Pojetí výsledků učení v současných kurikulárních dokumentech

1

Pojetí výsledků učení v současných kurikulárních dokumentech

Základní, základní umělecké, zájmové, střední, vyšší odborné a další vzdělávání

Koordinační centrum Evropského rámce kvalifikací (KC EQF)

při Národním ústavu pro vzdělávání,

školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV)

2013

2

Vytvořeno v projektu EQF NCP 2012-13, který byl realizován za finanční podpory Evropské unie.

Za obsah publikace odpovídá výlučně autor. Publikace nereprezentuje názory Evropské komise a

Evropská komise neodpovídá za použití informací, jež jsou jejich obsahem.

3

Obsah

Seznam používaných zkratek............................................................................................................... 4

Úvod .................................................................................................................................................... 6

1. Rámec hodnocení vzdělávacího systému i jeho transparentnost – stav v ČR ............................. 8

2. K čemu se směřuje....................................................................................................................... 8

3. Srovnání ČR a sousedních zemí ................................................................................................. 10

3.1. Polsko ..................................................................................................................................... 10

3.2. Spolková republika Německo ................................................................................................. 11

4. Připomínky evropských partnerů vůči ČR při adaptaci výsledků učení v našem systému ........ 12

5. Reálný stav: Výsledky učení v českých kurikulárních dokumentech ......................................... 13

5.1. Bílá kniha a nasměrování soustavy k výsledkům učení .......................................................... 13

5.2. Institucionalizace bez implementace ..................................................................................... 18

5.3. Výsledky učení v kurikulárních dokumentech ....................................................................... 20

5.4. Jak zvýšit důvěryhodnost vzdělávání v ČR navenek? ............................................................. 42

Závěr .................................................................................................................................................. 44

Slovníček pojmů ................................................................................................................................ 45

Literatura ........................................................................................................................................... 50

O autorech ......................................................................................................................................... 53

4

Seznam používaných zkratek

AG DQR – Pracovní skupina pro Německý rámec kvalifikací

Bc. - balakář

BMBF – Spolkové ministerstvo pro vzdělávání a vědu

BMWi – Spolkové ministerstvo hospodářství

Cedefop – Evropské centrum pro rozvoj odborné přípravy

CERMAT – Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání ČR

CPIV – projekt Centra pro podporu inkluzívního vzdělávání

CŽU – celoživotní vzdělávání

ČR – Česká republika

ČRK – Český rámec kvalifikací

ČŠI – Česká školní inspekce

DiS. – diplomovaný specialista

DQR – Německý rámec kvalifikací

DVPP – další vzdělávání pedagogických pracovníků

EK – Evropská komise

EQF – Evropský rámec kvalifikací

ET – vzdělávání a příprava

EU – Evropská unie

ICT – informační a komunikační technologie

Ing. - inženýr

KK – klíčové kompetence

KMK – Konference zemských ministrů školství (Spolkové republiky Německo)

MF – Ministerstvo financí ČR

Mgr. - magistr

MPO – Ministerstvo průmyslu a obchodu ČR

MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

MV – Ministerstvo vnitra ČR

NIDV – Národní institut pro další vzdělávání ČR

NIQES – projekt Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice

NNO – nestátní nezisková organizace

NSK – Národní soustava kvalifikací ČR

NSK 2 – projekt Rozvoj a implementace Národní soustavy kvalifikací ČR

NSP – Národní soustava povolání ČR

NÚV – Národní ústav pro vzdělávání

obory vzdělání kategorií C, J – obory vzdělání poskytující stupeň vzdělání: „střední vzdělání“

obory vzdělání kategorií E, H – obory vzdělání poskytující stupeň vzdělání: „střední vzdělání s výučním

listem“

obory vzdělání kategorií K, L, M - obory vzdělání poskytující stupeň vzdělání: „střední vzdělání

s maturitní zkouškou“

OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj

Ph.D. – doktor předpokládaný na stupni 8 EQF

PhDr. – doktor filosofie (udělovaný v ČR v rámci rigorózního řízení) předpokládaný na stupni 7 EQF

5

Pilot ZUŠ – projekt na podporu pilotních a partnerských základních uměleckých škol při tvorbě

školních vzdělávacích programů

POSPOLU – projekt Podpora spolupráce škol a firem se zaměřením na odborné vzdělávání v praxi

PRK – Polský rámec kvalifikací

QF EHEA – kvalifikační rámec v oblasti vyššího vzdělávání v Evropě

RE – Rada Evropy

RVP – rámcový vzdělávací program

RVP G – RVP pro gymnázia

RVP GSP – RVP pro gymnázia se sportovní přípravou

RVP ZV – RVP pro základní vzdělávání

RVP PV – RVP pro předškolní vzdělávání

RVP ZUV – RVP pro základní umělecké vzdělávání

SOV – střední odborní vzdělávání

SPC – speciálně pedagogické centrum

SZZ – Společná závěrečná zkouška připravovaná pro obory středního odborného vzdělávání v ČR

ukončené výučním listem

STEM/MARK – česká full-service agentura, která se zaměřuje na marketingové výzkumy

SVP – speciální vzdělávací potřeby (žáka, studenta)

ŠVP – školní vzdělávací program

TAČR – Technologická agentura ČR

Th.D. – doktor předpokládaný na úrovni 8 EQF

ThDr. – doktor teologie (udělený v rámci rigorózního řízení) předpokládaný na úrovni 7 EQF

ÚIV – Ústav pro informace ve vzdělávání

UNESCO – Organizace pro spolupráci v oblasti vzdělávání, vědy a kulturního dědictví Organizace

spojených národů

VOŠ – vyšší odborná škola

VŠ – vysoká škola

WMK – Konference zemských ministrů hospodářství (Spolkové republiky Německo)

ZUV – základní umělecké vzdělávání

ZV – základní vzdělávání

6

Úvod

Předložený text se týká principu výsledků učení1 při formulaci závazných kurikulárních

dokumentů a dalších závazných dokumentů vymezujících požadavky, které jsou očekávány a/nebo

ověřovány na konci vzdělávacího procesu2. Tento princip je uplatňován ve většině států EU (EU, 2011;

Adam, 2009). Záměrem Evropské unie je, aby se na bázi určitého sjednocujícího rámce kvalifikací

(Evropský rámec kvalifikací, EQF, více informací zde: http://www.nuv.cz/vzdelavani-a-eu/evropsky-

ramec-kvalifikaci-eqf) zvýšila důvěryhodnost a transparentnost mezi státy, zaměstnavateli

operujícími v EU a dalšími subjekty ke vzdělávání poskytovaném v evropských zemích a jeho

výsledkům. Tento text si klade za cíl přiblížit čtenáři stav uplatňování principu výsledků učení

v českých kurikulárních a kvalifikačních dokumentech a tedy jejich „přiřaditelnosti“ k EQF. To by ale

byl cíl nedostatečný. Vycházejíce z teorie sociální změny ve složitých socio-humatitních systémech

autoři ukazují širší rámec tvorby, řízení, hodnocení a inovací kurikula pro celoživotní učení v českých

koncepčních a legislativních dokumentech. Text se zamýšlí nad možnými příležitostmi (synergiemi) a

riziky (nekompatibilitou) zavádění českého národního rámce kvalifikací (zkráceně českého rámce

kvalifikací, ČRK), který by byl kompatibilní s EQF3 v kontextu současných strategických a koncepčních

kroků MŠMT (tvorba Strategie 2020).

Soustava českých vzdělávacích dokumentů (koncepčních i kurikulárních) je v současné době

značně roztříštěná – koncepční dokumenty na národní a krajské úrovni, kurikulární rámce

předškolního vzdělávání, základního vzdělávání, neformálního vzdělávání (vč. jazykového

a uměleckého), středního, vyššího odborného a vysokoškolského vzdělávání například nevyužívají

srovnatelný diskurs a soustavy pojmů. Nadnárodní autority v té souvislosti vyzývají ČR k určitému

sjednocení přístupu k jejich tvorbě a užívání, které by podpořilo transparentnost vzdělávací nabídky a

umožnilo by efektivnější hodnocení vzdělávací soustavy (Santiago et al., 2012). Rámce, v nichž

probíhá vzdělávání, totiž neslouží jen školám a vzdělávacímu „rezortu“. Rámce mají podle odborných

zdrojů (např. Adam, 2009; EU 2011) následující funkce:

- slouží žákům (učícím se) ke sledování vlastních výsledků vzdělávání a jejich

hodnocení;

- slouží učitelům a vzdělavatelům k hodnocení postavení žáka vůči deskriptorům rámce

(zahrnuje také kategorii celoživotně se učícího):

o z toho může vzdělavatel odvíjet distribuci vzdělávacího obsahu, plánování

vyučovacích strategií, individualizovat vzdělávání pro žáky, kteří jsou velmi

nadaní, ale i pro ty, kterým hrozí neúspěchy;

o zároveň mu rámec pomůže k sebehodnocení;

- slouží střednímu školskému managementu k rozvíjení vzdělávacích institucí vč.

institucí vzdělávání zájmového a k jejich sebehodnocení;

- slouží orgánům veřejné správy při rozhodování o podpoře jimi zřízených škol a dalších

vzdělávacích institucí a při jejich hodnocení;

1 V textu se budeme držet terminologie komunitárních dokumentů – výsledky učení (learning outcomes) – s vědomím toho,

že domácí čtenář bude pravděpodobně spíše obeznámen s pojmem „výsledky vzdělávání“, „vzdělávací výsledky“, „výstupy za učení“ příp. „očekávané výstupy“. Pro tento text budeme tyto pojmy považovat za synonyma. 2 Z důvodu uchopitelnosti textu omezíme analytickou pozornost na oblast vymezenou školským zákonem – tedy na

předškolní, základní, střední, vyšší odborné a zájmové vzdělávání. Částečně se budeme věnovat také implementaci zákona o uznávání kvalifikací. 3 Zavést ČRK je jedním ze závazků, ke kterým se ČR přihlásila, viz např. Závěry Rady ze dne 12. května 2009 o strategickém

rámci evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy („ET 2020“) nebo v Komuniké z Brugg (2010).

7

- slouží národním kontrolním orgánům při udílení zpětné vazby školám a vzdělávacím

organizacím, aby byla dostatečně konkrétní, podpůrná a vedla ke zlepšování

fungování těchto organizací;

- slouží koncepčním složkám řízení státu, zejména rezortnímu ministerstvu a vládě,

k stanovování priorit rozvoje vzdělávání na mnoha úrovních;

- na národní i nadnárodní úrovni slouží ke srovnatelnosti poskytovaného vzdělávání co

do jeho obsahu i úrovně výsledků učení jeho absolventů (umožňuje společné kreditní

systémy, systém uznávání výsledků učení formou dodatků k státy vydávaným

kvalifikačním certifikátům apod. – Europass4 - a s těmito systémy koreluje);

- společná implementace přístupu při vymezování kvalifikací (výsledky učení, learning

outcomes) povede ale zejména k důvěryhodnosti a transparentnosti vzdělávání

uznávaného v daném státě pro ostatní země EU a zde působící zaměstnavatele;

- co je ale podstatné, rámec kvalifikací stojící na principu výsledků učení může sloužit

také rozvoji ekonomiky: orientace firem a dalších ekonomických subjektů a jejich

personálních oddělení v nabídkách zaměstnanců co do jejich kvalifikace;

- a naopak žadatelům o pracovní pozice poslouží dobře jako vodítko k získání

profesního uplatnění, resp. k získání dalších hledaných znalostí, dovedností a

kompetencí.

Následující text by měl ukázat, že zdejší koncepční a kurikulární dokumenty, systém hodnotících

dokumentů a jejich jazyky směřují k možnosti užívat pro třídění kvalifikací jednotný rámec, tj.

rámec ověřených výsledků učení (se). Prozkoumáme stávající koncepční dokumenty a zejména

dokumenty kurikulární, které jsou relevantní pro stakeholdery ve vzdělávání jako normativní

informace k obsahu a rozpracovaným cílům vzdělávání vč. jeho očekávaných výsledků. V závěru

připomeneme cíle evropských iniciativ v oblasti větší srozumitelnosti kvalifikací a konstatujeme

některá doporučení pro jejich implementaci v ČR se zkušenostmi se zaváděním kurikulární

reformy.

4 O aktivitě nalezne čtenář více informací zde: http://www.europass.cz/

http://www.europass.cz/

8

1. Rámec hodnocení vzdělávacího systému i jeho transparentnost – stav v ČR

Hodnocení veřejného vzdělávání v ČR se odehrává na dvou liniích. Mělo by se odehrávat v rámci

stanoveném školským zákonem5 (§ 12) a rámcovými vzdělávacími programy (RVP). Hodnocení externí

provádí soustavně Česká školní inspekce (ČŠI), která je významnou institucí zajištění zákonnosti

poskytovaného vzdělávání (§§ 173 – 176 školského zákona), ale také jeho kvality. Rámec pro

kvalitativní hodnocení vzdělávací činnosti ČŠI teprve tvoří6. Externí hodnocení škol provádí také jejich

zřizovatel, ale jedná se spíše o hodnocení užívání veřejných finančních prostředků, popř. dodržování

jiných než vzdělávacích norem (McKinnsey, 2010, s. 22: např. v oblasti nakládání s veřejnými

prostředky, hygieny, bezpečnosti práce…). V jiných než vzdělávacích oblastech jsou školy a vzdělávací

organizace obecně kontrolovány celou řadou dalších institucí (McKinnsey, 2010, s. 20).

V odborné literatuře je vysoce ceněno interní hodnocení vzdělávání (Santiago et al., 2012;

Veselý, 2011, Janík a kol., 2014), které má systematicky probíhat v organizacích samotných. To má

být stanoveno jejich vedením a zaměstnanci, aby zajišťovalo co nejefektivnější fungování a zajistilo

také informace a „tvrdá data“ pro identifikování rizik a potřeb organizace a jejího dalšího rozvoje,

zejména v kvalitativním ohledu. Tato autoevaluace má být, aby sloužila kvalitě a efektivitě dané

organizace, prováděna na základě odborně stanovených způsobů zjišťování dat a informací a má mít

podklad v nějakých profesních standardech kvality. Právě kvalitativní rámce jsou ale v české

vzdělávací soustavě zatím jen málo rozvinuty (Bílá kniha, 2001; McKinnsey, 2010). Ačkoliv se tedy

kvalitou vzdělávání, zejména s ohledem na jeho průběh, proces (Průcha, 2009a, s. 65 – 67) zabývá

poměrně bohatě domácí i zahraniční pedagogický výzkum (Dann, H. D., 2008; Dvořák, Starý, Urbánek,

Chvál, & Walterová, 2010; Gagné, R. M. a kol, 1992; Janík a kol., 2014; Leonťjev, A., N.; Mareš; &

Křivohlavý, 2005; Šeďová, Švaříček, & Šalamounová, 2012; aj.), na národní úrovni a jako podklad pro

externí i interní hodnocení, které obojí má svůj účel právě v zajišťování kvality, rámce kvality

rozvinuty příliš nejsou. Respektive existují kurikulární rámce (RVP), které jsou ale kritizovány ze strany

pedagogické veřejnosti, kontrolních orgánů a dalších stakeholderů pro svou malou využitelnost právě

pro podporu kvality vzdělávání7.

Než budeme řešit samotný takto nastíněný stav věcí, je třeba se podívat, jak domácí rámce

kvality (dnes jsou vydány a účinné RVP a standardy profesních kvalifikací Národní soustavy kvalifikací,

NSK; požadavky na výstupu středního vzdělávání a evaluační standardy, definují Cermat a NÚV),

vznikaly, jak reálně ovlivňují hodnocení soustavy (hodnocení vzdělávací cesty a výsledků učení i

sebehodnocení na různých úrovních systému), z jakých kořenů pocházejí a jak měly být zaváděny do

života vzdělávací soustavy.

2. K čemu se směřuje

Základní směr úvahám o kvalitě přinesl koncepční dokument MŠMT a Vlády ČR Národní program

rozvoje vzdělávání, který pedagogická veřejnost zná pod názvem Bílá kniha (Bílá kniha, 2001). Bílá

kniha definovala obecné cíle vzdělávání a analyzovala stav a očekávání společnosti, náročnost a

komplexnost života v ní a to na období zhruba 10 let. Pro toto období potom připravila plán rozvoje

vzdělávací soustavy a organizací poskytujících vzdělávání v oblastech cílů vzdělávání, kvality

5 Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších

předpisů 6 Srov. národní projekt NIQES. Informace dostupné z: http://www.niqes.cz/

7 V těchto kritických textech ale právě definice kvality opřená o výzkumná zjištění často chybí.

http://www.niqes.cz/

9

vzdělávání a jejího zajištění, vnitřní proměny škol a pedagogických pracovníků a jejich profesního

rozvíjení. Bílá kniha dále analyzovala předpoklady pro rozvoj na jednotlivých stupních vzdělávání,

pojmenovala rizika a popsala akční plán potřebných intervencí8.

Cenné na této koncepci bylo, že zahrnula předškolní, základní, střední i vyšší a vysokoškolské

vzdělávání do kontextu celoživotního učení. Také proponuje zajišťování a udržení kvality vzdělávání

jako úkol číslo jedna pro všechny aktéry (s. 39).

Zajistit jejich realizaci a vybudovat ucelený systém evaluace, propojující celý vzdělávací systém, má nejvyšší prioritu. Bude nutné jej založit na jasné koncepci vzdělávací politiky, na definování vzdělávacích cílů, z kterých budou odvozena hlediska pro evaluaci a pro vypracování potřebných evaluačních nástrojů. Pro rámcové vzdělávací programy je nutné vytvářet odpovídající evaluační standardy (např. v podobě katalogů cílových požadavků). Vývoj evaluačních nástrojů i jejich ověření však bude mnohaletou záležitostí, velmi náročnou z hlediska času, prostředků i odborníků. Chybí také mechanizmy, jak z provedené evaluace vyvozovat závěry pro zlepšování kvality vzdělávání na úrovni vzdělávacího systému, jednotlivé školy i třídy.

Zdá se, jakoby vzdělávání v poslední době hodně řídily informace z mezinárodních šetření

(McKinnsey, 2010; Santiago, 2012). Ty jsou samozřejmě cenné a do metodiky tvorby nástrojů

ověřování zasahují odborně i domácí složky9. Přesto je jednostranné spoléhání se na tyto zdroje dat

o výsledcích učení českých žáků výzkumy zpochybňované; zejména co do relevance těchto dat

vzhledem k hodnocení kvality domácího vzdělávání, zejména jeho průběhu, podmínek, kultury školy

apod. (u nás Kaščák & Pupala, 2011; Štech, 201110 aj.) Je upozorňováno, že i Bílá kniha a další

rozvojové plány počítaly s vytvoření domácího systému k zajišťování spolehlivých dat o kvalitě

vzdělávání (a výsledcích učení) v návaznosti na domácí kurikulární, ale i mezinárodní kontext

a implicitní zvyklosti (o strategiích implementace shora a zdola srov. více v (Adam, 2009, s. 44 – 46).

Od roku 2010 tvoří a prakticky ověřuje ČŠI za finančního přispění EU právě takovou koncepci

hodnocení kvality a systém spolupráce relevantních institucí na něm. Ve stejném období se

přistupuje k tvorbě Českého rámce kvalifikací (ČRK), který by měl korelovat s Evropským rámcem

kvalifikací (EQF) jako jedním z ústředních nástrojů zajištění kvality (quality assurance),

transparentnosti a srovnatelnosti vzdělání v rámci Evropské unie. Doporučujeme z časového hlediska

a také co se týče personálního zajištění a koordinace tvorby nástrojů NIQES a ČRK by měly spolu

komunikovat a jejich tvorba by měla probíhat ruku v ruce.

Takové funkční a z podstaty věci logické koordinování kroků, a tím navázání na Bílou knihu 2001

požaduje i navrhovaná Strategie vzdělávání 2020 (verze listopad 2013, s. 4, neveřejná podoba).

Přístup k zajištění kvality přes stanovení jednotného, společného kvalifikačního rámce11 stojícího na

principu gradace výsledků vzdělávání a učení (learning outcomes; srov. slovníček pojmů) by mohla

být jedna z možností smysluplného rozvoje a řízení vzdělávání na základě systematicky, validně

a reliabilně zjišťovaných dat a informací (Hargreaves & Braun, 201312). V jakém stavu je vývoj

sjednocujícího rámce pro hodnocení nyní prozkoumáme na základě veřejných zdrojů informací, tedy

8 Bohužel bez časového a finančního rámce; Bílá kniha v oblasti praktického zavádění intervencí byla co do finančního,

organizačně personálního zajištění apod. značně nekonkrétní a má pouze doporučující charakter a také dikci, srov. BK, s. 25; a s. 87 – 97. 9 Dnes ČŠI, dříve se v těchto týmech účastnili zástupci ÚIV

10 „V oblasti vzdělávání je PISA jedním z nejúspěšnějších. Je považována za nástroj nesporného výzkumně založeného

poznání o úspěšnosti vzdělávacích systémů. Ve skutečnosti je také (nebo spíše?) nástrojem legitimizace politických rozhodnutí o vzdělávání, která se o hlubší analýzu dat neopírají.“ 11

Ať už by byl součástí plánovaného státního vzdělávacího programu (Bílá kniha, s. 91; Strategie 2020) nebo by stál mimo něj. 12

Data driven improvement and accontability

10

zdrojů srovnávajících stav u nás se stavem v okolních státech srovnatelných s ČR a detailněji budou

prozkoumány domácí kurikulární rámce.

3. Srovnání ČR a sousedních zemí

Kapitola obsahuje popisy tvorby a schvalování (přijímání) národních kvalifikačních rámců ve

dvou našich významných sousedících státech: Polsku a Spolkové republice Německa a o jejich

principech. Vybrány jsou státy, kde byl již schvalovací proces ukončen a národní rámec kvalifikací je

postupně zaváděn.

3.1. Polsko

Polsko začalo vytvářet svůj národní rámec kvalifikací (PRK) již v roce 2006, avšak hlavní přípravy

se prováděly během dvou systémových projektů v letech 2008–2010 (vytvoření modelu PRK

a předběžných vodítek pro jeho zavádění) a 2010-2013 (stanovení základních pravidel a působnosti

PRK a registru kvalifikací pro CŽU). Projekt zavádějící PRK řešil Ústav pro výzkum ve vzdělávání.

PKR si klade za cíl popsat, jaký mezi sebou mají kvalifikace (diplomy, tituly, certifikáty) vztah

v osmistupňové hierarchii. Každá úroveň je popsána výsledky učení, které musí být pro získání úrovně

dosaženy. Výsledky učení mohou být získány formální cestou ve školách, či v neformálním vzdělávání,

praxí, samostudiem atd. Systematizace kvalifikací v PRK umožní lepší transparentnost, přístup

a kvalitu kvalifikací (což je v souladu s doporučeními Evropského parlamentu a Rady k zavedení EQF,

EU, 2008).

PRK má tři úrovně deskriptorů, na nejobecnější úrovni existují tzv. národní deskriptory, které

jsou univerzální pro všechny typy vzdělávání a učení, na druhé úrovni existují tři sady deskriptorů (pro

všeobecné, odborné a vysokoškolské vzdělávání) a příkladem třetí úrovně jsou deskriptory pro osm

oblastí vysokoškolského vzdělávání.

Deskriptory jsou členěny v kategoriích znalosti, dovednosti a sociální kompetence.

V roce 2010 vznikla řídící skupina/komise pro rozvoj PRK, jejímiž členy jsou zástupci ministerstva

vědy a vysokého školství, ministerstva vzdělávání, hospodářství, práce a sociálních věcí, pro místní

rozvoj, zahraničí, kultury a národního dědictví, zdravotnictví, obrany, vnitra a infrastruktury.

V průběhu projektu byl také vypracován a průběžně je stále zdokonalován polsko-anglický

glosář, který shrnuje a vysvětluje velmi podrobně dosavadní vývoj v chápání a pojetí pojmů, které

tvoří myšlenkový základ národního kvalifikačního rámce. Z pečlivosti a výsledné kvality zpracování

a též z dalšího nakládání s glosářem lze usuzovat, že si řešitelé uvědomovali, že bez naprosto jasného

a relevantními aktéry společně sdíleného porozumění klíčovým pojmům (kvalifikace, rámec,

kompetence, standard, systém atd.) není možné vytvořit konsenzuální národní rámec kvalifikací13.

Součástí projektu bylo také přiřazení úrovní PRK k EQF, jehož vyvrcholením bylo představení PRK

a referenční zprávy Poradní skupině EQF v roce 2013. Zpráva i PRK byly velice dobře přijaty a byl

oceněn komplexní přístup k problematice, důraz na zajišťování kvality a pevnost základů, na nichž se

bude PRK dále vyvíjet.

V budoucnu by měl být vytvořen registr všech kvalifikací, které splňují podmínky pro zařazení do

rámce. Tím bude také umožněno formální uznávání dosažených výsledků učení autorizovanými

institucemi. Předpokládá se také vznik kreditního systému pro kvalifikace obsažené v registru.

13

Tento soud nám potvrdili realizátoři PRK během osobních setkání.

11

3.2. Spolková republika Německo

Pro zpracování byla využita zpráva pracovní skupiny k Německému rámci kvalifikací pro

celoživotní učení vydaná dne 22. 3. 2011.14 Materiál představuje východiska a základních pět principů

doporučení Evropského parlamentu a Rady (EU, 2008) pro tvorbu národních kvalifikačních rámců

odvozených od EQF. Dále seznamuje čtenáře s procesem tvorby rámce, jeho strukturou, vztahem

k dosavadnímu systému (a chápání) kvalifikací a s tabulací výstupu (rámce rozděleného do

příslušných kategorií podle druhu vzdělávacích výsledků.

Tvorba probíhala v letech 2008 – 2010. Její součástí bylo vytvoření matice pro rámec, její

praktické ověřování a následné diskuse nad zjištěními. Spolkové ministerstvo pro vzdělávání a vědu

(BMBF) a Konference zemských ministrů pro kulturu a vzdělávání (KMK) pověřily tvorbou rámce

Pracovní skupinu pro německý kvalifikační rámec (AK DQR), a to tak, aby na základě zapojení všech

zástupců všeobecného, vysokoškolského, odborného počátečního a dalšího vzdělávání, sociálních

partnerů a dalších odborníků z vědy a praxe vypracovala návrh rámce. V rámci koordinace tvorby byli

zapojeni další členové spolkové vlády i zemských vlád. První návrh rámce byl vytvořen v únoru 2009,

následovalo ověřování v praxi a diskuse nad zjištěními ověřování. Po zapracování připomínek byl

návrh v roce 2011 schválen KMK a společným ujednáním KMK, BMBF, Spolkového ministerstva

hospodářství a technologií (BMWi), a Konferencí zemských ministrů hospodářství (WMK). V nynější

fázi jsou k úrovním DQR přiřazovány stávající kvalifikace.

DQR je strukturován do tzv. odborných a osobních kompetencí. Mezi odborné kompetence jsou

řazeny vědomosti a dovednosti, osobní kompetence jsou tvořeny sociální kompetencí

a samostatností. V těchto kategoriích jsou dále formulovány deskriptory pro stanovení úrovně

kvalifikace. Deskriptory vědomostí se na jednotlivých úrovních liší hloubkou a šíří, deskriptory

dovedností podle komplexnosti a míry samostatnosti výkonu činnosti apod. (více viz DQR, s. 5).

Matice DQR dokládá úrovně kvalifikací deskriptory (výsledků učení) a umožňuje přiřazení

odborných a všeobecných formálních a dalších existujících kvalifikací k úrovním rámce. Deskriptory

jsou tvořeny na základě principu inkluze, tj. vyšší úroveň zahrnuje úroveň nižší, neznamená ale, že

musí zahrnovat konkrétní znalosti nižší každé kvalifikace. Deskriptory pro kvalifikace na úrovních 6 – 8

jsou plně kompatibilní se stávajícím kvalifikačním rámcem pro německé vysokoškolské tituly. Rámec

ale umožňuje uznávat též výsledky neformálního a informálního učení (získaného mimo

institucionalizovaný vzdělávací systém). Uznané výsledky takového učení ale neznamenají zisk

formální kvalifikace (maturita, bakalář, odborný diplom vyšší odborné školy apod.) ani nemají vliv na

právní stav nebo tarifní ohodnocení pracovníka. Přesto by zavádění DQR mělo přispět k tomu, „aby se

v Německu začal ve větší míře uplatňovat následující princip: Důležité je, co jedinec umí, a ne, kde se

vše naučil. Prostřednictvím DQR bude tak posíleno celoživotní učení.“ (DQR, s. 5)

V následující kapitole shrneme poznámky, otázky, připomínky a výtky, které uplatnila Poradní

skupina EQF v čele s odborníky z Cedefop a Rady Evropy v hodnocení Národní přiřazovací zprávy ČR.

Následovat bude analýza kurikulárních dokumentů platných jako ex-ante dokumenty určující rámec

(obsah, cíle a podmínky vzdělávání).

14

Dostupná ze speciálního webu Německého rámce kvalifikací: http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/

http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/

12

4. Připomínky evropských partnerů vůči ČR při adaptaci výsledků učení v našem

systému

K tomu, aby mohl být přiřazovací proces k EQF v České republice mohl být považován za ukončený, je

potřeba se vyjádřit k připomínkám (nejasnostem či nedostatkům ve vzdělávacím/kvalifikačním

systému ČR), které podle představitelů Poradní skupin EQF, Cedefop, Evropské Komise a Rady Evropy

nepřispívají k transparentnosti našeho systému a nepodporují posilování vzájemné důvěry. Zatímco

některé lze snadno vysvětlit, jiné si vyžadují hlubší zamyšlení a další diskusi mezi různými aktéry,

případně navržení opatření k jejich odstranění.

1 Chybí explicitní vymezení úrovní kvalifikací – ČRK není v úplnosti schválen a není platný.

2 Systém zařazování kvalifikací k jednotlivým úrovním by měl více vycházet z obsahu a

náročnosti požadavků na absolventa než z organizačních kritérií (délka studia, typ školy,

složení předmětů kurikula).

3 Vyjasnit kritéria přiřazení oborů vzdělání kategorií C, E, J15 ke kvalifikačním úrovním.

4 Vyjasnit, proč existují tři kategorie vzdělání „s výučním listem“ a čtyři kategorie

„s maturitní zkouškou“16. Jaké certifikáty/diplomy jsou udělovány na konci těchto

vzdělávacích programů?

5 Vysvětlit, proč diplomovaný specialista (absolvent vyššího odborného vzdělávání) na

úrovni 6 EQF, nemá možnost pokračovat ve studiu na úrovni 717?

6 Vysvětlit, proč se netvoří ucelený rámec kvalifikací, když existuje NSK, jakožto rámec a

rejstřík pro profesní kvalifikace.

7 Vysvětlit existující nejednotnost překladu a výkladu termínu learning outcomes v různých

kurikulárních dokumentech; podle vyjádření kolegů z EK a Rady Evropy „je otázkou, zda

existující rozdíly v jeho interpretaci jsou jen příznakem neujasněné terminologie, nebo

zda ve skutečnosti nechybí jednotné pochopení a dohoda o používání tohoto konceptu.“

O analýzu užívání learning outcomes v kurikulárních dokumentech se pokusíme

v následujících kapitolách tohoto textu.

8 Vyjasnit vztah evaluačních standardů nové (státní) závěrečné zkoušky a státní maturity

s RVP: zda právě vytvářené testování v 5. a 9. ročnících staví na postupu založeném na

výsledcích učení.

9 Jak je zajištěno přemostění systémů uznávání kvalifikací podle tří různých zákonů – když

jsou uznané výsledky vzdělávání a učení přiřazovány k EQF společně18.

10 Udělovat doktorský titul pouze na úrovni 8 EQF (týká se zejména titulů PhDr. a ThDr.,

které jsou pro zahraničí nepochopitelné, neboť evokují titul třetího cyklu - Ph.D. a Th.D.).

15

Řazení oborů vzdělání zmíněných kategorií E a J skutečně není jednoznačné a budeme se mu věnovat v dalších kapitolách této studie. Kategorie C zahrnuje obory vzdělání Střední praktická škola jednoletá, resp. dvouletá, které jsou určeny výhradně pro absolventy oboru vzdělání Základní škola speciální určeného pro žáky s těžkým zdravotním postižením nebo s kombinovaným zdravotním postižením. Obory vzdělání Základní škola speciální a Střední praktická škola jednoletá nebo dvouletá by měly stát mimo ČRK, neboť je obtížné stanovit kvalifikační úroveň jejich absolventů, která je velmi individuálně rozdílná a často nedosahuje ani základní úrovně definované stupněm 1 EQF (zejm. znalostí a kompetencí). 16

Vyjasnění může přispět částečně společná část maturitní zkoušky a společná závěrečná středoškolská zkouška – zkoušky sjednocují požadavky na získání certifikátů (příslušná úroveň EQF bude potom jasnější: absolvent SZZ získá úroveň 3 a absolvent maturitní zkoušky úroveň 4; vyjasnění rozdílů, zejména však přiřazení oborů vzdělání H vs. E a J zůstává otázkou k vyřešení. 17

Je třeba EK upozornit, že reforma terciárního vzdělávání je v ČR v průběhu a průběh není v žádném případě selankou; neboť se jedná právě v otázce uznávání absolutoria VOŠ školami vysokými o střet implicitního a tradičního v kvalifikačním systému s novým, živým, ale nezvyklým (VOŠ). 18

Podle školského zákona, vysokoškolského zákona a zákona o uznávání kvalifikací.

13

11 Rozhodnout o rozvoji jednotného zastřešujícího národního kvalifikačního rámce

s ucelenou sadou deskriptorů úrovní, který spojí vzniklé a vznikající podrámce pro

odborné a vysokoškolské vzdělávání i pro kvalifikace z primárního a sekundárního

vzdělávání. Skrze jasné a explicitní úrovně bude napojení na úrovně EQF

transparentnější, explicitní a důvěryhodnější.

Protože zatím neexistuje dostatek relevantních veřejných zdrojů informací o vytvářeném

systému hodnocení19, v následující kapitole se zaměříme na analýzu uplatnění principu výsledků

učení při formulování absolventských kvalifikací v jednotlivých účinných kurikulárních dokumentech

a v NSK.

5. Reálný stav: Výsledky učení v českých kurikulárních dokumentech

Tvorba kurikula v České republice je přiblížena v publikaci, kterou vydává v současné době ve

vlastní edici pedagogického výzkumu Institut pro výzkum školního vzdělávání MU v Brně Tvorba

kurikulárních dokumentů v ČR Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro

základní vzdělávání v letech 1989 až 2013 (Tupý, v tisku). Publikace shrnuje dostupnou domácí

i zahraniční literaturu v oblasti kurikulární tvorby, designu (Průcha, 2009a) a poskytuje plastický obraz

plánování, tvorby a následné implementace kurikulárních dokumentů na státní úrovni. Jejich reflexi

provedla částečně pro MŠMT Jana Straková a kol. (2009), McKinnsey (2010) a tým Tomáše Janíka

z MU Brno (2011a; 2011b). Na reflexi realizace Bílé knihy staví i v současné době diskutovaná

Strategie vzdělávání 2020.

Zhodnocením reflexe Bílé knihy se pokusíme naznačit, jak a zejména v jakém kontextu

a organizační struktuře by bylo možno postupovat a jaká rizika vzít v potaz při tvorbě ČRK tak, aby byl

funkční.

5.1. Bílá kniha a nasměrování soustavy k výsledkům učení

V květnu 1999 přijala Vláda ČR koncepční dokument hodnotící stav vzdělávání v ČR deset let po

pádu komunistického režimu a směřující je komplexně novým směrem, aby odpovídalo potřebám

svobodné společnosti pod názvem „Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České

republice“. Dokument vycházel z mezinárodního hnutí usilujícího o změnu přístupu k celoživotnímu

učení (Delors, 1997) a snah organizací jako UNESCO, OECD, RE a dalších o přiblížení cílů vzdělávání

a učení požadavkům proměňujícího se světa.

Koncepce obsahovala vymezení nejpodstatnějších změn v oblasti vzdělávání, které se měly udát

v následujících více než dvaceti letech: 1. Rozvoj vzdělávacích příležitostí a rovnost v přístupu ke

vzdělávání, 2. Změny v pojetí a obsahu vzdělávaní i charakteru školy, 3. Změny ve struktuře vzdělávací

soustavy, 4. Obrat v postavení učitelů a přístupu k ekonomickému zajištění vzdělávací soustavy.

Národní program rozvoje vzdělávání, Bílá kniha, tento trend ukotvila legislativně a stanovila

hlavní směry intervence (s. 87 – 97). Část z navržených opatření nebyla dosud realizována

(McKinnsey, 2010; Janík a kol., 2011a). Stav realizace plánu intervencí přináší následující tabulka; z níž

jsou pro účel tohoto textu podstatné zejména navržené intervence 2 a 3.

19

Systém externího hodnocení škol vzniká v projektu NIQES, objevují se úvahy o státním plošném testování v 5. a 9. ročníku základního vzdělávání, tvoří se obsahové a výkonnostní standardy pro tyto stupně vzdělávání.

14

Návrh intervence Příklad realizace opatření (s uvedením zdrojů veřejně dostupných informací)20

1. Realizace celoživotního učení pro všechny

Uspokojovat a vyvolávat vzdělávací potřeby dětí, mládeže a dospělých odpovídajícím zvyšováním kapacit ve školách a dalších vzdělávacích institucích tak, aby byla zajištěna dostupnost všech úrovní vzdělávání a poskytována příležitost k maximálnímu rozvoji různorodých schopností všem jedincům v průběhu celého života v souladu s principem spravedlivosti a využívání talentů.

1.1. Zajistit dostupnost vzdělávání a prostupnost vzdělávací soustavy na všech stupních

Problémovými oblastmi zůstává zejména vyšší odborné vzdělávání v kontextu terciérního vzdělávání a návaznost vzdělávání na vstupu i výstupu oborů vzdělání kategorie „E“). Většina vzdělávání ale prostupnost k dalšímu vzdělávání umožňuje (Evropské vzdělávací struktury: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures_EN.pdf

1.2. Podporovat individualizaci a diferenciaci vzdělávacího procesu na všech stupních vzdělávací soustavy

Příkladem realizace legislativou je formulace § 16 školského zákona – vzdělávání žáků se SVP.

1.3. Realizovat systém péče o talentované a mimořádně nadané jedince

Podpora je deklarovaná v RVP všech stupňů – často je ale spoléháno na vlastní zdroje škol a organizací zájmového vzdělávání;

Nově může napomoci finanční stimulace zaměstnavatelů (vč. VŠ) ke spolupráci se školami primárního a sekundárního stupně (rozvojové programy MŠMT, RVP)

1.4. Podporovat vzdělávání znevýhodněných jedinců

Podobně jako u kategorie nadaných řeší problematiku RVP, nicméně finanční, organizační a metodická podpora není systematická.

V současné době řeší problematiku projekt PedF olomoucké university, který by měl přispět k systematickému propojení individuální diagnostiky vzdělávacích potřeb a nárokovatelných podpůrných opatření na straně vzdělavatele

(RVP; http://spc-info.upol.cz/profil/)

1.5. Zvyšovat podíl středoškolské mládeže, dosahující maturity na 75 %

Toho je dosahováno (Education at Glance, 2013)21

1.6. Umožnit přístup k terciárnímu vzdělávání 50 % příslušného populačního ročníku

Toho je dosahováno (Data k 22. 1. 2013 zveřejněná odborem analyticko-statistickým MŠMT: http://dsia.uiv.cz/vystupy/vu_vs_f1.html).

1.7. Podporovat rozvoj distančního vzdělávání

Je na všech stupních umožněno a finančně podporováno (RVP)

1.8. Vypracovat a zavést soustavu finančních a nefinančních pobídek pro rozvoj vzdělávání dospělých

Řeší vláda, zejména MPO a MF daňovými úlevami (srov.: http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/spolupracovat-se-skolami-bude-pro-firmy-danove-vyhodnejsi); dále se ověřuje model spolupráce v národním projektu POSPOLU, který financuje EU

2. Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí Dosáhnout vyšší kvality a funkčnosti vzdělávání tvorbou nových vzdělávacích a studijních programů, které budou odpovídat požadavkům informační a znalostní společnosti, udržitelného rozvoje, zaměstnanosti a potřebám aktivní účasti na životě demokratické společnosti v integrované Evropě a zároveň respektovat

20

Tabulka zahrnuje dohledatelné příklady realizace kroků BK a jejich zhodnocení. 21

Společná část maturitní zkoušky je podle aktuálně účinné legislativy jednoúrovňová, skládá se ze dvou zkušebních předmětů: povinného českého jazyka a literatury a volitelného cizího jazyka, nebo matematiky. Zkoušky jsou složené z několika formátů (vyjma matematiky, která je jednoformátová: didaktický test) a jsou neadaptivní – zadání a průběh jsou jednotné bez ohledu na výkon žáků. MŠMT i Centrum zjišťování výsledků vzdělávání uvažují o různých variantách rozvoje „státní maturity“, ale nejsou k tomu dostupné veřejné dokumenty.

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures_EN.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures_EN.pdf

http://spc-info.upol.cz/profil/

15

individuální odlišnosti a životní podmínky účastníků vzdělávání

2.1. Vypracovat Státní program vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let

Není realizováno, pouze existuje zákonné zmocnění pro MŠMT

2.2. Podporovat implementaci nového pojetí Státního programu vzdělávání zejména v následujících prioritních oblastech: cizí jazyky, ICT, environmentální výchova, klíčové kompetence (pozn. transverzální), podpora vzdělávání kvalitními učebnicemi a softwarem

Podpora v rámci RVP – není zcela sjednocena, zejm. v oblasti ICT (RVP různých druhů škol); vydávání učebnic je naopak velmi liberalizované (srov. Průcha, 2009a, s. 302 – 305)

2.3. Propojit studijní programy v terciárním sektoru s vědeckou, výzkumnou a vývojovou nebo jinou tvůrčí činností ve školách i mimo školy

Je realizováno (granty TAČR aj.).22

2.4. Využívat mezinárodní spolupráce při tvorbě studijních programů a rozvíjení mobility pedagogických a akademických pracovníků a studentů

Je realizováno, ČR je účastníkem celoevropských projektů mobility ve vzdělávání (celoevropské iniciativy mobility žáků a studentů Comenius, Leonardo da Vinci, Erasmus)

3. Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání Dobudovat systém evaluace činnosti vzdělávacích institucí na všech úrovních řízení a správy, monitorování výsledků vzdělávání, examinace, hodnocení úrovně osobnostního vývoje a profesní orientace dětí a mládeže.

3.1. Dobudovat evaluační a informační systémy regionálního školství

Je realizováno zatím v národním projektu ČŠI (NIQES, srov. zde výše); evaluaci se také věnují organizace Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT; „nová maturitní zkouška“) a NÚV („nová závěrečná zkouška“)

3.2. Zřídit Centrum pro evaluaci a monitorování vzdělávacích výsledků

Centrum existuje, má však na starosti jen maturitní zkoušku (CERMAT)

Systémovým problémem zřízení a fungování Centra je to, že nesplňuje požadavek Bíle knihy: „Činnost Centra bude těsně propojena s přípravou kurikulárních dokumentů (Státního programu vzdělávání i rámcových vzdělávacích programů“)

23

3.3. Vytvořit systém diagnostického hodnocení žáků a rozšířit existující systém poradenství

Řeší se národními projekty financovanými EU (projekty na podporu sítě a kapacit školských poradenských zařízení a SPC, národní projekt Centra pro podporu inkluzívního vzdělávání: CPIV: www.cpiv.cz)

3.4. Realizovat nové pojetí maturitní zkoušky

Je realizováno; hledá se cesta k sjednocení katalogů požadavků maturitní zkoušky a výsledků vzdělávání definovaných RVP (www.novamaturita.cz)

3.5. Dobudovat systém hodnocení terciárního vzdělávání

Realizuje se, existuje Rada vlády pro výzkum, vývoj a inovace, v níž je zastoupen stát, zaměstnavatelé, samospráva VŠ a akademie věd. Dále srov. činnost akreditační komise vlády ČR.

3.6. Vypracovat a zavést mechanizmy zajišťování kvality dalšího vzdělávání

Realizuje se v národním projektu NSK2 (srov. níže). Systém hodnocení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků by měl být ověřován v individuálním projektu národním „Kariérní systém“. Výstupy z tohoto projektu ale zatím nejsou veřejné

22

více k problematice např. ve studii Pitnera & Tovarňáka (2012) Spolupráce vysokých škol a firem – globální perspektivy i lokální zkušenosti. 23

Rámce požadavků pro maturitní zkoušku (Katalogy požadavků) se nevyvíjely od počátku ruku v ruce s tvorbou kurikulárních dokumentů, soustředí se zejména na hodnocení esenciálního vzdělávacího obsahu měřitelného ve výkonech žáků ve zkouškách, čímž dochází k zúžení očekávaných výsledků středoškolského vzdělávání a učení; i s ohledem na deskriptory EQF… Podobně je tomu ale i v dalších evropských státech (EU, 2011, s. 10).

http://www.cpiv.cz/

http://www.novamaturita.cz/

16

4. Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí Rozvíjet autonomii, inovativní potenciál a vybavenost škol, jejich otevřenost ke společnosti a vazby k sociálnímu prostředí prostřednictvím rozvojových programů a vytvářením sítí spolupracujících škol. V terciárním vzdělávání podpořit rozšíření spolupráce vzdělávacích institucí s ostatními výzkumnými a vývojovými organizacemi a zapojení do rozvoje regionu.

4.1. Vytvořit ucelený systém nástrojů pro rozvoj autonomie školy

Není realizováno; v rámci národního projektu NIQES je navržena softwarová podpora tvorby ŠVP (NIQES); k posouzení tohoto nástroje je ale málo veřejných informací; podpora tvorby ŠVP co do spolupráce a rozvoje kultury školy není realizována, informace jsou pouze kusé a to z pedagogického výzkumu zaměřeného na průběh vyučování a učení. Podpora vlastního hodnocení škol vznikla v individuálním projektu národním „Cesta ke kvalitě“. Zároveň však zákonodárci vypustili dokumentaci autoevaluace z povinností škol

4.2. Založit Program rozvoje škol a dále pokračovat v činnosti Fondu rozvoje vysokých škol

Je realizováno; týká se i zaměstnavatelů, NNO a dalších sociálních partnerů škol. Materiální rozvoj škol byl podpořen systémem výzev a grantových výzev v rámci rozvojové pomoci EU (Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních a středních školách). Dopad na přímou výchovně vzdělávací činnost není systematicky vyhodnocován a odbornými autoritami je zpochybňován

4.3. Vybudovat infrastrukturu pro podporu práce škol a učitelů

Není realizováno24

, systematická podpora regionálními centry není podpořena; v projektu Centra pro podporu inkluzivního vzdělávání (http://www.cpiv.cz/o-projektu.html) – vznikla metodická podpora tohoto způsobu vzdělávání; informace o pokračování aktivit po ukončení projektu (udržitelnost) nelze dohledat

4.4. Rozšířit funkce základních a středních škol

V základním vzdělávání se realizuje částečně v individuálním projektu národním Komunitní školy; zasahuje jen vybrané organizace a obce. V středním školství je realizováno ve smyslu rozšíření funkce středních škol na centra celoživotního vzdělávání. Některé střední školy jsou také akreditovanými právnickými osobami pro uznávání výsledků neformálního a informálního učení

4.5. Zvýšit úlohu kulturně-výchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově

Podpora je realizovaná v rámci rozvojového programu pro podporu činnosti NNO v oblasti vzdělávání (http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/program-na-podporu-nestatnich-neziskovych-organizaci) a mládeže (http://www.msmt.cz/mladez/programy-statni-podpory-prace-s-detmi-a-mladezi)

4.6. Posílit úlohu institucí terciárního vzdělávání v regionálním rozvoji

VŠ jsou zapojovány kraji do rozvoje regionů

5. Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků Podporovat proměnu v pojetí a výkonu pedagogické činnosti ve všech vzdělávacích institucích, posilovat sociálně-profesní postavení pedagogických a akademických pracovníků, zvýšit kvalitu jejich přípravného a dalšího vzdělávání, vytvořit podmínky pro jejich kariérní růst a vyšší motivaci k osobnímu zdokonalování a týmové spolupráci.

5.1. Vymezit a zvýšit kvalifikační úroveň všech kategorií pedagogických pracovníků

Je realizováno zákonem; průběžně se vyhodnocuje, ČŠI udává v každoročně publikované výroční zprávě, že kvalifikovanost ve vzdělávání se pomalu zvyšuje (http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy)

5.2. Zvyšovat kvalitu přípravného vzdělávání pedagogických pracovníků

Je realizováno činností fakult vzdělávajících učitele; stát uvažuje o intervencích za přispění finanční podpory EU – k připravovanému novému rozpočtovému období je jen málo veřejných informačních zdrojů

24

Jde o tzv. pedagogická centra pro metodickou podporu učitelů a jejich profesní rozvoj; jejich činnost byla naopak utlumena.

http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/program-na-podporu-nestatnich-neziskovych-organizaci

http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/program-na-podporu-nestatnich-neziskovych-organizaci

http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy

17

5.3. Dobudovat systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP)

Systém není budován; existuje sice systém akreditací DVPP, avšak ten nemá rámec pro obsahové priority a směry takového vzdělávání – v národním projektu Kariérní systém by takový rámec – standard profese učitele – vzniknout měl; ke stavu vzniku standardu učitele a návrhům na úpravu legislativy týkající se dalšího vzdělávání učitelů nejsou veřejně dostupné informace

25

5.4. Založit systém kariérového a platového postupu pedagogických pracovníků

Podobně jako hodnocení 5.3; právní rámec je dán zákonem č. 563/2004 Sb., a vyhláškou č. 317/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů; některé komponenty kariérního a profesního postupu nejsou dosud institucionalizovány

5.5. Zvyšovat vědeckou a pedagogickou úroveň pedagogických a akademických pracovníků v terciárním sektoru vzdělávací soustavy

To je řešeno v rámci hodnocení pracovišť terciárního vzdělávání a činnosti Akreditační komise Vlády ČR – k tomu probíhá zásadní a velmi živá odborná diskuse

5.6. Rehabilitovat platovou úroveň pedagogických a akademických pracovníků

Srovnáním s platy „ostatních vysoce kvalifikovaných odborníků v národním hospodářství“ platy ve vzdělávání stále pokulhávají; zejména co se týče gradace platové hladiny v souvislosti s rozvíjením kariéry

26 (srov.

např. publikace Global Teacher Status Index, Dolton, 2013)

6. Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování Uvést do společenské praxe decentralizované řízení vzdělávací sféry prostřednictvím státních a samosprávných orgánů, s účinnou participací sociálních partnerů a dalších představitelů občanské společnosti, jako procesu plánování, organizování a hodnocení, založeného na strategických cílech a realizovaného zejména pomocí nepřímých nástrojů. Ve vysokém školství dosáhnout rovnováhy mezi autonomií a samosprávou vzdělávacích institucí a jejich odpovědností za uskutečňovanou činnost.

6.1. Restrukturalizovat MŠMT v souladu s novým pojetím řízení a funkcemi centra. Soustředit úsilí MŠMT na omezený počet klíčových strategických funkcí ve vztahu k celé vzdělávací soustavě a na spolupráci s dalšími rezorty, zvláště MPSV, MV, aj.

Změna fungování MŠMT a jeho organizací „směrem ke koncepčnímu řízení a k omezení operativních činností“, (Bílá kniha, 2001, s. 96) ještě zdaleka není v úplnosti realizována; konkrétní výsledky nějakého směroplatného auditu řízení resortu v tomto ohledu ale nejsou veřejně dostupné

6.2. Vytvořit novou strukturu komunikace se sociálními partnery na všech úrovních řízení a správy

Organizační struktura společné koordinace vzdělávací politiky není vytvořena („národní a regionální rady pro rozvoj vzdělávání a lidských zdrojů“, Bílá kniha, 2001, s. 96)

6.3. Využívat nepřímých nástrojů řízení, zejména inovačních a rozvojových programů

Je realizováno, limitně: požadavek transparentního vyhodnocování kroků a stanovování dalších rozvojových priorit (výroční zprávy na státní a regionální úrovni) na základě dat a informací z běžící rozvojové podpory se veřejně dostupně neodehrává; neodehrává se ani „metodická podpora budování kapacit pro rozvoj vzdělávání na národní a regionální úrovni za přispění finanční pomoci EU“, Bílá kniha, 2001, s. 97)

6.4. Rozvíjet informační a poznatkovou základnu pro řídící sféru a vzdělávací praxi

Není realizováno, rozvoj kvalit státní a veřejné správy není zatím garantován zákonem o státní službě a profesními standardy zaměstnance veřejné a státní správy. Vzdělávání inspekčních pracovníků je řešeno v rámci projektu NIQES

6.5. Pečovat o lidské zdroje v systému řízení vzdělávací soustavy

Rozvoj školského managementu je podporován činností VŠ, fakult vzdělávajících učitele i MŠMT/NIDV

6.6. Vytvořit právní rámec pro rozvoj vzdělávání dospělých

Je realizováno zákonem č. 179/2006 Sb., o uznávání výsledků dalšího

vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů; implementuje se

25

http://www.nidv.cz/cs/projekty/projekty-esf/karierni-system.ep/ 26

Srov. problematiku získávání, rozvíjení a udržení efektivních vzdělavatelů (OECD, 2003)

http://www.nidv.cz/cs/projekty/projekty-esf/karierni-system.ep/

18

prostřednictvím národního projektu NSK2 (www.narodni-kvalifikace.cz)

Řada nedodělků (po 12 letech od vydání Bílé knihy!) v oblasti rozvoje vzdělávání vede podle

odborných pramenů věnujících se hodnocení vzdělávání a učení v ČR (Straková, 2009; McKinnsey,

2010; Janík a kol., 2011; Veselý, 2011 aj.) k pouze formálnímu naplnění rozvojových cílů (tedy k plnění

„na papíře“, nikoliv ve vlastním průběhu, podmínkách a výsledcích vzdělávání. O tom pojednává

následující podkapitola.

5.2. Institucionalizace bez implementace

Podle teoretiků sociální změny (Fullan, 1993, s. 19 – 41) má zavedení změny v socio-humanitních

systémech pevná pravidla a fáze; jsou jimi:

iniciace, období analýz stavu daného systému, příležitostí a rizik v širším, často

celospolečenském; vytvoření analytického záměru změny vč. očekávaných výsledků

a jejich indikátorů; odborná i širší diskuse o těchto záměrech; schválení či úprava nebo

odmítnutí záměrů

implementace, snaha všech složek systému přispět realizaci, zahrnutí všech, koncepčních,

výkonných i hodnotících složek, do realizace opatření vedoucích k dosahování

stanovených cílů; zajištění veřejné informovanosti a informované podpory nebo kritiky

systémových proměn

institucionalizace, jakmile systém začne ve většině indikátorů splňovat očekávané

výsledky, je stav zafixován legislativně – vniklá legislativa pak podle teorie sociální změny

nevyžaduje častou revizi; koncepční orgány jsou tak uvolněny z potřeby revidovat

stávající stav a mohou se zaměřovat na analyzování rozvoje společnosti, tedy kontextu

daného systému, a reflektovat budoucí potřeby (příprava nové iniciace).

Také dokumenty společné evropské politiky upozorňují, že existují určité nutné předpoklady

(preconditions) úspěšného zavádění reformy do praxe (Adam, 2009, s. 44 – 45):

Větší užívání výsledků učení ve vzdělávací soustavě a procesech bude omezené a zůstane

formální, dokud nebude probíhat v příznivém prostředí. Je mnoho faktorů, které je nutno

zvažovat:

Existuje politické vedení, které principy reformy sdílí a zdůrazňuje, že se jedná o

prospěšné nástroje usnadňující politiku vzdělávání a učení?

Byly při tvorbě zohledněny diskusní náměty a názory rozličných zájmových sektorů

jako jsou např. vzdělávací sektor (zejména učitelé a vzdělavatelé) a sociální partneři

(zaměstnavatelé, psychologové a personalisti)?

Je jasně nastaven systém pro vedení trvalého dialogu mezi politickými lídry a

rozličnými sektory27

, který bude v průběhu reformy umožňovat a podněcovat

vzájemnou podporu a vznik koherentních přístupů a postupů implementace?

Je v průběhu implementace reformy a k jejímu hodnocení organizován výzkum?

Vedle tohoto teoretického modelu řízení změny je v ČR k dispozici hlubší výzkumná sonda

analyzující formou výzkumných sond ve smíšeném designu28 stav implementace vzdělávací,

27

Na evropské úrovni se ustálil pojem otevřená metoda koordinace veřejných politik. 28

Celý výzkum v rámci národního projektu Kurikulum G je zdokumentován ve zprávách. Ty jsou dostupné zde: http://www.ped.muni.cz/weduresearch/joomla/index.php?option=com_content&view=article&id=97

http://www.narodni-kvalifikace.cz/

http://www.ped.muni.cz/weduresearch/joomla/index.php?option=com_content&view=article&id=97

19

kurikulární reformy z „pera“ týmu doc. Janíka z Masarykovy univerzity Brno (2011). Závěry jejich

tříletého výzkumu kurikulární reformy na gymnáziích přinášíme v plném znění:

(1) Chybí (sdílené) porozumění vůdčím idejím a pojmům reformy; (2) Stav diskuse o reformě:

klíčoví aktéři reformy a jejich hlasy a ne-hlasy; (3) Prohlubuje se problém jazyka – problém po-

rozumění; (4) Nejasnosti jsou již v tom, o reformu čeho se jedná a kam směřovala; (5) Když se

zaváděné má stát zavedeným: implementace reformy jako problém koordinace; (6)

Podmínky, v jakých se implementuje; (7) Rozporuplné vnímání a přijímání kurikulární reformy

učiteli; (8) Dvoustupňové kurikulum: RVP a tvorba ŠVP jako klíčový prvek reformy a jeho

problematika v kontextu přípravy a profesních kompetencí učitelů; (9) Vstupování učitelů do

role tvůrců kurikula: rozpaky a zdrženlivost; (10) Realizace kurikula: formalizmus reformy,

nebo cesta k nové kultuře vyučování a učení. (Janík a kol., 2011)

Podobně vyznívá hodnocení vzdělávací soustavy v době probíhající kurikulární reformy v dalších

analýzách:

Místo požadavku postupného zlepšování postavila reforma před všechny učitele naráz několik cílů, z nichž každý vyžaduje značný nadhled a zkušenosti. Takový postup může být za hranicí možností mnoha učitelů, kteří provedou pouze formální změny a zůstanou u „osvědčených“ postupů. (Straková a kol., 2009)

Uveďme i poměrně extrémní názor reflektující dopady kurikulární reformy, který prezentuje

Štech (2013). Z hlediska výstupů z pedagogicko psychologických výzkumů prováděných s učiteli ve

školách a jejich porovnání s komentáři provedení kurikulární reformy ze strany decizní sféry (bez

odpborné podpory implementace) konstatuje neutěšitelné faktory reformy: „ideologičnost“:

z pedagogicko psychologického hlediska a hlediska teorie učení, paměti… chybné východisko

klíčových kompetencí pro určování strategií učení a vyučování; „špatná odpověď na správné otázky“,

česká kurikulární reforma byla v podstatě „copy-paste“ aplikací doporučení přicházejících ze Světové banky, OECD, Evropské komise, zaměstnavatelských svazů a dalších „rizomů“ (tj. oddénků, kořínků a větví) neoliberálního způsobu vlády. (Štech, 2013, s. 617).

Praktický formalismus provedení „reformy“ ve školách, tedy odmítnutí reformy částí učitelů

mohlo mít kořeny v

intuitivním tacitním (z reflexe praxe) vědění učitelů o procesech učení žáků a nikoliv v jejich „konzervativismu“; v tom, že již východiska kurikulární reformy, která postihla většinu zemí pod neoliberální guvernmentalitou, nebyla doložena seriózním pedagogicko-psychologickým nebo didaktickým výzkumem nebo jsou s nimi v rozporu. (s. 630 – 631)

Není jasné, kdo a za co v oblasti kvalit poskytovaného vzdělávání odpovídá – na to upozorňuje

jiná analýza (McKinnsey, 2010):

Porovnáním s nejlepší praxí lze v českém výchovně-vzdělávacím systému nalézt několik oblastí

ke zlepšení:

zřizovatelé nemají odpovědnost za kvalitu výsledků vzdělávání. Příslušné ustanovení

zákona říká, že krajské orgány musí zajistit podmínky pro uskutečňování vzdělávání a

obce jeho dostupnost. To potvrdily rozhovory se zástupci zřizovatelů, „my

odpovídáme jen za provoz škol.“

školní rady mají omezené informace a podle některých rozhovorů i omezenou

možnost přípravy na to, aby mohly monitorovat kvalitu výsledků vzdělávání

krajské a obecní orgány nemají často ani odpovídající dovednosti, aby mohly

monitorovat kvalitu a podpůrné mechanismy škol, jak dokumentuje průzkum

STEM/MARK z roku 2009; pro dokreslení: kandidáti do vedení měst a jejich úřadů

nemusí mít žádné certifikované znalosti o školství ani žádné zkušenosti se

20

vzdělávacím systémem, nemají ani povinnost najít si poradce, který by tuto

zkušenost měl (McKinnsey, 2010).

V neposlední řadě existují značné rozpory a disproporce ve vymezení cílů vzdělávání a vzdělávací soustavy a reálné odpovědnosti za jejich plnění (Veselý, 2011). Za tohoto stavu je obtížné představit si, že i dobře vymezené výsledky ve vzdělávání (výsledky vzdělávání a učení), které by byly srovnatelné a přiřaditelné k jednotnému gradačnímu rámci kvalifikací, nějak výrazně ovlivňovaly realitu procesu vzdělávání, vyučování, utváření příležitostí pro učení žáků: a tedy mohly mít potenciál, který mají vymezení vzdělávacího obsahu podle výsledků učení podle teoretických modelů popsaných v odborné literatuře v úvodu textu.

Přesto přichází v textu čas a dostane se prostor i ke zhodnocení vymezení výsledků vzdělávání a učení v jednotlivých RVP oborů a stupňů vzdělání.

5.3. Výsledky učení v kurikulárních dokumentech

Princip formulovat obsah vzdělávání pomocí výsledků učení žáků má přinést určitou změnu

v kultuře vyučování a učení a v klimatu, v němž vzdělávání probíhá: zejména přispívá prostupnosti

vzdělávání, jeho transparentnosti a srovnatelnosti a mobilitě absolventů a vůbec obyvatel EU (EU,

2011). Principem je aplikace tohoto přístupu na všech úrovních učení: ve třídě, na pracovišti, v životě,

ale i ve školních, regionálních, zemských a státních kurikulárních dokumentech (podle nastavení

vzdělávacích soustav zemí EU). Jak jsou formulovány výsledky vzdělávání a učení v českých národních

kurikulárních dokumentech?

5.3.1 Rámcové vzdělávací programy

Kurikulum je v ČR regulováno zákonem (§ 3 školského zákona); ze zákona vyjímáme ty jeho části,

které jsou naplněny29:

(2) Pro každý obor vzdělání v základním a středním vzdělávání a pro předškolní, základní umělecké a jazykové vzdělávání se vydávají rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání; jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, tvorbu a posuzování učebnic a učebních textů a dále závazným základem pro stanovení výše finančních prostředků přidělovaných podle § 160 až 162. (3) Vzdělávání v jednotlivé škole a školském zařízení se uskutečňuje podle školních vzdělávacích programů. (4) Vyšší odborné vzdělávání v každém oboru vzdělání v jednotlivé vyšší odborné škole se uskutečňuje podle vzdělávacího programu akreditovaného podle § 104 až 106. (5) Soustavu oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání a podmínky zdravotní způsobilosti uchazeče ke vzdělávání stanoví vláda nařízením po projednání s příslušnými ústředními odborovými orgány, příslušnými organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a kraji.

Proto se nyní pokusíme analyzovat, jak jsou formulovány výsledky vzdělávání v jednotlivých RVP,

což jsou dokumenty stanovující závazné parametry školních vzdělávacích programů (ŠVP) a tedy

vyučování a učení ve školách.

Je nutno poznamenat, že analýza neprokázala výrazné odlišnosti v metodice, způsobu

formulování výsledků učení ani ve formulování průřezových a nadpředmětových výsledků vzdělávání

a přínosů vzdělávání na daných stupních. Přesto jsou koncepce dokumentů částečně odlišné30 a liší se

29

Národní program vzdělávání (§ 3 odst. 1) není vytvořen. 30

Liší se skladba klíčových kompetencí, průřezových témat i názvy povinných všeobecně vzdělávacích obsahů

21

v určité míře i užitá terminologie31. Konkrétní důkazy nalezne čtenář v následujících podkapitolách

textu.

5.3.1.1 Předškolní vzdělávání

Dokument RVP PV byl vydán MŠMT 3. 1. 2005. Je koncipován takto:

vymezení systému kurikulárních dokumentů, platnost a principy

organizace a pojetí předškolního vzdělávání (úkoly, specifika a cíle)

o rámcové cíle

o klíčové kompetence

vzdělávací obsah

vzdělávací oblasti

vzdělávací obsah v ŠVP

podmínky vzdělávání dětí se SVP a mimořádně nadaných

autoevaluace mateřské školy

zásady zpracování ŠVP

kritéria souladu RVP a ŠVP

povinnosti pedagoga

Centrální vymezení vzdělávacích cílů konkretizovaných do vět popisujících očekávané znalosti,

dovednosti a kompetence dětí na konci předškolního vzdělávání je v částech Klíčové kompetence

a Vzdělávací oblasti. Vedle toho jsou vymezeny ještě rámcové cíle (záměry předškolního vzdělávání).

Školy si v souladu s tímto vymezením cíle rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP. Výuka musí

probíhat podle ŠVP.

Klíčové kompetence

Jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Jejich pojetí i obsah vychází z hodnot společností přijímaných a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence přispívají ke vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu člověka a k posilování funkcí občanské společnosti. Kompetence představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se propojují a doplňují, čímž se postupně stávají složitější a tím i využitelnější (univerzálněji použitelné). Jejich osvojování je proces dlouhodobý a složitý, který v předškolním vzdělávání začíná. (RVP PV, s. 11)

Vymezeno je 5 klíčových kompetencí: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální

a personální a činností a občanská. Kompetence jsou rozpracovány do složek, které tvoří nedělitelné

celky: například kompetence sociální a personální se rozkládá takto:

Dítě ukončující předškolní vzdělávání:

samostatně rozhoduje o svých činnostech; umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit jej

uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky

dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování; vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost

ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a spolupracuje; v běžných situacích uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského styku; je schopné respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy

napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí atd. (s. 13)

31

Výsledky vzdělávání vs. očekávané výstupy, obsahy vzdělávání vs. kurikulární rámce, vzdělávací obor vs. předmět apod.

22

Komentář: jedná se o popisy, deskriptory, činnosti dítěte, jde tedy o popisy činností, které by

mohly být výsledky jeho učení32

Vzdělávací obsah je uvozen takto: Bylo snahou formulovat vzdělávací obsah v RVP PV tak, aby odpovídal specifice předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Z toho důvodu:

vzdělávací obsah představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné

„učivo“ je vyjádřeno v podobě činností, ať už praktických či intelektových, popř. v podobě příležitostí

pojem „učivo“ je nahrazen pojmem „vzdělávací nabídka“, který vyjadřuje žádoucí formu prezentace „učiva“ dítěti

očekávané výstupy mají, stejně jako vzdělávací nabídka, činnostní povahu (s. 15)

Vzdělávací obsah je rozveden do vzdělávacích oblastí (Dítě a jeho tělo, a jeho psychika, a ten

druhý, a společnost a svět). Jednotlivé vzdělávací oblasti směrují dítě k rámcovým dílčím vzdělávacím

cílům (např. „Pedagog u dítěte podporuje rozvoj a užívání všech smyslů“). Ve vzdělávací oblasti je

uvedena i vzdělávací nabídka („Pedagog dítěti nabízí zdravotně zaměřené činnosti: vyrovnávací,

protahovací, uvolňovací, dechová, relaxační cvičení“). RVP PV vymezuje též možná rizika dané

vzdělávací oblasti („úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga ohrožuje málo příležitosti k samostatným

řečovým projevům dítěte (spontánním i řízeným) a slabá motivace k nim“) Tyto části vymezení

obsahu vzdělávání nemají charakter výsledků učení. Ten mají očekávané výstupy. Očekávané výstupy

(výsledky)33 ze vzdělávání (a učení žáků) jsou:

dílčí výstupy vzdělávání, které je možno obecně považovat v této úrovni vzdělávání za

dosažitelné. Jsou formulovány tak, aby měly charakter způsobilostí (kompetencí). Nejedná se

o výčet jednotlivých schopností, poznatků, dovedností kognitivních i praktických, postojů a

hodnot, ale o jejich vzájemné propojení, o jejich jednoduché soubory dítětem prakticky

využitelné. Tyto výstupy jsou formulovány pro dobu, kdy dítě předškolní vzdělávání ukončuje,

s tím, že jejich dosažení není pro dítě povinné. Každé dítě může v čase, kdy opouští

mateřskou školu, dosahovat těchto výstupů v míře odpovídající jeho individuálním potřebám

a možnostem. (s. 16)

Ukázka očekávaných výstupů RVP PV (vzdělávací oblast Dítě a ten druhý):

Dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže:

porozumět běžným projevům vyjádření emocí a nálad

přirozeně a bez zábran komunikovat s druhým dítětem, navazovat a udržovat dětská přátelství

odmítnout komunikaci, která je mu nepříjemná… (s. 25)

Vzdělávací obsah předškolního vzdělávání je vymezen částečně činnostními deskriptory (klíčové

kompetence a očekávané výstupy34). Toto vymezení má charakter výsledků vzdělávání a učení a může

sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK nebo spíše jako východisko k počátku povinného

vzdělávání35.

5.3.1.2 Základní vzdělávání

Dokument RVP ZV byl vydán MŠMT 3. 1. 2005. Je koncipován takto:

32

Za působení školy nebo jiných výchovných a vzdělávacích činitelů. 33

Viz Slovníček pojmů v této publikaci. 34

Očekávané výstupy byly dále rozpracovány v dokumentu MŠMT Konkretizované očekávané výstupy, který je opatřením ministra školství, mládeže a tělovýchovy přiložen jako součást RVP PV. 35

Výsledky vzdělávání a učení odpovídající úrovni před zahájením povinné školní docházky EQF nerozpracovává.

23

vymezení systému kurikulárních dokumentů, principy, tendence a charakteristika základního

vzdělávání

pojetí a cíle základního vzdělávání

klíčové kompetence

vzdělávací oblasti

průřezová témata

učební plán

vzdělávání žáků se SVP a mimořádně nadaných

podmínky pro uskutečňování RVP ZV

zásady zpracování ŠVP a jeho předepsaná struktura (pro základní vzdělávání realizované

v základní škole a ve víceletém gymnáziu)

Centrální vymezení vzdělávacích cílů v doméně žáka konkretizovaných do vět popisujících

očekávané znalosti, dovednosti a kompetence žáků na konci předškolního vzdělávání je v části

Klíčové kompetence. Podrobněji jsou rozpracovány očekávané výstupy (výsledky vzdělávání a učení

žáků) ve vzdělávacích oblastech a oborech – výsledky vzdělávání a učení žáků v primárním stupni

vzdělávání jsou rozpracovány pro 3. a 5. ročník; výsledky v sekundárním stupni jsou rozpracovány pro

9. ročník. Vedle toho jsou vymezeny ještě cíle základního vzdělávání (jako vymezení vzdělávacího

záměru: „podněcovat žáky ke tvořivému myšlení…“). Školy si v souladu s tímto vymezením cíle

rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP. Výuka musí probíhat podle ŠVP.

Klíčové kompetence

Jsou obecně formulovány jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu. (RVP ZV, s. 11)

Vymezeno je 6 klíčových kompetencí36: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a

personální a pracovní a občanská. Kompetence jsou rozpracovány do složek, které tvoří nedělitelné

celky a jsou „nadpředmětové“ (s. 11): například kompetence k řešení problémů se rozkládá takto:

Na konci základního vzdělávání žák:

vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností

vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému

samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy

36

Klíčové kompetence v RVP PV, RVP ZV a RVP G vycházejí z odlišné terminologie než tzv. klíčové kompetence (key competences) pro celoživotní učení definované dokumentem EU „Klíčové kompetence pro celoživotní učení. Evropská referenční rámec“ (2007). Odlišnost vyplývá z faktu, že zmíněné dokumenty byly připravovány Výzkumným ústavem pedagogickým před vydáním tohoto „referenčního rámce“.

24

ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů

kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí (s. 12)

Jedná se o popisy, deskriptory, činnosti žáka na konci 9. ročníku, jde tedy o popisy činností, které

by mohly být výsledky vzdělávání a učení37. Problematická je skutečnost, že není empiricky nijak

zjišťováno, do jaké míry je ve školách věnována klíčovým kompetencím (KK) pozornost, jak je pokrok

žáků reflektován a hodnocen (ČŠI); problematický je sám koncept nadpředmětových kompetencí:

učitelé jako tvůrci kurikula v ČR mají za úkol plánovat výuku (a učení žáků) s ohledem na potenciální

rozvoj KK38, ale nejsou k tak složitým operacím profesně připraveni. Může se tak stát, že KK zůstanou

jen jakýmsi „přílepkem“ vzdělávacích oborů RVP ZV a nepromění žádoucím způsobem výuku

podstatné části učitelů (Janík a kol., 2009).

Vzdělávací obsah je v RVP ZV rozčleněn do 9 vzdělávacích oblastí, z nichž jedna (Člověk a jeho svět) se realizuje pouze v primárním vzdělávání a dvě (Člověk a příroda a Člověk a společnost) pouze v nižším sekundárním stupni.

Jednotlivé vzdělávací oblasti směrují žáka k rámcovým cílům, cílovému zaměření vzdělávací

oblasti (a dalším propojováním poznatků a zkušeností by měly přispívat k utváření KK). Cílové

zaměření je formulováno částečně jako výsledky vzdělávání a učení žáků a částečně jako postoje žáka

(„Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti39 směřuje k utváření a rozvíjení KK tím, že vede žáka

k zvládnutí pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a rozvíjení pozitivního

vztahu k jazyku v rámci interkulturní komunikace“).

Vzdělávací obsah je v rámci vzdělávacích oblastí RVP ZV dále členěn do vzdělávacích oborů

(např. vzdělávací oblast jazyk a jazyková komunikace se člení na vzdělávací obory Český jazyk a

literatura, Cizí jazyk a další cizí jazyk). Vyučování a učení žáků ve vzdělávacích oborech směřuje

k očekávaným výsledkům učení žáků (očekávané výstupy)40. RVP ZV vymezuje také katalogy učiva – ty

ale nejsou pro školy závazné.

Očekávané výstupy vzdělávacích oborů RVP ZV (výsledky vzdělávání a učení):

mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné.

Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v

běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako

orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku jako závazné (pokud

tomu dovolí zdravotní stav žáka). (s. 15)

Ukázka očekávaných výstupů RVP ZV (vzdělávací oblast/obor Člověk a jeho svět):

Žák:

vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a

rozliší možná nebezpečí v nejbližším okolí (1. období primárního vzdělávání, 3. ročník)

určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu

určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se podle nich a řídí se podle

zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě

37

Pro úroveň 2 EQF – ČRK. 38

Veškerý vzdělávací obsah a činnosti ve výuce musí směřovat k utváření a rozvíjení KK (RVP ZV, s. 11) 39

Jazyk a jazyková komunikace, RVP ZV, s. 18. 40

Viz Slovníček pojmů v této publikaci.

25

rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map; vyhledává jednoduché údaje o

přírodních podmínkách a sídlištích lidí na mapách naší republiky, Evropy a polokoulí

(2. období primárního vzdělávání, 5. ročník, s. 41)

Ukázka očekávaných výstupů RVP ZV ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda, vzdělávacím oboru

Zeměpis:

Žák:

organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných

kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších

informačních zdrojů

používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou

terminologii

přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité

pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost,

rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině

vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální)

mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení

míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu (nižší

sekundární vzdělávání, 9. ročník)

Na vybraných formulacích očekávaných výsledků vzdělávání a učení (očekávaných výstupech) lze

sledovat logiku tvorby znalostí a kompetencí žáků v základním vzdělávání: poznatky jsou kumulovány

do šířky, zejména však do hloubky a s určitým abstrakčním zdvihem od témat běžných světu

a myšlení žáků (mapa, obec, krajina) k utváření představ a mentálních vztahů mezi nimi na bázi

odborných termínů a znalostí41.

Vzdělávací obsah základního vzdělávání je vymezen částečně činnostními deskriptory (klíčové

kompetence a očekávané výstupy42). Toto vymezení má charakter výsledků vzdělávání a učení a může

sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK na 1. a 2. úrovni. Pro základní školy je závazné také

zařazení všech tematických okruhů průřezových témat do učebních osnov ŠVP (formou integrace do

vyučovacích předmětů nebo jinou). Průřezová témata mají charakter námětů a činností pro

formování osoby. Jejich formulace proto nemají charakter výsledků vzdělávání a učení.

5.3.3 Základní umělecké vzdělávání

Základní umělecké vzdělávání (ZUV) se podílí do vymezené míry náročnosti na vzdělávání

expertů v oblasti uměleckých oborů (hudební, taneční, výtvarný a literárně dramatický43). Vzdělávání

má obvykle rozsah 11 let, člení se na dva stupně (7 + 4 roky) a je určeno zájemcům o umělecké obory

bez ohledu na jejich věk. Úspěšně ukončené ZUV neposkytne absolventovi „stupeň vzdělání“.

Následující kapitola analyzuje Rámcový vzdělávací program pro ZUV (RVP ZUV) z hlediska stanovení

obsahu a cílů tohoto vzdělávání formou „výsledků učení“. Koncepce RVP ZUV je v souladu s koncepcí

RVP PV a RVP ZV při zachování si specifičnosti (zaměřenosti na umělecké obory). Také tedy stojí na

deskriptorech popisujících gradaci znalostí, zejména specifických dovedností žáků v jednotlivých

uměleckých oborech a nadoborových (klíčových) kompetencí.

41

Více ke vztahu témat, znalostí a kompetencí u Janíka, 2011b, s. 100 – 106. 42

Očekávané výstupy byly dále rozpracovány v dokumentu MŠMT Konkretizované očekávané výstupy, který je opatřením ministra školství, mládeže a tělovýchovy přiložen jako součást RVP PV. 43

Zaměřený zejména na divadlo a film.

26

Vzdělávání je regulováno školským zákonem (§ 109) a vyhláškou č. 71/2005 Sb., o základním

uměleckém vzdělávání ve znění pozdějších předpisů, a řídí se podobně jako ZV a PV dvojstupňovým

kurikulem. Rámcový vzdělávací program pro umělecké vzdělávání (RVP ZUV) byl vydán v roce 2010 a

byl pilotně ověřován v národním projektu MŠMT Pilot ZUŠ44. Vzdělávání je charakterizováno takto:

Základní umělecké vzdělávání má podobu dlouhodobého, systematického a komplexního studia, jehož kvalita je zajišťována prostřednictvím vlastního hodnocení školy a externí evaluace. Základní umělecké vzdělávání rozvíjí a kultivuje umělecké nadání širokého okruhu zájemců, kteří prokážou potřebné předpoklady ke studiu, a současně je rozsáhlou platformou pro vyhledávání umělecky mimořádně nadaných jedinců. Základní umělecké vzdělávání neposkytuje stupeň vzdělání, ale základy vzdělání v uměleckých oborech. V systému navazujícího uměleckého vzdělávání představují důležité východisko pro vzdělávání ve středních, vyšších odborných školách uměleckého nebo pedagogického zaměření a na konzervatořích, popřípadě pro studium na vysokých školách s uměleckým nebo pedagogickým zaměřením.

Vymezeny jsou 3 klíčové kompetence: k umělecké komunikaci, osobnostně sociální a kulturní

„Klíčové kompetence jsou formulovány jako společné pro všechny umělecké obory základního

uměleckého vzdělávání. Podstatou základního uměleckého vzdělávání je vybavit žáky kompetencemi

na takové úrovni, která je pro ně vzhledem k jejich osobnímu maximu v dané etapě dosažitelná.

Smyslem tedy není definitivní dosažení klíčových kompetencí, ale neustálé směřování k nim.“ (s. 14)

Například kompetence k umělecké komunikaci je rozpracována takto:

Žák:

disponuje vědomostmi a dovednostmi, které mu umožňují samostatně volit a užívat

prostředky pro umělecké vyjádření;

proniká do struktury a obsahu uměleckého díla a je schopen rozeznat jeho kvalitu.

Utváření a rozvíjení klíčových kompetencí je celoživotním procesem. Žák k nim dospívá, směřuje

k nim v průběhu celého ZUV.

Vzdělávací obsah je v RVP ZUV rozčleněn do 4 (uměleckých) oborů, jejichž vzdělávací obsah je

určen „očekávanými výstupy“45. Vedle těchto oborů obsahuje ZUV také část „Multimediální tvorba“,

která je „chápána jednak jako prostředek (nástroj) umělecké tvorby, jednak jako výsledek

uměleckého procesu – hotový tvar uměleckého vyjádření (s. 15).

Ukázka očekávaných výstupů RVP ZUV (Hudební obor, Vzdělávací oblast Hudební interpretace

a tvorba, Vzdělávací zaměření Hra na klávesové nástroje:

Očekávané výstupy 3. ročníku základního studia 1. stupně: Žák:

využívá při hře základní návyky a dovednosti (správné sezení u nástroje, uvolnění těla

při hře, přirozený tvar ruky, koordinace obou rukou, orientace na nástroji) a používá

základní technické prvky (základní úhozy, uvědomělá práce s rytmem na základě

rytmického cítění, prstová technika na základní úrovni, používání pedálů podle

návodu pedagoga)

orientuje se v jednoduchých hudebních útvarech a v jejich notovém zápisu

podle svých individuálních schopností zahraje zpaměti jednoduchou skladbu

vnímá náladu skladby a je schopen tuto náladu vyjádřit elementárními výrazovými

prostředky využívá základních harmonických funkcí při samostatné hře

u jednoduchých doprovodů

Očekávané výstupy 7. ročníku základního studia I. stupně Žák:

44

Informace dostupné z: http://www.vuppraha.cz/na-cem-prave-pracujeme/projekty-esf/pilot-zus.

http://www.vuppraha.cz/na-cem-prave-pracujeme/projekty-esf/pilot-zus

27

propojuje veškeré získané technické i výrazové dovednosti při interpretaci

samostatně nastuduje přiměřeně obtížnou skladbu

uplatňuje sluchovou sebekontrolu

využívá podle stupně své vyspělosti zvukových možností nástroje

interpretuje přiměřeně obtížné skladby různých stylů a žánrů po technické, výrazové

a obsahové stránce – využívá dynamiku, tempové rozlišení, vhodnou artikulaci,

frázování, agogiku

zvládá hru přiměřeně obtížných skladeb z listu

aktivně se účastní čtyřruční nebo komorní hry Očekávané výstupy 4. ročníku základního studia II. stupně Žák:

využívá všechny doposud získané znalosti a dovednosti k vyjádření svých představ

hraje z listu jednoduché skladby

hraje v duu (čtyřruční hra nebo hra dvou nástrojů), zahraje jednoduché doprovody,

spolupracuje při komorní hře, v souborech nebo orchestrech různého složení podle

individuálních schopností

vytvoří si názor na interpretaci skladeb různých stylových období a žánrů; tento svůj

názor zformuluje a vyjádří, při hře zpaměti využívá znalosti o výrazu, harmonii, formě

a obsahu hrané skladby

uvede příklady skladeb významných světových a českých autorů různých stylových

období a žánrů

profiluje se podle svého zájmu a preferencí; využívá svých posluchačských

a interpretačních zkušeností a získaných hudebních vědomostí a dovedností

k samostatnému studiu nových skladeb a vyhledávání skladeb podle vlastního výběru

Ukázka zpracování RVP ZUV ukazuje logiku utváření znalostí, zejména ale uměleckých

dovedností a kompetencí žáků samostatně rozvíjet technickou i komunikativní a další stránky

ovládání daného hudebního nástroje. Můžeme sledovat prohlubování dovedností a kompetencí

i získávání znalostí týkající se dané umělecké oblasti.

Vzdělávací obsah ZUV je vymezen činnostními deskriptory (klíčové kompetence a očekávané

výstupy). Toto vymezení má charakter výsledků vzdělávání a učení a může sloužit jako základ či

podklad pro tvorbu ČRK.

5.3.1.4 Střední vzdělávání

5.3.1.4.1 Obor vzdělání Gymnázium

V současnosti platné kurikulární dokumenty46 vznikaly v podobném duchu a pod vedením téměř

shodného odborného týmu jako RVP PV a RVP ZV47. Principy a koncepce dokumentů jsou podobné.

Dokument obsahuje vymezení vzdělávacího obsahu rozčleněného do vzdělávacích oblastí a oborů

formou „očekávaných výstupů“, které jsou formulovány jako věty popisující očekávané výsledky

učení žáků na konci vzdělávání. RVP G a RVP GSP obsahují také pro školy závazné katalogy učiva.

Školy si je dále distribuují do ročníků48 ve vlastních učebních osnovách, které jsou součástí ŠVP.

Absolvent oboru vzdělání Gymnázium získává střední vzdělání s maturitní zkouškou (§ 58

školského zákona).

46

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou (RVP GSP). 47

Tým VÚP v Praze ve spolupráci s pilotními školami a pedagogickými fakultami. 48

Nebo pro delší časová období.

28

Jedním z hlavních cílů vzdělávání na gymnáziu49 je rozvinout klíčové kompetence žáků na úroveň,

která je

žádoucí, k ní se mají všichni žáci na základě svých individuálních předpokladů postupně přibližovat. Vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou velmi různé, by učitelé měli poměřovat dosaženou úroveň KK osobním pokrokem každého žáka a jeho individuálními možnostmi. Další rozvíjení KK by se mělo stát u každého jedince celoživotním procesem. (RVP G, s. 8 – 9)

RVP G a RVP GSP obsahuje vymezení 6 KK50, které jsou „zpracovány jednotlivě, ale v praxi se

navzájem prolínají a doplňují.“ (RVP G, s. 8)

Konkrétní ukázka vymezení „žádoucí úrovně“ KK k podnikavosti pro žáky ukončující gymnaziální

vzdělávání:

Žák:

cílevědomě, zodpovědně a s ohledem na své potřeby, osobní předpoklady a možnosti se rozhoduje o dalším vzdělávání a budoucím profesním zaměření;

rozvíjí svůj osobní i odborný potenciál, rozpoznává a využívá příležitosti pro svůj rozvoj v osobním a profesním životě;

uplatňuje proaktivní přístup, vlastní iniciativu a tvořivost, vítá a podporuje inovace;

získává a kriticky vyhodnocuje informace o vzdělávacích a pracovních příležitostech, využívá dostupné zdroje a informace při plánování a realizaci aktivit;

usiluje o dosažení stanovených cílů, průběžně reviduje a kriticky hodnotí dosažené výsledky, koriguje další činnost s ohledem na stanovený cíl; dokončuje zahájené aktivity, motivuje se k dosahování úspěchu;

posuzuje a kriticky hodnotí rizika související s rozhodováním v reálných životních situacích a v případě nezbytnosti je připraven tato rizika nést;

chápe podstatu a principy podnikání, zvažuje jeho možná rizika, vyhledává a kriticky posuzuje

příležitosti k uskutečnění podnikatelského záměru s ohledem na své předpoklady, realitu tržního prostředí a další faktory.

Abychom v tomto textu poukázali na gradaci náročnosti požadavků na výsledky učení žáků, jak ji

vymezují RVP, uvádíme zde na ukázku očekávané výstupy pro žáky ukončující gymnaziální vzdělávání

ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda, vzdělávacím oboru Geografie, tematickém okruhu Geografické

informace a terénní vyučování:

Žák:

používá dostupné kartografické produkty a další geografické zdroje dat a informací v tištěné i elektronické podobě pro řešení geografických problémů

orientuje se s pomocí map v krajině; používá s porozuměním vybranou geografickou, topografickou a kartografickou terminologii

vytváří a využívá vlastní mentální schémata a mentální mapy pro orientaci v konkrétním území

čte, interpretuje a sestavuje jednoduché grafy a tabulky, analyzuje a interpretuje číselné geografické údaje.

Závaznou vzdělávací nabídku obsahu vzdělávání doplňuje v RVP G také seznam povinného minimálního

rozsahu učiva, které je formulováno jako katalog znalostí k osvojení, nikoliv jako výsledky učení.

Obsahově však koresponduje s vymezením očekávanými výstupy:

Učivo: geografická kartografie a topografie – praktické aplikace s kartografickými produkty, s mapami různých funkcí, s kartogramy

49

Cíle tohoto vzdělávání jsou: vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G; vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G; připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění. 50

K učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanská a k podnikavosti.

29

geografický a kartografický vyjadřovací jazyk – obecně používané pojmy, kartografické znaky, vysvětlivky, statistická data, ostatní informační, komunikační a dokumentační zdroje dat pro geografii geografické informační a navigační systémy – geografický informační systém (GIS), dálkový průzkum Země (DPZ), praktické využití GIS, DPZ a satelitních navigačních přístrojů GPS (globální polohový systém) terénní geografická výuka, praxe a aplikace – geografické exkurze a terénní cvičení, praktická topografie, orientace, bezpečnost pohybu a pobytu v terénu, postupy při pozorování, zobrazování a hodnocení přírodních a společenských prvků krajiny a jejich interakce

I pro gymnázia je závazné zařazení všech tematických okruhů průřezových témat do učebních

osnov ŠVP (formou integrace do vyučovacích předmětů nebo jinou). Průřezová témata mají charakter

námětů a činností pro formování osoby. Jejich formulace proto nemají charakter výsledků vzdělávání

a učení.

RVP G a RVP GSP vymezují vzdělávací obsah částečně činnostními deskriptory očekávaných

výsledků vzdělávání a učení žáků (klíčové kompetence a očekávané výstupy). Toto může proto sloužit

jako základ či podklad pro tvorbu ČRK; k tomu budou muset tvůrci ČRK zahrnout analýzu RVP oborů

vzdělání (odborného) kategorií M a L51. V následující části přinášíme analýzu RVP pro vybraný obor

vzdělání kategorie M; obory vzdělání kategorie L směřují k obdobným výsledkům učení žáků jako

obory kategorie M.

5.3.1.4.2 Obory vzdělání středního odborného vzdělávání s maturitou (kategorie M a L)

Dokumenty RVP pro obory vzdělání kategorie M (a L) byly vydávány MŠMT postupně v 6 vlnách

v letech 2007 – 201252. Absolvent oboru vzdělání kategorií M a L získává střední vzdělání s maturitní

zkouškou (§ 58 školského zákona). RVP jsou koncipovány takto53:

Charakteristika RVP středního odborného vzdělávání (SOV) (funkce, pojetí a slovníček)

Cíle SOV

Kompetence absolventa (KK a „odborné kompetence“)

Uplatnění absolventa

Organizace vzdělávání

Kurikulární rámce pro jednotlivé oblasti vzdělávání54

Rámcové rozvržení obsahu vzdělávání55

Průřezová témata

Zásady tvorby ŠVP (zvláštní podkapitoly jsou věnovány zásadám pro tvorbu ŠVP pro různé

formy vzdělávání

Základní podmínky pro uskutečňování vzdělávacího programu

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných

Využití rámcových vzdělávacích programů ve vzdělávání dospělých

Výsledky učení žáků jsou definovány podobně jako v předchozích dokumentech větami

indikujícími znalosti a dovednosti absolventů daného studia. RVP Mechanik elektrotechnik formuluje

princip vymezení obsahu vzdělávání takto (s. 5):

51

Střední odborné vzdělání s maturitní zkouškou 52

Pro více informací viz: http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/rvp-os 53

Pro potřeby této stručné analýzy koncepce RVP pracujeme s RVP pro obor vzdělání 26 – 41 – L/01 Mechanik elektrotechnik včetně nástavbového studia (2. vlna) a RVP pro obor vzdělání 26-41-M/01 Elektrotechnika (1. vlna). 54

Odpovídá Vzdělávacím oblastem RVP ZV a RVP G 55

Odpovídá Učebnímu plánu RVP ZV a RVP G.

http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/rvp-os

30

RVP stanovují především výsledky (výstupy) vzdělávání – co má žák umět a být schopen na určité úrovni odpovídající jeho předpokladům prokázat. Učivo není cílem vzdělávání, ale prostředkem k dosažení požadovaných výstupů. RVP jsou zpracovány tak, aby zajišťovaly srovnatelnou úroveň odborného vzdělávání a přípravy všech absolventů a aby zároveň umožňovaly škole reagovat na potřeby trhu práce v regionu nebo vytvářet odborná zaměření pro určité skupiny odborných činností. Obsah všeobecného vzdělávání je v RVP koncipován nadpředmětově podle vzdělávacích oblastí (např. jazykové vzdělávání, společenskovědní vzdělávání, ekonomické vzdělávání, odborné vzdělávání); usiluje se o funkční propojení teorie a nácviku dovedností (praxe). Navazuje na RVP ZV. RVP stanovují i tzv. průřezová témata (Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce, Informační a komunikační technologie), která plní zejména výchovnou a motivační funkci. Škola je může realizovat nejen ve výuce, ale také jinými aktivitami.

Klíčové kompetence jsou definovány takto (s. 6):

Soubor požadavků na vzdělání, zahrnující vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které

jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní

uplatnění. Jsou univerzálně použitelné v různých situacích. Ve výuce se neváží na konkrétní

vyučovací předměty, lze je rozvíjet prostřednictvím všeobecného i odborného vzdělávání, v

teoretickém i praktickém vyučování, ale i prostřednictvím různých dalších aktivit doplňujících

výuku, kterých se žáci sami aktivně účastní. KK odborného vzdělávání se odvíjejí od

Evropského referenčního rámce klíčových kompetencí pro celoživotní vzdělávání a navazují na

KK RVP ZV.

Vymezeno je 8 klíčových kompetencí: k učení, k řešení problémů, komunikativní, personální a

sociální, občanské kompetence a kulturní povědomí, k pracovnímu uplatnění a podnikatelským

aktivitám, matematické a kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií

a pracovat s informacemi. Ukázka rozpracování Matematických kompetencí (s. 9 – 10):

Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni funkčně využívat matematické dovednosti v různých životních situacích, tzn., že absolventi by měli: − správně používat a převádět běžné jednotky; − používat pojmy kvantifikujícího charakteru; − provádět reálný odhad výsledku řešení dané úlohy; − nacházet vztahy mezi jevy a předměty při řešení praktických úkolů, umět je vymezit,

popsat a správně využít pro dané řešení; − číst a vytvářet různé formy grafického znázornění (tabulky, diagramy, grafy, schémata

apod.); − aplikovat znalosti o základních tvarech předmětů a jejich vzájemné poloze v rovině i

prostoru; − efektivně aplikovat matematické postupy při řešení různých praktických úkolů v běžných

situacích.

Odborné kompetence absolventů oborů kategorie M a L se vzájemně liší v míře samostatnosti

absolventů a jejich řídících či koordinačních schopností. Je zjevné, že zatímco absolvent oborů

kategorie M směřuje do technickohospodářského zázemí firem a na střední řídící pozice (RVP

Elektrotechnika, s. 12), absolventi oborů kategorie L, ačkoliv získávají také střední vzdělání s maturitní

zkouškou, směřují spíše do firemních výrobních, produkčních provozů (RVP Mechanik elektrotechnik,

s. 12).

Už samo zaměření těchto kompetencí se liší právě vzhledem k očekávané samostatnosti

působnosti absolventa:

Uplatňovat zásady normalizace, řídit se platnými technickými normami a graficky komunikovat

31

Provádět elektrotechnické výpočty a uplatňovat grafické metody řešení úloh s využitím základních elektrotechnických zákonů, vztahů a pravidel (… u oboru kat. M) Provádět montážní, diagnostické, opravárenské a údržbářské práce na elektrických a elektronických zařízeních a přístrojích Provádět elektrotechnická měření a vyhodnocovat naměřené výsledky (… u oboru kat. L)

Další oborové kompetence jsou v těchto vybraných oborech vzdělání shodné. Kompetence jsou

dále rozpracované do částí formulovaných jako detailní výsledky učení takto:

Provádět elektrotechnická měření a vyhodnocovat naměřené výsledky, tzn., aby absolventi: − používali měřicí přístroje k měření elektrických parametrů a charakteristik

elektrotechnických prvků a zařízení; − volili nejvhodnější měřicí metodu pro měření na elektrotechnických a elektronických

zařízeních a přístrojích; − měřili elektrické veličiny a jejich změny v elektrických a elektronických obvodech

a příslušných obvodových prvcích; − analyzovali a vyhodnocovali výsledky uskutečněných měření a přehledně o nich

zpracovávali záznamy; − využívali naměřené hodnoty pro kontrolu a diagnostiku zařízení, k odstraňování jejich

závad, uvádění do provozu, seřizování a provozní nastavení; − plánovali revize a údržbu elektronických zařízení a navrhovali způsob odstraňování

případných závad. (RVP Mechanik elektrotechnik, s. 11)

Komentář: analýza rozpracování kompetencí ukazuje, že se jedná o specifikace činností, popř.

postojů, které by měl zvládat žák na konci středoškolského vzdělávání ukončeného maturitní

zkouškou; jde o popisy, které jsou formulovány jako výsledky vzdělávání a učení.

V průběhu kurikulární reformy byly zjišťovány postoje škol k realizaci kompetencí v ŠVP a ve

výuce. Školy princip rámcovosti centrálního vymezení cílů vzdělání a očekávaných kompetencí na

konci studia po počátečním rezervovaném postoji nakonec přijaly, ačkoliv narážejí na personální a

zejména finanční limity podpory reformy. Učitelé středních odborných škol ocenili na reformě

posílení spolupráce v rámci pedagogických sborů, mezi týmy pedagogů a vedením škol, rodiči a

sociálními partnery (Knecht a kol., 2011, s. 55 – 56). Otázkou je, jak je pokrok žáků o oblasti

kompetencí reflektován a hodnocen (chybějí informace) a zda došlo k proměně výuky směrem k

„Delorsovým cílům“ (RVP Mechanik elektrotechnik, s. 5 – 6).

Vzdělávací obsah je v RVP oborů kategorií M a L rozčleněn nadpředmětově do vzdělávacích

oblastí56 a obsahových okruhů (od nichž školy odvíjejí své vyučovací předměty, RVP Mechanik

elektrotechnik, s. 4). Ukázka očekávaných výsledků vzdělávání (a učení) (s. 34 – 35):

Vzdělávací oblast Přírodovědné vzdělávání, obsahový okruh Biologické a ekologické vzdělávání Žák:

- charakterizuje názory na vznik a vývoj života na Zemi; - vyjádří vlastními slovy základní vlastnosti živých soustav; - popíše buňku jako základní stavební a funkční jednotku života; - vysvětlí rozdíl mezi prokaryotickou a eukaryotickou buňkou; - charakterizuje rostlinnou a živočišnou buňku a uvede rozdíly; - uvede základní skupiny organismů a porovná je; − objasní význam genetiky; - popíše stavbu lidského těla a vysvětlí funkci orgánů a orgánových soustav; - vysvětlí význam zdravé výživy a uvede principy zdravého životního stylu; - uvede příklady bakteriálních, virových a jiných onemocnění a možnosti prevence.

56

Jazykové vzdělávání a komunikace, Společenskovědní vzdělávání, Přírodovědné vzdělávání, Matematické vzdělávání, Estetické vzdělávání, Vzdělávání pro zdraví, Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích, Ekonomické vzdělávání, Odborné vzdělávání.

32

Výsledky vzdělávání mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě

a ověřitelné. Pro tvorbu ŠVP jsou doplněny minimálním katalogem učiva. Vymezují předpokládanou

způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě.

Na vybraných formulacích očekávaných výsledků vzdělávání a učení (očekávaných výstupech) lze

sledovat logiku tvorby znalostí a kompetencí žáků v základním vzdělávání: poznatky jsou kumulovány

do šířky, zejména však do hloubky. Vzdělávací obsah vymezený ve všeobecně vzdělávacích oblastech

RVP navazuje na obsah základního vzdělávání (s výjimkou oblasti Ekonomické vzdělávání). Některé

vzdělávací obsahy jsou stanoveny ve variantách podle obtížnosti (varianty jsou uváděny pro školy,

které vyučují daný obsah v jiné než denní formě vzdělávání).

Vzdělávací obsah středního odborného vzdělávání je vymezen částečně činnostními deskriptory

(klíčové kompetence a očekávané výstupy; průřezová témata jsou formulována jako doporučení, jaké

postoje a hodnoty by neměly ve vyučování scházet a jako přínos takových témat pro rozvoj osobnosti

žáka, nikoliv jako žádoucí či očekávané výsledky vzdělávání, RVP Mechanik elektrotechnik, s. 58 – 66).

Toto vymezení má charakter výsledků vzdělávání a učení a může sloužit jako základ či podklad pro

tvorbu ČRK.

5.3.1.4.3 Obory vzdělání středního odborného vzdělávání s výučním listem (kategorie H)

Dokumenty RVP pro obory vzdělání kategorie H57 byly vydávány MŠMT postupně v 6 vlnách v

letech 2007 – 2012. Jsou koncipovány obdobně jako RVP pro obory vzdělání kategorie M a L. Základní

odlišnosti nejsou koncepčního rázu, ale týkají se náročnosti dosaženého vzdělání, udíleného

kvalifikačního certifikátu a uplatnění absolventů. Studiem oborů vzdělání kategorie H dosahují

absolventi středního vzdělání s výučním listem58 (jejich další možnou vzdělávací cestou je pak

nástavbové studium oborů M nebo L ukončené maturitní zkouškou). Uplatnění nalézají zejména

v kvalifikovaných dělnických, odborných řemeslných profesích a v kvalifikovaných pozicích ve

službách. Náročnost utvořených odborných, i klíčových59 kompetencí a osvojeného vzdělávacího

obsahu je u absolventů těchto oborů vzdělání nižší než v případě oborů kategorií M a L.

Centrální vymezení vzdělávacích cílů (klíčových a odborných kompetencí a výsledků vzdělávání

ve vzdělávacích oblastech) v doméně žáka je stejně jako v předchozích případech konkretizované do

vět popisujících očekávané znalosti, dovednosti a kompetence žáků na konci vzdělávání. Školy si v

souladu s takto vymezenými cíli a obsahy vzdělávání rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP.

Výuka ve školách musí probíhat podle ŠVP.

Vzdělávací oblasti všeobecného vzdělávání jsou nabízeny žákům ve stejné struktuře jako

v oborech vzdělání kategorií M a L, oblasti odborného vzdělávání nabízejí pro školy různé profilace:

školy je mohou, ale nemusí využít.

Směrování oboru vzdělání Elektromechanik pro zařízení a přístroje může ve ŠVP směrovat k provozní elektrotechnické údržbě nebo opravárenskému servisu např. v oblastech:

− měřicí a regulační technika; − průmyslová automatizace; − automatické výrobní linky; − robotizovaná pracoviště; − sdělovací a zabezpečovací technika; − rozpoznávací a čtecí technická zařízení; − kancelářská technika;

57

V analýze pracujeme s RVP oboru vzdělání 26-52-H/01 Elektromechanik pro zařízení a přístroje (1. vlna). 58

§ 58 školského zákona. 59

Nižší samostatnost, nižší šířka znalostí, které je absolvent schopen prakticky uplatnit.

33

− zdravotnická přístrojová technika; − spotřební elektronika; − chladírenská a klimatizační zařízení; − zdvihací zařízení, výtahy, atp.

Ukázka vymezení vzdělávacího obsahu všeobecného vzdělávání:

Vzdělávací oblast Přírodovědné vzdělávání, obsahový okruh Člověk a životní prostředí Žák:

− popíše historii vzájemného ovlivňování člověka a přírody;

− hodnotí vliv různých činností člověka na jednotlivé složky životního prostředí;

− charakterizuje působení životního prostředí na člověka a jeho zdraví;

− charakterizuje přírodní zdroje surovin a energie z hlediska jejich obnovitelnosti,

posoudí vliv jejich využívání na prostředí;

− popíše způsoby nakládání s odpady;

- charakterizuje globální problémy na Zemi;

- uvede základní znečišťující látky v ovzduší, ve vodě a v půdě a vyhledá informace o

aktuální situaci;

- uvede příklady chráněných území v ČR a v regionu;

- uvede základní ekonomické, právní a informační nástroje společnosti na ochranu

přírody a prostředí;

- vysvětlí udržitelný rozvoj jako integraci environmentálních, ekonomických,

technologických a sociálních přístupů k ochraně životního prostředí;

- zdůvodní odpovědnost každého jedince za ochranu přírody, krajiny a životního

prostředí;

- na konkrétním příkladu z občanského života a odborné praxe navrhne řešení vybraného environmentálního problému.

Analýza ukazuje, že také RVP oborů vzdělání kategorie H obsahuje vzdělávací obsah vymezený

pomocí očekávaných, žádoucích výsledků vzdělávání a učení žáků. Může tedy sloužit jako základ či


5.3.1.4.3 Obory vzdělání středního odborného vzdělávání s výučním listem (kategorie E60)

Dokumenty RVP pro obory vzdělání kategorie E byly vydávány MŠMT postupně ve 3 vlnách

v letech 2008 – 2010. Jsou koncipovány obdobně jako RVP pro obory vzdělání kategorie M, L a H.

Základní odlišnosti nejsou koncepčního rázu, ale týkají se náročnosti dosaženého vzdělání a uplatnění

absolventů. Obory vzdělání kategorie E by měly umožnit úplné střední vzdělání s výučním listem61 pro

žáky s lehkým mentálním postižením, kteří se v základním vzdělávání vzdělávali podle tzv. „Přílohy

RVP ZV upravující vzdělávání žáků s lehkým, mentálním postižením“. Obory vzdělání jsou

koncipovány tak, aby bylo možno zohlednit speciální vzdělávací potřeby žáků.

Další možnou vzdělávací cestou pro absolventy těchto oborů je nástavbové studium oborů

vzdělání kategorií M nebo L ukončené maturitní zkouškou. Uplatnění nalézají zejména

v kvalifikovaných dělnických, odborných řemeslných profesích a v kvalifikovaných pozicích ve

službách. Náročnost utvořených odborných, i klíčových kompetencí a osvojeného vzdělávacího

obsahu je u absolventů těchto oborů vzdělání nižší než v případě oborů kategorií M a L.

Centrální vymezení vzdělávacích cílů (klíčových a odborných kompetencí a výsledků vzdělávání

ve vzdělávacích oblastech) v doméně žáka je stejně jako v předchozích případech konkretizované do

vět popisujících očekávané znalosti, dovednosti a kompetence žáků na konci vzdělávání. Školy si

60

Pro potřeby analýzy pracujeme s RVP pro obor vzdělání 41-55-E/0, Opravářské práce. 61

§ 58 školského zákona.

34

v souladu s takto vymezenými cíli a obsahy vzdělávání rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP.


Nižší úroveň kvalifikace absolventa lze doložit např. Matematickými klíčovými kompetencemi

absolventa oboru vzdělání kategorie E:

vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni podle svých schopností a možností

funkčně využívat matematické dovednosti v různých životních situacích, tzn., že absolventi by

měli:

− správně používat a převádět běžné jednotky;

− používat pojmy kvantifikujícího charakteru;

− číst různé formy grafického znázornění (tabulky, diagramy, grafy, schémata apod.);

− provádět reálný odhad výsledku řešení dané úlohy;

− rozpoznat základní tvary předmětů a jejich vzájemnou polohu v rovině i prostoru;

− aplikovat matematické postupy při řešení praktických úkolů v běžných situacích. (s. 9)


v oborech vzdělání kategorií M, L a H. Odborné vzdělání získané v oborech vzdělání kategorie E

umožňuje absolventovi uplatnit se přímo ve studovaném oboru nebo v příbuzných činnostech:

Absolvent se uplatní zejména v oblasti zemědělského opravárenství a servisních služeb v

povolání zemědělský dělník zaměřený na výkon opravářských prací. Provádí především vlastní

opravy, údržbu a seřizování strojů a zařízení, ale podílí se případně i na výrobě a renovaci

součástí. Tato šířka profilu umožňuje uplatnění absolventů i v příbuzných strojírenských

provozech, lesním hospodářství, dopravě, stavebnictví, případně v dalších oblastech, kde se

vyskytuje opravárenská problematika. (S. 12)

Ukázka vymezení vzdělávacího obsahu všeobecného vzdělávání rovněž dokumentuje nižší

kvalifikační úroveň než je očekávána u absolventa oborů vzdělání kategorie H:

Vzdělávací oblast Přírodovědné vzdělávání, kterou jsme analyzovali v předchozích

podkapitolách, v oborech vzdělání kategorie E chybí. Takto (poměrně velmi konkrétně, pragmaticky)

jsou definovány obecné kompetence žáka tohoto oboru ve vzdělávací oblasti Vzdělávání pro zdraví:

Žák:

objasní na příkladech, jak životní prostředí ovlivňuje zdraví lidí;

vysvětlí stručně, co se myslí označením „zdravý životní styl“;

dovede posoudit vliv pracovních podmínek a povolání na své zdraví a uvede, jak

může kompenzovat jejich nežádoucí důsledky;

uvede hlavní zásady zdravé výživy a příklady jejích alternativních směrů;

dovede uplatňovat naučené modelové situace k řešení konfliktních situací;

prokáže dovednosti poskytnutí první pomoci sobě a jiným. (s. 24)

Analýza ukazuje, že také RVP oborů vzdělání kategorie E obsahuje vzdělávací obsah vymezený



Vzdělávání navazuje na „přílohu RVP upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním

postižením“, mělo by sloužit pro to, aby tito žáci mohli dosáhnout středního vzdělání s výučním

listem a uplatnit se na trhu práce. Kvalifikační úroveň získaná v těchto oborech vzdělání je nižší, než

v oborech vzdělání kategorie H. Vzdělávání je věcnější (pragmatičtější), znalosti jsou zcela nahrazeny

dovednostmi nacvičovanými v omezeném kontextu a prostředí. Absolventi jsou kvalifikováni

k samostatné a odpovědné práci jen na omezené úrovni (odborné kompetence jsou často vymezeny

35

výrazy jako „běžné, základní, jednoduché“, uplatňuje „schválené postupy“, postupuje „podle

pokynů“), absolvent není připraven na měnící se podmínky a samostatné rozhodování v nich.

5.3.1.4.3 Obory vzdělání středního odborného vzdělávání s výučním listem (kategorie J62)

Dokumenty RVP pro obory vzdělání kategorie J byly vydány MŠMT v rámci 3. vlny vydávání RVP

pro střední odborné vzdělávání v roce 201163. Jsou koncipovány obdobně jako RVP pro obory

vzdělání kategorie E a H. Základní odlišnosti nejsou koncepčního rázu ani obsahového rázu, ale týkají

se délky studia, částečně úrovně dosaženého vzdělání a uplatnění absolventů. Studiem oborů

vzdělání kategorie J dosahují absolventi středního vzdělání64 (jejich další možnou vzdělávací cestou je

studium oboru středního vzdělání s výučním listem nebo maturitní zkouškou65). Uplatnění nalézají

v odborných pozicích, v nichž je požadována daná odborná kvalifikace. Náročnost utvořených

klíčových kompetencí (matematické, ICT) je u absolventů těchto oborů vzdělání nižší, než v případě

oborů kategorií H. Co se vzdělávacího obsahu kurikulárních rámců týká, je vymezen úže než

v oborech vzdělání kategorie H; v oblasti hlavní vykonávané činnosti (kurikulární rámce odborného

vzdělávání) se však jedná o odborně náročné činnosti vyžadující poměrně rozsáhlé znalosti (např.

znalosti biologie, ekologie, fyziky a chemie předpokládané u absolventa oboru vzdělání „Zubní

instrumentářka“, RVP, s. 24–24 a 29 – 31).

Centrální vymezení vzdělávacích cílů (klíčových a odborných kompetencí a výsledků učení ve

vzdělávacích oblastech) v doméně žáka je stejně jako v předchozích případech konkretizované do vět

popisujících očekávané znalosti, dovednosti a kompetence žáků na konci vzdělávání. Školy si

v souladu s takto vymezenými cíli a obsahy vzdělávání rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP.



v oborech vzdělání kategorií H, oblasti odborného vzdělávání jsou vymezeny úzce pro daný obor.

Ukázka vymezení vzdělávacího obsahu všeobecného vzdělávání:

Vzdělávací oblast Přírodovědné vzdělávání, obsahový okruh Člověk a životní prostředí

Žák:

- popíše historii vzájemného ovlivňování člověka a přírody;

- hodnotí vliv různých činností člověka na jednotlivé složky životního prostředí;

- charakterizuje působení životního prostředí na člověka a jeho zdraví;

- charakterizuje přírodní zdroje surovin a energie z hlediska jejich obnovitelnosti,

posoudí vliv jejich využívání na prostředí;

- popíše způsoby nakládání s odpady;

- charakterizuje globální problémy na Zemi;

- uvede základní znečišťující látky v ovzduší, ve vodě a v půdě a vyhledá informace

o aktuální situaci;

- uvede příklady chráněných území v ČR a v regionu;

- uvede základní ekonomické, právní a informační nástroje společnosti na ochranu

přírody a prostředí;

62

Pro potřeby analýzy pracujeme s RVP pro obor vzdělání 53-41-J/01, Zubní instrumentářka. 63

Jedná se o obory vzdělání 53-41-J/004 Zubní instrumentářka; 63-51-J/001 Obchodní škola; 75-31-J/001 Pedagogika pro asistenty ve školství; 69-55-J/001 Charitativní služby; 82-44-J/01 Ladění klavírů a kulturní činnost. 64

§ 58 školského zákona. 65

Ředitel školy, v níž takový absolvent oboru vzdělání kategorie J chce pokračovat ve vzdělávání, může uznat některé části vzdělání absolventa oboru vzdělání J, které jsou totožné s obsahem vzdělávání poskytovaným jeho školou (v souladu s § 70 školského zákona a §§ 7–9 vyhlášky o středním vzdělávání.

36

- vysvětlí udržitelný rozvoj jako integraci environmentálních, ekonomických,

technologických a sociálních přístupů k ochraně životního prostředí;

- zdůvodní odpovědnost každého jedince za ochranu přírody, krajiny a životního

prostředí;

- na konkrétním příkladu z občanského života a odborné praxe navrhne řešení

vybraného environmentálního problému. (s. 23 – 24)

Analýza ukazuje, že také RVP oborů vzdělání kategorie J obsahuje vzdělávací obsah vymezený


podklad pro tvorbu ČRK. Co se týče jeho srovnání s obory vzdělání H a E, tedy obory vzdělání

neukončené maturitní zkouško, je možno konstatovat, že obory vzdělání kategorie J jsou srovnatelně

náročné jako obory vzdělání kategorie H (neumožňují ale profilaci a širší uplatnění). Obory vzdělání

kategorie J jsou náročnější než obory vzdělání kategorie E.

V této kapitole byla provedena analýza platných kurikulárních dokumentů. Kurikulární

dokumenty mají primární úlohu (podle Průchy, 2009) vymezit vzdělávací obsah a podmínky, za nichž

se určité vzdělávání realizuje. Česká republika ale na základě školského zákona vymezuje v těchto ex-

ante vzdělávacích dokumentech vzdělávací obsahy formou („očekávaných, nebo žádoucích“)

výsledků učení. Dalšími dokumenty, které vymezují kvalifikační požadavky v oblasti osvojeného

kurikula (Janík a kol., 2011, s. 383), jsou katalogy požadavků „Nové závěrečné zkoušky“ (ve fázi

projektového ověřování) a společné části maturitní zkoušky, „státní maturity“ (ve fázi plné

implementace podle zákona). V následující kapitole proto provedeme analýzu dokumentů

stanovujících souhrn centrálních certifikačních požadavků pro obory středního vzdělávání s výučním

listem a maturitní zkouškou.

5.3.2 Evaluační standardy – „Nová závěrečná zkouška“ a maturitní zkouška

V základním vzdělávání je kurikulární reforma již plně implementována. Od 1. 9. 2013 jsou

přílohou RVP ZV tzv. Standardy pro ZV66. O jejich vztahu k eventuálnímu plošnému ověřování výkonu

žáků na konci ZV není v současnosti rozhodnuto.

Ve středním vzdělávání se český vzdělávací systém k plné implementaci přibližuje. Obory

vzdělání již ve velké většině zahájily výuky podle ŠVP a již třetím rokem probíhá celoplošná „státní

maturitní zkouška“. V oborech vzdělání s výučním listem se připravuje státní společná závěrečná

zkouška projektově67. O „Nové závěrečné zkoušce“ a státní maturitní zkoušce bude tato kapitola.

5.3.2.1 Nová závěrečná zkouška

Reforma závěrečných zkoušek je založena na jednotných zadáních, která se připravují pro každý

obor vzdělání s výučním listem. V této fázi přípravy Nové závěrečné zkoušky mohou školy na základě

dobrovolnosti tato zadání využít při svých závěrečných zkouškách. Jednotné zadání nevzniká „od

stolu“ – tvoří ho autorský tým, v němž pracují učitelé a ředitelé škol, které daný obor vyučují.

Spolupracují na něm i zástupci zaměstnavatelů, kteří se starají, aby zadání odpovídalo potřebám

praxe a vycházelo ze současné technologické úrovně. Je proto oprávněně očekáváno, že k výučnímu

listu získanému na základě jednotných zkoušek budou mít zaměstnavatelé větší důvěru. Od školního

66

Informace ke standardům, které jsou v současnosti vytvořeny pro vzdělávací obory Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika a její aplikace. Platné Standardy ZV jsou umístěny na Portálu RVP.cz zde: http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6433 . Standardy pro další vzdělávací obory RVP ZV se v současné době připravují. 67

Projekt „Nová závěrečná zkouška 2“ realizuje NÚV a projekt je hrazen z prostředků EU a státního rozpočtu ČR. Bližší informace nalezne čtenář na webu: http://www.nuv.cz/nzz2 .

http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6433

http://www.nuv.cz/nzz2

37

roku 2010/2011 se jednotná zadání připravují i v učebních oborech pro žáky se speciálními

vzdělávacími potřebami.

Jednotná zadání závěrečných zkoušek mají v projektové fázi jednotnou podobu. Tento „rámec“

pro tvorbu zadání má následující součásti:

- Písemná zkouška

o Témata a jejich výběr

o Na jaká témata se klade při písemné zkoušce důraz?

- Praktická zkouška

o Jaké výrobky nebo jiné praktické práce budou mít žáci za úkol?

o Jaké obsahuje praktická zkouška části i s časovou dotací?

- Ústní zkouška

- Specifika jednotného zadání

Dokumenty k jednotlivým zadáním neobsahují požadavky na uchazeče o certifikát formulované

jako výsledky učení; srov. zde, vymezení témat písemné zkoušky pro obor vzdělání 26-51-H/02

Elektrikář – silnoproud68:

V zadání jsou témata, která by měl zvládnout každý žák. Tři témata jsou společná s oborem

Elektrikář. Každý elektrikář by měl zvládnout elektroinstalaci a stykačovou úlohu. Škola má ale

možnost vybrat i z úloh zaměřených na sítě nebo měření.

Nová závěrečná zkouška tedy neposkytuje transparentní veřejně dostupné informace

o vymezení požadavků na složení „závěrečné zkoušky“ v podobě výsledků učení uchazeče. Přesto je

krokem k větší srovnatelnosti požadavků na absolventa oborů středního vzdělání s výučním listem.

Jaká je situace u „státní maturitní zkoušky“?

5.3.2.2 Společná část maturitní zkoušky

Společná část maturitní zkoušky je plně implementována do vzdělávacího systému jako prvek

zajištění kvality a srovnatelnosti kompetencí žáků, kteří absolvovali obor středního vzdělání

s maturitní zkouškou, od školního roku 2010/2011. Společná část maturity je vymezena legislativně

v § 78 školského zákona a dále specifikována vyhláškou č. 177/2009 Sb., o bližších podmínkách

ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou69.

Požadavky maturitní zkoušky jsou vydávány jako „Katalogy požadavků“. Ukázka z katalogu

požadavků pro zkušební předmět Český jazyk a literatura dokazuje, že požadavky na zkoušeného jsou

formulovány jako výsledky učení:

1.3 pochopí význam pojmenování

1.3.1 posoudí vhodnost užití pojmenování v daném kontextu;

1.3.2 odhadne význam pojmenování v daném kontextu i mimo něj;

1.3.3 přiřadí k pojmenování v daném kontextu synonyma a antonyma;

1.3.4 rozezná obrazné a neobrazné pojmenování. (s. 4)

2.1 vytvoří text podle zadaných kritérií

2.1.1 orientuje se v komunikační situaci vymezené zadáním písemné práce;

2.1.2 zvolí formu písemného projevu adekvátní účelu textu;

2.1.3 využije znalostí základních znaků funkčních stylů, slohových postupů a útvarů;

2.1.4 respektuje slohotvorné činitele;

2.1.5 využije informace z různých druhů textů. (s. 5)

68

Dostupné z: http://www.nuv.cz/nzz2/obsah-jednotnych-zadani 69

Veškeré informace dostupné z: http://www.novamaturita.cz/

http://www.nuv.cz/nzz2/obsah-jednotnych-zadani

http://www.novamaturita.cz/

38

Společná část maturitní zkoušky je hodnocena podle společného evaluačního referenčního

rámce, který specifikuje různé úrovně žákova výkonu u zkoušky od výborného až po nedostatečný70.

Současně platné maturitní katalogy jsou tvořeny na základě starších kurikulárních dokumentů.

V současné době probíhá jejich porovnávání s obsahem vzdělávání, který je vymezen RVP (srov.

sdělení MŠMT o přípravě maturitní zkoušky ve školním roce 2014/2015 zde:

http://www.msmt.cz/vzdelavani/stredni-vzdelavani/katalogy-pozadavku-pro-zkousky-spolecne-casti-

maturitni?lang=1.

Provedli jsme analýzu platných nebo vznikajících evaluačních standardů. Nová závěrečná

zkouška nemá specifikované požadavky na uchazeče o certifikát ve formě výsledků učení, společná

část maturitní zkoušky ano. Soulad obsahu společné části maturitní zkoušky a RVP se v současné

době analyzuje. Nyní můžeme přistoupit k analýze vyššího odborného vzdělávání.

70

Informace o hodnocení maturitní zkoušky dostupné z: http://www.novamaturita.cz/kriteria-hodnoceni-1404035057.html

http://www.msmt.cz/vzdelavani/stredni-vzdelavani/katalogy-pozadavku-pro-zkousky-spolecne-casti-maturitni?lang=1

http://www.msmt.cz/vzdelavani/stredni-vzdelavani/katalogy-pozadavku-pro-zkousky-spolecne-casti-maturitni?lang=1

http://www.novamaturita.cz/kriteria-hodnoceni-1404035057.html

39

5.3.3 Vyšší odborné vzdělávání

Vzdělávání ve vyšší odborné škole probíhá (a je vyhodnocováno) podle vzdělávacího programu,

který prochází veřejnou akreditací (§§ 104 – 106 školského zákona). Školský zákon pro tento

vzdělávací program vymezuje základní požadavky

Vzdělávací program pro vyšší odborné vzdělávání stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a obsah vzdělávání a jeho organizační uspořádání, profil absolventa vzdělávacího programu, vyučovací jazyk, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání, jakož i podmínky pro vzdělávání studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a podmínky materiální, personální a organizační, podmínky bezpečnosti práce a ochrany zdraví a podmínky zdravotní způsobilosti uchazeče ke vzdělávání.

ale nikoliv formu zpracování vzdělávacího obsahu (popisy očekávaných výsledků vzdělávání).

Vyhláška o vyšším odborném vzdělávání71 vymezuje návrh vzdělávacího program, který posuzuje

akreditační komise, takto (§ 12):

Návrh vzdělávacího programu obsahuje: a. profil absolventa, který vymezuje výstupní znalosti, schopnosti a dovednosti absolventa, b. možnosti uplatnění absolventa, které obsahují výčet profesních činností, případně

profesí, pro jejichž výkon je absolvent připravován, c. charakteristiku vzdělávacího programu, která se skládá z:

1. pojetí a cílů vzdělávacího programu, 2. charakteristiky vzdělávacího programu včetně podmínek bezpečnosti práce

a ochrany zdraví, 3. organizace výuky, 4. případných dalších podmínek pro přijímání studentů, např. podmínek pro

vzdělávání studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, konání talentových zkoušek apod.,

d. u každé formy vzdělávání přesné vymezení rozsahu a formy teoretické přípravy, konzultačních hodin, samostudia, případně dalších způsobů práce se studenty,

e. obsah vzdělávání ve vzdělávacím programu uspořádaný do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva, například modulů (dále jen "předmět") a jejich rozdělení na povinné, povinně volitelné a volitelné,

f. učební plán s časovými dotacemi předmětů pro každou z uvedených forem vzdělávání, součástí učebního plánu jsou i poznámky k učebnímu plánu a přehled využití týdnů v jednotlivých obdobích s vyznačením činností podle § 3 odst. 1,

g. obsah předmětů včetně odborné praxe, návrh fyzických nebo právnických osob, na jejichž pracovištích se odborná praxe bude konat,

h. formy hodnocení předmětů v jednotlivých obdobích, označení předmětů, které budou součástí absolutoria,

i. seznam studijní literatury a dalších studijních pomůcek pro studenty včetně možnosti využití moderních informačních technologií.

Tato kritéria pro vzdělávací program zajišťují transparentnost a srovnatelnost poskytnutého

vzdělávání. Obecně lze obtížně konstatovat využívání přístupu výsledků učení pro vymezení obsahů

a cílů daného vzdělávání bez analýzy konkrétního dokumentu jednotlivé školy.

Školy zveřejňují na místech s dálkovým přístupem často pouze profily absolventů, skladbu

předmětů, jména vyučujících a učební plán. Některé školy dokladují prospěšnost poskytovaného

vzdělávání tím, že zveřejňují také možnosti profesního uplatnění absolventů. Profily absolventů bývají

uváděny jako katalogy očekávaných znalostí a dovedností, tedy výsledky učení, např.:

Znalosti absolventa Charitativní a sociální práce72

71

2005/10 Sb. Vyhláška o vyšším odborném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. 72

Profil absolventa studijního oboru Charitativní a sociální práce Vyšší odborné školy Caritas Olomouc, dostupný z:

http://www.caritas-vos.cz/cz/studium/vzdelavaci-programy/charitativni-a-socialni-prace

http://www.caritas-vos.cz/cz/studium/vzdelavaci-programy/charitativni-a-socialni-prace

40

Absolvent • zná historii, jednotlivé teoretické koncepty sociální práce, její metody a techniky • zná metody komplexního posouzení sociální situace klienta a formy intervence • orientuje se v problematice jednotlivých cílových skupin • orientuje se v metodách a technikách výzkumu v sociální práci • zná působnost a strukturu institucí a nástrojů sociálního zabezpečení • rozumí etickým a filosofickým východiskům sociální práce • zná platné právní předpisy související s výkonem charitativní a sociální práce včetně

církevního práva • rozumí problematice kvality v sociálních službách • má základní znalosti z managementu (ekonomického, finančního, personálního)

v různých typech organizací • rozumí specifikům církevních poskytovatelů sociálních služeb • rozumí náboženským zdrojům klíčových principů sociální práce, především důstojnosti

člověka a požadavku sociální spravedlnosti • zná ideové zdroje a historický vývoj křesťansky motivované sociální práce • rozumí vzájemné provázanosti somatických a psychosociálních problémů na sociální

fungování klienta • ovládá základní odbornou terminologii sociální práce a příbuzných disciplín alespoň

v jednom cizím jazyce Dovednosti absolventa Charitativní a sociální práce Absolvent

• respektuje a reflektuje hodnoty, principy a etická východiska profese • je schopen identifikovat ohrožené skupiny, jedince a komunity • je schopen rozpoznat individuální potřeby klienta (skupiny, rodiny a komunity)

a sestavit intervenční plán či komunitní projekt • dovede vyhledávat a zpracovávat relevantní informace a pracovat s nimi • je schopen nacházet adekvátní řešení problémů v intencích právních předpisů • umí poskytnout sociální pomoc, zejména formou základního sociálního poradenství,

tréninku, organizování, vyjednávání a zastupování s využitím znalosti teoretických přístupů

• umí využít nejnovější trendy v informačních technologiích, zejména při vedení dokumentace

• umí se podílet na realizaci a vyhodnocování základního výzkumu v sociální práci • umí rozpoznat spirituální potřeby klienta a reagovat na ně • je schopen trvalé formace a vzdělávání, včetně osobnostního a spirituálního růstu v

návaznosti na reflexi své praxe • umí využívat pro svou práci a sebevzdělávání znalosti nejméně jednoho cizího jazyka • podílí se na rozvoji a profesionalizaci sociální práce a sociálních služeb • je schopen zaujmout stanovisko k profesním otázkám a aktuálnímu dění na poli

sociální práce

Vyšší odborné vzdělávání zároveň poskytuje kvalitativně zajímavé a trhem práce žádané

kvalifikace, certifikace (DiS.) ale neumožňuje pokračující studium na adekvátním vyšším stupni

vzdělávání (Mgr.). Přes určitou nesystémovost tohoto stavu (stanovisko asociace vyšších odborných

škol v ČR73) můžeme toto vzdělávání považovat za možné východisko pro tvorbu vymezení 6. stupně

ČRK vedle programů vysokoškolských (bakalářského stupně); v obou těchto formách terciárního

nižšího stupně vzdělávání jsou požadavky na absolventa (na jeho znalosti, dovednosti, kompetence a

uplatnitelnost na trhu práce) na podobně komplexní úrovni74.

73

Stanovisko bylo vydáno jako nesouhlas s tím, že část nebo celé vzdělávání ve VOŠ nelze uznat v rámci vysokoškolského vzdělávání. Dostupné z: http://www.asociacevos.cz/info.php 74

Terciární vzdělávání je ale v ČR v současné době ve stadiu reforem; je těžko anticipovat výsledky reformy a jejich odraz do legislativy a koncepce vzdělávání.

http://www.asociacevos.cz/info.php

41

5.3.4 Národní soustava kvalifikací

NSK je společnou iniciativu Vlády ČR, zaměstnavatelů a dalších sociálních partnerů k vytvoření

přehledného rámce pro profesní kvalifikace75, který by odpovídal vývoji požadavků na trhu práce.

Základní charakteristika soustavy (NSK) uvedená na portálu www.narodni-kvalifikace.cz :

NSK je legislativně zakotvena zákonem č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). Obsahuje kvalifikace (kvalifikační standardy) seskupené do jednotlivých úrovní

76.

Umožňuje srovnávání kvalifikací uznávaných v České republice s kvalifikacemi uznávanými v jiných evropských státech. Je mostem mezi vzděláváním a sférou výkonu práce

77.

Účelem rozvíjení NSK je především: •srovnatelnost výsledků učení dosažených různými formami učení a vzdělávání; •uznávání skutečných znalostí a dovedností – nezávisle na formách učení a vzdělávání

78;

•přenos požadavků světa práce do sféry vzdělávání; •veřejnou informovanost o všech celostátně uznávaných kvalifikacích;

Kvalifikační (a hodnotící) standardy profesních kvalifikací jsou vymezeny jako výsledky učení bez

ohledu na to, jakým způsobem je uchazeč o kvalifikaci získal. Přinášíme ukázku vymezení jednoho

hodnotícího standardu (Textilní návrhář na 4. úrovni NSK/EQF, její část – dílčí kompetence79):

Navrhování a vytváření nových desénů:

a Zobrazit technikou kresby tužkou jednu z přírodnin podle předlohy

b Sestavit tři sytostně odlišné barevné řady z pěti barev tak, aby každá barevná řada

(barevná variace) a řady mezi sebou tvořily vyvážený celek

c Vytvořit návrh panelového vzoru (výtvarnou kompozici do určeného formátu) nebo

metrážový vzor (zraportovaný, opakovaný a navazující do všech stran) s květinovými,

geometrickými či abstraktními motivy

Prezentace desénové kolekce

d Popsat mechanismus přípravy a tvorby desénové kolekce

e Prezentovat tři barevné řady (variace) návrhu panelového vzoru nebo navazujícího

opakujícího se vzoru s květinovým nebo geometrickým motivem - praktické

předvedení

f Orientace v módních trendech

g Rozpoznat základní umělecké slohy zobrazené na reprodukci obrazu nebo skici nebo

fotografii: 5 ukázek z období do konce 19. století, 5 ukázek z období 20. století

h Vyjmenovat alespoň tři národní a/nebo mezinárodní veletrhy, na kterých je možné se

seznámit se současnými módními trendy

75

Kvalifikace je zde chápána v podobném duchu jako v dokumentech EU: formální výsledek procesu zkoušení a uznávání (výsledků učení), který je udělen orgánem, který má k tomu pověření (kompetentní orgán). Kompetentní orgán udělá kvalifikaci tehdy, když uzná, že zkoušený jednotlivec dosáhl výsledků učení definovaných v odpovídajícím standardu (dané kvalifikace). (Adam, 2009, s. 28) Ovšem zákon 179/2006 definuje profesní kvalifikaci jako odbornou způsobilost fyzické osoby vykonávat řádně určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností v určitém povolání, což neodpovídá definici kvalifikace podle doporučení EU (2008). 76

V souladu s EQF je NSK rozčleněna do 8 úrovní, jednotlivé úrovně jsou definovány jako soubory znalostí, dovedností a kompetencí (souhrnně jsou tyto požadavky nazývány „kompetence“), jejichž zvládnutí musí uchazeč o certifikát NSK prokázat u komplexního zkoušení (více viz v zákoně o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). 77

NSK odpovídá ve skladbě profesních kvalifikací Národní soustavě povolání (NSP), která je nástrojem pro regulaci pracovního trhu ze strany tripartity: NSP reflektuje bezprostředně změny na trhu práce; provázanost NSK a NSP by měla zajistit uplatnitelnost certifikovaných kvalifikací NSK přímo v pracovním procesu. 78

Formální (v rámci počátečního vzdělávání), neformální (v rámci vzdělávání ve firmě, Úřadu práce nebo v pracovní agentuře) nebo informální (učení se praxí), více viz citovaný zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání. 79

Hodnotící standardy vymezují také detailní podmínky, za nichž má probíhat jejich ověření.

http://www.narodni-kvalifikace.cz/

42

i Vyjmenovat alespoň tři české a/nebo zahraniční časopisy, ve kterých lze získat

informace o současných módních trendech

j Rozpoznat základní výtvarné techniky na pěti předložených reprodukcích nebo

fotografiích výtvarných děl.

Ve studii týkající se zavádění výsledků učení v zemích EU (Adam, 2009), je uveden příklad tvorby

a implementace dánského národního kvalifikačního rámce za současné revize vzdělávací soustavy

adaptací výsledků učení jako vymezujícího rámce pro kvalifikace a k nim směřující kurikulum (s. 26).

Z tohoto příkladu se jeví, že je možná a do značné míry i potřebná cesta tvorby ČRK na základě

platných úrovní kvalifikací daných RVP a NSK. Daný dokument připomíná skutečnost, která je

důležitou podmínkou úspěšnosti zavádění rámce kvalifikací: ve společnosti existuje určitá implicitní

představa o kvalifikacích (implicitní, sdílené občanské porozumění, Adam, 2009, s. 32 – 33), o

požadavcích na člověka, aby byl považován za kvalifikovaného v určité oblasti). Tyto implicitní

představy se často odrážejí v existujícím kurikulu a systému uznávání výsledků učení v dané zemi.

Úspěšná implementace EQF vyžaduje, že rámec nepůjde proti těmto zvyklostem a bude se blížit

k jejich zexplicitnění spíše než radikální revizi.

K dalšímu vyjasnění vztahu NSK a EQF by pomohlo rozšíření NSK o všeobecné kompetence, příp.

kompetence sloužící zejména jako příprava k dalšímu vzdělávání. EQF a NSK, jak je chápána

a používána v ČR, mají strukturálně jiný účel – NSK neslouží k regulaci vzdělávací soustavy a uznávání

výsledků jakéhokoliv učení, ale spíše k transferu informací mezi zaměstnavateli (sdruženými

v zaměstnavatelských korporacích), školami, zřizovateli a státem o potřebách zaměstnatelnosti

absolventů vstupujících na pracovní trh: to nezasahuje celé segmenty vzdělávací soustavy, jejichž

tradičním účelem je všeobecná příprava na další vzdělávání (NSK neindikuje všeobecně-vzdělávací

kompetence (kvalifikaci) utvářené žáky gymnázií nebo v základním vzdělávání).

5.3.7 Závěry analýzy výsledků učení v RVP a platných evaluačních standardech

I v souladu s doporučeními zahraničních expertů (Adam, 2009, s. 42 – 46) je možno stavět ČRK

na stávajících vzdělávacích a kurikulárních dokumentech a dokumentech regulujících další vzdělávání

a učení. Zachovává se tím důležitý prvek přechodu na národní rámce, zachování kontinuity a zvyklostí

a výše zmíněného občanského porozumění. Národní rámec může soustavu sblížit s rámci v zemích EU.

Dosáhne se tak větší transparentnosti vzdělávání poskytovaného a uznávaného v ČR pro zahraniční

partnery a zaměstnavatele; zároveň to umožní domácím absolventům větší příležitosti na trhu práce

v rámci celé EU. Neměl by ale znamenat radikální zpochybnění platných pravidel a implicitního

porozumění tomu, co je kvalifikace. Proto je evropský rámec formulován na obecné úrovni, která

umožňuje velkou volnost pro implementaci v národním kontextu.

5.4. Jak zvýšit důvěryhodnost vzdělávání v ČR navenek?

Podle názoru autorů studie by to mohly být následující kroky:

ve spolupráci dostupných odborných kapacit dále rozpracovat Strategii vzdělávání 2020,

aby se zvyšovala transparentnost a mezinárodní důvěryhodnost českého vzdělávacího

systému

zahrnout do přípravy Strategie 2020 i místo a funkci ČRK jako nástroje, který stanovuje

deskriptory očekávaných znalostí, dovedností a kompetencí jedince (kvalifikační úrovně)

43

ČRK vytvořit jako jednotnou, gradační (ve smyslu náročnosti) soustavu deskriptorů

znalostí, dovedností a kompetencí (výsledky vzdělávání a učení), která by respektovala

platné dokumenty (RVP, NSK) vymezující dosavadní požadavky na kvalifikace; analyzovat

znovu obory vzdělání kategorií E a J z hlediska úrovně a komplexnosti požadavků na

absolventa (výsledků vzdělávání a učení definovaných RVP) a na základě analýzy

revidovat jejich přiřazení k EQF nebo je více vyjasnit (podobně, ale na vyšší úrovni

náročnosti a komplexnosti požadavků revidovat nebo zpřesnit řazení oborů vzdělání

kategorií M (L), K a H80

zvážit rozšíření NSK o možnost certifikovat výsledky učení ve všeobecně vzdělávacích

oborech vzdělání, které jsou implicitně chápány jako obory vzdělání připravující na další

vzdělávání nebo doplnit NSK o možnost validovat i jiné kvalifikace než takové, které

směřující k vykonávání konkrétního povolání; podpořit uznávání výsledků učení i na

vyšších kvalifikačních úrovních

vyjasnit vztah mezi kvalifikacemi získanými v oborech vzdělání kategorie C, E, H a J

vzhledem k EQF (ČRK)

po dokončení ČRK uvádět úrovně EQF na certifikátech uznávajících výsledky počátečního

a celoživotního vzdělávání a učení

průběžně vyhodnocovat účinnost kurikulární reformy v procesu a výsledcích učení – řídit

vzdělávací soustavu na základě doma generovaných dat a informací, které by byly

zjišťovány jednotným systémem, přístupem směřujícím k prioritním cílům stanoveným

podle potřeb a nároků života v domácí a evropské společnosti na jedince

složky podílející se na vývoji vzdělávací soustavy a jejím hodnocení by měly při

stanovování svých priorit, postupů a nástrojů respektovat společné cíle a principy, které

jsou definovány v pedagogické dokumentaci ústřední platnosti (ČRK, RVP, NSK…). Z toho

vyplývá úkol zajistit, aby státní centrální testování – realizované nebo uvažované –

respektovalo ucelenost požadavků na výsledky učení stanovených očekávanými výsledky

vzdělávání (učení) v RVP (zejména v oblasti klíčových a odborných kompetencí uchazeče

o certifikát)

ve studii se nezabýváme problematikou terciárního vzdělávání vymezeného

vysokoškolským zákonem; nicméně bude do budoucna v zájmu transparentnosti

udělovaných certifikátů výsledků vzdělávání a učení vhodné změnit politiku udělování

doktorských titulů – EK doporučuje udělovat je pouze pro kvalifikace na 8. úrovni EQF (z

třetího cyklu QF EHEA). Tím, že doktorské tituly se užívají i pro druhý cyklus (vyšší úroveň

tohoto cyklu) po složení rigorózní zkoušky, riskuje ČR, že tituly (včetně Ph.D.) z důvodu

nesrozumitelnosti/netransparentnosti nebudou v zahraniční akceptovány/uznávány.

Titul doktor by měl být v souladu se zásadami QF EHEA i EQF vyhrazen pouze pro nejvyšší

úroveň vysokoškolského vzdělání

obecně zvyšovat důvěryhodnost a transparentnost validace výsledků učení, které se

realizuje v českém vzdělávacím systému nebo mimo něj: v té souvislosti uvažovat o

80

V budoucnu má potenciál problematiku osvětlit systém státních závěrečných zkoušek k získání certifikátu „H“ a společná část maturitní zkoušky (pro obory M, L a K), které sjednocují úroveň požadavků na absolventy podle náročnosti a komplexnosti výsledků jejich učení demonstrovaných při zkouškách. V analýze výše jsme dokázali, že úrovně jednotlivých skupinách se kvalitativně (v samostatnosti výkonu kompetencí a jejich náročnosti) výrazně liší a to zejména mezi obory M/L a H.

44

dalším rozvoji ČRK a v souvislosti s tím o změnách příslušné legislativy (3 vzdělávací

zákony) tak, aby byl vyjasněn jejich vztah a vztah k jednotnému rámci kvalifikací

Závěr

Ve stati jsme se pokusili shrnout situaci v transparentnosti a důvěryhodnosti vzdělávání a učení

z pohledu dokumentů EU a partnerských institucí, které tyto charakteristiky po českém vzdělávání

požadují. Pokusili jsme se analyzovat na konkrétních textech dokumentujících vědecké poznání, ale i

na domácí legislativní regulaci, jaký je žádoucí směr a jak se jej daří následovat – a zda vůbec víme,

kam jdeme. V závěru jsme se ještě pokusili znovu zdůraznit, že úspěch reforem ve vzdělávání je

závislý na schopnosti systému podporovat vzdělávací a učební procesy ve školách a dalších

organizacích jednotnými kroky, společnými, promyšlenými intervencemi, nerozporným veřejným

působením a podobně. Jsou to doporučení na první pročtení triviální a jasná. Autoři věří, že se je

bude v dalším vývoji řízení vzdělávací soustavy naplňovat lépe než dosud.

45

Slovníček pojmů

Vycházíme ze slovníku vytvořeného v pracovní skupině pro terminologii, která pracovala červnu

až září 2013 v projektu EQF NCP 2012-13 za účasti zástupců NÚV, MŠMT a DZS (Eurydice). Slovník byl

doplněn na základě pojmové soustavy obsažené v tomto textu v listopadu 2013.

Pojem Definice PS pro terminologii

akreditace Oficiální uznání instituce, vzdělávacího (studijního) programu či služby příslušným legislativním nebo profesním orgánem.

autonomie Též samostatnost. Pravomoc jednotlivce (nebo instituce) činit samostatná rozhodnutí.

celoživotní vzdělávání

Též celoživotní učení. Vzdělávání se v průběhu celého života člověka.

cíle vzdělávání Úkoly, které má vzdělávání splnit.

Český rámec kvalifikací

Rámec pro systematické řazení kvalifikací bez ohledu na to, jak a kde byly získány

další vzdělávání Vzdělávání probíhající po ukončení počátečního vzdělávání.

deskriptory Termíny popisující očekávané výsledky vzdělávání odpovídající dané kvalifikační úrovni, které jsou definované znalostmi, dovednostmi a způsobilostmi (kompetencemi).

diferencovaná výuka

Členění žáků do skupin podle různých kritérií. Rozlišujeme tři typy diferenciace: podle druhu školy; podle obsahu vzdělávání; podle schopností, výkonnosti nebo zájmu žáků.

dovednosti Schopnost uplatnit znalosti a použít naučené postupy při plnění úkolů a řešení problémů.

dynamika skupiny Vývoj skupiny a změny vztahů ve skupině. Formy vztahů ve skupině, interakce, komunikace nejsou stálé, mění se, lze do nich zasahovat i zvenčí. Procesy ve skupině lze zrychlovat či brzdit. Učitel (vychovatel) může ovlivňovat vztahy ve skupině, cíle skupiny, normy chování, hodnoty, role jednotlivých členů skupiny.

Evropský rámec kvalifikací (EQF)

Pomůcka ke srovnávání různých systémů kvalifikací evropských zemí a jejich úrovní, a to pro všeobecné a vysokoškolské vzdělávání i pro odborné vzdělávání a přípravu. Účelem přijetí EQF je napomoci průhlednosti, srovnatelnosti a přenosnost kvalifikací získaných podle zvyklostí v různých členských státech.

externí hodnocení Na národní úrovni probíhá v odpovědnosti České školní inspekce (ČŠI) a na úrovni zřizovatele školy jej provádí statutární zástupce zřizovatele. Při školách působí také školské rady, které mají vůči škole vedle hodnocení ještě další řídící oprávnění. Externí hodnocení v jiných oblastech (využívání veřejných prostředků, hygiena, dodržování zákoníku práce apod.) provádějí také další veřejné instituce. Na centrální úrovni není vymezena funkce hodnocení; v současné době probíhá diskuse o účelu hodnocení zejména v souvislosti s řešením individuálního projektu národního NIQES.

formální Vzdělávání, které je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve

46

vzdělávání školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Jeho absolvování je potvrzováno státem.

formativní hodnocení

Též korektivní, zpětnovazební, průběžné nebo pracovní. Je dílčí, průběžné, diagnostické a jeho úkolem je zlepšit aktuální stav. Poskytuje hodnoticí informaci (zpětnou vazbu) v situaci, kdy se určitý výkon nebo činnost dá zlepšit.

hlavní vzdělávací proud

Vzdělávání na daném stupni vzdělávací soustavy, ve kterém je vzdělávána většina žáků a studentů.

implementace Zavedení určitého programu (policy) do praxe, např. zavedení dvojstupňového řízení kurikula (RVP – ŠVP) do praxe vzdělávací soustavy v ČR po roce 2004.

informální učení Učení, které může být nezáměrné a které probíhá prostřednictvím aktivit, jejichž primárním účelem není vzdělávání.

iniciace Zahájení nějaké změny; v teorii veřejné politiky se jedná o souhrn technik užívaných veřejnou správou, aby připravila pole pro připravované změny a zaangažovala praktiky do realizace změny v jejich každodenních činnostech.

inkluzivní vzdělávání

Vzdělávání všech žáků a studentů v hlavním vzdělávacím proudu při odpovídajícím zajištění individuální pomoci těm, kteří ji potřebují.

institucionalizace Zavedení určitého pravidla zákonem či jiným obecným právním předpisem.

klíčové kompetence

Jsou soubory charakteristik umožňujících samostatné a odpovědné jednání, k nimž jako k cíli vzdělávání směrují žáky RVP. Vzhledem k tradicím a obsahu vzděláváním liší.

kurikulární dokument

Také národní program vzdělávání (NPV), rámcový vzdělávací program (RVP), školní vzdělávací program (ŠVP). Jedná se o dokumenty, které na úrovni národní a školní vymezují obsah, rozsah, podmínky a úroveň vzdělávání poskytovaném v určitém segmentu vzdělávacího systému. Působnost kurikulárních dokumentů určuje školský zákon. NPV dosud není vytvořen.

kurikulum V užším slova smyslu obsah a cíle vzdělávání i očekávané výsledky učení se žáků, v širokém pojetí zahrnuje také průběh vzdělávání včetně učitelem naplánovaných i spontánních procesů ve školních vyučovacích hodinách

kvalifikace Oficiálně uznané výsledky učení.

národní rámec kvalifikací

Též vnitrostátní rámec kvalifikací. Rozumí se jím rámec kvalifikací, jehož cílem je integrovat a koordinovat podsystémy kvalifikací ve vztahu k trhu práce a ke společnosti.

Národní soustava kvalifikací

Též NSK, je průběžně budovaný, státem podporovaný a občany i zaměstnavateli využitelný registr profesních kvalifikací existujících na pracovním trhu v ČR. Umožňuje zájemcům získat celostátně uznávané osvědčení o jejich profesní kvalifikaci, aniž by museli zasednout do školních lavic. Legislativně zakotvena zákonem č. 179/2006 Sb., ve znění pozdějších předpisů.

neformální vzdělávání

Vzdělávání, které je organizované a nespadá do formálního vzdělávání. Jeho absolvování není zpravidla potvrzováno státem.

networking Česky někdy jako síťování, tvoření kontaktní sítě. Propojování aktérů odehrávající se nad rámec oficiální komunikace, často využívající neformální struktury.

ověřování Též ověřování výsledků učení. Způsob hodnocení znalostí, dovedností a

47

výsledků vzdělávání

způsobilostí daného jedince.

pedagogická diagnostika

Nezaměňovat se speciálně pedagogickou diagnostikou. Disciplína, která se zabývá diagnostikou ve vzdělávání a výchově. Pedagogickou diagnostiku provádí zpravidla učitel.

počáteční vzdělávání

Formální vzdělávání probíhající soustavně za účelem přípravy na budoucí povolání a život.

profesní kvalifikace

Je jednotkou NSK. Určuje odbornou způsobilost fyzické osoby vykonávat řádně určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností v určitém povolání, popřípadě ve dvou nebo více povoláních, v rozsahu uvedeném v kvalifikačním standardu.

profesní rozvoj učitelů

Také další vzdělávání pedagogických pracovníků je souhrn očekávaných charakteristik učitelova výkonu ve třídě a při kurikulární činnosti a kvalifikace v různých fázích jeho kariéry. Legislativně je vymezen vyhláškou č. 317/2005 Sb. Systém DVPP není v ČR co do obsahu nabízených vzdělávacích akcí stanoven tak, aby gradoval učitelovy znalosti a zlepšoval jeho výkonnost ve výuce – obsahu dalšího vzdělávání je více méně ponechán na zájmu učitelů a ochotě školského managementu učitele na DVPP uvolňovat. Systém je financován formou účelové státní dotace.

proporcionalita Princip rozhodování, podle kterého musí být vždy voleny nástroje a prostředky úměrné účelu.

Rámcový vzdělávací program

Určuje na státní úrovni zejména obsah, rozsah, podmínky vzdělávání poskytovaném na určitém stupni a v určitém oboru vzdělání. Je vodítkem pro školy při vytváření vlastních, školních vzdělávacích programů.

rámec kvalifikací Rámcem kvalifikací se rozumí nástroj pro třídění kvalifikací do úrovní podle souboru kritérií.

sebehodnocení Též interní nebo vlastní hodnocení (žáků, škol, učitelů, ředitelů a dalších složek vzdělávacího systému) je proces zjišťování účinnosti poskytovaného vzdělávání, který provádí sám subjekt vzdělávání. Sebehodnocení ve školách probíhá podle plánu a bylo v ČR regulováno speciální vyhláškou č. 15/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Vyhláška ale prošla novelizací a vymezení působnosti a dalších požadavků na sebehodnocení z ní bylo vypuštěno, přestože odborná literatura je v konsenzu, že systémově dobře podporované sebehodnocení škol je účinnou metodou řízení kvality vzdělávání81.

standard ve vzdělávání

Též norma. Formalizované (schválené) vyjádření pravidel a požadavků, které slouží jako vodítko pro vzdělávání (např. ověřování výsledků vzdělávání, organizaci vzdělávání apod.).

Standard ZV Z obecné definice82 vyplývá, že vzdělávací standardy plní jednu ze tří funkcí: obsahové (content), evaluační (evaluation), příležitostí k učení (opportunity to learn). Obsahové standardy vymezují závazný vzdělávací obsah, s nímž se mají účastníci vzdělávání seznamovat na určitém stupni vzdělávání. Evaluační standardy vymezují rámec hodnocení úspěšnosti účastníka vzdělávání na daném stupni (některé evaluační standardy – tzv. minimální evaluační standardy – mohou plnit též funkci zpětnovazební a to pro školu i vzdělávací

81

Srov. kapitolu Autoevaluace škol v Pedagogické encyklopedii (Průcha, 2009b, s. 582 – 586). 82

Srov. zde: Stites, R. 1999. A User Guide to Standard-Based Educational Reform: From Theory to Practice. Text je dostupný z: http://www.ncsall.net/index.html@id=352.html

http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-15-2005-sb-1

http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-15-2005-sb-1

http://www.ncsall.net/index.html@id=352.html

48

systém). Standardy příležitostí k učení definují, jaké příležitosti k učení musí nabízet škola svým žákům, aby mohli dosahovat požadovaných výsledků učení. (česká odborná literatura uvádí ještě další druhy standardů: cílové standardy, standardy podmínek, za nichž vzdělávání probíhá apod.)

Standard pro základní vzdělávání v ČR je vymezen zatím jen interním nařízením ministerstva školství takto83: „Cílem standardů pro základní vzdělávání je napomoci pedagogům, rodičům i žákům při naplňování vzdělávacích cílů stanovených v RVP ZV, Standardy jsou tvořeny indikátory, které konkretizují očekávané výstupy a stanovují pro ně konkrétní úroveň obtížnosti, a ilustrativními úlohami.“

Z toho se jeví, že funkce standardů se pohybuje někde mezi evaluačními standardy („indikují“ dosažení/nedosažení určité, ale nedefinované úrovně znalostí, dovedností a kompetencí žáků – netvoří tedy rámec hodnocení). Zároveň mají ale plnit podpůrnou úlohu.

subsidiarita Demokratický princip, podle kterého rozhodování a zodpovědnost leží vždy na nejnižším možném stupni v rámci (zde vzdělávacího) systému.

systém kvalifikací Též kvalifikační systém, soustava kvalifikací. Vzájemný vztah jednotlivých kvalifikací a procesů ve vzdělávání, které k nim vedou, trhem práce a společností.

škola Instituce, jejímž hlavním úkolem je poskytovat vzdělávání. Zahrnuje jak školy dle školského zákona, tak školská zařízení a vysoké školy.

Školní vzdělávací program

Určuje obsah, rozsah, cíle a podmínky vzdělávání poskytovaného ve škole a způsoby hodnocení výsledků vyučování a učení na úrovni žáka (pedagogické hodnocení žáků) a školy (vlastní hodnocení, sebehodnocení školy).

školský management

Formálně se jedná o pedagogické pracovníky zastávající funkci, do níž jsou zařazeni podle zákona č. 563/2004, o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů a to obvykle na základě získané formální kvalifikace (která je specifikována zákonem a vyhláškou č. 317/2005 Sb.). Vyšší management škol představuje ředitel školy, popř. jeho statutární zástupce. Střední management pak další školští funkcionáři, ale také, neformálně, zkušení zástupci učitelů – předsedové předmětových komisí apod.

učení (learning) Učení je proces osvojování si znalostí, dovedností a způsobilostí.

učitel Pedagogický nebo akademický pracovník, který vyučuje, jehož úkolem je vzdělávat a vychovávat přímým působením na vzdělávaného.

uznávání kvalifikací

Uznání platnosti kvalifikace (diplomu, certifikátu) v jiné zemi (či zemích nebo organizacích), než byla udělena.

uznávání výsledků učení

Též validace výsledků vzdělávání. Proces potvrzující, že dosažené výsledky učení jedince byly ověřeny - porovnány při hodnocení s daným standardem. Obvykle vede k certifikaci či k udělení kvalifikace.

výsledky vzdělávání

Též výsledky učení. Soubor znalostí, dovedností a způsobilostí, které si člověk osvojil. V českých kurikulárních dokumentech se nazývají „očekávané výstupy“ (v kurikulu všeobecného vzdělávání) a „výsledku vzdělávání“ (v kurikulu odborného vzdělávání). Rozdíl v užité terminologii je dán jinými než obsahovými důvody, což prokázala tato analýza kurikulárních dokumentů.

83

Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – doplnění „Standardů pro základní vzdělávání“ jako přílohy 1 RVP ZV. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/20138

http://www.msmt.cz/file/20138

49

vyučování Záměrná činnost učitele, jejímž účelem je vytvářet podmínky a příležitosti pro učení žáků tak, aby mohli dosahovat alespoň požadované úrovně výsledků učení. Vyučování probíhá obvykle v několika fázích, např.: evokace, uvědomění si významu informací, reflexe; nebo: motivace, expozice, fixace, diagnóza, aplikace aj.

vzdělávací systém Též (starší pojem) vzdělávací soustava. Vzájemné postavení a funkce aktérů a institucí ve vzdělávání.

vzdělávání Vzdělávání je organizovaný proces, jehož hlavním smyslem je, aby si žáci osvojili příslušné znalosti, dovednosti a způsobilosti.

zájmové vzdělávání

Vzdělávání nabízené školskými zařízeními pro volný čas, probíhá na základě volby žáka a jeho ukončení nepřináší absolventovi formální kvalifikaci.

znalosti Též vědomosti. Znalosti jsou souborem informací, principů, teorie a praxe v daném oboru studia, práce nebo jiné lidské činnosti.

způsobilosti Též kompetence. Prokazatelná schopnost používat znalosti a dovednosti při práci a studiu a v profesním či osobním rozvoji.

50

Literatura

Legislativa

Rámcový vzdělávací program pro Adam, S. (2009). An Introdiction to learning outcomes. An consideration of the nature, fiction and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area. Section B 2.3-1. Introduction Bologna objectives and tools. Dostupné z: http://www.ehea-journal.eu/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=86.

Bílá kniha. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT.

Dann, H.-D. (2008). Lehrerkognitionen und Handlungsentscheidungen. In M.K.W. Schweer (Hrsg.), Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (S. 177-207). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. (DQR, 2011). Dostupné z: http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/

Delors, J. a kol. (1997). Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO. Vzdělávání pro 21. století. Praha, Ústav pro informace ve vzdělávání.

Dolton, P. a kol. (2013). Global Teacher Status Index. London: Varkey GEMS Foundation.

EU. (2007). Klíčové kompetence pro celoživotní učení. Evropská referenční rámec. Dostupné z: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_cs.pdf.

EU. (2008). Doporučení Evropského parlamentu a Rady o zavedení evropského rámce kvalifikací pro celoživotní učení, Štrasburk. Dostupné z: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:CS:PDF.

EU. (2011). Using learning outcomes. European Qualifications Framework Series. Note 4. Dostupné z: http://ec.europa.eu/62EF4F93-699F-4D85-AEE9-F3AE4B4CE9DD/FinalDownload/DownloadId-76FB7D4BB3029D052FD89AE0B358AEDE/62EF4F93-699F-4D85-AEE9-F3AE4B4CE9DD/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/note4_en.pdf

Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press.

Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design (4. vydání). Forth Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

Hargreaves, A. & Braun, H. (2013). Data-Driven Improvement and Accountability. Boulder, CO: National Education Policy Center. Dostupné z: http://nepc.colorado.edu/publication/data-driven-improvement-accountability/.

Janík, T. a kol. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. Brno: Paido.

Janík, T. a kol. (2011a). Kurikulární reforma na gymnáziích: výzkumná zjištění a doporučení. Pedagogická orientace 21(4), 375 – 415.

Janík, T. a kol. (2011b). Kurikulární reforma na gymnáziích. Od virtuálních hospitací k videostudiím. Praha: NÚV.

Janík, T. a kol. (2014). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Paido.

Kaščák, O. & Pupala, B. (2011). PISA v kritickej perspektíve. Orbis scholae 5(1), 53 – 70.

Knecht, P. a kol. (2011). Moderní odborná škola. Názory učitelů pilotních škol na kurikulární reformu. Praha: NÚV.

Mareš, J. & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita.

Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.

McKinnsey. (2010). Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha: McKinnsey & Company.

http://www.ehea-journal.eu/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=86

http://www.ehea-journal.eu/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=86

http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_cs.pdf

http://ec.europa.eu/62EF4F93-699F-4D85-AEE9-F3AE4B4CE9DD/FinalDownload/DownloadId-76FB7D4BB3029D052FD89AE0B358AEDE/62EF4F93-699F-4D85-AEE9-F3AE4B4CE9DD/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/note4_en.pdf



http://nepc.colorado.edu/publication/data-driven-improvement-accountability/

http://nepc.colorado.edu/publication/data-driven-improvement-accountability/

51

OECD. (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Background report prepared for the OECD Thematic Review of Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Stockholm.

Pitner, T. & Tovarňák, D. (2012). Spolupráce vysokých škol a firem – globální perspektivy i lokální zkušenosti. Brno. Dostupné z: http://www.cs.cas.cz/hsi3/studie/pitnertovarnak.pdf

Průcha, J. (2009a). Moderní pedagogika. Čtvrté, aktualizované vydání. Praha: Portál.

Průcha, J. (ed.). (2009b). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál.

Strategie 2020. (v přípravě). Neveřejné

Santiago, P., et al. (2012), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Czech Republic 2012, OECD Publishing. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1787/9789264116788-en

Dvořák, D., Starý, K., Urbánek, P., Chvál, M., &Walterová, E. (2010). Česká základní škola. Vícepřípadová studie. Praha: Karolinum.

Stites, R. (1999). A User Guide to Standard-Based Educational Reform: From Theory to Practice. National Center for the Study of Adult Learning and Literacy. Text je dostupný z: http://www.ncsall.net/index.html@id=352.html.

Straková, J. a kol. (2009). Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání. Praha: MŠMT.

Šeďová, K., Švaříček, R. & Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál.

Štech, S. (2011). PISA – nástroj vzdělávací politiky nebo výzkumná metoda? Orbis scholae 5(1), 123 – 133.

Štech, S. (2013). Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace 23(5), s. 615–633.

Tupý, J. (v tisku). Tvorba kurikulárních dokumentů v ČR. Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989 až 2013. Brno: Masarykova univerzita.

Veselý, A. (2011). Konceptuální rámec pro analýzu vztahu vzdělávací politiky a vzdělávacích výsledků. Orbis Scholae 5(1), 23 – 52.

předškolní vzdělávání (vč. KOV)

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie M84

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie L85

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie H86

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie E87

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie J88

Katalog požadavků společné části maturitní zkoušky pro zkoušku z Českého jazyka a literatury. Dostupný z: http://www.novamaturita.cz/katalogy-pozadavku-1404033138.html

Kritéria hodnocení zkoušek a dílčích zkoušek společné části maturitní zkoušky a kritéria celkového hodnocení maturitní zkoušky pro maturitní zkoušku ve školním roce 2012/2013. Sdělení MŠMT v souladu s § 22, odst. 1 vyhlášky č. 177/2009 Sb., o bližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou, ve znění pozdějších předpisů. Dostupné z: http://www.novamaturita.cz/kriteria-hodnoceni-1404035057.html.

84

střední vzdělání s maturitní zkouškou 85

střední vzdělání s maturitní zkouškou 86

střední vzdělání s výučním listem 87

střední vzdělání s výučním listem 88

střední vzdělání

http://www.cs.cas.cz/hsi3/studie/pitnertovarnak.pdf

http://dx.doi.org/10.1787/9789264116788-en

http://www.ncsall.net/index.html@id=352.html

http://www.novamaturita.cz/katalogy-pozadavku-1404033138.html



52

Vybraná ukázka vzdělávacího programu vyšší odborné školy (profil absolventa oboru Charitativní a sociální práce VOŠ Caritas Olomouc a jeho možné uplatnění)

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (o uznávání výsledků dalšího vzdělávání)

53

O autorech

Petr Koubek

*1976

Magistr učitelství (2002), obor: český jazyk a literatura a základy společenských věd pro střední školy

od roku 2010 pracovník oddělení analýz a koncepce vzdělávacích programů NÚV v Praze

od roku 2013 doktorand pedagogiky na PedF. MU Brno

Konzultace:

Milada Stalker

Markéta Pastorová

Simona Šedá

Date post:	19-Oct-2021
Category:	Documents
Upload:	others
View:	5 times
Download:	0 times

Pojetí výsledků učení v současných kurikulárních dokumentech

Documents