OSTRAVSKÁ UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra tělesné výchovy

DIDAKTIKA TĚLESNÉ VÝCHOVY PRO UČITELE PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

HANA KLIMTOVÁ

2005

OBSAH

1 ÚVOD ....................................................................................................................... 5

2 ZÁKLADNÍ POJMY DIDAKTIKY TĚLESNÉ VÝCHOVY ................................. 7

2.1 Tělesná kultura, tělesná výchova, tělesná cvičení, sport, tělocvičná rekreace....... 7

2.2 Pohybová aktivita, životní styl............................................................................. 11

3 DIDAKTICKÉ METODY A POSTUPY ............................................................... 14

3.1 Didaktické metody ............................................................................................... 14

3.2 Didaktické postupy .............................................................................................. 16

4 ORGANIZAČNÍ FORMY TĚLESNÉ VÝCHOVY .............................................. 19

5 SOCIÁLNĚ-INTERAKČNÍ FORMY.................................................................... 22

6 DIDAKTICKÉ ŘÍDÍCÍ STYLY............................................................................. 25

7 ZDATNOST, TĚLESNÁ ZDATNOST, ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÁ ZDATNOST ............................................................................................................ 29

8 ROZVOJ ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÉ ZDATNOSTI................................... 31

8.1 Pohybové schopnosti............................................................................................ 31

8.2 Metody a prostředky rozvoje jednotlivých složek zdatnosti................................ 33

9 DIAGNOSTIKA ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÉ ZDATNOSTI....................... 47

10 PEDAGOGICKÁ PRAXE.................................................................................... 50

11 KLÍČ K ŘEŠENÍ ÚKOLŮ.................................................................................... 59

12 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY................................... 61

4

POUŽITÉ SYMBOLY

Průvodce studiem - vstup autora do textu, specifický způsob

kterým se studentem komunikuje, povzbuzuje jej, doplňuje text

o další informace.

Příklad - objasnění nebo konkretizování problematiky

na příkladu ze života, z praxe, ze společenské reality apod.

Pojmy k zapamatování

Shrnutí - shrnutí předcházející látky, shrnutí kapitoly.

Kontrolní otázky a úkoly - prověřují, do jaké míry studující

text a problematiku pochopil, zapamatoval si podstatné

a důležité informace a zda je dokáže aplikovat při řešení

problémů.

Úkoly k textu - je potřeba je splnit neprodleně, pomáhají

dobrému zvládnutí následující látky.

Korespondenční úkoly - při jejich plnění postupuje studující

podle pokynů s notnou dávkou vlastní iniciativy. Úkoly se

průběžně evidují a hodnotí v průběhu celého kurzu.

Úkoly k zamyšlení

Část pro zájemce - přináší látku a úkoly rozšiřující úroveň

základního kurzu. Pasáže i úkoly jsou dobrovolné.

Literatura

Testy a otázky

Řešení a odpovědi

5

1 ÚVOD

Předložený učební text je určen posluchačům studia učitelství pro 1. stupeň

základní školy. Opírá se o publikovanou literaturu knižní i časopiseckou

a snaží se směřovat k praktickému využití v hodinách tělesné výchovy dětí

mladšího školního věku. Navazuje na předměty učebního plánu všeobecného

základu i specializované tělesné výchovy oboru. Učební text je stručným

přehledem, předkládá však seznam literatury s dostatkem pramenů, které

zájemcům o další studium umožní hlubší poznání dané problematiky. Uvádí

i otázky k seminárním cvičením.

Doufám, že učební text rozšíří vědomosti studentů v oblasti tělesné výchovy

a bude mít i příznivý vliv na úroveň pedagogické praxe.

Hana Klimtová

6

7

2 ZÁKLADNÍ POJMY DIDAKTIKY TĚLESNÉ VÝCHOVY

Dozvíte se • pojetí základních pojmů didaktiky tělesné výchovy

Budete schopni

• uvědomit si význam základních pojmů

Obsah lekce 1. Co to je tělesná kultura a jaké jsou její složky.

2. Význam pojmu tělesná výchova, úkoly tělesné výchovy.

3. Další pojmy: tělesná cvičení, sport, tělocvičná rekreace, pohybová

aktivita.

Klíčová slova Tělesná kultura, tělesná výchova, tělesná cvičení, sport, pohybová aktivita,

životní styl

2.1 Tělesná kultura, tělesná výchova, tělesná cvičení, sport, tělocvičná

rekreace

Tělesná kultura jako pojem nadřazený je definována jako jedna

ze specifických sfér mnohostranné lidské činnosti, v níž člověk vstupuje do

interakce se společenským a přírodním prostředím a jejímž prostřednictvím se

významně podílí na formování biologické a sociální stránky osobnosti

a prohlubování mezilidských vztahů. Základní a specifickou funkcí tělesné

kultury v rámci péče společnosti o výchovu a rozvoj člověka je působení

na jeho zdraví, na formování a zdokonalování jeho tělesného, pohybového

vývoje, ale i duševního, mravního a celkového rozvoje osobnosti, uspokojování

zájmu o pohybovou aktivitu, kulturní a efektivní využívání volného času

(Hodaň, 1997).

K základním složkám tělesné kultury patří:

• tělesná výchova;

• sport;

• tělocvičná rekreace.

Tělesná výchova - tímto termínem se u nás od roku 1922 označuje

vyučovací předmět na školách (dřívější název tělocvik).

8

Tělesná výchova je pedagogický proces, v němž se využívá jako hlavního

prostředku tělesných cvičení, sloužících k všestrannému zdokonalování

člověka a k rozvoji jeho osobnosti.

Je významnou součástí tělesné kultury a je spjata se sportem, tělocvičnou

rekreací vazbami různé kvality a intenzity a vytváří s nimi četné přechodové

činnosti (Hodaň, 1997).

Termín tělesná výchova se používá v několika významech:

• jako složka výchovy;

• jako vyučovací předmět na školách všech typů;

• jako obsah činnosti v Sokole, v České asociaci sportu pro všechny,

v rekreačních zařízeních apod.

Mezi základní úkoly tělesné výchovy patří:

• úkol zdravotní;

• úkol vzdělávací;

• úkol výchovný.

Zdravotní úkol

Zatímco ve všech ostatních vyučovacích předmětech můžeme o zdraví jen

hovořit, provádět zdravotní osvětu apod., v tělesné výchově zdraví

bezprostředně ovlivňujeme, přímo na ně působíme. Mechanismus plnění

zdravotního úkolu spočívá ve správném a cílevědomém využívání tělesných

cvičení. Záměrná tělesná činnost zintenzivňuje funkce organismu, tím postupně

zvyšuje jeho funkční úroveň a stává se tak předpokladem zvyšování zdatnosti.

V souvislosti s využíváním přírodního prostředí je třeba zdůraznit

otužování, které je třeba chápat především jako proces přizpůsobování se

organismu náhlým změnám podmínek vnějšího prostředí bez negativního vlivu

na zdraví a pracovní výkonnost. Plnění zdravotního úkolu je závislé také

na vytvoření obecného pohybového návyku, jako návyku hygienického. Tento

obecný pohybový návyk musí být výsledkem formativního působení na žáka.

Úroveň plnění zdravotního úkolu je závislá na frekvenci a intenzitě

prováděných tělesných cvičení. Aby jejich zdravotní účinek byl zřejmý, musí

frekvence a intenzita dosahovat určitých hodnot. Současné podmínky školní

tělesné výchovy (dvě hodiny týdně) nejsou s tímto požadavkem v souladu.

9

Splnění zdravotního úkolu tedy nutně vyžaduje úzkou návaznost hodin tělesné

výchovy na ostatní druhy pohybové aktivity.

Vzdělávací úkol

Při chápání tělesné výchovy jako vyučovacího předmětu je, vzhledem k jeho

formativnímu a informativnímu charakteru, považován vzdělávací úkol

za prvořadý a je realizován:

• v oblasti všeobecného vzdělání;

• v oblasti speciálního vzdělání.

Všeobecné vzdělání se týká základního formování dětí a mládeže v těch

oblastech, které můžeme tělesnými cvičeními ovlivňovat a které jsou ostatními

prostředky v podstatě nedosažitelné. V různých oblastech tělocvičné aktivity

jsou získávány vědomosti vyplývající z tělovýchovného procesu.

Pohybové vzdělání člověka považujeme za rovnocennou součást jeho

všestranného vzdělání. Jeho výsledkem je zásoba konkrétních pohybových

dovedností tělocvičného charakteru, jejichž struktura je složitější, než struktura

ostatních pohybových činností, se kterými se člověk ve svém životě setkává.

Na jejich základě je však možno snadněji zvládnout a na vyšší kvalitativní

úrovni prezentovat dovednosti jiného charakteru: pracovní, společenské,

branné, zájmové, sportovní atp. V oblasti speciálního vzdělání se vzdělávací

úkol týká přípravy na konkrétní sociální roli, podílu tělesné výchovy v přípravě

ke konkrétní profesi.

Výchovný úkol

Z charakteru tělesné výchovy vyplývá, že plnění tohoto úkolu je stejně

závažné jako úkolu vzdělávacího. Specifičnost výchovného úkolu je dána

samotnou podstatou tělesných cvičení. Tělesná cvičení patří mezi motivačně

volní činnosti, které vzhledem ke své obtížnosti vyžadují vynakládání

značného cílevědomého a dlouhodobého volního úsilí, spojeného

s překonáváním překážek a potíží objektivního a subjektivního charakteru.

Díky tomu patří k těm prostředkům, které mohou účinně plnit širokou škálu

výchovných úkolů. Tento výchovný potenciál není vždy plně využit, poněvadž

je zcela závislý na schopnostech a dovednostech učitele, na síle jeho osobnosti

(Šebrle a kol., 1995).

10

Sport

Pojem pochází z angličtiny, původně latinské disportare (bavit se, trávit

příjemně volný čas). Je složkou tělesné kultury, jejíž obsah tvoří pravidly

přesně vymezené činnosti osvojené v tréninkovém procesu a předváděné

v soutěžích. Výrazným znakem sportu je organizované soutěžení, vyznačující

se snahou po nejvyšším výkonu. Jako významný společenský jev je sport

charakteristický jednak specifickými projevy (sportovní výkon, trénink,

soutěže, diváctví aj.), jednak postavením a funkcemi k ostatním oblastem

společenského života (politika, výchova, vzdělání, umění aj.). Vyznačuje se

výrazným formativním působením - aktivní pěstování sportu ovlivňuje

tělesnou, psychickou a sociální stránku rozvoje člověka.

Sport se dělí na rekreační, výkonnostní a vrcholový. Každá z těchto oblastí

má specifické společenské funkce. Jeho bohatý potenciál je v široké míře

využíván v obsahové i procesuální stránce školní tělesné výchovy. Do obsahu

učiva osnov jsou zařazovány základní sportovní odvětví, v didaktickém

procesu se aplikují adekvátní formy a metody pro rozvoj jednotlivých složek

zdravotně orientované tělesné zdatnosti (Hodaň, 1997).

V neposlední řadě jsou uplatňovány myšlenky jeho filosoficko-etického

jádra, tj. výchova k fair play. Dosahování maximálních sportovních výkonů

není bezprostředním cílem školní tělesné výchovy. Výkon je pojímán jako

pedagogická kategorie a chápán jako kritérium posouzení senzomotorické

úrovně žáka na základě jeho individuálních možností a předpokladů (Mužík,

Krejčí, 1997).

Tělocvičná rekreace

Druh tělocvičné aktivity s dominujícím rozvíjejícím a regenerativním

zaměřením, prováděný ve volném čase. Cílem je fyzický, psychický i sociální

rozvoj regenerace sil člověka spojený s kulturním prožíváním volného času.

Pojem pohybová rekreace je pojmem obecnějším, vyjadřujícím fakt,

že k rekreaci (jakožto zájmové, prožitkové a ve volném čase vykonávané

činnosti) dochází jakoukoliv pohybovou činností (Hodaň, 1997).

Prostředky tělesné výchovy, tělocvičné rekreace a sportu

1. Tělesná cvičení.

2. Přírodní síly.

3. Všeobecně výchovné prostředky.

11

Tělesná cvičení

Tělesná cvičení se považují za základní, specifický prostředek tělesné

výchovy, tělocvičné rekreace i sportu. Společný základ se v realizaci

diferencuje podle způsobu využívání a cílového zaměření.

Můžeme je charakterizovat jako záměrnou, volní, konkrétně motivovanou

a účelnou pohybovou činnost, kladně ovlivňující stav lidského organismu

po stránce fyzické, psychické a sociální za určitých, přesně stanovených

podmínek (Čelikovský, 1990). Jako systematicky opakovaná činnost se stávají

tělesná cvičení hlavním prostředkem plnění cílů a úkolů tělesné výchovy,

tělocvičné rekreace a sportu.

V tělesné výchově mají převážně charakter formativní a vzdělávací,

ve sportu výkonnostní a soutěživý, v pohybové rekreaci preventivní,

regenerativní a zdokonalovací (rozvojový). Významnou úlohu mají tělesná

cvičení jako součást zdravotní a léčebné tělesné výchovy nebo regenerace

a rehabilitace. Jejich vliv na jedince závisí na zatížení daném objemem,

intenzitou, složitostí, prostředím, použitým nářadím, náčiním (Hodaň, 1997).

Přírodní síly

Působení přírodních faktorů - slunce, vody a vzduchu - označujeme pojmem

přírodní síly. Považujeme je za významný prostředek, který je nutno využívat

ve všech druzích pohybové aktivity.

Všeobecně výchovné prostředky jsou využívány v různých oblastech lidského

života. Mají výrazně výchovné zaměření a jejich využití vychází

ze vzájemných vztahů mezi jednotlivými složkami výchovy. Nejširší použití je

v oblasti tělesné výchovy, jejíž charakter je formativní a vzdělávací (Hodaň,

1997).

2.2 Pohybová aktivita, životní styl

Pojem pohybová aktivita vychází ze základní myšlenky pochopit

pohybovou aktivitu jako prostředek udržení rovnováhy mezi subjektivním

pocitem fyzického a psychického zdraví, jako prostředek socializace v celém

populačním spektru. Je to činnost částečně určovaná prací, částečně konaná

dobrovolně, částečně spontánní. Pohybovou aktivitou se rozumí každý tělesný

pohyb prováděný kosterním svalstvem, jehož výsledkem je výdej energie.

12

Představuje sumu pohybů nejrůznějších druhů, rozsahu a intenzity, které

vykonává jedinec. Pohyb je pojímán jako geniální, přírodou koncipovaný lék,

který umožňuje dosažení vysoké úrovně rezervních kapacit organismu

a dlouhodobé udržení vysoké kvality života. Hlavní význam má pohybový

charakter činnosti, pohybová stránka je v dané činnosti rozhodující, dominuje

nad stránkou percepční a kognitivní (Frömel, Novosad, Svozil, 1999).

V souvislosti s tělesným cvičením se počítá i s větším rozsahem

a energetickou náročností pohybů v uplatňovaných činnostech.

Pohybová aktivita je charakterizována také jako suma všech skutečně

realizovaných pohybových činností. Je chápána jako cílená a adekvátně

směrovaná sportovně-rekreační aktivita patřící mezi intervenující činitele

tělesné zdatnosti, zdraví a délky lidského života. Představuje široký komplex

pohybového chování člověka, souhrn všech motorických aktivit, kterými

jedinec zvyšuje svou tělesnou zdatnost a upevňuje zdraví (Čelikovský, 1990).

Nezužuje se jen na činnost tělovýchovnou a sportovní, ale podílí se na něm

veškerá pohybová činnost ve volném čase, včetně rozmanitých pohybových

aktivit netělovýchovného charakteru, např. práce na zahrádce či fyzicky

náročnější práce v domácnosti, jakékoliv formy chůze, ale i spontánní

pohybová aktivita (Teplý, 1995).

Redukce tělesného pohybu existuje již od prvních ročníků základních škol

a prohlubuje se s narůstajícím věkem Tato skutečnost je o to významnější,

že zejména ve školním věku se formuje a utváří vztah k celoživotní pohybové

aktivitě. Nedostatečná aktivita dětí vede k „stopovému“ fenoménu neaktivitě

dospělých (Frömel, Novosad, Svozil, 1999). Vhodně strukturovaná pohybová

aktivita odpovídající intenzity a trvání je doporučována pro děti i adolescenty

jako důležitá součást životního stylu a považuje se za nezbytný předpoklad

pro dosažení a udržení přiměřené úrovně tělesné zdatnosti a zdraví člověka

(Bunc, 1995).

Obdobně pozitivně je hodnocen i její sociální a emotivní vliv na životní styl

a kvalitu života (Máček, Máčková, 2000). Významná je také role pohybové

aktivity při usměrnění agresivity, rozvoji sociálního vědomí a etického kodexu

člověka, zejména v jeho dětství a mládí. Jako nejrozšířenější ze všech

sociálních aktivit přispívá k aktivitě, toleranci, respektu a spolupráci.

13

Aktivní způsob života patří mezi nejdůležitější a nejefektivnější součásti

prevence drogové závislosti, alkoholismu, kriminality a dalších negativních

sociálních jevů.

Pro zájemce, kteří by chtěli hlouběji proniknout do problematiky pohybové

aktivity odkazuji na publikaci Pohybová aktivita a sportovní zájmy mládeže

(Frömel, Novosad, Svozil, 1999).

Životní styl můžeme charakterizovat jako ,,souhrn životních norem osoby,

skupiny, národa v určitém historickém okamžiku“ (Hrčka, 1997). Hodaň

(1997) jej charakterizuje jako ,,historicky určenou formu života, ve které

individuální společnost reprodukuje svoji existenci, vědomé hledání a utváření

kvalitativně vyšších životních forem a hodnot, které co nejúplněji odrážejí

objektivní rysy interindividuálních společenských vztahů a jsou projevem

ideových, etických a ostatních principů v činnostech lidí“.

Americká Národní asociace pro sport a tělesnou výchovu uvádí následující

doporučení pro děti a adolescenty:

• provozovat pohybovou aktivitu (dále PA) přiměřenou věku alespoň 30-60

minut ve všech dnech, nebo ve většině dnů v týdnu;

• věnovat delší čas PA než dospělí (60 minut denně je minimální standard);

• provádět častěji střídavé aktivity než jednu delší souvislou aktivitu;

• nahromadit více než 60 minut přiměřené PA do různých hodin v průběhu

dne;

• zúčastnit se po dobu 10-15 minut střední až náročné aktivity ve formě

střídavých přirozených činností, s krátkými intervaly odpočinku a zotavení;

• provozovat různorodé pohybové aktivity (děti potřebují různorodost

pro uspokojení vývojových potřeb a pro udržení zájmu o aktivitu).

Pokuste se charakterizovat základní úkoly tělesné výchovy.

V čem spočívají rozdíly mezi tělesnou výchovou a sportem?

Jaký je význam pohybové aktivity v životním stylu dětí?

14

3 DIDAKTICKÉ METODY A POSTUPY

Dozvíte se • pojem didaktická metoda, didaktický postup

Budete schopni

• uvědomit si význam didaktických metod a postupů

• praktické uplatnění metod vzhledem ke stanoveným cílům

Obsah lekce 1 Výklad pojmu didaktická metoda.

2 Charakteristika základních metod a jejich dělení podle fází

vyučovacího procesu.

3 Rozdělení základních didaktických postupů a jejich uplatnění.

Klíčová slova

Didaktická metoda, metody seznamování s učivem, nácviku, výcviku,

diagnostické, klasifikační, postupy komplexní, analyticko-syntetický,

synteticko-analytický

3.1 Didaktické metody

Za metodu v nejširším slova smyslu se pokládá zobecněná, promyšlená

a ověřená činnost, která slouží k řešení určitého typu problémů a přispívá

k dosažení stanoveného cíle. V tělesné výchově chápeme metodu jako

teoretický model uspořádání činností a časových aspektů, který je záměrně

naplánován učitelem s ohledem na vytýčené úkoly a podmínky a hodí se

k opakovanému použití (Mužík, Krejčí, 1997).

Dělení didaktických metod (Berdychová, 1978):

• metody seznamování s učivem;

• metody nácviku;

• metody výcviku (viz. kapitola 8) ;

• metody diagnostické a klasifikační (viz kapitola 9).

Metody seznamování s učivem

Metody vytváření motivační sféry žáka, v nichž se vytváří vztah žáka k tělesné

výchově. Základní motivační zdroje jsou pochvala, hra, soutěž, pocit překonání

sebe sama, prožitek něčeho nového, neobvyklého (Šebrle a kol., 1995).

15

Metoda ukázky

Pro pohybové učení dětí mladšího školního věku je nejvhodnější, přesnost

cvičení podmíněna přesnou představou pohybu.

Ukázka přímá – předvádí učitel, žák.

Ukázka nepřímá – obrázek, video.

Větší motivační efekt má ukázka učitele.

Metody slova

Metoda výkladu, pokynů, dotazování, rozhovoru. Používá se ve všech fázích

výchovně vzdělávacího procesu (dále VVP). Pokyny stručné, výstižné.

Metoda pozorování

Záměrně řízené a organizované sledování pohybu. Žáci se pozorováním učí

kontrole a sebekontrole.

Metody nácviku

Metoda napodobení (imitace)

Je využitelná ve všech fázích VVP. Napodobení ukázky, spojení cvičení

s příběhem, říkankou, pohádkou, představou (pohybová hra na vrány, motýly,

čápy, rozcvička s říkankou).

Metoda opakování

Se používá při nácviku nové pohybové dovednosti. K úspěchu je nutné

udržení motivace žáků, vedení k sebekontrole, kontrole. Chybou je

mechanické, bezduché opakování.

Metoda pasivního pohybu

Žák nedokáže provést daný pohybový úkol jen na základě ukázky

a výkladu. Učitel přímo na těle žáka upraví správnou polohu hlavy, končetin

a tím napomáhá k vytvoření pohybové představy.

Metoda pohybového kontrastu

Učitel předvede sám nejdříve správnou a pak chybnou ukázku. Žák si

uvědomí rozdíly a upevní svou pohybovou představu.

Metoda pohybového úkolu

Individuální, samostatné řešení zadaného úkolu.

Příklady: spojení známých prvků do sestavy, předvedení manipulačního

cvičení, překonání šikmého lana ve zvolené výšce.

Metoda domácího úkolu

Aktivizuje samostatnost a aktivitu žáků.

16

Metoda hry

Nejpřirozenější, měla by prolínat celým výchovně vzdělávacím procesem

(dále jen VVP). Nejen hry soutěžní, které mohou přinášet i negativní faktory

(nepřesné provedení, zbrklost, negativní psychické stavy).

Metody výcvikové, diagnostické, klasifikační

Podrobněji nahlédnete v kapitolách 8 a 9.

Metody klasifikační

Metoda pozorování

Soustavné diagnostické pozorování žáka, kterým získáváme podklady pro

jeho hodnocení.

Základním principem je hodnotit to, co žáci ovládají! (Šebrle a kol., 1995).

Soustavně sledujeme:

• úroveň biologického vývoje žáka, jeho zdravotní stav;

• výkon žáků při všech formách výuky, charakterové vlastnosti,

psychomotorické zvláštnosti, chování žáků;

• úroveň tělesné zdatnosti prostřednictvím motorických testů výsledky žáků

v zájmové školní, ale i mimoškolní sportovní činnosti.

Neexistuje univerzální metoda, která by platila vždy a za všech okolností!

Pro pohybové učení dětí mladšího školního věku jsou nepostradatelné metody

ukázky, napodobení, opakování a komplex metod korektivních zejména metoda

pasivního pohybu a metoda pohybového kontrastu. Samostatnost a aktivitu

žáků prohlubuje metoda domácího úkolu a celým VVP by měla prolínat

metoda hry (Mužík, Krejčí, 1997).

Pokuste se objasnit základní metody zmíněné výše ve shrnutí učiva.

Jaká bude ve Vaší pedagogické praxi základní otázka při volbě metody?

3.2 Didaktické postupy

Komplexní postup

Pohybová dovednost je vyučována v konečné podobě. Opakováním dochází

k jejímu upevňování. Je využíván při nácviku jednoduchých pohybových

celků. Žáci mladšího školního věku jsou schopni utvořit si komplexní

představu o pohybové dovednosti na základě ukázky a poměrně přesně ji

napodobit (Mužík, Krejčí, 1997).

17

Výhody:

• žáci bezprostředně vidí cíl i výsledky svého snažení, což je důležité pro

motivaci i z hlediska správného rytmu pohybu.

Nevýhody:

• možnost vzniku chyb v provedení, upevnění neúčelného provedení chybí-li

korekce a zpětná vazba.

Učitel volí správnou organizaci, aby měl přehled o všech žácích.

Příklad

Sportovní hry – manipulační cvičení s míčem, nácvik driblinku.

Gymnastika – průpravná cvičení.

Atletika – hod míčkem z místa.

Analyticko-syntetický postup

Využívá se při nácviku složitějších pohybových struktur. Vhodnější pro

vyspělejší žáky, kteří jsou schopni pochopit rozdělení pohybového celku

na dílčí úseky a jejich následné spojení.

Výhody:

• kontrola a následná korekce předchází neúčelnému provedení, chyby

v provedení lze korigovat u dílčích úseků.

Nevýhody:

• náročnost na abstraktní myšlení, zdlouhavost nácviku.

Důležité je udržet zájem o nácvik (Šebrle a kol., 1995).

Příklad

Rytmická gymnastika - nácvik lidového tance.

Atletika – nácvik skoku do dálky.

Synteticko-analytický postup

Kombinuje předcházející postupy. Pomáhá zabránit ztrátě motivace,

chybám při spojování dílčích úseků pohybu.

Didaktické metody jsou uplatňovány v didaktických formách. Didaktické

formy jsou definovány jako ohraničené útvary uspořádání podmínek učení.

Formy vymezují, kde, za jakých podmínek se proces učení uskutečňuje,

metody pak konkretizují činnost a postupy, které vedou k učebnímu cíli

(Mužík, Krejčí, 1997).

18

Didaktické formy se dělí (Šebrle a kol., 1995):

• organizační (vyučovací hodina, cvičení v přírodě apod.);

• sociálně-interakční (hromadná, skupinová, individuální);

• metodicko-organizační (průpravné cvičení, průpravná hra).

Podrobnější objasnění metodicko-organizačních forem naleznete v publikaci

Tělesná výchova a zdraví (Mužík, Krejčí, 1997).

Který vyučovací postup je nejvhodnější a měl by být nejčastěji využíván

v tělesné výchově na 1. stupni ZŠ?

19

4 ORGANIZAČNÍ FORMY TĚLESNÉ VÝCHOVY

Dozvíte se • význam pojmu organizační forma, dělení organizačních forem

Budete schopni

• vysvětlit základní organizační formy tělesné výchovy

Obsah lekce 1. Vysvětlení pojmu organizační forma.

2. Dělení základních organizačních forem.

3. Význam jednotlivých organizačních forem.

4. Struktura vyučovací jednotky tělesné výchovy.

Klíčová slova

Organizační forma povinná, nepovinná, zájmová, základní 4.1 Organizační formy školní tělesné výchovy

Šebrle a kol. (1995) je definují jako záměrně volené činnosti, prováděné

v určitém časovém úseku.

Povinné organizační formy:

• vyučovací jednotka tělesné výchovy;

• výuka plavání (20 hodin);

• cvičení v přírodě (obsahuje učivo tématického celku Turistika a pobyt

v přírodě).

Nepovinné organizační formy:

• tělovýchovné chvilky;

• škola v přírodě;

• výlety;

• školní soutěže;

• cvičení o přestávkách;

• zájmová tělesná výchova;

• specializované kurzy (lyžování, bruslení, cykloturistika).

20

Základní organizační forma

Vyučovací jednotka tělesné výchovy (VJ TV) - základní organizační forma,

společné, uvědomělé snažení pedagoga a žáků o splnění konkrétního

pedagogického úkolu hodiny. Žáci získávají základy tělovýchovného vzdělání:

• vědomosti (pravidla, názvosloví, názvy nářadí, náčiní);

• pohybové dovednosti (učením získané předpoklady k pohybové činnosti);

• pohybové schopnosti (relativně samostatné soubory vnitřních předpokladů

jedince k pohybové činnosti (rychlost, síla, obratnost, vytrvalost).

Dělení VJ TV

1. podle obsahu:

• gymnastická;

• herní;

• atletická;

• hodina plavání;

• lyžařská.

2. podle pedagogického úkolu a vyučovacích metod:

• smíšená (komplexní);

• jednoduchá (nácvičná, výcviková - kondiční, tréninková);

• aplikační;

• zvláštní (hodnotící).

Typická hodina pro 1. stupeň - hodina smíšená

Obsahuje nácvik i výcvik, charakterem odpovídá fyzickému i psychickému

vývoji dětí mladšího školního věku, střídání činností.

Struktura hodiny:

• úvodní část (3-5 minut);

• průpravná část (8-12 minut);

• hlavní část (25-30 minut);

• závěrečná část (3-5 minut).

Úvodní část

a) organizační

Úkol: zorganizovat žáky, soustředit pozornost k úkolu hodiny, navození

pracovní atmosféry.

21

Obsah: nástup - nástupové tvary (řad, dvojřad), hlášení - od třetí třídy, pozdrav

(z motivačních důvodů: „Žáci nazdar!“), sdělení cíle hodiny - vzbudit zájem

o pohybovou činnost.

b) rušná

Úkol: postupné zahřátí organizmu.

Obsah: přirozená tělesná cvičení (chůze, běh, poskoky, lezení), honičky,

pohybové hry, zapojení všech dětí do pohybové činnosti, zakončení: dechová

cvičení.

Průpravná část VJ

a) všeobecná

b) speciální

Úkol: všeobecné procvičení celého těla (protahování, uvolňování, posilování

jednotlivých svalových skupin, rozcvičení kloubního aparátu), návyk

správného držení těla.

Obsah: vhodně volená a přesně prováděná cvičení, cvičení prostná, s náčiním.

Speciální část - návaznost na charakter činnosti v hlavní části (atletická

abeceda, manipulační cvičení s míčem). Počet cviků: 8-12, organizace:

na značkách, v kruhu.

Hlavní část VJ - úkol podle typu hodiny:

• nácvik - seznámení s novým učivem, osvojení pohybových dovedností,

technika provedení, opravování, ne příliš vysoká intenzita cvičení;

• výcvik - procvičování a zdokonalování pohybových dovedností a rozvoj

pohybových schopností ve standardních, ztížených podmínkách, intenzita

vysoká, vyšší tempo, vyšší fyzické zatížení, rychlost, obratnost, síla,

vytrvalost, neopravujeme techniku provedení, žáky pozorujeme,

usměrňujeme;

• dynamická pohybová hra (3 minuty a více).

Závěrečná část VJ

Úkol: uklidnění organizmu po stránce fyziologické, psychické, zhodnocení

hodiny po výcvikové, výchovné stránce. Obsah: kompenzační cvičení, hry

na uklidnění. Zakončení: nástup, hodnocení, pozdrav, hygiena.

Je výše uvedená struktura VJ vhodná pro všechny typy vyučovacích jednotek?

22

5 SOCIÁLNĚ-INTERAKČNÍ FORMY

Dozvíte se

• pojem sociálně-interakční forma

Budete schopni

• uvědomit si význam jednotlivých sociálně-interakčních forem

Obsah lekce 1. Co to jsou sociálně-interakční formy.

2. Charakteristiku jednotlivých forem a jejich využití ve školní tělesné

výchově.

Klíčová slova

Sociálně-interakční forma základní, specifická, hromadná, skupinová,

individuální, doplňková cvičení, kruhový provoz, cvičení na stanovištích

5.1 Sociálně-interakční formy

Sociálně-interakční formy vyjadřují vztah mezi učitelem a žáky, nebo mezi

žáky samotnými. Relativně stálé vnitřní uspořádání didaktického procesu

z hlediska interakce subjektu a objektu (Frömel, 1983).

Základní sociálně-interakční formy

Hromadná forma

Charakteristická tím, že všichni žáci konají stejnou činnost, plní stejný úkol,

pod přímým vedením učitele.

Příklady

• rušná část, pohybové hry, honičky, lokomoce;

• průpravná část, rozcvička;

• hlavní část, zdokonalování herních činností jednotlivce (driblink,

přihrávání, chytání, manipulační cvičení s míčem), nácvik hodu míčkem,

skoku, akrobacie;

• závěrečná část, cvičení kompenzační, pohybové hry zaměřené na uklidnění

organismu.

Výhody: všichni žáci konají stejnou činnost organizačně méně náročné

pro učitele, větší kázeň, bezpečnost.

23

Nevýhody: žáci pasivně přijímají pokyny učitele, možnost vzniku chyb

v provedení pohybu, učitel nestačí korigovat všechny žáky. Využití: jednodušší

forma vhodná zejména pro 1. a 2. třídu.

Skupinová forma

Charakteristická rozdělením žáků do skupin. Učitel neřídí přímo všechny

žáky. Řízení skupin provádí verbálně nebo pomocí úkolových karet. Skupiny

jsou vedeny vedoucím z řad žáků. Tvoří je učitel. Úkoly ve skupinách a stupeň

spolupráce mohou být odlišné:

• všechny skupiny mají stejný úkol, plní jej současně nebo postupně

v určeném prostoru a čase;

• každá skupina dostane jiný úkol, který vyplývá z její výkonnostní úrovně

(vnitřní diferenciace).

Výhody: žáci se podílejí aktivně na řízení procesu, forma vede k větší

samostatnosti, aktivitě žáků. Nevýhody: větší organizační náročnost,

bezpečnost – učitel věnuje největší pozornost skupině, která vykonává činnost

nejobtížnější, jeho postavení musí být v prostoru takové, aby viděl všechny

skupiny.

Příklady

• cvičení v družstvech – gymnastické činnosti: výcvik kotoul vpřed, vzad,

cvičení rovnováhy, obraty, skoky, nácvik přeskoku roznožka;

• sportovní hry – herní činnosti jednotlivce: manipulační cvičení s míčem,

driblink na místě, přihrávání a chytání, nácvik techniky střelby jednoruč

vrchní.

Využití: samostatnější, vyspělejší cvičenci 3.-5. třída.

Individuální forma

Učitel zadává samostatné úkoly jednotlivým žákům, podle jejich pohybových

předpokladů obtížnější nebo jednodušší. Individuální úkoly vedou k větší

aktivitě a tvořivosti žáků. Příkladem je vkládání „volné chvilky“ do vyučovací

jednotky, kdy žáci volně cvičí s tím, že dodržují pravidla bezpečnosti.

24

Specifické formy

Kruhový provoz

Zaměřen na zvyšování úrovně pohybových schopností. Stanoviště

uspořádaná do kruhu, na každém cvičí žáci opakovaně určitý cvik zaměřený

na zvolenou svalovou skupinu. Doba cvičení do 30 sekund, doba odpočinku

aktivní - přechod mezi stanovišti 30-60 sekund.

Výhody: každý žák cvičí samostatně, svým tempem. Učitel řídí pomocí

úkolových karet, změna stanoviště je prováděna na zvolený signál (písknutí,

přerušení hudebního doprovodu apod.) Vhodné pro 4. 5. třídu.

Cvičení na stanovištích

Skupiny se v určeném intervalu střídají na stanovištích. Plní úkoly zaměřené

na zdokonalování pohybových dovedností. Doba cvičení volena podle počtu

žáků a daného úkolu tak, aby se při činnostech vystřídali všichni. Doporučená

doba do tří minut na jednom stanovišti (Frömel, 1983). Výběr cvičení:

• zvládnutá po technické stránce, známá všem žákům;

• cvičení nevyžadují dopomoc, záchranu;

• cvičení mohou být prováděna s menší přesností;

• musí být přiměřena věku a schopnostem žáků;

• vhodné materiální podmínky.

Doporučujeme zařadit od čtvrtého ročníku, vrchol samostatné práce žáků,

vede k samostatnosti, aktivitě, rozvíjí jejich tvořivost.

Doplňková cvičení

Pohybová činnost žáků, která doplňuje hlavní cvičení, žák jej provádí mezi

jednotlivými cvičebními tvary (Frömel, 1983). Učitel neřídí přímo činnosti

žáků, cvičí samostatně. Jednoduchá, zvládnutá, bezpečná cvičení, která

doplňují vhodně hlavní pohybovou činnost konanou pod přímým vedením

učitele. Vyplňují čas, ve kterém žák čeká na pokyn učitele k dalšímu cvičení.

Pro zájemce doporučuji skripta Vybrané kapitoly z didaktiky tělesné výchovy

(Klimtová, Skeřil, 1987).

Sestavte úkolové karty pro cvičení na stanovištích, obsahující učivo

basketbalu na šesti stanovištích pro pátou třídu.

25

6 DIDAKTICKÉ ŘÍDÍCÍ STYLY

Dozvíte se • význam pojmu řídící styl, jednotlivé druhy vyučovacích stylů

Budete schopni

• vysvětlit jednotlivé řídící styly, včetně příkladů jejich využití

Obsah lekce 1. Vysvětlení pojmu řídící styl.

2. Rozdělení řídících stylů.

3. Význam jednotlivých řídících stylů.

4. Výhody a nevýhody řídících stylů, příklady jejich využití.

Klíčová slova

Didaktický řídící styl příkazový, úkolový, reciproční, se sebehodnocením,

s nabídkou, s řízeným, samostatným objevováním

6.1 Didaktické řídící styly

Didaktické styly představují „uspořádání proměnných řídících činností

učitele a činností žáků s ohledem na dosahování specifických výchovně

vzdělávacích cílů. Odrážejí v plném rozsahu výchovný, rozvíjející

a dvoustranný charakter tréninkového procesu v systému školní tělesné

výchovy a sportovního tréninku“ (Dobrý, 1988).

Vyjadřují „uspořádání všech vztahů mezi učitelem a žákem i všech činností

učitele a žáka během výuky s ohledem na specifické, předem určené výchovně

vzdělávací cíle“ (Mužík, Krejčí, 1997).

Didaktické styly se vzájemně doplňují, každý má zdůvodnění v konkrétní

didaktické situaci.

Didaktický styl příkazový

Direktivní řízení učební činnosti žáků učitelem. Učitel přesně vymezuje

úkoly, dává pokyny, informuje. Žák se snaží určenou činnost provádět podle

pokynů. Všichni žáci cvičí najednou, nebo ve skupinách.

Výhody: z hlediska organizačního je pro učitele nejjednodušší, dobrá formální

kázeň žáků. Nevýhody: veškerá rozhodnutí provádí učitel za žáka, menší

aktivita žáků, absence vlastní volby, žádný prostor pro rozhodování.

26

Využití: průpravná část hodiny – rozcvička, při prvotním osvojování učiva

u nejmladších žáků, v nových didaktických situacích.

Příklady uplatnění

• tradiční rozcvičení: učitel předcvičuje, žáci napodobují jeho pohybový

projev;

• nácvik skoku do dálky: žáci stojí v zástupu, na povel učitele vybíhají;

• nácvik hodu míčkem: žáci stojí v řadě na pokyn učitele současně házejí.

Uveďte příklady pro vhodné a nevhodné využití příkazového řídícího stylu

Didaktický styl úkolový (praktický)

Přenesení některých rozhodnutí z učitele na žáka. Týkají se volby prostoru,

rozestavění žáků při plnění pohybového úkolu. Žákům je předveden pohybový

úkol, který po určitou dobu plní.

Výhody: učitel má více času procházet mezi žáky a kontrolovat cvičení,

opravovat chyby, postřehnout individuální zájmy a snahu žáka, žáci volí vlastní

tempo cvičení.

Nevýhody: náročnost přípravy – úkolové karty.

Využití: při nácviku, výcviku při opakování cvičení.

Příklady uplatnění

• úkolové rozcvičení: učitel předvede pohybový úkol, žáci jej provádějí

samostatně, učitel koriguje nepřesné cvičení;

• nácvik hodu míčkem: žáci bezpečně rozestavěni, samostatně házejí, učitel

poskytuje individuální instrukce, korekce a zpětné informace.

Vyjmenujte další výhody a nevýhody úkolového řídícího stylu.

Didaktický styl se vzájemným hodnocením (reciproční)

Organizačně podobný předchozímu stylu. Žáci rozděleni do skupin,

každému přidělena role: jeden cvičí, druhý pozoruje, hodnotí, opravuje

a pomáhá. Učitel pracuje především s pozorovatelem. Učí žáky vnímat

pohybovou kvalitu i odhalovat chyby.

27

Výhody: žáci ztrácejí ostych, osvojí si pozorovací schopnost, vliv

na sebekontrolu, žáci vstupují do role učitele. Nevýhody: citlivé vnímání

negativního hodnocení, proto závěry diskutují pozorovatelé s učitelem.

Příklad

• nácvik kotoulu: dvojice žáků jeden cvičí, druhý pozoruje a hodnotí,

výměna rolí;

• nácvik driblinku: jeden žák dribluje, druhý pozoruje a hodnotí jeho výkon.

Didaktický styl se sebehodnocením

Navazuje na předcházející. Žák po ukončení cvičení snaží se uvědomit

provedení cviku, co se podařilo, nepodařilo. Poznává tak lépe své možnosti,

po konzultaci s učitelem je motivován ke zlepšení výkonu, kontrolu správnosti

provedení provádí učitel na žákovo vyzvání.

Příklad

• nácvik skoku do dálky: žák doskočí a sdělí učiteli, kde udělal chybu a při

jakém provedení skoku mohl být úspěšnější.

Poznámka: Děti mladšího školního věku nejsou pro tento úkol dostatečně

vyspělé!

Didaktický styl s nabídkou

Učitel nabízí žákům několik různě obtížných variant pohybové dovednosti.

Žák samostatně rozhoduje o své výkonnostní úrovni, na co stačí. Učitel

kontroluje, radí, povzbuzuje. Žáci po výkonu se sami hodnotí, korigují

rozhodnutí jak pokračovat.

Příklad

• přeskok šikmého lana;

• nácvik přeskoku: žák si volí výšku nářadí, vzdálenost můstku, druh

přeskoku;

• nácvik střelby na koš: žák volí střelbu jednoruč, obouruč;

• překážková dráha: žáci volí různou obtížnost jednotlivých úkolů.

Didaktický styl s řízeným objevováním

Učitel nesděluje všechny instrukce a možnosti řešení pohybového úkolu.

Vede žáky k samostatnému objevování řešení formou otázek. Správné řešení je

oceněno a upevňováno. Žáci pracují ve skupinkách, nebo jednotlivě.

28

Příklady

• nácvik přihrávky: Jaké druhy přihrávek znáte? Které se v basketbale

používají nejčastěji?;

• nácvik skoku do dálky: Skočíte dál po odrazu z místa nebo z rozběhu?

Který odraz je lepší jednonož nebo snožmo?

Jaké doplňující otázky byste vyslovili v případě nesprávné odpovědi žáků? Didaktický styl se samostatným objevováním

Řešení problému provádí žák samostatně bez podnětů učitele. V pohybovém

učení existuje více řešení úkolem žáka je najít to nejlepší. Méně nadaní

a samostatní žáci pouze často napodobují pohybově talentovanější.

Příklady

• gymnastická sestava: žáci samostatně s daných zvládnutých prvků tvoří

vlastní sestavu;

• pohybová tvořivost: vyjádření hudby, nálady, zvířátek, pohybem.

U jakého učiva a v jaké didaktické situaci lze tento řídící styl použít?

U následujících didaktických řídících stylů nepředpokládáme jejich použití

na 1. stupni základní školy:

Didaktický styl s autonomním rozhodováním žáka o učivu

Předpokládá menší počet žáků ve třídě. Žák samostatně určuje problém,

který chce řešit. Vzniká individuální program, autorem je samotný žák

po náležitém objasnění problému učitelem.

Didaktický styl s autonomním rozhodováním žáka o stylu

Vhodný pro vyspělé a samostatné žáky, kteří sami navrhnou styl, ve kterém

chtějí pracovat. Učitel plní pouze roli konzultanta.

Uveďte příklad uplatnění jednotlivých řídících stylů u stejného učiva

vybraného tematického celku učebních osnov.

29

7 ZDATNOST, TĚLESNÁ ZDATNOST, ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÁ ZDATNOST Dozvíte se

• pojetí základních pojmů zdatnost, tělesná zdatnost, zdravotně

orientovaná tělesná zdatnost

Budete schopni

• uvědomit si význam základních pojmů

Obsah lekce 1. Přehled základních pojmů.

2. Školní pojetí zdatnosti.

Klíčová slova

Zdatnost, tělesná zdatnost, zdravotně orientovaná zdatnost, školní pojetí

zdatnosti

7.1 Zdatnost, tělesná zdatnost, zdravotně orientovaná tělesná zdatnost

Jedním z cílů školní tělesné výchovy je zvyšování tělesné zdatnosti.

V nových učebních osnovách pro základní školu je formulován

následovně:"přispívat k optimálnímu rozvoji tělesné zdatnosti žáků

prostřednictvím pohybových činností volených v souladu s jejich vývojovými,

individuálními možnostmi a předpoklady". Máme-li ve škole přistupovat

k plnění tohoto cíle musíme si položit otázku co je to tělesná zdatnost, jaký je

její obsah a jaké jsou prostředky a metody jejího rozvoje?

Dobrý (1998) uvádí, že pojem zdatnost je jedním z nejfrekventovanějších,

ale zároveň nejméně přesně definovaných pojmů v oblasti tělesné výchovy.

Definuje se jako "fenotypově podmíněna, v různém stupni rozvinutá celostní

dispozice vyrovnat se s aktuálními nároky, respektive odolávat aktuálním

vlivům prostředí, s využitím homeostatických regulačních mechanismů"

(Dobrý, 1998).

V tělesné výchově se pak zdatnost vztahuje převážně k fyzickému stavu

člověka, označuje jako tělesná zdatnost a definuje "jako způsobilost vykonávat

každodenní úkoly energicky, bez známek únavy, využívat s potěšením volný

čas, čelit nepříznivým jevům, vzdorovat stresu, snášet jej a přežívat

30

v obtížných podmínkách, které by nezdatný jedinec musel opustit" (Bunc,

1995). Pojem zdatnost však může zahrnovat i psychickou odolnost, duševní

vyrovnanost a vše další, co přispívá k harmonickému stavu člověka.

Tělesná zdatnost v moderním pojetí je v odborné světové i domácí literatuře

uváděna pod pojmem zdravotně orientovaná zdatnost (health related fitness)

a definována jako tělesná zdatnost ovlivňující zdravotní stav a působící

preventivně na zdravotní problémy spojené s hypokinézou - pohybovou

nečinností. Je nezbytným předpokladem pro účelné fungování lidského

organismu, a tedy i předpokladem pro dobrou pracovní, duševní a sportovní

výkonnost člověka. Zvýšení tělesné zdatnosti dětí a mládeže na úroveň, která

poskytuje ochranu před riziky hlavních zdravotních problémů v dospělosti, je

považováno za nejdůležitější přínos tělesné výchovy v dnešní společnosti

(Bunc, 1995). Její míra má individuální úroveň, není dána striktně normami,

ale bere v úvahu individuální odlišnosti každého žáka. Představuje tak tu formu

zdatnosti, která je adekvátní současnému pojetí tělesné výchovy žáků 1. stupně.

Struktura zdravotně orientované zdatnosti obsahuje následující složky:

• aerobní zdatnost;

• svalová zdatnost: svalová síla a svalová vytrvalost

• rychlost a výbušnost krátkodobých pohybů;

• koordinace pohybu;

• flexibilita;

• složení těla, které je určováno poměrem množství podkožního tuku

a ostatní tělesné hmoty.

Struktura představuje jednotlivé dílčí složky - pohybové schopnosti, jejichž

systematickým rozvojem lze na základě fyziologické adaptace zvyšovat úroveň

zdravotně orientované tělesné zdatnosti (Dobrý, 1998).

Vysvětlete pojem zdravotně orientovaná tělesná zdatnost ve vztahu k novému

pojetí tělesné výchovy na 1. stupni základní školy.

Jaký je význam jejího cíleného rozvoje?

31

8 ROZVOJ ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÉ ZDATNOSTI

Dozvíte se

• pojetí pojmu pohybové schopnosti,

• základní metody a prostředky rozvoje pohybových schopností

Budete schopni

• uvědomit si využití základních metod a prostředků rozvoje

pohybových schopností ve školní tělesné výchově Obsah lekce

1. Přehled základních pojmů.

2. Základní metody a prostředky principy rozvoje jednotlivých složek

zdatnosti.

Klíčová slova

Pohybová schopnost, zatížení, objem, intenzita zatížení, metody a prostředky

rozvoje pohybových schopností

8.1 Pohybové schopnosti

Pohybové schopnosti se vymezují jako „souhrn vnitřně integrovaných,

relativně samostatných dispozic subjektu potřebných ke splnění pohybového

úkolu“ (Čelikovský a kol., 1990). V každé pohybové činnosti lze rozpoznat

projevy síly, rychlosti, vytrvalosti atd. Jejich poměr je v konkrétních případech

různý, závislý na obsahu pohybového úkolu. Jedná se o schopnosti člověka,

vypovídá se o nich na základě charakteristik pohybů prováděných člověkem.

Jsou to ty stránky motoriky člověka, které se projevují v obdobných

parametrech pohybu, jsou totožným způsobem měřitelné, mají analogické

fyziologické a biochemické mechanismy, vyžadují shodný projev psychických

vlastností. Na tomto základě se pak dělí na:

• vytrvalostní schopnosti;

• silové schopnosti;

• rychlostní schopnosti;

• obratnostní schopnosti;

• pohyblivost a jejich další subsystémy.

32

Jsou relativně stálé v čase, jejich změna vyžaduje dlouhodobé soustavné

působení. Úzce se váží k pohybovým dovednostem, jejichž prostřednictvím se

také rozvíjejí. Dynamika jejich vývoje neprobíhá souběžně a rovnoměrně,

každá pohybová schopnost má své optimální období rozvoje, tzv. senzitivní

fáze vývoje, ve kterých jsou také optimální podmínky pro jejich záměrný

rozvoj (Choutka, Dovalil, 1991).

V časovém průběhu se jednotlivé schopnosti vyvíjejí vlivem přirozeného

vývoje jedince, ale především systematické pohybové aktivity. Tato je

realizována formou tělesných cvičení, které jsou chápány jako pohybové úkoly

různého druhu, různé obtížnosti a představují potřebné zatížení. Jsou voleny

na základě úkolů jednotlivých složek struktury zdatnosti a prováděny podle

určitých metod. Růst úrovně jednotlivých schopností (růst zdatnosti) je pak

důsledkem adaptace, tj. morfologické a funkční přestavby tkání a orgánů,

na základě záměrného a dlouhodobého zatěžování organismu prostřednictvím

těchto cvičení. Aplikovaná tělesná cvičení však musí splňovat určité

podmínky, aby mohla být považována za adaptační zátěžové podněty.

Množství zatížení se označuje termínem objem zatížení a vyjadřuje

kvantitativní stránku cvičení, tzn. dobu trvání adaptačního podnětu. K hlavním

ukazatelům patří: čas cvičení nebo počet opakování. Velikost zatížení se

označuje termínem intenzita a vyjadřuje kvalitativní stránku cvičení, tj.

množství tréninkové práce za jednotku času, stupeň nervosvalového úsilí

v dané činnosti (Choutka, Dovalil, 1991).

Vyjadřuje se:

• rychlostí pohybu (m/s);

• velikostí překonávaného odporu;

• překonávané výšky či vzdálenosti;

• odhadem herního tempa.

Stupeň potřebného zatížení se pak označuje pojmy: zatížení velké,

submaximální, střední, nízké. Každá pohybová aktivita (zatížení) vyvolává

odezvu v organismu, která se projevuje ve zvýšené aktivitě funkcí.

Tuto aktivitu lze popsat pomocí parametrů funkční aktivity organismu, z nichž

k nejpoužívanějším patří srdeční frekvence. Uspořádání adaptačních podnětů

v časové posloupnosti se označuje jako zatěžování.

33

Způsob a míra zatěžování se pak označuje jako dávkování zatížení a zahrnuje

tyto komponenty zatížení: intenzitu cvičení, dobu trvání cvičení, počet

opakování cvičení, interval odpočinku (Dovalil a kol., 2002).

Základem rozvoje pohybových schopností je tedy soustavné tělesné

zatěžování (objem, intenzita, frekvence, složitost) v kombinací s odpočinkem

(délka a charakter). Aplikace zatížení a odpočinku v tělovýchovném procesu se

mění v závislosti na věku, pohlaví i aktuálním rozvoji žáků.

Při záměrném rozvoji jednotlivých schopností se doporučuje aplikovat

následující principy (Dovalil a kol., 2002):

• rozvíjet všechny základní pohybové schopnosti;

• tělesné zatížení zvyšovat postupně;

• přivykat žáky k jejich individuálně - maximální zátěži;

• tělesné zatížení dávkovat přiměřeně dle předpokladů žáků;

• rozvíjet pohybové schopnosti plánovitě a pravidelně;

• koncentrovat jejich rozvoj do určitých časových cyklů a pravidelně

dosažené výsledky kontrolovat, testovat.

Uveďte na základě vlastní zkušenosti příklady pohybových činností z obsahu

učebních osnov 1. stupně základní školy, které rozvíjejí jednotlivé pohybové

schopnosti: rychlostní, silové, obratnostní, vytrvalostní.

Vysvětlete pojem pohybová schopnost.

Vysvětlete základní principy cíleného rozvoje pohybových schopností.

8.2 Metody a prostředky rozvoje jednotlivých složek zdatnosti.

Máme-li skutečně rozvíjet jednotlivé složky zdatnosti – pohybové

schopnosti, je nutné revidovat vžitý názor, že uběhneme-li s žáky dvě rovinky,

rozvíjíme rychlost, vykonáme-li několik dřepů či kliků, rozvíjíme sílu,

oběhneme -li dvakrát nebo třikrát hřiště, rozvíjíme vytrvalost.

Základem rozvoje je záměrné a dlouhodobé tělesné zatěžování, které

představuje požadavky kladené na žáka v rámci rozvoje jeho zdatnosti. Je

realizováno pohybovou činností, prostřednictvím tělesných cvičení,volených

na základě znalosti obsahu zdravotně orientované zdatnosti. Opakovaným

vlivem těchto cvičení dochází k mobilizaci zatěžovaných funkcí organismu,

34

která vede k potřebné adaptaci, tj. morfologické a funkční přestavbě tkání

a orgánů (Mužík, Krejčí, 1997).

Stimulace aerobní zdatnosti (aerobní vytrvalosti)

Podle Dobrého (1998) představuje aerobní zdatnost (alternativní výrazy:

aerobní vytrvalost, dlouhodobá vytrvalost) „schopnost přijímat, transportovat

a využívat kyslík“. Choutka a Dovalil (1991) definují aerobní (dlouhodobou

vytrvalost) jako „soubor předpokladů jedince provádět cvičení s určitou nižší

než maximální intenzitou co nejdéle nebo po stanovenou dobu co nejvyšší

možnou intenzitou.“

Biologicky je určována schopností organismu dodávat plynule pracující

svalové buňce kyslík odvádět zplodiny látkové výměny a odolávat

nepříznivým změnám ve vnitřním prostředí organismu v důsledku

metabolického rozpadu. Zvyšování úrovně aerobní zdatnosti je tak podmíněno:

výkonností funkční kapacity kardiopulmonální soustavy, zásobou

energetických zdrojů ve svalech.

Pro svou komplexní povahu je považována za základ tělesné zdatnosti.

V praxi školní tělesné výchovy se rozvíjí především činnostmi

charakteristickými dynamickým nepřetržitým pohybem velkých svalových

skupin (běh, plavání, jízda na kole) po dobu 10-15 minut a to nejméně třikrát

za týden. Intenzita této činnosti musí být na úrovni 60-70% maximální srdeční

frekvence a nemá po celou dobu výrazně kolísat (Mužík, Krejčí, 1997).

Tento režim představuje biochemický proces při kterém je potřebná energie

uvolňována štěpením cukrů a tuků za přístupu kyslíku na bezprostřední zdroj

energie adenozintrifosfát (ATP). Při tomto procesu nedochází ke zvýšení

hladiny kyseliny mléčné a jejich solí v krvi.

Metody rozvoje

Z metod se nejvíce doporučuje používání nepřerušovaných metod.

Souvislá metoda

Vybraná cvičení jsou prováděna nepřerušovaně, souvisle v rovnoměrném

nevysokém tempu po dobu 10-15 minut. Vhodné tempo (intenzitu zatížení)

můžeme stanovit podle hodnot srdeční frekvence, která se má pohybovat

35

v rozmezí 60-80% maximální srdeční frekvence (SFmax). Tuto lze u každého

žáka objektivně stanovit podle vzorce SFmax = 210 minus věk pro dívky a 207

minus věk pro chlapce.

Střídavá metoda (fartlek)

Je charakteristická delším přerušovaným prováděním cvičení. V průběhu

cvičení se mění intenzita zátěže (v pásmu od 140 do 160 tepů•min–1).

Intervalové metody

Tyto metody charakterizuje plánovité členění cvičení požadované intenzity

na fáze cvičení a zotavení, přičemž intervaly odpočinku neumožňují plné

zotavení. Pro rozvoji vytrvalosti ve školní tělesné výchově se nedoporučují.

Výjimkou mohou být metody pracující s přirozeným intervalem nebo

proměnlivou intenzitou (indiánská chůze, indiánský běh).

Metodické pokyny

• záměrný rozvoj aerobní vytrvalosti je možný již od 9 let, nejoptimálnější

předpoklady spadají do období pubertální akcelerace, které je považováno

za senzitivní období;

• rozvoji oxidativní kapacity se doporučuje věnovat alespoň 10 minut

ve vyučovací jednotce, respektive 3 krát 10 minut v průběhu týdne;

• vybraná cvičení jsou charakteristická: nepřetržitou pohybovou činností

(nejméně 10 minut) a intenzitou zatížení, kdy se srdeční frekvence

pohybuje u žáků v rozmezí 130-170 tepů•min–1.

Výběr cvičení

• chůze střídaná během, převládá chůze (indiánský pochod);

• běh střídaný chůzi , převládá běh (indiánský běh);

• souvislý běh za vodičem, postupné prodlužování délky běhu;

• pohybové hry (štafeta na kruhové dráze);

• jízda na kole;

• turistický pochod;

• plavání;

• cvičení s hudebním doprovodem.

Nevhodné jsou typy tratí od 200 do 1200 metrů, které jsou energeticky

zajišťovány laktátovou zónou metabolického krytí. Hlavním negativním

důsledkem je hromadění kyseliny mléčné ve svalu a její vyplavování do krve

36

a tím snížení "hospodárnosti" dalšího energetického krytí pohybové činnosti,

narušování koordinace pohybu, efektivity rozhodování a růstu počtu chyb.

Pokuste se jednoduše charakterizovat pojem aerobní zdatnost.

Které metody se využívají ve školní praxi?

Co znamená pojem aerobní?

Stimulace svalové zdatnosti (silových schopností)

Podle Dobrého (1998) jsou všechny pohyby lidského těla závislé na svalech

a jejich síle. Svalové funkce jsou tak základem tělesné zdatnosti

a předpokladem jakéhokoli pohybového výkonu.

Choutka a Dovalil (1991) definují sílu jako schopnost jedince překonávat,

udržovat nebo brzdit jistý odpor svalovou kontrakcí a rozlišují ji podle

velikostí odporu, rychlosti projevené síly a doby jejího trvání na:

• rychlou a výbušnou sílu, schopnost překonávat nemaximální odpory

vysokou až hraniční rychlostí, s nejvyšším zrychlením pohybu těla nebo

náčiní;

• vytrvalostní sílu, schopnost vykonávat pohyb s nemaximálním odporem

opakovaně po co nejdelší dobu;

• absolutní (maximální) sílu, schopnost překonat nebo udržet nejvyšší možný

odpor jednorázově, (rychlost pohybu nehraje roli).

• přepočet absolutní síly různých svalových skupin a jejich různých souhrnů

na 1 kg tělesné hmotnosti označují jako relativní síla.

Proti přiměřenému rozvoji silových schopností ve školní tělesné výchově

(rychlé a výbušné síly, vytrvalostní síly) nejsou rovněž vyslovovány žádné

výhrady. Nesmíme však aplikovat postupy charakteristické pro dospělé. Jsme

povinni více než u jiných schopností přihlížet k věkovým a růstovým

zvláštnostem vyvíjejícího se organismu. Ve věku 9-13 let musíme dávat

přednost tzv. přirozenému posilování tj. vybírat všestranná cvičení (pro rozvoj

většího množství svalových skupin).

V prvních měsících přispívá zvýšená pohybová činnost k rozvoji svalů

i bez přílišného důrazu na silový charakter cvičení. Zvýšená pozornost by se

měla věnovat velkým svalovým partiím, které zajišťují správné držení těla.

37

Je tomu tak proto, že v průběhu ontogeneze se jednotlivé svalové skupiny

rozvíjejí nerovnoměrně. U horních končetin se rychleji rozvíjejí flexory,

u dolních extenzory, u trupu pak vzpřimovače, méně svalstvo břišní.

Metody rozvoje

Metoda přirozeného posilování

Použití přirozených prostředků k zabezpečení všestranného rozvoje svalového

systému je základem pro zvyšování silové zdatnosti žáků.

Základní prostředky (cvičení) jsou nejrůznější běžecká cvičení, odrazová

cvičení, komplexní cvičení ve formě úpolových cvičení, her, šplh a jeho

modifikace, gymnastická příprava apod.

Komplexní metoda

Zahrnuje v jedné vyučovací jednotce záměrné působení na rozvoj několika

pohybových schopností, přičemž hlavním úkolem může být rozvoj silových

schopností. Pro rozvoj svalové síly je třeba 6-20 opakování posilovacích

cvičení, pro rozvoj svalové vytrvalosti 15-50 opakování po 1-3 sériích.

Rychlostní metoda

Je charakteristická překonáváním nemaximálních odporů (pro dané cvičení)

se zaměřením na vysokou až maximální rychlost pohybu. Při její aplikaci

ve školní tělesné výchově se doporučuje používat cvičení s překonáváním

odporu hmotnosti vlastního těla. Počet opakování 6-12, ve třech až pěti sériích,

tempo cvičení je co nejvyšší, odpočinkový interval mezi sériemi je 2-3 minuty.

Kruhový trénink

Za nejvhodnější metodicko-organizační formou pro rozvoj silových

schopností ve školní tělesné výchově se považuje modifikace kruhového

tréninku. Při tomto způsobu posilování se uplatňují ve spojení všechny

principy a zásady rozvoje silových schopností.

Základem jsou správně vybraná cvičení a uplatněný režim práce se

zaměřením na rozvoj rychlé nebo vytrvalé síly (hmotnost váhy vlastního těla,

počet opakování, tempo cvičení, velikost přestávky). Cvičení jsou prováděna

na stanovištích (6-12). Přechází se z jednoho stanoviště na druhé podle předem

promyšleného pořadí. Dávkování na stanovišti se řídí buď časem, nebo počtem

opakování. Počet opakování deset a co nejvyšší rychlost pohybu má vliv

na rozvoj rychlé síly, počet opakování dvacet a střední tempo cvičení na rozvoj

38

vytrvalé síly. Interval odpočinku mezi stanovišti je 30-90 sekund podle

zaměření činnosti, mezi jednotlivými okruhy 2-3 minuty. Počet okruhů v jedné

hodině se zvyšuje z jednoho na 2-3 podle zvládnutého zatížení. S růstem silové

zdatnosti je třeba zatížení postupně zvyšovat a to:

• počtem okruhů;

• počtem opakování;

• tempem cvičení;

• zkracováním přestávek.

Cvičení by měla být jednoduchá (žák je musí mít precizně zvládnuty).

Nezbytnou podmínkou je správný sled cvičení z hlediska střídání svalových

skupin, i střídání režimu práce na jednotlivých stanovištích. Organizačně je

výhodný maximální počet čtyř žáků na stanovišti (Dovalil a kol., 2002).

Metodické pokyny

Ve školních osnovách jsou doporučována:

• rychlostně silová cvičení (prováděná v režimu převažujícího

neoxidativního alaktátového metabolického krytí) po dobu 5-15 sekund

maximální intenzitou a s intervaly odpočinku kolem 2 minut;

• velikost odporu při posilování určujeme spíše rychlosti pohybu a počtem

opakování než hmotností břemene;

• v posilování by měl převažovat cvičení s vlastní hmotnosti těla prováděná,

rychle, výbušně. Především pak u cvičení orientovaných na paže a nohy;

• mimořádný ohled musíme brát na páteř, jejíž vývoj (tak jako celé kosterní

soustavy) není ukončen. To znamená zcela vyloučit cvičení, která páteř

stlačují nebo jinak deformují. Naprosto nevhodná jsou cvičení, při kterých

žák nosí na zádech spolužáka;

• musíme věnovat dostatečnou pozornost svalům trupu, tj. posilování

břišních, prsních a zádových svalů. Doporučují se opakovaná cvičení

v pomalém tempu.

• stanovujeme přitom individuální počty opakování - obvykle metodou

volního úsilí (žák cvičí do hranice vlastní únavy a snaží se ji několika cviky

překročit);

39

• při rozvoji rychlé síly v acyklických pohybech by nemělo docházet k větší

únavě, naopak v cyklických pohybech je únava podmínkou rozvíjení rychlé

síly (přestávky mezi sériemi jsou kratší, kolem 1 minuty);

• požaduje se důkladné rozcvičení, protahování a uvolňování v průběhu

a po skončení posilovacího bloku;

• při výběru silových cvičení musíme mít na zřeteli hlavně možnosti jejich

lokálního působení na jednotlivé svalové skupiny, ale také přiměřenost

jejich pohybového obsahu pro žáky.

Režim neoxidativního alaktátového metabolického krytí představuje

uvolňování energie v chemické reakci bez přístupu kyslíku a to štěpením

adenozintrifosfátu a fosfátu (ATP-CP). Jeho kapacita je představována

pohotovou zásobou obou fosfátů, která přímo kryje energetické požadavky.

Jsou-li dodrženy předepsané odpočinkové intervaly po zátěži (2-3 minuty), pak

nedochází k vytváření laktátu (kyseliny mléčné).

Výběr cvičení

Vychází z obsahu učiva kondičních cvičení: plné míče, švihadla, lano, malé

míče, tyče, lavičky, žebřiny, bedny, šplh na laně, tyči, ručkování, překonávání

překážek, úpolové hry, poskoky, výskoky, přeskoky švihadla.

Pokuste se jednoduše charakterizovat pojem svalová síla.

Uveďte příklady nevhodných cvičení pro žáky mladšího školního věku.

Stimulace rychlostních schopností (rychlosti a výbušnosti krátkodobých

pohybů)

Podle Choutky a Dovalila (1991) se rychlost spojuje s pohybovými

činnostmi krátkodobého trvání, které jedinec provádí individuálně nejvyšší

rychlosti, tj. v nejkratším čase. Jedná se o pohyby nebo pohybové činnosti bez

vnějšího odporu nebo jen s malým odporem, konané s maximálním úsilím.

Rychlost pak definují jako „pohybovou schopnost konat krátkodobou

pohybovou činnost do 20 sekund, v daných podmínkách (konstantní dráha

nebo čas, bez odporu nebo s malým odporem) co nejrychleji“. Jde o činnost

maximální intenzity, vyžadující vysokou koncentraci volního úsilí.

40

Druhy rychlostních schopností:

• rychlost reakce (jednoduché, složité);

• rychlost jednotlivého pohybu (acyklická);

• rychlost komplexního pohybového projevu (frekvence, akcelerace)

nejčastěji v podobě rychlosti lokomoce (běžecká rychlost).

Uvedené rychlostní schopnosti jsou vzájemně relativně nezávislé je nutné je

rozvíjet samostatně. Za fyziologické předpoklady rychlosti se považují:

• reakční rychlost (analyzátorová rychlost a rychlost jednoduché motorické

reakce, aktivační úroveň a labilita regulačních dějů v CNS (podráždění,

útlum, kontrakce, relaxace), počet asynchronizace zapojení hybných

jednotek agonistů, stupeň a průběh relaxace antagonistů i agonistů

v rychlém sledu, vysoká zásoba a rychlé doplňování pohotových zdrojů

energie (ATP-CP) přímo ve svalu (Dovalil a kol., 2002).

Rychlostní schopnosti jsou geneticky nejvíce podmíněny (70-80%). Pro jejich

rozvoj jsou optimální podmínky v 10-14 letech, kdy se formuje především

nervový základ rychlosti. Po 14-15 roce přirozená schopnost zvyšování

rychlosti (zejména frekvence pohybů) klesá a další její rozvoj lze zajistit

rozvojem silových schopností, techniky běhu.

Metody rozvoje

V každém rychlostním projevu je důležité správné technické provedení

pohybu. Jestliže tomu tak není, nelze dosahovat individuálních hraničních

rychlostí. Dalším významným předpokladem je délka rychlostního zatížení.

Neměla by přesahovat dobu, kdy začíná do rychlostního projevu zasahovat

únava.

Stejně tak počet opakování a přestávky mezi cvičeními, by měly být

zorganizovány tak, aby každý pokus umožňoval žákovi skutečně nejvyšší

možný výkon. Při záměrném rozvoji rychlosti se proto doporučuje ve školní

tělesné výchově opakovací metoda.

Základní komponenty metody:

• intenzita cvičení: maximální, cílem je provést pohyb co nejrychleji;

• doba trvání: 5-20 sec;

41

• interval odpočinku: 2-5 min;

• počet opakování: 3-5krát v jedné sérii, celkem 3-5 sérií (15-20 opakování);

• odpočinek: aktivní.

Metodické pokyny

• dáváme přednost méně složitým cvičením, která musí žáci nejdříve ovládat

v nižší rychlosti; se správnou technikou provedení, aby je pak mohli

provádět co nejrychleji;

• cvičení opakujeme tolikrát, pokud se vysoká rychlost provedení nesnižuje;

• maximální účinnosti při rozvoji rychlosti napomáhá motiv soutěživosti;

• cvičení rychlosti by neměly předcházet činnosti vyvolávající větší únavu,

proto je zařazujeme do první poloviny vyučovací jednotky;

• cvičení pro rozvoj rychlosti (jednotlivých pohybů, rychlost reakce, běžecká

rychlost na krátké tratě), lze vybírat z širokého spektra drobných her,

skokanských cvičení, hodů, startů z nejrůznějších poloh, běhů se změnou

směru, chytání a házení míčů, švihových cvičení atd.

Výběr cvičení

• běh na krátké vzdálenosti 10-30 metrů;

• běh se změnami směru;

• různé formy štafetových přeběhů;

• starty z různých poloh s výběhem do 10 metrů;

• prvky běžecké abecedy;

• všechny druhy hodů a vrhů (rychlost pohybu paží);

• rychlé skoky, výskoky, poskoky, odrazová cvičení;

• drobné pohybové hry.

Pokuste se jednoduše charakterizovat pojem rychlostní schopnosti.

Uveďte konkrétní prostředky rozvoje rychlosti vhodné pro žáky mladšího

školního věku.

Stimulace obratnostních schopností (koordinace pohybů)

Obratností se rozumí schopnost realizovat přesně složité časoprostorové

struktury pohybu a definuje se jako „souhrn schopností lehce a účelně

koordinovat vlastní pohyby, přizpůsobovat je měnícím se podmínkám,

42

provádět složitou pohybovou činnost a rychle si osvojovat nové pohyby“

(Dovalil a kol., 2002).

K fyziologickým předpokladům se řadí:

• bohatost zásob nacvičených dovedností a činností;

• přesnost exteroreceptivního a proprioceptivního vnímání (funkce

analyzátorů);

• vysoká úroveň základních (míšních) i nadstavbových (mozečkových,

mimopyramidových a pyramidových) nervově svalových koordinací;

• optimalizace aktivační úrovně v CNS v souladu s pohybovým úkolem

(řídící a koordinační funkce CNS).

Vymezení uvedené schopnosti i její determinační znaky naznačují, že jde

o multifaktorovou dispozici, která se projevuje diferencovaně v rozdílných

pohybových činnostech a ovlivňuje v nich pozitivně efektivitu regulačních

procesů, přesnost, rytmičnost, průběh učení, docilitu.

Podle Choutky a Dovalila (1991) patří k jejím dílčím subsystémům:

• Schopnost spojování pohybových prvků, která se projevuje v nejrůznějších

podobách jako časoprostorové a dynamické uspořádání již dříve

osvojených pohybových operací ve složitější činnost řešící konkrétní

pohybový úkol. Jde tedy o schopnost, která se významně podílí

na programování a realizaci účelného pohybového jednání.

• Schopnost orientace, která se vztahuje především k funkcím analyzátorů

(zrakového, sluchového, kinestetického, taktilního, vestibulárního). Jde

především o sledování vlastního pohybu, ale i pohybu ostatních sportovců

a náčiní v prostoru a čase ve vymezených prostorách. Obsahuje nejen

procesy vnímání, ale i pochopení obsahu situace a je spojena s anticipací

a programováním jednání sportovce.

• Schopnost diferenciace, která je významná pro přesnost a účelnost

pohybové činnosti. Spočívá v dokonalém vnímání pohybu (kinestetický

analyzátor) a to v jeho časových, prostorových a dynamických

parametrech.

43

• Schopnost přizpůsobování pohybové činnosti vnějším podmínkám, která má

nerůznější rozsah. Nejčastěji se jedná o aktuální přestavbu nebo vzájemnou

kombinaci několika osvojených činností. Přitom může jít o očekávané, ale

i o neočekávané změny. Umožňuje tvůrčí činnost.

• Schopnost rovnováhy. Jejím základem je vysoká úroveň činnosti

vestibulárního aparátu ve spojení se schopnosti orientace. Rozlišuje se

rovnováha statická a dynamická.

• Schopnost dodržovat rytmus se vztahuje ke všem sportovním činnostem

v různé míře a kvalitě. Každý pohyb má svůj rytmus, ať již stabilní či

proměnlivý, který je nutno si osvojit.

Metody rozvoje

Nejlepší předpoklady pro jejich záměrný rozvoj (senzitivní období) jsou

v 7-10 letech. Ve školní tělesné výchově od 1. ročníku se jedná o získání co

největšího množství pohybových zkušeností prostřednictvím soustavného

osvojování pohybových dovedností a základů sportovní techniky. Používají

cvičení ve změněných a ztížených podmínkách, koordinačně-asymetrická

cvičení, manipulace s předměty.

Metoda střídavého a opakovaného zatěžování s postupným zvyšováním

obtížnosti cvičení i s využitím tvůrčí invence žáků je považována za základní.

Dominující složkou je obsah pohybové činnosti, její složitost. U snadnějších

koordinačních cvičení (zahrnují jen části těla nebo nevyžadují vyšší úroveň

silových nebo rychlostních schopností) lze provádět větší počet opakování.

Při náročnějších cvičeních se doporučuje 5-8 opakování.

Metodické pokyny

• používat co největší počet cvičení a obměňovat je v provedení

i podmínkách;

• provádět vybraná cvičení v mnoha různých obměnách (nejrůznější variace

provedení, změny rytmu, pohybu na signál);

• provádět cvičení v měnících se vnějších podmínkách (cvičení spojená

s překonáváním překážek ve snazších a ztížených podmínkách, s lehčím

nebo těžším náčiním, ve dvojících, skupinách, v různých terénech,

na různém podkladu;

44

• kombinovat již osvojené dovedností;

• cvičení provádět pod "tlakem", v co největší rychlosti, s rozhodováním,

s výběrem variant a stupňováním jejich složitosti;

• zařazovat cvičení s dodatečnými informacemi (změny v průběhu cvičení

na signál, omezování zraku);

• zařazovat cvičení po předchozím zatížení (otáčení, kotouly, poskoky

s obraty);

• všechny uvedené formy je třeba neustále střídat a obměňovat.

Výběr cvičení

• akrobatická cvičení, kotouly přeskoky, cvičení rovnováhy;

• cvičení s náčiním (švihadla, tyče, míče, míčky) ;

• cvičení na trampolíně;

• přemísťování předmětů (zvedání, přenášení);

• manipulování s předměty (míčky, míče);

• házení, vrhání;

• sportovní hry (základní činnosti);

• překonávání překážek (slalomové dráhy, terénní překážky);

• různé druhy lokomocí;

• drobné pohybové hry;

• asymetrická cvičení.

Pokuste se jednoduše charakterizovat pojem obratnostní schopnosti.

Které metody rozvoje obratnosti jsou vhodné pro žáky mladšího školního věku?

8.5 Stimulace pohyblivost (flexibility)

Pohyblivost se vztahuje k rozsahu pohybu v jednotlivých kloubech

a definuje jako „schopnost vykonávat pohyby ve velkém rozsahu, jak to

umožňuje kloubní systém člověka“ (Choutka, Dovalil, 1991).

Jejím biologickým základem jsou:

• utváření kostry a kloubních spojení;

• elasticita svalstva, vazů a šlach.

Z hlediska provedení pohybu se rozděluje na pohyblivost dynamickou

a statickou, aktivní (rozsah pohybu dosažený vlastními silami) a pasivní

(s dopomocí vnějších sil). Její rozvoj ve školní tělesné výchově není prakticky

45

omezen a provádí se v rozsahu nezbytném pro osvojování základních

pohybových dovedností. Zvláštní důraz se klade na udržení či zvýšení

pohyblivosti páteře, ramenního a kyčelního kloubu. Zlepšení pohyblivosti

spočívá hlavně ve:

• zvýšení pružnosti svalů obklopujících kloub;

• protažení svalů a vazů;

• potřebném uvolnění svalových skupin;

• posílení svalů, jež pohyb v kloubu provádějí.

Metody rozvoje

Metoda opakovaných úsilí

Spočívá v mnohonásobném opakování cvičení, které je stanoveno pro určité

věkové období a příslušný kloub. Aktivní cvičení v dynamickém režimu (hmity

v krajních polohách, švihové pohyby, pomalé vedené pohyby) se používají

jako prostředek k protažení antagonistů a současnému posílení agonistů. Počet

opakování je pro jednotlivá kloubní spojení rozdílný: ramenní a kyčelní kloub

45-50 opakování, páteř 50-60 opakování, pro žáky ve věkovém rozmezí 10-14

let.

Metoda aktivních statických cvičení - strečink

Podstata cvičení spočívá v delším setrvání v krajní poloze, do níž se žák

dostává svalovou kontrakcí bez pomoci vnějších sil. Podle posledních

zkušeností se doporučuje 10-12 základních cviků, při nichž se v krajní poloze

setrvává 10-30 sekund. Pro jedno cvičení se doporučuje 3-5 opakování.

Metodické pokyny

• cvičit méně, ale častěji, v podstatě každý den;

• cvičení pohyblivosti zařazovat jako součást průpravné části hodiny,

používat metodu opakovaných úsilí se zařazením aktivních cvičení;

• po posilovacích cvičeních nebo v závěrečné části zařazovat strečinkovou

metodu. Vytvořit systém 10-12 cvičení pro jednotlivá kloubní spojení (2-3

cvičení pro jeden kloub);

• cvičení bez koncentrace nemají smysl, stejně tak, nejsou-li prováděná

do krajních poloh.

Výběr cvičení Je orientován na cvičení, která vedou mnohonásobným

opakováním k protahování, uvolňování a posilování svalových skupin

46

a vazivového aparátu příslušného kloubního spojení. Aplikují se cvičení

protahovací (aktivní, polopasivní, pasivní) k ovlivnění antagonistů, relaxační

i posilovací (švihy, hmity v krajních polohách) k ovlivnění agonistů. Jádrem

všech cvičení je navození podnětu, který by pro daný stav pohyblivosti

znamenal potřebný impuls k udržení nebo zlepšení. Tímto podnětem se stává

dosažení krajní polohy v příslušných kloubech.

Splnění tradičního cíle tělesné výchovy "zvyšovat tělesnou zdatnost žáků" je

spojeno se značnými časovými požadavky (170-180 minut týdně), které nejsme

schopni pouze ve školní tělesné výchově pokrýt, a tak v plné míře realizovat.

Tento důvod však nemůže znamenat naší rezignací v této oblasti, ale jen jisté

přehodnocení učebního cíle. Mužík, Krejčí (1997) se k této problematice

vyjadřuje následovně: "neočekávejme od zátěžových činností ve školní tělesné

výchově rozvíjející efekt. Ten se může dostavit až po získání dětí pro trvalou

pohybovou aktivitu, která bude přenesena i mimo školu do jejich volného času.

Učme děti metodám jak ovlivňovat svou zdatnost, seznamujme je se způsoby

zatěžování organismu, dávejme jim návody pro pěstování zdatnosti v celém

jejich dalším životě.

V období mladšího školního věku by tedy žáci měli získat přiměřené poznatky

o různých pohybových činnostech a seznámit se s širokou nabídkou

pohybových aktivit. Měli by získat i osobní zkušenosti a s různými typy

pohybového zatěžování. Proto je nutné:

• vypěstovat u dětí kladné postoje k pohybové činnosti;

• vybavit děti vědomostmi a dovednostmi, které je připraví na účast

ve vhodných celoživotních pohybových aktivitách;

• vysvětlovat dětem co je to zdravotně orientovaná tělesná zdatnost; objasnit

dětem složky a podmínky pěstování zdatnosti, a to přiměřeným způsobem

a vzhledem k jejich věku; navázat spolupráci s rodiči, aby působení

na zdravotně orientovanou tělesnou zdatnost bylo přeneseno i mimo školu".

Pro zájemce o podrobnější studium doporučuji publikaci Výkon a trénink ve

sportu (Dovalil a kol., 2002).

47

9 DIAGNOSTIKA ZDRAVOTNĚ ORIENTOVANÉ ZDATNOSTI

Dozvíte se

• význam diagnostiky komponent zdravotně orientované zdatnosti

(ZOZ) ve výchovně vzdělávacím procesu

Budete schopni

• uvědomit si význam základních pojmů

Obsah lekce 1. Význam diagnostiky v tělesné výchově.

2. Testové systémy na posouzení úrovně ZOZ.

Klíčová slova

Diagnostika, testové baterie, UNIFITTEST 6-60

9.1 Diagnostika složek zdravotně orientované zdatnosti

Nejdůležitějším nástrojem diagnostiky v pohybové oblasti

(motodiagnostice) jsou motorické testy, které jsou sestaveny do různých

systémů. Obsah testových baterií tvoří motorické testy tělesné výkonnosti.

Vyznačují se tím, že obsahem je pohybová činnost vymezená pohybovým

úkolem testu a příslušnými pravidly. Počet testů by měl být nejméně čtyři,

neboť při tomto počtu lze postihnout nejzávažnější dimenze kondičních

schopností. Motorickou výkonnost a zdravotní stav jedince ovlivňuje také jeho

tělesná stavba. Jednotlivé testové systémy obsahují i vyhodnocení údajů

o složení těla získané měřením tloušťky podkožních řas případně pomocí body

mass indexu. Součástí testových systémů jsou také testové normy, které jsou

považovány za závaznou směrnici vytvořenou na základě výsledků

rozsáhlejších, reprezentativních šetření a slouží ke srovnání a hodnocení

testových výsledků. Národní normy představují normy minimální úrovně

motorické výkonnosti, které charakterizují dosaženou úroveň zdatnosti (Bunc,

1995). Jejich využití spočívá hlavně v možnosti hodnocení změn v důsledku

prováděných pohybových aktivit.

Integrální součástí didaktického procesu ve školní tělesné výchově,

zaměřeného na rozvoj zdatnosti, je podle Dobrého (1988) vstupní vyšetření její

48

úrovně včetně závěrečného hodnocení. Účelem je získat data, pomocí nichž

může učitel hodnotit aktuální úroveň žákovy zdatnosti a plánovat program

ke zlepšení úrovně zdatnosti.

Ve školní praxi se v současnosti používá standardní testová baterie

UNIFITTEST 6-60. Komplexněji postihuje profil tělesné zdatnosti a umožňuje

kvantitativní hodnocení výsledků, jak ve smyslu sumárního posouzení úrovně

motorické výkonnosti, která je považována za indikátor tělesné zdatnosti, tak

i profilu a vyrovnanosti testových výsledků (Měkota, Kovář, 1996). Tuto

čtyřpoložkovou heterogenní testovou baterii doplňují základní ukazatele

tělesné stavby (tělesná výška, hmotnost, množství podkožního tuku).

Odlišnosti od podobných testových systémů využívaných u nás i v zahraničí

lze charakterizovat následovně (Měkota, Kovář, 1996):

• pomocí společného testového základu bez ohledu na věk a pohlaví (testy

skok daleký z místa, leh - sed, varianta vytrvalostní lokomoce) postihuje

široké spektrum jedinců od 6-60 let, tím umožňuje srovnání a analýzu

výsledků, přináší informace o tělesném a motorickém stavu populace;

• různé alternativy pro hodnocení aerobní vytrvalostní schopnosti představují

různé typy lokomoce (běh po dobu 12 minut, vytrvalostní člunkový běh,

chůze na vzdálenost 2 km), což dovoluje zohlednit podmínky testování,

kondiční připravenost, věk testovaných jedinců;

• výběrový test, který doplňuje společný základ tří testů charakterizuje

typické motorické projevy daného věkového období: rozvoj rychlostních

schopností od 6 do 15 let (test člunkový běh 4krát 10 metrů), progresivní

rozvoj a potřebu silových schopností v období dospívání a dospělosti od

15-25/30 let (test opakované shyby pro muže a výdrž ve shybu pro ženy)

a požadavek udržet úroveň kloubní pohyblivosti a ohebnosti ve věku nad

30 let (test hloubka předklonu).

Součástí testového systému jsou normy pro individuální hodnocení

a diagnostiku:

• pětistupňové, které umožňují kvalitativní hodnocení (ve smyslu větší

či menší odchylky od populačního průměru);

49

• desetibodové, kvantitativní, s podstatně vyšší rozlišovací schopností, věcně

zdůvodněné standardy (limity), charakterizující „minimální“, „většinovou“,

„optimální“ a „speciální“ úroveň výkonnosti.

Jaký je význam diagnostiky ZOZ v tělesné výchově?

Uveďte příklady testů UNIFITTESTU 6-60 a vysvětlete, kterou složku

zdravotně orientované zdatnosti diagnostikují (Měkota, Kovář, 1996).

50

10 PEDAGOGICKÁ PRAXE Dozvíte se

• význam pedagogické praxe v tělesné výchově

Budete schopni

• provést hodnocení hospitace ve vyučovací jednotce tělesné výchovy

Obsah lekce 1. Význam pedagogické praxe.

2. Hospitace v tělesné výchově.

Klíčová slova Pedagogická praxe, hospitace, hospitační záznam

10.1 Pedagogická praxe v tělesné výchově

Praktická příprava a pedagogická praxe mají v učebním plánu tělesné

výchovy nezastupitelné místo. Počtem hodin je pedagogická praxe relativně

krátkým obdobím, během něhož se posluchači dostávají do nových pracovních

podmínek, do prostředí, v němž budou po skončení studia působit. Proto je

pedagogická praxe nejen důležitou fází studia, ale i formováním studenta jako

budoucího učitele.

Průběžná pedagogická praxe v tělesné výchově probíhá pod vedením

zkušených pedagogů. Umožňuje posluchači aplikovat získané teoretické

poznatky v praxi. Její realizace v hospitační formě předpokládá výchovu

k aktivnímu pozorování činností učitele a reakcí žáků, způsobu jejich vnímání

a myšlení, sledování obsahové stránky výchovně vzdělávacího procesu, vztahu

učitele k žákům. Je prostředkem k rozvíjení schopnosti analyzovat didaktický

proces, formulovat výsledky analýzy, a tak si osvojovat pedagogické myšlení

a vyjadřování.

Při pedagogické praxi se z organizačních forem tělesné výchovy ve škole

využívá především vyučovací hodina tělesné výchovy, v níž jsou

nejpříznivější podmínky pro pozorování činnosti učitele, žáků, jejich vzájemné

interakce, podmínek a výsledků této spolupráce.

51

Hospitační praxe

Považujeme hospitaci za prostředek pedagogické diagnózy, jejímiž základními

metodami jsou pozorování a rozhovor. Základními formami provádění je

hospitace přímá (v reálu výuky)a nepřímá (videozáznam, film).

Úkoly hospitační činnosti se mohou týkat jak celého komplexu výchovně

vzdělávacího procesu, tak i jeho jednotlivých stránek. Za základní oblasti

pozorování v rámci hospitace Plíva (1982 ) považuje:

• vyučování v nejširším slova smyslu: charakteristika jednotlivých prvků

systému, jejich vzájemné působení a závislosti (návaznost na teorii:

didaktika, sociální psychologie);

• vyučování v užším slova smyslu.

Další oblasti sledování:

Činnost učitele směrem k žákovi:

• způsob předávání poznatků,způsob osvojování dovedností, jejich další

rozvíjení, aplikace, kontrola;

• organizace a řízení výchovně vzdělávacího procesu;

• interakce učitel a žák, vzájemná závislost podnětů a reakcí;

• koordinace vzájemné součinnosti vzhledem k společnému cíli

• součinnost žáků a jejich aktivní spolupráce na průběhu výchovně

vzdělávacího procesu.

Návaznost na teorii: didaktika, psychologie, pedagogická psychologie.

Činnost učitele směrem k učivu:

• plánování práce;

• výběr učiva a způsob jeho prezentace;

• volba metod a organizace práce.

Návaznost na teorii: didaktika TV.

Činnost učitele vzhledem k podmínkám

• časové uspořádání výuky;

• uspořádání výuky vzhledem k materiálním podmínkám (vybavení,

prostředí, počet žáků);

• organizace žákovského kolektivu.

Návaznost na teorii: didaktika, sociální psychologie, hygiena.

52

Fáze hospitační činnosti

Úvodní hospitace je možno považovat za orientační, ve kterých se studenti

seznamují se základními faktory výuky. Mají získat orientaci v činnostech

učitele a žáků ve vyučování, všímat si podmínek, za nichž určitá vyučovací

hodina nebo pedagogická situace probíhá. Jde o vytváření určitého

pozorovacího citu, schopnosti pedagogicky vidět a slyšet, orientovat se

v pedagogických situacích.

Ve druhé fázi se student učí jevy kvalifikovaně a objektivně popisovat. Tato

situace vyžaduje znalost tělovýchovné a pedagogické teorie, kdy student může

uplatnit své teoretické vědomosti jako prostředek pedagogické diagnózy.

Třetí fáze je interpretace získaných poznatků, údajů a informací. Tuto fázi

považujeme za základní a nejdůležitější prvek výuky prostřednictvím

hospitace, protože převážně zde dochází k formování pedagogického myšlení.

Posluchači mají prokázat, nakolik dovedou používat teorie k výkladu

pozorovaného, jak jsou odpovědni za vlastní úsudky a výroky, jak spolehlivou

argumentací je dovedou podkládat.

Čtvrtou a poslední fází je fáze modifikační, kdy na základě poznaných jevů

a objektivních podmínek je sledovaný jev interpretován a hodnocen, a na

základě vlastních zkušeností a osobních předpokladů je předkládán návrh

řešení pedagogické situace.

Objasněte význam hospitační praxe studentů.

Vyjmenujte činnosti sledované v rámci hospitace v hodinách tělesné výchovy.

Záznam hospitace

Problematika záznamu hospitace je v pedagogické literatuře prezentována,

vypracované systémy se však nezabývají oblastí školní tělesné výchovy.

Pro charakteristiku učitelovy osobnosti a způsobu jeho práce, hodnocení

pozorovaných jevů a pod. existuje v tělovýchovné literatuře řada přístupů

a metod více či méně komplikovaných a imobilních z hlediska jejich použití

v průběžné či souvislé pedagogické praxi posluchačů.

Techniky pro posuzování interakčního chování učitele

• metodu systematického pozorování interakce - SPIN (Svoboda, Kocourek,

1987);

53

• analýzu chronografického záznamu (Frömel, l983);

• rozbor videozáznamu (Jansa, l987).

Specifické pro tělesnou výchovu jsou metody sledující fyziologickou účinnost

cvičení a časových relací aktivity žáků v hodině tělesné výchovy. Základem

záznamů je inventář pozorovaných jevů nebo znaků, o kterých se předpokládá,

že vyjadřují základní prvky řízení vyučovacího procesu, stavy, vlastnosti,

podmínky, či faktory pedagogické situace, činnosti učitele nebo žáků. Takto

kvantifikovaný a zpracovaný záznam umožňuje relativně exaktní hodnocení

pozorovaných jevů.

Pohospitační pohovor

Nejobtížnější fází hospitace je interpretace poznaného, analýza jevů

a vztahů. Pohospitační pohovor probíhá nejčastěji bezprostředně po zhlédnuté

výuce nebo později v semináři ve škole. Přímý pohovor po skončení hospitace

má řadu potíží, které ohrožují důkladnou analýzu a interpretaci. Potíže jsou

jednak v oblasti podmínek (čas, prostor,teoretické zázemí apod.), tak i

ve vedení sociální interakce jednotlivých partnerů. Jako nejvýhodnější se

ukazuje krátký pohospitační pohovor a pak na základě záznamů

a individuálních úkolů analýza v seminářích. Kvalitativní hodnocení práce

učitele, efektivita jeho působení, je závislé na individuálním posouzení

hodnotícím. Zde je právě největší úskalí subjektivní deformace. Spolehlivost

pozorování lze ověřit na příklad srovnáváním výsledků dvou nebo více

pozorovatelů určité pedagogické situace nebo využitím technických pomůcek.

Hodnocení hospitace

Při vlastním hodnocení záleží na pozorovateli (posuzovateli). Plíva (l982)

uvádí při záznamu hospitace tělovýchovného procesu kvalitativní hodnocení,

které je členěno do relativně samostatných skupin. Udáním základních

kvalitativních měřítek jsou dána poměrně přesná kritéria a měla by subjektivitu

hodnocení snížit na minimum. Částečné překrývání jednotlivých kategorií

vyplývá z komplexnosti pedagogického procesu.

Plán vyučovací jednotky

• plán je pečlivě připraven z formální i obsahové stránky, obsahuje formulaci

výchovně vzdělávacích a učebních cílů;

54

• plán obsahuje učivo (hlavní i doplňující), metody předávání, organizaci

práce, zatížení žáků, je dán předpoklad k efektivnímu vyučovacímu

procesu;

• plán počítá s možností modifikace podle momentální pedagogické situace;

• plán je pouze formální, neobsahuje formulaci cílů;

• plán chybí.

Učivo

• obsah zpracován tvořivě, návazně a diferencovaně;

• didaktické postupy jsou vzhledem k učivu, věku a pohlaví žáků zvoleny

optimálně;

• učivo navazuje na látku jiných předmětů;

• učivo je vytrženo z celku, nemá návaznost;

• volba didaktických postupů neodpovídá charakteru učiva, věku a vyspělosti

žáků, nebere ohled na jeho individualitu;

• předávání učiva popisné, bez objevování souvislostí, řešení problémů.

Verbální projev

• účelně používaná hovorová podoba spisovné češtiny, bohatý slovník

a logická zpětná vazba;

• nevyskytují se artikulační či foniatrické vady;

• projev odstíněný dynamicky a rytmicky, srozumitelný vzhledem

k prostředí, hlas výrazný, příjemný, síla úměrná obsahu i prostředí;

• používaná převážně obecná čeština, slangové výrazy, vulgarizmy, projev

útržkovitý, opakování určitých slov, úsloví;

• vyskytují se artikulační či foniatrické vady;

• projev dynamicky i rytmicky neodstíněný, fádní;

• hlas nevýrazný, méně příjemný, nezvládá skupinu a prostor.

Nonverbální projev učitele

• demonstrace instrukční, předvedení ukázky na výkonnostní úrovni, vhodné;

• pohyb učitele účelný, estetický, gesta adekvátní, vhodná, srozumitelná;

• vhodné a účelné používání nonverbálních akustických prostředků;

• demonstrace na nízké úrovni nebo chybí vůbec (potřeba využívat

demonstrátory);

• chůze a pohyb neuspořádaný, klátivý, méně estetický;

55

• gesta neúměrná situaci, nepřiměřená, nekontrolovaná;

• nevhodné používání nonverbálních akustických prostředků, jednostranné

(píšťalka), chybí vůbec.

Motivace

• učitel vhodným způsobem motivuje žáky, podněcuje je k výkonu,

překonávání překážek, ke zvýšení zájmu o tělesnou výchovu;

• vhodné a adekvátní použití hodnocení (pochvala, klasifikace, napomenutí

apod.);

• hodina sama svým obsahem i didaktickými postupy podněcuje žáky

k činnosti a zvyšuje jejich zájem o tělesnou a sportovní výchovu;

• motivace převážně negativní nebo chybí vůbec, žáci cvičí bez zájmu,

neznají účel cvičení;

• hodnocení není přiměřené, vhodné ani funkční, jeho použití je

jednostranné;

• obsah hodiny je fádní, výuka nepodněcuje žáky k zařazení tělocvičné

aktivity do životního stylu.

Aktivita žáků

• žáci se do cvičení zapojují spontánně a s chutí, je vidět snaha naprosté

většiny žáků;

• aktivita se projevuje nejen v četnosti pohybů, ale i v překonávání obtíží,

ve snaze a postoji ke cvičení;

• projevuje se aktivita vnitřního přesvědčení, vědomí významu tělesné

výchovy a sportu, zájmu i významný projev radosti a seberealizace;

• žáci se cvičení zúčastňují převážně z povinnosti. Markantní je snaha

cvičení se vyhnout (počty necvičících, nezapojování necvičících, malá

snaha, zesměšňování spolužáků při neúspěchu apod.);

• není vidět radost ze cvičení, chybí i atmosféra soutěže a snahy.

Emocionalita výuky

• pro žáky je hodina přitažlivá prokazatelně se na ni těší, v projevu je vidět

radost z obsahu i forem;

• obsah, metody i soutěž dávají žákům dostatek podnětů k seberealizaci,

navazují na jejich mentalitu a vyspělost;

56

• obsah i metody vzbuzují zájem žáků, přihlíží k jejich fyzické i psychické

vyspělosti;

• pro žáky je výuka málo přitažlivá, berou ji jako každý jiný předmět, někteří

až s nechutí;

• obsah ani metody nepřitahují, zátěž nepřiměřená, nevhodně rozložená,

výuka nedává možnost sebeuplatnění a individuálního vyžití;

• nepřihlíží se k psychické a k fyzické vyspělosti žáků;

• obsah ani metody nevzbuzují zájem žáků (například soutěže jsou zvoleny

neadekvátně, nejasná pravidla apod.).

Řízení vyučovacího procesu

• výuka je převážně demokratická, přihlíží k individualitě žáka, uznává jeho

osobnost;

• učitel vhodně reaguje na momentální situaci, vhodně modifikuje plán

výuky;

• požadavky na žáka jsou úměrné a stimulující, dovede navázat bezprostřední

kontakt a vytvořit příjemnou pracovní atmosféru;

• vystoupení učitele extrémní (přehnaně autoritativní, spočívá převážně

v ukázňování žáků, laxní, nechává věcem volný průběh), jeho reakce jsou

neadekvátní, upadá do extrémů, není schopen vhodně upravit plán výuky;

• má od žáků příliš velký odstup nebo nemá vůbec žádný,

• požadavky nejsou stimulující, výuka nemá dobrou pracovní atmosféru,

probíhá jakoby z nutnosti.

Organizace podmínek výuky

• průběh výuky je adekvátní vzhledem k podmínkám (materiálním

i sociálním);

• výuka maximálně využívá čas, prostor a materiální vybavení, ztráty

způsobené organizačními pokyny, lokomocí a zejména prostoje jsou

minimální;

• organizace nebyla promyšlena nebo je nepřiměřená, není plně využit čas,

prostor a materiální vybavení, počty žáků v družstvech nedávají možnost

dostatečného zatížení;

57

• pasivní čas je neúměrně vysoký a snižuje se tak i zájem žáků.

Modernizace obsahu, metod i forem výuky

• nové přístupy učitele k řízení učební činnosti žáků, vztah mezi učebními

cíli, vyučovací činností učitele a učební činností žáků, který konkretizují

didaktické styly řídící činnosti učitele;

• diferenciace a individualizace vyučování a učení;

• vhodně jsou využívány moderní didaktické pomůcky;

• tradicionalistický až zastarale statický způsob výuky, maximální využívání

obsahu i metod k "ukázňování" žáků;

• převažuje hromadný způsob výuky, není uplatňována diferenciace

a individualizace;

• didaktické pomůcky jsou používány nevhodně nebo vůbec.

Hodnocení vyučovacích pokusů studentů

Hodnocení vyučovacích pokusů studentů učitelem praxe se převážně

soustřeďuje do těchto okruhů:

• plán hodiny - vhodnost, přiměřenost, účinnost;

• aktivita učitele - výklad, ukázka, zpětná vazba;

• udržení kázně;

• organizace hodiny - bezpečnost;

• verbální projev;

• vhodnost cílů a jejich splnění;

• vystupování učitele - vzhled, postoje, schopnost podněcovat zájem,

aktivitu;

• slovní hodnocení jako celkový komentář s klady a nedostatky.

Sebehodnocení studenta se týká

• dokonalosti přípravy na hodinu tělesné výchovy (stanovení cílů, obsahu,

prostředků, organizace);

• vhodnosti kroků, tempa, rozhodnutí v hodině;

• udržení kázně a zájmu žáků;

• organizace, využití nářadí, náčiní, prostoru, času;

58

• verbálního projevu -zřetelný, spisovný,- přiměřený;

• vhodnost cílů a jejich splnění.

Celkové hodnocení - pozitivní přínos odučené hodiny - nedostatky v hodině.

Pro celkové hodnocení se v obou případech použije stupnice:

• výborně 1;

• uspokojivě 2;

• s problémy 3;

• s velkými obtížemi 4.

Systém přípravy budoucích učitelů je třeba chápat komplexně - tedy nejen jako

spektrum nutných vědomostí, pohybových schopností a dovedností, ale jako

systém gradujících kroků, ve kterém Liba (l994) považuje za vhodné vymezení

čtyř základních stupňů (směrů) utváření pedagogické kompetence

v tělovýchovném procesu žáků mladšího školního věku:

• v osobnostním a sociálním formování;

• diagnostické a interakční činnosti;

• metodické činnosti;

• v integraci do vlastního učitelského stylu.

Úspěšnost či neúspěšnost v pedagogické praxi, především v souvislé závěrečné

praxi, je pro každého studenta jakousi zpětnou vazbou, která mu pomáhá

při hodnocení výsledků celého vysokoškolského studia.

Pokuste se o zhodnocení vyučovací jednotky tělesné výchovy pomocí formuláře

hospitačního záznamu.

Který z výše zmíněných úkolů považujete za zásadní vzhledem k pojetí tělesné

výchovy?

59

11 KLÍČ K ŘEŠENÍ ÚKOLŮ Řešení úkolu z kapitoly 5

Sportovní hry – upevňování pohybových dovedností:

1. Manipulační cvičení zaměřená na obtáčení, kroužení.

2. Driblinková školka na místě (driblink v nízkých polohách, v základním

postoji, nízký, střední, pravou, levou rukou).

3. Přihrávky trčením jednoruč.

4. Manipulační cvičení zaměřená na nadhazování a chytání.

5. Střelba na koš libovolnou technikou.

6. Driblink v pohybu se změnou směru (slalomová dráha).

Řešení úkolu z kapitoly 6

Uplatnění jednotlivých didaktických řídících stylů u stejného učiva uvádí

následující příklad (Mužík, Krejčí, 1997): nácvik odrazu na gymnastickém

můstku.

1. Řídící styl příkazový: žáci stojí v zástupu vybíhají na pokyn učitele,

po doskoku jsou hodnoceni a zařazují se na konec. Další žák vybíhá

na povel učitele.

2. Řídící styl úkolový: žáci stojí v zástupu, samostatně, po vlastním

rozhodnutí vybíhají k odrazu. Učitel koriguje pouze s ohledem

na bezpečnost. Po doskoku jsou hodnoceni a řadí se do zástupu.

3. Řídící styl se vzájemným hodnocením: žáci stojí v zástupu, po vlastním

rozhodnutí vybíhají k odrazu. Po doskoku zůstávají a hodnotí výkon

spolužáka. Hodnocení doplňuje učitel.

4. Řídící styl se sebehodnocením: žáci stojí v zástupu, po vlastním rozhodnutí

vybíhají k odrazu. Po doskoku zůstávají a hodnotí vlastní výkon.

Hodnocení doplňuje učitel.

5. Řídící styl s nabídkou: žáci stojí v zástupu, po vlastním rozhodnutí vybíhají

k odrazu. Mohou si zvolit odraz a skok s překonáním překážky, nebo skok

bez překážky. V dalším pokusu se sami rozhodují jak obtížnou variantu

zvolí.

60

6. Řídící styl s řízeným objevováním: učitel dává žákům otázky, které vedou

k řešení pohybového úkolu, ke způsobu nejúčinnějšího rozběhu a odrazu.

7. Řídící styl se samostatným objevováním: učitel zadá úkol, zvolit

nejúčinnější způsob rozběhu a odrazu. Odpovídá na doplňující otázky

a hodnotí řešení.

61

12 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY

BERDYCHOVÁ, J. a kol. Tělesná výchova pro studující učitelství základní

školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1978. ISBN 36-06-13-1.

BUNC, V. Pojetí tělesné zdatnosti a jejích složek. Těl. Vých. Sport. Mlád.,

1995, č. 5, s. 6-9.

ČELIKOVSKÝ, S. a kol. Antropomotorika pro studující tělesnou výchovu.

3. vyd. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-2348-5.

DOBRÝ, L. Zdatnost? Tělesná zdatnost, Zdravotně orientovaná zdatnost? Těl.

Vých. Sport. Mlád., 1988, č. 1, s. 2-6.

DOBRÝ, L. Struktura zdravotně orientované zdatnosti. Těl. Vých. Sport.

Mlád., 1998, č. 2, s. 2-6.

DOVALIL, J. a kol. Výkon a trénink ve sportu. 1. vyd. Praha: Olympia, 2002.

ISBN 80-7033-760-5.

FRÖMEL, K. Vyučovací jednotka tělesné výchovy. 1. vyd. Olomouc:

Univerzita Palackého, 1983. ISBN 63-II-10.

FRÖMEL, K., NOVOSAD, J., SVOZIL, Z. Pohybová aktivita a sportovní

zájmy mládeže. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, Fakulta tělesné

kultury, 1999. ISBN 80-7067-945-X.

HODAŇ, B. Úvod do teorie tělesné kultury. 2. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého, Fakulta tělesné kultury, l997. ISBN 80- 7067-782-1.

CHOUTKA, M., DOVALIL, J. Sportovní trénink. 1. vyd. Praha: Olympia,

1991. ISBN 80-7033-099-6.

JANSA, P. Deskripce a analýza činnosti učitele a žáků 1. stupně základní školy

v tělesné výchově. In Tělovýchovný sborník svazek 20. 1. vyd. Praha: Katedra

TV PF UK, 1987. s. 175 - 200.

KLIMTOVÁ, M., SKEŘIL, M. Vybrané kapitoly z didaktiky tělesné výchovy

pro studující učitelství 1. stupně ZŠ. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita,

Pedagogická fakulta, 1987. ISBN 80-42-012.

LIBA, J. Didaktika telesnej a športovej výchovy žiakov mladšieho školského

veku. 1. vyd. Prešov: Katedra TV PdF, 1996. ISBN 80-7097-323.

MÁČEK, M., MÁČKOVÁ, J. Některé problémy sportu dětí a mladistvých.

Medicina, Sportiva, Bohemica et Slovaca, 2000, č. 9, s. 65-71.

62

MĚKOTA, K., KOVÁŘ, R. UNIFITTEST (6-60). Manuál pro hodnocení

motorické výkonnosti a vybraných charakteristik tělesné stavby mládeže a

dospělých v České republice. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, FTVS,

oddělení antropomotoriky, 1996. ISBN 80-7042-111-8.

MUŽÍK, V. Didaktika tělesné výchovy pro 1. stupeň základní školy. Brno:

Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 1991. ISBN 80-210-0338-3.

MUŽÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. 1. vyd. Olomouc:

HANEX, 1997. ISBN 80-85783-17-7.

PLÍVA, M. Praktická pedagogická příprava ve studiu učitelství tělesné

výchovy. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1988.

RYCHTECKÝ, A., FIALOVÁ, L. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. vyd.

Praha: Univerzita Karlova, 1998. ISBN 80-7184-659-7.

SVATOŃ, V., TUPÝ, J. Program zdravotně orientované zdatnosti. Edice

metodických textů pro školní i mimoškolní tělesnou výchovu a sport 10-

15letých žáků. 1. vyd. Praha: NS Svoboda, 1997. ISBN 80-205-0541-5.

SVOBODA, B., KOCOUREK, J. Výzkum osobnosti a vyučovací činnosti

učitele tělesné výchovy. In Tělovýchovný sborník svazek 20. 1. vyd. Praha:

Katedra TV PF UK Praha, 1987. s. 48-74.

ŠEBRLE, Z. a kol. Didaktika školní tělesné výchovy dětí mladšího školního

věku. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, katedra

tělesné výchovy, 1995. ISBN 80-7040-125-7.

TEPLÝ, Z. Zdraví, zdatnost, pohybový režim. Praha: Česká asociace sportu pro

všechny, 1995.

VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZÁKLADNÍ ŠKOLA. 1. vyd. Praha: Fortuna,

1996. ISBN 80-7168-37-X.