Masarykova univerzita Brno

Pedagogická fakulta

Katedra Sociální pedagogiky

Literární hrdinové dnešních 12 – 13letých dětí

Magisterská diplomová práce

Vypracovala: Petra Tužilová

Vedoucí práce: doc. PhDr. Jiří Němec, Ph.D.

2010

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím zdrojů

uvedených v seznamu použité literatury.

V Brně, 20. 4. 2010

2

Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucímu své práce doc. PhDr. Jiřímu Němcovi,

Ph.D. za jeho nezměrnou trpělivost při vzniku této práce. Dále pak všem, kteří mi po celou

dobu její tvorby byli oporou – především své rodině, Markétě Polochové a vyučujícím, kteří

mi vyšli vstříc při sběru dat pro výzkumné šetření.

3

Obsah:

Úvod

Teoretická část

1. Původ pojmu hrdina a vznik mýtického příběhu

1.1. Mýtický hrdina dnešníma očima

1.2. Hrdina a jeho vztah ke společnosti

1.3. Hrdinova cesta dobrodružstvím

1.4. Hrdinovy vlastnosti a podoby

1.5. Soudobý hrdina

2. Období rané adolescence

2.1. Změny probíhající v lidském těle v období pubescence

2.2. Vývoj v psychické oblasti

2.3. Vývoj v citové oblasti

2.4. Vývoj v sociální oblasti

2.5. Vrstevnické skupiny

3. Výzkumy a poznatky ve čtenářství dětí a pubescentů

3.1. Starší výzkumy

3.2. Výchova ke čtení v dnešní rodině

3.3. Motivace žáka ke čtení

3.4. Spolupráce školy s rodinou a dalšími institucemi k podpoře dětského čtení

Praktická část

4. Metodologický podklad výzkumného šetření

4.1. Cíl výzkumu

4.2. Výzkumné otázky a stanovené předpoklady

4.3. Vymezení pojmu hrdina

4.4. Způsob výběru a velikost výzkumného souboru

5. Výzkumné šetření

5.1. Průběh šetření a rozvrstvení výzkumného souboru

6. Interpretace výsledků výzkumného šetření

6.1. Přístup pubescentů ke čtení

6.2. Objemy přečtených knih za určité období

6.3. Čtenářství a volba konkrétního hrdiny z pohledu vrstevnických skupin

7. Tvorba vlastního hrdiny

4

7.1. Vlastnosti a rysy hrdinovy osobnosti

7.2. Hrdinův přístup k nadpřirozeným silám

7.3. Hrdina a jeho postoj ke společnosti

7.4. Záměna životů mezi hrdinou a pubescentem

8. Pojetí hrdiny a hrdinství v dnešním světě

8.1. Hledání hrdiny v okolní společnosti

8.2. Odměna za reálný hrdinský čin

Shrnutí

Závěr

Seznam použité literatury a internetových odkazů

Přílohy

5

Úvod

„Literární hrdinové dnešních 12 – 13letých dětí“ je práce, která se svým obsahem zaměřuje

zejména na problém, jakým způsobem dnes pubescenti vnímají své knižní hrdiny, jak se staví

k tématu hrdinství v literárním i reálném světě, zda mají v tomto zlomovém životním období

svého vysněného hrdinu a jestli se mu chtějí v některém směru podobat.

Práce vychází z předpokladu, že především v obdobích plných změn a nejistot, kdy určitým

způsobem přestávají platit dosud pevně daná pravidla, jedním z nichž je rovněž přechod

z dětství do adolescence, člověk hledá ve svém okolí pomoc a radu. Ta nemusí nutně

přicházet pouze od ostatních lidí vyskytujících se v jeho blízkosti, ale může být nalezena i

u postav, které k němu promlouvají přes myšlenky shromážděné přehledně na jednom místě

a pomocí příběhu sestavené tak, aby jim rozuměl a zároveň aby odpovídaly na jeho někdy ani

nahlas nevyřčené otázky. Jinými slovy mohou pochopení pro pubescentovu situaci „projevit“

literární hrdinové, kteří sice neexistují v reálném světě, ale přesto mohou „přispět“ radou, jak

se v životě vhodně rozhodovat a překonávat problémové okamžiky.

Nejprve se tedy věnuje fenoménu hrdiny jako postavy, která se vyskytuje v legendách

a mýtech a jež se tedy tisíce let formovala do podoby archetypu, určitého vzoru, který se

formou poutavého příběhu předával z generace na generaci a pomocí něhož se lidé ve

společnosti učili vyrovnávat s různými životními situacemi. Mýtus a jeho hrdina zde existují

jako příklad toho, jakým způsobem lze jednat a fungovat v určité společnosti a situacích, které

nás neustále potkávají. v situacích, které ačkoli mohou vypadat, jako by se u každého

konkrétního člověka odehrávaly zcela individuálně, mají určitý společný rámec

a charakteristické rysy, tudíž na ně lze aplikovat poučný příběh vycházející z určité kategorie.

V následující kapitole je popsán a charakterizován vývoj dítěte v období rané adolescence

a zaměřuje se především na změny, které v pubertě probíhají v tělesné, psychické, emoční

a sociální dimenzi a s nimiž se dítě musí v tomto životní období vyrovnávat, a to nejlépe tak,

aby bylo postupně schopno začlenit se do společnosti dospělých.

Poslední kapitola, která se věnuje teoretickému podkladu práce, se zabývá především tím, zda

dnešní děti v období rané adolescence touží po knihách a čtou si samy pro radost, zda jsou

schopny porozumět textu a nemají problémy vyvozovat z něj i takové informace, které zde

nejsou přímo uvedeny, ale lze je z textu přesto získat pomocí analytického a syntetického

myšlení. Pro získání této dovednosti je třeba vyrůstat v určitým způsobem vhodném prostředí

– část kapitoly je tedy zaměřená na vyhovující a ke čtení podněcující rodinné, ale i školní

zázemí a podporu čtení všeobecně.

6

Výzkumná část práce se věnuje nejprve metodologii – stanovení cíle a výzkumné metody,

stanovení výběrového souboru, vytvoření přehledu charakteristických znaků hrdiny

a formulování výzkumných otázek a hypotéz, jimiž se výzkum zabývá.

Praktická část je zaměřena přímo na výsledky získané pomocí dotazníkového šetření mezi 12

– 13letými respondenty, které se věnuje zejména oblasti raně adolescentní četby a rodičovské

podpory, dále obecné podobě hrdiny vnímané skrze literaturu, hrdinským skutků konaným

v každodenním životě a v neposlední řadě i ideální představě hrdiny, která se skrývá

v myšlenkách dnešních pubescentů.

7

1. Původ pojmu hrdina a vznik mytického příběhu

Hrdina - pro většinu dnešních lidí toto slovo označuje hlavní postavu příběhu, děje knihy,

filmu, dramatu či počítačové hry. Jedná se o postavu, kolem níž se točí děj a jež má za úkol

vykonat určitý čin, a změnit tak směr běhu událostí. z pohledu Velkého sociologického

slovníku je hrdinou "jedinec, který vykonal význ. odvážné činy, většinou s nasazením

vlastního života, a je proto prezentován jako vzor chování", který přežil až do dnešní doby.

Vlivem času se podstata a role hrdiny proměňovala a vyvíjela, dnešní chápání modelu hrdiny

je tedy oproti dřívějším hrdinům v lidové slovesnosti modifikováno.

1.1 Mytický hrdina dnešníma očima

Dnešní hrdina je především jakýmsi symbolem, nese v sobě určité vlastnosti, dovednosti či

potřeby, které se vyvíjely tisíce let, než dosáhly této podoby. Je možné vysledovat, že příběhy

a jejich postavy mají společné rysy a jsou podobně vystavěny. Carl Gustav Jung na těchto

podobnostech zakládá své učení o archetypech.1 Jedná se o opakovaně pozorovanou

skutečnost, kdy "například mýty a pohádky světové literatury obsahují určité motivy, které

jsou zpracovávány stále znovu a všude. s týmiž motivy se setkáváme i ve fantaziích, snech,

deliriích a bludných idejích současných jedinců" (Jaffé, 1998, s. 375). Je pravděpodobné, že

většina z nás se s uvedenými motivy setkává už jako dítě při předčítání nebo vlastním čtení

pohádek, neboť „i v té nejmenší dětské pohádce se skrývá schopnost dotknout se hlubinných

tvořivých center a probudit je“ (Campbell, 2000, s. 21) neboli dát možnost dětské fantazii

a snění se rozvinout a ukázat svět v jiném než reálném světle.

Výstavba nebo také morfologie pohádky či mýtu ukazuje v jednodušším provedení příběhy,

které si mezi sebou od pradávna předávali lidé. Veselovského a Proppovy syžety, theatergram

Louise George Clubb i Poltiho (dramatická) situace se jeví jako jemně modifikované

1 Podle Junga je člověk obdařen vrozenou sadou archetypů, tedy sadou určitých vzorců zodpovědných za naše prožívání a formování obrazů vznikajících v naší mysli. Archetypy jsou uloženy v našem nevědomí a není jednoduché představit si je. Jednoduše proto, že archetyp není obraz. Obraz je teprve výsledkem práce archetypu. Sám archetyp se spíše blíží jakémusi neviditelnému magnetickému poli, které formuje viditelné okolí a jeho kovové částice. Archetyp nelze pozorovat přímo, ale jen zprostředkovaně díky jeho účinku. Formování krystalu v nasyceném roztoku je další možnost, jak se metaforicky přiblížit něčemu tak abstraktnímu, jako je archetyp. Při vysychání roztoku se vytváří krystalická struktura (obraz), která nemůže být předem přesně odhadnuta, zatímco princip formování krystalu (archetyp) je předem známý. Stručně a jasně řečeno archetyp je něco jako šablona, která definuje podobu vznikajících obrazů v naší mysli. <http://www.vykladsnu.cz/teorie/carl-gustav-jung-archetypy.htm>

8

invarianty téhož. Oproti tomu motivy se zdají bližší situačním schématům. Společným

jmenovatelem je jejich přenosnost a opětovná aplikovatelnost. Schémata je možno variovat

v závislosti na výsledném vyznění příběhu. Na podobné bázi pracují i Greimasovy aktanční

modely, na jejichž základě je možno rozškatulkovat daný příběh a schématicky ho rozčlenit

do funkčních celků, jejichž kostra bývá přenosná. Fikčním světům jako funkčnímu systému

založenému na přesných, striktně vytvořených pravidlech (které často pracují na bázi

stereotypních očekávání recipientů) je také blízká přenosnost motivů, příběhů i charakterů,

dochází opětovně k typizaci.

Typizace je u příběhu přítomna nejen na úrovni motivické a syžetové, ale také v rovině

charakterů. Typizaci postav  zvýrazňují vybrané žánry –v našem případě jak mýtus, tak

moralita či pohádka. Ať jde o alegorizaci vlastnost na úroveň postavy (Závist, Moudrost) či

zvýraznění vybrané vlastnosti u hlavního hrdiny (odvaha, moudrost, nebojácnost - nejčastěji

pak kombinace všech) či jungovskou archetypovost, jsou to právě tyto typizační momenty,

s nimiž se v hrdinské literatuře pracuje nejčastěji. Předvádí vznik hrdiny od jeho počátků, od

původního označení duší mrtvých, které zasahovaly do životů živých lidí (Velký sociologický

slovník), přes lidské hrdiny s částečně božským původem (např. dcery a syny boha Dia

s lidskými ženami), kteří byli právě díky svému původu schopni vykonávat výjimečné činy

a ochraňovat lidskou společnost před rozmary bohů, až po čistě lidské hrdiny, kteří svou sílu

nezískali ještě před svým narozením, ale museli ji nalézt sami v sobě, jinými slovy překonat

sami sebe, aby mohl být čin vykonán.

Každá taková postava se stávala veřejně známou, její činy byly v podobě vyprávění

předávány dalším lidem a dalším generacím, až došlo k vytvoření mýtu. Jedná se o příběh

s jednou kostrou, ale územními obměnami. Původní děj se postupně přizpůsobuje lokálním

podmínkám, a to jak společenským, tak geografickým. Přesto lze právě přes společné

základní rysy vysledovat původ takového mýtu a hrdinova archetypu.

Neexistuje však jediný hrdina a jediný příběh – naopak dochází k neustálé tvorbě nových

příběhů a opakování původních schémat a gest. Lidé nejen v příbězích, ale i v reálném životě

opakují to, co podle nich bylo zavedeno určitou vyšší instancí, nejčastěji bohem/bohy. „Život

je nepřetržitým opakováním gest zavedených jinými“ … „Předměty vnějšího světa ani lidské

úkony samy o sobě nemají žádnou autonomní vnitřní hodnotu“ (Eliade, 2009, s. 11, 9). Té

dosahují až ve chvíli, kdy jsou použity v reálném světě, protože se jedná o jediný předmět

nebo úkon toho druhu mezi ostatními, obyčejnými. „Předmět působí jako nádrž cizí síly, která

jej odlišuje od jeho prostředí a uděluje mu smysl a hodnotu“ (Eliade, 2009, s. 10). Stejně jako

9

postava z  pohádky hloupý Honza by dál mohl být obyčejným líným člověkem, setkání

s kouzelným dědečkem z něj učiní hrdinu, který s pomocí svého rádce překoná problém

a vrátí se zpět domů obohacený, už navždy se odlišuje od původních obyvatel své komunity.

Jak uvádí Eliade, je důležité si také uvědomit, že i kdyby se takový příběh stal ve skutečnosti,

lidé si ho jako historickou událost nebo konkrétní postavu budou pamatovat nanejvýš 300 let,

protože lidská paměť a předávání příběhů v lidové slovesnosti není s to pojmout a uchovat

individuálno – naopak je takový příběh či jeho představitel připodobněn k původnímu

mytickému vzoru a přeřazen mezi mytické činy.

Již u pohádky o hloupém Honzovi, ale také na dnešních příbězích Harryho Pottera, Eragona či

Spidermana lze vysledovat, že se věnují určitému životnímu období postavy, zlomovému

bodu. Ačkoli vnější příčina, která hrdinu nutí konat, může být téměř jakákoli, období, ve

kterém hrdina musí zasáhnout se víceméně shoduje s obdobím přechodu z dětství do

dospělosti „Skutečným účelem a cílem (mýtu) bylo provést lidi přes obtížný práh

transformace, která vyžaduje změny zažitých modelů nejen vědomého, ale také nevědomého

života“ (Campbell, 2000, s. 26). Jde o přechodový rituál, kterým se jedinec odděluje od

původního, zde tedy dětského života, a následuje období, kdy je mladý člověk očišťován

a pomocí dalších rituálů uváděn do nového, dospělého života. Na příběhu Bruce

Wayna/Batmana lze vidět, jak sice již více než dvacetiletý, přesto ještě dětsky naivní syn

milionáře přestřihne pupeční šňůru útěkem z domova, projde krutými podmínkami vězení,

bojovým výcvikem, při kterém musí překonat svůj největší strach, aby se zrodil hrdina

fyzicky i morálně silnější, který mění zavedená pravidla své společnosti. Celým rituálem ho

provází tajemný průvodce, který mu umožňuje objevit skryté síly a načerpat nové znalosti

potřebné v novém životě.

Protože hrdina vždy přichází na scénu právě ve chvíli, kdy je třeba ve společnosti nastolit

změnu.

1.2 Hrdina a jeho vztah ke společnosti

Příchod hrdiny, jeho (dalo by se říci) nástup na scénu není nikdy samoúčelný. Ať už byl jeho

nástup předpovězen dlouho dopředu věštbou či různými znameními, nebo se důležitá událost

stala v době jeho narození, vždy se tak stává dříve, než musí hrdina zasáhnout. Není však

nutné určit hrdinu přesně. Jak vyplývá např. z příběhu Harryho Pottera, i zde proroctví určilo,

že hlavní zápornou postavu, Lorda Voldemorta, porazí chlapec, který se narodil v určitý den.

10

Není tedy předem jasné, který z chlapců to bude, vše vyplyne až z postupného děje, kdy jeden

z chlapců, nebo v jiných příbězích některá z dívek, postupuje nejvhodnějším směrem.

Pro děti v období 12 – 13 roku života právě takový čas nastává. Je to doba, kdy končí dětství,

končí touha trávit maximum času s rodiči, přichází touha prožívat nejdůležitější okamžiky

s vrstevníky, s lidmi stejného věku, kteří zažívají totéž, vyrovnávají se se stejnou nejistotou,

a začínají se připravovat na samostatný, dospělý život. Je pro ně důležité projít co nejlépe

obdobím puberty a dospívání, „vykonat svůj hrdinský čin“ a stát se dospělým člověkem.

Proto v této době u mladých lidí vzrůstá zájem a touha po příbězích s hrdiny. „V zásadě každá

společnost i každá ideologie aspirující na hromadnou akceptaci, a zejm. ta, která má

státotvorné ambice, potřebuje hrdiny jako vzory chování. Ideální typy hrdinů se opírají o

reálné lidi a skutky, jsou ale dotvářeny v mýtotvorném procesu“ (Velký sociologický slovník,

1996, s. 387). Stejně tak dnešní pubescenti hledají vedení v nejistém období přechodu

z dětství do dospělosti. „Každý bojovník napodobuje hrdinu a snaží se co nejvíce přiblížit

tomuto archetypovému vzoru“ (Eliade, 2009, s. 38). Správný hrdina by tedy měl napomoci

v objevení správné cesty.

Jak bylo řečeno na konci předchozí podkapitoly, hrdina přichází ve chvíli, kdy je ve

společnosti potřeba nastolit změnu, neboť jde o člověka, který ví, že „rozkol ve společnosti se

nevyřeší žádným návratem ke starým zlatým časům nebo programy snažícími se zajistit

ideálně naplánovanou budoucnost“ (Campbell, 2000, s. 31). Přichází proto, aby vybojoval boj

dobra nad zlem. v příbězích pro dospělé se nejedná pouze o vnější okolnosti jako

v pohádkách, kde jsou vnitřní motivy hrdiny pouze naznačeny, např. když hrdina na počátku

příběhu překoná sám sebe a někomu pomůže, je mu tato pomoc při řešení úkolu navrácena.

V mytologických příbězích musí hrdina nejprve vybojovat svůj vnitřní boj, musí překonat

sám sebe, aby byl schopen vypořádat se se zlem vnějším. v náboženských mýtech často

hrdina překonává pouze vnitřní neklid a běsy, úkolem je zvítězit v takovém boji a stát se

vyrovnaným člověkem, který již nemá potřebu další lidské společnosti, odchází žít osaměle

a hledat krásy života ve svém nitru, za což může být odměněn přijetím mezi bohy.

Prvním krokem, který musí hrdina na své cestě vykonat, je odvrácení od reality, od současné

společnosti, „od divadla světa, v němž jde o vnější důsledky, přistoupit ke skutečným

příčinným oblastem duše, v nichž tkví skutečné obtíže, zde ony obtíže vyjasnit, vymýtit je ve

svém specifickém prostředí“ (Campbell, 2000, s. 32). Budoucí hrdina tedy, podobně jako

dospívající mládež, bojuje ve svém nitru s tím, co ho doposud naučila společnost, ve které

žije, a navíc přehodnocuje a porovnává dosavadní zkušenosti právě s archetypálními hrdiny

11

z mýtů, a z těchto dvou různých zkušeností se snaží analogicky vybudovat novou pevnou

strukturu pro společnost, ve které se rovněž díky jeho činům odehrávají změny a mohl by

nastat chaos, pokud by hrdina nebyl na tuto eventualitu připraven.

1.3 Hrdinova cesta dobrodružstvím

Už Vladimir Propp ve studii Morfologie pohádky ukazuje, že hrdinův příběh obsahuje určitou

strukturu – části, které se opakují v každé pohádce, a části, které se vyskytují poměrně často,

ale nemohou být nutně obsaženy vždy a všechny. Jedná se o úvod, kdy je představen hlavní

hrdina, střední část, ve které hrdina plní zadané úkoly, a závěr, kdy nejčastěji dochází ke

svatbě či zbohatnutí. Podobně postupuje i mytologický hrdina, jehož dobrodružství „se ubírá

obvyklou dráhou, jež opisuje vzorec představovaný přechodovými rituály: odloučení –

iniciace – návrat“ (Campbell, 2000, s. 41). Hrdina nejprve musí opustit původní svět,

překonat symbolickou hranici a dostat se do říše nadpřirozena, říše bohů, kde se setkává

s jinými pravidly, symboly i hodnotami a může je srovnávat s těmi, které již zná. Jako vhodný

příklad lze uvést pohádkový příběh Hvězdný prach (Stardust): hrdina, jehož otcem je

obyčejný člověk, ale matkou princezna z kouzelného světa za Zdí, vyrůstá v obyčejném

pozemské vesnici a netuší, že je jakýmkoli způsobem jiný, neobyčejný. Až když se rozhodne

pro lásku ke své vyvolené zdolat hranici mezi naším a kouzelným světem, ve který již nikdo

příliš nevěří, a přinést jí odtud spadlou hvězdu, dozvídá se, že jeho matka pochází právě ze

světa za Zdí. Hrdina tedy odchází do kouzelného světa, plní zadaný úkol a během své cesty

přehodnocuje celý dosavadní život a morální hodnoty své pozemské společnosti.

Ve fázi návratu má hrdina několik možností – může se vrátit do původní společnosti, ze které

vzešel, a nastolit změny, ke kterým se během období iniciace propracoval. Dále může zcela

rezignovat na jakékoli změny ve společnosti a žít svůj život dál jako člověk, který pochopil,

že společnost není na změny připravena. Nebo může společnost opustit a žít v ústraní,

ponořený do svého vlastního vnitřního světa. Hrdina je totiž člověk, kterému „se podařilo

probojovat přes svá osobní a místní historická omezení“. „Vize, ideje a inspirace takového

jedince“ sídlí v „neuhasitelném zdroji, skrze nějž se obrodí celá společnost“ (Campbell, 2000,

s. 33). Pokud je tedy společnost otevřená a ochotná hrdinovi naslouchat, stává se z něj učitel,

vůdce, či vzor, který by měl vhodnou, pochopitelnou formou zprostředkovat nově objevené

hodnoty i ostatním.

12

1.4 Hrdinovy vlastnosti a podoby

Ani v pohádkách, ani ve skutečném životě se hrdinou nestává člověk, který by měl pouze

kladné vlastnosti. Usměvavý, mírný, klidný, naslouchající, hezky vypadající muž či žena by

měli jen málo důvodů vidět ve stávajícím uspořádání a chování společnosti problém a hledat

jeho řešení. „Ani mytologie nepovažuje za svého největšího hrdinu pouze ctnostného muže“

(Campbell, 2000, s. 53). Často jsou mu připisovány vlastnosti poukazující spíše na jistou

nespokojenost a neklid, potřebu uvést události do pohybu, tedy „statečnost, neohroženost,

schopnost riskovat, obětavost, vytrvalost, někdy i chytrost“ (Velký sociologický slovník).

Jako příklad můžeme opět uvést pohádky o hloupém Honzovi. Jako hrdina Honza možná

nepatřil mezi nejchytřejší, ale právě obětavost (záchrana života, rozdělení se o buchty

v ranečku), vytrvalost (splnit tři úkoly, při osvobozování princezen si počkat až na tu třetí,

která je pravidelně nejkrásnější) či neohroženost (při plnění úkolů necouvnout, nebát se,

vydržet bolest) mu zajišťují vítězství.

Není tedy podmínkou, aby se hrdinou stal člověk pevných mravních zásad, nezkažené duše

a krásného vzezření. Může se jím stát každý, neboť právě během své cesty objevuje, které

vlastnosti jsou dobré a které špatné, a jakým způsobem jich může efektivně využívat

k pozdějšímu prosazování obnovy společnosti. Obdobné vydělení ze společnosti

a absolvování životních zkoušek bylo ztvárněno v žánru středověké morality – Everymanova

cesta ke smrti či výzva sedmi hříchů v Castle of Perseverance (Hrad vytrvalosti).2 Hrdina je

především „osobnost výjimečného nadání. Ve své společnosti bývá často uctíván, ale stejně

často bývá neznámý a přehlížený“ (Campbell, 2000, s. 46). Pro příklad lze uvést příběh

Harryho Pottera, který se stal vyvoleným až po získání zvláštního označení svým

protivníkem. v lidském světě pak je naprosto neznámým, přehlíženým chlapcem, zatímco

v kouzelnickém světě známou osobou, „tím, který přežil“, a se kterým si chce každý potřást

rukou, aby na něm ulpělo trochu Harryho slávy.

Hrdina se v mýtu většinou nevyskytuje jen v roli bojovníka, který musí najít způsob, jak se

vyrovnat s náročným úkolem. Stejně jako člověk v běžném životě plní předpoklady a je

součástí různých rolí i hrdina. Pokud se příběh zabývá jeho „prvními krůčky“, poznáváme

hrdinu nejprve jako dítě, ať už lidské či zrozené pomocí vyšších sil. v mýtech se však

nejčastěji objevuje hrdina nadaný „mimořádnými schopnostmi, jež jsou mu vlastní od

okamžiku zrození či dokonce početí“ (Campbell, 2000, s. 283, 284), jak můžeme dnes vidět

například u legendárního Supermana. Velice oblíbený a spojující motiv je překonání sebe 2 k žánru morality viz Christov, Petr: Francouzská divadelní moralita - žánr na pomezí žánrů (studie ze

středověku).13

sama již v dětském věku – hrdina je nejprve odsouzen k vyhnanství, aby se později vrátil

a dokázal, že právě on, zatracovaný, je tím, kým nikdo nepředpokládal, že by být mohl –

vyvoleným. „Dítě osudu tedy musí projít dlouhým obdobím temna. … Dítě je vrženo dovnitř

vlastních hlubin nebo naopak ven, do neznáma. … Mýty se shodují v názoru, že k přežití

takové zkoušky je zapotřebí mimořádných schopností“ (Campbell, 2000, s. 289). Často se

tedy hrdina již v dětském věku začíná učit překonávání překážek, porozumění různým

vnějším silám a hledání vlastní síly a svého já ve svém nitru.

Jak uvádí Kerényi, v mýtu hledáme všichni ponaučení z minulosti, z původního příběhu, ve

kterém skutek učinili bohové a lidé se ho nyní snaží napodobit, znovu ho prožít. Nejprve je

potřeba původní skutek prozkoumat, ponořit se do něj, načerpat ponaučení, a teprve poté se

vrátit zpět do přítomnosti a spojenými zkušenostmi z minulého i přítomného se postavit

nadcházejícímu problému. „Mýtus … není pouhá pohádka, ale žitá realita. Není to svou

povahou výmysl, jaký čteme v našich současných románech, ale živá skutečnost. … Tyto

příběhy neudržuje naživu marnivá zvědavost, (ale) … poznání poskytuje lidem na jedné

straně motivy pro jejich rituální a morální činy a na druhé straně směrnice pro jejich chování“

(Malinovski Bronislav in Kerényi, Jung, 1997, s. 12, 13). Hrdina tedy již v dětském věku

může čerpat ponaučení ze starých příběhů, které se v jeho společnosti vyprávějí.

Po návratu z dětského vyhnanství a vyjevení pravdy ostatním lidem o svém vyvolení přijímá

hrdina další role. Jednou z prvních upřednostňovaných je role bojovníka. Hrdina se vrací

především proto, že bylo určeno vykonat odvážný skutek. v pohádkách princ zabije draka se

třemi hlavami, v mýtech se hrdina vydává zabít trojhlavou bestii, lidožravého obra či pobít

cizí armádu. Jedná se o čin, kdy je potřeba prokázat odvahu, sílu a bystrou mysl. Přesto na

každé cestě hrdina potkává svého rádce či pomocníka, který ho obdaří novou dovedností,

radou nebo užitečným darem. Opět se zde tedy dotýkáme rituálu, kdy mladý muž opouští

starý svět, veden moudrým rádcem a průvodcem, zbavuje se původních a naučených schémat

a na symbolech velkých a těžkopádných stvoření ničí stará ustanovení a pravidla, aby mohla

být zavedena nová a umožnila se postupná obroda již upadající společnosti. „Mytologický

hrdina se vynoří z temnoty, jež je zdrojem dne, a zná tajemství tyranovy záhuby. Gestem

stejně jednoduchým jako pouhý stisk tlačítka sprovodí ze světa působivé uspořádání“

(Campbell, 2000, s. 297). Neboť zatímco symbol tyrana věří ve svou nezranitelnost

a nesmrtelnost, v trvalou a nekončící sílu, hrdina se snaží zachránit a znovu rozproudit lidskou

podstatu – život a jeho prožívání.

14

Campbell i Eliade zároveň upozorňují na fakt, že válečníkem s cizími bojovníky a armádami

se stává až lidský hrdina. I když ani válku nelze osvětlit zcela racionálně, ale pouze

opakováním archetypálních a rituálních vzorců uskutečněných v minulosti, je potřeba si

uvědomit, že dokud se neobjeví typicky lidské zřízení společnosti a lidský vládce a tyran,

který si přisvojuje majetek patřící okolním sousedům, nemá hrdina možnost válčit. Válčení je

možné pouze při určitém vyrovnání sil, kdy hrdina i tyran pocházejí ze stejného stavu,

v tomto případě lidského, a ty je třeba přemoci a vrátit lidem zpět jejich majetky.

Přestože by se mohlo zdát, že hrdina veškeré své skutky podniká čistě z dobré vůle a touhy

pomoci své společnosti (bez nároku na odměnu), stává se tak pouze v případech, kdy hrdina

překonává běsy uvnitř sebe, kdy se náboženskými meditacemi a modlením propracovává

k hledání lepšího já a nakonec odchází mezi bohy nebo do ústraní a o společnost, ze které

vzešel a jíž byl připraven pomoci, ztrácí zájem. Stává se světcem a z mýtů jeho příběhy

přecházejí do legend o svatých, které se neustále „opakují, ale zbožný sentiment a ponaučení

plynoucí z jejich života je nutně nedostatečné“ (Campbell, 2000, s. 310).

Ve skutečnosti se za různými motivy konání dobra skrývá odměna v podobě vyvolené ženy či

dívky (jistě ne náhodou existuje přísloví „Za vším hledej ženu.“). Žena „je druhou částí

hrdiny, neboť v každém z nich je obsažen ten druhý. … Dívka je obrazem jeho osudu a je na

něm, aby ji vysvobodil z pout současných okolností“ (Campbell, 2000, s. 302). Získání dívky

z ochranných pout rodiče bývá protkáno nejtěžšími úkoly, které si vůbec lze představit. Pokud

hrdina o záchranu dívky neprojeví dostatečný zájem, neexistuje pak síla, která by mu

jakýmkoli způsobem mohla pomoci dívku získat. Jestliže se však objeví ten pravý, nelze před

ním dívku skrýt. „Hrdinu podpoří nečekaní pomocníci i zázraky v čase a prostoru“ (Campbell,

2000, s. 302). Jak je možné vidět v mnoha pohádkách, při své záchraně často napomáhá sama

dívka, která prozrazuje slabosti svých věznitelů, tajné průchody, obdarovává je klíči a hesly

pro stráže. I Eliade připomíná, že už v indických védách jsou manžel a manželka přirovnáváni

k Nebi a Zemi, tedy ke dvěma protipólům, které ale nemohou existovat jeden bez druhého, ale

jsou spolu trvale spjati.

Jakmile hrdina dívku osvobodí, nic nebrání tomu, aby si ji vzal za manželku a v pohádce

přijal nabízený trůn v království jejího otce, v mýtu odešel panovat zpět do své vlastní země.

v tuto chvíli začíná roli dynamického hrdiny, který je hybatelem věcí a nositelem změny,

nahrazovat nová role vládce, muže, který se vrací do původní společnosti a přináší s sebou

nový náhled na právo a pořádek a ustavuje nové hodnoty, čímž nabízí stávající společnosti

možnost změny a jisté obrody.

15

V této chvíli se hrdina začíná zajímat, jaký vlastně jeho otec je. Neboť jako syn bude kráčet

podobnými cestami, bude v sobě nacházet a objevovat čím dál více ze svého otce, na cestě

poznání zjišťuje, že „já a můj otec jedno jsme“ (Campbell, 2000, s. 306), neboť archetyp

hrdiny lze aplikovat jak na otce, tak na syna. v obrazu svého otce tedy hrdina spatřuje i sám

sebe. Může nahlédnout, zda bude moudrým člověkem a vládcem jako jeho otec, nebo zda se

otec, dříve také hrdina, který se snažil o pozitivní změny, postupně přeměnil v tyrana, a jeho

syna, který se vrací jako učitel a rádce svému lidu, čeká podobný osud. Zde se objevuje

uzavřený kruh, protože pokud otec a syn jedno jsou, zabije-li (nebo jiným způsobem zavrhne)

syn tyranského otce, což je jeho mytickým předurčením, zabije tím i své já, své vnitřní

požehnání otce, a bývá odsouzen ke stejnému tyranství a záhubě jako jeho otec.

Jako se na začátku objevuje hrdina v roli novorozeného, v roli dítěte a dochází k prvnímu

zasvěcování v původní společnosti a předurčení k významným skutkům, tak se na konci své

cesty dostává k poslednímu úkolu – přijmout svou smrtelnost a smířit se s odchodem navždy.

Očekává se od něho poslední hrdinství, nesmí ani hnutím svalu dát najevo jakoukoli obavu.

Někteří hrdinové odcházejí vybojovat svůj poslední boj, jiní si sami připraví pohřební hranici,

ale jsou i tací, kteří lpějí na životě velmi silně a mohou „vzdorovat smrti a po jistou dobu

odkládat naplnění svého osudu“ (Campbell, 2000, s. 315). Stejně jako Faust objevil elixír

mládí a obr v pohádce má svůj život ukrytý v kachním vejci, mají novodobí hrdinové ze

Stmívání budoucnost zajištěnou jako nesmrtelní upíři. a zatímco v mýtech se se smrtí

dokážeme vyrovnat, hrdina nakonec uposlechne volání a opustí tento svět, byť se zdá, že tělo

spí a duše přebývá jinde, moderní společnost se smrti vyhýbá. Příběhy pojednávají pouze o

hrdinově mládí, neprocházejí s ním celou cestou až ke smrti. Cílem dnešních mladých hrdinů

již není vykonat skutek, být oslavován a odejít do zapomnění, ale zůstat věčně mladý, stále

připoutaný k matce a nevšímat si budoucího konce. Neboť se smrtí jednoho hrdiny končí i

existence jeho mikrosvěta, společnosti, kterou vybudoval, a přichází jiný hrdina, který bojuje

své bitvy, zachraňuje svou společnost a tvoří svůj nový mikrosvět. Jak uvádí Campbell,

moderní hrdina nahlíží na svět pohledem vědy, strojů a jedince řídícího svůj život natolik, že

přijímá klidně Zarathustrova slova: „Bohové jsou mrtvi.“ „Společenská jednotka již není

nositelem náboženského obsahu, ale stala se ekonomicko-politickou organizací. … Tenkrát

spočíval veškerý smysl a význam ve skupině a velkých anonymních formách, kdežto jedinec

vyjadřující sebe sama nebyl podstatný; dnes není smysl ve skupině – v žádné na světě:

všechen smysl tkví v jednotlivci“ (Campbell, 2000, s. 336). Jednáme-li ale pouze každý za

sebe s vidinou vlastního zisku, je pro nás obtížné najít smysl vlastního života. Nelze se tedy

16

divit nadšenému horování mladých, kteří se snaží měnit společnost k lepšímu alespoň

myšlenkově, v debatách se svým okolím. Snaží se jen vykonávat své hrdinské skutky pro

společnost, a to ve chvíli, kdy jim nehrozí posměch okolní, moderní společnosti, která dává

přednost „tvrdé a neustálé soutěži o materiální nadvládu a zdroje“ (Campbell, 2000, s. 336).

Je obtížné snažit se „obnovit Zlatý věk a znovu zavést dokonalou vládu“ (Eliade, 2009, s. 14),

pokud nejsme ochotni přijmout poučení přijímané tradičními společnostmi po staletí, že „byly

všechny důležité úkony života zjeveny ab origine bohy nebo hrdiny. Lidé pouze donekonečna

opakují tato příkladná a paradigmatická gesta“ (Eliade, 2009, s. 34).

1.5 Soudobý hrdina

Lidská nespokojenost čiší v každém směru. Podle Campbella ani velká světová náboženství

nepomáhají dnešním hrdinům povznést se nad své ego a překročit hranici – překonat strážce

prahu. Pro hledání smyslu už nedostačují východní cvičení a myšlenky, začínáme opět hledat

v klášterech v rozhovorech s mnichy a kněžími, lidmi, kteří svou víru v obětování se pro celek

ještě zcela neopustili.3

I dnešní příběhy by měly být vystavěny na způsob mýtu, obzvlášť v případě pubescentů

opouštějících jistoty dětsví a rozhlížejících se po nástrahách dospívání a dospělého života.

Hledají-li mladí lidé průvodce ve chvíli, kdy nikdo z okolí nenabízí pomocnou ruku, protože

si již není jistý, jakým způsobem takový úkol pojmout, nabízí se možnost poskytnout poučení

a radu ve formě příběhu, se kterým se mladý člověk může ztotožnit či porovnávat, který mu

nabídne právě náhled na archetyp, na stále stejné a opakované úkony, jejichž provedení

zůstalo nezměněno po staletí.

3 viz <http://podnikani.idnes.cz/meditace-a-joga-uz-manazerum-nestaci-hledaji-klid-v-klasterech-put-/firmy_rady.asp?c=A090901_1250258_firmy_rady_bab>

17

2. Období rané adolescence

V předchozí kapitole můžeme vidět, jak je důležité brát si příklad z minulosti, poučit se

z historie, ačkoli se to ve spojení s postupnou změnou malého dítěte v dospělého člověka

může zdát jako příliš velká slova. Nicméně vždy v minulosti se zkušenosti předávaly

z generace na generaci: starší předávali vlastní prožitky, vědomosti i znalosti mladším.

Ukazovali jim cestu, dávali jim určitý vzor, pomocí nějž se lze vyrovnat se změnami, které

člověka v životě potkávají. Proto se postupně vyvinuly přechodové rituály, jejichž

absolvováním člověk překonával zlomová období.

Steve Biddulph ve své knize Výchova kluků upozorňuje na to, že naše společnost opomíjí

důležité poznatky, které dřívější kultury považovaly za samozřejmost. Zaprvé, že každému

mladému člověku, který ukončuje období dětství a přechází do další fáze svého života, je

potřeba věnovat zvýšenou pozornost. a za druhé, že rodiče nikdy nemohou své dítě

vychovávat izolovaně bez účasti dalších dospělých, kteří se vyskytují v blízkém okolí a tvoří

komunitu kolem mladého člověka.

Podle výzkumů a zkoumaných rituálů nastává totiž pro rodiče v období puberty jejich dětí

následující situace – své dítě milují, ale přesto si vzájemně „lezou na nervy“, což jsou dva

těžko slučitelné stavy. Je tedy třeba, aby se výchově dítěte v té době věnovalo více stálých

vychovatelů nejen z rodiny, ale rovněž učitelé, vedoucí oddílů atp. v tomto směru byla dříve

situace jednodušší o fakt, že rodiče se nebáli svěřit dítě do rukou lidem, kteří v jejich skupině

žijí celý život, na které se spoléhali a spoléhají, kterým věří. Dnes už není tak jednoduché se

rozhodnout, koho z lidí, kteří žijí v okolí rodiny, je možné si vpustit do soukromí a svěřit mu

společnou výchovu své dcery či syna.

Se svobodou zvolit si jiné povolání, než se v rodině dědilo několik generací, ztratili otcové

a matky možnost předávat svým dětem nejen pracovní zkušenosti, ale také životní moudrost.

„Dnešní doprovázení na cestě k dospělosti je většinou neplánované a neucelené a mnoha

mladým mužům se ho nedostává vůbec. Muži, jejichž úkolem by to mělo být – sportovní

trenéři, strýcové, učitelé a šéfové – jsou si toho jen zřídka vědomi a často to dělají špatně“,

protože ani jim se již nedostalo správného vedení (Biddulph, 2006, s. 25, 26).

Kupodivu ale Biddulph zároveň přiznává, že zatímco otcovská výchova by se měla změnit,

opět by měl být nastaven určitý pořádek, mateřská výchova se zdá být v pořádku. Pro příklad,

proč tomu tak stále může být, nemusíme chodit daleko. v době socialismu se mnoho lidí, ať

již vynuceně či dobrovolně, nastěhovalo z rodinných domů do panelových bytů. Zatímco

18

povinnosti ženy – matky se příliš nezměnily, protože stále je potřeba vařit, uklízet, prát, žehlit

a starat se o děti, povinnosti muže – otce, který se pohyboval venku a staral se o dům

a zahradu, a především syny tak vedl k mužské roli, se radikálně snížily. v bytě již není

potřeba tolik jeho zásahů, je pro něj těžší se zde realizovat běžným mužským způsobem

a musí si hledat nové cesty, jak se nestát pouhým konzumentem tepla domova.

2.1 Změny probíhající v lidském těle v období pubescence

Jak už bylo řečeno, dospívání jako proces úzce souvisí s kulturou a civilizačními změnami

konkrétní společnosti. Zatímco v přírodních kulturách je i dnes toto období vyhraněno

tělesnými změnami, kterých jedinec dosáhne, a charakterizováno rituálem, který jedinec

podstupuje, v dnešní době nedochází k dospívání ve všech směrech stejně rychle. „Mnohé

děti, které nevykazují dosud žádné změny pohlavního zrání, začínají myslet již vyspělým

abstraktním způsobem a začínají být proto také kritické vůči druhým i vůči sobě, jak je to

charakteristické pro dospívající. Naopak jiní jedinci, u nichž už zřetelně začalo pohlavní

dospívání, jsou stále ještě emočně, intelektuálně a sociálně dětinští“ (Langmeier, Krejčířová,

1998, s. 138).

Freud toto období označuje pojmem genitální fáze, protože dochází k oživení sexuálního pudu

způsobem, který se u dítěte dříve nevyskytoval. Dítě už pro uspokojení potřeb nevyhledává

rodiče, příp. členy rodiny, tyto vazby se naopak snaží překonat a zaměřuje se na náhradní

objekty, na jiné dívky a chlapce. Anna Freudová interpretaci svého otce rozšiřuje o proces

narušení osobnostní rovnováhy a navrhuje dva způsoby, kterými se s ním může dítě vyrovnat.

Buď pomocí intelektualizace, kdy se sexuální potřeba přesune do oblasti zvýšeného zájmu o

filozofii, umění, debaty o životě, nebo asketismu, kdy jedinec své pudy potlačí, ale nedojde

k jinému vyrovnání.

Narozdíl od pudového přístupu klade Eriksson důraz na psychosociální vývoj, na hledání

vlastní identity, osobnostní boj s nejistotou a pochybnostmi, s pozicí ve společnosti, dále na

vyrovnávání se „s proměnami danými dozráváním a sociálními podmínkami, které je mohou

pozitivně i negativně ovlivnit“ (Vágnerová, 2005, s. 322). Dítě by se mělo osamostatnit od

závislosti na rodině, najít si vlastní cestu, stát se sebevědomou osobností, která je v životě

ochotná experimentovat.

Podle teorií sociálního učení je dospívání specifické v tom, že není jisté, jaká pravidla a odkdy

přesně pro dospívající platí. Mladý člověk v té době získává nové role, starší role se

transformují, posunují se jejich významy, rozvíjejí se určité schopnosti a dovednosti.

19

Majoritní společnost také na dospívající vytváří tlak, aby se chovali v souladu s jejími

očekáváními.

Langmeier zároveň upozorňuje na fakt akcelerace, kdy „za posledních sto let se ve všech

rozvinutých evropských a amerických zemích urychlil nástup dospívání a urychlil se i

celkový růst“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 140). z osobní zkušenosti při náhodných

rozhovorech s dětmi nebo pozorováních bych dodala, že děti se sice dostávají dříve do světa

dospělých, i tělesný vývoj je rychlejší, ale emočně často zaostávají. Používají sice slova jako

sex, kozy, štětka a podobné, dokáží technicky popsat sexuální styk, ale nechápou jeho citový

rozměr. Podle Langmeiera starší studie na téma dospívání uvádějí podobnou myšlenku:

zatímco první známky dospívání se projevují dříve než v minulosti, poslední projevy naopak

déle, celé období se tak prodloužilo. „Dospívající dnes potřebuje více času nejen na dosažení

vyššího vzdělání a výcviku, ale i na plný rozvoj všech složek osobnosti při stoupajících

nárocích a zátěžích v současné společnosti“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 141).

Tělesné dospívání je pro mladého člověka i jeho okolí znakem, že už je schopen

rozmnožování lidského druhu neboli reprodukce. Již v dřívějších letech začne pomalu

docházet k hormonálním změnám, které postupně v tomto období vedou ke změnám v růstu

postavy, funkci pohlavních orgánů, zvýraznění sekundárních pohlavních znaků atd. s těmito

změnami se každý vyrovnává jinak, „orientace ve změněném tělovém schématu a přijetí nové

identity je proces, který určitou dobu trvá“ (Vágnerová, 2005, s. 326).

„Pro počátek puberty je charakteristické tzv. pubertální zrychlení (akcelerace) růstu“

(Kohoutek, 2000, s. 142). u dívek nastává období pubescence o jeden až dva roky před

chlapci a prochází viditelnějšími tělesnými změnami, vyspívání sekundárních pohlavních

znaků je nápadnější. Dívky proto bývají vnímány současně jako sexuálně aktivnější a ze

strachu před takovým vývojem je jejich tělesná stránka posuzována, ať už vědomě či

nevědomě, negativně. u chlapců změna sekundárních pohlavních znaků není tak patrná, při

růstu jde hlavně o přibývání tělesné hmoty na zvýšení postavy a zesílení svalů, a to je jak

mezi vrstevníky, tak mezi dospělými posuzováno vesměs kladně. Pochybnosti o zevnějšku se

ale nevyhýbají ani jednomu pohlaví. Nejjednodušším, a tak i nejvhodnějším způsobem změny

je úprava zevnějšku. Ta se také stává zdrojem příslušnosti k určité skupině, která je

potvrzením identity mladého člověka, toho, že někam patří.

Tímto způsobem dospívající odmítá i etický kodex dospělého, ukazuje, že např. oblečení je

jen povrchní, nezáleží na něm tolik jako na názorech. a názor je možné vyjádřit použitím

sprostých slov, není potřeba podávat ho „dospělácky uhlazeně“. Skupinová identita ve smyslu

20

tělesném a úpravy zevnějšku je v určitém směru stejná, jde o vymezený styl, kterým se mladí

lidé přibližují svým idolům a dostávají se tak od svého individuálního pojetí až k uniformitě.

Ta představuje jistotu pro společnost, a tedy pro samotného jedince, že bude vnímán určitým

způsobem, který zároveň bude odpovědí na nejistou otázku, jak se ve společnosti v období

dospívání správně chovat.

2.2 Vývoj v psychické oblasti

Nezdráhá se s klidným svědomím přijmout fakt, že existuje více možných řešení, ne pouze

jedno. a kvůli zjištění nejvhodnějšího řešení experimentuje s vlastními myšlenkami

a úvahami, zkouší různé kombinace, rozkládá je a znovu skládá do jednoho celku. Všechny

tyto schopnosti a dovednosti pro mladého člověka znamenají, že „vyvozují se soudy o

soudech, myslí se o myšlení“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 146). „Pubescent dokáže

nezávisle na pozorované realitě „skákat“ od předpokladu k předpokladu, od hypotézy

k hypotéze, uvádět myšlenky do nejrůznějších souvislostí. ... Uvažuje kriticky o smyslu

hodnot, které mu společnost vštěpuje. Mění se celá jeho mentalita“ (Říčan, 1989, s. 189).

I mytický hrdina v určitém okamžiku přichází k poznání, že stávající společnost, ze které do

nynějška čerpal hodnoty a ponaučení, není jediným existujícím celkem, že kterého může

čerpat. Proto se vydává na cestu poznání, aby objevil jiné společnosti a mohl jejich způsoby

porovn(áv)at s těmi, které už zná.

Při hledání nových jistot na rozdíl od malých dětí dospívající zjišťuje, že může mít prospěch i

z dějů, které neproběhnou okamžitě, ale jejichž vykonání se odloží do budoucna. Budoucnost

tak není uzavřený a neměnný celek, ale stává se otevřeným prvkem, který lze na základě

formálního uvažování a abstraktního myšlení měnit, aby se co nejvíce podobala vysněnému

ideálu.

2.3 Vývoj v citové oblasti

Vzhledem k hormonálním proměnám v lidském těle začínají mladí lidé reagovat na běžné

situace mnohem intenzivněji. „Pubescent reaguje podrážděně. Jeho nálady bývají labilní,

často se mění, převládají však záporné emoce: rozmrzelost, nepokoj, neklid, horečná aktivita,

pak zase apatie hraničící s depresí“ (Říčan, 1990, s. 191). Je proto těžké předvídat, jakou

náladu bude mít v nejbližší době a jaké reakce od něj očekávat.

Mladý člověk ovšem přesto všechno věnuje svým citům a prožívání velkou pozornost, i když

se pro něj od určité doby stanou soukromou věcí, kterou je ochotný sdílet pouze se stejně

21

naladěnými lidmi, většinou svými vrstevníky, kteří procházejí tímtéž, a opakovaně je

rozebírat.

Další možností je únik do fantazie, odpoutání se od reality a prožití si situace nebo jejího,

v realitě neuskutečnitelného, řešení. Pubescent „nemusí respektovat zákony logiky a může

překračovat hranici času anticipací budoucího příběhu“ (Vágnerová, 2005, s. 343).

Přes všechny citové problémy dospívajících se sebeovládáním se rozvíjí síla jejich vůle,

zvládají lépe odhadovat své možnosti, snaží se o větší sebekontrolu a vytrvalost např. při

bolesti. Učí se zvládat různé zátěžové situace, i když vzhledem k citové labilitě může vést

řešení jak ve směru výzvy a zvládnutí, tak i ve směru obrany a úniku. Právě v tomto období se

proto rozvíjejí vlastnosti jako svědomitost, vnitřní disciplína, asertivita nebo sebedůvěra, které

jim pomáhají překonávat problémy v dospívání a hledání vlastní identity.

I zde lze najít podobnost se životním cyklem mytického hrdiny. On sám je v určité fázi života

nespokojen, těžko se např. vyrovnává se situací, kdy je mu oznámeno, že právě on je tím

jediným a vyvoleným, který má vykonat určitý úkol/změnit svět. Velmi často následuje

období emoční lability, kdy hrdina odmítá přijmout tento fakt, neví, jak dále postupovat, a na

pomoc mu přichází dospělý moudrý rádce, učitel, který mu nabízí další možnosti postupu.

2.4 Vývoj v sociální oblasti

V období rané adolescence se pro pubescenta mění postavení ve společnosti a umístění ve

skupině, jiné začínají být i vztahy s jednotlivými lidmi. „Období dospívání je je fází

experimentace s různými mezilidskými vztahy“ (Vágnerová, 2005, s. 346).

Jak už bylo řečeno výše, je pro tuto dobu charakteristická polemika o všem, pubescent už

nechce pasivně přijímat podřízené postavení a poslouchat, ani automaticky uznávat

nadřazenost dospělých, pokud ho nepřesvědčí o tom, že si ji opravdu zaslouží. Přesto je k nim

stále velmi kritický, přemýšlí o jejich názorech, diskutuje o dalších možnostech, snaží se sám

dosáhnout úrovně autority. Nechce ji ale ničit, jde pouze o trénink vlastních schopností.

Mladý člověk obdobným způsobem kritizuje a poměřuje i svoje vrstevnické okolí, a dokonce

i sám sebe, ovšem kritika dospělých je v důsledku předchozích let, kdy byl dospělý absolutní

autoritou, nejviditelnější. Sebekritika je naopak co nejvíce skrývaná, protože z pohledu

dospívajícího hrozí od dospělých její zneužití a ponížení, a přes všechny nejistoty je potřeba si

alespoň v tomto směru zachovat sebeúctu.

Sám na sebe pubescent nahlíží odlišným způsobem, než to činil v dětském věku. Nyní se

popisuje pomocí sociálních a psychologických kategorií a začíná chápat, že součástí jeho

22

osobnosti mohou být i různé protikladné charakteristiky. Rovněž si uvědomuje, „že ostatní

lidé ho mohou posuzovat různým způsobem, ale on sám může mít jiné mínění“ (Vágnerová,

2000, s. 225), což znamená, že mínění okolí je pouze relativní. Proto si hledá nové vzory,

s kterými by se ztotožnil, ale i takové, od kterých se může odlišit. Potřebuje se jak s někým,

nejlépe aktuálně atraktivním, identifikovat, tak mít záporný vzor, proti kterému se dokáže

vymezit. Obdobným způsobem postupuje i mytický hrdina, jen se jeho příběh odehrává

v širším povědomí. Pubescent, který si ho zvolí jako svůj vzor, tak může vnímat, že hrdinův

boj probíhá mnohem více na očích veřejnosti než jeho vlastní, a přesto ho hrdina nevzdává

a snaží se překonávat sám sebe až k dosažení konečného vítězství.

2.5 Vrstevnické skupiny

Pro rozšiřování sociálních kvalit své osobnosti je pro dospívajícího důležité okolí, které ho

obklopuje, sociální skupiny a instituce jako rodina, škola, instituce volného času nebo

vrstevnické skupiny. Jako zázemí, místo, kam se vždy ve chvílích nejistoty může vrátit, je

významná rodina, nicméně v období dospívání vzniká důležitá potřeba samostatnosti,

pubescent se od ní snaží odpoutat, nebýt na ní závislý. Do popředí se tak přesunuje především

vrstevnická skupina, která mu poskytuje společenskou a citovou podporu a umožňuje si

„nanečisto“ vyzkoušet vztahy a postupy, které bude využívat později.

Důležitost vrstevnické sociální skupiny spočívá i ve vytvoření skupinové identity. Ještě než si

mladý člověk ujasní svou vlastní identitu, ztotožňuje se s chováním skupiny, která ho definuje

vyhovujícím způsobem a tím upevňuje jeho vlastní sebejistotu a sebevědomí. Čím více je

pubescent ke skupině vázán, tím konformnějším se stává, potřebuje a vyžaduje dodržování

skupinových hodnot a řádu, a úpravou zevnějšku ve stejném stylu jako zbytek skupiny

dokazuje, že je skupině oddaný a náleží mezi její členy. Vrstevníci ve skupině pro ně

„prezentují modely sociálního učení (Uplatňuje se nápodoba, ověřování zkušeností,

zpevňování norem skupiny.)“ (Pavlas, 1999, s. 94).

Ačkoli může vypadat logicky úvaha, že vrstevnické skupiny a přátelství v nich vyhledávají

především děti z dysfunkčních rodin, není to zcela pravda. Podle posledních průzkumů se

pubescent chová velice podobně jako batole – to, pokud cítí pevnou a jistou vazbu mezi sebou

a rodičem, je ochotno „podnikat výlety“ do svého okolí, nebojí se opustit nejbližší prostor,

protože ví, že se bude moci vrátit, a pokud by se ocitlo v tíživé situaci, rodič o něj projeví

starost a bude se mu snažit maximálně pomoci. Stejným způsobem u pubescentů „vyšší míra

autonomie není v rozporu s citovou vazbou na rodiče, ale naopak“ (Macek, Lacinová, 2006, s.

23

33). Vztahy s vrstevníky tedy probíhají o to lépe a kvalitněji, oč lepší jsou jejich rodinné

vazby s matkou a otcem. Nejsou-li funkční, pubescent sice navazuje mnoho vztahů

s vrstevníky, ale ne příliš kvalitních. Sám neočekává, že by osoby v jeho okolí mohly chtít

s ním pevné vztahy navazovat. Náhradou neexistujících reálných vztahů se pak mohou stát

vztahy s imaginárními postavami a únik do světa fantazie.

Pokud rodinné vazby funkční jsou, je pro mladého člověka snadnější budovat si vlastní vztahy

nezávislé na rodičích. Přesto je na počátku vidět podobnost s „některým ze vztahů rodič –

dítě, například tendenci poslouchat direktivního kamaráda nebo přílišnou závislost na

kamarádově mínění apod.“ (Macek, Lacinová, 2006, s. 33). I proto se v tomto období může

zdát snadnější navazovat vymyšlené vztahy s různými hrdiny, u kterých je dobro a zlo jasně

odlišeno. Není potom tak obtížné vzít si hrdinův morální kodex za vlastní, „naslouchat“ jeho

doporučení, vnímat jeho vlastní pravidla jako daná všem (ačkoli pubescent už dokáže uvážit

fakt, že žádná pravda není platná vždy, ale je třeba si uvědomit, v jaké situaci se právě

nacházíme), i když je hrdinou dospělý muž nebo žena, s kterými by se v reálném světě

dostával spíše do opozice.

Ve vrstevnické skupině tedy mladý člověk objevuje nové polohy vztahů, které s rodiči zatím

nezažil. Přesto to neznamená, že by své rodiče přestával uznávat a ve všem podléhal jen svým

kamarádům. Jak uvádějí Širůček a Širůčková (in Macek, Lacinová, 2006), s rodiči nadále řeší

rozhodnutí zaměřená především na vzdálenější budoucnost jako následné studium, volbu

povolání či pořizování hodnotných předmětů. s vrstevníky se radí spíše o tendenčních věcech

typu oblékání, volby koníčků nebo vztahových problémech. Zatímco rodiče tedy fungují jako

dlouhodobá a na budoucnost zaměřená jistota, vrstevníci pomáhají řešit okamžité situace, ve

kterých se rodiče tak snadno neorientují, protože v tomto prostředí nežijí. Vrstevníci ve

skupině v hromadném konsenzu rozhodují o tom, které oblečení je v určité situaci vhodnější,

který sportovec, herec či zpěvák (a samozřejmě totéž platí i pro opačné pohlaví: sportovkyně,

zpěvačka či herečka) jsou těmi nejoblíbenějšími, na který film je lepší jít do kina, který

koníček je nejzajímavější apod. Za těmito rozhodnutími se skrývá touha po originalitě, touha

být lepší než konkurenční skupiny okolo – a každá taková skupina vyžaduje dodržování

stanovených pravidel, tzv. skupinové konformity. Asi nejvýstižněji hovoří Lardner: „Mladí

lidé prahnou po originalitě a vyjadřují to tím, že se oblékají všichni stejně“ (in Čačka, 2000, s.

317).

Přesto nelze takový přístup odsuzovat pouze jako zvláštní fenomén, který postihuje pouze

pubescenty a mladé lidi v podobném věku. I dospělí se soustřeďují do skupin kolem témat,

24

která je zajímají, odpadá zde jen nutnost vrstevnictví, přesto ale povinnost souhlasit se

stanovami takové skupiny přetrvává. Jen odvážlivec si na fotbalovém utkání mezi fanoušky

Sparty dovolí zakřičet: „Ať žije Slávie!“ Bitky příznivců různých klubů nejednou zaplnily

přední stránky novin.

Jak už bylo uvedeno dříve, mladí lidé v období rané adolescence nedělají nic jiného, než že se

snaží napodovat život dospělých, snaží se proniknout do pravidel dospělého světa a postupně

se stát jeho platnými členy, ale přitom být zároveň lepší (právě ve smyslu modernější,

tendenčnější, prosazující současné idoly) oproti předchozím generacím.

Generace rodičů má malou šanci cokoli určovat, mohou pouze ovlivňovat, a to ještě velmi

opatrně volenými argumenty, co by mělo jejich dítě jíst k obědu, proč by mělo navštěvovat

jimi vybrané kulturní akce, které webové stránky by mělo raději vynechávat či jaké knihy by

si mělo přečíst. Právě doporučená domácí, či ještě více školní četba bývá u pubescentů často

odmítána jako nepřijatelná. Málokterá vrstevnická skupina je ochotna schválit ve svých

řadách četbu Babičky, pokud se nabízejí mnohem dobrodružnější tituly vyjadřující se k jejich

vlastním současným problémům a nabízející přitažlivější řešení.

V předvýzkumu, který jsem si na téma oblíbených postav provedla, vycházel jako

nejpřijatelnější hrdina pro 12 – 13leté Ozzák, hlavní aktér v seriálu TV Nova Comeback. O

další příčky se pak dělili hrdinové různých fantasy jako Harry Potter, Svítání, Eragon nebo

Pán prstenů, a dále hrdinové akčních a dobrodružných filmů, které ovšem respondenti vnímali

jako konkrétní herce, a ne jejich zástupné postavy: Arnold Schwarzenegger, Jean-Claude van

Damme, Sylvester Stalone, Vin Diesel nebo Angelina Jolie. Jak je vidět, neskrývá se mezi

nimi žádný hrdina našich rodičů – Vinnetou či Old Shatterhand, Popelka Libuše Šafránkové

či princ Pavla Trávníčka, ani Robinsonka Marie Majerové, Metráček Stanislava Rudolfa či

Timur Arkadije Gajdara (které je v dnešní době možné v určitém směru vnímat jako

nevhodné, protože za komunismu vzniklé příběhy), ale ani prarodičů, např. Foglarovy Rychlé

šípy, Hoši od Bobří řeky nebo pravěcí hrdinové Eduarda Štorcha. Zatímco archetyp hrdiny tak

může zůstat stále stejný a příběhy tvořené jednotnými kostrami a rámci se stále opakují,

konkrétní postavy musejí nutně jít s dobou, málokterá z nich je tak nadčasová, aby svým

čtenářům vyhovovala dlouhodobě.

Zároveň si také můžeme všimnout, že zatímco postavy uvedených fantasy, které vznikly

nejprve jako knihy a staly se oblíbenými a prodávanými tituly, na jejichž základě byly

natočeny filmy, jsou vnímány jako konkrétní postavy z příběhu (mluví se o Frodovi, Harrym,

Eragonovi, Belle), herci představující hrdiny vesměs schematicky psaných scénářů akčních

25

filmů překročili své role a nejsou přijímáni jako jednotlivé postavy, ale jako konkrétní reální

lidé, kteří hrají roli v dalším akčním filmu (říká se: „Chtěl bych být jako Schwarzenegger.“,

ne jako Barbar Conan, Terminátor nebo Dutch, hlavní postava filmu Predator, u které se ale

málokomu vybaví filmové jméno, zatímco název filmu mnohem snadněji ztotožní s postavou

známého herce).

I pro hrdinu je důležité, aby patřil do určité komunity či skupiny. Nedělejme si iluze, že

hrdinové žijí a pracují pouze samostatně. Pokud už se tak stane a z obyčejného chlapce či

dívky se zrodí osamocený hrdina, netrvá dlouho a hrdina je zapojen do skupiny svých přátel,

dalo by se říci do rodiny (ačkoli zde nejsou míněny pokrevně příbuzenské vztahy, ale

vzájemná blízkost jejích členů), a čtenáři je zároveň na velice jasně pochopitelném příkladu

ukázáno, proč hrdina nemůže trvale žít v osamění.

Vezměme si jako příklad jednu z nejčtenějších knih na celém světě – Harryho Pottera.

Sirotek, který nikdy neměl pocit, že by patřil ať už do rodiny své tety a strýce, či vrstevnické

skupiny ve škole, přichází do nové školy v Bradavicích, kde získává hned dva věrné přátele.

Následně je mu také vysvětleno, že pouto příbuzenství a rodinné lásky je pro jeho ochranu to

nejdůležitější, co má.

26

3. Výzkumy a poznatky ve čtenářství dětí a pubescentů

Jak již bylo uvedeno v předchozí kapitole, v období rané adolescence dochází u mladých lidí

k tomu, že začínají věnovat pozornost nejen názorům svých rodičů, ale zároveň začínají dbát

na to, co si myslí a jak uvažují jejich vrstevníci, kamarádi ze skupiny či dospělí lidé

vyskytující se v jejich okolí. Stejným způsobem fungují i při četbě a vnímání literárních textů.

Volba tématu hrdiny vnímaného přes literaturu nevznikla náhodně. Ačkoliv o hledání

a výběru hrdiny čili postavy, kterou nějakým způsobem obdivujeme a ztotožňujeme se s jejím

chováním a prožíváním, lze dnes uvažovat v celém mediálním spektru, nejnovější výzkumy

a studie ukazují, že prvním krokem k tomu, abychom (a samozřejmě i čtenáři ve věku 12 – 13

let) byli schopni hrdinu v celé jeho komplexnosti postihnout a pochopit veškeré jeho

pohnutky a způsob chování a rozhodování, je potřeba nejprve dosáhnout jisté čtenářské

kompetence.

Tuto myšlenku podporuje i profesorka Christine Garbe, která poukazuje na výsledky studie

PISA4 proběhlé roku 2000 v Německu. Podle ní a dalších zdrojů, z kterých čerpá, je nutné si

uvědomit, že stejně jako se dítě musí nejprve naučit chodit, aby později mohlo skákat a běhat,

musí se děti nejprve naučit číst a rozumět textu, dosáhnout sekundární gramotnosti, aby byly

později schopné plnohodnotně využívat další média, zpracovat veškeré dostupné informace

a analýzou a syntézou textu vyvozovat i nové myšlenky, které text primárně nenabízí. Aby

takové kompetence mohlo být dosaženo, musí být již od dětství podporován zájem o čtení

a radost z něj.

Dochází také k závěru, že se čtením je třeba začínat již v útlém věku. Čtení není jednoduchá

dovednost. Dítě je potřeba neustále motivovat, aby ho čtení nepřestávalo bavit. Situace není

jednoduchá: zatímco vnímat zvukové vyprávění nebo obrazy zvládají děti poměrně brzo

a školní docházku tedy nastupují již vybaveni znalostí mnohých příběhů a v nich obsažených

zákonitostí, se čtením začínají naprosto od začátku a učí se ho na jednoduchých textech,

„které u nich nevzbuzují motivaci dále číst“ (Garbe in Čtenářství, jeho význam a podpora,

2008, s. 14). Naopak často docházejí k závěru, že vynaložená námaha nestojí za osvojení si

budoucí dovednosti, pokud je možné získávat příběhy přes ostatní média, kde znalost čtení

není nutná.

4 zkratka pro „Programme for International Student Assessmant“, který opakovaně zkoumá základní kompetence dorůstající generace a je realizován Organizací pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD)

27

Proto je nezbytné neustávat v přísunu takových textů, které by dětem nabízely dostatečně

zajímavé příběhy, ke čtení je tak přitahovaly, a zároveň je tím neustále nutily prohlubovat

čtenářskou dovednost a porozumění textu.

Druhá podobná krize nastává právě kolem dvanáctého roku v období puberty. Protože v tomto

věku dochází k postupnému přechodu z dětství do dospělosti, mění se i touha po druhu

čtených knih. Zatímco zhruba do 12 let vystačí děti s dětskou, vesměs pohádkovou

literaturou, po dvanáctém roce už začínají vnímat schematičnost takových příběhů a ztrácejí

potěšení ze čtení. Tato „čtenářská krize na konci dětství končí buď přerušením dosavadního

čtenářského vývoje (např. příklonem k jiným médiím), v jehož důsledku vzniká nečtenář nebo

občasný čtenář, nebo dochází k transformaci dosavadního způsobu četby“ (Garbe in

Čtenářství, jeho význam a podpora, 2008, s. 13). Pubescenti si ale nebývají sami jisti, kterou

cestou se vydat, a hledají radu jak v řadách svých vrstevníků, tak u dospělých, zejména

u učitelů.

Zde se ukazuje důležitost v přístupu ke čtení u pubescentů. Vzhledem k tomu, že mladý

člověk touží být součástí své skupiny, pokud bude tato ovlivněna především nečtenáři, bude

jeho přístup ke knihám ztížen, a postupně může touha po čtení zaniknout úplně. I učitelé by si

měli uvědomovat, jaký vliv má na čtenářství v tomto věku školou doporučovaná literatura. „V

této fázi, mezi pozdním dětstvím a adolescencí, páchá tradiční, na klasický kánon zaměřená

výuka literatury na našich (německých) školách největší škody. Dramata, básně, povídky

a romány z pokladnice literární tradice … , které se čtou na druhém stupni základních škol, se

většinou zcela míjejí se zájmy dospívajících a ničí nejen zájem o výuku literatury, ale často i

zájem o literaturu jako takovou. v této vývojové fázi, v pubertě, je propast mezi osobními

čtenářskými zájmy (pokud vůbec nějaké existují) a povinnou školní četbou a způsobem školní

četby vůbec největší“ (Garbe in Čtenářství, jeho význam a podpora, 2008, s. 15). Právě

v tomto období nejistoty hledají pubescenti nový druh literatury, na který by se měli opět

zaměřit, a jako nejvhodnější se jim oproti pohádkovým a idealizovaným textům jeví literatura

řešící konkrétní problémy jako literatura faktu, sci-fi, fantasy či detektivky, ve které hledají

svého hrdinu, svůj vzor, na kterém se učí tyto konkrétní případy a situace řešit. Lze si

povšimnout, že volba literatury kopíruje výběr konkrétních hrdinů, které v předvýzkumu

volili pubescenti. Zatímco ti, jejichž oblíbenými postavami byli hrdinové akčních filmů, také

nepoměrně více tvrdili, že mají mnohem raději film než knihu, protože je čtení nebaví, hrdiny

v podobě knižních postav naopak upřednostňovali ti, kteří buď raději četli knihy oproti

sledování filmů, nebo mezi oblibou knihy a filmu nerozlišovali. Zároveň bylo možné

28

vysledovat, že v jednotlivých třídách jako vrstevnických skupinách převažovala buď

oblíbenost knih a čtení, nebo naopak pubescenti knihy spíše zamítali a dávali obecně přednost

filmům.

Jak je vidět, i v této oblasti jsou rodiče těmi, kteří dítě směrují k dlouhodobým cílům, tedy

ovládnout dovednost čtení, vzbudit zájem o ně samotné a radost z něj a nasměrovat dítě

k ovládnutí čtenářské kompetence (podle Ernsta Pöppela je čtení jednou z nejnepřirozenějších

lidských aktivit, a pokud člověk tuto dovednost neovládne během prvních deseti let svého

života, nezvládne ji už nikdy, a je tedy především úkolem rodičů vést děti ke čtení), na

učitelích zaleží, jakou literaturu pubescentům nabídnou, a tím dále podpoří jejich čtenářský

zájem, zatímco vrstevnická skupina určuje krátkodobé trendy, čtenost konkrétních knih

a oblíbenost jejich hlavních postav.

3.1 Starší výzkumy

Při pátrání po tom, k jaké literatuře jsou děti směrovány dnes a jaké si z ní mohou volit hrdiny

a oblíbené postavy, jsem objevila i drobný výzkum z roku 1931, tedy z období první

republiky, kdy ještě děti nebyly postaveny před rozhodnutí, zda zvolit raději knihu nebo

televizi, ale kniha byla něčím významným sama o sobě.

Ceněnou dětskou kvalitou prvorepublikového období bylo půjčit si a přečíst co nejvíce knih

a umět o nich vyprávět, hrát podle nich divadlo apod. Autor se ve výzkumu zaměřuje

především na 7 – 14leté děti a na jejich zájem o pohádkové knihy, který postupně přechází

v zálibu v dalších žánrech. Výzkumem prošlo přibližně 1500 čtenářů, z toho „bylo 64% hochů

a 36% děvčat. Vypůjčeno bylo 21 000 knih, z čehož připadalo na hochy 60% a děvčata 40%.

z toho můžeme soudit, že mezi děvčaty jest sice méně čtenářů, že však ta z děvčat, jež čtou,

čtou více než hoši“ (Frey, 1931, s. 12).

Výzkum byl proveden v ústřední městské knihovně v Praze, kdy autor využíval pozorování

a rozhovory s dětmi, aby zjistil, jaké knihy si půjčují a proč. „Materiál byl získáván

pozorováním dětí, nasloucháním jejich hovorů a zapisováním jejich výroků a přání týkajících

se četby. Pokud zde bylo občas použito i otázek, dělo se tak vždy jen během nenuceného

rozhovoru s dětmi“ (Frey, 1931, s. 13).

Ukazuje se, že před rokem 1931, kdy autor průzkum prováděl a děti měly největší přístup

k pohádkovým knihám, i dvanácti- a třináctileté projevovaly ještě zájem o čtení pohádek, i

když se dožadovaly spíše neobvyklých, např. strašidelných. Děvčata v tomto případě ještě

pravděpodobně neměla velký přístup k romantické literatuře a tzv. červené knihovně, tudíž si

29

ještě stále půjčovala pohádky o princeznách a princích. „Hoši cítí v tom již rysy milostného

románku, nad nějž jim v těchto létech není nic protivnějšího“ (Frey, 1931, s. 30). Oblíbenými

vzory hochů jsou bytosti nějakým způsobem zuřivé a děsivé, např. čerti a obři, zvláště

oblíbený byl drak, který zaručoval krvavou řež s hlavním hrdinou, aby ten vyšel, sice

zbrocený krví, ale vítězně z celého zápasu. Důležitý pro chlapce byl tedy boj proti něčemu

většímu, než jsou oni sami, projevená odvaha, a to vše korunováno vítězstvím. v pozdější

době přechází zájem směrem k dobrodružné a historické literatuře o rytířích, indiánech či o

válkách. u pohádek zůstávájí v oblibě kostlivci, duchové, bezhlaví rytíři a jiná strašidla.

Zatímco chlapci se dožadují odvážné literatury hlavně z důvodu příběhu, děvčata se zajímají

především o pohádky o princeznách, s jejichž postavami se ztotožňují. Probíhá zde sice také

krvavý boj s drakem, ale dívka, v té době převtělená do postavy princezny, se tohoto děje

neúčastní. Čeká, až princ zvítězí a odveze ji zpět domů, do bezpečí bohatého zámku.

Právě kolem 13. roku života dochází u dětí ke zlomu v zájmu o pohádku – zatímco v 7 letech

četlo pohádky 49% chlapců a 55% děvčat, ve 13 letech už jsou to pouhá 2% chlapců a 3%

děvčat. Pohádka jako útvar začíná být těmito dětmi označována jako „vhodná pouze pro malé

děti“, „nezajímavá“, „ošklivá“. Přestávají věřit v pravdivost pohádky, chtějí číst o reálných

lidech, chtějí v příbězích jasně nastavená pravidla reálného světa, ostatní pokládají za lež.

Narůstá přitom zájem o historickou prózu a pověsti ve smyslu dobrodružné literatury, který

kolem 14. roku přechází v klidnější dějepisnou četbu. Děvčata pak přecházejí z pohádek

hlavně na dívčí románky a povídky, postupně následují chlapce v historických románech, ale

ve smyslu romantické literatury. Děvčata oproti chlapcům projevují zájem o čtení

dobrodružné literatury přibližně v 7% oproti 50%. Tyto dívky jsou ochotné číst chlapeckou

literaturu, ale nesmí být příliš dobrodružná. Chlapci naopak projevují touhu po z tehdejšího

pohledu nevhodných knihách jako Mayovky, Clifftonky, Buffallo-Billky apod., z vhodných

knih to byl Remarque a Renn.

Autor zde uvažuje i nad oblibou a velkou půjčovaností Babičky Boženy Němcové jako o

doporučené literatuře ze školy, která se ale podle poznatků učiněných pomocí jeho výzkumu

nemůže dětem líbit.

Další výzkum, možná spíše pojednání, pochází z roku 1957 a jde o pomoc rodičům

s výchovou dětí. Do popředí zde již tolik nevystupuje pohádka, naopak vlivem tehdejšího

režimu se prosazuje sovětská literatura, nicméně stále jde o podobnou strukturu knih jako

v roce 1931. Jako četbu vhodnou pro děti doporučují autoři jak lidovou slovesnost – tedy

pohádku, klasiky národní literatury, především Jiráska, Raise, Nerudu, Čecha (povšimněme

30

si, že tento typ autorů a knih naopak Garbe ve své studii vůbec nedoporučuje, nicméně v roce

1957 nebylo možné, aby autoři v Československu pobízeli ke čtení detektivních románů či

sci-fi, i kdyby pubescenti o takovou literaturu zájem projevovali), dále současnou literaturu

psanou přímo pro děti od Majerové, Plevy, Říhy. Přesto upozorňují na fakt, že „vnucujeme-li

dítěti knihu, která neodpovídá jeho věkovému rozvoji, porušujeme zdravý vztah čtenáře

k četbě vůbec“ (Stromšíková, Vítek, 1957, s. 13). Například donucení dítěte ke čtení

historické prózy, pokud o ni samo nejeví zájem, vyzní planě jak výchovně, tak ve vzdělání.

Často spíše vede k tomu, že dítě o takovou literaturu neprojeví zájem ani v budoucnu.

Pro přelom dvanáctého a třináctého roku věku doporučují autoři rozsáhlejší povídky o životě

školních kolektivů, o školních táborech o partách kluků a jejich dobrodružstvích v uličkách

měst, cestovatelské knihy typu Vernea, knihy s historickou a válečnou tématikou, pro

poválečné období vyzdvihované knihy o partyzánech, sovětských osvoboditelích a zlých

fašistech. Mnoho dětí volí v té době i četbu technického rázu, specializují se určitým směrem.

Přesto by děti měly být vedeny k všestranné četbě, neměla by zapadnout poezie, kterou děti

v pubescentním období příliš nevyhledávají.

Ve třinácti letech autoři upozorňují na rozrůznění čtenářského zájmu chlapců a dívek. „U

značné části chlapců se projevuje ještě výrazněji než u dětí mladších potřeba napínavé četby o

odvážných hrdinech, kteří zápasí s nasazením vlastního života s divokou přírodou nebo se

zlými lidmi. Dívky v tomto věku touží po četbě jemného, citového obsahu, která by řešila

zejména problémy přátelství, lásky a rodinných vztahů“ (Stromšíková, Vítek, 1957, s. 19).

Z výzkumu PISA vyplývá ve čtenářství podobný rozdíl mezi chlapci a děvčaty, nicméně

v dnešní době děvčata stále volí především transformaci k jinému druhu literatury, zatímco

chlapci dávají přednost ostatním médiím jako sledování filmů, hraní počítačových her apod.

Podle Stromšíkové a Vítka hledají pubescenti v literatuře, kterou čtou, hlavně odpovědi na

vlastní otázky, chtějí poradit s řešením vlastních problémů, proč vlastně člověk žije, jakým

způsobem má svůj život prožít. I proto se později dostávají k četbě uměleckých životopisů

(jinými slovy hledají příběhy konkrétních hrdinů, ačkoli v této době, jak již bylo řečeno, nelze

nabídnout sci-fi či fantasy).

Důležitou kapitolou je i vedení dětských čtenářů rodinou k četbě, kterou autoři složili z devíti

doporučení. Jako první vyzdvihují příklad rodičů – najde-li si rodič chvilku ke čtení, příp.

bude-li se číst v rodině pravidelně, dítě si na takový přístup zvykne a samo bude snadněji

sahat po knize. Ta by rovněž měla být předmětem úcty a vážnosti, nemělo by se stávat, že dítě

bude muset číst za trest, naopak by čtení mělo být odměnou. Dále je podstatné vychovávat

31

děti k soustavné, pravidelné četbě. Pokud má dítě jiné zájmy a ke čtení knih se zatím

nedostalo, je dobré volit nejprve knihy, které s jeho zájmy nějak souvisí. Rovněž je potřeba

zajistit dítěti takové podmínky, ve kterých je čtení možné, a kontrolovat to, jakým způsobem

dítě čte. Zde záleží i na spisovném vyjadřování rodičů, na jazykové kultuře, kterou doma

pěstují. Rodiče by také měli vést dítě k péči o knihy a o vlastní knihovničku, která by se

neměla stát jen náhodnou sbírkou darovaných knih, naopak by v ní dítě mělo mít své

nejmilejší příběhy. Dítě by mělo po knihách toužit, mělo by je chtít číst, chtít jim rozumět,

zajímat se o nové myšlenky v knihách obsažené. Je potřeba s dítětem radost z četby sdílet,

promlouvat s ním o tom, co čte nebo četlo a proč se mu příběh líbil. „Vrcholem péče rodičů o

četbu dítěte je snaha vést mladého čtenáře k četbě uvědomělé, t. j. k takové práci s knihou,

aby dítě o své četbě přemýšlelo, srovnávalo události i postavu díla a vyvozovalo závěry pro

své vlastní jednání“ (Stromšíková, Vítek, 1957, s. 43), aby tedy dítě bylo vedeno

k dovednosti, jež dnes označujeme jako sekundární gramotnost.

Rodičům se také doporučuje, aby se svými dětmi navštěvovali nebo je samotné posílali do

veřejných knihoven, kde je povětšinou větší výběr knih než v domácí knihovné, jsou zde

pouze vhodné knihy a znalá knihovnice může doporučit i četbu rodičům neznámou, takže dítě

nezůstane uzavřeno jen v okruhu rodinné četby. Autoři také upozorňují na soutěže v četbě,

které knihovny pořádají a větší motivaci dítěte ke knihám.

Jak můžeme u těchto dvou starších výzkumů a doporučení vysledovat, ačkoli ještě nepracují

s dnešními pojmy, nepoukazují na konkrétní kompetence a nevěnují se mnoha moderním

médiím, závěry z nich vyplývající se oproti výsledkům dnešních výzkumů a studií v podstatě

nemění, stejně jako se významně nemění dětští či pubertální čtenáři. s výchovou ke čtení,

a tedy dnes již ke schopnosti v budoucnu tvořivě využívat ostatní média, je stále třeba začínat

v útlém dětství v rodinném prostředí. Postupně pak funkci doporučovatele četby přebírá škola,

knihovny a vrstevníci, kteří knihy čtou.

3.2 Výchova ke čtení v dnešní rodině

Vzhledem k tomu, že není jednoduché získat více výsledků z českých výzkumů zaměřených

na dětskou četbu, použiji především výsledky rozsáhlého výzkumu, který proběhl v roce 2003

a provedli ho Ivan Gabal a Lenka Václavíková Helšusová s dobrovolnými pomocníky.

Výzkum nazvaný „Jak čtou české děti?“ se zaměřil na dětskou populaci České republiky ve

věku 10 – 14 let a zajímal se jak o její čtenářské návyky, tedy frekvenci čtení, zda je

dobrovolné nebo z donucení, rozuměj vlastní zájem o četbu nebo povinnost plněná pro školu,

32

tak o čtenářské zázemí, které mají děti v rodině, jakým způsobem je učí pracovat s četbou

a knihami škola, jestli mají děti zájem o knihovny a v neposlední řadě porovnal i vztah mezi

knihou a televizí či počítačem.

Výzkum v tomto případě výstižně popisuje, jaká je situace v českých rodinách. Zjišťuje, že

„dítě, kterému rodina poskytuje přirozené zázemí pro komunikaci a bohatší rodinné vztahy,

má větší šanci získat vztah ke knize“ (Gabal, Václavíková Helšusová, 2003, s. 28). Pro

celkovou pozitivně laděnou čtenářskou atmosféru v rodině je důležité, aby se rodiče a děti

věnovali společným koníčkům a aktivitám, aby rodiče zapojovali děti do rodinného života

nejen se všemi jeho radostmi, ale také jeho povinnostmi, podporovali jejich vzdělávání, které

poskytuje škola, ale také sami rádi četli a měli dostatek knih, protože dítě se velice často stane

čtenářem díky nápodobě dospělého. „Čtenářství patří mezi rodinné a rodinně motivované

aktivity“ (Gabal, Václavíková Helšusová, 2003, s. 17).

Pro dítě je velice důležité vedení ke čtení již v mladším věku. Pokud rodiče čtou dětem

pravidelně (např. před spaním), z dítěte se s větší pravděpodobností stane čtenář, bude si chtít

číst příběhy samo a rozvíjet si své představy o příběhu popsaném v knize. Společné čtení

v období puberty postupně ustává, přesto si přibližně se sedmi procenty dětí ve věku 12 – 13

let ještě společně čtou. „70% dětí, které dnes denně čtou, jsou děti, kterým pravidelně rodiče

četli, když byly menší. Naopak z dětí, které nikdy nečtou, zažila pouze čtvrtina, že by jim

někdo v dětství pravidelně četl knížky“ (Gabal, Václavíková Helšusová, 2003, s. 22).

Jednou z důležitých charakteristik čtenáře tedy byla dostupnost knihy v domácnosti. Ve

výzkumu uvádějí standardní způsob zjištění množství knih v domácnosti převedením na

metry. Je-li v knihovně kolem dvou metrů knih a méně, není rodina dostatečně vybavená, aby

dítě mohlo případný čtenářský zájem upevňovat. Takových rodin se v ČR vyskytuje 25%. Je

zde ještě možné nahradit vlastní zdroje návštěvami knihovny, ale není pravděpodobné, že by

rodiče, kteří knihy nevlastní, tedy o ně pravděpodobně neprojevují zájem, vedli dítě

k návštěvě knihoven nebo knihkupectví. Dítě se silnou vůlí, dalo by se říci tvrdohlavé, má

možnost získat nadšení mezi svými vrstevníky. Obzvláště v období puberty, kdy je mu

vrstevnické prostředí emocionálně bližší než rodinné. Ve snaze vyrovnat se svým kamarádům

je možné, že ho ke čtení určitým způsobem nejprve donutí oni. a mladý člověk výzvu přijme,

aby nebyl ze skupiny vyloučen. Zde může zafungovat síť veřejných a školních knihoven,

pokud v rodině není dostatek dostupných knih. Časem pak nucené čtenářství přechází

v dobrovolné a stává se tak pro mladého člověka zálibou.5 5 Viz fenomén např. knih Joan K. Rowlingové o Harrym Potterovi, příp. podobných. Důležitá je kniha, která je

v tu chvíli ve vrstevnické skupině v módě. Pokud se pubescent chce zapojit do diskuse a nezůstat mimo 33

Jako čtenářsky zdatná a pročtenářsky maximálně laděná rodina je podle výzkumu taková

rodina, kde se vyskytuje jedenáct a více metrů knih. Tyto podmínky v ČR splňuje 17% rodin.

v takových rodinách se často pěstuje láska ke čtení, knihy jsou uznávané jako hodnotné dárky,

členové rodin častěji navštěvují knihkupectví, půjčují si knihy v knihovnách a diskutují o

nich.

Knihy a fenomén čtení a čtenářství se tak u pubescentů stává jedním z nejpodstatnějších

činitelů, které tvoří rozdíly mezi vrstevníky. Dělí se na ty se zájmy nepodporujícími čtení a  se

zájmy podporujícími čtení až preferujícími čtení jako hlavní zájem. Je příjemné dozvědět se,

že téměř 59% dívek a 44% chlapců čte knížky denně nebo 1 – 2x týdně, a přibližně ve

stejných počtech procent je to také baví, nejde o povinnou četbu. Nejčastěji si ke čtení

vybírají dobrodružnou literaturu, knihy o přírodě, pohádky, pověsti, dívky ještě knihy o lásce.

Výzkum přikládá hodnotu i vlastnímu čtení rodičů. Děti jsou ve vlastním čtení ovlivňovány

čtením rodičů více, než si rodiče byli podle výzkumu ochotní připustit. Děti vnímají velice

pozitivně, pokud si jejich rodiče čtou. „Polovina dětí, které čtou denně knihu, vidí své rodiče

poměrně pravidelně číst knihy. Naopak tři čtvrtiny dětí, které nevidí své rodiče číst knihy,

také nečtou“ (Gabal, Václavíková Helšusová, 2003, s. 23). Je tedy důležité, aby rodiče nejen

trávili čas s dětmi, aby jim předčítali a zapojovali je do aktivit rodiny, ale aby si také našli čas

na vlastní samostatné čtení, a dali tak dětem možnost odpozorovat tuto jejich zálibu a zároveň

jim poskytli jejich vlastní volný dětský čas a možnost najít si cestu ke knize jako prostředku

trávení volného času.

Každé dítě si o přečtených knihách tvoří vlastní názor a má potřebu se o něj podělit s někým

blízkým. Může to být jak skupina jeho vrstevníků, tak nejbližší rodinné okoli. Zájem dítěte o

čtení knih se zvyšuje nebo neklesá, i pokud rodiče projevují zájem o to, co dítě čte, povídají si

s ním o přečtených knihách, u starších knih přidávají vlastní poznatky a historky, jak se cítili,

když je ve stejném věku četli sami. Dítě se zároveň tímto způsobem naučí shrnovat děj, který

se v knize odehrál, upevňuje si rozličnou slovní zásobu a nebojí se prezentovat před

publikem.

Rodiče by se zároveň měli dobře orientovat, pomáhat dítěti volit si k četbě kvalitní knihy,

dávat mu je jako dárky, podporovat je v zájmu o knihu jako takovou. Nejde jenom o to, že

dítěti knihu dají a spoléhají se na samoúčinek takového dárku, ale i o fakt, že dítě vidí

projevený rodičovský zájem jak o knihu, tak o svou osobou. Takový zájem se dítě vždy snaží

podporovat, dosáhnout od rodiče pochvaly a uspokojení na obou stranách.skupinu, musí vědět, o čem prosazovaná kniha pojednává. Výjimku tvoří moment, kdy se naopak chce od skupiny distancovat, nějak se oproti ní vymezit.

34

Ke snadnějšímu dosahování radosti ze čtení a získání čtenářského návyku dochází v rodinách

vybavených knihami. Podle výzkumu je možné najít nejen knihy pro dospělé, pokud se

v rodině nachází 3 – 5 metrů knih. Za standard je považováno 6 a více metrů knih, z takových

rodin se rekrutují noví čtenáři.

Nelze však rodinu posuzovat pouze podle měřítka „vyskytuje se dostatečný počet knih“ x

„nevyskytuje se dostatečný počet knih“. Jde o to, že „v jaké rodině se dítě narodí a v jaké

rodině vyrůstá silně ovlivňuje jeho šanci stát se čtenářem. k důležitým charakteristikám

rodiny, které na čtenářství působí, patří i socioekonomické zázemí rodiny“ (Gabal,

Václavíková Helšusová, 2003, s. 28). Za nejvíce určující status považují autoři vzdělání

rodičů. Vyšší vzdělání pomáhá rodičům jak k lepšímu profesnímu zařazení, a tím k lepší

ekonomické situaci v rodině, tak zároveň umožňuje nepřímo předávat dítěti vlastní poznatky,

vytváří zájem dozvědět se něco nového, přečíst si o tom a dítěti informaci poskytnout.

Navozuje se tak atmosféra zdravé zvídavosti a zájmu o nové myšlenky. Tato myšlenka

provází i předchozí studii PISA, kdy bylo v Německu zjištěno, že zde „existuje nejsilnější

souvislost mezi sociálním původem, popř. intelektuálním prostředím rodin, z nichž děti

pocházejí, a získáváním kompetencí – to znamená: kdo pochází ze sociálně dobře situované

a vzdělané rodiny, má v Německu největší šance úspěšně absolvovat školu“ (Garbe in

Čtenářství, jeho význam a podpora, 2008, s. 6).

Dále jsou takoví rodiče sami schopni pomáhat dítěti plnit jeho školní úkoly, rozumí jim,

dokáží je vysvětlit. Nestává se, že by děti na základní škole přesáhly vědomosti svých rodičů.

Lepší ekonomická situace rodiny umožňuje nejen uspokojovat základní potřeby jejích členů,

ale přerozdělovat příjmy i na zájmové aktivity - „lépe příjmově situované rodiny jsou

zpravidla vzdělanější a s vyšším pracovním postavením a častěji považují knihu a práci

s informací za důležité“ (Gabal, Václavíková Helšusová, 2003, s. 29). Jde ovšem o rodiny

orientované na kulturu života, ne pouze na jeho materiální stránku. Taková rodina dítě rovněž

podporuje ve vyhledávání informací v knihách, nejen v zájmovém čtení. Dítěti pak hledání

nových poznatků v knihách pomáhá vyrovnávat mezigenerační propast mezi jím a rodiči.

3.3 Motivace žáka ke čtení

V této podkapitole budu opět vycházet hlavně z výzkumu Jak čtou české děti? z roku 2003,

ale budu se jej snažit doplňovat i o informacemi z jiných zdrojů.

Škola jako motivační prostředí vedoucí k výchově čtenářů ovlivňuje zájem žáků zhruba

z jedné třetiny. Navazuje na to, co pro dítě udělali v předchozích letech rodiče, jakým

35

způsobem ho ve vztahu k četbě a knihám vychovávali. Pokud rodina dítě ke čtení vede, škola

už jen prohlubuje a upevňuje to, co bylo vytvořeno v minulosti. Takové dítě nemá problém se

čtením učebnic, potřebné informace je schopné si samo nebo s pomocí dohledat a ve většině

případů chodí do školy a učí se rádo, je dostatečně motivované.

Škola však má za úkol v případě neexistujícího nebo slabého čtenářství v rodině ke čtení

motivovat i nepříliš čtenářské dítě, což není nijak lehký úkol. Takové děti mají často problém

např. v hodinách mateřského jazyka – v mluvnici se musí gramatické jevy naučit,

zapamatovat si někdy nelogická pravidla, postrádají zázemí, ze kterého by mohly čerpat.

V odbobí pubescence navštěvují děti přibližně 6., 7. a 8. třídu základní školy. To znamená, že

se jejich hodiny českého jazyka dělí na hodiny gramatiky, literatury a slohu. Vlastní četbu je

možné využívat i v hodinách gramatiky a slohu, nicméně největší přínos by měla mít pro

hodiny literatury, a zároveň by odsud měla pocházet největší motivace žáků ke čtení. „Pokud

vycházíme z toho, co se od dětí dozvídáme o jejich hodinách českého jazyka, pak platí, že

úkolování dětí z hlediska četby má pozitivní vliv na čtenářské návyky“ (Gabal, Václavíková

Helšusová, 2003, s. 31). Stejně jako výzkum obecně uvádí, že dívky čtou více a raději než

chlapci, platí toto pravidlo i ve škole.

I na druhém stupni se zhruba ve dvou třetinách případů v hodinách českého jazyka čte nahlas

nejméně jednou týdně a jednou měsíčně k četbě píší komentáře. Zároveň žáci dostávají

zadanou tzv. povinnou či doporučenou četbu, kterou by měli načíst doma ve svém volném

čase a ve čtenářském deníku si o ní vést záznamy. I když výzkum zjistil, že pro děti je

vhodné, aby škola pomocí doporučení další literatury k četbě rozvíjela jejich čtenářství, přesto

až čtvrtina učitelů propadá skepsi a žádnou četbu svým žákům nedoporučuje, nechává je

pracovat pouze s texty obsaženými v čítankách.

Jedním z úkolů učitele je o četbě s žáky diskutovat. Při práci s čítankou se předpokládá rozbor

textu přímo při hodině, nicméně ani doporučená četba, kterou žák dostane za úkol načíst

v klidu domova, by neměla zapadnout. Způsob, kterým se dá vysledovat, zda kniha žáka

bavila a ví, o čem a jak pojednávala, je vedení čtenářského deníku. Podle výzkumu z roku

2003 si dobrovolně žádné dítě svůj deník nevede – pokud se tak děje, jde o úkol zadaný

učitelem, který nedělá problém ve splnění těm, kteří čtou rádi a pravidelně. Přesto si ho 55%

dětí nevede vůbec. Nicméně se ukazuje, že reflexe knihy pomocí jejího popisu pomáhá

upevnit si zejména k oblíbeným knihám vztah. Je tak možné předávat vlastní nadšení dál,

ukazovat, že žák je čtenář, má knihy rád a chce se podělit o radost z jejich čtení.

36

Dalším způsobem hodnocení četby a motivace k další je diskuse o přečtených knihách

v hodinách českého jazyka. Především pokud tuto roli neplní rodiče, je pro žáka velice

důležitá. Učitel by měl v tomto případě rozhodně přihlížet k individualitě každého žáka. Tato

reflexe by se neměla „stát prostým reprodukčním mechanismem sociálních nerovností mezi

dětmi, tedy jedny rozvíjet a druhé ještě hlouběji čtenářsky diskvalifikovat“ (Gabal,

Václavíková Helšusová, 2003, s. 33). Je důležité jednotlivé děti vyslechnout, otevřít se tomu,

co o knize soudí ony samy, nechat je vyprávět děj. Není nevhodné ani nechat děti provést

písemnou reflexi, tedy nechat je „vyprávět“ o přečtené knize na papír.

Ke čtení však dítě ve škole nemusí nutně přivést pouze učitel českého jazyka – ten pro takový

má pouze nejvhodnější podmínky. Ovšem i učitelé jiných předmětů mohou žákům nabízet

knihy ze svých oborů a podněcovat jejich čtenářské zájmy.

Důležitá je také blízkost knihovny. Pokud má škola svoji vlastní i se studovnou a dostatkem

potřebných knih nebo se v blízkosti školy nachází veřejná knihovna, je vhodné, aby učitelé

zadávali domácí úkoly a doporučovali jejich vypracování právě pomocí hledání informací

v knihách knihovny. Žáci se tak zároveň naučí, jakým způsobem knihovna funguje, jak jsou

v ní knihy řazeny, jakým způsobem si je vyhledat. Omylem pak mohou objevit i knihy, které

původně nepotřebovali, ale nyní přitáhnou jejich zájem.

Autoři výzkumu také poukazují na fakt, že studenti víceletých gymnázií projevují o četbu

a práce spojené s knihami větší zájem, než jejich kolegové na základních školách. Gymnázia

dokáží zhodnocovat zálibu ve čtení u svých studentů a začlenit ji do výuky tak, že je pak

práce s knihami, četbou, informacemi více baví, získávají tak více znalostí a snadnější přístup

k nim a dokáží je lépe zhodnotit.

3.4 Spolupráce školy s rodinou a dalšími institucemi k podpoře dětského čtení

Výzkum „Jak čtou české děti?“ zařazuje ke čtenářské vyspělosti dítěte návštěvy knihoven.

Podle výzkumu až 91% má možnost ve své obci navštěvovat knihovnu a 48% dětí to také

činí. Takové děti jsou čtenáři, které čtení opravdu baví a jsou ochotní sdílet tuto zálibu

s dalšími vrstevníky, povídat si s nimi o své četbě, o příběhu nebo hrdinech, kteří se zde

vyskytují. Některé děti si pomocí knih v knihovně vypracovávají domácí úkoly.

Většinu dětí mezi knihy v knihovně uvedou rodiče, případně kamarádi. Škola k návštěvám

knihovny naopak příliš nemotivuje. Je to možná způsobeno i tím, že školy v 71% případů

mají vlastní školní knihovnu, takže motivace žáků může být upřena spíše tímto směrem.

37

Přesto 35% dětí nikdy nenavštívilo veřejnou a 55% školní knihovnu, takže prostor pro další

motivační programy určitě je. Jedním z projektů k rozvíjení dětského čtenářství je např.

projekt Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti ve výuce na 2. st. ZŠ. „Po dobu dvou let se 11

učitelek a 270 dětí snažilo společně nalézt nové cesty ke knihám a aktivnímu čtení. v projektu,

jehož cílem bylo posílení role školy v ovlivňování dětského čtenářství, se pedagožky učily

nejen využívat alternativní metody výuky, ale zároveň byly motivovány i k průběžnému

hodnocení vlastní práce a výkonů svých žáků za rámec běžných známek, což jim mělo

napomoci získat praktické zkušenosti pro práci v rámci ŠVP“ (Bělinová, Tisková zpráva ke

konferenci konané 17. 12. 2007 v Městské knihovně Praha u příležitosti ukončení projektu

Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti ve výuce na 2. st. ZŠ [Online] [cit. 2009-03-19]).

Projekt fungoval pomocí spolupráce mezi několika školami, kdy učitelé společnými silami

vymýšleli různé školní aktivity a společně je kritizovali, vzájemně se chválili za dobré či

kritizovali za nevhodné nápady. Žáci 6. a 7. ročníků základních škol dostali možnost

„porovnávat různé formy zpracování díla, inspirovali své spolužáky ke čtení formou mluvních

cvičení. ... Vybírali citáty, které vlastními slovy komentovali“ (Bělinová, Tisková zpráva ke

konferenci konané 17. 12. 2007 v Městské knihovně Praha u příležitosti ukončení projektu

Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti ve výuce na 2. st. ZŠ [Online] [cit. 2009-03-19]).

Někteří natočili literární pořad, jiní zdramatizovali Zlatý kolovrat od Erbena, další skupina

připravila literární plakáty. Sami učitelé prošli sérii workshopů, kde si vyměňovali vlastní

zkušenosti a vyzkoušeli si, jak obtížné věci mohou svým žákům zadat.

Pomocí testů se ukázalo, že tyto projekty mohou některé děti ke čtenářství přitáhnout.

Iniciátoři projektu si uvědomují, že právě ve škole je prostor pro motivaci dětí k četbě, ale je

potřeba, aby učitel uměl pracovat s tím, co si děti přinášejí s sebou, tedy s jejich oblíbenou

literaturou a hrdiny, kterou často tvoří např. ve školách nepříliš vyzdvihovaná fantasy

literatura.

Podle uvedených ohlasů žáků byl projekt minimálně zajímavý v tom, že jim umožnil učit se

ve škole jinou formou, než jen sezením v lavicích a zapisováním probírané látky a mohli

nahlédnout do obrovského světa literatury. Rozloučení se slovy: „Čtení zdar!“ mluví v tomto

případě za vše.

Další projekt, který podporuje dětské čtení, vznikl v roce 2006 podle polského vzoru a nazývá

se Celé Česko čte dětem, kdy se do projektu zapojili knihovny nebo např. studenti Slezské

univerzity, kteří navštěvovali nemocnice a předčítali zde dětem.

38

Postupně se do projektu zapojily i známé osobnosti, mateřské a základní školy, knihkupectví,

nemocnice a občanská sdružení. Projekt se věnuje především problematice předčítání dětem

a motivaci rodičů, aby tuto činnost nezanedbávali.

39

4. Metodologický podklad výzkumného šetření

4.1 Cíl výzkumu

Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, jakým způsobem dnešní pubescenti vnímají osobu

literárního hrdiny, jak se k ní stavějí a jak její hrdinství přijímají. v odborné literatuře

a pracích vysokoškolských studentů je pojem hrdiny a hrdinství zpracováván především

s ohledem na média, která se prosazují v dnešní společnosti nejvíce, neboť jsou moderní

a přitažlivé – tedy internet, počítačové hry, (3D) filmy a televizi. Kniha, ačkoli je podle

výzkumů základním schodem k dalšímu rozvíjení kvalitní a efektivní práce s navazujícími

médii, zůstává v sociální oblasti poněkud opomíjena. Většinou je na ni nahlíženo samostatně

pouze z oblasti frekvence a dostupnosti četby jako takové.

Já jsem se ve svém výzkumu zaměřila především na oblast zájmu o četbu u raných

adolescentů, jejich výběru literatury a v ní obsaženého oblíbeného hrdiny, které přechází ve

zjišťování, jak a jestli vůbec vnímají pubescenti hrdiny a hrdinské činy i v běžném životě

kolem sebe, jestli jsou schopni propojovat příběhy jako vodítka a inspiraci s realitou,

a získávají tak schopnost hledat a vidět hrdinství i v neobvyklých skutcích odehrávajících se

ve světě kolem nich.

Ve druhé části jsem se snažila zjistit, jakého hrdinu bez ohledu na okolní příběh, v jehož

kulisách hrdina běžně jedná, má v sobě každý z respondentů skrytého, zakódovaného, jakého

hrdinu by si podvědomě přál vidět, možná se jím i stát, a ve výsledku tedy, jaké hodnoty

dnešní pubescenti uznávají a sdílí s většinovou společností, ve které vyrůstají a která by na ně

měla kladně výchovně působit.

Původní myšlenka provedení výzkumného šetření se týkala vnímání odkazu Jaroslava Foglara

jak dnešními dětmi, tak jejich rodiči, kdy zatímco děti v rozhovoru přijímaly Foglarovy

hrdiny (samozřejmě v určitém období svého života) především kladně a opakující se schéma

příběhů a vítězství dobra je přitahovalo, rodiče se k takovémuto pozitivnímu obrazu stavěli

velmi často negativně a argumentovali nepoužitelností kladného a čestného v postoje svých

dětí (i v jejich budoucí dospělosti) v běžné české společnosti, kde podle nich převažuje

především potřeba ostrých loktů a příležitostné lži.

Domnívám se, že i na výsledcích tohoto výzkumu bude možné vidět, že pubescenti potřebují

kladné a čestné hrdiny. Neznamená to, že by se jednalo o naivní členy společnosti, kteří se

dosud nevymanili z poetiky a kouzla pohádkových příběhů. Pubescent si ve svém věku již

40

uvědomuje, že na pravdu je možno nahlížet z více stran, přesto má potřebu si kladnými

příklady zafixovat myšlenku, že pravda a dobro obecně vítězí nad lží a zlem.

4.2 Výzkumné otázky a stanovené předpoklady

Výzkumné otázky se zaměřují především na podobu hrdiny tak, jak ho vnímají dnešní

pubescenti. a to jak hrdinu literárního, který se vyskytuje v jimi recipovaných knižních

příbězích, tak hrdiny a jejich skutky v běžném životě, které mají možnost vnímat okolo sebe.

Dále se zaměřují na podporu čtenářství pubescentů v rodině.

Základní výzkumná otázka: Jak podle dnešních 12 – 13letých dětí vypadá literární hrdina?

Dílčí výzkumné otázky:

1. Podporují rodiče čtenářství svých potomků?

Vlastní rodiče dostatečný počet knih pro výchovu čtenáře? Předčítají dětem

odmalička? Věnují se pubescenti čtení ve svém volném čase?

Předpoklad: Dnešní rodiče nevedou své děti dostatečně k četbě a nepodporují tak plně rozvoj

jejich fantazie a představ.

2. Koho si dnešní pubescenti v literární oblasti volí za hrdinu?

Je osoba hrdiny spjata s nějakými premisami?

Předpoklad: Oblíbeným hrdinou se stává postava z pubescenty aktuálně oblíbené a uznávané

knihy, příp. filmu (knižní předloha převedená na plátno či obráceně).

Předpoklad: Nejčastěji uváděnými hrdiny budou především hlavní postavy vydaných či

zfilmovaných knih posledního desetiletí.

3. Objevují pubescenti své hrdiny nejen v literatuře, ale i v běžném každodenním

životě?

Dovedou pubescenti najít příklad hrdinského skutku ve svém okolí?

Předpoklad: Většina pubescentů nedokáže ze svého běžného okolí vymezit skutky, které by

označili jako hrdinské, případně osobu, kterou by označili jako hrdinu.

Předpoklad: Pubescenti nespojují hrdinský svět obsažený v literatuře se světem reálným.

4. Vybírají si pubescenti obecnou podobu hrdiny v závislosti na svém pohlaví nebo

navštěvovaném typu školy?

41

Jakého hrdinu si pubescenti v návaznosti na své pohlaví vybírají?

Jak svého hrdinu charakterizují?

Předpoklad: Chlapci sympatizují především se silným bojovníkem. Dívky si jako hrdinu

představují chytrou, moderní a sympatickou osobu bez důrazu na pohlaví.

Předpoklad: Obě pohlaví dávají přednost tomu, aby byl hrdina bytostí obdařenou

nadpřirozenými schopnostmi raději než pouze obyčejným smrtelníkem.

Předpoklad: Pubescenti navštěvující základní školy budou mít v odpovědích spíše stejné

hrdiny, u gymnazistů se soubor bude rozšiřovat v závislosti na jejich širším rozhledu v oblasti

literatury.

5. Vnímají dnešní pubescenti své oblíbené hrdiny jako činitel, který ovlivňuje jejich

postavení ve vrstevnické skupině?

Dávají si pubescenti pozor na to, s jakým hrdinou se prezentují před svými kamarády?

Předpoklad: Obavy z možného odmítnutí určitého příběhu a jeho hrdiny ze strany přátel

vedou pubescenty k opatrnosti nejen ve výběru věcí denní potřeby, ale rovněž v tom, o co se

zajímají v oblasti literatury.

6. Jsou hrdinové dnešních pubescentů schopni obětovat se pro vyšší cíle a pro

většinu?

Mají hrdinové potřebu postarat se o dobro většinové společnosti i za vysokou cenu?

Předpoklad: Hrdina se zaměřuje především na sebe a na nejužší okruh jemu blízkých lidí.

7. Jaký vztah má mít hrdina k nadpřirozenu?

Má být hrdina ve spojení s nadpřirozenými silami?

Předpoklad: Hrdina má být ve spojení s nadpozemskými silami a naprosto jim důvěřovat,

protože nemá moc o nich jakkoli rozhodovat.

8. Má se hrdina o svou cestu životem dělit s někým blízkým?

Má být hrdina ženatý? Má mít rodinu a děti? Mají s hrdinou cestovat?

Mají s hrdinou cestovat přátelé?

Má mít u sebe hrdina pomocníka?

Předpoklad: Hrdina má žít osamělý život, aby nebyl zranitelný.

42

9. Jakou roli zaujímá hrdina ve společnosti, ve které žije?

V jakém vztahu má být hrdina ke společnosti, v níž žije? Na jaké pozici se hrdina

vzhledem ke společnosti objevuje?

Vidí pubescenti hrdinu jako osobu, která chrání především jednotlivce, anebo

společnost?

Předpoklad: Základním posláním hrdiny je sloužit jeho rodné společnosti.

Předpoklad: Hrdina má ve společnosti nastolovat právo a pořádek a ochraňovat všechny její

členy před narušiteli tohoto pořádku.

Předpoklad: Hrdina má používat fyzickou sílu pouze při ochraně své a svých nejbližších.

Podle chlapců spíše častěji, podle dívek má bojovat především svou chytrostí.

10. Mají pubescenti potřebu identifikovat se se svým hrdinou?

Chtějí se pubescenti stát svými oblíbenými hrdiny?

Dovedou se myšlenkově ztotožnit se životy svých hrdinů, s prostředím a situacemi,

kterým jsou tito hrdinové vystaveni?

Předpoklad: Pubescenti se identifikují pouze s některými charakteristickými znaky svých

oblíbených hrdinů, netouží hrdinu kopírovat, stát se někým jiným.

43

4.3 Vymezení pojmu hrdina

Samotnou osobu hrdiny je třeba chápat jako postavu složenou ze tří částí:

V první se skrývají jeho vlastnosti, dovednosti, charakterové rysy, jakým způsobem vystupuje

a chová se sám o sobě.

Druhou složkou jeho osobnosti je vztah ke společnosti, ve které žije, jakou roli v ní hraje, jak

se k celému společenskému zřízení staví, jak vnímá existenci společnosti a lidí okolo sebe.

Ve třetí části se ukazuje vliv nadpřirozena na hrdinův život a skutky.

Hrdinu tedy lze popsat a jeho osobu rozčlenit do tří oblastí:

1. Osobnostní

2. Společenská neboli sociální

3. Sféra nadpřirozené moci

S využitím Campbellova členění lze oblasti definovat takto:

Oblast osobnostní:

Hrdina a jeho charakteristické rysy a vlastnosti

Fyzické a duševní proporce,

charakter,

vzdělanost,

chytrost,

sebevědomí,

šikovnost,

starobylost atd.

Hrdina jako milenec a partner

Pojetí lásky – duševní a tělesná stránka,

vlastní sexuální orientace,

věrnost jednomu partnerovi/partnerce

Hrdina jako panovník – moudrý vladař a krutý tyran

Nositel myšlenky změny,

touha/odpor k vládnutí,

tendence k přerodu moudrého vladaře v tyrana

Hrdina jako vyvolený, Spasitel, Mesiáš

44

Zda se hrdina cítí předurčeným k vykonání úkolu a chce samotný úkol vykonat

Oblast sociální:

Hrdinův původ a postavení ve společnosti

Z jaké společenské vrstvy pochází,

nakolik původ ze své společenské vrstvy přijímá,

jak přistupuje k ostatním vrstvám společnosti

Hrdinův přístup k uspořádání společnosti a společenskému řádu

Přijetí daného společenského řádu,

opuštění stávajícího společenského řádu

Hrdinův přístup k jednotlivým lidem ve společnosti

Chápání soužití v rodině,

manželství,

přátelství,

vztah ke kolektivu,

k násilí mezi jednotlivci,

důvěra k cizím lidem

Oblast nadpřirozena:

Hrdinovo zaměření na nadpřirozeno (pokud existuje)

Určení a podmínění osudu nadpřirozenou mocí,

víra hrdiny v nadpřirozeno,

pomoc a podpora/kladení překážek ze strany nadpřirozených sil,

propojení hrdiny s nadpřirozenou mocí,

přijetí mezi bohy po splnění úkolu,

využití hrdinovy osoby pro vtělení boha a jeho skutky

45

4.4 Způsob výběru a velikost výzkumného souboru

Respondenty ve výzkumném souboru tvořili žáci základních škol a studenti nižších gymnázií,

všichni ve věku 12 – 13 let, tedy navštěvující 6. – 7. ročník základní školy nebo primu či

sekundu gymnázia. Celkový počet zúčastněných byl 254.

Jejich výběr proběhl po předchozí zkušenosti se zkušebním dotazníkem zcela účelově –

zvoleny byly základní školy a gymnázia, na kterých byli učitelé ochotni mi vyjít vstříc

a věnovat hodinu ze své výuky na zadání a vyplnění dotazníku. Dále pak byli ochotni věnovat

i část svého volného času k nezávaznému rozhovoru o čtenářské situaci mezi dnešními 12 –

13letými dětmi pohledem učitele českého jazyka, a obecně k popisu situace v dané třídě,

rozdílech mezi pubescenty, laické rodinné anamnéze apod.

Ačkoli daný přístup není dobrým příkladem kolegům a jiným studentům, přiměli mě

v několika případech slíbit, že školu/třídu podržím v anonymitě a neuvedu, kde přesně jsem

výzkum prováděla. Proto nebudu uvádět přesné názvy základních škol a gymnázií a budu se

především snažit co nejlépe popsat složení výzkumného souboru.

Nešlo tedy o náhodný výběr z celé 12 – 13leté populace ČR, ale o záměrné oslovení již

jednou ke spolupráci ochotných pedagogů. Proto nelze o výzkumném vzorku uvažovat jako o

bezvýhradně reprezentativním.

Celé šetření proběhlo během dvou týdnů na konci března 2010 a bylo provedeno

dotazníkovou metodou. Respondentům byl rozdán předtištěný dotazník a bylo jim vysvětleno,

jakým způsobem mají odpovídat. Při vyplňování dotazníku jsem byla přítomna ve většině

případů, pouze ve dvou případech bylo nutné zaškolit samotného pedagoga.

46

5. Výzkumné šetření

Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 254 respondentů ze 3 základních škol a 2 gymnázií.

Žáci a studenti měli pro vyplnění dotazníku vyhrazenu jednu vyučovací hodinu, ačkoli někteří

zvládali dotazník vyplnit i v kratším časovém úseku. Pro většinu z nich bylo vyplňování

dotazníků zpestřením jinak neměnného koloběhu vyučování, takže jevili zájem a sami se

aktivně dotazovali, pokud si nebyli jisti některými položkami.

5.1 Průběh šetření a rozvrstvení výzkumného souboru

Šetření probíhalo v šesti třídách základních škol a ve čtyřech třídách nižších gymnázií.

V obou případech gymnázií se jednalo o obce s počtem obyvatel do 20 000, u základních škol

s počtem obyvatel do 5000. Ve všech obcích je přítomna i Místní veřejná knihovna,

financovaná obcí.

Věk respondentů se vždy pohyboval mezi 12 a 13 lety, dotazníky vyplněné dětmi s jiným

uvedeným věkem byly vyřazeny.

  Chlapci Dívky Celkem Celkem %ZŠ 77 62 139 54,7Gym 48 67 115 45,3Celkem 125 129 254  Celkem % 49,2 50,8   100

Dle tabulky je možné odvodit, že se dotazníkového šetření zůčastnilo celkem 115 studentů

gymnázií a 139 žáků základních škol, v poměru 45,3% ku 54,7%, tedy byly respondenti podle

druhu školy rozděleni téměř na poloviny.

Dále se respondenti dělí na chlapce a dívky. Celkem se tedy výzkumu účastnilo 125 chlapců

a 129 dívek v poměru 49,2% ku 50,8%. Opět byla snaha získat rozložení respondentů na dvě

poloviny.

Dohromady tedy v dotazníku odpovídalo 254 respondentů.

Z toho dívek ze ZŠ – 62, dívek z Gym – 67.

Z toho chlapců ze ZŠ – 77, chlapců z Gym – 48.

  Chlapci DívkyZŠ 55,4% 44,6%Gym 41,7% 58,3%

47

6. Interpretace výsledků výzkumného šetření

6.1 Přístup pubescentů ke čtení

Jak bylo uvedeno v teoretické části práce, raně adolescentní četba se formuje na základě

soustavného vedení k četbě od dětství. Pokud tomu tak není, nemůže se u dětí náležitě rozvíjet

následná potřeba číst. Jedná se v podstatě o kruh – pokud děti budou číst, budou podněcovány

touhou číst více, pokud ke čtení nebudou vedeny, tato touha se nedostaví.

Někdy se zdá, že povinnost vést děti ke čtení spadá téměř výlučně do kompetencí školy,

neboť škola je první institucí, kterou dítě začíná navštěvovat právě z důvodu naučit se číst,

psát a počítat. Je možné tak dojít k závěru, že právě škola a období především prvního stupně

je časem, kdy se dítě má naučit číst a čtení si ustanovit jako oblíbenou činnost.

Základy hodnotného čtenářství by ale měly pokládat rodiče již v nejmenším věku – čtení

pohádek před spaním je pro dítě obrovským lákadlem, aby chtělo zjišťovat, jak bude příběh

pokračovat, tzn. chtělo si samo přečíst další část knihy.6

Při realizování výzkumného šetření na některých školách jsem se u vyučujících českého

jazyka informovala, jaké knihy dnes dětem doporučují, aby je ke čtení spíše přitahovali, než je

od něj odrazovali. Učitelé si nejprve postěžovali, jak je dnes těžké žáka ke čtení motivovat,

poté se ale ukázalo, že ve všech školách se snaží začlenit do seznamu doporučované literatury

i tu populární, aby mělo co nejvíce žáků šanci vybrat si a přečíst alespoň minimum knih. Není

tedy výjimkou, že v seznamu literatury pro žáka 6. ročníku ZŠ či primy gymnázia lze

zahlédnout Harryho Pottera, Eragona, jeho pokračování Eldest či Pána prstenů.

Předpoklad: Dnešní rodiče nevedou své děti dostatečně k četbě a nepodporují tak plně rozvoj

jejich fantazie a představ.

Prvotním impulsem a vodítkem k touze číst však vždy je a bude prostředí v rodině, zda bude

čtenářsky podnětné či naopak. v dotazníku jsem tedy zjišťovala, jestli je pro pubescenty čtení

knih atraktivním trávením volného času, kolik knih vidí kolem sebe doma, jak dlouho jsou

6 Dodnes si vzpomínám, jak mi babička přečetla před spaním kapitolu Neználkových dobrodružství a mě natolik lákalo dozvědět se, co bude následovat, že jsem tajně rozsvítila a začala si slabikovat další věty. Přečtení půlstrany příběhu mi tehdy trvalo snad půl hodiny, nicméně byl to první krok k tomu, aby se ze mne stal vášnivý čtenář, který právě v období puberty přečetl vše, co se naskytlo. Zároveň jsem v této době získala nedůvěru k doporučované školní četbě. Ačkoli tak kolem 17 roku jsem pochopila, a nebyla jsem jediná, že tato četba má za úkol ukázat, jakým stylem se v určitém období psalo, přesto mi nikdy nepřišla tak přitažlivá, jako Štorch, Foglar, Lanczová, Stýblová, Rudolf apod.

48

schopni vydržet v kuse číst a jaký typ knih si v tomto věku vybírají nejčastěji.

Jak uvádí ve své studii Lederbuchová, tím, že dítě čte, rozmnožuje svůj náhled na svět

a obohacuje svůj vnitřní život o hlubší citové prožívání, bohatší fantazijní představy, nutí

čtenáře, aby sám zhodnocoval přečtený text, zaujímal racionálně mravní postoje a

v neposlední řadě si pomocí příběhu někoho jiného zprostředkovaně prožil situace, které by

sám zažít nemohl.

U respondentů, kteří odpovídali na otázky uvedené v dotazníku, se podle předpokladu čtení

knih neobjevilo na první příčce volnočasových aktivit, ale je potěšující, že si je jako jednu

z oblíbených aktivit zvolil téměř polovina chlapců a skoro dvě třetiny děvčat z celkového

počtu 125 (chlapci) a 129 (děvčata).

Tabulka k otázce č. 17

  Chlapci   Dívky  venku 67 3. 91 1.sportem 50 5. 48 5.počítačové hry 98 1. 39 6.zájmové kroužky 42 6. 56 3.sledování televize 73 2. 52 4.čtení knih 57 4. 83 2.

Jak je vidět, u dívek se v tomto věku čtení knih těší mnohem větší popularitě než u chlapců.

Může to být způsobeno, jak upozorňuje Vágnerová či Kohoutek (viz teoretická část práce, str.

20), pomalejším nástupem puberty u chlapců, a tedy pomalejším rozvojem jejich touhy po

čtenářství. Zároveň rodina funguje podle určitých zavedených genderových stereotypů, kdy

chlapci spíše tráví svůj volný čas venku s kamarády či otcem, zatímco děvčata jsou naopak

vedena k péči o domácnost a zdržování se v blízkosti matky.

Varianta oblíbeného způsobu trávení volného času se také častěji objevuje u studentů

gymnázií – pouze 13,5% dívek a 23% chlapců nezvolilo možnost četby, ale vybrali si raději

jiné způsoby vyžití. Zároveň studenti, kteří četbu zvolili v 90% případů, uváděli, že patří do

skupiny dětí, kterým rodiče (nebo jiní blízcí příbuzní) před spaním četli.

7 Jakým způsobem trávíš rád/-a svůj volný čas? venku sám/-a nebo s kamarády sportem hraním počítačových her v zájmových kroužcích sledováním televize čtením knížek

49

Pokud se podíváme na čtení před spaním jako takové, bude graf vypadat následovně:

Grafické znázornění k otázce č. 48

U dívek je opět procento čtení větší než u chlapců.

Je zajímavé, že i v tomto případě to jsou děvčata, kterým se více předčítá. Ve svém okolí jsem

se převážně setkávala s názorem, že zatímco dcery usínají relativně klidně a hned, pro chlapce

je právě večerní čtení vhodnou volbou, jak je před spaním zklidnit, aby se mohli kvalitně

prospat celou noc. Působí zde tedy ještě další faktory, které nějakým způsobem nutí rodiče

věnovat se před spaním dcery četbě, zatímco chlapců si buď v tomto směru nevšímají, nebo je

uspávají jiným druhem aktivit.

Právě zde ovšem nalézáme klíč k většímu a pravidelnějšímu čtenářství děvčat, jejich lepší

orientaci v textu a následnému výběru nejdůležitějších informací pro další využití. I proto se

v tomto věku objevuje na nižších gymnáziích více dívek než chlapců (viz výzkumný vzorek:

Chlapci G – 48; Dívky G – 67). Dívky se takto v období pubescence stávají ne chytřejšími,

ale vhodnějšími studijními typy než chlapci, kteří dávají přednost spíše méně čtení/učení, ale

více aktivnímu či pasivnímu pohybu (viz tabulka Trávení volného času).

S touto myšlenkou souvisí i počty knih, které se vyskytují jak přímo v dětských pokojích, tak

v celé domácnosti. u chlapců se počty knih nejvíce pohybují okolo počtu 30 – 40 knih, dívky

uvádějí spíše kolem 50 a více knih.

8 Četli ti rodiče knížky, když jsi byl malý, třeba před spaním?

50

Grafické znázornění k otázce č. 39

Celkové počty knih v domácnostech u dvou třetin respondentů překračují 200 kusů. Podle

Gabala a Helšusové je pro správný rozvoj čtenářství dítěte nutné vlastnit v domácnosti min. 3

– 5 m knih (pro zjednodušení uveďme, že 3 m = 100 knih). Domácnosti, které udávají počet

metrů knih 6 a více, v našem případě nad 200, jsou tedy vhodně vybavené pro nedospělého

čtenáře, který má šanci pro sebe snadněji najít v domácí knihovně vhodnou literaturu, a jsou

to právě tyto rodiny, ze kterých se později rekrutují nadšení čtenáři.

Podle Gabala a Helšusové a jejich celonárodního výzkumu je takových 44%, tedy necelá

polovina, oproti výsledkům tohoto šetření, kde uvedly nejvyšší možný počet knih téměř dvě

třetiny dětí10.

9 Když se rozhlédneš doma po svých knížkách, které máš v pokojíčku nebo knihovničce, kolik jich máš? do 10 20 30 40 50 víc než 50

10 Průzkum Gabala a Václavíkové Helšusové byl realizován v prosinci roku 2002. Je tedy možné, i přes chybné odhady dětí, že se knižní a čtenářská situace začíná pomalu obracet k lepšímu, neboť i přes probíhající krizi jsem v tisku zaznamenala výpovědi knihkupců, že knižní trh v ČR téměř nebyl zasažen a knihy se prodávají v téměř stejném množství jako před krizí.

51

Rozdílný výsledek mohl být způsoben jak nesnadným způsobem určení počtu knih

v domácnosti11, neboť některé děti nemusí mít dokonalou vybavovací a odhadovací schopnost

či zapomenou na knihy, které rodina zdědila či převzala po svých příbuzných, ale nečte je

a nemá o nich přehled.

6.2 Množství přečtených knih za určité období

Čím více knih kolem sebe pubescenti mají, tím snazší je pro ně objevit tu pravou s postavou,

kterou si mohou oblíbit třeba i na celý život. Je logické, že čím více knížek se objevuje

v dětském pokoji, tím spíše pubescent má své oblíbené příběhy a hrdiny, a tyto knihy se snaží

shromažďovat. Preferovaný žánr nebo postava jenom zvyšují touhu pubescentů po dalším

čtení a rozvíjení jejich vnímavosti vůči textu a schopnost s textem efektivně pracovat.

Tabulka k otázce č.612

  Chlapci Dívky0 - 1 20% 7%2 - 3 32,8% 17,8%4 - 5 28% 22,5%6 - 7 12,8% 37,2%

8 a víc 6,4% 15,5%

Předchozí tabulka ukazuje, kolik knih byli pubescenti schopní přečíst během posledního

čtvrtletí (01/10). Zatímco u chlapců je to od 2 do 5 knih, děvčata se nejvíce hlásí ke čtení 6 –

7 knih za čtvrt roku.

Poslední dvě skupiny (6 – 7 knih a 8 a víc) jsou vyplněný výhradně studenty gymnázia. Jejich

nevýhoda ranního dojíždění na vzdálenější gymnázium místo pozdějšího vstávání a chození

přesně na čas do místní ZŠ se v tomto případě obrací ve výhodu – až v polovině případů jsou

ochotni zpříjemnit si cestu v dopravním prostředku četbou knihy a využít tak čas, kdy by

běžně nedělali nic. Obecně se potom chlapci i dívky shodují, že nejvhodnější je pro čtení

odpoledne po příchodu ze školy, večer před spaním pro navození příjemné atmosféry

k usínání, či tajně v noci, kdy se k příběhu nabaluje ještě vzrušující pocit něčeho zakázaného

a rodiči nepříliš ochotně přijímaného.

11 Mezi respondenty se při vyplňování této otázky ozývaly v několika případech poznámky typu: „Jak mám asi vědět, kolik knížek doma máme?“

12 Když se tak zamyslíš – kolik knížek jsi za poslední čtvrtletí přečetl/-a? 0-1 2-3 4-5 6-7 8 a víc

52

Přesto tyto odpovědi oproti výzkumu Gabala a Václavíkové Helšusové vypadají, že se buď

čtenářství u našich pubescentů pozvolně zlepšuje, nebo si studenti začali uvědomovat, že

v anonymních průzkumech mohou sami sebe nadhodnotit, udělat se poněkud lepšími, protože

nikdo nepozná, jaká je skutečnost.

Důležité je také uvědomit si, že každý pojímá předpřipravené odpovědi jiným způsobem –

zatímco jeden zařadí Harryho Pottera jako fantasy, druhému může připadat, že jde o

dobrodružnou knihu, a třetí, který tuto postavu nemá rád, ji může naschvál zařadit mezi

pohádky, protože ho kniha nebavila, ale přečetl ji, a připadala mu stejně hloupá jako pohádky

pro malé děti.13 Zde se naskýtá otázka, která už byla nadnesena v teoretické části textu, zda

má smysl dítě/pubescenta do čtení nutit, ačkoli to není jeho oblíbená aktivita, a doufat, že

objeví krásu příběhu a fantazijních představ, či je lepší nechat ho vyrůstat při činnostech,

které ho baví, ačkoli bude velice pravděpodobně v budoucnu postrádat dovednost rychlého

čtení a vyjímání důležitých informací.

S rychlostí čtení a schopností najít v textu klíčové informace souvisí i schopnost soustředit se

na to, co je právě čteno. Umění koncentrovat se určitou dobu na (třeba i) nezajímavý text

nedostává každý do vínku zcela automaticky. Zajímalo mě tedy, jakou dobu jsou pubescenti

schopni soustředit se na text, který si k četbě sami vyvolili a měl by je tedy přitahovat a bavit.

z tabulky jasně vyplývá, že chlapci se v tomto směru dělí téměř na čtvrtiny, dívky už jsou ve

většině schopné začíst se na dvě hodiny i celé odpoledne.

Tabulka k otázce č. 614

  Chlapci Dívkypůl hodiny 23,2% 4%hodinu 27,2% 20,2%dvě 24,8% 33,3%klidně i déle 24,8% 42,5%

A na jaké knihy jsou pubescenti ochotni soustředit svou pozornost především?

13 Právě takové ohodnocení knihy jsem zaslechla z úst jednoho chlapce. Jednalo se konkrétně o to, že musel na nátlak matky knihu přečíst povinně, aby se zlepšil ve čtení.

14 Jak dlouho vydržíš číst v kuse?půl hodiny hodinu dvě hodiny klidně i delší dobu

53

Tabulka k otázce č. 515

  Chlapci DívkyPohádky 26 38Dobrodružné 57 36Fantasy/Sci-fi 36 64Naučné 40 44Romány 16 78Encyklopedie 38 18Cestopisy 23 2Povídky 15 32Technické 31 9Odborné 17 24

Společnou oblibu si získávají jak u děvčat, tak i u chlapců především dobrodružné příběhy,

které mohou být skryty pod současným názvem nerealistické literatury fantasy. a zatímco

dívky začínají číst různé dívčí románky a jinou zamilovanou literaturu, která je ale již podle

postřehů Freye, učiněných za dob první republiky, chlapcům nepříjemná až odporná, rozdělují

tedy mladí čtenáři svou pozornost mezi technicky zaměřenou literaturu, encyklopedie

a částečně i cestopisy.

Ukazuje se tak skutečnost, kdy ve svém věku hledají mladí lidé nová a konkrétní témata, která

řeší problémy a situace vyskytující se v tomto věku převážně v myslích všech pubescentů,

a tímto způsobem napomáhající k objevení takového řešení, které si pubescent

pravděpodobně nikdy nebude moci vyzkoušet ve skutečnosti.

Podle vlastních zájmů se potom chlapci přesunují spíše ke knihám s technickým zaměření

a dívky k humanitněji zaměřené literatuře. Dívky navíc v tomto věku tíhnou i ke knihám

zaměřeným nějakým způsobem na zvířata – ať již beletrii, ve které se pojednává o dívce

a jejím zvířecím příteli, nebo populárně naučnou až odbornou literaturu zaměřenou na

zajímavosti pozemské fauny.

6.3 Čtenářství a volba konkrétního hrdiny z pohledu vrstevnických skupin15 Jaké knížky čteš nejraději?

Pohádky Dobrodružné Fantasy/Sci-fi Naučné Romány jiné - uveď

54

Ve věku 12 – 13 let, kdy mladí lidé začínají postupně a pomalu nahlížet a začleňovat se do

světa dospělých, se vůči němu rovněž potřebují určitým způsobem vymezit, vyzkoušet si, jaký

by byl téměř protipól toho, jak žijí běžně dospělí. Přestože v této době testují, jaké to je

vymezit se i vůči rodičům a záčít se od nich distancovat a uvažovat výhradně sami za sebe

jako jednotlivce, přesto určitou oporu potřebují – takovou oporou a rádcovským hlasem se jim

stává vrstevnická skupina. Síla, která vrstevnickou skupinu svazuje a udává její směr, je o to

silnější, oč více má „nepřátel“, tedy těch, vůči nimž se vymezuje.

Předpoklad: Obavy z možného odmítnutí určitého příběhu a jeho hrdiny ze strany přátel

vedou pubescenty k opatrnosti nejen ve výběru věcí denní potřeby, ale rovněž v tom, o co se

zajímají v oblasti literatury.

V případě čtenářství a oblíbených hrdinů může vrstevnická skupina takto ovlivňovat své

členy směrem ke „správné“ a „nevhodné“ volbě knihy a jejího hrdiny.

Tabulka k otázce č. 216

Chlapci ZŠ (77) Dívky ZŠ (62) Chlapci G (48) Dívky G (67)pro radost 32,50% 58,10% 75% 73,10%povinná školní četba 35,20% 61,30% 89,70% 46,30%doporučení 48,10% 56,40% 66,70% 50,70%reklama 2,60% 3,20% 0% 1,50%po shlédnutí filmu 48,10% 45,10% 62,50% 35,80%

Chlapci (125) Dívky (129) ZŠ (139) G (115)pro radost 48,80% 65,90% 49,60% 78,30%povinná školní četba 56% 53,50% 46,80% 64,30%doporučení 55,20% 53,50% 46% 54,70%reklama 1,60% 2,30% 2,80% 0,90%po shlédnutí filmu 53,60% 40,30% 46,70% 47%

16 Ať už jsi při předchozí otázce vybral/-a jako oblíbený způsob trávení volného času čtení knížek nebo ne, jistě jsi už nějakou knížku přečetl/-a. z jakého důvodu jsi ji četl/-a?

pro radost, zajímala mě šlo o povinnou školní četbu doporučili mi ji (kamarádi, rodiče…) viděl/-a jsem na ni reklamu poté, co jsem viděl/-a film (např. Harry Potter, Eragon atp.)

55

Jak je vidět z obou tabulek, pubescenti volí četbu knih z mnoha důvodů – zatímco ale pro

radost čtou především dívky na gymnáziu, u ostatních skupin již převažuje názvem sice

doporučovaná, ale jinými slovy povinná školní četba, chlapci na ZŠ potom dávají téměř

v polovině případů přednost knihám, které jim doporučují kamarádi nebo které nejprve viděli

ve filmu. Nicméně obecně více než polovina chlapců dává přednost knihám, které se k nim

dostaly jinou cestou, než že by si je sami zvolili a četli pro radost. Dokonce i povinná školní

četba převyšuje počty té dobrovolné a osobně zvolené.

Dovolila bych si usuzovat, že chlapci se raději pouštějí do čtení knih, které už před nimi

prověřil, že mají dobrý příběh a stojí za to se jimi zaobírat a nechce se jim v četbě příliš

riskovat. Dále také už mají děj nějakým způsobem předvyprávěný – ať učitelem, kamarádem

či v rámci převedení na filmové plátno, a nemusí se jednak tolik soustředit na samotné čtení

a bát se, že jim uteče důležitý moment, naopak ke knize přistupují s nadšením, navnazeni

předchozí zkušeností. v případě doporučení knihy od kamarádů se pravděpodobně zklamání

po přečtení nedostaví, protože děti většinou znají vkus a způsob vnímání svého okolí, ale

v některých případech mohou být od dalšího čtení odrazeny právě „falešnými“ návnadami ze

zpracování někoho jiného. Sama si moc dobře vzpomínám, jak z úst profesorky zněl román

Anna Karenina v deseti větách svižně a zamilovaně. Ve skutečnosti bylo potřeba mnohem

více trpělivosti se začtením se do jeho děje a vytáhnutím si nejdůležitějších myšlenek, které

byly shrnuty v oněch deseti větách (oproti primárním očekáváním). Sama jsem pak v povinné

literatuře sahala raději k jiným dílům určených autorů než k těm doporučovaným.

Mně se ovšem tato událost přihodila až kolem 16 let, a navíc jako nadšené čtenářce, kterou

jedna kniha nemohla odradit od dalšího čtení. Ale pokud se něco podobného přihodí

pubescentovi, který navíc částečně čte spíše z donucení, může se stát, že dojde k závěru, že je

vlastně mnohem jednodušší vsadit na jistotu a sledovat rovnou filmy, které mu i případě, že

budou špatně natočené, zaberou zhruba dvě hodiny času, než to samé zkoušet s knihou, kterou

bude číst výrazně déle.

Kniha má v tomto případě relativně obtížné postavení oproti počítačovým hrám a filmům –

život okolo nás se neustále zrychluje, všichni chceme dosahovat výsledků co nejdříve, vtipné

úsloví „Včera bylo pozdě.“ nabývá zcela nového významu. I pubescent, který si navíc

u počítačové hry zrychluje reálný čas nebo může u filmu přeskakovat nezáživné pasáže, by

jistě chtěl mít knihu načtenou tak rychle, jako když se Číslo 5 učí ze slovníků a encyklopedií

o lidské rase. Někdy i dospělí zapomínají, že některé vývojové aspekty přicházejí až v určitém

věku a jejich rychlost nelze uspíšit. Pokud pubescent nemá ještě nastavené vnímání na některý

56

typ literatury, je zbytečné mu ji nutit ke čtení. Pokud mu zatím chybí lepší prostorová

představivost, bude si těžko číst příběhy, ve kterých se vyskytuje cestování po světě či se

často odehrávají ve složitějších budovách.

Knihy by rozhodně měly být obecně především nabízeny, a čím nezávazněji, tím lépe. Pokud

ve věku, kdy se pubescenti potřebují proti dospělým vymezit i tím, že budou odmítat

doporučované návrhy, bude dospělý na dítě tlačit, může tato snaha přinést více škody než

užitku. Sami učitelé mi potvrdili, že se začínají stávat v určitém směru akrobaty

v nenápadném podbízení knih svým žákům tak, aby to nevypadalo, že je číst musejí.

Samozřejmě je v tomto případě třeba rozlišit situaci na ZŠ a gymnáziu. Především na ZŠ není

tak snadné přemluvit děti ke čtení, obzvláště poté, co třídu opustí ti nejlepší, kteří ji určitým

způsobem hnali kupředu a nastavovali laťku. Rovněž mě utvrdili v názoru, že ve třídách

většinou „letí“ stejné knihy, málokdo se odlišuje a čte něco jiného. Žáci si dávají pozor, aby

jednotně posuzovali stejné knihy jako nejvlivnější osoby ve třídě.17 Pokud už se tak stane,

bývají to právě ti nadanější nebo ti, kteří se již začínají profilovat určitým odborným

směrem.18

Nejvíce se tak děje na gymnáziích, kde sice učitelé mohou na studenty vyvíjet jistý nátlak,

kdy zdůrazní, že byli vybraní jako ti lepší a měli by tedy i vykazovat lepší výsledky než jejich

kolegové na ZŠ, nicméně i přesto se dle jejich zkušeností míra čtenářství neustále snižuje

a pubescentům se nechce číst knihy v takovém množství, jako tomu bylo ještě před deseti či

dvaceti lety. Obecně se pak přidávají i další nešvary jako shlédnutí filmu místo přečtení

knihy, stahování a čtení pouze obsahů knih, shrnutí dějů z internetu apod.

Vzhledem k vzájemnému ovlivňování dětí ve třídě a určité kontrole a nápovědě sousedů při

vyplňování dotazníku proto nepřekvapí rozvrstvení nejoblíbenějších hrdinů, pokud už

nějakého pubescenti mají.

Grafické znázornění otázky č. 719

17 Někteří učitele přiznali, že zaměřují svou pozornost více směrem k vedoucím typům ve třídě a snaží se na zbytek osazenstva působit nenápadně přes tyto žáky, protože je pravděpodobnější, že po knize, pokud ji tento žák přijme, sáhnou i další. Případně se tohoto studenta častěji ptají, co sám čte za knihy, aby zbytek přitáhli k četbě co nejvíce.

18 Někteří žáci či studenti mají prý ve velké oblibě návody k různým přístrojům, např. manuály k autům, motorkám, počítačům, navody, jak programovat apod. Děvčata potom dávají přednost popisům přírody či

19 Čtenáři mívají své oblíbené knížky, typy příběhů, ale také postavy. Jistě sis všiml, že spisovatelé píší knihy na pokračování nebo do nich zasazují stále stejnou hlavní postavu – např. v detektivkách vždycky případ řeší jeden detektiv, nemění se s každým nově vydaným příběhem. A i když se postava nevyskytuje ve více knížkách, přesto ti může být něčím blízká a sympatická. Máš takovou oblíbenou postavu?

57

Zatímco dívky se k oblíbené postavě hlásí až v 84% procentech, tedy bez hrdiny zůstává

necelá pětina, u chlapců je situace složitější. Mnozí z těch, kteří nezvolili žádného hrdinu, což

je téměř třetina dotazovaných, se později sami přiznávali, že hrdinu mají, ale není z knížky.

Domnívám se, že takových chlapců bylo více, někteří však raději uvedli nějakou literární

postavu, kterou znají a může jim být sympatická, než aby nechali otázku nevyplněnou. O

jejich oblíbeného hrdinu se však nejedná. Případně může jít o hrdinu oblíbeného všeobecně

vrstevnickou skupinou, kterého lze uvádět v „případě nouze“ a neztrapnit se tím v očích

ostatních spolužáků.

Myslím si, že téměř každý z pubescentů nějakého svého hrdinu či idol má. Nemusí to být

nutně literární hrdina, může se jednat o postavu z filmu, počítačové hry nebo i reálného

člověka – herce, zpěváka, baviče, sportovce, či o kombinaci vlastností několika postav

složenou do fiktivní osobnosti, které se pubescent snaží vyrovnat.

Předpoklad: Pubescenti navštěvující základní školy budou mít v odpovědích spíše stejné

hrdiny, u gymnazistů se soubor bude rozšiřovat v souvislosti s jejich širším přehledem o

literatuře.

Grafické znázornění otázky č. 720

20 Pokud jsi zaškrtl/-a ANO, jak se tvá oblíbená postava jmenuje?

58

Tabulka k otázce č. 7

  Chlapci ZŠ Dívky ZŠ Chlapci G Dívky G59

Harry Potter 29,8% 19,1% 26,8% 27,9%Ron Weasley 8,5% 6,4% 2,4% 8,2%Hermiona Grangerová 2,1% 6,4% 0 6,5%Eragon 6,4% 8,5% 4,9% 4,9%Kloboučník 8,5% 4,2% 4,9% 6,5%Sherlock Holmes 4,2% 2,1% 9,7% 4,9%Edward 0 6,4% 2,4% 6,5%Bella 0 8,5% 2,4% 3,3%Mikuláš 10,6% 4,3% 4,9% 0Týna 0 10,6% 0 1,6%

Jak vyplývá z grafu i podpůrné tabulky pro lepší přehlednost, nejoblíbenějším hrdinou

pubescentů je Harry Potter, následovám Mikulášem a Týnou, a na třetí místo se dostává

Sherlock Holmes, Ron Weasley, Eragon, Klouboučník a Bella. Harry ovšem vede s velkým

náskokem oproti ostatním hrdinům. Postava Harryho je vystavěna na základě prověřeného

modelu (původního) mýtického hrdiny. Zatímco jiné knihy dětem tak zajímavě nepřipadají,

Harryho přijímá jako nejoblíbenějšího téměř třetina z každé skupiny dotazovaných.

Grafické znázornění k otázce č. 721

21 Rozložení volby mužských a ženských hrdinů60

Na grafickém znázornění je možné si všimnout rozložení volby mužských hrdinů a ženských

hrdinek – zatímco chlapci dávají v 90 a více % přednost mužskému hrdinovi a hrdinky téměř

opomíjejí, dívky si vybírají i mezi ženskými hlavními postavami. Ve výčtu jednotlivých

hrdinů, které pubescenti zvolili, převažují téměř ve dvou třetinách muži a pouze v jedné

třetině se jedná o ženy, kdy ovšem pomyslnou laťku nastavují především 3 dívky: Hermiona

Grangerová (Harry Potter), Bella (Stmívání) a Týna (Týna a Pony).22

Pokud by bylo třeba najít tři odlišné hrdinky, nebylo by možné zvolit lépe. Hermiona je

prototypem studentky, která dokáže cíleně hledat potřebné informace a převádět je do praxe,

aby tím pomohla svému kamarádovi. Občas i její dva přátelé zapomínají, že mají co do činění

s dívkou. Hermiona rozhodně není křehká, uplakaná a bojácná dívenka, ale sebevědomá

mladá žena, která se snaží podněcovat své okolí k vyšším výkonům. Nejedná se však o dívku

bezcitnou. I Hermiona se občas potřebuje vyplakat Harrymu nebo Ronovi na rameni a opřít se

o někoho silnějšího, jen přesně ví, kdy je lepší své emoce zkrotit a nedávat je najevo, protože

by to neprospělo situaci.

Týna je z pohledu pubescenta normální holka, která bydlí ve městě, má své oblíbené zvíře,

poníka Ponyho, a dostává se do situací, do kterých by se běžné dítě nedostalo. z jejích příběhů

je cítit nadsázka a poetičnost připomínajíci spíše ještě pohádku než zamilované dívčí romány.

Poslední hrdinkou je Bella, dívka směřující odnikud nikam. Bella se vyznačuje především

tím, že se vyskytla poblíž rodiny upírů a její myšlenky jsou pro jednoho z nich nečitelné.

Největším Belliným úkolem je zjistit, kdo jsou tajemní sourozenci, zamilovat se do jednoho

z nich a následně se seznámit s celou upíří rodinou. Vše směřuje pouze k jedinému cíli – aby

se Bella stala upírkou po boku svého vyvoleného, který je jako aktér především pasivní.

22 Záměrně do výčtu nezařazuji Alenku, protože se domnívám, že ji pubescenti jako literární hrdinku uvádějí ne z důvodu přečtených knih, ale využívají momentální situace, kdy do kin přichází nový film Alenka v říši divů. Tuto úvahu jsem si u dvou respondentů potvrdila i otázkou, zda by dokázali odhadnout, kolik je asi Alence let, a oba se přikláněli spíše k téměř dospělé dívce než malému děvčátku, o kterém pojednává původní knížka.

61

Jak je vidět, jedná se o tři naprosto rozdílné dívky, které přesto jejich čtenářky zbožňují.

Všechny tři dívky totiž mají ve své povaze dva důležité rysy – odvahu a cílevědomost.

Hermiona bojuje proti zlu ztělesněném Lordem Voldemortem a jeho Smrtijedy, Týna ve

svých příbězích chytá zloděje zvířat ze ZOO nebo hledá svého poníka, který jí byl ukraden,

Bella se neustále snaží spřátelit s podivnými sourozenci, a nakonec přesvědčit Edwarda o své

lásce a donutit ho k tomu, aby z ní také udělal upírku a mohli tak navždy zůstat spolu.

Nezáleží tedy na tom, jak přesně dívka vypadá, zda je vysoká, malá, hubená či tlustá, ale na

tom, zda se o něco snaží, zda chce sama něco dokázat.

Ukazuje se tak, že dívky si sice uvědomují svou vlastní rozdílnost, na které jim v knižních

příbězích u hrdinek záleží mnohem méně, než by se mohlo zdát podle filmů a televizních

seriálů, ale v raně adolescentním věku si především začínají hledat svůj cíl, řešit se svými

hrdinkami konkrétní problémy a snaží se uplatnit, zařadit se užitečným způsobem do okolní

společnosti.

62

7. Tvorba vlastního hrdiny

Je zajímavé sledovat, jaké hrdiny si pubescenti vybírají mezi již existujícími literárními

postavami, a ptát se, proč si takové postavy vybírají, co je k tomu vede, co si o těchto

postavách myslí a zda totéž dávají najevo i ve veřejném kolektivu nebo si svého hrdinu

nechávají jen pro sebe, protože ostatní vrstevníci by s jejich výběrem nemuseli souhlasit.

Možná ještě zajímavější je však nechat pubescenty tvořit vlastní hrdiny, aniž si plně

uvědomují, že právě tuto činnost provádějí, a přimět je tak o sobě nevědomky promluvit, říct

to, co by si možná nechali pro sebe nebo co sami ani netuší, že se uvnitř nich skrývá.

Ve druhé části dotazníku jsem takto žákům a studentům dala možnost, aby si vytvořili svého

hrdinu poskládáním různých vlastností a charakteristik, kdy pubescent nevidí výsledek, nebo-

li celou osobnost hrdiny v jedné postavě a projevující se v jednom příběhu, ale je nucen

zamyslet se sám nad jednotlivými dílky skládačky a přiřknout hrdinovi takové vlastnosti,

které sezná jako nejvhodnější.

Tato sada otázek je rozdělena do čtyř částí:

První část obsahuje otázky zaměřené na charakteristiku hrdinovy osobnosti, jeho fyzický

vzhled, povahové rysy, chování k ostatním lidem a jeho původ. Druhá část se věnuje spojení

hrdiny s nadpřirozenými silami a jeho důvěře v tuto možnou výpomoc jiných bytostí. Ve třetí

dostávají prostor otázky zabývající se hrdinovým vztahem ke společnosti, jeho rolí v ní

a přístupem k řešení problému této společnosti. Poslední, čtvrtá část se věnuje opět

osobnostem samotných respondentů a zkoumá, zda mají zájem se svým hrdinou strávit určitý

čas, případně si vyměnit místa ve svých světech a prožít úplně jiný život.

K osobě hrdiny jako takové se vztahují především první tři části. Hrdina jako osoba totiž

neexistuje pouze sám o sobě, nevzniká z prázdna, ale stejně jako v reálném životě běžní lidé, i

hrdina reaguje na potřeby společnosti, ve které se vyskytuje a společnost reaguje na něj.

Dalším rozměrem, se kterým mýtický hrdina musí počítat, je oblast nadpřirozena, vyšších sil,

které mu mohou být jak nápomocné, tak případně i ovladatelné, nebo naopak působit proti

hrdinovi. I sám Campbell, podle nějž toto členění vzniklo, nezapomíná zdůraznit, že hrdina

sice může mít mnoho podob, ale jeho podstata se nemění, zůstává stále stejné „Já“ přesahující

do společenské a nadpřirozené oblasti.

Hrdina tedy v mýtech může nabývat mnoha podob, může mít různé vlastnosti i rysy, může se

jím stát kdokoli, ale vždy bude hlavním hrdinou příběhu, tím, kdo překoná zákeřné nástrahy

63

a ze souboje, ať fyzického, intelektuálního či s účastí nadpřirozena vyjde jako vítěz. Vždy se

však bude řídit podle hlubších zákonitostí zakotvených staletími v mýtech i pohádkách.

7.1 Vlastnosti a rysy hrdinovy osobnosti

Tato kapitola je zaměřena především na první část – tedy samotnou osobu hrdiny, vlastní

„Já“, jeho vlastnosti a charakterové rysy.

64

Jak je vidět z grafického znázornění, pokud mají pubescenti rozhodnout mezi vlastnostmi,

kterými svého hrdinu obdaří, pohybují se vždy v oblasti vlastností pozitivně hodnocených

dnešní společností. Obecně vždy vítězí silný, štíhlý, mladý, šikovný a rychlý (samozřejmě

všechny vlastnosti a charakteristiky nabývají i ženského rozměru, pouze nebudou vypisovány

v obou tvarech) oproti slabému, hloupému, starému, nemotornému a pomalému hrdinovi.

Tyto slabší může postava dostat do vínku pouze v omezeném množství, a to tehdy, pokud jsou

určeny k přímé podpoře děje, k překonání nástrah a splnění všech úkolů. Např.

nejoblíbenějším hrdinou je stále Harry Potter, jehož doplňuje dvojice Ron Weasley

a Hermiona Grangerová. v příběhu nefiguruje jeden hrdina, který by byl dokonalý ve všech

směrech, ale má kolem sebe společníky, kteří vyvažují jeho nedostatky. Konkrétně u Harryho

Pottera je Ron tím, kdo Harrymu dodává informace o kouzelnickém světě, který Harry,

protože vyrostl v tom „našem“ bez kouzel, nezná. Také se jedná o výborného hráče šachů,

jehož logické myšlení Harrymu několikrát pomohlo vyřešit obtížné úkoly. Hermiona je potom 65

jeho učenou částí, jeho mozkem, který dokáže vstřebat obrovské množství informací

a pomocí nic objevit možné řešení. Avšak právě Harry jako centrum v sobě dokáže spojit tyto

okolní vlivy do využitelného celku a právě díky rychlým reakcím vítězit v kouzelnických

soubojích. Samotnému Harrymu pak dodává sílu tragédie, kterou prožil jako dítě, a následná

nepříliš láskyplná výchova v rodině tety a strýce. Jak poukazuje Campbell a dokazují vlastní

děje příběhů (pohádek), hrdina si nejprve musí projít peklem, aby měl nárok bojovat a získat

vytoužené schopnosti, což mu nakonec přinese kýženou odměnu.

Předpoklad: Chlapci sympatizují především se silným bojovníkem. Dívky si jako hrdinu

představují chytrou, moderní a sympatickou osobu bez důrazu na pohlaví.

V tomto případě došlo v tabulkovém i grafickém zobrazení nejen na porovnání rozdílů mezi

chlapci a dívkami, ale zároveň i mezi chlapci na ZŠ a gymnáziu, a stejně i mezi dívkami na

ZŠ a gymnáziu.

Lze říci, že pokud porovnáme obě pohlaví vůči předchozímu předpokladu, je možné potvrdit,

že byl správný. Ovšem jednalo by se zároveň o určité zjednodušení. Chlapci totiž celkově volí

hrdinovy vlastnosti a charakteristiky vyhraněněji. Pokud si vyberou stejnou vlastnost, volí ji

v téměř totožném počtu jak na ZŠ, tak na gymnáziu. Hodnoty se neobjevují kolem průměru,

tzn. chlapci nejsou roztříštěni v názoru, zda je lepší, aby byl hrdina silný nebo slabý, tlustý

nebo štíhlý. Pokud jako momentálně kvalitnější shledávají vlastnosti šikovného a rychlého

muže, shodují se v tomto názoru ve více než 3/4 odpovědí.

Pokud se náhodou rozcházejí, je to spíše v množství odpovědí. Místy se více chlapců přiklání

k opačné straně, pravděpodobně pod vlivem momentálně oblíbeného hrdiny (někdy jsou

hodnoty odpovědí velmi podobné – pro šikovného hrdinu se vyslovuje 84,4% chlapců na ZŠ,

a 83,3% na gymnáziu, pro přísnost se vyslovuje 68,8% ku 79,2%), přečtené knihy či

shlédnutého filmu, ale nikdy se nestane, že by si chlapci na ZŠ zvolili zcela opačnou vlastnost

než chlapci na gymnáziu. Dá se říci, že ve své výchově a názorech jsou chlapci poměrně

kompaktní a důležitý je pro ně především jasně daný směr a přímočarost než rozvažování, zda

by některá vlastnost nemohla být myšlena jinak či by ji hrdina nemohl jinak využít.

Chlapci se tedy ztotožňují především s mužem – bojovníkem, a tudíž pro něho volí i rysy

typické pro pravého bojovníka: sílu, rychlost, štíhlost, šikovnost, sebevědomí, přívětivost,

štědrost, své činy neskrývá, má se na pozoru před nepřítelem, bojuje, na straně zákona, je

bohatý, učený a obdivovaný, ale zároveň i samotář.

66

Nerozhodnost se projevuje především v tom, zda hrdina pochází z našeho světa nebo z jiného

a zda jde o moderního či starobylého muže. Důvod je, dle mého názoru, celkem jednoduchý.

Pokud si jako příklad uvedeme Hvězdné války/Star Wars, pochopíme, jak nesnadné je

rozlišovat mezi takovými světy. Ačkoli by se mělo podle samotného úvodu jednat o příběh

z předaleké galaxie („In a galaxy far far away…“/„V předaleké galaxii…“), platí zde stejná

fyzikální pravidla jako ve světě našem a chování lidí se neliší od našeho přístupu. Největší

výjimkou, a tedy právě přitažlivým bodem příběhu, jsou rytíři starobylého řádu Jedi, kteří

využívají k plnění svých úkolů Sílu. Celá společnost se jeví mnohem starobyleji než naše

pozemská, přesto využívá vesmírných lodí, vznášedel či světelných mečů, které se pro naši

společnost mohou stát samozřejmostí až v blíže neurčené budoucnosti. Respondenti tedy

mohou volit odpověď jak z pohledu milovníka rytířství a středověké slávy soubojů s meči, tak

naopak z pohledu technické vyspělosti přesahující pozemské možnosti přítomnosti.

v některých případech tedy nemusí být jasně dáno, která z dvojice vlastností lépe vystihuje

skutečnost, čímž může dojít k lehkému zkreslení.67

V případě dívek je obtížné rozhodnout, jak by měl jejich vyvolený hrdina vypadat, protože

dívky uvažují komplexněji. Opět se podle některých poznámek dalo usuzovat, že dívky

nevybírají pouze jednotlivé pozitivně přijímané vlastnosti, ale promýšlejí celou osobnost

hrdiny, jak spolu jednotlivé vlastnosti budou fungovat, jaký takto vytvořený hrdina bude,

porovnávají ho s již existujícími hrdiny a snaží se ho podle nich připodobnit ke svému ideálu.

Vlivem těchto všech faktorů se dívky pohybují okolo průměrných hodnot – chtějí si vytvořit

hrdinu podobného Chytré horákyni – ani přechytralého, ale ani hloupého, ani příliš hubeného,

ale ani tlustého – neprojevují zájem o extrémy. Pouze se snaží, aby pozitivně laděné vlastnosti

lehce převažovaly a hrdina se tak nemohl utopit ve vlastním zoufalství, přesto ale uznávají, že

i negativní vlastnost mu může pomoci objevit některé jeho silné stránky a pomoci mu splnit

náročný úkol. Dalo by se říci, že zatímco chlapci svého hrdinu připravují na náročný vnější

úkol, kdy bude bojovat s někým jiným, dívky uvažují o zdolání vnitřních zábran či děsů, kdy

slabý hrdina musí nejprve překonat sám sebe, aby později mohl zvítězit i nad vnějšími

okolnostmi.

68

Obecně tedy dívky tvoří sice podobnou postavu jako chlapci, jen ne tak jasně přikloněnou

k určité vlastnosti či rysu, a také nemají nutně potřebu mít za hrdinu muže. Sice se

k mužskému hrdinovi přiklánějí v nadpoloviční většině (kolem 55%), je však stále dost těch,

které si jako hrdinku vyberou raději ženu. Je zajímavé porovnat si počty konkrétních hrdinek,

které si dívky vybraly v předchozí části dotazníku (30% dívek, které nějakého hrdinu mají

[25% z celkového počtu všech dívek], si zvolilo dívčí hrdinku), a nyní, kdy si můžou

představovat kohokoli, resp. jakoukoli hrdinku, která by jim vyhovovala (44% všech dívek si

představuje hrdinku).

Na základě těchto výsledků lze vyvozovat, že situace na knižním trhu stále ještě není

optimální. Děvčata projevují zájem o příběhy se ženami – hrdinkami, nicméně nabízené knihy

obsahují ve většině případů příběhy, jejichž hrdinou je muž.

Zkusme si sami představit silnou hrdinku, a použijme např. příběh Harryho Pottera, jak by

vypadala hlavní hrdinka Hermiona, kdyby se kolem ní pohybovali a pomáhali jí dva přátelé,

Harry a Ron. Zůstala by pak Hermiona stále tou, která se dobře učí a čte jednu knihu za

druhou, nebo by se musel změnit její přístup a musela by tedy převzít Harryho vlastnosti?

a přitahovala by čtenáře dívka, která vykoná hlavní úkol sama, a chlapci, kteří jí pomáhají,

tvoří pouze tzv. křoví? Jako příslušnice ženského pohlaví mohu sama za sebe přiznat, že

z genderového hlediska se mi jistým, naučeným způsobem příčí, aby oba chlapci byli oproti

dívce slabší, na druhou stranu však, pokud si uvědomíme, že ani Harry není ve všem nejlepší,

lze o chlapcích uvažovat i ve smyslu rytířů, kteří onu dívku chrání v neklíčových situacích,

nicméně nakonec je to ona, kdo musí učinit poslední krok.

69

Tuto metodu jako jeden z mála zvolil Philip Pullman ve své trilogii Jeho temné esence (His

dark materials). Především první díl Světla severu (Northern Lights, česky též Zlatý kompas,

totéž stejnojmenný film) seznamuje čtenáře s 11letou dívkou Lyrou. Ta se stává hlavní

hrdinkou příběhu, když musí vyřešit záhadu dětí mizejících z města a zachrání život svému

kamarádovi Rogerovi. Přejímá na sebe obvykle mužskou úlohu a převážně s pomocí chytrosti

zvládne vyřešit všechny nástrahy na své misi.

Nepožadujeme-li tedy naprosté genderové oddělení mužských a ženských vlastností, nemělo

by být náročné tvořit i ženské hrdinky spolupracující s muži jako jejich pomocníky.

Předpoklad: Obě pohlaví dávají přednost tomu, aby byl hrdina bytostí obdařenou

nadpřirozenými schopnostmi spíše než pouhým obyčejným smrtelníkem.

Jak vyplývá z předchozího výběru konkrétních hrdinů v první části dotazníku, dnešní

pubescenti dávají přednost především příběhům nazývaným jako fantasy, ve kterých se oproti

dobrodružným příběhům běžně vyskytují právě různé zvláštnosti a nadpřirozené síly. Harry,

Ron a Hermiona jsou kouzelníci, Eragon se učí skrze sebe kouzlit silou svého draka,

Mrakoplašovi se kouzlo povede spíše výjimečně, přesto se považuje za mága, Alenka se v říši

divů zvětšuje a zmenšuje podle potřeby a pomocí zázračných elixírů, Sherlock Holmes je

svým autorem vylíčen až s nadpřirozenou schopností prohlédnout každou záhadu, Edward je

upírem s nadlidskými schopnostmi a Jacob se mění v obřího vlka.

Přesto ale ani jedno pohlaví hrdinovi nedoporučuje, aby se na kouzla spoléhal – chlapci dávají

přednost spolehnutí se na fyzickou zdatnost, dívky zase intelektuální stránce.

70

Grafické znázornění B23

Z jednotlivých vlastností potom raději volí obyčejného a nám přirozeného smrtelníka než

nadpřirozenou, nesmrtelnou bytost. Zatímco však dívky nerozlišují, zda hrdina pochází

z jiného světa nebo se jedná o člověka, chlapci ve dvou třetinách dávají prostor v příběhu

raději klasickému člověku z našeho světa.

Předpoklad: Hrdina má žít osamělý život, aby nebyl zranitelný.

Podíváme-li se na statistiky rozvodovosti zveřejněné na internetových stránkách Českého

statistického úřadu, a včleníme-li si tyto údaje do Campbellovy charakteristiky mýtického

hrdiny, zjišťujeme, že takový hrdina by se nejprve snažil překonat možné i nemožné nástrahy

osudu a nepřátel, aby se dostal k vytoužené odměně – ženě (konec pohádky/mýtu), aby se

v polovině případů po asi 13 letech rozvedl z důvodu rozdílnosti povah a zájmů.

Protože se rozvod netýká pouze dospělých, ale i jejich potomků, je téměř jisté, že dnešní

pubescenti do svých úvah o rodinném (partnerském) životě hrdiny začleňují i zkušenosti ze

svého vlastního života či nejbližšího okolí. Rovněž si s sebou zatím nesou ideály pohádek, ve

kterých se společný život dvou vyvolených osob ukončuje jejich svatbou a větou: „A žili

spolu šťastně až do smrti.“

23 Pokud se hrdina/-ka rozhodne pro vykonání určitého úkolu, měl/-a by se spoléhat především: Na svou fyzickou sílu Na svou chytrost a intuici Na kouzla a nadpřirozenou moc/pomoc

71

Jak již bylo zjištěno, pro pubescenty je obtížné spojit v momentu hledání hrdinských skutků

svět příběhů a svět reálný, velice pravděpodobně se budou bránit pronikání reality i do

osobnosti svého hrdiny.

Grafické znázornění C24

Jak je vidět na tomto grafu, pubescenti si nepřejí, aby se hrdina během doby, kdy se teprve učí

a má těžký úkol před sebou, staral o rodinu, případně na své cestě pečoval o manželku.

Chlapci takový přístup odmítají téměř v 85% případů, dívky pravděpodobně považují

manželku za pomocníka, rádce a přítele, který se o sebe umí postarat sám, takže jsou v jejím

případě shovívavější, přesto však ve více než 2/3 dávají přednost nezadanému hrdinovi, který

manželstvím a rodinným životem není zatím zatížen. Zároveň se na věc dívají i z pohledu

opuštěné manželky – vzhledem k faktu, že hrdinova mise je obvykle časově náročná

(například Odysseus a jeho dvacetiletá cesta), je jeho nezadanost vhodnější i proto, aby doma

nenechal manželku (rodinu). Tento fakt si uvědomují spíše dívky než chlapci.

24 Pro hrdinu/-ku , který/-á se vydává na cestu splnění úkolu, je lepší, pokud: Je nezadaný/á, svobodný/á, nikomu se nikdy nezaslíbil/a Má přítele/-kyni, manžela/-ku Má rodinu

72

Grafické znázornění D25

Přesto však nechtějí, aby se hrdina pohyboval světem sám. Uznávají, že každý z nás okolo

sebe potřebuje někoho, na koho by se mohl spolehnout. Sami pubescenti uzavírají v tomto

období přátelství s nejlepším kamarádem či kamarádkou, s kterými nejraději tráví svůj volný

čas, vzájemně se svěřují s problémy a hledají spřízněnou duši, které by se mohli vypovídat

a vzájemně se utvrdit ve skutečnosti, že se svými starostmi nejsou na světě sami, a povzbudit

se do dalšího boje s „nekonečnou nemožností“ okolních dospělých. Takový vztah je pak

„charakteristický vzájemností a intimitou (zahrnující důvěru, potřebu blízkosti a sdílení

prožitků), pozitivním hodnocením a bezpodmínečným přijetím“ (Vágnerová, 2005, s. 379).

Zatímco tedy v přibližně polovině případů pubescenti uvažují tak, že hrdina může kráčet od

úkolu k úkolu osamocen nebo jim na jeho doprovodu zcela nezáleží, v druhé polovině případů

se domnívají, že by s sebou měl mít svého společníka.

Zde již byla až na několik odpovědí rodina téměř úplně zamítnuta. Vzhledem k tomu, že

v těchto několika případech si rodinu jako odpověď vždy volili stejní respondenti, je možné

usuzovat, že se jednalo o blíže neurčený počet věřících žáků či studentů, o kterých jsem

během nezávazného hovoru s učitelem byla zpravena. Bohužel vzhledem k anonymitě

dotazníků nebylo později možné určit, zda se opravdu jednalo o tyto žáky, nebo takové

odpovědi zapříčinila ještě jiná okolnost.

25 Pokud se hrdina/-ka vydá na cestu, je vhodnější, když: Půjde sám/-a Bude s sebou mít svoji rodinu, příp. svého manžela/manželku, partnera/partnerku Bude se spoléhat na kamaráda/kamarádku nebo společníka/společnici, kterého potká cestou Na doprovodu nezáleží

73

Nicméně i v dějinách jen stěží najdeme bojovníky, vojevůdce, vyjednavače či obchodníky,

kteří by s sebou na náročné cesty brali své rodiny nebo manželky. Situace spíše vyznívala tak,

že zatímco muž cestoval a zabýval se událostmi vojensko-politicko-obchodního charakteru

s širším než pouze lokálním dopadem, manželka zůstávala doma a starala se o rodinné sídlo,

statek apod. Nelze tedy říci, že manželka se stávala přítěží cestujícímu muži – naopak

zaopatřovala a zabezpečovala jeho domov, což znamená, že musela mít dobré organizační

a manažerské dovednosti, avšak nedoprovázela muže na jeho cestách. Ten zároveň nemusel

uplatňovat svou jemnější stránku povahy při jednání se ženou a nestával se slabochem v očích

svých kolegů.

Zaměříme-li se v důsledku volby rodiny a partnerky či partnera na hrdinův milostný život, lze

se rovněž zajímat o sféru citů hrdiny. Znamená to, že si respondenti nepřejí, aby se hrdina na

své cestě musel věnovat rodině či manželce, zároveň také, že pubescenti u hrdiny odmítají

projevování citů a posuzují tuto stránku jako jeho slabost?

Grafické znázornění H26

Pubescenti, zjevně s přihlédnutím ke svému vývojovému období, kdy sami někdy tápou

v rozhodnutí, zda city v dané situaci projevit či ne, svému hrdinovi dávají do vínku možnost

26 Jakým způsobem má hrdina/-ka dávat najevo své city a pocity? Určitě je má dávat najevo – pokud se cítí vesele, má se smát, pokud se cítí smutně, má plakat Neměl/-a by je ukazovat navenek, protože ho/ji to může oslabovat v boji a nehodí se to k němu/ní Měl/-a by se rozhodovat na základě situace – někdy je projevit, někdy raději ne

74

volby. Ačkoliv pětina chlapců a čtvrtina dívek by byla raději, pokud by si hrdina své city

nechával pro sebe, téměř dvě třetiny respondentů obou pohlaví trvají na tom, že hrdina by měl

nejprve posoudit situaci a až na jejím základě se rozhodovat, zda bude lepší city skrýt,

a přesto nevypadat necitelně, nebo je naopak projevit, protože v onom momentě pomohou

překonat určitou překážku a hrdinovi či někomu z jeho okolí pomohou překonat hranice

a postoupit opět o krok dále.

7.2 Hrdinův přístup k nadpřirozeným silám

Výskyt nadpřirozených sil v mýtu není výjimkou, ale stává se spíše pravidlem. Hrdina se

podle Campbella či Proppa běžně setkává s kouzelnými předměty, pomáhají či naopak jeho

úmysly kazí bytosti obdařené nadpřirozenými schopnostmi, jeho otcem či matkou může být

bytost z jiného světa, i sám hrdina může dostat do vínku nadání nadpřirozené síly používat.

Hrdina s nadpřirozenými schopnostmi se dá určitým způsobem přirovnat k postiženému

člověku. Stejně jako se lidé se svým postižením rodí nebo ho získávají až v průběhu života,

a je pro ně těžší se takto naučit žít, i hrdina s nadpřirozenými schopnostmi se může s nimi

přímo narodit nebo je získává v průběhu života, nejčastěji zcela náhodně. Záleží pak na

mentalitě hrdiny, zda se rozhodne své schopnosti používat veřejně nebo je raději tají.

Oproti tomu obyčejný člověk bývá běžný pozemšťan, který své či cizí problémy řeší pomocí

svého těla a dostupných technických vymožeností, ale neprovádí žádné nadpřirozené úkony.

Vše, co dělá, podléhá fyzikálním zákonům „příběhu“, ve kterém se vyskytuje. Je možné děj

uzpůsobit tak, že v příběhu nebudou platit tytéž fyzikální zákony jako na Zemi, nicméně musí

se odchylovat jen mírně a musí být jasně a přehledně vysvětleno, kde se nachází změna oproti

pozemským normám, případně popsán určitý děj, na kterém čtenář pochopí, o jaký rozdíl se

jedná a že je pro určené prostředí zcela běžný.

Nadpřirozená moc však fascinovala lidi odpradávna. Ti, kteří uměli využívat zdroje, jež nikdo

jiný neznal, se mohli tvářit, jako by čarovali, a byli díky tomu povyšováni do rolí šamanů

a léčitelů využívaných a předcházených celou společností. Jednalo se rovněž o lidi umístěné

svým způsobem na okraj této společnosti. Šaman pro komunitu tvořil zázraky, uzdravoval či

předvídal konce zim, přesto nebo právě proto měla společnost z takového člověka strach

a odsunovala ho na okraj jako vyvrhela.

Předpoklad: Hrdina má být ve spojení s nadpozemskými silami a naprosto jim důvěřovat,

protože nemá moc o nich jakkoli rozhodovat.

75

Jak již bylo jednou uvedeno, pubescenti nemají zájem o hrdinu – kouzelníka. Dávají přednost

tomu, aby hrdina bojoval spíše vlastní silou či důvtipem, než aby měl situaci nějak ulehčenu.

Grafické znázornění B

Pokud je položen obecný dotaz s tématem propojení hrdiny a nadpřirozené moci, chlapci se

téměř v polovině případů domnívají, že hrdina je natolik silný sám o sobě, že nemá zapotřebí

jakékoli napomáhání se jinou mocí. Dívky kupodivu v tomto bodě podporují hrdinovu

možnost nějakým způsobem vyšší síly ovlivňovat. Zřejmě se domnívají, že pokud nelze tyto

síly z příběhu naprosto vyloučit, je pro hrdinu vhodnější, aby do jejich dění mohl nějakým

způsobem zasahovat a ovlivňovat ho ve svůj prospěch, než aby zavíral oči před jejich

účinkem a tvářil se, že neexistují. Pravděpodobně dívky v tomto směru uvažují opět poněkud

šířeji než chlapci – nelze-li určitý prvek z příběhu vyloučit, je potřeba s ním počítat a snažit se

získat možnost ho nějakým způsobem ovlivňovat. Jinými slovy se řídí heslem: „Přátele si drž

blízko sebe, nepřátele však ještě blíž.“

76

Grafické znázornění F27

S naprostou podřízeností však nikdo z nich nesouhlasí a uvedený předpoklad se tedy

nepotvrdil.

Jak tedy sami pubescenti ovlivňují pro hrdinu již neovlivnitelný božský původ?

Chlapci nejsou zajedno v tom, kdo by měli být hrdinovi rodiče. Jejich rozhodování o

božském, polobožském, lidském či nějakém jiném původu se dělí téměř na čtvrtiny. Chlapci

evidentně původ svého hrdiny až do takovýchto detailů neřeší.

Na druhé straně dívky jsou na tom podobně, jen téměř zcela vylučují možnost, že by hrdina

byl samotným bohem. a nelze se jim divit. Pokud pomineme výjimečné příběhy, kdy samotní

bohové bojují jeden proti druhému a i nadpřirozené síly jsou poměrně dobře vyrovnány,

případně souboj dobra a zla jako souboj Boha a Satana, neměl by hrdina být božský, protože

by jako všemohoucí zákonitě musel nad všemi vítězit. Až na vybranou skupinku vyvolených

by se mu nikdo nemohl v souboji rovnat.

Dívky tedy krom možnosti, kdy v podstatě nevědí, kterou možnost zvolit a vybírají tedy

neutrální „nezáleží na tom“, volí raději obyčejného smrtelníka či poloboha. Nechtějí naprosto

dokonalého hrdinu, který by pravděpodobně žil věčně a neumožňoval vytvoření hrdiny –

následovatele.

27 Ať už je hrdinův původ jakýkoli, měl/-a by být ve spojení s nějakou vyšší silou? Rozhodně ano Asi by to pro něj/ni bylo lepší Spíš by mu/jí to situaci zhoršovalo Rozhodně ne, hrdina/-ka je dostatečně silný/-á sám/-a o sobě

77

Jaký by takový hrdina vůbec byl? Pravděpodobně by se sám ani nemusel namáhat, dělal by si,

co by chtěl, podobně jako ve Star Treku „všemocná“ bytost Q. Tato bytost je však vázána

určitým kodexem, takže je možné, aby ji porazil i obyčejný smrtelník, zatímco opravdový bůh

by nemusel dodržovat vůbec žádný morální kodex či žebříček hodnost, nemusel by se snažit

překonávat sama sebe a být lepší a silnější bytostí, protože bůh je věčný a bůh je vším. Příběh

a poučení z něj by v takovou chvíli ztrácelo smysl a ztrácelo by smysl si ho v ústní podobě

předávat dál.

Grafické znázornění E28

Je také nutné si uvědomit, že minimum dnešních dětí vnímá pojem bůh jako křesťanského

Boha, přesto by některým přirovnání hrdiny k bohu či sám hrdina jako bůh mohl připadat jako

rouhání.

7.3 Hrdina a jeho postoj ke společnosti

Součástí hrdinovy osobnosti není pouze stránka fyzická či duševní, případně reakce na

a spolupráce s nadpřirozenými složkami okolo něj. Hrdina, ať už jako člověk či jiná bytost,

nevyrůstá nikdy naprosto osamoceně. Prochází socializací stejně jako ostatní a je nucen

28 Hrdina/-ka sám/-a by měl/-a být: Člověkem, tedy smrtelníkem Dcerou či synem boha Samotným bohem Nezáleží na jeho/jejím původu

78

reagovat na požadavky a očekávání společnosti, která je mu v té době domovskou. Sám

hrdina v této společnosti plní určité role, ale málokdy se stává, že by to již od počátku byla

role předurčeného spasitele. Spíše se jedná o člověka podceňovaného, opovrhovaného,

z chudých poměrů, aby byl efekt jeho hrdinství o to větší.

Hrdinův příchod bývá často předpovězen i staletí dopředu, společnost tedy jeho příchod

očekává a nepředpokládá, že by se hrdina svému poslání mohl bránit. Společnost jeho poslání

vnímá jako povinnost, jako splátku za to, že v ní byl vychován a bylo o něj postaráno, i jako

předurčení Osudu (téměř bez možnosti daný úděl odmítnout).

Předpoklad: Základním posláním hrdiny je sloužit jeho rodné společnosti.

79

Grafické znázornění A29

Jak je vidět na grafickém znázornění, pubescenti se přiklánějí především k tomu, že hrdina by

měl pro společnost něco udělat, měl by bojovat proti jejím nevhodným zákonů. Jen naprosté

minimum odpovědí si žádá pasivního hrdinu, který v tom případě vlastně žádným hrdinou

nebude. Protože právě hrdina je dle Campbella prvotním hybatelem věcí, tím, kdo dodá

impuls ke změně. Zvolí-li si tedy respondenti hrdinu, který se zřízením své společnosti pouze

souhlasí, či naopak takového, jež sice nesouhlasí, ale rozhodne se jemu nevyhovující

společnost opustit, nemusí v jejich pojetí k tomuto impulsu vůbec dojít.

Téměř 60% dívek i chlapců se ale domnívá, že pokud už není hrdinovou povinností bojovat se

zřízením své společnosti z titulu hrdiny (kdy při jeho výskytu musí existovat důvod, proč zde

hrdina je, a tím důvodem je právě boj proti stávajícímu zřízení), měl by podle dívek bojovat

především v případě, že shledává zákony společnosti nespravedlivými a musí se zastat

ochrany těch, které právě tyto zákony pomíjejí. Tedy podle předpokladu:

Předpoklad: Hrdina má ve společnosti nastolovat právo a pořádek a ochraňovat všechny její

členy před narušiteli tohoto pořádku.

29 Hrdina nebo hrdinka by měl/-a se zákony a řízením své společnosti: Vždy souhlasit jako s pevně danými Vždy proti nim bojovat Snažit se změnit ty, které chodu společnosti již nevyhovují Nedělat nic, vždycky jsou nějaké zákony dobré a nějaké špatné Neměnit je, ale odejít žít do jiné společnosti

80

Je ovšem zajímavé sledovat, jak pubescenti dávají hrdinovi volnost v opuštění společnosti.

Žádný z konkrétních hrdinů, které si pubescenti zvolili v předchozí části dotazníku, v klíčové

situaci ani nekýve poslušně hlavou a nemyslí si, že je jeho společnost pouze dobrá, ani

neodchází neznámo kam. Harry s Ronem a Hermionou po boku se vždy postaví svému

nepříteli, ačkoli nikdy neví, které z jejich střetnutí bude poslední. Eragon se rozhodne naučit

jezdit na draku a pomocí jeho síly kouzlit, aby se mohl postavit zlému králi, původně také

dračímu jezdci, který zničil původní spravedlivé řízení, které ve společnosti fungovalo.

Alenka se postaví Tlachapoudovi, Sherlock Holmes nikdy není natolik znuděný nekonečnou

rutinou, že by nebyl ochoten vyřešit další případ. Frodo nese prsten do Hory osudu, Robin

Hood přepadá bohaté, král Artuš v době bezvládí bojuje pro dobro nově vybudované

společnosti. Přesto z nějakého důvodu dává přes 20% chlapců i dívek svému hrdinovi

možnost odejít „za lepším“ a nenamáhat se změnou své vlastní společnosti. Pokud bychom

uvažovali v měřítku pohádek, je možné, že tito pubescenti uvažovali tak, že hrdina má nejprve

odejít „do světa na zkušenou“, aby se později mohl vrátit a s pomocí nově nabytých

zkušeností a získaných schopností bojovat za dobro ve své společnosti.

I v souhlasu se stávajícím zřízením společnosti je možné objevit další možnost – je-li hrdina

pojímán jako dosud mladý chlapec, který se má na boj teprve připravovat, měl by uznávat

moudrost starších a zkušenějších, ne se hned rebelsky stavět proti všemu.

Je pravděpodobné, že do tvorby takového hrdiny pubescenti projikují nejen svého

konkrétního hrdinu, ale také sami sebe. Že tedy vidí svůj boj s dospělými a uvědomují si, že

takto by hrdina postupovat neměl, že by naopak měl počkat, až dospěje, a teprve poté se

rozhodnout, zda je třeba zakročit a jakým způsobem. Hrdina by při svém výcviku a nabírání

zkušeností měl poznat, kdy a jakým způsobem je třeba zasáhnout, a nabýt tak schopnosti na

danou situaci adekvátně reagovat.

Předpoklad: Hrdina má používat fyzickou sílu pouze při ochraně své a svých nejbližších.

Podle chlapců spíše častěji, podle dívek má bojovat především svou chytrostí.

Jak již bylo uvedeno v grafickém znázornění B, chlapci vidí jako vhodnější volbu užití

hrdinovy fyzické síly, děvčata se raději spoléhají na jeho bystrost a inteligenci. v tomto

případě se ovšem jednalo o obecnou informaci, o otázku, ve výčtu jejíchž odpovědí se

nevyskytovaly konkrétní osoby, věci či zvířata. Je velice pravděpodobné, že pokud bude

otázka zaměřena konkrétním směrem, odpovědi obecné se přizpůsobí konkrétním tématům.

81

Pokud jde o použití násilí, záleží především na účelu, z nímž se k němu hrdina uchýlí.

Grafické znázornění I30

V prvních dvou odpovědích se chlapci i dívky poměrně shodují – je-li ohrožen život

samotného hrdiny nebo pokud jsou v ohrožení jeho blízcí, hrdina by neměl váhat a využít

svých fyzických sil ke své či jejich obraně.

Dále už se úvahy chlapců a dívek rozdělují dvěma směry – zatímco chlapci téměř ve 20%

vyžadují ještě ochranu majetku, děvčata nejsou tak fixována na věci, ale dávají přednost

použití síly při ochraně lidského života někoho neznámého nebo při ochraně přírody.

Je však potěšující vidět, že z hlediska pubescentů by hrdina měl v 75 – 80% ochraňovat lidský

život, a až následně své materiální okolí. Ačkoli tedy dnešní pubescenti žijí v mediálním

prostředí, který si nebere servítky a všechny bez rozdílu věku zahrnuje informacemi o

páchaných násilnostech, ve filmech a počítačových hrách teoreticky uvažuje, co by se stalo,

pokud by akt násilí vyvolal vlnu odporu a vyprovokoval další násilí, a přestože

v počítačových hrách jsou děti díky svým postavám ochotny umírat i několikrát za sebou,

pokud uvažují o konkrétním hrdinovi a konkrétním životě, který by měl být v ohrožení, dávají

přednost jeho záchraně před ochranou ostatních věcí.

30 Kdy si myslíš, že by měl/-a hrdina/-ka použít fyzické násilí, tedy možnost, že někomu ublíží nebo ho zabije? Pokud mu/jí jde o život Pokud jde o život jeho/jejím blízkým Při ochraně jakékoli osoby, tedy i cizích lidí Při ochraně svého majetku nebo majetku svých blízkých Pokud je v ohrožení okolní příroda, protože rostliny a zvířata se neochrání sami

82

Jaké však pubescenti projeví morální cítění, pokud se bude jednat o život hrdinova

protivníka? Je zlo, zosobněné protivníkem, hodno nejvyššího trestu? a měl by ho provést sám

hrdina?

Pohledem na předchozí odpovědi, které pubescenti zvolili, dojdeme k závěru, že ani konkrétní

hrdinové, ani vlastnosti a charakteristické rysy vytvořeného hrdiny, nepodporují postavu

krutou, která by zabíjela bez přemýšlení a prosazovala spravedlnost typu „oko za oko, zub za

zub“. Vždyť hrdina pubescentů by měl být především chytrý, nesobecký, milující,

obdivovaný a měl by stát na straně zákona (alespoň u chlapců tento pocit převládá, dívky ho

pro tento případ vyvažují domlouváním). Ani mezi konkrétními hrdiny nenajdeme přímého

zabijáka – Harry se mnohokrát snaží zjistit, zda musí Voldemorta opravdu zabít, neboť se mu

tato myšlenka příčí, ačkoli jde o velice nebezpečného čaroděje, který bez zaváhání zabíjí jak

kouzelníky, tak obyčejné lidi a neváhá sáhnout ani do řad svých přívrženců. Ani Eragon,

Alenka, upír Edward či Robin Hood nezabíjejí svoje protivníky pro potěšení, ale z čiré

nutnosti. Snad jen Anakin Skywalker se nedokáže postavit zlu, ale byť s dobrým úmyslem,

nakonec přejde na stranu zla, aby si na konci života svou vlastní chybu uvědomil a opět se stal

dobrým člověkem a rytířem.

Grafické znázornění J31

31 Co by podle tebe měl hrdina udělat, když chytí svého protivníka? Zabít ho Vyhnat ho ze země Předat ho soudu, aby ho potrestal podle zákona Odpustit mu a nechat ho jít

83

Není tedy divu, že pubescenti zabití protivníka volí jen v nouzi nejvyšší – u dívek pouhá 2%,

u chlapců necelá desetina. u obou pohlaví tedy ve více než 90% převládají způsoby trestů,

které nechávají protivníka naživu. Především u dívek je pak vidět, jak potřeba domluvy spíše

než násilí dává osobě ztělesňující zlo šanci nápravy využitím spravedlivého soudu, odpuštění

či možnosti zůstat s hrdinou a učit se od něj konat dobré skutky a ochraňovat okolní

společnost spíše než jí škodit.

Podle Proppa by v pohádce tímto momentem hrdinův příběh končil. Nejdůležitější část, kdy

hrdina nejprve odchází na zkušenou, dozvídá se o těžkém úkolu, získává pomocníka a s jeho

asistencí je schopen úkol vykonat, je zakončena spravedlivou odměnou, nejčastěji svatbou

a získáním trůnu. Campbell jde v úvahách o mýtickém hrdinovi dále – zvažuje, zda hrdina

zůstává navždy hrdinou, tedy tím, kdo změnil společnost, nastolil její nové uspořádání,

a dochází k závěru, že i hrdina se časem nutně musí přesunout do pozice zla, tedy toho, kdo

má být svržen z trůnu novým hrdinou, aby se společnost opět mohla přetransformovat do

nové podoby. Jako další možnost vidí Campbell odchod hrdiny do ústraní či opuštění

společnosti lidí a přechod do společnosti bohů.

Vzít si ho do učení a ukázat mu, jak by se měl správně chovat84

Grafické znázornění K32

I respondenti měli zvolit, jak by se jejich hrdina měl chovat poté, co splní svůj úkol, tedy

vykoná nejdůležitější část cesty. Zatímco v pohádce nebo příběhu hrdinova pouť pro čtenáře

končí a jeho život není dále předmětem vyprávění, v realitě často hrdinské skutky zastiňuje

právě další život hrdinů. Po vykonání svého skutku jsou nejprve oslavováni, aby po určitou

dobu žili pod drobnohledem společnosti, a poté upadli do zapomnění ve stínu nových skutků

dalších hrdinů, nebo opojeni leskem slávy vykonali činy, kterými zničí auru hrdinství

a přesunou se opět do pozic obyčejných lidí.

Pubescenti svým hrdinům rozhodně nepřejí, aby se z nich opět stali obyčejní lidé nebo zmizeli

do ústraní a společnosti se až do konce života důsledně vyhýbali. Naopak by podle nich

hrdinové měli svou odvahu, moudrost a zkušenosti šířit mezi ostatní – ať už tím, že se stanou

v nové, změněné společnosti vládci, nebo budou dále putovat po světě a o svých činech

vyprávět, učit ostatní a vychovávat tak nové hrdiny, nebo budou hledat další úkoly

a nastolovat další změny a nové směry.

32 Po vykonání úkolu by hrdina/-ka měl/-a: Začít vládnout v zemi, které pomohl Vrátit se zpět domů Pokud byl svobodný/-á, tak se oženit/vdát a založit rodinu, pokud měl rodinu, kterou opustil, tak se k ní

vrátit Odejít do ústraní a nechat společnost dále se vyvíjet bez jeho zásahů Vydat se na cesty a vyprávět o svých dobrodružstvích, aby se z nich mohli poučit i ostatní Jít hledat nový úkol a nová dobrodružství

85

Jen čtvrtina chlapců a třetina děvčat se domnívá, že by se měl hrdina vrátit zpět domů

k existující rodině, případně si najít manželku a založit novou rodinu. Právě zde je možné

vidět onen vliv pohádek, kdy se po vykonání skutku a krátkém období slávy hrdina ožení

s princeznou či jinou vyvolenou dívkou a přichází čas zklidnění a výchovy potomků.

Bylo by zajímavé dále sledovat, zda si pubescenti uvědomují, jakým způsobem reagují a volí

hrdinův další život. Před revolucí v roce 1989 životy lidí v Československu určitým

způsobem připomínaly právě pohádkový princip. Ne snad v její poetičnosti a vítězství dobra

nad zlem, ale schéma „mladý hrdina se zaučí – vykoná skutek – brzká svatba a výchova

potomků“ odpovídalo životu běžných lidí „chození do školy a užívání si života – maturita či

promoce – brzká svatba a výchova potomků“. z pohledu dnešního člověka svatbou končil

život, ve kterém bylo možné ještě činit změny. Po svatbě bylo nutné zajistit mladému páru

bydlení, děti přicházely poměrně brzo a na vzpěčování se systému již nezbývaly síly.

Oproti tomu dnešní pubescenti dali svému hrdinovi především možnost tvořit další skutky,

nevázat se na jednom místě. Nepřejí si, aby jeho příběh skončil rodinným životem a on si tak

naložil na svá bedra obrovskou zodpovědnost, jakou rodina a výchova dětí přinášejí. Je však

tohle výsledkem posunu společnosti k dnešnímu způsobu života? Svatby a pořizování

budoucích potomků se posunují do vyššího věku, lidé si prodlužují nezávazné mládí, nabírají

zkušenosti nejen v mladickém věku, ale pokračují ve svém obohácování asi o sedminu či

osminu života déle, než bylo obvyklé dříve.

I moderní hrdinové, jejichž příběhy autoři zakončí po splnění posledního úkolu, získávají

možnost dalších dobrodružství pomocí médií, která nás obklopují. Zatímco A. C. Doylea

dohnala k napsání dalších knih o Sherlocku Holmesovi jeho matka a nadšená veřejnost, dnes

není výjimkou, že fanoušci sepisují další a další příběhy a dobrodružství, vymýšlejí nové

zápletky, nové úkoly, umožňují hrdinovi prožít mnohé lásky a romantické vztahy, někdy ho

nechávají i vstát z mrtvých, a zveřejněním příběhů na internetu, které si čtou další stovky

a tisíce čtenářů, mu tak přidávají mládí a nesmrtelnost.

7.4 Záměna životů mezi hrdinou a pubescentem

Pokud mezi pubescenty někdy dojde na debatu, zda má jejich hrdina lepší život než oni sami,

je skoro jisté, že s určitými výhradami budou souhlasit a poukazovat na to, co všechno jejich

hrdina může a co oni nesmějí. Lákadlo toho, že někdo jiný má nastavena jiná pravidla a jiné

hranice než oni sami, je velké. Při debatách s dětmi padl nejeden názor typu: „Jenomže, paní

učitelko, kdybych byl Superman, tak bych moh chodit spát, kdy chci. a taky bych se nemusel

86

učit matiku, protože k zachraňování lidí to potřeba není.“ Nebo nedávná reakce na film či

knihu Stmívání, zaslechnutá v tramvaji mezi matkou a synem evidentně na cestě ze školy:

„Ale voni taky nemusej do školy, když svítí sluníčko. Rodiče je berou na piknik ven.“

Případně: „V těch Bradavicích to nemuselo bejt špatný. Máš tam klid vod rodičů, nepruděj,

abys vynes koš a hned, běhaj tam s tím ty skřeťáci.“

Pubescenti si zjevně dokáží vyčlenit ze života svých hrdinů a přizpůsobit si především ty

části, kdy se jedná o jejich drobné a ve své podstatě jediné povinnosti, které mejí – tedy chodit

do školy, učit se a plnit drobné domácí práce. Jak uvádí předpoklad:

Předpoklad: Pubescenti se identifikují pouze s některými charakteristickými znaky svých

oblíbených hrdinů, netouží hrdinu kopírovat, stát se někým jiným.

Pubescent si velice dobře uvědomuje, že se hrdinův život neskládá jen ze situací, ve kterých je

oblíben, obdivován, má dostatek peněz a je středem pozornosti. Pokud by se jim naskytla

příležitost a hrdina by se objevil u nich doma, nemají zájem se hrdinovi příliš svěřovat

a postěžovat si, co je trápí. Naopak jsou lační se s ním především pochlubit kamarádům,

zjistit, co to obnáší stát se takovým hrdinou a nahlédnout do jeho světa. Stále by však zůstali

sami sebou a pouze pod hrdinovým vedením zdokonalovali vlastní chování nebo na sobě před

kamarády nechali ulpět něco málo z hrdinovy slávy.

87

Grafické znázornění L33

Pokud by jim však byla nabídnuta možnost vyměnit svůj život za život konkrétního hrdiny,

děvčata téměř v polovině a chlapci v 60% případů nemají zájem a raději setrvávají u svého

vlastního života. Do hrdinova příběhu by se převtělili pouze tehdy, aby si vyzkoušeli, jaké by

bylo prožít si určité scény, spíše tedy jenom na zkoušku, a vyžadují, aby jim bylo umožněno

se okamžitě vrátit, pokud by je pobyt v hrdinově světě přestal bavit nebo už by se jim tam

nelíbilo.

33 A teď si představ, že se tvůj vysněný hrdina/-ka objeví u tebe doma, ve tvém pokoji. Co bys s ní/-m podnikla? Povídal/-a bych si s ním o běžných věcech (např. o škole, rodině) Svěřil/-a bych se mu se svými problémy Hráli bychom si spolu, třeba vymýšleli další dobrodružství Šli bychom se projít a přitom bych mu/jí ukázala, kde žiju já Šel/šla bych ho/ji ukázat kamarádům Zeptal/-a bych se, jak se stát takovým člověkem, jako je on/-a Požádal/-a bych ho/ji, aby mě vzal/-a s sebou do svého světa Dělali bychom něco jiného

88

Grafické znázornění M34

Jak z odpovědí vyplývá, pubescenti si v 90 a více % uvědomují, že jejich život, ač není tak

slavný jako život některého z fiktivních hrdinů, je ovšem reálný a prožívají si ho sami, umějí

se v něm pohybovat, vědí, co se od nich očekává a jaké cíle mají splňovat. Jednoduše již mají

„vychytané“ jeho výhody a život hrdiny by si chtěli maximálně na chvíli vyzkoušet, aby

zjistili, jaký tento cizí život je, ale nemají zájem ho za ten svůj vyměnit natrvalo.

34 A co kdyby ses teď mohl/-a stát svým nejoblíbenějším hrdinou/-kou – chtěl/a bys? Jasně, to by bylo skvělé prožít úplně jiný život, než je můj Asi ano, ale pokud se mi to nebude líbit, chci se vrátit zpátky No asi ani ne, možná zkusit si prožít jednu určitou scénu Ne, mám rád/-a svůj vlastní život

89

8. Pojetí hrdiny a hrdinství v dnešním světě

Při shromažďování literatury, která se zabývá především hrdinou mýtickým, pohádkovým

a tedy sice v původním významu reálným, ale staletími přetvořeným v neexistující ideál, jsem

narazila i na pojem hrdina současný nebo-li jinými slovy hrdina všedního dne. Tedy běžný

člověk, který nemusí vykonávat denně velké a všemi viditelné skutky, ale člověk, který se

svými činy „zapisuje“ do povědomí nás ostatních pouze v lokálním měřítku – jak

prostorovém, tak časovém. Je možné, že již zítra si na jeho skutek téměř nikdo nevzpomene,

nicméně jeho následky můžeme všichni pociťovat ještě dlouho poté.

V oblasti běžného každodenního hrdinství jsem právě proto vycházela z těchto předpokladů:

Předpoklad: Většina pubescentů nedokáže ze svého běžného okolí vymezit skutky, které by

označili jako hrdinské, nebo osobu, kterou by označili jako hrdinu.

Předpoklad: Pubescenti nespojují hrdinský svět obsažený v literatuře se světem reálným.

8.1 Hledání hrdiny v okolní společnosti

Pojímání hrdiny a hrdinství v běžném životě se netýká pouze světa dětí, míněno mladých lidí,

kteří ještě nedorostli a do světa dospělých zatím jen nahlížejí a představují si, jaké to jednou

bude. I dospělí mají své postavy, své velikány, ke kterým vzhlížejí, a stejně jako u dětí, i

u dospělých se hrdinové mění s časem a situací.

Pubescenti jsou ochotni vidět své reálné hrdiny a jejich hrdinské činy především na lokální

úrovni. Dalo by se soudit, že vzhledem k tomu, že v této době nečelíme otevřené válce ani

jinému ozbrojenému konfliktu, který by se týkal bezprostředně naší země a nutil nás uvažovat

v jiných měřítcích, než jak se děje v době blahobytu, v které nyní žijeme, mladí lidé nehledají

své hrdiny ve vojácích nebo lidech, kteří dosáhli světového věhlasu, ale pokud už jsou ochotni

si nějaký hrdinský skutek připustit, vůbec se zamyslet nad tím, jestli se někdy s nějakým

setkali, jedná se o skutek, jenž se stal v jejich blízkém okolí.

Tyto skutky je obecně možné rozdělit na:

90

Tabulka k otázce č. 835

  učinil jsem sám učinil někdo z blízkého okolí

záchrana člověka 6 8záchrana zvířete 24 11jiný skutek 7 5

Pokud pomineme, že nad reálnými hrdinskými skutky byla ochotna se zamyslet asi čtvrtina

respondentů (61; 21,3% chlapci, 78,7% dívky) a ostatní nechali tuto část nevyplněnou, lze

vyvozovat, že pubescenti se v této oblasti orientují především na chování a mínění svého

okolí. Zatímco o velkých státnících, vojevůdcích, vědcích či umělcích se v rodině

pravděpodobně běžně příliš nediskutuje, a ve škole probírané učivo si průměrný žák

s reálnými hrdinskými činy nespojuje, „malé“ odvážné činy typu „Soused skočil do řeky pro

topícího se spolužáka.“, „Přinesla jsem domů poraněného havrana a postarali jsme se o něj.“

nebo „S kamarády a učitelem na školním výletě jsme vytahovali kočku zapadlou do díry.“ se

probírají mnohem častěji a i učitelé na místních základních školách se lépe orientují v tom,

odkud a z jakého prostředí jejich žáci pocházejí a co se v lokálním měřítku stalo nového,

takže jsou ochotní si o tom s dětmi popovídat, rozebrat situaci a upozornit je na moment, kdy

musel dotyčný překonat svůj strach a přemoci se, aby pomohl někomu dalšímu, tedy poukázat

na morální aspekt a hodnoty, které ve společnosti panují a vysvětlit, jak tyto skutečnosti

interpretovat. Jednoduše řečeno – jedná se o realitu, které je člověk součástí, zatímco události

ve světě jsou příliš vzdálené na to, aby bezprostředně ovlivňovaly život běžného člověka.

Pro pochopení jevu lze jako příklad uvést vnímání historických událostí, které se odehrály za

života jednotlivce: zatímco pro mě je socialistické Československo a prvomájový průvod

reálnou vzpomínkou z dětských let, kdy ve všech obchodech byla stejná nabídka a do průvodu

s mávátky jsme se jako žáci MŠ či prvního stupně ZŠ těšili, před několika lety jsem si

uvědomila, že pokud před 15letými zmíním, jak nás průvody bavily, pubescenti na mě hledí

dost nechápavě, protože danou situaci nikdy nezažili a jedná se pro ně o stejně vzdálenou

minulost, jako když komukoliv jinému bude někdo starší vypravovat o události, kterou ale

35 Uvědomuješ si ty sám/sama, že bys někdy ve skutečném životě zažil událost, o které by ti blesklo hlavou, že je to hrdinský skutek? Nejde ani tak o to, co si o takovém skutku myslí kamarádi nebo rodiče, ale že tobě skutek připadá něčím zvláštní, možná ti připomene tvého oblíbeného hrdinu a jeho činy, a ty si o člověku, který skutek vykonal, pomyslíš, že je to určitým způsobem taky hrdina. Zkus se zamyslet a takovou událost krátce popsat.

91

dotyčný nemohl prožít. Vždy to bude jen vzdálený příběh, který sice může být zajímavý, ale

nepatří přímo do našeho vlastního života. Jak uvádí Eliade, je důležité si také uvědomit, že i

kdyby se takový příběh stal ve skutečnosti, lidé si ho jako historickou událost nebo konkrétní

postavu budou pamatovat nanejvýš 300 let, protože lidská paměť a předávání příběhů v lidové

slovesnosti není s to pojmout a uchovat individuálno – naopak je takový příběh či jeho

představitel připodobněn k původnímu mytickému vzoru a přeřazen mezi mytické činy.

Je také důležité si uvědomit, že narozdíl od pohádek, bájí, mýtů či jakkoli jinak předávaných

hrdinských eposů se v příbězích téměř vždy pracuje se skutkem, který ovlivňuje rozsáhlé

celky společnosti, příp. celé světy. Zatímco ve skutečnosti se zatím nemůžeme přenést na

místo, kde se hrdinský čin odehrává, příběh v knize nám právě to umožňuje. Čtenář nikdy

nezůstává v hrdinově rodné vesnici, kterou hrdina právě opustil, protože ho „volají

dobrodružství“, a nečte si o tom, jak se hrdinovi sousedé starají o své pozemky, opravují

domy, zkrátka žijí běžný život, a o hrdinovi se dozvídají pouze prostřednictvím ne příliš často

přicházejících zpráv. To by byla běžná životní realita, po které v příbězích nikdo netouží.

Naopak. I když ve čtenáři může prožívaný příběh budit dojem, že se nikam nevzdaluje a stále

se odehrává ve stejném prostředí, je to právě proto, že se příběhy váží přímo k postavě hrdiny

a čtenář tak vše sleduje z přímé blízkosti, kráčí s hrdinou od úkolu k úkolu a prožívá s ním

veškerá jeho rozhodnutí, ať dobrá nebo špatná. Prostředí funguje na neutrální, často lokálně

nespecifikované bázi, ve formě jakéhosi modelového společenství, s nímž se čtenář může

snadno ztotožnit či se do něj pomyslně začlenit. Navštěvuje takto s hrdinou nové světy a nové

úkoly a přesto nemusí mít pocit, že udělá chybu, že se někde ztrapní či něco pokazí, protože

tíha rozhodnutí leží na hrdinovi samotném, a z jeho činů se tedy lze poučit, ale ne trpět za cizí

chyby. Obzvlášť pro pubescenta, který citlivě vnímá reakce okolí na své vlastní nejisté

chování, je takovýto způsob předávání zkušeností a učení se z chyb ostatních vhodným

přístupem.

Jak vtipně podotýká J. D. Carr ve Škvoreckého knize Nápady čtenáře detektivek – lidé si

nechtějí číst příběhy o realitě. „To, že rádi čteme detektivky, má z velké části důvod v tom, že

máme rádi nepravděpodobnost. Když a je zavražděn, a B a C jsou v silném podezření, je

nepravděpodobné, že pachatelem by mohl být neviňoučký D. Ale on je. Jestliže G má

dokonalé alibi … je nepravděpodobné, že mohl spáchat zločin. Ale on ho spáchal“ (J. D. Carr

in Škvorecký, 1990, s. 64). Jde o velice podobný způsob, jaký využívají vypravěči dnešních

příběhů pro děti – nejprve vylíčí hrdinu jako člověka, kterého si nikdo nevšímá, on sám ničím

nevyniká, je tak obyčejný, že je nepravděpodobné, že by se mohl stát tím, kdo bude měnit

92

dějiny své společnosti – a přesto je to právě on, kdo dostane nějaký dar, je vyvolen, překoná

sám sebe a stane se tím ústředním hybatelem věcí.

Stejné je to se skutky takových hrdinů. Žádný hrdina nevykonává nic obyčejného. I když

dnešní pubescenti považují za hrdinský skutek zachycení žáka učitelem, takže žák nevypadne

z okna a nezabije se, v příbězích chtějí překonávat vyšší, mnohdy zcela nereálné mety. Komu

z nás se dnes může vylíhnout z vejce vlastní drak? Nikomu, nicméně příběhy o dracích

a dračích jezdcích patří mezi jedny z nejoblíbenějších. Ani K. J. Rowlingová neruší funkční

postupy a nechává Harryho Pottera, aby v sobě objevil netušený talent pro létání na koštěti,

který později využije nejen ve sportu, ale i při létání na různých (neexistujících) stvořeních

kouzelnického světa. I Vladimir Propp zmiňuje jako jednu z důležitých součástí příběhu

využití kouzelného předmětu, který přenese hrdinu vzduchem k místu splnění úkolu.

Jak je vidět, v reálném životě dávají pubescenti přednost menším činům místních lidí než

velkým skutkům s celosvětovým dosahem. Jak sami uvádějí, na takových je dobře vidět

odvaha a překonání vlastního strachu, touha být jednou taky takový, dokázat se taky obětovat

pro druhého, nebo i obava, že takto odvážní sami možná nikdy nebudou. Pro dítě je snadnější

sledovat příklad vlastního otce, který najde v pasti v lese chycenou lišku, a i přes možnost

pokousání ji odnese domů, aby ji vyléčil, než chápat situaci v Afghánistánu a vojenské

jednotky, které tam odvážně operují a kterým denně hrozí smrt. v tak mladém věku dítě nemá

možnost si takovou situaci prožít, proto s ní ve svém uvažování příliš nepracuje.

V tuto chvíli by bylo možné podotknout, že dnes už máme takové počítačové hry, které dávají

i menším dětem možnost vyzkoušet si, jak vypadá hrdinství např. u vojáků. v tomto případě

se ale domnívám, že jak kniha, tak i film ukazují realitu víceméně nezkreslenou (samozřejmě

záleží na nadsazenosti konkrétního příběhu). Zatímco v knize je možné bolest pomocí

různých přirovnání vylíčit tak, že ji zapálený čtenář cítí i ve skutečnosti, ve filmu má také

pouze jeden život a bolest je vyobrazena jak pohledem na rány, tak i zvukovým doprovodem

dotyčného, v počítačové hře se hrdinou stává člověk sám. Rozhoduje, jakým směrem se jeho

postava vydá a jak bude řešit mezní situace, ovšem s důležitou výjimkou oproti knize i filmu

– může bezbolestně umírat mnohokrát za sebou a nic ho to nestojí. Zatímco, jak upozorňuje

Campbell a jiní, pokud chce v mýtech či pohádkách hrdina přelstít smrt, musí vynaložit určité

úsilí. v počítačové hře tento princip mizí. Hrdinu lze nechat padnout opakovaně bez větších

následků. Krutá realita jediného života a bolesti ustupuje do pozadí a objevuje se možnost

totální neporazitelnosti, návratu v čase i pozdějšího vyrovnávání se s tím, že takto skutečný

život nefunguje.

93

8.2 Odměna za reálný hrdinský čin

Ačkoliv k popisu každodenního hrdinského činu se vyjádřila pouze necelá čtvrtina

respondentů, rozhodovat o tom, zda a jakou odměnu by měl hrdina dostat, už měla zájem

skoro polovina respondentů (54 chlapců, 70 děvčat).

Tabulka k otázce č.936

  Chlapci DívkyANO 64,80% 62,90%NE 35,20% 37,10%

U obou pohlaví dochází ke shodě, zda za vykonaný hrdinský skutek odměňovat či ne. Téměř

dvě třetiny by zachránce nějakým způsobem odměnily, třetina se domnívá, že to není třeba.

Z rozhovorů, vyposlechnutých mezi respondenty při vyplňování dotazníku, které jsem si

poznamenávala, nejčastěji vyplývalo, že pokud by měl být takovýto hrdina nějak odměněn,

pak především veřejně. Padaly návrhy typu: „Moh by mít fotku v novinách.“ (míněn místní

obecní zpravodaj), „Taky deska na baráku by byla dobrá.“, děvčata se přikláněla i k obecním

slavnostem: „Jak jsme tenkrát slavili založení města, tak něco takovýho by bylo dobrý.“

v několika případech, kdy hrdina někomu zachránil život a skutek tak lze považovat za

závažnější, bylo rozhodnuto, že: „Za kytky si nic nekoupíš, vole, když už do tý vody skočil,

tak by měl dostat prachy.“

Celkově se jako odměna nejčastěji vyskytovalo jakékoli veřejné pochválení, poděkování,

gratulace, předání symbolického dárku a uznání široké veřejnosti dané komunity. Finanční

nebo hmotná odměna byla s veřejnou pochvalou v několika případech také spojena, ale

vyvolala lehkou diskusi, kolik by dotyčný měl dostat a zda by to mělo být před ostatními

lidmi z obce či komunity, aby mu místo pochvaly za čin spíše nezáviděli, že získal něco

navíc.

Asi třetina dotazovaných, kteří se shodli na tom, že odměňovat za provedený čin není třeba,

uváděla jako důvod především fakt, že takové věci bychom všichni měli dělat běžně

a nečekat, že za to něco dostaneme. Vyskytovaly se zde názory, že „pro peníze by to udělal

jen ubožák“ nebo „kdyby něco chtěl, tak bych mu nic nedal“. Někteří si také vybavovali

plakátky westernového typu, na kterém byl v příbězích o Harry Potterovi zvěčněn jeho kmotr

36 Takovéto hrdinské skutky mohou být oceněny (jako např. v pohádkách), ale také se o nich nikdy nikdo nemusí dozvědět. Myslíš, že ten výjimečný skutek, který jsi právě popsal/-a, by měl být nějak oceněný?

94

Sirius Black a odměny uváděné na takových plakátcích a uváděli, že by jim přišlo ponižující

přijmout peníze za „dobrý“ skutek učiněný udáním někoho. u dívek také padl několikrát i

názor, že by se styděly odměnu přijmout (ačkoli druhého by veřejně chválily), jeden chlapec

uvedl, že díky odměně se hodnota vykonaného činu snižuje a dotyčný hrdina už si nezaslouží

takový obdiv.

Při následné debatě o přestávce jsem zaslechla, jak se děti baví o tom, zda by si někdo

takovým zachraňováním časem nepřivydělával, až nakonec dospěly k názoru, že by někdo

ostatním mohl ubližovat naschvál, aby je poté mohl zachraňovat a dostávat odměny.

Jak z uvedených názorů, které děti vypisovaly do dotazníku, vyplývá, již pubescenti ve věku

12 – 13 let mohou mít poměrně vysoké morální cítění. Dívky nemají tak velkou potřebu být

veřejně chváleny či samy někoho chválit, jako by to udělali chlapci. Zde se ukazuje

diferenciace ve výchově a jistý genderový stereotyp – zatímco u dívek bývají některé skutky

přijímané jako samozřejmost, protože děvčata jsou v tomto věku cílevědomější, u chlapců

převládá názor, že je třeba je za dosažené úspěchy více chválit. Důležitým faktem také je, že

mezi hrdiny/zachránci se vyskytovala jediná žena a i v případě udílení pochval za neexistující

skutky šlo v 67% o uvažování o muži („zasloužil by si“, „dal bych mu“, „měl by dostat“,

„když už to udělal“ atp.), ne o ženě – hrdince.

Tak, jak bylo uvedeno v předpokladu, pubescenti nejsou schopní nalézat hrdiny a hrdinské

činy v běžném životě. Pokud nejprve dojde k tomu, že se navodí atmosféra s fiktivním

příběhem a fiktivními hrdiny, jako to bylo v mém dotazníku, nejsou ve většině případů

schopni převést tato měřítka do reálného světa a najít hrdiny mezi námi, ačkoli v knihách je

identifikují zcela bezpečně. Lze uvažovat tak, že zatímco hrdina v knize je daný, je to postava,

o které se nejvíce mluví, které se nejvíce týká děj příběhu a s kterou se má čtenář ztotožnit, ve

skutečném světě nemusí jít o nikoho, na koho by byla soustředěna pozornost komunity

dlouhodoběji a pro pubescenty je obtížné si uvědomit, že i takový člověk může vykonat

skutek, který lze nazvat hrdinským.

Je nutné si zároveň uvědomit, že právě doba rané adolescence je podle Piageta a dalších

obdobím, kdy děti přecházejí od konkrétního myšlení k abstraktnímu, tedy by se dalo říci, že

pořád ještě částečně uvažují stylem: pokud mi na to ukážeš prstem, tak si to uvědomím, ale

pohádkový/mýtický/příběhový svět s reálným ještě často nedokáži propojit a najít i v tom

běžném někoho, koho by bylo možné nazvat hrdinou.

95

Shrnutí

Hlavními částmi výzkumu zveřejněného v této práci, která se zabývala tím, jakého literárního

hrdinu si volí dnešní 12 – 13letí pubescenti, byly především 3 oblasti:

oblast čtenářství v období rané adolescence a volby konkrétního hrdiny, oblast tvorby

vlastního hrdiny, výběru jeho charakteristických vlastnosti, rysů, způsobů chování, sociální

sféry a vztahu k vyšším silám, a nakonec oblast, kdy pubescenti hledali běžné, každodenní

hrdiny ve svém okolí.

Nejobtížnější oblastí se oproti původním předpokladům ukázala poslední část, kdy se

pubescenti snažili popsat čin ze svého okolí, který by seznali podobný činům svých hrdinů

z knih, a nazvali ho také hrdinským. Jen malá část pubescentů je schopna si propojit reálný a

fikční svět natolik, aby zvládali pojmenovat „malé“ hrdinské činy v běžném životě,

odehrávající se kolem nich.

V tomto případě lze uvažovat tak, že pokud se s dětmi o četbě nediskutuje (viz jak výzkum

Trávníčka, tak Gabala a Helšusové Václavíkové) a nehledají se přirovnání hrdinských činů

z příběhů s činy z reálního života, dětem samotným trvá delší dobu, než k takovému srovnání

dorostou (pokud se tak kdy stane).

V oblasti četby a volby konkrétního hrdiny se z tichých rozhovorů či komentářů dalo odvodit,

že někteří pubescenti, kteří v odpovědích tvrdili, že čtou, a ne málo, jsou se čtením ve

skutečnosti mnohem méně spjati, než jak se tváří. U kolegů dohledávali jména některých

postav, „radili se“, zda určitý filmový příběh existuje i jako kniha apod.

Dále se objevovali chlapci i dívky, kteří sice čtou a mají svůj okruh oblíbené literatury, nemají

však v oblibě jednoho konkrétního hrdinu, ale spíš pouze typ hrdiny, který vystupuje

v knihách stejného žánru nebo od jednoho autora. Může se jednat např. o dívčí romány Lenky

Lanczové či Stanislava Rudolfa, dobrodružnou literaturu pro chlapce z pera Jaroslava Foglara

nebo sci-fi povídky a příběhy různých autorů.

Většina pubescentů si dokáže zvolit svého vlastního hrdinu, protože (ať již z důvodu skutečné

zajímavosti či přes jistý nátlak vrstevnické skupiny) volí podobné postavy. V posledních

letech se jedná především o celosvětově rozšířený fenomén Harryho Pottera, podpořený i přes

obrovskou čtenost knih natáčením filmů. Jeho následkem se objevily další zajímavé a čtivé

fantasy příběhy, které pojednávají o mladých ve věku asi 12 – 17 let a rozebírají jejich

konkrétní problémy a životní rozhodnutí, zlomy, kterými si tito hrdinové musí procházet, a

tím se snaží co nejvíce dětské a mládežnické populace přitáhnout ke čtení.

96

V oblasti tvorby vlastního hrdiny dávali pubescenti přednost především kladným hrdinům

s pozitivně orientovanými vlastnostmi. Ani obecně, ani konkrétně neměl nikdo z respondentů

potřebu vystavět si záporného hrdinu, který by ostatní společnosti nebyl ochráncem, ale díky

své síle, chytrosti a zlomyslnosti se stal místo hrdiny tyranem.

Chlapci volili především silného, hrdého, sebevědomého a na cíl orientovaného hrdinu, který

nepotřebuje jako pomocníka nadpřirozené síly a pohybuje se po světě především sám. Přesto

je mezi lidmi obdivovaným bojovníkem, protože se pohybuje především jako ochránce na

straně zákona. Nejdůležitějším a téměř 100% měřítkem bylo, aby hrdinou byl muž.

U dívek takovéto jasné a pevné zacílení u jednotlivých vlastností nefiguruje. Dívky celou

osobnost hrdiny promýšlejí detailněji a uvědomují si, že negativní začátek může vést

k dobrému konci. Dívky sice svého hrdinu v nadpoloviční většině směřují také k pozitivně

laděným vlastnostem, ale netvoří hrdinu celého pouze z nich. Uznávají, že někdy negativní

vlastnost může hrdinovi pomoci stát se silnějším člověkem, ale nesmí být takových vlastností

příliš.

Obecně dívky tíhnou více ke „kompromisu“, zatímco chlapci volí a priori hrdinu

vyhroceného, nejsilnějšího, nejlepšího. Uvažují tak primárně nad jeho fyzickými

schopnostmi, zatímco dívky berou v potaz i intelektuální zdatnost a její nenahraditelnou roli

při překonávání překážek a nástrah.

Je ale jasně patrné, že volí-li vlastního hrdinu, skládají jeho podobu i vlastnosti na základě jim

známých a hlavně jimi oblíbených postav/hrdinů. Hrdinské činy si také a priori spojují

s nereálným světech fikčních příběhů, najít hrdinu v životě, respektive kvitovat a za hrdinský

označit skutek někoho z jejich blízkého okolí jim přijde nepřirozené. Hrdina je pro ně

primárně člověk s nadlidskými (ne nadpřirozenými) schopnostmi, někdo, jehož činům se

obdivujeme, ale jichž ve většině případů nejsme schopni.

97

Závěr

Při sběru dat pro vytvoření této práce bylo shromážděno mnohem více informací, než bylo

v konečném důsledku využito pro vlastní text. Práce odpověděla především na hlavní otázky,

které byly nastaveny na jejím počátku. Toto ovšem neznamená, že by byla plně využita

veškerá analýza nashromážděných dat. V tuto chvíli stále existuje prostor pro další

rozšiřování prohloubení výzkumu.

Většina prací, které se zabývají právě podstatou dětského hrdiny či idolu, se orientuje

především obecně na mediálního hrdinu, nejen pouze na literárního, a kvantitativní metodu

sběru dat pomocí dotazníku rozšiřují ještě o kvalitativní přístup. Poté, co jsem absolvovala

několik hodin ve třídách se žáky, kteří vyplňovali dotazníky, a přečetla si několik prací

doplněných individuálními rozhovory, se domnívám, že by bylo mnohem vhodnější zvolit

buď formu besedy a debatovat s celou třídou najednou, nebo si podle dat z dotazníku najít ve

třídě zástupce různých proudů, a zároveň ty, kteří se příliš nebojí mluvit, a udělat rozhovor se

všemi najednou.

U individuálních rozhovorů z mého pohledu dochází k tomu, že tazatel musí příliš vysvětlovat

a tím (byť nechtěně) směřuje žáka k odpovědi, kterou předpokládá. v hromadném rozhovoru

či při besedě by se maximálně ovlivňovali žáci mezi sebou a tazatel pouze usměrňoval debatu,

pokud by příliš vyhrotila nebo došlo k odchýlení od daných otázek.

Přesto je tato práce vhledem do společné problematiky čtenářství, růstu a výchovy a hledání

vzoru dnešními 12 – 13letými pubescenty. Její přínos spočívá nejen ve formální oblasti, kdy

se nenápadně ukazuje, že mladí lidé v období rané adolescence čtou spíše neradi, ale zároveň

si sami uvědomují, že toto není odpověď, kterou by od nich dospělé okolí chtělo slyšet, proto

se snaží své nečtenářství maskovat shlédnutými filmy, natočenými podle knih (viz. případ

Alenky v říši divů, popsaný v pozn. na str. 60) a jinými podobnými způsoby.

V druhé rovině práce, která nebyla přímo předmětem výzkumu, ale přesto přináší zajímavé

informace, jsem se při neformálních rozhovorech s vyučujícími dozvídala, jakými všemi

způsoby se snaží žáky k četbě přimět, i na jaké postupy už během let rezignovali. Obecně lze

říci, že pokud jsou sami učitelé ještě ochotni se snažit přibližovat dětem literaturu co

nejpřitažlivějším způsobem (a jak vyplývá z výzkumu Gabala a Václavíkové Helšusové, str.

30 – 35, někteří učitelé již v roce 2002 nepostupovali takovým způsobem, aby dítěti knihu

přiblížili, ale spíše na veškeré snahy rezignovali), musí vyvinout mnohem více úsilí v boji

s ostatními médii, než tomu bylo doposud. Zatímco naše generace ještě dostala seznam

povinné četby, která musela být přečtena, dnešní generace získává seznam doporučené

98

literatury, kterou by si měli přečíst, ale přesto jsou žáci podporováni především v tom, aby

přečetli alespoň nějaké knihy, obzvláště pokud jsou jejich čtenářské návyky tak slabé, že by je

jakékoli doporučení či nátlak od čtení spíše odpuzoval.

Z výzkumu tedy vyplývá, že literární hrdina má a bude mít v mediálním světě dnešních

pubescentů čím dál těžší pozici se prosadit v záplavě jiných a na první pohled přitažlivěji

prezentovaných hrdinech. Přesto by čtení jako takové, a především zvládnutí jeho obtížnější

části, tj. sekundární gramotnosti, nemělo zaniknout, pokud nebude existovat spolehlivá

alternativa pro rozvoj této dovednosti. Zároveň s tím by děti neměly vnímat hrdiny pouze jako

ploché postavy z filmového plátna, které bez knižní předlohy často ztrácejí svou hloubku

a prokreslenost (viz tato práce str. 25) a se kterými se ve filmu „potkají“ maximálně na dvě

hodiny. Především v době neustálého zrychlování přísunu informací by lidské tělo mělo mít

možnost odpočinout si u příběhů, které bude čerpat svou vlastní rychlostí, jako je čtení

a trávení času u knihy.

99

Seznam použité literatury

a internetových odkazů

100

Bernard, Cheryl, Schlaffer, Edit: Matky dělají muže : jak dospívají synové. Praha: Pragma,

1997.

ISBN 80-7205-435-X

Biddulph, Steve: Výchova kluků. Praha: Portál, 2006.

ISBN 80-7367-161-1

Borecký, Vladimír: Porozumění symbolu. Praha: Triton, 2003.

ISBN 80-7254-371-7

Campbell, Joseph: Tisíc tváří hrdiny : archetyp hrdiny v proměnách věků. Praha: Portál, 2000.

ISBN 80-7178-354-4

Čačka, Otto: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno:

Doplněk, 2000.

ISBN 80-7239-060-0

Čtenářství, jeho význam a podpora : Výzkum, teorie a praxe v České Republice a Spolkové

republice Německo. Praha: Svaz knihovníků a informačních pracovníků ČR (skip), 2008.

ISBN 80-85851-18-0

Doležel, Lubomír. Heterocosmica: fikce a možné světy. Praha: Karolinum, 2003.

ISBN 80-246-0735-2

Eliade, Mircea: Mýtus o věčném návratu : archetypy a opakování. Praha: OIKOYMENH,

2009.

ISBN 978-80-7298-388-9

Frey, Jaroslav: Čtenářský výzkum pražského dítěte. Hodonín: Landgraf, 1931.

Christov, Petr. Francouzská divadelní moralita - žánr na pomezí žánrů (studie ze středověku).

Diplomová práce, Masarykova Univerzita, Brno, 2002.

101

Jung, Carl Gustav: Essays on a science of mythology. Princeton, 1971.

Jung, Carl Gustav: Výbor z díla 2 : Archetypy a nevědomí. Brno: Nakladatelství Tomáše

Janečka, 1997.

ISBN 80-85880-16-4

Kerényi, Karl, Jung, Karl Gustav: Věda o mytologii. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka,

2004.

ISBN 80-85880-32-6

Kohoutek, Rudolf: Poznávání a utváření osobnosti. Brno: CERM, 2001.

ISBN 80-7204-200-9

Kohoutek, Rudolf: Základy psychologie osobnosti. Brno: CERM, 2000.

ISBN 80-7204-156-8

Langmeier, Josef, Krejčířová, Dana: Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998.

ISBN 80-7169-195-X

Macek, Petr: Adolescence. Praha: Portál, 2003.

ISBN 80-7178-747-7

Macek, Petr, Lacinová, Lenka: Vztahy v dospívání. Brno: Bariscel & Principal, 2006.

ISBN 80-7364-034-1

Matějček, Zdeněk: Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha:Portál, 1999.

ISBN 80-7178-320-X

Matoušek, Oldřich: Dospívání chlapců v Čechách a na Moravě. Praha: Portál, 1997.

ISBN 80-7178-121-5

102

Možný, Ivo: Česká společnost : nejdůležitější fakta o kvalitě našeho života. Praha: Portál,

2002.

ISBN 80-7178-624-1

Murphy, Robert F.: Úvod do kulturní a sociální antropologie. Sociologické nakladatelství

(SLON), 2004.

ISBN 80-86429-25-3

Palouš, Radim: Čas výchovy. Praha: SPN, 1991.

ISBN 80-04-25415-2

Pavlas, Ivan: Vývojová psychologie I : pro studenty učitelství a vychovatelství. Ostrava:

Ostravská univerzita, 1999.

ISBN 80-7042-153-3

Pražská skupina školní etnografie: Psychický vývoj dítěte : od 1. do 5. třídy. Praha:

Karolinum, 2005.

ISBN 80-246-0924-X

Preuschoff, Gisela: Výchova dívek. Praha: Portál, 2007.

ISBN 978-80-7367-207-2

Propp, Vladimír Jakovlevič: Morfologie pohádky a jiné studie. Jinočany: H & H, 2008.

ISBN 978-80-7319-085-9

Punch, Keith F.: Základy kvantitativního šetření. Praha: Portál, 2008.

ISBN 80-7367-381-9

Řehulka, Evžen, ed., Řehulková, Oliva, ed.: Psychologické otázky adolescence : sborník

příspěvků. Boskovice: Albert, 2001.

ISBN 80-7326-001-8

103

Říčan, Pavel: Cesta životem. Praha: Panorama, 1990.

ISBN 80-7038-078-0

Sak, Petr, Saková, Karolína: Mládež na křižovatce : sociologická analýza postavení mládeže

ve společnosti a její úlohy v procesech evropeizace a informatizace. Praha: Svoboda Servis,

2004.

ISBN 80-86320-33-2

Somr, Miroslav: Úvod do metodologie a metod výzkumu. České Budějovice: M. Somr, 2006.

ISBN 80-239-8227-3

Steinberg Guzmán, Delia: Každodenní hrdina : filosofické úvahy. Praha: Nová akropolis,

2003.

ISBN 80-86038-18-1

Stromšíková, Anna, Vítek, František: Co a jak čte vaše dítě. Praha: Státní pedagogické

nakladatelství, 1957.

Škvorecký, Josef: Nápady čtenáře detektivek. Praha: Interpress Magazín, 1990.

Šolc, Vladislav: Odvrácená tvář amerického hrdiny. PSYCHOLOGIE DNES, 2008 , roč. 11,

č. 5, s. 30 – 33.

ISSN 1212-6907

Trávníček, Jiří: Čteme? : Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Brno: Host, 2008.

ISBN 978-80-7294-270-1

Vágnerová, Marie: Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000.

ISBN 80-7178-308-0

Vágnerová, Marie: Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005.

ISBN 80-246-0956-8

104

Velký sociologický slovník. 1, A-O. Praha: Karolinum, 1996.

ISBN 80-7184-164-1

Velký sociologický slovník. 1, P-Ž. Praha: Karolinum, 1996.

ISBN 80-7184-310-5

Celé Česko čte dětem [online]. 2006 [cit. 2009-02-04]. O projektu. Dostupný z WWW:

<http://www.celeceskoctedetem.cz/index.php?pid=277 ⟨ =1 >.

Celé Česko čte dětem [online]. 2006 [cit. 2009-02-04]. Dostupný z WWW:

<http://www.celeceskoctedetem.cz/index.php?pid=118 ⟨ =1 >.

EHRLICHOVÁ, Klára. Seminář Čtenářství, jeho význam a podpora. Ikaros [online]. 2007,

roč. 11, č. 12 [cit. 2009-02-04]. Dostupný z WWW: <http://www.ikaros.cz/node/4436>.

GABAL, Ivan, VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ, Lenka. Jak čtou české děti : Analýza

výsledků sociologického výzkumu [online]. 2003 [cit. 2009-02-04]. Dostupný z WWW:

<http://www.gac.cz/documents/nase_prace_vystupy/GAC_cten_jak_ctou_ceske_deti.pdf>.

KUBÍČKOVÁ, Klára. Co opravdu čtou naše děti a jak je to s literaturou pro nejmenši. iDnes

[online]. 2009-03-28, [cit. 2009-04-04]. Dostupný z WWW:

<http://kultura.idnes.cz/co-opravdu-ctou-nase-deti-a-jak-je-to-s-literaturou-pro-nejmensi-

pvb-/literatura.asp?c=A090327_200725_literatura_jaz>.

ROZVODOVOST. Český statistický úřad [online]. 2010-01-15, [cit. 2010-04-04]. Dostupný

z WWW: <http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/rozvodovost>.

TRÁVNÍČEK, Jiří. Reprezentativní průzkum čtenářů a čtení v České republice. Čtenář

[online]. 2008, č. 01 [cit. 2009-02-04]. Dostupný z WWW:

<http://ctenar.svkkl.cz/clanky/rocnik-2008/01-2008/reprezentativni-pruzkum

-ctenaru-a-cteni-v-ceske-republice-31-36.htm>.

105

Přílohy

106

1. Jakým způsobem trávíš rád/a svůj volný čas?

o venku sám/-a nebo s kamarády

o sportem

o hraním počítačových her

o v zájmových kroužcích

o sledováním televize

o čtením knížek

2. Ať už jsi při předchozí otázce vybral/a jako oblíbený způsob trávení volného času čtení

knížek nebo ne, jistě jsi už nějakou knížku přečetl/a. z jakého důvodu jsi ji četl/a?

o pro radost, zajímala mě

o šlo o povinnou školní četbu

o doporučili mi ji (kamarádi, rodiče…)

o viděl/a jsem na ni reklamu

o poté, co jsem viděl/a film (např. Harry Potter, Eragon atp.)

3. Když se rozhlédneš doma po svých knížkách, které máš v pokojíčku nebo knihovničce, kolik

jich máš?

do 10 20 30 40 50 víc než 50

A kolik máte doma knih dohromady?

do 50 50 – 100 100 – 200 nad 200

4. Četli ti rodiče knížky, když jsi byl malý, třeba před spaním?

ANO NE

5. Jaké knížky čteš nejraději?

o Pohádky

o Dobrodružné

o Fantasy/Sci-fi

o Naučné

107

o Romány

o .......................................................................................................................................................

6. Když se tak zamyslíš – kolik knížek jsi za poslední čtvrtletí přečetl/a?

0-1 2-3 4-5 6-7 8 a víc

Kdy čteš knížky nejčastěji, v jakou denní dobu?

o ráno po probuzení

o cestou do školy

o polední pauze

o odpoledne po vyučování

o večer před spaním

o v noci (i tajně)

o především o víkendu v jakoukoli vhodnou dobu

o jindy

Jak dlouho vydržíš číst v kuse?

půl hodiny hodinu dvě hodiny klidně i delší dobu

7. Čtenáři mívají své oblíbené knížky, typy příběhů, ale také postavy. Jistě sis všiml, že

spisovatelé píší knihy na pokračování nebo do nich zasazují stále stejnou hlavní postavu –

např. v detektivkách vždycky případ řeší jeden detektiv, nemění se s každým nově vydaným

příběhem. a i když se postava nevyskytuje ve více knížkách, přesto ti může být něčím blízká

a sympatická. Máš takovou oblíbenou postavu?

ANO NE

Pokud jsi zaškrtl ANO, jak se tvá oblíbená postava jmenuje?

…………………………………………………………………………………………………

108

………………………………………………………………………………………………….

Mohl/a bys ji i krátce popsat, co se ti na ní líbí, proč ji máš rád/a?

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

Je tato postava oblíbená u více lidí v tvém okolí?

o Ano, je oblíbená u většiny lidí.

o Mají ho/ji rádi mí kamarádi.

o Ne, jsem jeden z mála, který si ho/ji oblíbil.

o Nevím, s nikým jsem o něm/ní nemluvil.

8. Před chvílí jsi vyplňoval otázky o tom, jestli máš v knížkách svou oblíbenou postavu,

nějakého svého hrdinu a co se ti na něm líbí. Takový hrdina zažívá ve svých příbězích

dobrodružství, ve kterých se musí často ve vteřině rozhodnout, jak se zachová, jaký čin

vykoná, zda dobrý, nebo špatný.

Uvědomuješ si ty sám/sama, že bys někdy ve skutečném životě zažil událost, o které by ti

blesklo hlavou, že je to hrdinský skutek? Nejde ani tak o to, co si o takovém skutku myslí

kamarádi nebo rodiče, ale že tobě skutek připadá něčím zvláštní, možná ti připomene tvého

oblíbeného hrdinu a jeho činy, a ty si o člověku, který skutek vykonal, pomyslíš, že je to

určitým způsobem taky hrdina. Zkus se zamyslet a takovou událost krátce popsat.

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...109

…………………………………………………………………………………………………...

9. Proč si myslíš, že skutek, který jsi právě popsal, byl hrdinský? Co tě k té myšlence přivedlo,

jak tě to napadlo?

o Protože člověk, který ho vykonal, musel být hodně odvážný a překonat vlastní strach

o Protože sám/sama bych něco takového asi nedokázal/a

o Protože jsem o ničem takovém až doteď neslyšel/a, že by se to někdy stalo

o Protože se podobal příběhu, který jsem četl/a v knížce

o Protože se o tom ještě dlouho mluvilo a všichni toho člověka obdivovali

o Protože bych něco takového chtěl/a taky dokázat

Takovéto hrdinské skutky mohou být oceněny (jako např. v pohádkách), ale také se o nich

nikdy nikdo nemusí dozvědět. Myslíš, že ten výjimečný skutek, který jsi právě popsal/a, by

měl být nějak oceněný?

No jasně, že ANO NE, není to potřeba

o Pokud sis vybral/a ANO:

o Jakým způsobem bys takový čin ocenil/a? Co je podle tebe vhodná odměna pro

člověka, který takový čin vykonal?

o Pokud sis vybral/a NE:

o Proč si myslíš, že by skutek, který někdo vykonal a ty jsi ho označil/a za hrdinský,

neměl být nijak oceněný?

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

110

…………………………………………………………………………………………………...

DRUHÁ ČÁST

V první části dotazníku jsem se tě ptala především na to, co jsi sám zažil, co máš rád, jakého

máš oblíbeného hrdinu. Ve druhé části si naopak zkusíme pohrát s postavou hrdiny, který

ještě neexistuje, ale kterého ty stvoříš výběrem jeho vlastností, dovedností, charakteru či

vzhledem postavy.

U následujících otázek zaškrtni vždy jednu odpověď. Příliš se nerozmýšlej, odpovídej prostě

tak, jak to ty sám/sama citíš.

A: Hrdina nebo hrdinka by měl/-a se zákony a řízením své společnosti:

o Vždy souhlasit jako s pevně danými

o Vždy proti nim bojovat

o Snažit se změnit ty, které chodu společnosti již nevyhovují

o Nedělat nic, vždycky jsou nějaké zákony dobré a nějaké špatné

o Neměnit je, ale odejít žít do jiné společnosti

B: Pokud se hrdina/-ka rozhodne pro vykonání určitého úkolu, měl/-a by se spoléhat

především:

o Na svou fyzickou sílu

o Na svou chytrost a intuici

o Na kouzla a nadpřirozenou moc/pomoc

C: Pro hrdinu/ku , který/á se vydává na cestu splnění úkolu, je lepší, pokud:

o Je nezadaný/á, svobodný/á, nikomu se nikdy nezaslíbil/a

o Má přítele/kyni, manžela/ku

o Má rodinu

D: Pokud se hrdina/-ka vydá na cestu, je vhodnější, když:

o Půjde sám/-a

o Bude s sebou mít svoji rodinu, příp. svého manžela/manželku, partnera/partnerku

111

o Bude se spoléhat na kamaráda/ku nebo společníka/společnici, kterého potká cestou

o Na doprovodu nezáleží

E: Hrdina/-ka sám/-a by měl/-a být:

o Člověkem, tedy smrtelníkem

o Dcerou či synem boha

o Samotným bohem

o Nezáleží na jeho/jejím původu

F: Ať už je hrdinův původ jakýkoli, měl/-a by být ve spojení s nějakou vyšší silou?

o Rozhodně ano

o Asi by to pro něj/ni bylo lepší

o Spíš by mu/jí to situaci zhoršovalo

o Rozhodně ne, hrdina/-ka je dostatečně silný/á sám/-a o sobě

G: Jak by měl tvůj hrdina či hrdinka vypadat?

01 muž x žena

02 smrtelník x nesmrtelný

03 z našeho světa x z jiného světa

04 slabý x silný

05 štíhlý x tlustý

06 chytrý x hloupý

07 mladý x starý

08 šikovný x nemotorný

09 veselý x smutný

10 samotář x společenský

11 chudý x bohatý

12 sobecký x štědrý

13 své činy netajit x své činy skrývat

14 sebevědomý x plachý

112

15 obyčejný x výjimečný

16 mírný x přísný

17 rychlý x pomalý

18 obdivovaný x opovrhovaný

19 moderní x starobylý

20 důvěřivý x ostražitý

21 krutý x přívětivý

22 milovat x nenávidět

23 věrný jednomu partnerovi/rodině x má více partnerů/rodin

24 bojovat silou x domlouvat

25 učený x nevzdělaný

26 na straně zákona x nedodržovat zákony

H: Jakým způsobem má hrdina/-ka dávat najevo své city a pocity?

o Určitě je má dávat najevo – pokud se cítí vesele, má se smát, pokud se cítí smutně, má

plakat

o Neměl/-a by je ukazovat navenek, protože ho/ji to může oslabovat v boji a nehodí se

to k němu/ní

o Měl/-a by se rozhodovat na základě situace – někdy je projevit, někdy raději ne

I: Kdy si myslíš, že by měl/-a hrdina/-ka použít fyzické násilí, tedy možnost, že někomu ublíží

nebo ho zabije?

o Pokud mu/jí jde o život

o Pokud jde o život jeho/jejím blízkým

o Při ochraně jakékoli osoby, tedy i cizích lidí

o Při ochraně svého majetku nebo majetku svých blízkých

o Pokud je v ohrožení okolní příroda, protože rostliny a zvířata se neochrání sami

J: Co by podle tebe měl hrdina udělat, když chytí svého protivníka?

o Zabít ho

o Vyhnat ho ze země

o Předat ho soudu, aby ho potrestal podle zákona

113

o Odpustit mu a nechat ho jít

o Vzít si ho do učení a ukázat mu, jak by se měl správně chovat

K: Po vykonání úkolu by hrdina/-ka měl/-a:

o Začít vládnout v zemi, které pomohl

o Vrátit se zpět domů

o Pokud byl svobodný/á, tak se oženit/vdát a založit rodinu, pokud měl rodinu, kterou

opustil, tak se k ní vrátit

o Odejít do ústraní a nechat společnost dále se vyvíjet bez jeho zásahů

o Vydat se na cesty a vyprávět o svých dobrodružstvích, aby se z nich mohli poučit i

ostatní

o Jít hledat nový úkol a nová dobrodružství

L: a teď si představ, že se tvůj vysněný hrdina/-ka objeví u tebe doma, ve tvém pokoji. Co bys

s ní/m podnikla?

o Povídal/a bych si s ním o běžných věcech (např. o škole, rodině)

o Svěřil/a bych se mu se svými problémy

o Hráli bychom si spolu, třeba vymýšleli další dobrodružství

o Šli bychom se projít a přitom bych mu/jí ukázala, kde žiju já

o Šel/šla bych ho/ji ukázat kamarádům

o Zeptal/a bych se, jak se stát takovým člověkem, jako je on/a

o Požádal/a bych ho/ji, aby mě vzal/a s sebou do svého světa

o Dělali bychom něco jiného

M: a co kdyby ses teď mohl/a stát svým nejoblíbenějším hrdinou/-kou – chtěl/a bys?

o Jasně, to by bylo skvělé prožít úplně jiný život, než je můj

o Asi ano, ale pokud se mi to nebude líbit, chci se vrátit zpátky

o No asi ani ne, možná zkusit si prožít jednu určitou scénu

o Ne, mám rád/a svůj vlastní život

114

Jsem:

Kluk Holka

Chodím na:

ZŠ Gymnázium

115