprensin de las partes en las relaciones basadas en el

entendimiento de la interdependencia y los modelos transi-torios de la misma realidad, para la inteleccin del todo des-de las propiedades de las partes en la metfora de la red o interrelaciones de la estructura del objeto como entramado conceptual, en la perspectiva del favorecimiento de nuevas relaciones sobre la parte en el todo.

La bsqueda de procesos subyacentes y transitorios para es-tablecer modelos dinmicos operativos en el que ninguna propiedad ni concepto es ms fundamental que otro (recha-zo de las estructuras fundamentales del objeto).

La confrontacin de todo rasgo de ciencia objetiva mediante descripciones cientficas interdependientes entre el observa-dor humano y el proceso del conocimiento.

La produccin de conocimiento en la sucesin de infinitas aproximaciones, en la relacin de teoras y conceptos movi-lizados por limitaciones y aproximaciones que ilustra signi-ficados sobre la ausencia de un final feliz del conocimiento.

Y en virtud del cambio climtico, llama a entender la necesi-dad de transformar la episteme del dominio y el control, tan-

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to de la naturaleza como del ser humano, en la generacin de una actitud cooperativa, solidaria, de no violencia con la vida del planeta.A continuacin se plantean ejemplificaciones sobre el desa-

rrollo de la observacin de segundo orden en otros campos de las ciencias naturales para finalizar con el cmo de una relacin ni positivista ni neopositivista entre las ciencias naturales y las cien-cias sociales, en la develacin del tercer mito frente a la hiptesis de trabajo, el enrarecimiento del cientificismo en la crtica ideo-lgica, que llevar ms adelante a mostrar la anomala que ello le determin a la metateora curricular crtica factor de metateora curricular neosistmica.

En las matemticas llama la atencin el teorema de Gdel, formulado por el filsofo y matemtico Kurt Gdel (1906-1978) (citado por Careaga, 2002).

El teorema de Gdel le plante lmites a las matemticas y, por tanto, al conocimiento cientfico; refiere que nunca se llega-rn a conocer todos los secretos del Universo, por cuanto en todo sistema lgico basado en axiomas y reglas de inferencia no es po-sible demostrar, con la lgica matemtica del sistema, la verdad o falsedad de sus enunciados (juicio derivado de la observacin de segundo orden).

Segn Gdel, el enunciado del sistema axiomtico es un in-decidible en las matemticas clsicas sobre verdad como catego-ra superior en la demostrabilidad, tal como lo confirm el fsico matemtico Sir Roger Penrose en el funcionamiento no algortmi-co de la mente.

El teorema de Gdel introdujo por primera vez en las mate-mticas las aporas, trmino que designa referentes irresolubles, producto de las insuficiencias histricas del conocimiento. Ello resquebraj la estructura de la lgica matemtica clsica, repre-sentada en sistemas matemticos precisos (formales) de axiomas y reglas de inferencia (finitos), siempre que sean lo bastante am-plios para contener descripciones de proposiciones aritmticas simples y libres de contradiccin al contener enunciados, ni de-mostrables ni indemostrables con los medios permitidos dentro del sistema.

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En el caso de la microbiologa, los cientficos chilenos, Hum-berto Maturana y Francisco Varela, proporcionaron dos catego-ras, la autorreferencialidad y la autopoiesis, en el estudio de la au-tognesis o estudio de la red metablica de la clula. sta subsiste en la dependencia de un entorno sin vida o permetro de relacio-nes qumicas, portadora de nutrientes para la propia existencia (autopoiesis), dada la capacidad selectiva que establece (autorre-ferencialidad). Ello conforma una red organizacional sistmica de la vida que transforma o sustituye sus componentes en la expe-rimentacin de cambios estructurales, sostenidos y simultneos, en la conservacin de los propios patrones organizativos (Capra, 2003, p. 32-33).

A continuacin se refiere el aporte de la microbiologa y su in-cidencia en los desarrollos de la termodinmica y la transdiscipli-nariedad en las ciencias naturales para pasar, por ltimo, al tipo de redefiniciones y descripciones que las ciencias sociales hacen de los aportes en microbiologa, en la probabilidad de mostrar que no toda relacin entre las ciencias naturales y las ciencias sociales es positivista.

En microbiologa, la autognesis cuestiona por primera vez en la historicidad de los sistemas la condicin irrefutable de la au-toorganizacin, al condicionar su operacionalizacin con la auto-rreferencialidad. Este planteamiento adquiere notable importan-cia en la desmitificacin tanto del tercer como del cuarto mito.

La autorreferencialidad y la autopoiesis proporcionan la ca-pacidad transformadora de los organismos vivos tal como lo de-muestra en la autognesis Maturana y Varela (referidos por Capra, 2003, p. 32-34).

Por primera vez en la historicidad epistemolgica de los sis-temas, la autoorganizacin es relativizada por la autorreferenciali-dad. Ello pone en cuestin por primera vez el universal que sobre la autoorganizacin haba dispuesto la teora general de los siste-mas formulada a mediados del siglo xx por Bertalanffy (1991). Por metodologa, este argumento se retomar ms adelante.

A continuacin se ejemplifican dos casos sobre cmo la au-torreferencialidad y la autopoiesis aplican en otros desarrollos de

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las ciencias naturales, para luego mirar de qu manera dichas ca-tegoras pasaron a ser parte de la historicidad epistemolgica de las ciencias sociales o, dicho de otra manera, cmo se convirtieron en fuente de teora del conocimiento en la segunda modernidad.

En el caso de la termodinmica o estudio de las relaciones en-tre el calor y las otras formas de energa, Ilya Prigogine y su grupo de investigacin relacionaron la observacin de las observaciones sobre los sistemas abiertos alejados del equilibrio, factor de for-mulacin de la teora de las estructuras disipativas. En este caso, la autorreferencialidad cre una ruptura con la termodinmica lineal, al producir planteamientos asimilados con la autopoiesis. Ello explica por qu mientras las estructuras disipativas reciben su energa del exterior, las inestabilidades y saltos a nuevas formas de organizacin, resultan de fluctuaciones internas, amplificadas por bucles de retroalimentacin positiva (Capra, 2002, p. 106).

Otro caso representativo de la implementacin de la auto-rreferencialidad y la autopoiesis, en trminos de desarrollo de la transdisciplinariedad, es la formulacin de la teora Gaia.

Entre el qumico atmosfrico James Lovelock y la biloga evolucionista Lynn Margulis, encontraron que entre la parte ms superior de la tierra y ms inferior de la atmsfera (biosfera), el planeta es un organismo vivo, designado gaia o red autopoitica, autogeneradora del metabolismo planetario.

En la delgada capa del planeta autogeneradora del metabo-lismo planetario, se instalan las sustancias inorgnicas que resti-tuyen el suelo, los ocanos y el aire. Se trata de una aplicacin au-torreferencial y autopoitica del planeta en la autoperpetuacin y autotransformacin de la biosfera (Capra, 2002, p. 225-226). Es as como el concepto de red planetaria autopoisica est justificado porque toda la vida est embebida en una red bacteriana autoor-ganizadora que incluye complicadas redes de sistemas sensores y de control que tan solo comenzamos a percibir (Margulis referida por Capra, 2002, p. 227).

Se han planteado el origen y algunas aplicaciones de las ca-tegoras: autorreferencialidad y autopoiesis en las ciencias na-

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turales, por lo que se procede a exponer de qu manera dichas categoras configuraron teora del conocimiento en las ciencias sociales para especificar por qu no toda relacin entre las cien-cias naturales y las ciencias sociales es positivista y neopositivista, en el constructo sobre el enrarecimiento del cientificismo en la crtica ideolgica como metodologa para indicar la anomala de la metateora curricular crtica.

La aplicacin y el uso de la autorreferencialidad y la autopoie-sis en las ciencias sociales resultan de la redescripcin y la rees-pecificacin de dichas categoras aportadas por la microbiologa, representativa de las ciencias naturales.

La redescripcin es asumir lo ya puntualizado, definido, con-ceptuado, en diferenciacin con lo expuesto por la metafsica tra-dicional, dada la inexistencia de una verdad y una lgica nicas. La reespecificacin pugna por proporcionar pluralidad disciplinaria, esto es, supera el dominio de la especializacin y demanda ms de un observador de observaciones (Runge en Tapiero y Garca, 2010, p. 8).

La redescripcin y la reespecificacin de la autorreferenciali-dad y la autopoiesis en las ciencias sociales aportan nuevos referen-tes en historicidad epistemolgica de los sistemas en las ciencias sociales, resultado de la historicidad epistemolgica de la autorre-ferencialidad en Occidente propuesta por Luhmann (1998).

La historicidad epistemolgica de la autorreferencialidad en Occidente est constituida por tres fases, mediante las cuales se demuestra que no puede haber un trascendental ni un universal en sistemas tan diversos como los conformados por mquinas, por organismos vivos y por grupos sociales.

Fase 01 de la historicidad epistemolgica de la autorreferencialidad en Occidente

La primera fase radica en la paradoja de negar la autorreferencia-lidad, al haber admitido en las ciencias sociales dos caractersticas sistmicas que niegan la condicin autnoma de los sistemas so-ciales: la postura irreversible de los sistemas abiertos, y la falsa au-

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tonoma o pseudoautonoma de la autoorganizacin con la que se ejecuta el cdigo binario input/output de la teora general de los sistemas (Bertalanffy, 1991). Este anlisis lo proporcion la teo-ra de la autorreferencialidad que data de 1960 (Marshall, Yovits, Scott, Jacobi, Gordon, Goldstein, Foerster, George y Zopf citados por Luhmann, 1998, p. 33).

El cdigo binario input/output restringe toda posibilidad de autonoma del sistema social. El input proviene de un entorno do-minante para que opere el sistema o fuente de energa para la ope-racionalizacin del sistema. El output denota las operaciones que determina el input [produccin o rendimiento del sistema proce-sado sin sobrecarga (overload)]. Es por esta razn que el entorno le determina la operacionalizacin al sistema, generador de intrans-parencia e incomprensin sobre sistemas sociales de conocimiento autnomo (Luhmann, 1998, p. 192-197).

La ausencia de autonoma de los sistemas en la vigilancia epis-temolgica de la relacin input/output es factor de heteronoma o heterorregulacin sistmica, condicin heterclita generadora de positivismo y neopositivismo sistmico, al determinarle el entorno la condicin esclava al sistema; desarraigo de la autonoma del sis-tema no advertido por el conocimiento crtico proporcionado por la crtica ideolgica (indecible de la crtica ideolgica).

El primer nivel de relativizacin de la autoorganizacin lo esta-bleci la propia ciberntica no clsica (Navarro, 1989, p. 41-47), pro-ducto de la transdisciplinariedad (relacin entre mecnica cuntica, psicologa cognitiva, neurociencia, psicologa, biologa y reformula-ciones en filosofa analtica) (Freedman, 1996, p. 23, 27, 241).


La segunda fase de la autorreferencialidad viabiliza destacar los sistemas constituidos por organismos vivos, resultado de la auto-rreferencialidad y la autopoiesis descrita en la autognesis, cuyo impacto mayor consisti en relativizar por primera vez la autoor-ganizacin; aporte que, como se dijo, fue aportado por los cient-ficos Maturana y Varela.

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En los sistemas basados en organismos vivos no es el entorno quien le determina qu hacer a la clula como sistema, por ser in-orgnico el entorno. Este contiene elementos qumicos que la c-lula, en razn a la autorreferencia, selecciona y procesa en forma autnoma para conservar su existencia y sus funciones, esto es, para renovarse en su propia re-creacin sostenida (autopoiesis), representada en el cdigo, asimilacin/expulsin (Capra, 2003, p. 30, 33, 36-38, 50-51, 62).


La tercera fase de la autorreferencialidad est determinada por la redescripcin y la reespecificacin, tanto de la autorreferenciali-dad como de la autopoiesis, aportadas por Luhmann (1998) para la generacin de sistemas sociales en la radicalizacin de la auto-noma del conocimiento.

La autorreferencialidad es la fuente creadora de los sistemas sociales para proporcionar la capacidad de entablar relaciones consigo mismo y diferenciar esas relaciones frente a las de su en-torno (Luhmann, 1998, p. 38). Es una adaptacin de los sistemas sociales sobre su propia complejidad a partir de la seleccin inde-pendiente de sus propios enlaces con los otros sistemas, basados en observar sus observaciones, observar las observaciones de los otros y observar las observaciones de las teoras (p. 54-55).

La produccin de capacidad de enlace en el sistema social de conocimiento es la mayor prueba de la autonoma en autorrefe-rencialidad, al definir sus relaciones con los otros sistemas de co-nocimiento y establecer qu o quin hace las veces de entorno.

Es el sistema el que se crea a s mismo desde unas operacio-nes derivadas de la observacin de segundo orden, metodologa de la que fue pionera la fsica cuntica. Se trata de una creacin cuya gnesis son los sistemas cerrados de naturaleza emergente en tanto es all donde se producen los elementos, operaciones y procesos que dan lugar a los sistemas sociales abiertos.

La autorreferencialidad es una sucesin de cuatro etapas: la autoobservacin (observacin de las propias observaciones, de

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los otros y de las teoras); la autodescripcin (representacin de s mismo en trminos de unidad y operaciones que evidencie la ilus-tracin que la soporta); la autocoaccin (fuente de diferenciacin del pasado y del futuro para determinar qu transformaciones se requieren, en la produccin de nuevo conocimiento); y la coevo-lucin (concrecin de procesos, operaciones y elementos que di-ferencian el pasado del futuro).

La autorreferencialidad demanda dominios en autoabstrac-cin, autoadaptacin, autoanlisis y autosimetrizacin.

La autoabstraccin establece objetos de investigacin en la configuracin de sistemas de conocimiento; analiza la estructura misma del objeto, en el entendimiento del tipo de sistemas de conocimiento que preceden; refiere las abstracciones existentes e infiere las requeridas; elimina estrategias improductivas de teo-ras para proporcionar generalizaciones simblicas mayores; e im-prime fluidez sobre la vivencia de nuevas identidades (Luhmann, 1998, p. 28, 105).

La autoadaptacin resulta de reducir conductas divergentes en la confrontacin de improbabilidades e insuficiencias internas del sistema social de conocimiento en construccin, en la diferen-ciacin sobre la nueva adaptacin y complejidad que requieren las correcciones, los ajustes y la sensibilizacin por las diferencias mnimas y sutiles (Luhmann, 1998, p. 54, 319).

El autoanlisis es una tcnica de aprehensin cognoscitiva aplicada a la realidad, a partir de la demostracin de conexiones; entiende la heterogeneidad y la diversidad de apariencias en la de-puracin de resultados; asume la ganancia en grados de libertad sobre la relacin con el objeto; y establece relaciones consideradas antes impensables, indecibles, aporas, entendidas como restric-ciones histricas del conocimiento (Luhmann, 1998, p. 74-76).

La autosimetrizacin es un nuevo orden de selecciones en la que se superan las formas lineales de concebir la nocin del tiem-po, al temporizar la doble contingencia en la accin social de ma-nera que lo improbable se vuelva probable, al develar artificios y apariencias contenidas por la cosa. Esto facilita que lo simtrico

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de un problema se conciba en la asimetrizacin que suministra el cdigo consenso/disenso; abstraccin de alto nivel que permite ir delante de la accin (Luhmann, 1998, p. 131).

En la autorreferencialidad se requiere denotar la condicin basal que lo soporta para diferenciar y correlacionar los sistemas cerrados emergentes o provisionales y los sistemas abiertos re-versibles, toda vez que el sistema, al proporcionar conocimiento, genera nuevas probabilidades de rectificarlo, profundizarlo, com-plementarlo o transformarlo como entendimiento efectivo del co-nocimiento cientfico en condicin de aproximacin a la verdad.

La autorreferencialidad basal es recursividad subyacente en la autonoma del sistema en el establecimiento de actos indivi-duales, integrados a la determinacin de sentido; constituye ele-mentos o acontecimientos que al relacionarlos con otros del mis-mo proceso, se remiten a s mismos; establece el control sobre s misma; proporciona una comunicacin relacionada con nuevos niveles de comunicacin (comunicacin reflectiva) (Luhmann, p. 135, 145).

La recursividad es una actividad neuronal en configuracin del sistema cerrado provisional. Este hecho demanda autodeter-minacin para construir sus propios elementos o acontecimientos (Luhmann, 1998, p. 56).

La recursividad es una caracterstica central de la autopoiesis en los sistemas sociales, por relacionarse con la conciencia y la vida del sistema, a efectos de su respectiva autorreproduccin, centrada en sostener la creatividad del conocimiento en los sistemas sociales (autopoiesis sistmica o autorreproduccin sostenida del sistema). Esta accin creativa sintetiza conciencia y vida propia del sistema en s, expresada en trminos de comunicacin reflectiva, inexisten-te en los sistemas conformados por mquinas y organismos vivos.

La principal caracterstica de la autopoiesis es proporcionar autorreproduccin pura (Luhmann, 1998, p. 206), de manera que entre los sujetos se comporten de manera exclusiva; por tener que reproducir su propia contribucin, tienen que motivarse a s mismos (p. 207).

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La inclusin y exclusin en la configuracin del sistema es ms fuerte y recproca, representada en la individuacin de la persona (Luhmann, 1998, p. 207), generadora de comunicacin reflectiva que garantiza la existencia al sistema o autorreproduc-cin del sistema (p. 56). Esta es la racionalidad de los sistemas ce-rrados emergentes o provisionales (p. 58, 206, 396, 411).

El trnsito entre sistemas cerrados emergentes a sistemas abiertos es reversible, toda vez que al introducir nuevas formas en su configuracin, posibilita avances y con ello, nuevos desarrollos, en un horizonte de conocimiento al que se accede como sistemas sociales abiertos para retornar las veces que sean necesarias en sistemas cerrados, de all su condicin emergente o provisional. Este es el punto de inflexin entre sistemas de conocimiento, li-neales y no lineales, resultado de la diferenciacin entre observa-cin de primer orden y de segundo orden.

Se ha planteado que en la reespecificacin y redescripcin de la autorreferencialidad y la autopoiesis se demanda de la doble contingencia, a plantear junto con la interpenetracin (Luhmann, 1998, p. 114).

En la doble contingencia, a diferencia de lo propuesto por Parsons, quien plante resolver posibilidades de acciones con el pasado, Luhmann plantea asumirlas en la inmanencia, con la di-solucin y la recomposicin de contenidos de experiencia (1998, p. 122). Para ello propone teoras que expliquen lo improbable como algo normal (p. 122-123), en la perspectiva de crear el con-flicto de sistemas para radicalizar el problema (p. 123). Esta si-tuacin duplica la improbabilidad como factor de probabilidad (p. 124), al volver lo indeterminable, determinable; lo indecible, decible; o lo improbable, probable. Este planteamiento privilegia la categora interpenetracin.

La interpenetracin establece una relacin intersistmica en-tre entornos, y la ejecuta con el cdigo binario: penetracin/inter-penetracin. Este cdigo reemplaza el cdigo binario input/output y, por tanto, la autoorganizacin por la autorreferencialidad.

Para la interpenetracin, un cdigo binario refiere valoracio-nes opuestas o trminos contrarios asimtricos (Luhmann, 1998,

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p. 144, 407) o asimetras privilegiadas (p. 415), para la diferencia-cin del antes/despus de los procesos.

Mientras la penetracin es la puesta de toda la complejidad de un sistema para construir otro sistema (Luhmann, 1998, p. 202), la interpenetracin concreta un sistema penetrador para la formacin de estructuras del sistema (p. 202), no es solo la inter-seccin de elementos, sino la constitucin selectiva de la misma (p. 203).

La interpenetracin se caracteriza porque (Luhmann, 1998, p. 204-223): Interviene la complicacin de las situaciones que hacen posi-

ble la doble contingencia.

Establece la diferencia entre el sistema y el entorno, sin desin-tegrarse a s mismo.

Relaciona los sistemas autopoiticos.

Incide en los cambios de todas las estructuras de sentido es-pecficas en el acoplamiento estructural que aporta la auto-poiesis.

Incurre en la inclusin y exclusin de selecciones.

Incluye en la comunicacin, lo incomunicable y la experiencia de lo incomunicable.

Se relaciona con supuestos problemas irresolubles en el proce-samiento de la informacin, al reactivar el tercero excluido en la revisin de las bases tericas para ganar niveles de abstrac-cin y, por tanto, autonoma de los sistemas sociales.

Relaciona, en el campo de la moral, los rendimientos de la reflexin con la investigacin de la variacin semntica de la moral, segn el sistema social y la evolucin sociocultural, en el entendido que la moral no se destruye, se transforma, y que la sociedad no renuncia a ella. La autorreferencialidad, la autopoiesis y la interpenetracin

son categoras claves del nuevo paradigma de los sistemas socia-les de conocimiento en Occidente.

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Mientras el cdigo binario input/output foment la metfo-ra de la arquitectura en el conocimiento, significada en trascen-dentales y fundamentales para acceder a la verdad, el cdigo binario penetracin/interpenetracin se asumi en la metfora del laberinto, significado en la doble contingencia de una decisin abocada a elegir entre opciones de contrarios, en las tensiones del sentido y unidad que compete establecer en la construccin de elementos, operaciones y procesos provisionales del sistema en el todo del objeto.

El cdigo binario input/output (I/O) es intransparente y hete-rnomo en la unidireccionalidad del entorno sobre el sistema, el cdigo binario penetracin/interpenetracin (P/I) es autorreferen-cial, transparente y autonmico, con capacidad de designar su en-torno al servicio del sistema.

La relacin I/O refiere estructuras invariantes generadoras de fragmentacin, insularidad y atomizacin del conocimiento, la re-lacin P/I considera estructuras variantes, asumidas en la contin-gencia en la cual las partes se entienden en el todo.

En la relacin I/O la dependencia del sistema por el entorno determina la condicin esclava del sistema, en la relacin P/I se radicaliza la autonoma del conocimiento en los sistemas sociales, en la autorreferencialidad y la autopoiesis.

En la relacin I/O el sistema evoluciona segn lo determine el entorno; en la relacin P/I los sistemas sociales coevolucionan, al decidir el sistema sobre lo que no se poda decidir a travs de la comunicacin reflectiva.

La comunicacin reflectiva, concrecin de la autorreferen-cialidad, sintetiza el debate entre sistemas lineales desprovistos de autonoma referidos en la observacin de primer orden, por lo que tienen que ver con sistemas que evolucionan y con sistemas sociales no lineales radicalizadores de la autonoma del conoci-miento en la observacin de segundo orden que coevolucionan.

En trminos epistemolgicos, evolucionar y coevolucionar en los sistemas corresponden a tendencias antagnicas.

Mientras la evolucin de los sistemas se relaciona con la teo-ra epistemolgica darwinista de la evolucin (Popper, 1994, p.

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225-242; 1982, p. 71-74), la coevolucin de los sistemas es explici-tada por la teora epistemolgica neodarwinista de la coevolucin (Luhmann, 2007, p. 355-469).

Popper asume la epistemologa evolutiva en consonancia con la seleccin natural expuesta por Darwin, para significar la se-leccin cognitiva de la sobrevivencia de las teoras ms aptas, en diferenciacin entre epistemologa predarwinista (el conocimien-to es almacenado de manera pasiva y errnea) y epistemologa darwinista (asimilacin de ideas en concordancia con expectati-vas e hiptesis, sujetas a supresin de errores o falsacin), en la puntualizacin de la sobrevivencia y el dominio de determinadas teoras que distinguen lo cientfico y lo precientfico.

Luhmann (2007) confronta a Popper a partir de la tesis: la evolucin transforma la baja probabilidad del surgimiento en una alta probabilidad de preservacin (p. 326), al aplicar la teora de la doble contingencia en el cdigo binario: improbable/probable, ejecutado por sistemas sociales cerrados provisionales o emer-gentes, que como dijera Latour, las especulaciones metafsicas de unos se convierten en los descubrimientos fecundos de otros (2010. p. 272).

Mientras para Popper la epistemologa de la evolucin del co-nocimiento determina qu relatos seguir para proporcionar expli-caciones, para Luhmann la coevolucin del conocimiento es la pro-duccin de teoras potentes que en manos de otros investigadores generan nuevas teoras, de all la diferencia entre lo que la mayora o casi todos repiten y lo que pocos o casi ninguno piensa. Esta dife-renciacin especifica distinciones epistemolgicas entre observa-cin de primer y segundo orden y, por tanto, entre conocimiento lineal y no lineal o conocimiento clsico y no clsico.

La inestabilidad proporcionadora de creatividad sostenida en la coevolucin de los sistemas, representada en comunicacin reflectiva, pasa por la desontologizacin y la destautologizacin con la que se redescribi y redefini la autopoiesis.

La desontologizacin es observacin de observaciones para proporcionar nuevos sentidos, sin evadir la realidad, al configurar un conocimiento que pasa por superar el sorteo de las palabras,

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en la diferenciacin de diferenciaciones para establecer mejores y ms fecundas relaciones y distinciones (Luhmann, 1998, p. 45, 173). La destautologizacin es observacin de observaciones que diferencian el futuro del pasado con la mediacin de produccin de tecnologa para pasar el estado A al B (tecnologa de lo impro-bable como probable) (p. 91, 125, 297).

La desontologizacin y la destautologizacin establecen ma-yores explicaciones de la observacin de observaciones despo-jada de toda metafsica ontolgica y de toda apriorizacin, en la auscultacin de paradojas en un conocimiento que emerge en las causas de las causas (Luhmann, 1998, p. 425), esto es, una investigacin en la autorreferencia de la conciencia, denomina-da sujeto como fuente del conocimiento de las condiciones del conocimiento (p. 425), por lo que requiere: a) interpenetracin de teoras tradicionales del conocimiento impuestas por la fuerza para sospechar sobre la falsedad y an sobre la arbitrariedad de las afirmaciones (p. 427); b) asuncin del conocimiento en el re-sultado de la autocomparacin (p. 428); c) revisin de la autoima-gen desde la autorreferencialidad; d) ruptura con la ingenuidad mediante las proyecciones hacia afuera (p. 428).

La desontologizacin y la destautologizacin aportan me-todologa para que el sistema psquico se constituya en sistema social generador de conocimiento. El sistema psquico opera en la metfora del espejo, es decir, establece reflexin desprovista de comunicacin reflectiva.De ser cierto todo lo planteado, es posible afirmar lo siguiente: Desde la diferenciacin de los mtodos de observacin de

primer y segundo orden, configurativa de historicidad episte-molgica de la ciencia en la que participan tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales, es posible entender la diferenciacin entre conocimiento lineal y conocimiento no lineal.

La historicidad epistemolgica de la ciencia que aporta dife-renciacin entre observacin de primer y observacin de se-gundo orden y, por tanto, entre conocimiento lineal y no lineal o conocimiento clsico y no clsico, le posibilita al investigador

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establecer nuevos horizontes de inteleccin del objeto en la di-lucidacin de una epistemologa de la ciencia que va ms all de una relacin anmala entre las ciencias naturales y las cien-cias sociales (relacin sesgada, restringida, en el determinismo de una relacin solo positivista y neopositivista: universal y trascendental que afect la produccin de crtica ideolgica a partir de los planteamientos de Habermas).

La complementariedad entre las ciencias naturales y las cien-cias sociales, superadora del relato de la exclusiva relacin positivista y neopositivista, pasa por entender la redescrip-cin y la reespecificacin de las categoras autorreferenciali-dad y autopoiesis provenientes de las ciencias naturales, para producir conocimiento crtico aplicado a los sistemas en las ciencias sociales al pasar de la heteronoma de los sistemas a la radicalizacin de la autonoma del conocimiento; sntesis representada en la inteleccin de la historicidad epistemo-lgica de la autorreferencialidad en Occidente, signada por la coevolucin de la autorreferencialidad para la creatividad sostenida del conocimiento (racionalidad autopoitica), en la creacin de sentido y unidad aplicada a la diferenciacin del pasado y futuro del conocimiento para hacer probable lo im-probable (racionalidad interpenetrativa).Se ha desmitificado el universal de la crtica ideolgica de la

relacin positivista entre las ciencias naturales y las ciencias socia-les, paradoja que relacion, con diverso sentido, el crculo de Vie-na y la segunda generacin de la Escuela de Frankfurt. Mientras el primero lo asumi para hacer del mito una fuente nica del cono-cimiento cientfico en las ciencias sociales, la segunda lo debati a travs de la teora de los intereses constitutivos del saber. Sin embargo, ambas tendencias constituyeron primera modernidad en la observacin de primer orden configurativa de conocimiento lineal.

La diferenciacin entre los cdigos binarios penetracin/inter-penetracin (ejecutado por la autorreferencialidad) e input/output (ejecutado por la autoorganizacin), representa un avance en la desmitificacin de la neutralidad de los sistemas sociales.

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el mito de la neutralidad de loS SiStemaS SocialeSLa develacin del mito de la neutralidad de los sistemas sociales es un recurso metodolgico decisivo en la justificacin de la me-tateora curricular neosistmica; refiere una desparadojizacin que remite a la probable ausencia de anlisis crtico sistmico en las teoras crticas y poscrticas del currculo escolar.

A continuacin se ausculta el uso del trmino sistema en al-gunos pasajes de la teora social habermasiana.

El sistema social de conocimiento, planteado por Habermas, lo delimita una teora de la sociedad, en el esclarecimiento episte-molgico de realizaciones cognitivas que a la vez que dependen de la verdad estn referidos a la accin (1982, p. 302), segn crite-rios de una filosofa trascendental transformada (p. 301, 308, 307, 332, 333), orientada a distinguir

[] entre los sistemas de reglas reconstruibles en una actitud reflexiva, y las condiciones marginales y mecanismos que nos permiten explicar, primero, la aparicin de estos universales; segundo, la adquisicin de las correspondientes competen-cias y, por ltimo, el proceso de formacin de los sujetos ca-racterizados por la capacidad de lenguaje y accin (Haber-mas, 1982, p. 308).

Como se deriva del postulado anterior, el sistema social de conocimiento habermasiano es un sistema de reglas sobre el origen histrico natural de las condiciones trascendentales de la experiencia posible (Habermas, 1982, p. 335), en la bsqueda de la verdad, encarnada en la configuracin de universales y tras-cendentales (constitutivo de entorno) para producir lenguaje y accin (determinante del sistema a operar).

Tal sistema de reglas en la bsqueda de la verdad refiere la asuncin de una

[] actitud de un saber superior. Los representantes de estas c

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