MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTAKatedra speciální pedagogiky

Volnočasové aktivity u dítěte s poruchou autistického spektra

Diplomová práce

Brno 2017

Vedoucí diplomové práce: Vypracovala:

doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D. Bc. Kateřina Opělová

Poděkování

„Velice děkuji doc. PhDr. Mgr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za vedení práce, pomoc,

ochotu a praktické rady, které mi při psaní diplomové práce poskytla. Dále děkuji své

rodině a přátelům za jejich podporu a trpělivost. Všem zúčastněným děkuji za ochotu

a spolupráci při realizaci této práce.“

Prohlášení

„Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze

citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro

studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb.,

o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých

zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne: …………………… ……………………………….

Podpis autora práce

Obsah

Úvod..................................................................................................................................5

1 Poruchy autistického spektra......................................................................................6

1.1. Definice a historický vývoj.................................................................................6

1.2. Klasifikace poruch autistického spektra.............................................................8

1.3. Chování a projevy dětí s poruchou autistického spektra..................................16

2 Autistická triáda.......................................................................................................21

2.1. Sociální interakce..............................................................................................21

2.2. Komunikace......................................................................................................24

2.3. Představivost, zájmy a hry................................................................................28

3 Volný čas a volnočasové aktivity.............................................................................34

3.1. Volný čas a jeho funkce....................................................................................34

3.2. Faktory ovlivňující trávení volného času..........................................................38

3.3. Volný čas u dětí s poruchou autistického spektra.............................................40

4 Analýza volnočasových aktivit u dítěte s poruchou autistického spektra................44

4.1. Cíle a metodologie výzkumného šetření...........................................................44

4.2. Vlastní výzkumné šetření..................................................................................45

4.3. Interpretace výsledků a závěry výzkumného šetření........................................51

Závěr................................................................................................................................61

Shrnutí.............................................................................................................................63

Резюме............................................................................................................................63

Použité zdroje..................................................................................................................64

Seznam tabulek................................................................................................................68

Seznam příloh..................................................................................................................69

Přílohy.............................................................................................................................70

Úvod

Volný čas a volnočasové aktivity jsou významnou součástí života každého z nás

a v pedagogice jsou rozsáhlým a aktuálním tématem. Smysluplné trávení volného času

přispívá k rozvoji člověka i celé společnosti a vyplnění volného času je důležité jak

u dětí, mladistvých a dospělých, tak převážně u dětí s poruchou autistického spektra

(PAS), kteří si se svým volným časem nedokáží sami poradit a je třeba jim s výběrem

i realizací aktivit pomoci. Díky vlastním zkušenostem s těmito žáky při práci asistenta

ve třídě pro žáky s PAS na běžné základní škole bylo pro práci vybráno téma

„Volnočasové aktivity u dítěte s poruchou autistického spektra“. Diplomová práce se

zaměřuje na trávení volného času konkrétního žáka s PAS a na jeho volnočasové

aktivity doma, ve škole a mimo tato dvě prostředí. Při práci v takové třídě jsem měla

možnost se setkat s žáky s různými typy PAS a s odlišnými způsoby trávení volného

času. Konkrétní žák byl tedy vybrán na základně těchto zkušeností a také informací

o volném čase, které mi poskytl sám žák.

Cílem diplomové práce je zjistit, jakým způsobem tráví daný žák s poruchou

autistického spektra svůj volný čas a kterým volnočasovým aktivitám se věnuje. Dále

byly zvoleny výzkumné otázky, a to jakým aktivitám se věnuje doma a s rodinou, ve

škole a v případných kroužcích, jak tyto aktivity probíhají a zda je možné takového žáka

zapojit do kolektivu a běžných kroužků, které jsou primárně určeny pro žáky bez

poruch.

Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol, přičemž první tři kapitoly tvoří

teoretickou část, k jejímuž zpracování byla využita odborná literatura. První kapitola se

zabývá historickým vývojem, definicemi a klasifikací poruch autistického spektra

a přibližuje chování a projevy dětí s těmito poruchami. Druhá kapitola se týká

tzv. autistické triády a popisuje obtíže jedinců s PAS v oblasti sociální interakce,

komunikace a představivosti. Třetí kapitola se věnuje volnému času a volnočasovým

aktivitám. Kromě definice a funkcí volného času uvádí, jaké faktory mají na trávení

volného času vliv a jak jej vyplňují jedinci s PAS. Poslední kapitola je věnována

vlastnímu výzkumu, který byl veden kvalitativní metodou a k jehož zpracování byla

zvolena případová studie dítěte s autismem, pozorování, analýza osobní dokumentace

a polostrukturovaný rozhovor s rodiči, vyučujícími a vedoucími.

5

1 Poruchy autistického spektra

1.1. Definice a historický vývoj

Aby bylo možné zabývat se definicí poruch autistického spektra, je třeba nejprve

upřesnit terminologii, která je nejen v České republice, ale také v zahraničí nejednotná

a lze se setkat s několika termíny, které ve skutečnosti označují totožný jev.

Nejznámějším a nejčastěji používaným termínem je autismus, který v sobě zahrnuje

celé spektrum poruch (Bazalová, 2011). Slovo autismus pochází z řeckého autos, neboli

sám, a je automaticky spojováno se symptomem uzavřenosti (Bartoňová et al., 2007).

V současnosti se však používá termín porucha autistického spektra (PAS), který

poprvé použily v roce 1979 Lorna Wing a Judith Gould. V roce 1980 byl použit termín

pervazivní vývojová porucha, který označuje nejzávažnější poruchy dětského

mentálního vývoje. Závažnost této poruchy vyjadřuje slovo pervazivní - všepronikající.

Termíny pervazivní vývojová porucha, porucha autistického spektra a autismus se

používají jako synonyma (Bazalová, 2011). Peeters (1998, s. 11) však uvádí, že pojem

autismus nevystihuje podstatu poruchy tak dobře, jako pojem pervazivní porucha:

„Jestliže postižení mají problémy v oblasti komunikace, sociálního porozumění

a imaginace a navíc těžkosti s chápáním toho, co vidí a slyší, pak označení autistický

není nejvýstižnější. Skutečné potíže těchto osob jsou mnohem širší než jednoduchá

charakteristika sociální uzavřenosti“. V rámci diplomové práce budeme k těmto

termínům také přistupovat jako k synonymům.

Poruchy autistického spektra jsou známé více než šedesát let. Thorová (2006) však

na základě prací Lorny Wing, odbornice na autismus, uvádí, že první případy autismu se

objevovaly i dříve, což poukazuje například na případu tzv. vlčích mláďat nebo

případech Longdona Downa (odborníka na Downův syndrom), což však nelze podložit,

a tak je odborníci považují za spekulativní. Za úplně první poruchu autistického spektra

je považována Hellerova psychóza, pervazivní vývojová porucha, která je v současnosti

nazývána dezintegrační poruchou (srov. Bazalová, 2011, Thorová, 2006). Za prvního

odborníka v tomto směru je pokládán americký psychiatr rakouského původu Leo

Kanner. Ten si při práci s jedinci ve skupině všiml jejich nepřiměřeného chování, jehož

hlavním projevem bylo stranění se kolektivu. V roce 1943 o tomto chování napsal

článek a použil v něm pojem časný dětský autismus. Byl tak poprvé popsán autismus,

6

který u mnoha odborníků vzbudil zájem. I když lze termín autismus najít již dříve

u švýcarského psychiatra Eugena Bleulera při popisu psychopatologie schizofrenie,

první použití zůstává připsáno Kannerovi. Podobné symptomy popsal roku 1944

i rakouský pediatr Hans Asperger, který pro jejich popis použil termín autistická

psychopatie. Po smrti Aspergera došlo k přejmenování poruchy na Aspergerův

syndrom. Koncem 40. let byl autismus zařazen Mezinárodní klasifikací nemocí (MKN)

a americkým Diagnostickým a statistickým manuálem (DSM) mezi schizofrenní

psychózy v dětství. V roce 1982 byly zavedeny pojmy Aspergerův syndrom a poruchy

autistického spektra, a to britskou lékařkou Lornou Wing, která na základě své studie

spolu s Judith Gould popsala tři hlavní oblasti, ve kterých se u dětí s autismem objevují

potíže. Dnes tyto oblasti nazýváme autistická triáda nebo triáda diagnostických

kritérií autismu. V roce 1993 byl autismus v rámci MKN přeřazen mezi pervazivní

vývojové poruchy.

Do naší země se informace o poruchách autistického spektra dostaly

prostřednictvím odborníků, kteří nové údaje, poznatky a publikace nasbírali v zahraničí,

převážně v Anglii, Německu a Belgii (Bazalová, 2011). Jedním z nich je doktorka

Růžena Nesnídalová, která své teoretické a praktické znalosti využila k napsání

populárně-vědecké publikace Extrémní osamělost, kterou vydala roku 1973, popsala

v ní několik dětí z různých oblastí autistického spektra a také seznámila veřejnost

s tzv. Creakovým devítibodovým diagnostickým systémem. Další odbornicí je

Miroslava Jelínková, díky níž došlo k propojení České republiky se zahraničními

odborníky. Sama přeložila na toto téma mnoho publikací a je považována za jednu

z prvních průkopnic problematiky autismus u nás (Bazalová, 2011).

Poruchy autistické spektra patří dle Bazalové (2011) mezi neurovývojová

onemocnění na neurobiologickém podkladě, jsou trvalé, řadí se k nejtěžším poruchám

dětského mentálního vývoje a postihují do hloubky všechny složky osobnosti daného

jedince, jehož vývoj probíhá zcela odlišně od vývoje jedince zdravého. Mezinárodní

klasifikace nemocí (MKN-10) Světové zdravotnické organizace (SZO, WHO) je řadí

pod poruchy psychického vývoje a charakterizuje je „kvalitativním porušením

reciproční sociální interakce na úrovni komunikace a omezeným, stereotypním

a opakujícím se souborem zájmů a činností, kvalitativní abnormality jsou pervazivním

rysem chování jedince v každé situaci“ (Bazalová, 2011, s. 32). Jelikož jsou poruchy

autistického spektra velice řešeným tématem a zabývá se jimi mnoho odborníků, lze se

7

setkat s různými definicemi. Kohoutek (Slovník cizích slov [online]) definuje poruchy

autistického spektra jako „všepronikající vývojové poruchy, které záporně mění

motorickou, emoční, volní, kognitivní, řečovou – celou osobnostní a psychosociální

úroveň dítěte, což mu zabraňuje úspěšně se adaptovat ve společnosti.“ V Pedagogickém

slovníku od autorů Průchy, Walterové a Mareše (2003, s. 21) je použit termín autismus,

který je definován jako „vývojová porucha projevující se neschopností komunikovat

a navazovat kontakty s okolím. Postižený obtížně vyjadřuje svá přání a potřeby,

nechápe, proč mu ostatní nerozumějí. Uzavírá se do svého vlastního světa a projevuje

se jako extrémně osamělá bytost.“ Thorová (2006, s. 58) považuje poruchy autistického

spektra za různorodý syndrom, při jehož vzniku hrají důležitou roli genetické faktory, a

za „nejzávažnější poruchu dětského mentálního vývoje, který je narušen do hloubky

v mnoha směrech a dochází tak k tomu, že dítě nedokáže vyhodnocovat informace

stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně.“

1.2. Klasifikace poruch autistického spektra

Poruchy autistického spektra klasifikujeme ze tří různých úhlů pohledu: z hlediska

medicíny, z hlediska funkčnosti a z hlediska sociálního chování. Projevy poruch

autistického spektra jsou různorodé a pro každé dítě odlišné. Pro jejich pochopení je

tedy třeba uvést a poznat dělení ze všech tří hledisek (Bazalová, 2011). V současné době

existují dvě klasifikace poruch autistického spektra z pohledu medicíny. V USA se

používá Diagnostický a statický manuál Americké psychiatrické asociace, v Evropě

10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) Světové zdravotnické organizace

(SZO, WHO) z roku 1992. Podle ní lze vydělit následující poruchy autistického spektra:

dětský autismus,

atypický autismus,

Aspergerův syndrom,

Rettův syndrom,

jiná dezintegrační porucha v dětství,

jiné pervazivní vývojové poruchy,

pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná,

hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby

(Bazalová, 2011).

8

Dětský autismus je komplexní vývojovou poruchou, kterou MKN-10 definuje jako

„typ pervazivní vývojové poruchy, která je definovaná přítomností abnormálního a/nebo

narušeného vývoje“ (Bazalová, 2011, s. 69). Kromě termínu dětský autismus nabízí

také označení Kannerův syndrom, infantilní psychóza, infantilní autismus a autistická

porucha. Projevy dětského autismu postihují dítě ve všech oblastech tzv. autistické

triády, tj. v oblasti sociální interakce, komunikace a představivosti.

Diagnostická kritéria dětského autismu podle klasifikace MKN-10

Sociální interakcežádné reakce na hlas a tvář, rigidita, stereotypní zájmy, emoční

oploštělost, nenavazování očního kontaktu a kontaktu s lidmi

Komunikace

monotónní řeč bez emocí, echolálie, narušení větné stavby

projevu, absence mimiky a gestikulace, opožděný vývoj řeči

nebo řeč se nevyvine vůbec

Představivost,

zájmy a hry

hra bez fantazie, pevný režim dne, dodržování rituálů, neměnné

uspořádání prostoru, v případě změn úzkost, pláč, vztek

a sebepoškozování

Nespecifické

projevy

strach, poruchy spánku, záchvaty vzteku, agrese, poruchy

příjmu potravy, přecitlivělost na zvuky, pachy a chutě

Tab. 1: Diagnostická kritéria dětského autismu podle klasifikace MKN-10 (Bazalová, 2011, s. 69).

Symptomy dětského autismu se mohou projevit již v prvních měsících života dítěte.

Jedinec se neusmívá se, nenavazuje oční kontakt, je neklidný. Druhou možností je

tzv. autistická regrese, tj. dítě ztrácí již nabyté dovednosti a schopnosti, převážně

v komunikaci a sociálním chování. Nejčastěji se dětský autismus vyskytuje současně

s mentální retardací (Bazalová, 2011). S dětským autismem je úzce spojen atypický

autismus, nazývaný SZO také jako atypická dětská psychóza nebo mentální postižení

s autistickými rysy. Atypický autismus se stanovuje tehdy, pokud dítě částečně splňuje

diagnostická kritéria dětského autismu. Symptomy se projevují po 3. roce dítěte

a dochází k narušení jen jedné nebo dvou oblastí triády. Aspergerův syndrom byl

poprvé popsán vídeňským psychiatrem Hansem Aspergerem v roce 1944. Světová

zdravotnická organizace uvádí také pojmenování autistická psychopatie nebo schizoidní

poruchy v dětství. Ze všech poruch autistického spektra bývá tento syndrom považován

za nejoptimističtější – má sice stejně závažná specifika jako ostatní poruchy, nedochází

však k narušení kognitivní složky a k přidruženým postižením a jejich inteligence je 9

stejná jako u běžné populace. I když mají i lepší sociální dovednosti, nerozumějí

sociálním signálům a je pro ně obtížné komunikovat s druhými lidmi. Někteří jedinci

jsou schopni zvládnout školní docházku, studovat na vysoké škole, najít si zaměstnání

i partnera/partnerku. Jiní naopak potřebují již od mateřské školy pomoc asistenta

pedagoga či osobního asistenta, školu zvládají s velkými obtížemi a při hledání partnera

i zaměstnání jsou neúspěšní. Bazalová (2011) uvádí následující charakteristické projevy

a znaky jedinců s Aspergerovým syndromem:

Charakteristické projevy jedinců s Aspergerovým syndromem

Sociální

interakce

obtížné zapojování do kolektivu, upřednostnění samoty, málo

přátel/žádné přátele, bez empatie, výbuchy vzteku, podléhání

stresu, snížená frustrační tolerance

Komunikace

v 5 letech plynutá řeč a dobrá slovní zásoba, nadprůměrné

verbální dovednosti, občas bez emocí a správné intonace,

mechanická a formální řeč, opakování výrazů dospělých,

neporozumění vtipu, sarkasmu, metafoře, ironii a humoru,

pravdomluvnost

Zájmy a chování

jednostranné zájmy v oblastech s pevným řádem a opakujícími se

prvky, problém s lyžování, bruslením či jízdou na kole, rutinní

chování, problémové chování v případě změn, v dospělosti

případné deprese a pokusy o sebevraždu

Tab. 2: Charakteristické projevy jedinců s Aspergerovým syndromem (Bazalová, 2011, s. 78).

Rettův syndrom byl poprvé popsán v roce 1965 rakouským neurologem

Andreasem Rettem a jeho diagnostická kritéria stanovil Bengt Hagber o dvacet let

později. V roce 1992 byl syndrom oficiálně zařazen do systému MKN. Jedná se

o neurologické postižení postihující funkce psychické, somatické i motorické,

a vyskytuje se převážně u žen, které se dožívají pouze 40-50 let (Bazalová, 2011).

Příčina tohoto poškození je genetická, za vznik poruchy odpovídá gen na

X chromozomu (Thorová, 2006). SZO definuje Rettův syndrom jako „stav s normálním

časovým vývojem, který je vystřídán částečnou nebo úplnou ztrátou řeči, lokomočních

dovedností a užívání rukou, zpomaleným růstem hlavy, zastavením sociálního vývoje

a vývoje herních dovedností a zachováním sociálních zájmů. Ataxie a apraxie trupu se

10

rozvine do čtvrtého roku dítěte” (Bazalová, 2011, s. 73). Současná klasifikace MKN-10

uvádí: „Mezi 5 měsíci a 4 lety dochází ke zpomalenému růstu hlavy a mezi 5 a 30 měsíci

ke ztrátě získaných funkčních manuálních dovedností, což je zároveň spojeno

s komunikační dysfunkcí, zhoršenou sociální interakcí a chabě koordinovanou,

nestabilní chůzí a/nebo pohybu trupu. Je těžce postižena expresivní a receptivní řeč,

dochází k těžké psychomotorické retardaci. Zvláště charakteristická je ztráta funkčních

pohybů ruky“ (Bazalová, 2011, s. 72). Kromě uvedených projevů se objevují tleskavé

pohyby rukou, nadměrné slinění s vyplazováním jazyka, nepravidelní dýchání, může

dojít k vybočení páteře. Syndrom ve většině případů doprovází hluboká mentální

retardace a epilepsie. Thorová (2006) rozlišuje šest stádií průběhu této poruchy:

Období Věk Projevy

Období normálního vývoje

0-12 měsíců

dítě se vyvíjí zcela normálně, u některých se

objevují první slova a kroky

Objevení prvních syndromů

3. - 18. měsíc

zpomalený růst hlavy, lekavost, noční děsy,

extrémní klidnost, zpomalení motorického vývoje,

hypotonie, zhoršení soustředění a očního kontaktu,

první stereotypní pohyby, třes a vystrkování jazyka

Období vývojové regrese

1-4 roky

vymizení komunikace, ztráta dovedností, nefunkční

pohyby rukou, skřípání zuby, střídání nálad, strach

a panika, hypotonie, zhoršené dýchání

Období relativní stabilizace

3-5 letobtíže v motorice, projevy epilepsie, zvýšení zájmu

o okolí a sociální interakci

Období pozdějšího zhoršení

motorických funkcí

5. - 25. rok

možné zhoršení v motorice, ochabnutí svalů,

výrazná skolióza, zhoršení kvality chůze u dívek

Období dospívání a dospělosti

do 40-50 let

stabilizace psychiky, méně stereotypních pohybů

a výkyvů nálad, zlepšení očního kontaktu

a sociability

Tab. 3: Projevy Rettova syndromu během šesti stádií podle Thorové (2006, s. 213).

Po překonání pátého období se sociální chování dívek dostává na dobrou úroveň,

jsou více společenské. Komunikace však zůstává omezena, dívky nemohou mluvit,

ukazovat ani znakovat, jsou citlivé na sluneční záření, hluk a bolest (Bazalová, 2011).

11

Jiná dezintegrační porucha v dětství je syndrom, který poprvé popsal vídeňský

pedagog Theodor Heller v roce 1908. Mezinárodní zdravotnická organizace uvádí také

pojmenování infantilní demence, desintegrační psychóza, Hellerův syndrom

a symbiotická psychóza. Syndrom je považován za nejproblémovější z poruch

autistického spektra, jelikož začíná běžným počátečním vývojem a kolem 3. – 4. roku

dochází náhle ke ztrátě již nabytých dovedností, sociální a motorické dovednosti se

zhoršují a jedinec ztrácí kontrolu nad vylučováním. Porucha je doprovázena těžkým

mentálním postižením, ve většině případů také epilepsií. Jiné pervazivní vývojové

poruchy, pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná se používá jen ojediněle,

jelikož jejich diagnostická kritéria nejsou přesně stanovena. Klasifikace MKN-10 ji

definuje jako „kategorii, která by se měla používat pro poruchy, na které se hodí

všeobecný popis pro pervazivní vývojové poruchy, u nichž však nedostatek vhodných

informací nebo protichůdné nálezy znamenají, že kritéria nevyhovují žádné z ostatních

kódovaných kategorií“ (Bazalová, 2011, s. 82). Řadíme zde jedince, u kterých je sice

narušená komunikace, sociální interakce i hra s představivostí, ne však tolik, aby u nich

byl diagnostikován autismus nebo atypický autismus, a také děti, u kterých je výrazně

narušená představivost. Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací

a stereotypními pohyby se vyznačuje hyperaktivním syndromem, který v adolescenci

přechází v hypoaktivitu, mentální retardací s IQ pod 50, stereotypními pohyby,

narušením pozorností a sebepoškozováním. Je zařazena pouze v klasifikaci MKN-10,

která uvádí následující diagnostická kritéria:

těžká motorická hyperaktivita v podobě běhání, skákání a pohybů celého

těla, problém zůstat sedět, velká aktivita v situacích vyžadujících klid,

stereotypní vzorce chování a činností, pohyby části nebo celého těla (např.

poklepávání rukou), přehnané opakování činnosti (např. hraní si s tekoucí

vodou), opakované sebepoškozování,

nevyskytuje se sociální narušení autistického typu,

dítě zvládá oční kontakt,

vztahy s vrstevníky jsou přiměřené věku a vývoji,

snaha přiblížit se lidem za účelem získání útěchy a náklonnosti nebo sdílení

radosti (Bazalová, 2011).

Ke klasifikaci poruch autistického spektra z pohledu funkčnosti dochází na

základě propojení Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) a Mezinárodní

12

klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (MKF), která klasifikuje funkční

schopnosti jedince spojené se zdravotními problémy. Funkčností se rozumí „způsob

fungování daného jedince ve společnosti“ (Bazalová, 2011, s. 82) neboli jaká je jeho

míra adaptability. Na základě hodnoty IQ, opožděného vývoje řeči a míry potřebné

pomoci v každodenním životě jsou v České republice vymezeny tři základní typy

autismu z pohledu funkčnosti, a to vysoce funkční typ autismu s IQ 85 a výše, středně

funkční typ autismu s IQ 55-84 a nízko funkční typ autismu s IQ 54 a méně (Bazalová,

2011). Označení vysoce funkční typ autismu poprvé použil profesor Marian

K. DeMyer v roce 1981. Jedná se o typ autismu, který řadíme mezi lehčí formy poruch

autistického spektra. Osoby s tímto postižením jsou schopny dobře fungovat ve

společnosti, mají průměrnou a mnohdy i nadprůměrnou inteligenci. Často bývá

zaměňován s Aspergerovým syndromem, a to kvůli velice podobným potížím

a projevům. Kohoutek (Slovník cizích slov [online]) jej definuje jako „narušenou

schopnost adekvátní sociální interakce a komunikace, maximální zaměření na sebe

sama, větší zájem o věci než o lidi, slabší oční kontakt, alexitymie, sklon k rituálům

(často neúčelným), inteligence normální i nadprůměrná, zkratka VFA.“ Thorová (2006)

uvádí následující typické projevy:

Typické projevy vysoce funkčního autismu

Sociální chování zájem o sociální kontakt, občas nepřiměřené projevy

Komunikace

funkční komunikace s nepřiměřenými výroky, zvláštní řeč,

verbální rituály, potíže s konverzací a vedením dialogů, ulpělost

na tématech

Hra a volný čas

zvláštní a omezené zájmy, nezájem o hry v kolektivu,

neakceptuje prohru, obtíže s pochopením pravidel hry, problém

s rozlišováním reality a fantazie

Intelektprůměrný až nadprůměrný, nízký sociální a emoční intelekt,

nerovnoměrně rozložené schopnosti

Chování a aktivitaschopnost spolupráce, problémové chování ustupuje do pozadí,

přiměřená aktivita, reaguje na motivaci

Tab. 4: Typické projevy vysoce funkčního autismu podle Thorové (2006, s. 167).

13

Ke středně funkčnímu autismu řadíme jedince s lehkou a středně těžkou mentální

retardací, s patrným narušením komunikace a s IQ dle MKN-10 v rozmezí 35-69.

Kohoutek (Slovník cizích slov [online]) uvádí definici: „Závady a poruchy

psychosociálního vývoje a sociální komunikace u jedinců s lehkou až střední mentální

retardací, impulzivita, ritualizované, stereotypní a repetitivně chování, větší zájem

o věci než o lidi, nesnáší změny v prostředí, specifický způsob vyjadřování.“ Thorová

(2006) uvádí následující typické projevy středně funkčního autismu:

Typické projevy středně funkčního autismu

Sociální chovánívětší uzavřenost, snížená schopnost navázat kontakt, snížená

spontaneita, náročné usměrnění sociálního kontaktu

Komunikace

snížená schopnost komunikace, neschopnost komunikovat

verbálně, nepřiměřené reakce, zvláštnosti v řeči, echolálie,

záměna zájmen, porozumění běžným pokynům, agramatismy

Hra a volný čas stereotypnost v pohybech a manipulaci s předměty, lpění

Intelektlehká až středně těžká mentální retardace, nerovnoměrné

rozložení schopností

Chování a aktivitaspolupráce při dobré motivaci, hyperaktivita i hypoaktivitu,

problémové, ale zvladatelné chování

Tab. 5: Typické projevy středně funkčního autismu podle Thorové (2006, s. 167).

K nízko funkčnímu typu autismu řadíme jedince s těžkou a hlubokou mentální

retardací, s nerozvinutou použitelnou řečí a s převládajícími stereotypními příznaky.

Klasifikace MKN-10 u nich stanovuje IQ v rozmezí 34-20 pro těžkou mentální

retardaci, IQ 19 a níže pro hlubokou mentální retardaci. Kohoutek (Slovník cizích slov

[online]) jej definuje jako „autismus s nižší úrovní vývoje mentálních funkcí (obvykle

v pásmu mentální retardace).“ Typické projevy jsou následující:

14

Typické projevy nízko funkčního autismu

Sociální chováníuzavřenost, schopnost navázat kontakt je malá nebo žádná,

nepřiměřenost sociálního kontaktu

Komunikaceneschopnost vyjadřovat se a porozumět řeči, neartikulované

projevy

Hra a volný čas dlouhotrvající stereotypní pohyby, manipulační či žádná hra

Intelekt těžká a hluboká mentální retardace

Chování a

aktivita

výrazné problémové chování, nutný neustálý dohled,

negativismus, neschopnost spolupráce, těžká hyperaktivita a

hypoaktivita

Tab. 6: Typické projevy nízko funkčního autismu podle Thorové (2006, s. 167).

Thorová (2006) rozděluje na vysoce, středně a nízko funkční také Aspergerův

syndrom, u kterého je míra funkčnosti/adaptability různorodá stejně jako u autismu,

typické projevy mají však vzhledem k dobré úrovni intelektových schopností svá

specifika. U vysoce funkčního Aspergerově syndromu může být komunikace na

velice dobré úrovni, stejně jako intelekt, který bývá průměrná až nadprůměrný. Jejich

vyhraněné zájmy lze díky ochotě věnovat se i jiným činnostem přerušit či změnit.

Z hlediska sociálního chování potřebují nadstandartní vysvětlování. Snaží se však na

sobě pracovat, učit se sociálním dovednostem a samostatně fungovat. Jejich chování

nebývá problémové, ale naopak klidné až pasivní, a emoční reakce přiměřené. Středně

funkční Aspergerův syndrom je stav, kdy se sice objevují stejné problémy jako

u nízko funkčního Aspergerova syndromu, ale ne tak často a intenzivně. V určitých

oblastech života je třeba asistence. Jedinci s nízko funkčním Aspergerovým

syndromem mají podprůměrné intelektové schopnosti, kontakt navazují bez ohledu na

ostatní. Jsou negativní, sociálně izolovaní, potřebují dohled a nadstandartní pomoc

zvenčí. Je obtížné je usměrnit, často se u nich objevuje problémové a destruktivní

chování, nepřiměřené emoční reakce, agresivita, provokativní chování, hyperaktivita,

poruchy pozornosti a stereotypní pohyby. Jejich frustrační tolerance je nízká, drží si

odstup a jsou emocionálně chladní. Kontakt s druhými lidmi odmítají, vyžadují

dodržování rituálů i od ostatních a v případě nedodržování bývají úzkostliví

(srov. Thorová, 2006, Bazalová, 2011). Z pohledu sociálního chování lze u jedinců

15

s poruchou autistického spektra vymezit pět typů sociální interakce. První tři popsala

Lorna Wing v roce 1979, čtvrtý přidala roku 1996, poslední pátý typ pak dodala

Thorová. Typ osamělý je popsán jako odtažitý, uzavřený, samotář, mnohdy agresivní,

s minimální snahou navázat fyzický kontakt (např. mazlení, chování), nezajímá se

o komunikaci, sociální kontakt, své vrstevníky, společnou činnost ani kolektivní hry,

vyhýbá se očnímu kontaktu, má snížený práh bolesti, ve skupině ustupuje do ústraní,

není empatický. Typ pasivní má omezenou spontaneitu, radost z fyzického kontaktu,

neumí dát najevo své potřeby, běžný sociální kontakt (např. rozhovor) mu nepřináší

potěšení, jeho sociální intuice a schopnost empatie jsou omezené, není schopný požádat

o pomoc, je hypoaktivní, zajímá se o kontakt s vrstevníky, ale má problém se aktivně

zapojit a účastnit se her. Typ aktivní-zvláštní nedodržuje intimní vzdálenosti k lidem

(dotýká se, hladí je, přehnaně gestikuluje), jeho sociální chování je problematické až

obtěžující, k posluchači mívá malý či žádný vztah, ulpívavě se dotazuje, je hyperaktivní

a má potíže s pochopením pravidel společenského chování. Typ formální-afektovaný

má dobré vyjadřovací schopnosti, formální až strojenou řeč, konzervativní chování.

Společenské rituály a pravidla přísně dodržuje a při jejich porušení dochází k afektům.

Má problémy s pochopením ironie a žertu, je sociálně naivní, pravdomluvný, bez

empatie a abnormálně zdvořilý nepřiměřeně věku. Snaží se imitovat výrazy dospělých,

ke kterým má chladný přístup, dokonce i ke svým rodinným příslušníkům. Typ

smíšený-zvláštní je osamělý, jeho přístup může být aktivní i pasivní. Chová se zdvořile,

má naučená fráze a dotazy, zajímá se o vyhraněná témata a lpí na dodržování pravidel.

Jeho sociální chování závisí na prostředí, situaci i lidech (Thorová, 2006).

1.3. Chování a projevy dětí s poruchou autistického spektra

U jedinců s PAS se kromě projevů a charakteristických rysů týkajících se

diagnostické triády objevují tzv. variabilní nespecifické rysy, které dle Thorové (2006)

lze pozorovat v oblasti percepce, motoriky, emocí, problémového chování

a adaptability. V rámci percepce lze sledovat nejen hyposenzitivitu či hypersenzitivitu,

přecitlivělé a panické reakce, vyhýbavé chování, záchvaty vzteku a křik, ale také různé

projevy týkající se všech lidských smyslů.

16

Variabilní nespecifické rysy v oblasti percepce u jedinců s PAS

Zrak

pozorování předmětu koutkem oka, dávání předmětů nezvykle blízko nebo

naopak daleko od očí, obtíže s fixováním předmětů, ulpívání zraku a strnulé

zírání, orientace na detail místo na celek, hypersenzitivita (přecitlivělost na

zrakové podněty jako blesk fotoaparátu, změny osvětlení), hyposenzitivita

(problém s upoutáním pozornosti na předměty mimo zrakové pole, problém

s hledáním předmětů na větší ploše), opakující se pozorování prstů, světel či

pohybů

Sluch

hypersenzitivita na zvukové podněty (nepřiměřené reakce na zvuky, větší

hluk, hovor více lidí najednou, krátké ostré zvuky, vysoké tóny), jedinec

reaguje hučením, broukáním nebo zakrýváním uší, v případě hyposenzitivity

jedinec nereaguje na silné podněty, ale na tiché zvuky a šeptání

Chuť

hypersenzitivita, díky které je jedinec extrémně vybíraví a odmítá mnohé

potraviny, problém ustupuje s věkem, v případě hyposenzitivity nemá jedinec

žádné zábrany, preferuje nevábné chutě (např. mýdlo), zkoumají předměty

olizováním, vkládáním do úst nebo jejich pojídáním

Čich

přecitlivělost na některé pachy (např. parfémy, osvěžovače, aviváž,

dezinfekce, některá jídla), která může vyvolat i zvracení, někteří jedinci

naopak čich téměř nepoužívají a dochází tak k nedostatkům v hygieně, jiní

jsou pachovými vjemy fascinováni a předměty očichávají

Hmatnechuť k mazlení a dotekům, u některých jedinců i k doteku oděvů,

přecitlivělost na špinavé ruce, neschopnost zkoumat předměty hmatem

Tab. 7: Variabilní nespecifické rysy v oblasti percepce u jedinců s PAS podle Thorové (2006, s. 131).

Mimo to dochází k narušení vnímání vnitřních pocitů, kvůli kterému jedinec

nevnímá chlad, horko, hlad ani žízeň a má posunutý práh bolesti, tj. bolest téměř necítí

nebo na ni naopak reaguje prudce a hystericky. Citlivě reaguje také na situace, při

kterých je třeba vnímat pohyb a držet rovnováhu. Někteří jedinci nesnáší kolotoče

a houpačky, cesty autem či výtahem, jiní takto tráví spoustu času (Thorová, 2006).

Vývoj motoriky a úroveň motorických dovedností jsou u jedinců s PAS různorodé.

Thorová (2006) uvádí několik možností zvládání motoriky:

jedinci mají problémy s koordinací, jemnou a hrubou motorikou.

V předškolním věku jsou neobratní, mají problémy s držením tužky,

17

stavebnicemi, sebeobsluhou, používáním příboru. Ve školním věku mají

obtíže s rovnováhou a koordinací při cvičení,

vývoj motoriky je v pořádku a jedinec je obratný, motorické schopnosti jsou

oproti řeči a mentálnímu vývoji ve velkém kontrastu,

vývoj a úroveň motoriky jsou opožděné, ale odpovídají mentálnímu věku

jedince,

vývoj motoriky je nerovnoměrný. Jedinec nemá problém se

zautomatizovanými pohyby (např. používání lžíce, oblékání, plavání,

zavazování tkaniček), naučit se nové motorické dovednosti je však těžké,

někteří naopak zvládají složité úkony (psaní, plavání, stavění kostek,

navlékání korálku) a nejsou schopni samoobsluhy.

V rámci motoriky se u jedinců s PAS objevují opakující se stereotypní pohyby.

Krátké, prosté pohyby rukou či prstů se často objevují při emočním rozrušení,

dlouhotrvající pohyby slouží převážně k vyplnění volného času nebo k uklidnění, jindy

se objevuje kývání celým trupem, poskakování, běhání, tiky či chození po špičkách.

Stereotypní chování může být i sebezraňující v podobě štípání, bouchání hlavou do

okolních předmětů, kousání nebo vytrhávání vlasů. Různorodé je i napodobování

pohybů, kterého někteří nejsou vůbec schopni a jiní přesně imitují pohyby a mimiku

jiných lidí. V oblasti grafomotoriky můžeme sledovat odmítání kreslení, nerovnoměrný

nebo opožděný vývoj, stereotypní kreslení, potíže se psaním nebo naopak nadprůměrné

kreslířské schopnosti (Thorová, 2006). Emoční oblast je u jedinců s PAS omezená

a málo rozvinutá. V raném věku emoce neprojevují téměř vůbec, sociálním situacím

věnují pouze malou pozornost a vyjadřují jen základní pocity. Od tří let se pak projevuje

jejich nízká frustrační tolerance. Jedinec se s danou situací nedokáže vyrovnat a reaguje

na frustraci agresí, vztekem, pláčem nebo sebezraňováním. Intenzita i způsoby reakce

jsou různé a jejich nálada, která bývá po většinu dne neutrální či pasivní, se bezdůvodně

střídá. Na frustraci se podílí komunikační a sociální dovednosti, které jsou nedostatečně

rozvinuté a vedou k vyžadování předvídatelnosti. K záchvatu vzteku může vést

nedodržení rituálu, nepředvídatelná změna, určitý druh pohybu, zvuku nebo specifický

zrakový podnět. Dalším častým následkem může být dle Thorové (2006):

trvalá úzkost (strach z nákazy, nemoci, smrti, změn),

separační úzkost (úzkost z fixace na jednu nebo více osob),

specifický strach (z psů, listí, papírových ubrousků),

18

panická reakce,

sociální fobie (strach a úzkost z lidí),

deprese, poruchy nálad, trvale špatná nálada,

u jedinců s Aspergerovým syndromem i sebevražedné pokusy.

Úzkost může vést k problémovému chování, které sice není diagnostickým

kritériem pro PAS, ale velmi často se s nimi pojí (Thorová, 2006). Zpravidla se jedná

o rušivé a nepřiměřené chování v podobě výbuchů vzteku, agrese, sebepoškozování,

kousání a dalších podobných projevů, kterými se jedinec snaží zajistit si bezpečí,

uniknout z tísně a bránit se (Bazalová, 2011). Řada problémů s chováním může být

způsobena nedostatkem funkční komunikace, sníženou schopností chápání pravidel

sociální interakce, neschopností orientovat se ve vztazích a předvídat reakce druhých,

nevhodným prostředím a přístupem či neschopností pochopit a vyjádřit emoce

(Thorová, 2006) Při rozpoznávání příčin takového chování a snaze jej změnit

doporučuje Peeters (1998):

objektivně popsat chování,

určit historii chování - zda se objevilo nedávno a je způsobeno náhlou

změnou nebo přetrvává již léta,

určit kdy, kde a s kým se chování objevuje nejčastěji,

zjistit, jaké má toto chování pro dítě důsledky, jak na něj reagují lidé,

a jak je postižení autismem vážné.

Více jak polovina jedinců s PAS se setkává i s problémy se spánkem a jídlem. Mezi

nejčastější potíže se spánkem patří noční probouzení, noční můry, brzké vstávání

a chození po bytě, ve výjimečných případech trpí jedinec nespavostí. V jídle bývají

vybíraví a mají své rituály. Problémové bývá i sexuální chování. Jedinci s PAS

nedokáží rozlišit, co je vhodné a nevhodné nebo jak navázat intimní vztahy, nepatřičně

se vyjadřují na veřejnosti, dopouštějí se přestupků a činů, které jsou veřejností chápány

jako sexuální obtěžování (Thorová, 2006). Adaptabilita neboli „obecná schopnost

člověka přizpůsobovat se změnám a míra schopnosti dítěte fungovat v běžném sociálním

prostředí“ (Thorová, 2006, s. 164) je u jedinců s PAS narušená vždy, avšak

v různé míře a s odlišnými reakcemi. Některým jedincům změny nevadí, nové věci

vítají a jistotu si vytvoří dodržováním rituálů. Většina však na tyto změny reaguje

negativně. K potížím v adaptaci může docházet:

19

při přechodu z jedné činnosti k druhé a snaze přerušit či ovlivnit již navyklé

chování,

při změnách v prostředí (nové oblečení nebo nábytek, nová trasa do školy,

nezapnutý knoflík), kdy dítě změnu odmítá a snaží se o obnovení původního

stavu,

při změnách osob (nový spolužák nebo učitel, návštěva),

při požadavku na spolupráci (dítě nespolupracuje, ignoruje požadavky, snaží

se ze situace uniknout) (Thorová, 2006).

S tím je spojena i jejich uzavřenost, která je důsledkem toho, že jedinci s PAS

nedokáží v nových situacích běžného života aplikovat již naučené dovednosti, špatně na

ně reagovat, ztrácejí tak jistotu a nezávislost, mají potíže chápat náš svět a uzavírají se

před ním do sebe (Bazalová, 2011). Ke zlepšení potíží s adaptabilitou přispívají

jedincům s PAS piktogramy, denní režimy a vizualizované struktury prostředí, času

i činností, které jim zajišťují předvídatelnost, dávají jasnou a přehlednou strukturu

a podávají vizuální informaci, díky čemuž jsou pak schopni fungovat a podávat výkon

(Thorová, 2006).

Kromě nespecifických rysů mají jedinci s PAS přidružené další typy postižení,

například tuberózní sklerózu, slepotu, hluchotu, Downův syndrom nebo poruchu

pozornosti s hyperaktivitou (Bazalová, 2012). Dále se také může objevit epilepsie,

postižení kůže, vybočení páteře, ochablost vazů, deformované ruce a chodidla, částečná

nebo úplná nehybnost obličejových svalů a abnormality v oblasti genitálií (Gillberg,

Peeters, 1998). Hlavním projevem autismu je však především narušení tzv. autistické

triády, tj. sociální interakce, komunikace a představivosti (Bazalová, 2011).

20

2 Autistická triáda

2.1. Sociální interakce

Postižení v oblasti sociální interakce je podle odborníků nejzávažnějším a je úzce

propojeno s postižením v komunikaci, jelikož vytváření a udržování sociálních vztahů

je postaveno na mezilidské komunikaci (Bazalová, 2012). I když jedinci s PAS

o sociální kontakt stojí a rádi by se zapojili do společenských vztahů, jejich problémy

v komunikaci a neschopnost porozumět emocím, situacím a vztahům jim to znemožňuje

a vyvolává v nich úzkost, chaos, nejistotu a odtažitost. Dle Thorové (2006) lze vymezit

dva extrémní póly sociálního chování. Osamělý pól, kdy se jedinec při sociálním

kontaktu odvrací, protestuje, stahuje se do ústraní, zakrývá si oči nebo uši, třepe rukama

nebo se věnuje nějakému předmětu. Opakem je pól extrémní, kdy jedinec navazuje

sociální kontakt všude a s každým, nedodržuje sociální normy, dotýká se osob

a obtěžuje je svým chováním. Jedním z klíčových problémů v sociální oblasti je

neschopnost napodobovat, se kterou se dítě narodí a jednoduché napodobování jako

například vyplazování jazyka se objevuje již v prvních měsících života. Postupně se

napodobované činnosti stávají složitější a místo pohybů a mimiky jedinec napodobuje

s pomocí hraček konkrétní aktivity, později mezi předměty dochází i k interakci

a nakonec dítě tvoří jednoduché scénáře. I když jedinci s PAS zvládají napodobovat

dospělé, je to však nespontánní, bez pestrosti a kvality, méně časté a s minimálním

nadšením. Za další klíčový problém je považována neschopnost sdílet pozornost.

„Sdílení pozornosti představuje aktivitu, při níž se dvě a více osob soustředí na stejný

předmět zájmu. Schopnost sdílet pozornost dítě uplatňuje ve všech modalitách

smyslového vnímání. V raném věku převažuje zrakové a sluchové sdílení pozorností“

(Thorová, 2006, s. 80). Dovednost zrakového sdílení pozornosti u jedinců s PAS často

chybí nebo se objevuje v pozdějším vývoji. Až 70% z nich tráví čas o samotě, zabaví se

vlastní hrou a netouží po společnosti. Pokud však dojde ke snaze sdílet zájem o věc

s druhými lidmi, jedinec předmět přinese, zvuky, slovy nebo gesty na něj upozorní,

avšak bez očního kontaktu s danou osobou. Pozornost věnovaná společné činnosti trvá

jen několik vteřin a většinou se týká vyhraněných zájmů jedince s PAS. Při sluchovém

sdílení pozornosti se nedokáže tolik zapojovat, vnímat a udržovat kontakt, věnovat

21

pozornost řeči dospělého nebo reagovat na jeho pokyny a oslovení. Bazalová (2012)

uvádí v oblasti sociální interakce následující potíže a projevy:

problémy číst z očí, gest, postojů, výrazů obličeje a tónu hlasu,

omezená schopnost empatie, problém porozumět citům a úmyslům druhých,

doslovné chápání instrukcí a situací,

egocentrismus, napodobování,

upoutání pozornosti a navázání kontaktu prostřednictvím vulgarit,

narušeny vztahy s vrstevníky, nepochopení přátelství a nepřátelství,

u dospělých jedinců neschopnost navázat hlubší vztah, nedodržování

společenských norem, nepochopení světa kolem sebe, deprese

a sebevražedné sklony.

„Okolo dvou třetin dětí s poruchou autistického spektra má základní

sociálně-emoční schopnosti vůči rodičům zachovány“ (Thorová, 2006, s. 78). Při

kontaktu s vrstevníky mají však už výrazné potíže. I když mají o kontakt se svými

vrstevníky zájem, jejich problémy v sociálních dovednostech jim to komplikují

(Thorová, 2006). „Snaha o navázání kontaktu se může projevovat agresivitou,

sebezraňováním, pliváním, ničením předmětů“ (Jelínková, 2000a, s. 5). Při úsilí získat

přátelé a být přijat kolektivem vrstevníků kvůli náročnosti a proměnlivosti sociálních

vztahů selhávají. Stejně tak nedokáží pochopit přátelství. I když si jeho existenci

uvědomují, nedokáží ho ocenit a považují za přítele každého, kdo o ně jeví zájem,

chová se k nim mile a zdvořile. Nalezení takového „přítele“ však může vyústit

v závislost a ulpívání na dané osobě, k pronásledování, obtěžování a nerespektování

soukromí. Problémy způsobuje i nepochopení nepřátelství. Jedinci s PAS jsou tak často

zneužíváni, ponižováni a šikanováni, dají své věci komukoli milému a poslechnou

i cizího člověka. Dalším problémem v sociální interakci u jedinců s PAS je neschopnost

chápat výrazy obličeje, postoje, gesta a tóny hlasu, kvůli čemuž se nemůžou přizpůsobit

dané situaci a správně na ni reagovat. Stejně tak problémové jsou i složitější sociální

dovednosti jako zdvořilé chování, vstřícnost, vyjádření citů. V souvislosti s problémy se

sociálními vztahy uvádí Jelínková (2000a) termín sociální slepota. Ten zavedla Uta

Frithová, podle které „občané s autismem postrádají teorii mysli, nechápou, že za

našimi činy, které vidíme, jsou ukryty záměry, cíle, přání či emoce. Frithová proto

nazývá postižené autismem sociálně slepým“ (Jelínková, 2000a, s. 8).

22

Neobvyklý vývoj v oblasti sociální interakce se u většiny dětí objevuje už během

prvního roku života, kdy se dítě vyhýbá kontaktu, nereaguje, neusmívá se, nezajímá se

o věci, které ho obklopují. V tuto dobu však rodiče ještě problémy tolik nevnímají.

Narušení je zřejmé ve věku dvou až tří let, kdy dítě nejeví zájem o jiné osoby, zvláště ne

o děti, a vyhýbá se očnímu kontaktu. Pokud dítě naváže kontakt, jedná se převážně

o upřený, strnulý a nesoustředěný pohled. Zájem o vztahy, kontakt a hraní se objevuje

v předškolním věku, kdy většina dětí má ráda i tělesný kontakt a energické aktivity,

např. lechtání. Jelikož však mají sníženou citlivost vnímání bolesti, nejsou schopni

regulovat své chování, které tak může vést i ke zranění. Ve školním věku se sociální

vztahy začínají vyvíjet pozitivně. Děti snášejí přítomnost druhých lépe a nevyhýbají se

sociálnímu kontaktu. V adolescenci se u mnohých objevují různé velké problémy,

například zhoršení symptomů, návrat problémů z dřívější doby, stagnace ve vývoji,

uzavřenost, odmítání sociálního kontaktu, u některých dokonce ztráta již získaných

dovedností v sebeobsluze nebo komunikaci, hypoaktivita, sebepoškozování či

stereotypní chování. V dospělosti dochází u jedince k vytvoření určitého životního stylu

a k přiřazení do jedné z následujících kategorií:

autisticky uzavřený, který se vyhýbá jiným lidem, je uzavřený, odmítá

opustit místnosti,

aktivní, ale zvláštní, který se fyzicky dotýká jiných lidí, často ale

společensky nepřijatelným způsobem,

pasivní a přátelský přijímá společnost ostatních pasivně, okolím není

považován za autistu. V případě změny navyklého pořádku nebo zvýšení

sociálního napětí se u něj začínají projevovat autistické rysy (Gillberg,

Peeters, 1998).

Potíže v oblasti sociálních vztahů přetrvávají i v dospělosti. Některé projevy

z dětství se zmírní, jiné se stanou velkým problémem. I když se dospělí nevyhýbají

sociálnímu a tělesnému kontaktu a jejich rituální projevy ubývají, problémem zůstává

nepochopení společenských norem a sociálního chování. Navazování vztahů s opačným

pohlavím a jejich soužití je sice možné, ale výjimečné, jelikož je takovýto vztah

náročný a partner bez PAS se musí přizpůsobit životu s autistickým člověkem. Je také

možné, že dospělí jedinec s PAS opustí svoji vlastní rodinu a je nucen žít v pobytovém

zařízení.

23

Sociální chování a dovednosti lze rozvíjet a nacvičovat. K tomu je však potřeba

vhodná motivace, bez které není jedinec s PAS ochoten se učit, a rozvíjet dovednosti

v přirozeném prostředí a v praktických situacích, aby nedošlo jen ke kopírování

správného chování. Nutné je také brát v potaz, že jedinec nemá o sociální vztahy

dostatečný zájem a k jejich navazování a rozvíjení nemá tolik příležitostí. K nácviku lze

využívat sociální návody a scénáře, symbolické hry, videozáznamy, fotografie, obrázky,

u některých také skupinový nácvik nebo terapie (Jelínková, 2000a).

2.2. Komunikace

Komunikace je součástí našeho každodenního života a je považována za základ

sociální interakce, při které s druhými komunikujeme řečí, písmem nebo řadou

neverbálních komunikačních signálů (Hayesová, 2000). Jedná se o „specifickou formu

spojení mezi lidmi, a to prostřednictvím předávání a přijímání významů. Komunikace

závisí na společné činnosti, vzájemném působení a společenských vztazích, v jejímž

rámci se realizuje“ (Janoušek, in Výrost et al., 2008, s. 217). V Pedagogickém slovníku

je uvedeno vysvětlení: „Komunikace - sdělování, dorozumívání. Z pedagogického

hlediska je důležitá sociální komunikace, tj. sdělování a dorozumívání mezi lidmi“

(Průcha et al., 2003, s. 104). Podle Gillberga a Peeterse (1998, s. 95) je komunikace

„něco mezi dvěma osobami, výměna univerzálních symbolů a cílem této výměny je

vyvolat zajímavý efekt.“ Nejdůležitějším prostředkem komunikace je jazyk, který nám

dovoluje vyjádřit své představy a myšlenky (Hayesová, 2000). Ten spolu se

specifickými gesty a způsoby chování tvoří určitý systém komunikace každé kultury.

Komunikaci můžeme rozdělit na verbální komunikaci, což je mluvená a psaná řeč,

metakomunikaci, ke které řadíme paralingvistické znaky jako je intonace, zbarvení

hlasu nebo pauzy, a neverbální komunikaci v podobě mimiky, chování, gest, doteků,

prostorové blízkosti, držení těla a vnější vzhledu (Nakonečný, 2009).

Komunikace a komunikační schopnosti pro nás mají při sociální interakci velký

význam a plní mnoho funkcí, stejně tak jako u jedinců s PAS. Pomocí slov, gest, zvuků

či obrázků slouží jedinci k požádání o něco, k přilákání pozornosti, vyjádření odmítnutí,

komentování, poskytování informací, žádání o informace a vyjadřování emocí (Peeters,

1998). Řeč je pro ně ale často nesrozumitelná a nesmysluplná. Kvalita komunikace je

u nich silně narušena, někdy může být jejich řeč zvláštní, jindy zcela chybí. Vše se

24

odvíjí od konkrétní poruchy autistického spektra (Bazalová, 2012). Neobvyklý vývoj se

u některých jedinců objevuje již ve stadiu žvatlání, které je jednotvárné a nevýrazné

nebo zcela chybí. Během dalších měsíců se u dítěte neobjevuje zájem o pozornost

druhých lidí nebo zapojení do prvních her, některé děti nereagují na mluvené slovo

a zvuky a jejich pozornost nelze upoutat ani jejich vlastním jménem. Během druhého

roku si jedinci s autismem osvojí přibližně pět až deset jednotlivých slov, která však

používají jen určitou dobu, poté z jejich slovníku vymizí. U mnoha z dětí nedojde

k vytvoření použitelného jazyka, a tak zůstávají němými. Ti, u kterých se objeví řeč

opožděně, začínají opakovat svá vlastní slova a věty, tzv. palilálie, nebo to, co slyší

kolem sebe, tzv. echolálie (Gillberg, Peeters, 1998). Ta se objevuje i při normálním

vývoji jazyka každého dítěte, za projev autismu se tedy považuje jen tehdy, objevuje-li

se u dítěte i přes jeho vyšší mentální věk (Peeters, 1998). Při echolálii „řeč není co do

významu dostatečně analyzována, ale je uchována do jisté míry v zakódovaném stavu

v paměti a následně reprodukována“ (Gillberg, Peeters, 1998, s. 12). Stadium echolálie

pozorujeme od dvou do pěti až šesti let dítěte, u některých dětí může trvat i déle, ne-li

celý život. V období školních let se u jedinců s rozvinutou řečí objevuje komunikativní

řeč, která je však formální, doslovná a monotónní. K velkým změnám dochází v období

adolescence, kdy nastává výrazné a nepochopitelné zlepšení nebo naopak návrat

k echolálii či ztráta řeči. V dospělosti závisí vývoj komunikace na typu a stupni

postižení, jedinci mohou verbálně komunikovat a být přátelští, u některých přetrvává

sociální uzavřenost (Gillberg, Peeters, 1998). „Porucha komunikace se u dětí s PAS

projevuje na úrovni receptivní (porozumění) i expresivní (vyjadřování), verbální

i neverbální“ (Thorová, 2006, s. 98). Všeobecně se v oblasti komunikace objevuje

problém s mentální flexibilitou, tj. dítě novou informaci nezpracovává tvořivě, ale

pouze ji opakuje, což je způsobeno tím, že souhra hemisfér dítěte je zpomalena, či

dokonce úplně chybí. Slova a věty dítě používá ve významu, ve kterém se je naučil,

není schopno flexibilně kombinovat slov podle okolností. Problém s přiřazováním

významu a s abstrakcí znamená, že dítě není schopno pochopit abstraktní pojmy,

vnímá jen to, co vidí. Je hyperrealistické, tj. například „na otázku Můžeš mi říct kolik je

hodin? odpoví dítě s autismem Ano, mohu.“ (Opatřilová, in Pipeková et al., 2006,

s. 317). Nedokáže si propojit abstraktní zvuk popřípadě gesto s konkrétním významem,

proto je vhodné používat ke komunikaci vizuální podporu, která je konkrétní

a jednoznačná. Dále mají jedinci s PAS problém s chápáním symbolů, nerozumí

25

gestům, výrazům obličeje, zabarvení hlasu a emocím. Kvůli doslovnému způsobu

myšlení mají problém se zájmeny, nedokáží chápat označování jedné stejné osoby

různými zájmeny. Běžná slova chápou jen v určité situaci, v jiné jsou pro ně

nesrozumitelné, což označujeme jako problém s generalizací. Problémy mají

i s pamětí. I když jsou schopni si zapamatovat a zopakovat celé věty, většinou jim

vůbec nerozumí. Jejich paměť je převážně krátkodobá. Problémy se sociální

komunikací se projevují tím, že se jedinci drží svého oblíbeného tématu,

nepřenechávají slovo druhému, mají problém naslouchat a komunikaci využívají pouze

k získávání informací a uspokojování svých potřeb (Opatřilová, in Pipeková et al.,

2006).

Thorová (2006) vyděluje problémy ve verbální komunikace z hlediska fonetiky

(artikulace, percepce), prozódie (melodie, přízvuk, rytmus, intonace, rychlost řeči),

syntaxe (stavba vět a souvětí), sémantiky (významová stránka jazyka) a pragmatiky

(jazykový styl, praktické užívání jazyka). Z hlediska fonetiky dítě nemluví nebo je ve

vývoji řeči opožděné a má problém s jejím chápáním, rozumí pouze jednoduchým

pokynům. Při artikulaci může být jejich řeč nesrozumitelná. V oblasti prozódie,

zvukové stránky jazyka, mají jedinci s PAS potíže s hlasitostí, tj. mluví příliš nahlas

nebo potichu, nejsou schopni ji přizpůsobit situaci nebo posluchači. Dále mají tendenci

se vyjadřovat monotónně a mechanicky, bez emocí a důrazu na klíčovou informaci,

někteří mluví příliš krátce a sekavě, jiní naopak pomalu, dlouze a rozvlekle. V syntaxi

mají obtíže s používáním zájmen, rodů, časů i se skloňováním, mají tendenci používat

nerozvité věty, infinitivy, vynechávat předložky i spojky. Gramatická pravidla, skládání

slov do vět i slovní zásobu si osvojují velice pomalu. Z hlediska sémantiky se jedná

o problémy s chápáním významu slov, nepochopení ironie, sarkasmu, dvojsmyslu či

nadsázky, opakování slyšeného (echolálie), doslovné chápání, odpovídání na řečnické

otázky, odmítání synonym, slangu, nespisovné češtiny a dialektů. V oblasti pragmatiky

jde převážně o nepochopení významu konverzace a potíže s jejím zahájením, plynulostí

i ukončením. Jedinci s PAS pokládají nevhodné otázky, využívají k upoutání pozornosti

a navázání kontaktu vulgarismy, mají problémy s rozlišením tykání a vykání. Kromě

uvedených obtíží se ve verbálním projevu jedinců s PAS objevují zvláštnosti jako

vlastní frazeologizmy, neologismy, verbální rituály, pravdomluvnost (mnohdy netaktní

a neslušná), mluvení mimo kontext, otázky na vědecká témata a egocentrismus

(Thorová, 2006).

26

Nejméně narušený verbální projev mají jedinci s Aspergerovým syndromem, a to

i přes potíže s ironií, vtipem, nadsázkou a podobnými jazykovými prostředky. Naopak

jedinci s těžším postižením jsou ve většině případů odkázáni na neverbální

komunikaci (srov. Bazalová, 2012, Peeters, 1998), se kterou mají problém všichni

jedinci s PAS. Nedokáží pochopit pravidla, kterými se neverbální komunikace řídí, ani

dekódovat význam toho, co druzí svojí mimikou, gesty a postoji sdělují. Nejčastěji se

v jejich neverbální komunikaci setkáváme s následující obtížemi a projevy:

Obtíže v neverbální komunikaci u jedinců s PAS

Gesta

deklarativní ukazování chybí nebo se objevuje později, vyjádření

souhlasu a nesouhlasu pohybem hlavy je méně časté, méně viditelné

nebo chybí, běžná gesta (např. mávání, tleskání) chybí nebo se

používají nespontánně a na vyzvání

Mimika

vyjadřování emocí obličejem je omezené, převládá neutrální výraz,

úsměv chybí nebo je neurčitý až křečovitý, mimika většinou

neodpovídá situaci a je přehnaná, odráží jen základní pocity, ale

nemá komunikační funkci

Poloha těla

abnormní (tělem nebo obličejem moc blízko nebo naopak bez

natočení těla a obličeje k posluchači), při konverzaci zpravidla jeden

obvyklý postoj

Oční kontakt

ulpívavý pohled, vyhýbání se očnímu kontaktu, neschopnost

zkoordinovat oční kontakt s ukazováním a sledovat směr pohledu

jiné osoby

Fyzická

manipulace

svá přání vyjadřují vedením nebo postrkováním druhé osoby, jako

nástroj pro manipulaci využívají ruku druhého bez jakékoliv další

neverbální komunikace či očního kontaktu

Problémové

chování

agresivita, destruktivní chování a sebezraňování, které slouží

k upoutání pozornosti a komunikaci

Tab. 8: Obtíže v neverbální komunikaci u jedinců s PAS podle Thorové (2006, s. 99)

K náhradě komunikace s jedinci s PAS je třeba zvolit alternativní způsob

komunikace. Jelikož je u dětí s autismem dostatečně rozvinutá vizuálně prostorová

orientace, využívá se při komunikaci s nimi vizuální podpora, což je prostředek, který

27

dětem s PAS pomáhá v mnoha směrech, například tím, že činí vše abstraktní

konkrétnějším, umožňuje komunikaci o věcech, které nechápou, učí je vyrovnávat se se

změnou, zvyšuje jejich nezávislost a flexibilitu, díky čemuž mají jedinci menší

problémy s chováním, mají větší šanci se včlenit do společnosti a změna prostředí je pro

ně méně děsivá (srov. Jelínková, 1999, Peeters, 1998, Bazalová, 2012). Způsobem

alternativní komunikace jsou například:

fotografie, deníky, piktogramy, obrázky, úkolové karty, symboly, písemné

instrukce,

komunikátor s hlasovým výstupem,

kombinace verbální komunikace s vizuální podporou, obrázky a napsaným

textem,

znakový jazyk, který se však příliš nedoporučuje, jelikož se při něm používá

příliš mnoho gest a autistické děti mají s jejich používání a tvořením

problémy (srov. Bazalová, 2012, Peeters, 1998).

Pro některé jedince je však i tento způsob komunikace nevhodný, obrázky jsou pro

ně příliš abstraktní a nevidí mezi plochým obrázkem a daným předmětem žádné spojení.

V takovém případě je vhodné používat jen konkrétní předměty (srov. Peeters, 1998,

Thorová, 2006). Další vhodnou metodou alternativní komunikace je tzv. Výměnný

obrázkový komunikační systém, zkráceně VOKS, jehož autorkou je doktorka Margita

Knapcová, která o něm napsala celou knihu. Tento komunikační systém založila na

základě zkušeností se systémem PECS (The Picture Exchange Communication Systém),

které získala v Therpeutic Day School (Chicago, USA), a přizpůsobila jej jazykovým

odlišnostem češtiny. Cílem VOKSu je rychlé nabytí funkčních komunikačních

dovedností, snaží se klienty vhodně motivovat a zdůvodnit jim význam komunikace.

(Širmerová, 2009).

2.3. Představivost, zájmy a hry

Třetí oblastí tzv. autistické triády je narušení schopnosti představivosti (imaginace).

Někdy se můžeme také setkat s označením rigidita v myšlení a chování, kterému

mnozí odborníci dávají přednost. Míra narušení je u každého jedince s PAS jiná, stejně

tak jako míra a frekvence projevů, kterými jsou nejčastěji repetitivní a stereotypní

chování, rituály a omezený okruh zájmů. Jedinci s PAS nezvládají změny, nejsou

28

schopni předvídat a plánovat, vyměňovat si poznatky s jinými lidmi, nemají radost

z flexibilního kreativního myšlení, kvůli čemuž požadují stálý řád a přesný denní

harmonogram činností (srov. Bazalová, 2012, Jelínková, 2000b). „Repetitivní a rituální

chování má mnoho forem a záleží na stupni vývoje postiženého a na prostředí, ve

kterém žije“ (Jelínková, 2000b, s. 4). V raném věku se repetitivní chování projevuje

plácáním či třepáním rukama, pohupováním, otáčením se, točením předměty, někdy

také olizováním nebo očicháváním, později tříděním a řazením předmětů podle určitého

klíče, opakovanými činnostmi jako je otevírání a zavírání dveří a sbíráním předmětů. Na

vyšší vývojové úrovni se objevuje zájem o telefonní seznamy, předpovědi počasí či

mapy. U mluvících jedinců s PAS se stereotypní chování projevuje opakováním

oblíbených slov, zvuků a vět, pokládáním těch týž otázek s požadavkem přesných

odpovědí. U některých jedinců se objevují také pohybové stereotypie jako prohlížení

prstů, záklony, kývání tělem nebo bouchání čelem do předmětů (srov. Jelínková, 2000b,

Thorová, 2006). V dospělosti se toto chování mírní a objevuje se v případě stresu

a úzkosti, kterým lze předcházet rutinou a rituály. „Dítě provádí určitou činnost vždy

stejným způsobem, často zoufale lpí na starých a známých předmětech, částech

oblečení, apod. Neschopnost přijímat změny a přirozeně na ně reagovat vyvolává pocit

úzkosti a dítě se ocitá ve stresové situaci“ (Jelínková, 2000b, s. 5). Stereotypní je

i jejich okruh zájmů, který je i přes jejich intelektuální úroveň omezený na opakující se

činnosti, na kterých jedinci s PAS lpí, jsou jimi zaujatí a vyžadování větší pestrosti

v těchto činnostech u nich vyvolává problémové chování (agrese, křik, sebezraňování),

negativismus a odmítání spolupracovat. Mezi vyhraněné zájmy patří například telefonní

seznamy, sbírání faktů, čtení jízdních řádů, počítání, kreslení detailních obrázků, sbírání

předmětů či zájem o elektronické předměty (srov. Bazalová, 2012, Thorová, 2006).

Narušení v oblasti představivosti ovlivňuje jedincův mentální vývoj. Problémy

s představivostí a pochopením symbolů brání dítěti v rozvoji hry, „která je jedním ze

základních stavebních kamenů učení a potažmo celého vývoje“ (Thorová, 2006, s. 117).

V Pedagogickém slovníku (Průcha et al., 2003, s. 75) je hra definována jako „forma

činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak

v předškolním věku má specifické postavení – je vůdčím typem činností“. Pomocí her se

u dítěte rozvíjí poznávací schopnosti, sociální vztahy a emoce, posiluje u dítěte pocit

sounáležitosti a vzájemnosti a obvykle potlačuje problémy v chování (Jelínková,

Netušil, 2001). Hra a trávení volného času jedinců s PAS se však od her svých

29

vrstevníků výrazně liší. Vývoj a kvalita hry závisí na jejich úrovni myšlení a sociálních

dovedností, na motorice a zapojení představivosti. „Dítě s autismem často postrádá

schopnost napodobovat jiné, je pevně svázáno s realitou a nedokáže překročit doslovný

význam vnímaného podnětu, nemá smysl pro výhru či prohru“ (Jelínková, 2000a, s. 10)

Za hlavní příčiny problémů v herních dovednostech považují Jelínková a Netušil

(2001):

problémy s organizací hry, tj. hra není dostatečně strukturovaná, jedinec

nechápe pravidla hry a posloupnost jednotlivých kroků,

neporozumění verbálním pokynům, pro jedince tak musí být vytvořen

vhodný alternativní komunikační systém,

problémy v sociálních vztazích,

používání hraček odlišným způsobem než u zdravých jedinců,

nesnášenlivost blízkosti jiných osob,

nepochopení symbolů,

neschopnost napodobovat,

nevyrovnaný vývojový profil. Jedinec zvládne hru motoricky, pravidla hry

a sociální vztahy jsou však pro něj složité.

Kvůli absenci tvořivosti a spontánnosti nachází předvídatelnost a jistotu

v aktivitách pro mladší děti, u kterých dokážou vydržet několik hodin, dnů, ale i let,

a v jednoduchých stereotypních činnostech (srov. Bazalová, 2012, Thorová, 2006).

K porozumění stereotypního chování ve hře jedinců s PAS vymezil Peeters (1998) čtyři

hlavní stupně rozvoje hry. V prvních měsících věku dítěte se objevuje jednoduchá

manipulace, kdy dítě zkoumá své okolí hrou příčina-následek (např. zatřesení

chrastítkem má za následek vždy stejný zvuk), využívá všechny své smysly a zpestřuje

tím tak svoji hru. Kolem osmého měsíce se objevuje kombinační hra. Dítě náhodně

kombinuje věci, které spolu souvisí, chápe jejich spojení, např. stavění kostek na sebe,

vkládání kostek do desky podle tvaru. Během druhého roku by mělo být dítě schopno

funkční hry a napodobování, což je pro autistické dítě obtížné a této úrovně většina

z nich nedosáhne. U nadaných autistů se objevuje napodobování každodenních činností,

taková hra se však opakuje stále stejným způsobem bez jakýchkoli dalších variant.

Funkční hra později přechází v symbolickou hru, při které je třeba se distancovat od

reality, předstírat a brát neexistující jako reálné, což je pro jedince s PAS obtížné

a většina z nich není této hry schopná (Peeters, 1998). Symbolické hry jsou schopni

30

jedinci s vysoce funkčním typem autismu, kteří se tyto herní dovednosti umí naučit

nazpaměť, jejich hra je však stereotypní a dítě opakuje to, co se naučilo od ostatních.

Podle způsobu zapojení a zvládání takové hry vydělila Lorna Wing čtyři typy jedinců

s PAS. První typ je pasivní, který „slouží často ostatním dětem jako ideální „živá

panenka“, dítě přijme přidělenou roli, ale samo hru neiniciuje ani nemodifikuje herní

postup. Když vrstevníky živá panenka omrzí, odloží ji a dítě zůstává osamoceno“

(Jelínková, Netušil, 2001, s. 7). Uzavřený typ je velmi těžké vtáhnout do hry, raději

zůstává ve svém světě a jeho vyrušení může vést k problémovému chování. Typ

aktivní-zvláštní má zájem se do hry s vrstevníky zapojit, nechápe však pravidla hry,

dělá ve hře zmatek a je ostatními odmítán (Jelínková, Netušil, 2001). Při společenské

hře musíme počítat s tím, že jedinci s PAS mají problém přijmout blízkost další osoby,

jejich společenské vztahy jsou na špatné úrovni, a tak dávají přednost individuální hře.

Někteří jsou však schopni tolerovat spoluhráče, ale neumí s ním spolupracovat

a dochází k tzv. paralelní hře. Pro některé je tato úroveň nejvyšším stupněm, kterého

dosáhne (Jelínková, 2000a). U jedinců s PAS se lze setkat i s mnoha dalšími hrami. Zda

hru zvládnou a jak moc se do ní zapojí, je individuální. Většina jedinců je schopná

jednoduché konstrukční hry, tj. hry se stavebnicí bez fantazie a tvořivosti. Jedinec si

hraje doma o samotě a staví jen omezený a stereotypní okruh staveb. U stolních her

potřebují více vysvětlování, někdy k nim nemají žádnou motivaci a nechápou střídání

ve hře. Někteří však mohou hrát stolní hry na vysoké úrovni. U soutěživých her, ve

kterých jde o to být první, postrádají ctižádostivost a vítězství pro ně není motivací.

Většina jedinců těmto hrám ani nerozumí. U některých je to naopak a prohra u nich

vyvolává agresi a vztek. Obtížné jsou pro ně i kolektivní hry, do kterých se nedokáží

zapojit, někteří jen sledují dění, jiní se zapojují krátkodobě a s pomocí. Problémem je

i dodržování pravidel her. Pokud jedinec pravidla chápe, trvá striktně na jejich

dodržování. O experimentační hru, kdy jedinec zkoumá a zkouší funkce předmětu,

mají zájem jen krátkodobě. Při vztahové hře se jedinci zajímají o souvislosti mezi akcí

a reakcí, převážně u stereotypních vztahových aktivit (dveře, zásuvky, vypínače,

přesýpání předmětů, řazení předmětů), které trvají neúměrně dlouho, neustále se opakují

a neodpovídají věku jedince. Zájem o výtvarné hry jako je malování, modelování,

vystřihování nebo lepení je různorodý. Někteří jedinci kreslí s velkým zaujetím, jiní se

o kreslení nezajímají nebo jsou v něm opoždění. Prvními interaktivními hrami, o které

mají jedinci zájem, jsou fyzické hry v podobě zápasení, lechtání, schovávání, chytání

31

se. Výjimkou jsou jedinci, kteří nesnesou dotyk a fyzický kontakt. Skládačky, puzzle,

hlavolamy a další abstraktně vizuální hry jsou pro někoho oblíbené, někdo se o ně

vůbec nezajímá. Většina jedinců s PAS je schopná lokomočních a motorických her

jako je lezení, poskakování, prolézačky, klouzačky, jízda na tříkolce, plavání nebo

kotouly. Stejně tak mají zálibu v houpačkách, kolotočích, točení se do kolečka nebo

běhání, což považujeme za autostimulační vestibulokochleární hru.

Jako autostimulační sluchové a zrakové hry je oblíbené opakované poslouchání

písniček či videí, hraní si se zvukovými hračkami, vydávání zvuků, sledování

krouživých, třepavých nebo statických pohybů, dlouhé pozorování zrakových podnětů,

mají zájem o světla, stíny a třpytivé předměty. Většina jedinců je také schopná

jednoduché napodobivé interakční hry, kdy napodobují dospělého. Nemají však

z toho radost a hru sami dál nerozvíjí. Napodobivá fantazijní sociální hra, při které

dochází k imitaci sociální situace, interakci mezi hračkami a zapojování fantazijních

postav, u mnoha jedinců chybí nebo je omezená a stereotypní. Fantazijní postavy se

objevují převážně u jedinců s Aspergerovým syndromem, kteří zvládají také

jednoduchou předstírací interakční hru neboli hru na „jako“ a jednoduchou

napodobivou odloženou hru, při které dochází k napodobování činností a aktivit

rodičů, vrstevníků nebo situací z televize, reálné předměty jsou nahrazovány něčím

jiným a činnosti se týkají převážně vyhraněných zájmů. Při imitaci více sekvencí aktivit

si někteří jedinci vytvářejí scénáře a schémata, která pak opakovaně provádějí, stávají se

rituálem a neumožňuje zapojení ostatních vrstevníků (Thorová, 2006).

Někteří jedinci s PAS jsou schopni se herním dovednostem učit. V takovém případě

je třeba jejich nácvik strukturovat, učit vše v postupných krocích, využívat vizuální

podporu a další alternativní způsoby komunikace, vybírat aktivity, které má jedinec rád

a je v nich úspěšný, které odpovídají jeho abstraktní úrovni a nemají příliš složitá

pravidla (Jelínková, 2000a). K rozvoji herních dovedností přispívají například hračky,

jejichž výběr je nutno podřídit pedagogickým zásadám jako je zásada přiměřenosti

(úměrné k věku, temperamentu, duševnímu vývoji), názornosti (jednoduše ovladatelná,

k jednoznačnému užití), návaznosti (od jednoduché hračky k složitější) a komplexnosti

(hračka musí působit na více složek rozvoje osobnosti či vnímání). Někteří jedinci

s PAS hračky zcela odmítají nebo si s nimi hraji nezvyklým způsobem (rovnání do řad,

očichávání, házení, ničení), jiní upřednostňují hračky mechanické, skládanky, puzzle,

32

vyspělejší zvládají pak i počítač. Dalšími možnostmi rozvoje herních dovednostní jsou

například:

investikativní hra (měnění v úkolu vždy jednoho z důležitých prvků hry),

interakční muzikoterapie (hry s doprovodem hudby, kromě terapeuta je

přítomna i třetí osoba, např. rodič),

option terapie (výběr aktivit je výhradně na dítěti a dospělý se mu

přizpůsobuje),

obrácená integrace (zdraví vrstevníci přijdou kvůli hře mezi jedince s PAS

do jejich strukturovaného prostředí),

předstíraná hra (předměty a osoby hrají roli někoho jiného, přispívá

k nácviku metafor, humoru, ironie, představivosti, emocí, flexibility),

stolní hry, kolektivní hry (Jelínková, Netušil, 2001).

Důležitá je také úprava herního prostoru, který by měl být viditelně vymezen

a vizuálně ohraničen, což vede k menší závislosti jedince na dospělém. Nejlepším

prostorem je zpočátku stůl, který má jasně vymezené hranice. Později může jít

i o koberec nebo podlahu, prostor můžeme postupně rozšiřovat nebo hru nakonec

přesunout ven (Bayer, Gammeltoft, 2006).

33

3 Volný čas a volnočasové aktivity

3.1. Volný čas a jeho funkce

Volný čas je stále aktuální otázkou pedagogiky, je významnou součástí života

každého z nás, nabízí nám spoustu možností, jak obohatit život, a přispívá k rozvoji

člověka i celé společnosti. Volnočasové aktivity pronikají do různých věkových,

sociálních i zájmových skupin, počet zájemců a účastníků roste a spolu s volným časem

se staly nedílnou součástí každodenního života. „Volnočasové aktivity nejsou pouhým

vyplňováním volného času nebo jen nahodilým doplňkem lidského života, nýbrž

významnou, integrální součástí, jež dobrovolnou činností významně spoluvytváří aktivní

vztah jedince ke společnosti, k druhým lidem i k sobě samému“ (Hofbauer, 2010, s. 32).

Volný čas lze brát jako dobu, ve které se můžeme věnovat čemukoli, co nás baví

a z čeho máme radost. Pro některé může být odpočinkem a zábavou i něco, co druhým

přijde jako povinnost. Důležité je, že se tomu věnovat chceme a přináší nám to

uspokojení, což potvrzují i následující definice volného času (srov. Pávková et al., 2008,

Hofbauer, 2010). „Je to doba, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je

dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění. Pod pojmem volný čas se

běžně zahrnují odpočinek, rekreace, zábava, zájmové činnosti, zájmové vzdělávání,

dobrovolná společensky prospěšná činnost i časové ztráty s těmito činnostmi spojené“

(Pávková et al., 2008, s. 13). V Pedagogickém slovníku je volný čas definován jako

„čas, s kterým člověk může nakládat dle svého uvážení a na základě svých zájmů. Volný

čas je doba, která zůstane z 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci,

péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby“ (Průcha et al., 2003, s. 274).

Jídlo, spánek, hygiena a další biologické potřeby nejsou součástí volného času, stejně

tak jako vyučování a vzdělávání z pohledu dětí a mládeže. Cílovými funkcemi volného

času jsou podle teoretika a pedagoga volného času Horsta Opaschowského rekreace,

neboli potřeba zotavit se, osvěžit, uvolnit, odpočinout si nebo se prospat. Potřeba

rozptýlit se, potěšit, odřeknout na čas pravidla, předpisy a nemít žádné starosti označuje

jako kompenzaci. Další funkcí je edukace, potřeba poznávat a učit se, změnit svoji

osobnost a získat nové zážitky a zkušenosti. Čtvrtou cílovou funkcí volného času je

kontemplace, tj. snaha o klid a pohodu, zbavení se stresu a shonu, vymezení času jen

34

pro sebe. Dalším cílem je komunikace, přejeme si nebýt sami, rozvíjet sociální vztahy,

družit se, trávit volný čas s ostatními, potřebujeme kontakt s lidmi a empatii. V rámci

integrace se snažíme o podporu a společnost druhých, potřebujeme sociální bezpečí

a skupinovou atmosféru. Následujícím cílem je participace, tj. snažíme se o vlastní

iniciativu, chceme se podílet na společných cílech, společně rozhodovat a mít vlastní

zodpovědnost, potřebujeme se angažovat a kooperovat. Poslední cílovou funkcí je

enkulturace neboli potřeba kreativního rozvoje a účasti na kulturním životě, potřeba

růstu schopností, nadání a fantazie (Vážanský, Smékal, 1995).

Činností člověka v jeho volném čase se zabývá pedagogika volného času, což je

pedagogická disciplína „zaměřená na výchovné a vzdělávací prostředky, napomáhající

autonomnímu a smysluplnému využití volného času dětí, dospívajících i dospělých“

(Průcha et al., 2003, s. 161). Pedagogika volného času zahrnuje všechny fáze lidského

života a velký význam má hlavně pro mladou generaci, u kterých volnočasové aktivity

podporují jejich tělesný, psychický, hodnotový i sociální rozvoj (Hofbauer, 2010).

Jelikož však děti a mladiství nemají dostatek zkušeností s volným časem, neumí se

orientovat v zájmových činnostech a kvůli neorganizovanému trávení volného času

u nich dochází k porušování zákonů a výchovným problémům, je potřeba jejich volný

čas pedagogicky ovlivňovat, tj. nabízet jim pestré a přitažlivé činnosti, o které se budou

dobrovolně zajímat, podporovat jejich aktivitu, poskytovat jim prostor pro seberealizaci

a rozvíjení sociálních kontaktů, vhodně je motivovat a přispět tak k rozvoji všech

stránek jejich osobnosti. V takovém případě mluvíme o výchově ve volném čase

a výchově k volnému času, jejichž primárním cílem je vychovat člověka, který bude

umět se svým volným časem hospodařit a vyplní jej mnohostrannými smysluplnými

zájmy, kterým se bude aktivně věnovat. K pedagogickému ovlivňování volného času

dětí a mládeže dochází převážně v době mimo vyučování. Výchova mimo vyučování

probíhá mimo povinné vyučování a vliv rodiny, je institucionálně zajištěná, realizuje se

převážně ve volném čase a zahrnuje také přípravu na školu a upevňování hygienických

a kulturních návyků. „Na výchově v době mimo vyučování se podílí rodina, škola,

zařízení pro výchovu mimo vyučování, některé další subjekty a jiné společenské vlivy“

(Pávková et al., 2008, s. 37), které plní funkci výchovně-vzdělávací, tj. rozvíjí

schopnosti dětí a mládeže, usměrňují a uspokojují jejich zájmy a potřeby, formují

morálku a postoje, prostřednictvím zajímavých činností je motivují k smysluplnému

využívání volného času a k získání nových dovednosti, vědomostí a postojů. V rámci

35

zdravotní funkce pomáhají vytvářet zdravý životní styl, což spočívá ve střídání

různých činností (duševních s tělesnými, práci s odpočinkem, organizované činnosti se

spontánními), poskytují pohyb na čerstvém vzduchu, podněcují k pohybovým

a sportovním činnostem, které jsou pro zdraví dětí nezbytné, některá zařízení vedou ke

správné životosprávě a dodržování hygieny. Umožňují jim pobyt v příjemném prostředí

mezi oblíbenými lidmi a vykonávat činnosti, které je baví. Důležitá je také funkce

preventivní. Výchovné instituce a jejich programy kladou důraz na prevenci sociálně

patologických jevů, která se týká drogové závislosti, alkoholismu, kouření, kriminality,

gamblingu, záškoláctví, virtuálních drog (počítač, televize), šikanování, vandalismu,

rasismu a xenofobie. Z hlediska funkce sociální se podílejí na formování sociálních

vztahů, rozvíjí komunikativní dovednosti, seznamují s pravidly společenského chování,

v některých případech můžou plnit funkci rodinné výchovy, např. školní družina, dětský

domov, dům mládeže. Dalšími institucemi pro výchovu mimo vyučování jsou školní

kluby, střediska pro volný čas dětí a mládeže, základní umělecké školy, jazykové školy,

občanská sdružení, tělovýchovné a sportovní organizace, kulturní zařízení a také

náboženská společenství. Obsahem výchovy mimo vyučování jsou:

odpočinkové činnosti, což jsou psychicky a fyzicky nenáročné činnosti

sloužící k odstranění únavy, např. četba, hudební činnosti, klid na lůžku,

procházky, povídání,

rekreační činnosti, které slouží k odreagování, mohou být pohybově

náročnější (turistika, sport, manuální práce) a měly by se realizovat

pravidelně a venku,

veřejně prospěšné činnosti, tj. dobrovolné práce ve prospěch druhých lidí

nebo sociálních skupin, např. pomoc slabším, starším, nemocným nebo

ochrana životního prostředí,

sebeobslužné činnosti, které se snaží přivést děti k samostatnosti v péči

o sebe a svůj majetek, vypěstovat u nich hygienické návyky, vkus, smysl

pro pořádek a čistotu,

příprava na vyučování se skládá z činností, které jsou spjaty s plněním

školních povinností. Výchovné instituce pomáhají se zadanými úkoly,

prohlubují získané poznatky a pomáhají s jejich použitím v praxi. Na rozdíl

od vyučování by měl být způsob přípravy zajímaví a aktivní, časté je

zapojení didaktických her,

36

zájmové činnosti, které výrazně přispívají k uspokojování potřeb a rozvoji

schopností jedince a plní výchovnou a vzdělávací funkci. Lze je rozdělit

z několika hledisek:

o podle úrovně činnosti na aktivní (zájmy, při nichž jedinec sám vyvíjí

činnost a produkuje nějaké hodnoty) a receptivní (zájmy, při jejichž

realizaci se aktivita omezuje pouze na vnímání předmětu zájmu),

o podle intenzity zájmu na hluboké (jedinec vynakládá na uspokojení

zájmu značné úsilí, tyto zájmy ho ovlivňují, rozvíjejí a zdokonalují)

a povrchní,

o z hlediska časového trvání na krátkodobé, dočasné, trvalé,

o podle stupně koncentrace na jednostranné a mnohostranné,

o z hlediska společenských norem na žádoucí a nežádoucí,

o podle obsahu na společenskovědní, pracovně-technické,

přírodovědně-ekologické, estetickovýchovné, tělovýchovné,

sportovní a turistické,

o dále na skupinovou a individuální, pravidelnou a příležitostní,

organizovanou a spontánní (Pávková et al., 2008).

Dalším výchovným prostředkem a zároveň nejoblíbenější činnosti ve volném čase

je hra, která působí na rozvoj všech stránek osobnosti, podněcuje aktivitu, umožňuje

získat nové dovednosti, zkušenosti i poznatky, přináší radost, odreagování a zároveň

napomáhá při socializaci (Pávková et al., 2008). Významnou metodou práce

pedagogiky volného času je v současnosti tzv. animace, „výchovná metoda užívaná

zejména při práci s dospívajícími a v pedagogice volného času. Je založena na

povzbuzování mladých lidí k hledání vlastní cesty životem, přičemž jim zároveň

předkládá velké množství přiměřených, zajímavě strukturovaných pozitivních možností

seberealizace“ (Průcha et al., 2003, s. 17). I když je jedincům k dispozici vedoucí

animátor, klíčový pracovník volného času, rozhodování a zodpovědnost je přenesena

převážně na členy animační skupiny. Další novější metodou je výchova zážitkem

(prožitkem, dobrodružstvím, v přírodě), která se opírá o prožitky a zkušenosti získané

převážně fyzicky náročnými činnostmi, které jsou „spojené s určitou mírou rizika ve

vnějším, přírodním i městském prostředí, popř. v tělocvičných zařízeních. Jsou

zaměřeny na rozvoj sebepojetí, sociálních vztahů a vztahů k životnímu prostředí“

(Průcha et al., 2003, s. 278). Třetí metodou a formou práce je streetwork, neboli terénní

37

práce, při které pedagogický pracovník (streetworker) vyhledá mladé jedince v jejich

přirozeném prostředí, naváže s nimi kontakt a nabídne jim možnosti využití volného

času, organizuje pro ně různé akce, radí jim v krizových situacích a odkazuje je na

odbornou pomoc (Pávková et al., 2008).

Aby trávení volného času bylo pro jedince efektivní, je třeba mít k dispozici

odborníka, který mu aktivity vybírá a zprostředkovává, poskytuje mu pomoc

a konzultace a zajišťuje, aby činnosti nebyly pasivní. Pedagog volného času tak zastává

hned několik rolí. Vystupuje jako diagnostik, který zkoumá potřeby a zájmy jedinců

s ohledem na úroveň rozvoje, dále jako poradce, který poskytuje konzultace, odstraňuje

zlozvyky a pěstuje správní návyky. V roli podněcovatele podporuje rozvoj osobnosti

jedince, napomáhá k uspokojování jeho potřeb, rozvíjí jeho schopnosti a nadání. Jako

strůjce přináší jedinci citové uspokojení, pomáhá mu překonávat obtíže a prožívat

úspěch. Příležitost k sebepoznání a sebevýchovu poskytuje v roli organizátora činností

a jako koordinátor odpovídá za strukturu, průběh a realizaci funkcí volného času.

Možností, jak trávit volný čas, je mnoho a počet volnočasových aktivit a institucí,

které je realizují, v současnosti neustále dynamicky stoupá. Způsoby trávení volného

času a volnočasové aktivity se diferencují a specializují pod vlivem společenského

vývoje a na základně potřeb a zájmů účastníků, kteří se liší věkem, sociálním

postavením, svými zájmy, nadáním a individuálními předpoklady. Ve všech případech

je hlavním iniciátorem i cílem sám člověk, jehož osobnost je jedním z činitelů, které na

rozvoj volnočasových aktivit působí (Hofbauer, 2010).

3.2. Faktory ovlivňující trávení volného času

Prvotním prostředím volnočasového života a výchovy je naše rodina, která je při

formování vztahu k volnému času našim vzorem a získáváme s ní i své první

zkušenosti. Rodina vytváří dětem a jejich volnému času příznivé podmínky, motivuje je

k dosažení cílů, poskytuje jim dostatek času, zajišťuje finanční i hmotné potřeby,

informuje je a podněcuje k účasti v aktivitách mimo rodinné prostředí. Na volný čas dětí

působí převážně velikost a úplnost rodiny, její životní úroveň, způsob začlenění do

společnosti a vybavenost domácnosti pro volný čas. Vliv má také to, jak se realizuje

volný čas uvnitř samotné rodiny. Rodiče by v takovém případě neměly jen přikazovat

a řídit, ani nenechávat všemu volný průběh, ale být převážně iniciátory, podporovateli

38

a spoluorganizátory, kteří svoje děti naučí přistupovat k volnému času tvůrčím

způsobem a ony pak budou schopny se zapojit do aktivit i v budoucnosti se svojí vlastní

rodinou. K rozvoji pozitivního volnočasového chování může dojít nápodobou

a reprodukcí vzorců chování rodičů, a to při společných aktivitách, oslavách, rodinných

setkáních, při výletech, zájezdech, koncertech a dalších kulturních akcích, dále realizací

pravidelných společných zájmových činností v rodině, kdy dítě může navazovat na

zájmy svých rodičů, a sledováním a reagováním na potřeby, zájmy a nadání dítěte, které

samo projeví zájem o činnosti a rodina jej podpoří. Děti vzorce volnočasového chování

rodičů někdy přejímají a napodobují je, jindy je odmítají a vytváří si vlastní přístupy.

K osvojování zkušeností a postojů může docházet spontánně v denním životě nebo

cílevědomě výchovným působením rodičů. V každém případě hraje důležitou roli

dostatek času, který rodiče dětem věnují. V některých případech však ke společnému

trávení času nedochází, rodina se nezajímá a nerespektuje potřeby a zájmy svých dětí

nebo nemá dostatek finančních prostředků (srov. Pávková et al., 2008, Hofbauer, 2004).

„Přes všechny problémy však rodina zůstává východiskem, na němž v mnohém závisí

bohatost současných zážitků dítěte a jeho připravenost na volnočasový život

v dospělosti“ (Hofbauer, 2004, s. 57). Vstup do volnočasového života ovlivňuje také

škola, která svoji úlohu uplatňuje jak přímo ve vyučování, tak prostřednictvím svých

zařízení a jejich volnočasových aktivit, které jsou oproti povinnému vyučování volnější,

flexibilnější a neustále se obměňují. Ve spolupráci s institucemi volného času a rodiči

rozvíjí škola zájmy, nadání, sociální vztahy, individuální předpoklady účastníků

a některými aktivitami rozšiřuje dovednosti i znalosti (např. jazykové nebo počítačové

kurzy). Dalším vlivným činitelem jsou hromadné sdělovací prostředky, které

ovlivňují velké skupiny lidí najednou a s pomocí současných elektronických technologií

se stávají součástí našeho každodenního života. Děti a mladiství se s médii setkávají

v rodině, ve škole i ve svém volném čase, prostřednictvím nich získávají informace

o světě dospělých, získávají inspiraci k novým aktivitám a druhům zábavy, rozvíjejí

svoje zájmy, někdy se na mediální tvorbě i sami podílejí. Média mohou mít ve volném

čase také ale negativní vliv. Časté a několikahodinové využívání médií, technologií,

internetu a mobilních telefonů nahrazuje jiné aktivní a smysluplné činnosti, neumožňuje

rozvíjet osobní a hlubší vztahy a může vést i k závislosti (Hofbauer, 2004). Důležitým

a vlivným činitelem jsou vrstevnické skupiny, a to zejména v období adolescence.

„Příslušnost k takové skupině může rozhodujícím způsobem určovat náplň volného času

39

jedince. Tyto skupiny jsou často nositeli určité zvláštní subkultury“ (Pávková et al.,

2008, s. 34). Na výběru aktivit a účastni na nich se podílejí i sami účastníci, kteří se tak

učí rozhodovat a stávají se tvůrcem a organizátorem svého volného času. Velký vliv

mají hlavně dospělí, kteří na volném čase dětí a mladistvých podílejí v roli vedoucích,

vychovatelů, animátorů a organizátorů, vytvářejí jim podmínky pro volnočasové

aktivity, ať už teoretické, prostorové nebo hmotné. Veškeré prostorové a materiální

vybavení spolu s působením jednotlivců či skupin patří k vnějším faktorům, které

ovlivňují jedincovo trávení volného času. Svoji roli také hraje věk účastníka. Zájmové

činnosti se v současnosti dostávají k dětem již v předškolním věku, spolu s věkem

rozsah některých aktivit stoupá a u některých naopak klesá. Věk ovlivňuje u činnosti její

délku trvání, obsah, funkci a motiv, který nás k ní vedl. Spolu s věkem se mění i naše

zájmy, pohybové možnosti, stav zdraví a hlavně cíl, kvůli kterému se dané činnosti

věnujeme (srov. Hřebíček, Knotová, in Spousta et al., 1998a, Hofbauer, Pávková, in

Hájek et al., 2008). „Diferenciace v pestrosti prožívání volného času jsou ovlivňovány

věkem, pohlavím, vzděláním, rodinným stavem, tělesnou a duševní kondicí,

zaměstnáním jedince a tradicemi daného prostředí“ (Faltýsková, in Spousta et al.,

1998a, s. 16). Důležité jsou také osobností předpoklady a zvláštnosti, které spolu

s věkem řadíme k tzv. vnitřním faktorům. Kromě již uvedených činitelů je důležitá

také vlastní aktivita jedince, jeho snaha, cíle a zájem. „Zájmy nás aktivují (motivují)

k činnosti zaměřené na uspokojení (naplnění) předmětu zájmu. Jedinec rozvíjí zejména

zájmy v těch oblastech, v nichž je úspěšný a dosahuje uspokojení z činnosti“ (Hájek

et al., 2008, s. 164). Jedinci si vybírají zájmové činnosti nejen na základě svého zájmu,

ale také proto, že v nich nacházejí osoby se stejným zaměřením, mohou s nimi

navazovat kontakt, komunikovat, řešit společné problémy a vytvořit s nimi přátelský

vztah. Nalezení někoho, s kým si rozumíme a můžeme trávit volný čas, má pro každého

význam a přispívá k odpočinku (srov. Faltýsková, in Spousta et al., 1998a, Pávková,

in Hájek et al., 2008).

3.3. Volný čas u dětí s poruchou autistického spektra

Většina z nás si dokáže svůj volný čas zorganizovat sama podle svých vlastních

představ. U jedinců s PAS tomu tak ale není a jak prožívat volný čas se musí naučit

(Gillberg, Peeters, 1998). Nejsou schopni si aktivity sami naplánovat a zorganizovat,

40

jsou omezeni kvůli problémům s nápodobou, fantazií a kreativitou, neumí si sami

vybrat z nabízených aktivit, cítí se špatně v nestrukturovaném prostředí a při hrách mají

potíže s chápáním pravidel. Většinou dávají přednost stereotypním a opakujícím se

aktivitám, na kterých ulpívají a vydrží u nich celé hodiny (Senčíková, 2013).

Charakteristické jsou pro ně zvláštní a velmi vyhraněné zájmy, které se obyčejně týkají

věcí, kterým ostatní nerozumí. Jedinec je schopen tímto svým zájmem nahradit ostatní

aktivity nebo dokonce zájem o předměty ve škole (Plojharová, 2016). Pomoc s volným

časem potřebují žáci s PAS hlavně ve školním prostředí, kde je třeba vyplnit

přestávky, volné hodiny či dobu oběda. Při volbě aktivit musí být brán zřetel na jejich

individuální potřeby, specifika a možnosti. V případě problémového chování je při

zapojení do kolektivu vhodné poskytnout žákovi asistenta pedagoga, popřípadě

osobního asistenta, jako prostředek podpory a pomoci. Někteří však zvládají trávit

volný čas se svými spolužáky, kteří mají stejné zájmy. Překážkou může být ale jejich

emoční labilita, úzkost, nepřiměřené reakce, snížená flexibilita a neschopnost

přizpůsobit se. Způsob trávení volného času lze vymezit podle stupně poruchy a nutné

podpory uvedené v tzv. Katalogu podpůrných opatření. Podpůrná opatření 1. stupně

jsou poskytována žákovi, který tráví volný čas mezi svými vrstevníky bez závažnějších

problémů. Pedagog při aktivitě pouze motivuje a povzbuzuje nebo naopak usměrňuje

jeho přehnaně aktivní přístup a dává mu zpětnou vazbu. Podpůrná opatření 2. stupně se

poskytují žákovi, který většinu volného času tráví ve třídě. Pro delší časový úsek je

třeba mu aktivity naplánovat a vizuálně zpracovat. Třetí stupeň podpůrných opatření

náleží žákům, kteří sice tráví volný čas v kolektivu i mimo něj, ale většinu aktivit je

třeba jim plánovat, organizovat a vizuálně zpřehlednit. Přednost se dává aktivitám,

o které má žák zájem a které se dají realizovat spíše v menší skupině nebo individuálně.

Zvládá kreslení, stavebnice, stolní a karetní hry nebo hry na tabletu. Mimo kolektiv a při

mimoškolních aktivitách však vyžaduje dohled pedagoga. Žákům, kterým je poskytován

4. stupeň podpůrných opatření, je nutné aktivity plánovat a vizualizovat. Většinu času

tráví mimo kolektiv a vyžadují dozor pedagoga. Prostor pro činnosti je jim třeba

upravit, oddělit a vizuálně vymezit. Žáci, kteří tráví volný čas mimo své vrstevníky

a dozor pedagoga je u nich nezbytný, vyžadují 5. stupeň podpůrných opatření

(Žampachová, Čadilová, 2015). Vizuální struktura je potřeba i během prázdnin,

například při plánování rodinné dovolené, aby dítě vědělo, kam jede, kde bude bydlet

a co tam bude dělat. Rodinné aktivity, ať už doma nebo ve volnočasových centrech,

41

jsou často obtížné, vyžadují flexibilitu a rodičům způsobují stres a únavu. Aktivity

mohou být pro dítě s PAS nudné a vyvolají tak problémové chování. Rodina je jedním

z hlavních faktorů, které ovlivňují trávení volného času (Plojharová, 2016). Společnou

rodinnou aktivitou může být i návštěva kina, zábavního centra nebo bowlingu.

Takové činnosti je samozřejmě potřeba přizpůsobit tomu, co dítěti vadí a z čeho má

naopak radost (Jacobs, Betts, 2013). Důležitou součástí volného času dětí s PAS jsou

hry, které jsou pro ně zdrojem zábavy a napomáhají jejich rozvoji (Senčíková, 2013).

K hraní a vzdělávání můžeme využít také technologie, tj. televizi, mobilní telefony,

tablety nebo počítač, které jsou zdrojem zábavy, a lze se jim věnovat bez spoluhráčů.

Tablety jsou využívání pro jejich dotykovou obrazovku, díky které jedinec vidí přímý

vztah mezi dotykem a výsledkem. Spolu s vývojem a rostoucí mírou nezávislosti je

jedinec schopen si činnost řídit sám. Někteří jedinci si z televizních pořadů oblíbí jejich

postavičky, které pak lze využít při hraní i výuce jako motivaci či odměnu. Oblíbené

jsou také puzzle, které sice jedince nutí přemýšlet, pozorovat, poslouchat instrukce, ale

zároveň jsou pro něj předvídatelné, mají svůj jasný postup a konec. Součástí volného

času je u jedinců s PAS mnohdy hudba, která může uklidňovat, dodávat energii,

zlepšovat soustředění, napomáhat při nácviku relaxace nebo při rozvoji řeči. Pomocí

hudebních nástrojů lze rozvíjet pozornost jedince, schopnost napodobování,

naslouchání a kreativní předstíranou hru. Do volného času lze zařadit i pohybové hry,

například míčové hry, hry s obručí, skákání na trampolíně, skluzavka, opičí dráhy,

skákací hrady, houpačky nebo kuželky. Velký výběr činností nabízí venkovní hry,

které jsou však méně strukturované, jsou pro jedince rozptýlením a zahrnují ho mnoha

novými informacemi a situacemi. Přesto jsou ale přínosné. Procvičují fyzické

dovednosti, koordinaci, balancování na různých površích a umožňují vybití přebytečné

energie. Samozřejmě je nutné vše přizpůsobit individuálním potřebám jedince a chodit

na místa, kde nebývá příliš mnoho lidí. Jak venku, tak i doma lze využít různé tunely

a hrací stany. Stejně jako hudba má na jedince s PAS vliv i voda, se kterou si lze hrát

nejen doma v kuchyni či koupelně, ale i na koupališti, kde můžeme využít vodní

skluzavky a brouzdaliště. Oblíbené je také plavání. Z tvořivých činností bývá oblíbenou

činností stříhání a lepení. Lákavá je i výtvarná výchova, při které jsou jedinci přesně

vedeni a nemusí sami tvořivě myslet. Spoustu příležitostí k poznávání a rozvoji

osobnosti přináší četba. I když jsou knížky pro jedince s PAS zdrojem mnoha změn

a nových věcí, které v něm vyvolávají úzkost, může se u nich podařit docílit společného

42

čtení a prohlížení knih. Mnoho jedinců si v pozdějším věku oblíbí encyklopedie týkající

se jejich specifických zájmů nebo knihy, ve kterých se objevují pořád stejné postavičky

(Moor, 2010). Volný čas mohou jedinci s PAS také trávit v různých neziskových

organizacích, zapsaných spolcích a ústavech, které pro ně pořádají vzdělávací

i kulturní akce, poskytují sportovní a rekreační činnosti. Významným poskytovatelem

zájmových kroužků je NAUTIS (Národní ústav pro autismus, z.ú., dříve nazývaný

APLA), který nabízí např. plavání, muzikoterapii, keramiku, nácviky sociálních

dovedností, canisterapii, pohybové či hudební kroužky (praha.apla.cz [online]). Dalšími

spolky jsou Autistik, Rain-Man, Ještěrka, ProCit, Za Sklem, Zájmové integrační

centrum Zajíc a Dětský klíč, organizace Auticentrum, ABC, Adam a SENs

(srov. Senčíková, 2013, Plojharová, 2016).

43

4 Analýza volnočasových aktivit u dítěte s poruchou

autistického spektra

4.1. Cíle a metodologie výzkumného šetření

Výzkumná část diplomové práce je věnována volnočasovým aktivitám a činnostem

ve volném čase u konkrétního žáka s poruchou autistického spektra. Kromě volného

času doma a ve škole se práce zabývá převážně aktivitami, které žák nenavštěvuje

v žádném speciálním centru či kroužku pro jedince s PAS, ale zapojuje se do běžného

kolektivu, a které jsou obvykle využívány jedinci bez poruch autistického spektra.

Pro účely výzkumné části diplomové práce byl zvolen následující výzkumný cíl:

Zjistit, jakým způsobem tráví žák s poruchou autistického spektra svůj volný

čas.

Pro naplnění výzkumného cíle byly stanoveny následující výzkumné otázky:

Jak tráví volný čas ve školním prostředí a doma s rodinou?

Jak tráví volný čas mimo školu a rodinu?

Je možné zapojit jedince s PAS do kolektivu a do běžných kroužků, které jsou

určeny primárně pro žáky bez poruch autistického spektra?

K provedení výzkumu a splnění výzkumného cíle byla v diplomové práci použita

kvalitativní metoda, kterou lze definovat jako metodu, ve které jsou „zdrojem dat

přirozená prostředí (např. škola, třída), důraz je kladen na výklad zkoumaných jevů

očima samotných aktérů, produktem je detailní popis často jednotlivých případů,

metody jsou přejímány hlavně z etnografie a sociologie, zejména zúčastněné

pozorování, etnografický rozhovor, případová studie“ (Průcha et al., 2003, s. 111).

V rámci kvalitativní metody byla pro diplomovou práci použita případová studie dítěte

s PAS, „při níž je zkoumání podroben jednotlivý případ (např. žák, malá skupina žáků,

učitelů, jednotlivá třída, škola apod.). Ten je detailně popsán a vysvětlován. Výhodou

metody je možnost hlubokého poznání podstaty případu“ (Průcha et al., 2003, s. 188). 44

Další technikou sběru dat bylo pozorování, které lze vysvětlit jako „sledování smyslově

vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhů dějů aj. Předmětem pozorování

může být pozorovatel sám, jiní lidé, objekty, jevy“ (Průcha et al., 2003, s. 174).,

a polostrukturovaný rozhovor s rodiči, učiteli a vedoucími kroužků. Tento typ

rozhovoru je částečně řízený, má předem připravené otázky, jejichž pořadí se však může

v průběhu rozhovoru měnit, popřípadě mohou postupně vznikat i další dotazy (Slovník

cizích slov [online]). Otázky byly sestaveny na základě toho, pro koho byly určeny

a zda šlo o volný čas doma, ve škole nebo mimo tato prostředí. Odpovědi byly

zaznamenány písemně a jejich znění i s otázkami je součástí příloh diplomové práce.

Poslední použitou technikou byla analýza osobní dokumentace jedince s PAS, a to od

narození až po současnost. Kvůli anonymitě, o které byli všichni zúčastnění předem

informováni, nejsou jména zúčastněných uvedena, stejně jako jméno žáka, které je

nahrazeno zkratkou E.

4.2. Vlastní výzkumné šetření

Pro výzkumnou část diplomové práce, která se věnuje volnočasovým aktivitám

a trávení volného času dítěte s poruchou autistického spektra, byl vybrán jeden z žáků

ze třídy pro žáky s PAS, která působí v rámci běžné základní školy. K rozhovorům byli

vybráni nejprve jeho rodiče, se kterými došlo k domluvě již v předchozím roce. S jejich

pomocí poté postupně spolupráci odsouhlasili i ostatní dotazovaní, tj. učitelka

francouzského jazyka, učitelka hry na housle, vedoucí hasičského kroužku a třídní

učitelka třídy PAS. Vlastní pozorování a následné rozhovory probíhaly převážně

v domácím prostředí, kde dochází k výuce jazyka i houslí, v případě hasičů se šetření

uskutečnilo v hasičské klubovně a následně tělocvičně. K rozhovoru s třídní učitelkou

došlo při pozorování během návštěvy třídy PAS. K pozorování nepravidelných aktivit

(lyžování, bruslení, plavání) nedošlo, ale informace o jejich průběhu poskytli rodiče.

K výzkumnému šetření přispěly také vlastní zkušenosti získané během práce v této třídě

v minulém školním roce. Spolupráce se všemi účastníky probíhala bez problémů

a v příjemné atmosféře, a to i se samotným žákem, který souhlasil s mojí přítomností při

jeho aktivitách a sám mě seznamoval s novinkami za poslední měsíce. Díky ochotě

rodičů se podařilo získat žákovu osobní dokumentaci potřebnou pro následující

případovou studii.

45

Pohlaví: chlapec

Věk: 8

Diagnóza: pervazivní vývojová porucha, do roku 2016 Aspergerův syndrom, poté

diagnostikován atypický autismus, nízkofunkční typ adaptability, aktívní-zvláštní typ

sociálního chování, přidružené projevy poruchy aktivity a pozornosti, projevy

specifických poruch učení (dysgrafie, dysortografie).

Rodinná anamnéza: E. žije spolu s matkou a otcem v rodinném domě, jehož druhé

patro E. povoluje navštěvovat pouze rodinným příslušníkům. Sourozence E. nemá. Oba

rodiče mají vysokoškolské vzdělání a jsou zaměstnáni ve svém oboru. Matka je

středoškolským pedagogem a otec pracuje v oblasti informačních technologií. Jelikož

jsou oba rodiče zaměstnání, jsou E. k dispozici osobní asistentky, které ho doprovází ze

školy domů popř. na další potřebná místa, nebo se mu věnují ve volném čase. V rodině

se závažnější zdravotní komplikace nevyskytují a při genetickém vyšetření nebyla

zjištěna žádná abnormalita ani genetická příčina chlapcových potíží.

Osobní anamnéza: E. byl přenášený a narozen císařským řezem. Poporodní průběh byl

ale bez komplikací. E. byl již od dětství hyperaktivní, měl problémy s řečí, usínáním

a zapojením do kolektivu. V roce 2010 byla na základně doporučení praktického lékaře

zahájena psychologická péče. Následně došlo k neurologickému sledování, v rámci

kterého byla zjištěna hyperaktivita, vrozená encephalopatie (anomálie mozku)

s vývojovými dysfunkcemi v řeči a pozornosti a podezření na vývojovou dysfázii.

I když se verbální projev postupně zlepšoval, v běžné mateřské školce (MŠ) se E. špatně

adaptoval a nezvládal konfliktní situace. Rodičům bylo doporučeno zařazení do

logopedické MŠ, v rámci které bylo provedeno vyšetření, na jehož základě bylo poprvé

upozorněno na projevy PAS. Po zařazení do logopedické MŠ došlo ke zlepšení, E. se

zapojoval mezi děti a stal se více samostatný. V roce 2013 poukazuje na autistické

prvky i neurolog. Téhož roku došlo ve Speciálně pedagogickém centru (SPC)

k psychologickému posouzení vývojové úroveň a následně školní zralosti. V závěrech

tohoto vyšetření je již zvažována porucha PAS. Během 1.ročníku ZŠ byl E. agresivní

vůči spolužákům, nedodržoval společenské chování, trval na svých rituálech

a stereotypech a při jejich změně byl agresivní a hysterický. Na doporučení třídní

učitelky došlo ke klinicko-psychologickému vyšetření, na jehož základě psycholog

46

stanovil diagnózu Aspergerův syndrom a doporučil pomoc ze strany SPC. Následně

došlo k přeřazení do třídy pro žáky s PAS v rámci běžné základní školy a vytvoření

individuálního vzdělávacího plánu. Od roku 2015 začal E. navštěvovat klinického

psychologa pro poruchu autistického spektra. Ten v následujícím roce uvedl diagnózu

atypický autismus, který byl závěrem i psychiatrického vyšetření. Téhož roku došlo

v SPC k Diagnostice speciálně vzdělávacích potřeb, díky které byly objeveny projevy

dysortografie a dysgrafie. V současnosti E. nadále chodí do třídy pro žáky s PAS na

základní škole.  Ve třídě je 6 žáků v rozmezí od 1. do 5. třídy a k dispozici jsou kromě

třídní učitelky také dvě asistentky pedagoga. E. je v  ve 3. třídě a v rámci integrace

navštěvuje hodiny prvouky v běžné třídě.

Autistická triáda: při individuálním kontaktu s dospělým nemá E. žádné problémy, má

k autoritám respekt. Vázne však u něj navazování kontaktů ve vrstevnické skupině. Do

společných her s vrstevníky se nechce příliš zapojovat a preferuje hry o samotě. Vůči

dětem je vznětlivý až agresivní. V poslední době je podrážděný více než dřív a často

reaguje afektem. Stejně tak reaguje i při porušení jeho řádu a rituálů. Má potíže

s pozorností, neustále poskakuje a je neklidný. Při práci nevydrží dlouho v klidu,

s postupujícím časem se snižuje jeho míra soustředění, jsou také patrné projevy poruchy

aktivity a pozornosti s hyperaktivitou. Neustále potřebuje pozornost dalšího člověka, od

kterého očekává odpovědi na svoje povídání. Úroveň jeho rozumových schopností je

nadprůměrná. Má dobrou slovní zásobu. Jeho slovník je škrobený, dospělácký, používá

zvláštní fráze a specifickou intonaci, v řeči je patrná dyslálie. V jeho komunikaci je

výrazný egocentrismus, ulpívá na svých tématech. Opakovaně se ptá na ty samé věci

a očekává stále stejnou odpověď. Při psaném projevu se objevují potíže, např. malá

počáteční písmena, záměna y/i, absence diakritických znamének. V přepisech se

objevují chyby a trvají nadměrně dlouhou dobu. Je tedy třeba respektovat jeho pracovní

tempo. V projevu převažují dysortografické a dysgrafické potíže. Z hlediska neverbální

komunikace oční kontakt navazuje krátce a s převážně komunikačním významem. Jeho

mimika je méně výrazná, ale odpovídá situaci, a gesta používá ke komunikaci jen

minimálně. Ve volném čase rád hraje hry na PC (strategické, bojové, akční), staví

z lega, je fixovaný na dopravní prostředky a na práci s tabletem.

47

Volný čas ve škole, tj. hlavně přestávky, si dokáže E. zaplnit převážně sám. Nemá

problém s vymyšlením aktivity, dle mého názoru je velice kreativní a je schopný

vymyslet nápadité a rozvinuté hry. V minulém roce mě jako asistentku často zapojoval

do svých her a byl schopný pro mě připravit hru na pokračování, která trvala i půl roku.

Vymýšlel různé úkoly, překážky, odměny a nové „levely“. V letošním roce se v jeho

třídě prostřídalo několik učitelů i asistentek, proto nemá aktuální třídní učitelka

o E. činnostech za celý rok tak široký přehled. Uvedla však, že E. v poslední době tráví

čas nad jednou opakující se aktivitou vždy delší období, což se mi při pozorování

potvrdilo. V současnosti má E. zájem o metro, a to díky výletu do Prahy, kde spolu

s prarodičem jezdil metrem. Jeho hra spočívá ve skládání pěnových kostek v herně,

hlášení zastávek nebo hře na dopravním koberci. U toho vydrží celé přestávky. Občas se

E. věnuje hře s kostkou a figurkami nebo logickým hrám. Ve všech případech ale

vyžaduje pozornost učitelky nebo asistentek, které do svých her zapojuje místo svých

spolužáků. Pokud jeho spolužáci nedodržují E. pravidla nebo E. prohraje, nastává

konflikt a někdy i afekt. Díky tomu, že mě E. již znal a já věděla, jak se do jeho hry

zapojit, hraní s ním nebyl problém. Někdy si chce E. o přestávce povídat s paní

učitelkou, což je jedna z možností odměny za práci v hodině. Další aktivitou je dívání

na video, která je však společná pro všechny vždy o velké přestávce na svačinu. V tuto

chvíli je třeba asistence dospělého jen při pouštění videí, jelikož žáci nemají dovoleno

manipulovat sami s počítačem. Součástí tělesné výchovy bývá prolézání a klouzání

v herním boxu (tzv. cha cha box). Tento box ostatní využívají během přestávek, pro děti

s PAS je však lepší jej navštěvovat během vyučovací hodiny, například když je ve třídě

málo dětí. V minulém roce byl E. schopný tolerovat ostatní žáky, dodržovat rozestupy

a sklouzávat se různými způsoby. Zapojoval i vyučující nebo asistentky, které mu říkaly

po jakých barvách se má klouzat. E. to hrozně bavilo. V letošním roce je to podobné, při

střetu s problémovějším žákem však dochází ke konfliktu.

Doma tráví volný čas nejčastěji s tabletem, na kterém hraje hry nebo se dívá na

videa, a s legem, na který má vymezený koutek. Poslední dobou staví letadla, lodě,

metro, trolejbusy a autobusy. Jindy se věnuje deskovým hrám (např. Monopoly), při

kterých je však potřeba spolupráce někoho dalšího. Spolupráci a pozornost vyžaduje

také v době, kdy je mu doma k dispozici osobní asistentka. Občas si ale E. dokáže hrát

úplně sám, podle rodičů i dvě hodiny v kuse. Spolu s rodiči E. navštěvuje zábavní

a nákupní centra, kino, dětský koutek nebo koupaliště. Snaží se společně chodit na

48

procházky a výlety, rodiče se také zapojují do víkendových akcí a soutěží hasičů, kde

jsou E. oporou a popřípadě i iniciátory zábavy. Přes zimu chodí E. s dědou bruslit

a lyžovat. S otcem začal chodit pravidelně plavat. V bazénu pořádají soutěže v rychlosti

a potápění, počítají uplavené metry, snaží se překonávat rekordy a stanovovat nové cíle.

Za každé plavání má E. slíbenou odměnu, v současnosti je to nejčastěji návštěva

Sturbucks. O prázdninách jezdí s rodinou na dovolenou k moři, týden tráví u babičky,

týden na příměstském táboře, dva týdny doma s asistentkami a zbylé dny doma s rodiči.

Mimo školu a rodinu mu volný čas vyplňuje několik aktivit. Již skoro rok se

E. věnuje francouzskému jazyku. Hodiny francouzštiny probíhají jednou týdně půl

hodiny u E. doma a učí ho studentka Pedagogické fakulty (obor Francouzský jazyk

a Speciální pedagogika). E. i paní učitelka neměli s mojí přítomností problém

a komunikovali se mnou. E. byl dost aktivní, jelikož se přede mnou viditelně převáděl.

Dle mého názoru to však bylo mnohem lepší, než kdyby byl pasivní, znuděný nebo

dokonce naštvaný a moje přítomnost by vyvolala afekt. E. má při hodině možnost

pracovat na jakémkoli místě a pozici, kterou si vybere. Na začátku pracoval na malém

stole, kde hráli s učitelkou domino, aby procvičili číslovky. E. musel spočítat příklad

a najít výsledek na další kartičce. Se sčítáním a odčítání nemá vůbec problém, psaná

forma je pro něj sice těžká a nevyzná se v ní, po přečtení číslovek nahlas ale nebyl

s ničím problém. Zároveň si opakoval výslovnost a číslovky měl před sebou znázorněny

vizuálně, což mu během hodin podle vyučující hodně pomáhá. E. se líbilo, jak kartičky

tvoří „hada“ a když pro ně nezbylo místo na stole, tvořil jim pomocí židle další dráhy.

Poté pracovali s mapou Evropy a zaznamenávali ČR, Francii a státy, které s nimi

sousedí. Barevně si státy vyznačoval, psal jejich zkratky a přiřazoval vlajky. Zároveň se

učil vyslovovat jejich jména francouzsky. E. to velice bavilo a neměl se zeměpisem

žádné problémy. Poté už byl docela roztěkaný, hlučný a válel se po zemi. Podle učitelky

se takový průběh hodiny střídá s hodinou, kdy je E. naopak úplně klidný. Někdy si

pamatuje z hodiny úplně vše a sám se i učí, jindy si nevzpomene na nic.

Již třetím rokem E. jednou týdně navštěvuje hasičský kroužek, který trvá běžně

dvě hodiny. E. však odchází, jakmile se začne nudit nebo je příliš roztěkaný. Většinu

roku bývají venku, v tomto období jsou nuceni být v klubovně a místní tělocvičně, což

E. kvůli tomu nebaví a do kroužku se netěší, čehož si všimli jak rodiče, tak vedoucí

kroužku. Do klubovny, kde se všichni scházejí, dojíždí E. sám. Zvládá cestu městskou

hromadnou dopravou i cestu od zastávky přes křižovatky až ke klubovně. Následně se

49

všichni společně přesouvají do tělocvičny. Doprovází je vedoucí a E. osobní asistentka,

která jim v kroužku svojí přítomností velice pomáhá. V šatně se E. sám převleče

a přezuje. Při nástupu se děti řadí podle výšky. Jelikož s tím mají někteří problém,

nejvyšší žák je přesouvá sám, což je E. nepříjemné. Při pozoru E. jako jeden z mála

vydrží nehybně a správně stát po celou dobu pozoru. Poté se rozdělili na dvě skupiny.

První si zkoušela rozpojování a zapojování hadic. E. musel být první v pořadí. Na rozdíl

od ostatních neměl problém s pravidly a pokyny vedoucí, činnost mu šla a byl schopen

ji opakovat dokola téměř půl hodiny. I tak měl neustále dost energie a stíhal se věnovat

dalším dětem v týmu. Kromě nováčků si všechny pamatuje jménem. V druhé skupině se

žáci učili různé uzly. Jelikož je E. ale už všechny umí, vedoucí se věnovala jiným dětem

a s E. si hrála asistentka a já. E. mi všechny uzly ukázal, pak je zkoušel na mě samotné

a snažil se mě je naučit. Když ho to přestalo bavit, začal vymýšlet s provazy jiné hry

a činnosti, kterými se zabavil na další půl hodinu. Při všech hrách však potřeboval

spolupráci a reakce nás dospělých. Po celou dobu se mnou komunikoval a vysvětloval

mi, co a jak se má dělat. Po hodině v tělocvičně si začal hlídat čas a dohodl se

s asistentkou na cestě domů. Poté se se mnou ani nerozloučil, což ale přikládám tomu,

že jeho odměnou za hasičský kroužek je pizza, na kterou se velice těšil. Součástí

kroužku jsou i soustředění, který se E. ale neúčastní. Spolu s rodiči však chodí na

celodenní tréninky nebo hasičské závody. E. však zůstává jen na dobu, kdy ho to baví

a chce se zapojovat. Problém nastává, pokud E. družstvo nevyhrává, při tréninzích

odečítání bodů, vliv na rozčílení má také jeho aktuální nálada, se kterou na kroužek

nebo akci přijde.

Dvakrát týdně po půl hodině probíhá doma hra na housle. Vyučující k E. dojíždí

již rok a půl a kromě praktické hry na nástroj E. učí základy hudební nauky, bez které

by se hra neobešla. Od začátku do konce lekce je vyučující moc hodná, trpělivá, dělá

kompromisy a staví lekci tak, aby ji E. mohl co nejlépe zvládnout. Hned na začátku

nastaví budíka, a to přesně na půl hodiny, a obeznámí E. s tím, co ho všechno čeká.

Vždy si připravuje čtyři úkoly, např. trénink smyku, kousek písně „Rébus“, opakování

písničky z minula, nová písnička. Paní učitelka E. vždy nabízí, zda chce pomoct, něco

vysvětlit, naladit housle apod., nikdy ho nenutí, přičemž E. ve většině případů vše

odsouhlasí. Pokud má nějaké výhrady, dokáží se domluvit na kompromisu. Vyučující

mu také neustále děkuje, chválí ho a motivuje, zároveň rekapituluje, co už všechno

zvládl a jak málo chybí do konce hodiny. U písniček se učí E. i zpívat, což mu nedělá

50

problémy, má dobrý hudební sluch. Při mé návštěvě začal touhle dobou E. dělat blbosti,

válet se po posteli a předstírat spánek. Mezitím také neustále hlídal čas. Přesto se jim ale

úkoly podařilo dodělat, učitelka jej dokáže přimět zpět k práci například jen tím, že

začne hrát sama bez něj, což se E. nelíbí a hned se přidá, nebo tím, že už zbývá jen

jeden úkol a bude hotovo. Na konci lekce mu pak do notového sešitu napíše slovní

hodnocení.

4.3. Interpretace výsledků a závěry výzkumného šetření

V této kapitole jsou analyzována a interpretována data získaná během pozorování

a rozhovorů s informanty a následně zodpovězeny výzkumné otázky. Pro rozhovory

byly vytvořeny otázky podle toho, pro koho byly určeny, jejich znění se tedy u každého

informanta z velké části liší. Ve všech případech však bylo hlavním cílem zjistit, jak

vybraný žák tráví svůj volný čas. Na základě odpovědí pak byly další otázky buď

doplněny, nebo upraveny. Ve všech rozhovorech byli informanti ochotní,

spolupracovali, byli informování o anonymitě práce a veškeré informace od nich

získané jsou použity pouze pro potřeby diplomové práce. Rozhovory i pozorování

probíhalo v přátelské atmosféře, čemuž dopomohl předchozí roční kontakt s daným

žákem i jeho rodiči v rámci asistentství na jeho základní škole. Při navazování kontaktu

tak nebyl žádný problém a souběžné pozorování probíhalo bez obtíží se souhlasem

a podporou samotného žáka. Podnětem ke zkoumání jeho volného času byly informace

o volnočasových aktivitách, které jsem získala od žáka během komunikace

o přestávkách ve škole.

Rozhovory týkající se kroužků byly zahájeny tím, jak dlouho se E. danému kroužku

věnuje a zda měli vyučující s dítětem s PAS již nějaké zkušenosti. Vedoucí hasičů vede

kroužek pět let, E. jej navštěvuje třetím rokem a za celou dobu se s PAS nesetkala. Jak

pracovat s E. se dozvěděla od rodičů: „Ze začátku, když začal E. chodit, tak jsme všichni

vedoucí měli s maminkou schůzku, kde se nám snažila vysvětlit, jak se E. chová a co

jeho porucha obnáší“. Učitelka houslí se E. věnuje již rok a půl a i když se s PAS také

nesetkala, má zkušenosti s jinými poruchami: „Za svoji více než třicetiletou praxi jsem

se setkala s řadou dětí, které byly určitým způsobem jiné. Mám na mysli děti s ADHD,

dyslexií nebo také ojediněle i žáky s lehkou poruchou autistického spektra. Zkušenost

s žákem jako je E. jsem doposud neměla, je to pro mě ale nová a užitečná zkušenost.“

51

Vyučující francouzštiny uvedla, že se již setkala se dvěma žáky s Aspergerovým

syndromem a E. se věnuje již skoro rok. Dále uvedla: „Se žáky s PAS mám jinak

zkušenosti z různých praxí v rámci studia speciální pedagogiky, takže jsem přibližně

věděla, co čeho jdu. Jelikož studuji hlavně speciální pedagogiku a jako druhý obor

francouzštinu, byl pro mě E. perfektním propojením mých vlastních zájmů.“ Třídní

učitelka je v E. třídě teprve od listopadu a zkušenosti s PAS a speciální pedagogikou

jsou samozřejmostí, bez které by v dané třídě nebylo možné učit. Třída je přizpůsobena

k výuce žáků s PAS, prostředí i výuka jsou strukturované. V hasičském kroužku

vedoucí nepoužívá žádné speciální metody ani pomůcky, důležitou roli zde hraje ale

jeho osobní asistentka. „Na schůzky s ním chodí ale i jeho asistentka, která nám práci

hodně ulehčuje. Nedovedu si představit, že by tam E. chodil bez ní,“ vysvětlila vedoucí.

Asistentka také předává informace rodičům, řeší případné konflikty a doprovází

E. domů. Na soutěže a jiné akce hasičů ho však doprovází rodiče. „Na závody s ním

jezdí vždy alespoň jeden rodič, aby nemusela jezdit asistentka, a rodiče se mu po celou

dobu věnují.“ To potvrzuje i sám otec, který se zapojuje „jako podpora, doprovod,

případně pomáháme s logistikou na soutěž či soustředění.“ Učitelka houslí se o rodičích

vyjádřila následovně: „Spolupráci s rodiči mohu vyjádřit jako příkladnou. Dělají vše,

co je možné, aby byl E. v pohodě a měl podmínky pro svůj rozvoj čehokoliv. Jsou to

velmi sympatičtí lidé.“ O všech svých kroužcích E. vypráví i ve škole. „O svých

kroužcích občas vypráví, hlavně o hasičích. Nemá je rád, a proto je úterý jeho

neoblíbený den. Myslím si, že hasiče nemá rád, protože tam přichází do kontaktu

s ostatními dětmi,“ vysvětlila vyučující. Vedoucí hasičů zmínila, že E. už není tak

zapálený jako dřív a že zřejmě nevydrží s kroužkem pokračovat i v dalších letech.

Nezájem se objevil také při hře na housle. „V průběhu posledních dvou nebo tří měsíců

opadl jeho zájem o housle právě z důvodu, že je to podle něj hrozně těžké. Tak jsme

zkusili i zpívat. Taky ne. Zredukovali jsme na jeho přání lekci na jednou týdně,“ uvedla

učitelka. Dodatečně jsem pak byla matkou informována o ukončení výuky: „Hru na

housle jsme teď ukončili. Zkoušeli jsme to mockrát zlomit, ale nešlo to. E. se před

učitelkou schovával a jen křičel. Doufám, že se k tomu někdy vrátí, ale momentálně

odmítá.“ Učitelka houslí také doufá, že se E. hraní bude ještě někdy věnovat: „Vše stojí

a padá na jeho ochotě překonávat překážky, což hra na housle nezbytně vyžaduje.

Nevím, co bude. Housle má, je možné, že se za čas něco změní a vrátí se k hraní.“

Největší zájem má nyní o francouzštinu. „Francouzština E. baví určitě. To, že se chce

52

naučit francouzsky, soudím také podle toho, že s mě často ptá na překlad nějakých

náhodných vět, pak si je třeba zapamatuje a příště mi je řekne,“ uvedla učitelka jazyka

a domnívá se, že by se E. jazyku mohl věnovat i v dalších letech a je schopen se

neustále zlepšovat. To potvrzuje i otec: „Pro francouzštinu má podle mě předpoklady.

V monopolech už na mne spustil, že chce zaplatit, a to celé ve francouzštině.

Francouzština ho baví.“ Aby byla hodina zajímavější a jednodušší, využívá učitelka

názornou vizualizaci nebo hry. „Snažím se vždy vymyslet způsob, jakým to E. přijme co

nejlépe. Když jsou to nová slovíčka, často využíváme kartičky. Vždy se mu snažím

ukázat, jak to slovo vypadá napsané. Většinou mám vymyšlenou nějako hru nebo

pracovní list a ten společně vyplníme. Případně se bavíme na nějaké téma, které ho

zajímá, využíváme věci kolem nás“.

Z rozhovorů také vyplynulo, že práce s E. závisí na jeho aktuální náladě

a rozpoložení. Učitelka houslí práci s E. okomentovala následovně: „Práce s E. je

docela složitá. Nikdy nevím, v jakém rozpoložení ho najdu. Musím počítat s tím, že se

během vteřiny může přihodit cokoliv, a to na základě jakéhokoliv podnětu, který mu

zrovna není příjemný. Prakticky jsem stále ve střehu, snažím se okamžitě reagovat na

sebemenší náznak, který nemusí být ani zjevný, spíše probíhá někde podprahově.

Všechno stojí a padá na tom, jak je v danou chvíli ochoten, či neochoten vůbec něco

nového zkusit. Je to všechno jako vlnovka, chvíli nahoru, chvíli dolů.“ To potvrzuje

i učitelka jazyka: „Připadá mi, že E. má každý den úplně jinou náladu. Někdy je klidný,

naslouchá a pozorně se učí. I sám si několikrát opakuje slovíčka, o kterých ví, že si je

nepamatuje. Jindy je ale jak „pometlo“, lítá od jednoho konce místnosti k druhému

a nedá se ničím uklidnit. Samozřejmě převládají dny, kdy je chvíli třeba klidný a chvíli

naopak běhá, chvíli si lehá na gauč a pak si zase sedne, je v pohodě a dává pozor. Jeho

pozornost hodně kolísá, opravdu hodně.“ Vedoucí hasičů práci s ním popisuje takto:

„Pracuje se mi s ním tak nějak střídavě oblačno. Někdy je to úplně zlaté dítě a někdy je

to opravdu těžké. Občas se stane, že má na závodech špatnou náladu, tak je celou dobu

s rodiči, ale někdy naopak bývá hodný, pomáhá mi nebo se většinu času drží s námi.“

Nálada také ovlivňuje to, zda E. nepříjemnou situaci zvládne nebo zareaguje afektem,

například při prohře ve škole: „Když má dobrý den, prohru zvládne přijmout. Když má

špatný den, dokáže ho prohra velmi rozčílit. Úplně nejhůř zvládá prohry v hodinách

tělocviku, kdy ho spolužáci v něčem porazí. To téměř vždy vzniká afekt.“ Vyučující také

uvedla, že konflikt nastává, když ostatní děti nedodržují E. pravidla, nebo dojde ke

53

střetu s konfliktním žákem. Prohru špatně nese i při hasičských závodech, což potvrzuje

i otec: „Při prohře je to velmi špatné a musíme často opustit soutěž před vyhlášením

výsledků, aby se nevzteknul.“ Ke konfliktu v hasičích dochází také „když se E. něco

nedaří, občas se také stane, že E. vypění, když do něj někdo třeba jen omylem narazí.“

Nadává a rozčiluje se také tehdy, když ho některé jiné děti schválně popichují.

Problémem je dále pravidlo odečítání bodů za zlobení. Různé reakce má E. i při

bruslení. „Problém je, když spadne nebo mu někdo vjede do cesty. Někdy se vztekne

a nechce bruslit dál, někdy je to v pohodě,“ vysvětlila matka. Agresivní a vzteklý bývá

E. i na hasičských soutěžích, které jsou pro něj až příliš dlouhé. Učitelka houslí na téma

afektů odpověděla: „S afekty se potýkáme často. Vyslechnu si občas křik i nadávky, je

mi jasné, že nezvládá v tomto okamžiku svoji frustraci. Občas se rozejdeme s tím, že se

odmítá bavit, zaleze do pelíšku z dek a polštářů s tím, že nechce nikoho vidět. I tak mu

ale poděkuji za lekci a pěkně se s ním rozloučím.“ Velkým problémem je, že si

E. nevěří, má obavu zkusit něco podruhé, bojí se vlastního neúspěchu a selhání.

„I nepatrný neúspěch ho znechucuje, nechápe, že hra na nástroj je jako sportovní

trénink, tedy že je potřeba daný úkol zkusit vícekrát. Například jeho obava z vlastního

selhání se projevuje zavřením se do sebe, izoluje se pod deku, za pohovku, zhasnutím

světla, odmítáním spolupráce, schováním houslí do futrálu.“ To potvrdila i matka: „Při

hře na housle se bojí nových věcí, neúspěchu, nechce se učit dál.“ Při hodinách

francouzštiny ke konfliktům spíše nedochází. „Když se E. nesoustředí nebo blbne,

neberu to jako konflikt, hned poslechne mému napomenutí. Taky občas v přítomnosti

rodičů dělá takové věci, že se na ně naštve a pošle je třeba nahoru. Ale v takových

chvílích je pro mě hlavní reakce rodičů a podle té se přizpůsobím,“ okomentovala

afekty učitelka jazyka. Problémy má spíše v jazyce samotném: „Vidím, že E. není

schopen vnímat rozdíly mezi francouzskými hláskami, které v češtině vůbec neexistují.

Další problémy mu dělá rozdíl mezi výslovností a pravopisem cizích slov. Nemůže

pochopit, že se to jinak píše a mnohdy úplně jinak vyslovuje. Ale to přikládám tomu, že

je ještě malý a není na něco takového zvyklý. Proto taky na psané podobě vůbec

nelpím.“ K tomu matka uvedla: „Chci, aby bral jazyk jako hru. Tím mi nejlépe

spolupracuje. A jsme s paní učitelkou domluvené, že se nemusí naučit mluvit, jen aby

měl základy někde v hlavě schované.“

Veškeré kroužky mají na E. dobrý vliv, rozvíjí ho a během doby jejich fungování

došlo u E. k výraznému pokroku. Učitelka houslí se vyjádřila následovně: „Určitě došlo

54

k pokroku, něco se naučil. Také zjistil, že všude funguje něco za něco. Chci-li něco umět,

musím tomu věnovat nějaký čas a energii, jinak to nejde. Hra na housle ho učí

především trpělivosti a pečlivosti. Do výuky zařazujeme i zpívání písniček, pak vnímání

hudby nabývá další rozměr. Vyniká v rychlých reakcích, umí číst noty a spojit si je

s hmaty na strunách. Zpívá nádherně čistě, má téměř absolutní sluch.“ Pokrok potvrdila

i vedoucí hasičů: „Myslím si, že k pokroku došlo. Když mu dám úkol, tak už je schopný

ho splnit sám a člověk už mu to nemusí nijak dále vysvětlovat.“ Dále se ho snaží vést

k pohybu, spolupráci s kamarády, aby s ostatními dětmi vycházel a spolupracoval.

Pokrok potvrzují i rodiče: „Zlepšil se v koordinovanosti pohybů a motoriky.“ V hasičích

se naučil vázat uzly a je výborným proudařem., tj. při hasičských závodech trefuje

vodou terč. Ve škole se účastnil stezky odvahy a dle názoru učitelky by byl spolu

s asistentem určitě schopen zapojit se i do dalších aktivit nebo kroužků přímo ve škole.

K pokroku došlo také v jazyce: „Myslím si, že za tu dobu si osvojil průběh naší hodiny

a už chápe, že musí udělat tohle a tamto, a teprve po dokončení úkolu mu dám pauzu na

odpočinek. Zlepšil se ve slovní zásobě a všem, co se francouzštiny týká. Vyniká v 

paměti, která se konkrétně týká čísel a zeměpisu, někdy i různých dalších věcí.“

Výbornou paměť potvrzují i rodiče, stejně tak jako hudební sluch a zpěv. Z pohledu

učitelky jazyka je pro E. francouzština efektivním využitím volného času a nutnost

soustředit se půl hodiny považuje za přínosné. I rodiče považují kroužky za užitečné

a potvrzují, že E. v mnohém pomáhají. „V hasičích se E. začleňuje do kolektivu dětí.

Učí se spolupracovat. Učí se mít kolem sebe rušno, zvládat prohry, má pohybovou

aktivitu. Učí se i jemnou motoriku stejně jako v houslích, kde se učí soustředit na

koordinaci pohybů,“ popsala matka. Otec se k užitečnosti vyjádřil takto: „Hasiči mu dle

mého pomáhají velmi. Rozvíjí jej to ve vědomostech i pohybu, který je trochu méně

koordinovaný. Na houslích někdy nechce hrát vůbec, tak si zpívali nebo povídali.

A francouzština je také přínosná, hrozně ho baví číslovky.“

Jedna z otázek pro rodiče se týkala toho, co je vedlo k tomu vybrat zrovna housle,

francouzštinu a hasiče. Matka výběr odůvodnila následovně: „Hasiče nám doporučila

paní učitelka ze školky. Sama je dobrovolnou hasičkou a sama se nabídla, že tam s ním

bude chodit. Housle jsme vybrali proto, aby mohl E. stát i sedět. Aby měl volné ruce na

rozmachy, ale přesto něco držel. A flétnu by neudýchal. Francouzštinu se E. chtěl začít

učit sám. Líbili se mu písničky od Alizeé.“ To potvrdil i otec: „Hasiči byly nápad jeho

asistentky. Housle si vybral sám. Nicméně já mám velmi velký vztah ke klasice

55

a klasické hudbě a je docela možné, že i jemu se tato hudba líbila. Také se mu líbilo to,

že je to těžké. A francouzštinu si vybral díky mně, protože jsem měl v autě puštěnou

jednu popovou odrhovačku od Alizee, která se mu velice líbila, a zaujal jej francouzský

jazyk.“ Díky otci se E. začal věnovat plavání, který ho okomentoval takto: „Chodí se

mnou jednou až dvakrát týdně. Plavecký styl má hodně divoký, ale zlepšuje se

a i zrychluje. V potápění se také lepší a začíná ho i hodně bavit. Skoky do vody, třeba

šipka, mu moc nejde, ale občas se o ni pokouší. Poslední dobou ho to velice baví

a dokonce si vymýšlí nové cíle, kterých chce dosáhnout, a také odměny, které za

dosažení cíle chce dostat. Například kafíčko a jahodový cheesecake.“ S matkou chodí

v zimě bruslit a s dědou lyžovat. Rodina se mu věnuje i o prázdninách. „Jeden týden je

na příměstském táboře, týden u babičky, 10 dní jsme na dovolené u moře, dva týdni

tráví s asistentkami a zbytek prázdnin doma se mnou,“ popsala matka. Společně také

chodí na procházky a výlety, navštěvují zábavní a obchodní centra, jezdí na kole,

navštěvují kino nebo hrají deskové hry, například Monopoly. Doma se E. nejčastěji

zabaví hrami a videi na tabletu nebo stavěním z lega. „Poslední dobou staví z kostek

dopravní prostředky, letadla, lodě, metro, trolejbusy a tramvaje,“ popsal otec. E. si

dokáže vystačit mnohdy sám, je schopen se nějakou činností zabavit až na dvě hodiny.

Jindy vyžaduje pozornost a spolupráci, jak uvedla matka: „Odpoledne si hrává

s asistentkami, a to chce plnou pozornost.“

Následně lze na základě dat získaných z rozhovorů a pozorování naplnit předem

stanovený výzkumný cíl a zodpovědět výzkumné otázky. Pro diplomovou práci byl

zvolen následující výzkumný cíl:

Zjistit, jakým způsobem tráví žák s poruchou autistického spektra svůj

volný čas.

Prostřednictvím pozorování a polostrukturovaných rozhovorů vyplynulo, že volný

čas vybraného žáka s poruchou autistického spektra je neustále naplňován různými

aktivitami a činnostmi. Pravidelnou aktivitou byla hra na housle, a to dvakrát týdně

20-30 minut u E. doma, od března byla výuka však zrušena. Doma se uskutečňuje také

individuální výuka francouzského jazyka, a to jednou týdně půl hodiny se studentkou

Pedagogické fakulty. Jednou týdně E. navštěvuje hasičský kroužek, který zahrnuje

i různé společné akce, tréninky a víkendové soutěže. V zimním období chodí E. s dědou

56

bruslit nebo lyžovat. Nedávno začal s otcem chodit plavat do krytého bazénu. Doma se

věnuje převážně tabletu, legu nebo deskovým hrám. Občas navštěvuje zábavní

a obchodní centra nebo kino, o prázdninách jezdí společně na dovolenou, hodně času

mu věnují osobní asistentky. Ve škole jeho volný čas o přestávkách vyplňují činnosti,

které je schopen si sám vymyslet a naplánovat. Většinou se jedná o jednu stereotypní

hru, která trvá delší období. Občas je součástí přestávky i povídání s paní učitelkou nebo

asistentkou. Svačinovou přestávku tráví společně s ostatními u videa.

Pro naplnění výzkumného cíle byly stanoveny následující výzkumné otázky:

Jak tráví volný čas ve školním prostředí a doma s rodinou?

Volný čas ve škole, tj. přestávky, si E. vyplňuje svými vlastními aktivitami, které

bývají po určité období stereotypní. V tomto období je to hra v herně a na dopravním

koberci, jeho oblíbeným tématem je v současnosti metro, ke kterému směřuje svoje

činnosti i komunikaci. Občas je součástí přestávky i povídání s paní učitelkou nebo

asistentkou, o velké přestávce pak sledování videa, což je ale aktivita společná pro

všechny žáky třídy vždy při svačině. S rodinou tráví čas na akcích a soutěžích hasičů,

navštěvují zábavní a nákupní centra, kino, koupaliště, jezdí na kole, chodí na vycházky

a výlety. S dědou se v zimě učí lyžovat a bruslit, s otcem začal chodit pravidelně plavat.

O prázdninách jezdí s rodiči na dovolenou k moři, týden tráví na příměstském táboře,

poté s babičkou, s asistentkami a zbytek s rodiči. Doma si nejčastěji hraje na tabletu

nebo staví z lega různé dopravní prostředky, někdy si s rodiči zahraje deskové hry,

například Monopoly nebo Marco Polo.

Jak tráví volný čas mimo školu a rodinu?

E. se již třetím rokem věnuje hasičskému kroužku, který je součástí Sboru

dobrovolných hasičů, a to každý týden v úterý na 1-1,5 hodiny pod vedením

instruktorky. Spolu s E. navštěvuje hasiče dalších 16 dětí ve věku 6-10 let. Během

těchto tří let se E. naučil vše, co bylo náplní mladších hasičů. I když naučení nových

věcí trvalo vždy dlouhou dobu, E. vše úspěšně zvládl a nyní mu nedělají potíže. Kvůli

tomu je v současnosti ale těžké vymyslet náplň hodiny, obzvláště v zimním období, kdy

se vše odehrává v uzavřené tělocviče a když do kroužku přibývají noví členové, kteří se

vše učí od začátku. E. je však schopný si vymyslet vlastní aktivity a při zapojení osobní

57

asistentky, která je také členkou sboru, se dokáže věnovat celou dobu jedné či dvěma

činnostem pořád dokola. Bez zapojení další osoby si nevystačí. Co se týče komunikace,

je schopný se asistentky i vedoucí zeptat, na co potřebuje. Stejně tak komunikuje

s ostatními dětmi. Konverzace je však při hasičských činnostech omezená. V případě

vlastní vymyšlené aktivity je E. schopen zapojit některé děti a hrát si s nimi, většinou to

však jsou hry, které nijak nesouvisí s hasiči. Mimo hasičský kroužek se E. již rok a půl

věnuje hře na housle, a to dvakrát týdně po půl hodině. Jelikož by však navštěvování

Základní umělecké školy nezvládl a mnohé ze škol nejsou uzpůsobeny takové

individuální výuce, dojíždí k žákovi vyučující domů. Vyučující má s E. stanovena

přesná pravidla, např. nastavuje na budíku přesně 30 minut, po dobu kterých se věnují

hře na housle. Vyučující umí E. motivovat, vracet jeho pozornost k houslím, hodina má

spád a i když E. začne dělat blbosti, dokáže ho v klidu usměrnit a uskutečnit v hodině

vše, co si naplánovala. E. zvládá přijímat kompromisy, nechat si poradit a pomoct.

E. má hudební sluch a umí zpívat. V poslední době ale E. housle nebavily a vyvolávaly

afekty. Výuka tak probíhala jen jedenkrát týdně a byl do ní zapojen z velké části zpěv.

I tak to E. ale nevyhovovalo a k začátku března byla výuka zrušena. V domácím

prostředí probíhají také lekce francouzského jazyka, a to jednou týdně po půl hodině.

E. se věnuje studentka Pedagogické fakulty, které studuje jak francouzský jazyk, tak

speciální pedagogiku, a s PAS má již nějaké zkušenosti v rámci povinné pedagogické

praxe. Výuka jazyka probíhá na základně toho, jakou má E. náladu a jestli je klidný

nebo naopak roztěkaný a plný energie. Učitelka je však schopna se tomu přizpůsobit

a k výuce ho motivovat. Důležitou součástí je vizuální znázornění nové látky a slovíček.

Kvůli problémům v písemném projevu i v českém jazyce dává učitelka přednost

mluvení a na psané formě jazyka nelpí.

Je možné zapojit jedince s PAS do kolektivu do běžných kroužků, které

jsou určeny primárně pro žáky bez poruch autistického spektra?

Výzkumem bylo zjištěno, že žák s poruchou autistického spektra je schopen

navštěvovat běžný kroužek, vše ale závisí na typu kroužku, kolektivu a hlavně na

E. aktuální náladě, rozpoložení a zájmu. V případě hasičského kroužku jde o činnost pro

něj zajímavou. Aktivity, které jsou jeho náplní, mají většinou přesná pravidla a postupy

(vázání uzlů, běhání s hadicemi, rozpojování hadic), což je pro E. výhodou a tyto

aktivity po jejich naučení zvládá. Kolektiv, se kterým se potkává, mu nedělá problémy

58

a s vedoucí vychází dobře. Velkou roli zde hraje osobní asistentka, která ho musí

zaměstnávat, když se E. nudí. Je zřejmé, že s její pomocí by E. mohl zvládnout i další

kroužky. Spolu s ní a s rodiči zvládá i účast na jednodenních tréninzích nebo soutěžích.

Hra na nástroj nebo výuka cizího jazyka by však byly mimo domácí prostředí náročné.

Dojíždění do Základní umělecké školy, dodržování vyučovací hodiny a hlavně

stanovených osnov by bylo problémové a příliš náročné. Při hodinách francouzštiny by

sice mohl přijmout jiné žáky, ale celkově je u E. potřeba individuální přístup a speciální

metody pro žáky s PAS. Pokud by však bylo možné E. takto výuku přizpůsobit

a i v kolektivu s ním pracovat strukturovaně a vizuálně, byl by dle mého názoru

schopen takový kroužek navštěvovat. Všeobecně lze však říci, že je možné žáka

s poruchou autistického spektra zařadit do kolektivu a běžných kroužků určených

primárně pro žáky bez PAS.

Na základě výsledků výzkumného šetření prostřednictvím pozorování žáka

s poruchou autistického spektra a rozhovorů s rodiči, učitelkou francouzštiny, vedoucí

hasičského kroužku a vyučující hry na housle lze konstatovat, že byly získány

dostatečné informace o volném čase žáka. Tyto informace vedly k zodpovězení

výzkumných otázek, díky čemuž došlo následně k naplnění hlavního výzkumného cíle

diplomové práce, a to zjistit, jak tráví žák s poruchou autistického spektra volný čas.

Po výzkumném šetření, interpretaci a závěrech výzkumu lze vymezit několik

následujících doporučení pro speciálně pedagogickou praxi. Jelikož se děti

s poruchou autistického spektra od sebe liší a každé má svá specifika, je nutné k nim

přistupovat individuálně, brát ohled na jejich stav a úroveň schopností a vše tomu

přizpůsobit. K zjednodušení a zpříjemnění práce je třeba využívat metody

strukturovaného učení, zajistit dítěti potřebnou míru vizuální podpory, která u nich

zvyšuje samostatnost, a to nejen ve školním prostředí, ale také doma nebo na dalších

místech, kde se dítě často vyskytuje. V případě E. by bylo vhodné více informovat

o problematice PAS členy hasičského kroužku a motivovat je k využívání metod

a technik vhodných pro práci s takovým dítětem. V takovém případě je třeba, aby

vedoucí či učitelé nejen tohoto kroužku byli ochotní se v této problematice vzdělávat

a spolupracovali s rodiči, popřípadě se SPC. V rámci hasičského kroužku bych

doporučovala, aby se E. více zapojoval do společných aktivit v kolektivu bez pomoci

osobní asistentky a případné problémy se snažili řešit vedoucí kroužku. Bylo by dobré,

aby se všichni členové více seznámili s E. poruchou a poznali jeho osobnost, díky

59

čemuž by se E. mohl více zapojovat. Je pochopitelné, že vše musí probíhat pomalu

a postupně a od všech zúčastněných je vyžadována trpělivost, empatie a ochota. Dále by

bylo vhodné pro něj vymýšlet další aktivity, aby se během pobytu v tělocvičně nenudil

a nevyžadoval tolik spolupráce ze strany asistentky. Samostatnost by bylo dobré

u E. rozvíjet i při hře doma nebo ve škole, kde často vyžaduje pozornost a reakce

dospělých. Při hrách je třeba u E. trénovat reakce na prohru. Ve škole hraje důležitou

roli strukturované prostředí a metoda učení. Je zřejmé, že docházka do třídy určené pro

žáky s PAS mu vyhovuje a pomáhá v rozvoji po všech stránkách. Na základě toho lze

říci, že by bylo žádoucí vytvořit takových tříd v České republice více nebo alespoň najít

další vhodný způsob, kterým lze žáky s PAS vzdělávat a rozvíjet, a to již od mateřské

školy. Třída pro žáky s PAS je určena pouze pro žáky do 5. třídy a poté žák přechází do

běžné třídy nebo na základní školu pro žáky s PAS, ve které je však počet tříd a žáků

omezen. E. již nyní zvládá integraci do běžné třídy, a to na hodiny prvouky, později

bude docházet i na angličtinu. Jelikož je E. obklopen osobami, které ho podporují

a pomáhají mu, je zcela možné, že bude moci ostatní ročníky navštěvovat v běžné třídě

a že se v budoucnosti částečně osamostatní.

60

Závěr

Diplomová práce se zabývá volnočasovými aktivitami u dítěte s poruchou

autistického spektra. Volný čas je důležitou součástí našeho života a jeho smysluplné

využití přispívá k rozvoji nás i celé společnosti. Volnočasové aktivity pronikají do

všech věkových i zájmových skupin a možností, jak vyplnit volný čas, neustále přibývá.

Člověk tráví svůj volný čas tím, co jej zajímá a baví, co odpovídá jeho věku, zájmům

a potřebám. Jedinci s poruchou autistického spektra si však s výběrem a realizací aktivit

nedokáží poradit sami, potřebují s tím pomoci a vzhledem k obtížím a projevům, které

jsou s jejich poruchou spojeny, je třeba jim aktivity přizpůsobit podle jejich potřeb.

Diplomová práce se skládá z teoretické a výzkumné části. První kapitola se věnuje

poruchám autistického spektra, jejich historii, vývoji a klasifikaci. V druhé kapitole se

zabývá tzv. autistickou triádou, tj. obtížemi a projevy poruch autistického spektra

v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Třetí kapitola pojednává

o volném čase, volnočasových aktivitách a o trávení volného času jedinci s PAS. Čtvrtá

kapitola je věnována vlastnímu kvalitativnímu výzkumu, pro který byl vybrán konkrétní

žák s PAS. Cílem diplomové práce bylo zjistit, jakým způsobem tráví žák s poruchou

autistického spektra svůj volný čas. Dále byly stanoveny výzkumné otázky, a to, jak

tráví žák s PAS volný čas doma s rodinou, ve škole, mimo tato dvě prostředí a zda je

možné takového žáka začlenit do běžného kroužku, které jsou určeny primárně pro žáka

bez poruch. K naplnění stanového výzkumného cíle byla použita případová studie dítěte

s PAS, pozorování, analýza osobní dokumentace a polostrukturovaný rozhovor s rodiči,

vedoucí hasičského kroužku, učitelkou francouzského jazyka a vyučující hry na housle.

Z výzkumu vyplynulo, že volný čas žáka s PAS je neustále vyplňován mnoha

aktivitami. Ve škole se jedná o opakující se stereotypní činnosti, doma je nejčastější

činností hraní na tabletu a stavění lego kostek, s rodinou pak bruslení, lyžování, plavání,

zábavní centra, kino nebo jízda na kole. Díky individuálnímu přístupu a přizpůsobení

podmínek je schopen se učit francouzsky, hrát na housle a navštěvovat hasičský

kroužek, jehož součástí jsou i různé soutěže a tréninky. Žák je schopen se aktivitám

věnovat pravidelně a v případě hasičů se i zapojit do kolektivu. Důležitou součástí je

pomoc osobní asistentky, která jej doprovází na akce mimo domov, a samozřejmě

rodičů. Bez jejich práce a ochoty by nebylo možné žáka takto rozvíjet a začleňovat do

běžného života.

61

Tato diplomová práce je jen náhledem do problematiky volného času dětí

s poruchou autistického spektra. I když je téma volného času rozsáhlé a volnočasové

aktivity jsou součástí života každého z nás, málokdo si uvědomuje, jak důležité jsou

v životě dětí s poruchou autistického spektra a jak složité je pro ně si svůj volný čas

naplánovat a smysluplně vyplnit. Diplomová práce tak může být pomocí pro rodiče,

asistenty či pedagogiky, kteří se s dětmi s PAS setkávají, a podnětem k tomu, abychom

si uvědomili, jak těžké je pro dané děti se začlenit do společnosti a kolektivu a že jim

lze určitým způsobem jejich trávení volného času usnadnit a zpříjemnit.

62

Shrnutí

Diplomová práce se zabývá volnočasovými aktivitami u dítěte s poruchou

autistického spektra. Teoretická část práce se skládá ze tří kapitol. První kapitola se

věnuje poruchám autistického spektra, druhá tzv. autistické triádě a třetí volnému času

a volnočasovým aktivitám. Poslední kapitola je věnována výzkumné části. Cílem

výzkumné části diplomové práce bylo zjistit, jakým způsobem tráví žák s poruchou

autistického spektra svůj volný čas. Důležité také bylo zjistit, jak tráví volný čas doma,

ve škole, mimo tato dvě prostředí a zda je možné takového žáka začlenit do běžného

kroužku pro žáky bez poruch. Pro naplnění výzkumného cíle byla zvolena kvalitativní

metoda spolu s případovou studií, pozorováním, analýzou osobní dokumentaci

a polostrukturovaným rozhovorem, který byl veden s rodiči, vedoucí hasičského

kroužku, učitelkou francouzského jazyka a vyučující hry na housle. Na jejich základně

byly informace následně analyzovány a vyhodnoceny.

Резюме

Дипломная работа занимается досуговой деятельностью ребёнка

с расстройством аутистического спектра (РАС). Теоретическая часть состоит из

трёх глав. Первая глава обращает внимание на расстройства аутистического

спектра, второя глава рассматривает три главных признака аутизма и третья

занимается свободным временем и досуговой деятельностью. Последняя глава

посвящена исследованию. Целью работы является узнать, как проводит свободное

время ребёнок с РАС. Важно также то, как он проводит свободное время дома,

в школе, вне школы и семьи и возможно ли включить такого ребёнка в кружок по

интересам, который обычно предназначен для детей без РАС. Чтобы осуществить

цель исследования, был выбран качественный метод, далее case study,

наблюдение, анализ личной документации и частично структурированный

разговор с родителями, руководителем кружка, учительницей французского языка

и учительницей игры на скрипке. На основе этого была информация

проанализирована.

63

Použité zdroje

Seznam knižních zdrojů

1. BARTOŇOVÁ, Miroslava et al. Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělávání.

Brno : Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-144-7.

2. BAZALOVÁ, Barbora. Poruchy autistického spektra: teorie, výzkum,

zahraniční zkušenosti. Brno : Masarykova univerzita, 2011. 247 s. ISBN

978-80-210-5781-4.

3. BAZALOVÁ, Barbora. Poruchy autistického spektra v kontextu české

psychopedie. Brno : Masarykova univerzita, 2012. 278 s. ISBN 978-80-210-

5930-6.

4. BEYER, Jannik a Lone GAMMELOFT. Autismus a hra: příprava herních

aktivit pro děti s autismem. Praha : Portál, 2006. 104 s. ISBN 80-7367-157-3.

5. GILLBERG, Christopher a Theo PEETERS. Autismus - zdravotní a výchovné

aspekty. Výchova a vzdělávání dětí s autismem. Praha : Portál, 1998. 122 s.

ISBN 80-7178-201-7.

6. GRIFFIN, Simone a Dianne SANDLER. 300 her pro děti s autismem: rozvíjejí

komunikačních a sociálních dovedností. Praha : Portál, 2012. 136 s. ISBN

978-80-262-0177-9.

7. HÁJEK, Bedřich et al. Pedagogické ovlivňování volného času: současné trendy.

Praha : Portál, 2008. 240 s. ISBN 978-80-7367-473-1.

8. HAYESOVÁ, Nicky. Základy sociální psychologie. Praha : Portál, 2000. 165 s.

ISBN 80-7178-415-X.

9. HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál, 2004. 176 s.

ISBN 80-7178-927-5.

10. HOFBAUER, Břetislav. Kapitoly z pedagogiky volného času. Soubor pojednání

o volném čase a jeho výchovném zhodnocování. České Budějovice : Jihočeská

univerzita, 2010. 164 s. ISBN 978-80-7394-240-3.

11. JASOBS, S. Debra a Dion E. BETTS. Nácvik sebeobsluhy a sociálních

dovedností u dětí s autismem. Praha : Portál, 2013. 152 s. ISBN 78-80-262-

0498-5.

64

12. JELÍNKOVÁ, Miroslava a Radovan NETUŠIL. Autismus V. Hra a hračka v

životě dítěte s autismem. Praha : Institut pedagogicko-psychologického

poradentství ČR, 2001. 36 s.

13. JELÍNKOVÁ, Miroslava. Autismus I. Problémy komunikace dětí s autismem.

Praha : Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1999. 10 s.

14. JELÍNKOVÁ, Miroslava. Autismus II. Problémy v sociálních vztazích dětí

s autismem. Praha : Institut pedagogicko-psychologického poradentství ČR,

2000a. 19 s.

15. JELÍNKOVÁ, Miroslava. Autismus III. Problémy s představivostí u dětí

s autismem. Praha : Institut pedagogicko-psychologického poradentství ČR,

2000b. 14 s.

16. MOOR, Julia. Hry a zábavné činnosti pro děti s autismem: praktické nápady pro

každý den. Praha : Portál, 2010. 208 s. ISBN 978-80-7367-787-9.

17. NEKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Praha : Academia, 2009. 498 s.

ISBN 978-80-200-1679-9.

18. NĚMEC, Jiří et al. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času

pro doplňující pedagogické studium. Brno : Paido, 2002. 119 s. ISBN 80-7315-

012-3.

19. PÁVKOVÁ, Jiřina et al. Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy.

Praha : Portál, 2008. 224 s. ISBN 978-80-7367-423-6.

20. PEETERS, Theo. Autismus. Od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci.

Praha : Scientia, 1998. 169 s. ISBN 80-7183-114-X.

21. PIPEKOVÁ, Jarmila et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006.

404 s. ISBN 80-73-15-120-0.

22. PLOJHAROVÁ, Barbora. Volný čas autistických dětí. České Budějovice, 2016.

Bakalářská práce. Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity. Katedra

psychologie. Vedoucí bakalářské práce Mgr. Jana Kouřilová, PhD.

23. PREIßMANN, Christine. Život s Aspegerovým syndromem: průvodce

psychoterapií. Praha : Portál, 2010. 136 s. ISBN 978-80-7367-688-9.

24. PRŮCHA, Jan et al. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN

80-7178-772-8.

25. ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno : Paido, 1998. 268 s. ISBN

80-85931-48-6.

65

26. SENČÍKOVÁ, Petra. Volný čas v rodině dítěte s poruchou autistického spektra.

Brno, 2013. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity.

Katedra speciální pedagogiky. Vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Lucie

Procházková, PhD

27. SPOUSTA, Vladimír et al. Kapitoly z pedagogiky volného času.

Brno : Masarykova univerzita, 1998a. 37 s. ISBN 80-210-1274-9.

28. SPOUSTA, Vladimír et al. Metody a formy výchovy ve volném čase: kultura

a umění ve výchově. Brno : Masarykova univerzita, 1998b. 82 s. ISBN 80-210-

1275-7.

29. ŠIRMEROVÁ, Zuzana. Výměnný obrázkový komunikační systém a jeho využití

u autistického dítěte. Brno, 2009. Bakalářská práce. Pedagogická fakulta

Masarykovy univerzity, Katedra speciální pedagogiky. Vedoucí bakalářské

práce PhDr. Mgr. Barbora Bočková.

30. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha : Portál, 2006. 456 s.

ISBN 80-7367-091-7.

31. VÁŽANSKÝ, Mojmír a Vladimír SMÉKAL. Základy pedagogiky volného času.

Brno : Paido, 1995. 176 s. ISBN 80-901737-9-9.

32. VÝROST, Josef et al. Sociální psychologie. Praha : Grada, 2008. 408 s. ISBN

978-80-247-1428-8.

33. ŽAMPACHOVÁ, Zuzana a Věra ČADILOVÁ. Katalog podpůrných opatření

pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu poruchy autistického

spektra nebo vybraných psychických onemocnění. Olomouc : Univerzita

Palackého, 2015. 228 s. ISBN 978-80-244-4689-9.

Seznam internetových zdrojů

1. ABZ.cz: slovník cizích slov. Nízkofunkční autismus [online]. ©2005-2017

[cit. 2016-12-22]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/

nizkofunkcni-autismus.

2. ABZ.cz: slovník cizích slov. Pervazivní vývojové poruchy [online]. ©2005-2017

[cit. 2016-12-23]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/

pervazivni-vyvojove-poruchy.

66

3. ABZ.cz: slovník cizích slov. Polostrukturovaný interview [online]. ©2005-2017

[cit. 2017-02-28]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/

polostrukturovany-interview.

4. ABZ.cz: slovník cizích slov. Středně funkční autismus [online]. ©2005-2017

[cit. 2016-12-22]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/

stredne-funkcni-autismus.

5. ABZ.cz: slovník cizích slov. Vysoce funkční autismus [online]. ©2005-2017 [cit.

2016-12-23]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/

vysoce-funkcni-autismus.

6. NAUTIS. Národní ústav pro autismus, z.ú. [online]. ©2011 [cit. 2017-03-01].

Dostupné z: http://www.praha.apla.cz/.

67

Seznam tabulek

Tab. 1: Diagnostická kritéria dětského autismu podle klasifikace MKN-10....................9

Tab. 2: Charakteristické projevy jedinců s Aspergerovým syndromem.........................10

Tab. 3: Projevy Rettova syndromu během šesti stádií....................................................11

Tab. 4: Typické projevy vysoce funkčního autismu.......................................................13

Tab. 5: Typické projevy středně funkčního autismu.......................................................14

Tab. 6: Typické projevy nízko funkčního autismu..........................................................15

Tab. 7: Variabilní nespecifické rysy v oblasti percepce u jedinců s PAS.......................17

Tab. 8: Obtíže v neverbální komunikaci u jedinců s PAS...............................................27

68

Seznam příloh

Příloha 1: Rozhovor s matkou

Příloha 2: Rozhovor s otcem

Příloha 3: Rozhovor s třídní učitelkou

Příloha 4: Rozhovor s vedoucí hasičského kroužku

Příloha 5: Rozhovor s učitelkou francouzštiny

Příloha 6: Rozhovor s učitelkou houslí

Příloha 7: CAST - Childhood Asperger Syndrome Test

Příloha 8: DACH test – Dětské autistické chování

69

Přílohy

Příloha 1: Rozhovor s matkou

Jak se vám spolupracuje s E. asistentkou a vedoucími v hasičích?

Výborně. Asistentku dělá E. paní učitelka ze školky. Rozumíme si i po lidské stránce.

S vedoucími hasičů moc do kontaktu nepřijdu, ale pokud vím, tak E. lépe vychází se

slečnou vedoucí, než s panem vedoucím.

A s paní učitelkami?

Se slečnou na francouzštinu je spolupráce bez problémů a paní na housle je výborná.

Tolerantní k momentálním náladám a možnostem.

Jakým způsobem E. kroužky pomáhají?

V hasičích se E. začleňuje do kolektivu dětí. Učí se spolupracovat. Učí se mít kolem

sebe rušno, zvládat prohry, má pohybovou aktivitu. Učí se i jemnou motoriku stejně

jako v houslích, kde se učí soustředit na koordinaci pohybů.

Co vás vedlo k tomu vybrat tyto kroužek?

Hasiče nám doporučila paní učitelka ze školky. Sama je dobrovolnou hasičkou a sama

se nabídla, že tam s ním bude chodit. Dříve na nás rodiče ostatních dětí byli často zlí.

I když nás zrovna potkali jen na ulici. Teď má E. kroužek v místě bydliště a jde to.

Housle jsme vybrali proto, aby mohl E. stát i sedět. Aby měl volné ruce na rozmachy,

ale přesto něco držel. A flétnu by neudýchal. Francouzštinu se E. chtěl začít učit sám.

Líbili se mu písničky od Alizeé.

V čem se E. zlepšil nebo naopak zhoršil?

V hasičích se naučil vázat uzly, ale tkaničky si doteď nezaváže. Další nedokážu vůbec

posoudit.

Co mu dělá problémy?

Problémy má s blízkostí dětí. Při hře na housle se bojí nových věcí, neúspěchu, nechce

se učit dál a má problémy se soustředěním.

70

V čem naopak vyniká?

Vyniká v preciznosti provedení. Je výborný proudař. Při hasičských závodech trefuje

terč vodou. Má výborný hudební sluch, umí noty i zpívat a má výbornou paměť.

Myslíte si, že vydrží E. navštěvovat všechny kroužky i několik dalších let?

U hasičů nevím. Někdy ho to baví, někdy ne. Hru na housle jsme teď ukončili. Zkoušeli

jsme to mockrát zlomit, ale nešlo to. E. se před učitelkou schovával a jen křičel.

Doufám, že se k tomu někdy vrátí, ale momentálně odmítá. Francouzština mu doufám

vydrží.

Ta ho baví?

Ano. I ve škole angličtina. Příští rok by měl chodit na integrace nejen z prvouky, ale

i angličtiny.

Pomáháte mu doma s přípravou na francouzštinu?

Ne, nechci ho přetěžovat. Chci, aby bral jazyk jako hru. Tím mi nejlépe spolupracuje.

A jsme s paní učitelkou domluvené, že se nemusí naučit mluvit, jen aby měl základy

někde v hlavě schované.

A do hasičského kroužku se zapojujete?

Účastí na závodech a vozím E. i ostatní děti na cvičení v jiné městské části. Na soutěže

s ním totiž nechodí asistentka, ale my. A na výlety chodí úplně bez doprovodu.

Jak se na soutěžích E. chová? Jak to probíhá?

Občas se snaží zařadit do hry s dětmi, ale častěji se mu o zábavu staráme my. Bývá to

na něj moc dlouhé, pak začíná být vzteklý a agresivní. Ale jakmile nastoupí na start,

soustředí se jen na závod. Pak pokračuje ve scénách. Nástupy mu nevyhovují, protože

se dětí pošťuchují. Ranní zvládá, ale odpolední vynecháváme, pokud se tedy neumístí

na medailových pozicích.

Jaký vztah k němu mají podle vás ostatní děti a on k nim?

Tolerují ho. Sami si za ním hrát nepřijdou, ale akceptují, když se zapojí on k nim. Vztah

k nim nemá žádný nebo podle nálady.

Slyšela jsem, že E. i lyžuje a bruslí, je to pravda?

Ano. V zimě E. chodí s dědou jednou týdně lyžovat a jednou za 14 dní s ním já nebo

děda chodíme bruslit.

Jak jste došli k nápadu ho to naučit?

Můj táta byl v mládí instruktor lyžování. Učil mou mámu, mě i manžela. Takže i vnuka.

Jezdí třikrát ročně do Alp a je výborný lyžař. K bruslení mě vedli rodiče a myslím si, že

obě tyto dovednosti se můžou vždycky hodit.

Dochází ke komunikaci nebo střetu s jinými lidmi na sjezdovce a kluzišti?

Ne. Občas na někoho něco pokřikuje, ale odpověď neočekává. Problém je, když spadne

nebo mu někdo vjede do cesty. Někdy se vztekne a nechce bruslit dál, někdy je to

v pohodě.

Jak takové bruslení probíhá?

E. pořádá soutěže. Stanovuje pravidla, co a jak se bude dělat.

Věnuje se ještě nějakému sportu?

Ano, chodí s manželem jednou až dvakrát týdně plavat.

Jak se E. k plavání staví? Baví ho to?

Baví a dost se zlepšuje. Počítá si uplavané metry. Teď máme rekord uplavaných 700

metrů. Pořádají s manželem soutěže v rychlosti a potápění a po plavání se chodí na

odměnu do Starbucks.

Jak tráví E. volný čas doma?

Hraje na tabletu nebo s legem. Hodně staví svoje výtvory. Rád hraje monopoly.

Hraje si spíše sám nebo s vámi? Vyžaduje spolupráci a pozornost?

Jak kdy. Odpoledne si hrává a asistentkami, a to chce plnou pozornost.

Jak dlouho se přibližně dokáže věnovat nějaké aktivitě sám?

Někdy i 2 hodiny.

Jak trávíte víkendy? Máte nějaké společné aktivity?

Snažíme se chodit společně na procházky nebo občas na výlet někam, ale E. nechce.

Jindy se věnuje sportovním aktivitám, třeba plavání. Někdy jdeme do nákupního centra,

kde jde E. občas do dětského koutku. Jindy si hraje na zahradě nebo jen doma. Přes

zimu pak lyžování, bruslení. Chodíme do hracích center nebo na koupaliště, jezdí na

kole. Zvládáme i kino, ale popcorn s pitím jsou nutností. Vše záleží na náladě. Na

dětská hřiště ale nechodíme, v místě bydliště nás nemají ostatní rádi.

Jak je E. zaměstnán během prázdnin?

Jeden týden je na příměstském táboře, týden u babičky, 10 dní jsme na dovolené

u moře, dva týdni tráví s asistentkami a zbytek prázdnin doma se mnou.

Příloha 2: Rozhovor s otcem

Jak se vám spolupracuje s E. asistentkou a učitelkami?

Je to jeho bývalá učitelka z mateřské školy a v podstatě se z ní stala již naše dobrá

známá. S paní učitelkou francouzštiny i houslí se pracuje výborně.

Myslíte si, že mu kroužky pomáhají?

Ano, hasiči mu dle mého pomáhají velmi. Rozvíjí jej to ve vědomostech i pohybu, který

je trochu méně koordinovaný. Na houslích někdy nechce hrát vůbec, tak si zpívali nebo

povídali. A francouzština je také přínosná, hrozně ho baví číslovky.

Co vás vedlo k tomu vybrat zrovna tyto kroužky?

Hasiči byly nápad jeho asistentky. Housle si vybral sám. Nicméně já mám velmi velký

vztah ke klasice a klasické hudbě a je docela možné, že i jemu se tato hudba líbila. Také

se mu líbilo to, že je to těžké. A francouzštinu si vybral díky mně, protože jsem měl

v autě puštěnou jednu popovou odrhovačku od Alizee, která se mu velice líbila, a zaujal

jej francouzský jazyk.

V čem se E. za tu dobu zlepšil nebo naopak zhoršil?

Zlepšil se v koordinovanosti pohybů a motorice. Zhoršení žádné nevnímám. Ve

francouzštině nevím, protože francouzsky neumím.

Co mu dělá problémy?

Praktická motorika je horší. U houslí mu dělají problémy tahy smyčcem.

V čem naopak vyniká?

Vyniká v  paměťových dovednostech. Prstoklad či drnkání mu jde výborně, má

absolutní hudební sluch a talent, údajně větší než má sama paní učitelka na housle.

Myslíte si, že vydrží s kroužky i několik dalších let? Baví ho to?

Pevně v to doufám. Houslím se nyní věnovat nechce, ale pro francouzštinu má podle mě

předpoklady. V monopolech už na mne spustil, že chce zaplatit, a to celé ve

francouzštině. Francouzština ho baví, hlavně se předvádět.

Jaký vztah k němu mají podle vás ostatní děti a on k nim?

Někteří dobrý, pár jich dělá i posměšky, ale celkově si na něj zvykly. E. je bere jako

kamarády.

Byl by schopen časem vystupovat před lidmi nebo hrát s více dětmi dohromady?

Asi ano, ale jen jako sólista. Jako sborista by nebyl dobrý ani šťastný.

Pomáháte mu doma s přípravou?

U houslí někdy ano, někdy nechce. U francouzštiny jen technicky připravit knihovnu.

Zapojujete se do hasičského kroužku nějak?

Ne, jen jako podpora, doprovod, případně pomáháme s logistikou na soutěž či

soustředění.

Jak se na soutěžích E. chová?

Pokud vyhrávají nebo jsou v lepší půlce, tak dobře. Při prohře je to velmi špatné

a musíme často opustit soutěž před vyhlášením výsledků, aby se nevzteknul.

Jak je na tom E. s lyžováním?

Chodí s ním jeho dědeček, jednou týdně o víkendu, jelikož on sám je velký lyžař a E. to

baví. První sjezdy jsou pomalé a náročné, ale většinou se pak rozjezdí.

Dochází ke komunikaci nebo střetu s jinými lidmi na sjezdovce?

Asi ano. Když jiný nejede tak, jak má, tak na něj E. pokřikuje a rozčiluje se.

A jak je na tom s plaváním?

Chodí se mnou jednou až dvakrát týdně. Plavecký styl má hodně divoký, ale zlepšuje se

a i zrychluje. V potápění se také lepší a začíná ho i hodně bavit. Skoky do vody, třeba

šipka, mu moc nejde, ale občas se o ni pokouší. Teď začínáme plavat jeden až dva

bazény, pak chce závod, případně se chce potápět, po šesti až osmi bazénech si dá pauzu

ve vířivce nebo v malém bazénku a pak znova jako na začátku. Dokonce si sám vymýšlí

nové cíle, kterých chce dosáhnout, a také odměny, které za dosažení cíle chce dostat.

Například kafíčko a jahodový cheesecake.

Jak tráví E. volný čas doma?

Hraním na tabletu, kde hraje hry nebo sleduje videa, pak ve svém koutku s legem.

Poslední dobou staví z kostek dopravní prostředky, letadla, lodě, metro, trolejbusy

a tramvaje. Dál hraje deskové hry, například marco polo a monopoly.

Vybíráte mu aktivity sami nebo si zvládne najít činnost sám?

Většinou si aktivitu zajistí sám, od nás ji moc nechce, ale když se mu můj návrh líbí, tak

jej vezme za svůj.

Hraje si spíše sám nebo s vámi? Vyžaduje spolupráci a pozornost?

Spíše sám, ale určité časy chce, abych se přidal a hrál si s ním, například na tabletu,

s vláčky nebo deskové hry.

Jak trávíte víkendy?

Snažím se s ním určitou část víkendu trávit, například plaváním nebo procházkami se

psem. Nicméně často dochází i k tomu, že chce být sám.

Chodíte i na hřiště, do zábavních center, kina?

Ano, občas do zábavních center. Zde musíme být stále u něj, vyžaduje od nás plnou

pozornost.

Příloha 3: Rozhovor s třídní učitelkou

Jak tráví E. přestávky?

E. má vždy určité „období“, kdy tráví volný čas určitou, tu dobu opakující se, aktivitou.

Např. jeden měsíc stavění metra z velkých kostek, hlášení zastávek. Dříve to bylo

ježdění autobusem po dopravním koberci a hlášení zastávek. Nejoblíbenější je aktuálně

hra na metro.

Jak dlouho mu taková aktivita vydrží?

Vydrží u ní celou přestávku. Hra se opakuje pořád dokola, od doby E. návštěvy Prahy,

kdy s dědečkem jeli metrem, tj. cca dva měsíce.

Co ke hře využívá?

Velké molitanové kostky v herně (stavba metra), dopravní koberec, model autobusu.

Hrává i nějaké další?

Občas má období, kdy chce hrát jednoduché hry s pravidly, ale většinou jde pouze

házení kostkou a posouvání figurky. Zvládá ale například i logické hry.

Co když prohraje?

Prohrává velmi nerad. Když má dobrý den, prohru zvládne přijmout. Když má špatný

den, dokáže ho prohra velmi rozčílit. Úplně nejhůř zvládá prohry v hodinách tělocviku,

kdy ho spolužáci v něčem porazí. To téměř vždy vzniká afekt.

Zapojuje do své hry i ostatní?

S ostatními dětmi většinou po chvíli hry nastane konflikt, když nedodržují E. přesně

daná pravidla hry. Nejraději vyhledává společnost mě nebo asistentek.

A navštěvujete cha cha box1? Jak se tam chová?

Cha cha box obvykle navštěvujeme v hodině tělocviku, kdy je přítomno málo žáků.

Pokud je E. v cha cha boxu sám, vše ok. Když je se spolužákem, se kterým bývají

1 Cha cha box je zasíťovaný herní box, který má škola ve 3.patře.

většinou konflikty, obvykle nastane konflikt. S druhým nekonfliktním spolužákem

problémy nebývají.

Je stále nejčastější odměnou za hodinu bonbon?

Bonbón již není příliš obvyklý. Poslední dobou využívá často odměnu „povídání s paní

učitelkou“. Rád si povídá o Permoniu a vězeňských věžích. To je jeho vymyšlený svět,

kdy je ředitelem vězeňských věží a může uvěznit lidi, kteří ho nějakým způsobem

naštvali. Někdy u povídání své fantazie i maluje.

Vybírá si i nějakou jinou odměnu?

Po druhé vyučovací hodině si za odměnu vybírá vždy brambůrky, které si dává ke

sledování pohádky o velké přestávce. Častou odměnou je i herna.

Jaké pořady nejčastěji vybírá?

Nejčastěji vybírá Číslovánky, Dětskou dopravní policii a Lego příběhy.

Víte o tom, že E. hraje na housle, učí se francouzsky a chodí do hasičského

kroužku?

Ano. O svých kroužcích občas vypráví, hlavně o hasičích. Nemá je rád, a proto je úterý

jeho neoblíbený den.

Proč je nemá rád?

Myslím si, že hasiče nemá rád, protože tam přichází do kontaktu s ostatními dětmi.

Myslím si ale, že je to pro E. dobré. Měl by si zvykat na trávení času i s vrstevníky,

nejen s dospělými.

Účastní se E. pravidelně nějaké aktivity, co nabízí škola?

Pravidelně ne, ale na podzim se zúčastnil stesky odvahy, měl z toho velký zážitek.

Myslíte si, že by se E. zvládl zapojit do nějakého školního kroužku?

Myslím, že ano, ale záleželo by na typu kroužku, u některých asi spíše s asistentem.

Příloha 4: Rozhovor s vedoucí hasičského kroužku

Jak dlouho E. kroužek navštěvuje? Měla jste už dříve zkušenosti s žákem s PAS?

Kroužek vedu pátým rokem a s žákem s takovou to poruchou jsem se nikdy nesetkala.

E. do kroužku chodí třetím rokem.

Jak se vám s ním tedy pracuje?

Pracuje se mi s ním tak nějak střídavě oblačno. Někdy je to úplně zlaté dítě a někdy je

to opravdu těžké. Na schůzky s ním chodí ale i jeho asistentka, která nám práci hodně

ulehčuje. Nedovedu si představit, že by tam E. chodil bez ní.

Jaká je spolupráce s rodiči?

S rodiči moc nespolupracuji. Všechno řeší E. asistentka. S rodiči komunikuji jen tehdy,

když E. přivedou nebo já potřebuji zaslat nějaké informace. Ze začátku, když začal

E. chodit, tak jsme všichni vedoucí měli s maminkou schůzku, kde se nám snažila

vysvětlit, jak se E. chová a co jeho porucha obnáší.

Myslíte si, že za tu dobu, co E. navštěvuje kroužek, došlo k pokroku?

Myslím si, že k pokroku došlo. Když mu dám úkol, tak už je schopný ho splnit sám

a člověk už mu to nemusí nijak dále vysvětlovat.

V čem se naopak zhoršil?

Myslím si, že teď se mu během posledního cca měsíce trošku zhoršilo chování.

Co mu dělá problémy a v čem naopak vyniká?

Problémy mu dělá hlavně jedno naše pravidlo a to, že když dítě zlobí, tak mu odečítáme

body. S tím se E. nedokáže smířit, i když před tím dostane několik upozornění, že

o body může přijít. Myslím, že vyniká svou „chytrostí“, kterou ovšem bohužel úplně

neuplatní v našem kroužku.

Myslíte si, že vydrží E. navštěvovat hasiče i několik dalších let?

Osobně si myslím, že nevydrží. Kolikrát mi už i teď přijde, už není tak zapálený, jako

byl dřív. A také si myslím, že přestup do starších by ho mohl ještě více odradit.

Jaký vztah k němu mají podle vás ostatní děti?

Některé děti ho mají rádi, ale s některým „popichovači“ to není úplně jednoduché. Ale

v rámci možností spolu samozřejmě vychází, protože je k tomu v kroužku vedeme.

V kroužku spolu děti musí vycházet, je to takové nepsané pravidlo.

Jaký vztah má E. k nim? Dá se u nich mluvit o kamarádství?

O některých dětech E. říká, že jsou to jeho kamarádi a chová se k nim hezky. Pak jsou

tam ale také děti, kteří ho popichují a to se pak E. rozčiluje, nadává atd.

Dokáže E. s ostatními spolupracovat a komunikovat?

Určitě ano, ale hodně také záleží na jeho náladě, s jakou na kroužek přijde.

Dochází v kroužku ke konfliktům a afektům?

Dochází k nim většinou, když se E. něco nedaří, občas se také stane, že E. vypění, když

do něj někdo třeba jen omylem narazí. Ale to si pak řeší jeho asistentka.

Jakým způsobem E. kroužek pomáhá?

Tohle úplně nedokáži zodpovědět. Ale snažíme se ho tam vést k nějakému pohybu

a spolupráci s kamarády.

Jak je to s účastí soustředění, soutěží a dalších akcí?

Na soustředění E. nejezdí. Na závody s ním jezdí vždy aspoň jeden rodič, aby nemusela

jezdit asistentka, a rodiče se mu po celou dobu věnují. Když máme na hasičce třeba

celodenní trénink, tak jsem domluvená s maminkou, že E. chodí jen na dobu, kdy se

zapojuje a baví ho to. Jakmile se přestane soustředit nebo chytá „ roupy“ posílám ho

domů, jelikož je to pro něj kolikrát opravdu dlouhé.

Jak se na nich E. chová?

To je individuální. Ale vzhledem k tomu, že máme na závodech 3 družstva a někdy se

stane, že nějaké družstvo je lepší než to E., tak to bývá problém. Občas se stane, že má

na závodech špatnou náladu, tak je celou dobu s rodiči, ale někdy naopak bývá hodný,

pomáhá mi nebo se většinu času drží s námi.

Příloha 5: Rozhovor s učitelkou francouzštiny

Jak dlouho učíte E. francouzštinu?

E. učím od loňského března, tedy necelý rok.

Máte zkušenosti s výukou žáka s PAS?

Už jsem se setkala se dvěma kluky s Aspergerovým syndromem a přišli mi zajímaví,

výborní ve svém chování, řekněme originální. Jelikož studuji hlavně speciální

pedagogiku a jako druhý obor francouzštinu, byl pro mě E. perfektním propojením

mých vlastních zájmů. Se žáky s PAS mám jinak zkušenosti z různých praxí v rámci

studia speciální pedagogiky, takže jsem přibližně věděla, do čeho jdu.

Jak se vám s ním pracuje?

Připadá mi, že E. má každý den úplně jinou náladu. Někdy je klidný, naslouchá

a pozorně se učí. I sám si několikrát opakuje slovíčka, o kterých ví, že si je nepamatuje.

Jindy ale lítá od jednoho konce místnosti k druhému a nedá se ničím uklidnit.

Samozřejmě převládají dny, kdy je chvíli třeba klidný a chvíli naopak běhá, chvíli si

lehá na gauč a pak si zase sedne, je v pohodě a dává pozor. Jeho pozornost hodně kolísá,

opravdu hodně. Někdy mi také připadá, jako by byl „vygumovaný“ ohledně těch

slovíček, jindy mě ale naopak překvapuje tím, co všechno si dokázal zapamatovat.

Myslíte si, že za tu dobu došlo k pokroku?

Rozhodně. Myslím si, že za tu dobu si osvojil průběh naší hodiny a už chápe, že musí

udělat tohle a tamto, a teprve po dokončení úkolu mu dám pauzu na odpočinek.

V čem se zlepšil nebo naopak zhoršil?

Zlepšil se ve slovní zásobě a všem, co se francouzštiny týká. Některé dny mi řekne, že

„si ty slovíčka uložil do trezoru, ale protože byl dřevěný, tak se mu do něj dostaly myši

a všechny ty slovíčka snědly“. V takových chvílích si nevzpomene na nic. Jiné dny

naopak „si to uložil do trezoru kovového, a tam se ty myši nedostanou“. V takovém

případě mi řekne třeba 9 slovíček z 10, co jsme minulou hodinu probrali úplně nově. Je

to u něj hodně různé. V čem se naopak zhoršil, mě nenapadá.

V čem vyniká?

Vyniká v  paměti, která se konkrétně týká čísel a zeměpisu, někdy i různých dalších

věcí. Někdy si je pamatuje a jindy ne, je to různé.

Co mu k této paměti podle vás pomáhá?

Myslím, že mu pomáhá názorná vizualizace. Připadá mi, že se pak učí rychleji, ale

možná si ten pocit vnucuji jen proto, že vím, že to je jeden z principů učení dětí s PAS.

Co mu naopak dělá problémy?

Problém je hlavně v časování sloves. Buď to ve škole ještě neprobírali, nebo to

E. odmítl přijmout. Je pak ale těžké mu vysvětlovat něco takového ve francouzštině,

když to ani česky ještě neumí. Další problémy mu dělá rozdíl mezi výslovností a

pravopisem cizích slov. Nemůže pochopit, že se to jinak píše a mnohdy úplně jinak

vyslovuje. Ale to přikládám tomu, že je ještě malý a není na něco takového zvyklý.

Proto taky na psané podobě vůbec nelpím a slova mu ukazuji vizuálně.

Jak je na tom s výslovností?

E. má malinko narušenou komunikační schopnost, a to i v češtině, což to trošku

ovlivňuje, ale to zas tolik nevadí. Vidím, že E. není schopen vnímat rozdíly mezi

francouzskými hláskami, které v češtině vůbec neexistují. Každou hlásku si tedy

připodobní tak, aby se mu dobře vyslovovala a aby ji chápal. To je ale u všech malých

dětí stejné, a i já, když jsem s francouzštinou začínala jsem vůbec neslyšela rozdíl

například mezi otevřeným a zavřeným „e“, nosovým „a“, „e“ apod. To si člověk musí

naposlouchat. E. výslovnost je poté ryze česká

Nemění jeho jiná výslovnost význam slovíček?

Zatím to daná slovíčka nemění a nenarušuje, může si tak výslovnost zatím

přizpůsobovat a říkat po svém.

Myslíte si, že ho francouzština baví?

Francouzština E. baví určitě, ale myslím si, že někdy na ni nemá náladu. Taky ho nebaví

natolik, aby něco dělal v průběhu týdne. Co v té půlhodině stihneme, tak stihneme,

pokračujeme tempem, jaké je v té chvíli možné. To, že se chce naučit francouzsky,

soudím také podle toho, že se mě často ptá na překlad nějakých náhodných vět, pak si je

třeba zapamatuje a příště mi je řekne.

Proč se podle vás E. francouzštině věnuje?

Důvod „dokázat se domluvit“ nebo něco takového tam určitě není. Vlastně ani neznám

ten pravý důvod, proč se to E. chce učit. Vždycky, když jsem se zeptala, mi řekl jen

„nevím, no prostě chci“.

Myslíte si, že se může E. francouzštině věnovat i dalších několik let?

Dalších několik let se E. určitě může francouzštině věnovat a sama zastávám názor, že

to bude čím dál lepší. Jednak z důvodu postupného pochopení toho, že francouzské

slovíčko se napíše jinak, než přečte, a jednak proto, že si vycvičí sluch.

Myslíte si, že by se mohl dostat na dobrou úroveň?

Na jak vysokou úroveň se E. může dostat, je otázka. Pokud se v ústním projevu dostane

vysoko, nebude tomu odpovídat jeho písemný projev. Sám mi říkal, že nechce nic psát,

protože nerad píše obecně i ve škole, a já ho k psaní nenutím. Někdy třeba doplňuje

křížovku nebo tak, takže s pravopisem se setká, ale nepíše celé věty ani nic podobného.

Abychom v té půlhodině stihli co nejvíce, raději mluvíme.

V mluveném projevu by se tedy mohl hodně zlepšit?

Co se týče samotné mluvené podoby jazyka tedy, myslím si, že E. se dokáže naučit

v podstatě vše, takže časem se automaticky bude zlepšovat. Také mi přijde, že se

rychleji naučí třeba celou větu, než slovosled a jednotlivá slova v dané větě.

Takže při změně slovosledu nebo slovíček už je pochopení a použití horší?

Ano. Když mě poprosí o překlad nějaké věty a já mu ho dám, zopakuje ji celou. Když

pak obměním jedno slovo, trvá mu pochopit, co ty věty znamenají. Ať už mu to ukážu

napsané, znázorněné nebo mu to jen řeknu.

Jak mu podáváte novou látku?

Snažím se vždy vymyslet způsob, jakým to E. přijme co nejlépe. Buď tzv. nabaluju na

již předchozí znalosti, nebo uvedu nové téma – názorně. Když jsou to nová slovíčka,

často využíváme kartičky. Vždy se mu snažím ukázat, jak to slovo vypadá napsané.

Také se snažím, aby si se slovem spojil nějaké jednoduché výslovnostní pravidlo, ale to

se spíš nedaří ani po několika pokusech. Takže mu uvedu nějaké téma, většinou mám

vymyšlenou nějakou hru nebo pracovní list a ten společně vyplníme. Je to různé podle

konkrétního tématu i podle materiálů, které jsou na internetu dostupné, Případně se

bavíme na nějaké téma, které ho zajímá, využíváme věci kolem nás (např. počítání

pastelek).

V čem E. studium nového jazyka pomáhá?

Je to určitě větší rozhled, co to tomu dítěti dá. Někdy se bavíme například, v kterých

zemích se francouzsky mluví. Jindy probíráme čísla. Jelikož je ale systém

francouzského počítání dost specifický (sedmdesát se řekne jako šedesát-deset,

osmdesát jako čtyři-dvacet), musí nejdřív E. pochopit, že lze číslovky vyjádřit i tímhle

způsobem a že české pojetí věcí není to jediné. Jinak jazyk jako takový, si nejsem jistá,

k čemu mu bude. Beru to aktuálně především jako dobré a efektivní užití volného času,

lepší než kdyby sledoval televizi nebo si hrál na tabletu. Už jen to, že se musí půl

hodiny soustředit, je přínosné. Nějaký hlubší význam v tom ale asi nevidím. Podle mě

by se francouzštinu české děti měly učit až od určitého věku.

Už došlo během lekce k nějakému konfliktu nebo dokonce afektu?

Když se E. nesoustředí nebo „blbne“ v pokoji, neberu to jako konflikt, hned poslechne

mému napomenutí. Na jeden jediný konflikt si vzpomínám, a to sice když jsme se

o něčem bavili, on mi řekl něco vymyšleného a já jsem přidala něco ze srandy. On to ale

nepochopil jako srandu. Úplně se zarazil, úsměv mu zmizel z tváře a i přes moje

vysvětlení trvalo ještě několik minut, než se přes to dostal. Od té doby už si já

nevymýšlím a nechávám jenom jeho, aby takové hlouposti říkal.

Když sám tyto vymyšlené věci nechápe jako srandu, proč je podle vás používá?

Připadá mi, že pomocí nich vyjadřuje své pocity, a podle toho se na takové situace

snažím reagovat – vysvětlovat, zlepšovat náladu anebo uvádět věci na pravou míru. Je

to vážně hodně individuální, každá situace je originál. Ale neberu to jako konflikt. Taky

občas v přítomnosti rodičů dělá takové věci, že se na ně naštve a pošle je třeba nahoru.

Ale v takových chvílích je pro mě hlavní reakce rodičů a podle té se přizpůsobím.

Příloha 6: Rozhovor s učitelkou houslí

Jak dlouho učíte E. hře na housle?

S E. pracuji od srpna 2015, tedy více jak rok a půl.

Měla jste už dříve zkušenosti s takovým žákem?

Za svoji více než třicetiletou pedagogickou praxi jsem se setkala s řadou dětí, které byly

určitým způsobem jiné. Mám na mysli děti s ADHD, dyslexií nebo také ojediněle i žáky

s lehkou poruchou autistického spektra. Zkušenost s žákem jako je E. jsem doposud

neměla, je to pro mě ale nová a užitečná zkušenost.

Jak se vám s ním pracuje?

Práce s E. je docela složitá. Nikdy nevím, v jakém rozpoložení ho najdu. Musím počítat

s tím, že se během vteřiny může přihodit cokoliv, a to na základě jakéhokoliv podnětu,

který mu zrovna není příjemný. Prakticky jsem stále ve střehu, snažím se okamžitě

reagovat na sebemenší náznak, který nemusí být ani zjevný, spíše probíhá někde

podprahově. Například jeho obava z vlastního selhání se projevuje zavřením se do sebe,

izoluje se pod deku, za pohovku, zhasnutím světla, odmítáním spolupráce, schováním

houslí do futrálu. Všechno stojí a padá na tom, jak je v danou chvíli ochoten, či

neochoten vůbec něco nového zkusit. I nepatrný neúspěch ho znechucuje, nechápe, že

hra na nástroj je jako sportovní trénink, tedy že je potřeba daný úkol zkusit vícekrát.

Jakým způsobem řešíte takové chování nebo afekty, pokud k nim dojde?

S afekty se potýkáme často. Vyslechnu si občas křik i nadávky, je mi jasné, že nezvládá

v tomto okamžiku svoji frustraci. Vždy zachovávám klid, počkám, až se zklidní

a požádám ho, aby se omluvil za to, co řekl a udělal. Tohle funguje. Občas se rozejdeme

s tím, že se odmítá bavit, zaleze do pelíšku z dek a polštářů s tím, že nechce nikoho

vidět. I tak mu ale poděkuji za lekci a pěkně se s ním rozloučím.

Jaké byly začátky?

Začali jsme velmi nadějně, ochotně se zapojoval do výuky, snažil se o správné

elementární pohyby při držení nástroje. Brzy jsme ale narazili na situaci, že by rád

uměl, ale nebyl ochoten pro to nic udělat. Vzhledem k tomu, že jsme společně pracovali

dvakrát týdně 30 minut, byla šance, aby se něco málo naučil pouze v lekci. A pak

nastalo kolečko, z kterého nebyla cesta. Chtěl pokračovat k dalším stránkám houslové

školičky a zároveň se bránil novým úkolům. A pokud nebyl ochoten písničku nebo

cvičení zkusit víckrát, nešlo mu to, následovalo vlastní zklamání, uzavření se do sebe,

někdy s mlčením, někdy s křikem a obviněním, že dostává těžké věci. A kolečko začalo

nanovo.

Při mé návštěvě ale nic takového neprobíhalo, nepletu se?

Vy jste byla svědkem naprosto ukázkové hodiny, kdy se doslova vybičoval k výkonu,

aby se předvedl v nejlepším světle, což bylo taky fajn.

Jakým způsobem s ním komunikujete? Jak mu podáváte novou látku nebo píseň?

Komunikace funguje vždy formou diskuse. Na problematiku nové látky se ho snažím co

nejvíce navést tak, aby na to přišel sám, sám si vše vyzkoušel na místě v hodině, aby

věděl, co dále. Zpravidla už tady narazím, protože když to nejde napoprvé…

Myslíte si, že za tu dobu došlo k pokroku?

Určitě došlo k pokroku, něco se naučil. Také zjistil, že všude funguje něco za něco.

Chci-li něco umět, musím tomu věnovat nějaký čas a energii, jinak to nejde.

V čem nebo naopak zhoršil?

Nedá se říct, v čem konkrétně se zhoršil, je to všechno jako vlnovka, chvíli nahoru,

chvíli dolů celkově, ale pořád se nějak dostáváme kupředu, i když velmi pomalu.

S čím má největší problémy?

Má stále problém pochopit, že napoprvé se věci nepodaří. U houslí to tak určitě

nefunguje. Nevěří si, má obavu zkusit něco podruhé, má obavu z vlastního neúspěchu,

proto ty scény, že ho to nebaví a tak.

V čem naopak vyniká?

Vyniká v rychlých reakcích, umí číst noty a spojit si je s hmaty na strunách. Zpívá

nádherně čistě, má téměř absolutní sluch, což by mu mohl leckterý muzikant závidět.

Noty zná v rámci rozsahu, který je dán jednotlivými lekcemi houslové školy.

Proč se podle vás E. začal učit hrát na housle?

Mám pocit, že si housle vybral sám. Ale když zjistil, jak těžký hudební nástroj k výuce

to je, začal to sám v sobě vzdávat. V průběhu posledních dvou nebo tří měsíců opadl

jeho zájem o housle právě z důvodu, že je to podle něj hrozně těžké. Tak jsme zkusili

i zpívat. Také ne. Zredukovali jsme na jeho přání lekci na jedenkrát týdně.

Myslíte si, že se bude E. hře na housle věnovat i v dalších letech?

Těžko říct. Vše stojí a padá na jeho ochotě překonávat překážky, což hra na housle

nezbytně vyžaduje. Nevím, co bude. Housle má, je možné, že se za čas něco změní

a vrátí se k hraní. Také jsem přemýšlela nad tím, že jsem o generaci starší, než jeho

rodiče, zda i to nehraje určitou roli.

Myslíte si, že by byl časem schopný vystupovat před lidmi nebo hrát s více dětmi

dohromady?

Obávám se, že ne. Hrát s více dětmi dohromady vyžaduje určitý druh společného

myšlení a hlavně sebekázně.

Jakým způsobem E. hra na housle pomáhá? Rozvíjí ho?

Hra na housle ho učí především trpělivosti a pečlivosti. Do výuky zařazujeme i zpívání

písniček, pak vnímání hudby nabývá další rozměr. Samozřejmě ho nelze metodicky vést

na výkon a osnovy ZUŠ. Spíše mi jde o to, aby se i s chybami naučil základům, aby byl

schopen si sám zahrát písničku pro radost. Třeba bude jediným výsledkem této výuky

radost z hudby jako takové, návštěva koncertů a divadelních představení, to by bylo

krásné.

Jaká je spolupráce s rodiči?

Spolupráci s rodiči mohu vyjádřit jako příkladnou. Dělají vše, co je možné, aby byl

E. v pohodě a měl podmínky pro svůj rozvoj čehokoliv. Jsou to velmi sympatičtí lidé.

Příloha 7: CAST - Childhood Asperger Syndrome Test

1. Připojuje se snadno ke hrám druhých dětí? NE

2. Přichází za Vámi spontánně si popovídat? ANO

3. Uměla/a mluvit ve 2 letech věku? NE

4. Má rád/a sport? NE

5. Je pro něj / ni důležité, aby zapadl/a do skupiny vrstevníků? NE

6. Zdá se, že si všímá neobvyklých detailů, které druzí přehlédnou? ANO

7. Má sklon brát věci doslova? ANO

8. Když mu/jí  byly 3 roky, trávil/a hodně času hrou „na“ (jakoby, např. hrál/a si na rytíře, hrdinu apod. nebo pořádal/a plyšákům večírky?) NE

9. Dělá rád/a věci pořád kolem dokola, stále stejným způsobem? ANO

10. Je pro něj/ni snadné zapojit se mezi druhé děti? NE

11. Umí udržet dvoustranný rozhovor?   ANO i NE, dle tématu

12. Umí číst přiměřeně svému věku? ANO

13. Má většinou podobné zájmy jako jeho/její vrstevníci? NE

14. Má nějaký zájem, který mu/ jí zabere tolik času, že už nedělá skoro nic jiného? NE

15. Má přátele, spíše než jen kamarády? NE, nemá nikoho

16. Přináší vám často nějaké věci, které ho/ji zajímají, aby vám je ukázal/a?  ANO

17. Má rád/a žertování? NE

18. Má obtíže porozumět pravidlům zdvořilého chování? Ví, že má pozdravit, vykat, poděkovat, ale děti bít bude.

19. Zdá se, že má neobvyklou paměť pro detaily? ANO

20. Je tón jeho/jejího hlasu neobvyklý (např. nadměrně dospělý, monotónní nebo zpěvavý)? ANO

21. Jsou pro něj/ni druzí lidé důležití? NE, jen rodina

22. Umí se sám/sama obléci? ANO, pokud nenajde někoho, kdo to udělá za něj.

23. Je obratný/á při střídání se v rozhovoru? ANO, má pohotové argumenty.

24. Hraje si imaginativně s druhými dětmi a zapojuje se do různých rolí ve hře? NE

25. Dělá nebo říká často netaktní nebo sociálně nepřiměřené věci? ANO

26. Umí počítat do 50, aniž by vynechala některé číslo? ANO a mnohem dál.

27. Navazuje normální oční kontakt? NE, ale hodně se zlepšil.

28. Dělá nějaké neobvyklé nebo repetitivní pohyby? NE

29. Je jeho/její sociální chování velmi jednostranné a vždy na jeho/její téma? ANO

30. Říká někdy „ty“ nebo „on/ona“, když myslí „já“? NE

31. Dává přednost fantazijním aktivitám, jako je hraní scének nebo vyprávění příběhů spíše než číslům nebo seznamům fakt? NE

32. Stává se někdy, že zmate posluchače, protože nevysvětlí, o čem vlastně mluví? ANO

33. Umí jezdit na kole  (event. s pomocnými kolečky?) ANO

34. Trvá na tom, aby on sám/ ona sama  nebo druzí dodržovali určitou rutinu tak,  že to působí problémy? ANO

35. Záleží mu/jí na tom, jak je vnímán/a  druhými ve skupině? Říká, že ano, ale nechová se tak.

36. Obrací často rozhovor ke svému oblíbenému tématu spíše než by sledoval/a to, o čem chtějí hovořit druzí? ANO

37. Užívá zvláštní nebo neobvyklé fráze? ANO

38. Vyjádřili učitelé nebo lékaři někdy nějaké obavy o jeho vývoj? ANO

39. Měl někdy diagnosu:

- Opožděný vývoj řeči, porucha řeči: ANO, 2 roky v logopedické třídě

- Hyperaktivita, porucha pozornosti, ADHD (LMD): NE

- Porucha sluchu nebo zraku: NE

- Autismus, autistické rysy,  Aspergerův syndrom: NE

- Pohybová porucha: NE

Příloha 8: DACH test – Dětské autistické chování

souhlasí

nesouhlasí

1.Nezvykle tiché a klidné chování (v období 0 - 12 měsíců).

X X

2.Neutišitelný dlouhotrvající pláč bez zjevné příčiny (v období 0 - 12 měsíců).

X

3.Výrazné dlouhotrvající problémy se spaním a usínáním (déle než 3 měsíce).

X

4.

Problémy s jídlem (jí pouze určité druhy potravin, přejídá se, či jí velmi málo). Dlouho odmítal sebemenší kousky – muselo být dokonale namleto. Nevzal si rozbalenou potravinu, problém při změně obalu výrobku. Domácí uvařenou stravu nechtěl.

X

5.Výrazná nechuť k výměně plenek, česání vlasů, oblečení, převlékání, čištění zubů, stříhání nehtů a vlasů.Veliký problém při koupi nových bot. Jinak OK.

X

6. Špatný oční kontakt nebo vyhýbání se očnímu kontaktu. X7. Dítě se dívá skrz člověka, nekomunikuje pohledem. X

8.Některé zvuky i běžný zvuk dítěti extrémně vadí, stává se nervózní, může si zakrývat uši.

X

9.Dítě je fascinováno určitými zrakovými podněty, jako jsou například světla, stíny, hrany předmětů či třpytivé věci, a vydrží je dlouho pozorovat.

X

10.

Věci pozoruje koutkem oka, pod zvláštním úhlem, či si je prohlíží velmi zblízka.

X

11.

Zdá se, že dítě cítí velmi málo bolest. X

12.

Nedává rodičům nijak najevo, že se chce pochovat. X

13.

Nemá zájem o mazlení, maximálně ho pasivně snese. X

14.

Dítě dokáže trávit hodně času o samotě, zabaví se vlastní hrou, netouží po společnosti.

X

15.

Dítě nevyžaduje pozornost, společnost, společnou hru. X

16.

Nezájem o dětské sociální hříčky typu "kukuč", "paci paci", "vařila myšička", "berany berany" apod.

X

17.

Dlouhotrvající výrazná fixace na jedinou osobu, ostatní lidi téměř zcela odmítá (alespoň 1 rok). Jako miminko poznal, kdo drží kočárek. Pokud vozil někdo jiný než matka či otec, neustále křičel. Různé reakce na různé lidi

X X

(jak se mu kdo líbil).18.

Dítě se nezajímá o ostatní děti (v období 30 měsíců a výše).

X

19.

Dítě se nezapojuje do společných her s vrstevníky (s hračkami, na schovávanou apod.). Organizované hry akceptuje.

X

20.

Dítě se nezajímá o soutěživé hry, neprojevuje touhu vyhrát (v období od třetího roku). Musí vyhrát.

X

21.

Dítě má nějakou výjimečnou schopnost. Od útlého věku čísla, číselné kódy pro určité situace, mapy, barvy.

X

22.

Dítě velmi málo napodobuje dospělé (výrazy tváře, mluvení, činnosti, pohyby).

X

23.

Dítě neumí ukazovat prstem na zajímavé předměty v dálce (hlavně v období 9 - 24 měsíců).

X

24.

Dítě neukazuje na předměty, které chce podat.Dlouho nemluvil, podával si věci sám, protože měl obtíže danou situaci vykomunikovat. Když začal mluvit, tak zlenivěl a chce, aby mu všichni všechno podávali.

X

25.

Velmi málo používá gesta, jako je pohyb hlavou vyjadřující "ano - ne", "pa pa", "pusinku", "ty ty", "pojď sem", apod.

X

26.

Více mluví či žvatlá pro sebe než pro druhé. X X

27.

Pokud něco chce, používá ruku dospělého jako nástroj nebo jako ukazovátko.

28.

Dítě má potíže zaměřit svou pozornost na věci, na které se ho snažíme v okolí upozornit, obzvláště pokud jsou vzdálenější. Dle nálady a doby pozornosti

X

29.

Vyptává se dítě dokola pořád na to samé? X

30.

Opakuje dítě často slova nebo věty okamžitě poté, co je slyší? Ale doslova opakuje rozhovor po delší době.

X

31.

Má dítě tendence odpovídat na otázku výběrem slov nebo celou vaší otázkou? Např. na otázku "Nechceš banán?" odpoví "Nechceš" nebo "Banán" nebo "Nechceš banán".

X

32.

Dítě příliš často mluví o určitých tématech, které ho zajímají (např. vysavače, značky, elektřina, klíče, zvířata, historie).

X

33.

Řeč nebo konverzace dítěte bývá často vzdálená a nepřiměřená situaci, ve které se dítě nachází. Týká se například událostí z minulosti, jedná se o úryvky z televize, z pohádek a písniček. Tento jev se často

X

projevuje ve chvíli, kdy se dítě cítí nejistě a nervózní.Úryvky z televize, ale používá trefně a vtipně.

34.

Dítě mluví často pro sebe. X

35.

Řeč dítěte působí mechanicky a formálně, tzn., že se dítě vyjadřuje nápadně přesně slovy a větami, které používají dospělí.

X

36.

Dítě nepoužívá nebo pouze minimálně používá první osobu ("já"), vyjadřuje se místo toho ve třetí osobě (např. "Honzík půjde", "Jana chce").

X

37.

Dítě má nápadně často sklon odpovídat "nevím", i když odpověď zná.

X

38.

Rádo roztáčí předměty (víčka, hrníčky…). X

39.

Fascinace pohybem (např. tekoucí voda, padající předměty, listování knih, třepání klíči, papíry, hračkami, igelitovými sáčky, otvíráním a zavíráním dveří).

X

40.

Fascinace točícími se předměty, obliba sledování krouživého pohybu (pračka, větrník, větrák apod.) Rád chodí dokola okolo předmětu.

X

41.

Fascinace určitými předměty (vysavače, dlouhé tyčovité předměty, okapy, provázky, vypínače apod.)

X

42.

Zájem o přesýpání drobných předmětů či pohazování věcmi.

X

43.

Nehraje si správně s drobnými hračkami (spíše je pouze rozhazuje a demontuje).

X

44.

Nezájem o klasické hračky (stavebnice, auta, panenky). X

45.

Velmi úzké přimknutí k jedné nebo dvěma hračkám. X

46.

Nezájem o hračky znázorňující živé tvory (plyšová zvířátka, panenky, figurky lidí,…).

X

47.

Dítě nenapodobuje ve své hře dospělé (hra "jako že" a "na").

X

48.

V televizi nezajímají dítě různé pohádky (i když může vyžadovat pouštění několika pohádek stále dokola), může dávat přednost pouze reklamám či určitým pořadům (Sazka, Risk, Kolotoč).

X

49.

Dítě rádo staví předměty do řad nebo z nich vytváří různé ornamenty nebo je podle určitého klíče třídí.

X

50.

Dítě se vyvíjí skoky, nechce dělat věc do té doby, dokud si není jisté, že ji zvládne bezpečně samo.

X

51 Velmi špatně snáší změny v programu (při dešti se nejde X

.na plánovanou vycházku apod.) nebo v prostředí, které ho obklopuje (přesunutí nábytku, změna oblečení).

52.

Sklony k pedantickému, perfekcionistickému chování (určité věci musí být na svých místech, dveře a zásuvky zavřené apod.).

X

53.

Vyžaduje chodit nebo jezdit stejnou cestou. X

54.

Dítě lpí na dodržování určitých rituálů (je nutné dodržovat určité pořadí u některých činností, chce, aby se lidé vyjadřovali přesnými výrazy apod.).

X

55.

Dítě má snahu neustále s sebou nosit nějakou věc (např. provázek, drobnou hračku, nebo její část).

X

56.

Dítě má velmi malou nebo žádnou snahu učit se něco nového. Dle nálady.

X X

57.

Dítě velmi málo napodobuje samo od sebe dospělé nebo ostatní děti. Rád rozhoduje, role vůdce „smečky“, každý trest chce posléze aplikovat na druhé.

X

58.

Dítě často projevuje úzkost nebo nervozitu. X

59.

U dítěte se často střídají nálady, mnohdy bez zjevné příčiny. Z příčin jiným nepochopitelným, např: ráno musí promluvit první

X

60.

Dítě neprojevuje strach ve většině nebezpečných nebo strašidelných situacích. Dnes již ano.

X

61.

Po většinu dne velmi málo projevuje emoce, většinou se tváří nezúčastněně.

X

62.

Často se bez zjistitelné příčiny směje nebo pláče. X

63.

Často se vzteká (denně několik záchvatů spojených s křikem).

X

64.

Dítě se často otáčí kolem své osy nebo běhá do kruhu. X

65.

Dítě dlouhodobě stereotypně třepe rukama či prsty a prohlíží si pohyb.

X

66.

Dítě často poskakuje nahoru a dolů, pokud má radost nebo ho něco zaujme.

X

67.

Dítě je pohybově velmi obratné (např. ve šplhání po nábytku, v lezení přes překážky…).

X

68.

Pokud dítě něco potěší či rozruší, třepe prsty, rukama či dává paže do zvláštních poloh.

X

69.

Často se kýve celým tělem, přenáší váhu z nohy na nohu, převaluje se z boku na bok nebo se kýve vsedě. Ale nevydrží v klidu sedět ani stát.

X

70.

Dítě samo sebe občas zraňuje nebo zraňování naznačuje (štípe se, kouše se, tluče hlavou, bouchá samo sebe).

X

71.

Dítě je občas agresivní na druhé (kope, škrábe, tahá za vlasy apod.).

X

72.

Dítě je výrazně hyperaktivní - živé, neklidné, chvíli neposedí. U činnosti, která ho baví, jako skládat hlavolam, v pohodě vydrží i hodinu.

X X

73.

Dítě se nedokáže vzhledem k svému věku soustředit, je roztěkané, nevydrží delší dobu sedět či pracovat.

X X

74.

U dítěte je patrný velmi výrazný negativismus (mnoho věcí a činností odmítá, vzteká se, je obtížné dítě přimět ke spolupráci). Dle nálady a programu.

X