LIFELONGLEARNING–CELOŽIVOTNÍVZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK...

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

ROČNÍK / ČÍSLO / ROK

PSYCHOLOGICKÉ FENOMÉNY VE VZDĚLÁVÁNÍMONOTEMATICKÉ ČÍSLO

EDITORKALUCIE ZLÁMALOVÁ

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ

INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN - X (Print)ISSN - (Online)

Obsah

Editorial (Lucie Zlámalová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová: Předpoklady úspěšného

učení se v dospělosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Jana Konvalinková: Základní hudební prvky rytmus, melodie,

harmonie z pohledu alternativní waldorfské pedagogikyi pohledu psychologicko-neurologického . . . . . . . . . . . . . . .

Petr Hlaďo: Sociální vlivy – psychologický fenomén při volbě dalšívzdělávací a profesní dráhy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher: Inovativnípřístupy ve zjišťování úrovně metakognitivních znalostí:validizace nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti vespecifické doméně čtení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adéla Hanáková, Kateřina Stejskalová: Fenomén symptomatickýchporuch řeči u osob se senzorickým postižením z pohledulogopedů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stanislav Pelcák, Stanislava Hoferková, Václav Bělík: Smyslpro soudržnost a adherence ke zdravému životnímu styluu adolescentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lenka Ďuricová, Veronika Trojanová: Self-koncept ve vzťahuk zvládaniu záťaže v adolescencii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Štefan Vendel: Vzťah osobnostných faktorov k školskému výkonuvysokoškolských študentov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Marie Faltýnková, Veronika Smetanová: Motivovanost k výkonuučitelského povolání v souvislosti s osobnostními předpokladystudentů v kontextu teorie Johna L. Hollanda . . . . . . . . . . . .

Denisa Gunišová, Jana Duchovičová: Subjektívny pohľad žiaka naspôsob štruktúrovania učiva učiteľom . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pavel Pecina, Ivo Svoboda: Aspekty učení v didaktice odbornýchpředmětů a praktického vyučování v kontextu výukovýchmetod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lucie Formanová, Lenka Gernešová, Elen Číková, Ondřej Šťastník,Veronika Makovcová, Lucie Zlámalová: Prvky kooperacea kompetice ve výuce z pohledu středoškolských učitelů . . . .

Contents

Editorial (Lucie Zlámalová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová: Conditions of Succesful

Learning in Adulthood . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Jana Konvalinková: Basic Elements of Music—Rhythm, Melody,

Harmony—from the Point of View of Alternative WaldorfEducation and Psychological-neurological Point of View . . . .

Petr Hlaďo: Social Influences—a Psychological Phenomenon inthe Choice of Further Course of Education and Career . . . . . .

Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher: InnovativeApproaches to Metacognitive Knowledge Diagnostics:Validation of Metacognitive Knowledge Tool in a SpecificDomain of Reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adéla Hanáková, Kateřina Stejskalová: Phenomenon ofSymptomatic Speech Disorders of People with SensoryDisability from the Point of View of Speech Therapists . . . . .

Stanislav Pelcák, Stanislava Hoferková, Václav Bělík: Sense ofCoherence and Adherence to Healthy Lifestyle AmongstAdolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lenka Ďuricová, Veronika Trojanová: Self-concept in Relation toCoping with Stress in Adolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Štefan Vendel: Relationship Between Personality Traits andAcademic Achievement Among College Students . . . . . . . . .

Marie Faltýnková, Veronika Smetanová: Motivation for Becominga Teacher in Relation to Personal Characteristics of Studentsin the Context of John L. Holland’s Theory . . . . . . . . . . . . . .

Denisa Gunišová, Jana Duchovičová: Subjective Point of View ofa Student on Ways of Subject Matter Structure Creation bythe Teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pavel Pecina, Ivo Svoboda: Aspects of Learning in Didactics ofTechnical Subjects and Practical Training in the Context ofTeaching Methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lucie Formanová, Lenka Gernešová, Elen Číková, OndřejŠťastník, Veronika Makovcová, Lucie Zlámalová: Elements ofCooperation and Competition in Teaching as Perceived bySecondary School Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EditorialVážení čtenáři, milé kolegyně a milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělá-vání,

dovolte mi, jako nové posile redakce našeho časopisu Lifelong Learning– celoživotní vzdělávání, představit vám jeho další číslo. Velice mne jakojeho editorku potěšil velký zájem, který vzbudilo vyhlášené téma aktu-álního monotematického vydání. Téma, které vnímám jako mezioborové,zní Psychologické fenomény ve vzdělávání, a já jsem s napětím čekala, jakrůznorodé příspěvky do redakce dorazí. Nakonec, po pečlivém recenznímřízení a autorských úpravách, mám to potěšení prezentovat vám dvanáctpříspěvků od odborníků z řady oborů. V čísle tak najdete tři teoretické a devětempirických studií. Dovolte mi, abych vás s nimi blíže seznámila.

Dvojice autorek, N. Špatenková z Katedry sociologie, andragogiky a kul-turní antropologie Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomoucia L. Smékalová z Institutu vzdělávání a poradenství České zemědělské uni-verzity v Praze,ve svém příspěvku reflektují psychologické aspekty učenídospělých, které zásadně determinují úspěšnost tohoto procesu. Zabývajíse psychickými a osobnostními změnami v dospělosti, které mají vliv naedukační kontext.

Ve druhém příspěvku autorka J. Konvalinková působící na Katedře primár-ního vzdělávání Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technickéuniverzity v Liberci představuje netradiční pohled na základní hudební prvky– rytmus, melodii a harmonii – v kontextu psychologicko-neurologickéma samozřejmě také na možnosti jejich aplikace při osvojování si složitějšíučební látky, čehož využívá např. waldorfská pedagogika.

Poslední z teoretických příspěvků, jehož autorem je P. Hlaďo z Institutuceloživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, je přehledovou studiímapující sociální vlivy, které působí na volbu vzdělávací a profesní dráhy žákůzákladních škol na konci povinné školní docházky. Věnuje se nejnovějšímpoznatkům výzkumů v této oblasti a konkrétně se dotýká nejen rodinnýchprocesů a vlivu vrstevníků, ale také role učitelů a kariérových poradců.

Kolektiv autorů z Katedry pedagogiky Pedagogické fakulty UniverzityJ. E. Purkyně v Ústí nad Labem J. Říčan, V. Chytrý a L. Zilcher nás v prvníz empirických studií seznamují se svojí validizací diagnostického nástrojezjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení. Zjišťováníúrovně metakognitivních znalostí je poměrně novým přístupem, který jevšak velmi užitečný k odhalení vzdělávacího a adaptačního potenciálu žáků.

EDITORIAL

A. Hanáková a K. Stejskalová z Ústavu speciálněpedagogických studií Pe-dagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci nás seznamují s postojilogopedů k problematice symptomatických poruch řeči u osob se senzoric-kým postižením, s jejich zkušenostmi a potřebami. Tato problematika stojízcela neprávem na pokraji zájmu teoretiků, ale jak vyplývá z výzkumné sondyautorek, rovněž i logopedů v praxi.

Další studie pocházející z pera S. Pelcáka, S. Hoferkové a V. Bělíka z Ka-tedry sociální patologie a sociologie Pedagogické fakulty Univerzity HradecKrálové se zaměřuje na rizikové chování adolescentů. Obrací se však nasalutoprotektivní faktory životního stylu, které omezují závažnost projevůrizikového chování. Jak vyplývá z výsledků jejich šetření, smysl pro soudrž-nost (známý také jako Antonovského sence of coherence) jako osobnostnícharakteristika nezdolnosti pomáhá směrovat jedince k aktivnímu zdravía zamezit tak rozvoji rizikových forem chování.

Rovněž další příspěvek se zaměřuje na adolescenty. Autorská dvojice L. Ďu-ricová a V. Trojanová z Katedry psychologie Pedagogické fakulty UniverzityMateja Bela v Banské Bystrici propojují vybrané prvky sebepojetí se zvládá-ním zátěže. Jejich šetření ukazuje, že jak emoční složka – sebehodnocení, takkonativní složka – vědomí vlastní účinnosti (self-efficacy) jsou proměnnými,které souvisejí s volbou konkrétních strategií zvládání zátěže.

Š. Vendel z Institutu psychologie Filozofické fakulty Prešovské univerzityv Prešově se zaměřuje na osobnostní faktory, které souvisejí se školnímvýkonem vysokoškoláků. Rozdíly ve výsledcích studia jsou dle autora zapříči-něny nonkognitivními faktory, významnou roli sehrává jedna z osobnostníchvlastností – svědomitost, jak vyplývá z výsledků studie.

Další autorská dvojice z Pedagogické fakulty Univerzity Hradec KrálovéM. Faltýnková a V. Smetanová, působící na Ústavu primární a preprimárníedukace, se rovněž ve svém příspěvku zabývají osobnostními předpokladystudentů. Zaměřují se ovšem na Hollandovu typologii osobnosti ve vztahuk pracovnímu prostředí a zajímají se o to, který z typů převažuje u studentůučitelských oborů a jaká je motivovanost těchto studentů.

D. Gunišová a J. Duchovičová z Katedry pedagogiky Pedagogické fakultyUniverzity Konštantína Filozofa v Nitře nás zavedou do psychodidaktickéoblasti edukačního procesu, jelikož se ve své studii zaměřují na způsobstrukturování učiva učitelem. Autorky zajímá subjektivní pohled žáků, jejichvnímání míry pochopení učební látky. Jak uvádějí autorky v závěru stati, kdyžučitel ukáže žákům cestu, ovlivní nejen kvalitu jejich poznatků a vědomostí,ale i vztah a postoj k danému předmětu a celému vyučování.

Posledním empirickým příspěvkem tohoto čísla je stať P. Peciny a I. Svo-body z Katedry fyziky, chemie a odborného vzdělávání Pedagogické fakulty

EDITORIAL

Masarykovy univerzity, která se zaměřuje na aspekty učení v didakticeodborných předmětů a praktického vyučování v kontextu výukových metod.Práce nás seznamuje s možnostmi využití poznatků pedagogické psychologiev této oblasti a zabývá se zejména aspekty inteligence, tvořivosti, a předevšímprocesem osvojování psychomotorických dovedností v praktickém vyučová-ní.

Do našeho časopisu jsme nově zařadili také studentské práce. Kolektivmladých začínajících autorů z Mendelovy univerzity v Brně L. Formanová,L. Gernešová, E. Číková, O. Štastník, V. Makovcová a L. Zlámalová představujívýzkumnou sondu do středoškolské výuky. Zajímají se o využívání prvkůkooperace a kompetice při vyučování, o míru jejich zapojení učiteli ve výucea také o názory těchto učitelů na výhody či nevýhody těchto metod.

Jsem si jista, že si každý z vás v časopise najde, co je mu blízké, či si sezaujetím přečte i ostatní zajímavé příspěvky. Přeji vám úspěšné vykročení donového akademického roku, spoustu sil na všechny pracovní úkoly, ale takédostatek času na život soukromý, a nám všem jen samé pozitivní zprávy.

Lucie Zlámalováeditorka monotematického čísla

a redaktorka časopisu

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2015, roč. 5, č. 2, s. 8–22

Teoretická studieŠ , N., S , L. 2015. Předpoklady úspěšného učení se v dospělosti. LifelongLearning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 8–22. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele201505028.

Příspěvek redakce obdržela: 31. 3. 2015.Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 18. 6. 2015.

PŘEDPOKLADY ÚSPĚŠNÉHO UČENÍ SEV DOSPĚLOSTI

Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová

Abstrakt: Příspěvek se zabývá předpoklady úspěšného učení se v dospělosti. Pouka-zuje na základní parametry úspěšného učení, na psychicky podmíněné znaky učenía na vztah docility vzhledem k věku. Poznatky vycházejí z pohledu na psychickéa osobnostní změny v dospělosti, které jsou následně vztaženy na edukační kontext.Cílem tohoto příspěvku je reflektovat ty psychologické aspekty učení dospělých, kterézásadním způsobem determinují úspěšné učení a vzdělávání v dospělosti.

Klíčová slova: docilita, úspěšné učení, psychický proces, psychické změny, osobnost-ní změny, dospělí

CONDITIONS OF SUCCESFUL LEARNING INADULTHOOD

Abstract: This contribution deals with conditions of successful learning in adulthood.It describes basic parameters of successful learning, psychologically conditionedattributes of learning and relation between age and docility. The findings originatefrom the insight into psychological and personality changes in adulthood which areconsequently applied in educational context. The aim of the contribution is to reflectsuch aspects of learning of adults which crucially determine successful learning andeducation in adulthood.

Keywords: docility, successful learning, psychological process, psychological changes,personality changes, adults

STUDIE

Ačkoliv existuje řada publikací věnujících se psychologii učení a vzdělávánídětí a dospívajících (např. Kosíková, 2011; Duchovičová et al., 2013; Škoda,Doulík, 2011, apod.), problematika efektivního učení a vyučování v dospělostije stále poněkud opomíjena. Světlou výjimkou byl v tomto ohledu např. Hart-lův text (1999). Problematika psychologických aspektů učení a vzdělávánídospělých ale aktuálně není dostatečně reflektována ani v teoretických, aniv empirických psychologických či andragogických studiích. Jakékoliv vzdě-lávání je však bez psychologických poznatků nemyslitelné (srov. Nakonečný,1997), tedy i vzdělávání dospělých. Beneš (2008) tvrdí, že právě psychologiebyla od počátku vědou, která spoluvytvářela teorii vzdělávání dospělých.Šimek (1995) považuje psychologii za klíčovou opěrnou vědu andragogiky.Cílem tohoto teoretického příspěvku je proto poukázat na význam psycho-logických poznatků v andragogické edukační praxi a reflektovat ty psycho-logické aspekty učení a vzdělávání dospělých, které zásadním způsobemdeterminují úspěšné učení a vzdělávání v dospělosti. Rozhodně si neklademeza cíl prezentovat ucelené penzum poznatků z oblasti psychologie učenía vzdělávání dospělých či andragogické psychologie, to není ani možné.Rádi bychom však poukázali na význam psychologických poznatků pro akčnípole vzdělávání dospělých, podnítili zájem o tuto oblast, připomněli některéstále inspirativní zdroje pro psychologii učení dospělých, otevřeli odbornoudiskusi a inspirovali k případným badatelským záměrům v této oblasti.

1 Úspěšné učení v dospělosti

Nezbytným předpokladem každého učení a vzdělávání je způsobilost učitse, vzdělavatelnost (tzv. docilita). Ta je chápána jako míra ovlivnitelnostidospělého člověka vzděláváním (Hladílek, 2009, s. 139; Petřková, 2006, s. 17).Dříve se schopnost dospělého učit se a vzdělávat zpochybňovala. Dospělýčlověk byl nazírán jako psychicky a fyzicky zralý, jeho vzdělání jako ukončenéa nešlo ho, až na výjimky, dále měnit nebo rozšiřovat. Spranger ještě v roce1953 v souladu s tzv. teorií adolescenčního maxima podává tento obrazdospělého: „Všechny životní fáze, které shrnujeme pod pojem mládí – to trváasi do 20. roku – jeví vysoký stupeň plasticity nebo vzdělavatelnosti. Ve třetídekádě však tato schopnost silně klesá“ (in Löwe, 1977, s. 91). Situace se od tédoby přece jen změnila. Dnes už nikdo nezpochybňuje fakt, že i v průběhudospělosti existuje potenciál pro učení. Způsobilost učit se s věkem rozhodněneklesá, pouze se modifikuje a strukturně mění s přihlédnutím k úrovnipsychických funkcí, které se podílejí na vnímání, zpracování a pochopeníučebních informací. Obvykle dochází s přibývajícím věkem k celkovémuzpomalování psychických procesů, zhoršuje se pozornost i paměťové funkce.

Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová STUDIE

Všechny tyto změny determinují učení v dospělosti a v procesu edukacedospělých by měly být respektovány. Ve vzdělávací praxi je totiž lze kom-penzovat vhodně didakticky diferencovaným organizováním procesu výuky.Nicméně aby tomu tak mohlo být, musí být lektoři ve vzdělávání dospělýchs těmito psychologickými aspekty adekvátně obeznámeni a měli by je umětaplikovat do edukačního procesu tak, aby minimalizovali negativní dopadtěchto aspektů a naopak aby maximalizovali jejich efekt.

Úspěšné učení a vzdělávání se v dospělosti je možné posuzovat z různýchhledisek (srov. Machalová, 2004). Úspěch a neúspěch můžeme např. pojímatjako zážitkový stav, který má silný motivační a emocionální vliv na chovánía jednání jedince. Úspěšnost a neúspěšnost je pak možné chápat jako vlast-nost osobnosti, výsledek působení komplexu subjektivních a objektivníchčinitelů. Úspěšnost se utváří v procesu sumarizace a integrace psychickýchzážitků stavu úspěchu a neúspěchu (Machalová, 2004, s. 115). Hladílek (2009,s. 148) považuje za nutné předpoklady úspěšného učení se u dospělých:

• motivaci k učení;• způsobilost k učení;• umění se učit;• schopnost rozeznat to, co je důležité se naučit, a stanovit si vlastní cíle;• informovanost o průběhu svého učení a o dosaženém pokroku.

Petřková (2000) předpoklady úspěšného učení se u dospělých vymezujejako souhrn schopností, motivace, vůle, umění učit se, racionálního využitívolného času a vhodné životosprávy a připomíná, že předpoklady úspěšnéhoučení v dospělosti je možné stručně zapsat do rovnice:

Úspěšné učení v dospělosti = aktivita + predispozice + dovednosti umět seučit + racionální využití volného času + životospráva

Úspěšné učení se v dospělosti vyjadřuje tedy aktivitu, která zahrnujepředevším otevřenost k učení jako takovému, zájem, motivaci a vůli. Dálereflektuje psychické predispozice, včetně intelektu. Nezbytné jsou rovněždovednosti, jak se učit, čili umění učit se a celkově osvojení si adekvátníhoučebního stylu. Důležitými faktory jsou racionální využití volného času a ži-votospráva, které zahrnují např. práci se stresem, zvládání zátěže, odpočinek,spánek apod. Úspěšnost učení se v dospělosti se ale odvíjí nejen od sub-jektivních, ale i objektivních sociálních činitelů, jako jsou např. společensképoměry, rodinná či aktuální osobní situace dotyčného člověka, charakterjeho pracovní činnosti apod.

Přestože výše zmíněná rovnice reflektuje klíčové aspekty úspěšného učenía vzdělávání dospělých doslova od A do Ž, neměli bychom zapomínat, že

STUDIE

zásadní intervenující proměnnou je taktéž lektor. Psychologické aspektyosobnosti lektora ale nebudou předmětem tohoto příspěvku, jsou popsányjinde (srov. Prusáková, 2014).

2 Psychické změny v dospělosti

Proces učení (se) dospělých determinují především změny v oblasti intelektua paměti. Dříve převládal názor, že s postupujícím věkem dochází k poklesuintelektové výkonnosti. Z výsledků výzkumů citovaných Ruiselem (2000) alevyplývá, že prakticky až do 60 let věku dochází jen k malému snížení výkonu.Některé schopnosti, zejména verbální a číselné, se dokonce v dospělostizvyšují. Špatenková a Petřková (2013, s. 31) píší, že výkon v inteligenčníchtestech ovlivňuje celá řada fyziologických a psychologických faktorů a dospělílidé, zejména testovaní v pozdní dospělosti, mohou mít potíže s percepcí in-strukce, což následně ovlivňuje řešení úloh. Určitou roli podle zmiňovanýchautorek hraje také rychlost reakcí a celková hbitost probandů (testovanýchosob). Vyšší výkony v inteligenčních testech souvisejí také s vyšší stabilitou,menší úzkostností, flexibilním osobním stylem a s větší intelektuální stimu-lací.

Dynamika intelektových funkcí v dospělosti je však mnohem složitější.Pokles intelektové výkonnosti s věkem není rovnoměrný; některé schopnostise snižují rychleji, jiné pomaleji, a některé dokonce nevykazují téměř žádnýpokles ani u 70letých jedinců. Vysvětlení nabízí rozlišení dvou typů inte-ligence – fluidní a krystalické (obrázek 1). Fluidní inteligence je genetickypodmíněná kapacita mozku zpracovávat a organizovat informace tak, abyčlověk mohl adekvátně reagovat i na zcela nové situace, rychle se učit. Je toschopnost řešit problémy, které se nedají uchopit na základě dosaženéhovzdělání, zkušenosti nebo dané kultury¹. Tato složka inteligence klesá jižpo 30. roce věku. Není bezprostředně závislá na vzdělání a vrcholí v mladédospělosti. Naopak inteligence krystalická je výsledkem formálního vzdělá-vání, je založená na získávání zkušeností a dovedností potřebných k řešeníběžných životních situací. Je to suma vědomostí, kterou člověk během svéhoživota získal (odborné znalosti, odborná terminologie apod.)². Její úroveň

1 Testy fluidní inteligence neověřují získané znalosti, jde o schopnost člověka řešit nové úkoly.Obvykle je také zadán nějaký časový limit, takže testovaná osoba musí být nejen přesná, alei rychlá. A právě časový stres je pro dospělé, zejména pak pro starší dospělé, velmi zatěžujícía může celkově handicapovat jejich výkon (Stuart-Hamilton, 1999, s. 50).

2 Krystalická inteligence se obvykle měří jednoduchými přímými otázkami nebo se požadujenavrhnout řešení nějakého praktického problému. Na tyto otázky je možné správně odpově-dět jenom v tom případě, disponuje-li jedinec danými informacemi (Stuart-Hamilton, 1999,s. 49–50).


Zdroj: Petřková (2006, s. 18)

Obrázek 1. Dynamika fluidní a krystalické inteligence v průběhu dospělosti

nemusí klesat ani ve vyšším věku a do určité míry kompenzuje nevyhnutelnýpokles inteligence fluidní (Holmerová, Jurašková, Zikmundová, 2007; Holme-rová et al., 2014; Sternberg, 2002). Krystalická inteligence je poměrně stabilnía v některých případech se v průběhu života i zvyšuje (Petřková, 2006).Například Sternberg (2002, s. 497) uvádí, že pokles fluidní inteligence lzevyrovnat dobře procvičovanými a pragmatickými aspekty mentálních funkcí,úpadek zpracování informací sanuje rezervní kapacita paměti při dostatečnémotivaci, ztrátu rychlosti zpracování informací je možné kompenzovat peč-livostí a důsledností, a zejména odbornými způsoby zpracování informací.Vždy tedy existuje určitá plasticita, tj. modifikovatelnost schopností, kteráumožňuje zlepšit kognitivní výkonnost.

V období dospělosti se uplatňují i jiné složky inteligence, než je obecnáschopnost abstraktně myslet (tzv. akademická inteligence). Rozvíjí se zejmé-napraktická inteligence, kterou Ruisel (2000, s. 42) vymezuje jako schopnostřešit problémy každodenního života, pro které nejsou k dispozici jednoznač-ná řešení. Praktická inteligence zahrnuje také řadu sociálních kompetencí,proto jí disponují především lidé sociálně zdatní, s dobrou emoční inteligen-cí.

S inteligencí bývá spojována tvořivost (kreativita), kterou chápeme jakoschopnost inovovat, vynalézat, uspořádat jevy (věci) tak, jak dosud nebyly

STUDIE

uspořádány, aby se jejich hodnota nebo krása zvětšila. Dřívější výzkumynaznačovaly pokles tvořivosti v určitém věku. Např. podle Lehmana (inDacey, Lennon, Fiore, 2000) stoupá tvořivost do 39 let a po tomto věkutvůrčí projevy slábnou. Je ovšem rozdíl mezi tvořivostí technickou a vědeckoua tvořivostí uměleckou. Tvořivost vědců v humanitních oborech, spisovatelůa jiných umělců dosahuje vrcholu ve vyšším věku. Novější výzkumy svědčípro to, že tvořivost může, ale nemusí být ovlivňována věkem, že není ome-zena na určité období života a léta profesní činnosti. Pokles evidovanýchtvořivých produktů u dospělých bývá často způsoben tím, že se, jak píšeStuart-Hamilton (1999, s. 83), „tvořiví lidé stávají obětí vlastního úspěchu“.Těžiště jejich činnosti se tak přesunuje do jiných oblastí (např. organizační,pedagogické či reprezentační). Suchá (in Holmerová et al., 2014, s. 90) aleupozorňuje na to, že úbytek kreativity, stejně jako fantazie, asociačníhomyšlení, zrakově-prostorových schopností apod. souvisí se zhoršenou funkcípravé mozkové hemisféry ve vyšším věku. Dochází však skutečně s postu-pujícím věkem ke zhoršování funkce pravé hemisféry, nebo je prostě jentato hemisféra ve vyšším věku zanedbávána a nerozvíjena? S přibývajícímvěkem také pomalu, ale plynule vzrůstá kognitivní rigidita, která se projevujenechutí k novým postupům, což může snižovat docilitu zejména staršíchdospělých. Obecně totiž připravenost k učení zahrnuje také „otevřenost“k učení a vzdělávání. Dospělí, zejména starší dospělí, jsou v tomto ohleduspíše „uzavření“, setrvávají u svých zafixovaných stereotypů a nejsou ochotniakceptovat případné změny.

Dalším psychickým procesem úzce souvisejícím s učením je vnímání,které je základním poznávacím procesem přijímání, výběru a zpracová-ní informací pomocí smyslových orgánů. V každém věku je ovlivňovánodosavadní zkušeností, právě probíhající činností i zaměřeností člověka. Jesamozřejmé, že závisí i na změnách ve smyslových orgánech. Ve srovnánís mladými jedinci je vnímání starších dospělých přesnější, když se mohouopřít o své zkušenosti (Stuart-Hamilton, 1999).

Podle Hartla (1999) je úspěšnost učení determinována také pozorností.Pokud jde o pozornost dospělých, zmenšuje se zejména rozsah pozornosti(tj. množství podnětů, na které je současně pozornost zaměřena) a schopnostpřenášet pozornost z jednoho objektu (nebo činnosti) na druhý. Snižuje seschopnost delšího soustředění a vnímání. Některé vlastnosti pozornosti ses věkem mění méně, jiné více. Tak např. stálost pozornosti, tj. trvalost sou-středění na prováděnou činnost, nepodléhá v průběhu let velkým změnám.Naproti tomu rozsah pozornosti, tj. množství podnětů, na které můžemesoučasně zaměřit pozornost, se s přibývajícím věkem zmenšuje. Podobně jetomu např. i při přenášení pozornosti z jednoho objektu (nebo činnosti) na


druhý nebo při rozdělování pozornosti (současné sledování dvou nebo víceobjektů a činností) (Plháková, 2004, s. 77).

Učení je předurčeno také kvalitami paměti, především kapacitou schop-ností učení (tj. množství učebních informací, které je člověk schopen po-jmout a zpracovat, zapamatovat si, aby je mohl dále využívat), snadnostíučení (tj. vnímavost a rychlost, s jakou člověk učební informace zpracovává,jak jim rozumí) a trvanlivostí naučeného (tj. schopnost vybavit si osvojenépoznatky). Petřková (2006, s. 18) poukazuje na to, že vývoj paměti dospěléhočlověka je spojen nejen s věkem, ale i se způsobem životní činnosti a s nárokykladenými na daného jedince. Podstatným faktorem, který má vliv na rozvojpaměti dospělého, je její specializace, k níž dochází v průběhu pracovníčinnosti. U těch druhů paměti, které jedinec nepoužívá, je zaznamenánpokles. Upozorňuje na to, že způsobilost se učit se s věkem neztrácí, alemodifikuje a strukturně mění. Ve většině případů se paměť mění z me-chanické na logickou. Dospělí lidé si proto obtížněji osvojují učivo, kterépostrádá logické uspořádání a logickou strukturu. Již Livečka (1979, s. 129)zdůrazňoval, že má-li učivo logickou strukturu, je výkon učících se, a toi starších dospělých, srovnatelný s výkonem mladších účastníků vzdělávacíhoprocesu. Ke zhoršování paměti dochází významněji až ve vysokém věku(od 70 do 90 let). Nejlépe se uchovává obsahová složka logicko-smyslovépaměti. Symbolicko-smyslová paměť slábne více než obsahová složka paměti,avšak i tak si zachovává lepší stopu než mechanické zapamatování. Paměťovéfunkce a výkon ovlivňují zejména genetické předpoklady, aktuální zdravotnístav, ale i zkušenosti a postoj k edukační činnosti (srov. Holmerová et al.,2014).

Aktivní duševní činností lze ovšem paměť trénovat, udržovat a rozvíjet.Z psychologického hlediska se jedná o teorii nepoužívání, podle níž lze zhor-šování určitých schopností s postupujícím věkem přičíst spíše jejich zane-dbávání, které nakonec vede k úbytku nebo ztrátě funkce (Stuart-Hamilton,1999, s. 62). Příliš snadno a často je zapomínání asociováno s nevyhnutelnýmiinvolučními procesy. V kontextu edukace dospělých bychom však měli uva-žovat o tom, zda se nejedná spíše o učební deficit, který pramení z přerušenínebo ukončení edukační aktivity. V souladu s Holmerovou et al. (2014,s. 89) můžeme shrnout faktory, které zlepšují a/nebo zhoršují zapamatováníu dospělých osob. K faktorům, které zlepšují zapamatování, náleží:

• dostatečná koncentrace pozornosti;• zájem, motivace, pozitivní emoce;• opakování;• odpočinek, relaxace, dostatečná doba spánku;

STUDIE

• výrazné smyslové vjemy doprovázející informaci;• propojení s nějakou osobní asociací;• kvalitní strava, dostatek minerálů a vitaminů;• vyvětraná místnost, pohybová aktivita (prokrvení mozku).

Faktory, které zhoršují zapamatování, souvisí zejména s fyzickým, psychic-kým a emočním stavem:

• stres;• nedostatek zájmu a motivace, apatie;• momentální špatný zdravotní (psychický či fyzický) stav;• únava, přetížení, nedostatek spánku;• rušivé vlivy, nedostatek klidu;• emoční poruchy (deprese apod.);• subjektivně nevyhovující denní doba (vliv biorytmů) apod.

3 Osobnostní změny v dospělosti

V průběhu dospělosti může také docházet k určitým osobnostním změnám(Langmeier, Krejčířová, 2006), ovšem názory na změny osobnosti nejsoujednotné. Špatenková a Petřková (2013, s. 33–34) tvrdí, že na rozdíl od změnv oblasti fyziologických a kognitivních funkcí a v oblasti duševní výkon-nosti je velmi obtížné hovořit o nějakých absolutních změnách osobnostiv dospělém věku. Závěry výzkumů osobnosti dospělých nejsou jednoznač-né a jejich zobecnění je velmi obtížné. Vývoj osobnosti je velkou měrouformován situačním a životním kontextem a mezi jedinci stejné věkovéskupiny existují značné interindividuální rozdíly. Např. Erikson a Eriksonová(1999, s. 107) předpokládají, že osobnost se vyvíjí v průběhu celého života.Nicméně výsledky výzkumů prokazují konstantnost základního emoč-ního ladění³ a temperamentu. Projevy základních temperamentových

3 V průběhu mladé dospělosti dochází ke stabilizaci emočního prožívání, zvýšená emočnílabilita, tolik typická pro adolescenci, postupně klesá. Mladí dospělí jsou zpravidla optimističtí,ale i mezi nimi najdeme poměrně vysoké procento lidí se sklonem k anhedonii, nebo dokoncek depresím. Také období střední dospělosti je spíše fází relativní stability emočního prožíváníi převažujícího citového ladění. Celkové ladění dospělých je vyrovnanější, přestože i jejichcitové prožitky mohou být dosti silné. Určité emoční rozlady se pojí především s nárokyvývojových úkolů, v mladé dospělosti to může být např. osamostatňování, hledání partnera čizaměstnání, ve střední dospělosti mohou být kolize emočního prožívání spojeny s bilancováníma uvědoměním si omezenosti vlastního života apod. Zralosti emočního prožívání je dosaženov období střední dospělosti a v období pozdní dospělosti dosahuje svého vrcholu. Dospělíse dobře emočně kontrolují, umí své emoce ovládat a případné negativní výkyvy eliminovat,


dispozic (např. sklon k úzkostnosti, k depresivnímu ladění, k hostilitě apod.)zůstávají přibližně stejné po celý dospělý věk. McCrae a Costa (1990, s. 9) píší,že jedinec dosáhne konfigurace osobnostních rysů, které ho charakterizujív dalších letech, v období mezi 20. až 30. rokem života. Konstatují také, žeosobnostní změny po 30. roce jsou spíše výjimkou než pravidlem. Tuto sku-tečnost potvrzují i longitudinální studie, které současně ukazují na stabilituosobnostních rysů v dospělosti⁴.

Také sebepojetí, jehož součástí jsou sebeobraz, sebehodnocení a sebedů-věra, je v průběhu života dospělého relativně konstantní. Pokud dochází kezměnám v této oblasti, jsou závislé nejen na věku, ale i na temperamentovýchdispozicích a životních situacích, kterými dospělý prochází. Podle výzkumůMcCrae a Costy (1990) je zhoršené sebehodnocení ovlivněno zejména neu-roticismem a depresivním laděním osobnosti dospělého, zatímco zvýšenásebedůvěra má vztah spíše k extraverzi. Ani odpověď na otázku, zda a jak semění v průběhu dospělosti hodnoty, postoje a názory lidí, není jednoduchá.Výzkumy ukazují, že mladí dospělí jsou ochotni více přijímat nové názory,případně měnit postoje, než lidé starší.

V souvislosti s vývojem osobnosti hovoří psychologové častěji o jejímrozvoji, růstu či zrání. „Bez určitosti, celosti a zrání se žádná osobnostneprojeví,“ říká Jung (1994, s. 57). K tomu, aby se člověk stal osobností, jepodle Junga zapotřebí celý lidský život se všemi jeho biologickými, sociálnímii duchovními aspekty. Za zvláště příznivé období pro zrání osobnosti pova-žuje střední věk, kdy se člověk v důsledku přirozené introvertizace obrací odbiologických a společenských zájmů a aktivit k zájmu o vnitřní duchovníživot. V souvislosti s růstem člověka v oblasti duchovní se často setkávámes pojmy transcendence (tj. překračování, přesahování) a transcendentní cíle.Křivohlavý (2006, s. 159) je s odvoláním na Emmonse charakterizuje jako„snahy, které jsou zaměřeny nad vlastní osobu nebo mimo vlastní osobua naznačují touhu dané osoby začlenit se do širšího a komplexnějšího celku,nebo ty snahy, které vyjadřují udržení nebo prohloubení vztahu s mocí vyšší,nežli je moc individua, případně ty snahy, které naznačují touhu dané osobypo sebepřesahu“.

přinejmenším na úrovni chování. Změnu emočního prožívání lze u starších lidí přisuzovati biologické determinaci, např. hormonálním změnám. Základní emoční ladění se ke koncipozdní dospělosti může zhoršit, a to především pod vlivem kumulace životních změn a ztráttypických pro toto období (Vágnerová, 2007; Špatenková, Petřková, 2013).

4 Z osobnostních rysů byly v poslední době nejčastěji zkoumány faktory „velké pětky“, kterázahrnuje následující charakteristiky osobnosti: extroverze, neuroticismus, emocionální stabilita,svědomitost a otevřenost vůči zkušenosti. Ani v těchto osobnostních rysech nedochází v průbě-hu dospělosti k výrazným změnám.

STUDIE

Růst osobnosti, její sebeaktualizace i utváření smyslu života jsou důležitousložkou životní pohody člověka (angl. well-being). Podle Ryffové (in Hrd-lička, Kuric, Blatný, 2006) tvoří další složky životní pohody reálné sebepojetí,pozitivní sebehodnocení, pozitivní vztahy s druhými, schopnost efektivněorganizovat vlastní život i vnější svět (pocit kontroly nad prostředím) a sa-mostatnost – autonomie. Celková úroveň osobní pohody se během životanemění, mění se však její zdroje⁵.

4 Psychologické aspekty a edukační kontext

Popsat všechny psychické a osobnostní změny, které mohou ovlivňovatproces učení se v dospělosti, není v rámci tohoto textu možné. Proto psy-chologické aspekty úspěšného učení a vzdělávání se s odkazem na Livečku(1979, s. 115–117) vztáhneme především na následující znaky (jejich závislostna věku zobrazuje obrázek 2):

• kapacita učení,• lehkost učení,• trvanlivost výsledků učení,• učební intenzita,• podněty k učení.

Livečkův (1979) odkaz je v andragogických a gerontagogických textech stá-le živý a neopomenutelný. Opakovaně je například citován v dílech Mužíka(2005), Špatenkové (2013), stejně jako Petřkové (2000, 2006) či Šeráka (2009)a dalších.

Kapacita učení se vztahuje ke kapacitě učebních schopností a vyjadřuje,kolik je toho jedinec schopen svým učením pojmout a zpracovat. Lidskáschopnost „deponování“ do paměti je obrovská a realizované výzkumyopakovaně poukazují na to, že kapacita učení je přinejmenším pětkrát aždesetkrát větší, než je obvykle používána, a s postupujícím věkem se relativněnezmenšuje (Sternberg, 2002). Negativně mohou v tomto ohledu na ni půso-bit především involuční procesy, zejména patologické, např. nemoc. Teprveaž v pozdním stařeckém věku lze pozorovat snižování kvality tohoto znaku,ale i zde platí, že „co je trénováno, nezakrní“, a efektivity kurzů trénovánípaměti jsou toho důkazem.Nicméně i „tradiční“ vzdělávací programy mohousehrávat značnou roli v udržování (ne-li dokonce zlepšování) kapacity učeb-ních schopností.

5 Problematika životní pohody je jedním z témat, kterými se zabývá pozitivní psychologie;u nás se této problematice věnuje Křivohlavý (2004). Ve své publikaci uvádí dotazník autorůSnydera a Lopeze, z něhož je možné získat konkrétnější obraz o dimenzích životní pohody.


Zdroj: Livečka (1979, s. 117)

Obrázek 2. Psychicky podmíněné znaky učení

Lehkost učení označuje rychlost, s jakou si jedinec učivo osvojí. S postu-pujícím věkem se doba potřebná k učení prodlužuje. Lidé po 50. roce svéhoživota potřebují k osvojení učební látky asi o 20 % víc času než lidé 20tiletí(Livečka, 1979). Tento problém lze však v praxi řešit vhodně didaktickydiferencovaným organizováním procesu výuky.

Trvanlivostí výsledků učení je míněna schopnost „vzpomenout si“, aletaké hloubka, resp. povrchnost poznatků získaných učením. Často se uvádíjako schopnost „rozpomenout se“. Zjevný pokles trvanlivosti výsledků učeníse objevuje již v počátku pozdní dospělosti, kde dochází k silnějšímu pů-sobení selekce, co si chce účastník vzdělávání pamatovat. Rubinštejn (1967in Livečka, 1979, s. 118) v této souvislosti hovoří o profesionální paměti.Důležitým aspektem je, že s postupujícím věkem dochází k profilováníschopnosti vybavování. To, co se zdá být významné nebo co nějak souvisíse zájmy účastníků, jejich potřebami nebo zájmy, si osvojí zpravidla snadnoa rychle a dovedou to také dobře reprodukovat. Tyto poznatky pak zůstávajídlouhodobě v paměti.

Učební intenzitu jako další faktor, který ovlivňuje učení, lze chápattaké jako ochotu k učení, resp. ke vzdělávání. Jde v podstatě o přesvědčenío významu a hodnotě vzdělávání. Zde je patrný zřetelný vzestup počátkemstředního věku dospělosti, s postupujícím věkem však klesá.

STUDIE

Podněty kučení a vzdělávání se dospělých jsou velmi úzce spojeny s jejichvytrvalostí a stabilitou v celém edukačním procesu. Jde o zainteresovanoststarších dospělých na procesu edukace a jeho výsledcích. Pokles tohotofaktoru začíná počátkem středního věku (Livečka, 1979, s. 117), což poukazujena to, že s postupujícím věkem musí být účastníci vzdělávání více a jasnějimotivováni, chce-li je organizátor a realizátor edukačních aktivit ke studiuzískat a v učebním procesu udržet. S učebními podněty konvenuje i psy-chodidaktická kompetence lektora, kdy by lektor měl například odlehčitsvůj výklad vkládáním příběhů ze života svého nebo nějakých zajímavýchosobností, užívat vtipné glosy apod. (Smékal, 2010, s. 156).

Psychologické aspekty vzdělávání dospělých by měla reflektovat andrago-gika, zejména androdidaktika.

ZávěrDospělí účastníci vzdělávacího procesu představují značně heterogenní sku-pinu. Tato skutečnost je ještě komplikována individuálními zvláštnostmikaždého jedince, které se odrážejí jak ve vzdělávání, tak v učení. K nejzásad-nějším faktorům ve vzdělávání a učení patří docilita neboli způsobilost učitse (vzdělavatelnost). Pro docilitu platí, že s věkem neklesá, ale modifikujese, strukturně se mění s přihlédnutím k úrovni poznávacích funkcí, které sepodílejí na vnímání, zpracování a pochopení učebních informací.

Docilitu tedy ovlivňují psychické a osobnostní změny jedince. Psychickézměny se dotýkají intelektu, tvořivosti, vnímání, pozornosti, a zejménapaměti. Osobnostní změny, které mohou mít na docilitu významný vliv, sepojí se sebepojetím, sebehodnocením, sebedůvěrou a hodnotami člověka.Petřková (2006) připomíná, že charakteru vzdělávací situace v dospělostiodpovídá spíše pojem připravenost k učení a vzdělávání. Připravenost k učeníje determinována vývojem a kvalitou dosavadního učení: zahrnuje vrozenédispozice a schopnosti včetně schopností intelektových, vědomosti, doved-nosti a návyky rozvinuté učením, životní a profesní zkušenosti i určitouúroveň umění učit se. Tento pojem zahrnuje však i osobnostní faktory:temperament, sebepojetí, motivaci a charakterové a volní kvality (např. vy-trvalost, houževnatost, sebekázeň, autoregulaci apod.).

Pro edukační kontext jsou nepostradatelné informace o psychicky podmí-něných znacích učení, jež nabývají s věkem různé intenzity. Lektoři vzdělá-vající dospělé musí brát ohled na kapacitu učení, lehkost učení, trvanlivostvýsledků učení se u dospělých, jejich učební intenzitu a celkově na podněty,které dospělé vedou k učení. Jedině tak se mohou psychické aspekty vzdělá-


vání a učení podílet na úspěšnosti učení se dospělých jedinců v edukačnímprocesu.

Literatura

B , M. 2008. Andragogika. Praha: Grada Publishing. 135 s. ISBN 978-80-247-2580-2.

D , J. S., L , K. H., F , L. B. 2000. Kreativita. Praha: Grada Publishing. 250 s.ISBN 80-7169-903-9.

D , J., . 2013. Psychodidaktické pojetí kurikulárního a mediačního kontextuedukace. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. 290 s.ISBN 978-80-7414-658-9.

E , E. H., E , J. M. 1999. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Lidové noviny.128 s. ISBN 80-7106-291-X.

H , . 1999. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. Praha: Karolinum. 231 s.ISBN 80-7184-841-7.

H , M. 2009. Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. 2. vyd. Praha:Univerzita Jana Amose Komenského. 186 s. ISBN 978-80-86723-75-4.

H , I., . 2014. Průvodce vyšším věkem: manuál pro seniory a jejich pečovatele.Praha: Mladá fronta. 208 s. ISBN 978-80-204-3119-6.

H , I., J , B., Z , K. 2007. Vybrané kapitoly z gerontologie. 3.,přeprac. a dopl. vyd. Praha: EV public relations. 143 s. ISBN 978-80-254-0179-8.

H , M., K , J., B , M. 2006. Krize středního věku. Praha: Portál. 168 s.ISBN 80-7367-168-9.

J , C. G. 1994. Duše moderního člověka. Brno: Atlantis. 378 s. ISBN 80-7108-087-X.

K , V. 2011. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: GradaPublishing. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1.

K , J. 2004. Pozitivní psychologie: radost, naděje, odpouštění, smiřování, překonávánínegativních emocí. Praha: Portál. 195 s. ISBN 80-7178-835-X.

K , J. 2006. Psychologie smysluplnosti existence: otázky na vrcholu života. Praha:Grada Publishing. 204 s. ISBN 80-247-1370-5.

L , J., K , D. 2006. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: GradaPublishing. 368 s. ISBN 80-247-1284-9.

L , E. 1979. Úvod do gerontopedagogiky: jen pro uživatele v odvětví školství. Praha: Ústavškolských informací při ministerstvu školství ČSR. 233 s.

L , H. 1977. Úvod do psychologie učení dospělých. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.324 s.

M , . 2004. Psychologógia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava: RádioPrint. 124 s.ISBN 80-969339-6-5.

STUDIE

M C , R. R., C , P. T. 1990. Personality in Adulthood. New York: Guilford Press. 198 p.ISBN 0-898-62528-9.

M , J. 2005. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus. 202 s.ISBN 80-7238-220-9.

N , M. 1997. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia. 438 s.ISBN 80-200-0625-7.

P , A. 2000. Psychologické základy vzdělávání dospělých: texty k otevřenémua distančnímu vzdělávání, řada Andragogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.54 s. ISBN 80-85783-63-0.

P , A. 2006. Psychologie učení a vzdělávání dospělých. Olomouc: Hanex. 80 s.ISBN 80-85783-63-0.

P , A. 2004. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. 472 s. ISBN 80-200-1086-6.

P , V. 2014. Osobnost lektora vo vzdelávaní dospělých. Banská Bystrica: Belianum.520 s. ISBN 978-80-557-0801-0.

R , I. 2000. Základy psychologie inteligence. Praha: Portál. 182 s. ISBN 80-7178-425-7.

S , V. 2010. Psychodidaktika věku seniorů. In A , P., H , B. (Eds.). Univerzitatřetího věku: historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Brno: Masarykovauniverzita, 2010, s. 151–160. ISBN 978-80-210-5158-4.

S , R. J. 2002. Kognitivní psychologie. Praha: Portál. 632 s. ISBN 80-7178-376-5.

S -H , I. 1999. Psychologie stárnutí. Praha: Portál. 319 s. ISBN 80-7178-274-2.

Š , M. 2009. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. 208 s. ISBN 978-80-7367-551-6.

Š , D. 1995. Andragogika na pokraji vědy. S-Obzor, roč. 4, č. 2–3, s. 97–99. ISSN 1210-6089.

Š , J., D , P. 2011. Psychodidaktika. Praha: Grada Publishing. 208 s.ISBN 978-80-247-3341-8.

Š , N. 2013. Gerontagogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 83 s.ISBN 978-80-244-3653-1.

Š , N., P , A. 2013. Psychologie dospělých. Olomouc: Univerzita Palackéhov Olomouci. 94 s. ISBN 978-80-244-3662-3.

V , M. 2007. Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. Praha: Karolinum. 461 s.ISBN 978-80-246-1318-5.


Autorky

PhDr. et Mgr. Naděžda Špatenková, Ph.D., Univerzita Palackéhov Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra sociologie, andragogiky a kulturníantropologie, Křížkovského 511/8, 771 80 Olomouc,e-mail: [email protected]

PhDr. Lucie Smékalová, Ph.D. et Ph.D., Česká zemědělská univerzitav Praze, Institut vzdělávání a poradenství, V Lázních 3, 159 00 Praha 5,e-mail: [email protected]


Teoretická studieK , J. 2015. Základní hudební prvky rytmus, melodie, harmonie z pohledualternativní waldorfské pedagogiky i pohledu psychologicko-neurologického. Lifelong Learning– celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 23–31. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050223.


ZÁKLADNÍ HUDEBNÍ PRVKY RYTMUS,MELODIE, HARMONIE Z POHLEDU

ALTERNATIVNÍ WALDORFSKÉ PEDAGOGIKYI POHLEDU

PSYCHOLOGICKO-NEUROLOGICKÉHO

Jana Konvalinková

Abstrakt: Waldorfská pedagogika vědomě pracuje s prvky rytmu v životě dítětei s rytmickými aktivitami užívanými pro ukotvení učební látky. Kromě fenoménurytmu je také kladen důraz na melodičnost hlasu, kterou pedagogika definuje jakpro práci učitele, tak pro rozvoj žáka. Všímá si melodičnosti mluveného a pěveckéhoprojevu a od první třídy důsledně v dítěti rozvíjí pevný vztah k rytmu, melodiia harmonii v hudbě. Příspěvek hledá oporu a obhajobu těchto pedagogických hlediseka představuje rytmus, melodii a harmonii z pohledu psychologicko-neurologického.

Klíčová slova: alternativní pedagogika, hudební prvky – rytmus, melodie, harmonie,hudební vzdělávání, neurologie, psychologie, waldorfská pedagogika

BASIC ELEMENTS OF MUSIC—RHYTHM,MELODY, HARMONY—FROM THE POINT OF

VIEW OF ALTERNATIVE WALDORF EDUCATIONAND PSYCHOLOGICAL-NEUROLOGICAL

POINT OF VIEW

Jana Konvalinková STUDIE

Abstract: Waldorf education consciously uses elements of rhythm in the life ofa child along with rhythmical activities used for mastering the topics taught. Apartfrom phenomenon of rhythm also melody of voice, which Waldorf education definesboth for the teacher’s work and pupil’s development, is emphasized. It observesmelodiousness of spoken and sung expression and since the first grade it thoroughlydevelops child’s strong relation to rhythm, melody and harmony in music. Thecontribution searches for support and defence of these pedagogical approaches andintroduces rhythm, melody and harmony from the psychological-neurological pointof view.

Key words: alternative pedagogy, elements of music—rhythm, melody, harmony,music education, neurology, psychology, Waldorf education

Základní hudební prvky – rytmus, melodie a harmonie – jsou nedílnousoučástí hudebního vzdělávání na pedagogických fakultách z pohledu hu-dební nauky, didaktiky hudební výchovy, intonace i sluchových aktivit. Přirytmických dovednostech se pracuje s rytmizací slov, říkadel a textů, aby dítěsamo dokázalo uchopit pravidelnou rytmickou pulzaci jak v rytmizovanémtextu, tak v hudbě. Práce s melodií obsahuje tzv. nápodobu, kdy učitelpředzpívá melodickou část a dítě ji opakuje. Na melodickou linku se hledíi z pohledu hudebních motivů, které reprezentují nejkratší možnou hudebnímyšlenku. V didaktice hudební výchovy se také pracuje s tzv. melodičnostíhlasu, hlasovou modulací, kdy se v dítěti rozvíjí pohyblivost mluvenéhoprojevu. Rým či říkadlo jsou přednášeny vysokým hlasem v nápodobě maléhokoťátka a střídány s hlubokou polohou napodobující medvěda. Hlasová mo-dulace rozvíjí i emotivní polohu řeči, kdy dítě text vyjadřuje jako ustrašený,rozčílený, přísný, veselý, líný člověk apod. Aktivity jak rytmické, tak melodic-ké se často doprovázejí pohybem nebo hrou na elementární hudební nástrojeOrffova instrumentáře. Harmonický doprovod písní, tvořený učitelem čižáky, podněcuje k citovému zaujetí, je však důležitou oporou i pro pěveckýprojev. Výše uvedené aktivity často nepřesahují rámec hodin hudební vý-chovy na základních školách. Podíváme-li se na uchopení rytmu, melodiea harmonie u alternativní pedagogiky waldorfské, vnímáme zřetelný přesahtohoto výukového procesu, kdy waldorfská pedagogika hledá v rytmu, melo-dii a harmonii spojence pro celou šíři svých edukativních záměrů. Velice za-jímavý vztah rytmu, melodie a harmonie ukazuje Steiner, tvůrce waldorfsképedagogiky, v souvislosti s vyučovací hodinou. Ve struktuře vyučovací hodinysi jako uzlové body vybírá hudební prvky a těm podřizuje její průběh. Máza to, že vědomá práce s těmito prvky vede k posílení vůle, ke schopnostipřijímat nové myšlenky v podobě nové učební látky a k možnosti vše spojits prožitkem a citovým zaujetím. Výchozími hudebními prvky pro něj jsou

STUDIE

rytmus, melodie a harmonie. Rytmus jako nositel vůle probouzí aktivitu,činorodost, pozornost a pomáhá upevnit v člověku oblast volních schopností.Melodie odpovídá přesným myšlenkovým procesům a představám, schop-nosti přijímat, vytvářet a spojovat. Harmonie probouzí aktivitu duše, ve kterévyrovnává její vnitřní pochody. Představuje citový prožitek, svět fantazie,obrazů a imaginace. Tato důsledná trojčlennost ve výuce vychází vstříccelostnímu pohledu na osobnost dítěte, rovnoměrně zapojuje a aktivizujeúhly pohledu na věc a tím dítě posiluje. Vyhýbá se jednostrannosti, přinášíkomplexnost a dává jistotu. Co se ve vůli probudí, myšlenkou se obohatía prožitkem usadí. Ve waldorfské škole jsou těmto principům podřízenyvšechny vyučovací hodiny. Prvních 5–15 minut je věnováno tzv. rytmickéčásti, prostoru pro opakování, podpoře paměti, variacím na probírané téma.Dalších 20–30 minut patří části poznávací – melodické, závěrečných 10 minutpřináší prožitek, procítění, harmonickou část.

Příspěvek se bude věnovat pohledu alternativní pedagogiky i méně zná-mému aspektu psychologickému a neurologickému. Bude tak hledat oporua obhajobu pedagogických možností waldorfské alternativy i východiska propráci vysokoškolských pracovišť a učitelů základních škol.

1 Rytmus z pohledu waldorfské pedagogiky,psychologicko-neurologické hledisko

Ve waldorfské pedagogice je rytmus vnímán především jako budovatel vol-ních vlastností v člověku, jako pevný základ existence života na Zemi a jakozákladní atribut projevu života na Zemi. Je podřízen kosmickým zákonitos-tem, které se utvářejí v rytmických vztazích. Veliké kosmické rytmy mají paksvé pokračování i v živých organismech, které formu svého života vyjadřujírytmickou pulzací. Projevy rytmu tak waldorfská pedagogika pozoruje odvelkých planetárních kosmických cyklů přes roční cykly střídání jara, léta,podzimu a zimy až po cykly měsíční, týdenní, cyklus dne a noci. I celý lidskýživot je podroben těmto zákonům, kde rytmus dechu a srdce neprobíhálibovolně, ale je odrazem a zrcadlením kosmických rytmů celého sluneční-ho systému (Steiner, 1960). Živé organismy a vesmírné zákonitosti jsou siv mnoha aspektech příbuzné. Systola a diastola patří k základním rytmůmv lidském organismu a představuje stažení a uvolnění, nádech a výdech,klid a aktivitu, přiblížení se a vzdálení. V duševní oblasti lze také vypozo-rovat rytmickou pulzaci střídáním sympatie a antipatie, radosti a smutku,pozitivity a negativity, nadšení a deprese. Tuto polaritu v duševních pocho-dech nemusíme vnímat vždy jednoznačně, má různé odstíny i intenzitu,ale i ona je součástí rytmické zákonitosti. Rytmus můžeme postavit také


jako základní kámen pedagogického působení a dbát na jeho dodržovánív ročních a týdenních cyklech i v uspořádání každého dne. Pro dítě je velmidůležité, aby se velké i malé cykly pravidelně opakovaly, protože mohou pakbýt zdrojem energie, síly a životní jistoty. Z tohoto pohledu je rytmičnostpevnou součástí výchovy a rodiče bývají vybízeni k zamyšlení nad rytmic-kým chodem života dítěte v domácím prostředí. Velká pozornost se věnujerytmicky se opakujícímu cyklu spánku a bdění, který má hluboký význam produchovní rovnováhu a pro regeneraci sil. Rytmus a rytmičnost proto budouve waldorfské pedagogice vždy přesahovat pouze hudební vyjádření, jakkolivv hudbě stále mají velkého a nepostradatelného pomocníka. Rytmická částje vstupní branou každé vyučovací hodiny, a tak jsou učitelé waldorfskýchškol vybízeni k tvoření krátkých říkadel a rýmovaných textů, které pakspolu s dětmi doprovázejí pohybem či elementárními hudebními nástrojiOrffovým instrumentářem. V matematice se tak k rytmicky přednášenévzestupné či sestupné číselné řadě násobků přidá pochod vpřed či vzad,kolébavý pohyb dvou řad proti sobě, v jiné aktivitě úder bubínku označísudé číslo, dřívek číslo liché. Možností je nepřeberné množství a učiteli žáci jsou stále vybízeni k tvořivosti. Základní princip, udržování určitéhodaného rytmu při provádění aktivity, se však nemění. V českém jazyce zaseučitel může s celou třídou rytmicky přednášet text a žáci tlesknou, vyskočínebo si dřepnou, když se objeví např. sloveso. Podobně mohou pracovati s jinými slovními druhy – podstatné jméno krok vpřed, přídavné jménopohyb rukou apod. Představíme-li si, že každá vyučovací hodina jakéhokolivoboru začíná rytmickou částí tvořenou učitelem či žáky, vnímáme kreativitu,která využívá množství variant pohybů a zvuků na podkladě stálého rytmu(více Konvalinková, 2012).

Jednoznačným východiskem při práci s rytmem v pedagogické činnostibude, kromě působení na upevnění volních dispozic žáka, i neurologickéhledisko, především pohled na to, jak působí rytmické aktivity, rytmizovanáříkadla, rytmizované opakování slov na senzomotorická centra v mozku.Díky poznatkům Bergerové (2002), které formulovala ve své knize MusicTherapy, Sensory Integration and the Autistic Child, a díky pedagogickýmzkušenostem Uhligové (2006), jež prezentovala na konferenci a při worksho-pu Hlas a jeho působení v pedagogice (2010) v Praze na půdě hudebnía taneční fakulty Akademie múzických umění, můžeme hledat východiskaovlivňující rytmické aktivity a rytmizovanou řeč i v oblasti neurologické.Nejstarší část mozku, která je vývojově stará zhruba pět set milionů let, senazývá subkortikální část a zdědili jsme ji po našich zvířecích předcích. V tétočásti mozku je velmi husté propojení nervů, které se nazývají „retikulárníaktivační systémy“. Tady se příchozí informace neustále zkoumají, a buď

STUDIE

se odmítnou, nebo postoupí k dalšímu zpracování. Senzorické informacejsou přijímány v limbickém systému amygdala, thalamus, hypothalamus a vespojených oblastech, kde se rodí rozhodnutí z pohledu bezpečí či nebezpečí.Subkortikální a emocionální mozek tak od pradávna až dodnes u člověkanejprve vyhodnocuje podněty přicházející zvenčí jako bezpečné či ohrožující.Rytmicky opakovaná řeč a pravidelný rytmus spojený s klidnou, radostnou čineutrální hlasovou modulací, za doprovodu rytmicky se opakujícího pohybunebo hry na hudební nástroj, vyhodnocuje mozek jako nejprimárnější impulzjistoty. Jistota a bezpečí jsou v první fázi podnětu ty nejdůležitější pro to,aby informace získávané zvenčí člověk postoupil dál do nové, neokortikálníčasti mozku. Ta je protipólem subkortikálního a emocionálního mozku. Jepoznávací, jejím domovem je myšlení, analýza, jazyk. Tento neokortikální(z řeckého neo – nový) mozek se vyvinul teprve před zhruba pěti milionylet. Je to centrum vědomí, kde si vytváříme náš smysl pro realitu. Oběčásti, sub- a neokortikální, mohou fungovat nezávisle na sobě, nicméněveškeré vnější podněty nejprve procházejí přes systém subkortikální a podlekvality jeho vyhodnocení postupují dál. Pokud část subkortikální a limbický,emocionální systém vyhodnotí impulz, podnět, poznatek jako bezpečný,příjemný, postoupí ho bez blokací a strachu do části neokortikální a poznatekje vykázán jako harmonický, vyrovnaný, nezpůsobující napětí, ukládá se jakobezpečný do dlouhodobé paměti a je s ním možné kdykoliv pracovat. Je-litomu opačně, podnět, informace či učební látka má pak vlivem blokacev subkortikální části ztížené podmínky, může opakovaně u žáka vyvolávatstres, obavy, strach, pocity podobné prvotnímu impulzu. Z výše uvedenéhovyplývá, že podporovat výuku složité učební látky rytmickými aktivitamimá svoje opodstatnění a důraz na využívání rytmických prvků v alternativníwaldorfské pedagogice je oprávněný.

2 Melodie a psychologicko-neurologické hledisko

Zajímavý pohled na působení znějících tónů přináší hudební terapeutkaA. Cramerová, která nabízí některá fakta týkající se neurologických efektůfrekvencí a vibrací lidského hlasu. Muzikantka, filozo a, psycholožka a hu-dební terapeutka, pocházející z Německa, kombinuje neurologické vědomos-ti a tradiční přístup k hlasu, a to jak ve své práci, tak i v knize Das Buch vonder Stimme, zabývající se hlasem (Cramer, 1998). Detailně popisuje vibracehlasu a dopad frekvencí těchto vibrací na tělo a poukazuje na důležitosttohoto jevu. Má za to, že obvyklý předsudek tzv. západní civilizace, který seprojevuje tendencí preferovat nižší ženské a mužské hlasy a vyfiltrovat vyššífrekvence, je nežádoucí a nezdravý. Toto filtrování, které se dá vysledovat


v mnoha zvucích, které nás obklopují (filmy, diskotéky atd.), je pokusem násutišit, uvést naše mozkové pochody do určitého stavu pasivního přijímání.Uhligová (2006, s. 80) ve své knize Authentic Voices Authentic Singing uvádí:„Naše uši potřebují vysoké frekvence ke stimulaci normálních mozkovýchfunkcí. Hlavní oblast vlasových buněk¹ v našich uších reaguje na vysokétóny, na nízké mnohem méně. Aktivováním vlasových buněk jde impulz docerebrálního kortexu a dopravuje takto nezbytnou energii ve formě stimulů.Tyto stimuly zvyšují schopnost koncentrace, rovnováhy těla a senzorickýchpohybů.“ Odvolává se na výzkum Frohneové (1982) a Cramerové (1998), kterýse týkal hlasů zpěváků a řečníků. Autorky popisují intenzivní neurologickývztah mezi řečníkem nebo zpěvákem a posluchačem: „Vysoké frekvencezpívaného hlasu či melodicky pohyblivého mluveného hlasu vytvářejí značnéneurologické signály, které jsou schopny rozvibrovat a stimulovat vlasovéušní buňky jak u zpěváka, řečníka, tak i posluchače, ty pak aktivují jejichformation reticularis – mozkové centrum koncentrace, pozornosti či čilostia s ním spojené mozkové funkce. Formatio reticularis je hlasem neustále ak-tivováno, a to díky propojení ušních nervů a síťových nervů prostřednictvímjiž zmíněných stimulů“ (Uhlig, 2006, s. 81). Takto propojené mozkové funkceznamenají, včetně zapojení nejstarší části mozku a limbického systému, kterýje zodpovědný za emoce a primitivní instinkty, ideální spojení v pedagogic-kém působení. Nelze opomenout také přirozenou modulaci hlasu směremk vyšší poloze, kterou užíváme při rytmickém opakování slov či slovníchspojení, při rytmizování říkadel nebo veršování části učební látky. Veršováníučební látky vždy vyvolává pocit hravosti, radostné invence, tvůrčího přístu-pu učitele. Tento požadavek je s velkým důrazem kladen na každého učitelewaldorfské školy, který rýmy a rytmická opakování spolu s pohybovýmiaktivitami využívá pro osvojování například číselné řady, násobilky, základ-ních písmen abecedy, gramatických jevů i dalších základních poznatků.Z tohoto pohledu se bude jevit opět jako velmi zajímavé doporučení propedagogy waldorfských škol, že učitel, zvláště pak ve výuce od první dopáté třídy, má využívat veškerou škálu melodičnosti hlasu jak v řeči, takpři zpěvu a má obecně volit vyšší, melodicky zpěvnou polohu mluvenéhohlasu. U písní je doporučována spíše poloha od c1 do d2, jako centrální tónmá být využíván tón a1 či g1. Jestliže tzv. rytmická část vyučovací hodiny nawaldorfských školách plně odpovídá rytmickým aktivitám, které se uvádějípro práci s elementárním rytmem v hudební edukaci, pak tzv. melodickáčást hodiny, která rozvíjí myšlenkové procesy, je vnímána spíše v přeneseném

1 Vláskové buňky jsou sekundární smyslové buňky zodpovídající za příjem sluchových pod-nětů. Jsou označovány jako receptorové elementy sluchového ústrojí a v některých orgánechvytvářejí rozsáhlé sítě (Vlásková buňka, 2014).

STUDIE

slova smyslu. Odkaz na melodii nevychází z obecného pojetí melodie jakotakové, ale vychází z díla R. Steinera.

Melodie vede hudbu ze sféry pouhého cítění vzhůru do sféry představová-ní. V melodii nemůže být vše, co máme v představách, ale melodie působív téže oblasti. Aktivuje myšlení a myšlenkové procesy v hlavě, které jsou přivytváření či interpretaci melodie velmi přesné. Protože ale melodie v soběobsahuje i citovou stránku, tak hlava, která je více přístupna pouze pojmům,může zažívat spojení se skutečným citem. V melodii tak spolupůsobí srdcei myšlení a toto spojení pročišťuje a uvolňuje jak myšlení, tak cítění, kterémudává určité hranice, myšlení naopak volnost (Steiner, 1960).

3 Harmonie

Harmonie uchopuje lidské cítění, které je středem lidského prožívání. Najedné straně se cítění v hudbě spojuje s představou, na straně druhé působí navůli tím, že hudbu nějakým způsobem vytváříme. V lidském životě se stává,že naše cítění více prožívá myšlenky a představy, jindy se cítění projevujevíce ve vůli, to když při konání, při činu, pociťujeme libost či nelibost.Hudba má však tu výjimečnost a zvláštnost, že se nesmí dostat vzhůru dopředstav, protože hudebnost vyjadřovaná představou, mozkem, by přestalabýt hudebností. Nesmí však klesnout ani do chtění, vůle, protože i zde byztratila svoji základní podstatu. Prožívání a vytváření hudby tedy leží mezipředstavou a vůlí, za nutného spolupůsobení obou. To je poloha, která sezcela odlišuje od běžného denního vědomí, které může být zbaveno citu, mítslabou či příliš dominantní vůli nebo se zmítat v područí libosti a nelibosti(Steiner, 1960).

Harmonická, závěrečná část hodiny na waldorfských školách je tvořenapísněmi, vyprávěním, kresbou, dramatickými a pohybovými aktivitami. I zdemůžeme termín „harmonická část“ vnímat spíše v přeneseném významu,nicméně přesně má odpovídat spojení myšlenkových a volních procesůs citovou oblastí.

4 Gramatické jevy českého jazyka v říkadle, písni,pohybu

Studentky katedry primárního vzdělávání fakulty pedagogické v LiberciM. Kodatová, J. Bušniaková, K. Funtánová a Š. Krpatová se nechaly inspi-rovat možnostmi rytmických aktivit v mezipředmětových vztazích obecněa vytvořily projekt, ve kterém se zaměřily na gramatiku českého jazyka,kterou si osvojují žáci 4. a 5. tříd. Prvotním impulzem jim byly rytmické hry


připravené v hodinách didaktiky hudební výchovy, které, inspirované alter-nativní pedagogikou waldorfskou, vybízely k přesahu do mezipředmětovýchvztahů. Zrodila se tak říkadla k osvojení gramatiky českého jazyka, byl přidánpohyb, který od pradávna patřil k rytmicky mluvenému projevu, pozdějipřibylo zhudebnění, vznikly písně a instrumentace pro Orffův instrumentář.Říkadlo tvořilo základ práce s gramatickým tématem a bylo vždy střídánorytmizovaně přednesenými příklady k danému gramatickému jevu. Písnějsou zhudebněním říkadel a výzvou do hodin hudební výchovy i uvolňujícímprvkem pro závěr hodiny českého jazyka. Instrumentace je pak impulzempro tvořivou práci s Orffovým instrumentářem. Písně i říkadla lze zařaditi jako zpestření repertoáru školního pěveckého sboru. Vznikla tak publikaces názvem Český jazyk v rýmech aneb Jak na to říkadlem, písní a pohybem(Bušniaková et al., 2014).

Závěr„Vývoji myšlení se ve výchově věnuje velké úsilí. K vývoji morálních sil se podebaklu posledních desetiletí hledají nové cesty. Ale všechno je bezcenné,jestliže nejsou tyto síly spojeny se zdravým, plně vyvinutým citovým živo-tem osobnosti. Pedagog nesmí během výuky přestat v okamžiku největšíhonapětí. Musí dovést napětí (pozornost) k vrcholu a pak připravit uvolnění.Když to opomene, pak se děti vyřítí ze třídy a zdemolují školní budovu. Musísvou vyučovací hodinu komponovat tak, že se stane jakousi malou symfo-nií nebo sonátou s úvodem, středem a závěrem“. Témata, která se těmitosouvislostmi otvírají, jsou velkou výzvou pro vytvoření metodiky, opěrnýchbodů i hudebních materiálů zohledňujících tento fenomén. V neposlednířadě vyzývají nás pedagogy k impulzu tvořivosti v práci se studenty, kteříby měli na základě osvojeného principu sami tvořit, nespoléhat se pouzena dostupnou literaturu a přicházet a pracovat s vlastní potřebou ve svémkonkrétním prostředí.

Literatura

B , D. S. 2002. Music Therapy, Sensory Integration and the Autistic Child. London: JessicaKingsley Publishers. 256 p. ISBN 1-84310-700-7.

B , C. 2009. Éterné tělo ve výchově malých dětí. Hranice: Fabula. 216 s.ISBN 978-80-86600-55-0.

B , J., . 2014. Český jazyk v rýmech aneb Jak na to říkadlem, zpěvem a pohybem.Liberec: Technická univerzita v Liberci. 92 s. ISBN 978-80-7494-177-1.

C , A. 1998. Das Buch von der Stimme, Ihre formende und heilende Kraft verstehen underfahren. Zürich/Düsseldorf: Walter-Verlag. 280 s. ISBN 3-545-30035-7.

STUDIE

F , I. 1981. Das Rythmische Prinzip, Grundlagen, Formen und Realizationsbeispiele inTherapie und Pädagogik. Düsseldorf: Walter Verlag. 280 p. ISBN 3-5303-0035-7.

K , J. 2012. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce. Liberec:Technická univerzita v Liberci. 198 s. ISBN 978-80-7372-924-0.

L , B. C. J. 1992. Vývojové fáze dítěte („Ontwikkelingsfasen van het kind“). Praha:Baltazar. 166 s. ISBN 80-900307-7-7.

S , R. 1960. Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Mensen. Dornach:Podstata hudby a lidský prožitek tónů, nepublikovaný překlad přednášek konaných dne7. 3. a 8. 3. 1923 pro učitele Svobodné waldorfské školy a eurytmické školy. Stuttgart.

S , R. 2003a. Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky („AllgemeineMenschenkunde als Grundlage der Pedagogik“). GA 293. Semily: Opherus. 254 s.ISBN 80-902647-8-6.

S , R. 2003b. Výchova dítěte a metodiky vyučování („Die Methodik des Lehrens und dieLebensdingungen des Erziehens“). Praha: Baltazar. 110 s. ISBN 80-900307-9-3.

S , R. Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungkunst. Spirituelle Werte inErziehung und sozialem Leben („Waldorfská pedagogika“). GA 305. Nepublikovaný překlad.

U , S. 2006. Authentic Voices, Authentic Singing: A Multicurtural Approach to Vocal MusicTherapy. Barcelona: Barcelona Publishers. 200 s. ISBN 1-891278-44-4.

Vlásková buňka [online]. c2014, poslední revize 30. 1. 2014 [cit. 2015-07-21]. Dostupné z:https://cs.wikipedia.org/wiki/Vlásková_buňka

AutorkaMgA. Jana Konvalinková, Ph.D., Technická univerzita v Liberci, Fakultapřírodovědně-humanitní a pedagogická, Katedra primárního vzdělávání,Třída 1. máje 14, 460 01 Liberec, e-mail: [email protected]


Teoretická studieH , P. 2015. Sociální vlivy – psychologický fenomén při volbě další vzdělávací a profesnídráhy. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 32–53. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050232.


SOCIÁLNÍ VLIVY – PSYCHOLOGICKÝFENOMÉN PŘI VOLBĚ DALŠÍ VZDĚLÁVACÍ

A PROFESNÍ DRÁHY

Petr Hlaďo

Abstrakt: Přehledová studie si klade za cíl syntetizovat české, slovenské, ale i za-hraniční empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Pozornost jezaměřena konkrétně na sociální vlivy jako psychologický fenomén, který působí natento rozhodovací proces u žáků základních škol na konci povinné školní docházky.Hlavní pozornost je věnována roli rodičů a rodiny, konkrétně vlivu rodinného pro-středí a rodinných procesů. Dalším tématem je vliv vrstevníků, učitelů a kariérovýchporadců na volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Syntéza výzkumných nálezů vy-chází především z analýzy výzkumných zpráv publikovaných v odborných časopisech.

Klíčová slova: volba další vzdělávací a profesní dráhy, kariérové rozhodování, sociálníokolí, rodiče, vrstevníci, kariéroví poradci

SOCIAL INFLUENCES—A PSYCHOLOGICALPHENOMENON IN THE CHOICE OF FURTHER

COURSE OF EDUCATION AND CAREER

Abstract: The aim of this overview study is to synthesize Czech, Slovak and foreignempirical findings on the choice of further course of education and career. Attentionis focused specifically on social influences as a psychological phenomenon affectingthis decision-making process in lower secondary school students at the end ofcompulsory schooling. The main attention is paid to the roles of parents and family,particularly the influence of family background and family processes. Another issue is

STUDIE

the influence of peers, teachers and career counsellors on the choice of further courseof education and career. The synthesis of research findings is based primarily on ananalysis of research papers published in journals.

Keywords: choice of further course of education and career, career decision-making,social environment, parents, peers, career counsellors

Volbě další vzdělávací a profesní dráhy je v ekonomicky vyspělých zemíchdlouhodobě věnována zvýšená pozornost. Svědčí o tom řada výzkumů zeSpojených států amerických, Kanady, Velké Británie, Německa, Švýcarska,Rakouska, Francie aj. (srov. Hlaďo, 2010). Obdobné tendence lze sledovatv českém teritoriu, kde od 90. let minulého století rovněž vzrůstá početempirických studií, jež se zaměřují na některé aspekty volby další vzdělávacía profesní dráhy, resp. jsou orientovány na šíře pojatý koncept volby povolání(např. Dosedla, 2014; Ďurišová, 2014; Trhlíková, 2014; Hlaďo, 2013, 2012;Šťastnová, Drahoňovská, 2012; Balcar, Havlena, Hlaďo, 2011; Friedmann etal., 2011; Jarkovská et al., 2010; Walterová et al., 2009; Trhlíková, Vojtěch,Úlovcová, 2008; Profi-volba. . ., 2005; Smetáčková et al., 2005; Katrňák, 2004;Výzkum služeb kariérového. . ., 2003; Co se v mládí naučíš. . ., 2001). Ten,kromě výběru vzdělávání na střední škole v posledním ročníku základníškoly, zahrnuje rozhodování o konkrétním povolání, které by jedinec chtělv budoucnu vykonávat, ale i další rozhodovací procesy v průběhu profesníkariéry související se získáním či změnou zaměstnání, rekvalifikací na jinépovolání aj. (srov. Průcha, Walterová, Mareš, 2013).

Jak uvádí Trhlíková (2014, s. 90–91), volba další vzdělávací a profesní dráhy„představuje složitý mnohaúrovňový proces, do jehož výsledku se promítápůsobení vnějších systémových faktorů (ekonomická situace, charakteristikytrhu práce i vzdělávacího systému), sociálně-ekonomické zázemí rodiny(sociální status, etnická příslušnost a další), osobnostní charakteristiky žáka(zájmy, motivace) i schopnosti“. Rozhodnutí může být ovlivněno jak dlouho-době působícími faktory, tak situačně.

Empirická šetření proto mapují různé aspekty volby další vzdělávacía profesní dráhy. V nejobecnější rovině se toto téma objevuje v perspektivěsociologických výzkumů, především v rámci těch, které se zabývají vlivemsociálního původu na volbu další vzdělávací a profesní dráhy a reprodukcívzdělanostních nerovností (srov. Goldthorpe, 2010; Bourdieu, 1998). Předmě-tem úžeji koncipovaných sociologických, psychologických a pedagogickýchvýzkumů je mapování sociálních a jiných zdrojů vlivu, jež se promítají dorozhodování žáků o typu vzdělání, oboru vzdělání a do volby konkrétnívzdělávací instituce. Zkoumané aspekty volby další vzdělávací a profesnídráhy jejich autoři ne vždy pregnantně vymezují. Mnohdy je v rámci jednoho

Petr Hlaďo STUDIE

výzkumného šetření zjišťována různorodá skupina zdrojů vlivu, informacía někdy i kritérií, na jejichž základě se žáci rozhodují, na kterou středníškolu si podají přihlášku ke studiu. Uvedená skutečnost znesnadňuje syntézuvýzkumných závěrů a jejich komparaci.

Cílem přehledové studie je logicky uspořádat a nastínit vybrané empiricképoznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy¹, konkrétně o sociálníchzdrojích, které jsou pojímány jako psychologický fenomén působícína rozhodovací proces². Shrnutí výzkumných nálezů bylo vypracovánoz přehledových studií a výzkumných zpráv zveřejněných v monografiícha odborných časopisech (např. Sociologický časopis, Journal of CounselingPsychology, The Counseling Psychologist, Canadian Journal of Counselling,Journal of Career Development, Journal of Vocational Behavior, The CareerDevelopment Quarterly, International Journal of Educational and VocationalGuidance, British Journal of Guidance and Counselling, Career Choice andDevelopment, British Educational Research Journal, Educational Managementand Administration Leadership, Child Development, Journal of Career Assess-ment, Journal of Educational Psychology, Oxford Review of Education, Soci-ological Review). Rešerše vycházejí z databází ERIC, EBSCOhost, ProQuest,PsycINFO, JSTOR, ScienceDirect, Education Abstract Full Text aj. Použitýmimetodami vědecké práce jsou studium dokumentů, analýza, komparacea syntéza. V úvahu je třeba vzít fakt, že analyzované výzkumy se liší použitoumetodologií a teritoriem, ve kterém byly uskutečněny, a přinášejí tudížobtížně srovnatelné výsledky. Vzhledem k velkému rozsahu publikovanýchprací jsme si vědomi, že není možné podat jejich vyčerpávající přehled.

1 Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávacía profesní dráhy

Kniveton (2004) zkoumal sociální vlivy, které při volbě další vzdělávacía profesní dráhy nejvíce působily na britské žáky ve věku 14–18 let (N = ).

1 Volbu další vzdělávací a profesní dráhy pro účely přehledové studie definujeme jako dlou-hodobý rozhodovací proces, před kterým stojí žáci při přechodu z nižšího (ISCED 2) do vyš-šího sekundárního vzdělávání (ISCED 3), charakterizovaný obecným zvažováním vzdělávacíhoa profesního zaměření a výběrem z nabídky formálního vzdělávání, tj. volbou typu střední školy,oboru vzdělání a konkrétní vzdělávací instituce (Hlaďo, 2013).

2 Příspěvek vznikl přepracováním přehledové studie, která byla publikována v roce 2010 vevědeckém časopise Pedagogická orientace (HLAĎO, P., 2010. Vliv sociálního okolí na kariérovérozhodování žáků při přechodu do vyššího sekundárního vzdělávání. Pedagogická orientace,roč. 20, č. 3, s. 66–81. ISSN 1211-4669). Předkládaný text reflektuje nové empirické poznatky,které byly k tématu volby další vzdělávací a profesní dráhy publikovány do roku 2015.

STUDIE

Pořadí bylo sestaveno na základě hodnot aritmetického průměru³. Největšívliv žáci připisovali matkám (2,24) a otcům (2,21). Za nimi se umístili učitelé(1,46), učitelé kariérové výchovy (1,24), přátelé (0,82) a na posledních místechsourozenci – bratr (0,39) a sestra (0,33).

V dotazníkovém šetření Walterové, Gregera a Novotné (2009) byli požá-dáni pražští žáci (N = ) o zhodnocení míry vlivu jednotlivých aktérů přirozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Žáci připisovali největší vlivsami sobě (89 %). Z ostatních sociálních vlivů následovali matka (43 %) a otec(28 %). Učitelé (8 %), poradenští pracovníci z pedagogicko-psychologicképoradny (8 %), výchovný poradce (7 %), kamarádi (7 %) a sourozenci (4 %)ovlivnili žáky menší měrou.

Friedmann (2011) v retrospektivním dotazníkovém šetření u žáků 1. roč-níků středních odborných učilišť (N = ) zjistil, že jejich rozhodovánío střední škole bylo v 80 % ovlivněno rodiči. Žáci se měli dále vyjadřo-vat k vlivu kamarádů, učitelů, poradenských pracovníků na základní škole(výchovný poradce a školní psycholog) a jiných odborníků mimo základníškolu (lékař, psycholog v pedagogicko-psychologické poradně aj.). Kamarádiovlivnili pouze 10 % žáků. Poradenští pracovníci a jiní odborníci měli narozhodnutí vliv jen u nepatrné části žáků.

Výzkum Šťastnové a Drahoňovské (2012) u žáků 9. ročníků základních škol(N = ) ukázal, že více než třetina žáků byla ovlivněna svými rodiči (37 %).Určitou váhu přikládali žáci ještě kamarádům (9 %), jiným příbuzným (7 %),sourozencům (7 %) a výchovným poradcům (5 %). Ostatní sociální zdroje(např. odborníci v pedagogicko-psychologických poradnách, učitelé, třídníučitelé a školní psychologové) ovlivnily rozhodnutí méně než 5 % žáků.Přestože žáci přiznávali vliv na volbu další vzdělávací a profesní dráhyrůzným osobám, identicky jako ve výzkumu Walterové, Gregera a Novotné(2009) byli v 90 % přesvědčeni, že se rozhodovali sami, na základě vlastníhoúsudku. Obdobné výsledky byly prezentovány rovněž v empirických studiíchRozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávacía profesní dráze (Hlaďo, 2013) a Rozhodování žáků základních a středních školo dalším studiu a práci v pohledu žáků i jejich rodičů (Hlaďo, Drahoňovská,2012).

Jeden z posledních českých výzkumů prezentovala ve své disertační práciĎurišová (2014). Použitou metodou byla kvantitativní obsahová analýza esejůna téma, jak probíhal na základní škole výběr mé další vzdělávací dráhy.Autory esejů byli žáci 1. ročníku vybrané zlínské střední školy (N = ).

3 Respondenti ve výzkumu Knivetona (2004) odpovídali na čtyřbodové Likertově škále. Arit-metický průměr mohl nabýt hodnoty 0 až 3. Vyšší průměrná hodnota implikuje větší míru vlivudaného sociálního zdroje.

Petr Hlaďo STUDIE

Při identifikaci osob, které nejvíce ovlivnily rozhodování žáků, dominovalnázor, že volba další vzdělávací a profesní dráhy byla jejich vlastním roz-hodnutím (61 %). Na druhém místě se umístili rodiče (39 %). Vrstevníciovlivnili rozhodování 21 %, pedagogové 14 % a sourozenci 11 % žáků. Dalšíosoby (např. prarodiče, příbuzní, profesionální kariéroví poradci) ovlivniliméně než 10 % žáků.

Na Slovensku zjišťovali v roce 2006 okolnosti volby další vzdělávací a pro-fesní dráhy u žáků základních škol (N = ) Vendel et al. (2007). Ze soci-álních faktorů, které měly na výběr střední školy největší vliv, to byli rodičežáků (13 %). Volba střední školy byla dále ovlivněna známými, kteří pracujív oboru, o který měl žák zájem (4 %), kamarády (3 %) a výchovným poradcem(2 %). Ostatní sociální vlivy byly zanedbatelné. Týká se to třídního učitele(0,3 %), ale i poradenských pracovníků v pedagogicko-psychologických po-radnách (0,4 %).

Prezentované empirické studie se shodují v tom, že žáci jsou při volbě dalšívzdělávací a profesní dráhy významným subjektem rozhodování. Pokud bylidotazováni na vlivy, které působily na jejich rozhodování o další vzdělávacía profesní dráze, pak na prvním místě obvykle uváděli, že se v těchto otázkáchrozhodovali sami, nezávisle na sociálním okolí.

S ohledem na výsledky analýzy lze rovněž konstatovat, že volba dalšívzdělávací a profesní dráhy žáků je ze všech externích sociálních zdrojůnejvíce ovlivňována rodiči, zejména matkou. Dominantní vliv rodičů narozhodování o další vzdělávací a profesní dráze potvrzují rovněž další českéa zahraniční výzkumy (srov. Hlaďo, 2013; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008;Smetáčková et al., 2005; Whiston, Keller, 2004; Výzkum služeb. . ., 2003;Schulenberg, Vondracek, Crouter, 1984).

Ostatní osoby ze sociálního okolí žáka mají na rozhodování o další vzdě-lávací a profesní dráze signifikantně menší vliv (srov. Hlaďo, 2013; Šťastnová,Drahoňovská, 2012; Hlaďo, 2009; Beinke, 2006; Trhlíková, Úlovcová, Vojtěch,2004; Úlovcová et al., 2000; Foskett, Hesketh, 1997; Forster, 1992; Thomas,Dennison, 1991; Devlin, Knight, 1990, aj.).

2 Role rodičů a rodiny při volbě další vzdělávacía profesní dráhy

Přestože před patnácti lety Reayová a Ball (1998) upozorňovali na nedostatekvýzkumů věnujících se problému, jak je volba další vzdělávací a profesnídráhy realizována uvnitř rodiny, počet publikovaných prací, které se primár-

STUDIE

ně zaměřují na výzkum vlivu rodičů a rodiny v rámci tohoto rozhodovacíhoprocesu, je v současné době vysoký⁴.

Rodiče jsou nejenom prvními iniciátory rozhodovacího procesu (Foskett,Hesketh, 1997), ale i primárním zdrojem rad, informací a pomoci (Hlaďo,2013; Onuoha, Joye, Uwannah, 2013; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; McKnight,2009; Vendel et al., 2007; Anderson et al., 2004; Arnold, Budd, Miller,1988), poradci (Otto, 1995; Sebald, 1986) a nejvýznamnějšími osobami, kteréovlivňují konečné rozhodnutí žáků (Görtz-Brose, Hüser, 2006; Kniveton,2004; Taylor, 1992). Trhlíková (2014) u absolventů středních odborných škol(N = ) např. zjistila, že přání rodičů je poměrně významným faktoremovlivňujícím volbu oboru na střední škole a kategorii vzdělání.

Přestože není možné kvůli absenci longitudinálních výzkumů jednoznač-ně stanovit, jak se v rodině při volbě další vzdělávací a profesní dráhymění individuální role jednotlivých členů v průběhu času, mnohé výzkumyprokázaly, že rodiče a rodina přímo i nepřímo působí na celý rozhodovacíproces (srov. White, 2007; Whiston, Keller, 2004) a hrají hlavní, aktivní roliv kariérovém vývoji adolescentů (Hirschi, Niles, Akos, 2011; Hou, Leung, 2011).

2.1 Vliv rodinného prostředí na volbu další vzdělávací a profesní dráhy

Jedním z vlivů formujících vývoj a působících na volbu další vzdělávacía profesní dráhy žáků je rodinné prostředí (srov. Střelec, 2006). Sociologickévýzkumy potvrzují vlivy rodinného prostředí na utváření životního stylu,na profesní a životní dráhu. Rodinné prostředí působí rovněž na utvářenívzdělanostních aspirací žáků (srov. Greger, 2006).

Významnou roli hraje socioekonomický status (především dosažené vzdě-lání, kvalifikace a prestiž povolání rodičů) a kulturní kapitál rodiny, neboťse promítají jak do strategií rodičů a míry autonomie žáků při volbě dalšívzdělávací a profesní dráhy, tak do úrovně a kvality předávaných informacídůležitých pro kariérové rozhodování, formování vzdělanostních a profes-ních aspirací žáků atd.

Sociologické výzkumy, které reflektují širší kontextuální faktory, potvrzujípři volbě další vzdělávací a profesní dráhy odlišné přístupy rodičů s vyššíma nižším socioekonomickým statusem⁵. Rodiče s vyšším socioekonomickým

4 Svědčí o tom např. přehledové studie Schulenberga, Vondraceka a Crouterové (1984) a Whis-tonové a Kellerové (2004), které poskytují komplexní zhodnocení výzkumů publikovanýchv letech 1984–2004 ve Spojených státech amerických; Whitea (2007), jenž mapuje výzkumy veVelké Británii; Görtz-Broseové a Hüsera (2006), seznamující s nejvýznamnějšími výzkumnýmiprojekty v Německu.

5 Výzkumné zprávy operacionalizaci socioekonomického statusu obvykle neposkytují, protonelze jednoznačně stanovit, kterými proměnnými byl socioekonomický status v jednotlivýchempirických šetřeních vymezen.

Petr Hlaďo STUDIE

statusem jsou při výběru střední školy aktivnější a volbu další vzdělávacía profesní dráhy nechávají na svých dětech⁶ méně často než rodiče s nižšímsocioekonomickým statusem (David, West, Ribbens, 1994). Volba další vzdě-lávací a profesní dráhy je podle těchto rodičů příliš důležitá na to, aby bylazcela ponechána na dětských preferencích. Rodiče hovoří o naivních, důvě-řivých dětech, které potřebují být chráněny před špatnými vlivy nebo roz-hodnutími. Typickou strategií rodičů s vyšším socioekonomickým statusemje limitace výběru, vytvoření užšího seznamu škol, ze kterých si může dítěsamo zvolit. V oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy vykazují rodičes vyšším socioekonomickým statusem vysokou míru kontroly, maskovanoumožností demokratického rozhodování (Reay, Ball, 1998).

Rodiče s nižším socioekonomickým statusem se nesnaží aktivně ovlivňovatbudoucnost svých dětí a při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jimponechávají vysokou míru autonomie. Jednou z možných příčin může býtskutečnost, že u těchto rodičů je v otázkách volby další vzdělávací a profesnídráhy častěji patrná nerozhodnost či nejistota a většina z nich se necítíbýt pro tuto úlohu připravena (Reay, Ball, 1998). Navíc považují své děti zaexperty s adekvátními kompetencemi k tomu, aby se na konci základní školyrozhodly o své další vzdělávací a profesní dráze samostatně (srov. Katrňák,2004).

Badatelé se podle Šmídové, Janouškové a Katrňáka (2008) shodují navýznamu rodinného prostředí pro rozvoj či potlačení vzdělanostních aspi-rací žáků, které s volbou další vzdělávací a profesní dráhy úzce souvisejí.Katrňák (2006) ordinální logistickou regresí zjistil, co podmiňuje rozdílnévzdělanostní aspirace žáků v české populaci. Na vzdělanostní aspirace působísocioekonomický status rodičů, kulturní zázemí rodiny, vzdělávací zdrojev rodině, a především důraz, který rodiče kladou na vysokoškolské vzdělání.Platí, že čím vyšší je zaměstnanecký status a vzdělání rodičů, tím vyššíjsou vzdělanostní aspirace jejich dětí, přičemž vzdělání matky působí navzdělanostní aspirace dětí silněji než vzdělání otce. Např. Drnáková (2007)analyzovala data získaná od žáků 9. ročníků základních škol, kteří se zú-častnili šetření PISA 2003 (pozn. autora: velikost testovaného výběrovéhosouboru nebyla ve výzkumné zprávě uvedena). Žáci, kteří měli univerzitněvzdělané rodiče, častěji na konci základní školy volili vzdělávání na gymnáziua žáci, jejichž rodiče měli nižší vzdělání, si podávali přihlášky na oboryukončené výučním listem.

Problematika formování vzdělanostních aspirací je podle Šmídové, Janouš-kové a Katrňáka (2008) složitější. Matějů, Smith a Basl (2008) upozorňujína přesun těžiště z přímého na nepřímý vliv socioekonomického statusu

6 Pojem dítě v textu označuje sociální roli, nikoliv ontogenetické stadium.

STUDIE

výchozí rodiny na vzdělanostní aspirace žáků. Vše nasvědčuje tomu, žese působení socioekonomického statusu na vzdělanostní aspirace odehrávánepřímo přes kognitivní schopnosti žáků a prostřednictvím významu, kterýžáci a jejich rodiče přikládají vzdělání. Vzdělanostní aspirace jsou podmíněnytaké genderovými a demografickými charakteristikami žáků (Katrňák, 2006)a vnímanou osobní účinností (Boxer et al., 2011).

Důležitými faktory rodinného prostředí, které se promítají do volby dalšívzdělávací a profesní dráhy, jsou podle Penickové a Jepsena (1992) bioge-netické faktory – pohlaví, schopnosti a temperament rodičů. Dalšími jsoustruktura a velikost rodiny a z toho vyplývající aspekty mateřského, otcovské-ho a sourozeneckého působení (srov. Paloş, Drobot, 2010; Crouter, McHale,1993).

Podle empirických poznatků jsou při kariérovém rozhodování ve většiněpřípadů angažováni oba rodiče (West et al., 1995). Otto (2000) u americkýchžáků nižších ročníků středních škol (N = ) však zjistil, že v momentě,kdy si začali vytvářet plány o další vzdělávací a profesní dráze, matky jimbyly více nápomocny než otcové. Barberová (1994) na vzorku americkýchadolescentů (N = ) empiricky prokázala, že děti nevyhledávají radyotců ohledně plánů do budoucnosti příliš často. Gorard (1997) došel přizkoumání volby nižší střední školy u žáků ve věku 11–12 let žijících v britskémWalesu (N = ) k závěru, že matky jsou aktivnější spíše v počáteční fázirozhodovacího procesu, zatímco otcové se angažují později, v rámci procesuverifikace prvotního rozhodnutí. Kniveton (2004) dospěl naopak k poznatku,že britské žáky ve věku 14–18 let (N = ) při volbě další vzdělávací a profesnídráhy nejvíce ovlivňují rodiče stejného pohlaví (chlapce ovlivňuje otec a dívkymatka) a až následně rodiče opačného pohlaví.

Ze zahraničních studií plyne, že žáci žijící po rozvodu pouze v péči matkymají nižší vzdělanostní aspirace (Park, 2008; zjištěno na vzorku 2 000 ko-rejských žáků 9. ročníků) a dosahují nižšího vzdělání než jejich vrstevníciz úplných rodin (Rodgers, Rose, 2002; zjištěno na vzorku 2 144 adolescentů7.–11. ročníku žijících v metropolitních městech na jihovýchodě Spojenýchstátů amerických). Vzdělanostní aspirace u kanadské populace adolescentůve věku 13–20 let (N = ) zjišťovaly Gargová, Melansonová a Levinová(2007). Dosažení vysokoškolského stupně vzdělání udávalo jako svůj cílpouze 31 % chlapců a 35 % dívek z rozvedených rodin. Jedinci žijící v úplnérodině vykazovali vyšší vzdělanostní aspirace – vysokoškolské vzdělání chtě-lo získat 40 % chlapců a 45 % dívek. K obdobnému závěru dospěli Šmídová,Janoušková a Katrňák (2008) analýzou souboru dat PISA-L získaných odčeských žáků 9. ročníků základních škol (N = ). Skutečnost, že žáci

Petr Hlaďo STUDIE

vyrůstají v úplné rodině, zvyšuje šance na vyšší vzdělanostní aspirace o 57 %u chlapců a o 70 % u dívek.

Specifickou roli v procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy zastá-vají také sourozenci, jejichž obecný význam je reflektován v teorii souro-zeneckých konstelací (srov. Leman, 2008). Sourozenci jsou zdrojem výzvya konkurence, prostředkem ke srovnávání schopností a utváření profesníidentity (Altman, 1997). Zajímavé je rovněž zjištění, že děti narozené jakoprvní v rodině jsou více ovlivněny matkou a otcem, kdežto děti narozenédruhé nebo třetí v pořadí jsou více ovlivněny svými sourozenci. Tuckerová,Barberová a Ecclesová (2001) na základě empirických dat od michiganskýchadolescentů s průměrným věkem 18 let (N = ) dokládají, že staršísourozenci představují důležitý zdroj informací o středních školách a faktorovlivňující formování budoucích kariérových plánů mladších sourozenců.Poněvadž pro některé žáky mohou být rozhovory s rodiči emocionálněnáročné, dávají při řešení otázek volby další vzdělávací a profesní dráhypřednost svým sourozencům. Ti se tak stávají významným partnerem přiřešení životních problémů, plánování a poskytují potřebnou emocionálnípodporu (Seginer, 1998). V rodinách s rozvedenými rodiči starší sourozencičasto přebírají rodičovskou roli (Weiss, 1979). Hlaďo (2013) však u českýchžáků 9. ročníků základních škol (N = ) neprokázal, že by v neúplnýchrodinách byla při volbě další vzdělávací a profesní dráhy role chybějícíhorodiče substituována sourozenci.

2.2 Vliv rodinných procesů na volbu další vzdělávací a profesní dráhy

Druhý pohled na sledovanou problematiku představují rodinné procesy. Nažáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy působí chování a přístuprodičů, interakce, komunikace a vzory v rodině. Výzkumníci svoji pozornostvěnují také působení stylů výchovy a stylů rodičovské péče (srov. PalladinoSchultheiss, 2007). Young, Friesen a Dillaboughová (1991) výzkumem u ka-nadských rodičů (N = ) a jedinců v rané dospělosti (N = ) zjistili,že rodiče ovlivňují kariérový vývoj svých potomků otevřenou komunikacív rodině, aktivním zapojením v životě dětí, rozvojem jejich zodpovědnosti,podporou autonomie a poskytováním specifických rad a pomoci.

Roeová (1956) se domnívá, že rozhodující vliv na kariérové chování a roz-hodování má místo dítěte v emocionální struktuře rodiny. Rodinné procesyvýznamně ovlivňují sebepoznávání žáků, poznávání světa práce a vzdělávání.Hodnoty a postoje ke škole a práci, vzdělanostní aspirace a profesní cíleutvářené v rodině mají dlouhodobý dopad na kariérový vývoj, rozhodovánía plány (srov. Lankard, 1995). Někteří autoři tvrdí, že fungování rodiny,

STUDIE

emocionální podpora, interakce, komunikace a vzory v rodině mají na volbudalší vzdělávací a profesní dráhy žáků významnější vliv než struktura rodiny,vzdělání rodičů a jejich zaměstnanecký status (srov. Trusty, Watts, Erdman,1997).

Sdílením pracovních příběhů a modelováním pracovního chování zpro-středkovávají rodiče svým dětem svět práce. Děti se učí také z chovánírodičů při práci a tím, jakým způsobem rodiče o práci mluví (srov. PalladinoSchultheiss et al., 2005; Galinsky, 2000; Lankard, 1995; DeRidder, 1990).Kupříkladu Isaacson a Brown (2000) uvádí, že rodiče mohou aktivně utvářetnázor dětí na práci a kariéru a že postoje rodičů k různým profesím jsounástrojem k vytváření stereotypů, které děti o profesích mají. Rodiče jakokaždodenní vzory předávají svým potomkům kulturní vzorce, postoje kevzdělávání, práci a jednotlivým povoláním, sdělují jim svá očekávání a před-stavy o jejich vzdělávací a profesní budoucnosti (srov. Small, McClean, 2002).Wantrubová a Vozárová (2013) u slovenských žáků 9. ročníků z Prešovskéhokraje (N = ) prokázaly, že vzor blízkých lidí ovlivňuje rozhodovánío další vzdělávací a profesní dráze u téměř poloviny žáků (49 %). Flouriová aBuchananová (2002) na vzorku 2 722 britských adolescentů (14–18 let) zjistily,že žáci, jejichž rodiče pro ně představují pozitivní vzory, vykazují vyššíúroveň kariérové zralosti. Působení rodičů však není jednostranné. Rodinaje systémem, v němž se jednotlivé subjekty ovlivňují navzájem (Kuczynski,Lollis, Koguchi, 2003).

Kvalita vztahů mezi rodiči a dítětem v období adolescence ovlivňuje řadupoznávacích procesů souvisejících s kariérovým vývojem a rozhodovánímo další vzdělávací a profesní dráze. Krackeová (1997) u německých žáků9. ročníků (N = ) zjistila, že kladné postoje rodičů k dětem a jejich zájemo ně pozitivně korelují s poznáváním atributů významných pro racionálnírozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Příznivé interakce a vazbyv rodině vedou k vyšší míře samostatnosti žáků a podstupování rizik připoznávání světa práce a sféry vzdělávání (Altman, 1997; Ketterson, Blustein,1997). Žáci, kterým nebyla rodiči v dětství poskytnuta adekvátní emocionálnípodpora, jsou při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nerozhodní (Chope,2005). Kerka (2000) v této souvislosti uvádí, že absence rodičovské podpory,vedení a povzbuzení může vést u jedince k ustrnutí, neschopnosti rozvíjeta sledovat specifické vzdělávací a profesní cíle. Naopak výsledky německéstudie Silbereisena, Vondraceka a Bergové (1997) u adolescentů ve věku 13–19let (N = ) ukazují, že žáci, kterým rodiče poskytují adekvátní pomoc,dospívají k rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze dříve než žáciz rodin, kde rodiče do rozhodovacího procesu nejsou zapojeni. Také Katrňák(2004) ve své kvalitativní studii uskutečněné v českých rodinách (N = ) na

Petr Hlaďo STUDIE

konkrétních příkladech ukázal, že upřímný zájem rodičů o dítě má kladnývliv na rozhodování o volbě další vzdělávací a profesní dráhy.

K zajímavému poznatku dospěly Paloşová a Drobotová (2010) u rumun-ských žáků středních škol (N = ). Rodiče při volbě další vzdělávacía profesní dráhy svým dětem raději poskytují psychosociální pomoc v podoběpovzbuzování a podpory jejich rozhodnutí prostřednictvím diskusí, v nichžmj. projevují zájem o směřování a aktivity svého potomka, než aby svérodičovské úsilí věnovali činnostem, které by rozhodování dítěte usnadnily(např. poskytováním informačních materiálů, účastí na informačních akcích,testováním studijních předpokladů). Podle jmenovaných autorek to můžebýt zapříčiněno vysokou časovou investicí, neboť rodiče by museli nejprvesami získat potřebné informace a materiály a se svými potomky absolvovatrůzné organizované akce. Ve shodě s dalšími výzkumy Paloşová a Drobotová(2010) zjistily, že oba typy podpory svým dětem poskytují spíše matky, kteréjsou v rozhodovacím procesu celkově více angažovány (srov. Tucker, Barber,Eccles, 2001).

3 Ostatní sociální vlivy působící na volbu dalšívzdělávací a profesní dráhy žáků

Dalším tématem, které se objevuje ve výzkumech volby další vzdělávacía profesní dráhy, je působení vrstevníků na žáky. Důkazy potvrzující jejichvliv jsou zastoupeny v menší míře než u rodičů a rodiny. Spolu s uvolňovánímzávislosti žáků na rodičích probíhá začleňování do skupiny vrstevníků (Čáp,Mareš, 2007). Výzkumy ukazují, že vrstevníci hrají prvořadou roli přede-vším v oblasti poskytování informací nezbytných pro rozhodování o dalšívzdělávací a profesní dráze (srov. Taylor, 1992). Smetáčková et al. (2005)prostřednictvím retrospektivních rozhovorů se studujícími středních škol(N = ) zjistili, že kamarádi či vrstevníci jsou zdrojem především neformál-ních informací o budoucí střední škole. V těchto případech se jedná obvykleo starší kamarády, kteří navštěvovali vzdělávací instituci, o niž daný žákprojevil zájem. Beinke (2006) upozornil, že informace předávané vrstevníkymohou přinášet zkreslený obraz vzdělávacího systému a světa práce.

Autoři studie Berufswahl in Hamburg 2006 (Berufswahl, 2006) došli k zá-věru, že žáci kladně hodnotí vrstevníky jako zdroj nejen informací, alei sebepoznávání a zpětné vazby při zvažování svých silných a slabých stránekvzhledem ke vzdělávání a profesní budoucnosti. Vztahy s vrstevníky orien-tovanými na úspěch kladně korelují s vyššími vzdělanostními a profesnímiaspiracemi (Plucker, 1998). Podle Beinkeho (2006) lze pozitivní vliv vrstev-níků spatřovat rovněž ve stabilizaci emocí žáků v období nejistoty, které je

STUDIE

s volbou další vzdělávací a profesní dráhy spojeno. Hlaďo (2009) v případovéstudii (N = ) zjistil, že žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhyvyužívají rozhovory se svými kamarády jako jednu z abreaktivních metod.Žáci kamarádům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy otevřeně sdělují,co je trápí, a snaží se u nich nalézt útěchu a porozumění. Sdílení osobníchproblémů ve vrstevnické skupině má ještě další důležitý význam, neboť sejím žáci ujišťují, že při svém rozhodování postupují správně (srov. Shumba,Naong, 2012). Kamarádská a pečovatelská role vrstevníků vzrůstá u žákůz neúplných rodin (Garg, Melanson, Levin, 2007). Hlaďo (2013) prostřednic-tvím ohniskových skupin se žáky 9. ročníků základních škol (N = ) dospělk zajímavému poznatku. Žáci, když potřebují probrat se svými kamarádyotázky spojené s volbou další vzdělávací a profesní dráhy, upřednostňujíkomunikaci face-to-face před komunikací prostřednictvím sociálních sítí.Role kamarádů, s nimiž jsou v přímé interakci, je v tomto rozhodovacímprocesu tedy stále dominantní.

Diskutovanou otázkou je úloha učitelů a kariérových poradců přirozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze. Zahraniční výzkumyzdůraznily marginální vliv učitelů (Harris, 1992), kariérových poradců (La-wrence, 1992) a kariérové výchovy a poradenství obecně (Bates, 1990). Žáciobvykle řadí vliv učitelů a poradenských pracovníků na volbu další vzdělávacía profesní dráhy za rodinu nebo vrstevníky a jejich pomoc hodnotí jako méněpřínosnou (Metheny, McWhirter, O’Neil, 2008). V českém prostředí je popsa-ná situace analogická (srov. Hlaďo, 2013; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; Hla-ďo, Drahoňovská, 2012; Friedmann, 2011; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008).Objevují se však výzkumy, které tento fakt nepodporují. Uvést můžemevýzkum prezentovaný v disertační práci Ďurišové (2014), z něhož vyplynulo,že pedagogičtí pracovníci základní školy sehrávají při volbě další vzdělávacía profesní dráhy důležitou roli. Pro 28 % žáků představovali pedagogové školyvýznamný zdroj kariérových informací a 35 % žáků vnímalo pedagogicképracovníky jako osoby, které jim při rozhodování o další vzdělávací a profesnídráze pomohly.

Přestože empirické poznatky nejsou příliš povzbudivé, podpora kariérové-ho poradenství a kariérové výchovy je pro žáky důležitá, neboť rozvíjí schop-nosti žáka budovat svůj sebeobraz, poznat své silné stránky, zájmy, využívatinformační zdroje o školách, povoláních a pracovních příležitostech, zvládatstrategii rozhodování tak, aby si vybral tu oblast další vzdělávací a profesnídráhy, která ho baví a pro kterou má dostatečné předpoklady (Wantrubová,Vozárová, 2013). Důležitost formálních intervencí empiricky potvrdili vesvém experimentu Hirschi a Läge (2008) u švýcarských adolescentů ve věku12–16 let (N = ). Podle jejich zjištění program profesní orientace, kterým

Petr Hlaďo STUDIE

zkoumaní žáci prošli, vedl k rozvoji schopnosti rozhodovat se, plánovata získávat informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy,k budování profesní identity a celkově k růstu kariérové zralosti. Důležitéje zjištění, že intervence měla pozitivní efekt na všechny žáky, bez ohledu najejich demografické charakteristiky.

4 Diskuse a závěr

Žáci se domnívají, že se o další vzdělávací a profesní dráze rozhodují pře-devším sami, nezávisle na rodičích a jiných osobách ze sociálního okolí.Hodnocení vlastního vlivu při rozhodování o další vzdělávací a profesnídráze reprezentuje subjektivní pohledy žáků a k uvedenému poznatku jetřeba přistupovat velmi obezřetně. V období adolescence dochází k odmítánípečovatelské role rodičů, a jak připomíná Macek (2003), v případě rodinydominuje často snaha o zrovnoprávnění vlastní pozice. Naskýtají se i dalšímožná vysvětlení. Smetáčková et al. (2005, s. 65) u žáků zjistili specificképojímání vlivu rodičů. Pro žáky představuje přiznání rodičovského vlivupopření vlastního přání a podřízení se jejich rozhodnutí. Pojem vliv pro něneobsahuje zprostředkování znalostí nebo souhlas s určitým rozhodnutím čijeho podporu. Domníváme se, že v důsledku uvedených argumentů mohouve výzkumech někteří žáci svoji roli při volbě další vzdělávací a profesní dráhyvědomě či nevědomě nadhodnocovat. Touhu žáků po vlastní autonomii přirozhodování o další vzdělávací a profesní dráze však nelze z psychologickéhohlediska vnímat jako nežádoucí. Tato skutečnost má velký význam proplánování a zahájení cílově zaměřeného jednání a je jedním z nejdůležitějšíchfaktorů, které žáky vedou k formování zodpovědného chování ve vztahuk vlastní vzdělávací a profesní budoucnosti (srov. Macek, 2003).

Na druhé straně – v situaci nerozhodnosti – mají žáci tendenci vyhledávatnebo respektovat rady a pomoc ve svém okolí. Toto dilema mezi autonomiía závislostí žáků dokládají také dřívější výzkumy provedené v českém pro-středí (srov. Walterová, Greger, 2009). Nejvlivnějšími osobami ze sociálníhookolí žáků, které působí na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesnídráze, jsou rodiče, a to navzdory snaze žáků rodičovskou roli bagatelizovat(srov. White, 2007; Whiston, Keller, 2004). Někteří odborníci jsou ale pře-svědčeni, že role rodiny při rozhodování o další vzdělávací a profesní drázedětí slábne, přičemž vzrůstá působení nerodinných vlivů na úkor původněvelmi silných rodinných tlaků. Výzkumy dokládají, že význam rodičů sesice mění, ale v zásadě neklesá (srov. Hlaďo, 2012; Adams, Berzonsky, 2003).Rodina je stále považována za instituci, která v procesu volby další vzdělávacía profesní dráhy plní nebo by měla plnit nejvýznamnější roli.

STUDIE

Matky se jeví být na základě empirických důkazů v záležitostech volbydalší vzdělávací a profesní dráhy více angažovány nežli otcové. Ústřednípostavení matek, co se týče žáků, kteří vyhledávají radu ohledně volby dalšívzdělávací a profesní dráhy, může být výsledkem toho, že děti obecně trávívíce času v péči matky než v otce a více času v přímé interakci s matkounežli s otcem (Coltrane, Adams, 2001; Bryant, Zick, 1996). V posledních letechvšak můžeme sledovat nově vzniklý trend, kdy rodičovství je u mužů v řaděpřípadů daleko více uvědomělé a nezřídka dochází v rodině k přerozdělenípůvodně tradičních rolí. Muž přebírá funkci pečovatele a matka se stáváživitelkou rodiny (Masáková, 2011). Ačkoliv by se mohlo na první pohled zdát,že zkoumání vlivu rodičů podle pohlaví není důležité, výzkum genderovýchaspektů volby další vzdělávací a profesní dráhy Smetáčkové (2009) potvrzujepřenos rodinného modelu a rolí přisuzovaných mužům či ženám do tohotorozhodování. Posuzování vhodnosti budoucí vzdělávací a profesní dráhyprochází filtrem genderových stereotypů a má skrytý potenciál zablokovatrozhodnutí o studiu určitého oboru vzdělání či typu vzdělávacího programu,což ve svých důsledcích může vést k chybným rozhodnutím, která znamenajínevyužití potenciálu jednotlivých žáků a reprodukci určitého typu nerovnos-tí.

Na základě analýzy a syntézy dostupných teoretických a empirických zdro-jů můžeme vyvodit závěr, že pokud spolu rodina tráví přiměřené množstvíčasu, který je naplněn emocionální podporou, komunikací o problémech,potřebách a budoucnosti dítěte, mohou rodiče příznivě ovlivňovat sebe-poznávání a sebehodnocení svých potomků, jejich poznávání světa prácea vzdělávacího systému a sloužit jako efektivní zdroj rad, informací, pomocia vzorů v této oblasti.

Vzhledem k tomu, že adolescenti obvykle tráví s rodiči méně času nežmladší děti (Galinsky, 2000), příležitostí pro diskuse rodičů a dětí o záležitos-tech volby další vzdělávací a profesní dráhy nabízí mladší školní věk více nežčasná a střední adolescence. Z tohoto důvodu je třeba klást důraz na kariérovéporadenství a kariérovou výchovu na základních školách, aby přípravou navolbu další vzdělávací a profesní dráhy prošla celá populace žáků. Žáci potře-bují aktuální a objektivní informace o světě práce, jednotlivých povolánícha adekvátní znalosti vzdělávacího systému. Kromě informování je nezbytnéu žáků rozvíjet informační gramotnost. Žáci by měli být systematicky vedenik tomu, aby věděli, které informace jsou pro volbu další vzdělávací a profesnídráhy důležité, kde je možné informace získat a jak je kriticky hodnotit.Žáci by dále měli dosáhnout dostatečného stupně sebepoznání, měli byse naučit uplatňovat rozhodovací strategie při hledání kompromisu mezivlastními přáními a reálnými možnostmi na trhu práce, plánovat si vzdělávací

Petr Hlaďo STUDIE

a profesní dráhu, hodnotit svůj růst a úspěch. Potřebný je rovněž rozvojsociálně-psychologických kompetencí. Základní škola by však měla žákůmpředevším pomoci splnit nejdůležitější vývojovou úlohu v předprofesnímobdobí – naučit se přebírat zodpovědnost za jejich vzdělávání a směřovánívlastní kariéry.

Přestože jsme v přehledové studii prezentovali množství poznatků o volbědalší vzdělávací a profesní dráhy, musíme konstatovat, že jsme postihlijen nepatrnou část velice komplexní problematiky. Volba další vzdělávacía profesní dráhy je konkrétním a jedinečným procesem, jenž je ovlivňovánnejenom osobami ze sociálního okolí žáka, ale i jeho věkem, pohlavím,osobnostními charakteristikami, sebepojetím, zájmy, hodnotami, znalostmia dovednostmi, fyzickými atributy, zdravotním stavem a handicapy, prostře-dím, podmínkami, v nichž žije, a řadou dalších kontextuálních nebo proce-suálních vlivů (srov. Watson, McMahon, 2007; Patton, McMahon, 2006). Do-mníváme se, že svým malým podílem jsme syntézou dosavadních poznatkůo sociálních vlivech působících při volbě další vzdělávací a profesní dráhypřispěli ke kumulaci vědění o daném tématu a přinesli podněty k dalšímuvýzkumu.

Literatura

A , G. R., B , M. D. (Eds.). 2003. Blackwell Handbook of Adolescence. Oxford:Blackwell Publishing. 678 p. ISBN 0-631-21919-6.

A , J. H. 1997. Career Development in the Context of Family Experiences. In F , H.(Ed.). Diversity and Women’s Career Development: From Adolescence to Adulthood.Thousand Oaks, California: Sage Publiactions, pp. 229–242. ISBN 978-0-7619-0490-8.

A , S., . 2004. 17 in 2003 – Scotland’s Young People: Findings from the ScottishSchool Leavers Survey [online]. c2004, poslední revize 3. 12. 2004 [cit. 2012-09-14].Dostupné z: http://dera.ioe.ac.uk/5617/1/0033791.pdf

A , J., B , R. J., M , K. 1988. Young People’s Perceptions of the Uses and Usefulnessof Different Sources of Careers Help. British Journal of Guidance and Counselling, vol. 16,no. 1, pp. 83–90. ISSN 0306-9885. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03069888808253542

B , J., H , J., H , P. 2011. Zvolil jsem si techniku. Proč? Faktory výběru studijníhooboru a střední školy žáky základních škol v Moravskoslezském kraji. Brno: Mendelovauniverzita v Brně. 118 s. ISBN 978-80-7375-484-6.

B , B. L. 1994. Support and Advice From Married and Divorced Fathers: Linkages toAdolescent Adjustment. Family Relations, vol. 43, no. 4, pp. 433–438. ISSN 0197-6664.

B , I. 1990. The Politics of Career Education and Guidance: A Case for Scrutiny. BritishJournal of Guidance and Counselling, vol. 18, no. 1, pp. 66–83. ISSN 1469-3534.DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03069889008259693

STUDIE

B , L. 2006. Der Einfluss von Peer Groups auf das Berufswahlverhalten vonJugendlichen.In B , N., R , M. (Eds.). Übergang Schule und Beruf: Aus derPraxis für die Praxis – Region Emscher-Lippe.Recklinghausen: Wissenswertes für Lehrkäfteund Eltern, pp. 249–265. ISBN 978-2-9257-2443-5.

Berufswahl in Hamburg 2006: Eine Umfrage unter Hamburger Schülerinnen und Schülern[online]. c2006, poslední revize 24. 2. 2009 [cit. 2013-08-28]. Dostupné z:http://www.schule-wirtschaft-hamburg.de/service/downloads/berufswahl-hamburg-2006.pdf

B , P. 1998. Teorie jednání. Praha: Karolinum. 179 s. ISBN 80-7184-518-3.

B , P., . 2011. Educational Aspiration-Expectation Discrepancies: Relation toSocioekonomic and Academic Risk-Related Factors. Journal of Adolescence, vol. 34, no. 4,pp. 609–617. ISSN 0140-1971.DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.10.002

B , W. K., Z , C. D. 1996. Are we Investing Less in the Next Generation? HistoricalTrends in Time Spent Caring for Children. Journal of Family and Economic Issues, vol. 17,no. 3/4, pp. 365–392. ISSN 1058-0476. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/BF02265026

Co se v mládí naučíš... Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001. 229 s.ISBN 80-7290-046-3.

C , S., A , M. 2001. Men’s Family Work: Child-Centered Fathering and the Sharingof Domestic Labor. In H , R., M , N. L. (Eds.). Working Families: TheTransformation of the American Home.Berkeley: University of California Press, pp. 72–99.ISBN 978-0-5853-9164-9.

C , A. C., M H , S. M. 1993. The Long Arm of the Job: Infuences of Parental Work onChildrearing. In L , T., O , L. (Eds.). Parenting: An Ecological Perspective.Hillsdale: Lawrence Erlbaum, pp. 179–202. ISBN 978-0-8058-0857-5.

Č , J., M , J. 2007. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7.

D , M., W , A., R , J. 1994. Mother’s Intuition? Choosing Secondary Schools. EastSussex: Falmer Press. 158 p. ISBN 978-0-7507-0286-7.

D , L. 1990. The Impact of Parents and Parenting on Career Development. Knoxville:Comprehensive Career Development Project. 12 p.

D , T., K , B. 1990. Public Relations and Marketing for Schools. Essex: LongmanIndustry and Public Service Management.168 p. ISBN 978-0-5820-7478-1.

D , M. 2014. Profesní orientace žáků s lehkou mentální retardací s akcentem na využitímultimediálních výukových opor: studie na základě metody ohniskové skupiny a řízenýchrozhovorů s učiteli. Brno: Masarykova univerzita. 175 s. ISBN 978-80-210-7285-5.

D , L. 2007. Determinants of Secondary School Choice in the Czech Republic. Praha:Univerzita Karlova, Centrum pro ekonomický výzkum a doktorské studium. 59 p.ISBN 978-80-7343-140-2.

Ď , L. 2014. Výchovné (kariérové) poradenství na základních školách se zaměřením naprofesní orientaci a vliv školy na tuto orientaci: disertační práce. Brno: Masarykovauniverzita, Pedagogická fakulta. 250 s.

Petr Hlaďo STUDIE

F , E., B , A. 2002. The Role of Work-Related Skills and Career Role Models inAdolescent Career Maturity. The Career Development Quarterly, vol. 51, no. 1, pp. 36–43.ISSN 0889-4019. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2002.tb00590.x

F , P. 1992. Whose Choice is it Anyway? Managing Schools Today, vol. 1, no. 6, pp. 36–37.ISSN 0968-1558.

F , N. H., H , A. J. 1997. Constructing Choice in Contiguous and Parallel Markets:Institutional and School Leavers’ Responses to the New Post-16 Marketplace. OxfordReview of Education, vol. 23, no. 3, pp. 299–319. ISSN 0305-4985. DOI:http://dx.doi.org/10.1080/0305498970230303

F , Z. 2011. Motivy a okolnosti oboru u studentů středních odborných učilišť. InF , Z., . Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebamia jejich uplatnění na trhu práce. Brno: Masarykova univerzita, s. 243–254.ISBN 978-80-210-5602-2.

F , Z., . 2011. Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebamia jejich uplatnění na trhu práce. Brno: Masarykova univerzita. 314 s.ISBN 978-80-210-5602-2.

G , E. 2000. Ask the Children: The Breakthrough Study That Reveals How to Succeed atWork and Parenting. New York: Quill. 416 p. ISBN 978-0-6881-7791-1.

G , R., M , S., L , E. 2007. Educational Aspirations of Male and FemaleAdolescents from Single-Parent and Two Biological Parent Families: A Comparison ofInfluential Factors. Journal of Youth and Adolescence, vol. 36, no. 8, pp. 1010–1023.ISSN 0047-2891. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10964-006-9137-3

G , J. H. 2010. Class Analysis and Reorientation of Class Theory: The Case ofPersisting Differentials in Education Attainment. The British Journal of Sociology, vol. 61,no. 1, pp. 311–335. ISSN 1468-4446.DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-4446.2009.01248.x

G , S. 1997. School Choice in an Established Market. Hants: Ashgate Publishing. 271 p.ISBN 1-84014-106-9.

G -B , K., H , H. 2006. Zum Einfluss von Eltern auf das Berufswahlverhalten vonJugendlichen. In B N., R , M. (Eds.). Übergang Schule und Beruf: Aus derPraxis für die Praxis – Region Emscher-Lippe.Recklinghausen: Wissenswertes für Lehrkäfteund Eltern, pp. 277–294. ISBN 978-2-9257-2443-5.

G , D. 2006. Vzdělanostní nerovnosti v teoretické reflexi. In M , P., S , J.,. (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha:

Academia, s. 21–41. ISBN 80-200-1400-4.

H , S. A. 1992. Career on the Margins? The Position of Career Teachers in Schools. BritishJournal of Sociology of Education, vol. 13, no. 2, pp. 163–176. ISSN 0142-5692.DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0142569920130202

H , A., L , D. 2008. Increasing the Career Choice Readiness of Young Adolescents: AnEvaluation Study. International Journal for Educational and Vocational Guidance, vol. 8,no. 2, pp. 95–110. ISSN 1573-1782. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10775-008-9139-7

STUDIE

H , A., N , S. G., A , P. 2011. Engagement in Adolescent Career Preparation: SocialSupport, Personality and the Development of Choice Decidedness and Congruence.Journal of Adolescence, vol. 34, no. 1, pp. 173–182. ISSN 0140-1971.DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.12.009

H , P. 2009. Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny: disertačnípráce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 230 s. Školitel ZdeněkFriedmann.

H , P. 2010. Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššíhosekundárního vzdělávání. Pedagogická orientace, roč. 20, č. 3, s. 66–81. ISSN 1211-4669.

H , P. 2012. Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů. Brno: Konvoj.140 s. ISBN 978-80-7302-164-1.

H , P. 2013. Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávacía profesní dráze. Brno: Mendelova univerzita v Brně. 44 p. ISBN 978-80-7375-874-5.

H , P., D , P. 2012. Rozhodování žáků základních a středních škol o dalšímstudiu a práci v pohledu žáků i jejich rodičů. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 44 s.

H , Z., L , S. A. 2011. Vocational Aspiration of Chinese High School Students and TheirParents’ Expectations. Journal of Vocational Behavior, vol. 79, no. 2, pp. 349–360.ISSN 0001-8791. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2011.05.008

C , R. C. 2005. Qualitatively Assessing Family Influence in Career Decision Making.Journal of Career Assessment, vol. 13, no. 4, pp. 395–414. ISSN 1069-0727.DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1069072705277913

I , L. E., B , D. 2000. Career Information, Career Counseling, and CareerDevelopment. 7th edition. San Francisco: Jossey-Bass. 526 p. ISBN 978-0-2053-0650-3.

J , L., . 2010. S genderem na trh: rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých.Praha: Sociologické nakladatelství. 220 s. ISBN 978-80-7419-030-8.

K , T. 2004. Odsouzeni k manuální práci: vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině.Praha: Slon. 190 s. ISBN 80-86429-29-6.

K , T. 2006. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základníchškol v České republice. In M , P., S , J., . (Ne)rovné šance na vzdělání:vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, s. 173–193.ISBN 80-200-1400-4.

K , S. 2000. Parenting and Career Development [online]. c2000, poslední revize 20. 12. 2011[cit. 2013-05-21]. Dostupné z: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED440251.pdf

K , T. U., B , D. L. 1997. Attachment Relationships and the Career ExplorationProcess. The Career Development Quarterly, vol. 46, no. 2, pp. 167–178. ISSN 0889-4019.DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb01003.x

K , B. H. 2004. The Influences and Motivations on Which Students Base Their Choiceof Career. Research in Education, vol. 72, pp. 47–57. ISSN 0034-5237.

K , B. 1997. Parental Behaviors and Adolescents’ Career Exploration. The CareerDevelopment Quarterly, vol. 45, no. 4, pp. 341–350. ISSN 0889-4019.DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb00538.x

Petr Hlaďo STUDIE

K , L., L , S., K , Y. 2003. Reconstructing Common Sense: Metaphors ofBidirectionality in Parent–Child Celations. In K , L. (Ed.). Handbook of Dynamicsin Parent–Child Relations. Thousand Oaks, CA: Sage Publiactions, pp. 421–437.ISBN 978-0-7619-2364-0.

L , B. A. 1995. Family Role in Career Development. ERIC Digest, vol. 164, pp. 1–7.

L , D. 1992. The Career Officer: A Marginalised Member of the Education Family?School Organisation, vol. 12, no. 1, pp. 99–111. ISSN 0260-1362.DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0260136920120110

L , K. 2008. Sourozenecké konstelace. Praha: Portál. 223 s. ISBN 978-80-7367-507-3.

M , P. 2003. Adolescence. Praha: Portál. 144 s. ISBN 80-7178-747-7.

M , V. 2011. Psychologický pohled na vývoj rodiny a potřeby dětí. In Rodiče, děti a jejichproblémy: sborník studií. Praha: Sdružení Linka bezpečí, s. 25–33. ISBN 978-80-904920-1-1.

M , P., S , M. L., B , J. 2008. Rozdílné mechanismy – stejné nerovnosti: změnyv determinaci vzdělanostních aspirací mezi roky 1989 a 2003. Sociologický časopis,roč. 44,č. 2, s. 371–399. ISSN 0038-0288.

M , M. A. 2009. Career Orientation Decision of Rural High School Students: A CaseStudy. The Journal of Human Resource and Adult Learning, vol. 5, no. 2, pp. 1–11.ISSN 1817-2105.

M , J., M , E. H., O’ , M. E. 2008. Measuring Perceived Teacher Support andIts Influence on Adolescent Career Development. Journal of Career Assessment, vol. 16,no. 2, pp. 218–237. ISSN 1069-0727. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1069072707313198

O , U. D., J , S. O., U , N. C. 2013. Awareness and Use of Career InformationSources among Secondary School Students in Selected Schools in Ikene LocalGovernment Area of Ogun State, Nigeria. Research on Humanities and Social Sciences,vol. 3, no. 9, pp. 15–20. ISSN 2222-1719.

O , L. B. 1995. Helping Your Child Choose a Career. Montreal: Jist Works. 342 p.ISBN 978-1-5637-0184-9.

O , L. B. 2000. Youth Perspectives on Parental Career Influence. Journal of CareerDevelopment, vol. 27, no. 2, pp. 111–118. ISSN 0894-8453.DOI: http://dx.doi.org/10.1177/089484530002700205

P S , D. E. 2005. Career Development in Middle Childhood: A QualitativeInquiry. The Career Development Quarterly, vol. 53, no. 3, pp. 246–262. ISSN 0889-4019.DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2005.tb00994.x

P S , D. E. 2007. Career Development in the Context of Children’s andAdolescents’ Relationships. In S , V. B., P , W. (Eds.). Career Development inChildhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, pp. 169–180.ISBN 978-9-0879-0159-2.

P , R., D , L. 2010. The Impact of Family Influence on the Career Choice ofAdolescents. Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 2, no. 2, pp. 3407–3411.ISSN 1877-0428. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.524

STUDIE

P , H. 2008. Effects of Single Parenthood on Educational Aspiration and StudentDisengagement in Korea. Demographic Research, vol. 18, no. 13, pp. 377–408.ISSN 1435-9871. DOI: http://dx.doi.org/10.4054/DemRes.2008.18.13

P , W., M , M. (1999). Career Development and System Theory: A NewRelationship. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. 287 p.ISBN 0-534-34813-0.

P , N. I., J , D. A. 1992. Family Functioning and Adolescent Career Development. TheCareer Development Quarterly, vol. 40, no. 3, pp. 208–222. ISSN 0889-4019.DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1992.tb00327.x

P , J. A. 1998. The Relationship Between School Climate Conditions and StudentAspirations. The Journal of Educational Research, vol. 91, no. 4, pp. 240–246.ISSN 0022-0671. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00220679809597549

Profi-volba z deváté třídy. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005. 159 s.ISBN 80-7290-216-4.

P , J., W , E., M , J. 2013. Pedagogický slovník. 7. aktuliz. a rozš. vyd. Praha:Portál. 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9.

R , D., B , S. J. 1998. Making their Minds’ Up: Family Dynamics of School Choice. BritishEducational Research Journal, vol. 24, no. 4, pp. 431–448. ISSN 0141-1926.DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0141192980240405

R , K. B., R , H. A. 2002. Risk and Resiliency Factors Among Adolescents WhoExperience Marital Transitions. Journal of Marriage and Family, vol. 64, no. 4,pp. 1024–1037. ISSN 1741-3737.DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1741-3737.2002.01024.x

R , A. 1956. The Psychology of Occupation. New York: Wiley. 340 p. ISBN 978-0-4717-2963-1.

S , H. 1986. Adolescents’ Shifting Orientation Toward Parents and Peers: A CurvilinearTrend Over Recent Decades. Journal of Marriage and the Family, vol. 48, no. 1, pp. 5–13.ISSN 0022-2445.

S , R. 1998. Adolescents’ Perceptions of Relationships With Older Sibling in the Contextof Other Close Relationships. Journal of Research Adolescence, vol. 8, no. 3, pp. 287–308.ISSN 1532-7795. DOI: http://dx.doi.org/0.1207/s15327795jra0803_1

S , A., N , M. 2012. Factor Influencing Students’ Career Choice and Aspirations inSouth Africa. Journal of Social Sciences, vol. 33, no. 2, pp. 169–178. ISSN 0971-8923.

S , J. E., V , F. W., C , A. C. 1984. The Influence of the Family onVocational Development. Journal of Marriage and the Family, vol. 46, no. 1, pp. 129–143.ISSN 0022-2445.

S , R. K., V , F. W., B , L. A. 1997. Differential Timing of InitialVocational Choice: The Influence of Early Childhood Family Relocation and ParentalSupport Behaviors in Two Cultures. Journal of Vocational Behavior, vol. 50, no. 1, pp. 41–59.ISSN 0001-8791. DOI: http://dx.doi.org/10.1006/jvbe.1995.1526

S , J., M , M. 2002. Factors Impacting on the Choice of Entrepreneurship as a Careerby Barbadian Youth: A Preliminary Assessment. Journal of Eastern Caribbean Studies,vol. 27, no. 4, pp. 30–54. ISSN 1028-8813.

Petr Hlaďo STUDIE

S , I. 2009. Okolnosti přechodu žáků/yň ze základní na střední školu (s důrazem nagenderovou perspektivu). In W , E., . Přechod žáků ze základní na středníškolu: pohledy z výzkumů. Brno: Paido, s. 49–66. ISBN 978-80-7315-179-9.

S , I., . 2005. Genderové aspekty přechodu žáků a žákyň mezi vzdělávacímistupni. Praha: Sociologický ústav. 233 s.

S , S. 2006. Rodina jako výchovný činitel. In S , S. (Ed.). Studie z teorie a metodikyvýchovy II. Brno: Masarykova univerzita, s. 109–123. ISBN 80-210-3687-7.

Š , I., J , K., K , T. 2008. Faktory podmiňující vzdělanostní aspiracea vzdělanostní segregaci dívek a chlapců v českém vzdělávacím systému. Sociologickýčasopis, roč. 44, č. 1, s. 23–53. ISSN 0038-0288.

Š , P., D , P. 2012. Jak žáci základních a středních škol vybírají svou dalšívzdělávací nebo pracovní kariéru: analýza výsledků dotazníkového šetření žáků základnícha středních škol. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 40 s. Dostupné z:http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/AnalyzaKP_ZSaSS_pro_www.pdf

T , M. J. 1992. Post-16 Options: Young People’s Awareness, Attitudes, Intentions andInfluences on Their Choice. Research Papers in Education, vol. 7, no. 3, pp. 301–335.ISSN 0267-1522. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0267152920070305

T , A., D , B. 1991. Parental or Pupil Choice: Who Really Decides in UrbanSchools? Education Management and Administration Leadership, vol. 19, no. 4,pp. 243–251. ISSN 1741-1432. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/174114329101900405

T , J. 2014. Volba střední školy a její hodnocení v kontextu další vzdělávací a profesnídráhy. Orbis Scholae, roč. 7, č. 3, s. 87–105. ISSN 1802-4637.

T , J., Ú , H., V , J. 2004. Přechod absolventů středních škol do praxea jejich uplatnění: SOŠ 1. etapa. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 83 s.

T , J., V , J., Ú , H. 2008. Rozhodování žáků při volbě vzdělávací cestya úspěšnost vstupu na trh práce: sonda založená na šetření absolventů středních škol, kteříse zúčastnili jako patnáctiletí výzkumu PISA-2003 a vybraného vzorku jejichzaměstnavatelů. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 38 s.

T , J., W , R. E., E , P. 1997. Predictors of Parents’ Involvement in Their Teens’Career Development. Journal of Career Development, vol. 23, no. 3, pp. 189–201.ISSN 0894-8453. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/BF02359189

T , C. J., B , B. L., E , J. S. 2001. Advice about Life Plans from Mothers, Fathers,and Siblings in Always-Married and Divorced Families during Late Adolescence. Journal ofYouth and Adolescence, vol. 30, no. 6, pp. 729–747. ISSN 0047-2891.DOI: http://dx.doi.org/10.1023/A:1012233712862

Ú , H., . 2000. Přechod absolventů středních škol do praxe a jejich uplatnění. Praha:Ústav pro informace ve vzdělávání, Národní ústav odborného vzdělávání. 88 s.

V , Š., . 2007. Výskum školskej a profesijnej orientácie žiakov: výsledky Slovenskas dôrazom na mimobratislavské regióny. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. 286 s.ISBN 978-80-8922-525-5.

STUDIE

Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a středních školáchv ČR: souhrnná zpráva [online]. c2003, poslední revize 28. 7. 2003 [cit. 2009-03-21].WWW: http://vychova-vzdelavani.cz/download/nuov2003.pdf

W , E., . 2009. Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledyz výzkumů. Brno: Paido. 107 s. ISBN 978-80-7315-179-9.

W , E., G , D. 2009. Přechod žáků ze základní na střední školu v kontextu teorií,výzkumů a vzdělávací reality. In W , E., . Přechod žáků a žákyň ze základnína střední školu: pohledy z výzkumů. Brno: Paido, s. 9–22. ISBN 978-80-7315-179-9.

W , E., G , D., N , J. 2009. Volba střední školy ve vzdělávací dráze žáků.Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-178-2 (nepublikovaný rukopis).

W , M., V , K. 2013. Program kariérového poradenstva – prezentáciavýsledkov postojov, názorov a smerovania žiakov základných a stredných škôl prešovskéhokraja. In V , K., P , Z. (Eds.). Zborník príspevkov z konferencie: kariérovéporadenstvo – efektívny nástroj v podpore sociálnej inklúzie: školský poradenský systéma trh práce. Levoča: vAm Slovakia, s. 8–36. ISBN 978-80-971338-0-1.

W , M., M M , M. 2007. Childrens Career Development Learning: A Foundation forLifelong Career Development. In S , V. B., P , W. (Eds.). Career Developmentin Childhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, pp. 29–45.ISBN 978-9-0879-0159-2.

W , R. S. 1979. Growing Up a Little Faster: The Experience of Growing Up in a Single-ParentHousehold. Journal of Social Issues, vol. 35, no. 4, pp. 97–111. ISSN 1540-4560.DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-4560.1979.tb00815.x

W , A., . 1995. Parents and the Process of Choosing Secondary Schools: Implications forSchools. Educational Management and Administration Leadership, vol. 23, no. 1, pp. 28–38.ISSN 1741-1432. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/174114329502300104

W , S. C., K , B. K. 2004. The Influence of the Family of Origin on CareerDevelopment: A Review and Analysis. The Counseling Psychologist, vol. 32, no. 4,pp. 493–568. ISSN 0011-0000. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/0011000004265660

W , P. 2007. Education and Career Choice: A New Model of Decision Making. New York:Palgrave Macmillan. 220 p. ISBN 978-1-4039-8623-8.

Y , R. A., F , D. J., D , J. M. 1991. Personal Constructions of ParentalInfluence Related to Career Development. Canadian Journal of Counselling, vol. 25, no. 2,pp. 183–190. ISSN 0828-3893.

Autordoc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institutceloživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno,e-mail: [email protected]


Empirická studieŘ , J., C , V., Z , L. 2015. Inovativní přístupy ve zjišťování úrovněmetakognitivních znalostí: validizace nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifickédoméně čtení. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 54–78. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050254.


INOVATIVNÍ PŘÍSTUPY VE ZJIŠŤOVÁNÍÚROVNĚ METAKOGNITIVNÍCH ZNALOSTÍ:

VALIDIZACE NÁSTROJE ZJIŠŤUJÍCÍHOMETAKOGNITIVNÍ ZNALOSTI VE SPECIFICKÉ

DOMÉNĚ ČTENÍ

Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher

Abstrakt: Předkládaný příspěvek seznamuje s výsledky empirického výzkumu ově-řujícího validitu nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméněčtení (v českém prostředí se do této doby s nástrojem neoperovalo). Výzkumní-ci na poli pedagogické psychologie nemají dostatek disponibilních alternativ kezjišťování metakognitivních znalostí žáka, jelikož nástroje zjišťující frekvenci užitíučebních strategií často selhávají v predikci školních výkonů. Nástroj použitý v tétostudii byl konstruován na základě poznatku, že úroveň metakognitivních znalostíje určována ne/schopností zvolit adekvátní strategii (z repertoáru dostupných, kteréjsou zpřístupněny díky deklarativní znalosti) v závislosti na specificitě učební úlohy(podmínková znalost). Na základě výzkumu můžeme konstatovat, že použitý nástrojstatisticky signifikantně koreluje jak s úrovní čtenářské gramotnosti žáka (dosaženéskóre v úloze PIRSL), tak i s jeho školní úspěšností (klasifikace z českého jazyka).

Klíčová slova: metakognice, metakognitivní strategie, čtenářská gramotnost, kvan-titativní výzkum, kvalitativní standard

INNOVATIVE APPROACHES TOMETACOGNITIVE KNOWLEDGE DIAGNOSTICS:

VALIDATION OF METACOGNITIVE

STUDIE

KNOWLEDGE TOOL IN A SPECIFIC DOMAINOF READING

Abstract: The following article introduces results of empirical research which verifiesthe tool created for metacognitive knowledge diagnostics in a specific domain ofreading (it is important to point out that this tool hasn’t been tested in Czech schoolenvironment yet). Researchers of educational psychology don’t have enough avail-able alternatives to metacognitive knowledge diagnostics amongst young studentsbecause the tools which measure the frequency of use of metacognitive strategiesfrequently fail in school performance predictions. The tool used in this case studyhas been constructed based on the knowledge that metacognitive knowledge levelis determined by ability (or its lack) to choose adequate strategy (chosen fromthe repertoire of available strategies, which are described due to the declarativeknowledge of the individual) depending on the specifics of a certain learning task(condition knowledge). Based on this research we may conclude that the tool statisti-cally significantly correlates with the level of reader’s literacy (according to the scorein PIRLS task), but also with the performance of the student (grades in the schoolsubject Czech language).

Key words: metacognition, metacognitive strategies, reading literacy, quantitativeresearch, qualitative standard

Mnohými autory je metakognice shledávána jako nejsilnější prediktoručení (Wang, Haertel, Walberg, 1990), dokonce silnější než inteligence (Ve-enman, Spaans, 2005). Rovněž Hrbáčková (2009) poukazuje, že nedostatekdovedností nahlížet na vlastní způsob myšlení jako na objekt svého myšleníje jednou z příčin školního selhávání. Metakognice rovněž dokáže kom-penzovat deficit v oblasti obecné inteligence (Schraw, 1998). Odborníci seshodují, že ke kognitivnímu rozvoji dětí je možné přispět rozvojem jejichmetakognice. Existuje množství empirických studií prokazujících pozitivnídopad systematické výuky strategického učení na rozvoj (metakognitivních)kompetencí žáků (např. Schneider, Pressley, 1997). Vysoká úroveň strate-gického myšlení umožňuje žákovi prostřednictvím plánování, monitorovánía evaluace (aplikace metakognitivních postupů) efektivně vyřešit problémo-vý úkol, což ve svém důsledku vede k vyšší školní úspěšnosti (Neuenhauset al., 2011). Z uvedených důvodů je velmi důležité hledat cesty, jak u žákůrozvíjet jejich úroveň metakognice, jelikož stále mnoho žáků a studentů sepotýká s obtížemi vhodného strategického a metakognitivního chování bě-hem plnění úkolů, případně nejsou schopni je spontánně aktivovat (Bannert,Mengelkamp, 2008).

Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher STUDIE

Cílem předkládané studie je obsahová a kriteriální validizace nástrojezjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické oblasti čtení¹. S uvede-ným nástrojem se do této doby v českém prostředí neoperovalo. Současnýtrend výzkumů se do jisté míry vrací k technice rozhovoru, což nás při-vádí k myšlence, že nemáme k dispozici disponibilní alternativy zjišťujícídosaženou úroveň metakognitivních znalostí. Tyto alternativy by mohlybýt distribuovány širšímu počtu respondentů a mohly by tak zvýšit šancigeneralizace nálezů. Nástroj MKT je konstruován na základě předpokladu,že metakognitivní znalosti se daleko více projevují na základě zohledněníspecificity úkolové situace. Z toho důvodu je výběr učebních strategií silněpodmíněn kontextem. Podobných nástrojů je zatím malé množství, nicméněvykazují vyšší prediktivní potenciál (ve vztahu k učební výkonnosti) než pří-stupy zjišťující metakognitivní znalosti, vyžadující od respondenta uvedeníčetnosti užití strategií v obecné rovině (Schlagmüller, Schneider, 2007).

1 Metakognice: pojetí, komponenty, rozvoj

Metakognici lze nejjednodušším způsobem definovat jako myšlení o myšlení.Aktuální pojetí tohoto pedagogicko-psychologického konstruktu se od doby,kdy tento pojem spatřil ve druhé polovině 70. let „světlo světa“ (Flavell, 1976),příliš nevzdálilo od svého původního významu. Slovem „příliš“ je míněn fakt,že k původní části, tedy schopnosti nahlížet jakoby z vyšších sfér (meta-) nasvé vlastní poznávací procesy (-kognici), se připojila nekognitivní dimenze,která hraje podobně klíčovou úlohu jako (meta)kognitivní oblast (Boekaerts,1997). Touto oblastí jsou míněny všechny činitele nekognitivní povahy, kterévstupují do procesu utváření a užívání metakognice, jako jsou napříkladvnímání vlastní osobní zdatnosti, vlastnosti, zájmy, motivace, atribuce, cílováorientace (Hrbáčková, 2009). Duchovičová (2010) tuto oblast označuje jakosociální a osobnostní kontext. Garofalo a Lester (1985) poukazují na to, žeačkoliv se nejvíce ujal termín metakognice, jiní autoři referovali k tomutokonstruktu např. pojmem „reflektující inteligence“ (angl. reflective intelli-gence, Skemp, 1979), která je definována jako „schopnost učinit z vlastníchmentálních procesů objekt pozorování“ (s. 175). Piaget (1976) zase hovořilo „reflexivní abstrakci“ jako o mechanismu pro extrakci informací, jejichreorganizaci a konsolidaci do paměti, která se už značně vymyká konceptumetakognitivních procesů.

1 Nástroj nemá normované označení – viz Neuenhaus (2011): Metakognitiver Wissenstest fürden Bereich Lesen; Neuenhaus et al. (2011): Metacognitive Knowledge Test in Specific Domainof Reading.

STUDIE

Problematické je pregnantně charakterizovat vztah metakognice a ko-gnice. Obvykle se oba fenomény vymezují jako cirkulační procesy dvounavzájem se ovlivňujících složek, ve kterém jedna nemůže existovat bezdruhé. Metakognice v tomto pojetí představuje soubor autoinstrukcí prořízení procesu během plnění úkolu / kognitivních činností (angl. meta-level).Kognice naopak představuje prostředek těchto autoinstrukcí (angl. object--level) (Veenman, van Hout-Wolters, Afflerbach, 2006). Podobně se v rámciproblematiky (meta)kognitivních strategií přikláníme k pojetí Flavella (1979),že by kognitivní a metakognitivní strategie neměly být od sebe oddělovány.Krykorková (2004, s. 177) rozumí (metakognitivními) strategiemi všechny„postupy utvářené dílčími kognitivními činnostmi, které vedou a přispívajík dosažení cíle – tj. k utváření metakognice“.

Podle autora tohoto pojmu, Flavella (1979), je metakognice složena zezákladních dvou komponentů:

1. Znalost kognice (angl. cognitive knowledge), též metakognitivní znalosti.Odkazují na jedincovu znalost o silných a slabých stránkách své kognice.Zahrnují znalosti o vnějších a vnitřních faktorech, které by mohly kogniciovlivnit. V těchto intencích mezi zmíněné znalosti můžeme počítati vlastní přesvědčení, ať už jsou pravdivá, či ne. Je zde rovněž uloženajedincova znalost o efektivním užití určitých strategií.

2. Monitorování (později též regulace) kognice (angl. cognitive monito-ring/regulation). Monitorování/regulace kognice odkazuje na jedincovuschopnost řídit (monitorovat) své kognitivní procesy.

V současné době se znalost kognice nejčastěji klasifikuje do následujícíchsubkategorií (Artelt, Schiefele, Schneider, 2001; Veenman, van Hout-Wolters,Afflerbach, 2006; přehled nabízí Lai, 2011):

1. Deklarativní znalosti (angl. declarative knowledge) odkazují ke znalos-tem (a interakci) o charakteristikách osobních (vlastní dovednosti,schopnosti; např. IQ) a úkolových (např. obtížnost úkolu) včetně cha-rakteristiky jednotlivých učebních strategií (např. memorování).

2. Procedurální znalosti (angl. procedural knowledge) zodpovídají za řízenía kontrolu učebních aktivit (např. řešení problému), obecně tedy za to,jak vykonávat určité učební strategie. U zdatnějších žáků je tato dimenzeznalosti kognice precizněji nacvičená a více zautomatizovaná než u ménězdatných žáků.

3. Podmínkové znalosti (angl. conditional knowledge) obsahují vědomío tom, kdy, proč a za jakých podmínek je vhodné danou strategii apliko-vat. Vysoká úroveň rozvoje podmínkové znalosti se u žáků projevuje ve


flexibilitě a produktivitě užití strategií během řešení problémů (obecněpři učení).

Rané výzkumy na poli metakognice byly ovlivněny dobovým paradigma-tem zrání kognitivních funkcí J. Piageta. Nepředpokládalo se, že by děti,které nejsou schopné formálních operací, mohly rozvíjet metakognitivnídovednosti. Jejich výskyt před vstupem na druhý stupeň je často diskutován(Hrbáčková, 2009). Na základě uvedeného paradigmatu se uvažovalo o me-takognici jako o později se vyvíjející dovednosti, což souvisí s neschopnostížáka odhalit skryté významy, podtexty či vyvozovat soudy, jelikož stálenení schopen si konkrétně obsah představit. Někteří autoři z vývojovéhohlediska poukazovali na egocentrismus malých dětí, který zabraňuje v jejichintrospekci či v zacházení s vlastním procesem myšlení jako s objektemmyšlení (Langmeier, Krejčířová, 2006). Dalšími podporujícími důkazy jsounapř. obtíže, s kterými se mladší žáci setkávají, když si mají na vyzvánívybavit předměty, které si měli předtím zapamatovat, či problémy při určo-vání toho, čemu rozumějí a nerozumějí v rámci psaných instrukcí (Flavell,1979, 1992). V současné době je však tento obvyklý předpoklad, že dětipřed 8.–10. rokem metakognitivní dovednosti nerozvíjejí, často diskutována zpochybňován.

Kritici Piageta poukazují, že ke změnám v dětských poznávacích procesechnedochází pouze v rámci zrání, nýbrž i díky učení (ať už přirozenému,nebo institucionalizovanému). Přestože některé výsledky (Schneider, 2008)indikují přímou úměru rozvoje deklarativních metakognitivních znalostís věkem, tak v případě rozvoje procedurálních metakognitivních znalostínení tato úměra zcela zřejmá. Rovněž další autoři (Hrbáčková, 2009) uvádějí,že i na prvním stupni mohou žáci disponovat jistou úrovní metakognitivníchdovedností, což souvisí se zrychlujícím se myšlením v důsledku vyrovná-vání se s novými nároky od jejich vstupu do školy. Kron-Sperl, Schneidera Hasselhorn (2008) uskutečnili longitudinální studii u dětí od mateřskéškoly až do mladšího školního věku. Opakovaně zadávali experimentálnískupině úlohu na třídění a zapamatování obrázků bez specifických instrukcí,jak používat strategie. Tyto děti předčily kontrolní skupinu jak ve zvládnutíúkolu, v užití strategií, tak i v jiných paměťových úlohách. Dokonce tedy i dětiv předoperačním stadiu vývoje mohou vykazovat projevy metakognitivníhochování (zaměřování pozornosti, usměrňování své aktivity, náznaky pláno-vání a monitorování postupu na cestě k dosažení cíle či pokusy o vyjadřovánísvých kognitivních znalostí, způsobů řízení kognice a afektivních stavů)a záměrná intervence metakognitivního nácviku u této věkové kategoriemůže vést ke zlepšení úrovně metakognitivních schopnosti (např. McLeod,1997).

STUDIE

2 Čtení s porozuměním a metakognice

V rámci procesů čtení je zjišťována např. pozornost (Serafini, 2013), motivace(Gambrell, 2011), zájem (Schiefele, 1991), ale v širších souvislostech jsouvýkonnost a strategické přístupy při čtení zkoumány i v kontextu sociálně--ekonomického statusu rodičů (Myrberg, Rosén, 2010). Studie na poli výzku-mu čtení s porozuměním² a metakognice přinášejí poměrně konzistentnízávěry: metakognice má významný podíl pro kvalitu porozumění čtenému(Bransford, Brown, Cocking, 2000).

Podle současných výzkumů není zdatný čtenář tolik charakterizován spe-cifickým souborem rigidně ohraničených (meta)kognitivních strategií neboznalostí široké palety těchto strategií (El-Koumy, 2004). Jako rozhodující sejeví schopnost jedince flexibilně využívat disponibilní strategie v závislosti nacharakteristice úkolové situace (např. monitorovat efektivitu užití strategiea pružně reagovat na vzniklé problémy) a transferu, tedy ve schopnosti využítzískané znalosti z jedné situace v situaci druhé (samozřejmě sem vstupujídalší faktory: přesvědčení o svých kompetencích, obecná cílová orientaceapod.).

Snow, Burns a Griffin (1998, s. 62) profilují zdatného čtenáře jako jedince,který dokáže dobře porozumět čtenému textu, protože „využívá svého všeo-becného přehledu k pochopení slov z textu odvozováním na význam zprávytextu a užíváním monitorování svého porozumění a nápravných strategiív případech, kdy si uvědomí, že textu plně nerozumí“. Odborníci na čtenís porozuměním se shodují, že zkušení čtenáři se odlišují od nezkušenýchtím, že si uvědomují, co právě čtou a proč čtou, a tím, že mají k dispozicipředběžné plány a strategie, jak se vypořádat s překážkami při čtení. Jsouschopni flexibilně přizpůsobovat disponibilní čtenářské strategie aktuálnísituaci a požadavkům. Tito čtenáři si jsou zároveň vědomi, jak monitorovatporozumění informacím v textu, a na vzniklé překážky reagují změnamistrategií. Zdatní čtenáři rovněž vnímají čtení jako aktivitu spjatou s hledánímsmyslu. Méně zdatní čtenáři se naopak v kontextu porozumění čtenémupříliš koncentrují na lexikální význam slov ve smyslu chápání čtení jakoprocesu dekódování, dešifrování zprávy (Baker, Brown, 1984), využití jejichmetakognitivních znalostí o čtení je omezené a poměrně málo monitorujísvé porozumění (Flavell, 1979). Tito čtenáři rovněž často nepostřehnou pro-tichůdné informace v textu nebo si tyto nejasnosti nedokážou objasnit.

2 Komplexní proces konstruování smyslu a významu (konstrukce a rekonstrukce mentálníchreprezentací). Celý tento proces je ovlivňován nejen činiteli kognitivními, ale i nekognitivními(motivace, zájem, cílová orientace apod.), osobní zkušeností a širším sociokulturním prostředím(Wildová, 2012).


Schneider (2008) uvádí výčet studií, které se zabývaly prediktivním poten-ciálem metakognitivních znalostí a užití autoregulačních učebních strategií.Z výsledků vyplývá, že uvedené faktory nejenmají dopad na děti v mladšímškolním věku, ale také determinují výkon v matematice a ve čtení s po-rozuměním na druhých stupních škol, a to bez ohledu na rozdíly v inte-lektuálních schopnostech jednotlivých žáků. V rámci našeho výzkumnéhošetření provádíme kriteriální validizaci nástroje zjišťujícího metakognitivnírozvinutost ve specifické doméně čtení ve vztahu k dosaženému skóre v testučtení s porozuměním, konkrétně na uvolněné úloze PIRSL „Záhada Obříhozubu“³ (Janotová, Šafránková et al., 2013).

3 Problematika zjišťování úrovně metakognice:kvalitativní standard

Současné výzkumy naznačují (viz níže), že úroveň metakognitivních zna-lostí se projevuje daleko více na základě zvolené strategie, jejíž výběr bylpodmíněn specificitou úkolové situace. Zjišťování úrovně metakognitivníchznalostí na základě sebevyjádření o frekvenci užití strategií v obecné roviněméně predikuje učební výkonnost, a tedy i školní úspěšnost.„Kvalita užitístrategie je determinována adekvátní aplikací strategie na pozadí příslušnésituace, kontextu“ (Wirth, Leutner, 2008, s. 105). S tímto tvrzením se shodujei Azevedo (2009), podle nějž se role a užití metakognitivních dovednostív rozlišných kontextech jeví jako klíčová pro porozumění tomu, jak studentifungují a jak se adaptují na vnitřní a vnější požadavky každého učebníhokontextu. Cromley a Azevedo (2006) uvádějí, že výběr strategií je vždy dojisté míry závislý na daném kontextu, a proto výsledky sebehodnotících do-tazníků měřících užívání žákových strategií ve všeobecné rovině, které jsounezávislé, nekonkrétní a nezohledňující specifika úkolové situace, nemohoubýt skutečnými indikátory užití strategie. To naznačuje, že zvýšení validitypostupů měření užívání strategií je možné prostřednictvím zvýšení specifici-ty úkolů. Dodejme, že zohlednění specifičnosti a respektování charakteristikdaného úkolu je rovněž považováno za jednu ze zásad záměrného nácvikumetakognitivních strategií (za jakých podmínek je daná strategie efektivní)v edukační realitě (Helus, Pavelková, 1992; Schraw, 1998).

Značná část výzkumů se opět vrací k technice rozhovoru, což nás přivádík myšlence, že nemáme dostatek disponibilních alternativ ke zjišťování do-sažené úrovně metakognice žáka. Jelikož výsledky měření metakognitivníchznalostí prostřednictvím techniky rozhovoru jsou značně nejednoznačné,

3 Přestože je úloha primárně určena pro žáky 4. ročníků, je předložení úlohy žákům 5. třídlegitimní (Najvarová, 2008).

STUDIE

bylo by žádoucí mít k dispozici standardizovanou formu k zachycení dosaže-né úrovně metakognitivních znalostí, která by zvýšila možnost srovnatelnostinálezů měření, čímž by se zvýšila i celková objektivita měření (Neuenhaus,2011). Standardizované postupy by snížily časovou i ekonomickou náročnostměření a mohly by tak být distribuovány rozsáhlejšímu vzorku, čímž byse mohla zvýšit i platnost závěrů. Z toho důvodu by se měly hledat novézpůsoby zjišťování úrovně metakognitivních znalostí, esenciálně založenýchna adekvátnosti výběru strategie a kontextovosti úkolové situace (Artelt, Ne-uenhaus, 2010). Znamená to tedy nejen zohlednění toho, jakou strategii žákvyužije (deklarativní znalost), ale i kdy / za jakých podmínek (podmínkováznalost) ji aplikuje.

Existuje jen omezené množství nástrojů, které jsou vybudovány na zákla-dě podobného přístupu. Mezi ně patří například Würzburský strategicko--vědomostní test (WLST) nebo metakognitivní vědomostní test používa-ný OECD (PISA), měřící specifické metakognitivní znalosti v oblasti čte-ní (Schlagmüller, Schneider, 2007). V těchto nástrojích je respondentůmpředloženo několik úkolových situací a ke každé z nich jsou nabídnutyvýběry strategií. Respondent následně hodnotí efektivitu každé této strategiena stupnici vždy ve vztahu k ostatním nabízeným strategiím a na pozadípříslušného úkolového scénáře. Wirth a Leutner (2008) označují takovýpřístup jako tzv. kvalitativní standard. Oproti tzv. kvantitativnímu standar-du, jehož podstatou je zaznamenávání četnosti užití strategií a dosaženínejvyššího možného skóre, je kvalitativní standard založen na schopnostižáka vyhodnotit na pozadí určité úkolové situace adekvátnost a efektivitustrategie. Snahou kvalitativního přístupu je eliminovat nedostatky, s kterýmise potýká kvantitativní standard. Jako základní nedostatek se spatřuje pří-stup vyzdvihující četnost užití strategií jako faktoru, podle něhož je možnépredikovat školní úspěšnost. Dotazníky zjišťující četnost užití strategií častoselhávají v predikci učebních výkonů (Lind, Sandmann, 2003; Sperling etal., 2002). Neunhausová et al. (2011) k tomu dodávají, že přístupy zjišťujícífrekvenci užití strategií ve skutečnosti spíše měří, zda žák příslušnou strategiirozpoznal (než že by zjišťovaly deklarativní znalost). Za další nevýhoduautoři považují vysokou kognitivní náročnost odpovědi, která je od respon-denta vyžadována: vysoká úroveň abstrakce spojená s objektivní generalizacípředchozích strategických jednání.

Souhrnně lze konstatovat, že výše zmíněné kvalitativně orientované pří-stupy zjišťující metakognitivní znalosti jsou zaměřeny na zachycení schop-nosti jedince určit specifika předloženého úkolu (znalost úkolu) a podle tohoohodnotit adekvátnost dostupné strategie v kontextu ostatních nabízenýchstrategií (znalost strategií a podmínková znalost). Konkrétně to znamená,


že „pro hodnocení relativní účinnosti nebo přiměřenosti strategií na pozadíkonkrétního úkolu jsou nejdříve potřeba metakognitivní úkolové znalostik odhadu učebního úkolu, stejně jako jsou potřeba strategické znalosti k za-řazení zobrazených strategií. Správný odhad strategií z toho důvodu vyžadujepodmínkové znalosti o tom, které strategie jsou vhodné pro předloženéučební úlohy, a relační metakognitivní vědomosti k jejich ohodnocení podlekritérií účinnosti“ (Neuenhaus, 2011, s. 27).

Samozřejmě že i nástroje vystavěné na základě kvalitativního standardumají své nevýhody. Vzhledem ke specificitě každé úkolové situace, jejíž řešeníse prakticky nikdy nebude odehrávat za zcela totožných podmínek, budevždy obtížné nálezy generalizovat. Navíc požadavky úkolu si žáci mohouinterpretovat do značné míry osobitým způsobem (angl. frame of reference),což může rovněž znamenat, že žákovo porozumění ne vždy odkazuje ke sku-tečným, objektivním nárokům specifické úkolové situace, což platí zejménapři řešení složitějších úkolových situací (Azevedo, 2009).

4 Metodologie výzkumného šetření

Výzkumné šetření navazuje na původní práci Neuenhausové (2011), kde sou-dy akademiků sloužily k obsahové validizaci výzkumného nástroje měřícíhometakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení. Úloha expertního⁴ hod-nocení spočívala v objektivizaci teoreticky odvozených předpokladů o tom,co je míněno přiměřenou a nepřiměřenou strategií ve vztahu k ostatnímpředloženým strategiím na pozadí příslušné učební situace. Nástroj použitýv práci Neuenhausové (2011) vznikl na základě zjednodušení již existujícíchtestů (viz WLST, PISA – původně určeno pro žáky 7. až 12. ročníků) pro žáky5. a první poloviny 6. ročníků.

Test byl konstruován na základě poznatku, že úroveň metakognitivníchznalostí je určována ne/schopností zvolit adekvátní strategii (z repertoárudostupných, které jsou zpřístupněny díky deklarativní znalosti) v závislosti

4 Tento přístup při obsahové validizaci nástroje vychází z tzv. teorie expert – novice. Podstatatéto teorie vychází z premisy, že experti ve své oblasti vykazují nejenom vyšší znalosti (kvanti-tativní stránka), ale rovněž se odlišují kvalitativně, a to ve smyslu více rozvinutého strategickéhochování během řešení úkolových situací. Výzkumy opakovaně prokazují strategičtější přístupyexpertů při řešení problémových/úkolových situací, než tomu je u jedinců, kteří se dané oblastivěnují pouze krátce (McLeod, 1992). Např. Waters a Waters (2009) v několika odlišných úkolechzjišťovali postupy řešení expertů a vysokoškolských studentů na rozpoznávání ptačích druhů.Experti se lišili věkem, odborností a všeobecným vzděláním. Výsledky byly jednoznačné: jedincis expertní znalostí ve své doméně zcela předčili ve všech úlohách vysokoškolské studentybez expertní znalosti. Reusser (1994) již v polovině devadesátých let uvedl, že experti se odzačátečníků/nováčků odlišují zejména rychlostí v přístup k relevantním zdrojům informacíz paměti a sofistikovanými doménově kontextuálními kognitivními strategiemi.

STUDIE

na specifikách učební úlohy (podmínková znalost) (Artelt, Neuenhaus, 2010).Podstatou nástroje je schopnost žáka rozpoznat, za jakých podmínek jedisponibilní strategie adekvátní v kontextu předloženého učebního scéná-ře (Wirth, Leutner, 2008). Schlagmüller a Schneider (2007) poukazují, žepodobný přístup v konstrukci nástrojů včetně následného měření je méněobvyklý. V našem výzkumu byl tedy použit situačně podmíněný test me-takognitivních znalostí, který oproti často užívaným technikám založenýmna sebehodnocení zjišťuje vztahové a podmínkové aspekty metakognitiv-ních znalostí, tj. dochází k hodnocení jednotlivých strategií nejen ve vztahuk předloženému učebnímu scénáři, ale i ve srovnání mezi sebou.

V nástroji bylo nastíněno celkem pět učebních situací, z nichž čtyři bylyuvedeny v praktické zkoušce PISA (2009) a následně dvě byly použity v hlavnístudii (Artelt et al., 2009). Jednotlivé úkoly (učební situace) vyžadovaly:

1. porozumět dlouhému textu,2. napsat dobré shrnutí,3. rozumět dlouhému textu a pochopit jeho obsah,4. zapamatovat si z textu co možná nejvíce informací,5. dobře se vyznat v obsahu dlouhého textu pro práci ve třídě.

Ke každé učební situaci byl předložen seznam pěti až šesti strategií. Stejnějako v původním výzkumu Neuenhausové (2011) byli požádáni experti, abyposoudili efektivitu každé strategie ve vztahu k:

• příslušné úkolové situaci,• ostatním nabízeným strategiím,

tak ve stejném duchu byli požádáni o vyplnění nástroje i čeští expertia učitelé-praktici⁵.

Respondenti vyhodnocovali efektivitu jednotlivých strategií na šestistup-ňové škále (eliminace středové tendence). Respondentům bylo zdůrazněno,že považují-li dvě (i více) strategií za stejně vhodné, mohou v rámci jednéučební situace použít stejnou známku vícekrát. V rámci výzkumu nebylorelevantní absolutní posouzení strategie, ale vyhodnocení dané strategiena základě komparace s ostatními nabízenými strategiemi a její následnáidentifikace pro daný učební scénář jako lepší nebo horší (odpovědi jsou

5 V původním výzkumu Neuenhausové činila návratnost expertních posudků zjišťujícíchmetakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení 86 % (19/22), v rámci našeho výzkumu činilanávratnost 50 %. Obdrželi jsme zpátky 18 ze 36 rozeslaných testů. V obou případech se jednaloo záměrný výběr. Učitelé-praktici byli vybráni na základě dvoustupňového náhodného výběruze základního souboru všech učitelů působících v Ústeckém kraji.


Zdroj: Autoři, překlad a úprava nástroje použitého v práci Neuenhausové (2011, s. 179–182)

Obrázek 1. Učební situace č. 4 (zapamatovat si z textu co možná nejvíce informací)

vyhodnocovány v páru). To znamená, že v rámci vyhodnocování výzkumníkanezajímá, zda je konkrétní strategie posouzena jako výrazně lepší, nebojen o trochu lepší. Neuenhausová (2011) stanovila jako hlavní kritérium proobsahovou validizaci konstruktu (výběr vhodných párových srovnání) shoduv posudcích, dosahující minimální výše 75 % (tedy že se tři ze čtyř expertůnezávisle shodli, že např. v učební situaci č. 4 je strategie e vhodnější nežstrategie b; v rámci našeho výzkumného šetření byla jak u expertů, taki učitelů-praktiků stanovena kriteriální hranice na 67 %). Je nasnadě, žev důsledku stanovení této hranice došlo k redukci počtu párových srovnání,která tedy nebyla pro další navazující výzkum (distribuce nástroje mezi žáky)při vyhodnocování zohledněna. V německém prostředí překročilo kriteriálníhranici 75% shody celkem 36 strategických párů. Čtyři položky v rámci před-výzkumu prokázaly nepatrnou selektivitu, dvě musely být z testu odstraněny.Další dvě položky byly i přes jejich nízkou selektivitu ponechány, jelikožprokázaly velmi dobrou shodu v posudcích. Jako relevantní pro další výzkumbylo tedy určeno 38 strategických párů. Analogicky probíhal i náš výzkum.Celkově se vygenerovalo u expertů 37 a učitelů-praktiků 33 strategickýchpárových srovnání.

Soudy žáků nad efektivitou jednotlivých strategií se tedy opíraly o ex-pertní posudky (obsahová validizace konstruktu experty) a posudky učitelů--praktiků (obsahová validizace konstruktu učiteli-praktiky). Pokud žákohodnotil danou strategii v rámci párového srovnání lépe, než tak učiniliexperti/učitelé-praktici, neobdržel bod. Rovněž nezískal bod, pakliže ohod-

STUDIE

notil dvě strategie párového srovnání jako stejně dobré. Žák obdržel bod,jestliže se ve svém úsudku shodl s úsudky expertů/učitelů-praktiků. Autorkave svém výzkumu nezkoumala obsahovou validizaci nástroje na základěúsudku učitelů-praktiků. Proto upozornila, že výběr vzorku expertů můžemít na hodnocení strategických alternativ významný dopad. Pro svou prácivybrala prostřednictvím záměrného výběru experty, kteří jsou určitým způ-sobem činní v univerzitním kontextu. Konkrétně to znamená, že daná hod-nocení byla primárně založena na teoretických znalostech, což do jisté mírystojí v kontradikci proti vyhodnocením, která by byla „vyžádána od učitelů[vycházejících ze] zkušeností z každodenní praxe. . .“ (Neuenhaus, 2011, s. 91).Z toho důvodu, že autorka v práci zkoumala teoretickou přiměřenost strategiípro dané učební úkoly (daný přístup se spíše blíží metakognitivní vědomostníkonstrukci), se skupina akademických expertů jevila jako vhodnější. V rámcinašeho výzkumu jsme chtěli získat relativní efektivitu příslušných strategiínejen od akademických expertů, ale rovněž i od učitelů, kteří bezprostředněčelí edukační realitě.

Vnitřní konzistence metakognitivního vědomostního testu ve specifickédoméně čtení při prvním výzkumu v německém prostředí se ukázala jakouspokojivá (α = , ; N = ), stejně jako homogenita jednotlivých položek(až na některé výjimky) (Neuenhaus, 2011). V Českém prostředí byl pro vý-počet reliability jako vnitřní konzistence také použit koeficient Cronbachovoalfa vycházející z principu silných korelací mezi jednotlivými položkami.Dosazením do příslušného vzorce byla získána hodnota:

α = KK −

× [ − ∑ki= σ i

σ t] = × [ − ,

,] = , .

Tato hodnota Cronbachova koeficientu (α = , ; N = ) poukazuje nadobrou reliabilitu, a tedy vysokou spolehlivost testu. Výběr respondentů prototo testování byl proveden na základě vícestupňového náhodného výběruze základního souboru všech žáků navštěvujících páté třídy škol v ústeckémkraji.

5 Empirická část

Výzkumný problém: Jaký je vztah mezi používanými metakognitivnímistrategiemi žáků pátých tříd ve specifické doméně čtení s výsledky testu čtenís porozuměním a školním hodnocením?


Obrázek 2. Histogram a rankitový Q-Q graf pro výsledky metakognitivního testu obsahověvalidizovaného experty

Výzkumné hypotézy:

• H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného ex-perty a výsledky testu čtení s porozuměním existuje statisticky významnázávislost.

• H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovanéhoučiteli-praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním existuje statistickyvýznamná závislost.

• H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného ex-perty a výsledky testu čtení s porozuměním je těsnější vztah než mezi vý-sledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktikya výsledky testu čtení s porozuměním.

• H : Mezi chlapci a dívkami existují statisticky významné rozdíly v dosa-žené úrovni metakognice.

• H : Mezi výsledky metakognitivního testu a školního hodnocení existujepozitivní vztah.

• H : Mezi výsledky testu čtení s porozuměním a školním hodnocenímexistuje pozitivní vztah.

Pro zodpovězení výše zmíněných hypotéz je nutné ověřit normalitu dat,kterou je možné odhadnout z histogramů (obrázky 2–4).

V případě prvních tří histogramů je možné se domnívat, že data majínormální rozdělení četností (vzhledem ke skutečnosti, že testy jsou zpravidlaméně citlivé na odchylky od normalit než diagnostické grafy). Normalitudat jsme ověřili na základě Shapirova-Wilkova testu normality vycházejícíhoz výše uvedených rankitových grafů, kdy například první z grafů má typicky

STUDIE

Obrázek 3. Histogram a rankitový Q-Q graf pro výsledky metakognitivního testu obsahověvalidizovaného učiteli-praktiky

Obrázek 4. Histogram a rankitový Q-Q graf odpovídající výsledkům v testu čtenís porozuměním

konvexně rostoucí průběh, svědčící o rozdělení zešikmeném k nižším hodno-tám. Na jednoprocentní hladině významnosti byla testována nulová hypotézao normálním rozdělení výběrů.

Tabulka 1Shapirovův-Wilkův test normality

Zkoumaná oblast p-hodnotaČeští experti ,Učitelé ,PIRLS ,


Obrázek 5. Bodový graf odpovídající závislosti mezi bodovým hodnocením českýmiexperty/učiteli-praktiky a výsledky v testech čtení s porozuměním

Z p-hodnot (tabulka 1) je patrné, že nulovou hypotézu zamítáme ve všechoblastech. Z tohoto důvodu budeme pro ověření závislostí vycházet z testůodpovídajících datům neparametrického charakteru:

• H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného exper-ty a výsledky testu čtení s porozuměním existuje statisticky významnázávislost.

• H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli--praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním existuje statisticky vý-znamná závislost.

V případě obou hypotéz se jedná o závislost dvou metrických veličinneparametrického charakteru, kdy pro míru a významnost jejich vztahu bylpoužit Spearmanův pořadový korelační koeficient, který je málo citlivý napřítomnost vybočujících hodnot. Protože se ukázalo, že kvantil Studentovarozdělení t , < ts pro obě zkoumané závislosti, je tak nutné zamítnoutnulovou hypotézu H : ρs = . Prokazuje se tak výrazná korelace mezivýsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty s výsledkytestu čtení s porozuměním ve všech zkoumaných případech zrovna tak, jakoje patrná výrazná korelace mezi výsledky metakognitivního testu obsahověvalidizovaného učiteli-praktiky s výsledky testu čtení s porozuměním. Tutozávislost bylo možné do jisté míry vysledovat také z bodových grafů (obrázek5).

• H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného ex-perty a výsledky testu čtení s porozuměním je těsnější vztah než mezivýsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktikya výsledky testu čtení s porozuměním.

STUDIE

Obrázek 6. Závislost mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného expertya výsledky testu čtení s porozuměním (levý graf) a závislost mezi výsledky metakognitivníhotestu obsahově validizovaného učiteli-praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním (pravýgraf)

Míru závislosti (těsnosti vztahu) můžeme odhadnout z bodových grafůodpovídajících výsledkům metakognitivního testu obsahově validizovanéhoexperty a učiteli-praktiky (obrázek 6).

Z grafů symbolizujících přímou (pozitivní) korelaci není možné předpo-kládat existenci těsnějšího vztahu mezi výsledky metakognitivního testuobsahově validizovaného experty a výsledky testu čtení s porozuměnímnež mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli--praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním.

Do tabulky 2 jsou zaneseny hodnoty Pearsonova korelačního koeficientuspolečně s koeficienty determinace⁶ uvedenými v závorkách.

• H : Mezi chlapci a dívkami existují statisticky významné rozdíly v dosaže-né úrovni metakognice.

V tomto případě se nesnažíme zjistit závislost mezi dvěma soubory,ale ověřit, zda je mezi nimi statisticky významný rozdíl. Jelikož se jednáo dva nezávislé vzorky a v obou případech pracujeme s daty metrickéhotypu a neparametrického charakteru, byl pro ověření hypotézy H použitMann-Whitneyho test (tabulka 3). Testuje se nulová hypotéza, že distribučnífunkce obou výběrů jsou si rovny.

6 Tento koeficient udává, jaké procento rozptýlení empirických hodnot závisle proměnné jedůsledkem rozptylu teoretických hodnot závisle proměnné, odhadnutých na základě regresnípřímky.


Tabulka 2Hodnoty Pearsonova korelačního koeficientu a koeficientu determinace

Experti Učitelé praktici PIRLS

Experti – ,( %)

,( %)

Učitelé praktici ,( %) – ,

( %)

PIRLS ,( %)

,( %) –

Pozn. Tučně vyznačené hodnoty značí vysokou těsnost. Ve všechostatních případech se jedná o význačnou těsnost.

Tabulka 3Ověření hypotézy H za pomoci Mannova-Whitneyho testu

Součet pořadí N platnýchChlapci Dívky U Z p-hodnota Chlapci Dívky

Hodnocení úrovněmetakognitivnírozvinutosti

, , , − , ,

Na základě p-hodnoty je možné konstatovat, že mezi chlapci a dívkaminení statisticky významný rozdíl v metokognitivní rozvinutosti, což je takémožné demonstrovat na základě následujících kvartilových grafů.

Z obrázku 7 je jasně patrné, že mezi chlapci a děvčaty je pouze mini-mální rozdíl, který je dán posunem horního a dolního kvartilu společněs mediánem. Tvar obou grafů je přibližně stejný. U chlapců se vyskytl jedenz odlehlých extrémů, který byl před vlastním výpočtem odstraněn.

• H : Mezi výsledky metakognitivního testu a školního hodnocení existujepozitivní vztah.

Z důvodu využití vhodné statistické metody je nejdříve nutné ověřitnormalitu dat školního hodnocení, což bylo stejně jako v předcházejícíchpřípadech provedeno nejdříve odhadem z histogramu a rankitového grafua následně pomocí Shapirova-Wilkova testu normality.

Z obrázku 8 je patrné, že data nemají normální rozdělení četností. Projistotu jsme toto zjištění ověřili ještě na základě Shapirova-Wilkova testunormality. Zjištěná p-hodnota v tomto případě byla p < , . Je tedy možnézamítnout nulovou hypotézu o normálním rozdělení dat, což je zřejmé takéz tabulky 4, demonstrující distribuci známek.

STUDIE

Obrázek 7. Histogram odpovídající rozdílu v metakognitivní rozvinutosti mezi chlapcia děvčaty

Obrázek 8. Histogram a rankitový Q-Q graf odpovídající školnímu hodnocení

Vzhledem ke skutečnosti, že v případě hypotézy H pracujeme s datyneparametrického charakteru, kde jeden výběr je metrického typu a druhýordinálního, použijeme pro určování závislosti výše dosaženého skóre naškolním hodnocení Kruskallův-Walisův test. Byla testována nulová hypotéza,


Tabulka 4Základní deskripce zachycující distribuci známek

Známka Počet Součet pořadí Průměr pořadí, ,, ,, ,, ,, ,

že mediány hodnot dosaženého skóre různých stupňů klasifikace jsou sirovny. Zjištěná p-hodnota je v tomto případě p < , . Nulovou hypotézuje tedy možné zamítnout na jednoprocentní hladině významnosti, a je tudížmožné tvrdit, že existuje závislost mezi výší dosaženého skóre v testu sezaměřením na metakognici a školním hodnocením.

• H : Mezi výsledky PIRLS a školním hodnocením existuje pozitivní vztah.

V tomto případě byl, stejně, jako u hypotézy H , použit Kruskallův-Walisůvtest, jelikož se jedná o závislost dat neparametrického charakteru, kde je-den výběr je metrického typu a druhý ordinálního (k dispozici je tedy knezávislých výběrů z rozdělení se spojitou distribuční funkcí). Tento test jepoužit také z toho důvodu, že data se nepovedlo normalizovat ani na základělogaritmické nebo Boxovy-Coxovy transformace proměnných.

Byla testována nulová hypotéza, že mediány hodnot dosaženého skóreu různých stupňů klasifikace jsou si rovny. Zjištěná p-hodnota je v tomtopřípadě p < , . Nulovou hypotézu je tedy možné zamítnout na jedno-procentní hladině významnosti, a je tudíž možné tvrdit, že existuje závislostmezi výší dosaženého skóre v testu s porozuměním čtenému a školnímhodnocením, čímž se potvrzuje hypotéza H .

6 Výsledky a diskuse

Výzkumné šetření potvrdilo kriteriální validizaci nástroje zjišťujícího me-takognitivní znalosti s testem porozumění čtenému (úloha PIRSL) jak nazákladě obsahové validizace expertními posudky, tak na základě obsahovévalidizace učiteli-praktiky (obojí na jednoprocentní hladině významnosti).Nebyl však nalezen statisticky významný rozdíl mezi skóre dosaženým v testuzjišťujícím metakognitivní znalosti a obsahově validizovaném expertnímiposudky s výsledky testu čtení s porozuměním a skóre dosaženým v tes-tu zjišťujícím metakognitivní znalosti a obsahově validizovaném posudky

STUDIE

učiteli-praktiky s výsledky testu čtení s porozuměním. To, že nebyl nalezenstatisticky významný rozdíl, je pro nás poměrně překvapující. Je zapotřebídoplňujících šetření, které by tento nález důkladně osvětlily.

Nicméně závěry výzkumu korespondují s nálezy Neuenhausové (2011), žemetakognitivní nástroje vycházející z tzv. kvalitativního standardu souvisejís výkony žáka. V kontextu našeho výzkumu se jednalo o velikost skóredosaženého z testu čtení s porozuměním a školní úspěšnosti (klasifikacez předmětu český jazyk). Jak výsledky testu z čtení s porozuměním, takklasifikace z předmětu český jazyk souvisely se skóre dosaženým v testumetakognitivních znalostí na jednoprocentní hladině významnosti. Použitýnástroj zjišťující úroveň metakognitivních znalostí v oblasti čtení zároveňprokázal slušný prediktivní potenciál (korelace 0,48, resp. 0,45) ve vzta-hu k porozumění čtenému, což koresponduje s podobnými závěry (Artelt,Schiefele, Schneider, 2001; Schneider; 2008). Zatím existuje pouze omezenémnožství nástrojů, které by byly vybudovány na podobném principu (prooblast angličtiny Neuenhaus, 2011; pro oblast obecných strategií, matematikya čtení Neuenhaus et al., 2011; pro oblast matematiky Götz et al., 2013).

Genderové nuance nejsou centrálním ohniskem výzkumníků. Rozdílyv užití metakognitivních schopností (obecně v autoregulaci) mezi pohlavímimají spíše sekundární význam (Nietfeld, Cao, Osborne, 2005). Výsledkyempirických studií nepřinášejí konzistentní výsledky, že by mezi pohlavímiexistoval zřetelný rozdíl. V některých úlohách prokazují lepší výkon chlapci,v jiných naopak dívky. Nicméně nelze s jistotou určit specifické prvky úkolovésituace, které by lépe zvládali chlapci nebo které by řešily úspěšněji dívky(Ryan, Pintrich, 1997). Ani v našem výzkumu se genderové rozdíly v metako-gnitivních znalostech ve specifické doméně čtení neprojevily.

Tímto šetřením bychom chtěli dát nový impulz k měření doposud opomí-jené složky školního výkonu u dětí, jejich metakognitivních znalostí. V bu-doucích výzkumech navrhujeme porovnat nástroj s metodami zjišťujícímimetakognitivní znalosti ať už přímo v doméně čtení, případně v jinýchspecifických oblastech, nebo s metodami zjišťujícími doménově obecnoumetakognitivní rozvinutost. Kvalitativně orientovaný přístup naznačuje slib-né možnosti ve zjišťování úrovně metakognitivních znalostí žáka. V rámcitohoto příspěvku jsme se pokusili prohloubit poznání o tomto relativněmladém přístupu.

ZávěrJelikož v kontextu současného dynamicky se proměňujícího světa je aktu-álním trendem celoživotní učení a vzdělávání, které v různé míře dokáže


zajistit adaptaci jedince na neustálé změny, tak využití metakognice nazna-čuje poměrně slibný směr k odhalení vzdělávacích možností pro přípravužáka na to, aby se uměl vyrovnat s množstvím vlivů přicházejících z vněj-šího prostředí. Současné poznatky zatím nedokážou zcela jasně odpovědětna otázku, jakým způsobem jedinci přecházejí od pasivního užití strategiík jejich aktivnímu a cílesměrnému užití, tak jak to je například patrnéu dospělých a u více zdatných dětí (Waters, Schneider, 2009), a zejménau úspěšných jedinců v odborných profesích, kteří dokážou své dovednostia vědomosti efektivně uplatňovat (Helus, Pavelková, 1992). Výzkumy a stu-dium v oblasti metakognice sice naznačily řadě odborníků ve vzdělávánímožné cesty k odhalení žákova potencionálu, nicméně je zapotřebí tytocesty důkladně prozkoumat a prověřit. Společně s přípravou učitelů v oblastizáměrné intervence, vedoucí k rozvoji metakognice, je značným problémempřenesení teoretických východisek do běžného vyučovacího rámce. Výzkumytak často postrádají praktickou relevanci v praxi. Tato „mezera“ je některýmivýzkumníky často kritizována (Dignath, Büttner, 2008).

Literatura

A , C., . 2009. Diagnose von Strategiewissen beim Textverstehen. Zeitschrift fürEntwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, vol. 41, no. 2, pp. 96–103.ISSN 0049-8637. DOI: http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637.41.2.96

A , C., N , N. 2010. Metakognition und Leistung. In B , W., K , E., K ,O. (Hrsg.). Schulische Lerngelegenheiten und Kompetenzentwicklung: Festschrift für JürgenBaumert. Münster: Waxmann, pp. 127–146. ISBN 978-3-8309-2358-9.

A , C., S , U., S , W. 2001. Predictors of Reading Literacy. EuropeanJournal od Psychology of Education, vol. 16, no. 3, pp. 363–383. ISSN 0256-2928.DOI: http://dx.doi.org/10.1007/BF03173188

A , R. 2009. Theoretical, Conceptual, Methodological, and Instructional Issues inResearch on Metacognition and Self-regulated Learning: A Discussion. Metacognition andLearning, vol. 4, no. 1, pp. 87–98. ISSN 1556-1623.DOI: http://dx.doi.org/0.1007/s11409-009-9035-7

B , L., B , A. L. 1984. Metacognitive Skills and Reading. In P , D., K , M.,B , R., M , P. (Eds.). Handbook of Reading Research. New York: Longman,pp. 353–394. ISBN 0-8058-4150-4.

B , M., M , C . 2008. Assessment of Metacognition Skills by Means ofInstruction to Think Aloud and Reflect when Prompted. Does the Verbalisation MethodAffect Learning? Metacognition and Learning, vol. 3, no. 1, pp. 39–58. ISSN 1556-1623.DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-007-9009-6

B , M. 1997. Self-regulated Learning: A New Concept Embraced by Researchers, PolicyMakers, Educators, Teachers, and Students. Learning and Instruction, vol. 7, no. 2,pp. 161–186. ISSN 0959-4752. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00015-1

STUDIE

B , J. D., B , A. L., C , R. R. (Eds.). 2000. How People Learn: Brain, Mind,Experience, and School. Washington: National Academy Press. 384 p.ISBN 978-0-309-07036-2.

C , J. G., A , R. 2006. Self-report of Reading Comprehension strategies: What arewe Measuring? Metacognition and Learning, vol. 1, no. 3, pp. 229–247. ISSN 1556-1623.DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-9002-5

D , C ., B , G. 2008. Components of Fostering Self-regulated Learning AmongStudents. A Meta-analysis on Intervention Studies at Primary and Secondary SchoolLevel. Metacognition and Learning, vol. 3, no. 3, pp. 231–264. ISSN 1556-1623.DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

D , J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukácie. Nitra: UniverzitaKonštantína Filozofa v Nitre. 94 s. ISBN 978-80-8094-783-5.

E -K , A. 2004. Metacognition and Reading Comprehension: Current Trends in Theory andResearch [online]. c2013, poslední revize 1. 8. 2013 [cit. 2015-03-23]. Dostupné z:http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED490569.pdf

F , J. H. 1976. Metacognitive Aspects of Problem Solving. In R , L. B. (Ed.). TheNature of Intelligence. Hillsdale: Erlbaum, pp. 231–235. ISBN 470 01384 2.

F , J. H. 1979. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area ofCognitive-Developmental Inquiry. American Psychologist, vol. 34, no. 10, pp. 906–911.ISSN 0003-066X. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906

F , J. H. 1992. Perspectives on Perspective Taking. In B , H., P , P. (Eds.). Piaget’sTheory: Prospects and Possibilities. Hillsdale: Erlbaum, pp. 107–140. ISBN 978-0805810509.

G , L. B. 2011. Seven Rules of Engagement: What’s Most Important to Know AboutMotivation to Read. The Reading Teacher, vol. 65, no. 3, pp. 172–178. ISSN 1936-2714.DOI: http://dx.doi.org/10.1002/TRTR.01024

G , J., L , F. K. 1985. Metacognition, Cognitive Monitoring, and MathematicalPerformance. Journal for Research in Mathematics Education, vol. 16, no. 3, pp. 163–176.ISSN 0021-8251. DOI: http://dx.doi.org/10.2307/748391

G , L., . 2013. Mathematisches Strategie wissen für 5. und 6. Klassen (MAESTRA 5–6):manual. Göttingen: Hogrefe.

H , Z., P , I. 1992. Vliv žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy.Pedagogika, roč. 42, č. 2, s. 197–206. ISSN 0031-3815.

H , K. 2009. Autoregulace procesu čtenářského rozvoje žáků na 1. stupni základníškoly. Pedagogická orientace, roč. 19, č. 4, s. 74–91. ISSN 1211-4669.

J , Z., Š , K., . 2013. Čteme nejen v hodinách českého jazyka: Úlohy PIRLS2011. Praha: Česká školní inspekce. 119 s. ISBN 978-80-905370-6-4.

K -S , V., S , W., H , M. 2008. The Development and Effectivenessof Memory Strategies in Kindergarten and Elementary School: Findings from theWürzburg and Göttingen Longitudinal Memory Studies. Cognitive Development, vol. 23,no. 1, pp. 79–104. ISSN 0885-2014.DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2007.08.011


K , H. 2004. Psychodidaktická aplikace metakognitivni teorie. In V , A.,. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, s. 174–186.

ISBN 80-246-0914-2.

L , E. R. 2011. Metacognition: A Literature Review [online]. c2011, poslední revize 19. 4. 2011[cit. 2015-03-15]. Dostupné z: http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/Metacognition_Literature_Review_Final.pdf

L , J., K , D. 2006. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing.368 s. ISBN 978-80-247-1284-0.

L , G., S , A. 2003. Lernstrategien und Domänenwissen. Zeitschrift für Psychologie,vol. 211, no. 4, pp. 171–192. ISSN 2190-8370.DOI: http://dx.doi.org/10.1026//0044-3409.211.4.171

M L , D. B. 1992. Research on Affect in Mathematics Education: A Reconceptualization. InG , D. A. (Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. NewYork: Macmillan, pp. 575–596. ISBN 978-0029223819.

M L , L. 1997. Young Children and Metacognition: Do We Know What They Know TheyLnow? And If So, What Do We Do About It? Australian Journal of Early Childhood, vol. 22,no. 2, pp. 6–11. ISSN 1836-9391.

M , E., R , M. 2010. Direct and Indirect Effects of Parents’ Education on ReadingAchievement Among Third Graders in Sweden. Educational Psychology, vol. 79, no. 4,pp. 695–711. ISSN 0144-3410. DOI: http://dx.doi.org/10.1348/000709909X453031

N , V. 2008. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně základní školy: disertační práce.Brno: Masarykova univerzita. 180 s. Školitel Oldřich Šimoník.

N , N. 2011. Metakognition und Leistung: Eine Längsschnittuntersuchung in denBereichen Lesen und Englisch bei Schülerinnen und Schülern der fünften und sechstenJahrgangsstufe: Doctoral Dissertation [online]. Bamberg: Universität Otto-Friedrich. 217 s.Dostupné z: https://opus4.kobv.de/opus4-bamberg/files/327/DissNeuenhausseA2.pdf

N , N., . 2011. Fifth Graders Metacognitive Knowledge: General orDomain-specific? European Journal of Psychology of Education, vol. 26, no. 2, pp. 163–178.ISSN 0256-2928. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10212-010-0040-7

N , J. L., C , L., O , J. W. 2005. Metacognitive Monitoring Accuracy and StudentPerformance in the Postsecondary Classroom. Journal of Experimental Education, vol. 74,no. 1, pp. 7–28. ISSN 0022-0973.

P , J. 1976. The Grasp of Consciousness: Action and Concept in the Young Child. Cambridge:Harvard University Press. 364 p. ISBN 978-0674360334.

R , K. 1994. Die Rolle von Lehrerinnen und Lehrern neu denken. Beiträge zurLehrerbildung, vol. 1, pp. 19–37. ISSN 0259-353X.

R , R. M., P , P. R. 1997. „Should I Ask for Help?“: The Role of Motivation andAttitudes in Adolescents’ Help Seeking in Math Class. Journal of Educational Psychology,vol. 89, no. 2, pp. 329–341. ISSN 0022-0663.DOI: http://dx.doi.org/0.1037/0022-0663.89.2.329

STUDIE

S , U. 1991. Interest, Learning and Motivation. Educational Psychologist, vol. 26,no. 3–4, pp. 299–323. ISSN 0046-1520.DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00461520.1991.9653136

S , M., S , W. 2007. WLST-12: Würzburger Lesestrategie – Wissentest fürdie Klasen 7 bis 12: manual. Göttingen: Hogrefe. 35 s.

S , W. 2008. The Development of Metacognitive Knowledge in Children andAdolescent: Major Trends and Implications for Education. Mind, Brain, and Education,vol. 2, no. 3, pp. 114–121. ISSN 1751-228X.DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x

S , W., P , M. 1997. Memory Development Between Two and Twenty. Mahwah:Lawrence Erlbaum Associates. 412 p. ISBN 978-1-134-80269-2.

S , G. 1998. Promoting General Metacognitive Awereness. Instructional Science, vol. 26,no. 1–2, pp. 113–125. ISSN 0020-4277. DOI: http://dx.doi.org/10.1023/A:1003044231033

S , F. 2013. Supporting Boys as Readers. The Reading Teacher, vol. 67, no. 1, pp. 40–42.ISSN 1936-2714. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/TRTR.1187

S , R. R. 1979. Intelligence, Learning, and Cction: A Foundation for Theory and Practice inEducation. New York: Wiley New York. 340 p. ISBN 978-0471275756.

S , C. E., B , M. S., G , P. 1998. Preventing Reading Difficulties in Young Children.Washington: National Academy Press. 445 p. ISBN 0-309-06418-X.

S , R. A., . 2002. Measures of Children’s Knowledge and Regulation of Cognition.Contemporary Educational Psychology, vol. 27, no. 1, pp. 51–79. ISSN 0046-1520.DOI: http://dx.doi.org/10.1006/ceps.2001.1091

V , M. V. J., S , M. A. 2005. Relation Between intellectual and Metacognitive Skills:Age and Task Differences. Learning and Individual Differences, vol. 15, pp. 159–176.ISSN 1041-6080. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2004.12.001

V , M. V. J., H -W , B., A , P. 2006. Metacognition andLearning: Conceptual and Methodological Considerations. Metacognition and Learning,vol. 1, pp. 3–14. ISSN 1556-1623. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0

W , M., H , G., W , H. J. 1990. What Influences Learning? A Content Analysisof Review Literature. Journal of Educational Psychology, vol. 84, no. 1, pp. 30–43.ISSN 0022-0663. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1990.10885988

W , H. S., S , W. (Eds). 2009. Metacognition, Strategy Use, and Instruction. NewYork: Guilford Press. 304 p. ISBN 978-1606233344.

W , H. S., W , T. E. 2009. Bird Experts: A Study of Child and Adult KnowledgeUtilization. In W , H. S., S , W. (Eds.). Metacognition, Strategy Use, andInstruction. York: Guilford Press, pp. 113–134. ISBN 978-1606233344.

W , R. 2012. Rozvoj pregramotnosti a počáteční čtenářské gramotnosti v kurikuluevropských zemí. Pedagogika, roč. 62, č. 1–2, s. 10–21. ISSN 0031-3815.

W , J., L , D. 2008. Self-Regulated Learning as a Competence. Zeitschrift fürPsychologie, vol. 216, no. 2, pp. 102–110. ISSN 0044-3409.DOI: http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.216.2.102


Příspěvek vznikl za podpory interního grantu Univerzity J. E. Purkyně 4320115 0002 01 – Používané metakognitivní žáků pátých tříd ve specifické doméněčtení.

AutořiMgr. Jaroslav Říčan, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogickáfakulta, Katedra pedagogiky, Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem,e-mail: [email protected]

Mgr. Vlastimil Chytrý, Ph.D., Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem,Pedagogická fakulta, Katedra preprimárního a primárního vzdělávání,Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem, e-mail: [email protected]

Mgr. Ladislav Zilcher, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem,Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Hoření 13, 400 96 Ústí nadLabem, e-mail: [email protected]


Empirická studieH , A., S , K. 2015. Fenomén symptomatických poruch řeči u osob sesenzorickým postižením z pohledu logopedů. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5,č. 2, s. 79–97. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050279.


FENOMÉN SYMPTOMATICKÝCH PORUCH ŘEČIU OSOB SE SENZORICKÝM POSTIŽENÍM

Z POHLEDU LOGOPEDŮ

Adéla Hanáková, Kateřina Stejskalová

Abstrakt: Problematika symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým po-stižením stojí aktuálně spíše na okraji zájmu odborníků v teoretické oblasti, a nazákladě našeho šetření i odborníků z logopedické praxe. A to i přes to, že můžemít více či méně značný vliv na vývoj jedince a jeho komunikaci. Přestože poruchařeči není dominantním problémem ve smyslu primárního postižení, může zásad-ním způsobem ovlivnit kvalitu života jedince, zejména její psychosociální rozměr.Zajímalo nás, jaký postoj mají k této problematice logopedi v praxi, jaké jsou jejichzkušenosti a potřeby. Ze získaných kvalitativních a kvantitativních dat se vynořiloněkolik aspektů, které v našich podmínkách determinují péči o jedince se senzoric-kým postižením z perspektivy logopedů. Otevřely se zde zejména otázky dostupnýchzdrojů a odborné literatury, využití pomůcek, možností dalšího vzdělávání, otázkyinformovanosti, zkušenosti, přístupu a obecného povědomí logopedů v intencíchsledované problematiky.

Klíčová slova: symptomatické poruchy řeči, senzorické postižení, logopedie, psycho-sociální rozměr, komunikace

PHENOMENON OF SYMPTOMATIC SPEECHDISORDERS OF PEOPLE WITH SENSORY

DISABILITY FROM THE POINT OF VIEW OFSPEECH THERAPISTS

Adéla Hanáková, Kateřina Stejskalová STUDIE

Abstract: The issue of symptomatic speech disorders of people with sensory disabil-ities currently is not in the centre of attention of researchers in theoretical field and,based on our research, not even of the professionals in the speech therapy practice.Though it can more or less substantially influence individual’s development andhis communication. Even though the speech disorder does not represent dominantproblem in the scope of primary disability, it can significantly influence individual’slife quality, mainly its psychosocial dimension. We were interested in what is theattitude of speech therapists in practice to this issue, what are their needs andexperience. From the collected qualitative and quantitative data there were identifiedseveral aspects which determine the care of individuals with sensory disability fromthe point of view of speech therapists. There appeared mainly questions concerningavailable resources of professional literature, use of aids, possibilities of furtherdevelopment, question of awareness, experience, approach and general knowledgeof speech therapists concerning observed issue.

Key words: symptomatic speech disorders, sensory disability, speech therapy, psy-chosocial dimension, communication

Problematika symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým po-stižením stojí aktuálně spíše na okraji zájmu odborníků v teoretické ob-lasti, potažmo i odborníků z logopedické praxe. A to i přes to, že můžemít více či méně zásadním způsobem determinovat vývoj jedince a jehokomunikaci. Potenciálně tak může nabývat významných psychosociálníchdimenzí ve smyslu sekundární stigmatizace a zdroje předsudků a stereotypůu laické veřejnosti. Přestože narušení komunikační schopnosti není v případěsymptomatických poruch řeči dominantním problémem ve smyslu primár-ního postižení, může značně determinovat kvalitu života jedince, zejménajejí psychosociální rozměr. V jakém slova smyslu můžeme tedy tuto pro-blematiku považovat za „fenomenální“, v čem spočívá v názvu deklarovanýfenomén? Snad právě kontrast marginálního postavení této problematikya její současný zásadní psychosociální rozměr zakládají onu specifičnost a doznačné míry významnost (fenomenálnost) této logopedické kategorie.

Oblast narušené komunikační schopnosti u osob se senzorickým postiže-ním je vymezena referenčním rámcem symptomatických poruch řeči, kteréjsou definovány jako narušená komunikační schopnost doprovázející jiné,dominující postižení (v tomto případě zrakové nebo sluchové postižení).Nejfrekventovanější symptomatickou poruchu řeči u dětí se zrakovým po-stižením představuje dyslalie. Ta u klientů se zrakovým postižením vznikájako důsledek absentující zrakové opory a chybějící možnosti imitace v ranémvěku. Typickým symptomem dyslalie u této klientely je narušení diferenciacebilabiálních hlásek a interdentální výslovnost hlásek t, d, n. Zejména u dětís vrozenou nevidomostí se mohou projevit i další typy narušené komunikační

STUDIE

schopnosti, například koktavost, breptavost, huhňavost nebo poruchy hlasu.„Typickou symptomatickou poruchou řeči nevidomých dětí je verbalismus:nevidomí používají slova, u nichž nechápou přesně jejich smysl. Verbalismusnení jevem neměnným, naopak speciálními výukovými metodami jej může-me ovlivňovat, může dojít k podstatné redukci verbalismů“ (Klenková, 2006,s. 204). Vzhledem k omezení či ztrátě zrakové percepce je u klientely se zra-kovým postižením akcentován význam taktilních logopedických pomůcek,jako jsou reliéfní tyflografická zobrazení, trojrozměrné modely, zdůrazněnípísmen prostřednictvím taktilní opory apod. Percepční zkušenost zdůrazňujíve svých výzkumech např. Chauvey et al. (2012). Texty určené k procvičováníje nezbytné modifikovat do reliéfní podoby (Braillova písma) či zvětšenéhočernotisku s odpovídající velikostí, kterou lze orientačně určit na základěcentrální zrakové ostrosti do blízka. Verbalismus byl v historii posuzovánrůzně. Illyés (1978) uvádí, že základem pro verbalismus osob s nevidomostí jenarušení rovnováhy mezi vývojem zkušeností a vývojem řeči. Speciální peda-gogové v 19. a 20. století neúměrně přeceňovali vliv verbalismu až do té míry,že se snažili vytvořit zvláštní jazyk pro osoby s nevidomostí (Lechta, 2008).K samotné diskusi k problematice verbalismů u osob se zrakovým postiženímse nabízí konfrontace s názory odklánějícími se od pojetí verbalismu jakohlavního problému u cílové skupiny. Studie Rosel et al. (2005) ukazuje, ženení statisticky významný rozdíl v jejich výskytu u skupiny osob nevidomýcha vidomých.

U osob se zrakovým postižením je potřeba akceptovat pomalejší pracov-ní tempo a rychlejší unavitelnost. Sak-Wernicka (2014) dále poukazuje nanarušené koverbální chování, které často neodpovídá komunikační situaci(může s ní dokonce interferovat), typická je lhostejná, strnulá, nezúčastněnámimika. Tyto aspekty jsou logickým důsledkem chybějící zrakové zpětné vaz-by. Z uvedených charakteristik vyplývá nezbytnost logopedické intervences aktivní účastí rodiny (především matky) – tento poznatek je deklarovánv mnoha odborných pracích (např. Pijnacker, Vervloed, Steenbergen, 2012;Rowland, 1984; Sapp, 2001; Chen, 1996; Landolfi et al., 2011).

Při hodnocení narušené komunikační schopnosti dětí se sluchovým po-stižením bereme v potaz a priori věk, v němž k postižení sluchu došlo, dáletzv. psycholingvistické nadání, stupeň a typ sluchové vady, další přidruže-ná postižení a v neposlední řadě věk, ve kterém začala být poskytovánaspeciálněpedagogická intervence. Považujeme za nutné zdůraznit, že zanarušenou komunikační schopnost nelze považovat přítomnost interferencemezi komunikačním záměrem v případě, že příjemce nebo vysílatel infor-mace nepoužívají stejný kód čili společný jazyk (Lechta, 2008). U jedin-ců s nedoslýchavostí je mluvená řeč narušena zejména ve fázi artikulace,


zvláště pak u sibilant, vibrant, afrikátů a tvrdopatrových ť, ď, ň a obtížnýchhláskových spojení. Souralová (2005) upozorňuje na insuficientní sílu hlasuvedoucí k tichému mluvnímu projevu s nezřetelnou a nesrozumitelnouřečí. Z kvalitativního hlediska probíhá výstavba pojmů u dětí se sluchovýmpostižením na jiné bázi než u dětí slyšících – charakteristický je celkovězdlouhavější průběh. Zpočátku tato kategorie dětí chápe pojmy buď velmivšeobecně, široce, vágně nebo naopak velmi zúženě. Pozvolna se význampojmů zpřesňuje (v návaznosti na rozvoj slovní zásoby a větší jazykovouzkušenost). Význam abstraktních pojmů je pro neslyšící osoby zpravidlamlhavý, což vede k tendenci chápat význam slov názorně. V malé míře jsoupoužívány nadřazené pojmy, které jsou nahrazovány pojmy konkrétními.Jussen (in Lechta, 2008) uvádí, že nedoslýchavé děti často znají jen jedenhlavní význam slova a jejich představa o tomto významu bývá nepřesná.V oblasti rozvoje slovní zásoby dosahují lepších výsledků podle Krahulcové(2003) děti, u nichž byla provedena včasná diagnostika a zahájen kvalit-ní rehabilitační program. Při hodnocení morfologicko-syntaktické jazykovéroviny si můžeme v řeči neslyšících osob všimnout nadměrného výskytupodstatných jmen, častého vynechávání sloves a malé frekvence používánípříslovcí. Neslyšící děti si často neuvědomují význam morfologické složky– neumí rozlišit slovní druhy, dochází i k nesprávnému chápání a tvořenívět. V syntaktické rovině je charakteristické prosté hromadění slov, typickéje rovněž časté používání nadbytečných slov.

1 Cíl příspěvku

I přesto, že narušená komunikační schopnost u osob se senzorickým posti-žením není dominantním problémem ve smyslu primárního postižení, můžezásadním způsobem ovlivnit kvalitu života jedince, zejména její psychosoci-ální rozměr. Charakter a specifické rysy symptomatických poruch řeči u osobse senzorickým postižením byly nastíněny v teoretickém oddílu článku. Hlav-ním cílem předkládaného příspěvku je prezentovat relativně ucelený obrazo problematice symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postiže-ním, zejména s akcentem na úhel pohledu samotných logopedů působícíchve speciálněpedagogické praxi na různé resortní úrovni. Názorová hladinabyla hodnocena bez ohledu na resortní příslušnost, respektive heterogeni-ta v tomto směru byla vítanou proměnnou. Výzkumný soubor zahrnovalv daném kontextu jak klinické logopedy, tak logopedy z resortu školství čipráce a sociálních věcí. Struktura výzkumného souboru pro kvantitativníi kvalitativní design je prezentována v tabulkách 1 a 2.

STUDIE

Na základě smíšeného designu výzkumu se pokusíme ilustrovat postoje,zkušenosti a potřeby odborníků realizujících logopedickou intervenci u zvo-lené cílové skupiny. Dílčím cílem šetření byla explorace současného stavuz pohledu logopedů a identifikace specifických a potenciálně problematic-kých aspektů. V návaznosti na záměr a cíl výzkumu jsme stanovili několikvýzkumných tezí, které provázely koncipování kvantitativně i kvalitativněorientované složky výzkumu. Vzhledem k velikosti výzkumného souboru,pro nějž je charakteristická nedostatečná saturace výzkumu pro potřebystatistické analýzy dat, jsme kvantitativní data využili jako marginální infor-mace podporující výroky plynoucí z kvalitativní analýzy.

Výzkumné teze:

1. Jaká je zkušenost logopedů s problematikou symptomatických poruchřeči u osob se senzorickým postižením?

2. Jaké jsou aktuální potřeby logopedů s problematikou symptomatickýchporuch řeči u osob se senzorickým postižením?

3. Jaké charakteristiky má postoj logopedů k problematice symptomatic-kých poruch řeči u osob se senzorickým postižením?

Dílčí výzkumné premisy:

1. Jaké zkušenosti mají logopedi s klientelou se senzorickým postižením vesmyslu intervence symptomatických poruch řeči?

2. Cítí se být logopedi adekvátně kompetentní k řešení symptomatickýchporuch řeči u osob se senzorickým postižením?

3. Disponují logopedi dostatkem informací, resp. mají k dispozici adekvátníodbornou literaturu zabývající se otázkami symptomatických poruch ře-či u osob se senzorickým postižením? Mají možnosti dalšího vzdělávánía vědí o nich?

4. Lze tuto oblast zájmu charakterizovat ve smyslu interdisciplinární čitransdisciplinární spolupráce? Mají logopedi povědomí o možnostechspolupráce s kolegy?

5. S jakými problémy a výzvami se logopedi v intencích dané problematikynejčastěji setkávají? Jaké problémy nejčastěji řeší?

6. Které aspekty symptomatických poruch řeči u osob se senzorickýmpostižením jsou z pohledu logopedů nejčastější a nejpalčivější?

7. Je tato problematika z pohledu logopedů podstatná a měla by být před-mětem zájmu a dalšího vzdělávání?


8. Jak se logopedi staví k možnostem práce s touto klientelou?9. Jsou symptomatické poruchy řeči u osob se senzorickým postižením pro

logopedy určitou výzvou?10. Mělo by být řešení symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým

postižením z pohledu samotných logopedů v kompetenci jiných odbor-níků či institucí?

2 Metodologické aspekty výzkumného šetření

2.1 Design výzkumného šetření

Prezentované šetření je koncipováno na platformě smíšeného designu kom-binujícího metody kvalitativního a kvantitativního výzkumu. Jak podotýkáMiovský (2006), různí autoři se v minulosti pokoušeli popsat hlavní rozdílymezi oběma přístupy. Čermák (in Miovský, 2006) poznamenává, že na obavýzkumy lze nahlížet jako na vztah mezi figurou a pozadím – aby mohlavzniknout figura, musí existovat pozadí, a právě pro vztah mezi kvalitativníma kvantitativním přístupem je příznačné, že neexistencí či neadekvátnímupozaděním jednoho dochází k úbytku ostrosti toho druhého. Domnívámese tedy, že je vhodné je v našem výzkumu kombinovat.

V tomto příspěvku budou prezentována především kvalitativní data, kterámají pro naše potřeby stěžejní povahu, kvantitativní data jsou marginálnípovahy a budou sloužit pro doplnění a ilustraci. Kvalitativní data námumožňují provést primární sondu v intencích sledované problematiky, usi-lujeme o hlubší vhled do současného stavu. V tomto kontextu se nesnažímeo zobecnění výsledků na celou populaci logopedů, ale spíše o deskripcispecifických aspektů a otevření prostoru pro aplikovaný výzkum. Kvalitativnívýzkum většinou zdůrazňuje, že výsledky je nutné pojímat lokálně v určitémkontextu, totéž platí pro námi realizované šetření.

2.2 Data management

V návaznosti na princip hermeneutické spirály probíhal proces data manage-mentu (tzn. proces interakce mezi získáváním dat, redukcí dat, zachycenímdat a vyvozováním závěrů) cyklicky. V tomto pojetí je realizace výzkumu úzceprovázána s data managementem i procesem analýzy a interpretace závěrů.

Integrální součástí data managementu je fáze systematizace dat. Na zá-kladě odborné zkušenosti jsme využili techniku shrnujícího protokolu s ak-centem na techniky kvalitativní obsahové analýzy. Základní myšlenkou jesjednocení úrovně obecnosti podávaných informací a vzrůstající podíl abs-trakce (Hendl, 2008). Bylo aplikováno několik technik redukce – vypuštění

STUDIE

opakujících se výpovědí, zobecnění výpovědí, konstrukce několika specific-kých výpovědí do jedné globální, integrace určitého obsahu výpovědi dojiného globálního celku, selekce ponechávající stěžejní výpovědi a vázáníumožňující propojení obsahově souvisejících výpovědí z různých „lokací“rozhovoru (Hendl, 2008). Při data managementu jsme se snažili o využitícelé škály těchto způsobů. Následovala obsahová analýza založená na identi-fikaci klíčových kategorií a subkategorií a deskripci reprezentativních výrokůrespondentů.

Na kvalitativní analýzu můžeme nahlížet různě. V intencích zvolené pro-blematiky jsme preferovali deskriptivní přístup k analýze, který je založenna předpokladu, že procesy systematizace, klasifikace a deskripce jsou samyo sobě analytickým postupem a hlubší analýza mimo tyto procesy je značněspekulativní. Základními prvky aplikované strategie vyhodnocení kvalitativ-ních dat je tematická analýza a hledání vazeb mezi jevy.

2.3 Výzkumný soubor a metody sběru dat

Aplikované metody sběru dat odpovídaly koncepci smíšeného designu a bylyvoleny s ohledem na odpovídající saturaci kvantitativního výzkumu i ade-kvátní informační výtěžnosti kvalitativního šetření. Vzhledem k těmto sku-tečnostem jsme triangulovali metody dotazníku a polostrukturovaného in-terview, které nám poskytlo dostatečný potenciál pro hlubší exploraci speci-fických aspektů zvolené problematiky. Zkonstruovaný dotazník kombinovalotevřené i uzavřené položky s výběrem variant odpovědí a Likertovými šká-lami. Dotazník byl administrován elektronickou formou, která se aktuálně,z hlediska návratnosti, ukazuje jako efektivnější zdroj dat.

Výzkumný soubor byl vybrán na základě kriteriálního výběru vhod-ných účastníků, přičemž klíčovým parametrem bylo působení responden-tů/participantů v logopedické praxi napříč jednotlivými resorty. Následujícítabulky ilustrují stěžejní charakteristiky výzkumného souboru respondentův kvantitativní etapě výzkumu a participantů v kvalitativní části výzkumu.Data k rozhovorům obsahuje tabulka 1, data k dotazníkům prezentuje tabul-ka 2. Demografické rozložení výzkumu je znázorněno na obrázku 1 (kvalita-tivní data) a obrázku 2 (kvantitativní data). V souvislosti s distribucí dotaz-níků byly osloveny klíčové organizace sdružující logopedy v České republice.Současně jsme využili rysy metody sněhové koule, kdy se respondenti řetězína základě předání dotazníku dalším zainteresovaným kolegům. V případěrozhovoru se jednalo o prostý záměrný výběr participantů odpovídajícíchzvoleným parametrům.


Tabulka 1Souhrnná data k rozhovorům

Realizované rozhovoryPočet participantůStruktura z hlediska pohlaví % ženPrůměrná délka praxe průměr , rokuResortní působnost Logoped v resortu MPSV

Logoped v resortu MŠMT

Tabulka 2Souhrnná data k dotazníkům

Respondenti dotazníkového šetřeníPočet respondentůStruktura z hlediska pohlaví (%) , % ženDélka praxe Méně než let ( , %)

– let ( , %)– let ( , %)

více než let ( , %)Resortní působnost Klinický logoped ( , %)

Logoped v MŠMT ( , %)Logoped v MPSV ( , %)Logoped v MZ (bez atestace) ( , %)

3 Analýza a interpretace dat

Z hloubkové analýzy kvalitativních dat vystoupily některé dílčí otázky, kterénám poskytují prostor pro hlubší reflexi i další aplikovaný výzkum. Zezískaných dat se vynořilo několik aspektů, které v našich podmínkách de-terminují péči o jedince se senzorickým postižením z perspektivy logopedů.Z dílčích postupů analýzy kvalitativních dat jsme aplikovali metodu vytvářenítrsů. Cílem bylo srovnávat a hierarchizovat data. Dále byla použita metodaprostého výčtu, která využívá kvantitativních ukazatelů; metoda kontrastua srovnávání může být žádoucí pro zdůraznění některých kontextuálníchodlišností určitého fenoménu. Vybrané identifikované významové katego-rie jsou pro ilustraci doplněny kvantitativními daty z kvantitativní etapyvýzkumu. Příspěvek je však primárně orientován na prezentaci výstupůkvalitativního šetření.

STUDIE

Obrázek 1. Demografické rozložení kvalitativního výzkumu

Tabulka 3 prezentuje významové kategorie identifikované v rámci datamanagementu kvalitativních dat a výroky participantů zastřešující, resp.vymezující danou kategorii. Kvalitativní data jsou v dalším sloupci doplněnakvantitativními ukazateli z dotazníkového šetření realizovaného na výzkum-ném souboru 76 respondentů.

Tabulka 3Analýza a interpretace kvalitativních dat v komparaci s kvantitativními daty

Výzkumnáteze/oblast

Významovákategorie Zastřešující výrok Kvantitativní data

Zkušenosti „Ne-zkušenost“ Z pohledu logopedicképraxe je těchto případů„jako šafránu“ (sníženámožnost získání osobnízkušenosti). V případězískání této klientelypřevedení na„kompetentnější“odborníky.

Zkušenost s klientelou sezrakovým postižením –

, % respondentů.Zkušenost s klientelou sesluchovým postižením –

, % respondentů.

Praxe je klíč Praktická zkušenost nadevše.




OVŘ Opožděný vývoj řeči jakozaklínadlo a univerzálníkategorie pro všechny – bezpraktické zkušenosti je tovšak pouze vágní pojem.

Specializovanéinstituce

Absence specializovanýchMŠ.

„Logopedická intervenceu osob se sluchovýmpostižením je v kompetenciškolního logopeda při školepro sluchově postižené“ –hodnocena v , %průměrnou známkou .

Individualizace „. . . do této doby jsem ses podobným případemnesetkala. Musela jsem sesama zajímat o chlapcovozrakové postižení tak, abychtechniky, se kterými jsemdále v MŠ pracovala, conejvíce přizpůsobila jemusamotnému.“

Sociální rozměr Největším problémem neníprimární postižení a s nímspojená SPŘ, ale začleněnído kolektivu.

Verbalismus jakorealita

„. . . ano, setkala. Byla tozkušenost, snažila jsem sepomocí názorných pomůcek(předměty, hračky) dítětiobjasnit smysl slov.“; „Každédítě je úplně jiné. Největšímproblémem je podle měprávě již zmíněnýverbalismus, což jim přinášíobrovské obtíže jakv běžném životě, tak veškole.“

Frekvence výskytuverbalismu v logopedicképraxi – % respondentů (dotazovaní termín neznali).

Povědomí versuszkušenost

„Mám povědomí, alenemám zkušenost.“

Zkušenost s klientelou sezrakovým postižením –

% respondentů.Zkušenost s klientelou sesluchovým postižením –

% respondentů.

STUDIE



Koverbálníchování

„Samozřejmě je problémemnarušené koverbálníchování, které u některýchklientů dosahuje takovémíry, že mohou na jiné,nezainteresované lidi,působit jako jedincis narušeným intelektem.“

Koverbální chování osob seZP bez intervence – %respondentů.

Komunikačníkompetencea jejichnedostatek

Znakový jazyk i orálníkomunikace – jejichkontinuální podporaa rozvoj.

Kochleárníimplantát jakofrekventovanétéma

„Ano, toto téma je hodnědiskutované jak nakonferencích, takv literatuře.“

Naprosté povědomío problematicekochleárních implantátů(známka ) – , %respondentů.

Potřeby Zdroje informací Prvenství internetu. Základještě z VŠ. Specializačníkurzy v rámci předatestačnípřípravy. Zprostředkovanázkušenost (zkušenějšíkolegové) versus„Nezajímám se“.

Nedostatek odbornéliteratury věnované SPŘ –

, % respondentů.

Penzumpoznatků o SPŘ

Základ versus praktickyvyužitelná úroveňinformací.

Absenceodbornéliteratury

„Vzhledem k modernímtrendům nějaká literaturachybí.“ versus „Tentoproblém jsem neřešila,nemyslím si, že by jí bylnedostatek.“

Dostatek odborné literatury– , % respondentů.

Týmovost „Na dalších postupech jsmese radili s paní ředitelkoua celým týmem v MŠ . . .“Konzultace se širokýmspektrem odborníků –speciální pedagog, foniatr,ORL lékař, psycholog, dalšílogoped.

Vazba na další odborníky –naprostá jistota a orientaceve volbě spolupracujícíhoodborníka – , %respondentů.

Orientacev dostupnýchzdrojích

Dostatek literatury versusnedostatečná orientace v ní– „Kdyby člověk hledal, taknajde!“

Dostatek odborné literatury– , % respondentů.




„Ne-zbytnost“pomůcek

„Existuje už spoustapomůcek, které jsou ovšemdrahé a některé možnázbytečné.“ versus „. . .bylo tonáročné, protože našezařízení nedisponujemnoha pomůckami propráci s těmito dětmi.“„. . .pokoušela jsem seo vlastní výrobu vhodnýchpomůcek.“ Rozdíly mezisluchovým a zrakovýmpostižením (nedostatekpomůcek u klientely sezrakovým postižením).

Nedostatek logopedickýchpomůcek pro osoby sesenzorických postižením –

% respondentů.

Teorie versuspraxe

„Co se týče teorie, tak jeliteratury dostatek,obtížnější je sehnatpublikace zaměřující se nametodiku práce s těmitodětmi.“

Disproporceinformací(zrakové versussluchovépostižení a jehodůsledky)

„Teď již ano, byly to jednyz informací, které jsem siu dětí se zrakovýmpostižením muselavyhledat. U dětí sesluchovým postižením jsoutyto informace víc známéa rozebírané.“

Postoje Dělám, co umím „Pošli to dál“, anebzkušenější kolegové jsoujasnou volbou.

„Ne-zájem“ Měl/a byste zájem o prácis touto klientelou? „Dejtepokoj!“

Zájem o práci s toutoklientelou – , %respondentů Odpověď„nevím“ – , %respondentů

Informace versusstrach je použít

Informace chci, mám je, alebojím se je v praxi použít.

Vlastní iniciativaa dalšívzdělávání

„Sama se ptám nazkušenosti kolegů.“

„Mám možnost dalšíhovzdělávání v oblasti SPŘ“ –průměrná známka (naškále – ) v , %respondentů.

STUDIE



Strachz nevědomosti

Nemám dostatek informací– nemohu s klienteloupracovat. „Případ, se kterýmjsem se setkala, byl pro mězajímavý, ale přiznám se, žek tomu, abych s podobnouklientelou pracovala, bychmusela mít odbornějšívzdělání. Sama jsem cítila,že si nejsem v mnohýchvěcech jistá, a to by se podlemě stávat nemělo.“

Naprostá jistota ve znalostispecifik v komunikaci osobse ZP – , % respondentů.Naprostá jistota ve znalostispecifik v komunikaci osobse SP – % respondentů.Výborná znalost důsledkůZP determinujících vývojřeči – % respondentů.Výborná znalost důsledkůSP determinujících vývojřeči – % respondentů.Neznalost typických projevůsluchového/zrakovéhopostižení – %/ %.

Celoživotníučení

„Určitě nějaké informacemám, ale rozhodně nemohutvrdit, že jsem odborník.Pokud jsem zrovnapracovala s takovýmdítětem, mnoho informacíjsem musela studovat.“

Kompetentnosta její subjektivnívnímání

U klientely se sluchovýmpostižením ano, u klientelyse zrakovým postižením ne.

Tabulku 3 pro úplnost celé problematiky doplňujeme schématy determi-nujících proměnných interagujících v oblasti symptomatických poruch řečiu osob se senzorickým postižením z pohledu logopedů.

4 Výsledky a jejich diskuse

Přestože tabulka 3 a k ní příslušející obrázky 3 a 4 prezentované v oddílevěnovaném interpretaci dat poměrně výmluvně ilustrují aktuální situaciv oblasti symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postiženímz hlediska logopedické praxe, dovolíme si v této sekci textu stručně shrnoutvýsledky realizovaného pilotního šetření.

V intencích první stanovené výzkumné teze – Jaká je zkušenost logo-pedů s problematikou symptomatických poruch řeči u osob se senzorickýmpostižením? – bylo identifikováno několik zásadních proměnných determi-nujících zvolenou oblast zájmu. Jejich vzájemnou interakci jsme se snažilipostihnout v příslušných schématech (obrázky 3 a 4). Klíčovou kategoriíse stala zkušenost, resp. nezkušenost logopedů s danou klientelou. Zdů-razněny byly otázky skutečné praktické zkušenosti v porovnání s určitým


Obrázek 2. Demografické rozložení kvantitativního výzkumu

povědomím o problematice symptomatických poruch řeči u klientely sezrakovým a sluchovým postižením. S tím souvisí i vyšší frekvence znalostía zkušeností s klientelou se sluchovým postižením. Univerzálním pojmemse v tomto kontextu stal omezený vývoj řeči, který je logopedy úzce vázánna jejich praktické zkušenosti. U klientely se zrakovým postižením bylyzdůrazněny kategorie verbalismu a narušeného koverbálního chování. Proobě kategorie senzorického postižení byla společná nutnost individualizacea akcentován byl zejména sociální rozměr zdravotního postižení v kombinacise symptomatickými poruchami řeči, které mohou být značně stigmatizující.

V návaznosti na zkušenosti logopedů jsme otevřeli rovněž otázku jejichpotřeb v intencích této problematiky (Jaké jsou aktuální potřeby logopedůs problematikou symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým posti-žením?). Akcentovány byly zejména informační zdroje v souvislosti s pen-zem nabytých poznatků v rámci studia a současně orientace v dostupnýchzdrojích a odborné literatuře, případně její nedostatek. Z hlediska obec-né informovanosti o problematice symptomatických poruch řeči u osobse senzorickým postižením, ale i praktické zkušenosti byla identifikovánaznačná disproporce mezi sluchovým a zrakovým postižením. Z pohledulogopedů je problematika sluchového postižení známější a co do výskytuv praxi frekventovanější. V kontextu této výzkumné teze byly rovněž zmíněny

STUDIE

Obrázek 3. Determinující proměnné v oblasti symptomatických poruch řeči u osob sesluchovým postižením z pohledu logopedů

možnosti dalšího vzdělávání, zdůrazněna byla nutnost týmového přístupu čidostupnosti specializovaných pomůcek.

Na vyšší rovině obecnosti nás pak zajímala postojová složka logopedůk symptomatickým poruchám řeči u osob se senzorickým postižením jakojedné z potenciálních oblastí zájmu či působení v rámci praxe (Jaké cha-rakteristiky má postoj logopedů k problematice symptomatických poruch řečiu osob se senzorickým postižením?). V intencích této výzkumné oblasti bylyidentifikované významové kategorie relativně heterogenní a logicky značněindividuální. Přesto se však v obecném postoji logopedů objevovaly aspekty


Obrázek 4. Determinující proměnné v oblasti symptomatických poruch řeči u osob sezrakovým postižením z pohledu logopedů

jako nutnost dalšího vzdělávání, podpora ze strany zkušenějších kolegů,vlastní iniciativa a celoživotní učení, ale i subjektivní vnímání kompetent-nosti v dané oblasti, strach z nevědomosti či praktického využití teoretickýchpoznatků. Významná byla tendence delegovat tuto klientelu na zkušeněj-ší kolegy, která v některých případech souvisela s explicitně vyjádřenýmnezájmem o práci s touto klientelou. Většinově se však postoj logopedůk problematice symptomatických poruch řeči u klientely se senzorickýmpostižením jeví jako pozitivní a zodpovědný.

STUDIE

Vzhledem k charakteru získaných kvalitativních dat nelze naše závěryzobecňovat, nicméně nám tato sonda poskytla vstupní vhled do zvolenéproblematické oblasti a jejích rysů z pohledu samotných odborníků v logo-pedické praxi.

ZávěrSymptomatické poruchy řeči představují různorodou logopedickou kategorii– klinický obraz netvoří jednoduchý součet dominantního postižení a na-rušené komunikační schopnosti, ale jde o kvalitativně odlišnou specifickoujednotku, o samostatnou logopedickou kategorii, která může zásadním způ-sobem ovlivnit kvalitu života jedince, zejména její psychosociální rozměr,a měla by tak být předmětem zájmu nejen samotného logopeda, ale i dalšíchodborníků (tyflopeda, surdopeda) s akcentem na interdisciplinární přístup.Problematika symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým posti-žením stojí aktuálně na okraji zájmu odborníků v oblasti teorie, z pohledulogopedické praxe je situace neméně problematická, přičemž její specifickérysy a klíčové charakteristiky byly nastíněny výše. Klíčové charakteristikysymptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením byly cha-rakterizovány v teoretickém oddílu článku, na nějž navazuje metodologickýoddíl věnovaný deskripci realizovaného výzkumného šetření v intencíchzvolené problematiky. Zajímalo nás, jaký postoj mají k této problemati-ce logopedi v praxi, jaké jsou jejich zkušenosti a potřeby. Z hloubkovéanalýzy kvalitativních dat vystoupily některé dílčí otázky, které nám po-skytují prostor pro hlubší reflexi i další aplikovaný výzkum. Ze získanýchdat se vynořilo několik aspektů, které v našich podmínkách determinujípéči o jedince se senzorickým postižením z perspektivy logopedů. Jejichpostoje ilustrují současnou situaci a poskytují nám prvotní vhled do relativněneprobádané oblasti zájmu. Současně poukazují na některé zásadní pro-blematické body a nedostatky. Otevřely se zde zejména otázky dostupnýchzdrojů a odborné literatury, využití pomůcek, možností dalšího vzdělávánía další. Akcentována však byla zejména subjektivní rovina ve smyslu osobnímotivace, zkušenosti, pocitu kompetentnosti, flexibility v přístupech, osobnízainteresovanosti, celoživotního učení a možnosti interdisciplinárního, resp.transdisciplinárního přístupu. Vzájemnou interakci determinant naznačujívýše uvedená schémata. V rámci prezentovaného šetření jsme neusilovalio generalizaci a vyvození obecně platných závěrů, naším záměrem bylaprimární kvalitativní sonda do relativně opomíjené oblasti. Kombinací kva-litativního a kvantitativního designu jsme usilovali o komplexnější posti-žení názorového spektra odborníků působících napříč jednotlivými resorty


v logopedické praxi. V intencích kvalitativní analýzy jsme usilovali zejménao deskripci současného stavu a popis stěžejních charakteristik. Některédílčí aspekty jsme pro ilustraci kvantifikovali v kvantitativní části výzkumu.Prezentovaná primární sonda do zvolené oblasti zájmu měla a priori nastínitněkteré klíčové charakteristiky a otevřít zejména prostor pro další aplikovanývýzkum.

Literatura

H , J. 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. 407 s.ISBN 978-80-7367-485-4.

C , V., . 2012. Lexical References to Sensory Modalities in Verbal Descriptions ofPeople and Objects by Congenitally Blind, Late Blind and Sighted Adults. Plos One, vol. 7,no. 8. DOI: http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0044020

C , D. 1996. Parent-infant Communication: Early intervention for Very Young Children withVisual Impairment or Hearing Loss. Infants and Young Children, vol. 9, no. 2, pp. 1–12.ISSN 0896-3746.

I , G., . 1978. Špeciálnopedagogická psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogickénakladatelství. 669 s.

K , J. 2006. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence,logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada Publishing. 228 s.ISBN 80-247-1110-9.

K , B. 2003. Komunikace sluchově postižených. Praha: Univerzita Karlova v Praze.303 s. ISBN 80-246-0329-2.

L , E., . 2011. The Development of Language in Babies and the Role of the Family.Journal Of Maternal-Fetal and Neonatal Medicine, vol. 21, no. 1, pp. 120–121. ISSN 24120-121.DOI: http://dx.doi.org/10.3109/14767058.2011.607611

L , V. 2008. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. 192 s.ISBN 978-80-7367-433-5.

M , M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: GradaPublishing. 332 s. ISBN 80-247-1362-4.

P , J., V , M., S , B. 2012. Pragmatic Abilities in Children withCongenital Visual Impairment: An Exploration of Non-literal Language and AdvancedTheory of Mind Understanding. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 42,no. 11, pp. 2330–2449. ISSN 2440-2449.DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10803-012-1500-5

R , J., . 2005. Verbalism in the Narrative Language of Children Who Are Blind andSighted. Journal of Visual Impairment and Blindness, vol. 99, no. 7, pp. 413–425.ISSN 1559-1476.

R , C. 1984. Preverbal Communication of Blind Infants and Their Mothers. Journal ofVisual Impairment and Blindness, vol. 78, no. 7, pp. 297–302. ISSN 1559-1476.

STUDIE

S -W , J. 2014. The Effect of Nonverbal Cues on the Interpretation of Utterances byPeople with Visual Impairments. Journal Of Visual Impairment and Blindness, vol. 108,no. 2, pp. 133–143. ISSN 1559-1476.

S , W. 2001. Maternal Perceptions of Preverbal Communication in Children With VisualImpairments. RE view Rehabilitation and Education for Blindness and Visual Impairment,vol. 33, no. 3, pp. 133–144. ISSN 0899-1510.

S , E. 2005. Surdopedie II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 45 s.ISBN 80-244-1008-7.

Výzkum je navázán na projekty IGA_PdF_2015_020 a IGA_PdF_2015_013.

AutorkyMgr. Adéla Hanáková, Ph.D., Uverzita Palackého v Olomouci, Pedagogickáfakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5, 789 85Olomouc, e-mail: [email protected]

PhDr. Kateřina Stejskalová, Ph.D., Univerzita Palackého v Olomouci,Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5,789 85 Olomouc, e-mail: [email protected]


Empirická studieP , S., H , S., B , V. 2015. Smysl pro soudržnost a adherence ke zdravémuživotnímu stylu u adolescentů. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 98–108.ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050298.


SMYSL PRO SOUDRŽNOST A ADHERENCE KEZDRAVÉMU ŽIVOTNÍMU STYLU

U ADOLESCENTŮ

Stanislav Pelcák, Stanislava Hoferková, Václav Bělík

Abstrakt: Článek seznamuje se syndromem rizikového chování v adolescenci. WHOstanovila adolescenty jako samostatnou rizikovou populační skupinu, hovoří seo tzv. nové morbiditě mládeže, která je v současnosti hlavní příčinou mortality v tom-to vývojovém období. Závažnost projevů rizikového chování je v rámci multikauzálníetiopatogeneze také ovlivněna salutoprotektivními faktory životního stylu. Vysokéhodnoty smyslu pro soudržnost potvrzují pohyb jedince směrem k aktivnímu zdraví.

Klíčová slova: adolescence, krize identity, rizikové chování v dospívání, salutopro-tektivní faktory životního stylu

SENSE OF COHERENCE AND ADHERENCE TOHEALTHY LIFESTYLE AMONGST ADOLESCENTS

Abstract: The article describes the risk behaviour syndrome in adolescence. WHOestablished adolescents as individual at-risk population group, we speak about so-called new morbidity of adolescents which is currently the main cause of mortalityin this development period. Seriousness of risk behaviour manifestation is withinthe multi-causal aethiopathogenesis also influenced by salutoprotective factors oflifestyle. High level of sense of coherence prove individual’s progress towards activehealth.

Key words: adolescence, identity crisis, risk behaviour in adolescence, salutoprotec-tive factors of lifestyle

STUDIE

Dospívání představuje životní etapu, která má svoje typické znaky v rámciživotního cyklu a svůj objektivní i subjektivní význam. Přesné vymezení tétospecifické vývojové fáze není jednoznačné. Vágnerová (2012) za adolescencipovažuje celé období mezi dětstvím a dospíváním. Macek (2003) rozdělujetoto období do tří vzájemně provázaných fází:

1. časná adolescence (10–13),2. střední adolescence (14–16 let),3. pozdní adolescence (17–20).

V adolescenci je jedinec konfrontován s řadou vývojovýchúkolů, se kterýmise musí vypořádat. Macek (2003, s. 17) je charakterizuje následovně:

• přijetí vlastního těla, fyzických změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavnírole;

• kognitivní komplexita, flexibilita a abstraktní myšlení – schopnost využítintelektový potenciál v každodenní činnosti;

• uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnickýchvztazích; změna vztahů k dospělým, rodičům a dalším autoritám;

• získání představy o ekonomické nezávislosti a směřování k určitýmjistotám, které s ní souvisejí (volba povolání, získání profesní kvalifikace,ujasnění představ o budoucí profesi);

• získání zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerský a rodinnýživot;

• rozvoj intelektu, emocionality a interpersonálních dovedností zamě-řených ke komunitě a společnosti – získání kompetence pro sociálnězodpovědné chování;

• představa o budoucích prioritách v dospělosti (důležité osobní cíle a stylyživota);

• ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu ke světua životu.

Složitost tohoto období pregnantně vystihují Smékal a Macek (2002, s. 113):„. . .V adolescenci jako by se člověk podruhé narodil a chce žít jinak. Oscilujemezi protiklady (nadšení proti světobolu, citlivost proti cynismu, přátelstvíproti samotě atd.), je plný emocí, ideálů a tužeb. Uvědomuje si protikladnétendence ve svém nitru, nezodpovědné a impulzivní ,divošské‘ období bojujes ,civilizací‘ – tedy světem norem, stereotypů, zodpovědností a závazků.“Základní vývojový úkol, který je tradičně spojován s obdobím adolescence,je dosažení identity. Jde o potvrzení vlastní existence před sebou samým

Stanislav Pelcák, Stanislava Hoferková, Václav Bělík STUDIE

i ve společnosti, ve které jedinec žije. Macek (2006, s. 73) charakterizujejednotlivé aspekty identity následovně:

• vědomí unikátnosti, jedinečnosti, odlišnosti od druhých;• pocit sounáležitosti, pocit, že někam patřím;• konzistence a kontinuita vlastní zkušenosti;• potřeba explorace, zážitek autorství vlastního života, přijetí závazku

a odpovědnosti za vlastní jednání;• zážitek autentičnosti a pravdivosti;• zážitek integrity.

Identita není v adolescenci definitivně utvořenou strukturou, naopak, jespojena s trvalým procesem sebereflexe. „Pokud v tomto období neproběhneúspěšné redefinování a nové sebevymezení, dostává se jedinec do stavudifúzní identity, tedy stavu ,rozptýlenosti‘ či zmatku, který znemožňuje sebesama ocenit a přijmout jako určitou konstantu či pevný bod reflexe vlastníhoživota. To se ve svých důsledcích často projeví až v následném stadiu – mladšídospělosti, kdy je vývojovým úkolem vytvoření intimity“ (Smékal, Macek,2002, s. 117). Způsoby dosažení identity, autonomie a dospělé zodpovědnostijsou velmi individuální.

1 Syndrom rizikového chování v adolescenci

Adolescentní moratorium ve spojení s explorací znamená především výzvu,příležitost, ale také určité sociální azdravotní riziko. Jednání adolescentů,ať zdravé, nebo rizikové, slouží k tomu, aby dosáhli osobně a sociálněsmysluplných cílů. Za kritické období pro rozvoj rizikového chování řadaautorů považuje časnou adolescenci (Sobotková et al., 2009; Blatný et al.,2006a, 2006b; Jelínek et al., 2006; Reitz, Dekovič, Meijer, 2005; Blatný etal., 2005). Termín rizikovost obecně vystihuje náchylnost či větší ohroženípsychosociálního vývoje jedince oproti běžné populaci (Smik, 2001). Rizikovéchování je podle Hamanové a Hellerové (2000a, 2000b) chování, které můžepřímo nebo nepřímo ohrozit prospěch, zdraví i další život mladých lidí.Macek (2003) s rizikovým a problémovým chováním spojuje predelikventníchování a páchání trestných činů, agresi, násilí, šikanu a týrání. Řada autorůspojuje rizikové chování také s chováním za volantem nebo s adrenalinovýmisporty. Je pravděpodobné, že adolescent chovající se rizikově v jedné oblastibude takové chování rozšiřovat na více oblastí. Nutno zdůraznit, že ris-kantní jednání adolescentovi současně může přinášet určité sebepotvrzení,satisfakci v jeho aktuální situaci (Foltová, 2012). Uvádí se, že až polovina

STUDIE

adolescentů, resp. dokonce až 60 % jedinců, se během dospívání zapojíalespoň do jedné z forem rizikového chování (Hamanová, Kabíček, 2001).Velmi často je rizikové chování vzhledem k osobnostnímu vývoji jedinceúčelové, a vlastně v tomto smyslu funkční (Kabíček, 2006).

Bonino, Cattelino a Ciairano (2005) vysvětlují možné mechanismy chovánía jednání, které umožňují překlenout toto specifické vývojové období (chovatse jako dospělý, identifikace a diferenciace, sebepotvrzení a experimentování,překračování limitů, vyhledávání nových zážitků, vnímání vlastní kontroly,zvládání a únik, komunikace s vrstevníky, sdílení jednání a emocí, sdílený ri-tuál, napodobování, zkoumání reakcí a limitů, diferenciace a opozice). Nutnozdůraznit, že většina dospívajících nemá závažnější potíže, přechod od ado-lescence do dospělosti zpravidla proběhne bez ohrožení zdraví nebo duševnípohody. Experimentování s riziky je tedy v tomto období typické, většinoupřechodné a nepřekračuje míru, která z něho činí chování problémové. Nelzevšak opomenout možná zdravotní rizika a důsledky. V ekonomicky vyspělýchzemích v posledním desetiletí stále více adolescentů přijímá rizikový způsobživota, který ohrožuje zdraví nejen v období dospívání, ale může mít následkyv dalším životě. Hovoří se o tzv. nové morbiditě mládeže, která je aktuálněhlavní příčinou mortality v tomto vývojovém období. V této souvislosti WHOstanovila adolescenty jako samostatnou rizikovou populační skupinu a zdravídorostu je definováno kromě jiného také nepřítomností rizikového – problé-mového chování. Hovoří se o syndromu rizikového chování v dospívání(SRCH-D), který je specifický právě pro toto vývojové období. Rozlišují se třihlavní oblasti rizikového chování:

1. Abúzus návykových látek – nikotin, alkohol, kanabinoidy, ilegální drogy.2. Negativní jevy v oblasti psychosociální – poruchy chování a projevy

sociální maladaptace (krutost ke slabším, ničení majetku, krádeže, lha-ní, školní selhávání, záškoláctví, útěky, agrese, autoagrese a suicidiálníchování, delikvence a kriminalita, charakteristická je častá psychiatrickákomorbidita).

3. Poruchy reprodukčního zdraví – předčasný pohlavní život a s ním vezvýšené míře spojené střídání partnerů a pohlavně přenosné infekce,časná a nechtěná těhotenství.

Jevy uvedených oblastí se u většiny dospívajících vzájemně kombinují,ovlivňují vzájemně svůj vznik a mají do značné míry společné rizikové i pro-tektivní faktory. Pojem SRCH-D v tomto kontextu nahrazuje dříve používanýtermín sociálně patologické jevy. Shodně s Miovským a Bartíkem (2010)jej považujeme za stigmatizující, normativně laděný a kladoucí příliš velký


důraz na skupinovou/společenskou normu. V současnosti existují dva směryuvažování o rizikovém chování v adolescenci:

1. určitá normativní součást vývojového období, která v dalším stadiuz velké části vymizí;

2. dlouhodobé následky těchto forem chování, které není možno přehlížet,a není proto žádoucí takové počínání adolescentů jen zpovzdálí sledovat(Foltová, 2012).

Bez ohledu na rozdílnost přístupů k tomuto závažnému biopsychosoci-álnímu problému se autoři shodují na nezbytnosti výzkumu salutoprotek-tivních faktorů životního stylu, které snižují závažnost rizikového chovánív adolescenci. Překvapivě, v rozporu s poznatky psychologie zdraví, je defi-nují pouze na obecné rovině. Pilotní studie tedy reaguje na absenci těchtopoznatků.

2 Screening rizikových a protektivních faktorůživotního stylu u studentů středních škol

Pro posouzení rizikových a protektivních faktorů životního stylu u ado-lescentů byly použity standardizované metody SCL-90, SOC-29 a StressProfile. Výběr metod vycházel z teoretického konstruktu resilience. Výběrovýsoubor tvořilo 150 respondentů – studentů středních škol v Pardubicích(průměrný věk 17,5 roku ±0,87). Pro měření subjektivně vnímaného distresubyla použita sebeposuzovací škála Symptom Checklist 90. SCL-90 je mul-tidimenzionální, pětibodová škála Likertova typu (v rozpětí od 0 – vůbecne po 4 – velmi silně). Měří aktuální psychický stav posuzováním intenzitysubjektivních psychopatologických symptomů, které jsou sdruženy do devítidimenzí: I. somatizace (SOM, 12 položek); II. obsese-kompulze (OC, 10položek); III. interpersonální senzitivita (INT, 9 položek); IV. deprese (DEP,13 položek); V. anxieta (ANX, 10 položek); VI. hostilita (HOS, 6 položek); VII.fobie (PHOB, 7 položek); VIII. paranoidní ideace (PAR, 6 položek); IX. psy-choticismus (PSY, 10 položek). SCL-90 dále obsahuje sedm tzv. nezařazenýchpoložek, které se týkají poruch spánku a chuti k jídlu. Z SCL-90 získáme desetdimenzionálních skóre a souhrnný index GSI, který vyjadřuje celkovou mírudistresu za určité časové referenční období. Koeficient vnitřní konzistenceCronbachovo α = , .

Pro posouzení psychické odolnosti byl použit Dotazník nezdolnosti SOC--29 (The Orientation to Life Questionaire). Konstrukce dotazníku vycházíz Guttmanovy teorie, normy pro českou populaci stanovil Pelcák (2013).Škála se skládá z 29 položek a měří celkovou koherenci (soudržnost) životní

STUDIE

orientace jedince a její tři dimenze: comprehensibility (11 položek), manage-ability (10 položek), meaningfulness (8 položek). Třináct z celkového počtupoložek je formulováno negativně. Respondenti si mohou vybrat odpověďna sedmibodové škále se dvěma zakotvujícími frázemi. Metoda SOC-29efektivně predikuje proaktivní zvládání akutního a chronicky působícíhostresu, selhávání a zdravotní problémy při expozici stresu (Pelcák, 2008).Koeficient vnitřní konzistence Cronbachovo α = , .

Stress Profile poskytuje informace o zvycích, specifickém životním stylua chování, jež mohou ovlivňovat proces zdraví a nemoci, včetně subjektivnípohody jedince. Sebeposuzovací dotazník se skládá ze 123 položek, které ma-pují oblasti týkající se stresu, životního stylu jedince a možného zdravotníhorizika: I. stres obsahuje šest kategorií stresorů (oblast zdraví, práce, finančnísituace, rodina, společenské vlivy, životní prostředí); II. zdravotní návykya aktivity přispívají k fyzické i psychické pohodě (cvičení, režim odpočineka spánku, jídlo/výživa, prevence); III. spokojenost se sociální oporou; IV. cho-vání typu A; V. kognitivní nezdolnost; VI. strategie vyrovnávání se se zátěží(pozitivní pohled, negativní pohled, minimalizace hrozeb a zaměřenost naproblém); VII. psychická pohoda za poslední tři měsíce. Dle autorů českéhopřekladu může být každá škála interpretována jako poměrně nezávislý faktor,který ovlivňuje vztah stres–nemoc.

Zjištěné statisticky signifikantní vztahy na hladině p < , a p < , mezicelkovým skóre SOC, dimenzemi SOC a položkami Stress Profile potvrzujímoderující roli psychické odolnosti (smyslu pro soudržnost) při expozicistresu (r = − , ) a adherenci ke zdravému životnímu stylu jedince. Vyššíhodnoty smyslu pro soudržnost souvisejí s dodržováním zdraví podporu-jících návyků (r = , ), pravidelnou pohybovou aktivitou podporujícíkardiovaskulární systém (r = , ), preventivním chováním (r = , ).Vyšší hodnoty SOC také kladně korelují s kognitivním stylem (r = , ).Hodnocení situačních vlivů jako smysluplných výzev souvisí se zvládacímistrategiemi: pozitivní pohled (r = , ), negativní pohled (r = − , ),minimalizace hrozeb (r = , ). Vyšší hodnoty SOC souvisejí s vyšší mírousubjektivně prožívané pohody (r = , ). Vysoké hodnoty SOC vyjadřujípomyslný pohyb jedince směrem k aktivnímu zdraví (Pelcák, 2008, 2013).

Nespecifický vliv SOC na celkové zdraví popisují Nelson a Simmons (2003).Za vhodný ukazatel zdraví považují SOC Cederbald a Hansson (1996), kteřízjišťují signifikantní vztahy mezi SOC a dalšími faktory ovlivňujícími celkovézdraví: sociální opora, psychické zdraví, dostatečný spánek, fyzické cvičení.V dánské studii Due a Holstein (1998) uvádějí zápornou korelaci mezi vy-sokou nezdolností a nízkou subjektivní kvalitou života a vysokou prevalencísymptomů u všech věkových skupin populace. Pozitivní korelaci mezi SOC


Tabulka 1Korelační analýza mezi smyslem pro soudržnost a faktory životního stylu

SOC C MA MESOC –C (comprehensibility) , –MA (canageability) , , –ME (meaningfulness) , , , –Stres − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Zdraví , ∗∗ , ∗ , ∗ , ∗∗

Cvičení , ∗ , , ,Odpočinek/spánek , , ∗ , ,Jídlo/výživa , , , ∗ ,Prevence , ∗ , , , ∗

ARC , , − , ,Sociální opora okolí , , , ∗ ,Typ chování A − , − , − , − ,Kognitivní nezdolnost , ∗∗ , ∗∗ , ∗∗ , ∗∗

Pozitivní pohled , ∗ , , ∗ , ∗∗

Negativní pohled − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Minimalizace hrozeb , ∗ , ∗∗ , ∗ ,Řešení problému − , − , − , ,Pohoda , ∗∗ , ∗∗ , ∗∗ , ∗∗

Pozn.: Korelace průkazné na hladině *p < , ; **p < , .

a subjektivně prožívaným zdravím zmiňuje Post-White (1994). Takayamaet al. (1999) píší o kladné korelaci mezi SOC a psychickým zdravím, popisujínárazníkový efekt SOC ve vztahu k náročným životním situacím. Antonovsky(1993) charakterizuje signifikantní vztahy mezi SOC a kvalitou života (r =, ) a soc a psychickým zdravím (r = , ). Dahlin et al. (1992) u souboru

148 jedinců s vysoce rizikovým dětstvím uvádějí silnou korelaci mezi SOCa subjektivním zdravím. Naopak nízká hodnota SOC podle Höge a Büssinga(2004) predikuje stres. Vztah mezi smyslem pro soudržnost a subjektivněvnímaným distresem u adolescentů ilustruje tabulka 2.

Statisticky signifikantní záporné korelace mezi celkovou SOC, dimenzemiSOC a všemi položkami škály SCL-90 potvrzují moderující vztah mezi ne-zdolností a intenzitou výskytu subjektivních psychopatologických sympto-

STUDIE

Tabulka 2Korelační analýza mezi smyslem pro soudržnost a položkami multidimenzionálnísymptomatologické škály SCL-90

SOC C MA MESOC –C , –MA , , –ME , , , –Somatizace − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Obsese-kompulze − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Interpersonální senzitivita − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Deprese − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Anxiozita − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Hostilita − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Fóbie − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Paranoidní ideace − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Psychoticismus − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Nezařazené − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

GSI – index celkové závažnosti − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗ − , ∗∗

Pozn.: Korelace průkazné na hladině *p < , ; **p < , .

mů. Statisticky významné vztahy mezi SOC a psychosomatickými obtížemiu souboru 3 998 adolescentů uvádějí také Simonsson et al. (2008). PodleFeldta (1997) vysoké hodnoty SOC souvisejí s nižší intenzitou psychosoma-tických symptomů a emocionálního vyčerpání při expozici stresu. ObdobněSchumacher (2000) dokládá, že vysoké hodnoty SOC souvisejí s nižšímvýskytem somatoformních symptomů a drobných zdravotních problémův každodenním životě.

ZávěrTeoretický konstrukt nezdolnosti typu SOC představuje bipolárně koncipo-vanou osobnostní charakteristiku. Jedinci s vysokou úrovní nezdolnosti seliší v kognitivním zpracování stresu, v hodnocení svých možností vyrovnat ses požadavky, které na ně klade náhlá změna situace aj. Úroveň nezdolnostiovlivňuje volbu strategií zvládání, psychické procesy včetně vegetativní a en-dokrinní odpovědi organismu. Z hlediska posouzení individuální dispoziceke zvládání psychické zátěže a stresu v adolescenci je důležité umístění


jedince na pomyslném kontinuu vulnerabilita–nezdolnost, které vyjadřujecelkové skóre smyslu pro soudržnost SOC. Pochopení moderující role smyslupro soudržnost v etiologii SRCH-D přispívá k nezbytnému posunu v uvažo-vání od „redukcionismu sociální patologie“ k salutogenetickému pohledu naprevenci, jenž akcentuje multikauzální etiologii sledovaného jevu a významvnitřních a vnějších zdrojů adolescenta při překonávání tranzitorní vývojovékrize. Tento posun je důležitý z hlediska snížení rizika stigmatizace dospíva-jících v důsledku uvedených behaviorálních projevů, umožňuje tak přesnějšíindikaci interdisciplinární, idiograficky orientované psychosociální interven-ce a posílení pozitivního vývoje v kontextu životního příběhu adolescenta,specifik konkrétního rodinného systému, školní instituce i vrstevnickýchskupin.

Literatura

A , A. 1993. The Structure and Properties of the Sense of Coherence Scale. SocialScience and Medicine, vol. 36, no. 6, pp. 725–733. ISSN 0277-9536.DOI: http://dx.doi.org/10.1016/0277-9536(93)90033-Z

B , M., . 2005. Problematika rizikového chování vývoje dětí a dospívajících: hlavnítémata a implikace pro další výzkum. Československá psychologie, roč. 49, č. 6, s. 524–539.ISSN 0009-062X.

B , M., . 2006a. Antisocial Involvement, Use of Substances, and Sexual BehaviorsAmong Urban Youth in The Czech Republic. Studia Psychologica, vol. 48, no. 2,pp. 107–123. ISSN 0039-3320. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/2158244013500678

B , M., . 2006b. Prevalence antisociálního chování českých adolescentů z městskýchoblastí. Československá psychologie, roč. 50, č. 4, s. 297–310. ISSN 0009-062X.

B , S., C , E., C , S. 2005. Adolescents and Risk: Behavior, Functions, andProtective Factors. Milano: Springer. 371 p. ISBN 978-88-470-0290-6.

C , M., H , K. 1996. Sense of Coherence—A Concept Influencing Health andQuality of Life in a Swedish Psychiatric At-Risk Group. Israel Journal of Medical Sciences,vol. 32, no. 3–4, pp. 194–199. ISSN 0021-2180.

D , L., . 1992. Childhood Vulnerability and Adult Invincibility. ACTA PsychiatricaScandinavica, vol. 82, no. 3, pp. 228–232. ISSN :1600-0447.DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0447.1990.tb03058.x

D , E. P., H , B. 1998. Sense of Coherence, Social Class and Health in a DanishPopulation Study. Ugeskrift for Laeger, vol. 160, no. 51, pp. 7424–7429. ISSN 1603-6824.

F , T. 1997. The Role of Sense of Coherence in Well-being at Work: Analysis of Main andModerator Effects. Work Stress, vol. 11, no. 2, p. 134–147. ISSN 1464-5335.DOI: http://dx.doi.org/10.1080/02678379708256830

F , L. 2012. Souvislost psychických potíží a rizikového chování adolescentů. Českáa slovenská psychiatrie, roč. 108, č. 2, s. 72–79. ISSN 1212-0383.

STUDIE

H , J., H , P. 2000a. Syndrom rizikového chování v dospívání (1. část).Československá pediatrie, roč. 55, č. 6, s. 380–387. ISSN 0069-2328.

H , J., H , P. 2000b. Syndrom rizikového chování v dospívání (2. část).Československá pediatrie, roč. 55, č. 7, s. 466–473. ISSN 0069-2328.

H , J., K . R. 2001. Syndrom rizikového chování v dospívání. Zdravotnické noviny,příl. Lékařské listy, roč. 50, č. 4, s. 38–40. ISSN 1214-7664.

H , T., B , A. 2004. The Impact of Sense of Coherence and Negative Affectivity of theWork Stressor-strain Relationship. Journal of Occupational Health Psychology, vol. 9,no. 3, pp. 195–205. ISBN 978-1-4338-0776-3.DOI: http://dx.doi.org/10.1037/1076-8998.9.3.195

J , M., . 2006. Vrstevnická konformita jako faktor rizikového chování mladistvých:struktura, zdroje, dopady. Československá psychologie, roč. 50, č. 5, s. 393–404.ISSN 0009-062X.

K , P. 2006. Nová morbidita mládeže. Sanquis, č. 48. ISSN 1212-6535.

M , P. 2003. Adolescence. Praha: Portál. 144 s. ISBN 80-7178-747-7.

M , P. 2006. Psychologický výzkum identity: vyčerpané nebo nevyčerpatelné téma? InB , M. (Ed.). Metodologie psychologického výzkumu: konsilience v rozmanitosti.Praha: Academia, s. 72–84. ISBN 80-200-1450-0.

M , M., B , P. 2010. Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: SdruženíSCAN. 253 s. ISBN 978-808-7258-477.

N , D. L., S , B. L. 2003. Health Psychology and Work Stress: A More PositiveApproach. In Q , J. C., T , L. E. (Eds.). Handbook of Occupational HealthPsychology. Washington: American Psychological Association, pp. 97–119.ISBN 978-1-4338-0776-3.

P , S. 2008. Psychologická pomoc u pomáhajících profesí: prediktory psychologickémorbidity u zdravotníků. In J , R., K , M., S , M. (Eds.). Sociální prácemezi pomocí a kontrolou: sborník z konference IV. Hradecké dny sociální práce. HradecKrálové: Gaudeamus, s. 344–350. ISBN 978-80-7041-118-6.

P , S. 2013. Osobnostní nezdolnost a zdraví. Hradec Králové: Gaudeamus. 207 s.ISBN 978-80-7435-342-0.

P -W , J. 1994. The Role of Sense of Coherence in Mediating the Effects of MentalImagery on Imune Fiction, Cancer Outcome, and Quality of Life. In M C , H. I.(Ed.). Sense of Coherence and Resiliency: Stress, Coping and Health. Madison: University ofWisconsin System, pp. 279–291. ISBN 978-0963933409.

R , E., D , M., M , A. M. 2005. The Structure and Stability of Externalizing andInternalizing Problem Behavior During Early Adolescence. Journal of Youth andAdolescence, vol. 34, no. 6, pp. 577–588. ISSN 0047-2891.DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10964-005-8947-z

S , J. 2000. Die Sense of Coherence Scale von Antonovsky. Psychotherapy,Psychosomatik, Midizinische Psychologie, vol. 50, no. 12, pp. 472–482. ISSN 0937-2032.DOI: http://dx.doi.org/10.1055/s-2000-9207


S , B., . 2008. Psychosomatic Complaints and Sense of Coherence amongAdolescents in a County in Sweden: A Cross-Sectional School Survey. BiopsychosocialMedicine, vol. 2, no. 4. ISSN 1751-0759. DOI: http://dx.doi.org/10.1186/1751-0759-2-4

S , V., M , P. 2002. Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogickéaspekty. Brno: Barrister and Principal. 264 s. ISBN 80-85947-83-8.

S , J. 2001. Dospievanie a rizika dospievania. In L , V. (Ed.). Riziková mládež: možnostipotenciálnych zmien. Praha: Sociologické nakladatelství, s. 14–22. ISBN 80-85850-66-4.

S , I., . 2009. Typologie antisociálního chování v rané adolescenci a jeho vztahk dalším formám rizikového chování. Československá psychologie, roč. 53, č. 5, s. 428–440.ISSN 0009-062X.

T , T., . 1999. Sense of Coherence, Stressful Life Events and Psychological Health.Nippon kshū eisei zasshi / Japanese Journal of Public Health, vol. 46, no. 11, pp. 965–976.ISSN 0546-1766.

V , M. 2012. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2., dopl. a přeprac. vyd. Praha:Karolinum. 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1.

AutořiPhDr. Stanislav Pelcák, Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta,Katedra sociální patologie a sociologie, Rokitanského 62, 500 03 HradecKrálové, e-mail: [email protected]

Mgr. Stanislava Hoferková, Ph.D., Univerzita Hradec Králové, Pedagogickáfakulta, Katedra sociální patologie a sociologie, Rokitanského 62, 500 03Hradec Králové, e-mail: [email protected]

PhDr. Václav Bělík, Ph.D., Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta,Katedra sociální patologie a sociologie, Rokitanského 62, 500 03 HradecKrálové, e-mail: [email protected]


Empirická studieĎ , L., T , V. 2015. Self-koncept ve vzťahu k zvládaniu záťaže v adolescencii.Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 109–122. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502109.


SELF-KONCEPT VE VZŤAHU K ZVLÁDANIUZÁŤAŽE V ADOLESCENCII

Lenka Ďuricová, Veronika Trojanová

Abstrakt: Výskumným zámerom štúdie je prispieť k objasneniu možných súvislostímedzi sebapoňatím a zvládaním záťažových situácií v adolescencii (stredoškolskáa vysokoškolská mládež, N = ). Emocionálny aspekt sebapoňatia, resp. seba-hodnotenie (RŠS), ale aj konatívny aspekt, resp. self-efficacy (GSES) sa ukazujú akopremenné, ktoré do určitej miery súvisia s voľbou konkrétnych stratégií zvládaniazáťaže (Tobinov inventár CSI). Výskumné výsledky naznačujú aj určité vývinovéa genderové rozdiely v sledovaných premenných.

Kľúčové slová: sebahodnotenie, vedomie vlastnej účinnosti (self-efficacy), copingovéstratégie

SELF-CONCEPT IN RELATION TO COPINGWITH STRESS IN ADOLESCENCE

Abstract: The research objective of this study is to contribute to description of pos-sible relations between self-image and coping with stressful situations in adolescence(secondary school and university students, N = ). Emotional aspect of self-image orself-evaluation but also conative aspect or self-efficacy appear to represent parameterswhich are up to some extent related to choice of particular strategies of copingwith stress (Tobin’s Coping Strategy Inventory). Research results show also certaindevelopment and gender differences in observed parameters.

Key words: self-image, self-efficacy, coping strategies

Pre školskú, ale aj celkovú životnú úspešnosť nestačia len dobré kogni-tívne schopnosti. Veľmi dôležité sú aj osobnostné vlastnosti jednotlivca,

Lenka Ďuricová, Veronika Trojanová STUDIE

jeho postoj k záťažovým situáciám a schopnosť spracovávať tieto podnetypozitívnym a efektívnym spôsobom. To nás privádza k hlbšiemu skúma-niu možných súvislostí. Problematike záťaže sa venuje aj v našej odbornejliteratúre veľká pozornosť, napríklad J. Křivohlavý, M. Bratská, M. Blatný,T. Kohoutek, M. Vavricová, F. Baumgartner, M. Frankovský atď.

Identifikácii situácií, ktoré človek pokladá za záťažové, je venované menejpozornosti (s výnimkou pracovnej záťaže) ako výskumu samotných stratégiívyrovnávania sa so záťažou, a to najmä preto, že človeka prioritne zaujímajúspôsoby riešenia záťaže a tam aj smerujú početné výskumy odborníkov(napr. Frankovský, 2001). My dodávame, že je to aj dôsledkom faktu, žehodnotenie náročnosti jednotlivých situácií je veľmi individuálne.

Keďže sa každý človek vyrovnáva so záťažou inak, je dôležité poznaťrôzne stratégie zvládania záťaže, tzv. copingové stratégie, a tiež jednotlivéosobnostné charakteristiky, ktoré podmieňujú spôsob prístupu k záťaži.Na základe teoretických východísk (J. Rotter, A. Antonovsky, S. Kobasová,A. Bandura, M. Seligman, W. Mischel, Y. Shoda) predpokladáme, že zvlá-danie záťaže je viazané na konkrétne osobnostné charakteristiky. A keďžeself-koncept predstavuje akési centrum duševného života človeka, základnýorganizačný a dynamický faktor (Nakonečný, 1997), tak sa domnievame, žedo určitej miery moderuje aj preferenciu copingových stratégií.

Ku koncu adolescencie už self-koncept nadobúda reálnejšiu a stabilnejšiupodobu v porovnaní s predošlým vývinovým obdobím a mladý človek jekonfrontovaný s viacerými náročnejšími situáciami v súvislosti so štúdiom,ale aj v osobnom živote, preto sme sa rozhodli pre túto vekovú kategóriu.Vzhľadom na teoretické aj empirické východiská (napr. Blatný, 2001; Fran-kovský, 2001; Kusá, Maxianová, 2001) sme sa rozhodli preskúmať u tejtopopulácie aj možné genderové rozdiely vo vybraných premenných.

1 Výskumný cieľ

Cieľom nášho výskumu je preskúmať súvislosti medzi self-konceptom a zvlá-daním záťažových situácií v období adolescencie. V problematike self--konceptu sme sa zamerali predovšetkým na jeho emocionálny aspekt, t. j.sebahodnotenie, konkrétne Rosenbergov koncept sebaúcta vs. sebapodceňo-vanie a konatívny aspekt self, ktorý reprezentuje koncepcia vedomia vlastnejúčinnosti A. Banduru (self-efficacy).

Na základe jednotlivých osobnostných charakteristík sa diferencujú rôzneprístupy v problematike zvládania záťaže. Tu sme sa orientovali na prístupautorov R. S. Lazarusa a S. Folkmanovej (podľa Křivohlavý, 2003; Bratská,2001), ktorí predpokladajú existenciu dvoch skupín stratégií, a to stratégie

STUDIE

orientované buď na problém, alebo na emócie. Baumgartner (2001) pridávaaj tretiu skupinu, a to stratégiu orientovanú na únik.

Zamerali sme sa teda predovšetkým na vzťah medzi uplatňovaním copin-gových stratégií (podľa CSI; Tobin, Holroyd, Reynolds in Balaštíková, Blatný,2003), vedomím vlastnej účinnosti a sebahodnotením. Formulujeme tietovýskumné hypotézy:

• H : Predpokladáme pozitívny korelačný trend medzi vedomím vlastnejúčinnosti a využívaním príklonovej stratégie zameranej na problém (mi-nimálne jednej).

• H : Predpokladáme negatívny korelačný trend medzi sebahodnoteníma využívaním odklonovej stratégie zameranej na emócie (minimálnejednej).

Okrem toho sme sa rozhodli podrobnejšie preskúmať existenciu gen-derových rozdielov v jednotlivých aspektoch self-konceptu a v preferenciicopingových stratégií. Hypotézy formulujeme nasledovne:

• H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantný rozdiel v úrov-ni sebahodnotenia.

• H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantný rozdiel v úrov-ni vedomia vlastnej účinnosti.

• H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantné rozdiely v pre-ferencii stratégií zvládania záťaže zameraných na emócie (minimálnev dvoch).

2 Metodológia výskumného šetrenia

Náš výskumný súbor sme získali kombináciou zámerného a príležitostnéhovýberu. Respondenti pochádzajú z radov študentov stredných a vysokýchškôl v Banskej Bystrici a v Prešove (vek 18–21 rokov). Výskumný súborpozostával zo 101 respondentov, z toho bolo 49 mužov a 52 žien. Výskumnávzorka je charakterizovaná aj z hľadiska stupňa štúdia (pozri tabuľka 1).

Na zozbieranie údajov potrebných pre náš výskum sme použili tri výskum-né nástroje.

Na posúdenie emocionálneho aspektu self-konceptu u respondentov smepoužili Rosenbergovu škálu sebahodnotenia (Rosenberg Self-EsteemScale – RSES; Rosenberg, 1965 in Blatný, Osecká, 1994; Halama, Bieščad,2006). Ide o jednodimenzionálnu škálu, ktorá meria celkovú úroveň globál-neho vzťahu k sebe. Pôvodne bola vyvinutá pre adolescentov, ale uplatňujesa aj pri širšej vzorke populácie. Obsahuje 10 položiek – deklaratívnych viet,


Tabuľka 1Charakteristika výskumnej vzorky

VŠ SŠ Spolu %Muži ,Ženy ,Spolu ,

Pozn.: VŠ – vysokoškolskí študenti, SŠ – stredoškolskí študenti.

pričom respondenti vyjadrujú mieru súhlasu a nesúhlasu s danými výrokmina Likertovej škále od 1 po 4 (pričom 1 = neplatí vôbec, 4 = platí úplne). Vysokéskóre naznačuje vysokú úroveň sebaúcty.

Ako druhý výskumný nástroj sme zaradili Dotazník všeobecnej vlastnejefektivity (česká adaptácia General Self-Efficacy Scale – GSES; Křivohlavý,Schwarzer, Jerusalem in Balaštíková, Blatný, 2003). Metodika meria úroveňvedomia vlastnej účinnosti (podľa koncepcie A. Banduru), obsahuje 10 po-ložiek vo forme tvrdení. Úlohou respondentov je zaznačiť, do akej mieryich daný výrok vystihuje na škále od 1 po 4 (pričom 1 = neplatí vôbec, 4 =platí úplne). Celkové vysoké skóre poukazuje na vysoké vedomie vlastnejúčinnosti.

Na posúdenie uplatňovaných stratégií vyrovnávania sa so záťažou sme po-užili Tobinov inventár copingových stratégií (Coping Strategy Inventory– CSI; Tobin, Holroyd, Reynolds in Balaštíková, Blatný, 2003; Blatný, Osecká,1998). Cieľom dotazníka je zistiť, aké druhy situácií trápia ľudí v bežnomživote a ako sa s nimi vyrovnávajú. Úlohou respondentov bolo vybaviť sisituáciu, ktorá bola pre nich za posledný mesiac veľmi stresujúca. Danúsituáciu potom museli popísať z hľadiska miesta, zainteresovaných ľudí a tiežspôsobu, ako konali v danej chvíli. Ďalšou úlohou bolo prejsť k dotazníku,ktorý pozostával zo 72 položiek. Dotazník sa viaže na situáciu, ktorú si maliza úlohu respondenti vybaviť. Jednotlivé položky sú hodnotené na škále od 1po 5 (1 = vôbec nie, 5 = veľmi silne) podľa toho, do akej miery respondentovdané výroky vystihovali v konkrétnej záťažovej situácii.

Tobinov inventár copingových stratégií je koncipovaný ako hierarchickýtrojúrovňový model (tabuľka 2). Na najvyššej terciárnej úrovni sú dva fak-tory, a to príklonové a odklonové stratégie, vyznačujúce sa aktívnym alebopasívnym zvládaním. Na sekundárnej úrovni sa nachádzajú štyri faktory:príklonové stratégie zamerané na problém a na emócie a odklonové stratégiezamerané na problém a na emócie. Na primárnej úrovni sa potom zisťujeosem faktorov:

STUDIE

Tabuľka 2Triedenie copingových stratégií podľa Tobina, Halroyda, Reynoldsa

1. riešenie problému: ide o kognitívnu stratégiu zameranú na elimináciuzdroja stresu zmenou situácie;

2. kognitívna reštrukturalizácia: ide o zmenu významu záťažovej si-tuácie tak, aby bola menej ohrozujúca, napr. nachádzanie pozitívnejstránky problému;

3. vyjadrenie emócií: expresívne uvoľnenie emócií;4. vyhľadávanie sociálnej opory: vyhľadávanie opory u blízkych ľudí,

najmä u rodiny a priateľov;5. vyhýbanie sa problému: jedinec odmieta problém prijať, a to tak na

kognitívnej (odmieta naň myslieť), ako aj na behaviorálnej (odmietaakúkoľvek činnosť) úrovni;

6. fantazijný únik: ide o kognitívne stratégie odrážajúce neschopnosť,resp. neochotu prispôsobiť sa situácii, alebo ju zmeniť;

7. sebaobviňovanie: jedinec vznik záťažovej situácie prisudzuje sám sebe,sebakritika a sebaobviňovanie;

8. sociálna izolácia: ide o izoláciu od rodiny a priateľov (Blatný, Osecká,1998).

Výskum bol realizovaný na Gymnáziu Andreja Sládkoviča v Banskej Bys-trici, na Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici a na Prešovskej univerzitev Prešove. Administrácia a rovnako aj zber údajov prebiehal osobne. Respon-dentom bola predložená výskumná batéria v poradí CSI – Tobinov InventárCopingových Stratégií, RŠS – Rosenbergova Škála Sebahodnotenia, GSES –


Tabuľka 3Súvislosť medzi vedomím vlastnej účinnosti (GSES) a stratégiami zvládania záťaže zameranýmina problém (CSI)

Spearmanov korelačný koeficient (R)GSES RP KR VSP FÚ

GSES , , ** , − , − , *Pozn.: GSES – vedomie vlastnej účinnosti; RP – riešenie problému; KR – kognitívnareštrukturalizácia; VSP – vyhýbanie sa problému; FÚ – fantazijný únik; **p < , ; *p < , .

General Self-Efficacy Scale. Na vypracovanie odpovedí v našej výskumnejbatérii nebol stanovený časový limit.

Získané číselné údaje prostredníctvom dotazníkov boli spracované po-mocou tabuľkového procesora Excel. Na štatistickú analýzu sme následnepoužili program SPSS. Pre zistenie normality rozdelenia premenných smepoužili Kolmogorov-Smirnov test normality. Keďže premenné nespĺňali pod-mienku normálneho rozdelenia, pracovali sme s neparametrickou štatistikou(Spearmanov korelačný koeficient). Mannov-Whitneyho U-test sme použilipri zisťovaní rozdielov v úrovni sebahodnotenia a vedomia vlastnej účin-nosti medzi mužmi a ženami a medzi vysokoškolskými a stredoškolskýmištudentmi, ďalej sme zisťovali rozdiel vo výbere stratégií zvládania záťažez hľadiska genderu a veku, resp. stupňa štúdia. Pre presnejší popis rozdielovvo vybraných premenných sme použili aj ich stredné hodnoty mediány(Mdn), pre neparametrickú štatistiku.

3 Výsledky výskumu

Výskumné výsledky uvádzame s ohľadom na formulované hypotézy.

• H : Predpokladáme pozitívny korelačný trend medzi vedomím vlastnejúčinnosti a využívaním príklonovej stratégie zameranej na problém (mi-nimálne jednej).

Pokiaľ ide o predpokladaný vzťah medzi vedomím vlastnej účinnostia využívaním príklonových stratégií zameraných na problém (tabuľka 3),korelačná analýza preukázala slabý pozitívny štatisticky signifikantný vzťahs jednou z týchto stratégií, a to s riešením problému (0,260). K stratégii kogni-tívna reštrukturácia naša analýza štatisticky signifikantný vzťah nepotvrdila,naopak preukázal sa slabý štatisticky signifikantný negatívny vzťah s jednouz odklonových stratégií, konkrétne s fantazijným únikom (−0,220).

STUDIE

Tabuľka 4Súvislosť medzi sebahodnotením (RŠS) a stratégiami zvládania záťaže zameranými na emócie(CSI)

Spearmanov korelačný koeficient (R)RŠS VE SP SO SI

RŠS , − , − , − , ** − ,Pozn.: RŠS – sebahodnotenie; VE – vyjadrenie emócií; SP – vyhľadávanie sociálnej opory; SO –sebaobviňovanie; SI – sociálna izolácia; **p < , .

Tabuľka 5Rozdiel v úrovni vedomia vlastnej účinnosti a sebahodnotenia medzi mužmi a ženami

U-test p-hodnota MdnGSES , Muži ,

Ženy ,RŠS , Muži ,

Ženy ,Pozn.: N = ; Mdn – priemerná hodnota.

• H : Predpokladáme negatívny korelačný trend medzi sebahodnoteníma využívaním odklonovej stratégie zameranej na emócie (minimálne jed-nej).

Korelačná analýza vzťahov medzi sebahodnotením a stratégiami zvládaniazáťaže zameranými na emócie (tabuľka 4) ukázala stredne tesný negatívnyštatisticky signifikantný korelačný vzťah s jednou z odklonových stratégií,a to so stratégiou sebaobviňovanie (−0,312).

Ďalšie výsledky sa týkajú genderových rozdielov v skúmaných aspektochself-konceptu:

• H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantný rozdiel v úrovnisebahodnotenia.

• H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantný rozdiel v úrovnivedomia vlastnej účinnosti.

Na základe p-hodnoty Mannovho-Whitneyho U-testu (0,236) je zrejmé, žesa nepreukázal štatisticky signifikantný rozdiel v sebahodnotení z hľadiskagenderu. Štatisticky významný rozdiel sa však objavil vo vedomí vlastnejúčinnosti (0,000), a to v prospech mužov (tabuľka 5).

Predmetom genderovej analýzy boli aj copingové stratégie, ktorých satýkala posledná hypotéza:


Tabuľka 6Genderové rozdiely vo výbere stratégií zvládania záťaže

(U-test)RP KR VE SP VSP FÚ SO SI

p-hod-nota , , , , , , , ,

Mdnmuži , , , , , , , ,

Mdnženy , , , , , , , ,

Pozn.: N = ; RP – riešenie problému; KR – kognitívna reštrukturácia; VE – vyjadrenie emócií;SP – vyhľadávanie sociálnej opory; VSP – vyhýbanie sa problému; FÚ – fantazijný únik; SO –sebaobviňovanie; SI – sociálna izolácia; Mdn – priemerná hodnota.

Tabuľka 7Rozdiel v úrovni vedomia vlastnej účinnosti (GSES) a sebahodnotenia (RŠS) medzivysokoškolskými a stredoškolskými študentmi

U-test p-hodnota MdnGSES , VŠ ,

SŠ ,RŠS , VŠ ,

SŠ ,Pozn.: N = ; Mdn VŠ – priemerná hodnota vybranej premennej u vysokoškolskýchštudentov; Mdn SŠ – priemerná hodnota vybranej premennej u stredoškolských študentov.

• H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantné rozdiely v pre-ferencii stratégií zvládania záťaže zameraných na emócie (minimálnev dvoch).

V dvoch zo štyroch stratégií zvládania záťaže zameraných na emócieMannovho-Whitneyho U-test potvrdil predpokladané genderové rozdiely(tabuľka 6). Výraznejšie rozdiely v stredných hodnotách sa nám preukázalivo využívaní stratégie vyhľadávanie sociálnej opory, a to v prospech žien.Naopak, v rámci stratégie sociálna izolácia boli genderové rozdiely nameranév prospech mužov. Vo využívaní ostatných stratégií zvládania štatistickyvýznamné rozdiely medzi mužmi a ženami zistené neboli.

Hoci to nebolo naším pôvodným výskumným zámerom, analyzovali smepremenné aj z hľadiska typu navštevovanej školy. Keďže sa objavili niektorézaujímavé zistenia, dovolíme si ich zahrnúť do našich výskumných výsledkov.

STUDIE

Tabuľka 8Rozdiel v preferencii stratégií zvládania záťaže podľa typu navštevovanej školy (U-test)

RP KR VE SP VSP FÚ SO SIp-hodnota , , , , , , , ,Mdn VŠ , , , , , , , ,Mdn SŠ , , , , , , , ,

Pozn.: N = ; RP – riešenie problému; KR – kognitívna reštrukturácia; VE – vyjadrenie emócií;SP – vyhľadávanie sociálnej opory; VSP – vyhýbanie sa problému; FÚ – fantazijný únik; SO –sebaobviňovanie; SI – sociálna izolácia; Mdn VŠ – priemerná hodnota vybranej premenneju vysokoškolských študentov; Mdn SŠ – priemerná hodnota vybranej premenneju stredoškolských študentov.

V oboch sledovaných aspektoch self-konceptu testovanie potvrdilo štatis-ticky významný rozdiel medzi respondentmi z hľadiska typu navštevovanejškoly (tabuľka 7). V oboch prípadoch skupinové mediány hovoria v prospechvysokoškolských študentov.

Ako štatisticky signifikantné sa ukázali rozdiely v mediánoch stratégiízameraných na emócie, a to pre stratégiu vyhľadávanie sociálnej opory(0,005) a sebaobviňovanie (0,044). V oboch prípadoch boli rozdiely name-rané v prospech stredoškolských študentov (tabuľka 8).

DiskusiaNaším výskumným zámerom bolo preskúmať súvislosti medzi self-koncep-tom a zvládaním záťažových situácií u adolescentnej mládeže. Kladné seba-hodnotenie a rovnako tak aj vedomie vlastnej účinnosti predstavujú internécharakteristiky osobnosti, ktoré ovplyvňujú zvládanie náročných životnýchsituácií (Křivohlavý, 2003).

Prvá hypotéza bola zameraná práve na súvislosť medzi vedomím vlastnejúčinnosti a využívaním minimálne jednej z príklonových stratégií zvládaniazáťaže zameraných na problém. Štatisticky signifikantný výsledok, ktorýnaznačuje možnú súvislosť vedomia vlastnej účinnosti so stratégiou riešeniaproblému, nám umožňuje hypotézu prijať a skonštatovať, že jednotlivcis vyšším vedomím vlastnej účinnosti tendujú k príklonovým, teda skôraktívnym stratégiám zameraným na problém. O podobných výsledkochhovorí aj Křivohlavý (2003), ktorý uvádza, že vedomie vlastnej účinnostipozitívne koreluje s úspešným riešením záťažových situácií a s využívanímaktívnych stratégií riešenia záťaže spolu so zlepšením riešenia kognitívnychúloh. V prípade kognitívnej reštrukturalizácie sa nám preukázal len slabývzťah, ktorý nebol štatisticky signifikantný. My predpokladáme, že tento


nejednoznačný výsledok by mohol byť zapríčinený aj vekom responden-tov. Stratégia kognitívna reštrukturalizácia je charakterizovaná schopnosťoupozrieť sa na problém z iného uhla pohľadu a vidieť aj pozitívne stránkydanej situácie. Adolescentom, resp. mladým dospelým ešte chýbajú potrebnéskúsenosti, aby sa dokázali na situáciu pozrieť z viacerých uhlov pohľadu,resp. s nadhľadom a vnímať ju aj v širších súvislostiach. Potvrdil sa nám všakaj slabý štatisticky signifikantný negatívny vzťah medzi vedomím vlastnejúčinnosti a stratégiou fantazijný únik. Pri tejto stratégií ide o unikanie domyšlienok a do tzv. denného snenia. Vedomie vlastnej účinnosti je presved-čenie, že človek je kompetentný zvládnuť situáciu (Bandura in Křivohlavý,2003), a preto je tento výsledok možné interpretovať tak, že so stúpajúcoudôverou vo vlastnú kompetentnosť klesá potreba unikať do fantázie a naopak.Aby však bolo možné zmienené súvislosti zovšeobecniť, bude nevyhnutnéich ďalej výskumne overovať.

Nasledujúcou hypotézou sme sa pokúsili overiť súvislosť medzi seba-hodnotením a stratégiami zvládania záťaže, nakoľko aj podľa Satirovej (inBratská, 2001) je coping prejavom sebahodnotenia u jednotlivca. V rámcidruhej hypotézy sme teda predpokladali negatívny korelačný trend medzisebahodnotením a využívaním minimálne jednej z odklonových stratégií za-meraných na emócie. Ako štatisticky signifikantný sa nám preukázal strednetesný negatívny korelačný trend medzi sebahodnotením a stratégiou sebaob-viňovania, na základe čoho druhú hypotézu môžeme prijať a skonštatovať,že čím je úroveň sebahodnotenia adolescenta vyššia, tým menšia je jehotendencia uplatňovať stratégiu sebaobviňovania. Křivohlavý (2003) uvádza,že ľudia s nižšou úrovňou sebahodnotenia majú pocit, že sú tvárou v tvárťažkostiam zraniteľní, stanovujú si nižšie ciele. Naopak, ľudia s vyšším seba-hodnotením dosahujú ciele, ktoré si stanovili, a to ich sebahodnotenie posilníešte viac. Predpokladáme teda, že ide o začarovaný kruh: jednotlivec s nízkousebaúctou, resp. slabým sebahodnotením má nízke ambície, nestanovuje siprimerané ciele a nevolí aktívne copingové stratégie (skôr vyhýbacie, resp.pasívne). Sebahodnotenie opätovne klesá, jednotlivec hľadá príčiny vznikuzáťažovej situácie v sebe, objavujú sa pocity sebaobviňovania, ktoré sú častospojené s pocitom menejcennosti. Vzhľadom na veľkosť výskumného súboruaj tento korelačný trend bude treba ďalej overovať.

V súvislosti so snahou analyzovať genderové rozdiely v sledovaných pre-menných sme sformulovali ďalšie tri hypotézy. Tretia hypotéza predpokla-dá medzi mužmi a ženami signifikantné rozdiely v úrovni sebahodnotenia.V rámci štvrtej hypotézy predpokladáme signifikantný rozdiel medzi muž-mi a ženami v úrovni vedomia vlastnej účinnosti. Vychádzali sme z výskumuBlatného (2001), podľa ktorého muži preukázali vyššie skóre v úrovni seba-

STUDIE

hodnotenia. Naše výskumné zistenia s výsledkami Blatného nekorešpondu-jú, a teda tretiu hypotézu nepodporujú. Tento posun v rámci emocionálnehoaspektu self-konceptu by bolo možné vysvetliť vývojom spoločnosti sme-rom k zrovnoprávneniu pohlaví, čomu sa prispôsobuje výchovné pôsobeniev rodinách a výchovno-vzdelávacích inštitúciách. Je ale zaujímavé, že štvrtáhypotéza sa, naopak, potvrdila, preukázal sa štatisticky signifikantný rozdielv úrovni vedomia vlastnej účinnosti, a to v prospech mužov (tamtiež). Toznamená, že muži sa v porovnaní so ženami považujú za schopnejšíchzvládať náročné životné situácie, viac veria vo svoju kompetentnosť. Na tejemocionálnej úrovni self (deklarovanie vzťahu k sebe, úcty, spokojnosti sosebou) akoby sa ženy už mužom vyrovnali a tie rozdiely sa tu stierajú, alena úrovni konatívnej sa stále predierajú na povrch tradičné rolové úlohy,fylogeneticky zakódované, odolávajúce aj zmenám spoločenskej situácie.

Piata hypotéza obsahuje predpoklad o existencii signifikantných roz-dielov medzi mužmi a ženami v preferencii stratégií zvládania záťaže za-meraných na emócie. Zistili sme štatisticky signifikantný rozdiel v dvochstratégiách, čo nám umožňuje hypotézu prijať. Ide o stratégiu vyhľadávaniesociálnej opory a stratégiu sociálna izolácia. Pri porovnaní skupinovýchmediánov sme zistili, že stratégiu vyhľadávanie sociálnej opory častejšievyužívajú práve ženy, čo môže do určitej miery súvisieť s ich emocionali-tou a orientáciou na interpersonálne vzťahy. Zároveň druhou najčastejšievyužívanou stratégiou u žien bola stratégia fantazijný únik. Výskumy Kuseja Maxianovej (2001) dokazujú, že emocionalita a interpersonálne vzťahy sútypicky ženskými črtami, pričom sa v tejto súvislosti stretávame s pojmomexpresivita. Podobné výsledky potvrdzuje aj výskum Endlera a Parkera (inFrankovský, 2001), kde ženy dosahovali vyššie skóre v stratégiách zameranýchna emócie a na vyhýbanie. Pre mužov je typické ovládanie emócií a nezá-vislosť (Kusá, Maxianová, 2001), čo korešponduje s naším zistením, nakoľkopráve muži dosahovali vyššiu strednú hodnotu v stratégii sociálna izolácia.V psychologickej terminológii (Spence, Helmreich in Kusá, Maxianová, 2001)sa zakotvuje pojem inštrumentalita ako synonymum pojmu mužskosti, čov nás evokuje predstavu aktívnej manipulácie s podmienkami, do ktorýchsa muži v situácii záťaže dostávajú. Tieto tvrdenia podopierame aj našímvýskumom, kde sa nám preukázalo, že muži dosahovali najvyššiu strednúhodnotu práve v stratégii riešenie problému a kognitívna reštrukturalizácia.Vysoké skóre sme namerali aj v stratégii fantazijný únik, čo môže opäťsúvisieť práve s nezávislosťou, ktorá je pre mužov charakteristická, a teda skôro probléme samostatne uvažujú a nezdieľajú ho s druhými ľuďmi. V otázkegenderových rozdielov vo výbere stratégie zvládania záťaže možno naďalejpolemizovať, nakoľko výsledky nie sú celkom konzistentné. Hadušovská


(in Frankovský, 2001) neuvádza zistenie genderových rozdielov na úrovnigeneralizovaných stratégií (stratégie zamerané na únik, riešenie problémua hľadanie pomoci). Zistené boli len rozdiely na úrovni konkrétnych situáciía jednotlivých stratégií.

Hoci to nebolo naším pôvodným výskumným zámerom, výskumné dátasme podrobili štatistickej analýze aj z hľadiska stupňa štúdia. Výsledkyuvádzame, pretože sú zaujímavé a mohli by podnietiť záujem o ďalšieskúmanie problematiky. V našom výskume sa nám preukázal štatistickysignifikantný rozdiel v úrovni sebahodnotenia a vedomia vlastnej účinnostimedzi stredoškolskými a vysokoškolskými študentmi, a to v oboch prípadochv prospech vysokoškolských študentov. Sebahodnotenie sa utvára a for-muje v procese ontogenézy už od raného detstva, a to najmä v interakciis významnými druhými. Spočiatku ide o rodičov, neskôr o spolužiakov, čireferenčné skupiny, v dospelosti ide aj o druh vykonávanej práce (Křivohlavý,2003). U vysokoškolských študentov zrejme viac skúseností so zvládanímzáťažových situácií dvíha úroveň vedomia vlastnej účinnosti. Je zaujímavéa prekvapujúce, že aj taký minimálny vekový rozdiel (3–4 roky) môže byťrelevantný. Na tieto výsledky zároveň nadväzuje aj rozdiel vo výbere stratégiízvládania záťaže, kde sa nám preukázal štatisticky signifikantný rozdielv stratégiách vyhľadávanie sociálnej opory a sebaobviňovanie. Pri porovnanískupinových stredných hodnôt sa nám ukázalo, že obe stratégie vo vyššejmiere uplatňovali práve stredoškolskí študenti. Mladší adolescenti teda prikonfrontácii s náročnými situáciami častejšie siahajú po týchto emocionál-nych copingových stratégiách v porovnaní so staršími adolescentmi. Tentovýsledok korešponduje s predošlým zistením, t. j. že stredoškolák sa eštenemôže oprieť o nejaké finálne a stabilné sebapoňatie.

ZáverVýskumné výsledky našej štúdie naznačujú existenciu určitých súvislostímedzi self-konceptom a voľbou konkrétnych stratégií zvládania záťaže v ob-dobí adolescencie. Náš predpoklad o pozitívnom vzťahu medzi konatív-nym aspektom self-konceptu, reprezentovaným konceptom vedomia vlastnejúčinnosti, a využívaním príklonových (aktívnych) stratégií zameraných naproblém sa potvrdil. Adolescenti s vyšším vedomím vlastnej účinnosti, tedas akousi dôverou vo vlastné schopnosti, kompetentnosť, častejšie siahajú pocopingových stratégiách orientujúcich sa priamo na problém. Emocionálnyaspekt self-konceptu, teda sebahodnotenie, zase v súlade s naším predpokla-dom súvisí skôr s využívaním stratégií zameraných na emócie. Adolescentis nižším sebahodnotením majú tendenciu v záťažových situáciách využívať

STUDIE

stratégiu sebaobviňovanie, čo je vlastne odklonová stratégia, ktorá nepred-stavuje efektívny a produktívny prístup k problému. Samozrejme, na základenašich výskumných výsledkov nie je možné závery zovšeobecniť na celúpopuláciu adolescentov. Bráni nám v tom najmä veľkosť výskumnej vzorkya tesnosť vzťahov medzi predmetnými premennými (slabý až stredne tesnývzťah). Môžu však podnietiť záujem o ďalšie skúmanie týchto premenných.

Keďže self-koncept sa ukazuje ako premenná, ktorá istým spôsobom mo-deruje aj zvládanie záťaže a v období adolescencie nemá ešte finálnu podobu,stále je tvárny, vzniká tu priestor na jeho ďalšie formovanie. Samozrejme,zásadný vplyv má rodinné prostredie, ale veľa času dospievajúci a mladýdospelý trávi aj v škole. Pedagóg má preto tiež možnosť podporovať formo-vanie pozitívneho self-konceptu u svojich študentov a nepriamo tak vlastneovplyvňovať aj voľbu copingových stratégií, resp. ich zvládacie preferencie, čiuž organizáciou vlastného výchovno-vzdelávacieho procesu, alebo aj v rámcišpeciálnych predmetov. Bolo by to možné realizovať v rámci psychologickýchtréningových aktivít zameraných na sebapoznanie a sebarozvoj, zvládaniezáťažových situácií v rámci predmetov: psychológia zdravia, psychohygie-na, sociálno-psychologický tréning. Pozitívny prínos by sa mohol odraziťv zlepšení študijných výsledkov a následne aj v zvýšení celkovej životnejspokojnosti.

Literatúra

B , V., B , M. 2003. Determinanty výběru strategií zvládání [online]. c2003,poslední revize 15. 8. 2012 [cit. 2015-07-22]. Dostupné z:http://psu-brno.avcr.cz/miranda2/export/sitesavcr/data.avcr.cz/humansci/psu-brno/documents/files/zpravy_2003_2.pdf

B , F. 2001. Zvládanie stresu – coping. In V , J., S , I. (Eds.). Aplikovanásociální psychologie II. Praha: Grada Publishing, s. 191–208. ISBN 80-247-0042-5.

B , M. 2001. Osobnostní determinanty sebehodnocení a životní spokojenosti:mezipohlavní rozdíly. Československá psychologie, roč. 45, č. 5, s. 385–392.ISSN 0009-062X.

B , M., O , L. 1994. Rosenbergova škála sebehodnocení: struktura globálního vztahuk sobě. Československá psychologie, roč. 38, č. 6, s. 481–488. ISSN 0009-062X.

B , M., O , L. 1998. Zdroje sebehodnocení a životní spokojenosti: osobnosta strategie zvládání. Československá psychologie, roč. 42, č. 5, s. 385–394. ISSN 0009-062X.

B , M. 2001. Zisky a straty v záťažových situáciách alebopríprava na život. Bratislava:Trade Leas. 325 s. ISBN 80-7094-292-4.

F , M. 2001. Stratégie správania v náročných životných situáciách. In V , J.,S , I. (Eds.). Aplikovaná sociální psychologie II. Praha: GradaPublishing, s. 209–227. ISBN 80-247-0042-5.


H , P., B , M. 2006. Psychometrická analýza Rosenbergovej škály sebahodnotenias použitím metód klasickej teórie testov (CTT) a teórie odpovede na položku (IRT).Československá psychologie, roč. 50, č. 6, s. 569–583. ISSN 0009-062X.

K , J. 2003. Psychologie zdraví. 2. vyd. Praha: Portál. 279 s. ISBN 80-7178-774-4.

K , D., M , D. 2001. Rodovosť emocionality – jej význam a podoby v sociálnejkompetencii mužov a žien. Československá psychologie, roč. 45, č. 5, s. 451–459.ISSN 0009-062X.

N , M. 1997. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha: Academia. 336 s.ISBN 80-200-0628-1.

Autorky

Mgr. Lenka Ďuricová, PhD., Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta,Katedra psychológie, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika,e-mail: [email protected]

Bc. Veronika Trojanová, Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta,Katedra psychológie, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika,e-mail: [email protected]


Empirická studieV , Š. 2015. Vzťah osobnostných faktorov k školskému výkonu vysokoškolských študentov.Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 123–133. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502123.


VZŤAH OSOBNOSTNÝCH FAKTOROVK ŠKOLSKÉMU VÝKONU VYSOKOŠKOLSKÝCH

ŠTUDENTOV

Štefan Vendel

Abstrakt: Predkladaná štúdia skúma vzťah medzi osobnostnými faktormi a školskýmvýkonom študentov vysokých škôl. Výskumnú vzorku tvorilo 100 vysokoškolskýchštudentov vo veku 22–25 rokov. Na meranie osobnostných faktorov bol použitý osob-nostný inventár NEO-FFI. Školský výkon respondentov bol posudzovaný na základepriemerov známok za prvé tri roky štúdia. Na vyhodnotenie výskumných údajovbola použitá metóda viacnásobnej lineárnej regresie. Výskum poukázal na štatistickyvýznamný negatívny vzťah extraverzie a pozitívny vzťah svedomitosti k školskémuvýkonu. Vo faktoroch neuroticizmus, otvorenosť voči skúsenostiam a prívetivosť saštatisticky významný vzťah nepotvrdil.

Kľúčové slová: školský výkon, osobnostné vlastnosti

RELATIONSHIP BETWEEN PERSONALITYTRAITS AND ACADEMIC ACHIEVEMENT

AMONG COLLEGE STUDENTS

Abstract: The study aims to investigate the relationship between personality traitsand academic achievement of university students. The sample consisted of 100students, aged from 22 to 25 years. The shortened version of NEO-FFI was usedto measure personality traits. Academic achievement was measured by the gradepoint average gained during the first three years of university study. The data wereevaluated by the Multiple linear regression analysis. The research has shown the

Štefan Vendel STUDIE

negative effect of extraversion, and a positive effect of conscientiousness on academicachievement. As expected, the relationship between academic achievement andneuroticism, agreeableness and openess to experience was not confirmed.

Key words: academic achievement, personality traits

1 Vzťah osobnostných premenných a školského výkonujedinca

Osobnostné faktory a ich vzťah k školskému výkonu boli v poslednom obdobístredobodom záujmu viacerých bádateľov. Publikované štúdie sa zväčšasústreďovali na skúmanie korelácií rozličných typov osobnostných faktorovso známkami počas štúdia alebo s výkonom študentov na záverečnýchskúškach. Zistenia Miecha, Essexa a Goldsmitha (in Damon, Lerner, 2006)hovoria o tom, že osobnostné faktory môžu byť užitočné pri predikcii výkonuuž od času, kedy deti po prvýkrát vstupujú do školy.

Podľa Entwistla a Goldsmitha (in Damon, Lerner, 2006) je tento poznatokdôležitý predovšetkým preto, že jednak samotné prispôsobenie sa jedinca naškolu, ale aj jeho výkon, majú po čase kumulatívne efekty.

Školský výkon, a teda aj úspešnosťou študenta v škole, bol tradične spájanýnajmä s mentálnou kapacitou jedinca. Avšak, aj keď je inteligencia uznáva-ným a najširšie používaným prediktorom školského výkonu jedinca, nie jejediným. Výsledky viacerých výskumov potvrdzujú, že inteligencia vysvetľuje30–50 % celkovej variancie školského výkonu (Butcher, 1973; Cabrera, Garcia,Hernández, 1999 in Columbus, Columbus, 2008). Vyvstáva teda otázka, ktoréiné faktory vplývajú na školskú úspešnosť žiakov.

Cattell (in Columbus, Columbus, 2008) zastával názor, že osobnosť jedincaje vo vzťahu k školskej úspešnosti dôležitejším faktorom než samotná in-teligencia. Tento názor vyvracajú Mouw a Khann (in Columbus, Columbus,2008). Na základe výsledkov svojich výskumov tvrdia, že predikcia školskéhovýkonu na základe osobnostných dimenzií nie je možná. Práve preto sa v nie-ktorých teoretických prácach začali objavovať tvrdenia o nelineárnom vzťahumedzi školským výkonom a osobnostnými dimenziami. Z tohto hľadiskateda osobnostné premenné môžu pôsobiť spolu s ďalšími premennými, akosú podmienky školského prostredia, učebné štýly a mnohé iné (Schmeck,1997 in Columbus, Columbus, 2008).

V súvislosti s vyššie uvedeným uvádzajú Paunonen a O’Connor (in Hattie,2009) na podporu skúmania osobnostných dimenzií v súvislosti s pojmomškolskej výkonnosti tri kľúčové argumenty. Prvý sa týka vplyvu osobnostnýchpremenných na školský výkon. Podľa nich v sebe osobnostné premennézahŕňajú behavioralné tendencie, ktoré vplývajú na návyky jedinca a tie zasa

STUDIE

spätne pôsobia na školský výkon. V druhom argumente tvrdia, že zatiaľčo kognitívne schopnosti jedinca podmieňujú to, čo jedinec môže urobiť,osobnostné dimenzie podmieňujú to, čo jedinec bude robiť. A napokon,s tým, ako študenti dospievajú, ich osobnostné vlastnosti, spolu s kogni-tívnou zrelosťou, vytvárajú predpoklad lepšej predikcie neskoršieho výkonujedinca.

Jednou z dimenzií, ktoré boli predmetom výskumu vzťahu medzi jednot-livými osobnostnými faktormi a školským výkonom, je extravezia – introver-zia. Podľa Infante a Marína (in Columbus, Columbus, 2008) výsledky výsku-mov, ktoré sa snažia pochopiť súvislosť medzi touto osobnostnou dimenzioua školským výkonom, sú mnohokrát nejasné a protichodné. Niektoré štúdiedospeli k záveru, že extraverzia má záporný vzťah k školskému výkonujedinca, iné zase, že tento vzťah je kladný.

Podľa Entwistlea (in Alexander, Winne, 2006) závisí vplyv extraverziena školskú úspešnosť aj od veku jedinca. K podobnému názoru dospeli ajChamorro-Premuzic a Furnham (in Alexander, Winne, 2006). Z výsledkovich výskumu vyplýva, že pred jedenástym alebo dvanástym rokom vekuextrovertní jedinci dosahujú v porovnaní s introvertnými jedincami lepšievýsledky. U adolescentných či dospelých študentov sa už, naopak, extraverziajedinca spája s horším výkonom, a teda lepšie školské výsledky dosahujúintroverti. Alexander a Winne (2006) tento záver odôvodňujú zmenou so-ciálnej atmosféry. Tá je na základných školách sociálna, menej súťaživá, kýmna stredných a vysokých školách je oveľa viac formálnejšou. V tomto smeresa teda prvky introvertného správania, ako sú znížená sociabilita, stávajúvýhodou. Rozdiely medzi extrovertmi a introvertmi možno zároveň vidieť ajpri spracovaní informácií. To sa prejavuje najmä v pozornosti, riešení problé-mov, ale aj v celkovej rečovej produkcii. V tomto zmysle majú teda extrovertilepšie výsledky v ústnych príspevkoch na seminároch, introverti, naopak,v písaní esejí. Podobné zistenia uvádzajú aj Chamorro-Premuzic a Furnham(2005), podľa ktorých môže byť vzťah medzi školským výkonom a faktoromextraverzie ovplyvnený samotným spôsobom hodnotenia. Prejavuje sa totým, že úlohy vyžadujúce sociálnu interakciu môžu byť ľahšie zvládnuteľnépre extrovertov, kým úlohy zamerané na dlhodobú intelektuálnu aktivituskôr pre introvertov.

Často skúmanou dimenziou v rámci osobnosti je neuroticizmus aleboemocionálna nestabilita. Podľa Ackermana a Heggestada (in Columbus,Columbus, 2008) je táto črta do veľkej miery podobná stresovej reakcii –má negatívny vplyv na poznávacie procesy a výkon. Ako uvádzajú Infantea Marín (in Columbus, Columbus, 2008), prepojenie medzi emocionálnounestabilitou a školským výkonom bolo potvrdené obzvlášť u vysokoškolských


študentov. Z výsledkov výskumu, ktoré uvádzajú Alexander a Winne (2006),však vyplýva, že aj na vzorke školopovinných žiakov bolo vysoké skóre vofaktore neuroticizmu prediktorom slabšieho výkonu. Vo výskume Shineraet al. (in Damon, Lerner, 2006) bol faktor neuroticizmus u dospelých jedincovspojený s nižším dosiahnutým vzdelaním.

Keďže neuroticizmus je charakterizovaný sklonom k prežívaniu negatív-nych emócii, medzi ktoré patrí nepochybne aj anxieta, práve v súvislostis ňou uvádzajú Infante a Marín (in Columbus, Columbus, 2008), že tá má naškolské výkony významný vplyv. K podobným výsledkom dospeli aj Enwistlea Cunningham (in Alexander, Winne, 2006) výskumom na vzorke trinásť-ročných žiakov. Možno teda – v súlade s DeRaadom a Schouwenbergom(in Columbus, Columbus, 2008) – skonštatovať, že výsledky výskumu pou-kazujú na znevýhodnenosť emocionálne nestabilných jedincov v porovnanís emocionálne stabilnými. V súvislosti s tým ponúkajú Infante a Marín(in Columbus, Columbus, 2008) osobnostný profil neúspešných študentov.Možno ich opísať ako napätých, frustrovaných, netrpezlivých, s tendenciouk neprispôsobilosti.

Ďalšou osobnostnou dimenziou, ktorá bola skúmaná vo vzťahu k rozlič-ným druhom výkonov, je svedomitosť. Tá pravdepodobne patrí k jednýmz najčastejšie skúmaných faktorov osobnosti aj v súvislosti so školskýmivýkonmi. Napr. O’Connor a Paunonem (in Maltby, Day, 2010) uvádzajúvýsledky svojich výskumov, v ktorých sa práve tento faktor konzistentnespája so školskými výkonmi jedincov. Podobne aj vo výskume Bratkoa,Chamorro-Premuzica a Saksa (in Maltby, Day, 2010) sa svedomitosť javilaako najkonzistentnejší prediktor školského výkonu, ktorý vedie študentovk tomu, aby boli organizovaní, disciplinovaní a motivovaní uspieť, čo pozi-tívne ovplyvňuje nielen ich úsilie, ktoré vkladajú do práce, ale aj schopnosťštudovať. V súvislosti so svedomitosťou možno v neposlednom rade uviesťaj ďalšie zistenia. Tie hovoria o tom, že svedomitosť v detskom veku môžedo značnej miery predikovať zlepšenie školského výkonu v priebehu dospie-vania (Shiner, Masten, 2002; Shiner et al., 2002 in Damon, Lerner, 2006).Tieto tvrdenia sú v súlade so zistením Judgea et al. (in Damon, Lerner, 2006),podľa ktorých osobnostné faktory obsiahnuté v dimenzii svedomitosť súnajdôležitejším nonkognitívnym prediktorom nielen školských, ale aj pracov-ných výkonov jedincov. Na základe vyššie uvedeného možno skonštatovať,že práve svedomitosť patrí k tým osobnostným faktorom, ktoré pokrývajúproblematiku školskej výkonnosti jedinca najcelistvejšie

Spojenia medzi ďalšími faktormi päťfaktorového modelu osobnosti a škol-ským výkonom sú menej konzistentné a oveľa slabšie. Aj napriek tomu savšak v niektorých výskumoch objavujú. Otvorenosť voči skúsenostiam sa

STUDIE

ako prediktor školského výkonu potvrdila vo viacerých výskumoch realizo-vaných na vzorkách školopovinných detí, adolescentov a vysokoškolskýchštudentov. Prehľad týchto výskumov podávajú Damon a Lerner (2006). PodľaChamorro-Premuzica (2007) má otvorenosť voči skúsenostiam vo vzťahuk vzdelávacím výstupom dôležité miesto najmä z toho dôvodu, že poskytujejedincovi väčšie množstvo stratégií a štýlov učenia, kritického hodnotenia,hĺbkovej analýzy a mnohých iných výhod. Tento autor však pripúšťa, že veľaštúdií nenašlo medzi otvorenosťou voči skúsenostiam a známkami zo skúšokvýznamný vzťah.

Prívetivosť patrí k ďalším skúmaným faktorom, ktorý sa vo výskumnýchštúdiách zameraných na meranie vzťahu medzi osobnostnými dimenziamia školským výkonom objavuje. Podobne ako v prípade otvorenosti, aj tentofaktor sa v niekoľkých výskumoch ukázal byť menej signifikantným a slabšímprediktorom školského výkonu (Shiner, Masten, 2002; Shiner et al., 2002 inDamon, Lerner, 2006). Shinen, Master a Roberts (in Alexander, Winne, 2006)dokonca píšu, že aj keď je táto osobnostná dimenzia popisovaná v pojmochako prosociálna orientácia a lepšie sociálne prispôsobenie, vo vzťahu k škol-skému výkonu sa vo väčšine výskumov nejaví ako jeho prediktor.

Z tohto prehľadu vyplývajú dva závery. Po prvé, výkonové premenné, akosú schopnosti, vysvetľujú aj prinajlepšom len asi polovicu rozptylu školskejúspešnosti, t. j. toho, ako bude študent študovať. Hoci ich rola nie je eštecelkom preskúmaná, množia sa dôkazy o vplyve nonkognitívnych faktorovna úspech v štúdiu. Kognitívne premenné môžu predstavovať východisko,na základe ktorého možno predikovať, avšak nonkognitivne faktory, ako súosobnostné vlastnosti, môžu mať na úspech v štúdiu rozhodujúci vplyv.

2 Ciele výskumu, výskumný problém a hypotézy

Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť, či existuje významný vzťah medziosobnostnými faktormi päťfaktorového osobnostného dotazníka (neuroti-cizmom, extraverziou, otvorenosťou voči skúsenostiam, prívetivosťou, sve-domitosťou) a školským výkonom vysokoškolských študentov.

Na základe vymedzenia výskumnej problematiky sme si stanovili nasledu-júce hypotézy:

• H : Medzi osobnostným faktorom neuroticizmus a školským výkonomštudentov je štatisticky významný negatívny vzťah.

• H : Medzi osobnostným faktorom extraverzia a školským výkonom štu-dentov je štatisticky významný negatívny vzťah.

• H : Medzi osobnostným faktorom otvorenosť voči skúsenostiam a škol-ským výkonom študentov je štatisticky významný pozitívny vzťah.


• H : Medzi osobnostným faktorom svedomitosť a školským výkonomštudentov je štatisticky významný pozitívny vzťah.

• H : Medzi osobnostným faktorom prívetivosť a školským výkonom štu-dentov je štatisticky nevýznamný vzťah.

Výskumnú vzorku tvorilo celkovo 100 vysokoškolských študentov vo vekuod 22–25 rokov; zastúpenie oboch rodov bolo približne rovnaké. Vo vzorkeboli zastúpení študenti s filozofickým zameraním (n = 50) a študenti s medi-cínskym zameraním štúdia (n = 50). Keďže sme zisťovali študijný priemerrespondentov za prvé tri roky ich štúdia na vysokej škole, podmienkoupre zaradenie do výskumu bol ukončený tretí ročník štúdia. Priemerný vekrespondentov bol 22,9 (SD = 0,84). Výber vzorky bol lavínový.

Pri realizácii výskumu bol použitý vlastný opytovací formulár a osobnostnýdotazník NEO-FFI. NEO päťfaktorový osobnostný inventárje jedným z naj-používanejších osobnostných dotazníkov na diagnostiku faktorov tzv. veľkejpäťky. Zisťuje päť osobnostných vlastností: neuroticizmus, extraverziu, otvo-renosť voči zážitkom, svedomitosť a prívetivosť. Autormi osobnostných do-tazníkov NEO sú P. T. Costa a R. R. McCrae. Použili sme skrátenú verziu ná-stroja, ktorá obsahuje celkovo 60 položiek z každého faktora po 12 položiek.Slovenský manuál k tejto verzii pripravili I. Ruisel a P. Halama. Obsahujeslovenské normy na výbere 1 079 osôb. Nástroj vydalo vydavateľstvo HogrefeTescentrum Praha.

Ďalej bol použitý anamnestický formulár. Tento formulár je zameranýna zisťovanie anamnestických údajov od respondentov. Obsahuje 8 otá-zok. Zisťuje informácie o rode, veku, stupni ukončeného vzdelania, typuvysokoškolského zamerania, typu štúdia, roku štúdia a študijnom priemererespondentov za prvé tri roky ich vysokoškolského štúdia.

Údaje z nášho výskumu boli spracovávané pomocou štatistického progra-mu SPSS for Windows (14.0), pričom použitý nástroj merania bol vyhodno-covaný na základe jeho jednotlivých uvedených kritérií. Na analýzu reliabi-lity zvoleného nástroja a jeho položiek sme využili Cronbachov koeficient.Následne sme pomocou deskriptívnej štatistiky vypočítali miery centrality,aby sme tak zistili základné charakteristiky skúmanej vzorky. Pomocou testuSkewness sme overovali normalitu rozloženia získaných výskumných údajovpre hrubé skóre v piatich faktoroch NEO-FFI. Keďže namerané údaje bolinormálne rozložené, na ich spracovanie sme využili parametrické štatistickémetódy. Na zistenie vzťahu medzi osobnostnými faktormi a školským vý-konom sme využili metódu viacnásobnej lineárnej regresie, ktorá umožňujezistiť, aké percento variancie vysvetľujú premenné navzájom nezávislé odseba.

STUDIE

Tabuľka 1Deskriptívne charakteristiky prediktorov a kritéria (N = 100)

M SDPrediktory:Neuroticizmus , ,Extraverzia , ,Otvorenosť voči skúsenostiam , ,Prívetivosť , ,Svedomitosť , ,Kritérium:Školský výkon , ,

Tabuľka 2Regresné modely pre osobnostné faktory svedomitosť a extraverzia ako prediktory a školskývýkon ako kritérium, po vynechaní nesignifikantných prediktorov (akceptované modely p < , )

Prediktor R R B T pŠkolský výkon F-total ( , ) = , ; p < , )Extraverzia , , ∗ , , ,Svedomitosť , , ∗∗ − , − , ,(Constant) ,

Poznámka: R – koeficient viacrozmernej korelácie; R – koeficient determinácie; *p < , ;**p < , . Jednotlivé osobnostné faktory neuroticizmus a extraverzia nadobúdajú hodnotyaž . Vysoká hodnota indikuje silnú mieru tohto faktora a nízka hodnota slabú mieru faktora.

3 Výsledky výskumu

V prvej hypotéze sme predpokladali štatisticky významný vzťah medzi škol-ským výkonom vysokoškolských študentov a osobnostnými faktormi neuro-ticizmus, extraverzia, otvorenosť voči skúsenostiam a svedomitosť. Negatívnyvzťah sme očakávali pri neuroticizme a extraverzii a pozitívny vzťah pri otvo-renosti voči skúsenostiam a svedomitosti. V osobnostnom faktore prívetivosťsme významný vzťah k školskému výkonu nepredpokladali.

Vzájomnú súvislosť medzi školským výkonom a jednotlivými osobnost-nými faktormi sme zisťovali pomocou viacnásobnej lineárnej regresie. V ta-buľke 1 sú deskriptívne charakteristiky prediktorov a kritéria. V tabuľke 2 súvýsledky regresnej analýzy.

Ako vyplýva z tabuľky 2, v prípade analýzy vzťahu medzi jednotlivýmiosobnostnými dimenziami päťfaktorového modelu osobnosti a školským


výkonom bolo viacnásobnou lineárnou regresiou prostredníctvom metódystepwise zistené, že z piatich testovaných prediktorov (osobnostných fakto-rov) boli signifikantné dva z nich – svedomitosť a extraverzia. Osobnostnýfaktor svedomitosť vysvetlil 31 % z variancie v školskom výkone a osobnostnýfaktor extraverzia vysvetlil ďalších 6 % variancie v školskom výkone vysokoš-kolských študentov. Čím vyššie skóre dosiahli jedinci vo faktore svedomitosť(B = − , ), tým lepší školský výkon vykazovali. Čím vyššie skóre vo faktoreextraverzie (B = 0,02) dosiahli jednotliví respondenti, tým horší školskývýkon dosahovali.

4 Interpretácia výsledkov a diskusia

V testovaných hypotézach sme vyslovili predpoklad, že existuje signifikantnevýznamný vzťah niektorých osobnostných faktorov k školskému výkonu navzorke vysokoškolských študentov. Naše očakávania vychádzali z predchá-dzajúcich výskumov, ktoré sa zaoberali spomínanou problematikou. Môže-me spomenúť výskumy Chamorro-Premuzica a Furnhama (2005), ktorí boličinní v tejto oblasti. V súvislosti s tým sme formulovali päť hypotéz.

V prvej testovanej hypotéze sme predpokladali signifikantne negatívnyvzťah medzi osobnostným faktorom neuroticizmus a školským výkonomštudentov. Podľa Zeidnera a Matthewsa (in Chamorro-Premuzic, Furnham2005) môže byť tento predpoklad negatívneho dopadu osobnostného faktoraneuroticizmu na školský výkon odôvodnený v pojmoch stresu a anxiety,ktoré sa vyskytujú práve v podmienkach skúšky, resp. testu. Zároveň všakpripúšťajú, že tento faktor môže ovplyvniť školský výkon nielen na skúške,ale aj v oveľa všeobecnejšej rovine.

Podobne aj Vágnerová (2010) uvádza, že z kognitívneho hľadiska má tátodimenzia osobnosti, najmä prežívanie úzkosti, nepriaznivý dopad na kon-centráciu pozornosti, výkonnosť pamäti, výkyvy v reagovaní, a taktiež spô-sobuje problémy s vybavovaním informácie. Pocity tenzie zároveň spôsobujúnarušenie exekutívnych funkcií, ktoré zahŕňajú výber vhodnej kognitívnejstratégie, čím do veľkej miery zhoršujú výkon jedinca.

V našom výskume sa tento predpoklad nepotvrdil. Osobnostný faktorneuroticizmus sa na variancii v školskom výkone signifikantne nepodieľal.Predpokladáme, že dôvodom nepotvrdenia tejto hypotézy je vplyv inýchvonkajších premenných, ktoré sme vo výskume neodkontrolovali. Neuroti-cizmus je o. i. charakterizovaný prežívaním negatívnych emócií, ku ktorýmpatrí aj anxieta. Jednou z ďalších príčin nepotvrdenia nášho predpokladumohlo byť aj to, že v rámci konštruktu anxiety sa rozlišuje anxieta, ktorávýkon podporuje, a naopak anxieta, ktorá výkon jedinca brzdí. Pretože sme

STUDIE

túto skutočnosť v našom výskume nezohľadňovali a nezamerali sme sa na to,či u daného respondenta prevažuje jeden alebo druhý typ tohto konštruktu,tento fakt považujeme za ďalšiu z možných príčin, ktoré mohli nameranévýsledky skresliť.

V druhej hypotéze sme predpokladali signifikantne negatívny vzťah me-dzi osobnostným faktorom extraverzia a školským výkonom študentov. Priformulácii tejto hypotézy sme vychádzali zo zistení Chamorro-Premuzicaa Furnhama (2005), v ktorých výskume bola extraverzia a školský výkon štu-dentov v negatívnom vzťahu. Podľa zistení výskumov Entwistlea a Entwistle-ovej (in Alexander, Winne, 2006) sa introvertne ladení jedinci vyznačujú lep-šou schopnosťou zosúladiť učenie, menšou nepozornosťou a lepšími školský-mi návykmi. Zároveň podľa Sanchez-Marína, Rejano-Infanteho a Rodriguez-Troyana (in Chamorro-Premuzic, Furnham, 2005) neprospievajú extravertneladení jedinci dobre najmä pre ich nepozornosť, zvýšenú sociabilitu a im-pulzivitu. Podobne aj Vágnerová (2010) uvádza, že extravertovaní jedinci sícedokážu lepšie rozdeľovať a prenášať pozornosť a sú z tohto hľadiska schopníširšej orientácie, na strane druhej sú však do veľkej miery tieto osvojenéinformácie povrchné. Práve preto je u nich spomínaná šírka poznania častona úkor hĺbky.

Keďže výskumnú vzorku tvorili vysokoškolskí študenti a viaceré výskumyhovoria o tom, že dopad extraverzie na školský výkon je závislý od veku(Entwistle in Alexander, Winne, 2006), v nadväznosti na vyššie uvedenépoznatky sme sa domnievali, že u vysokoškolských študentov bude vzťahtejto osobnostnej dimenzie k školskému výkonu negatívny. Táto hypotéza sanám potvrdila. Osobnostný faktor extraverzia pritom vysvetlil 6 % varianciev školskom výkone vysokoškolských študentov.

V tretej hypotéze sme predpokladali vzťah osobnostného faktora otvo-renosť voči skúsenostiam a školského výkonu študentov. Vychádzali smez výskumu Farsidesa a Woodfielda (in Alexander, Winne, 2006), ktorídospeli k záveru, že tento osobnostný faktor predikuje školský výkon. Ajpodľa Chamorro-Premuzica (2007) je tento faktor relevantnou dimenziouvo vzťahu k vzdelávacím výstupom, a to najmä tým, že umožňuje jedincovivyužiť väčšie množstvo stratégii a techník k učeniu, ako sú napríklad kritickéhodnotenie, hĺbková analýza a mnohé iné. Vychádzali sme tiež z kognitív-nych aspektov tohto osobnostného faktora, ktoré uvádza Vágnerová (2010).Podľa nej sa táto osobnostná dimenzia vo významnej miere týka prístupuk poznávaniu. Keďže tento osobnostný faktor ovplyvňuje aj vzťah jedincak rôznym druhom poznatkov, predpokladali sme, že bude v pozitívnomvzťahu práve k školskému výkonu, pretože ten do veľkej miery odráža úroveňosvojených vedomostí.


Na našej skúmanej vzorke sa však tieto zistenia nepotvrdili. Otvorenosťvoči skúsenostiam sa nepreukázala byť k školskému výkonu v pozitívnomvzťahu. Za jednu z možných príčin považujeme podobne ako v prípadeneuroticizmu vplyv iných vonkajších premenných. Vágnerová (2010) píše,že jedinci skórujúci vysoko v tomto faktore sa vyznačujú vysokou mieroukreativity, flexibility, ale aj tým, že nie sú tak viazaní zaužívanými pravidlamia nemajú sklon mechanicky akceptovať cudzie názory. Preto sa domnievame,že možnou príčinou nepotvrdenia našich očakávaní mohli byť práve spomí-nané charakteristiky, najmä tendencia nebyť viazaný zaužívanými pravidlamia mechanicky neakceptovať cudzie názory.

Štvrtá hypotéza vychádzala z predpokladu, že medzi osobnostným fak-torom prívetivosť a školským výkonom vysokoškolských študentov sa ne-preukáže signifikantne významný vzťah. Vo svojich predpokladoch smevychádzali zo zistení Chamorro-Premuzica a Furnhama (2005), ktorí dospelik podobnému záveru. Vychádzali sme tiež z toho, že charakteristiky tejto di-menzie sú viazané na sociálny kontext (Vágnerová, 2010). Náš predpoklad sapotvrdil. Môžeme skonštatovať, že medzi prívetivosťou a školským výkonomneexistuje signifikantne významný vzťah.

V piatej hypotéze sme predpokladali, že existuje pozitívny vzťah medziosobnostným faktorom svedomitosť a školským výkonom. Keďže svedomitíjedinci sa vyznačujú schopnosťou organizácie, výkonnosťou a rozhodnosťou,práve tento faktor je zo všetkých piatich skúmaných premenných najkon-zistentnejšie asociovaný s rozličnými druhmi výkonov (Chamorro-Premuzic,2007). Vo svojich predpokladoch sme vychádzali z kognitívneho komponen-tu svedomitosti, ktorý v sebe zahŕňa aj prístup k učeniu. Charakterizuje hovysoká miera systematičnosti, vytrvalosti a sklon všetko si vopred dobre pre-myslieť. Takíto jedinci bývajú podľa Vágnerovej (2010) do veľkej miery odolnívoči rušivým vplyvom, sústredení, so sklonom k intenzívnemu zameraniu sana určitú činnosť.

Domnievali sme sa teda, že v súvislosti s vyššie uvedeným existuje dobrýpredpoklad, že aj v aplikácii na školské prostredie sa tento faktor ukáže byťv signifikantne významnom vzťahu práve so školským výkonom. Z výsledkovnášho výskumu vidieť, že očakávaný pozitívny vzťah sa nám potvrdil, pričomosobnostný faktor svedomitosť vysvetľuje 36 % z variancie v školskom výko-ne. K podobným zisteniam dospeli aj Chamorro-Premuzic a Furnham (2005).

ZáverPoznanie toho, do akej miery vysvetľujú osobnostné premenné varianciuškolského výkonu vysokoškolských študentov, môže byť užitočné napr. pre

STUDIE

prax prijímania na vysoké školy. Prijímacie skúšky na tento stupeň štúdiasa sústreďujú na výkonové premenné, najčastejšie vedomosti z relevantnejoblasti, prípadne aj schopnosti. Pri zodpovednom výbere by mali byť prijatína vysokoškolské štúdium len tí, ktorí preň majú predpoklady, a teda výko-ny vysokoškolských študentov by mali byť zaručené a vyrovnané. Napriektomu pozorujeme vo výsledkoch štúdia vysokoškolákov rozdiely. Tie súzapríčinené nonkognitívnymi faktormi – najmä osobnostnými vlastnosťami,medzi ktorými má prominentné miesto svedomitosť. Prihliadať k tomutoprediktoru by bolo veľmi prospešné. Podstatne by to spresnilo predikčnúvaliditu prijímacích skúšok.

Literatúra

A , P. A., W , P. H. 2006. Handbook of Educational Psychology. 2nd Edition. NewJersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1055 p. ISBN 978-08-0585-9713.

B , H. J. 1973. Intelligence and Creativity. In K , P. (Ed.). New Approaches inPsychological Measurement. New York: J. Willey. 269 p. ISBN 978-0471491200.

C , A. M., C , F. H. 2008. Advances in Psychology Research. New York: NovaScience Publishers. 250 p. ISBN 978-1-60456-176-0.

D , W., L , R. M. 2006. Handbook of Child Psychology: Social, Emotional, andPersonality Development. 6th Edition. New Jersey: John Wiley & Sons. 1152 p.ISBN 0-471-2729-06.

H , J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating toAchievement. New York: Routledge. 378 p. ISBN 0-203-88733-6.

C -P , T. 2007. Personality and Individual Differences. Oxford: BlackwellPublishing. 195 p. ISBN 987-1-4051-3008-0.

C -P , T., F , A. 2005. Personality and Intellectual Competence. NewJersey: Lawrence Erlbaum Associates. 202 p. ISBN 978-0-8058-5136-6.

M , J., D , L. 2010. Personality, Individual Differences and Intelligence. 2nd Edition. Essex:Pearson Education Limited. 675 p. ISBN 978-0-273-72290-8.

V , M. 2010. Psychologie osobnosti. Praha: Karolinum. 467 s. ISBN 978-80-246-1832-6.

Autordoc. PhDr. Štefan Vendel, CSc., Prešovská univerzita v Prešove, Filozofickáfakulta, Inštitút psychológie, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov, Slovenskárepublika, e-mail: [email protected]


Empirická studieFALTÝNKOVÁ, M., SMETANOVÁ, V. 2015. Motivovanost k výkonu učitelského povolánív souvislosti s osobnostními předpoklady studentů v kontextu teorie Johna L. Hollanda.Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 134–147. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502134.


MOTIVOVANOST K VÝKONU UČITELSKÉHOPOVOLÁNÍ V SOUVISLOSTI S OSOBNOSTNÍMI

PŘEDPOKLADY STUDENTŮ V KONTEXTUTEORIE JOHNA L. HOLLANDA

Marie Faltýnková, Veronika Smetanová

Abstrakt: Předkládaná studie vychází z teorie Johna L. Hollanda, v níž rozlišil šestpracovních typů osobnosti. V návaznosti na tuto studii bylo jedním z cílů výzkumuzjistit, v jakém zastoupení se jednotlivé typy objevují mezi studenty učitelskýchoborů. Dále je výzkum zaměřen na zjištění, jaká je mezi studenty učitelských oborůmotivovanost k výkonu učitelského povolání a jaký je vztah mezi motivovanostík výkonu učitelského povolání a skóry na škálách Dotazníku volby povolání a plá-nování profesní kariéry (DVP). Motivovanost byla zjišťována také ve vztahu k pohlavía k různým oborům studia učitelství. Z výsledků je patrné, že nejvíce jsou k výkonupovolání učitele motivovaní studenti oborů Učitelství pro mateřské školy a Učitelstvípro 1. stupeň základních škol. Obecně jsou také více motivovány studentky nežstudenti. Z osobnostních typů se mezi studenty učitelství nejčastěji objevuje typsociální (S) a nejméně typ zkoumající (I).

Klíčová slova: motivace, osobnostní předpoklady, volba povolání, studenti učitelství

MOTIVATION FOR BECOMING A TEACHER INRELATION TO PERSONAL CHARACTERISTICSOF STUDENTS IN THE CONTEXT OF JOHN

L. HOLLAND’S THEORY

STUDIE

Abstract: This study is based on John L. Holland’s theory in which he defined sixcareer personality types. Following this theory one of the aims of the study is tofind out what is the percentage of individual types amongst students of pedagogicalprogrammes. Further the research aims to discover how much are students ofpedagogical programmes motivated to become teachers and what is the relationbetween the motivation to become a teacher and scores in scales of a Questionnaireof career choice and planning of professional career. We also attempted to identifythe motivation related to gender and different pedagogical study programmes. Theresults show that the most motivated are students of Kindergarten teacher trainingand Primary school teacher training. Generally female students are more motivatedthan male students. From the personality types amongst students of pedagogicalprogrammes the most common is Social type (S) and the least common is theInvestigative type (I).

Key words: motivation, personality characteristics, career choice, pedagogical pro-grammes students

V souvislosti s motivací studentů vysokých škol k volbě učitelské profeseje již klasický Havlíkův (1995) výzkum. Přesto, že výsledky tohoto výzkumubyly prezentovány před dvaceti lety, již v té době byly dávány do souvislostimimo jiné se stále vyšším počtem uchazečů o vysokoškolské studium. Lze seproto domnívat, že mnoho ze zjištěných údajů zůstává platných dodnes, a toprávě s ohledem na další nárůst počtu těchto uchazečů (viz např. Oddělenístatistických. . ., 2000). V Havlíkově (1995) výzkumu bylo zjištěno, že pouze63 % uchazečů o pedagogické obory (a to uchazečů „motivovanějších“, kteříse dostavili na přijímací zkoušky a prošli jejich prvním kolem) má opravdovýzájem o pedagogickou práci, přičemž nejsilněji motivovaní byli uchazečio studium oboru učitelství pro 1. stupeň základních škol. Mezi studenty1. ročníku vysoké školy pak zájem o učitelskou profesi projevilo 69 % respon-dentů. Kromě toho na základě názoru Jarkovské a Liškové (2008), že učitelskáprofese je považována za doménu žen, předpokládáme, že nižší motivovanostse týká také studentů oproti studentkám.

Motivací uchazečů o vysokoškolské studium se již delší dobu zabývá takéspolečnost Scio, která zjistila, že ze žáků, kteří v 1. ročníku střední školy pro-jevují největší zájem o pedagogické obory vysokoškolského studia, zůstaneu této volby pouze 38 %, přičemž jde o žáky v průměru s nejnižšími studijnímipředpoklady ze všech původních zájemců (Priority, motivace. . ., 2013). Je tedymožné, že významnou motivací ke studiu těchto oborů může být veřejnémínění o nižší náročnosti studia na pedagogických fakultách, ačkoliv přímávýzkumná zjištění o náročnosti studia na jednotlivých fakultách českýchvysokých škol dosud neexistují (Průcha, 2009). Přesto výzkumy potvrzují,že nezřídka je volba studia na pedagogické fakultě pojistkou v případě

Marie Faltýnková, Veronika Smetanová STUDIE

nepřijetí na fakultu jinou (Havlík, 1995). Také Svatoš (2013) ve své meta-analýze výzkumů zaměřených na studenty učitelství reflektuje skutečnost,že kromě předvídatelných, s profesí souvisejících důvodů bývají motivací kestudiu i takové důvody jako „odstřihnout“ se od rodiny, prodloužit si dobubezstarostného mládí, získat titul, mít dostatek času na své zájmy apod. Jaktedy vidíme, motivace ke studiu učitelských oborů nemusí vždy vycházetpouze ze zájmu o výchovu a vzdělávání dalších generací.

Nároky na osobnost učitele vyplývají v první řadě z profesních kompeten-cí. Průcha (2002) pojem profesní kompetence definuje na základě shrnutípřístupů více autorů jako soubor odborných a osobnostních předpokladůpro výkon učitelské profese, které by měli učitelé získávat studiem a dálerozvíjet při vlastním výkonu učitelského povolání. Specifičtější pohled nabízínapříklad Spilková (1996, s. 46), podle níž jde o „komplexní způsobilostk úspěšnému vykonávání profese, která zahrnuje znalosti, dovednosti, po-stoje, hodnoty a osobnostní charakteristiky“.

Nelehkou úlohu v oblasti naplňování profesních kompetencí mají zejménazačínající učitelé. Podle Dytrtové a Krhutové (2009) by už začínající učitelměl být schopen odpovídat za plánování a organizaci dění ve třídě, míta umět využívat patřičné profesní znalosti a dovednosti, používat vhodnémetody kontroly a vhodné strategie vedení žáků, vytvářet tvořivou sociálníatmosféru a umět komunikovat, udržovat profesionální image a být schopensebehodnocení. Autorky zároveň upozorňují na vzrůstající význam empatiea sociálního cítění učitele. Pokud učitel tyto zmíněné charakteristiky nemá,nastává riziko, že u něj vznikne tzv. šok z reality. Ten může souviset jaks osobností začínajících učitelů, tak i s jejich profesními kompetencemi nebose situacemi vzniklými ve škole (Průcha, 2009).

V předkládaném výzkumu jsme se zaměřili na osobnostní předpokladya motivaci studentů k výkonu učitelské profese v kontextu teorie J. L. Hollan-da (viz např. Holland, Rayman, 1986), která byla vytvořena v 60. letech20. století a dodnes je považována za vlivnou teorii volby povolání (srov. Hla-ďo, 2013). Tato teorie vychází z rozlišení celkem šesti typů osobnosti a před-pokladu vztahu těchto typů k šesti skupinám pracovního prostředí (Jörinet al., 2003).

Pracovní typy osobnosti v teorii J. L. Hollanda (podle Hlaďa, 2012):

• Praktický typ osobnosti (realistic – R):Osobnost s manuální orientací, vyznačující se schopnostmi a doved-nostmi spojenými s fyzickou aktivitou, sportovně a technicky založená,manuálně zručná, která má ráda konkrétní, jasně vymezené činnostia práci s různými materiály, předměty a zvířaty.

STUDIE

• Zkoumající typ osobnosti (investigative – I):Osobnost s intelektuální životní orientací, obvykle s matematickýmia vědeckými schopnostmi, logickým myšlením, preferující práci o samo-tě. Tito lidé rádi zkoumají věci kolem sebe a snaží se je pochopit.

• Umělecký typ osobnosti (artistic – A):Osobnost s estetickou životní orientací. Jde o lidi, kteří obvykle majíumělecké schopnosti, těší je vytváření nových děl, mají dobrou představi-vost a usilují o sebevyjádření. Přitahuje je tvůrčí práce a tvůrčí prostředí.

• Sociální typ osobnosti (social – S):Osobnost se suportivní (podporující, pečující) životní orientací. Lidé sesociálními a pedagogickými schopnostmi a dovednostmi, kteří jsou rádis druhými lidmi. Zajímají se o lidi kolem sebe a jejich problémy, které jimpomáhají řešit.

• Podnikavý typ osobnosti (enterprising – E):Osobnost s podnikavou životní orientací, která mívá dobré vůdčí, organi-zační a vyjadřovací schopnosti, zajímá se o peníze a politiku. Podnikavétypy osobnosti rády přesvědčují, řídí a ovlivňují druhé lidi a často vyko-návají řídící funkce, podnikají nebo pracují v politice.

• Tradiční typ osobnosti (conventional – C):Osobnost s konformní životní orientací. Jde o lidi s administrativní-mi, obchodními a matematickými schopnostmi, kterým vyhovuje prácev kanceláři a organizování věcí. Ochotně se podřizují pravidlům a majírádi jednoznačně vymezené požadavky.

Typologie pracovních prostředí v teorii J. L. Hollanda (podle Mezery, 2005):

• Motorické (manuálně-technické) profesionální prostředí (realistic– R):Pohybové, manuální, manuálně-technické nebo technické činnosti, prá-ce s předměty, stroji, nástroji, rostlinami, zvířaty, pracovní činnosti „ven-ku“.

• Intelektuální (vědecké) profesionální prostředí (investigative – I):Pozorování, studium, zkoumání, analyzování, vyhodnocování jevů, pro-cesů a řešení problémů, vědecké, intelektuální či mentálně náročnéčinnosti.

• Umělecké profesionální prostředí (artistic – A):Umělecké činnosti a umělecká tvorba, „novátorství“, využívání intuice,imaginace, kreativity, práce v nestrukturovaných podmínkách.

• Sociální profesionální prostředí (social – S):


Tabulka 1Kompatibilita pracovních typů osobnosti a prostředí

Typ osobnosti Nejvhodnější typpracovního prostředí

Další možné typypracovního prostředí

Nevhodné pracovníprostředí

R R I + C SI I R + A EA A I + S CS S A + E RE E S + C IC C E + R A

Zdroj: Mezera ( , s. )

Vzdělávání, informační a poradenské činnosti, lékařství, „pomáhající“činnosti, pomoc lidem, činnosti vyžadující vysokou míru expresivity,empatie a dobrou úroveň komunikace.

• Podnikavé profesionální prostředí (enterprising – E):Řízení, ovlivňování a přesvědčování lidí, výkon, obchod, prodej, zisk,náročné řídící, organizační a ekonomické činnosti.

• Konformní profesionální prostředí (conventional – C):Systematická a přesná práce s fakty, čísly, daty; administrativní a počtář-ské činnosti, důraz na detaily, přesnost a systematičnost podle pokynůdruhých lidí, jasně strukturované podmínky.

Na základě Hollandovy teorie prezentuje Mezera (2005) tabulku kompati-bility osobnostních předpokladů jedince s nároky a požadavky různých pra-covních prostředí (viz tabulka 1). Autor upozorňuje na to, že nekompatibilitaosobnostního typu s pracovním prostředím může vést k tomu, že profesnívolba není stabilní, nevede k vysoké výkonnosti a pracovní spokojenosti.

Předkládaný výzkum byl realizován na základě existujícího (dílčím způ-sobem modifikovaného) dotazníku, přičemž výsledky budou zasazeny doexistujících empirických poznatků z aktuálních českých výzkumů.

1 Cíl příspěvku

Hlavním cílem příspěvku je prozkoumat vztah mezi motivovaností k výko-nu učitelského povolání a osobnostními předpoklady studentů (v kontextuteorie J. L. Hollanda). Dílčím cílem je zjistit, zda se úroveň motivovanostik výkonu učitelského povolání liší mezi studenty jednotlivých typů oboruučitelství na pedagogické fakultě nebo mezi pohlavími, jaká je úroveň moti-vovanosti k výkonu učitelského povolání studentů učitelství na pedagogické

STUDIE

fakultě a jaké je zastoupení jednotlivých pracovních typů osobnosti podleteorie J. L. Hollanda mezi studenty učitelství na pedagogické fakultě.

Na základě dosavadních dostupných teoretických a výzkumných zjištěníbyly hypotézy formulovány následovně:

• H : Studentky učitelství na pedagogické fakultě vykazují vyšší mírumotivovanosti k výkonu učitelského povolání než studenti učitelství napedagogické fakultě.

• H : Úroveň motivovanosti k výkonu učitelského povolání u studen-tů/studentek s různým typem oboru učitelství na pedagogické fakultěse statisticky významně liší.

• H : Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelskéhopovolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škále S.

• H : Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelskéhopovolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škále A.

• H : Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelskéhopovolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škále E.

• H : Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelskéhopovolání dosahují statisticky významně nižších hodnot na škále R.

2 Metodologie výzkumného šetření

Jedná se o empirickou sondu využívající kvantitativního výzkumného de-signu, jejímž podkladem bylo jednorázové dotazníkové šetření. Jako hlavnítyp výzkumu byla zvolena korelační studie, která umožňuje určit, zda meziměřenými proměnnými existuje vztah a jak těsný tento vztah je (Ferjenčík,Bakalář, 2010).

Výzkumný soubor byl tvořen 205 osobami, studenty učitelství na Pedago-gické fakultě Univerzity Hradec Králové ve věku od 19 do 34 let (M = 21,42;SD = 1,96). V souboru bylo zastoupeno 44 studentů (21,5 %) oborů učitelstvípro mateřské školy a předškolní a mimoškolní pedagogika, 102 studentů(49,8 %) oboru učitelství pro 1. stupeň základní školy a 59 studentů různýchoborových kombinací v rámci studia učitelství pro 2. stupeň základních škola učitelství pro střední školy, přičemž 65 (31,7 %) studentů bylo z 1. ročníku,66 (32,2 %) z 2. ročníku, 29 (14,1 %) studovalo 3. ročník, 36 (17,6 %) studentůbylo ze 4. ročníku a 9 (4,4 %) z 5. ročníku. Z hlediska pohlaví bylo v souboru20 mužů (9,76 %) a 185 žen (90,24 %).

Nástrojem, jehož prostřednictvím byla sesbírána data, byl DVP – Dotazníkvolby povolání a plánování profesní kariéry, který je vystavěn na teorii typůosobnosti podle J. L. Hollanda. Z dotazníku byly použity ty části, které umož-


ňují určit tzv. celkový kód, složený ze tří nejčastěji zastoupených písmen(písmen je celkem šest a odpovídají osobnostním typů dle J. L. Hollanda,tedy R, I, A, S, E a C, viz výše). V první použité části dotazníku, Činnosti,respondenti označují aktivity, které by dělali rádi, bez ohledu na to, jak dobřeby tyto činnosti prováděli. Druhá část je nazvána Schopnosti a zde respon-denti označují činnosti, které dobře a kompetentně zvládají. V předposledníčásti, Povolání, je potřeba vyjádřit sympatie či antipatie k různým povolánímnebo funkcím. Závěrečná část spočívá v posouzení vlastních schopnostív porovnání s vrstevníky (Jörin et al., 2003). Dotazník DVP byl ve výzkumudoplněn o škálu s hodnotami 1 (= vůbec ne) až 10 (= opravdu hodně), naníž respondenti vyjadřovali, v jaké míře by chtěli v budoucnu pracovat jakoučitelé.

Dotazníky byly respondentům administrovány v papírové podobě, a tov březnu 2015, v rámci výuky psychologických předmětů. Do vyplňování sedobrovolně zapojili všichni studenti přítomní na výuce. Data byla následněstatisticky zpracována v programu IBM SPSS Statistics 22.0. Data byla analy-zována pomocí deskriptivních a parametrických i neparametrických statistik.Ke zjištění vztahu mezi úrovní motivovanosti k výkonu učitelského povo-lání a osobnostními předpoklady studentů podle teorie J. L. Hollanda bylapoužita korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient). Rozdíly v mířemotivovanosti k výkonu učitelského povolání podle pohlaví byly měřenymodifikovaným t-testem pro rozdílné rozptyly. Ke zjišťování rozdílů v úrovnimotivovanosti k výkonu učitelského povolání mezi skupinami lišícími setypem oboru učitelství na pedagogické fakultě byl použit neparametrickýKruskalův-Wallisův test a následné párové porovnání.

3 Výsledky výzkumu

Následující odstavce jsou věnovány prezentaci výsledků výzkumu. První částvýsledků se týká motivovanosti studentů k výkonu učitelské profese a druháčást je zaměřena na osobnostní předpoklady studentů, mimo jiné také vevztahu k jejich motivovanosti.

3.1 Motivovanost studentů k výkonu učitelské profese

Stupeň vlastní motivovanosti k výkonu učitelské profese měli studenti mož-nost vyjádřit na škále od 1 do 10, přičemž 1 = nejméně motivovaní a 10 = hodněmotivovaní. Na této škále studenti nejčastěji volili hodnotu 10 (30,2 %),přičemž průměrná hodnota byla 8,17 (SD = 1,99). Podrobnější výsledkyposkytuje obrázek 1.

STUDIE

Obrázek 1. Motivovanost studentů učitelství k výkonu učitelské profese

Tabulka 2Rozdíly v motivovanosti k výkonu učitelské profese mezi muži a ženami

Průměrženy

Průměrmuži p N

ženyN

mužiSD

ženySD

mužiF-poměrrozptyly

prozptyly

Motivovanost , , , , , , ,

Za účelem zjištění rozdílů v motivovanosti mužů a žen byl z důvodunesplnění podmínky homogenity rozptylů (F = 5,882; p = , ) zvolenmodifikovaný t-test pro rozdílné rozptyly, ve kterém byl na 5% hladiněvýznamnosti prokázán statisticky významný rozdíl mezi muži a ženami, při-čemž průměrná hodnota motivovanosti u žen je 8,32 (SD = 1,84) a průměrnáhodnota u mužů je 6,75 (SD = 2,69), viz tabulka 2. Tímto byla potvrzenahypotéza 1, tedy že studentky učitelství na pedagogické fakultě vykazují vyššímíru motivovanosti k výkonu učitelského povolání než studenti.

Ve výzkumu bylo dále zjišťováno, zda existuje rozdíl v motivovanostik výkonu učitelské profese mezi studenty oborů učitelství pro mateřské školy(zahrnující i navazující magisterský obor předškolní a mimoškolní peda-gogika), učitelství pro 1. stupeň základních škol a mezi studenty ostatníchoborů (zahrnujících kombinace předmětů v rámci studia učitelství pro 1. stu-peň základních škol a učitelství pro střední školy). Vzhledem k nesplněnípodmínky homogenity rozptylů (F = , ; p <= , ) byl pro zjištěníexistence rozdílů mezi těmito skupinami zvolen neparametrický Kruskalův-


Tabulka 3Součet pořadí hodnot na škále motivovanosti u studentů jednotlivých oborů

Obor studia N Průměr pořadíUčitelství pro MŠ ,Učitelství pro . stupeň ZŠ ,Učitelství pro . stupeň ZŠ a SŠ ,Celkem

Tabulka 4Rozdíly v motivovanosti k výkonu učitelské profese mezi studenty různých oborů

Obor studia Průměr Medián N SDUčitelství pro MŠ , ,Učitelství pro . stupeň ZŠ , ,Učitelství pro . stupeň ZŠ a SŠ , ,Celkem , ,

-Wallisův test, který existenci rozdílů na 1% hladině významnosti potvrdil:χ ( ) = , ; p < , (viz tabulka 3). Prostřednictvím následného užitímetody párových porovnání byl na 1% hladině významnosti zjištěn statistickyvýznamný rozdíl mezi studenty učitelství pro MŠ a učitelství pro 2. stupeň ZŠa SŠ a dále mezi studenty učitelství pro 1. stupeň ZŠ a učitelství pro 2. stupeňZŠ a SŠ. Tím byla potvrzena hypotéza 2, tvrdící, že úroveň motivovanostik výkonu učitelského povolání u studentů/studentek s různým typem oboruučitelství na pedagogické fakultě se statisticky významně liší. V tabulce 4jsou prezentovány průměrné hodnoty na škále motivovanosti pro jednotlivéskupiny studentů dle oborů studia.

3.2 Osobnostní předpoklady studentů učitelství k výkonu učitelské profese

Na základě vyplnění dotazníku DVP je možné každému respondentovi určittzv. celkový kód, který se skládá ze tří písmen, a to podle četnosti odpovědívztahujících se k jednotlivým typům osobnosti podle teorie J. L. Hollanda.Vzhledem k omezenému počtu respondentů, a tím pádem nízkému zastou-pení většiny z celkových kódů, jsme se pro účely našeho výzkumu zaměřilipouze na jedno nejčastější písmeno, s jehož pomocí určujeme osobnostnítyp respondenta. Četnost jednotlivých typů osobnosti mezi respondenty jeprezentována v obrázku 2. Někteří z respondentů dosáhli stejného počtubodů pro dva typy osobnosti – i tato skutečnost je v obrázku 2 zohledněna.

STUDIE

Obrázek 2. Osobnostní typy studentů učitelství dle teorie J. L. Hollanda

V další analýze výsledků bylo zjišťováno, jak souvisí motivovanost k vý-konu učitelské profese s jednotlivými škálami osobnostních typů studentů.Pro tento výpočet byl zvolen Pearsonův korelační koeficient, s jehož pomo-cí byla provedena korelace hodnot na škále motivovanosti s počty bodů,kterých studenti dosáhli na jednotlivých škálách určujících typ osobnostiv dotazníku DVP. Jak lze vyčíst z tabulky 5, nejvyšší pozitivní korelace jemezi motivovaností a škálou sociálního (S) osobnostního typu, přičemž tentovztah je statisticky průkazný na 1% hladině významnosti (r = , ; p <, ). Další statisticky významný pozitivní vztah vyšel mezi motivovaností

a škálou uměleckého (A) osobnostního typu (r = , ; p < , ). Naopakmezi motivovaností a škálou podnikavého (E) typu osobnosti byl nalezenstatisticky významný negativní vztah (r = − , ; p < , ), stejně jako mezimotivovaností a škálou praktického typu osobnosti (r = − , ; p < , ).Tímto byly potvrzeny hypotézy 3, 4 a 6, tedy že studenti dosahující vyšší mírymotivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významněvyšších hodnot na škálách osobnostních typů S a A a statisticky významněnižších hodnot na škále R. Naopak hypotéza 5 tvrdící, že studenti dosahujícívyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statistickyvýznamně vyšších hodnot na škále E, potvrzena nebyla.


Tabulka 5Korelace hodnot na škále motivovanosti s počty bodů pro jednotlivé škály osobnostních typů(N = 205)

R I A S E CPearsonůvkorelačníkoeficient

− , ∗∗ , , ∗ , ∗∗ − , ∗ ,

p , , , , , ,Pozn.: Korelace průkazné na hladině *p < , ; **p < , .

4 Shrnutí a diskuse výsledků

Cílem příspěvku bylo zjistit vztah mezi motivovaností k výkonu učitel-ského povolání a osobnostními předpoklady studentů (v kontextu teorieJ. L. Hollanda) a také to, v jakém zastoupení se jednotlivé typy objevujímezi studenty učitelských oborů. Dále byl výzkum zaměřen na zjištění,jaká je mezi studenty učitelských oborů motivovanost k výkonu učitelskéhopovolání a jaký je vztah mezi motivovaností k výkonu učitelského povolánía skóry na škálách Dotazníku volby povolání a plánování profesní kariéry(DVP). Motivovanost byla zjišťována také ve vztahu k pohlaví a k různýmoborům studia učitelství. V této podkapitole se zaměříme na interpretacizískaných výsledků v souvislosti s vyslovenými hypotézami a dále na možnáomezení výzkumu.

První hypotéza byla formulována na základě názoru Jarkovské a Liškové(2008) o tom, že učitelská profese je považována za doménu žen. Předpokla-dem bylo, že nižší motivovanost se týká také studentů oproti studentkám, cožse v našem výzkumu potvrdilo. Pohlaví ve výzkumném souboru sice nebylarovnoměrně zastoupena (185 žen a pouze 20 mužů), tato nevyrovnanost jevšak odrazem reálného podílu studentek a studentů na přednáškách z po-vinných psychologických předmětů, během nichž byl výzkum realizován.I když se hypotéza potvrdila, uvědomujeme si, že pohlaví pravděpodobněnení nejpodstatnějším faktorem pro určení míry motivovanosti k výkonuučitelského povolání.

Druhá hypotéza se zabývala úrovní motivovanosti k výkonu učitelskéhopovolání v závislosti na typu oboru učitelství na pedagogické fakultě. U vzor-ku učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ byla statisticky nižší úroveň motivova-nosti k výkonu učitelského povolání v porovnání se studenty učitelství proMŠ a studenty učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Toto zjištění odpovídá výzkumuHavlíka (1995), v němž zjistil rozdíl mezi motivovaností uchazečů o studiumoboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ a uchazečů o studium dvouoborových

STUDIE

kombinací – nejzřetelněji uváděli jako motiv vysokoškolského studia zájemo pedagogickou práci právě uchazeči o studium oboru učitelství pro 1. stupeňZŠ (76 %), zatímco u dvouoborových kombinací se množství motivovanýchk pedagogické práci pohybovalo na míře nižší (v rozsahu 46–69 %).

Třetí hypotéza byla formulována na základě teorie o kompatibilitě osob-nostních předpokladů jedince s nároky na požadavky různých pracovníchprostředí. Podle této teorie má sociální typ osobnosti (S) pedagogické schop-nosti a hodí se tak k výkonu učitelského povolání (Mezera, 2005). Mezistudenty pedagogické fakulty by tedy měl být tento typ osobnosti nejčastějizastoupen, což se potvrdilo. Dalším předpokladem bylo, že studenti do-sahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahujístatisticky významně vyšších hodnot na škále S. Hypotéza byla potvrzena.

Čtvrtá hypotéza zabývající se souvislostí mezi mírou motivovanosti k vý-konu učitelského povolání a hodnotami na škále A se v našem výzkumu taképotvrdila. I tento výsledek je ve shodě s teorií, která za možný typ pracovníhoprostředí sociálního typu osobnosti (S) považuje umělecké prostředí (A)(Mezera, 2005).

U páté hypotézy, která si kladla za cíl prozkoumat vztah mezi míroumotivovanosti k výkonu učitelského povolání a hodnotami na škále E, bylzjištěn opačný závěr – místo očekávané pozitivní korelace bylo zjištěno,že míra motivovanosti k výkonu učitelského povolání negativně korelujes hodnotami na škále E. Tento výsledek neodpovídá teorii, která za vhodnépracovní prostředí pro sociální typ osobnosti (S) považuje podnikavé prostře-dí (E) (viz Mezera, 2005).

Šestá hypotéza se zabývala vztahem mezi mírou motivovanosti k výkonuučitelského povolání a hodnotami na škále R, což se prokázalo. Studentidosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahujístatisticky významně nižších hodnot na škále R. Výsledek je ve shodě s teorií(Mezera, 2005), v níž je pro sociální typ osobnosti (S) pracovní prostředí typuR označeno jako nevhodné.

ZávěrZ hlediska motivovanosti k výkonu učitelské profese u studentů učitelskýchoborů byla potvrzena některá dosavadní zjištění, například že studenti oborůučitelství pro mateřské školy a učitelství pro 1. stupeň základních škol jsouvíce motivováni k tomu, aby se jednou doopravdy stali učiteli a učitelkami,na rozdíl od studentů učitelských oborů zaměřených na 2. stupeň základníchškol a na školy střední. V tomto ohledu lze uvažovat o tom, že volbaučitelských oborů pro 2. stupeň ZŠ a pro SŠ je oproti učitelství pro MŠ


a pro 1. stupeň ZŠ častěji volena ve smyslu náhradního řešení. Tato úvahavychází ze specifičtějšího zaměření „druhostupňových“ a „středoškolských“oborů – například student v případě nepřijetí na chemicko-technologickoufakultu dle našeho názoru pravděpodobněji zvolí jako „záchrannou“ možnoststudium učitelského oboru chemie než učitelství pro MŠ nebo ZŠ. Tatodomněnka by si však zasloužila hlubší empirické prozkoumání a může takbýt námětem pro další výzkumy. Častost volby studia na pedagogické fakultěspojenou s představou o nižší náročnosti studia potvrzuje i zjištění Minister-stva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (Analýza. . ., 2009), v jehož výzkumu18 % studentů učitelských oborů uvedlo jako důvod své volby možnost „rád(a)bych získal(a) VŠ vzdělání a pedagogická fakulta je snadná cesta k titulu“a 12 % studentů zvolilo možnost „zkoušel(a) jsem se dostat na jinou vysokouškolu, ale nevzali mne“. V uvedeném výzkumu byla zjištěna i ta skutečnost,že studenti se výrazně častěji (19 %) než studentky (9 %) pokoušeli dostatna jinou školu, nicméně se jim to nepodařilo. To potvrzují i naše zjištěnío statisticky významně nižší motivovanosti studentů k tomu stát se učitelem.

V kontextu toho, že ne všichni studenti učitelských oborů jsou motivovánik budoucímu výkonu profese učitele, je potěšujícím zjištěním, že 59 % znich spadá podle teorie pracovních typů osobnosti J. L. Hollanda do typusociálního, tedy takového, který je charakterizován sociálními a pedago-gickými schopnostmi a dovednostmi a zájmem o lidi kolem sebe a jejichproblémy (Hlaďo, 2012), a také že vyšší motivovanost k výkonu povoláníučitele statisticky významně souvisí s vyššími hodnotami na škále sociálníhotypu. Z toho lze usuzovat, že většina dnešních studentů, kteří se jednou doškol vrátí v roli učitelů, bude sociálním typem osobnosti, pro nějž je podleHollandovy teorie ideální pracovní prostředí takové, které je zaměřené právěnapříklad na vzdělávání (Mezera, 2005).

Literatura

Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejichpedagogické práce: studenti pedagogických fakult, studenti nepedagogických oborů[online]. c2009, poslední revize 11. 5. 2009 [cit. 2015-03-31]. Dostupné z:http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Analyza_191109/ZZ_studenti_final.pdf

D , R., K , M. 2009. Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada Publishing. 121 s.ISBN 978-80-247-2863-6.

F , J., B , P. 2010. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumatduši. 2. vyd. Praha: Portál. 255 s. ISBN 978-80-7367-815-9.

H , R. 1995. Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, roč. 45, č. 2, s. 154–163.ISSN 0031-3815.

STUDIE

H , P. 2012. Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů. Brno: Konvoj.140 s. ISBN 978-80-7302-165-8.

H , P. 2013. Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávacía profesní dráze: analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin. Brno:Mendelova univerzita v Brně. 358 s. ISBN 978-80-7375-874-5.

H , J. L., R , J. R. 1986. The Self-Directed Search. In W , W. B., O , S. H.(Eds.). Advances in Vocational Psychology.Volume I: The Assessment of Interests.Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 55–82. ISBN 0-89-859-755-2.

J , L., L , K. 2008. Genderové aspekty českého školství. Sociologický časopis,roč. 44, č. 4, s. 683–701. ISSN 0038-0288.

J , S., . 2003. DVP – Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry. Praha:Testcentrum. 24 s. ISBN 80-86471-23-3.

M , A. 2002. Pro jaké povolání se hodím? Praha: Computer Press. 178 s.ISBN 80-7226-651-9.

M , A. 2005. Hollandova teorie profesního vývoje: příručka [online]. c2005, poslední revize24. 8. 2009 [cit. 2015-03-23]. Dostupné z:http://vychova-vzdelavani.cz/download/holland_mezera.pdf

Oddělení statistických výstupů a analýz [online]. c2000, poslední revize neuvedena[cit. 2015-03-25]. Dostupné z: http://dsia.uiv.cz/vystupy.html

Priority, motivace a kvalita uchazečů o studium na VŠ [online]. c2013, poslední revize 19. 9. 2013[cit. 2015-03-25]. Dostupné z: https://www.scio.cz/o-vzdelavani/analyzy-a-studie-spolecnosti-scio/priority-motivace-uchazeci-VS.asp

P , J. 2002. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál. 154 s. ISBN 80-7178-621-7.

P , J. 2009. Moderní pedagogika. 4. vyd. Praha: Portál. 481 s. ISBN 978-80-7367-503-5.

S , V. 1996. Východiska vzdělávání učitelů primárních škol. Pedagogika, roč. 46,č. 2, s. 135–146. ISSN 3330-3815.

S , T. 2013. A Student Teacher on the Pathway to Teaching Profession: Reviewing Researchand Proposing a Model. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 6, s. 786–809. ISSN 1805–9511.DOI: http://dx.doi.org/10.5817/PedOr2013-6-786

AutorkyIng. et Ing. Mgr. Marie Faltýnková, Univerzita Hradec Králové, Pedagogickáfakulta, Ústav primární a preprimární edukace, Rokitanského 62, 500 03Hradec Králové, e-mail: [email protected]

Mgr. Veronika Smetanová, Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta,Ústav primární a preprimární edukace, Rokitanského 62, 500 03 HradecKrálové, e-mail: [email protected]


Empirická studieGUNIŠOVÁ, D., DUCHOVIČOVÁ, J. 2015. Subjektívny pohľad žiaka na spôsob štruktúrovaniaučiva učiteľom. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 148–171.ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502148.


SUBJEKTÍVNY POHĽAD ŽIAKA NA SPÔSOBŠTRUKTÚROVANIA UČIVA UČITEĽOM

Denisa Gunišová, Jana Duchovičová

Abstrakt: Autorky sa v príspevku zameriavajú na problematiku štruktúrovania učivaučiteľom ako významnej psychodidaktickej oblasti v edukačnom procese a poníma-ním tejto štruktúry samotným žiakom. Cieľom učiteľa je nielen odovzdať poznatkyžiakom, ale aj ukázať a naučiť možnostiam, ako učivo lepšie pochopiť a preniknúťdo podstaty vyučovacej látky. Na základe štruktúry učiva učiteľom si žiak vytvárakognitívne rámce, ktoré sa stávajú východiskom pre jeho ďalšie učenie. Pozornosťvenujeme vymedzeniu epistemológie štruktúry učiva, otázkam psychodidaktickéhoprístupu k učeniu, štruktúrovaniu učiva a práci učiteľa s textom. Empirická časťpríspevku zisťuje preferenciu učiteľovej štruktúry učiva a štatisticky spracováva sub-jektívne vnímanie miery pochopenia učebnej látky u žiaka pod vplyvom konkrétnejštruktúry učiva realizovanej učiteľom.

Kľúčové slová: psychodidaktika, lineárna štruktúra učiva, nelineárna štruktúra uči-va, zmysluplné učenie, mentálne mapy

SUBJECTIVE POINT OF VIEW OF A STUDENTON WAYS OF SUBJECT MATTER STRUCTURE

CREATION BY THE TEACHER

Abstract: Authors in this contribution focus on issue of subject matter structurecreation by the teacher as an important psycho-didactic domain of education processand how does a student perceive this structure. The aim of the teacher is notonly to impart the knowledge to students but also to show them and teach them

STUDIE

possible ways of how to understand the subject matter better and how to get to thefundamentals of it. Based on the structure of subject matter created by the teachera student creates cognitive frames which become basis for his further learning. Wepay attention to definition of epistemology of subject matter structure, questions ofpsycho-didactic approach to teaching, creating structure of subject matter and howdoes the teacher work with the text. Empirical part of the contribution investigatesteachers’ preferences of subject matter structure and statistically describes subjectiveperception of level of understanding of the subject matter by a student influenced bythe particular subject matter structure realized by the teacher.

Key words: psycho-didactics, linear structure of a subject matter, non-linear struc-ture of a subject matter, meaningful learning, mind maps

Príprava na proces vyučovania zo strany učiteľa predstavuje náročnú čin-nosť, v ktorej vstupuje do popredia samotné koncepčno-metodické ucho-penie tohto procesu, čo znamená, že učiteľ má nájsť odpovede na otázky:ako orientovať svoje vyučovanie, ako postupovať a ako štruktúrovať učivos cieľom naučiť žiakov požadované obsahy učiva. Preto v súčasnosti nietpochýb o dôležitosti prípravy učiteľa na vyučovanie. V príprave učiteľa jepotrebné orientovať pozornosť na aktuálne úlohy výchovy a vzdelávania,a preto je nevyhnutné, aby si učitelia plne uvedomovali, že ich vyučovanienie je žiadnym „odovzdávaním“ verbalizovaného učebného obsahu žiakovia ani nestojí na prerozprávaní žiakovi. Naopak, rozvíjať u žiakov poznávacie,tvorivé a komunikačné schopnosti, formovať postoje a hodnotový systém, bymalo byť cieľom každého učiteľa.

Z pohľadu laika (zo začiatku za neho možno považovať aj žiaka) predsta-vuje učivo množstvo faktov, poznatkov a údajov, ktoré je nutné si osvojiť.Postupne, ako žiak preniká pod povrch predkladaných informácií, začínav nich objavovať rôzne skupiny dát, vzťahov, operácií a štruktúr, ktoré honútia pracovať s nimi rôznymi spôsobmi, pretože pre hlbšie pochopenienepostačuje iba mechanické osvojenie (Maňák, Janík, Švec, 2008).

Pre učenie a vyučovanie je dôležité rozčleniť obsah učiva do častí, ktoré jepotrebné usporiadať do konkrétnej štruktúry. Základnou epistemologickoujednotkou obsahu sú pojmy, prekoncepty. Učiteľ sa pri plánovaní a organi-zovaní vyučovania bez pojmov nezaobíde (Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010).

Aby sa zvýraznila súvislosť a prepojenosť jednotlivých prvkov učiva, môže-me hovoriť o základnej štruktúre učiva a nie iba o základnom učive. Vychá-dzajúc z teórie vyučovania Brunera (1977), učiť sa štruktúru znamená, učiťsa spoznávať vzťahy medzi jednotlivými poznatkami, pričom sa vychádzaz analýzy, ktorá už nie je definovaná ako súhrn pojmov, ale ako sústava

Denisa Gunišová, Jana Duchovičová STUDIE

vzťahov. Učiť sa štruktúre znamená, učiť sa poznávať, aké sú vzťahy medzijavmi.

Otázkami o tom, ako štruktúry vznikajú, sa zoberal Skemp (in Veteškaet al., 2009):

• Vzťahy medzi pojmami a predstavami. Tento postup spočíva v odha-ľovaní vzťahov medzi pojmami a predstavami. Vedomosti z matematikysi deti utvárajú tak, že medzi číslami odhaľujú vzťahy: väčší verzus menší,rovný.

• Transformáciou pojmov a predstáv. Transformáciou rozumieme zme-nu pojmov alebo predstáv za iné. Deti si pri sčitovaní lepšie pamätajúdvojnásobky čísel, napríklad úlohu 5 + 7 môžeme realizovať jej transfor-máciou na 5 + 6 + 1.

• Hierarchizáciou. Pojmy a predstavy vytvárajú hierarchické štruktúry.Osvojenie nižších pojmov je predpokladom pre osvojenie pojmov vyššejúrovne.

Štech (2009) poukazuje na problém, ktorý spočíva v tom, že učitelia nez-vládajú štrukturáciu učiva, ale predovšetkým jeho epistemologickú (význa-movú, pojmovú) analýzu. Táto epistemologická koncepcia je podľa Píšovej(2009) považovaná za predpoklad pre psychodidaktickú transformáciu, preprevod kurikulárneho obsahu, pre to, ako sú jednotlivé problémy, témya pojmy organizované, reprezentované a adaptované s ohľadom na záujmya schopnosti žiakov a prezentované vo výučbe (ilustrácie, vysvetlenia, slovnédemonštrácie, spôsoby znázorňovania a formulovania tém, ktoré ich urobízrozumiteľným pre iných). Pritom nie je jedno, akým spôsobom je učivovyberané, usporiadané a sprostredkované ďalej. Učiteľ by mal do svojejučebnej činnosti, teda do predostieraných informácií určených pre žiakovvniesť organizáciu, a tým žiakov viesť ku zmysluplnému učeniu.

Májová (2008) kladie taktiež dôraz na to, aby učenie v škole nebolo ibaprocesom odovzdávania poznatkov, ale aby bolo chápané ako aktivita, reor-ganizácia svojich pôvodných kognitívnych schém. Podobný názor nastoľujúMarkham, Mintzes a Jones (1994), ktorí uvádzajú, že význam, porozumeniea zmysel si žiaci sami konštruujú, keď pracujú s predloženými informáciamia skúsenosťami. Výstavba poznania je v tomto prípade ovplyvnená doterajší-mi vedomosťami, skúsenosťami a mentálnymi štruktúrami, ktoré má žiak užvybudované a tvoria jeho vnútorný poznatkový systém.

Z uvedeného vyplýva, že štruktúrovanie učiva je dôležité nielen pre učiteľa,ale aj pre samotného žiaka. Na základe učiteľovej štruktúry učiva si žiak vy-tvára kognitívne rámce, ktoré sa stávajú východiskom pre jeho ďalšie učenie.Duchovičová (2011) poukazuje na fakt, že naučiť sa štruktúre učiva znamená

STUDIE

vniknúť do podstaty javov a vzťahov medzi nimi. Kosíková (2011) považujeza dôležité zamerať sa na psychodidaktické aspekty výberu a usporiadaniaučiva, na možnosti osvojovania kognitívnych a metakognitívnych procesovžiakov a ich aplikáciu do praxe, na vyučovacie stratégie i na hodnotiaceaktivity, ktoré môžu výrazne prispieť k rozvíjaniu všetkých osobnostnýcha kognitívnych charakteristík žiaka. Na dôležitosť a rešpektovanie psychodi-daktického aspektu v procese učenia a vyučovania poukazuje aj Duchovičováet al. (2013).

Brunerova teória štruktúr tak vyvoláva pozornosť pedagógov a psycho-lógov, ktorí argumentovali, že vyučovanie je efektívnejšie, keď podporujeprepájanie poznatkov. Stretávame sa u neho s problematikou štrukturácieučiva a jeho vplyvu na učenie v teoretickej, ale aj experimentálnej rovine.Podľa neho má štrukturácia učiva nasledovné výhody:

• Pochopenie základných pojmov robí celý vyučovací predmet zrozumiteľ-nejší.

• Ak nie je akýkoľvek čiastkový fakt v štrukturálnej súvislosti, rýchlosa zabúda. Naopak, všeobecné pojmy, princípy, zákony, metódy práceosvojené v ich vzájomných súvislostiach sa nezabúdajú. Kvalitná teóriaje prostriedkom nielen na pochopenie javov, ale na to, aby si ju pamätaliaj v budúcnosti.

• Pochopenie základných pojmov a princípov zabezpečuje ich transfera aplikáciu. Pochopiť niečo ako konkrétny prípad všeobecného javu zna-mená osvojiť si nielen konkrétny jav, ale aj model chápania podobnýchjavov.

• Pochopenie štruktúre učiva pomáha aj sústavné precvičovanie skôr osvo-jeného učiva (Bernátová, Bernát, 2004, s. 13).

Tieto princípy sa vyskytujú tiež v psychologických výskumoch a uvádzajú,že pokiaľ sú poznatky súčasťou zmysluplnej kognitívnej štruktúry, sú lepšiepripravené na transfer a žiaci si tieto poznatky dlhšie zapamätajú (Maňák,Janík, Švec, 2008).

Problematiku štruktúrovania učiva je v súčasnosti možné vysvetliť v rovinetradičného štruktúrovania a moderného štruktúrovania. Jednotlivé štruktúrybližšie charakterizuje a opisuje Mareš (1989, 2001). Medzi staršie teórie štruk-túrovania učiva Mareš (2001) zahrňuje orientačnú osnovu činnosti, kde jepodstatné, že štruktúru žiak nedostáva hotovú, ale učí sa ju tvoriť. Vyčleňujeprvky dôležité pre správne prevedenie činnosti a nachádza pravidlá, ktoréje treba rešpektovať, aby vznikol návod k činnosti. Druhou možnosťou ještruktúra hlavných pojmov, kde sa žiak učí z učebného textu a postupnevypisuje kľúčové pojmy na papier. Na konci má študent k dispozícií vyplnenú


štrukturálnu schému preštudovaného tematického celku. Súbežne s uvede-nými spôsobmi štrukturácie Mareš (2001) opisuje ešte nasledovné prístupy.Jedným je graf logickej štruktúry učiva a schématický konspekt (v zahraničíoznačovaný ako hand out). Uvedená varianta sa používa predovšetkým u štu-dentov vysokých škôl, kde žiak dostane pred začatím určitej témy pracovnýlist a tabuľku štruktúrujúcu učivo, a z výkladu učiteľa si samostatne vpisujedo tabuľky. Autor, odvolávajúc sa na výsledky z praxe i z výskumných zistení,poukazuje na fakt, že tradičné štruktúrovanie v zmysle výstavby štruktúrymyslenia je považované za nepostačujúce.

Cieľom novších prístupov k štruktúrovanému učivu je zlepšiť učebnústratégiu, aby sa zlepšili žiakove postupy pri učení. Uvedené prístupy vznikalipri skúmaní žiakovho učenia z textu. Pre štruktúrovanie učiva v modernompoňatí je potrebné vytváranie kognitívnych rámcov a štruktúr založenýchna pohyblivom procesnom vnímaní obsahov. Predpokladom je, že učiteľsprostredkuje žiakovi vnútorný poriadok obsahu (Duchovičová, 2011). Novšieprístupy k štruktúrovaniu učiva prichádzajú s rozlíšením pamäti na sé-mantickú a epizodickú. Do epizodickej pamäti sa ukladajú informácie poepizódach, ktoré sa odohrali v určitom čase a tieto sú vyhľadávané podľaurčitých časovo-priestorových súradníc.

Sémantická pamäť je akýmsi mentálnym tezaurom. Organizuje poznatkyčloveka, ktoré získava o slovách a verbálnych symboloch, ich významocha väzbách medzi slovami. V sémantickej pamäti sa vykryštalizovali tri hlavnénázory: hĺbkové spracovanie, spracovanie typu zhora nadol a spracovanie re-organizovaním. Pri hĺbkovom spracovaní sa pozornosť upriamuje na fyzikál-ne charakteristiky (ako sú farebnosť, jasnosť, línia...). V spracovaní typu zhoradole a zdola hore ide o procesy spracovávania informácií používané v snaheporozumieť textu. Neznámy a zložitejší text býva spracovávaný spôsobomzospodu nahor. Spracovanie reorganizovaním – ak sa má žiak naučiť učivo,je dôležité, aby si žiak učivo najskôr usporiadal, teda reorganizoval.

Nelineárna prezentácia učiva – ide o nelineárne spôsoby štruktúrovaniaučiva, ktoré nie sú závislé na obsahu učiva a sú všeobecne použiteľné. Ideo vytváranie sietí, štruktúrovanie kľúčových pojmov, vytváranie máp a vy-tváranie schém. Jedným z takýchto typov je pojmové mapovanie (mentálnemapovanie).

Štruktúru učiva žiaci vyjadrujú rôzne. Niektorí si vytvárajú schémy, grafy,vypisujú si dôležité informácie, alebo si podčiarkujú farebne v danom texte.Ich účinnosť spočíva v tom, že učiaci si aktívne spracováva text a vyberá siz neho dôležité pojmy a myšlienky, ktoré si vyčlení. Myšlienkové spracovanietextu vedie k odhaľovaniu vzťahov medzi podstatnými a menej podstatnými

STUDIE

súčasťami textu, čo poskytuje významnú oporu pre rekonštruktívnu pamäť(Veselský, 2004).

Sú však aj žiaci, ktorí nedokážu samostatne v texte objaviť podstatu a učiasa zapamätaním textu bez jeho hlbšieho porozumenia. Vtedy vstupuje akodôležitý prvok učiteľ, ktorý má žiakovi pomôcť naučiť a používať efektívnepostupy pri učení sa z textu.

Tu nachádza svoje miesto psychodidaktický prístup učiteľa, ktorý podľaKosíkovej (2011) umožňuje učiteľom pracovať tak, aby prispôsobili požiadav-ky na kognitívny a osobnostný rozvoj každého žiaka na základe porozumeniavyučovacím činnostiam, učebným aktivitám, porozumenie žiakovi aj učivu,obsahu a jeho sprostredkovaniu žiakovi. Za jeden z významných prístupovpovažuje žiakovo poňatie učiva. Chápeme pod ním súhrn všetkých jehosubjektívnych poznatkov, predstáv, emócii a očakávaní, ktoré sa dotýkajúučiva. Znamená to vyberať učivo tak, aby si žiaci dokázali správne osvojiťa zdokonaliť pojmy, odlíšiť podstatné od nepodstatného a vytvárať sústavypojmov na základe vlastnej myšlienkovej činnosti. Učiteľ by mal byť ten,ktorý odhalí a pozná najbežnejšie problémy žiakov s učivom, ktoré sa majújeho žiaci naučiť.

1 Cieľ príspevku

Cieľom príspevkuje zistiť, porovnať spôsob a preferenciu učiteľovej štruktú-ry učiva vo vybraných predmetoch a následne zistiť subjektívne vnímaniepochopenia obsahu žiakmi vo vzťahu k uplatňovanému typu štruktúrovaniaučiva učiteľom.

Z cieľa výskumu nám vyplynula nasledovná výskumná otázka: Má kon-krétny typ štruktúrovania učiva vplyv na subjektívne vnímanie vlastnéhopochopenia obsahu tematického celku?

2 Metodológia výskumného šetrenia

Vo výskume sa sústreďujeme na problematiku, ktorá významným spôsobomovplyvňuje vyučovací proces a aj následné učenie sa žiaka. Predmetom nášhovýskumu sú typy štruktúrovania učiva využívané učiteľmi v procese vyučova-nia spoločenskovedných predmetov (s dôrazom na pedagogické témy) a ichvplyv na samotného žiaka vo vyučovaní na vyššom sekundárnom vzdelávaní.

Analýza literárnych prameňov pojednávajúcich o problematike štruktú-rovania učiva poukazuje na typy štruktúrovania učiva, ktoré učiteľ imple-mentuje do vyučovacieho procesu a tieto pôsobia na vedomostnú aj hod-notiacu úroveň žiakov. Vo výskumnom zisťovaní sme využili kvalitatívno-


-kvantitatívne metódy. Výskumné zisťovanie a zbieranie dát prebiehalov priebehu štyroch mesiacov (november–február).

2.1 Charakteristika výskumnej vzorky

Využili sme zámerný výber, ktorý sa uskutočňuje na základe určenia rele-vantných znakov. Výskumné šetrenie bolo realizované v rámci vyučovaniana stredných pedagogických školách v nitrianskom kraji, konkrétne u uči-teľov zabezpečujúcich výučbu vybraných spoločenskovedných predmetov(pedagogika, psychológia a sociológia). Všetci skúmaní učitelia majú vyso-koškolské vzdelanie Mgr., z tohto počtu dve učiteľky absolvovali tretí stupeňvysokoškolského štúdia PhD. Ročníky štúdia študentov v našom výskume niesú relevantným ukazovateľom. Celkovo na výskume participovalo 11 učiteľova 239 žiakov z nitrianskeho kraja.

2.2 Metódy výskumu

Pozorovanie – mikroanalýza vyučovacieho procesu – pri štúdiu odbornejliteratúry sme dospeli k názoru, že žiadny výskumný nástroj, ktorý by sazameriaval na zisťovanie preferencie typu štruktúrovania učiva učiteľomneexistuje. Z uvedeného dôvodu sme si vybrali metódu priameho pozoro-vania, kde sme si všímali predovšetkým expozičnú časť vyučovacej hodiny(prezentácia nového učiva učiteľom). Absolvovali sme pozorovanie 3 vyučo-vacích hodín u každého skúmaného učiteľa a sledovali podrobný priebehexpozičnej časti vyučovacieho procesu. Predovšetkým sme pozorovali, akýspôsob štruktúry učiteľ uprednostňuje – lineárnu alebo nelineárnu formuštruktúrovania učiva, na základe ktorých sme potom určili konkrétny typštruktúry (napr. zhora dole, mentálne mapovanie, schémy, zdola hore, handout...). Získané údaje sme zaznamenávali do pozorovacieho hárku a následnespracovali. V tabuľke 1 uvádzame charakteristiky, ktoré nám z pozorovania– mikrovyučovacej analýzy vyplynuli. Tvoria ju charakteristiky činnosti uči-teľov, ktoré sa na vyučovaní najčastejšie vyskytovali. Podľa nich sme zaradilijednotlivé typy štruktúry do uvedenej tabuľky a všímali sme si tiež reakciežiakov, ako učivu rozumejú a či kladú učiteľovi otázky.

Rozhovor – metódu rozhovoru sme použili na získanie informácií odučiteľov, akým spôsobom sa pripravujú na vyučovanie a akú preferujú štruk-túru. Rozhovor sme viedli s každým učiteľom po ukončení pozorovaniav časovom trvaní 20 minút. S učiteľom sme komunikovali na tému príp-rava na vyučovanie, pretože štruktúrovanie učiva je výsledkom učiteľovejprípravy na vyučovanie, resp. didaktickej analýzy učiva. Otázky v rozhovoreboli zamerané na položky: aké faktory sú dôležité v príprave učiteľa na

STUDIE

vyučovanie, zohľadňuje učiteľ štruktúru učebnice, s akými problémami saučiteľ stretne pri príprave na vyučovanie, je pre učiteľa dôležité hodnoteniežiakmi a sebareflexia učiteľovej pedagogickej práce. Prostredníctvom metódyrozhovoru sme si potvrdili a rozšírili fakty zistené v pozorovaní.

Dotazník pre študentov – vo výskume nám metóda dotazníka slúžila na zis-tenie subjektívnych názorov študentov o štruktúre prezentácie učiva danéhoučiteľa. Dotazník zisťoval subjektívne názory a postoje študentov pri výkladenového učiva a toho, do akej miery učivo sprostredkované ich učiteľom po-chopia. Pri zostavovaní dotazníka sme sa inšpirovali pôvodným Dotazníkomna hodnotenie kvality vyučovacej hodiny žiakmi od Tureka (2009), ktoré smesi však upravili a doplnili podľa nášho výskumného cieľa. Dotazník smeštudentom zadávali priamo po skončení vyučovacej hodiny pozorovanéhoučiteľa. Obsahoval 20 otázok, otázky s výberom odpovede, otázky voľné, aleaj škálového typu.

Pri štatistickom spracovávaní výsledkov hodnotenia subjektívnych názo-rov žiakov na vyučovaciu hodinu, pochopenie učiva a mieru pochopeniapreberaného učiva vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva učiteľom smepoužili korešpondenčnú analýzu. Korešpondenčná analýza je grafická metó-da, ktorá slúži na grafické zobrazenie skrytej vnútornej závislosti, asociáciev tabuľke početností. Diagram korešpondenčnej analýzy – korešpondenčnámapa obsahuje dve skupiny bodov: skupinu n bodov odpovedajúcich riadko-vých kategórií a skupinu m bodov odpovedajúcich stĺpcových kategórií. Tátomapa je založená na asociácii medzi súborom objektov v riadkoch a súboromobjektov v stĺpcoch. Polohy bodov potom priamo vyjadrujú asociáciu. Tátomapa teda zobrazuje korešpondenciu kategórií premenných, znakov, ktorésú merané v nominálnej stupnici. Výstup korešpondenčnej analýzy obsahujenajlepšie dvojrozmerné zobrazenie dát, v ktorom sú súradnice zobrazenýchbodov, a mieru inercie vyjadrujúcu množstvo informácie zobrazenej v každejdimenzii (komponente). Platí pravidlo, že prvé dve dimenzie by mali pokrý-vať približne 90 % celkovej variability v dátach, a zároveň ak je kumulatívnepercento vysvetlenej variability pre prvé dve dimenzie menšie ako 50 %,tak metóda nie je vhodná. Korešpondenčná mapa zobrazuje a diagnostikujestĺpcové profily a riadkové profily. Každý bod v tomto grafe predstavuje celýprofil premietnutý do roviny vybraných dvoch dimenzií. Vzdialenosti medzibodmi sú 2 vzdialenosti medzi profilmi dotyčných bodov. Čím sú pri sebebližšie, tým tesnejšie sú ich stĺpcové profily. Uvedené výsledky sme získavaliz dotazníka, ktorý bol položený študentom tesne po skončení vyučovacejhodiny a následne ich uvádzame v položkách P1, P2, P3.


Tabuľka 1Charakteristiky jednotlivých typov štruktúrovania, ktoré vyplynuli z pozorovania

Štruktúra lineárnazdola hore

Štruktúra lineárnahand out

Štruktúranelineárna

Diktovanie poznámokštudentom

Hlasný výklad učiteľa Učiteľ využíva pri prácitabuľu, power point

Študenti iba pasívneprijímajú informácie,ktoré im sprostredkujeučiteľ

Učiteľ pre žiakov vopredpripraví tabuľky, ktoréštuktúrujú dané učivo

Študent aktívne pracujea zapája sa do výkladuučiteľa, je učiteľomvyzývaný k činnosti

Celú štruktúru učivavytvára učiteľ sám

Učiteľ vytvára hlavnúštruktúru učiva, vytváratzv. „kostru“ učiva

Učiteľ sa snažío prepájanie pojmova faktov aj z predošlýchučív

Učiteľ začína učivo vždyvysvetľovať od hlavného– nosného pojmua prechádza ku menejpodstatným a menejdôležitým pojmom

Študenti sú aktívni, dohlavnej štruktúrydopĺňajú novéinformácie

Učiteľ zobrazí celú sieťvzťahov, pojmova vzájomných súvislostía ihneď vidí, akoštudenti učivo pochopili

Učiteľ upozorňuje žiakovna dôležité, hlavnépojmy v učive a nabádaich k zapísaniu

Učiteľ upozorňuje nadôležité informácie,ktoré si majú študenti doštruktúrujúcej tabuľkyzapísať

Učiteľ neupozorňuještudentov na dôležitépojmy, pretože tie sújasne znázornenéa vyplývajú zo sietevzťahov

3 Výsledky výskumného šetrenia

Ešte pred administráciou dotazníka študentom sme si ako prioritnú úlo-hu zadali zistiť pomocou metódy pozorovania – mikroanalýzy vyučovaciehoprocesu preferenciu spôsobu štruktúrovania učiva u jednotlivých učiteľov.Dôležitý bol fakt, aby všetci skúmaní učitelia preberali na hodinách (peda-gogiky, psychológie, sociológie) rovnakú tému. Doplňujúcou metódou mik-roanalýzy bol rozhovor s učiteľom, ktorý bol zameraný na spôsob prípravyna vyučovanie a na štruktúrovanie učiva. V našom výskume rozlišujeme tritypy štruktúrovania učebnej látky: nelineárnu štruktúru, štruktúru handouta štruktúru zhora nadol.

Metódou rozhovoru s učiteľmi sme sa zameriavali na spôsoby a postupyprípravy učiteľov na vyučovanie a zároveň sebareflexiu svojich postupov.

STUDIE

Realizáciou uvedenej metódy vyplynulo, že učitelia si plánujú a štruktúrujúučivo podľa náročnosti, podľa učebných plánov a podľa cieľa vyučovacejhodiny. V príprave na vyučovanie sú pre učiteľov dôležité atribúty ako: témaučiva, predchádzajúce učivo, počet hodín. Paradoxom je, že takmer všetkyučiteľky sa v príprave na vyučovanie zameriavajú predovšetkým na kognitív-nu stránku žiaka, iba jedna z oslovených učiteliek sa vyjadrila, že v prípravena vyučovanie je pre ňu dôležitý žiak, jeho potreby a jeho motivácia.

Predovšetkým profesijne mladší učitelia, učitelia v priemere do 5 rokovpedagogickej praxe, sa pridržiavajú najmä štruktúry uvedenej v učebnici,ktorá im udáva rozmer, do akej hĺbky sa majú učivu venovať a tieto poznatkypotom sprostredkovať žiakom.

Ďalej z rozhovoru vyplynulo, že predovšetkým u začínajúcich učiteľov savyskytujú ťažkosti pri príprave na vyučovanie, avšak postupne s nadobúda-júcou praxou a získavaním nových skúseností, poznávaním študentov, ichkognitívnej úrovne sa tento proces uľahčoval. Všetci učitelia uvádzajú, žesi myslia, že študentom ich spôsob štruktúrovania učiva vyhovuje. Učitelia,u ktorých sme zistili preferenciu lineárnych štruktúr, uvádzajú, že vzťahymedzi pojmami sa im vysvetľujú veľmi ťažko. Na otázku, či sa zaujímajúo to, ako žiaci učivo prežívajú, učitelia odpovedali, že z reakcie študentovna vyučovaní vedia, ako študenti učivo emocionálne prežívajú a nepotrebujúsa ich na to spýtať. Ďalej na otázku o tom, ako učivo žiaci pochopili, odpoveďvidia z reakcie žiakov, kontrolných otázok, ale aj prostredníctvom testov.

Ak nastane situácia, že študenti učivo nepochopia, snažia sa ho zopakovaťznovu, spýtajú sa, čomu konkrétne neporozumeli, vynechávajú odbornépojmy a využívajú viac laické termíny, používajú príklady zo života, ináučiteľka uvádza: „Vrátim sa k hlavnej téme, zopakujem pojmy a zadámštudentom skupinovú prácu. Spoločne si vypíšeme pojmy na tabuľu, čítametext z učebných textov a diskutujeme. Každému žiakovi vyhovuje niečo iné.“

Ďalšia učiteľka sa vyjadrila spôsobom: „Ak sa v triede bude ozývať celáskupina, že niečomu nerozumie, zoberiem to na vedomie a pokúsim savysvetliť a sprostredkovať učivo iným spôsobom.“

Odborným pojmom sa však žiaci nevyhnú, musia sa v nich vyznať a musiavedieť s nimi kooperovať. Iná učiteľka uvádza: „V prípade, že učivo aj napriektomu nepochopia, opýtam sa v triede, kto učivu pochopil a poprosím ho, abyto ostatným spolužiakom vysvetlil. Túto techniku mám osvedčenú, pretožeštudenti majú asi podobné myšlienkové pochody a niekedy si možno skôrporozumejú.“

Ďalej z jednotlivých rozhovorov vyplynulo, že pri plánovaní a štruktúro-vaní vyučovania zohráva dôležitú úlohu odborno-didaktická pripravenosť,skúsenosti a zručnosti, ku ktorým dospeli vzájomnou výmenou informácií


a skúseností s kolegami, osobné skúsenosti, odborné školenia, kurzy a in-dividuálne štúdium literatúry, náročnosť textu, dôležitosť témy (maturitnátéma), individuálna koncepcia vyučovania, štýl učenia žiaka.

Poznanie štýlu žiakovho učenia môže učiteľovi veľmi pomôcť pri výbereučiva, jeho didaktickom spracovaní, ale aj pri voľbe vyučovacích metód.Poznanie spôsobu žiakovho učenia pomáha učiteľovi pri vlastnej prezentáciiučiva smerom k žiakovi. Diagnostika učebných štýlov žiaka je pre učiteľakľúčová. Pokiaľ učiteľ diagnostiku učebných štýlov žiaka nerealizuje a ig-noruje ako tieto štýly ovplyvňujú proces učenia, nemôžu ich ani využiť prezefektívnenie edukačného procesu. Žiaci by mali mať možnosť vyskúšať siza pomoci učiteľa učebné postupy a stratégie, ktoré prirodzene nepoužívajú,a hľadať tak stratégie, ktoré môžu byť pre ich vlastné učenie prínosnejšie.

• Učiteľ by mal používať čo najpestrejšie zdroje informácií.• Učiteľ by mal umožniť žiakom vlastný osobitný štýl zápisu z vyučovacej

hodiny.• Učiteľ by mal informácie v učive prezentovať prostredníctvom grafických

celkov.

Grafická prezentácia má byť sprevádzaná s uceleným výkladom. Pokiaľmusia učitelia učivo prezentovať znovu, pretože mu žiaci neporozumeli, jedôležité nerealizovať to rovnakým spôsobom. To, že žiaci učivo nepochopili,je výsledkom použitia nevhodných vzdelávacích postupov. Za dôležité pova-žujeme kooperáciu učiteľov, ak učitelia diskutujú o pedagogických problé-moch a postupoch, ak sa podelia o postupy a stratégie, a to umožní učiteľovizískať spätnú väzbu od pedagogicky spôsobilej osoby.

Subjektívne výpovede žiakov o pochopení obsahu preberanej látky smezískavali z dotazníka, ktoré následne uvádzame v položkách P1, P2, P3.

• Porovnanie štruktúrovania učiva vzhľadom na položku P1 (Vyučovaciuhodinu pedagogiky, psychológie a sociológie považujem za:)

Pre voľbu odpovede mali študenti na výber nasledovné možnosti: A –výbornú; B – veľmi dobrú; C – dobrú; D – slabú; E – nedostatočnú.

Najskôr sme 2 testom nezávislosti overili hypotézu o nezávislosti znakov(štrukturovanie učiva a odpoveď s úrovňami A, B, C, D, E). Túto hypotézuzamietame, pretože (χ = , ; df = ; p = , ), čiže má zmysel ďalejskúmať vnútornú štruktúru vzťahov medzi znakmi.

Na základe korešpondenčnej mapy na obrázku 1 možno konštatovať, ževšetky skúmané typy štruktúrovania učiva sú charakteristické nie negatív-nym hodnotením (odpovede A, B, C). Odpovede E a D (negatívne hodno-tenie) nie sú typické pre žiadnu zo štruktúr. Odpoveď C (dobrá) najlepšie

STUDIE

Pozn.: LHO – lineárna štruktúra hand out; LZN – lineárna štruktúra odhora dole; NL –nelineárna štruktúra.Obrázok 1. Korešpondenčná mapa pre P1 a štruktúru

charakterizuje lineárnu štruktúru hand out. Nelineárna štruktúra je najty-pickejšia odpoveďami A (výborná) a B (veľmi dobrá), podobne aj lineárnaštruktúra odhora dole, kde však pribudlo aj hodnotenie C (dobre). Podstatnéje, že negatívne hodnotenia D (slabá) a E (nedostatočná) nie sú typické prežiadnu zo štruktúr, v korešpondenčnej mape sú mimo všetkých spomínanýchštruktúr (LHO, LZN aj NL).

Kategorizovaný histogram na obrázku 2 je grafickým vyjadrením percentu-álnych podielov odpovedí na prvú otázku spolu s absolútnymi početnosťami(pozri tabuľku 2) vzhľadom na preferovanú štruktúru (LHO, LZN a NL)a potvrdzuje závery, ktoré vyplývajú z korešpondenčnej mapy na obrázku1.

Testom mnohonásobného porovnania sme zistili, že štatisticky významnesa líšia práve nelineárne a hand out štruktúra (p = , ). Žiaci, ktoríabsolvovali vyučovaciu hodinu s nelineárnou štruktúrou, ju považovali zalepšiu, ako žiaci, ktorí absolvovali vyučovaciu hodinu s hand out štruktúrou.


Pozn.: A – výborná; B – veľmi dobrá; C – dobrá; D – slabá; E – nedostatočná.

Obrázok 2. Kategorizovaný histogram pre P1

• Porovnanie štruktúry vzhľadom na položku P2 (Na stupnici od 1 do 5 sapokúste odhadnúť, ako ste pochopili dané učivo. Pričom číslo 5 znamenánajviac.)

Najskôr sme 2 testom nezávislosti overili hypotézu o nezávislosti znakov(štruktúrovanie učiva a odpoveď s úrovňami 1, 2, 3, 4, 5). Túto hypotézunezamietame, pretože (χ = , ; df = ; p = , ), čo znamená, žesubjektívna miera pochopenia učiva žiakmi sa vzhľadom na štruktúru učivavýznamne nelíši. Napriek tomu korešpondenčnú analýzu použijeme.

Pomocou vhodne zvolenej stupnice od 1 do 5 (pričom 5 znamená najviac)mali respondenti v druhej otázke ohodnotiť pochopenie daného učiva. Z ko-rešpondenčnej mapy na obrázku 3 možno vyčítať, že pre štruktúry LHO(lineárna štruktúra hand out) a NL (nelineárna štruktúra) boli typické skôrvyššie hodnotenia, a to pre LHO hodnotenia 3 a 4, pre NL hodnotenie3. Štruktúru LZN (lineárna štruktúra odhora dole) nemožno jednoznačnecharakterizovať, ale dá sa povedať, že pre všetky tri štruktúry je hodnotenie1 atypické.

STUDIE

Tabuľka 2Vyhodnotenie položky P1 vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva

A B C D E RiadkyLHO

, % , % , % , % , %LZN

, % , % , % , % , %NL

, % , % , % , % , %Pozn.: LZN – lineárna štruktúra zhora nadol; LHO – lineárna štruktúra hand out; NL –nelineárna štruktúra.

Tabuľka 3Vyhodnotenie P2 vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva

RiadkyLHO

, % , % , % , % , %LZN

, % , % , % , % , %NL


Kategorizovaný histogram na obrázku 4 je grafickým vyjadrením percen-tuálnych podielov odpovedí na druhú otázku spolu s absolútnymi počet-nosťami (pozri tabuľku 3) vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva (LHO,LZN a NL) a potvrdzuje závery, ktoré vyplývajú z korešpondenčnej mapy naobrázku 3.

Položka 5, a teda možnosť najviac som pochopil učivo, sa prejavila u žiakovs lineárnou štruktúrou zhora nadol. V tejto štruktúre sa vyskytuje aj položka1, teda nepochopil som učivo.

Študenti všetkých troch štruktúr uvádzajú predovšetkým možnosť voľbyč. 4, čo znamená, že dnešnému učivu porozumeli iba s menšími nedokona-losťami.

• Porovnanie štruktúry vzhľadom na položku P3 (Napíšte, do akej miery stepochopili učivo, ktoré ste dnes preberali)

Študenti mali možnosť vybrať si z nasledovných variantov:


Pozn.: LHO – lineárna štruktúra hand out; LZN – lineárna štruktúra od hora dole; NL –nelineárna štruktúra.Obrázok 3. Korešpondenčná mapa pre P1 a štruktúru

A) Pochopil a zapamätal som si úplne všetko, takže si učivo doma užnemusím ani zopakovať.

B) Pochopil som všetko, ale aby som nezabudol, musím si učivo domazopakovať.

C) Nepochopil som úplne všetko, takže niektoré veci si nechám vysvetliť odsvojich spolužiakov, alebo sa ich doučím z učebnice.

D) Z dnešného učiva som pochopil málo.E) Z dnešného učiva som nepochopil vôbec nič.

Najskôr sme 2 testom nezávislosti overili hypotézu o nezávislosti znakov(štrukturovanie učiva a odpoveď s úrovňami A, B, C, D, E). Túto hypotézunezamietame, pretože (χ = , ; df = ; p = , ), čo znamená, žesubjektívna miera pochopenia učiva žiakmi sa vzhľadom na štruktúru učivavýznamne nelíši. Napriek tomu korešpondenčnú analýzu použijeme.

STUDIE


Štruktúry LHO (lineárna štruktúra hand out) a LZN (lineárna štruktúraodhora dole) sú na korešpondenčnej mape (obrázok 5) relatívne blízko sebaa najlepšie ich charakterizujú odpovede B (pochopil som všetko, ale abysom nezabudol, musím si učivo doma zopakovať) a C (nepochopil somúplne všetko, takže niektoré veci si nechám vysvetliť od svojich spolužiakov,alebo sa ich doučím z učebnice), výrazne pozitívna odpoveď A (pochopila zapamätal som si úplne všetko, takže si učivo doma už nemusím anizopakovať) a podobne aj výrazne negatívna odpoveď E (z dnešného učivasom nepochopil vôbec nič) sú mimo všetkých troch štruktúr.

Možno povedať, že všetky tri preferované štruktúry učiva sú typické skôrneutrálnymi a pozitívnymi hodnoteniami, než výrazne pozitívnymi, resp.negatívnymi hodnoteniami. Tieto závery sú potvrdené aj číselnými údajmivyhodnotenia P3 (tabuľka 4), ako aj graficky histogramom na obrázku 6.

Otázky, ktoré boli položené študentom v dotazníku po vyučovacej hodinesa zameriavali na to, ako hodnotia študenti vyučovacie hodiny svojich uči-teľov v rovine pochopenia učiva. Odpovede výborne a veľmi dobre uvádzajúpredovšetkým študenti nelineárnej štruktúry a odpovede priemerne uvádza-


Pozn.: LHO – lineárna štruktúra hand out; LZN – lineárna štruktúra od hora dole; NL –nelineárna štruktúra.Obrázok 5. Korešpondenčná mapa pre P1 a štruktúru

jú študenti lineárnych štruktúr. Avšak významne negatívne hodnotenia sanevyskytli ani v jednej z uvedených typov štruktúrovania.

Žiaci, ktorých učitelia uprednostňujú nelineárny typ štruktúrovania, hod-notia konanie učiteľa výrazne pozitívne, avšak uvedomujú si fakt, že učiteľich na vyučovaní rešpektuje, môžu sa vyjadriť k jeho výkladu, dochádza kuvzájomnej kooperácii, a predovšetkým dochádza k zmysluplnému pochope-niu učiva. Pri tejto forme štruktúry žiaci získavajú sebavedomie a odbúravasa strach z tradičného vyučovania.

Žiaci, ktorých učiteľ uprednostňuje lineárne spôsoby štruktúrovania, pa-sívne prijímajú informácie, alebo dostávajú poznatky v hotovej podobe a žiaksi nekonštruuje svoje poznanie sám. V tomto prípade sa žiaci nemusiasnažiť tému samostatne spracovať a vyhľadať, a ide o prijímanie faktickýchinformácií. Pri štruktúre hand out učiteľ vytvára nosnú kostru učiva, ale žiaksa musí sám snažiť o doplnenie poznatkov a informácií, ktoré vyplývajú z uči-teľovho výkladu učiva. Ako z uvedeného vyplýva, musíme konštatovať, že pri

STUDIE

Pozn.: A – pochopil a zapamätal som si úplne všetko, takže si učivo doma už nemusím anizopakovať; B – pochopil som všetko, ale aby som nezabudol, musím si učivo doma zopakovať;C – nepochopil som úplne všetko, takže niektoré veci si nechám vysvetliť od svojichspolužiakov, alebo sa ich doučím z učebnice; D – z dnešného učiva som pochopil málo; E –z dnešného učiva som nepochopil vôbec nič.


hodnotení subjektívnych názorov študentov o pochopení obsahu vzhľadomna štruktúru, ktorú učiteľ prezentuje, nie sú zaznamenané štatisticky výraz-né rozdiely. Prekvapivým zistením je fakt, že študenti vo všetkých typochštruktúr vo svojich subjektívnych výpovediach uviedli, že učivu rozumejú,učivo si už ani nemusia doma zopakovať a vyučovaciu hodinu považujúza dobrú vo všetkých typoch štruktúr učiteľa. Avšak naše predošlé zisteniapriniesli výrazne odlišné štatistické zistenia práve v prospech nelineárnejštruktúry, kde môžeme zahrnúť práve techniku mentálneho mapovania.Dôvodom uvedených výsledkov môže byť fakt, že subjektívne vnímanie nie jev prípade objektivity porozumenia a hodnotenia učebného výkonu validnýmpostupom. Študenti vyjadrujú svoj názor na mnoho oblastí, ktoré súvisias priebehom výučby, s chápaním výučby, s prípravou na vyučovanie a častoaj k samotným osobnostným charakteristikám vyučujúcich. Každý vyučovací


Tabuľka 4Vyhodnotenie P3 vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva

A B C D E RiadkyLHO

, % , % , % , % , %LZN

, % , % , % , % , %NL


predmet plní určité funkcie a žiaci ho chápu ako príťažlivý, veľmi ťažký,alebo jednoduchý. Dôležité je však to, aby pochopili jeho význam pre svojubudúcnosť. Hlavnou a dôležitou úlohou učiteľa je podľa Gavoru (2008) žiakamotivovať, podporovať a naučiť ho postupy, rozvíjať a robiť korekcie, ak si toučebná činnosť vyžaduje.

Pri komparácii a doplnení jednotlivých zistení použijeme výsledky, ktorénám vyplynuli z rozhovoru s jednotlivými učiteľmi. Takmer všetci učitelia súpresvedčení, že prostredníctvom svojej štruktúry učiva študentom poznatkysprostredkovávajú veľmi dobre (či už v rovine pojmov, hierarchií pojmovalebo vetvení pojmov). Až na jednu učiteľku, vyučujúcu predmet sociológia(preferuje štruktúru lineárnu zhora dole), ktorá uvádza, že v reakciáchštudentov často vidí, že jej výklad nechápu a priznáva, že je často bezradnáv tom, ako im učivo zmysluplne vysvetliť. Na tento fakt poukázali aj samotníštudenti. Avšak daná trieda v priemere známok patrí medzi priemerné, čoje odrazom toho, že študenti iba pasívne preberú poznatkovú štruktúru odučiteľky, ktorej vôbec nerozumejú a namemorované vedomosti prezentujúpri písomkách. Na uvedený fakt, že učiteľka ťažko zvláda vytvoriť zmysluplnúštruktúru učiva, môže mať vplyv aj skutočnosť, že ide o začínajúceho učiteľa,ktorý sa hľadá, orientuje. Slavík a Janík (2006) tieto fakty vysvetľujú argu-mentmi, že skúsení učitelia v porovnaní so začínajúcimi učiteľmi disponujúväčším množstvom praktického vedenia pre jednanie, pretože ich poznatkyo vzťahoch sú kvalitatívne inak štruktúrované. Skúsení učitelia interpretujúsituácie a problémy na inej úrovni ako učitelia začiatočníci a štruktúra expert-ných učiteľských vedomostí im umožňuje lepšie nahliadnuť do myšlienko-vých procesov žiakov v kontexte odboru, a teda lepšiu syntézu ontodidaktic-kej a psychodidaktickej perspektívy. Varianty didaktického či pedagogického

STUDIE

riešenia začínajúci učiteľ nemá, alebo na ne v praktickej situácii nepomyslía uvedomí si ich až na základe nasmerovania napr. uvádzajúceho učiteľa.

4 Diskusia

V subjektívnych postojoch žiakoch o pochopení učebnej látky v závislostiod preferovanej štruktúry učiva učiteľom sme nezistili žiadnu štatistickúvýznamnosť a tieto poznatky rozširujeme výskumom Duchovičovej a Guni-šovej (2015), ktorý bol zameraný na zistenia kognitívnej úrovne žiakov podvplyvom vyššie uvedených spôsobov štrukturácie učiva učiteľom. Výsledkysme získavali u stredoškolákov prostredníctvom študentmi skonštruovanejmentálnej mapy. Zo záverov výskumu vyplynulo, že jednotlivé typy štruk-túrovania učiva majú výrazný vplyv na konceptualizáciu vedomostí znázor-nených v mentálnej mape, a to vo všetkých skúmaných kategóriách (početpojmov, hierarchizácia pojmov a vetvenie pojmov). To znamená, že žiaci,ktorých učiteľ uplatňuje nelineárny typ štruktúry (využíva grafy, schémy,mapy) učiva, dosiahli v našom výskume štatisticky najvýznamnejšie rozdiely.Ovládali viac pojmov súvisiacich s témou a nerobilo im problém ani vytvá-ranie vzťahov medzi pojmami. Opierajúc sa o ďalší výskum o mentálnychmapách, ktorý realizovala Gunišová (2012) u vysokoškolákov, kde väčšinaz opýtaných študentov odpovedala, že im vyhovuje spôsob, ak učiteľ používapri vysvetľovaní grafickú schému a vymedzí hlavné pojmy a jednotlivé vzťahymedzi nimi, sme zistili, že učenie s použitím mentálnej mapy nie je preštudenta bežné a ani jednoduché. Učiteľ si musí byť vedomý, že si študentana uvedený spôsob učenia musí získať, presvedčiť ho, demonštrovať muvýhody tohto spôsobu učenia a naučiť ho prakticky si mentálne mapy tiežvytvárať. Týmto spôsobom vysvetlenia učiva je žiak upozornený na novépojmy a logické súvislosti vidí ihneď znázornené, napr. na tabuli.

Myslíme si, že až pri samotnej konštrukcii mentálnej mapy si žiak uvedomí,čo vie a do akej úrovne a hĺbky problematike porozumel. Samotná tvorapojmovej mapy upozorňuje aj na kreatívne schopnosti študenta. Pojmovémapovanie je technika, ktorá žiakov núti osvojiť si pojmy a vzťahy medzipojmami, a tak sa u žiakov odstraňuje mechanické učenie sa. Prejavujesa to tým, že študent si robí výpisky, pavučiny a vedome si ich priraďujek pojmom, ktoré už ovláda. Postupne sa učivo stáva pre žiaka zmysluplnýma vie vyvodzovať jednotlivé vzťahy a väzby.

Preto si dovoľujeme konštatovať, že výber vhodnej štrukturácie učiva môževýrazným spôsobom ovplyvniť nielen množstvo, ale aj kvalitu osvojenýchpoznatkov. Zástancami schematického učenia sú Schneider, Rode a Stern(2010). Tento spôsob využívali najmä v sekundárnom stupni vzdelávania.


Spôsob, kedy učiteľ nelineárne znázorní učivo, zobrazuje nielen preberanúlátku, ale poukazuje aj na medzipredmetové vzťahy a väzby, kedy si žiaciuvedomujú vzájomné súvislosti. Na tieto skutočnosti poukazuje Ooms, DeMaeyer a Fack (2015) v experimentálnom výskumnom šetrení.

Jelić, Demarin a Šoljan (2014), vychádzajúc z teórií Buzana (2001), kogni-tívnej edukácie, uprednostňujú vo vyučovaní pojmové mapy, ktoré rozvíjajúfunkcie mozgu a majú vplyv na schopnosť zapamätávania, čítania a tvori-vosti. Daley (2004) poukazuje nielen na vzdelávanie žiakov prostredníctvompojmovej mapy, ale aj na vzdelávanie dospelých. Výsledky naznačujú, žedospelí študenti si viac uvedomovali svoje procesy učenia, zmenili svojevzdelávacie stratégie a uskutočnili zmeny v myslení. Výskumy v oblastipojmového mapovania zo zahraničia sú spájané napr. aj s menami Swan(1997), Buzan (2007), Markham a Jones (1994), Perusich (2010) a iní. V našichpodmienkach napr. Pupala a Osuská (1997), Mareš (2011) a Kuchárová (2007).

Dobrý pedagóg je organizátorom vyučovacieho procesu, je sprostredkova-teľom nových informácií, vymedzuje cieľ výučby, obsah, zásady a metódyvyučovacieho procesu. Vhodným postojom a prístupom k vyučovaciemuprocesu vytvára priestor pre príjem nových poznatkov, vedomostí, skúsenostía zručností. Ak chce pedagóg uspieť pri prezentácii svojich poznatkov a skú-seností, musí zaujať svojich žiakov, preukázať odborné vedomosti, schopnosťmotivovať, poskytovať najnovšie vedecké poznatky a ukázať im spôsoby, akoučivo ľahšie pochopiť a preniknúť do podstaty vyučovacej látky.

ZáverPre učiteľa nastáva úloha, a to nielen ako psychodidakticky zvládnuť učivo,ale ako ho sprostredkovať žiakom s prihliadnutím na to, ako tento obsahuchopuje a vyjadruje žiak.

Uvedomujeme si, že pri preferovaní určitého typu štruktúry učiteľa nieje možné vyhovieť všetkým žiakom. Učiteľ je však organizátor a tvorcavyučovacieho procesu, a preto by sa mal snažiť uľahčiť a čo najlepšie spro-stredkovať učivo, ktoré bude vyhovovať väčšine žiakov v triede a vyhovieť ichindividuálnym potrebám. Na druhej strane, uvedomujeme si tiež, že učiteľvolí štruktúru učiva aj podľa toho, aké učivo bude vyučovať (napr. mentálnemapy nie sú veľmi vhodné pre jednoduché učivo, ale sú vhodnejšie pre učivonáročnejšie).

Problémom zostáva fakt, že rozvoj zručnosti štruktúrovania učiva žiakmisa uskutočňuje v prostredí sekundárneho vzdelávania v minimálnej miere.A preto by mal učiteľ do svojej učebnej činnosti vnášať organizáciu, a týmžiakov viesť ku zmysluplnému učeniu. Táto zmysluplnosť sa vyznačuje akti-

STUDIE

vitou žiaka pri vyhľadávaní poznatkov a budovaní svojej vlastnej poznatkovejštruktúry. Jednou z taktiež dôležitých činností vo vyučovacom procese je po-vzbudzovať ku práci tak učiteľov, ako aj študentov, zamerať pozornosť nielenna rozvíjanie kognitívnej úrovne žiakov, ale zamerať sa aj na emocionálnustránku. Ak učiteľ žiakom ukáže cestu, zmení sa nielen úroveň a kvalita jehopoznatkov a vedomostí, ale aj vzťah a postoj žiakov k danému predmetua vyučovaniu. Z uvedeného nám vyplynulo niekoľko námetov a odporúčanípre prax:

• v príprave na vyučovanie venovať pozornosť štruktúre učiva, didaktickejanalýze učiva s nadväzujúcou sebareflexiou učiteľa, v ktorej má učiteľpriestor zamýšľať sa nad tým, ako sprostredkovanie prebiehalo, akoreagovali žiaci, ako splnil cieľ vyučovacej hodiny;

• systematické prípravy učiteľov na jednotlivé vyučovacie hodiny s akcen-tom na interakciu učiteľ–žiak;

• motivovať učiteľov k snahe inovovať vyučovací proces v prospech diver-zity žiackej populácie a spolupodieľať sa na poznatkoch a skúsenostiachso svojimi kolegami;

• žiakom neinterpretovať hotové informácie a poznatky, ale naučiť ichspôsoby, techniky a stratégie, kde poznatky môžu vyhľadať a aplikovaťv procese vlastného učenia sa;

• pracovať so žiakmi, študentmi ako s rovnocennými partnermi, rešpekto-vať a usmerňovať ich kognitívne rámce a štruktúry;

• systematicky rozvíjať u žiakov zručnosti spracovávania textu. Vytváraťpriestor pre individuálne overenie viacerých variantov štruktúrovaniav konfrontácií s úspešnosťou pochopenia, zapamätania a vybaveniaštrukturálnych prvkov učiva.

Súčasná školská prax kladie na učiteľov stále nové a nové požiadavky,ktoré vyplývajú nielen z potrieb trhu práce, samotnej školy ale predovšetkýmz potrieb samotných žiakov, na ktoré by učitelia mali adekvátne reagovať.

Literatúra

B , R., B , M. 2004. K inovačným trendom vo vyučovaní prírodovedy na 1. stupnizákladnej školy – vizualizácia systému logickej štruktúry učiva. In N , A. (Ed.).Tradice a perspektivy výchovy a vzdělávaní: česko-slovenské pedagogické studie. Olomouc:Nakladatelství Olomouc, s. 17–28. ISBN 80-7182-196-9.

B , J. S. 1977. The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press. 97 p.ISBN 978-0-6747-1001-6.


B , T. 2001. The Power of Creative Intelligence: 10 Ways to Tap into Your Creative Genius.Etobicoke: Thorsons. 160 p. ISBN 0-722-54050-7.

B , T. 2007. Mentální mapování. Praha: Portál. 165 s. ISBN 978-80-7367-200-3.

D , B. J. 2004. Using Concept Maps with Adult Students in Higher Education [online]. c2004,poslední revize 24. 6. 2014 [cit. 2015-07-22]. Dostupnéz: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-059.pdf

D , J. 2011.Psychodidaktika. In Vybrané kapitoly z didaktiky pedagogiky a sociálnejpedagogiky. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, s. 336–358,ISBN 978-80-8094-857-3.

D , J., G , D. 2015. Štruktúrovanie učiva učiteľom a konceptualizáciapoznatkov žiakov. Slavonic Pedagogical Studies Journal, roč. 4, č. 1, s. 33–47.ISSN 1339-8660.

D , J., . 2013. Psychodidaktické pojetí kurikulárního a mediačního kontextuedukace. Ústi nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. 290 s.ISBN 978-7414-658-9.

G , P. 2008. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: Enigma. 193 s.ISBN 978-80-89132-57-7.

G , D. 2012. Mentálne mapovanie ako forma štruktúrovania učiva. In S , P., E .A . Problémy edukačnej teórie a praxe v optike juniorov pedagogickej vedy. Nitra:Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, s. 88–99. ISBN 978-80-558-0224-41.

J , Ž. J., D , V., Š , I. 2014. Mind Maps in Service of the Mental Brain Activity.Periodicum Biologorum, vol. 116, no. 2, pp. 213–217. ISSN 00315362.

K , V. 2011. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: GradaPublishing. 265 s. ISBN 978-80-247-2433-1.

K , J. 2007. Pojmové mapovanie ako jedna z možností zefektívnenia vyučovaniahudobnej výchovy. Technológia vzdelávania, roč. 15, č. 8, s. 15–17, ISSN 1335-003X.

M , L. 2008. Učitel jako zprostředkovatel poznání. Pedagogika, roč. 58, č. 2, s. 131–139.ISSN 1338-0982.

M , J., J , T., Š , V. 2008. Kurikulum v současné škole. Brno: Paido. 127 s.ISBN 978-80-7315-175-1.

M , J. 1988. Nové přístupy ke strukturování učiva. In Tvorba učebnic. Sborník 7. Praha:Státní pedagogické nakladatelství, s. 127–142.

M , J. 2001. Stukturování učiva, vyučovací a učební strategie. In Č , J., M , J.Psychologie pro učitele. Praha: Portál, s. 441–472. ISBN 80-7178-463-X.

M , J. 2011. Učení a subjektívní mapy pojmů. Pedagogika, roč. 61, č. 3, s. 215–247,ISSN 1338-0982.

M , K. M., M , J. J., J , M. G. 1994. The Concept Maps as a Research andEvaluation Tool: Further Evidence of Validity. Journal of Research in Science Teaching,vol. 31, no. 1, pp. 91–101, ISSN 0022-4308.DOI: http://dx.doi.org/10.1002/tea.3660310109

STUDIE

O , K., D M , P., F , V. 2015. Listen to the Map User: Cognition, Memory, andExpertise. Cartographic Journal, vol. 52, no. 1, pp. 3–19. ISSN 0008-7041.DOI: http://dx.doi.org/10.1179/1743277413Y.0000000068

P , K. (Ed.). 2010. Cognitive maps. Rijeka: InTech. 140 p. ISBN 978-953-307-044-5.

P , B., O , Ľ. 1997. Stimulácia učenia detí pomocou pojmového mapovania.Pedagogická revue, roč. 49, č. 5–6, s. 210–218. ISSN 1335-1982.

P , M. 2009. Od odboru k obsahu vzdělávaní a učivu: z příběhu učitele-experta.Pedagogika, roč, 59, č. 2, s. 183–190. ISSN 0031-3815.

S , M., R , C., S , E. 2010. Secondary School Students’ Availability andActivation of Diagrammatic Strategies for Learning From Texts. In V , L., DC , E., D J , T., E , J. (Eds.). Use of Representations in Reasoning and ProblemSolving: Analysis and Improvement. New York: Routledge, pp. 112–130. ISBN 0-203-84782-2.

S , J., D , K., F , M. 2010. Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástrojučitelské reflexe. Pedagogika, roč. 60, č. 3–4, s. 223–241. ISSN 0031-3815.

S , J., J , T. 2006. Teorie, výzkum a tvorba školy. Pedagogika, roč. 56, č. 2, s. 168–177.ISSN 0031-3815.

S , J. 1997. Using Cognitive Mapping in Management Research: Decisions about TechnicalInnovation. British Journal of Management, vol. 8, no. 2, pp. 183–198. ISSN 1467-8551.DOI: http://dx.doi.org/10.1111/1467-8551.0050

Š , S. 2009. Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika, roč. 59,č. 2, s. 105–115, ISSN 0031-3815.

T , I. 2009. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Irua Edition. 231 s. ISBN 978-80-8078-243-6.

V , M. 2004. Mechanické a zmysluplné učenie sa – spôsoby ich uľahčenia. Pedagogickárevue, roč. 56, č. 3, s. 225–241. ISSN 1335-1982.

V , J., . 2009. Nové paradigma v kurikulu vzdělávaní dospělých. Praha: Educa Service.341 s. ISBN 978-80-87306-04-8.

AutorkyPhDr. Denisa Gunišová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogickáfakulta, Katedra pedagogiky, Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenskárepublika, e-mail: [email protected]

doc. PaedDr. Jana Duchovičová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa,Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra,Slovenská republika, e-mail: [email protected]


Empirická studieP , P., S , I. 2015. Aspekty učení v didaktice odborných předmětů a praktickéhovyučování v kontextu výukových metod. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2,s. 172–200. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502172.


ASPEKTY UČENÍ V DIDAKTICE ODBORNÝCHPŘEDMĚTŮ A PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ

V KONTEXTU VÝUKOVÝCH METOD

Pavel Pecina, Ivo Svoboda

Abstrakt: Cílem předložené studie je seznámit odbornou veřejnost s otázkami využitípsychologických poznatků v procesu výuky odborných předmětů a výuky praktickéhovyučování na středních odborných školách. V těchto procesech hraje klíčovou roliaplikace odpovídajících výukových metod. V úvodní části jsme vymezili řešenýproblém, zdůvodnili aktuálnost a vážnost dané problematiky, vymezili cíle studie,obsah studie a zaměřili se na aktuální stav řešení problému. V další části je pozor-nost věnována otázkám učení a osvojování poznatků v procesu výuky odbornýchpředmětů s gradací do dimenze tvořivosti. Následuje část zaměřena na psychologickéotázky výuky praktického vyučování se zaměřením na osvojování psychomotorickýchdovedností a uplatnění tvůrčích přístupů v procesu výuky. Prezentovány jsou i dílčívýzkumná zjištění v oblasti rozvoje technické tvořivosti žáků středních škol.

Klíčová slova: didaktika odborných předmětů, didaktika praktického vyučování,pedagogická psychologie, proces výuky, dimenze učení, kreativita, psychomotorickédovednosti, pedagogický výzkum

ASPECTS OF LEARNING IN DIDACTICS OFTECHNICAL SUBJECTS AND PRACTICAL

TRAINING IN THE CONTEXT OF TEACHINGMETHODS

STUDIE

Abstract: Aim of this study is to introduce issue of employment of psychologicalknowledge in the process of teaching of technical subjects and practical training atsecondary technical schools to the professional public. In these processes applicationof adequate teaching methods plays a key role. In the first part we defined the solvedissue, we explained topicality and seriousness of this issue, we described the aimsof the study, its content and we focused on current state of solution of this issue.In the following part attention is paid to two questions of learning and mastering ofknowledge in the process of technical subjects teaching with gradation to creativitydimension. Next part focuses on psychological questions concerning practical train-ing with emphasis on mastering the psychomotor skills and employment of creativeapproaches in the course of teaching. Also partial findings in the field of developmentof technical creativity of secondary school students are presented.

Key words: technical subjects didactics, practical training didactics, educationalpsychology, teaching process, dimensions of learning, creativity, psychomotor skills,pedagogical research

Didaktika odborných předmětů a didaktika praktického vyučování jsouoblasti, které hrají klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů ve středo-školském odborném vzdělávání. Jako potřebné a fundované aplikované in-terdisciplinární vědní pedagogické disciplíny bohatě čerpají a spolupracujís vhodnými oblastmi psychologie, zejména pedagogickou psychologií a vý-vojovou psychologií. Významné vazby však nacházíme například i u sociálnípsychologie. Cílem předložené studie je seznámit odbornou veřejnost s vý-sledky práce a výzkumů autorů v oblasti využití psychologických poznatkův procesu výuky odborných předmětů a výuky praktického vyučování nastředních odborných školách, včetně dílčích výzkumných zjištění v oblastirozvoje technické tvořivosti žáků středních škol.

Ve vazbě na vymezený cíl studie jsme stanovili následující otázky, na kteréjsme hledali odpovědi:

• Které psychologické poznatky jsou důležité pro proces výuky odbornýchteoretických předmětů?

• Které psychologické poznatky jsou důležité pro proces výuky praktickéhovyučování?

• Jak můžeme dané poznatky využít pro optimalizaci procesu výuky v od-borném vzdělávání?

• Jaké aspekty jsou důležité pro dimenzi osvojování teoretických poznatků,psychomotorických dovedností a rozvoj kreativity v odborném vzdělává-ní?

V první části studie se zaměříme na aktuální stav řešené problematiky.Dále bude věnována pozornost otázkám využití psychologických poznatků

Pavel Pecina, Ivo Svoboda STUDIE

v procesu výuky odborných předmětů s vyústěním k jedné z nejvyššíchuznávaných kvalit osobnosti, kterou je kreativita. V následujícím textu sebudeme věnovat problematice využití psychologických poznatků v otázkáchosvojování psychomotorických dovedností a uplatněním psychologickýchpoznatků v procesu rozvoje technické tvořivosti žáků středních odbornýchškol. Prezentujeme i dílčí výzkumná zjištění z provedeného experimentuv oblasti rozvoje technické tvořivosti žáků a výzkumu metod rozvoje tvoři-vosti žáků (Pecina, 2005, 2008).

1 Aktuální stav řešení problému

Jak jsme poukázali v naší studii k problematice vymezení a strukturace di-daktiky odborných technických předmětů (Pecina, Svoboda, 2014), nemámev současné době mnoho prací, které by se na otázky oborových didaktikodborných předmětů zaměřovaly (máme na mysli novější práce, které bylypublikovány v posledních pětadvaceti letech v polistopadovém vývoji v Českérepublice). Vycházíme ze starších prací (učební texty, odborné knihy) a z ně-kterých dílčích studií v této oblasti (zejména články v renomovaných časopi-sech a sbornících, a to v elektronické i tištěné podobě). Novější systematicképrameny (odborné knihy, výzkumné zprávy) zatím nejsou k dispozici. Cennéinformace k problematice jsme čerpali z prací Melezinka (1994), Drahovzala,Kohoutka a Kiliána (1997), Kropáče et al. (2004), Čadílka a Lovečka (2005)a Čihákové (2009). Neméně důležité pro nás byla i východiska zahraničníchautorů (Turek, 1982, 1990; Bajtoš, 1999).

Řešená problematika je součástí některých prací, které vznikly pro po-třeby výuky na Pedagogické fakultě Masarykovy univezity (Pecina, 2012;Friedmann, Pecina, 2013). V oblasti didaktiky odborného výcviku technic-kých oborů jsou k dispozici práce Čadílka (2003), dále potom Bajtoše (1997)a Davida (1990). Výše uvedené práce jsou učebními texty, které podávajíinformace o vybraných tématech (problémových okruzích) dané oborovédidaktiky. V informačních zdrojích zaznamenáváme i odborné knihy (mo-nografické publikace), které rozpracovávají některá dílčí témata. V oblastirozvoje technické tvořivosti to jsou práce Kožuchové (1995) a Kožuchové et al.(1997). K tématu problémové výuky v odborném technickém vzdělávání bylapublikována studie Mošny a Rádla (1996).

S ohledem na požadavky současné pedagogické praxe (požadavky Rámco-vých vzdělávacích programů v odborném vzdělávání) a trhu práce v oblastitechnického vzdělávání je však většina výše zmiňovaných prací pro potřebyvýuky jako odrazu pojetí didaktiky technických odborných předmětů nedo-stačující. Změnila se terminologie, učební dokumenty v odborném vzdělá-

STUDIE

vání a také je třeba reflektovat soudobé požadavky na technologii vzdělá-vání (výukové metody, soudobé materiální prostředky, e-learning, možnostivyužití multimediálních výukových opor, animací, simulací, 3D technologiíapod.). Nelze opomenout ani současné trendy na poli technického vzdělávání(rekvalifikace, profesní kvalifikace, další vzdělávání učitelů apod.) a poznatkypsychologie v oblasti učení (proces učení, osvojování dovedností, kreativita,inteligence, schopnosti). Východiskem pro aplikaci soudobých poznatků pe-dagogické psychologie pro potřeby výuky odborných předmětů v teoretickéi praktické oblasti jsou pro nás práce Mareše (2013) a Fontany (2003).

Výše uvedený výčet prací není vyčerpávající. Vybrali jsme tituly, kterése zaměřují na otázky technického odborného vzdělávání a jsou dostupnév knihovnách, elektronických databázích a půjčovnách literatury. V oblastistudií k problematice psychologie učení jsou k dispozici i další práce, se kte-rými mohou didaktici i učitelé v odborném vzdělávání pracovat (např. Čáp,Mareš, 2007).

2 Pedagogická psychologie jako základní báze aplikacedo procesu učení v odborném vzdělávání

V následující části se zaměříme na otázky spojené s využitím poznatkůpedagogické psychologie v oblasti odborného vzdělávání.

V posledních desetiletích nám psychologie přinesla spoustu cenných infor-mací, které se vztahují k oblasti procesu, inteligence, schopností a tvořivostia jsou úspěšně aplikovatelné nejen ve výuce odborných předmětů. Učeníje v současné pedagogické psychologii chápáno jako jeden z nejsložitějšíchpojmů, který prošel rozsáhlým vývojem. Proto také existují různé definicea přístupy k jeho zkoumání (Mareš, 2013). Mareš uvádí relativně výstižnýpřehled přístupů k procesu učení a koncepcím učení a typům učení, včetněmetodických postupů, a to z pohledu žáka i učitele. Soudobé teorie vyme-zují učení jako konstruování znalostí (Mareš, 2013). Fontana (2003, s. 146)definuje učení jako poměrně trvalou změnu v potenciálním chování jedincev důsledku zkušenosti. Z hlediska podmínek a potřeb odborného vzdělávánípředstavuje učení proces, na jehož výstupu jsou kvantitativní a kvalitativnízměny osobnosti žáka v podobě vědomostí (fakta, pojmy, zákony, teorie),dovedností (schopnost řešit teoretická i praktická zadání, úlohy, schopnostpropojovat poznatky a vidět souvislosti, aplikovat dosavadní znalosti nařešení nových situací), návyků, postojů a odpovídající úrovně schopností.

Pro potřeby odborného vzdělávání jsou pro nás důležité tři momenty(dimenze) učení:


• Proces učení v kognitivní oblasti (získávání teoretických poznatků,fakta, pojmy, zákony, teorie, vztahy mezi poznatky, schopnost aplikacea tvůrčího řešení úkolů) – oblast procesu výuky teoretických odbornýchpředmětů s přesahem do praktického vyučování.

• Proces učení v senzomotorické oblasti (pohybové dovednosti za účastipsychických procesů s přesahem do tvůrčího využití těchto dovedností) –oblast výuky praktického vyučování (odborný výcvik, praktické cvičení,praxe) s aplikací poznatků z teoretických odborných předmětů.

• Proces učení v oblasti emocionálně motivační a v oblasti formováníosobnosti (postoje, zájmy, systémy hodnot) – oblast teoretického i prak-tického vyučování ve vzájemné provázanosti s osvojováním teoretickýchi praktických poznatků.

V procesu učení v podmínkách odborného vzdělávání nás zajímají dalšídva významné fenomény, inteligence a kreativita (tvořivost). Inteligencea její úroveň představuje určitou hraniční bariéru z hlediska problému volbypovolání u žáka (zda je či není schopen žák daný obor absolvovat). Odbornévzdělávání představuje přes 270 oborů, z nichž každý vyžaduje určité všeo-becné i specifické předpoklady pro učení. Zajímá nás přitom vztah inteligencea myšlení a vztah inteligence a tvořivosti. V oblasti praktického vyučování jenaše pozornost zaměřena na proces osvojování psychomotorických doved-ností a jeho optimalizaci s přesahem do tvůrčího řešení praktických úloha zadání.

3 Dimenze učení v teoretických odborných předmětech

Teoretické odborné předměty na středních školách tvoří bohatou a velmirůznorodou rozsáhlou skupinu vyučovaných předmětů, které lze seskupit donásledujících oblastí (Pecina, Svoboda, 2014):

• odborné technické předměty (stavební, strojírenské, elektrotechnickéatd.);

• odborné předměty obchodu a služeb (kuchařské, cukrářské, pekařské,obchodní, kosmetické atd.);

• ekonomické odborné předměty;• další předměty, které nelze jednoznačně zařadit do předchozích skupin

(vzdělávání v oblasti zemědělské, zdravotní, bezpečnostní atd.).

V dalším textu se zaměříme na oblast technických odborných předmětů.V teoretických odborných předmětech sledujeme zejména proces učení za-měřený na teoretické znalosti a vybrané penzum psychomotorických doved-

STUDIE

ností, zejména v laboratorní výuce. Jak poukazuje Mareš (2013), v současnédobě usilujeme o to, aby ve školní práci a učení v domácím prostředídominovalo tzv. smysluplné učení (angl. meaningful learning), které svouhistorií sahá až do dob J. A. Komenského. Tento typ učení překonává pouhémemorování a „skládání“ poznatků k sobě, ale podporuje aktivní, konstruk-tivní, cílené a individuální učení (Mareš, 2013; Fontana, 2003). V odbornýchpramenech nalezneme podrobné charakteristiky těchto prvků smysluplnéhoučení. Z hlediska učení odborných předmětů shledáváme následující poža-davky vyplývající ze smysluplného učení:

• Učení by mělo představovat proces aktivní učební činnosti žáků, kteří sepodílejí na konstruování nových poznatků. Prosté osvojení faktů, pojmů,pouček, pravidel, zákonů, technologických postupů a znalost řešenízadání na základě známých postupů je v dnešní době zcela nedostačující.Je nutné dosažení vyšších úrovní učení – schopnosti řešit nové situacea okolnosti.

• Učení by mělo představovat proces, jehož výstupem jsou odpovídajícíschopnosti řešit dané úkoly, schopnost navrhovat vlastní nové postupya řešení na základě podmínek a požadavků dané oblasti, oboru a danéproblematiky. Tím se dostáváme na úroveň rozvoje kritického myšlenía tvořivosti.

Tvořivost (kreativita) je jev, který je uznávanou hodnotou osobnostia je stále do určité míry zahalen tajemstvím. Na tvůrčím procesu se podílívelké množství intelektových schopnosti, z nichž nám některé nejsou známy(Maňák, 1998). Definic tvořivosti je několik desítek, avšak soudobé pramenyse shoduji na tom, že výstup tvůrčího procesu předpokládá vznik něčeho no-vého, vznik nového jevu, který zároveň představuje pozitivní hodnotu a vzni-kl uplatněním vlastních novátorských přístupů, nápadů, postojů, myšleneka koncepcí (Maňák, 2001; Pecina, 2008; Čáp, Mareš, 2007). Přitom strategicképostavení v tomto procesu má vzájemný vztah jednotlivých komponenttvořivosti (myšlení, představivost, fantazie, imaginace, intuice). V procesutvořivosti hraje důležitou roli schopnost řešit problémy a problémové situace.Měřitelnými a pro pedagogickou praxi velmi důležitými jsou tvůrčí schop-nosti, které představují určité výkonové dispozice (fluence, flexibilita, ori-ginalita, elaborace, redefinice). V oblasti odborných technických předmětůvycházíme z poznatků vztahujících se ke specifické formě tvořivosti, která jeaplikována na rozsáhlou oblast našeho světa a kterou je technika.

Technická tvořivost je specifickým druhem tvořivosti zaměřeným na oblasttechniky. Technika přitom představuje rozsáhlou oblast naší reality – veškerépřístroje, zařízení, pomůcky a systémy, které člověku usnadňují život. Na


otázky technické tvořivosti se zaměřují práce Stoljarova (1983), Kožuchové(1995) a Peciny (2005, 2008). Pro podmínky a potřeby rozvoje technické tvoři-vosti u žáků v odborných předmětech je důležité vymezenítohoto fenoménu.Kožuchová (1995) definuje technickou tvořivost jako schopnost žáka měnitokolní svět a vytvářet nové užitečné hodnoty v oblasti, kterou označujemejako technika.

Považujeme za účelné tuto definici zpřesnit a konkretizovat, protože jerelativně obecná. Pro potřeby odborného vzdělávání se jeví jako smyslu-plné specifikovat jednotlivé oblasti technické tvořivosti. Proto vnímámetechnickou tvořivost jako schopnost správně a účelně řešit úkoly a zadánítechnického charakteru v následujících oblastech:

• Technické konstrukční činnosti v teoretické rovině (návrh novéhovýrobku, zařízení, zapojení, návrh novátorského postupu při výroběnebo opravě nebo při práci se stavebnicemi nebo experimentálními sa-dami). Výstupem této činnosti je technická dokumentace, nákres, výkresnebo odpovídající popis nového postupu nebo návrhu. Tyto činnostimohou probíhat ve všech oblastech techniky. Jejich součástí je i efektivníspolupráce mezi žáky a uplatňování schopností propojovat poznatkyz různých předmětů a oborů.

• Technické konstrukční činnosti v praktické rovině (jedná se o uplat-nění psychomotorických dovednosti při realizaci výrobků a nových ná-vrhů, avšak s novátorskými prvky). V mnoha případech se stane, že nelzepracovat přesně podle návodu, postupu a technické dokumentace. Jetřeba provést změnu, úpravu, optimalizaci. Výstupem takovéto činnostije kvalitní, funkční prototyp, výrobek, sestava nebo realizovaná oprava.Kvalitou myslíme fakt, že se jedná o výstup s odpovídající funkcí, život-ností a vzhledem (např. povrchová úprava, uspořádání prvků a detailůapod.). Pro proces technické tvůrčí činnosti v této oblasti je důležitá práces technickými materiály (dřevo, kov, plasty, keramika, sklo) a nástroji najejich zpracování, obrábění a úpravu (nářadí, nástroje, stroje, pomůcky,spotřební materiál jako lepidla, spojovací prvky, nátěrové hmoty apod.).Další dimenzí je manipulace a činnosti v oblasti montážních a demon-tážních prací s novátorskými prvky. Mohou to být opravy, vylepšenírůzných systémů, sestavování upravených nebo nových celků z různýchkomponent, práce se stavebnicemi s uplatněním inovovaných postupů,experimenty a manipulace se zapojeními v elektrotechnice a elektronice,zhotovení prototypů, nalezení řešení v případě oprav a poruch nejrůzněj-ších systémů apod.

STUDIE

Rozvoj technické tvořivosti žáků je pro naši společnost nezbytným před-pokladem pro výchovu nových techniků, konstruktérů a vědců v technickýchoborech. Předpokládá tvůrčí přístup učitele a jeho schopnost vyprojektovata realizovat program rozvoje tvořivosti žáků včetně využití přiměřenýchnástrojů z oblasti pedagogické psychologie. Neméně důležitou oblastí je tedyvzdělávání stávajících a nových učitelů technických odborných předmětův této oblasti. Je dokázáno, že technickou tvořivost lze rozvíjet, což dokládajírealizované výzkumy (Okoň, 1966; Kupisiewicz, 1964; Kožuchová, 1995; Peci-na, 2005, 2008). Pro potřeby pedagogické praxe jsou rozhodující odpovídajícímetodické postupy, organizace výuky a zajištění vhodných podmínek tvůr-čího procesu, tedy odpovídající programy rozvoje technické tvořivosti žáků.Pro rozvoj tvořivosti žáků jsou ověřené metody a formy aktivní činnosti žáků– metody řešení problémů, diskusní metody, projektové vyučování, brain-stroming, skupinové a kooperativní vyučování (Maňák, Švec, 2003; Pecina,Zormanová, 2009). Pro podmínky a potřeby odborného vzdělávání je žádoucído problémové výuky zasadit praktické výukové metody (experimentování,laborování, práce v laboratoři a dílnách, práce na cvičných pracovištích).

4 Vliv problémové výuky na rozvoj technické tvořivostižáků – poznatky z exprimentu

Otázkou je, jak koncipovat tvořivé vyučování a programy rozvoje technickétvořivosti žáků na středních odborných školách. V naší studii k problematicetechnické tvořivosti jsme zkoumali vliv problémové metody výuky (metodyřešení problémových otázek a úkolů) na rozvoj technické tvořivosti žáků(Pecina, 2005). Při snaze o dosažení tohoto cíle jsme využili poznatků z pe-dagogické psychologie. S ohledem na naše vlastní možnosti jsme se rozhodliprovést experiment – techniku dvou skupin u žáků ve 2. ročníku víceletéhogymnázia na ul. Rybníček v Brně.

4.1 Metodologie experimentu

Subjekty výzkumu jsou žáci sekundy A (21 žáků, 14 dívek, 7 chlapců) – kont-rolní skupina a žáci sekundy B (22 žáků, 11 dívek, 11 chlapců) – experimentálnískupina. Realizace výzkumu na víceletém gymnáziu byla pro nás velicevýhodná, jelikož subjekty výzkumu jsou rovnocenné v těch vlastnostech,které jsou pro nás důležité. Jde zejména o úroveň rozumových schopností.Jsou to žáci, kteří šli na gymnázium z 5. ročníku základní školy s výbornýmprospěchem, tedy existuje předpoklad, že se jedná o žáky nadprůměrněinteligentní. Na základní škole bychom takovéto skupiny sestavili jen velmiobtížně. Věkově se tedy jedná o žáky 7. ročníku základní školy.


I když si uvědomujeme náročnost identifikace tvořivosti, přesto jsmese rozhodli sestavit test tvořivých schopností osobnosti, který jsme zadaližákům před zahájením experimentu v obou skupinách. V něm jsme zjišťovaliúroveň tvořivých schopností žáků v jednotlivých skupinách.

Základní otázku výzkumu jsme si stanovili takto: Jaký vliv na rozvojtvořivých schopností žáků gymnázia mají problémové metody výuky vefyzice? Zaměřili jsme se na ty složky osobnosti, které mají vliv na úroveňtvořivosti. Jsou to tvořivé schopnosti osobnosti: plynulost myšlenek (flu-ence), pružnost tvorby myšlenkových obsahů (flexibilita), originální tvorba(originalita), redefinice (předefinování) a elaborace (schopnost vypracovatdetaily řešení).

Na základě výzkumných problémů jsme stanovili hypotézu: Problémovémetody výuky rozvíjí u žáků tvořivé schopnosti lépe než tradiční metodyvýuky. Tuto základní hypotézu můžeme rozdělit do pěti subhypotéz:

• H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor fluence lépe nežtradiční metody výuky.

• H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor fllexibility lépe nežtradiční metody výuky.

• H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor originality lépe nežtradiční metody výuky.

• H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor redefinice lépe nežtradiční metody výuky.

• H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor elaborace lépe nežtradiční metody výuky.

Ve výzkumném problému a v hypotézách operujeme s pojmy problémovéa tradiční metody výuky. Mezi tradiční metody většina autorů, k jejichžnázoru jsme se přiklonili, řadí následující (Maňák, Švec, 2003): slovní me-tody (vysvětlování, popis, vyprávění, přednáška, práce s textem), názorně--demonstrační metody (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruk-táž), dovednostně-praktické metody (napodobování, školní manipulování,laborování a experimentování). Mezi problémové, nebo také aktivizujícímetody můžeme zařadit mimo jiné tyto (Maňák, Švec, 2003): diskusnímetody (rozhovor, dialog, diskuse, brainstorming), problémovou metodu(metodu řešení problémových úkolů) a didaktické hry.

V našem případě je nezávisle proměnná (experimentální změna) repre-zentována dvěma úrovněmi – tradičními metodami výuky a problémovýmimetodami výuky. Všechny ostatní prvky výuky (učivo, délka výuky, umístěníhodiny fyziky v rozvrhu dne, pomůcky, uspořádání učebny fyziky, výukové

STUDIE

cíle, ústní i písemné zkoušení) byly stejné. V experimentální skupině jsmevyučovali pomocí problémových metod výuky a v kontrolní skupině pomocítradičních metod výuky. Experiment trval jedno pololetí školního roku2003/2004. Vypracovali jsme tedy dvě koncepce výuky fyziky v 2. pololetíškolního roku, které se lišily použitými výukovými metodami, tj. přístupemk sdělení informací žákům, zejména co se týká formy podání, motivace,aktivizace apod. Podle tematického plánu, který jsme sestavili podle osnovvíceletého gymnázia pro sekundu, jsou obsahem druhého pololetí ve fyzicetyto tematické celky: mechanické vlastnosti kapalin; mechanické vlastnostiplynů; přímočaré šíření světla; odraz světla, zobrazení zrcadly; lom světla,zobrazení čočkami; rozklad světla.

4.2 Test tvořivosti pro žáky 2. ročníku víceletého gymnázia

Test tvořivosti pro žáky 2. ročníku víceletého gymnázia je zaměřen nazkoumání tvůrčích schopností – fluence, flexibility, originality, redefinicea elaborace.Test (tabulka 1) byl zadán žákům před zahájením experimentu.Pomocí něj byly ověřeny divergentní schopnosti žáků.

Tabulka 1Test tvořivosti pro žáky víceletého gymnázia

Zkoumání bohatosti myšlenek (fluence)Fluence je schopnost vytvořit v určitém čase co nejvíc produktů.Úlohy na slovní pohotovost: (Jsou toúlohy, které vyžadují rychlévyjmenování slov.)

Napište za minutu co nejvícpovolání, která začínají na písmeno k.Napište co nejvíce výrobků ze dřeva.


Úlohy na figurální pohotovost:(Figurální fluence je v technickémvzdělání známá ve formě různých her.Asi nejznámější je čínská hratangram. Využívá se v různýchsoutěžích.)

Během deseti minut sestrojte zesedmi kousků čtverce co nejvíc tvarůpři dodržení dvou podmínek:Díly se nesmí překrývat.Musíte ke zhotovení každého tvaruvyužít všechny díly.

Úlohy na asociační pohotovost:(Při asociační pohotovosti je třebavymyslet taková slova, která splňujíurčité obsahové požadavky.)

Napište co nejvíce slov podobnéhovýznamu jako slovo obydlí.Napište co nejvíce slov podobnéhovýznamu jako slovo nádoba.

Úlohy na myšlenkovou pohotovost: Vymyslete co nejvíce nápadů využitíkladiva.

Zkoumání pružnosti tvorby myšlenkových obsahů (flexibility)Kritériem flexibility je vytvoření kvalitativně různých alternativ řešení. Nejdetedy o množství odpovědí. Při řešení těchto úloh nebereme na zřetel čas.Úlohy na figurální flexibilitu: Nakreslete pět různých lidských

obydlí.

Zkoumání originální tvorby (originality)Úlohy na originální tvorbu(originalitu):(Je třeba zdůraznit požadavek, aby senápady vyznačovaly originalitoua překvapivostí.)

Co by se stalo, kdyby lidé mohli létat?Co by se stalo, kdyby zmizela všechnazvířata?

Redefinice (redefinování)Redefinicí rozumíme schopnost změnit funkci předmětu (nebo jeho části)a používat ho jinak. V technickém vzdělání se to nazývá rekonstrukce.Úlohy na redefinici: Jak by se dal využít kelímek od jogurtu?

STUDIE

Elaborace (schopnost vypracovat detaily řešení)Elaborace je schopnost vypracovat detail řešení tak, aby se zkompletoval nějakýplán nebo celek.Úlohy na elaboraci: Na obrázku máme zhotovenou

jednoduchou skříň ze dřeva. Zkuste jivylepšit (dokreslit) tak, aby byla dostpevná a hezká po stránce estetické.

4.3 Výsledky experimentu

Po skončení experimentu jsme získali údaje od experimentální a kontrolnískupiny. Statisticky lze vyhodnotit faktor plynulosti myšlenek (fluence),faktor pružnosti myšlenkových obsahů (flexibility), faktor originální tvorby(originality), faktor redefinice (rekonstrukce) a faktor schopnosti vypracovatdetaily řešení (elaborace).

Ke kvantitativnímu vyhodnocení jsme použili párový t-test významnosti,pomocí kterého lze zjistit, zda jsou mezi získanými údaji statisticky význam-né rozdíly. Tento test lze využít v případě, kdy mezi výběry je určitá závislost.V našem případě jsme žákům opakovaně před zahájením experimentu a poskončení experimentu zadali test tvořivosti, přičemž jsme samozřejmě dbalina to, aby byl test ve všech případech zadán za stejných podmínek. Mezizadáním pretestu a posttestu byl časový rozdíl pěti měsíců. Je tedy vyloučenamožnost, že by mělo zapamatování vliv na údaje při druhém měření (posttes-tu). V tabulkách 2 a 3 uvádíme srovnání průměrných diferencí u jednotlivýchúkolů u experimentální a kontrolní skupiny.

V testu tvořivosti ještě uvádíme úkol na figurální pohotovost – tangram.Žáci měli k dispozici tangram z papíru a ve stanoveném čase měli sestavitco nejvíc možných řešení a počet řešení si poznamenat. Nakonec jsme sevšak rozhodli, že tento úkol nevyhodnotíme, neboť jsme měli pochybnostio správnosti získaných údajů, jelikož si mnozí žáci nebyli schopni všechnařešení poznamenat.

Hypotézy a důležitá fakta, která jsme zjistili:


Tabulka 2Faktor fluence

Typ úkolu Úkol Průměrná diference T-test

ES KS(hodnotatestovéhokritéria)

Úlohy na slovnípohotovost

Úkol č. :Vymyslete zaminutu co nejvícpovolání, kterázačínají napísmeno k.

, − , ,

Úkol č. : Napišteza jednu minutuco nejvíc názvůvýrobků ze dřeva.

, − , ,

Úlohy na asociačnípohotovost

Úkol č. : Napišteco nejvíc slovpodobnéhovýznamu jakoslovo obydlí.

, , ,

Úkol č. : Napišteco nejvíc slovpodobnéhovýznamu jakoslovo nádoba.

, − , ,

Úloha namyšlenkovoupohotovost

Úkol č. :Vymyslete conejvíc nápadůvyužití kladiva.

, − , ,

Pozn.: ES – experimentální skupina; KS – kontrolní skupina. Kritická hodnota testovéhokritéria pro stupňů volnosti je , .

• H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor fluence lépenež tradiční metody výuky. K této hypotéze se vztahují úkoly č. 1,2, 3, 4, 5. Experimentální skupina dosáhla u všech úkolů významnéhozlepšení po experimentu. Statisticky významný rozdíl na hladině vý-znamnosti 0,05 je u úkolu č. 3 (hodnota testového kritéria je 2,73, kritickáhodnota je 2,12). Přestože mezi výsledky nejsou statisticky významnérozdíly, lze hovořit o významném zlepšení u experimentální skupiny.Kontrolní skupina nedosáhla po experimentu významnějších rozdílů.Tato hypotéza se nám tedy nepotvrdila.

• H : Problémové metody výuky rozvíjejí u žáků faktor flexibility lé-pe než tradičnímetody výuky. Faktor flexibility jsme hodnotili u úkolu

STUDIE

Tabulka 3Faktory flexibility, originality, redefinice a elaborace

Faktor Úkol Průměrná diference T-test

ES KS(hodnotatestovéhokritéria)

Faktor pružnostimyšlenkovýchobsahů (flexibilita)

Úkol č. :Vymyslete conevíc nápadůvyužití kladiva(kvalitativníhodnocení).

, , ,

Úkol č. :Nakreslete conejvíc kvalitativněodlišných lidskýchobydlí.

, − , ,

Faktor originálnítvorby (originality)

Úkol č. : Co by sestalo, kdyby lidémohli létat.

, − , ,

Úkol č. : Co by sestalo, kdybypřestala existovatvšechna zvířata.

, − , ,

Faktor redefinice Úkol č. :Vymyslete, k čemuby se dal využítkelímek odjogurtu.

, − , ,

Faktor elaborace Úkol č. : Zkustevylepšit (dokreslit)skříň tak, aby byladost pevnáa hezká po stránceestetické.

, − , ,

Pozn.: ES – experimentální skupina; KS – kontrolní skupina. Kritická hodnota testovéhokritéria pro stupňů volnosti je , .

č. 6 a 7. U experimentální skupiny došlo u obou úkolů k významnémuzlepšení. Statisticky významné rozdíly na hladině významnosti 0,05 jsouu úkolu č. 6 (hodnota testového kritéria je 5,3, což je velmi významné).Tato hypotéza se potvrdila. Kontrolní skupina dosáhla po experimentuhorších výsledků.

• H : Problémové metody výuky rozvíjejí u žáků faktor originalitylépe než tradiční metody výuky. Tuto hypotézu jsme posuzovali na


úkolech č. 8 a 9. U experimentální skupiny došlo u obou úkolů k význam-nému zlepšení. Statisticky významné rozdíly jsou u úkolu č. 9. Celkově senaše hypotéza nepotvrdila. Kontrolní skupina dosáhla horších výsledků.

• H : Problémové metody výuky rozvíjejí u žáků faktor redefinicelépe než tradiční metody výuky. Faktor redefinice jsme ověřovalipomocí úkolu č. 10. Experimentální skupina dosáhla po experimentulepších výsledků, kontrolní skupina si pohoršila. Mezi výsledky nejsoustatisticky významné rozdíly a hypotéza se nepotvrdila.

• H : Problémové metody výuky rozvíjejí u žáků faktor elaboracelépe než tradiční metody výuky. K této hypotéze se vztahuje úkolč. 11. U experimentální skupiny jsou mezi výsledky statisticky významnérozdíly (hodnota testového kritéria je 3,62). Kontrolní skupina dosáhlahorších výsledků. Hypotéza se potvrdila.

Přestože u většiny úkolů u experimentální skupiny nebyly statisticky vý-znamné rozdíly, lze jednoznačně prokázat vzestupnou tendenci. Některéúdaje byly na hranici významnosti. Kontrolní skupina nedosáhla u žádnéhoúkolu po experimentu významnějšího zlepšení. Výsledky získané u kontrolnískupiny vycházejí podle našich předpokladů. Prokázali jsme, že tradičnímetody nerozvíjejí pozitivně tvůrčí schopnosti žáků. Nepodařilo se nám všakjednoznačně prokázat pozitivní vliv problémové výuky na rozvoj tvůrčíchschopností žáků.

Příčiny neúspěchu lze vysvětlit těmito úvahami:

• V hodinách fyziky lze efektivně vhodnými metodami a postupy rozvíjetjednotlivé tvůrčí schopnosti. Vzhledem k charakteru technické tvořivostije pro komplexnější rozvoj těchto schopností vhodnější předmět pra-covní činnosti. V pracovních činnostech lze aplikovat takové postupya zadávat žákům takové úkoly, které bezprostředně rozvíjejí jednotlivétvůrčí schopnosti v technické oblasti (např. pokud chceme efektivněrozvíjet elaboraci nebo flexibilitu; viz úkol dokreslení skříně nebo úkols kladivem).

• Když analyzujeme aktivitu žáků ve vyučování podle údajů v našichpoznámkách, dojdeme k závěru, že s vyučujícím aktivně spolupracovalapouze menší část třídy. Ostatní žáci byli převážně pasivní a bylo i přesmaximální snahu vyučujícího velice těžké je aktivizovat a vzbudit u nichaktivní myšlenkovou činnost, zaměřenou na řešení zadávaných problé-mů.

• V literatuře o tvořivosti se postuluje rozvíjet schopnosti v posloupnostiaktivita – samostatnost – tvořivost (Maňák, 1998; Švec, 1998). Aktivita

STUDIE

a samostatnost tvoří nutné předstupně tvořivosti, které ve výchovně--vzdělávacím procesu tvoří návaznost. Podle informací, které jsme zjistili,žáci před zahájením experimentu byli zvyklí přijímat pouze hotovévědomosti od vyučujícího. Nebyli tedy vedeni ani k aktivní a samostatnéčinnosti, ani k tvořivému řešení problémů. Lze se tudíž domnívat, žekdybychom vytvořili projekt, který by zahrnoval systematické vedenížáků k aktivní samostatné práci (nejprve bychom vedli žáky k dovednostisamostatně získávat vědomosti při práci s knihou atd.), a poté bychompřešli k rozvoji tvůrčích schopností prostřednictvím sytematického pro-gramu (např. takového, který jsme představili v této studii my), výsledkyby byly lepší.

Na základě příznivých výsledků (i když ne zcela dle našich očekávání) jsmevytvořili koncepci realizace tvořivé výuky fyziky a pracovních činností na2. stupni ZŠ. Tato koncepce je po úpravě vhodná pro aplikaci i pro podmínkystředoškolského odborného vzdělávání v oblasti technických předmětů. Je toprogram rozvoje tvořivosti, který má podobu konkrétních postupů a přípravna vyučování v daných předmětech v odpovídající posloupnosti a návaznosti.Některé uváděné tvořivé hodiny byly ověřeny v praxi při realizaci experimen-tu. Tyto koncepce jsme publikovali v našich dalších studiích (Pecina, 2005,2008; Pecina et al., 2009). Obdobný experiment by bylo žádoucí realizovatna úrovni střední odborné školy.

5 Aktivizující výukové metody využívané v odbornýchtechnických předmětech

V naší další práci se zabýváme problematikou výukových metod v práciučitelů odborných technických předmětů na středních odborných školáchpři využití výukových technik a poznatků z oblasti pedagogické psychologie.Ve školním roce 2012/2013 jsme realizovali pedagogický výzkum (průzkum)na středních technických odborných školách v Jihomoravském kraji. Cílemvýzkumu bylo zjistit, které vybrané aktivizující výukové metody učitelépoužívají, v jakém rozsahu je využívají a zda zasazují i klasické postupy doproblémové výuky (diskusní metody, problémová metoda, didaktické hry,problémově orientovaná samostatná práce s materiály, problémově orien-tované pozorování, laborování a experimentování). Výzkum byl zacílen naučitele odborných technických předmětů (stavební, strojní, elektrotechnic-ké). Metody aktivizující výuky mají pro rozvoj technické tvořivosti strategickývýznam, pokud jsou správně aplikovány.


5.1 Výzkumné otázky

Formulovali jsme deskriptivní (popisné) výzkumné problémy:

1. Jaké aktivizující výukové metody používají učitelé odborných předmětů?• Používají učitelé diskusní metody?• Používají učitelé metodu řešení problémových otázek?• Používají učitelé didaktické hry?• Používají učitelé problémově orientovanou samostatnou práci s ma-

teriály?• Používají učitelé problémově orientované pozorování předmětů a je-

vů?• Používají učitelé problémově orientované školní laborování a experi-

mentování?2. V jakém rozsahu používají aktivizující výukové metody?

• Jaká je frekvence využívání příslušných metod aktivizující výuky?• Ve kterých fázích výuky učitelé používají metody aktivizující výuky?

5.2 Použité vědecko-výzkumné metody a nástroje

Ve fázi sběru dat byl použit anonymní dotazník vlastní konstrukce (22 otázeks uzavřenými, polouzavřenými otázkami a otevřenými otázkami) a řízenýrozhovor. Ve fázi zpracování a interpretace údajů byly použity pro analýzudat z dotazníku kvantitativní metody – popisné statistiky pro kategoriálnídata (součty, průměry, procenta) a test dobré shody chí-kvadrát. Pro rozho-vor byly použity kvalitativní metody – analýza získaných dat, interpretacezískaných dat a vyvození vlastních závěrů a doporučení pro pedagogickoupraxi.

Míru využívání jednotlivých variant výukových metod jsme konkretizovalipomocí pětibodové škály (jedna položka v dotazníku): 1 – nejčastěji používa-ná (každou vyučovací hodinu); 2 – často používaná (jednou týdně); 3 – méněčasto používaná (jednou za čtrnáct dní); 4 – nejméně používaná (jednou zaměsíc i méně); 5 – vyučovací metodu nepoužívám.

V dalších otázkách se jednalo o počty zvolených nabídnutých odpovědí(kategorií) a o otevřené otázky, kde respondenti tvořili odpovědi.

5.3 Výzkumný vzorek

Na území Jihomoravského kraje se nachází celkem 48 škol, které jsou zařaze-ny do kategorie středních odborných škol technických.Na každé průměrné

STUDIE

střední odborné škole je cca 30–50 učitelů odborných předmětů. Distribuo-váno bylo celkem 250 dotazníků. Výzkum byl proveden na 13 školách. Použilijsme náhodný výběr (na každou školu bylo distribuováno 20 dotazníků, nadvě školy bylo distribuováno 15 dotazníků). Řádně vyplněných a použitelnýchdotazníků se vrátilo 130. Návratnost tedy byla 52 %, což považujeme za velkýúspěch. S dvaceti učiteli jsme provedli řízený rozhovor.

5.4 Zdůvodnění orientace výzkumu, volby výzkumného nástroje a metodzpracování získaných dat

S ohledem na charakter zkoumané problematiky je výzkum orientován kvan-titativně. Řešíme popisné výzkumné problémy (jaké to je), pro které nelzeformulovat vědecké hypotézy (Gavora, 2000), a relační (vztahové) výzkumnéproblémy, na jejichž základě jsme formulovali hypotézy výzkumu. Dotazníka strukturovaný rozhovor jako metody sběru dat jsme zvolili proto, že jsmechtěli získat informace od většího počtu respondentů a zmapovat situaciv dané problematice.

5.5 Validita a reliabilita výzkumného nástroje

Validita výzkumného nástroje určuje míru schopnosti měřit to, co nástrojměřit má. V našem případě jsme zjišťovali, jaké výukové metody učitelépoužívají, v jakém rozsahu je používají. Je třeba si však uvědomit, že pokudnapř. učitelé uvádí, že používají metodu řešení problémových úkolů cca jed-nou za 14 dní, nemusí to být realita. V případě, že učitelé uvádí, že problémo-vou metodu používají, a potom zjistíme, že neznají podstatu této metody, jepro nás údaj o frekvenci využívání této metody bezcenný a nezjistili jsme, cojsme chtěli. Proto jsme do dotazníku zařadili otázky, které zjišťují využívánímetod aktivizující výuky jinak. Pokládali jsme otázky typu: „Zadáváte žákůmúkoly, které je vedou k aplikaci dosavadních poznatků na nové situace?“Učitelé nemusí mít teoretické poznatky o metodách aktivizující výuky, alemohou je používat, což je pro pedagogickou praxi cennější, než kdyby to bylonaopak. Reliabilita souvisí s validitou a představuje přesnost a spolehlivostvýzkumného nástroje. Bohužel nebylo možné provést opakovaný sběr dat,čímž lze reliabilitu nástroje doložit. V našem případě spoléháme na důsled-nost při konstrukci výzkumného nástroje. Využili jsme přitom konzultaces odborníky, kteří se danou problematikou zabývají.


5.6 Shrnutí hlavních výsledků výzkumu a doporučení pro pedagogickoupraxi

Ze získaných údajů vyplývá, že z klasických (tradičních) výukových metodjsou nejvíce používanými metodami výklad a zápis do sešitu. Ve vysoké mířeučitelé také volí diskusní metody (rozhovor, dialog, diskuse), což je velmipozitivní zjištění. Často je rovněž uplatňována metoda samostatné práces materiály. Metoda práce s počítačem je využívána v rozmanité míře. Výzku-mem bylo zjištěno, že málo frekventované jsou metody školního laborovánía experimentování, pozorování předmětů a jevů a praktické metody, což nenípro výuku technických předmětů pozitivní zjištění.

Z metod aktivizující výuky učitelé zařazují s různou intenzitou práci veskupinách, samostatnou práci a projektovou metodu. Relativně málo pracují(podle jejich vyjádření) s řešením problémových úkolů. V minimální mířeučitelé praktikují didaktické hry, což není dobrá zpráva (velká část je nevyu-žívá vůbec).

Výsledky výzkumu nejsou tak pesimistické, jak jsme původně předpo-kládali. I přesto je možné konstatovat, že rezervy jsou v této oblasti po-měrně citelné. Zajímavým podnětem pro pedagogickou praxi je kontinuum(posloupnost) výukových činností učitele a učebních možností žáků, kteréuvádí Maňák a Švec (2003, s. 20). Tento model představuje přechod od učenířízeného učitelem (model pedeutologický) k modelu učení řízeného žákem(žáky), tj. k modelu humanisticko-kreativnímu. Toto schéma (obrázek 1)znázorňuje soubor výukových metod, které volí učitel, ale s možností, abydo volby zasáhli i žáci. Zde je patrný výrazný vliv a možnost ovlivnění vý-sledného efektu vzdělávacího procesu právě využitím přiměřených nástrojůa poznatků z oblasti pedagogické psychologie, které je vhodné volit v relacik předpokládanému intelektu žáků, jejich dosavadní motivaci, determinacijejich schopností, psychomotorickým dovednostem a dalším predikovatel-ným okolnostem.

Schéma Maňáka a Švece (2003) uvedené na obrázku 1 může být vodít-kem pro začlenění jednotlivých skupin metod do edukačního procesu. Jevšak otázkou, v jaké míře a v jakém rozsahu jednotlivé metody začleňovat.Jednoznačná odpověď na tuto otázku neexistuje a odvíjí se od konkrétníchmožností a podmínek daného oboru, předmětu a možnostech příslušnéhoučitele. Podrobná výzkumná zpráva z realizovaného výzkumu je k dispoziciu autorů této studie.

STUDIE

Zdroj: Maňák a Švec (2003, s. 20)

Obrázek 1. Kontinuum výukových metod

6 Dimenze učení v praktickém vyučování

Praktické vyučování představuje veškerou praktickou výuku na středních od-borných školách. Jeho součástí je odborný výcvik (typický vyučovací předmětpro učební obory), veškerá cvičení a praxe. Jedná se o didakticky specifickouoblast, která se svou koncepcí výrazně odlišuje od koncepce výuky teoretic-kých odborných předmětů. Ústředním momentem praktického vyučování jeproces osvojování kognitivních a psychomotorických dovedností. V převážněvětšině oborů se jedná o proces osvojování psychomotorických dovedností.Jak poukazuje Mareš (2013), jde o náročný typ učení, protože zahrnuje učenípohybu, motoriky za účasti dalších psychických složek (vnímání, myšlení,paměť, hodnocení). Z tohoto hlediska se pro tento typ učení užívají i dalšíoznačení: percepčně motorické, senzomotorické učení.

V pramenech najdeme různé přístupy k členění dovedností – dovednostiv jednotlivých předmětech, dovednosti vícepředmětové, kognitivní, psycho-motorické, jednoduché, složité, kombinované (Švec, 1998).

Psychomotorické dovednosti lze dělit podle různých hledisek, podle přes-nosti pohybu (hrubé, jemné), podle časového omezení (diskrétní jednodu-


ché, diskrétní složité dovednosti), podle vztahu k úkolu a situaci (uzavře-né dovednosti, otevřené dovednosti), podle míry tvořivosti (reproduktivnídovednosti, produktivní dovednosti). V oblasti druhů psychomotorickéhoučení rozlišujeme imitační učení, instrukční učení, zpětnovazební učení, pro-blémové učení, ideomotorické učení (Mareš, 2013). Dále se budeme zabývataplikací a vazbami druhů učení na proces výuky praktického vyučování.Při učení senzomotorickým dovednostem v odborném vzdělávání jde vždyo systém koordinovaných pohybů a promyšlenou souslednost těchto pohybůna základě teoretických poznatků o dané problematice (znalost složení ma-teriálu a jeho vlastností, správné technologické postupy apod.). Navíc je třebapřizpůsobovat pořadí i charakter těchto pohybů na základě dané situace.Z těchto faktů vychází koncepce osvojování těchto dovedností v podoběkonkrétní realizace praktického vyučování a jeho odpovídajících složek. Lzekonstatovat, že cca 70 % výukového času (i více) je věnováno osvojovánídovedností, v převážně většině oborů v oblasti pohybové.

Jaké jsou tedy důležité momenty v procesu učení psychomotorických do-vedností? Učení neprobíhá lineárně, což lze doložit specifickou křivkou učenísenzomotorickým dovednostem. Tato křivka vyjadřuje vztah stupně osvojenídané pracovní činnosti (závisle proměnná) na době učení (počet cvičení, ne-závisle proměnná). V práci a výzkumech, které se týkaly psychomotorickýchdovedností, vznikla potřeba vytvořit taxonomií psychomotorických výuko-vých cílů. Vznikly tak taxonomie, které učitelům ukazují úrovně nácvikupraktických dovedností. Taxonomií vzniklo několik. Dave v roce 1967 sestaviltaxonomii, která ukazuje uspořádání činnosti podle správnosti, přesnosti,provedení a míry automatičnosti jejich provádění. Simpsonova taxonomieuvádí sedm stupňů: 1 – vnímání činnosti, 2 – připravenost na činnost, 3 –napodobování činnosti, 4 – mechanická činnost, 5 – komplexní automatickáčinnost, 6 – přizpůsobení činnosti, 7 – tvořivá činnost. Pro potřeby osvojo-vání psychomotorických dovedností ve výuce praktického vyučování je tatotaxonomie vhodná a aplikovatelná. Z křivky učení a z poznatků o osvojováníúrovní praktických dovedností odvozujeme fáze procesu učení.

Pro potřeby praktického vyučování v souladu s poznatky v oblasti učenídělíme tento proces na tři základní fáze (Čáp, Mareš, 2001; Mareš, 2013):

• Fáze 1 – kognitivní (orientační, přípravná). V této fázi žák přijímáinformace a vytvoří si jasnou představu o dosažení cíle. Tato fáze byměla proběhnout bez přerušení a je relativně krátká (orientačně 10 %výukového času).

• Fáze 2 – počáteční vykonávání činnosti. V této fázi se žák pokou-ší činnost vykonat, pracuje podle daného algoritmu. Po určité době

STUDIE

se mu podaří činnost provést a vzniká základ dovednosti. V případějednoduchých dovedností by tato fáze měla proběhnout bez přerušení(např. dovednosti v oblasti práce s ručními nástroji). V případě složitěj-ších dovedností je nutné rozdělit učení do více fází (časových interva-lů) s odpovídajícími přestávkami (např. ovládání kombinovaného stroje,zhotovení konstrukčního spoje na ozuby v oblasti spojování dřeva apod.).Tato fáze je časově nejnáročnější (orientačně 50 % výukového času).

• Fáze 3 – opakování činnosti, zdokonalování činnosti až do automa-tizace. Třetí fáze následuje s časovým odstupem (např. další učební dennebo další týden praktického vyučování). Jak poukazuje Čadílek (2003),je třeba tuto fázi rozčlenit do několika intervalů (dávek).

V každém intervalu se daná dovednost nebo systém dovedností nacvičujev jiných podmínkách a prostřednictvím jiných výrobků (např. v oboru truhlářse nacvičuje řezání na různých typech pil a při zhotovování různých výrob-ků). V průběhu této fáze se dovednosti stanou koordinovanými, přesnýmia plynulými. Tím vznikne tzv. dynamický stereotyp a zautomatizování čin-nosti do úrovně kvalifikovaného pracovníka. Tato fáze zabírá orientačně 40 %výukového času. Je nutné také poukázat na tzv. jev plato. Ten dělí křivkuučení psychomotorickým dovednostem na dvě dimenze. První dimenzepředstavuje první počet cvičení, po kterých dojde ke zhoršení výkonu. Tentojev byl při učení psychomotorickým dovednostem identifikován, objevuje sepravidelně a jeho příčinou je únava a pokles zájmu o danou činnost (Čadílek,2003; Vlášek, 1977).

V podmínkách praktického vyučování považujeme za osvojenou a zau-tomatizovanou činnost v podobě zvládnutí dané dovednosti, kterou je žákschopen vykonávat v odpovídající kvalitě a výkonové normě pro dané povo-lání na 100 % (např. truhlář dokáže podle dokumentace připravit polotova-ry, desky na základě nářezového plánu s využitím připravené formátovacíkotoučové pily v normované kvalitě a ve stanoveném normovaném čase).Tyto normy jsou pro každý obor specifické a vycházejí z charakteristiky ná-ročnosti a specifik příslušných činností. Pro jednoduché dovednosti lze tytonormy relativně přesně určit (např. zhotovení řezu v polotovaru, zhotovenípájeného spoje apod.). U rozsáhlejších a složitějších dovedností se tento časstává do určité míry orientačním. Lze však stanovit a určit určitou relativněpřesnou normu a mezní čas pro ověření a provedení dané dovednosti (učitelpraktického vyučování sám daný soubor dovedností správně a ukázkověprovede, změří čas výkonu a vše zaznamená – je třeba realizovat vícekrát).

Rozdělení učení psychomotorickým dovednostem do tří fází vyjadřujejasnou rámcovou představu o postupu osvojování těchto dovedností. Je


však třeba poukázat na to, že se jedná o plynulý proces, přechody mezijednotlivými fázemi jsou specifické a individuální a fáze se v praxi mnohdypřekrývají. Nelze často stanovit přesnou dělicí čáru mezi jednotlivými stupniosvojení. Pro konkretizaci a upřesnění bychom museli pro každou činnostsestrojit danou křivku učení (Čadílek, 2003; Pecina, 2013). Pro pedagogickoupraxi je vhodné stanovit experimentálně pro každou dovednost orientačníčasové dotace pro daný soubor prací.

7 Dimenze tvořivosti

V souladu s taxonomiemi psychomotorických cílů lze uvažovat o tvůrčímvyužití dovedností v nejvyšší fázi učení psychomotorických dovedností. V té-to fázi jde o schopnost vytvářet nové podoby pohybů, které předpokládajíodpovídající znalost předchozích pohybů (jednoduchých i složitých). V částivěnované učení v oblasti teoretických odborných předmětů jsme defino-vali jednu složku technické tvořivosti jako technické konstrukční činnostiv praktické rovině (jedná se o uplatnění psychomotorických dovedností přirealizaci výrobků a nových návrhů, avšak s novátorskými prvky). Jedná setedy o jednotu myšlení a praktické činnosti, kdy je třeba odpovídajícímzpůsobem využít praktických dovedností k realizaci novátorského plánu.

Aplikačním modelovým příkladem tvůrčího problémového úkolu v oblastitechnické tvořivosti se zaměřením na práci s technickými materiály nastřední odborné škole je následující zadání, které jsme sami ověřili v praxi.

Zadání: Navrhněte (inovujte) a zhotovte uzamykatelnou krabičku (truh-ličku) ze dřeva. Truhlička je určena na drobné věci (peníze, doklady, šperky,drobné předměty). Navrhněte její velikost a provedení. Je třeba promysletnásledující: Z jakého dřeva bude vyrobena? Jaké budou její rozměry? Jakétechnologické postupy použijeme při její výrobě? Jaká bude její povrchováúprava? Jaký bude uzamykací mechanismus? Co bude třeba k její výroběs ohledem na funkčnost a kvalitu provedení (kolik materiálu budeme po-třebovat, jaké kování a zámek, jaké nátěrové hmoty, lepidlo, spojovací prvkyatd.)?

Jako inspirace vám může posloužit následující ukázka – výchozí vzorurčený k návrhu a inovaci (viz obrázek 2).

Výsledek by mohl být následující (obrázek 3). Při tvůrčí činnosti došlok návrhu a inovaci krabičky v následujících směrech: větší rozměry (víceúložného prostoru), estetický vzhled (krabička je namořena na exkluzivníodstín, dub tmavý, byly použity ozdobné lišty), povrchová úprava (k nátěrubyl použit odolný polyuretanový lak na dřevo, odolný proti otěru), uzamykacímechanismus (místo petlice a visacího zámku byl použit a vhodně instalován

STUDIE

Zdroj: Archiv autorů

Obrázek 2. Ukázka krabičky ze dřeva (výchozí ukázka k návrhu a inovaci)

exkluzivní vnitřní zámek na shrnovací dveře, lukrativní vzhled a elegantnímechanické řešení uzamykacího mechanismu), bylo instalováno osvětleníkrabičky s vysokosvítivými led diodami se širokým paprskem. Krabička mádvojité dno pro uložení „tajných“ dokumentů. Realizovaný prototyp bylzhotoven jedním z autorů studie.

8 Metodické otázky osvojování psychomotorickýchdovedností

Jak uvádí Švec (1998), osvojování psychomotorických dovedností je složitýproces, který nelze znázornit křivkami učení. Ty jsou orientační a určujímetodické činnosti, které jsou pro tento proces důležité. V procesu osvojo-vání psychomotorických dovedností jsou strategické dvě základní výukovémetody praktického vyučování: instruktáž (úvodní, průběžná, závěrečná)a cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce). Jejich odpovídající aplikacevychází z poznatků procesů učení psychomotorickým dovednostem. Z hle-diska procesu učení je možné rozlišit následující fáze:


Zdroj: Archiv autorů

Obrázek 3. Realizovaný prototyp krabičky ze dřeva

Fáze přípravy

1. Analýza procesu osvojování dovedností s ohledem na jejich specifikaa náročnost a s ohledem na vstupní poznatky žáků.

2. Vypracovat soubor učebních úloh v souladu s požadavky na projektovánía přípravu učebních úloh a v souladu s požadavky na proces osvojovánípříslušných dovedností. Součástí této části je i vypracování úkolů a zadáník souborným a kontrolním pracím (fáze ověření).

3. Promýšlení konkrétních postupů při osvojování dovedností a zajištěnívhodných podmínek výuky. Je třeba zapracovat případné problémovémomenty a zakomponovat práci s chybou. Také je žádoucí připravit sináhradní scénář a počítat s nouzovou alternativou (okolnosti pedagogovinedovolí pracovat podle plánu, např. nelze použít stroje, protože nejdeelektrický proud, jsou vybité baterie v přístrojích, žáci nejsou teoretic-ky připraveni, akutně je třeba práci přerušit apod.). Pro tento případdoporučujeme vypracovat univerzální plán výuky (přípravu), který lzeaplikovat za všech okolností (např. opakování teoretických poznatků,samostatná práce s ručními nástroji, které jsou k dispozici, apod.).

STUDIE

Fáze realizace

Práce podle připraveného projektu výuky. Je třeba citlivě reagovat na pří-padné problémové momenty a reagovat na ně. Zvýšenou pozornost je třebavěnovat v případě nesprávného osvojování dovedností a porušení zásadbezpečnosti práce a ochrany zdraví při práci. Důležitá je tzv. kontrola ob-chůzkou, kdy učitel praktického vyučování neustále kontroluje správnostpostupu a kvalitu práce žáků.

Fáze vyhodnocení

Pro proces osvojování psychomotorických dovedností je zpětná vazba velmidůležitá. Je třeba vyhodnotit a posoudit účinnost zvoleného postupu a nazákladě toho stanovit další postup. Nesprávné osvojené stereotypy jsou po-tenciálním nebezpečím v další práci. Kromě výše uvedených dvou základníchmetod výuky je účelné aplikovat další metody: simulační metody, řešení pro-blémových úkolů, didaktické hry, řešení projektových úkolů. Z komplexníchmetod je účelné aplikovat exkurze do odpovídajících pracovišť.

ZávěrZávěrem lze prohlásit, že jsme problematiku využití poznatků pedagogicképsychologie v oblasti odborného vzdělávání s jistotou nevyčerpali v plnémrozsahu. V této oblasti se nám otvírají další otázky, které je účelné řešit.V naší studii jsme se k nim vyjádřili tak, jak byly naznačeny v úvodu, přičemžvýchozím momentem bylo učení s aplikací na podmínky a proces vzdělávánív odborných předmětech a praktickém vyučování na středních školách přivyužití poznatků z oblasti pedagogické psychologie. S tím však souvisí otáz-ky inteligence, tvořivosti, a zejména proces osvojování psychomotorickýchdovedností na úrovni praktického vyučování. Nevyjádřili jsme se k dalšímotázkám (podmínky výuky, komunikace, psychohygiena, bezpečnost práceapod.). Další naše výzkumné aktivity v této oblasti sledují otázky rozvojetechnické tvořivosti žáků v odborných předmětech i praktickém vyučovánína středních odborných školách. Této oblasti je žádoucí věnovat další po-zornost. Máme v plánu připravit vhodný program rozvoje tvořivosti žákův oblasti práce s technickými materiály a v oblasti elektroniky (obor truhlář,mechanik elektronik, případně další obory) a ověřit jej prostřednictvím akč-ního výzkumu nebo experimentu v podmínkách středoškolského odbornéhovzdělávání.


Literatura

B , J. 1997. Úvod do didaktiky odborného výcviku. Bratislava: Metodické centrum městaBratislavy. 51 s. ISBN 80-7164-180-4.

B , J. 1999. Didaktika technických predmetov. Žilina: Žilinská univerzita v Žilině. 139 s.ISBN 80-7100-646-7.

Č , M. 2003. Didaktika praktického vyučování I. Brno: Akademické nakladatelství Cerm.78 s.

Č , M., L , A. 2005. Didaktika odborných předmětů. Brno: Masarykova univerzita.17 s.

Č , J., M , J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 655 s. ISBN 80-7178-463-X.

Č , J., M , J. 2007. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál. 655 s.ISBN 978-80-7367-273-7.

Č , H. 2009. Co je nového v oblasti didaktik odborných předmětů a odborného výcviku?:sborník příspěvků z 8. konference partnerství TTnet ČR. Praha: Národní ústav odbornéhovzdělávání. 28 s. ISBN 978-80-87063-25-5.

D , L. 1990. Kapitoly z oborové didaktiky pro učitele a mistry odborného vyučování: určenopro mistry odborné výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 40 s.

D , J., K , R., K , O. 1997. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido.157 s. ISBN 80-85931-35-4.

F , D. 2003. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. 384 s. ISBN 80-7178-626-8.

F , Z., P , P. 2013. Didaktika odborných předmětů technického charakteru. Brno:Masarykova univerzita. 88 s. ISBN 978-80-210-6300-6.

G , P. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s.ISBN 80-85931-15-X. 236 s.

K , M. 1995. Rozvoj technickej tvorivosti. 2. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského.156 s. ISBN 80-223-0967-2.

K , M., K , I., P , Z. 1997. Fenomén techniky vo výchove a vzdelávanív základnej škole. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. 160 s.ISBN 80-223-1135-9.

K , J., . 2004. Didaktika technických předmětů: vybrané kapitoly. Olomouc:Univerzita Palackého v Olomouci. 223 s. ISBN 80-244-0848-1.

K , C. 1964. O efektivnosti problémového vyučovania: výskum vyučovacích metódmatematicko-prírodovedných predmetov. Bratislava: Slovenské pedagogickénakladateľstvo. 126 s.

M , J. 1998. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita.134 s. ISBN 80-210-1880-1.

M , J. 2001. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-1661-2.

M , J., Š , V. 2003. Výukové metody. Brno: Paido. 290 s. ISBN 80-7315-039-5.

STUDIE

M , J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha: Portál. 702 s. ISBN 978-80-262-0174-8.

M , A. 1994. Inženýrská pedagogika. 2., přeprac. vyd. Praha: České vysoké učenítechnické. 179 s. ISBN 80-01-01214-X.

M , F., R , Z. 1996. Problémové vyučování a učení v odborném školství. Praha: UniverzitaKarlova. 96 s. ISBN 80-902166-0-9.

O , W. 1966. K základům problémového vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.222 s.

P , P. 2005. Vliv problémových metod výuky na rozvoj technické tvořivosti žáků: disertačnípráce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 135 s. Školitel Josef Maňák.

P , P. 2008. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno. Masarykova univerzita. 99 s.ISBN 978-80-210-4551-4.

P , P. 2012. Didaktika odborných předmětů. Brno: Masarykova univerzita. 200 s.(nepublikovaná výuková opora).

P , P. 2013. Oborová didaktika (didaktika odborných předmětů). Brno: Mendelovauniverzita v Brně. 162 s. (nepublikovaná výuková opora).

P , P., . 2009 Metodika pro tvorbu a aplikaci didaktických prostředků propagujícíchvědu a techniku a profesní kariéru v rámci stávajících předmětů fyzika, chemie a technickávýchova na základních školách. Brno: Masarykova univerzita. 72 s.ISBN 978-80-210-5088-4.

P , P., S . 2014. Vybrané otázky didaktik odborných technických předmětů:přístupy k vymezení a strukturaci didaktiky technických předmětů jako vědecké a studijnídisciplíny. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 1, s. 23–44. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040123

P , P., Z , L. 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno:Masarykova univerzita. 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8.

S , J. S. 1983. Razvitije techničeskogo tvorčestva škoľnikov: opyt i perspektivy. Moskva:Prosveščenije. 174 s.

Š , V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita. 178 s.ISBN 80-210-1937-9.

T , I. 1982. O problémovom vyučování. Prešov: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 347 s.

T , I. 1990. Didaktika technických predmetov. 2., přeprac. vyd. Bratislava: Slovensképedagogické nakladateľstvo. 244 s. ISBN 80-80-00587-4.

V , K. 1977. Cíle, učivo a obsah odborného výcviku. Praha: Výzkumný ústav odbornéhoškolství. 122 s.


AutořiMgr. Pavel Pecina, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta,Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Poříčí 7, 603 00 Brno,e-mail: [email protected]

doc. JUDr. PhDr. Ivo Svoboda, CSc. Masarykova univerzita, Pedagogickáfakulta, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Poříčí 7, 603 00Brno, e-mail: [email protected]


Empirická studie – studentská práceF , L., . 2015. Prvky kooperace a kompetice ve výuce z pohledu středoškolskýchučitelů. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 201–220. ISSN 1804-526X.DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502201.


PRVKY KOOPERACE A KOMPETICE VE VÝUCEZ POHLEDU STŘEDOŠKOLSKÝCH UČITELŮ

Lucie Formanová, Lenka Gernešová, Elen Číková, Ondřej Šťastník, VeronikaMakovcová, Lucie Zlámalová

Abstrakt: Předkládaný příspěvek se zabývá využíváním prvků kooperace a kompeticeve výuce na středních školách z pohledu středoškolských učitelů. V rámci výzkumnésondy je využito kvantitativní dotazníkové šetření. Předmětem výzkumu je zjistit, zdastředoškolští učitelé používají prvky kooperace a kompetice v rámci jejich středoškol-ské výuky, popř. v jaké míře, dále pak jaké jsou z jejich pohledu hlavní přínosy a úskalítěchto metod. Výzkumný soubor tvoří 108 respondentů – středoškolských učitelů.Získaná data jsou vyhodnocována prostřednictvím popisné statistiky a následněinterpretována. Z dosažených výsledků jsou pak v závěru příspěvku formulovánadoporučení pro pedagogickou praxi v oblasti sekundárního vzdělávání.

Klíčová slova: kooperace, kompetice, střední školy, učitelé

ELEMENTS OF COOPERATION ANDCOMPETITION IN TEACHING AS PERCEIVED

BY SECONDARY SCHOOL TEACHERS

Abstract: This contribution deals with use of elements of cooperation and competi-tion in teaching at secondary schools as perceived by secondary school teachers. Forthe research quantitative questionnaire survey is used. The objective of the researchis to find out whether secondary school teachers use elements of cooperation andcompetition in their teaching, eventually up to what extent, then which advantagesand disadvantages of these methods they find. Research sample consists of 108

Lucie Formanová et al. STUDIE

respondents—secondary school teachers. Obtained data were evaluated using de-scriptive statistics and then interpreted. From the obtained results recommendationsfor teaching practice in the field of secondary school education are provided in thefinal part of the contribution.

Key words: cooperation, competition, secondary schools, teachers

Příspěvek se zabývá problematikou využívání prvků kooperace a kom-petice ve výuce, a to z pohledu středoškolských učitelů. Oba fenoményjsou častým předmětem zájmu nejen teoretiků z oblasti pedagogických čipsychologických věd, ale také pedagogů působících přímo v terénu škol.Důvodem může být i ta skutečnost, že zařazení uvedených prvků do výukymůže ovlivnit nejen aktuální atmosféru ve třídě, ale také sociální klima třídyči vztahy třídního kolektivu.

Fenomény kooperace (spolupráce) a kompetice (soupeření, soutěživost)jsou pak dle Johnsona a Johnsona (1994) jednou z nejstarších zkoumanýchoblastí sociální psychologie. Za osobu, která formulovala základní teoriitýkající se kooperace a kompetice, lze považovat M. Deutche, jenž tak učinilve 40. letech 20. století (Johnson, Johnson, 1994). Dále se tématu kooperacea kompetice věnovala celá řada autorů. Například Hewstone a Stroebe (2006)zdůrazňují, že při kompetici dochází u jedinců k chování, které maximalizujevýhody pro daného jedince, zatímco u kooperace je chování zaměřeno namaximalizaci výsledků (prospěchu) celé skupiny.

Z historického hlediska lze konstatovat, že kooperace i kompetice jsouznámy již od pravěku (společný lov, válečné skupiny při bojích vs. samostatnísvrchovaní vládci – soupeření o moc). I v oblasti pedagogických disciplín jsoutyto dva pojmy známy již od starověku. Ve středověku byla metoda spoluprá-ce využívána německými a španělskými školami. Například i J. A. Komenskýviděl v kooperaci prospěch. Na principu těch, co vyučují jiné, a těch, co jsouvyučováni, byl na konci 18. století v Anglii vytvořen tzv. Bellův-Lancasterůvsystém, který v 19. století přešel do Spojených států amerických. Ve středníEvropě pak převládalo spíše individuální vyučování. Od poloviny 20. stoletíse i v Evropě začíná objevovat kooperativní výuka. V posledních desetiletíchse v podmínkách České republiky objevuje nejen kooperativní učení, alerovněž jiné formy výuky v podobě alternativních škol (Kasíková, 2010).

1 Kooperace

Pod pojmem kooperace (neboli spolupráce) si lze představit schopnost vícelidí sledovat společný cíl, na který zaměřují své jednání a účelně se k němupřibližují. Jednotlivci uplatňují své schopnosti a dovednosti v procesu řešení,

STUDIE

a to ve prospěch celého týmu. Společné jednání ve skupině v zájmu společné-ho cíle vede k úspěšné kooperaci. Za spolupráci lze tedy považovat takovouformu práce, při které k dosažení cíle potřebujeme druhé lidi směřující kestejnému cíli.

Hlavním pilířem kooperace je podle Janouška (1979) seskupení několikalidí, kteří se podílejí na stejném pracovním procesu. Dle autora hraje velmidůležitou roli ochota vzdát se vlastního individuálního cíle ve prospěch cílespolečného. Pokud dosáhne cíle jednotlivec, dosáhne jej celá skupina, neboopačně. Závislost, která tak vzniká mezi účastníky, je „pozitivní závislostí“. Tulze vysvětlovat tak, že z dosaženého cíle mají prospěch všichni zúčastnění.Kooperace tak sjednocuje, ale i zavazuje. Je založena na vzájemné důvěřea společných cílech. Nakonečný (2009) zdůrazňuje, že pokud lidé spojí svésíly, jsou mnohem úspěšnější, poněvadž se jejich síly i snahy sčítají. Grzelak(1992 in Nakonečný, 2009) tvrdí, že kooperace je chování, které přinášívšem zúčastněným osobám maximální společný zisk. Green a Rechis (2006)považují schopnost spolupracovat s ostatními jedinci za jednu ze základníchsložek společenského chování. V kooperaci je často využívána vzájemnápomoc neboli pomoc jednoho druhému (Kasíková, 2010). Křivohlavý (1986) jivysvětluje jako cílově zaměřenou aktivitu, na níž se podílejí alespoň dva lidéa jejichž aktivita musí být vzájemně zkoordinována. Výsledek dané aktivitypak není výsledkem individuálním, ale výsledkem všech zainteresovanýchosob.

Kasíková (2007) konstatuje, že kooperace může být členěna na základěrůzných kritérií, např. dle velikosti skupiny, cíle, kterého má být dosaženo,žebříčku hodnot či typu osobností. Nakonečný (2009) dále definuje třizákladní rysy kooperativního jednání, a to oboustrannou důvěru, pohotovostk oběti a riziku a v neposlední řadě rezignaci na maximální egoistickýzisk. Navíc je nutné, aby se jednotlivci mezi sebou respektovali, poněvadžjenom tak lze dosáhnout společného cíle (Sociální interakce. . ., 2010). Abykooperace správně fungovala, musí být dodrženo několik pravidel: 1. správnávelikost skupiny, 2. přesná definice cíle, 3. tvořivé metody hledání nápadů, 4.rozhodování se zapojením všech účastníků, 5. určení odpovědnosti každéhoúčastníka, 6. demokratický styl řízení vedoucího (Sociální interakce. . ., 2010).Autoři Johnson a Johnson (1994) upozorňují, že samotné seskupení jedincůdo jedné místnosti a vytvoření skupiny ještě nemusí znamenat, že kooperacebude efektivní. K tomu, aby měla kooperace vůbec smysl, je nutné respek-tovat základní komponenty v kooperaci. Těmi jsou pozitivní vzájemná závis-lost, interakce tváří v tvář, osobní zodpovědnost, interpersonální a skupinovédovednosti, dále pak reflexe skupinové činnosti (srov. Trabalíková, 2011). Jakovšem upozorňuje Jablonský (2005), schopnost spolupráce je nepostradatel-


ná, neboť jejím prostřednictvím se uspokojuje většina potřeb – od fyziologic-kých přes potřeby bezpečí, lásky, uznání až po potřeby seberealizace. Každýsložitější společenský produkt je dnes výsledkem spolupráce většího počtulidí. Taková spolupráce je o to efektivnější, o co lépe jsou na ni lidé připraveni.

2 Kompetice

Druhým diskutovaným pojmem tohoto příspěvku je kompetice. Významtohoto pojmu lze odvozovat z anglického výrazu competition, což v překladuznamená soutěžení či soupeření. Křivohlavý (2008) konstatuje, že na rozdílod kooperace, kde dosažení výsledku je výsledkem kolektivu, v případěkompetice existuje pouze jeden vítěz, ostatní jedinci se stávají poraženými.

Proto Janoušek (1979) uvádí, že kooperaci a kompetici lze považovat zajevy, které se vzájemně vylučují. Při kompetici jde tedy o maximální relativnízisk neboli o uspokojování zájmů jednotlivce bez ohledu na jiné jedince. Tétoskutečnosti mohou využívat pedagogové k tomu, aby motivovali žáky k lep-ším výkonům. Uvedený způsob motivace je zejména užíván v západních ze-mích, kde se často uplatňuje heslo „Buď nejlepší!“ (Nakonečný, 2009). Autordále vyzdvihuje skutečnost, že soutěžení vyžaduje srovnávání s druhými, cožve svém důsledku může mít řadu negativních dopadů, například omezenoukomunikaci, zatajování, popř. pozměňování informací či negativní postojk soupeřům. Nováková (2007) poukazuje na to, že v rámci soutěže je rozdílmezi výhrou a ziskem. V soutěži může vyhrát pouze jeden či několik osob, alezisk mohou získat všichni, např. v podobě sebepoznání svých silných stráneka chování, prožití radosti, legrace či napětí ze hry, tréninku vytrvalosti,odhodlání a vůle překonání se. Existují však i rizika spojená se soutěživýmisituacemi, mezi které autorka například řadí demotivaci v dalším snažení,zvýšené riziko výskytu agrese a bezohlednosti, stresové situace vyvolávajícípsychické či somatické obtíže či nadhodnocování výsledku nad aktivitouvedoucí k tomu, že soutěžící se zaměří pouze na formální splnění náležitostíbez jakéhokoliv prožívání radosti ze hry. Kasíková (2007) k tomu uvádí, želze předejít některým rizikům pomocí tzv. konstruktivní kompetice. Tu lzecharakterizovat jasně stanovenými pravidly, vhodnými úkoly a reálnou mož-ností vyhrát. Dovednosti, které jsou pak potřeba pro konstruktivní soutěž,jsou hrát čestně (fair play) a užívat si soutěž, výhru i prohru.

3 Kooperativní a kompetitivní výuka

Kasíková (2010) rozděluje a porovnává typy uspořádání výuky na koopera-tivní, kompetitivní a individualistickou. Kooperativní uspořádání výukyje založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jednotlivce

STUDIE

Tabulka 1Porovnání typů výuky

Typ uspořádání výuky Kooperace Kompetice IndividualismusCharakteristika pozitivní negativní žádná

Cíl všichni dosáhnoukritéria být lepší než druzí sám dosáhnout

kritéria

Vlastní práce obohacuje mě i tebe obohacuje mě,ochuzuje tebe obohacuje mě

Oslava společný úspěch můj úspěch, tvá prohra můj úspěchOsud vzájemný protikladný individuální

Zdroj: Kasíková ( , s. )

jsou ovlivněny činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnostijednotlivce. Mezi základní pojmy kooperativní výuky jsou pak řazeny pojmyjako sdílení, spolupráce a podpora.

Kompetitivní výuka je pak založena na soutěži jednotlivců. Žáci jsou přitakové výuce v negativní vzájemné závislosti, v úkolové situaci jsou žáci nasobě závislí specifickým způsobem. Úspěch jednoho je zde podmíněn neú-spěchem druhého. Úkolová situace je tedy nastavena tak, že stanoveného cílemohou dosáhnout jen někteří – ti, co pracují tvrdě, jsou pilnější, přesnější,ale třeba i sebevědomější než ostatní. Mezi základní rysy kompetitivní výukyřadíme pojmy jako konfrontace, soutěž či boj.

Individualistická výuka patří mezi další uspořádání vyučování dle zá-vislosti v úkolové situaci. Tento způsob výuky v úkolové situaci postrádájakoukoliv spolupráci žáků. Toto uspořádání výuky je založeno na nezávisléčinnosti žáků při dosahování cílů, žáci se přibližují k předem danému cílivlastním individuálním tempem a případně i ve vlastním vyhrazeném prosto-ru. Individuální cíle i výsledky jsou hodnoceny podle předem daných kritérií.Dosažený výsledek potom není srovnáván s výsledkem druhého. Zda je druhýžák lepší nebo ne, neovlivní úspěch ani neúspěch žáka prvního. Souhrnnésrovnání jednotlivých typu uspořádání výuky podle Kasíkové (2010) zobra-zuje tabulka 1.

Prvky kooperace jsou tedy využívány v pedagogice v tzv. kooperativnívýuce, která dle Johnsona a Johnsona (1994) nebyla známa asi do poloviny60. let 20. století. Na všech typech škol převažovala kompetitivní či indi-viduální výuka. Dnes již však prvky kooperativní výuky nalezneme takřkana všech typech škol či v různorodých předmětech. Navíc je kooperativnívýuka často odborníky doporučována jako vhodný výchovně-vzdělávací po-stup, neboť se uvádí pozitivní vliv kooperativního vyučování na rozvoj žáků(např. Trabalíková, 2011). Od žáků sice vyžaduje určité sociální dovednosti,


na druhou stranu tyto dovednosti zároveň rozvíjí. Za jednu z hlavníchpředností kooperativní výuky lze považovat skutečnost, že díky ní jsou žácischopni osvojit si jednu z klíčových kompetencí, a tou je právě schopnostspolupracovat. Vyvstává však otázka, jakým způsobem kooperativní učenírealizovat? Sárközi (2010) ve svém článku nabízí řadu možností. První z nichje spolupráce ve dvojicích, jež může mít podobu spolupráce či nápomoci,při níž jeden žák pomáhá tomu druhému. Jinou možností je vytvoření maléskupiny, kdy autor vyzdvihuje variantu, že nejefektivnější výuka probíhá veskupinách čtyřčlenných.

Navíc Gillies (2004) zastává názor, že kooperativní učení má význam-nou roli při prevenci a zmírňování sociálních problémů, zejména pak meziadolescenty. Podobně uvažuje Trabalíková (2011), která zmiňuje, že dobřevedené kooperativní vyučování je zdrojem kvalitních interpersonálních vzta-hů. Interakce v kooperativních situacích vede k častější, přesnější a ote-vřenější komunikaci i k vyšší sebedůvěře. To vše má vliv na pozitivnějšíklima a pomáhá redukovat sociálně patologické jevy. Proto je podle Gilliese(2004) v pedagogické praxi možné kooperaci využívat. Je však nutné siuvědomit, že prosté rozdělení žáků do skupin s očekáváním jejich vzájemnéspolupráce není tou správnou cestou. Autor vyzdvihuje nutnost vytvářenítzv. strukturovaných skupin, jejíž členové vědí, co je jejich úkolem a coje od nich očekáváno. Této problematice se věnoval i ve svém výzkumu,zaměřeném na identifikaci vlivů, které působí na kooperativní učení. Zjistil,že členové strukturovaných skupin jsou mnohem více zapojeni do týmovépráce, ochotni spolupracovat a naslouchat ostatním členům, popřípadě sdíletinformace. S výše diskutovanou problematikou souvisí tedy zejména způsobvytváření skupin. Sárközi (2010) konstatuje, že zpočátku je vhodné vytvářettzv. přirozené skupiny na základě dobrovolnosti účastníků. Může všaknastat situace, kdy někteří žáci zůstanou stranou, a poté je úlohou učitele, abytuto vzniklou situaci vyřešil. Podle uvedeného autora lze vytvořit tzv. sezna-movací skupiny, jež vznikají jako výsledek nějaké hry. Ty je vhodné využívatpředevším v začátcích, např. na začátku školního roku, v situaci příchodunových žáků do kolektivu apod. Skupiny lze však členit i na homogennía heterogenní, kdy ty heterogenní jsou považovány za vhodnější, poněvadž sejejich členové mohou navzájem obohacovat, zatímco v homogenní skupinědochází dle autora k ohraničené diferenciaci žáků (Sárközi, 2010).

Prvků kompetice využívá tzv. kompetitivní výuka, při které žáci vzá-jemně nespolupracují, ba naopak soupeří mezi sebou. Zařazování soutěží jejedním z diskutovaných přístupů, který má vést k aktivizaci myšlenkovéhoúsilí žáků a získání jejich zájmu (Krejčová, Vosyková, 2011). Autoři nemajíjednotný pohled na soutěživé metody ve vyučování. Zastánci kooperativního

STUDIE

učení tento styl striktně odsuzují, poněvadž v něm shledávají řadu nevýhod.Například aby mohl jeden jedinec vyhrát, musí dojít k tomu, že ostatní sestanou poraženými, což dle jejich názoru snižuje motivaci k učení (Sárközi,2010). Rovněž Čáp a Mareš (2007) doporučují zařazovat do výuky situace,ve kterých žáci musejí spíše spolupracovat než soutěžit. Také Petty (1996),ačkoliv je řazen mezi zastánce kompetitivních prvků, zdůrazňuje, že sesoutěživostí je třeba zacházet opatrně a citlivě kvůli možným prožitkůmneúspěchu, odměňována má být také snaha. Soutěže jako takové ovšemposkytují silnou motivaci, zejména pokud jsou ve formě didaktických her.

4 Cíl průzkumného šetření

Na základě výše uvedených skutečností je cílem tohoto příspěvku provéstprůzkumné šetření, které se zaměřuje na využívání prvků kooperace a kom-petice ve výuce z pohledu středoškolských pedagogů. V rámci příspěvku budedále identifikována míra zapojení jednotlivých komponent při realizaci výu-ky na středních školách a rovněž vnímané přínosy či úskalí těchto přístupůz pohledu pedagogů. V průzkumném šetření budeme hledat odpovědi nanásledující výzkumné otázky:

1. Jaké jsou středoškolskými učiteli nejčastěji uváděné důvody pro nevyu-žívání prvků kooperace ve výuce?

2. Jaké vyučovací předměty jsou dle středoškolských učitelů vhodné prokooperativní styl výuky?

3. Jaký přínos kooperativního stylu, resp. kompetitivní výuky, středoškolštíučitelé považují za nejvýznamnější?

V neposlední řadě je cílem tohoto příspěvku výsledky interpretovat s dopo-ručujícím odkazem pro pedagogickou praxi v oblasti vyššího sekundárníhovzdělávání.

5 Metodologie průzkumného šetření

Průzkumné šetření bylo realizováno prostřednictvím dotazníkové metody,kdy nástrojem pro sběr dat byl pro tyto účely autory vytvořen dotazník, jenžbyl anonymní, což byla skutečnost, na kterou byli respondenti upozorněniv úvodní části dotazníku, aby neměli obavy vyjádřit své názory na danouproblematiku a výsledky tak byly relevantní. Dotazník obsahoval celkem21 číslovaných položek, které byly rozčleněny do 4 oblastí. V první částibyly respondentům položeny otázky týkající se využívání prvků kooperacev pedagogické praxi středoškolského pedagoga (např. důvody jejího nevyu-žívání ve výuce, předměty vhodné pro kooperativní styl výuky či pobídka


k vyjádření názoru na tuto formu výuky). Druhá část byla zaměřena naoblast kompetice ve středoškolské praxi, respondenti odpovídali napříkladna otázku, zda zařazují prvky kompetice do výuky či jaký přínos tohoto styluvýuky považují za nejvýznamnější. Třetí část pak byla věnována otázkámsrovnávacího typu, například vyjádření poměru využívání prvků kooperacea kompetice ve výuce či jaká z metod vede k lepším studijním výsledkůmžáků. Závěrečná část dotazníku obsahovala položky zjišťující základní identi-fikační údaje o respondentovi, jako jsou délka pedagogické praxe, typ středníškoly, věk a pohlaví.

Dotazník byl distribuován mezi učitele působící na různých typech střed-ních škol. Respondenti byli kontaktováni buď autory osobně, nebo pro-střednictvím e-mailové korespondence. Celkově bylo osloveno 390 středo-školských učitelů, z tohoto počtu jsme získali celkem 108 řádně vyplněnýchdotazníků. Dotazník byl distribuován v tištěné i elektronické podobě (pro-střednictvím e-dotazníků na webové stránce www.survio.com). Průzkumnéšetření bylo realizováno v listopadu a prosinci 2014.

Základním limitujícím faktorem předkládané empirické studie je počet re-spondentů, z toho důvodu nelze prezentovaná zjištění zobecňovat, poněvadžjsou platná pouze pro daný vzorek respondentů.

5.1 Charakteristika výzkumného souboru

Celkově se průzkumného šetření zúčastnilo celkem 108 respondentů, z nichžbylo 77 žen a 31 mužů. Respondenti byli učitelé různých typů středníchškol. Jednalo se o 13 respondentů působících na gymnáziích, 69 ze středníchodborných škol, 18 ze středních odborných učilišť a 8 respondentů uvedlo pů-sobení na kombinovaném typu střední školy (tzn. spojení gymnázia a středníodborné školy, popř. střední odborné školy s odborným učilištěm).

Průměrný věk výzkumného vzorku byl 46,12 let. Nejčastěji se vyskytujícímrespondentem (modus souboru) byl středoškolský učitel ve věku 40 let (7respondentů). Medián souboru byl vypočten na věk 47 let. Nejmladšímrespondentem byl pedagogický pracovník ve věku 22 let a nejstarším bylpedagog ve věku 85 let.

Respondenti byli dotazováni i na délku jejich pedagogické praxe. Bylozjištěno, že průměrná doba pedagogické praxe činila 18,38 let, modus pe-dagogické praxe byl 20 let a medián pedagogické praxe byl 18 let. Nejkratšípedagogická praxe byla identifikována na dobu 2 let a nejdelší pedagogickápraxe byla zjištěna 37 let.

STUDIE

5.2 Zpracování dat

Získaná data byla vyhodnocena, interpretována a v rámci diskuse kompa-rována s některými již realizovanými studiemi na obdobné téma. Analý-za dat byla provedena prostřednictvím popisné statistiky (např. absolutnía relativní četnost, modus, aritmetický průměr), a to s využitím programuMicrosoft Excel. Získané výsledky byly dále zpracovány do přehledovýchobrázků a tabulek.

6 Výsledky šetření

6.1 Kooperativní styl ve výuce respondentů

Velmi jednoznačné odpovědi jsme získali na otázku, zda vedení školy pod-poruje kooperativní výuku. Celkem 101 respondentů, tj. 94 %, uvedlo, žekooperativní výuka je vedením školy jednoznačně kladně přijímána, a tími podporována, pouze 6 % respondentů upozorňuje na opačnou situaci.

Celkem 53 % respondentů ovšem uvedlo, že kooperativní či kompetitivnístyl výuky nebyl předmětem jejich vysokoškolské přípravy. Tyto výsledkynejsou možná natolik překvapující, zohlednímeli skutečnost, že průměrnývěk respondentů byl 46,12 let. Otázka tak zcela neodráží současný stavpedagogické přípravy budoucích učitelů.

Zásadní otázka, která byla respondentům položena, tedy zjišťovala, zdaoni sami ve své výuce využívají kooperativní styl výuky. Z celkového počturespondentů možnost ano zvolilo 93 respondentů (tj. 86 %), možnost ne pakoznačilo pouze 15 respondentů (tj. 14 %). Respondenti, kteří zvolili možnostne, byli dále tázáni na důvody nevyužívání prvků kooperace ve své výuce,kdy měli možnost výběru z nabízených možností. Možnost časové důvodyzvolilo celkem 44 % respondentů, možnost povaha vyučovacího předmětuvybralo 33 % respondentů, možnost neznalost daného stylu výuky zvolilo22 % respondentů, zbývající 1 % respondentů označilo možnost jiné. Podtouto možností uváděli, že je nutné metody kombinovat.

Na základě dosažených výsledků je zřejmé, že kooperativní styl výuky jestředoškolskými učiteli využíván. Z toho důvodu jsme zaměřili naši pozor-nost také na identifikaci předmětů, ve kterých jsou prvky kooperace nejčastějiuplatňovány. Jednotlivé předměty byly autory příspěvku roztříděny do desetikategorií: jazyky; český jazyk; matematika; chemie; výchovy; praxe; zeměpis,dějepis, přírodopis; IT předměty; ekonomické předměty; odborné předměty.Kategorie jazyky zahrnuje cizí jazyky (např. anglický, německý, španělskýči jiný cizí jazyk); kategorie výchovy obsahuje např. předměty psychologie,tělesná či občanská výchova; ekonomické předměty zahrnují ekonomiku,


Obrázek 1. Vyučovací předměty, ve kterých je kooperativní styl výuky využíván (absolutníčetnosti)

management či účetnictví; do kategorie odborné předměty jsou zařazenynapř. technologie, základy zahradničení, stolničení či výživa a dietetika.Obrázek 1 uvádí četnost výskytu prvků kooperace v jednotlivých vyučovacíchpředmětech dle rozčlenění do výše definovaných kategorií. Je však nutnépodotknout, že řada respondentů vyučuje více než jeden předmět, z toho dů-vodu se počet respondentů využívajících prvků kooperace liší od celkovýchpočtů výskytu kooperace v jednotlivých předmětech.

S kooperativní výukou úzce souvisí i její forma. Otázka byla formulovánajako uzavřená, kdy úkolem respondentů bylo zvolit jednu z následujícíchmožností: práce ve dvojicích, skupinová práce ve výuce a skupinové vy-pracovávání referátů či projektů. Četnost výskytu jednotlivých odpovědí jezachycena na obrázku 2, ze kterého je zřejmé, že mezi středoškolskýmipedagogy je upřednostňována skupinová práce ve výuce, jejíž preferencivyjadřuje 49 respondentů (tj. 51 %). V 38 případech (tj. 40 %) je využívánapráce ve dvojicích, pouze 9 respondentů (tj. 9 %) vyjadřuje názor, že ve svévýuce využívají skupinového vypracovávání referátů či projektů.

V úvodní části příspěvku byla diskutována problematika vytváření skupin,které jsou do kooperativní výuky zapojeny, proto jsme v rámci šetření za-měřili svou pozornost rovněž na identifikaci způsobu, jakým učitelé skupinyvytvářejí. Respondentům byly nabídnuty následující možnosti: náhodně,předem vytvořené skupiny dle kritéria, nechám vytvořit žáky a možnost

STUDIE

Obrázek 2. Formy kooperativní výuky ve vyučovací jednotce (absolutní četnosti)

Tabulka 2Způsob vytváření skupin pro kooperativní výuku

Způsob tvorby skupiny Absolutní četnost Relativní četnost (v %)Nechám vytvořit žákyNáhodněJinéPředem vytvořené dle kritériaCelkem

jiné, kdy respondenti mohli uvést jimi preferovaný způsob při vytvářenískupin. Nejčastější odpovědí bylo, že učitelé nechávají vytvoření skupin nažácích. Druhým častým způsobem je náhodné vytvoření skupin (např. roz-počítávání, losování papírků). Na třetím místě jsou používány jiné způsoby,např. rozdělení dle pohlaví či podle zasedacího pořádku ve třídě. Nejméněvyužívaný způsob je vytvoření skupin dle předem stanoveného kritéria.Absolutní a relativní četnosti způsobů vytváření skupin pro kooperativnívýuku u daného vzorku respondentů jsou zobrazeny v tabulce 2.

Na výše diskutovanou problematiku jsme navázali otázkou týkající seschopností spolupráce tímto způsobem vytvořených skupin. Zajímalo nás,zda se respondent setkal se skutečností, že skupina vytvořená pro reali-zaci kooperativní výuky nebyla schopna spolupráce. Nadpoloviční většinarespondentů (tj. 58 %) odpověděla, že se s danou situací ve výuce svýchpředmětů nesetkala. Zbývajících 42 % respondentů (tj. absolutní počet 39respondentů) se s daným problémem ve výuce potýkala. Učitelé, kteří ses danou situací setkali, ji řešili různým způsobem. Někteří učitelé se snaží


Tabulka 3Myslíte si, že žáci kooperativní výuku kladně přijímají?

Odpovědi na otázku Absolutní četnost Relativní četnost (v %)AnoZáleží na předmětuNeCelkem

více žáky motivovat k činnosti a pomáhat jim. Jiní učitelé zadávají žákůmjinou práci, rozdělují role v pracovní skupině, přeřadí žáky do jiných skupinči přiřadí do skupiny žáka, který by jí pomohl.

Dále jsme se respondentů dotazovali, zda jejich žáci kladně přijímají ko-operativní styl výuky. Na tuto otázku odpovědělo 87 % respondentů (tj. ab-solutní počet 83 respondentů) souhlasně. Pouze 1 respondent uvedl, že danýtyp výuky nemá na žáky kladný vliv. Zbývajících 12 % respondentů uvedlo, žezáleží na předmětu, kde je uvedený typ výuky využíván(viz tabulka 3).

Respondenti dále ve svých textových komentářích poukazovali na úskalítohoto typu výuky, a to: pasivní žáci nespolupracují, někteří žáci takovouvýuky berou jako volnou hodinu. Dále uvádějí, že ne každý předmět je prokooperaci vhodný, její začlenění do výuky je časově náročné na přípravu, čipoukazují na individuální zvláštnosti jednotlivých žáků – ne všem žákůmtakový způsob výuky vyhovuje. V odpovědích se objevily dva názory vysvět-lující tuto skutečnost. Z odpovědí vyplývá, že na střední školu přicházejí žáci,kteří nejsou zvyklí na kooperativní způsob výuky, na základní škole nebylinuceni takto pracovat, anebo je neschopnost týmové práce dána individua-litou žáka (takový způsob výuky mu jednoduše nevyhovuje). Kromě záporůrespondenti uvedli taktéž klady využívání prvků kooperace ve výuce. Většinaz nich se shodla na tom, že žáci na takovou hodinu mají pozitivní reakce –žáci se naučí vzájemně spolupracovat, mohou zde více projevit vlastní tvůrčíčinnost, projevit vlastní názory či se mohou navzájem doplňovat.

U otevřené otázky, ve které měli respondenti vyjádřit svůj vlastní názor nakooperativní výuku, jsme získali velmi rozmanité odpovědi. Někteří respon-denti uvádějí, že s touto výukou nemají žádné zkušenosti. Takových učitelůje však jen malé procento. Ve většině případů respondenti uvedli, že k tomutostylu mají pozitivní vztah. Kladné hodnocení spočívalo zejména s ohledemna žáka, kdy žáci jsou během kooperativní výuky nuceni spolupracovat,přijímat názory druhých, a hlavně neprosazovat se na úkor ostatních. Tentostyl výuky také pomáhá slabším a málo sebevědomým žákům se prosadit. Ve

STUDIE

Obrázek 3. Přínosy kooperativní výuky dle důležitosti (relativní četnosti v %)

Tabulka 4Zařazení prvků kompetice do výuky

Odpovědi respondentů Absolutní četnost Relativní četnost (v %)AnoNeCelkem

skupinkách se žáci osmělí a vzájemně si pomáhají. Respondenti též vidí kladytéto metody v tom, že se tak žáci připravují na budoucí povolání, ale i osobníživot, kdy budou muset spolupracovat s kolektivem ostatních lidí (obrázek3).

Dalším souvisejícím tématem, jež bylo předmětem našeho průzkumnéhošetření, bylo zjistit, zda se zlepšily sociální vztahy žáků ve třídě po zařaze-ní kooperativní výuky do vyučovacího procesu. Celkem 73 % respondentůsouhlasilo s tvrzením, že zařazení prvků kooperace do výuky může zlepšitsociální vztahy v třídním kolektivu.

6.2 Kompetitivní styl ve výuce respondentů

V rámci dosud prezentovaných výsledků šetření jsme se zaměřovali na pouzekooperaci, resp. kooperativní styl výuky. Nyní přistupme k druhému stylu,a to výuce kompetitivní. Opět jsme respondentům položili základní otázku,zda jsou prvky kompetitivní výuky využívány v jejich vyučovaném předmětu.Souhrnné výsledky jsou zobrazeny v tabulce 4.

Respondenti, kteří uvedli, že používají prvky kompetice při výuce, jinejčastěji aplikují v podobě různých druhů soutěží, kdy je zohledňována


Obrázek 4. Přínosy kompetitivní výuky

zejména rychlost žáků. Respondenti uváděli, že je kompetice využívána veformě různých kvízů či zadávání úkolů na rychlost. Respondenti však zároveňpoukazují na skutečnost, že tyto soutěže zohledňují i správnost řešení. I přitěchto „soutěžích“ dotázaní respondenti uvedli, že ne vždy nechávají soutěžitcelý kolektiv a jejich jednotlivce, ale občas vytvářejí skupiny, které mezi sebousoutěží. Respondenti dále uváděli, že především v předmětech, jako jsoumatematika, psaní na počítači či tělesná výchova, preferují prvky kompeticepřed kooperací.

Respondentům jsme dále položili otázku, zda kompetice, a zejména prvkyrivality nemohou narušit sociální vztahy v třídním kolektivu, což je sku-tečnost vyplývající z literárního přehledu. Celkem 58 respondentů, tj. 54 %,uvedlo, že kompetitivní styl výuky může narušit sociální vztahy ve skupiněžáků. Zbývajících 50 respondentů (tj. 46 %) označilo odpověď ne, tedy ženepovažují tuto hrozbu za významnou.

Stejně jako tomu bylo u kooperace, i zařazení kompetice do výuky můžepřinášet řadu výhod. Respondenti byli tedy vyzváni k tomu, aby zvolilinejvýznamnější přínos kompetitivní výuky (obrázek 4). Jako nejdůležitějšípřednost kompetitivního stylu výuky byla mezi respondenty vybrána mož-nost, že se jedná o dobrý způsob, jak motivovat žáky k lepším výsledkům.Tato možnost byla vybrána celkem 48 % respondentů, 31 % zvolilo možnost,že kompetice učí žáky pracovat samostatně na zadaném úkolu, 17 % respon-dentů vybralo přínos spočívající v tom, že se žák učí sebe prosazovat, a pouze4 % respondentů zvolilo možnost jiné. Pod touto položkou respondentiuváděli například skutečnosti, že se jedná o formu výuky, která žáky baví,či nedokázali označit jen jeden benefit kompetice, proto volili tuto možnosts odkazem na důležitost všech předchozích.

STUDIE

V třetí části dotazníku měli respondenti vyjádřit poměr využívání metodkooperace a kompetice ve své výuce. Z celkového počtu respondentů lzekonstatovat, že poměr využívání kooperace a kompetice ve výuce nabýváhodnoty ∶ . Z uvedených údajů je tedy zřejmé, že i přes skutečnost, že vícenež polovina respondentů nebyla s kooperativní výukou v jejich pedagogicképřípravě seznámena, je využívanou formou při realizaci současné středoškol-ské výuky.

Na otázku, ve které měli respondenti vyjádřit názor, jaká z výše diskuto-vaných forem vede k lepším studijním výsledků žáků, bylo zjištěno, že 79respondentů (tj. 73 %) vidí lepší studijní výsledky u svých žáků v případěvyužívání metody kooperace, 29 pedagogů (tj. 27 %) naopak shledává lepšívýsledky při využití prvků kompetice.

7 Diskuse

Z výsledků průzkumného šetření vyplývá, že využití kooperativního stylu vevýuce je zcela jednoznačně podporováno ze strany vedení škol a samotníučitelé tyto prvky ve své výuce rovněž ve většině případů používají (86 %respondentů). Respondenti, kteří daný styl výuky ve své pedagogické praxineaplikují, to zdůvodňovali především časovou náročností, neznalostí dané-ho stylu či nevhodností jejich předmětu. K velmi podobným závěrům došlai Čábalová (2006), která své výzkumné šetření realizovala v období 2004až 2005 v prostředí základních škol. Respondenty byli učitelé 2. stupně ZŠv Plzeňském kraji. Ti jako hlavní argumenty nevyužívání prvků kooperaceve své výuce, mimo již zmiňované faktory, uváděli i nedostatečné podmínkyškoly.

Další výzkumnou otázkou byla otázka zjišťující, jaké předměty jsou tedynejvhodnější pro zařazení prvků kooperace. Dle námi získaných výsledků jetento styl výuky nejvíce využíván v předmětech cizí jazyky, výchovy (tělesná,občanská výchova a psychologie) a odborné předměty. Získané výsledky opětkorespondují se závěry Čábalové (2006). Někteří pedagogové zapojení do na-šeho průzkumného šetření se však domnívají, že jim povaha jejich předmětunedovoluje využívat prvky kooperace. Například učitelé matematiky, tělesnévýchovy či psaní na počítači dokonce preferují kompetitivní přístup, zejménaformou soutěží.

Polovina respondentů uvedla, že se s těmito styly výuky v rámci svévysokoškolské přípravy nesetkala. Je tedy jistě pozitivním zjištěním, že i přestuto skutečnost si velké množství z nich dané prvky osvojila a ve své peda-gogické praxi je používá. Trabalíková (2011) v této souvislosti upozorňuje, žepozitivní efekt kooperativního přístupu, např. na klima školní třídy, by byl


mnohem výraznější, pokud by se neuplatňoval pouze v jednom vyučovanémpředmětu (či několika málo předmětech), a zdůrazňuje proto potřebu spo-lupráce rovněž mezi pedagogickými pracovníky. Podobně autorky Krejčovás Vosykovou (2011) upozorňují na to, že k širšímu uplatnění těchto metod byvýrazně přispěla i vysokoškolská příprava budoucích pedagogů v příslušnýchdidaktických předmětech.

Výsledky průzkumného šetření poukazují na preferenci respondentů ne-chat žáky vytvořit skupinu samostatně, kdy pro tuto možnost se vyjádřilocelkem 44 % z nich. Druhým nejčastějším postupem jsou skupiny vytvářenénáhodně (28 %). Pouze v 11 % případů učitelé tvoří skupiny podle předemdaného kritéria. Poté byli respondenti vyzváni k odpovědi na otázku, zda sesetkali se situací, kdy nebyla vytvořená skupina schopna spolupráce. Celkem42 % respondentů takovou situaci muselo řešit. Tuto hodnotu považujeme zavelmi významnou, proto středoškolským pedagogům doporučujeme vytvářetpracovní skupiny dle předem daných kritérií a respektovat doporučení Gillie-se (2004), který vyzdvihuje nutnost vytváření tzv. strukturálních skupin, vekterých každý člen ví, co je jeho úkolem (odpovědností) a jaká role se od nějve skupině očekává. Navíc Sárközi (2010) uvádí, že je nutné, aby vytvořenáskupina byla heterogenní, poněvadž díky tomu se mohou členové skupinyvzájemně obohacovat. Ve skupině by tedy měli být zastoupeni jak slabší,tak silnější žáci z důvodu vzájemného učení se žáků v rámci dané skupiny,např. kdy především „nadanější“ žáci mohou svým „slabším“ spolužákůmvysvětlit probíranou látku srozumitelněji než samotný učitel, poněvadž přisamotném vysvětlování mohou používat jim srozumitelnější jazyk. Optimál-ní velikost skupiny je pak dle Johnsona a Johnsona (1994) dva až šest členů,k tomu Sárközi (2010) dodává, že nejefektivnějších výsledků pak dosahujískupiny čtyřčlenné. Z našeho průzkumného šetření však vyplynula poměrněznačná oblíbenost zadávání práce ve dvojicích.

Gillies (2004) zastává názor, že kooperativní výuka může zmírňovat so-ciální problémy v třídním kolektivu. Podobně Trabalíková (2011) vyzdvihujevliv na pozitivnější třídní klima a častější otevřená komunikace podle ní takévede k redukci sociálně patologických jevů. V rámci našeho průzkumu jsmepoložili našim respondentům podobnou otázku, a to zda se dle jejich názoruzlepšily sociální vztahy kolektivu po zařazení prvků kooperace do vyučovacíjednotky. Odpovědi účastníků průzkumu potvrzují autorův výše uvedenýnázor, poněvadž kladnou odpověď označilo celkem 73 % respondentů. To jev souladu i s experimentem Jablonského (2005), který potvrdil, že zařazeníkooperativní výuky v předmětu etické výchovy na 2. stupni ZŠ přineslopozitivní vliv na klima třídy a rovněž pozitivní změny v sociálních vztazích

STUDIE

ve třídě. Zároveň se zvýšila spokojenost žáků s jejich třídou a naopak došlok poklesu napětí, neshod a konfliktů.

Prostřednictvím třetí výzkumné otázky jsme hledali nejvýznamnější pří-nosy kooperativní výuky. Respondenti zapojení do průzkumného šetření po-važují za nejvýznamnější benefity kooperativní výuky především následující:kooperace je vhodným prostředkem pro přípravu žáků na budoucí povolání,kdy se žáci učí spolupracovat s ostatními, respektovat názory jiných, lépekomunikovat a vyjadřovat své názory. Autoři Johnson a Johnson (1994)vyzdvihují především myšlenku, že bez kooperace (spolupráce) nemohoučlenové společnosti přežít. Autoři konstatují, že jedinci, kteří jsou schopnispolupráce s ostatními členy společnosti, jsou mnohem lépe připraveniobstát v různých životních situacích. Navíc Green a Rechis (2006) považujíschopnost spolupracovat s ostatními jedinci za jednu ze základních složekspolečenského chování, což je skutečnost, která byla potvrzena i v rámcirealizovaného průzkumného šetření. Navzdory tomu kooperace má i svénegativní aspekty, a to zejména, že ji není vhodné dle respondentů využívatve všech vyučovacích předmětech, popř. ne každá učební látka je ideální prorealizaci kooperativní výuky. Navíc tento styl výuky nemusí vyhovovat všemžákům, dále pak může být tato metoda spojována s „volnou hodinou“.

Naopak v oblasti kompetitivní výuky teorie (např. Kasíková, 2010; Sárközi,2010) i respondenti výzkumného šetření naznačují, že zařazení prvků kom-petice do výuky může mít negativní vliv na sociální vztahy kolektivu. Promožnost, že kompetice může významně narušit sociální vazby v třídním ko-lektivu, se v našem průzkumném šetření vyjádřilo celkem 54 % respondentů.I přes tuto skutečnost je uvedená forma výuky zařazována do vyučovacíhoprocesu 81 % respondentů. Výsledky výzkumného šetření ukazují, že kom-petice je do výuky zařazována zejména ve formě kvízů, soutěží na rychlost,ale zároveň s ohledem na správnost řešení. Krejčová a Vosyková (2011) seve své studii zabývaly soutěžením v hodinách matematiky na 1. stupni ZŠ.Z jejich výsledků vyplývá, že žáci v mladším školním věku soutěží rádi,ovšem upozorňují také na to, že v tomto věku ještě nemají potřebu vzájemněspolupracovat. Pohled sledovaných učitelů je rovněž kladný, podle nichsoutěže zvyšují výkonovou motivaci, děti se učí rychleji a efektivněji.

Kompetitivní styl má také řadu výhod. Jako nejdůležitější přínos kompeticerespondenti označili možnosti motivace žáků k lepším studijním výsledkům,budování prvků samostatnosti a sebeprosazování žáků. Soutěže, zejménaformou didaktických her, jako silný motivátor podporuje i Petty (1996), jevšak třeba být citlivý a opatrně zacházet s neúspěchem. Jako největší slabinutéto metody účastníci výzkumného šetření označili skutečnost, že silnějšíjedinci se prosazují na úkor jedinců slabších.


Respondenti také uváděli poměr využívání metod kooperace a kompeticeve své výuce. Tento poměr je zhruba ∶ . To koresponduje s doporučenímČápa a Mareše (2007) zařazovat více kooperativních než kompetitivníchprvků do výuky.

ZávěrPříspěvek se zabýval problematikou využívání prvků kooperace a kompeticeve výuce na středních školách, a to z pohledu středoškolských pedagogů.Respondenti uvádějí, že obě metody je nezbytné do vyučovací jednotkyzapojovat, poněvadž motivují žáky k lepším studijním výsledkům. Z výsledkůnašeho šetření vyplývá, že většina respondentů využívá ve své výuce přede-vším kooperativní styl výuky. Nejčastěji jsou prvky kooperace využívány vevýuce cizích jazyků, výchovách či odborných předmětech.

Na základě dosažených výsledků lze středoškolským učitelům doporučit,aby v rámci svých hodin kombinovali obě metody – kooperaci i kompetici.Toho lze docílit rozdělením třídy během vyučovací hodiny do skupin, kdebudou žáci spolu kooperovat a společně pracovat na zadaném úkolu. Je všaknutné upozornit na způsob vytváření skupin. Ten by neměl být nahodilý, alepedagogem dobře promyšlený, neboť špatně vytvořená skupina nemusí býtschopna spolupráce či může narušovat vztahy v třídním kolektivu. Kroměuvedených skutečností je nutné, aby byl každý pedagog obeznámen se sociál-ními vztahy ve skupině, čehož může být docíleno sestavením tzv. sociogramutřídního kolektivu. Na tuto spolupráci pak může navázat kompetice, kdyjednotlivé skupiny budou mezi sebou „soutěžit“.

Na závěr lze podotknout, že prvky kooperace a kompetice do vyučování nastřední škole určitě patří, poněvadž odstraňují negativa klasických vyučova-cích forem. Avšak nelze než souhlasit s Kasíkovou (2010), která konstatuje, žeje důležité vystihnout ten správný okamžik, kdy přistoupit spíše ke spolupráci(kooperaci) a kdy k soupeření (kompetici). Oba prvky též žáky připravujína budoucí profesní i osobní život. V případě kooperace, zejména v oblastispolečné činnosti a respektování názorů jiných jedinců či rozvíjení jejichkomunikačních dovedností, pak kompetice žáky učí samostatnosti a sebe-prosazování.

Literatura

Č , D. 2006. Zkušenosti z výzkumu kooperativního vyučování na základní škole. InSoučasné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu: sborník anotací.Plzeň: Západočeská univerzita. 15 s. ISBN 80-7043-483-X.

STUDIE

Č , J., M , J. 2007. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál. 655 s.ISBN 978-80-7367-273-7.

G , R. M. 2004. The Effects of Cooperative Learning on Junior High School StudentsDuring Small Group Learning. Learning and Instruction, vol. 14, no. 2, pp. 197–213.ISSN 0959-4752. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(03)00068-9

G , V., R , R. 2006. Children’s Cooperative and Competitive Interactions in LimitedRessource Situations: A Literature Review. Applied Developmental Psychology, vol. 27,no. 1, pp. 42–59. ISSN 0193-3973.DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2005.12.002

H , M., S , W. 2006. Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie.Praha:Portál. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.

J , T. 2005. Kooperácia a jej rozvoj v podmienkach školskej edukácie ako príprava preživot v demokratickej spoločnosti. Pedagogická orientace, roč. 15, č. 3, s. 78–88.ISSN 1211-4669.

J , J. 1979. Srovnání spolupráce a soutěžení v podmínkách společného zapamatování.Československá psychologie, roč. 23, č. 6, s. 463–473. ISSN 0009-062X.

J , J., J , R. T. 1994. Introduction to Cooperative Learning – An Overview ofCooperative Learning [online]. c1994, poslední revize neuvedena [cit. 2014-11-25].Dostupné z:http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning

K , H. 2007. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. Praha:Karolinum. 152 s. ISBN 978-80-246-0192-2.

K , H. 2010. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál. 152 s.ISBN 978-80-7367-712-1.

K , E., V , B. 2011. Soutěže a soutěžení v hodinách matematiky z pohledu žákůa pedagogů. Pedagogika, roč. 61, č. 1, s. 33–44. ISSN 0031-3815.

K , J. 1986. Já a ty: o zdravých vztazích mezi lidmi. Praha: Avicenum. 250 s.

K , J. 2008. Konflikt mezi lidmi. Praha: Portál. 189 s. ISBN 978-80-7367-407-6.

N , M. 2009. Sociální psychologie. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Academia. 498 s.ISBN 978-80-200-1679-9.

N , B. 2007. Ovládáme umění soutěžit: tematický okruh osobnostní a sociální výchovyKooperace a kompetice: lekce 9.4. Praha: Projekt Odyssea. 65 s. ISBN 978-80-87145-17-3.

P , G. 1996. Moderní vyučování: praktická příručka. Praha: Portál. 380 s. ISBN 80-7179-070-7.

S , R. 2010. Moderní vyučovací metody – 4. díl – Kooperativní učení [online]. c2010,poslední revize 16. 11. 2010 [cit. 2014-11-25]. Dostupné z: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-metody/metody-4#comments

Sociální interakce ve skupině, skupinová kooperace, týmová spolupráce [online]. c2010, poslednírevize 28. 2. 2010 [cit. 20141107]. Dostupné z: http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/FTK%20dokumenty/Katedra_kinantropologie/PSFA2_2010_PR2_Socialni_kooperace.ppt


T , J. 2011. Kooperatívne vyučovanie a jeho vplyv na klímu triedy v 5. roč. ZŠ.Pedagogika.sk, roč. 2, č. 1, s. 36–52. ISSN 1338-0982.

AutořiIng. Lucie Formanová, Mendelova univerzita v Brně, Provozně ekonomickáfakulta, Ústav účetnictví a daní, Zemědělská 1, 613 00 Brno,e-mail: [email protected]

Ing. Lenka Gernešová, Mendelova univerzita v Brně, Lesnická a dřevařskáfakulta, Ústav inženýrských staveb, tvorby a ochrany krajiny, Zemědělská 1,613 00 Brno, e-mail: [email protected]

Ing. Elen Číková, Mendelova univerzita v Brně, Provozně ekonomickáfakulta, Ústav managementu, Zemědělská 1, 613 00 Brno,e-mail: [email protected]

Ing. Ondřej Šťastník, Mendelova univerzita v Brně, Agronomická fakulta,Ústav výživy zvířat a pícninářství, Zemědělská 1, 613 00 Brno,e-mail: [email protected]

Ing. Veronika Makovcová, Mendelova univerzita v Brně, Institutceloživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno,e-mail: [email protected]

Mgr. et Mgr. Lucie Zlámalová, Mendelova univerzita v Brně, Institutceloživotního vzdělávání, Oddělení sociálních věd, Zemědělská 5, 613 00Brno, e-mail: [email protected]

Proč se mladí nezaměstnaní dále nevzdělávají, když je topodle nich tak dobré?

V posledních letech se hodně mluví o zvyšující se nezaměstnanosti mladých lidído 25 let v ČR i v EU. Další vzdělávání je jednou z možností, jak zlepšit postavení natrhu práce, otázkou ale je, jak se k němu tato věkově vymezená skupina staví. Účastv dalším vzdělávání, z principu věc nepovinná, totiž velkou měrou vychází z motivacea postoje samotných účastníků.

Podle reprezentativního výzkumu projektu KOOPERACE (2015) se mladí neza-městnaní lidé v České republice (ve výzkumu vzorek 417 respondentů) staví k dalšímuvzdělávání v podstatě pozitivně (64 %). Ve srovnání s pracujícími lidmi ve stejnémvěku je to však o něco méně (72 %). Pozitivní postoj nadpoloviční většiny respondentůnicméně zřejmě nevychází z jejich osobní zkušenosti s dalším vzděláváním, protoženezaměstnaní lidé do 25 let se během svého života účastnili některé z jeho foremrelativně málo. Nejvíce (43 %) se mladí nezaměstnaní účastnili dalšího vzdělávánív jeho širší definici (studium odborné literatury a zaučení zaměstnavatelem), kurzyněkdy absolvovalo 14 % mladých lidí bez zaměstnání. Stáže někdy využilo 7 % lidí.V porovnání s pracujícími lidmi ve stejném věku je to velmi málo a v porovnánís deklarovaným postojem k dalšímu vzdělávání je to zarážející. Nejčastějšími důvody,proč se mladí lidé bez práce nechtějí dále vzdělávat, je absence zájmu o danou formuvzdělávání či pocit, že je účast zbytečná, v případě stáží absence finanční odměny.

Pokud se nezaměstnaní do 25 let dalšího vzdělávání účastní, je to často z prag-matických důvodů (vyšší příspěvek od Úřadu práce ČR, pocit zlepšení situace natrhu práce či pocit vyžadování účasti třetí stranou). Největší bariérou mladých lidína trhu práce je podle nich nedostatečná či chybějící praxe. Z výsledků výzkumuvyplývá, že důraz na praxi u mladých lidí bez zaměstnání je základním kamenemúrazu jejich vztahu k dalšímu vzdělávání. Ačkoli mladí obecně oceňují nové poznatky,nepovažují další vzdělávání za účinný nástroj ve své současné situaci. Domnívají se,že právě teď se pro ně nehodí, že na něj vzhledem k jejich věku mají čas. Nyní se vícezaměřují na doplnění praxe. Možná tedy přišel ten pravý čas, aby se poskytovatelédalšího vzdělávání pro zmíněnou skupinu lidí vydali tímto směrem a podpořili ji proni vhodnou formou – praxí nebo stáží.

Více informací o oblasti dalšího vzdělávání a zajímavévýstupy z projektu KOOPERACE budou již brzy

k dispozici na www.koopolis.cz.

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání2015, roč. 5, č. 2

Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, kterépublikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikajícístudentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učenía vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svýmobsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a od-borníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročněa je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.

Rada pro výzkum, vývoj a inovace na svém 299. zasedání dne 28. listopadu 2014 rozhodlao zařazení časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání na Seznam recenzovaných ne-impaktovaných periodik vydávaných v České republice, který bude sloužit pro hodnocení v roce2015. Časopis je zařazen do databází EBSCO a ERIH PLUS.Redakční rada:● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita

v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady)● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft,

Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií, Mendelova

univerzita v Brně, Brno● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nit-

re, Nitra● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und

Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT

v Brně, BrnoRedakce: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. (šéfredaktor), Mgr. et Mgr. Lucie Zlámalová (redaktorka)Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakcečasopisu.Návrh obálky: Zetha designJazykové korektury: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka SchormováVydavatel:Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání,Zemědělská 1, 613 00 Brno,IČ 62156489Vychází třikrát ročněČasopis je evidován MK ČR pod č. E 20235Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.Webové stránky časopisu: http://lifelonglearning.mendelu.czAdresa redakce: Časopis Lifelong LearningInstitut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v BrněZemědělská 5, 613 00 Brnoe-mail: [email protected] 1804-526X (Print)ISSN 1805-8868 (Online)

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání2015, Vol. 5, No. 2

The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presentingoriginal scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding studentworks, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularlyprofessional and further vocational education and senior education). The journal is designed foracademic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal ispublished three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno.

Research, Development and Innovation Council at its 229th session on the 28th November2014 decided to add Journal Lifelong Learning to the List of reviewed non-impacted periodicalspublished in the Czech Republic, which will be used for evaluation in 2015. The journal has beenincluded in EBSCO and ERIH PLUS databases.Editorial Board:● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno,

Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief)● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Educacation, Ruhr-University

Bochum, Bochum, Germany● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Faculty of Regional Development and International Studies,

Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher Univer-

sity in Nitra, Nitra, Slovak Republic● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the

State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker)● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin,

Zlin, Czech Republic● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical Univer-

sity in Prague, Prague, Czech RepublicPraha● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno

University of Technology, Brno, Czech RepublicEditorial Office: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. (executive editor), Mgr. et Mgr. Lucie Zlámalová(co-editor)Cover Design: Zetha designLanguage Editors: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka SchormováPublisher:Mendel University in Brno, Institut of Lifelong LearningZemědělská 1, 613 00 Brno, Czech RepublicRegistration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.Journal Website: http://lifelonglearning.mendelu.czContact:Journal of Lifelong LearningInstitute of Lifelong Learning, Mendel University in BrnoZemědělská 5, CZ–613 00 Brnoe-mail: [email protected] 1804-526X (Print)ISSN 1805-8868 (Online)

Date post:	06-Feb-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	2 times
Download:	0 times

LIFELONGLEARNING–CELOŽIVOTNÍVZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK...

Documents