Univerzita Palackého v Olomouci
Fakulta tělesné kultury
METODICKÝ MATERIÁL K SESTAVENÍ AKTIVIT
ZÁŢITKOVÉHO CHARAKTERU PRO STUDENTY
STŘEDNÍCH ŠKOL
Diplomová práce
(bakalářská)
Autor: Marie Ţenčáková
Studijní obor: Rekreologie – pedagogika volného času
Vedoucí práce: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.
Olomouc 2010
2
Jméno a příjmení autora: Marie Ţenčáková
Název bakalářské práce: Metodický materiál k sestavení aktivit záţitkového charakteru pro
studenty středních škol
Pracoviště: Katedra rekreologie
Vedoucí práce: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.
Rok obhajoby: 2010
Abstrakt:
Tato práce se zabývá popisem aktivit záţitkového charakteru (především kurzu GO!), pro
věkovou skupinu 15 aţ 19 let, začleněných do studia na střední škole a odborných termínů
s tím souvisejících. Práce je uceleným zpracováním teoretických poznatků z oblasti záţitkové
pedagogiky a praktických způsobů řešení jednotlivých záţitkových aktivit.
Klíčová slova:
Adolescent, záţitková pedagogika, Prázdninová škola Lipnice, Projekt GO!, Hnutí GO!,
Kurz GO!, Kurz pobytu v zimní přírodě, Školní vzdělávací program
Souhlasím s půjčováním závěrečné práce v rámci knihovních sluţeb.
3
Author’s first name and surname: Marie Ţenčáková
The title of the theses: Instructive material for the devising of experiential activities
for students of the secondary classroom
Department: Department of Rekreology
Supervisor: Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.
The year of presentation: 2010
Abstract:
This thesis aims to present activities with features of an experiential nature (mainly GO!
courses), designed for students from 15-19 years following the secondary curriculum. It also
discusses terminology specific to this topic, and marries theoretical studies in the field of
experiential pedagogy with practical guidance for preparing experiential activities.
Keywords:
Adolescent, experiential education, Vacation school Lipnice, Project GO!, Movement
GO!, Course GO!, Course of living of the winter open, National curriculum
I agree with lending of this concluding thesis in library services.
4
Prohlašuji, ţe jsem svou bakalářskou práci zpracovala samostatně s odbornou pomocí Mgr.
Radka Hanuše, Ph.D., uvedla všechny pouţité literární a odborné zdroje a řídila se zásadami
vědecké etiky.
V Olomouci dne 13. června 2010 …………………………………
5
Děkuji panu Mgr. Radku Hanušovi, Ph.D. za podnětné a inspirující poznámky při vedení
a tvorbě mé práce a Ing. Bronislavě Kuchtíkové, učitelce na Obchodní akademii v Šumperku,
která mě přivedla na myšlenku zpracovat toto téma.
V Olomouci dne 13. června 2010 …………………………………
6
1 ÚVOD ................................................................................................................................ 8
2 PŘEHLED POZNATKŮ ............................................................................................... 10
2.1 CHARAKTERISTIKA VYBRANÉ VĚKOVÉ SKUPINY .................................... 10
2.1.1 Obecná charakteristika .................................................................................... 10
2.1.2 Tělesný vývoj v adolescenci .............................................................................. 12
2.1.3 Psychický vývoj v adolescenci .......................................................................... 13
2.1.4 Adolescent a volný čas ..................................................................................... 13
2.2 ZÁŢITKOVÁ PEDAGOGIKA ................................................................................ 15
2.2.1 Vymezení pojmu zážitek .................................................................................... 15
2.2.2 Zážitková pedagogika ....................................................................................... 17
2.2.3 Historie zážitkového vzdělávání u nás ............................................................. 18
2.2.4 Prázdninová škola Lipnice ............................................................................... 20
2.2.4.1 Historie ......................................................................................................... 20
2.2.4.2 Cíle a poslání PŠL ........................................................................................ 21
2.2.5 Jiné organizace pracující se zážitkovou pedagogikou ..................................... 21
2.2.6 Projekt GO! ...................................................................................................... 21
2.2.7 Hnutí GO! ......................................................................................................... 26
2.2.8 Kurz GO! .......................................................................................................... 27
2.2.8.1 Vymezení pojmu .......................................................................................... 27
2.2.8.2 Obecné výchovné cíle Kurzu GO! ............................................................... 27
2.2.8.3 Metodika kurzu GO! .................................................................................... 28
2.2.9 Projekt GO! versus Kurz GO! .......................................................................... 35
2.2.10 Moderní střední škola ....................................................................................... 35
2.3 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM .............................................................. 36
2.3.1 Vymezení Rámcového vzdělávacího programu ................................................ 36
2.3.2 Školní vzdělávací program ............................................................................... 37
7
3 CÍL PRÁCE .................................................................................................................... 38
4 METODIKA ................................................................................................................... 39
4.1 POUŢITÉ METODY ............................................................................................... 39
4.1.1 Sběr primární literatury ................................................................................... 39
4.1.2 Sběr sekundární literatury ................................................................................ 39
4.1.3 Metoda analýzy ................................................................................................ 39
4.1.4 Metoda syntézy ................................................................................................. 40
4.1.5 Metoda komparace (srovnání) ......................................................................... 40
4.1.6 Metoda historická ............................................................................................. 40
4.1.7 Metoda popisná ................................................................................................ 40
5 VÝSLEDKY .................................................................................................................... 41
5.1 PROGRAMY A AKTIVITY ZÁŹITKOVÉHO CHARAKTERU ......................... 41
5.1.1 Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti ....................................... 41
5.1.2 Průřezové téma: Člověk a svět práce ............................................................... 45
5.1.3 Průřezové téma: Člověk a životní prostředí ..................................................... 47
5.1.4 Průřezové téma: Informační a komunikační technologie ................................ 49
6 DISKUSE ........................................................................................................................ 51
7 ZÁVĚR ............................................................................................................................ 53
8 SOUHRN ......................................................................................................................... 54
9 SUMMARY ..................................................................................................................... 55
10 REFERENČNÍ SEZNAM .............................................................................................. 56
8
„Výchova není v tom, poučovat lidi nebo jim dělat kázání, ale dát jim příležitost, aby sami
myslili, sami srovnávali.“ K. Čapek
1 ÚVOD
Současná společnost a její technické vymoţenosti nám zjednodušují kaţdodenní ţivot.
Technický pokrok jde čím dál tím rychleji dopředu. Je nezadrţitelný. Umoţňuje nám na jedné
straně být soběstačnými a méně závislými na ostatních, na druhé straně nás zároveň ochuzuje
o nenahraditelné a pevné vztahy s druhými lidmi. Staví nás často do role pasivních
pozorovatelů situací, které naši předci proţívali na vlastní kůţi. Běţný ţivot se stává
pohodlnějším, s malým mnoţstvím manuální práce a pohybové aktivity a je stále více ovládán
technikou.
Jakým prostředím, ve kterém vyrůstají naše děti, jsme obklopeni? Mezi námi
a přirozeným prostředím – přírodou, vyrostla za poslední půlstoletí hradba, která nás
izoluje od naší podstaty. Jsme obklopení sídlišti a mrakodrapy, města jsou obestavěna
obchodními centry, auta se stávají neodmyslitelnou součástí kaţdého nákupu, ale i
cesty do práce. Dítě, které bydlí ve dvacátém patře takového sídliště, pak raději
upřednostní hry na počítači nebo sledování televize, neţ aby se plahočilo po schodech
na pískoviště, které je v dnešní době uţ také relativně nebezpečné. O něco málo starší
dítě zná les z přírodopisu a vlastnosti ohně zjišťuje náhodně, pokud omylem zavítá na
skautský tábor. Svět je dnes protkán pavoučí komunikační sítí, a tudíţ si nemůţeme
stěţovat na nedostatek komunikace s přítelem u protinoţců. S trochou nadsázky
bychom mohli říct, ţe se celé lidstvo propojilo internetem bez ohledu na vzdálenost,
hranice, politickou situaci apod. Vyústěním výše popsaných dějů je ztráta přirozeného
proţitku, který je nahrazen proţitkem virtuálním. Virtuální realita je všemocná a umí
nám jakoby zhmotnit naše představy, o kterých jsme doposud jenom snili. Dovolí nám
proţívat vše podle zvoleného programu, aniţ bychom zvedli zadek ze ţidle, aniţ
bychom tu či onu činnost opravdu ovládali. Přestoţe řada představitelů školských
koncepcí, především těch alternativních, si je vědoma všech aspektů dnešního světa
a snaţí se na ně reagovat svými specifickými edukativními programy, převládají školy
klasické, jejich vzdělávací program se sice z části inovoval, ale stále nedostačuje
potřebám dnešního světa (Němec, 2002, 84).
Škola, kterou ţák nebo student navštěvuje, hraje důleţitou roli v ovlivňování způsobu
a kvality trávení jeho volného času. Záleţí na přístupu pedagogů a nabídce volnočasových
9
programů. Začlenění aktivit záţitkového charakteru do vyučovacího procesu by mělo být
v dnešní době otázkou prestiţe dané školy a mělo by zvyšovat její kredit při výběru školy
z řad rodičů a ţáků. V sestavování školních vzdělávacích programů mají pedagogové moţnost
vzít tuto skutečnost v úvahu a zapracovat tyto aktivity do jednotlivých průřezových témat.
Cílem mé práce je vytvořit pro věkovou skupinu 15 – 19 let metodický materiál
k sestavení aktivit záţitkového charakteru a nabídnout pedagogům a pracovníkům s touto
mládeţí na středních školách přehledný manuál, který by jim při přípravě a realizaci těchto
aktivit byl nápomocen. V souvislosti se sestavením metodického materiálu je mým úkolem
vysvětlit následující pojmy: adolescent, záţitek x proţitek, záţitková pedagogika, Projekt
GO!, Hnutí GO!, Kurz GO!, dramaturgie kurzů.
10
2 PŘEHLED POZNATKŮ
2.1 CHARAKTERISTIKA VYBRANÉ VĚKOVÉ SKUPINY
Věk studentů střední školy se pohybuje v rozmezí od 15 do 19 (20) let. Zkusme si
definovat toto období lidského vývoje z pohledu několika autorů:
2.1.1 Obecná charakteristika
Adolescencí se nazývá vývojové období, které začíná ukončením pohlavního
dospívání a končí nástupem dospělosti, coţ nelze jednoznačně časově vymezit.
Obvykle se jako dolní hranice uvádí 15. a 16. rok, jako horní hranice 18. aţ 21. rok.
Adolescence se také nazývá obdobím mládeneckým nebo jinošstvím a je posledním
vývojovým obdobím na cestě k dospělosti. Na konci tohoto období se mladý člověk
stává emociálně i ekonomicky nezávislým na rodičích a začíná si hledat své ţivotní
poslání a samostatně řešit své problémy (Kuric a kol., 1986, 231).
Říčan (2006) definuje adolescenci jako období těţké a plné rozporů. Adolescent se má
vyznat sám v sobě a najít své místo ve světě, ověřit si, co dokáţe a co vydrţí, sám sebe najít
v nějakém přesvědčení a ţivotním programu.
Adolescence neexistovala odjakţiva a neexistuje v kaţdé kultuře. U nás v minulém
století pro většinu lidí splývalo – zhruba řečeno – dosaţení pohlavní zralosti
s dosaţením zralosti sociální. Děvče se mohlo vdát, chlapec mohl (někdy musel)
převzít hospodářství nebo se začít sám ţivit; řada pracujících dětí se ţivila i před
patnáctým rokem. Dnes se dosaţení plné sociální zralosti posouvá do stále vyššího
věku, např. tím, ţe roste počet vysokoškoláků, kteří se stavějí na vlastní nohy aţ po
promoci, zatímco sexuální aktivizace se – jak jsme uţ řekli – uspišuje. V patnácti
letech zde tedy jsou mladý muţ a mladá ţena, kteří jsou tělesně téměř dorostlí, silní,
rychlí a obratní, zhruba stejně inteligentní jako jejich rodiče, touţící společensky se
uplatnit a sexuálně ţít, čeká je však dlouhý odklad, kdy jejich údělem je existenční
závislost, podřízenost dospělým a biologicky nezdůvodnitelné omezování pohlavního
ţivota. Tak se v našem sociokulturním okruhu postupně vytvořila adolescence jako
zvláštní ţivotní období mezi dětstvím a dospělostí: mladý člověk má určité úkoly,
určitá práva, nabízejí se mu určité příleţitosti a platí pro něj řada nepříjemných zákazů.
Tomuto stadiu odpovídá také určitý způsob trávení volného času, určitý způsob řeči,
móda v oblékání, hudební vkus a bezmála i ţivotní filozofie. Období adolescence se
11
postupně prodluţovalo do vyššího věku, takţe sem dnes patří i začínající
vysokoškolák, a podle některých autorů i do niţšího věku, protoţe starší pubescenti
přijali některé rysy módy, zábavy, hudebního vkusu atd., které jsou příznačné právě
pro adolescenci (Říčan, 2006,192-193).
Oproti tomu Příhoda (1967) označuje 15. - 20. rok ţivota jako postpubescenci a popisuje
toto období zhruba následovně:
Do dvaceti let je organismus mladý, stále se ještě rozvíjející a tím i činný, po sedmnácti
letech je jiţ zhruba ukončený ve svém růstu. Všechny jeho orgány nabývají dospělých
proporcí. Stykové mechanismy s prostředím jsou z velké části vypracovány, takţe probíhají
bez znatelné únavy. Rekuperace sil je rychlá, postačí na ni spánek. Přesto však se
postpubescent setkává stále s novými situacemi, na něţ nevystačí s osvojenými zvyky. Dávají
se naň velké poţadavky v práci i ve studiu. Tyto tendence stále ještě rozvojové zatěţují jeho
organismus zcela jinak neţli o desetiletí později, takţe vyvolávají nutnost relaxace. Ta má
však rovněţ jiné metody neţli v plné dospělosti. Není v ní nečinnosti aţ na besedování, nýbrţ
je intenzívním zaměstnáním, jenţe kvalitativně odlišným od „práce“. Relaxační činnosti
formují osobnost stejně jako práce.
- zakončuje se období „bezstarostného dětství“, člověk přestává být konzumentem
a počíná být producentem věcných hodnot
- přechod ze základní na střední školu znamená velkou kulturní i společenskou změnu,
vrůstání do širší společnosti se současným uvolněním rodinného svazku. Dochází ke
konfliktům v rodině, rodiče si neuvědomují samostatnost a sebevědomí osobnosti, širší
a nový společenský ţivot přerůstá hranice rodiny (málo zajímavý, těsný)
- kamarádství se dále prohlubuje a stává se uvědomělejším
Rozšiřuje se společenský obzor, je třeba celého měsíce, neţ se sţijí se spoluţáky a naváţí
kamarádství. Psychická vyspělost a společná práce napomáhají vytváření kolektivu, který má
jiţ širší, trvalejší základnu.
12
2.1.2 Tělesný vývoj v adolescenci
Výraznou změnu doznává v tomto období i tělesný růst. Tělo přechází z dětských tvarů do
proporcí dospělého člověka a po stránce fyzické a sexuální je jiţ mladý člověk připraven k
zaloţení vlastní rodiny, resp. počít dítě. Příhoda (1967) popisuje tělesný vývoj postpubescenta
takto:
- ukončování tělesného růstu a zvyšování váhy. Období postupného upevňování
a dokončování růstu, ustálení tělesných měr a forem do definitivní podoby (aţ
na váhu – přibývá i v dalším vývoji), harmonizace, konečné sladění všech
tvarů
- všechny sekundární i terciální pohlavní znaky dorůstají k úplnému rozkvětu u
obou pohlaví nestejnou měrou aţ ke konci PP, u chlapců změna hrtanu -
ustaluje se hlas do hloubky, u dívek širší pánev, rozvoj poprsí. Změny v kostře
– počet se srůstem redukuje na 206
- přírůstek svalové hmoty, větší mnoţství šlach, muskulatura je pevnější,
ohebnější, pruţnější
- harmonizace pohybů, lepší koordinace, uměřenost, ladnost, elegance. Větší
rozměr pohybů, větší vytrvalost, rychlost, síla, prodlouţení kroku
- člověk v postpubescenci dosud neustále potřebuje se přizpůsobovat novým
poměrům a změnám situace fyzicky, psychicky i mravně (zvýšená práce
nervové soustavy), coţ vyţaduje značné vynakládání energie. Vynaloţené síly
je třeba obnovovat, důleţitou roli hraje relaxace (klidný a dostatečný spánek).
Mezi nejoblíbenější formy relaxace patří zahálka, hovor, konverzace (nejčastěji
monosexuální, hlavně po 16. roce). Působivými relaxačními prostředky jsou
turistika, sport, pohybové hry, atletika, intelektuální a kolektivní hry, tanec,
hudební, výtvarné a vědecké vyţití aj.
- kulturní fáze „autoregulace“, autodidakse, horlivé sebevzdělávání
13
2.1.3 Psychický vývoj v adolescenci
Jak je na tom tento mladý člověk z hlediska psychického vývoje, navazováním přátelských
i sexuálních vztahů?
Adolescent myslí rychleji, spolehlivěji, zkušeněji neţ pubescent, ale ţádné zásadně
nové myšlenkové operace si uţ nemůţe osvojit, protoţe neexistují. Někdy se tvrdí, ţe
adolescenta čeká ještě jeden kopernikovský obrat: pochopení, ţe není středem světa,
coţ v tomto případě znamená, ţe není středem pozornosti všech lidí kolem sebe.
Dospívající mívá totiţ dojem, ţe všichni v jeho okolí stále pozorují jeho zevnějšek,
všímají si jeho chování, sledují jeho výkony (Říčan, 2006, 195).
Milostný ţivot je v adolescenci intenzivní a rozmanitý, šťastný i nešťastný. Na sex
a erotiku se myslí, o vztazích se mluví více neţ kdykoli jindy v ţivotě. Čte se
sexuologická literatura. Kámasútra i porno. Rodiče a učitelé by měli mít více
informací o tom, jací jejich adolescenti po této stránce skutečně jsou, a měli by mít
tuto problematiku také dobře promyšlenou. Nemohou vystačit se zkušenostmi
z vlastního dospívání (Říčan, 2006, 202).
2.1.4 Adolescent a volný čas
V souvislosti se záměrem této práce navrhnout a popsat aktivity záţitkového charakteru
pro tuto věkovou skupinu je důleţité vědět, jakým způsobem nejraději tráví svůj volný čas.
Kuric a kol. (1986) uvádí, ţe se setkáváme se značnými rozdíly v rozsahu, úrovni, hloubce
a různorodosti zájmů. Tyto rozdílnosti jsou způsobeny individuálními rozdíly a vzájemnou
koexistencí nejrůznějších vlivů, především rodiny, školy, společenských organizací,
neformálních skupin, hromadných sdělovacích prostředků.
„Aktivní zájmy, které v adolescenci začínají, mají v dnešní době velký význam i pro další
ţivot. Jednak proto, ţe přibývá volného času, jednak proto, ţe umoţňují – ve srovnání s prací
– obyčejně svobodnější sebevyjádření, rozvíjejí osobnost i pospolitost“ (Říčan, 2006, 201).
Jak je na tom adolescent s volným časem Říčan (2006, 200-202) dále uvádí:
Adolescent je na tom s časem skutečně špatně. Především ho musí spoustu zahálet,
hlavně - s prominutím – prokecat. Adolescent není zvlášť společenský, potřebuje i
hodně samoty, ale tyto rozhovory jsou nutné. Řeší při nich otázky smyslu ţivota,
14
získávají se zkušenosti všeho druhu, nacvičuje se konverzace jako umění mluvit i
poslouchat, brát partnera váţně i dělat si z něj inteligentně legraci.
Taneční! Šestnáctý rok je snad dobou, kdy je nejsnadnější naučit se společenskému
tanci („senzitivním obdobím“ ve velmi volném smyslu). Kdo propase tuto dobu, tomu
uţ později těţko tanec vejde do krve.
Aktivním zájmem číslo jedna je v adolescenci sport. Jeho význam pro vývoj
osobnosti ovšem postupně klesá, řada dospívajících dává nyní přednost kulturně
tvořivějším, váţnějším zájmům. Sport zůstává jedinečnou rekreací, ventilem
soupeřivosti a agresivity, příleţitostí porvat se s druhými i s vlastní únavou nebo
strachem, pobýt v dobrém kolektivu. Sportovní trénink nacvičuje současně
dobrovolnou kázeň, schopnost odříci si, na co mám právě chuť (starý, kulturně cenný
motiv askeze), učí se odhadnout vlastní síly, pěstuje systematičnost, vytvářejí se při
něm návyky správné ţivotosprávy na celý ţivot.
Aktivně provozovaná hudba je v adolescenci velkým potěšením, při kterém člověk
můţe dát výraz svým citům a vytvořit cenné vztahy k posluchačům i ke spoluhráčům.
Stejně hodnotným zájmem je ochotnické divadlo, které má pro adolescenty (ale uţ i
pro pubescenty, dáme-li jim příleţitost!) velké kouzlo. Moţnost vţívat se do různých
postav, být „jakoby“ v různých rolích, dobře vyhovuje tomu, kdo právě hledá svou
pravou roli v ţivotě.
Velkým tématem adolescence je sebevzdělávání. Dospívající cítí zodpovědnost za
výkon a dovede – má-li zájem – věnovat cizímu jazyku, cvičení na hudební nástroj
nebo uţ zmíněnému sportovnímu tréninku stejně houţevnaté úsilí jako dospělý.
Kdyţ vyjdeme ze všech výše uvedených poznatků o období mezi patnáctým aţ
devatenáctým rokem, je zřejmé, ţe se jedná o nelehkou ţivotní etapu ve vývoji člověka. Je to
období velkých fyzických i psychický změn, čas proţívání mnoha vnitřních rozporů ve
vnímání světa a sebe samých. Období navazování vztahů s vrstevníky stejného i opačného
pohlaví a hledání sebe sama a svého místa ve společnosti. Adolescent je vhozen do vln ţivota
a pluje, jak umí. Na nás dospělých je zaujmout roli průvodce a ochránce na jeho cestě,
poskytnout mu pomocnou ruku, kdyţ bude třeba, ale zároveň mu nechat prostor k rozvoji
vlastní individuality.
15
2.2 ZÁŢITKOVÁ PEDAGOGIKA
2.2.1 Vymezení pojmu záţitek
Abychom byli schopni vysvětlit pojem záţitková pedagogika, musíme si nejdříve objasnit
slovo záţitek, které je v tomto pojmu obsaţeno. Kaţdý si jistě umí představit nebo vybavit
situaci, kterou zaţil a která v něm zanechala určitý otisk, určitou stopu. Avšak slovní
vyjádření, či definici tohoto slova budeme tvořit jen těţko. Co to tedy záţitek je a liší se
v něčem od slova proţitek?
Rozdíl těchto dvou slov v obecné češtině není vůbec pociťován. V běţné laické konverzaci
nám tyto dvě slova vyzní stejně a budou nám dávat stejný smysl. Moţná lze slovo proţitek
charakterizovat spíše jako něco, co se děje právě teď, co cítím, proţívám a za chvíli je pryč.
Záţitek je více chápán jako událost, která se jiţ stala a která v nás nadlouho zůstává. V obou
dvou případech však jde o aktivní, spontánní, vyzkoušené i experimentálně proţívané ţivotní
situace, které nás obohacují o určitou zkušenost. Můţe se zdát, ţe to je vlastně celý ţivot.
Neustále něco zaţíváme či proţíváme, nám jde ale o to, zda je záţitek aktivní či pasivní. Zdali
jsme po proţití dané situace stejní, či nás nějakým způsobem změní.
Jirásek v časopise Gymnasion uvádí:
Slovem proţitek bychom rádi akcentovali více aktivitu neţ pasivitu proţívání
a především jeho přítomnostní charakter. Pro okamţik přítomné aktivity (tělesné i
myšlenkové) tedy vyhrazujeme slovo proţitek (a proto také praktické působení jako
„výchova proţitkem“). Jestliţe však tento proţitek uplyne do minulosti a my se
k němu vracíme (ve vzpomínce, v racionální analýze apod.), můţeme tento modus
označit jako záţitek a teoretické postiţení oboru jako „záţitkovou pedagogiku“. Cílem
výchovy proţitkem je získání určité trvalejší podoby proţité události, jejíţ výsledky
můţeme uplatnit i v jiných situacích. Tuto formu pak můţeme nazývat zkušeností
(zkušenost nezískáváme pouze přímým proţíváním; naopak, většina zkušeností i
poznatků pramení ze sociálního sdílení a komunikace, z přejímání zkušeností druhých)
(Jirásek, 2004, 14).
16
Charakteristické znaky záţitku:
Předně je to nenahraditelnost v lidském ţivotě. V širokém slova smyslu je veškerá
aktivita, všechno vnímání i jednání proţíváním. Nemáme jinou moţnost neţ svůj ţivot
proţít a záleţí na nás, jak ke svému ţití přistoupíme, jaký mu dáme smysl. V tomto
pojetí by však ţivot a záţitek byly zcela synonymní. Proto se zaměříme na záţitek
v uţším slova smyslu, na jednotlivou, jedinečnou událost, ohraničenou časově i
prostorově.
Jedinečnost proţitku spočívá v nemoţnosti zaměnit jeden za druhý, v nemoţnosti
nahrazení jedné události jinou v touze po totoţném vyznění v člověku.
Dalším aspektem je nepřenositelnost z jednoho individua na druhé. Záţitek je ryze
individuální záleţitostí, sdělitelnou pouze za cenu maximálního zploštění a ochuzení.
Záţitek ze hry přenesený na posluchače se nikdy nestane záţitkem posluchačovým,
a to i přes největší moţnou míru empatie a snahy po přijetí. Není moţné jej přenést,
protoţe komplexnost zapojení všech sloţek osobnosti při proţívání nelze nahradit
pouze vizuálním či sluchovým vnímáním. Cokoliv proţijeme, zůstává v nás a pouze
v nás. Není to výlučně otázka odlišného úhlu pohledu při poznávání a hodnocení, ale
především individualita osobnosti, její minulost i budoucí směřování, bohatost
předchozího ţivota neredukovatelná pomocí jednoduché definice.
Posledním bodem, který bychom u záţitku rádi zdůraznili, je komplexnost při jeho
získávání. Proţití nemůţeme zúţit na racionální či emocionální zaujetí.
Psychosomatická jednota je (byť ne vţdy uvědomovaná přímo v okamţiku proţívání)
zřetelná právě u reflexe tohoto fenoménu a zapojení tělesných i duševních osobních
charakteristik je nutnou podmínkou pro získání silné proţitkovosti.
Všichni jsme tvořeni svou dosavadní ţivotní a sociální zkušeností, šancemi, které
jsme dostali, i omezeními, která nám bránila se plně rozvíjet a poznávat. Záţitek je
tedy změnou, a to změnou výchovnou (Hanuš, 1998).
17
2.2.2 Záţitková pedagogika
Záţitková pedagogika je tedy pedagogický směr, který vyuţívá záţitku jako prostředku
výchovy a vzdělávání. Pracuje s pojmy záţitek, proţitek, zkušenost. Pokud bychom chtěli
pouţít odborného vymezení tohoto pojmu, můţeme si pomoci citací z časopisu Gymnasion,
který je určen široké veřejnosti, která se záţitkovou pedagogikou pracuje:
Pod označením „záţitková pedagogika“ tedy budeme rozumět teoretické postiţení
a analýzu takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem
a reflexí proţitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího
ţivota. Cíle takových výchovných procesů mohou být vytyčovány a dosahovány
v různorodém prostředí (školním i mimoškolním, přírodním i kulturním),
v rozmanitých sociálních skupinách (diferencovaných věkem, sociálním statusem,
profesním postavením či dalšími demografickými faktory) a naplňovány nejrůznějšími
prostředky (hrami všech typů, modelovými situacemi, tvořivostními a dramatickými
dílnami, besedami a diskusemi, fyzicky i psychicky náročnými výzvovými situacemi,
sebepoznávacími i k týmové spolupráci směřujícími aktivitami). Pro záţitkovou
pedagogiku je proţitek vţdy pouhým prostředkem, nikoliv cílem. Cílem pro ni zůstává
starořecký výchovný ideál, všestranný rozvoj k harmonii směřující osobnosti.
Záţitková pedagogika umoţňuje v konfrontaci s jinými lidmi, se sebou samým i
s přírodním a kulturním okolím uvědomovat si autenticitu své existence, být sám
sebou jako celistvý, nikoliv na konzumní obstarávání zaměřený (Jirásek, 2004, 15).
„Základem záţitkové pedagogiky je vlastní aktivita, prostřednictvím které vychovávaný
člověk získává záţitky. Čím víc vlastní energie musí člověk vynaloţit, tím je záţitek
intenzivnější, zapamatovatelnější a vyuţitelnější“ (Pelánek, 2008, 21).
„Myslím, ţe můţeme sdělit následující: záţitková pedagogika je fenomén, který
v posledních 20 letech proţívá velmi dynamický vývoj. Současnost by se dala nazvat časem
záţitkové pedagogiky´“ (Hanuš, 2008, 8).
18
2.2.3 Historie záţitkového vzdělávání u nás
Pro vznik a rozvoj záţitkové pedagogiky je podstatné dílo Jana Amose Komenského
(1592-1670), známého jako „učitel národů“. Komenský, stejně jako současné holistické
přístupy, prosazoval celostní rozvoj osobnosti; tvrdil, ţe je třeba vzdělávat ducha, jazyk, srdce
i ruku. Nejdůleţitější zkušenosti podle něj člověk získává pomocí vlastních smyslů. Uznával,
ţe cestování je důleţitou sloţkou vzdělání mladých lidí, a doporučoval také vyuţití “her”
a “hraní” při výuce. Komenský napsal: „vzdělávání začíná a končí u opravdové zkušenosti,
učení musí být spojeno s pobytem v přírodě, musí připravovat na ţivot.“ Ve svém hlavním
díle, Velké didaktice, upozorňuje na důleţitost:
- propojení teorie a praxe,
- propojení jednotlivých vyučovacích předmětů,
- podpory samostatného vzdělávání a řešení problémů, motivovaného vlastním zájmem.
(Martin, 2007)
Základním momentem pro vývoj záţitkového vzdělávání a pobyt v přírodě mělo zaloţení
Sokola (1862) a Turistického klubu (1888). V druhé polovině 19. století vznikají převáţně
v Praze, ale i v jiných českých městech sportovní kluby a tělovýchovné jednoty. Jde hlavně o
turistiku, vodní sporty, cyklistiku, ale také lyţování. Významnou osobností v tomto směru byl
J. Rössler-Ořovský, velký nadšenec sportu a pobytu v přírodě.
V roce 1912 vznikají první oddíly Junáka, (název Junák – český skaut aţ v roce 1914),
který zaloţil A. B. Svojsík. Vychází z anglického Baden-Powelova skautského hnutí.
S rokem 1912 je také spojen vznik prvního woodcrafterského kmene „Děti Ţivěny, kterému
byl vzorem Setonův Woodcraft (USA) a pro který zvolil jeho zakladatel Miloš Seifert název
Lesní moudrost. Šlo o dovednost ţít a přeţít v přírodě. V roce 1914 se začíná mluvit o
Trampingu, první osada nese název Roaring camp – Tábor řvavých (později Ztracená
naděje). Vychází ze skautingu a woodcraftu, vzorem je i světová mládeţnická organizace
YMCA.
„Od ostatních organizací, které se věnují pobytu v přírodě, se trampové vţdy lišili
odporem k organizovanosti, důrazným vyznáváním volnosti a svobody, svéráznou kulturou“
(Hanuš, 2008, 87).
Po zaloţení republiky v roce 1918 byly na přání T. G. Masaryka obnoveny předválečné
snahy o zaloţení YMCY. Roku 1921 je tak zaloţena Československá YMCA, která působí
19
nejvíce v armádě a mezi vysokoškolskou mládeţí a propaguje volejbal, basketbal, baseball,
lukostřelbu, kanoistiku, ragby, tenis, lehkou atletiku, plavání, rytmiku a zimní sporty. Velkou
pozornost věnuje také pobytu v přírodě (Neuman, Hanuš, 2007, 20).
Se skautingem bylo spojeno dílo a práce pedagoga a spisovatele Jaroslava Foglara (1907
- 1999). Ve vztahu k výchově můţeme mluvit o jedinečném českém fenoménu. V roce 1937
se v časopise Mladý hlasatel zrodila originální soustava výchovy mládeţe, tzv. Foglarovy
čtenářské kluby (Neuman, Hanuš, 2007, 19).
Jak uvádí Hanuš (2008, 92 - 93):
Forma čtenářských klubů při mládeţnickém týdeníku, jakým byl Mladý hlasatel nebo
po druhé světové válce Vpřed, nemá ve světě obdobu. 24.600 klubů řízených na dálku
týdenním časopisem bez dospělých vedoucích do května 1941 (zákaz Němců)
a 13.000 klubů po válce do července 1948 (Foglar byl propuštěn z redakce časopisu
Vpřed), jsou neuvěřitelná čísla, uvědomíme-li si, ţe kaţdý přihlášený klub měl
nejméně čtyři platné členy. Jaroslav Foglar svým dílem a ţivotem bezesporu ovlivnil
práci všech mládeţnických a dětských organizací, co jich u nás historicky či
v současnosti existuje. Má mnoho napodobovatelů a ještě více pokračovatelů. Je
potřeba ovšem zdůraznit, ţe jeho vliv přesahuje tyto organizace. Foglara, respektive
jeho hry, programy a metody, najdeme v činnosti SVČ, ZŠ, sociální pedagogice,
integračních projektech, velmi překvapivě i ve vzdělávací komerční praxi.
„Druhá světová válka a nacistická okupace tento vývoj násilně zpřetrhala. Po válce byly
sice společenský ţivot i činnost většiny předválečných spolků obnoveny, ovšem v roce 1948
se k moci dostala komunistická strana a sovětský vliv infiltroval všechny sféry ţivota“
(Martin, 2007, 13).
Vzniká jednotná tělovýchovná organizace a jednotná organizace dětí a mládeţe PO ČSM
a ČSM.
V této době byly do školního vzdělávání postupně začleňovány zajímavé prvky turistiky
a sportů v přírodě. Rozvinula se tradice školních výletů, škol v přírodě, lyţařských kurzů
a letních soustředění. V roce 1953 vznikla na Karlově univerzitě první katedra zaměřená na
turistiku a sporty v přírodě. O pár let později, v roce 1974 vzniká pod hlavičkou SSM
ekologické hnutí Brontosaurus a o další tři roky později Prázdninová škola Lipnice.
20
2.2.4 Prázdninová škola Lipnice
2.2.4.1 Historie
PŠL byla zaloţena roku 1977 a aţ do roku 1989 fungovala jako samostatný subjekt pod
hlavičkou tehdejšího Socialistického svazu mládeţe. Měla působit jako experimentální
a vzdělávací centrum pro výchovu v přírodě. Navázala na jiţ dříve vzniklé organizace jako
např. Junák, Lesní moudrost, Foglarovy čtenářské kluby a nabídla nové postupy, které
reagovaly na potřeby a strnulost tehdejší socialistické společnosti. U jejího zrodu stál a vedení
se ujal psycholog Allan Gintel.
Metoda PŠL, nazývaná „intenzivní rekreační reţim“ si vzala za cíl výchovu jedince
v aktivní a spolupracující osobnost. K tomu slouţily jednorázové výchovné projekty – kurzy,
jejichţ délka byla 10 – 14 dní. Originální metody a prostředky působení tak daly vzniknout
české podobě záţitkové pedagogiky.
Významnou roli v ţivotě PŠL sehrálo místo, v němţ se veškeré dění odehrávalo – lipnické
středisko. Kouzelné prostředí legendárního lomu na Hřebenech u Lipnice nad Sázavou a jeho
romantické okolí inspirovalo ke vzniku stovek her a programů a umoţňovala účastníkům
přímý kontakt s nádhernou přírodou.
V roce 1990 se PŠL osamostatnila a stala se občanským sdruţením – neziskovou nevládní
organizací. Pracují v ní lidé nejrůznějšího vzdělání a profesí – pedagogové, psychologové,
ekonomové, právníci, řada vysokoškolských studentů atd. Od roku 1991 je členem
mezinárodní pedagogické organizace Outward Bound, jejíţ podobná pedagogická filozofie
tyto dvě organizace spojuje a skýtá PŠL moţnost dalšího rozvoje.
O rok později vzniká Outward Bound – Česká cesta s.r.o., jeţ je komerční větví OB Czech
Republic a zaměřuje se na trénink a rozvoj pracovních týmů. Plnoprávným členem OB
International se stává PŠL v roce 1997.
Filozofické kořeny PŠL a jejich programů vychází z řeckého ideálu kalokagathia, jeţ
pochází ze dvou slov: kalos – krásný a agathos – dobrý. Jedná se o ideální výchovný
koncept, jeţ zdůrazňuje jak tělesný, tak duševní harmonický rozvoj jedince.
21
2.2.4.2 Cíle a poslání PŠL
„Svět je obrazem nás samých a všechny jeho problémy a konflikty se odráţejí v
kaţdém z nás. Klíč k jejich řešení proto musíme hledat v sobě.“
Posláním Prázdninové školy Lipnice je náročnými výzvami motivovat
a mobilizovat v člověku odvahu a tvořivost, které jsou nezbytné pro aktivní nabývání
zkušeností. Podporujeme takovou zkušenost, která vede k pozitivní změně, nárůstu
sebevědomí a odpovědnému přístupu k vlastnímu ţivotu, druhým lidem a světu.
Prázdninová škola Lipnice směřuje k vytvoření respektovaného centra metodologie
záţitkového učení. Cíleně podporuje svou experimentální laboratoř (kurzy),
a motivuje ji k inovativním postupům. Kurzy, které mají ustálenou metodiku (základní
experiment je u konce) převádí ve spolupráci s autory do formy projektů. O výsledky
těchto experimentů a projektů se dělí s veřejností (publikuje) k obecně prospěšnému
uţití“ (http://www.psl.cz/poslani.aspx. cit.18.1.09).
2.2.5 Jiné organizace pracující se záţitkovou pedagogikou
V souvislosti se záţitkovou pedagogikou bychom neměli zapomenout na další organizace,
které se výchovou a vzděláváním pomocí záţitku zabývají. Z těch nejznámějších můţeme
jmenovat: Skaut, Instruktoři Brno, Duha, Hnutí Brontosaurus, Hnutí GO!, Lanové centrum
Proud o. s. V komerční sféře jsou to: Project Outdoor s.r.o., Adventura Teambuilding, Česká
cesta s.r.o. a další.
2.2.6 Projekt GO!
Na podzim roku 1989 vytvořili psycholoţka Jana Matějková a pedagogové Radek
Schindler a Vláďa Halada, instruktoři Prázdninové školy Lipnice první ideu projektu GO!:
„Vyplnit obrovskou mezeru lidského přístupu ke čtrnáctiletým nastávajícím studentům
prvního ročníku střední školy.“
Hlavní hypotézy projektu GO!
1. Umoţnit skupině studentů a jejich třídnímu učiteli před nástupem do školy
vzájemné poznání ve fyzické a emocionální rovině, vytvořit sociální vazby
a nalézt své místo ve skupině.
2. Urychlení adaptace studentů prvního ročníku na nové prostředí a co
nejrychlejší zapojení studentů do ţivota školy.
22
3. Navození atmosféry radosti, tvůrčí spolupráce, tolerance a vzájemné úcty ve
skupině.
4. Plynulý přechod studentů z dětství do dospělosti.
5. Vytvoření nové kvality vztahu mezi studentem a jeho rodiči.
6. Příprava mladého člověka na ţivot v demokratické společnosti.
Základní myšlenkou Projektu GO! je pak propojení procesu učení a výchovy na
středních školách v jednotný celek, coţ by mělo napomoci ke změně stávající podoby
střední školy. Studenti by měli chápat školu jako svůj prostor, kde se mohou plně
rozvíjet, tvořit, učit se a poznávat sebe i své okolí, setkávat se, organizovat či působit
v rámci nejrůznějších iniciativ a stávat se plnohodnotnými členy společnosti.
K dosaţení těchto cílů vyuţívají iniciátoři projektu především prostředky záţitkové
pedagogiky, charakterizované aktivním zapojením kaţdého účastníka do skupinového
dění, maximálním a smysluplným vyuţitím časového fondu, dynamikou a pestrostí
aktivit. Celý Projekt GO! prostupuje působivá a k tvořivosti stimulující atmosféra,
kromě toho nevšednost, neobvyklost, nečekané podněty, náročnost, vzrušení, moţnost
změřit vlastní fyzické i psychické síly, příleţitost vyměnit si s vrstevníky názory na
ţivot i na správu věcí veřejných. Proto se na rozvrhu středních škol objevují nejen
nové předměty (výchovná dramatika, komunikativní dovednosti, techniky duševní
práce), ale i alternativní aplikace a metody výuky (kooperativní učení, akční učení,
kritické myšlení, aj.), navíc i další moţnosti pro ţáky a studenty (školní kluby,
časopisy, divadlo, rádio, fiktivní firmy, kapely, atd.) (Hanuš, 2004, 55).
Z těchto cílů a hypotéz vznikl nápad na kurz s názvem „Probouzení… anebo taky
ne“, měl trvat 12 dnů a účastníky měli být studenti nastupující do prvního ročníku
gymnázia (tehdy ve věku 14 let). Tým měl tvořit vedoucí instruktor, psycholog,
pedagog, 2 elévové případně lektoři z řad rodičů a hosté. Zbývalo nový projekt
realizovat. Organizátoři oslovili vybraná praţská gymnázia, z nichţ nejvstřícněji
zareagovalo Gymnázium Jana Keplera v Parléřově ulici, Praha 6 (Hanuš, 2004, 57).
1991 Uskutečňuje se první ročník projektu GO! Tým instruktorů PŠL vede Vláďa Halada,
symbolicky na stejném místě, kde se uskutečnil v roce 1912 první Svojsíkův junácký
tábor na hájence u Vorlovny nedaleko Lipnického hradu. Spolupracující školou se na
období dalších pěti let stalo Gymnázium Jana Keplera v Praze. Po tomto úspěšném
23
prvním ročníku pořádaného pouze pro jedinou třídu se projekt GO! vyvíjí aţ do dnešní
podoby. Projektu se účastnil ředitel GJK Jiří Růţička a třídní učitelka Marcela G.
1992 Projekt je na konci srpna jiţ pořádán pro celý první ročník Gymnázia Jana Keplera, to
znamená ve dvou vedle sebe navzájem běţících 12 denních kurzech vzájemně
propojených komunikací (noviny, rádio a video TV zpravodajství) a dvěma dny kurzu,
kdy probíhali velké společné hry. Kurzy probíhali opět na Vorlovně a zámku ve Světlé
nad Sázavou. Zvláštností kurzu byla výměna objektů mezi oběma týmy v polovině
kurzu. Kurzu se účastní ředitel školy a dva učitelé. Týmy vedli manţelé Helena a Vláďa
Haladovi.
1993 Na konci ledna a na počátku února se uskutečňuje první zimní podoba dvou projektů
GO! v Krkonoších se studenty prvního ročníku GJK, účastníky kurzu GO! v srpnu
1992. Projekt se uskutečnil mimo projekty kurzů PŠL, jako experiment (Vláďa Halada,
Mirek a Radek Hanušovi). Klasický projekt kurzu probíhá v srpnu pro studenty GJK
naposledy na Vorlovně a na Kališti s tím, ţe se hledá optimální podoba společných
programů obou kurzů a moţnost vzájemné výměny informací z dění na kurzu (televize,
rádio, noviny). Kurzu se na pár dní účastní třídní učitelé a ředitel školy. Projekt vedou
Vláďa a Helena Haladovi.
1994 Ročníkem tohoto projektu je GJK naplněno ve svých všech ročnících účastníky kurzů
GO! - končí tím jedna etapa projektu GO!. Projekt probíhá opět na konci srpna pro
studenty GJK na Horním a Dolním mlýně v údolí Doubravky u Chotěboře. Kurzu se
jako pozorovatelé účastní dvě instruktorky Nadace Štúdia záţitku - partnerské
organizaci PŠL na Slovensku. Naposledy projekt vede Vláďa Halada, druhý tým opět
Helena Haladová. O projektu GO! je zpracována diplomová práce a vytvořen první
metodický film (Radek Hanuš, PedF OU). V záři 1994 se poprvé letní projekt GO!
realizuje mimo projekty kurzů PŠL. Stalo se tak díky pochopení a podpoře týmu
instruktorů projektu GO! a pomoci Nadace AD FONTES. Tento projekt je realizován v
polovině září ve Vidnavě v Rychlebských horách pro jednu třídu Gymnázia v Jeseníku.
Kurz vedou Miroslav Hanuš a Marek Navrátil.
1995 V tomto roce se projekt GO! naposledy realizuje pro GJK na hradě Šelemberku u
Mladé Voţice. Kurzu se účastní ředitel GJK Jiří Růţička a třídní učitelky. Týmy
instruktorů PŠL vedou Helena Haladová a Radek Hanuš. Tímto rokem končí spolupráce
24
mezi GJK a PŠL. GJK má dostatek připravených učitelů a studentů, takţe si je schopno
napříště kurzy GO! realizovat samo. Vyvrcholila tím konkrétní podoba projektu na
první experimentální škole. Tímto rokem končí projekt v PŠL, díky finančním nárokům
PŠL na projekt GO! V tomto roce současně se poprvé projekt kurzu GO! uskutečňuje
na Slovensku a to díky instruktorům Nadace Štúdia záţitku. Stalo se tak ve spolupráci s
Prvním soukromým gymnáziem v Bratislavě.
1996 Rozbíhá se druhá etapa projektu GO! s novou myšlenkou pro GO! Je připravován
a realizován projekt HNUTÍ GO!, jehoţ cílem je kurzy GO! během nastávajících pěti
let rozjet na co největším moţném počtu středních škol v ČR a SR. Kurzy GO! se
stávají prvním krokem ke změně atmosféry výuky ve škole, společně s dalšími projekty
školy (studentské noviny, studentské rádio, studentské diskusní kluby, nové povinné
a nepovinné předměty, výchovná dramatika, komunikativní dovednosti, techniky
duševní práce, adaptační kurz, aj.) Tento projekt realizují tři týmy studentů katedry
rekreologie FTK UP v Olomouci ve spolupráci s Nadací AD FONTES pro Střední
podnikatelskou školu v Lipníku nad Bečvou (červen 1996, Lipnice n/Sázavou), Střední
průmyslovou školou a Obchodní akademií v Šumperku (1/2 září 1996, Stříbrnice
a Velké Vrbno u Starého města v Jesenikách). Koordinátorem projektu je Radek Hanuš
a týmy instruktorů vedou Michal Paulíček, Eda Hrabalík, Pavel Opluštil. Dva kurzy se
uskutečnily na GJK v Praze, vede Jiří Růţička. Na Slovensku NŠZ realizuje druhý
ročník projektu GO! pro PSG v Bratislavě. V PŠL je realizován o prázdninách kurz s
názvem GO! ovšem jako kurz pro kategorii čtrnáctiletých z celé ČR A SR, vede Radek
Bulíček. Začíná cílené vzdělávání instruktorů HNUTÍ GO! v celé sérii seminářů.
1997 V tomto roce proběhl projekt na konci srpna v Deštné v Orlických horách pro celý
první ročník Obchodní akademie v Šumperku a první týden v září v Deštném a v
Sidonii pro dvě třídy prvního ročníku Střední průmyslové školy v Šumperku a druhý
týden v září pro celý první ročník studentů Gymnázia Jana Keplera v Praze. Zároveň je
na účastnících kurzu z VOŠ a SPŠ v Šumperku ve spolupráci s pedagogicko -
psychologickou poradnou v Šumperku provedeno šetření o dopadu a účinnosti Projektu
GO! Toto šetření prokazuje jednoznačný vliv a význam tohoto projektu pro nastupující
studenty prvního ročníku střední školy.
25
1998 Je připravováno osm kurzů pro pět škol. Poprvé se projekt uskutečnil na Gymnáziu
Josefa Vítka v Jindřichově Hradci a Reálném gymnáziu v Prostějově. Dále se projekt
uskutečnil pro celý první ročník OA a SJŠ v Šumperku, Gymnáziu Jana Keplera v
Praze a pro dvě třídy VOŠ a SPŠ v Šumperku. V začátku roku začíná s Hnutím GO!
spolupracovat Občanské sdruţení II. RENESANCE z Ostravy a jsou podány granty u
FTK UP v Olomouci na podporu dotazníkového šetření účinnosti projektu a Fondu
Lomikámen - Nadace PANGEA na podporu vzdělávacích seminářů pro zúčastněné
instruktory a učitele.
1999 GO! proběhlo na 10 školách pro více jak 15 tříd. Dále se prohlubuje snaha o spolupráci
s jinými, podobně zaměřenými organizacemi - ať uţ ve formě vzdělávacích seminářů,
tak i v realizaci kurzů (společně s Instruktory Brno pro Potravinářské učiliště - Valašské
Meziříčí a s Hnutím Brontosaurus Zvonek pro Gymnázium Brno-Bystrc).
2000 V tomto roce proběhla ve spolupráci s Katedrou rekreologie UP v Olomouci příprava
a realizace v ČR neobvyklého a jedinečného projektu "Lanového centra". Toto centrum
nabízí nízké i vysoké lanové překáţky jak pro členy hnutí, tak i pro zájemce z řad
studentů, učitelů, pedagogických pracovníků apod. Kromě jiţ klasických kurzů GO!
(přesný počet bude znám po vyhodnocení závěrečných zpráv) proběhly semináře
záţitkové pedagogiky pro učitele a pro nové zájemce z řad studentů (http://www.hnuti-
go.cz/historie,cit.23.1.2010>).
Tolik uvádí z historie Projektu GO! samo Hnutí GO! na svých internetových
stránkách. Historie posledních deseti let bude v nejbliţší době na těchto stránkách
doplněna, zatím není k dispozici a členové Hnutí GO! na ní pracují.
Pilotní školy, které se účastnily v prvopočátku kurzů GO! si postupně začaly tyto
kurzy organizovat svépomocí. Vychovali si z řad studentů a pedagogů kvalifikované
instruktory a rozhodli se, ţe jiţ pomoc dobrovolníků z řad Hnutí GO! nepotřebují. Tak
tomu bylo od roku 1999 na Obchodní akademii v Šumperku a od roku 2004 na
Gymnáziu v Šumperku.
26
2.2.7 Hnutí GO!
V červnu 1997 vzniká díky studentům a pedagogům z Katedry rekreologie FTK UP
v Olomouci – Michalu Paulíčkovi, Eduardu Hrabalíkovi a Radku Hanušovi občanské
sdruţení Hnutí GO!. V časopise Gymnasion č. 1 (2004, 55) se můţeme o Hnutí GO! dočíst
následující: „…působí jako experimentální centrum záţitkové pedagogiky pro školy. Jeho
zakladatelé ho koncipovali jako otevřenou liberální platformu pro setkávání lidí, myšlenek,
projektů a přístupů, vedoucích k pozitivní změně (atmosféry, kvality, stavu aj.) ve školství.
Základním mottem se stala myšlenka Miroslava Nevrlého: „Blaţenější je dávat neţ brát! Ale
nejdůleţitější je probudit touhu. Otevřít oči. Nadchnout. To je nejtěţší úkol. Ostatní záleţí
jenom na tobě.“.
Poté, co Projekt GO! i Kurzy GO! přestaly mít podporu v Prázdninové škole Lipnice,
zastřešilo tyto aktivity Hnutí GO!. Mimo organizování kurzů GO! se sdruţení v rámci
celoročních Projektů GO! zabývá podporou nových metod výchovy a vzdělávání na školách,
s vyuţitím tvořivosti, týmové spolupráce, komunikace a sebepoznání. Organizuje odborná
školení, semináře a další vzdělávací akce jak pro své instruktory a příznivce, tak pro širokou
pedagogickou obec. Dále realizuje výzkumné a odborné projekty a podporuje vydávání
publikací s tématem záţitkové pedagogiky.
Členem Hnutí GO! se můţe stát osoba starší 15-ti let, která souhlasí se stanovami a cíly
sdruţení. O přijetí nového člena rozhoduje na základě jeho přihlášky koordinační rada
sdruţení, která je nejvyšším orgánem hnutí. Strukturu Hnutí GO! znázorňuje následující
obrázek:
Obrázek č. 1. Struktura Hnutí GO!
HNUTÍ GO!
Kancelář
Hnutí GO!
Koordinační rada Hnutí
GO!GO!
Finanční rada
dradararrarrrrr
adaradarada
Klub šéfinstruktorů
Klub
instruktorů Klub kantorů
27
2.2.8 Kurz GO!
2.2.8.1 Vymezení pojmu
Kurz GO! znamená adaptační kurz pro nastupující první ročníky středních škol, který má
studenty seznámit s novými spoluţáky, třídním učitelem a navodit atmosféru přátelství jiţ
před samotným nástupem do nové školy. Sestavení programu aktivit, stavějících na záţitku,
výzvě, kooperaci, nových podnětech a společně strávených chvílích, má pomoci rozvinout
skupinovou dynamiku vznikající třídy. Začátek školního roku bývá často pro studenty
naplněn obavami a určitou nejistotou jak z neznámého prostředí, tak ze začlenění do nově se
tvořícího třídního kolektivu. Právě absolvováním adaptačního kurzu by se studenti měli těchto
obav zbavit a těšit se na první okamţiky ve školním prostřední s jiţ poznanými spoluţáky
a třídním učitelem. Ideální pro konání tohoto adaptačního kurzu je konec prázdnin, kdy kurz
končí těsně před nástupem do školy a záţitky a společně proţitá dobrodruţství jsou ještě
čerstvá. Třídní kolektiv tak můţe pozvolna začít fungovat v prostředí školních lavic a mohou
vznikat další aktivity a společné programy jiţ ve školním roce. Na kurzu se o sobě a svých
spoluţácích studenti mnohé dozví, není jiţ proto třeba dlouhých měsíců k tomu, aby
poznávali, kdo je třídní bavič, smíšek, vůdčí osobnost, sportovec tělem i duší, pohodář,
obětavec či introvert a lenoch.
2.2.8.2 Obecné výchovné cíle Kurzu GO!
Shrňme si tedy výchovné cíle a záměry Kurzu GO!, které byly na počátku zvoleny a po
letech konání kurzů ověřeny a stále platí:
1. Umožnit skupině studentů a jejich třídnímu učiteli před nástupem do školy vzájemné
poznání ve fyzické a emocionální rovině, vytvořit sociální vazby a nalézt své místo ve
skupině.
2. Urychlení adaptace studentů prvního ročníku na nové prostředí a co nejrychlejší zapojení
studentů do života školy.
3. Navození atmosféry radosti, tvůrčí spolupráce, tolerance a vzájemné úcty ve skupině.
4. Plynulý přechod studentů z dětství do dospělosti.
28
2.2.8.3 Metodika kurzu GO!
Stejně jako učitel pracuje s ţáky ve svém předmětu podle učebního plánu a své přípravy,
tak i vedoucí kurzu musí vědět, jak bude kurz vypadat a co se na něm bude dít. Musí si tedy
připravit a vytvořit tzv. projekt kurzu. Tento projekt se skládá ze tří částí:
1. Ante factum – před akcí. Toto období začíná přibliţně 9 aţ 6 měsíců před kurzem
a znamená vytyčení si cíle a záměru kurzu, vytvoření instruktorského týmu, zajištění
prostředků a prostředí konání kurzu, téma kurzu. Metoda plánování a přípravy kurzu se
nazývá dramaturgie. Je to sled jednotlivých činností, jejichţ cílem je dosáhnout co
nejvyššího účinku, který vychází z cílů a záměrů Kurzu GO!, u účastníků. Dramaturgii
ovlivňuje: délka kurzu, roční doba, denní čas, objekt a prostředí, materiální vybavení,
charakteristika skupiny, bezpečnost. Výsledným produktem dramaturgických úvah je scénář.
Scénář - je detailním plánem celého kurzu a pro instruktory je nepostradatelným
pomocníkem. Je to chronologicky rozepsaný sled aktivit od začátku aţ do ukončení celé akce.
Je nutné brát v potaz pravidlo střídání fyzicky náročných aktivit s aktivitami emocionálními,
kreativními a tvořivými. Jedná se o tzv. dramaturgickou vlnu, která nám zaručí rovnováhu
intenzity a rytmu kurzu. V průběhu kurzu ovšem můţe ve scénáři docházet ke změnám, které
vychází z reálné situace na kurzu. Jak uvádí Martin (2007, 34): „Při tvorbě scénáře platí dvě
univerzální pravidla:
1. Nejspíš to nakonec budeme měnit
2. Změna je jediná ţivotní jistota
Scénář je jako ţivý organismus, ve kterém je všechno propojeno se vším. Při plánování
jednotlivých dnů je dobré si neustále klást otázky:
Čeho chci dosáhnout? Účastníky unavit, zklidnit, otevřít jejich emoce, rozveselit je apod.
Jak toho chci dosáhnout? Jaký druh aktivity je třeba pouţít, abychom dosáhli stanoveného
cíle, navodili správnou atmosféru apod.“
Tvorbu scénáře ovlivňuje:
- Intenzita (míra vyuţitelnosti kurzu)
- Tempo
- Pestrost
29
- Vyváţenost
- Fyzická zátěţ
- Emoční bilance
- Rytmus
- Kontrast
- Stop-time (tzv. oddechový čas)
- Návaznost a provázanost
- Zahájení (první dojem – bomba, něco nečekaného!)
- Vrcholy (uprostřed, na závěr)
- Gradace (finále, programová dominanta)
Při sestavování scénáře bychom měli brát v potaz 4 programové linie, tzv. 4 nohy. Je to
prostředí, kde se kurz odehrává a roční období, sociálno, tedy lidé a místní tradice, krásno
(zařadit tanec, zpěv, divadlo, rituál, melodii) a také lidskou krajinu a její příběhy (např.
navštívit památná místa, kostel, hřbitov-napoví něco o historii).
Do praktické dramaturgie zahrnujeme tvorbu a výběr aktivit, které mají splnit cíle kurzu.
Téma lze hledat jak v historii, tak v běţném denním ţivotě. Můţeme se nechat inspirovat
knihou, filmem, písní či skutečným příběhem. Program je z velké části tvořen hrami. Hra je
hlavním nástrojem v rukou instruktora, který se její pomocí snaţí ovlivnit nějakým způsobem
účastníka. Při výběru her nám mohou pomoci např. knihy Zlatý fond her I. Miloše Zapletala,
Zlatý fond her II. Jana Hrkala a Radka Hanuše a Zlatý fond her III. Daniely Zounkové. Pouţít
lze také internetové portály www.wikiherka.cz, www.hranostaj.cz a další.
Hra – je spontánní činnost, která provází člověka odjakţiva. Je to prostředek zábavy,
relaxace, uvolnění, soutěţení, spolupráce. Je to příprava na ţivot, protiklad povinností. Hra je
metoda jak motivovat, jak poznat sám sebe.
Hra je skutečnou součástí ţivota, její kategorií, pokud ji chápeme v širokém
významu tohoto pojmu. Hra prostupuje ţivotem člověka od začátku do jeho konce. Je
to skutečná, reálná činnost, aktivita, která má určité charakteristiky. Jak v dětství
a dospívání, tak ve vyšším věku je hra tou kategorií, kterou měníme nejen sebe, ale své
okolí významněji, neţ si mnohokrát uvědomujeme (Mazal, 2000, 7).
30
„Kdo si umí hrát, umí lépe vnímat hru i okolí, lépe chápe jednání ostatních a bez
zbytečného drilu je většinou lépe připraven na ţivot“ (Mazal, 2000, 10).
Her je nepřeberné mnoţství a třídíme je podle různých kritérií, např. Karlachová (1984)
dělí hry na:
- pohybové (hry na výdrţ aneb orvávačky, hry dobrodruţné a jinak nevšední, hry
recesní, drobné hry čili rozehřívačky)
- málo strukturované (nejsou jasná pravidla, účastník se vţívá do příběhu a sám jej
dotváří)
- moderní společenské (hry sebepoznání, hry komunikativní, didaktické, seznamovací,
psychologické, převlékací, drobničky)
- solitéry (herní radovánky pro jednoho hráče)
- hry i nehry (totiţ ty, co nikam nepatří)
Franc (2007) třídí hry dle:
- prostředí (do terénu, do místnosti, do městského prostředí)
- pravidel (strukturované, málo strukturované nebo nestrukturované hry)
- cíle (závisí na způsobu uvedení, pravidlech, prostředí)
Systém třídění her, který si vytvořila PŠL během své několikaleté praxe a který pouţívá,
můţeme vidět ve Zlatém fondu her. Kritéria třídění jsou logicky uspořádána a jsou
následující:
- název hry
- autor nebo zdroj námětu hry
- fyzická zátěţ
- psychická zátěţ
- čas na přípravu
- instruktorů na přípravu
- čas na hru
- instruktorů na hru
31
- počet hráčů
- věková kategorie
- prostředí
- denní doba
- roční doba
- materiál k realizaci hry
- cíl hry
Libreto, jeţ je uvedeno u velké většiny her, slouţí k navození atmosféry, motivaci
a vtáhnutí účastníků do hry. Dále je u her uveden přesný popis, zkušenosti s uváděním hry,
popřípadě instrukce, jak řešit vzniklé sporné situace.
2. Factum – vlastní realizace. Kurz se rozbíhá. Pokud jsme věnovali dostatek času
přípravě, je tato fáze jednodušší. Nastupuje reálná dramaturgie. Jedeme podle časového
harmonogramu ve scénáři. Pokud se stane, ţe program neprobíhá tak, jak jsme si
představovali, neplní náš cíl a vede k nespokojenosti jak účastníků, tak instruktorů, zatáhneme
tzv. za brzdu a vracíme se o krok zpět. Důleţitým prvkem, který nám můţe pomoci toto
nebezpečí rozpoznat je cílená zpětná vazba, která by měla následovat buď po kaţdé
provedené aktivitě, nebo souhrnně následující den.
Zpětná vazba neboli reflexe je pojem uţívaný zejména v záţitkové pedagogice
a souvisejících oblastech. V mezilidských kontaktech probíhá zpětná vazba téměř pořád
a přirozeně. U hodnocení aktivity v záţitkové pedagogice mluvíme o tzv. cílené zpětné vazbě,
která je vyvolána záměrně někým, kdo ji iniciuje. Jak uvádí Reitmayerová (2007,13): „jde o
označení procesu, při němţ skupina verbálně zpracovává záţitek z předchozí aktivity pod
vedením instruktora, který určuje cíl a průběh zpětné vazby a má kontrolu i nad parametry
aktivity samé.“
Cílená zpětná vazba by měla umoţnit:
- sdílení pocitů a záţitků
- zacílení pozornosti určitým směrem
- uskutečnění reflexe a sebereflexe
- zachycení hlavních momentů a jejich slovní pojmenování
32
- uchování zkušeností, emocí i dojmů, a jejich přenesení do budoucna
- zmapování různorodosti v řešení problémů
- plánování vývoje jedince na základě proţitých individuálních zkušeností
- zviditelnění latentních (dlouhotrvajících) problémů bez ambice je vyřešit
Naopak, cílená zpětná vazba nesmí být:
- přednáškou na jakékoli téma
- stereotypním záţitkem
- diskusí instruktorů mezi sebou
- mělkým rozborem kvalit předchozí aktivity (anketa „líbilo – nelíbilo“)
- hodnocením předchozí aktivity nebo přímo cílené zpětné vazby
- diskusí vnucující jediné schéma či model
- individuální psychoterapií (Reitmayerová, 2007,14)
Důleţitým předpokladem pro zdárný průběh celého kurzu je dobře vybraný a fungující tým
instruktorů. Tým, ve kterém kaţdý instruktor má své místo, zná svou roli, dodrţuje scénář, je
připravený na svůj program a umí potlačit své ego, kdyţ jde o naplnění cíle kurzu
a spokojenost účastníků. Pokud chceme od účastníků, aby byli sami sebou, musí totéţ
splňovat i instruktoři. Role instruktora není v tom něco přikazovat, ale být průvodcem
a pomocníkem. Při výběru instruktorů do týmu musí šéfinstruktor pamatovat na to, ţe
v kaţdém týmu musí být zastoupeny jisté typové role a funkce:
a) typové role
- iniciátor (chrlič nápadů, námětů)
- pokračovatel (má cit pro nápady druhých a dokáţe je rozvinout)
- koordinátor (sjednocuje a dolaďuje činnosti, domýšlí je, rozděluje úkoly)
- kritik (rejpal, pragmatik, oponent, hodnotitel, zdravě pochybuje o nápadech, drţí skupinu
při zemi)
- povzbuzovatel (motivuje a povzbuzuje k činnosti, vlévá optimismus)
33
- optimista, ţertér (zdůrazňuje klady, neztrácí humor v kritických situacích, řeší napjatou
atmosféru)
b) individuální role
- pedagog (pozitivní příklad, vystupování)
- psycholog (poznat a pochopit druhé, umět naslouchat, řešit problémy, dávat šance všem)
- rozhodčí (má smysl pro fair-play, uplatňuje jednoznačná pravidla, nastavuje etické normy
a pravidla)
- diplomat (umí jednat s lidmi, předvídá problémové situace, nachází alternativní řešení,
hledá kompromisy)
- organizátor (připravuje se s předstihem, nepodceňuje maličkosti, kontroluje kritické body)
- účastník (člen týmu, který je poslán do hry a zvyšuje tak její náboj, rozhýbává, myslí na
výsledný efekt, zasahuje zevnitř)
- herec, rétorik (dobrý projev, práce s hlasem, slovní zásoba – nutno rozvíjet, zbavit se
trémy, psát si přípravu)
Dobrý a zkušený instruktor by měl zvládat všechny tyto individuální role.
c) výkonné funkce
- ekonom (sestavuje rozpočet kurzu a průběţně jej sleduje)
- zdravotník (musí mít poţadovanou kvalifikaci, umí dát první pomoc, vede zdravotní
dokumentaci, ví o zdravotním stavu všech členů kurzu)
- designér (stará se o výtvarnou podobu kurzu, výzdobu střediska)
- hudebník (stará se ve skupině o hudební projev-zpravidla ovládá jeden a více hudebních
nástrojů)
- technik (má na starosti technické zabezpečení kurzu-od zapojení počítačů, přehrávačů,
videa aţ po opravu např. elektroinstalace)
- publicista (stará se o informace před, v průběhu i po akci, je schopen je publikovat
v médiích)
- řidič (zajišťuje potřebný přesun lidí a materiálu na kurzu, je stále k dispozici)
Pro zdárný a hladký průběh akce je dobré mít zastoupeny i tyto provozní funkce:
34
- správce materiálu (pečuje o pořádek a dobrý stav materiálu, vede záznamy o ztrátě, příp.
zničení půjčeného materiálu)
- stráţce času (hlídá časový harmonogram akcí)
- zapisovač (aktuální průběh akce, zkušenosti do budoucna)
- zlý muţ (řeší problémy v týmu)
- hodná máma (vrba, které se chodí vypovídat)
V ideálním týmu by se měly všechny výše uvedené typy objevit. Nikdo z nás samozřejmě
není ideální, důleţitou úlohu zde hraje zkušenost a motivace a ochota na sobě pracovat a dále
se rozvíjet.
3. Post factum – vyhodnocení projektu. Po ukončení kaţdého kurzu by měl
instruktorský tým provést zhodnocení. Přímo na kurzu s účastníky se děje reflexe po kaţdé
hře či programu a dává nám zpětnou vazbu na právě provedenou aktivitu z pohledu jejich
účastníků. Zhodnocení celého kurzu, zdali byl úspěšný a naplnil cíle, které jsme si předem
stanovili, je jiţ v reţii instruktorů a děje se tak v podobě závěrečné zprávy z kurzu. Účelem
této zprávy je podat ucelený obraz o provedené akci, o vhodnosti či nevhodnosti prostředí, ve
kterém se kurz konal, o naplnění či nenaplnění cílů kurzu, o míře spokojenosti účastníků i
instruktorského týmu s průběhem akce, o připomínkách k programu či k celé organizaci
kurzu. Tyto údaje jsou velmi důleţité pro přípravu a zkvalitnění kurzů následujících
a pomáhají nám neopakovat chyby, které se jiţ jednou staly. Závěrečná zpráva by měla být
souhrnnou dokumentací, slouţící nejen potřebám školy, ale především týmu instruktorů, kteří
budou připravovat kurzy následující.
Závěrečná zpráva by měla mimo jiné obsahovat:
- název kurzu, školu a datum konání
- místo kurzu
- realizační tým (vedoucí kurzu, třídní učitel, zdravotník, členové týmu)
- statistika účastníků (jmenný seznam, počet dívek, hochů, jejich věk)
- vyúčtování kurzu (příjmy x výdaje)
- výběr fotodokumentace z kurzu (společné foto)
- hodnocení účastníků, instruktorů, třídních učitelů
35
- informace o průběhu akce po zdravotní stránce
Ke zprávě je vhodné přiloţit motivační dopisy účastníkům, scénář kurzu, zdravotnický
dotazník atd. Zpráva by měla být uloţena jak v písemné, tak i v elektronické podobě v
účastnické škole, popř. u organizace, která Kurz GO! pro tuto školu pořádala.
2.2.9 Projekt GO! versus Kurz GO!
Rozdíl mezi pojmy Projekt GO! a Kurz GO! je následující. Kurz GO! je samostatná
jednorázová vícedenní akce pro studenty nastupujících prvních ročníků. Projekt GO! je
dlouhodobý přístup k výchově a vzdělávání na střední škole. Jde o koncepci, která bere
v potaz nejen výchovu vědomostní, ale zároveň výchovu mladého člověka pro ţivot, a to
pomocí záţitku. V praxi to znamená zařazení široké oblasti aktivit a činností do vyučovacího
procesu (kurzy, semináře, volitelné předměty, divadlo, kapela, školní časopis, rádio, klub,
soutěţe atd.) Jde o změnu stávající podoby střední školy ve školu moderní, aktivní,
přitaţlivou a připravující na ţivot. „Díky nastartování adaptačním kurzem GO! pokračuje
škola v navazování a otevírání nových témat, která se lépe zpracovávají v kolektivu, který je
na ně jiţ připraven (např. témata z oblasti závislostí, drog, partnerských vztahů, apod.)“ (Ţák,
2009,62).
2.2.10 Moderní střední škola
Působit na rozvoj osobnosti studenta by mělo být krédem kaţdé dobré střední školy.
Současná instituce tohoto typu by měla být moderní a nabízet svým ţákům pestrost nejen ve
vyučování, ale i mimo něj. Zapojení studentů do aktivit záţitkového charakteru by tak mělo
změnit nejen atmosféru ve vyučovacím procesu, ale zároveň ovlivnit a eliminovat případné
negativní chování u této dospívající mládeţe. Jako moţný a fungující vzor lze pouţít příklad
Gymnázia Jana Keplera v Praze. Jedná se o střední školu, která je důkazem toho, ţe tato
koncepce funguje. A nejen funguje. Tato škola dosahuje velice dobrých výsledků, co se týče
úrovně studentů. Výroční zpráva Gymnázia JK v Praze za rok 2007/2008 udává, ţe
z celkového počtu 114 studentů se na VŠ hlásilo 113, přijato pak bylo 112 studentů. Vedení
školy přičítá tento úspěch celému systému aktivit, které na této škole jiţ řadu let probíhají. Jde
o kombinaci nepovinných, volitelných a zájmových akcí, kde jsou studenti především formou
kurzů, aktivních dílen, besed, řízených diskusí, exkurzí, her, ale i sportovních činností
orientováni na vytváření a upevňování ţádoucích ţivotních postojů jako jedné
z nejúčinnějších prevencí před neţádoucími společenskými jevy. Kvalitní výsledek je
36
podmíněn především aktivním přístupem studentů k jednotlivým akcím, pravidelným
a dlouhodobým působením, kontaktem a komunikací mezi studenty a lektory, stejně jako
komplexností celého projektu.
2.3 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM
2.3.1 Vymezení Rámcového vzdělávacího programu
V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním
programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně
č.561/2004 Sb., zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (dále jen „školský zákon“), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém
kurikulárních dokumentů pro vzdělávání ţáků od 3 do 19 let. Kurikulární
dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v
systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání (NPV)
a rámcové vzdělávací programy (RVP). Zatímco NPV formuluje poţadavky na
vzdělávání, které jsou platné v počátečním vzdělávání jako celku, RVP vymezují
závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (pro předškolní, základní a střední
vzdělávání). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle
nichţ se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program si
vytváří kaţdá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. Rámcové i školní
vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i
nepedagogickou veřejnost.
Rámcové vzdělávací programy:
- vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich
provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v
praktickém ţivotě
- vycházejí z koncepce celoţivotního učení;
- formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy
jednotlivých etap vzdělávání;
- podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky
vzdělávání (http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/
12/RVPG-2007-07_final.pdf)
37
Obrázek č. 2. Nový systém kurikulárních dokumentů
2.3.2 Školní vzdělávací program
„Základní koncepce ŠVP (školního kurikula) se odvíjí od koncepce příslušného RVP,
promítnou se do ní závěry vstupních analytických studií a další záměry a podmínky školy“
(Kašparová a kol., 2008, 13).
Vytvořený ŠVP je vizitkou školy a zároveň jedním z předpokladů úspěšnosti jejich
absolventů.
38
3 CÍL PRÁCE
Sestavit přehled programů, které by škola po ukončení adaptačního kurzu mohla realizovat
tak, aby postupovala v souladu s rámcově vzdělávacím programem, respektive školním
vzdělávacím programem a dosahovala definovaných cílů rozvoje studenta. Vysvětlit pojem
Projekt GO! a termíny s tím související, především záţitková pedagogika, Kurz GO!, Hnutí
GO!, dramaturgie kurzů, Prázdninová škola Lipnice, Rámcově vzdělávací a Školní vzdělávací
program.
Dílčí cíle:
1. Sebrat, zjistit a analyzovat programové moţnosti rozvíjení potenciálu
2. Sběr odborné primární literatury a dalších zdrojů
3. Studium zdrojů a jejich analýza
4. Návrh vlastních programů
39
4 METODIKA
Pro závěrečnou práci byla zvolena metoda analýzy primárních a sekundárních pramenů
s následnou syntézou a komparací zjištěných údajů. Dostupné informace byly získávány
návštěvou městských, univerzitních i soukromých knihoven, dále pak rozhovory s odborníky
na danou problematiku a v neposlední řadě byl vyuţit internet.
4.1 POUŢITÉ METODY
4.1.1 Sběr primární literatury
Pro sběr vstupních informací bylo pouţito primárního zdroje literatury, který je podle
Komeštíka a Fejtka (1997, 56) „…druh dokumentu, který obsahuje úplně autorský text. Dělí
se na:
- knihy a broţury
- periodický tisk
- speciální dokumenty + „dokumenty, které se vymykají přesnému určení“ (Komeštík &
Fejtek, 1997, 56).
4.1.2 Sběr sekundární literatury
Dále jsme pracovali se sekundárními zdroji literatury. Jedná se o zkrácený výtah
z primárních pramenů a dělí se podle Komeštíka a Fejtka (1997, 60) na: … „
- bibliografický záznam (anotace, abstrakt)
- rešerše (tematický soupis bibliografických záznamů)“.
4.1.3 Metoda analýzy
Pouţili jsme metodu analýzy, která patří mezi logické metody a představuje postup při
zkoumání jevů, při němţ je celek rozloţen na jednotlivé prvky (části). Existuje např. analýza
faktorová, obsahová, kontextuální atd. (Čihovský, 2006).
40
4.1.4 Metoda syntézy
Metodou syntézy jsme navázali na analýzu (tzn. na rozbor, rozklad). Vyhodnotí se tak
jedinečné na stupeň obecně platného. „Syntéza musí nezbytně navazovat na analýzu (jak
uvádí Čihovský, 2006, 11) a spočívá tedy ve spojení skladu jevů“. Jak říká Komeštík a Fejtek
(1997, 70), analýza a syntéza jsou „oba teoretické postupy, běţně uţívané například při studiu
pramenů“.
4.1.5 Metoda komparace (srovnání)
Srovnání řadí Komeštík a Fejtek (1997, 72) mezi „…běţné teoretické postupy, kterými
ověřujeme výsledky a určujeme míru platnosti“. Metoda byla uţita při porovnání získaných
informací.
4.1.6 Metoda historická
Tato metoda umoţňuje v historickém kontextu pochopit příčiny a důsledky jevů, jejich
vznik a vývoj. Patří mezi metody zkoumání. Vychází ze zkoumání vývoje (historie)
sledovaného jevu či procesu. Nejde jen o popis, ale o zachycení vývoje a zjištění vnitřních
zákonitostí a změn. Na základě tohoto je, jak uvádí Čihovský (2006) moţno předvídat určité
tendence, prognózy v krátkodobé perspektivě. Pomocí této metody jsme sledovali vývoj
záţitkové pedagogiky.
4.1.7 Metoda popisná
Popisná metoda se zaměřuje na kvalitativní stránku jevů. Na základě získaných informací
jsme se pokusili popsat historii záţitkové pedagogiky v Čechách a její vývoj.
41
5 VÝSLEDKY
5.1 PROGRAMY A AKTIVITY ZÁŹITKOVÉHO CHARAKTERU
Rámcový vzdělávací program vymezuje čtyři průřezová témata, coţ jsou společensky
důleţité oblasti vzdělávání, které se zařazují do všech rámcových vzdělávacích předmětů.
Následuje výčet aktivit záţitkového charakteru a jejich moţné zařazení do průřezových témat
rámcového vzdělávacího programu:
5.1.1 Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti
Aplikovat toto téma v praxi znamená vytvořit demokratické prostředí ve třídě a ve škole,
které je zaloţeno na vzájemném respektování, spolupráci a dialogu. Napomáhat rozvoji
pozitivní hodnotové orientace ţáků, seznamovat je s ţivotem jejich obce, města, státu,
posilovat jejich mediální gramotnost, učit je respektovat názory jiných a být odpovědný při
sledování nejen osobních, ale i veřejných zájmů. Vést ţáky k tomu, aby dovedli jednat
s lidmi, měli vhodnou míru sebevědomí a odpovědnosti, byli schopni odolávat myšlenkové
manipulaci, váţili si ţivotního prostřední a duchovních i materiálních hodnot. Klást důraz na
etickou výchovu, která vede k lásce k lidem, soucítění, toleranci, přátelství, spolupráci
a aktivitě pro dobré věci (Kašparová a kol., 2008).
Moţné způsoby aktivit záţitkového charakteru pro naplnění tohoto průřezového tématu jsou:
Kurz GO!
Probíhá na konci prázdnin nebo na začátku školního roku a je určen studentům, kteří
nastupují do prvního ročníku. Překonáváním překáţek a zvládáním náročných situací rozvíjejí
důvěru ve vlastní schopnosti, vytvářením a řešením neobvyklých situací jsou vedeni
k uvědomění vlastní identity. Zároveň si vytváří vztah k novému kolektivu a usnadňují si tak
přechod ze základní na střední školu. Jako první vyzkoušelo Kurz GO! Gymnázium Jana
Keplera v Praze v roce 1991, od roku 1996 se přidávaly další školy, jako Střední průmyslová
škola v Šumperku, Obchodní akademie v Šumperku, Střední podnikatelská škola v Lipníku
nad Bečvou. Kurz GO! vešel od té doby do povědomí a v současné době jsou školy, kde se
kurz nerealizuje, spíše výjimkou.
Jak uvádí ve své diplomové práci Cvrkalová (1999, 42) „ z výsledků ověřování efektu kurzů
GO! je patrné, ţe akce tohoto typu rozhodně na osobnost studentů působí pozitivním vlivem.
42
Studenti jsou sebevědomější, spokojenější sami se sebou, lépe se znají a komunikují se svými
spoluţáky.“
Studentské rádio a noviny
Účelem tohoto projektu je informovat všechny studenty a zaměstnance školy
prostřednictvím školního rozhlasu a studentského zpravodaje o dění nejen v jejich škole, ale i
ve městě či celé republice. Upozorňovat na aktuální akce, programy, změny a události,
zajímavosti a témata k zamyšlení. Rozvíjet diskusi, sbírat příspěvky, dělat ankety. U skupin
studentů, kteří se podílejí na práci studentského rádia či novin, dochází k vzájemné
spolupráci, aktivitě, pomoci, přátelství, nadšení pro dobrou věc, diskusi nad zvolenými
tématy, kreativitě. Tímto způsobem funguje studentské rádio i časopis jiţ několik let na VOŠ-
SPŠ v Šumperku (www.vsps-su.cz), delší tradici mají na Gymnáziu v Hlučíně, kde časopis
vznikl jiţ v sedmdesátých letech minulého století a nové podoby doznává i tvorba
studentského magazínu (www.ghlucin.cz).
Školní klub
Místo, kde se studenti setkávají v době před a po vyučování, kde mají své zázemí
a provozují klubové aktivity. Jako příklad můţeme uvést VOŠ a SPŠ v Šumperku, kde školní
klub vznikl jiţ v roce 2002 a je zajištěn občanským sdruţením Klub-KA, které v prvních třech
letech získalo finanční prostředky na klubové aktivity z grantu „Nadace rozvoje občanské
společnosti" v programu Klub-net. V době školního vyučování jsou klubové prostory
vyuţívány jako přirozené shromaţďovací a relaxační místo. Klubové akce nejsou vázány jen
na prostor klubu. Nejvýraznější klubové akce se dostávají do plánu školy a zúčastňují se jich
studenti celé školy. .Aktivní organizátoři se podílejí jako elévové a instruktoři na kurzech GO!
pro první ročníky (čerpáno z Výroční zprávy 2007/2008 přístupné z www.vsps-su.cz). Na
Gymnáziu v Českém Těšíně v rámci studentského klubu pracují tyto krouţky: Orientální
tanec, Fotografický krouţek, Kreativní tvorba, Moderní tanec, Dramatický krouţek, Tvorba
webových stránek, Španělština (www.skgct.cz/cinnost0708.html).
Diskusní kluby
Na dané téma debatují zástupci tříd. Vybíráme témata, která jsou aktuální a pro studenty
zajímavá. Studenti se učí formulovat své myšlenky, dát jim váhu, přesvědčivě a strukturovaně
je prezentovat, zaujmout. Dále získávají spoustu nových znalostí a zbavují se strachu z
vystupování před lidmi. Stejně důleţité, jako tyto nové dovednosti, je i fakt, ţe debatéři
43
navazují nová přátelství nejen s domácími, ale i zahraničními studenty. Diskusní kluby či
Debatní ligy jsou dnes jiţ známé aktivity, probíhající na řadách škol, schopní studenti mohou
měřit síly v rámci celé republiky. Např. na Gymnáziu Nad Alejí v Praze vznikl Debatní klub
Nad Alejí jako občanské sdruţení v roce 2003 (www.alej.cz/dkna.htm). Členové klubu se
účastní soutěţí jak v českém, tak v anglickém jazyce, jednou ročně pořádají turnaj pro
začínající české i zahraniční debatéry.
Studentský parlament
Zástupci kaţdého ročníku diskutují a probírají ţhavá témata školy se zástupci pedagogů
a vedení školy. Řeší své návrhy a poţadavky na změny v jejich instituci. Učí se komunikovat
s autoritami, prosazovat svoje názory, hledat řešení, spolupracovat, nebýt pasivní a nevšímaví
k věcem, které se jim nelíbí a které je a jejich spoluţáky trápí. Z výroční zprávy 2007/2008 na
VOŠ-SPŠ v Šumperku se můţeme dozvědět, ţe na kaţdém zasedání studentského parlamentu
zaznívají nápady a připomínky zastupitelů parlamentu, kterými se vedení školy dále zabývá
a snaţí se vyjít studentům vstříc a vytvářet tak co nejpříjemnější atmosféru ve škole
(www.vsps-su.cz).
Nepovinný předmět – Techniky duševní práce
Hlavním cílem je napomoci rozvoji osobnosti studenta, rozvíjet jeho tvůrčí činnost,
komunikativní dovednosti, představivost a fantazii, orientaci na harmonii s prostředím,
okolním světem i se sebou samým, naučit ho zvládat stresové situace, relaxovat. Předmět
vznikl na VOŠ-SPŠ v Šumperku v roce 1999 a byl rozdělen do čtvrtletních bloků:
Sebepoznání, Sociální komunikace, Zefektivňování učení, Tvořivost. Výuka probíhala ve
speciální učebně, kterou si studenti vyzdobili dle vlastního uváţení svými výtvory a materiály
z hodin, či kurzů GO! (Cvrkalová, 1999).
Nepovinný předmět – Výtvarná výchova
Účelem a náplní předmětu by mělo být seznámení s nejrůznějšími výtvarnými programy
a technikami. Probudit zájem o umění a naučit chápat umění jako důleţitou součást ţivota,
umět prostřednictvím umění vyjádřit své pocity, uvolnit se, komunikovat. Pracovat ve
skupině, objevovat sebe sama a mít radost z vlastních projevů a výtvarných pokusů. Tento
předmět najdeme např. v rozvrhu Gymnázia v Šumperku
(http://filip.gymspk.cz/sasdb_skola.php).
44
Dramatický kroužek
Hra, pohyb, pantomima, improvizace, tanec, řečnické a recitační dovednosti. Nácvik
divadelního představení pro školní akce, rodiče i veřejnost. Pro inspiraci lze navštívit stránky
divadelního krouţku Naboso při Gymnáziu v Boskovicích (www.gymbos.cz/aktivity).
Muzikál
Nápad vznikl na Gymnáziu Jiţní Město v Praze. Jednalo se o celoškolní projekt autorského
muzikálu, který byl celý produkován ve vlastní reţii. 16 různých skupin zajistilo pro muzikál
vše od scénáře, hudby, reţie, kostýmů aţ po propagaci, tisk plakátů a shánění grantů. Na
projektu se podílela celá škola – studenti spojili síly se svými učiteli a na pomoci si přizvali
profesionály z mnoha oborů. Příprava probíhala v rámci projektových dní, kdy neběţí
klasická výuka, ale kaţdý dělá v ateliéru, který si vybral a v němţ můţe vyniknout. Všichni si
na vlastní kůţi zaţili, jak je důleţité pracovat jako tým, co to znamená časový stres, jak
samostatné úkoly tvoří dohromady velký celek (www.gjm.cz/ludvik). Projekt nejen sblíţil
a seznámil všechny zúčastněné, ale ukázal, co je schopná skupina lidí dokázat, kdyţ spojí své
síly dohromady. Radost měli nejen zúčastnění, ale téţ diváci, kteří mohli muzikál shlédnout.
Celoškolní soutěže typu: Stardance, Superstar
Objevování talentů školy, moţnost studentů ukázat, co umí, v čem vynikají, čemu se
věnuji mimo vyučování.
Majáles
Kaţdým rokem v květnu rozvířit na škole debatu o tom, kdo by mohl být letošním
studentským králem. Kaţdá třída vysílá svého zástupce, kterému připraví řádnou tematickou
propagaci jak ve školním rozhlase či časopisu nebo na nástěnkách školy, a volba můţe začít.
Akce, která rozvíří kaţdoročně ţivot školy, probíhá na Gymnáziu Jana Keplera v Praze
(www.gjk.cz).
Workshopy (dílny)
Vzdělávací aktivity na různá témata, kdy účastníci pomocí vlastních zkušeností a znalostí
dochází k výstupu, který je pro ně uţitečný a vyuţitelný v jejich dalším ţivotě. (např. Jak se
oblékat?, Fotografie roku, Náboţenství, Sekty…)
45
Vánoce
Příprava na vánoční svátky s oţivením vánočních tradic, Mikuláš, andělé a čerti, „zlobiví“
kantoři v kotli, zdobení a rozsvěcení vánočního stromku, zpěv koled, vánoční trhy, vůně
cukroví. I tak se dá trávit předvánoční čas ve škole.
Praktická cvičení civilní ochrany
Formou praktických cvičení seznámit a naučit studenty, jak postupovat při nenadálých
situacích, ohroţujících ţivot obyvatelstva. Co dělat při vypuknutí poţáru, úniku chemikálií,
povodni, jak pomoci při automobilové nehodě či nalezení člověka bez známek ţivota. Akce
můţe probíhat formou připravených stanovišť, na kterých ţáci řeší zadaný problém z této
oblasti. Při pěkném počasí lze cvičení připravit např. v parku, na hřišti, při nepříznivém
v prostorách školy. Pro větší atraktivnost a motivaci lze akci pojmout jako soutěţ
několikačlenných hlídek, které sbírají na jednotlivých stanovištích dle svých schopností
a znalostí body, které se na konci akce sečtou a vyhodnotí. Toto cvičení probíhá jiţ několik let
na Obchodní akademii v Šumperku (www.oa-sumperk.cz).
5.1.2 Průřezové téma: Člověk a svět práce
Realizace tohoto tématu spočívá v doplnění znalostí studentů, souvisejících s jejich
uplatněním ve světě práce, v motivaci k odpovědnosti za svůj ţivot a význam vzdělání,
v naučení se umět reálně posuzovat své schopnosti a moţnosti uplatnění a pochopení
významu a potřeby sebevzdělávání a celoţivotního učení. Hlavním cílem je naučit ţáky
vyhledávat informace o profesních záleţitostech, písemně i ústně se prezentovat, formulovat
své priority a očekávání, pracovat s příslušnými právními předpisy (Kašparová a kol., 2008).
Moţné řešení pomocí záţitkových aktivit:
Studentská společnost
Tento studijní program spočívá v získávání praktických zkušeností a poznatků o
obchodních postupech, provozování charitativní činnosti, výrobě propagačních materiálů,
pořádání kulturních a sportovních akcí. Vychází z osnov studijního programu Aplikovaná
ekonomie, který vytvořila nezisková vzdělávací organizace Junior Achievement. Studentská
společnost je zaměřena na proces podnikání. Studenti v rámci výuky tohoto předmětu zaloţí
vlastní obchodní společnost, která funguje pod vedením učitele a konzultanta. Studentská
společnost umoţňuje účastníkům proniknout do problematiky fungování společnosti od jejího
46
zaloţení aţ po likvidaci. Jedná se o reálnou činnost, nikoliv fiktivní. Funguje například na
SOŠ v Luhačovicích (www.sosluhac.cz), na SPŠ dopravní v Praze Motole (www.sps-
dopravni.cz). Studentskou společností roku 2010 se stala Grapes Group, občanské sdruţení
z VOŠ-SPŠ v Šumperku.
Fiktivní firma
Fiktivní firma je jeden z nástrojů výchovy k podnikavosti. Cílem je naučit studenty, jak
funguje systém ţivnostenského podnikání u nás. Studenti si zde mohou vyzkoušet na vlastní
kůţi, jak se ve firmě pracuje a co všechno s sebou nese soukromé podnikání. Pracuje jako
skutečná firma, probíhají zde všechny podnikové činnosti, např. zaloţení firmy, nákup,
prodej, propagace, fakturace, účtování v reálném účetním programu atd. Studenti se řídí
platnými právními předpisy, vyhotovují skutečné účetní doklady a vytváří smlouvy. Jediným
rozdílem oproti skutečné firmě je fakt, ţe ve fiktivní firmě nedochází ke skutečnému pohybu
zboţí a peněz. Obchodují s dalšími fiktivními firmami jak z České republiky, tak i ze
zahraničí. Účastní se veletrhů, prodejních workshopů, výstav. Vytvářejí katalogy výrobků či
sluţeb, reklamní spoty, propagační materiál. S fiktivní firmou se mají moţnost v rámci studia
seznámit například studenti Obchodní akademie v Šumperku, na Obchodní akademii a VOŠ
ve Valašském Meziříčí, na Hotelové škole Světlá a Obchodní akademii ve Velkém Meziříčí.
Jazykové kurzy
Vícedenní kurz s jazykovou výukou a společenskovýchovnými akcemi (divadlo,
dramatizace, recitace v cizím jazyce). Spojení pohybové aktivity s rozvíjením jazykových
vědomostí a pohotovostí pouţívat cizí jazyk v nezvyklých situacích. Vyuţití výměnných
pobytů škol a rodilých mluvčích. Vedle studijního přínosu jsou zajímavé i svou společenskou
stránkou (ţáci z různých ročníků celé školy jsou ubytováni v zahraničních rodinách, poznávají
jejich tradice, zvyky, okolí). Probíhají na Gymnáziu Jana Keplera v Praze.
Jednodenní akce
Návštěva lanového centra - můţe účastníkům pomoci zvýšit sebevědomí při překonání
překáţek, zbavit se strachu jít do neznáma, spolupracovat ve dvojici či skupině, být
zodpovědný nejen k sobě, ale i k druhým.
Sjíždění řeky na raftech – jde o kolektivní sport, při kterém je důleţité umět se ve skupině
domluvit a táhnout za jeden provaz, být zodpovědný, tolerantní, přátelský, komunikativní,
empatický.
47
Nocovky – pravidelná setkání zájemců o pomoc při přípravě akcí Projektu GO! na škole.
Trénink mladých začínajících elévů, vysvětlení pojmů a pravidel, práce na sestavení
a přípravě programů, akcí, her. Od roku 2008 probíhají na Obchodní akademii v Šumperku.
Exkurze do peněžních ústavů, na úřad práce, do soukromých firem, vysokých škol,
besedy s představiteli města, bank, úřadů.
5.1.3 Průřezové téma: Člověk a ţivotní prostředí
Studenti by měli v rámci tohoto tématu pochopit zásadní význam přírody a ţivotního
prostředí člověka. Měli by vnímat souvislosti mezi různými jevy v prostředí a lidskými
aktivitami, porozumět souvislostem mezi environmentálními, ekonomickými a sociálními
aspekty ve vztahu k udrţitelnému rozvoji, získat přehled o způsobech ochrany přírody,
samostatně a aktivně poznávat okolní prostředí, osvojit si základní principy šetrného
a odpovědného přístupu k ţivotnímu prostředí, osvojit si zásady zdravého ţivotního stylu
a vědomí odpovědnosti za své zdraví (Kašparová a kol., 2008).
Moţné řešení pomocí záţitkových aktivit:
Kurz pobytu v zimní přírodě
Tento kurz by se dal nazvat zimní obdobou kurzu GO!. Pro většinu středních škol však
zimní kurz znamená výcvikový týdenní pobyt na horách, kde se účastníci kurzu, zpravidla
první ročníky, učí sjezdové technice, v posledních letech i snowboardovému lyţování. Volný
čas po navrácení ze svahu je často zpestřen přednáškou či instruktáţním filmem o lyţování
a základních zásadách pobytu na horách. Večerní program je pak v reţii instruktorů či
samotných studentů a bývá často spjatý s klasickými hrami a zábavou typu diskotéky.
V moderním pojetí by měl zimní kurz pobytu v přírodě splňovat nejen charakter výcviku na
lyţích, snowboardu a běţkách, ale jeho cílem by měl být také osobnostně-sociální rozvoj
jedince. Jde opět o zařazení aktivit záţitkového charakteru do průběhu celé akce, které nám
napomáhají rozvíjet nejen znalosti a dovednosti, důleţité k posílení odolnosti proti negativním
společenským jevům, ale také přijímání zodpovědnosti za sebe a své chování. Měl by
motivovat ţáky k pravidelným sportovním aktivitám a učit je vnímat krásu přírody a šetrně ji
vyuţívat ke svému sportovnímu vyţití. Kurz pobytu v zimní přírodě s vyuţitím metod
záţitkové pedagogiky by dle výše uvedených teoretických námětů mohl obsahovat tyto
aktivity:
- výcvik na svahu (lyţe, snowboard)
48
- putování na běţkách, sněţnicích (poznávání okolí)
- sochání ze sněhu (soutěţ týmů o nejlepší výtvor)
- módní show na lyţích (rej masek)
- básničky na sněţnicích (Lymeriky)
- hry v zimní přírodě (Sněţná slepota, Messnerovy vrcholy, Světla ve tmě)
- rituály, hlavolamy, zpívání, hudba
- přednášky, besedy (přeţití v zimní přírodě, první pomoc při úrazech, co dělat při pádu
laviny, chráněná území a ochrana ţivotního prostředí…)
- masáţe, relaxace, knihočtení
- zpětná vazba (hrníčkárna, kuličky do sklenice programu, který se nejvíc líbil, strom
náročnosti jednotlivých aktivit…)
Jelikoţ kurzy pobytu v zimní přírodě jsou stále ještě novinkou, je problém vyhledat
a sehnat zpracovaný metodický materiál k jejich uspořádání. Informace a postřehy lze čerpat
ze závěrečných zpráv z jiţ uskutečněných kurzů tohoto typu nebo u instruktorů Hnutí GO!,
kteří tyto kurzy pro školy pořádají. V roce 2009 Hnutí GO! např. uskutečnilo kurz pro
Gymnázium Slovanské náměstí v Brně, pod názvem „Cesta k jiţnímu pólu“. Koncipovat
zimní kurz jako kurz pobytu v zimní přírodě odbourává i častou starost o výšku sněhové
pokrývky, neboť jej lze výběrem vhodných aktivit uskutečnit i přes nepřízeň počasí.
Workshopy
Rozšíření jiţ výše zmíněných vzdělávacích dílen o témata, týkajících se ochrany přírody
a ţivotního prostředí, zdravé výţivy, pitného reţimu, pravidelné pohybové aktivity a zdraví,
jako toho nejcennějšího v našem ţivotě.
Výlet do okolí
Tradiční výstup na rozhlednu, či na jiné významné místo v okolí školy. Setkání studentů,
kantorů, rodičů a přátel školy, s hudebním či divadelním programem, občerstvením, výstavou
fotografií ze školního prostředí, se můţe stát kaţdoroční vyhledávanou jednodenní akcí.
49
5.1.4 Průřezové téma: Informační a komunikační technologie
Dnešní společnost je charakterizována vyuţíváním prvků moderních, informačních
a komunikační technologií, a proto je vzdělávání v této oblasti nezbytnou podmínkou úspěchu
kaţdého jednotlivce. Neudrţitelný vývoj v této oblasti přináší nové pracovní příleţitosti
a zásadně ovlivňuje charakter společnosti. Cílem je naučit ţáky pouţívat základní programové
vybavení počítače, a to nejen z hlediska uplatnění na trhu práce, ale i dalšího moţného
vzdělávání. Dále naučit ţáky pracovat s informacemi a komunikačními technologiemi
(Kašparová a kol., 2008).
Moţné řešení pomocí záţitkových aktivit:
Kroužky informační technologie
Mimo zvýšení znalostí v oblasti dostupných informačních technologií by zajímavou náplní
mohla být soutěţ o nejlepší vizitku, zpracování fotek z kurzů a akcí školy do prezentace
v programu power-poit, včetně doprovodné hudby, návrhy plakátů a reklamních materiálů na
pořádané školní aktivity, zaloţení webových stránek pro potřebu záţitkových aktivit školy,
vydávání školního časopisu – tvorba grafiky.
Jako příklad dalších záţitkových aktivit, které lze v rámci výuky i mimo ni pořádat,
můţeme uvést projekty a akce pořádané na Gymnáziu Jana Keplera v Praze:
Estetický kurz – je zaměřen na aktivity estetického a dramatického charakteru
Jazykový kurz – kurz je spojením jazykové výuky, sportovních aktivit a výchovných akcí
(divadlo, recitace)
Studijní pobytové zájezdy – jedno či dvoutýdenní jazykové kurzy do ciziny. Vedle studijního
přínosu jsou zajímavé i svou společenskou stránkou
Učitelské GO! – náplň odpovídá obdobným studentským akcím, cílem je proškolení učitelů
v neobvyklých formách výchovného působení a rozvoj vzájemných vztahů mezi členy
učitelského sboru
Dále na škole probíhají:
- recitační soutěž
- maturitní koncerty
- vernisáž maturitních prací
50
- soutěž „O zpocenou palici“ (celoroční sportovní klání)
- hokejový turnaj s účastí učitelského týmu
- orientační běh dvojic
- soutěž v běhu na lyžích
- soutěž pohybových a gymnastických skladeb
- silový čtyřboj
Škole se podařilo díky školnímu vzdělávacímu programu udělat program rozvoje osobnosti
studenta, který je pořádán 3x za rok v kaţdém ročníku formou delších časových bloků. Jde o
tyto tematické okruhy:
- 1. ročník: vztahy mezi lidmi – ve třídě, nové vztahy, organizace času, učení,
psychohygiena, první pomoc, záchranný systém, závislost, šikana, násilí,
sebepoškozování
- 2. ročník: partnerství, rodičovství, sexualita, moţnosti vzdělávání, zahraniční systémy
- 3. ročník: sociální práce
Výčet pořádaných akcí není zcela úplný, ale pro ilustraci a motivaci, co dělat, myslím
stačí. Mnoho škol, jak je patrné z jejich výše uvedených internetových stránek, v této oblasti
vyvíjí velkou aktivitu. Začlenění záţitkové pedagogiky do vyučovacího procesu je tedy reálné
a odpovídá pojetí školy třetího tisíciletí. Záleţí jen na ochotě, zájmu a aktivitě pedagogů, zda
pomáhají vytvořit vhodné prostředí pro zdraví rozvoj a výchovu studentů na svých školách.
51
6 DISKUSE
Záţitková pedagogika, jakoţto teorie výchovy proţitkem, zaţívá v posledních letech
dynamický rozvoj. V současnosti není ještě teoretické zakotvení, ale snaţí se o zařazení mezi
ostatní pedagogické disciplíny. Česká záţitková pedagogika má originální a vlastní zdroj,
který vychází z tradic české výchovy v přírodě, Prázdninové školy Lipnice.
Moderní pojetí českého školství by mělo ve svých školských vzdělávacích programech
počítat s aktivitami záţitkové pedagogiky, bez nichţ se škola v současné době neobejde.
Pokud chce obstát v široké konkurenci ostatních škol, musí nabídnout studentům něco
nového, něco navíc. A zde se nabízí prostor právě pro aktivity záţitkového charakteru. Na
základě zpracovaných šetření v diplomové práci (Ţák, 2009, 72) o významu pořádání
záţitkových akcí lze jednoznačně tvrdit, ţe:
…z hlediska pozitivního startu a snadné adaptace studenta na střední škole má význam
pořádat kvalitní adaptační kurzy. Při porovnání měsíčního souţití studentů v třídním
kolektivu bez kurzu oproti několika společně strávených dnů na kurzu pod vedením
zkušených instruktorů, vidíme statisticky významný rozdíl ve vzájemných sympatiích
a náklonnosti studentů. Aby tento fakt nevyprchal, je však třeba přibliţně po půl roce
navázat na Kurz GO! další akcí, kterou můţe být např. zimní záţitkový kurz, kde díky
drsnému zimnímu prostřední můţe docházet k mnohem intenzivnějšímu vzájemnému
poznání studentů a prohlubování jiţ vzniklých vztahů. Na základě srovnání škol, jeţ
pořádají adaptační kurzy GO!, lze pozorovat rozdíly mezi Gymnáziem Jana Keplera
v Praze a ostatními školami právě po uplynutí půlroční doby. U všech škol dochází ke
zhoršení indexů sympatie a náklonnosti, nicméně právě u Gymnázia Jana Keplera
dochází k nejmenšímu zhoršení, coţ můţe být právě důsledek návaznosti dalších akcí.
Z výše uvedeného vyplývá, ţe kurz GO! je pouze začátek, na nějţ, aby se naplnila vize
Projektu GO!, musí navazovat další záţitkové vzdělávací aktivity.
V poslední době se setkáváme s názory, ţe vše je otázkou peněz, které na tyto aktivity
nejsou, a rodiče studentů nelze více zatěţovat. Myslím si, ţe je to spíše otázkou ochoty
a přístupu vedení školy a pedagogického sboru. Příkladem, jak jsem ve své práci uvedla,
můţe být právě výše zmíněné Gymnázium Jana Keplera v Praze, kde se záţitkové pedagogice
daří a posouvá tuto školu nad ostatní střední školy. Zdali se bude záţitkové pedagogice na
52
středních školách dařit, závisí na mnoha faktorech, my se můţeme pokusit alespoň o přísun
informací a o nabídku pomoci při realizaci těchto programů v praxi.
53
7 ZÁVĚR
Cílem mé práce bylo sestavit metodický materiál aktivit záţitkového charakteru pro
mládeţ ve věku 15 - 19 let na střední škole. Zpracování seznamu předcházelo vysvětlení
pojmů, které se zvoleným cílem práce souvisí a slouţí pro lepší orientaci v dané problematice.
Zaměřila jsem se především na popsání věkové skupiny 15 - 19 let, pro které je materiál
vytvořen, dále na termín záţitková pedagogika, její vznik a historii, Kurz GO!, Hnutí GO!,
a na Projekt GO!, v jehoţ rámci by měly být jednotlivé aktivity na škole uskutečňovány.
Následuje výčet záţitkových aktivit navazujících na Kurz GO!, které jsou členěny dle
průřezových témat rámcově vzdělávacího programu, podle jejich převaţující náplně
a výchovného cíle. Jde o souhrn programů, prolínajících se všemi čtyřmi ročníky střední
školy, s dlouhodobějším trváním i akcemi krátkodobého charakteru. Některé aktivity jsou
popsány podrobněji, jiné je třeba dopracovat dle moţností, prostředků a nápadů pedagogů
dané školy.
Hlavní cíl i dílčí vytyčené cíle bakalářské práce se podařilo splnit. Shromáţděné informace
poskytly dostatek podkladů k získání přehledu o záţitkové pedagogice v České republice a o
jejím potenciálu při výchově a pedagogickém působení na dospívající mládeţ. Výčet
uvedených záţitkových aktivit, které jiţ na některých školách probíhají, je moţné povaţovat
za inspiraci pro modernější, efektivnější, pestřejší a zábavnější přístup k výuce.
Práci lze prakticky vyuţít při přípravě a sestavování plánu záţitkových aktivit na středních
školách. Je určena jak pro pedagogy, tak pro všechny zájemce, kteří se na přípravě a realizaci
těchto aktivit podílejí.
54
8 SOUHRN
Bakalářská práce s názvem „Metodický materiál k sestavení aktivit záţitkového charakteru
pro studenty středních škol“ se zabývá problematikou záţitkových aktivit, především kurzu
GO!, na středních školách. Objasňuje pojmy: adolescent, záţitková pedagogika, Prázdninová
škola Lipnice, Projekt GO!, Hnutí GO!, Kurz GO!, Kurz pobytu v zimní přírodě. Snaţí se o
vysvětlení myšlenky Projektu GO!, který se zasazuje o zařazení aktivit záţitkového
charakteru do celého období studia na střední škole.
Rámcově vzdělávací programy, respektive Školní vzdělávací programy, které nahrazují
dřívější školní osnovy, umoţňují pedagogům v rámci průřezových témat svobodnou volbu,
jakým způsobem budou jednotlivé části výuky řešit a tím průřezová témata naplňovat. Je tedy
v jejich kompetenci, zda zvolí klasický, zaběhlý, léta pouţívaný způsob nebo se pokusí o
inovaci a moderní pojetí výuky.
Výčet aktivit záţitkového charakteru, který je v práci uveden, by mohl pedagogy
inspirovat a pozitivně tak ovlivnit současný stav i celkovou atmosféru ve školách. Vyuţity by
dále mohly být u instruktorských dobrovolníků - elévů, kteří budou chtít spolupracovat
se školou a aktivně se podílet na organizování a zdárném průběhu těchto programů. Práce by
jim měla poslouţit jako zdroj prvotních informací o záţitkové pedagogice a její historii
a k získání základní orientace v této oblasti.
55
9 SUMMARY
The thesis called “Instructive material for the devising of experiential activities
for students of the secondary classroom” deals with the problems of adventure activities,
especially with the Course GO!, at high schools. The thesis explains the terms: adolescent,
experiential education, Vacation school Lipnice, Project GO!, Movement GO!, Course GO!
and Course of living of the winter open. It tries to explain the idea of Project GO!, which
advocates to include adventure activities into the whole studying period at the high school.
Frame educational programs or School educational programs, which substitute former school
curriculums, enables educationalists within the framework of core subjects to choose without
restraint how they will solve individual parts of education and thereby fill core subjects. It is
then their decision whether to choose the classic method that has been used for years or to
attempt an innovative and modern concept of education.
The listing of adventure activities which is stated in this thesis could inspire educationalists
and positively influence the present state and overall atmosphere of education. This thesis
could be also used by instructor volunteers – improvers, who want to cooperate with a school
and actively participate in the organization and prosperous running of these primary
information programs. This thesis should serve them as a source of about adventure pedagogy
and its history and also to obtain a basic orientation in this field.
56
10 REFERENČNÍ SEZNAM
CVRKALOVÁ, E. (1999). Návrh prostředků k formování a rozvoji osobnosti studenta na
VOŠ a SPŠ Šumperk. Diplomová práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci
ČIHOVSKÝ, J. (2006). Sociologický výzkum. Studijní text pro posluchače FTK UP Olomouc.
Olomouc
HANUŠ, R. a kol. (1998). Pedagogika zážitku. Šumperk: DDM a pedagog. centrum Vila
Doris
HANUŠ, R. (2002). Třídění her a použité symboly. Praha: Portál.
HANUŠ, R. (2004). Probudit se a jít – Hnutí GO! Gymnasion – časopis pro záţitkovou
pedagogiku, roč. 1.
HANUŠ, R. (2008). Vývoj českého konceptu zážitkové pedagogiky a jeho postavení v rámci
pedagogických věd. Disertační práce. Olomouc: Fakulta UP v Olomouci
HORA, P. a kol. (1984). Prázdniny se šlehačkou, Praha: Mladá fronta.
JIRÁSEK, I. (2004). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion – časopis pro
záţitkovou pedagogiku, roč. 1.
KAŠPAROVÁ, J. a kol. (2008). Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a
SOU. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání.
KURIC, J. a kol. (1986). Ontogenetická psychologie. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství.
KOMEŠTÍK, B., FEJTEK, M. (1997). Metodologie kinantropologického výzkumu. Hradec
Králové: Gaudeamus.
MAZAL, F. (2000). Pohybové hry a hraní. Olomouc: HANEX.
NEUMAN, J., HANUŠ, R. (2007). Kristova léta prázdninového času. Gymnasion – časopis
pro záţitkovou pedagogiku, roč. 4.
NEUMAN, J. (1998). Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál.
NĚMEC, J. (2002). Hra a volný čas v 21. století. Sborník příspěvků přednesených na
vědeckém symposiu v Olomouci.
57
PÁVKOVÁ, J., HÁJEK, B., HOFBAUER, V., HRDLIČKOVÁ, V., PAVLÍKOVÁ, A.
(2002). Pedagogika volného času: teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a
zařízení volného času. Praha: Portál.
PELÁNEK, R. (2008). Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál.
PŘÍHODA, V. (1967). Ontogeneze lidské psychiky: příručka pro studium učitelství na
vysokých školách. Vývoj člověka od patnácti do třiceti let. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství.
REITMAYEROVÁ , E.,BROUMOVÁ, V. (2007). Cílená zpětná vazba: metody pro vedoucí
skupin a učitele. Praha: Portál.
ŘÍČAN, P. (2006). Cesta životem (vývojová psychologie). Praha: Portál.
SEDLÁĆEK, B. (1999-2000). Využití zážitkové pedagogiky na střední škole. Závěrečná práce
doplňujícího pedagogického studia. Brno: VÚT-Ústav společenských věd FAST.
ZOUNKOVÁ, D., MARTIN, A., FRANC, D. (2007). Učení zážitkem a hrou – praktická
příručka pro instruktora. Brno: Computer Press.
ŢÁK, M. (2009). Vliv adaptačního kurzu na sociální vztahy v třídním kolektivu. Diplomová
práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
58
Internetové prameny:
http://www.vsps-su.cz/skola-v-roce/2007-2008.pdf/view/ (cit. 2010-06-12).
http://www.vsps-su.cz/news/nejlepsi-studentska-spolecnost-roku-2010-1/ (cit. 2010-06-12).
http://www.hotelskola.cz/fiktivni-firma/ (cit. 2010-06-12).
http: //www.ghlucin.cz/ (cit. 2010-06-12).
http://www.skgct.cz/cinnost0708.html.(cit. 2010-06-12).
http://www.alej.cz/dkna.htm/ (cit. 2010-06-12).
http://filip.gymspk.cz/sasdb_skola.php/ (cit. 2010-06-12).
http://www.oa-sumperk.cz/?page=studium/ (cit. 2010-06-12).
http://www.gymbos.cz/aktivity/ (cit. 2010-06-12).
http://www.sosluhac.cz/page/67974.studentska-spolecnost/ (cit. 2010-06-12).
http://www.gjk.cz/?id=20/ (cit. 2010-06-12).
http://sps-dopravni.cz/category/aktuality/ (cit. 2010-06-12).
http://www.psl.cz/psl/poslani.aspx/ Prázdninová škola Lipnice (cit. 2009-01-18).
http://www.hnuti-go.cz/historie/ Hnutí GO!(cit. 2010-01-23).
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/ Výzkumný ústav pedagogický (cit. 2010-
05-17).
