Prostor jako andragogicka kategoriemyšlení. Ale již v p říštím okamžiku, kdy bylo t řeba...

Univerzita Palackého v Olomouci

Filozofická fakulta

Katedra sociologie a andragogiky

PROSTOR JAKO ANDRAGOGICKÁ KATEGORIE

Diplomová práce

Ji ří Poslt

Vedoucí diplomové práce: Prof. PhDr. Dušan Šimek

Olomouc 2011

2

Čestné prohlášení:

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracoval samostatně

na základě uvedených pramenů a l i teratury.

V Olomouci dne 29. března 2011

___________________________________

Jiří Poslt

3

Poděkování:

Rád bych poděkoval svému vedoucímu diplomové práce profesoru

Dušanu Šimkovi a všem ostatním, kteř í mě př i práci podporovali

a inspirovali .

4

Obsah

1. Úvod ................................................................................................................ 5

2. Andragogické zakotvení .......................................................................... 10

2.1. Objekt andragogiky ........................................................................... 10

2.2. Charakter andragogiky – paradigma a diskurs.......................... 12

2.3. Interdisciplinari ta andragogiky ..................................................... 17

2.4. Předmět andragogiky ........................................................................ 19

2.5. Prostředky andragogické interakce .............................................. 23

3. Teorie prostoru ........................................................................................... 25

3.1. Vymezení pojmu prostor.................................................................. 25

3.2. Prostor a bydlení - andragogická dimenze ................................. 31

3.3. Prostorový výzkum měst - Kevin Lynch a Image města ........ 35

3.4. Symbolické významy prostorových objektů .............................. 39

3.5. Sakrální architektura jako příklad kombinace vizuálních a

symbolických interpretací ........................................................................ 40

4. Modernita ..................................................................................................... 43

4.1. Prostor a č lověk.................................................................................. 43

4.2. Zlom v architektuře – architektura jako věda ........................... 45

4.3. Společenské utopie – T. More a T. Campanella ....................... 50

4.4. Panoptismus ......................................................................................... 55

4.5. Případová studie – Baťa jako žitý modernistický projekt ..... 58

5. Závěr.............................................................................................................. 68

6. Anotace ......................................................................................................... 72

7. Abstract ........................................................................................................ 73

8. Použitá l i teratura ....................................................................................... 74

9. Obrazové pří lohy ....................................................................................... 79

5

1. Úvod

V této práci bych rád pojednal o prostoru jako andragogické

kategorii . Toto téma je pro andragogiku nové a vzniklo na základě

diskuzí a úvah v průběhu několika měsíců minulého roku. Novost

problematiky je pro mě jako autora velmi zavazující. Ve chvíl i ,

kdy se samotné téma zrodilo, jsem o této práci uvažoval jako

o fundamentu ustavujícím celou novou oblast v andragogickém

myšlení. Ale j iž v př íštím okamžiku, kdy bylo třeba precizovat její

koncepci, se tato představa definit ivně rozplynula.

Pojednat o všech oblastech, ve kterých by mohl prostor hrát svou

roli , sahá daleko za ambice a rozsah této práce. Bylo by to j istě

možné, ale pouze na velmi povrchní úrovni. Proto jsem zvoli l

postup zaměř i t se detailně j i na jednu, i když z pohledu celého

tématu parciální, oblast a zbývající možnosti, v nejspíše neúplném

návrhu, pouze naznač i t .

Cílem této práce proto není podávat rozsáhlé ucelené teorie

o širokém poli možných důsledků výskytu pojmu prostor

v andragogice nebo předkládání komplexních návodů. Cílem je

spíše zaháji t diskuzi; spíše vzbudit ve čtenář i otázky, než

předkládat odpovědi; ukázat na př íkladu, jak by toto téma mohlo

vypadat; kam je možno v jeho rámci dojít a jakými cestami.

Tak jako jsem si pro účely této práce zúžil oblast, j íž se chci

zabývat, tak vymezím okruh andragogiky, ke kterému bude

vztahována. V textu nebudu dě lat rozdíly mezi andragogikou jako

vědou, polem praxe a studijním oborem. Ve všech těchto

kategoriích může sehrávat prostor ně jakou roli. Nicméně se v této

práci dotkneme především dvou hlavních oblastí týkajících se

andragogiky. A to andragogiky v poli sociální práce, kde nás

budou zajímat především prostorové konsekvence bydlení,

a působení na č lověka skrze prostor, kde nachází uplatnění

především téma mobil izace č lověka jako pracovní síly, př ípadně

výchovy a péče. Tyto dvě hlavní aplikace teoretického pojmu

6

prostor na andragogickou problematiku uvedeme do hlubší

souvislost i a vydláždíme k nim cestu zmapováním poznatků j iných

věd.

Př i hledání andragogického rozměru pojmu prostor budeme tedy

sledovat poznatky různých věd, které se touto problematikou j iž

zabývaly nebo s pojmem pracují . Úkolem bude najít v nich

andragogický rozměr a přeformulovat jej ich výsledky do jazyka

andragogiky.

V této práci se zaměřím především na město, protože je mi ze

všech možných témat souvisejících s prostorem nejbližší. Vždy mě

zajímalo, jak může ně jaké místo a prostor ovlivňovat a působit na

l idi. A zda se toto působení řídí ně jakými zákonitostmi. Město

díky vysoké kumulaci l idí sdružuje na jednom místě mnoho

podnětů k potenciálnímu studiu.

M ěsto jako makroprostorová struktura se pojí především se

sociologizujícím pohledem, i když zajímavý je i psychologizující

pohled na individuum a intersubjektivně sdílené vnímání prostoru.

Jestl iže se budu v této práci př iklánět spíše k sociologickému

vidění, pak je to logickým důsledkem bytostného propojení

olomoucké andragogiky se sociologií . Koncepce integrální

andragogiky, která je jedním z východisek této práce, toto spojení

př ipouští a staví na něm. Takové směřování proto považuj i za

oprávněné.

Nejvě tší význam andragogiky tkví dle mého názoru v její

praktické stránce. Jak j iž bylo mnohokrát napsáno, andragogika

není vědou o č lověku, ale vědou pro č lověka. Pro toto své poslání

však potřebuje získat o l idech ně jaké znalosti. Pokud tedy č tenář

bude č íst tuto práci, mě l by rozlišovat, který poznatek je v textu

vztažený př ímo k andragogice a který je pouze rámcem vedoucím

k tomuto konkrétnímu poznatku. V takových chvílích by si čtenář

mě l klást otázku: Plynou z této teorie ně jaké důsledky pro mou

vlastní andragogickou práci? Mám totiž pocit a byl bych rád,

kdyby to byl jeden z přínosů tohoto textu, že v okamžiku, kdy

není ně jaký pojem v diskursu vědní disciplíny ustanoven, je jeho

7

význam opomíjen a není pří l iš uvažován. Proto uvažujme

o prostoru a jeho možných dopadech na č innost č lověka č i naše

snažení. Př idá se nám tím sice, do j iž tak velmi spletité mozaiky

kauzálních vysvět lení l idského jednání, další výkladový rámec, ale

na druhou stranu se tak můžeme dostat o krok blíže k poznání

pravdy. Je celkem jedno, jestl i výsledkem čtenářových úvah bude

zařazení prostoru mezi prostředky andragogické intervence, nebo

pouze povědomost o tom, že prostor může hrát v l idském jednání

ně jakou roli. Obojí by pro mě byl úspěch a naplnění cíle této

práce.

Kromě sociologie se př i výkladu budeme opírat zejména

o poznatky geografie, estetiky, architektury, pedagogiky,

psychologie a fi lozofie. Práce je koncipována jako teoret ická

a tomu je podřízena i její výstavba. Teoretické pojmy a konstrukce

budu pro lepší pochopení průběžně dokumentovat příklady

empirickými.

V první části celou problematiku zasadím do andragogického

rámce. Vyjasním, kdo je objektem andragogiky a čím se tato věda

zabývá. Shrneme jednotl ivá vymezení andragogiky, abychom mě l i

jasně před oč ima všechny možné varianty pro uplatnění tématiky

prostoru. Vzhledem k metodě a charakteru této práce ozřejmím

čtenář i , v čem spočívá interdisciplinární přístup ve vědě. Protože

osobně prostor považuji za potenciální prostředek andragogického

působení, zmíním také v krátkosti , jaké prostředky interakce j iž

andragogika používá. Tento výklad se pokusím proložit několika

soukromými postřehy k charakteru andragogiky, aby tato část

nebyla jen prostou repeticí, za posledních dvacet let j iž stokrát

opakovaných tezí. Tyto postřehy mají sloužit jednak k legit imizaci

rozšiřování andragogické terminologie, na druhé straně

k zamyšlení nad výkonem andragogické praxe. Oboje je funkční

vzhledem k našim cílům a proto to má v práci své místo.

V další části prostřednictvím teoretických úvah uchopíme samotný

pojem prostor. Vyjasním, jak jej budu v této práci chápat a př i

výkladu používat. Specif ikuj i jeho vymezení a podoby. To

8

všechno především s ohledem k č lověku. Na příkladu pohybu

ozřejmím, jak může vypadat jednání č lověka v prostoru a jeho

interakce s ním. Poté př istoupím již ke konkrétním tématům, které

bezprostředně souvisejí s prostorem a jeho uplatněním

v andragogice.

Jak už bylo řečeno, budu pojednávat především o problematice

měst. Zaměřím se na oblast bydlení jako interakce č lověka

a prostoru a vzájemného působení a ovlivňování. Tyto úvahy

budou mít přímou souvislost s diskursem sociální práce. Z této

části, první andragogické aplikace, v mých očích vyplývají otázky,

které je třeba specifikovat.

Navazuje na ni tedy další spíše teoretická kapitola, která má za

úkol bl íže propoji t č lověka jako vnímavou l idskou bytost

s prostorem jako prostředím, ve kterém žije. Pro tuto část jsem si

vybral práci Kevina Lynche a jeho teori i image. Dle mého názoru

je to teorie, která se pokouší o č isté uchopení způsobu vnímání

a působení prostoru a č lověka a je proto pro naši práci cenná

a přínosná. Ve své době revoluční Lynchův přístup není ještě

v Česku pří l iš znám, což je další (sekundární) zisk, který má

čtenář i tato kapitola př inést.

Na tuto část navážeme krátkou kri t ikou (č i možná spíše

polemikou), která bude ústit v rozšíření Lynchovy teorie o další

rozměr, jenž je pro naše téma dů leži tý. A to o symbolické

významy pojící se s prostorem. Tedy průnik sociálního rozměru do

č istě fyzického prostředí. Tuto teoretickou úvahu budu

dokumentovat na příkladu sakrální architektury. Tímto bude

ukončen druhý tématický blok, teoreticky vymezující a ukotvující

prostor v životě č lověka. Jedná se o rozměr funkcionální – jak

může prostor na č lověka působit.

Ve třetí části se zaměř ím spíše na rovinu intencionální, tedy na

rovinu záměrného př izpůsobování a formování prostoru a využití

tohoto efektu k ř ízenému působení na č lověka. Předložím

hypotézu o tom, že v signifikantním rozsahu lze přetvářet prostor

a tím uplatňovat tyto postupy, až díky nástupu nových technologií

9

během průmyslové revoluce. Krátce se proto podíváme, jaké

procesy se poji ly s fází modernity, identi fikujeme zlom, který

proběhl v architektuře a který způsobil změnu cílů architektury

a výstavby vůbec právě ve směru záměrného působení na č lověka.

Tyto změny zasadím v další kapitole do historického rámce

a poodhalím jeho kořeny a počátky v dí lech dvou utopist ických

společenských reformátorů Thomase Morea a Tommase

Campanelly. Tyto části budu prokládat poznámkami na

andragogické konsekvence, tak aby byla zřejmá návaznost

k našemu tématu. A teoretickou část tohoto bloku uzavřu snad

nejpůsobivě jším příkladem využit í prostoru k cí lenému

ovlivňování jedince – popisem principu Panoptikonu Jeremyho

Benthama, respektive Michela Foucaulta.

V závěrečné kapitole všechny tyto teoretické poznatky propojím

v rámci druhého velkého andragogického výstupu, příkladu

prvorepublikového Baťovského Zlína. Zde poukáži na to, jakou

roli mohl hrát prostor př i mobil izaci l idského kapitálu, respektive

jak byl tento vstup l idských zdrojů optimalizován mimo jiné také

díky specifickému koncipování prostorových prvků. Touto

kapitolou celé téma uzavřeme.

V samém závěru práce seznámím čtenáře s výsledky prvotních

úvah o tomto tématu a o cestách, kterými by se mohlo ubírat další

bádání. Každá z oblastí by totiž mohla být polem pro další

samostatný výzkum.

Na zdrojovou l i teraturu budu odkazovat průběžnými citacemi

v textu. Na knihy, které př i svém výkladu přímo zmíním nebo

které se vážou k probíranému tématu a mohly by tak v př ípadě

zájmu rozšíř i t čtenářovo povědomí, ale nejsou přímo použity,

odkážu v poznámce pod čarou. Kompletní seznam použité

l i teratury je př i ložen na konci práce, před obrazovými pří lohami.

10

2. Andragogické zakotvení

2.1. Objekt andragogiky

Život č lověka je průměrně okolo sedmasedmdesáti let dlouhý

proces, ve kterém se postupně vystřídají nejprve fáze prudkého

vývoje, poté období relativně dlouhé stabil i ty a nakonec nástup

involučních procesů a smrti . Které období je na této dráze tím

nejlepším? Ke kterému by mě l č lověk směřovat? Které je

nejdů ležitě jší? Takové otázky zaváně j í transcendentnem, nikoli

seriózní vědeckou disputací, proto od nich radě j upusťme. Otázka,

ke které na tomto místě směřuji, je vymezení objektu andragogiky.

Jde mi o to specif ikovat, o kom je tato práce. Kdo se v této práci

pod pojmem č lověk skrývá. Výše uvedený úvod však není

samoúčelný, chtě l jsem jím předeslat následující úvahy.

V teori i pedagogiky1 někteří autoř i přísně vymezovali

období dětství a dospívání od následujícího stavu dospě losti. Jiní

vidí mezi jednotl ivými fázemi kontinuum, které nelze takto

striktně rozdě lovat.2 První pohled pojímá období dětství jako

přípravu a výcvik na období dospě losti, jež je tak jeho logickým

vyústěním, ve kterém bude tato příprava prakticky zužitkována.

Veškeré nutné zásahy se odbývají př ibl ižně během prvních dvaceti

let a výsledný produkt je j iž natolik stabilní a neměnný, že další

působení nevyžaduje. Ba co díž, uznání jeho žádoucnosti by mohlo

ohrozit autoritu celého dosavadního působení a samotný objekt

dehonestovat. Druhá perspektiva vychází z přesvědčení, že č lověk

není nikdy zcela kompletní a uzavřená bytost a vyžaduje proto

působení během celého svého života. Toto působení by mě lo

vycházet z kontinuity a navazovat jedno na druhé.

1 A nutno dodat, že i andragogiky. 2 Jak upozorňuje Bartoňková, někteří autoři, jako např. Jarvis či Knowles, prošli během své kariéry vývojem od pohledu prvního k přijetí hlediska druhého (Bartoňková 2004: 181). Protože jsme si tohoto faktu vědomi, budeme si vážit jejich zkušenosti, kterou tak učinili, a následovat jejich příkladu. Chápejme tedy život jako ucelený proces, proměnlivý v rychlosti a intenzitě změn.

11

Netřeba asi zdůrazňovat, že první období je hájemstvím

pedagogiky3. Avšak hned poté př ichází na řadu andragogika, která

reflektuje nejen přítomnost, ale i minulost a budoucnost č lověka.

Objektem andragogiky je tedy dospě lý jedinec v celém průběhu své

životní dráhy (Bartoňková 2004: 180).

Dospě lý byl dlouhou dobu všeobecně pojímán jako j iž

hotový produkt, u kterého byl celý potenciál působení vyčerpán

během dětství a dospívání. Tento fakt býval tradičně potvrzen

ještě ně jakou formou přechodového rituálu.4 Vystupuje zde tedy

kromě věku i sociální dimenze dospě losti. Sociální aspekt role

dospě lého je zdůrazňován hned několika autory. „Dospě lý jedinec

jako sociální aktér“ je jedním z vymezení objektu andragogiky

u Šimka (Šimek 1995: 98). Také Jochmann klade důraz především

na sociální dimenzi dospě losti.5 Vedle ní ještě rozlišuje dimenzi

somatickou (tě lesný vývoj) a psychologickou (vývoj osobnosti).

Rozdíl mezi nedospě lým a dospě lým jedincem specifikuje takto:

„Ve výchově dětí a mládeže jde o základní vytváření osobnosti,

základní socializaci a enkulturaci, o přípravu na převzetí

samostatných sociálních rolí; naproti tomu ve výchově dospě lých

jde o neustálé dotváření osobnosti , o adaptaci ke stále se měnícím

podmínkám ve společnosti … o vytváření podmínek pro výkon

sociálních rolí … o seberealizaci č lověka“ (Jochmann 1992: 15).

Beneš k řečenému př idává navíc ještě hledisko právní – plnoletost,

aktivní a pasivní volební právo, právní zodpovědnost, možnost

uzavření sňatku atd. A hledisko pedagogické – dospě lý jako

vychovatel následující generace (Beneš 2003: 127).

Ačkoliv se díváme na život č lověka jako na kontinuální6

proces, musíme mít na pamět i specifické rysy a potřeby dospě lého

jedince, které jsou mnohdy diametrálně odlišné od období dětství

3 Alespoň co se týče institucionální stránky celého procesu. 4 Přechodovými rituály se v antropologii zabýval například Arnold van Gennep. Srov. GENNEP, Arnold van. Přechodové rituály. Praha: Lidové noviny, 1997. 5 Toto je dáno bytostným provázáním olomoucké andragogiky se sociologií. 6 Kontinuální neznamená v tomto smyslu lineární. Vývoj člověka se může odehrávat i v nejrůznějších cyklech.

12

a dospívání. Znaky dospě lost i, jak jsme je vymezi l i výše, jsou tak

determinantami přístupu k dospě lému jako objektu andragogiky.

Tak jako je dynamický vývoj č lověka jako l idské bytosti

v ranném období, tak zásadní můžou být změny př i nástupu stáří.

Postproduktivní věk, měřeno kritéri i ekonomické výkonnosti, je

však také součástí životní dráhy č lověka a proto př irozeně patří do

akčního pole andragogiky. Svou výj imečností však zaujímá

specifické postavení a musí tak dojít k dalšímu přehodnocení

přístupu k objektu.7

Andragogické zásahy do života dospě lých si vyžádal

především fakt značné komplikovanosti a komplexnosti současné

společnosti. Životní dráha j iž není tak jednoduchá a samozřejmá

jako snad bývala kdysi. Model vzdě lání-práce-stáří j iž není tak

jednoznačný. Samotné vzdě lání už nezaručuje automatický nástup

do zaměstnání a bezproblémovou kariéru, která jako taková,

i když už je nastartována, může mít turbulentní charakter. Č lověk

také zastává ve svém životě čím dál tím víc sociálních rolí ,

z nichž některé mohou být přímo prot ichůdné. Život č lověka se

z jeho pohledu komplikuje a to z ně j dě lá objekt andragogiky.

2.2. Charakter andragogiky – paradigma a diskurs

Přístup ke svému objektu určuje andragogice prostředky, které

používá, a tyto prostředky zpětně formují objekt. Zásadní roli tak

hraje interakce mezi dospě lým č lověkem jako objektem

a andragogem jako subjektem. V souvislosti s úvahami o tomto

vztahu se v andragogické teori i objevuje pojem paradigma.

Vzhledem k šíří záběru andragogiky může tento vztah nabývat

rozličných forem, ale nejvíce i lustrativní je příklad klasického

vzdě lávání dospě lých. Jak se andragogické myšlení vyví jelo,

docházelo ke stále většímu zvýznamňování role účastníka.

Zatímco v padesátých letech vystupoval andragog jako vědoucí

subjekt, který stojí nad účastníky (objekt) a předává j im své 7 Touto problematikou se vyvinuly specializované obory gerontologie a gerontagogika.

13

poznání shora, tak j iž v letech šedesátých se začíná pohlížet na

účastníka jako na klienta, který má právo mít vlastní přání

a představy o podobě svého vzdě lání. Napříště se s ním jedná jako

s klientem. Není si prozatím s lektorem roven, ale j iž je kladen

důraz na jeho samostatnost a spoluodpovědnost za celý vzdě lávací

proces. Další emancipací, především v osmdesátých letech, se

význam a role klienta ještě zvýši l i a tento začíná být chápán jako

vzdě lavatelův rovnocenný partner. Mluvíme o tzv. subjekt

subjektovém schématu.

Jednotl ivé etapy vývoje vztahu lektor - účastník dostaly názvy:

• Sociotechnické paradigma

• Emancipační paradigma

• Komunikační paradigma

Právě na tomto postupném uznání významu a role účastníka

ve vzdě lávacím procesu staví andragogika svoji základní diferenci

od klasické pedagogiky. Ta i vzhledem k imanentním vlastnostem

svého objektu nemůže být schopna takové emancipace jeho pozice.

Andragogika si tento rozdíl mezi dětmi a dospě lými postupně

uvědomila a podřídi la tomu charakter vzájemné interakce. Stalo se

tak zejména díky autorům jako Peter Jarvis (vzdě lávání shora

a vzdě lávání sobě rovných) nebo Malcolm Knowles (Andragog by

se mě l snažit zj istit zájmy studentů, ne v nich zájem vzbuzovat na

základě toho, co on sám si myslí , že je zajímá). Tito autoř i

odvozovali a demonstrovali své teorie právě na dichotomii

andragogika – pedagogika.

V jakém smyslu je však schéma interakce paradigmatem?

Kuhn, který pojem paradigma ustavil ve své knize Struktura

vědeckých revolucí8, ho chápal jako sdílenou konstelaci víry,

hodnot a technik dané vědecké komunity (Kuhn 1997: 174).

Uznané vědecké výsledky slouží jednak jako model problému,

zároveň však také jako model jej ich řešení, který může nahradit

explici tní pravidla. Paradigma určuje, co je považováno za

8 Srov. KUHN, Thomas Samuel. Struktura vědeckých revolucí. Praha: OIKOYMENH, 1997.

14

vědecky signifikantní a stanovuje metodu, jak to vyřešit . Všechny

jevy, se kterými se setkáme jsou pak vykládány ve smyslu daného

paradigmatu. Na začátku je určen směr bádání a vědecká obec poté

pracuje na naplnění daného rámce.

Kuhn (Kuhn 1997: 159 - 171) na základě příkladů z historie

vědy rozeznával tř i stádia vývoje vědeckých disciplín:

1) Předparadigmatické období – typické mnohostí nejrůzně jších,

vzájemně nesluč i telných teorií; 2) Období paradigmatické

(„normální“) vědy – kdy se některá z teorií ukáže jako nejsilně jší ,

získá na svou stranu dostatečný počet přívrženců a kumulativně

pak navyšuje objem svých poznatků; 3) Krizové období – v rámci

daného paradigmatu vzrůstá počet anomálií , které není schopno

vysvět l i t , dochází k revoluci a změně paradigmatu, které

odstraňuje nedostatky paradigmatu předchozího.

Paradigma je tedy urč i tý způsob (model) vidění světa, jenž

ovlivňuje, které prvky si z ně j vybírám, zahrnující zároveň

akceptovanou metodu jeho poznávání. Nyní je namístě vyřešit

otázku, zda pojetí andragogických paradigmat odpovídá Kuhnově

konceptu.

Kuhnův koncept naplňuje andragogické pojetí paradigmatu

pouze částečně. Vyjadřuje sice způsob vidění reali ty a výklad

jevů, kterými se zabývá, determinuje obsah a způsob řešení vlastní

problematiky, ale tím, že andragogika nevytváří velké teorie, ale

je spíše vědou praktickou, selhává v jejím případě teorie o vývoji

mezi jednotl ivými paradigmaty, tak jak j i Kuhn popsal. Otázka

tedy spíše zní, jestl i andragogika paradigma (v Kuhnovském

smyslu) potřebuje.

Rychlé vystřídání prvních dvou etap a relativně dlouhé

období fungování současného paradigmatu, dále také neexistence

předparadigmatického období a nerevolučnost přechodu mezi

jednotl ivými etapami tuto tezi potvrzuje. Co je však nejdů leži tě jší

– příklonem k jedinému dílčímu paradigmatu se andragogice

uzavírá cesta k využití j iných přístupů . Zvol it variabilně

15

nejvhodně jší metodu podle situace, kterou andragog momentálně

řeší, mi př ipadá jako cesta správným směrem.9

To nás př ivádí k poznatku, že stav novodobé české

a slovenské andragogiky vykazuje rysy, které bych shrnul pod

označení regionální diskursivita, spíše než vědy ř ízené svým

paradigmatem.

Když na začátku devadesátých let minulého století začala

pouť andragogiky za její svébytností ,10 působi la především díky

svému názvu na české akademické scéně poněkud exoticky. Hlavní

snahou první generace andragogů bylo zejména zahájit proces

legit imizace andragogiky jako samostatné vědní disciplíny, obhájit

její právo na existenci mezi ostatními společenskovědními obory.

Jinými slovy, bylo zapotřebí jasně říct, co andragogika je a co už

andragogika není. Přesto se pojetí andragogiky na jednotl ivých

pracovištích v tehdejším Československu l iši lo. Že tyto odlišnosti

stály za samostatný výzkum, dokládá fakt vzniku disciplíny

Komparativní andragogika, kterou se zabýval Kamil Škoda.11 Na

každé univerzitě se tak vydali její zakladatelé trochu j inou cestou

(Škoda 1996: 135). V Olomouci se zrodi lo široké Integrální pojetí

andragogiky, z dílny Vladimíra Jochmanna a sociologického

odkazu J.L. Fischera (Palán 2002: 16). Ovšem katedry v Praze,

Prešově nebo Brat islavě mě ly své vlastní osobnosti, které

vycházely z vlastních tradic a autorů .

Pojem diskurs ve významu, v jakém ho chceme používat

v této práci, zavedl Michel Foucault . Své pojetí diskursu jako

unikátní formy výpovědi vymezil v knize Archeologie vědění.12

Místo slov jako je například věda, ideologie nebo teorie používá

Foucault pojem diskursivní formace (Foucault 2002: 62). Myslí

9 Mohli bychom to nazvat jako „situační paradigma“. Pokud to situace (problém) vyžaduje, zvolím strategii, která spadá spíše do sociotechnického paradigmatu; pokud to situace umožňuje, budu postupovat podle zásad komunikačního paradigmatu. 10 Do té doby se v Československu termín andragogika neobjevil. A jeho zavedení sledovalo mimo jiné také snahu odlišení a distancování se od pojmů ideologicky zdiskreditovaných, používaných v letech reálného socialismu. 11 Viz ŠKODA, Kamil. Komparativní andragogika. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1994. 12 Srov. FOUCAULT, Michel. Archeologie vědění. Praha: Herrmann & synové, 2002.

16

tím pravidelnost ve výskytu a pozici pojmů, volbě témat a objektu

promluv. Tedy urč i tý typ výpovědi. Taková výpověď má svoji

strategii, kterou se odlišuje od j iných diskursů . Můžeme tak

hovoř i t například o ekonomickém, medicínském nebo třeba

polit ickém diskursu. V daném diskursu nemůže být výpověď j iná

něž jaká je (Foucault 2002: 46). Vychází totiž ze specifických

vztahů a je tak typická svojí formou. U diskursu ve Foucaultově

pojetí nelze přesně urč i t okamžik jeho vzniku, není důsledkem

„vpádu skutečné události“ (Foucault 2002: 41). Vše, co je v rámci

diskursu řečeno nebo napsáno, vychází z něčeho, co už bylo

řečeno dříve. Foucaultova analýza diskursů je zaměřena nikoliv na

jejich obsah, faktický význam výpovědi, ale na specifičnost jej ich

výskytu, určení podmínek existence, vymezení hranic a jej ich

vztah k j iným výpovědím. Ve vědě tedy existuje mnoho různých

způsobů vypovídání, př i čemž každý je odlišný a může být

identif ikován jako případ svého druhu. Jeden předmět může být

zároveň objektem několika diskursů. Co tedy myslím tím, když

říkám, že má andragogika charakter regionální diskursivity?

Jak se l iši l přístup a pojetí andragogiky na jednotl ivých

katedrách, tak se odl išovalo i zaměření na tu kterou oblast. Nutně

se tedy l iši ly i výsledky vědecké č innosti provozované na dané

univerzitě , směřování jej ího výzkumu a produkce teorií . I přesto

se však vždy jednalo o andragogiku. Co chci však říct je, že

existovala diference mezi způsobem andragogického vypovídání

například v Olomouci a v Praze. Pokud se objevil text označovaný

za andragogický zabývající se sociální situací vyloučených l idí

z exkludovaných čtvrtích městských aglomerací, pak zcela j istě

byla taková výpověď produktem olomoucké andragogiky, protože

diskurs sociální práce bychom v pražské andragogice nenašli .

I když objekt zájmu obou diskursů může být v j istém smyslu

totožný, způsob jeho uchopení se bude nutně l išit. Č lověk bude

poměřován j inou optikou, některá fakta budou zvýrazněna

a ostatní upozaděna. Objekt bude vytvarován jako produkt

17

urč i tého diskursu. Není tak možné mluvit kdykoliv o čemkoliv,

není snadné říci něco nového (Foucault 2002: 72).

Myslím si, že pokud bychom chtě l i popsat andragogiku

v pojmech fi lozofie věd, pak použití Foucaultova konceptu

diskursu je funkční. S tím, jak se vnímání andragogiky v českém

prostředí normalizuje a zevšedňuje, začíná působit jakási

nivelizační tendence v diskursu andragogiky. Nově založená

andragogická pracoviště13 se j iž nevydávají svévolně novými

směry, ale kráčejí po cestách narýsovaných jejich průkopnickými

předchůdci pražskými č i olomouckými. S rychlostí , jakou se

zvyšuje množství vědeckých poznatků a práce odvedené

narůstajícím počtem andragogů, bychom se mohli dočkat

okamžiku, kdy si andragogika vybuduje „skutečné“ paradigma. V

tom okamžiku možná bude uplynulých dvacet let (resp. dva tisíce

let) označeno za předparadigmatické období ve vývoji

andragogiky.

2.3. Interdisciplinarita andragogiky

Charakter andragogiky jako vědy odpovídá komplexitě jejího

objektu. Č lověk je složitá bytost a proto je široké i pojetí

andragogické. Šimek vymezil andragogiku jako vědu problémově

a synteticky orientovanou (Šimek 1996: 7). Znamená to, že by

mě la řešit problémy, které před ni staví praxe a k jej ich řešení

využívat celé spektrum poznatků z různých oborů . V praktickém

využití je totiž nakonec jedno, zda je nastolený problém z ranku

psychologie, sociologie č i například ekonomie, dů ležité je jeho

vyřešení. Ř íkáme tedy, že andragogika má interdisciplinární

charakter. Integruje do svého systému poznatky základních

antropologických věd (Jochmann 1992: 17). A tyto poznatky

13 Mezi nově otevřené andragogické studijní programy patří navazující magisterský program na Ústavu pedagogických věd FF Masarykovi Univerzity v Brně, kombinované bakalářské studium při Ústavu pedagogických věd na Fakultě humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně a kombinovaný bakalářský program na Katedře pedagogiky a andragogiky na PF Ostravské Univerzity. Tyto programy jsou otevřeny od roku 2009 (Brno, Ostrava) resp. 2010 (Zlín).

18

používá ke svým vlastním potřebám. Ve většině případů je nucena

takto nabytá data ještě upravit do vlastního jazyka, aby odpovídala

specifickému (andragogickému) pohledu na č lověka. Faktů

o dospě lém č lověku je sociologie nebo psychologie schopna

poskytnout nepřeberné množství, ale to z nich automaticky nedě lá

výpověď andragogickou. Musí dojít k rekonceptualizaci poznatků.

Schopnost andragogiky dívat se na problém z hlediska různých

oborů a vybrat z nich optimální řešení je vlastnost, která vyjadřuje

význam slova syntetický z Šimkova vymezení. Beneš vidí

interdisciplinaritu jako vlastnost všech praktických věd (Beneš

2001: 35). Předpona „inter“ značí význam „uvnitř“ nebo „mezi“.

Jedná se o přístup, kdy daná věda zaujímá prostor mezi dvěma (č i

více) různými vědami a zabývá se problematikou, kterou

nepokrývá ani jedna z nich. Toto slepé místo je pak pociťováno

jako potřeba, anomálie, která vyžaduje řešení (Bartoňková 2004:

235). Kromě pojmu interdisciplinarita se můžeme v souvislosti

s andragogikou setkat také s pojmem multidisciplinarita

a transdisciplinarita. První z nich, vyjádřený předponou multi

(„mnoho“), znamená postavení několika věd vedle sebe a prosté

shrnutí toho, co jsou ze svého hlediska schopné o předmětu

zkoumání říct. Vystavujeme se tak ale riziku hrubého zkreslení

např. kvů l i rozdílnému používání pojmů (Halečka 1998: 453).

Interdiscipl inární př ístup v sobě zahrnuje poznání jak vnitřních,

tak vně jších vztahů , č ímž se těchto r izik vyvarujeme. Pojem

transdisciplinarita znamená vytvoření nové vědní disciplíny

v místě, kde se dvě vědy překrývají („ trans“ jako přesahování,

překročení, směřování z jedné strany na druhou). Tento př ístup

však předpokládá velkou plochu a rozvinutí věd v překrývajících

se oblastech (Bartoňková 2004: 238). Již jen krátce a pro úplnost

zmíníme další pojmy, na které bychom mohli narazit. Systémová

teorie studuje vnitřní propojení vztahů mezi jednotl ivými systémy

ve světě. Synergie znamená souč innost, č i spolupůsobení.

A konečně holistický přístup představuje zdůrazňování některých

východisek systémového chápání jevů , v akceptování principu

19

celistvosti , ze kterého vyplývá především priori ta celku nad

částmi, principu, že jevy a události jsou svázané do komplexní,

vzájemně se ovlivňující sítě , ve které všechno souvisí se vším

(Halečka 1998: 457).

2.4. Předm ět andragogiky

Ze základních otázek, na něž je třeba v této části práce odpovědět,

už víme na koho, jak a z jaké pozice chce andragogika působit.

Zbývá tedy doplnit, kdy a proč to bude č init. 14

Vymezení předmě tu andragogiky, kterým se chceme nyní

zabývat, bylo jedním z prvních úkolů , jenž stál před „otci

zakladateli“ v počátcích konstituování andragogiky jako

samostatné vědy. My se v této práci budeme držet formulace, která

byla uč iněna na olomoucké katedře. Jak už bylo řečeno, jedná se

o pojetí širokého integrálního přístupu, u jehož zrodu stál

především Vladimír Jochmann. Jochmannovy konsti tutivní úvahy

uzavřeme do uceleného rámce doplněním Šimkovy koncepce, která

je pro olomouckou andragogiku nosnou a široce respektovanou.

Jochmann chápal andragogiku jako vědu o výchově

dospě lých. Obhajoba tohoto přístupu k dospě lému jako ve své

podstatě žádoucí akt byla, doufám, dostatečně zdůrazněna

v předcházejících kapitolách.15 Ve svém pojetí rozdě luje výchovu

na tř i základní složky:

1) péče – zjednávání podmínek, především sociálních

a psychických, pro výchovu a seberealizaci, vlastně vůbec pro

život č lověka, výkon jeho sociálních rolí a podíl na kultuře;

2) edukace – utváření osobnosti , personalizace a social izace

převážně ve smyslu osvojování sociálních regulativů

a socionormativních částí kultury, částečně též sociálních rolí ;

14 Otázka „kde“ v prostorovém slova smyslu je tématem této práce, takže její průběžné zodpovídání je leitmotivem provázejícím celý text. 15 Život člověka je kontinuální proces, výchova a vzdělávání proto nekončí dosažením dospělosti (jakkoliv složité je její přesné určení). Andragogická intervence v tomto směru je tedy zcela legitimní.

20

3) vzdě lávání – jako přenos a osvojování znalostí, dovedností

a návyků potřebných pro výkon sociálních rolí , absorpci kultury

a vč leňování individua do kulturního systému (Jochmann 1992:

14).

Nyní se podívejme detailně j i , jak Jochmann k této obsahové

náplni pojmu výchova dospě l .

Proti tradičnímu pedagogizujícímu pojetí výchovy vznesl

Jochmann dvě hlavní výtky. Jednak soudi l, že v tomto přístupu je

v pojmu výchova soustředěna pozornost především na vzdě lávání

(resp. vyučování) a tento proces, jako záměrný přenos

a vštěpování znalostí, dovedností a návyků, je subsumován pod

kategorii formování osobnosti. Což nemůže př i krit i čtě jším

rozboru obstát (Jochmann 1992: 12).

Za závažně jší námitku však považoval, že definování

výchovy v kategoriálním systému pedagogiky (pedagogika

považuje pojem výchovy za svů j nejvyšší pojem) nemůže pro

vymezení stač i t . Podstatu výchovy nemůžeme pochopit z ní samé,

v pojmech pedagogiky (Jochmann 1992: 12). Podle Jochmanna je

třeba tento omezený psychologizující rámec překroč i t a rozšíř i t jej

o pohled sociologický a kulturologický.16

Dů ležitou (ne-l i nejdů ležitě jší) funkcí výchovy je formování

č lověka jako základního prvku společnosti a tím vlastně

reprodukce společnosti jako takové. V andragogice tak musíme

chápat výchovu i jako sociální funkci.17 Kromě vpravování

č lověka do sítě společenských vztahů mezi jednotl ivci a skupinami

slouží výchova také k zač leňování a vrůstání do kultury dané

společnosti.

Celkově tak můžeme společně s Jochmannem vyjádř i t kategorie

výchovy v dimenzi:

1) personalizace – utváření osobnosti č lověka jako společenské

bytosti schopné seberealizace v praxi;

16 Jochmann zde uvádí antropologický trojúhelník: člověk – společnost – kultura, kterému příslušné vědy odpovídají (Jochmann 1992: 12). 17 V tomto pojetí jasně vystupuje úzké napojení Olomoucké andragogiky na sociologii.

21

2) socializace – osvojování sociálních regulativů a osvojování

sociálních rolí (a přípravu pro jej ich výkon);

3) enkulturace – přenos objekt ivovaných kulturních výtvorů na

jedince, subjektivace, internalizace kultury (Jochmann 1992: 13).

V andragogickém pojetí je brán ohled (a je s ním přímo

poč ítáno) na funkcionální část výchovného působení. V tom je

rozdíl oprot i pedagogice, která byla dlouho striktně zaměřena na

přímé, intencionální, působení. Rozdě lení výchovy na př ímou

a nepřímou bych chtě l na tomto místě akcentovat s ohledem na

význam, který má na téma celé této práce. Podle Jochmanna je

podstatou nepřímého výchovného působení zjednávání podmínek

a impulsů pro sebevýchovu a mobil izaci vl ivu prostředí (Jochmann

1992: 13).

Př istupme nyní k Šimkovu vymezení, které staví na

Jochmannově koncepci výchovy a vzdě lávání18 a představuje tak

širší pojetí předmětu andragogiky. První ze čtyř hlavních kategori í

odpovědi na otázku, čím se andragogika zabývá, představuje pojetí

andragogiky jako aplikované vědy o mobil izaci l idského kapitálu

v prostředí sociální změny.19 Proměnlivost prostředí je rys, který

přetrvává i v dnešní době20 a není tedy znakem pouze období

intenzivní transformace hospodářství a celé společnosti, ve kterém

tato koncepce vznikala. Globální proudy př ináší do česka stále

nové vlivy a tendence. A neustálá meliorace potenciálu (protože

co j iného je kapitál) svých zaměstnanců, obvyklá v nadnárodních

koncernech, se stala normou i pro většinu tuzemských subjektů.

Tímto příkladem jsme naznač i l i akční pole této profi lace předmětu

andragogiky, která představuje „teoretickou“ bázi pro poznání

18 Nelze vzdělávat bez toho, abychom vychovávali, a nelze vychovávat, abychom zároveň nevzdělávali. 19 Na tomto místě je třeba dotad, že Šimek v současnosti hovoří spíše o optimalizaci lidského kapitálu namísto původního termínu mobilizace. Je to způsobeno tím, že pojem optimalizace v sobě zahrnuje na jedné straně význam zvyšování (tedy mobilizace), zároveň však také možnost utlumování lidských zdrojů. Tato změna je reflexí situace v období hospodářské krize, kdy zaměstnavatelé (tedy z našeho pohledu především personální management) řešili spíše problém, jak své zaměstnance propustit, nikoliv mobilizovat. Šimek tuto aktualizaci svého pojetí, pokud je nám známo, dosud nikde nepublikoval, proto se držme původního vymezení s ohledem na tuto poznámku. 20 Nutnost aktualizace tohoto pojetí ostatně mluví za vše.

22

vztahu mezi l idským kapitálem a měnícím se kulturním, sociálním

a ekonomickým prostředím (Bartoňková 2004: 176). Výsledkem

může být například systémové řešení personální polit iky

organizace na základě identi fikace trhu práce a analýzy

demografické struktury potenciálu pracovních sil (Šimek 1995:

98).

Druhý přístup je, na rozdíl od předchozího makrosociálně

orientovaného, více zaměřen na č lověka jako individuum. V tomto

pojetí je andragogika definována jako aplikovaná věda

o orientování č lověka v krit ických uzlech (nebo př i problémovém

průběhu) jeho životní dráhy (Šimek 1995: 98). V této koncepci

dominuje psychologický přístup a objevuje se spíše v diskursu

sociální práce.

Další pohled na předmět andragogiky úzce souvisí

s koncepcí Vladimíra Jochmanna a andragogika je zde definována

jako věda o animaci dospě lého č lověka. Jde tedy o jakési

„oduševňování“, nikdy nekončící humanizace č lověka, př i čemž

animace může být jak intencionální, tak i funkcionální (Palán

2002: 19). Právě respektování nezáměrného vlivu širších vazeb

sociálně kulturního a sociálně ekonomického prostředí je si lnou

stránkou andragogiky. Animace je tak vztažena jak na edukaci

(výchova a vzdě lávání) , tak i na enkulturaci (získávání

a rozvíjení kulturních kompetencí) a socializaci (optimal izaci

sociálních pozic a rolí, včetně těch socioprofesních) (Šimek 1995:

99).

Jako čtvrtý uvádí Šimek obraz andragogiky jako vědy

o sociálních a individuálních souvislostech změn syntetického

statusu (Šimek 1995: 99). Sociologický pojem status značí prestiž,

kterou má urč i tá skupina v očích j iných č lenů společnosti.

Obvykle je spojena s charakteristickým stylem života – způsobem

chování, jež se od č lenů dané skupiny očekává (Giddens 1999:

554). Rozlišujeme status vrozený, př ipsaný, získaný a master-

status. Komplexní pojem syntetický status, použitý v definici, je

typem statusu získaného a v jeho názvu se odráží, že se skládá

23

z několika vzájemně propojených ukazatelů (Bartoňková 2004:

178). Mezi tyto ukazatele řadí Šimek21: objektivní charakteristiku

profese, kterou č lověk vykonává; prest iž této profese; dosaženou

kvalif ikaci, dosažený stupeň vzdě lání; vl iv, moc, kterou č lověk

disponuje; př í jmy, kterých dosahuje; a životní způsob, který

vykazuje (Šimek 1995: 99). Cílem zkoumání je pak odraz změny

jednoho ukazatele v obrazu ostatních.22

S posledním (pátým) vymezením předmětu andragogiky

př ichází Bartoňková. Ve svém pojetí chápe andragogiku jako vědu

o vyrovnávání se dospě lého č lověka se sociálními institucemi.

Východiskem této koncepce je Gehlenovo pojetí č lověka jako

bytosti nedostatku, která kompenzuje svou nedostač ivost

vytvářením sociálních institucí (Bartoňková 2004: 179). Č lověk se

pak s těmito institucemi musí v průběhu svého života vyrovnávat.

Například v oblasti vlastností inst itucí, sociální kontroly,

institucionálního prostředí, jazyka sociální instituce, legit imizace

sociální instituce atd. Takové střety jsou pak místem možné

andragogické intervence (Bartoňková 2004: 180). Toto poměrně

široké vymezení Bartoňková pro potřeby andragogiky zužuje

pouze na edukativní dimenzi.

2.5. Prost ředky andragogické interakce

Pod prostředky andragogické interakce zahrnujeme všechno, co se

vsunuje mezi andragoga jako subjekt a dospě lého č lověka jako

objekt jeho působení. Prostředky jsou zde od toho, aby nám

usnadni ly dosažení našich cí lů nebo záměrů . Mají charakter

intencionální, který spočívá v tom, že si jako andragogové př i

výkonu své role ně jaký prostředek vybereme a jeho vlivu č lověka

21 Při vymezování syntetického statusu pro použití v andragogice vycházel Šimek z výzkumů Pavla Machonina z konce šedesátých let. Komponentami syntetického statusu u Machonina jsou: 1) složitost práce, 2) způsob (styl) života v mimopracovní době, 3) vzdělání, 4) kvalifikace, 5) životní úroveň resp. příjem, 6) účast na řízení (Machonin 1969: 30). 22 Vzhledem k faktu, že všechny (až na dosažené vzdělání) jsou více či méně přímo spojeny s vykonávanou profesí, jakákoliv změna v pracovním životě se nutně odrazí i ve zbývajících ukazatelích.

24

vystavíme. Jej ich význam je však i funkcionální, protože nikdy

nejsme schopni kontrolovat stoprocentně všechny působící vl ivy

a ne u všech lze nastavit požadované parametry v záměrném slova

smyslu. Možný význam a důsledky nezáměrného působení by mě l

andragog znát a tuto situaci reflektovat. V opačném př ípadě totiž

může nastat situace, že i př i maximálním nasazení př i jde veškerá

jeho snaha vniveč . Některé vlivy, které řadíme mezi nezáměrné

prostředky, můžou situaci vysloveně blokovat. Kouzlo

funkcionálního působení spočívá také v tom, že si jeho vlivu

nemusí být l idé bezprostředně vědomi, a přesto celou situaci

výrazně determinuje. Jedná se o půdu jemných detai lů, které

pokud jsou správně nastaveny (jsou eufunkční), působí př i rozeně

a nemusí být vůbec vnímány. Ale v opačném (disfunkčním)

případě způsobují pociťovaný diskomfort a stávají se

uvědomovanými.

Bartoňková se Šimkem vymezují těchto osm typů

prostředků: prostředí, vyučování, jazyk, masmédia, práci, sociální

skupinu, hru (sport) a umění23 (Bartoňková 2002: 33). Takto

vymezené typy se však můžou v praxi různě kombinovat, stejně

tak jako se kříží a prolínají jej ich vlivy. Také nemusí být vždy

jasné, do jaké kategorie tu kterou techniku přesně zařadit.24 Právě

v problematice prostředků andragogické interakce výrazně

vystupuje technologický aspekt andragogiky. Tím, že jsou tyto

prostředky vkládány mezi subjekt a objekt, je řadíme mezi č initele

andragogické interakce a jsou součástí kurikula andragogiky

(Bartoňková 2002: 33).

23 Tato typologie je odvozena od prostředků, které v sedmdesátých letech identifikoval Vladimír Jůva pro pedagogiku. V původním Jůvově členění je těchto sedm druhů prostředků: 1) vyučování, 2) skupinové vyučování, 3) pedagogicky adaptované prostředí, 4) hromadné sdělovací prostředky, 5) práce, 6) hra, 7) umění (Jůva 1972: 99 - 101). 24 Například, je simulace (hraní rolí) použitá při výcviku manažerských dovedností hrou, nebo ji spíše, vzhledem k využití poznatků dramaterapie, zařadíme pod položku umění?

25

3. Teorie prostoru

3.1. Vymezení pojmu prostor

Prostor jako vědecký termín je součástí zejména pří rodních věd.

Teoreticky jej vymezuje matematika a v souč innosti s ní i fyzika.

Dnešní chápání prostoru je výsledkem rozmachu pří rodovědeckých

disciplín dob osvícenství a staví na Newtonových Principiích.

Velkou revoluci a trhlinu v Newtonově mechanice způsobilo na

začátku minulého století formulování Einsteinovi obecné teorie

relativity. Einstein rozšiřuje trojdimenzionální souřadnicové

chápání ještě o čtvrtý rozměr – časový. Prostor a čas jsou dále

neoddě l i telné a tvoří jediné „jsoucno“ (Hawking 1991: 33).

Vzniká tak svébytná kategorie prostoročasu, která je základním

východiskem pro úvahy teorie relativi ty a zkoumání vesmíru

vůbec. V matematice a fyzice termín prostor vystupuje jako

součást teoretických konstruktů a postulátů.

První zaznamenané úvahy o prostoru jsou samozřejmě starší.

Ve starověku v sobě nesly rysy, které dnes př ipisujeme prostoru,

řecké pojmy „chóra“ (Platón), „topos“ (Aristoteles) nebo „keron“

(atomist ická škola). V latině pak „locus“ nebo „spatium“ (Moural

2004: 80). V dnešní době je pojem prostor zcela samozřejmě

součástí i j iných, nejenom pří rodních věd. Asi těžko by se bez ně j

obešla architektura nebo třeba dě j iny umění. Stejně samozřejmě je

dnes prostor používán v běžném jazyce a nevědeckých úvahách.

Kategorizací pojmu jako součásti př i rozeného světa se ve fi lozofi i

zabývali zejména fenomenologové v čele s Husserlem,

Heideggerem nebo naším Patočkou. Na rozhraní fyziky a fi lozofie

jsou pak úvahy Henriho Bergsona a Ernsta Macha (Moural 2004:

81).

Ač bývá nesnadné teoreticky kategorizovat pojmy, s nimiž

se v př i rozeném světě nakládá j iž jaksi samozřejmě, některé

postřehy k tomuto tématu jsou s ohledem na naše téma relevantní.

V této práci se chceme zabývat především č lověkem. Toho budeme

chápat vzhledem k pojmu prostor jako vztažnou jednotku. Nejde

26

nám o prostor jako o č istě teoretický pojem, ale především

o vzájemné působení č lověka a prostoru. Jakým způsobem č lověk

s prostorem nakládá, jak se mohou vzájemně ovlivňovat,

determinovat a př izpůsobovat. V prvé řadě tedy budeme chápat

prostor jako prostor pro č lověka, pro jeho jednání. Každé jednání

č lověka nachází své místo v čase i prostoru. Má své trvání a svou

rozlehlost. Na rozdíl od času je prostor vystaven (převážně)

vizuálnímu vnímání (Havel 2004: 162). Na základě tohoto vnímání

s prostorem nakládáme, hodnotíme jej a především

vyhodnocujeme. Základním způsobem jednání č lověka v prostoru

je pohyb. V tomto smyslu je prostor předpoklad, který pohyb

umožňuje, ale zároveň omezuje a naší vlastností je prostor

k pohybu předzjednávat. Př i vstupu do místnost i vkládám do svého

podvědomí nové pole dostupnosti, analyzuji pozice a vztahy mezi

prvky. K pohybu jako takovému dojít nemusí, dů ležité je

vyhodnocení jeho možnosti . Proto vidět prostor znamená vidět své

možnosti (Havel 2004: 176).

Vidění prostoru má samozřejmě svá omezení. Především

vidíme objekty, které jsou v našem zorném úhlu. To znamená, že

se nachází dostatečně blízko, nejsou v zákrytu za j iným předměty,

případně jsou dostatečně osvět leny (Havel 2004: 163). V tomto

vnímání hraje svou roli zkušenost. Například v antarktických

polárních oblastech jsou modality vnímání diametrálně odlišné od

podmínek, s nimiž máme bezprostřední zkušenost u nás. Díky

zploštění Země na pólech, specifickému lomu svě t la, vlastnostem

odrazu na bílých plochách, minimální přítomnosti vodních par

v ovzduší (vzhledem k extrémnímu klimatu) a také téměř

nulovému zneč ištění je dohlednost v Antarktidě nesrovnatelně

větší. Pohoří, které vidíme na horizontu, a o němž soudíme, že je

od nás vzdáleno př ibl ižně 30 až 50 kilometrů, může být ve

skutečnosti 300 i 500 kilometrů daleko. Rámec nejbližšího okolí,

jak jsme zvyklí ho vnímat a jednat podle ně j , ztrácí v Antarktidě

svou relevanci a musí dojít k jeho vědomému předefinování.

Představme si, jaký údiv tato specifika prostorové orientace

27

musela vzbudit u prvních polárních výprav př i pokusech o dobytí

Jižního pólu.

Prostor pro naše l idské potřeby uchopujeme jako soustavu

míst a cest. Místo není v tomto př ípadě l ibovolné „kde“. Proto,

abychom mohli uvažovat v kategorii místa, musí pro nás toto

místo být ně jakým způsobem individual izované, musí se vydě l i t

z kontinua možných „kde“. Musíme být schopni místo tematizovat,

i když na něm v současném okamžiku nejsme přítomni a mě l i

bychom být schopni jej zpětně rozpoznat a potenciálně se na ně j

vrátit (Moural 2004: 83).25 Taková místa jsou spojována cestami.

Cesta je tedy buď to označení pro pohyb z jednoho místa na druhé

(tedy forma jednání), nebo také dráha, kterou tě leso prošlo

(případně úsek světa zvláště vhodný pro cestování – vozovka,

pěšina, schody, atd.) (Moural 2004: 85). Prostor potom vnímám

jako síť různých míst a cest, na tato místa vedoucí. Teoret icky

může nastat situace (v praxi je to dle mého názoru nezbytná

a nutná zkušenost), že mezi dvěma místy, která znám, existuje

cesta, kterou neznám. Objevení této cesty, případně opakování

podobné situace, mě může vést k univerzalizaci této zkušenosti,

která však v praxi naráží na fyzickou nemožnost zahušťovat síť

cest donekonečna. Proto následuje idealizace (změna celkového

horizontu, do něhož struktura míst a cest náleží), jejímž

výsledkem je myšlenkové kontinuum, které známe např íklad

v podobě mapy ně jaké oblasti (Moural 2004: 87).

Vnímání prvků v prostoru, zkušenost s jej ich nakládáním,

předzjednávání prostoru jako potenciální sítě míst a cest k pohybu

vede k různému hodnocení a vyhodnocování variant jednání.

Výběr, taktika a způsob použití cesty př i pohybu se odvíj í od

všech těchto složek. Například v městském prostředí je způsob

nakládání s prostorem ovlivněn aktuální potřebou, cílem pohybu,

avšak také sociologickými a psychologickými kategoriemi role, ve

25 Upusťme od specifických případů „míst“, která podléhají přirozeným změnám, ať už podoby nebo polohy, např. písečné duny na poušti neustále transformované působením povětrnostních podmínek.

28

které vystupujeme. Jak j iž bylo řečeno, to všechno se dě je na

mimovědomé úrovni.

Pokud jsem č lověk, který se chce ve městě co nejrychleji

dostat z jednoho místa na druhé, pak volím nejpřímě jší cesty,

abych urazil co nejkratší dráhu. Př i plánování, promítnutí si cesty,

beru v potaz prvky městského prostředí, které by mi mohly situaci

ulehč i t nebo naopak zkomplikovat. Vyhodnotím efektivitu využití

městské hromadné dopravy, v případě pěšího postupu zohledním

prvky jako jsou např íklad semafory na přechodech pro chodce.

Diametrálně odlišná bude moje strategie pohybu za účelem

procházky. Primární determinanta předchozí situace – délka

trajektorie – bude odsunuta do pozadí a zohledníme úplně j iné

prvky. Rozhodujícími se v tuto chvíl i stanou například vizuální

kvality prostředí.

V obou případech však budu nejspíše vždy jednat konvenčně

vzhledem k využívání cest k tomu určených. Budu př i chůzi

upřednostňovat chodníky a plochy k chůzi projektované. I když

budu spěchat a má cesta povede přes městský park, nejspíše se

budu držet vyznačených chodníků namísto toho, abych zvoli l

nejkratší cestu po přímce (přes trávníky, kvě t inové záhony

případně prostupem skrze křoví a houštiny rostl in), přestože by

tento postup mohl být relativně snadný. Imperativ času není

natolik si lný jako imperativ vystupování v roli občana a chodce.

Domnívám se tedy, že zjednávání prostoru na předvědomé bázi se

staví nejenom na mých zkušenostech a znalostech, ale také

v souvislosti s mojí aktuální rolí . To významně rozšiřuje nebo

naopak spíše zužuje množství variant, které proniknou do mého

vědomí k finálnímu rozhodovacímu procesu.

Tuto tezi bychom mohli dokumentovat na příkladu dvou

různých typů zahrad.26 Zahrada/park anglického typu je

charakterist ický tím, že se celý prostor otevírá pro neomezený

pohyb. Souvislý travnatý povrch neklade pohybu žádné překážky

26 Viz Obrazová příloha I.

29

vymezováním ně jakých cest. Je využíváno přírodního č lenění

prostoru, v němž jsou umístěny estetické, př ípadně funkční prvky

sloužící č lověku (například most, lavička, kašna atp.).

Protikladem anglické úpravy parku je park francouzský.

Francouzská zahrada je typická symetri í, všechny cesty jsou v ní

vyznačeny, upraveny a tím pádem pro pohyb č lověka doslova

narýsovány. Př i procházkách po takovém typu zahrady se č lověk

cest drží a nevystupuje z nich. To se jeví jako zbytečné, nevhodné

a celkově odporující jakési et iketě pohybu.

Na předchozích příkladech jsem se snažil ukázat, jakým

způsobem čte městské prostředí27 turista a jak obyčejný chodec

hnaný touhou po rychlosti . Oba jsou v j istém smyslu svázáni svou

rolí . Výrazně j iný způsob č tení prostředí, by vykazoval např íklad

č lověk zabývající se geocachingem28 a ještě více příznivce

disciplíny zvané parkour.29 Parkour spoč ívá v pohybu terénem

(přes překážky) pouze s použitím vlastního tě la, tak aby byl pohyb

plynulý a úč inný. Ačkoliv se jeví jako sportovní nebo volnočasová

disciplína, jeho vznik je spojen právě s myšlenkou co

nejefektivně jšího pohybu. Charakter pohybu je velmi dynamický

s množstvím gymnastických prvků a skoků . Parkour našel své

příznivce především ve městech, kde se vyskytuje větší množství

urbanistických prvků jako jsou schody, římsy, zídky, zábradlí,

betonové bloky a podobně. Způsob nahlížení a vyhodnocení trasy

parkouristy a běžného chodce je diametrálně odlišný, i když jejich

cíl (t j . pohyb v městském prostoru) je v zásadě stejný.

Význam zkušenosti, zvyku a vlivu mentálních map (tj.

myšlenkového kontinua sítě míst a cest) můžeme dokumentovat

také příběhy z dob prvních Himalájských výstupů , kdy horolezci

trávil i množství času vizuálním pozorováním a plánováním trasy

27 Pod pojmem „čtení prostředí“ chápu předzjednávání prostoru, tak jak bylo vymezeno výše. Mým cílem na tomto místě není zavádět do problematiky další nové pojmy a termíny, ale celková jasnost a přehlednost diskutované situace. S pojmem se ještě setkáme dále v kapitolách o architektuře. 28 Geocaching je dobrodružná hra spočívající v hledání urytých schránek pomocí přístrojů GPS. 29 Pro lepší představu o tom, v čem daný „sport“ spočívá a jaký ráz má pohyb, který parkouristi praktikují, doporučuji navštívit například internetové stránky www.parkour.cz.

30

výstupu z úpatí hor. V důsledku, nebo díky své větší cestovatelské

zkušenosti mě l i možnost vidět a hodnotit hory z více pohledů

a stran. Mě l i tak vytvořen celkový obraz hory s jejími

jednotl ivými prvky. To bylo v ostrém kontrastu se zkušeností

a obrazem, který mě l i vštípeni jej ich domorodí pomocníci –

šerpové. Ti se rekrutovali z obyvatel vesnic v údolích a zpravidla

tak mě l i možnost pozorovat hory celý život jen z jedné

perspektivy. Jejich obraz hory byl tak nutně neúplný a právě

konfrontace s obrazy horolezců , kteří naopak vzhledem ke svému

cíl i usilovali o obraz kompletní, vzbuzoval u šerpů údiv,

překvapení a nadšení (Lynch 2004: 11).

Význam prvků v prostoru se nemusí l išit jenom v závislosti

na různosti jej ich čtení. Stejný prvek použitý na různých místech

bude sehrávat rozdílnou roli a plnit různou funkci. Příkladem

může být zábradlí. To může být použito k vymezení urč i tého

území, jako překážka v postupu například mezi nástupními

ostrůvky na autobusovém nádraží, k usměrnění proudu kráčejících

č i stoj ících l idí, typicky před pokladnami č i turnikety. Naopak

pokud je zábradlí součástí schodiště, může sloužit jako madlo,

tedy jako věc, která pohybu napomáhá a podporuje jej , namísto

aby ho omezovalo (Havel 2004: 180).

Bylo by však zjednodušením a redukcí, kdybychom

uvažovali o jednání v prostoru pouze v modalitách vztahujících se

k pohybu. Jinými, neméně dů ležitými aspekty l idského jednání

v prostoru mohou být například zaujetí místa (specificky v kině č i

divadle), využití prostoru k setkávání (s j inými l idmi), ke hře,

k prodlévání nebo třeba k bydlení, což považuji za jeden

z nejdů ležitě jších prostorových aspektů.

Proč nejdů ležitě jší? Již př i vymezování předmětu

andragogiky jako vědy jsme se setkali s pojetím č lověka jako

bytosti nedostatku, která svoji nedostač ivost pro přežit í v divoké

pří rodě kompenzuje přetvářením a výstavbou prostředí umě lého.

Hlavním hnacím motorem všech těchto č inností byla, a svým

způsobem je i dnes, nutnost zabezpeč i t si základní existenciální

31

potřeby. První známky o č innosti č lověka jsou spojeny

s výstavbou obydlí a zednické řemeslo je jedno z nejstarších

(Černoušek 1995: 15). I Abraham Maslow ve své teori i hodnot

a potřeb staví bydlení na první místo pyramidy, hned vedle

potravy a oděvu. Dalo by se říct, že charakter obydlí, které si

č lověk vytvářel, vždy úměrně odpovídal úrovni technického

vývoje l idstva.

3.2. Prostor a bydlení - andragogická dimenze

Jakou roli hraje prostor jako prostor k bydlení pro andragogické

myšlení? Ukazuje se, že to, jak l idé bydlí, je proměnná, která

ovlivňuje a prolíná se řadou podstatných charakteristik l idského

života. Chováním, prožíváním nebo např íklad rodinným životem.

A to jak na straně eufunkční, tak na straně disfunkční,

patologické. V andragogice jsou tyto myšlenky relevantní

především pro oblast sociální práce, jak je zakotvena na

olomoucké katedře. Musil dokazuje, že existuje korelace mezi

špatným bydlením a vyšším výskytem zloč innosti , nemocností,

přestupků mládeže, úmrtností apod. (Musil 1971: 191). Podívejme

se nyní blíže, jak vypadají oblasti, z nichž zhusta pocházejí

pří jemci sociálních služeb.

Př i zkoumání obytného prostředí je vhodné rozlišovat jeho

strukturu a funkci. Právě polyfunkčnost je základním rysem města

jako místa, kde l idé bydlí (Musi l 1967: 140). Vztah struktury

a jejích funkcí se však ve vývoji měst proměňoval. Pro středověké

město je typické, že v sobě jednotl ivé čtvrt i, jako signifikantní

prvky městské struktury, kumulovaly vždy někol ik funkcí naráz.

V domě , ve kterém lidé bydleli , mě l i zpravidla i dílnu č i

provozovnu své živnosti. Oddě lení místa pro bydlení a místa pro

práci charakterizuje město moderní, v němž jsou jednotl ivé úlohy

soustředěny ve speciálních částech. V dnešním městě tak nalézáme

typicky obytnou čtvrť, pak lokalitu, do které je situován průmysl

č i výroba, dále místo, kde jsou kumulovány služby, úřady atd.

32

Tuto funkci j iž tradičně zastává centrum (Musil 1967: 141). Počet

specializovaných oblastí se odvíj í od množství a hustoty osídlení

daného města. Wall Street, jako typický příklad nahromadění úzce

specializovaných (v tomto případě f inančních) institucí na jenom

místě , bychom v našich městech hledali asi těžko. Avšak na

druhou stranu je třeba dodat, že kumulace úzce profi lovaných

služeb v jedné ulici, je rys vlastní i středověkým městům, na což

nás dnes upozorňují zejména zachované tradiční místní názvy.

Ulice jako Hrnčířská, Pekařská č i Barvířská najdeme v desítkách

českých měst.

Oddě lení oblastí pro bydlení, výrobu, nákupy, odpoč inek

atp. je výsledkem působení sociálních sil (Musil 1967: 141).

A svou roli v tom sehrálo i zvýšení mobil i ty a rozvoj dopravní

infrastruktury (Musil 1967: 142). Pro naši práci je však dů ležitě jší

fakt, že se specializací a oddě lením jednotl ivých oblastí města se

provazovala i segregace kulturní, resp. tř ídní30 (Musil 1967: 141).

Začaly se tak vytvářet oblasti, kde žily spíše majetně jší horní

vrstvy, a na druhé straně čtvrt i typické bydlením pro nižší

pří jmové skupiny, zejména dě lníky.

Klasif ikací a terminologií exkludovaných oblastí se zabývá

Aleš Burjanek (Burjanek 2009). Vymezuje pojmy slum, ghetto,

inner city, opuštěné město, kapsy chudoby, skid row a podsvětí .

Jak už letmý pohled na tyto názvy napovídá, většina je j ich přejata

z cizojazyčné, zejména angl ické l i teratury.31 Vyč leněnost těchto

oblastí se vždy vztahuje směrem k majoritní společnosti a jej ich

charakterist ika odráží vztah, který k nim chová.

Pod pojmem „slum“ si dnes zpravidla představíme oblast i

provizorních př ístřešků a obydlí na okrajích velkých měst třetího

30 Pojmu „třída“ v marxistickém smyslu se na tomto místě bohužel asi nevyhnu. Je to dáno zdrojovou literaturou, se kterou pracuji. Ačkoliv knihy Jiřího Musila, sic jsou datovány do období reálného socialismu, jsou obdivuhodnou ukázkou toho, že i v této době mohla vzniknout skutečně hodnotná a relevantní akademická literatura nezatížená ideologií doby. Jak uvidíme dále, levicová orientace a jí poplatný idiolekt byl pro oblast umělecko-architektonickou typický již od začátku dvacátého století. 31 Tento výčet jistě není úplný. Již teď čtenáře určitě napadne prosté české označení „špatná adresa“, či termín používaný například v souvislosti se čtvrtěmi imigrantů – „no go area“.

33

světa. V našich zeměpisných šířkách však budeme pod pojmem

slum chápat lokality se silně zchátralým obytným prostředím

a koncentrací chudé, sociálně rozložené populace (Burjanek 2009:

53). Tyto oblasti vznikly pří l ivem venkovského obyvatelstva do

měst během průmyslové revoluce. Důsledkem nefungující

infrastruktury je špína a hromadění odpadků.32

Termín „ghetto“ je součástí evropské tradice ve spojení

s židovskými komunitami, které byly prostorově i společensky

vytlačovány mimo většinovou křesťanskou společnost. U nás byl

židovským ghettem například pražský Josefov. Generalizací

charakterist ik tohoto historického výskytu dostáváme vymezení

pojmu ghetto jako lokality, kde žijí nedobrovolně segregovány

a prostorově koncentrovány etnické, rasové nebo náboženské

minority, j imž je z pohledu většinové společnosti př isuzováno

podřadné postavení (Burjanek 2009: 55). Dnešní užití pojmu jako

„ghetto vyloučených“ zohledňuje spíše etnici tu (více než rasovou

a náboženskou otázku) a prostorové separování spolu

s ekonomickým rozměrem, kdy majorita nemá z ghettoizovaného

společenství žádný užitek. Typickým ghettem dneška je například

mostecký Chánov se svou rómskou populací.

„ Inner ci ty“ je označení, jehož význam užíval i j iž

představitelé Chicagské školy v podobě pojmu „zone in

transit ion“, vyjadřující přechodnou zónu, č i l i oblast př i léhající

k obchodním částem města. Význam a použití však u jednotl ivých

autorů variuje a nemusí vždy přímo nasedat na teritoriální rozměr

(Burjanek 2009: 57). Vyjděme tedy z příkladu. Takovým „vnitřním

městem“ je v Brně okolí ul ic Francouzská a Bratislavská (místní

část Zábrdovice). Tato lokalita bezprostředně sousedí s městským

centrem (Brno – Střed). Původní obyvatelé této dř íve spíše

luxusně jší čtvrt i se odstěhovali a postupně je nahradily

nízkopří jmové vrstvy, migranti a etnické minority. Tím došlo

k pozvolnému úpadku reputace této oblasti, stejně jako chátrání

32 Pro srovnání viz citaci z knihy Friedricha Engelse Postavení dělnické třídy v Anglii v kapitole Prostor a člověk.

34

bytového fondu. Burjanek v souvislosti s inner city dále

upozorňuje na vysoké riziko viktimizace. Typickým znakem (což

však není brněnský př ípad) je dvouvrcholová věková pyramida,

kdy ve čtvrt i zůstávají staří l idé (starousedlíci) a odcházející

střední generaci nahrazují mladí l idé s nízkými pří jmy (inner city

jako „první adresa“) a imigranti poptávající levné bydlení

(Burjanek 2009: 57).

Pojem „opuštěné město“ (abandoned city) označuje čtvrt i

chudoby, nezaměstnanosti a bezdomovectví; „kapsy chudoby“

(pockets of poverty) jsou izolované a prostorově nevelké

koncentrace nemajetné populace; „skid row“ - tento původně

místní název se dnes používá pro chátrající čtvrt i s koncentrací

bezdomovců , tuláků, alkoholiků a drogově závislých,

charakterist ické přechodným bydlením (útulky, noclehárny,

druhořadé hotely) (Burjanek 2009: 60). Pojem „podsvětí “

(underworld) se týká zón s výskytem hazardních her, prodeje

a konzumace drog, pornografie a prosti tuce (v souvislosti

s prosti tucí se někdy používá též termín „red-l ight district“)

(Burjanek 2009: 61).

Pro pojmy v tomto odstavci je j iž těžké najít příslušné

příklady z našeho prostředí. Všem, včetně slumu, ghetta a inner

city, je společné zaujetí urč i té plochy v městském prostoru,

s typickými vlastnostmi a prvky. Jde o území, jež má urč i tou

„identi tu“, která spolupůsobí a ovlivňuje chování l idí. Takové

působení má na jedince negativní charakter. Tyto oblasti mají

většinou přesně dané ohraničení, jež může být někdy zcela ostré,

j indy spíše pozvolné.

Porozumění jednotl ivým funkcím města je klíčem

k pochopení sociálních jevů (Musil 1967: 143). Výzkumem města

se jako první začali zabývat ve dvacátých letech dvacátého století

j iž zmínění sociologové Chicagské školy. Výj imečné bylo

především využívání map, které nasměrovalo sociální výzkum

města vstříc kooperaci s geografií. Pozit ivist ická orientace

sociologie Chicagské školy a př írodovědný původ geografie do

35

značné míry ovlivnil i použití metod, které jsou do dneška na

výzkum městského prostředí aplikovány. Ten je založen na

empirických studiích vybraných případových lokalit (mnohdy na

detailní mikroúrovni), ze kterých se vyvozují kauzální závislosti,

popisují instituce, aktéř i a mechanismy, jenž organizaci městského

prostředí ovlivňují (Ouředníček 2009: 99). Velká pozornost je

věnována také mobil i tě, především každodenním rytmickým

přesunům v rámci města a jeho zázemí (Ouředníček 2009: 104).

3.3. Prostorový výzkum m ěst - Kevin Lynch a Image

města

Unikátní metodu pro výzkum města vyvinul na konci padesátých

let minulého století Američan Kevin Lynch.33 Na příkladu tří

měst34 vytvoř i l ucelenou teori i vizuálního vnímání prostoru. Jako

stěžejní pojem celé teorie zavadí termín image prostředí, který

chápe jako „všeobecnou mentální představu o části fyzického

světa“ (Lynch 2004: 4). Zaměřuje se na jasnost a č i telnost

prostoru, protože věří, že správná představa o prostředí poskytuje

l idem cenný zážitek ci tové j istoty, který pomáhá vytvářet

i harmonický vztah mezi jedincem a okolním světem (Lynch 2004:

5). Č lověk zde vystupuje jako pozorovatel a výsledný image35 je

produktem interakce odehrávající se mezi ním a pozorovaným

objektem. Ten se skládá ze tří složek – identity (skutečnost

vydě lení nebo jedinečnosti), struktury (prostorové nebo j iné

kvality utváření) a významu (praktický nebo citový, vyjadřuje

druh našeho vztahu k realitě) (Lynch 2004: 8). Ačkoliv si každý

jednotl ivec vytváří svů j v lastní obraz objektů, ukazuje se, že tento

obraz je intersubjektivně sdílený mezi většinou č lenů příslušné

skupiny. Z toho Lynch vyvozuje, že existuje něco jako obecný

image každého města (Lynch 2004: 46), který se skládá z pě t i

33 Jedná se o využití techniky mentálního mapování. Kromě dotazování a rozhovorů měli respondenti za úkol nakreslit mapky měst, ze kterých posléze vyplynuly významné souvislosti vnímání města, jeho částí či konkrétních objektů. 34 Boston, Jersey City a Los Angeles. 35 Termín je i v českém vydání zachován ve své původní anglické podobě, ačkoliv se v textu skloňuje podle svého českého ekvivalentu „obraz“.

36

prvků. Jsou j imi: cesty, okraje, oblasti , uzly a významné prvky.

Schopnost prvků vytvářet si lný image nazývá Lynch imageabil i ty

(Lynch 2004: 9). Podívejme se nyní blíže na vlastnosti

jednotl ivých prvků .

Cesty jsou hlavním městotvorným prvkem a pro mnoho l idí

jsou v jej ich představách rozhodující (Lynch 2004: 47).

Pozorovatel se na město dívá zpravidla př i pohybu po cestě. Proto

jsou pro jedince cesty dů ležitým č initelem př i utváření obrazu.

Podél cest se tak uspořádávají všechny ostatní prvky (Lynch 2004:

47). Cesty by mě ly mít jasnou kontinuitu a přehlednost, j inak se

stávají zdrojem zmatení a mohou narušit celý obraz města.

Příkladem36 takové cesty ve městě Olomouc může být trasa

tramvají se sudým číslem (l inky 2,4,6) od Hlavního nádraží po

náměstí Národních hrdinů. Ačkoliv je tramvajový pás spojujícím

prvkem celé její délky, ve skutečnosti j i tvoří pět samostatných

ulic. Od nádraží (až po most přes Mlýnský potok) se jedná o přímý

široký bulvár Masarykovy třídy, který nabízí ki lometr dlouhý

průhled až k hranici městské památkové rezervace. Vstupem do

historického centra se průběh cesty začíná komplikovat

a v kl ikatících se ul ičkách se stává pro cestujícího těžké urč i t

obecný směr, kterým se momentálně ubírá, natožpak vztahovat

k této cestě začátek nebo cíl své trasy.

Okraje jsou l ineární prvky, o kterých neuvažujeme jako

o možných cestách (Lynch 2004: 62). Zpravidla se jedná o hranice

oddě lující dvě území. Okraj může působit jako bariéra, kterou

nelze v příčném směru překonat. Typickými okraji jsou břehy,

železniční koridory, č i hranice zástavby (Lynch 2004: 47). Můžou

být vnímány také jako „švy“ držící pohromadě dvě rozdílné

oblasti. V Olomouci můžeme jako okraj vnímat například hradby

mezi Bezručovými sady a historický jádrem města. Tvoří zde

36 Příklady jednotlivých prvků budu volit z prostředí Olomouce na základě svého subjektivního hodnocení, veden snahou o co největší ilustrativnost. Nepředpokládám však, že by mé vnímání bylo vždy zcela koherentní s obecným image Olomouce jako takové. Pro schématickou mapu Olomouce viz Obrazovou přílohu II.

37

nepřekonatelný l ineární zlom v kontinuitě prostoru a o jej ich

schopnosti imageabil i ty pro celé okolí snad netřeba diskutovat.

Dalším prvkem, tvořícím image sám o sobě, jsou oblasti.

Oblastmi rozumíme velké části města se společnými vlastnostmi,

které je schopen pozorovatel momentálně pojmout (Lynch 2004:

67). Lidé se je snaží pochopit zevnitř a je obvyklé, že na základě

image oblastí se vytváří image celého města (Lynch 2004: 68).

Fyzické charakteristiky, j imiž jsou oblasti určovány, jsou

tematicky spojeny a skládají se z nekonečného množství

rozličných druhů jednotl ivostí jako je například textura, prostor,

detail, topografie, typy budov, stupeň údržby, obyvatelé, využití

nebo aktivity. Roli hraje i stejnorodost fasád, materiál, modelace,

ornament, barva, si lueta č i podoby a rozvržení oken (Lynch 2004:

68). Jako příklad se nabízí j iž několikrát zmiňovaná olomoucká

městská památková zóna, která má pevné hranice a svoji identitou

kontrastuje se zbytkem města.

Uzly jsou strategickými ohnisky, do nichž může pozorovatel

vstoupit. Mohou je tvoř i t jednak kř ižovatky cest, místa přestupů,

sbíhání hranic někol ika oblastí , ale také místa zvýznamněná kvů l i

koncentraci funkcí č i fyzikálních vlastností (Lynch 2004: 48).

Abstraktně uzel chápeme jako bod, ale ve skutečnosti j ím může

být i velké náměstí nebo rozsáhlejší l ineární útvar (Lynch 2004:

73). Př i dostatečně širokém rámci uvažování je takovým uzlem

celé město. Pro pozorovatele mají uzly nepřehlédnutelný význam.

Protože je uzel místo, kde se l idé rozhodují o dalším postupu, jsou

pozorně jší a vnímavě jší vůč i prvkům ve svém okolí (Lynch 2004:

74). To z uzlů dě lá místa s vysokou schopností imageabi l i ty.

Typickým olomouckým uzlem je náměstí Národních hrdinů,

charakterist ické vysokou cirkulací l idí, kteří tímto místem volně

procházejí č i projíždě j í . K říží se tady dvě trasy tramvajových

l inek a zároveň se zde nachází někol ik stanovišť autobusů , což

z náměstí dě lá přestupní uzel. Právě zastávky MHD, roztažené po

obou stranách Třídy Svobody až na úroveň Vědecké knihovny, jež

nesou jméno Náměstí hrdinů, symbolicky zvětšují prostor náměstí .

38

To ve skutečnosti tvoří pouze nevelká plocha samotného křížení

ulic Palackého, Legionářské, 8. května a právě Tř ídy Svobody.

Celý prostor je také opticky rozšiřován širokými chodníky

s travnatým pásem. K tomu se př idává ještě nezastavěná a neostrá

uli ční čára na východní straně bloku domů.

Posledním č initelem podílejícím se na tvorbě image

prostředí jsou významné prvky. Významné prvky jsou fyzické

jednotl iviny různých tvarů a měří tek, plnící funkci záchytných

bodů (Lynch 2004: 79). Lidé, kteří znají město nejlépe, se př i

pohybu spoléhají právě na souhru těchto prvků (Lynch 2004: 79).

Obvykle se jedná o snadno rozlišitelné hmotné objekty jako

budova, znamení, obchod nebo hora. Některé významné prvky se

uplatňují jenom zdálky, známe je tak z mnoha úhlů a vzdáleností.

Slouží nám pro pochopení širších radiálních prostorových vztahů

(Lynch 2004: 48). V takovém případě je dů ležitá jej ich dostatečná

výraznost proti pozadí (Lynch 2004: 80). Významným prvkem

Olomouce by mohl být pravoslavný kostel sv. Gorazda, který sice

pří l iš nevyčuhuje nad střechy okolní zástavby, ale přesto je

dostatečně výrazný a situovaný na frekventovaném místě. V Česku

netradiční architektura s typickými zlatými báněmi a červeno-

zelenou kombinací barev, dodává kostelu nezaměnitelnou identitu.

Kostel, který je viditelný přes řeku pů l ki lometru dlouhým

průhledem ulice Komenského, se nachází blízko frekventované

kř ižovatky, sbírající auta z okružní výpadovky Dobrovského.

Může tedy sloužit jako orientační bod pro ř idi če.

Teorie Kevina Lynche se zaměřuje na prostor a fyzické

prvky v něm obsažené. Lynch zkoumal obrazy, představy, mínění

a interpretace, jej ichž syntézou je u č lověka mentální mapa

daného prostoru. Podle těchto map s prostorem nakládáme

a operujeme. Výsledky, k nimž došel, naznačují, že některé

vlastnosti prostředí působí na l idi stejně , i když si každý č lověk

vytvář í svoji mentální mapu individuálně. Mohli bychom o nich

říct, že jsou sice objektivní povahy, ale vedou k intersubjektivně

sdílené interpretaci celé skupiny l idí. Z toho vyplývá, že nejenom

39

my operujeme s prostorem, ale že vhodně konstruovaný prostor

může (v urč i tých hranicích) operovat s námi.

3.4. Symbolické významy prostorových objekt ů

Mám za to, že se Lynch pokoušel vytvoř i t teori i , která bude

vypovídat o vnímání prostoru objektivně, bez ohledu na to, jak

jsme s ním jako pozorovatelé a uživatelé seznámeni. Jeho pojetí je

koherentní s koncepcí prostoru, jíž se chce držet tato práce. Dle

mého názoru je to úkol velmi složitý. Mentální mapa, kterou

č lověk př i nakládání s prostorem využívá, je výsledkem nejenom

smyslového (v tomto případě především vizuálního) vnímání.

Součástí zkušenosti, na jejímž základě se vytváří, jsou i sociální,

symbolické a j iné významy, které se na fyzické objekty v daném

prostředí nabalují a promítají se do našeho výsledného hodnocení.

V ětšina těchto významů bude mít individuální, privátní charakter,

ale část j ich může mít veřejný charakter, díky čemuž bude sdílena

větším množstvím l idí nezávisle na sobě . Lynch sice ve své knize

reflektuje a diferencuje mentální mapy respondentů podle jej ich

znalosti města, ale myslím, že některé symbolické významy jsou

i noví obyvatelé schopni př i jmout za své velmi rychle.

Příkladem může být tradiční místo setkávání Brňanů „na

čáře pod hodinama“ (roh ulic Česká a Joštova). Toto místo je

bezesporu dů ležitým brněnským uzlem (kříží se zde velké

množství l inek MHD), ale podle Lynchovi typologie má spíše

charakter významného prvku. Lynch sice př ipouští, že jednotl ivé

prvky podílející se na tvorbě image, jak jsme je popsali výše, jsou

č isté typy, a v praxi dochází k jej ich míšení a variacím, ale

významnost „hodin na čáře“ se nezakládá na jejich objektivních

fyzických vlastnostech. Základní charakteristiky významného

prvku se opírají o jeho vizuální kvality. Snadná rozlišitelnost,

schopnost upoutat pozornost, být výrazný proti pozadí bez ohledu

na velikost č i měřítko. Dané kvality však tento bod ani v jednom

případě nenaplňuje. Jeho význam je odvozen z „tradice“. Závěr, ke

40

kterému tato polemika směřuje je ten, že dnešní Brňan (a ostatně

jakýkoliv č lověk) nedě lá rozdíl mezi vizuálním a symbolickým

významem prvků v prostoru, i když výsledné jednání bude stejné.

Brňané budou nakládat s nárožím České a Joštovy jako

s významným prvkem bez ohledu na to, kde mají tyto vlastnosti

svů j původ.

Č istě vizuální charakterist iky hrají roli př i jednání

v neznámém prostoru, v prostoru, ve kterém jsem poprvé nebo se

kterým nemám větší zkušenost, v prostoru, který na sebe dosud

nenabali l symbolické významy. Avšak i přes tuto výtku má teorie

Kevina Lynche pro naši práci svoji relevanci. Především jako

důkaz, že prostor má schopnost vyvolávat u skupiny l idí nezávisle

na sobě stejný dojem.

3.5. Sakrální architektura jako p říklad kombinace

vizuálních a symbolických interpretací

Specif ickým fenoménem kombinujícím č istě fyzické parametry se

společensky determinovanými významy je architektura církevní.37

Náboženství je systém protkaný významy a symbolikou a všechny

tyto prvky se mají přenést do fyzické stavby kostela. Jakákoliv

architektura, způsob jakým č lení prostor, se řídí účelem a cí lem,

ke kterému má sloužit. Jedním z cílů sakrálních staveb bylo

působit na pozorovatele emocionálně (Černoušek 1995: 15).

Prostor kostela má v návštěvníkovi podnítit a podpoř i t prožitek

zbožnosti (Černoušek 1995: 26). Tedy jakýsi přesně vymezený

psychický obsah. To klade na architekturu specifické požadavky,

které mohou být mnohdy i ambivalentní. Velikost kostela na jedné

straně symbolizuje velikost Boha, ale na straně druhé má být

kostel místem intimního setkávání s ním, vyvolávajícím pocit

absolutního bezpečí (Černoušek 1995: 21).

37 Pro zjednodušení této poměrně široké problematiky a pro větší ilustrativnost celé téma církevní architektury zúžím na příklad kostelů.

41

Obrovské rozměry církevních staveb už od dob gotiky

vyplývaly z významu církve v životě tehdejších l idí (Rozehnalová

1995: 115). Ve své podstatě působila velikost kostela dvěma

směry. Směrem dovnitř vzbuzovala v návštěvníkovi vstupujícím

do chrámu č i katedrály údiv a bázeň před prostorem, který

nenacházel v tehdejší době srovnání. Směrem ven vytvářela

výraznou dominantu prostoru, v němž se nacházela. Katedrála

získává optické měří tko své vel ikost i a rozmanitost i svého

bohatství tvarů porovnáním s měšťanskými domy, které j i

obklopují a jej ichž střechy dosahují stěží k okapovým ř ímsám

bočních lodí (Rozehnalová 1995: 115). Pochopitelně , že například

na venkově nedosahovaly kostely tak obrovských rozměrů jako ve

městech, ale svými věžemi přesto vystupovaly nad reliéf

zástavby.38

Svů j význam plní i vnitřní uspořádání kostela. Žádoucímu

cíl i jsou př izpůsobeny nejenom prostor jako takový, například

vyvýšení místa pro kazatele, které mu př i rozeným způsobem

zajišťuje pozornost publika, ale také veškerá výzdoba, ať už

sochařská č i výtvarná. Tato však nesmí odvádět pozornost od

ústřední komponenty celého prostoru, jíž je oltář (Černoušek

1995: 25). Kromě výzdoby nesmí být pohled na oltář zastíněn

například pří l iš svě t lými okny v pozadí za ním. Všeobecně má

záměrné vystavení některých prvků do zorného pole pozorovatelů

– č lenů náboženské obce - za úkol zvýraznit a upozornit na jejich

význam. Příkladem může být křt i telnice, která svým umístěním na

dobře viditelném místě v popředí odkazuje na kruciální význam

křtu v křesťanském náboženství.

Asi těžko můžeme dnes jednoznačně říct , jestl i pocity, které

prožíváme př i vstupu do katedrály, jsou výsledkem působení

fyzické vel ikosti prostoru, nebo síly kulturní tradice, jež je

s těmito místy spojena. Př i tom nezáleží, zda jsem věřící č i

38 Věže, jako dnes již neodmyslitelná součást kostelů, nebyly v raných fázích křesťanství běžné. Věž jako stavební prvek přibyl ke kostelu až během období románské architektury, zatímco stavbu prvních kostelů umožnil již Edikt milánský (313 n.l.).

42

nikoliv. Nicméně tento příklad nám naznač i l , jak může být

záměrné uspořádání prostoru využito k nezáměrnému působení na

l idskou psychiku, chování a prožívání.

43

4. Modernita

4.1. Prostor a č lov ěk

Úkol působit skrze prostor na l idi můžeme pojmout i ve větším

měř ítku, než jenom v případě kostela. Na začátku dvacátého

století došlo v architektuře ke zlomu, jehož výsledkem byla změna

pojetí a cílů architektury. Začaly se objevovat hlasy volající po

využití architektury k naplňovaní dobových společenských vizí.

Do té doby byla architektura pojímána spíše jako umě lecká oblast.

Tak jako malířství je uměním plochy a sochařství uměním objemu,

tak byla architektura praktikována jako umění prostoru

(Černoušek 1995: 15). Avšak architektura dvacátého století j iž

nechce být jen výtvarnou kompozicí, nýbrž má „stavět mosty mezi

l idmi“ (Musi l 1971: 177).

Změna koncepce př ístupu k architektuře byla důsledkem

společenských změn, které se z pohledu architektonické

problematiky dotkly především měst – jej ich rychlý růst, změny

funkcí a změny společenského uspořádání. Témata, o nichž psal i

první sociologové, jsou tématy, která hýbala tehdejší společností.

Odcizení, individualizace, dě lba práce, společnost versus

společenství, vl iv peněz v moderní kultuře. Tyto jevy se nejvíce

projevovaly ve městě, proto se soustředíme především na ně j .

Vlastně teprve díky těmto procesům můžeme mluvit o urbanizaci,

protože urbanizace neznamená jen kvantitativní pří růstek počtu

obyvatel ži j ících ve městech, ale musí se pojit i s obsahovou

kvalitativní dimenzí, výrazně odlišným způsobem organizace

života městského obyvatelstva. Pojmem urbanizace tak

označujeme jedinečný přechod z převážně venkovské společnosti

do společnosti převážně městské (Musil 2002: 15). Tento přechod

nesouvisí pouze se změnou místa, ale s celkovou změnou

charakteru a způsobu života.

Růst měst způsobila především změna ve způsobu

organizace práce. Vznik a rozšiřování průmyslové výroby

44

zaměstnal v nově vzniklých továrnách velké množství dě lníků.

V jej ich okolí pak začaly vyrůstat nájemní domy, ve kterých tito

dě lníci bydlel i. První továrny byly situovány blízko zdrojů

surovin, na nichž byly závislé, respektive na horních tocích řek

s „rychlou“ vodou využívanou k pohonu strojů (Musil 2002: 27).

Je pochopitelné, že takové město, které bylo produktem boomu

průmyslové revoluce, se výrazně l iši lo od města, jež rostlo pomalu

a organicky (Musil 1967: 132). Stará města byla těsně spjata se

svým historickým jádrem, které bylo ve většině případů obehnáno

hradbami, jež vytvářely bariéry jej ich zvě tšování. Zatímco

průmyslová města rostla živelně bez jakéhokoliv systematického

plánování.

Situaci z pozdě jší doby, kdy byly dě lnické kolonie součástí

většiny měst, popisuje Friedrich Engels ve své klasické knize

Postavení dě lnické třídy v Angl i i .39 Engels píše: „Každé velké

město má jednu nebo více špatných čtvrtí … tyto špatné čtvrt i jsou

v Angli i téměř ve všech městech stejné – nejhorší domy v nejhorší

konč ině města. Ponejvíce dvoupatrové nebo jednopatrové cihlové

budovy v dlouhých řadách, často se sklepními byty, vystavěny

téměř všude bez ladu a skladu. Těmto domkům o třech až čtyřech

světnicích a kuchyni se říká „cottages“ a jsou … všeobecně

příbytky dě lnické třídy. Ulice jsou obyčejně nedlážděné, hrbolaté,

špinavé, plny rostl inných i zvířecích odpadků , nemají odpadní

kanály ani strouhy, zato jsou plny nevysychajících smrdutých

louží. Špatný, bezplánovitý způsob, jakým je celá čtvrť postavena,

znesnadňuje ještě mimo to vět rání, a protože tu žije mnoho l idí na

malém prostoru, lze si snadno představit, jaký je vzduch v těchto

dě lnických čtvrtích“ (Engels 1950: 43).

Engels popisuje si tuaci dě lníků asi v nejhorší etapě

průmyslové revoluce. Dě j iny ukázaly, že se jejich pozice a životní

podmínky postupně zlepšovaly. Sociální rozpory této doby daly

39 Srov. ENGELS, Friedrich. Postavení dělnické třídy v Anglii. Praha: Svoboda, 1950. Rétorika je sice poplatná ideologii, jíž hlásala, včetně naturalistických popisů, ale v tomto případě nemáme důvod, proč daný popis necitovat.

45

vzniknout komunistickým, respektive socialistickým myšlenkám,

které výrazně ovlivnily architekturu a prostorové č lenění měst.

4.2. Zlom v architektu ře – architektura jako v ěda

Nacházíme se v si tuaci, kdy na jedné straně vznikají díky

rozmachu průmyslu stavby inženýrské, a na druhé straně pod

vlivem studií klasické architektury stavby měšťanské a veřejné,

s množstvím zdobných prvků odkazujících k ideálu korintského

paláce. Vedle těchto dvou antagonistických typů se množí nový

typ městských staveb, bez špetky umění a technické bri lantnosti ,

jak jej popsal Engels v citované knize.

Nové technologie, především použit í železobetonových

konstrukcí, umožnily využívat zcela nové varianty prostorových

a konstrukčních řešení oproštěných od hmoty nosných zdí. Tyto

inženýrské stavby v sobě také mě ly dosud neznámou estetiku,

odlišnou od doposavad jediné uznávané estet iky „dórských

sloupů“.

Jak už bylo řečeno v úvodu předchozí kapitoly o prostoru,

architektura se vydala cestou odmítnutí svého č istě umě leckého

rozměru. Přestává být uměním a stává se vědou (Teige 1930: 11).

V ědecký, neboli konstruktivistický základ mě ly dostat ty žánry

umě lecké produkce, které sloužily ně jakému praktickému účelu

(Švácha 1998: 147). Mezi j inými40 tedy i architektura

a urbanismus. Již na začátku dvacátých let dvacátého století Adolf

Loos tuto uvědomovanou a záměrnou absenci umě lecké formy41

art ikuloval ve zvolání, že ornament je rel ikt minulosti , který

v současnosti nemá své místo.42 To znamenalo konec pokusů

o zdobnost a zaměření se na j iné cíle.

40 Těmi jinými jsou například interiérový design či typografie. 41 Loos hovořil o „slohu“ a jeho slovy - Mluvíme-li o slohu, pak máme na mysli „ornament“ (Loos 2001: 141). 42 „Tou měrou, jak se rozvíjí kultura, ornament mizí z užitkových předmětů“ (Loos 2001: 141). Nutno dodat, že Loos tuto myšlenku vztahuje na všechny, nejenom užitkové předměty.

46

K tomuto obratu v českých zemích zavelel přední teoret ik

architektury, jeden ze zakladatelů Devětsi lu, Karel Teige (1900 –

1951). Ten pod dojmem světové hospodářské krize ještě více

vyhroti l své levicové smýšlení a vytyč i l architektuře cíl: být

nápomocná novému socialistickému řádu v lůně rozkládajícího se

kapital ismu (Švácha 1998: 149). Podle něho není architektura

„sociální péčí, nýbrž technickou revolucionizující si lou“ (Teige

1930: 8). Teige sice reflektoval, že od dob, které popisuje Engels,

uběhlo j iž více než pů l století a majitelé továren se začali více

starat o zabezpečení svých zaměstnanců , ale to pouze proto, že

„poznávají , že dě lnické č inžáky peri férií, sklepní byty, baráky

a pelechy, ničíce zdraví svých obyvatel okrádají průmysl o mnoho

pracovních sil“ (Teige 1930: 37). Sociální otázka se podle

Teigeho vyřeší pouze revolucí, nikoli „stavbou zahradních měst“43

(Teige 1930: 6).

Socialist ická idea se v Teigeho případě vtě l i la do návrhu

Kolektivního domu jako ideologické anti teze k buržoaznímu

individualismu a tradičnímu rodinnému životu, reprezentovanému

především rodinným domem (Švácha 1998: 150).

Kolektivní dům mě l být ztě lesněním socialistické myšlenky

kolektivismu. Jeden takový dům byl na začátku padesátých let

postaven ve Zlíně podle návrhu architekta Jiřího Voženílka.

Uspořádání domu bylo uzpůsobeno tak, aby se většina aktivit

obyvatel souvisejících s bydlením odehrávala pokud možno

společně. Dvanáctipodlažní chodbový dům nebyl postaven

s běžnými byty, ale pouze s minimalistickými obytnými buňkami,

sloužícími víceméně pouze k přespávání. Těchto buněk je

v každém patře tř ináct a podle původního návrhu mě ly umožňovat

originální variabilní prostorové řešení, tak aby maximálně

vyhovovaly svým nájemníkům. Voženílek ve svém projektu

poč ítal s lehkými montážními příčkami, kterými by se dal prostor

43 Zmínku o stavbě zahradních měst jako řešení sociální otázky, jsem na toto místo nevybral náhodně. S touto problematikou se totiž setkáme ještě v poslední kapitole. Už nyní tedy víme, co si o takovém řešení myslela tehdejší levicově orientovaná avantgarda.

47

l ibovolně rozdě l i t . Tato varianta se však nerealizovala. Z běžného

vybavení, jaké známe z klasických bytů, se počítalo v buňkách

pouze s malým kuchyňským koutem, který však nemá parametry

na vaření pro celou domácnost. Jídlo je právě jednou s funkcí,

která má být napříště odbývána kolekt ivně . V př ízemí domu se

nachází jídelna s kuchyní pro všechny obyvatele. Dále také

prádelna, klubovny, herny, společenské místnosti a v nejvyšším

poschodí pak tě locvična a relaxační terasa. V zázemí budovy je

také školka a jesle pro dět i nájemníků .

Na první pohled by se zdálo, že v podobném prostředí se ani

j inak než kolektivisticky žít nedá. Realita však byla j iná.

Nájemníci, všichni dě lníci ze znárodněných baťových závodů,

podle Voženílkova projektu pří l iš nežil i . Pracovní nasazení př i

budování nového socialist ického zř ízení, přesčasy, trhání rekordů ,

úderničení a účast na stranických aktivitách dokonale pohřbi ly

vizi společného trávení volného času po práci, hraní her,

vzdě lávání, přednášek a kolektivní zábavy (Svoboda 2009: 45).

Využívání závodní jídelny v továrně také snížilo rentabil i tu

vývařovny v zázemí Kolektivního domu, která tak musela své

služby začít nabízet i veřejnosti . Což si vynuti lo drobné stavební

úpravy, ale také se stalo důvodem stížností části obyvatel

rušených hlukem z restaurace (Svoboda 2009: 44). Na velkých

sociálních ideách vybudovaný Kolektivní dům se tak ve Zlíně

(tehdejším Gottwaldově) změnil v obyčejný nájemní dům s malými

byty s nevyhovující kuchyní.

Teigeho nejmenší byt44 symbolizoval také jeho odpor

k velkým monumentálním stavbám – „Železná architektura

průmyslu netvoří monumenty, ale instrumenty“ (Teige 1930: 11).

Monumental ita je prohřeškem proti požadavkům maximální

účelnosti a ekonomie (Švácha 1998: 149). Velikost původních

feudálních sídel, zámků a paláců sloužila, podle ně j , jako bariéra,

44 Nejmenší byt, jako základní skladební prvek Kolektivního domu. Mimo jiné také stejnojmenná Teigeho kniha z roku 1932. Srov. TEIGE, Karel. Nejmenší byt. Praha, 1932.

48

která mě la ochraňovat vládnoucí třídu před masou poddaných.

Byla výrazem autority a majestátu. Tyto památky svou

monumentali tou „posilovaly sebevědomí vládnoucí vrstvy a l idu

vnukaly pokoru a často i skutečný strach“ (Kroha 1969: 35). Kvů l i

těmto požadavkům se dostal do sporu se snad největší autoritou

tohoto období, švýcarským architektem Le Corbusierem. Jemu

vytýkal pří l išnou snahu o něco nepř irozeně důstojného

a vznešeného (Švácha 1998: 148).

Le Corbusier př išel na pařížském Podzimním salonu roku

1922 s plánem města pro 3 mil iony obyvatel, které vyjadřovalo

jeho nesmlouvavý odpor ke starým a nefunkčním městským

strukturám. Neč i telnost kř ivolakých ulic, jež neplní svoje funkce,

mě la být vyřešena radikální proměnou – asanací starých čtvrtí

a výstavbou nových. Le Corbusier v podstatě celý život pracoval

na plánu přestavby Paříže, známé jako Voisinův Plán, ke které

však nikdy nedošlo. Manifestem Corbusierových úvah je kniha

Zářící město z roku 1935. Hlavní myšlenky, které projekt

zahrnoval by se daly vyjádř i t asi takto:

Železobetonové konstrukce umožňují vystavět budovy v podstatě

do l ibovolné výšky. Tím se ušetří v jej ich okolí místo pro zeleň ,

stromy a pohodlný pohyb l idí i městské dopravy. Město má být

č i telné, to znamená, že na každém místě v něm má být na první

pohled jasné, k jakému účelu slouží. Jednotl ivé oblasti jsou

vzájemně oddě leny podle svých funkcí. Centrum města

s nejvyššími mrakodrapy je sídlem práce a obchodu, obytné čtvrt i

se rozprostírají od centra až k městským peri feriím. Na rozdíl od

starého uspořádání tmavých a nepřehledných uliček, bránících

přístupu slunce a plynulost i v dopravě, bude Zářící město

vystavěno v rovných l iniích a všechny budovy budou prosklené,

tedy otevřené slunci (doslova „zářící“). Stará, nezdravá a estetice

se příčící historická města odsoudil k zániku (Daria 1967: 46).

Le Corbusier se pokoušel nalézt nové prostorové uspořádání

změněných společenských procesů v epoše průmyslové revoluce,

za jejíž základní znak považoval sériovost. Mysl moderního

49

č lověka je třeba pro tuto sériovost př izpůsobit a vytvoř i t u ně j :

1) smysl pro stavby sériových domů, 2) smysl pro bydlení

v sériových domech, 3) smysl pro projektování sériových domů

(Le Corbusier 1966: 40).

Socioprostorové konsekvence předcházející tomuto zlomu

v pojetí architektury popisuje Zygmunt Bauman ve své knize

Globalizace.45 Bauman říká, že př i pojímání prostoru byl vždy

mírou všeho č lověk. To se odráží ve starých měrných jednotkách,

ve kterých se používal například jako jednotka velikosti loket

nebo palec, pro objem pak hrst atd. (Bauman 1999: 39). Skrze

č lověka bylo pohlíženo i na vzdálenosti. Pole byla tradičně

rozdě lována na „j i t ra, t j . na dílce, které mohl zorat č lověk

pracující od úsvitu do setmění“ (Bauman 1999: 39). Ke změně

v tomto způsobu nazírání př ispě lo objevení perspektivy

v malířství 15. století. Zcela samozřejmě se v ní počítalo se

zásadní rolí l idského vnímání v organizaci prostoru. Východiskem

vší perspektivy bylo oko diváka, ono určovalo velikost a vzájemné

vzdálenosti všech objektů spadajících do zorného pole a bylo

jediným vztažným bodem pro různá rozmístění objektů a rozvržení

prostoru (Bauman 1999: 43).

Zásadní fakt spočívá v tom, že pozorovací bod nemusel být

j iž pevně svázán s č lověkem. Pozorovatel mohl být zcela

abstraktní. Ústřední bod organizující veškerý prostor je od teď

fyzicky oddě len od č lověka. Díky této vlastnosti ležela idea

perspektivy na pů l cesty mezi představou prostoru pevně

zakotveného v kolektivní a individuální realitě a jeho pozdě jším

moderním vyvázáním (Bauman 1999: 43). Bauman ve svém

výkladu sleduje historický vývoj, který umožnil unifikovat

a central izovat pojímání a ovládnutí prostoru, jenž vyvrcholi lo

právě v období moderny.

45 Srov. BAUMAN, Zygmunt. Globalizace. Praha: Mladá fronta, 1999. Bauman se v této knize zabývá především situací ve společnosti na přelomu dvacátého a jednadvacátého století. Citované kapitoly v kontextu celé knihy slouží výkladu o hledání příčin a původu současných jevů.

50

Revolučnost modernity, kterou reprezentuje například

Corbusier, spočívá v přechodu od si tuace, kdy je existující krajina

zachycována na mapě, k okamžiku, kdy je abstraktní mapa

projektována do prostoru (Bauman 1999: 53). V souladu

s ambicemi, sebevědomím a možnostmi, kterými modernita vládla,

bylo najednou možné přetvářet fyzický prostor v dosud

nemyslitelném měřítku.

Ovšem dříve než technické podmínky a vývoj společnosti

dosáhly fáze, ve které bylo možné zač ít praktikovat sociální

inženýrství takového rozsahu, bylo toto téma, sen mnoha fi lozofů,

teologů a společenských reformátorů, zpracováno mnohokrát

alespoň v l i terárních fikcích.

4.3. Spole čenské utopie – T. More a T. Campanella

Ideálním uspořádáním společnosti se v histori i zabývalo hned

několik autorů. Nic nám nebrání podívat se na některé blíže. Ne

snad, abychom je podrobovali detai lním analýzám, ale spíše proto,

abychom vidě l i , z jakých myšlenkových tradic budovala modernita

svů j projekt. A také abychom, v souladu s tématem této práce,

alespoň zběžně naznač i l i , jakou roli hraje v jej ich konceptech

prostor, jeho dě lení, č lenění a využití. Jako dva příklady dě l

předkládajících utopický obraz ideální společnosti jsem vybral

stejnojmennou knihu Thomase Morea – Utopia (první vydání

1516), a spis Thomase Campanelly – Sluneční stát (první vydání

1623).

V obou knihách autoř i prostřednictvím vyprávění jedné

z postav popisují f iktivní společenství ži j ící někde daleko od

Evropy v dosud málo probádaných částech světa. Tato

společenství jsou situována na ostrov a tak částečně odříznuta č i

chráněna od okolního světa. Zároveň jsou, co se týče plochy

a poč tu obyvatel, nevelké. Campanella dokonce předkládá vizi

městského státu. Oba modely mají také podobný systém vlády -

větší č i menší zapojení všech l idí do rozhodování, systém

51

zvolených úředníků , nad kterými stojí jeden nejvýše postavený

vládce.

Tyto utopické obrazy se staly inspirací marxistům pro

fungování komunistické společnosti. V daných fiktivních

společenstvích neexistuje soukromé vlastnictví, l idé žijí

kolektivistickým způsobem života, o většině (ne-l i všech) věcech

rozhoduje namísto jednotl ivce celý systém. Lidé nosí uniformní

oblečení, pracují a jedí společně. Práce je povinná pro všechny

krom dě tí a starých l idí. Preferuje se zemědě lská č innost

a řemeslná výroba.46 Produkce statků je v zásadě přesně tak velká,

aby uspokoji la plánovanou spotřebu. Díky neexistenci

nadprodukce a rovnoměrného zapojení všech l idí, je pracovní doba

kratší. Takto získaný volný čas se v obou společenstvech věnuje

studiu a všestrannému rozvoji osobnosti. Ostatně lenost a zahálka

je prohřešek, který se trestá. V obou společnostech je ideál

č lověka nastaven jako vysoce vzdě lané a osvícené bytosti. Thomas

More píše o Utopi jských: „Vůbec jejich úřady netrápí občany

zbytečnou prací proti jej ich vů l i , protože jejich státní zř ízení

především sleduje ten jediný cíl, aby se stlačením fyzické

služebnosti, pokud to př ipouští veřejný zájem, všem občanům

dostávalo co nejvíce času pro svobodné vzdě lávání ducha. Neboť

v něm spočívá podle jej ich předsvědčení životní štěstí“ (More

1978: 68).

Takové uspořádání společnosti jde ruku v ruce se speciálním

uspořádáním prostorovým. Začněme modelem Thomase

Campanelly. Jak už jsem říkal, Sluneční stát má podobu městského

státu. Rozkládá se na pahorku a je tvořen sedmi soustřednými

stupni. Každý stupeň tvoří samostatný obranný val. A na vrcholu

se na rozlehlém prostranství nachází chrám. Nejvyšším

představeným státu je kněží nazývaný Slunce. Stupňovitost

prostoru odpovídá i symbolické hierarchii č inností, j imž

46 Což je vágní a samozřejmé zjištění vzhledem k době, ve které byly knihy napsány. Jde mi o fakt, že drtivá většina lidí pracuje manuálně. Pouze malému procentu je jako jejich hlavní činnost vyčleněna práce intelektuální.

52

jednotl ivé úrovně sloužily. Všechna řemesla se provozují dole pod

kolonádami a abstraktní vědy nahoře na balkonech a galeriích,

posvátné vědy se pak vyučují v chrámu (Campanella 1951: 45).

V okolní krajině se rozkládá zemědě lské zázemí státu.

Ř ízení jedinců ze strany státu je v Campanellově systému

skutečně totální, takže úředníci, podřízeni Vládci Lásce, rozhodují

i o tom, kdo kdy a s kým bude plodit dě t i . J inak jsou muži a ženy

oddě leni a důvěrné styky se povolují spíše jen za odměnu, č i

pouze od pří rody pří l iš náruživým jedincům (Campanella 1951:

46). Tomu odpovídá i struktura a podoba domů - společné

ubytovny s jednotl ivými místnosti, celami; velké j ídelny

a prostory pro společnou práci.

Zajímavé je i využití prostoru k výchově a vzdě lávání.

Všechny zdi celého města jsou uvnitř i vně, dole i nahoře

vyzdobeny nejlepšími malbami, vyobrazujícími poznatky všech

věd (Campanella 1951: 32). Stěny každého kruhu (stupně) se

věnují j iné vědě. Př i stoupání od upatí kopce k chrámu na jeho

vrcholu se tak návštěvník postupně seznamuje s matematikou,

geologií , botanikou, zoologií nižších i vyšších živoč ichů ,

poznatky týkající se řemesel a vynálezů a myšlenkami

významných osobností z dě j in celého světa. Všechno je stručně

a jasně vysvět leno v krátkých větách nebo verších. Občané

Slunečního státu se tak uč í pohybem po městě a během prodlévání

v jeho jednotl ivých částech.

Některé myšlenky, které by mohly souviset s andragogikou,

jsou také inspirativní. Protože neexistuje soukromé vlastnictví

a nejsou žádné přebytky, nemají l idé, čím by se obdarovávali .

Přátelství se tak projevuje mimo jiné i vzájemnou pomocí př i

získávání znalostí a poznatků (Campanella 1951: 37). Zajímavá je

též kvali f ikace požadovaná pro zastávání funkce nejvyššího vládce

Slunce. Ten je nejmoudřejším č lověkem v celém státě, který musí

být kromě faktických znalostí seznámen také s postupy ve všech

provozovaných řemeslech. Za tímto účelem se vždy s jedním

z nich „dva dny seznamuje v praxi a na obrazech … i když jej

53

nebude prakticky ovládat“ (Campanella 1951: 40). Po právu nám

to př ipomíná dodneška používané zaučovací kolečko nových

zaměstnanců ve výrobních podnicích.

Přejděme nyní k historicky o něco málo starší knize

Thomase Morea. Ostrovní stát Utopia se rozkládá na velkém atolu

s lagunou uprostřed. Je tak o hodně větší než Sluneční stát. Země

Utopia má 54 měst rozprostřených v pravidelných rozestupech po

celém ostrově. Polnosti kolem měst jsou opět rovnoměrně

rozdě lené, tak aby všechna města mě la stejné množství půdy.

„Kdo zná v Utopii jedno město, zná všechna; tak jsou si vesměs

podobná, pokud tomu není povaha krajiny na překážku“ (More

1978: 60). V každé městské čtvrt i ži je 30 rodin a každá rodina má

40 č lenů. Ul ice ve městech jsou vedeny příhodně, tak aby sloužily

provozu a byly chráněny před vět rem. Po obou stranách ul ic jsou

nepřerušované řady domovních průčelí . Ze zadní strany domu je

vždy zahrada. Jednotl ivé rodiny si domy po každých deseti letech

vyměňují podle toho, jak určí los (More 1978: 62).

Pokud má některá rodina více č lenů než čtyř icet, jsou

přebývající posláni do rodin, ve kterých do tohoto počtu naopak

chybí. Tyto rodiny nové č leny adoptují. Pokud by došlo k situaci,

že jsou ve všech městech a ve všech rodinách stavy j iž naplněny,

pak se nadbyteční jedinci pošlou na některý z okolních ostrovů,

aby založil i novou zemědě lskou osadu. Na zemědě lské produkci se

rovnoměrně podílejí všichni občané Utopie. Na venkově se střídají

měšťanské rodiny, vždy po dvou letech: „Z každé rodiny se ročně

stěhuje zpět do města dvacet č lenů, totiž těch, kteří dovršil i na

venkově dvouletí . Na jejich místo je z města povolán stejný počet

nových l idí, aby byl i zaučováni od těch, kteří tam již strávil i rok

a jsou proto znalejší venkovských prací“ (More 1978: 59).

Všimněme si nyní, jak se l iší základní prostorové č lenění

obou f iktivních společenských konceptů. Campanella postavil

společnost jako kolektivní kohabitaci masy jednotl ivců . Neexistují

zde pevné svazky mezi pohlavími, matky své dět i brzy odkládají

ke společné institucionální péč i – společnost je atomizovaná

54

a pohromadě j i drží ideologické imperativy, kterým lidé věří . To

je bezpochyby možné pouze u omezeného množství l idí. Proto

Campanella umísti l svoji společnost do omezeného prostoru

městského státu, ve kterém je rozšiřování populace kontrolováno

úředníky. Individual izaci, respektive kolektivizaci, odpovídá tedy

z prostorového hlediska i způsob bydlení a uzpůsobení budov

a veřejných prostranství.

More postavil systém v Utopii na konceptu rodiny. Systém

je sice totalitní, ale na jedincích, resp. v rodinách, leží alespoň

ně jaký prostor pro svobodné rozhodování. Stravování jako silný

integrační č ini tel opět probíhá hromadně – každá městská čtvrť má

velkou jídelnu, ve které se dvakrát denně schází všichni občané

k jídlu. Podobně jako ve Slunečním státě je během oběda

předčítáno z mravokárných knih (More 1978: 72). Rodinnému

způsobu života odpovídá i č lenění měst. Převažujícím typem domu

jsou velké rodinné domy, protože ty jsou k takovému způsobu

života nejvhodně jší. Opět zde najdeme rozměrné veřejné budovy

občanské vybavenosti schopné pojmout velké množství l idí

(jídelny, senát atp.).

Co nám příklad těchto dvou knih ukazuje? Dokumentuje

vznik jednoho ze základních předpokladů sociálního inženýrství,

že č lenění prostoru, ve kterém lidé žijí, ať už se jedná o prostor

privátní č i veřejný, je významným č initelem pomáhajícím

upevňovat nastolené společenské poměry a směrovat l idi

k požadovaným způsobům chování a prožívání.

Historie posléze př inesla množství dalších autorů

pohrávajících si s myšlenkou ideálního uspořádání společnosti .

Mezi všemi však podle mě vynikl jeden, který př išel s konceptem

odhalujícím na překvapivě jednoduchém prostorovém řešení zcela

zásadní mechanismus manipulace s č lověkem jako objektem

mocenského působení. Tím č lověkem byl Jeremy Bentham s jeho

principem Panoptikonu.

55

4.4. Panoptismus

Na sklonku 18. století se bri tský fi lozof Jeremy Bentham zaobíral

otázkou, jak reformovat společnost. Jedním z výsledků jeho úvah

je návrh nového prostorového řešení vězení, které umožňuje

dohled jediného strážného nad velkým počtem vězňů. Tento svů j

návrh pojmenoval Panoptikon a ukazuje nám, jak lze jednoduchým

prostorovým řešením působit na masu l idí v dosud nebývalém

rozsahu. Benthamovými myšlenkami se ve dvacátém století

zabýval mimo j iné i Michel Foucault, který je rozvinul a použil ve

své knize Dohlížet a trestat: Kniha o zrodu vězení47. V tomto textu

budu postupovat podle Foucaultovy knihy.

Analýzou Benthamových myšlenek došel Foucault k závěru,

že princip panoptikonu v sobě v jednom okamžiku uplatňuje dva

různé typy moci, které lze na jednotl ivci vykonávat (Foucault

2000: 279). Tyto typy moci Foucault rozebírá na příkladu

vypořádávání se se dvěma druhy nemocí - leprou a morem.48

Prvním typem moci je separace – označení, vyč lenění

a internování jedince ze společnosti ostatních l idí. Tento postup

byl tradičně uplatňován proti malomocným, l idem nakažených

leprou. Lepra jako neléč i telná nemoc se považovala za boží trest

a nakažení jedinci byli většinou internováni v leprosáriích.

Druhým typem moci je moc disciplinární a tu Foucault

dokumentuje na příkladu metodiky postupu př i morové epidemii ze

17. století (Foucault 2000: 275). Ve městě zasaženém morem je

vyhlášen zákaz vycházení a všichni l idé se musí pod trestem smrti

zdržovat ve svém domě. Z prostorového hlediska, které je ostatně

pro disciplinaci stěžejní, je zajímavý postup rozdě lení města na

jednotl ivé čtvrt i, které mají př idě leny své správce. Samostatného

správce má také každá ulice. Tito správci jsou kromě hlídkujících

stráží a hrobníků jedinými l idmi, kteří se mohou po městě

pohybovat. Město se tak stává nehybnou, strnulou,

47 Srov. FOUCAULT, Michel. Dohlížet a trestat. Praha: Dauphin, 2000. 48 Na tomto místě je třeba dodat, že kniha Dohlížet a trestat je v podstatě historickou studií, takže zde Foucault pracuje s příklady z bližší či vzdálenější historie.

56

rozkouskovanou strukturou, vlastně pravým opakem toho, jak

normálně vypadá.

Dalším bodem př i řešení epidemie je neustálá kontrola

a dohled. Důsledkem jakéhokoliv porušení pravidel je smrt – buď

v podobě morové nákazy nebo jako trest ze strany úřadů (Foucault

2000: 276). Př idě lený správce kontroluje každý den podle

jmenného seznamu přítomnost l idí v příslušných domech. Všichni

se musí ukázat za oknem a správce se dotazuje na jejich zdravotní

stav. Takto kontroluje všechny domy ve své ulici. Výsledky svých

zjištění předává správci celé čtvrt i a ten je pak předává dál

starostovi č i představeným města. Tato permanentní registrace je

posledním typickým znakem epidemiologického postupu. Život,

smrt, nemoc, porušení řádu, stížnosti – to vše je zaznamenáno do

jmenných seznamů (Foucault 2000: 276).

Jako řešení chaosu způsobeného nemocí nastupuje tvrdý řád

a disciplína. Lékem na život je vidina bezprostřední smrti.

Disciplinární moc je důsledně analyt ická, rozdě luje celek města na

stále menší díly, až je schopná bezprostředně působit na každého

jednotl ivce. To vše pod dohledem, jemuž nelze uniknout.

Panoptikon v sobě snoubí oba principy – pomyslně zachází

s malomocnými, jako by byl i nakaženi morem. Jde o to vyč lenit

prostor a uplatnit nad ním disciplinární dohled. Zatímco dříve

bylo vězení umístěno v podzemních kobkách, kde byl i vězni skryt i

v temnotě před zraky ostatních, panoptikon využívá opačného

efektu - vystavení svět lu a pohledům (Foucault 2000: 280).

Benthamův návrh vězení má podobu někol ika patrové

kruhové stavby, jakéhosi prstence, ve kterém jsou jednotl ivé cely

umístěny podél vně jšího pláště.49 Každá cela je směrem dovnitř

uzavřena mřížemi a směrem ven má velké okno. Uprostřed

kruhové stavby stojí samostatně strážní věž. Př i pohledu zevnitř

věže je na vězně skrz mříže vidět a jej ich siluety se rýsují prot i

svět lu př icházejícím oknem. Okna ve věži jsou nasměrována prot i

49 Viz Obrazové příloha III a IV.

57

celám a opatřena roletami, tak aby dozorce uvnitř pozorovatelny

nebylo z cel vidět. Vězeň je tak neustále vystaven pohledům, ale

zároveň nemůže ověř i t , jestl i je dozorcem v daném okamžiku

pozorován č i nikoliv.

Plné svět lo a pohled dozorce uzavírají lépe než temnota,

která koneckonců ochraňuje (Foucault 2000: 281). Viditelnost je

v tomto případě pastí, do které jsou vězni uvrženi. Každý sám ve

své cele, oddě len od ostatních spoluvězňů zdí, je viděn a nevidí,

je objektem informace, ale nikdy subjektem komunikace (Foucault

2000: 281).

Hlavní teze, kterou můžeme vyvodit z Benthamova návrhu,

zní: „moc musí být viditelná, ale neověř i telná“ (Foucault 2000:

282). Viditelná v tom smyslu, že uvězněný má mít neustále před

oč ima vysokou siluetu centrální věže, odkud je špehován;

a neověř i telná v tom smyslu, že uvězněný nesmí nikdy vědět, je-l i

v daném okamžiku pozorován, musí si být však j ist , že je to

kdykoliv možné (Foucault 2000: 282). Bentham zvoli l za příklad

vězení, protože v sobě integruje více funkcí a je tak jako př íklad

názorně jší . Mě l ale za to, že podobný princip lze uplatnit

i v j iných institucích. V továrně , nemocnici , blázinci nebo ve

škole (Foucault 2000: 288).

Panoptikon je architektonická figura, ideální typ. Prostorové

řešení zde zvyšuje efektivitu fungování moci, její ekonomii

(materiální, personální i časovou). Princip, na kterém pracuje,

však nemusí být spojen pouze s fyzickými prostorovými

dispozicemi. Na stejném principu funguje například i e-

learningové rozhraní pro distanční studenty.50 Přes počítačový

program jsou účastníkům vzdě lávání poskytovány studijní

materiály a zadávány úkoly od lektorů. Kromě získávání těchto

úkolů a jej ich zpětného vkládání po vyřešení, program

zaznamenává například i přesný čas strávený př ihlášením

k webovému rozhraní a jednotl ivé akce, které uživatel provedl.

50 V případě Univerzity Palackého je to program LMS Unifor.

58

Můžeme říci , že veškerý pohyb uživatele, a tedy i jeho absence, je

programem zaznamenán a tyto data jsou dostupná lektorům.

Lektor tak může př i posuzování odevzdaných úkolů kontrolovat,

kdy si student zadání přečetl , kolik času jeho řešení věnoval

a mnoho dalších informací, které vyučujícího můžou zajímat.

S touto skutečností je student na začátku studia seznámen, což má

př ispě t k jeho píl i a svědomitosti .

Jak vidíme, princip permanentní neověř i telné moci může

nalézt uplatnění v nejrůzně jších oblastech. Vlastně kdekol iv je

třeba pracovat s množstvím jednotl ivců, j imž je nutné uložit

ně jaký úkol nebo urč i tou formu chování (Foucault 2000: 288). Pro

tuto práci je z pohledu problematiky prostoru nejdů ležitě jší

skutečnost, že tento princip umožňuje úč inně působit na jedince

bez jakéhokol iv j iného fyzického nástroje krom architektury

a geometrie (Foucault 2000: 288). Nejelegantně jší a zároveň

nejstrašně jší je fakt, že v tomto případě vzniká reálné podřízení na

základě reálně neexistující interakce. Foucault k tomu říká: „Ten,

kdo je podroben polem viditelnosti a je si toho vědom, na sebe

přebírá starost o mocenská donucování; nechává je spontánně

dopadat na sebe samotného; upisuje do sebe mocenský vztah,

v němž hraje simultánně obě role; stává se principem svého

vlastního podřízení (Foucault 2000: 284).

4.5. Případová studie – Ba ťa jako žitý modernistický

projekt

Jedním z vymezení předmětu andragogiky, jak jsme jej definovali

v úvodu této práce, byla mobil izace l idského kapitálu v prostředí

sociální změny. Využití prostorových prostředků sledujících tento

cíl bych rád dokumentoval na příkladu Baťových zlínských závodů

v období Československé první republiky. Budeme sledovat jak

makroprostorové souvislosti celého města, tak i intimně jší prostor

pracovního místa.

59

V této poslední kapitole pak dojde k syntéze poznatků

z předchozích kapitol. Podíváme se, jak vypadal v praxi funkční

imperativ architektury bez příkras, sloužící programovému životu

l idí v jednom městě. Baťovský Zlín je modelovým příkladem

naplnění utopických vizí sociálního inženýrství v období

organizované modernity.51 V systému, který panoval ve Zlíně před

druhou světovou válkou, však můžeme v prostorových

konsekvencích sledovat i prvky panoptismu, jak jsme si je popsali

výše.

Předně je třeba blíže specifikovat, v jakém období se

nacházíme a co je pro ně j typické. Po první fázi průmyslového

boomu, kdy byly podmínky dě lnictva velmi neutěšené, se jej ich

situace postupně zlepšovala. Podle Kellera je to způsobeno

především reglementací statní správy, která začala legislativně

zaručovat pracujícím urč i tou úroveň sociálních práv (Keller 2007:

30). Rozvoj průmyslu, změna charakteru práce a urbanizace

způsobi ly rozpad starého tradičního řádu. Vyvazování z feudálních

pout minulosti a nástup nových procesů shrnujeme pod označení

modernita. Hlavní roli ve společnosti sehrávala státní správa

a finanční kapitál operující v hranicích národních států. Zygmunt

Bauman uvažuje o modernitě jako o projektu (Bauman 1995: 12).

Tento projekt má své směřování, svů j cíl. A jednotl ivé procesy

jsou nastaveny tak, aby byly eufunkční vzhledem k tomuto cíl i .

Hlavní rysem takového projektu je, že se týká celé společnosti a je

jí implantován odkudsi shora, od ně jaké autority stojící nad touto

společností.

České země byly na přelomu devatenáctého a dvacátého

století nejvíce industrial izovanou součástí Rakousko – Uherské

monarchie, což se však netýkalo Zlínska. Zlín byl před druhou

světovou válkou pouze malé provinční městečko s třemi t isíci

obyvateli (Pokluda 1991: 130), což se však mě lo brzy změnit .

V roce 1894 založil se svými sourozenci ve Zlíně ševcovskou

51 Organizovaná modernita je druhá fáze modernity následující po první fázi omezeně liberální modernity, podle dělení, které používá Jan Keller (Keller 2007: 26).

60

dílnu Tomáš Baťa. Zakázky pro c. k. armádu zaruč i ly Baťovi

nejenom přežití všeobecného útlumu výroby během války, ale také

dostatek kapitálu na opravdové nastartování podnikání po roce

1918. Začíná se tak zlínský průmyslový zázrak, jehož výsledkem

bude za dvacet let (v předvečer druhé světové války) zbrusu nové

město postavené na zelené louce s více než desetinásobkem svého

původního obyvatelstva.

Baťovy závody52 uplatňovaly výrobní a obchodní strategii

Henryho Forda: masovou výrobu cenově dostupného zboží. Tento

postup využíval v českých zemích revoluční systém pásové

výroby. Z pohledu prostoru a pohybu je pásová výroba vlastně

převrácením dosavadního způsobu práce. Pracovníka př ikovává na

jemu příslušející místo a výrobek se pohybuje mezi danými

stanovišti. Celková rychlost pásu se rovná rychlosti jeho

nejpomalejšího č lánku. A od rychlosti se odvíjí množství hotových

výrobků. Pokud tedy chceme dosáhnout zvýšení produkce, musíme

zrychlit běžící pás, což znamená zvýšit výkon pracovníků. Tato

mobil izace se však musí týkat všech, protože jediný pomalý by

zhati l práci všem rychlým. Běžící pás je tak prostorovým

i funkčním spojením mezi všemi zaměstnanci na daném úseku.

V situaci, kdy výsledek celé skupiny závisí na jednotl ivcích

se stupňuje sociální t lak. Tento tlak bychom mohli považovat za

mobil izační aspekt pásové výroby. Jiným prvkem by také mohlo

být zautomatizování pohybů př i vykonávání stále stejného úkonu.

Baťův systém řízení nastavil procesy a pohyb produktu mezi

jednotl ivými dílnami na tržím principu. Každé pracoviště, na

kterém se vykonal jakýkol iv mezikrok, od zpracování surové kůže

po uložení hotového páru bot do papírové krabice ve skladu, bylo

samostatnou účetní jednotkou, kalkulující svů j zisk. Jedna dílna

prodávala svů j produkt následující dí lně.

52 Během let měnil Baťův podnik jak své názvy, tak právní formu, ředitele a ostatně po smrti Tomáše Bati v roce 1932 i šéfa. To však pro náš cíl není příliš důležité. Nebudu se proto zabývat historicky přesnými termíny a chronologií a pod všemi použitými pojmy budu v zásadě rozumět město, továrnu a systém jeho řízení v období mezi světovými válkami.

61

Zajímavé je se na tento systém podívat optikou Foucaultova

panoptikonu, využívajícího mechanismu rozdě lení prostoru na

malé části, peč l ivé administrace dat a především efektivního

dohledu. Touto disciplinací chce u objektu docíl i t dosažení

požadovaného výkonu. Funkční rozdě lení a oddě lení jednotl ivých

pracovníků , kteří nemohou opustit své místo u pásu, jsme si j iž

popsali . Zbývá dodat, že jednotl ivé stroje byly v továrních halách

skutečně rozmístěné tak, aby mistr každé dílny mohl jedním

pohledem zkontrolovat všechny pracoviště a vidě l kde a jak práce

probíhá, případně kde se vyskytl ně jaký problém, který by

zpomali l výrobu. Byl to totiž právě mistr, který určoval rychlost

pásu, j iž mohl podle potřeby zpomalovat č i zrychlovat (Erdély

1990: 53).

K poslední složce panoptikální disciplinace -

byrokrat ickému aparátu administrace - se dostaneme dále. Nyní

ještě chvíl i zůstaňme v továrních halách, abychom se podívali na

j iné příklady využití prostoru k mobil izaci pracovního výkonu.

Během sledovaných dvaceti let se v továrním areálu,

respektive celém Zlíně, neustále stavě lo. Továrna a město rostlo,

staré budovy byly asanovány, aby na jejich místě mohly vyrůst

nové. Výsledkem těchto stavebních experimentů bylo nalezení

ideálních postupů a principů, které poskytovaly největší

variabil i tu staveb nesoucích prvky sériové výroby.53 Všechny

budovy Baťovského Zlína byly postaveny jako železobetonová

kostra s cihlovými vyzdívkami. Oním ideálem („Baťovským

zlatým řezem“) byl poměr mezi nosnými sloupy konstrukce

6,15 x 6,15 m. Baťa zastával americký koncept daylight factory

a díky proporcím typizovaných staveb procházelo 55 % výměry

bočních stěn budov denní svět lo (Ševeček 2009: 117). Pryč byly

staré, tmavé a ponuré továrny. Baťa stavě l továrnu č istou,

prosluněnou, se širokými cestami mezi pravidelně uspořádanými

budovami. Do továrního areálu také pronikala zeleň , která jej

53 Po právu nám to připomíná myšlenky Le Corbusiera, který volal po produkci sériových domů a upozorňoval na nutnost naučit lidi takové domy správně vnímat a bydlet v nich.

62

obklopovala, a mezi budovami rostly stromy. Jak už víme

z minulých kapitol , pravidelnost a č i telnost prostoru, stejně jako

denní svět lo, působí pozit ivně na psychiku recipienta –

pracovníka.

Prostorové konsekvence se však netýkaly pouze pracovního

místa zaměstnance. Zlín té doby byl provázaný systém. Když

Baťova kandidátka získala v roce 1923 nadpoloviční většinu

křesel v městském zastupitelstvu a Tomáš Baťa se stal starostou,

nic j iž nebránilo tomu, formovat celé město podle továrníkových

plánů. Firemní kapitál, legislativní volnost a úroveň právního

státu tehdejší republ iky54 umožňovaly vytvoř i t prakt icky cokoliv.

Péče a starost o l idské životy byla v rukách jediného subjektu,

který je zvně jšku upravoval – to je žitý projekt modernity, jak

o něm psal Bauman (Bauman 1995: 12).

Součástí výstavby ve městě bylo především zázemí pro

ubytování dě lníků z továrny. Továrna se neustále rozšiřovala

a potřebovala tak přísun nových pracovních sil, které musely

někde bydlet. Pracovní podmínky (především platové ohodnocení)

př i tahovaly k práci u Baťů l idi z celé republiky. Pro tyto

zaměstnance vystavě la fi rma rodinné domky podle tehdy

nejmoderně jší koncepce továrního města – zahradního města.

Velké parcely s levnými pozemky j ihozápadně a východně od

původní starozlínské zástavby porostly sériově produkovanými

čtyřdomky, pozdě j i však komfortně jšími dvojdomky. Vznikly tak

rozsáhlé nové městské čtvrt i. 55 Domy byly v majetku fi rmy Baťa

a v okamžiku, kdy zaměstnanec ukonč i l svou práci v závodech,

musel se z domu neprodleně vystěhovat.56 To mě lo dva efekty: Za

prvé vytvoření úč inné psychologické smlouvy mezi podnikem

a jeho zaměstnancem, který si najednou nemohl dovolit (zvlášť

když byl j iž zabydlený a mě l rodinu) jen tak ukonč i t pracovní 55 Právní úrovní myslím například velkou smluvní volnost v oblasti práce a bydlení, kdy se zaměstnanci v rámci svých smluv upisovali k podmínkám, které by dnes, v době pokročilé ochrany práv občana, již nebyly možné. 55 Na konci meziválečné éry (1938) bylo postaveno a obydleno v zahradních čtvrtích celkem 1956 rodinných domů (Ševeček 2009: 109). Viz Obrazová příloha V. 56 Viz zejména článek 4 a 5 Doplňku námezdní smlouvy v Obrazové příloze VI.

63

poměr. A za druhé, varianta rodinných namísto bytových domů

sledovala j iž výše uvedenou tezi, že pouze zdravý, si lný

a odpoč inutý zaměstnanec dosahuje nejlepších pracovních výkonů .

Ve fi remní hierarchii výše postavení zaměstnanci mě l i také

možnost lepšího bydlení. Tak jako byly dvojdomky komfortně jší

než čtyřdomky, tak například mistř i dílen bydleli v jednodomcích

a pro některé zaměstnance byly stavěny f iremní vi lky.

Pro mobil izaci l idského kapitálu to má jednak význam

prostorový – koncentrace pracovníků v blízkosti továrny

představuje úsporu času př i každodenních přesunech. Druhý

význam je spíše psychologický a souvisí s vazbou mezi

pracovníkem a podnikem. Systém benefi tů a zvýhodnění zvyšuje

úsilí pracovníků . Zaj ištěné bydlení bylo součástí image Baťových

závodů a podnikové kultury.

Kromě bydlení byly v režii f i rmy také j iné volnočasové

aktivity l idí. V novém městském centru stálo kino, obchody, hotel

Společenský dům, sportoviště, ale také školy.

Když potřebujete zaměstnat urč i tého specif ického č lověka57,

máte v zásadě tř i možnosti – buď to si takového č lověka od

základů vychováte, nebo ho najdete a vyberete ze zástupu

uchazečů o práci, nebo stávajícího č lověka přetvoříte podle

potřebného obrazu. Baťa praktikoval všechny tř i varianty:

1) Založil internátní střední školu, tzv. Baťovu školu práce, která

byla natolik prestižní, že na ni posílali studovat své dět i významní

průmyslníci tehdejšího Československa.

2) Součástí př i j ímacího řízení byl dotazník, ve kterém musel

uchazeč odpovědět na velmi osobní a z dnešního pohledu

nekorektní otázky, tak aby síto pohovoru co nejefekt ivně j i

odfi l trovalo nevhodné kandidáty. Tento dotazník byl pak součástí

osobní složky zaměstnance, která souvisí s discipl inačním prvkem

peč l ivého sběru a administrace dat o jedinci, zmíněném výše.

57 A výrobní způsob, zahrnující u Baťů i stoprocentní přizpůsobení firemní kultuře, byl specifický.

64

3) Andragogicky nejzajímavě jší je však třetí možnost – přetvoření

č lověka tak, aby vyhovoval požadavkům, které jsou na ně j

kladeny.

Mohli bychom zde nají t uplatnění pro jochmannovské

vymezení výchovy jako sociální funkce. Takové přetváření

č lověka je tot iž resocializací, změnou j iž vytvořených rámců. Baťa

se tímto cílem svého projektu nijak netaji l – otevřeně hlásal, že

chce vytvoř i t nový typ č lověka. Tomuto cíl i byla podřízena jak

podniková kultura, tak i veškeré č lenění města. Kromě

propracovaného profesního a odborného vzdě lávání v rámci f irmy

(Nádvorník 1990: 109), chtě l Baťa převychovat dosud tradičně

ži j ící pastevce, zemědě lce a řemeslníky, tedy původní obyvatele

regionu, na nový typ městského obyvatelstva, hodného dvacátého

století. Jedním z opatření týkajících se bydlení, potažmo tedy

i prostoru, bylo např íklad nařízení, že zahrady, které byly součástí

všech nájemních domků, nesmí být používány pro pěstování

zeleniny a zvířectva, ale mají sloužit pouze k okrasným účelům

a odpoč inku. Místo na záhon si tak šla hospodyně koupit suroviny

pro přípravu jídla do obchodu, což je požadovaným výchovným

cílem.58

Je ošidné rozdě lovat v případě Zlína prostor na makro

a mikro, protože oba dva jsou součástí jednoho plánu. Architekti59,

kteří vytvářeli celý regulační plán, zároveň navrhovali i jednotl ivé

prvky v tomto celku a stavební projekty jej ich návrhů byly

58 Taková hospodyně šla však nejspíš do obchodu, který byl opět součástí Baťova systému. Ten byl skutečně velmi rozsáhlý. Baťa měl vlastní strojírny, kde se navrhovaly a vyráběly stroje, které potřeboval pro výrobu obuvi. Stavební firma, která realizovala veškerou výstavbu, byla také jednou z divizí podniku. V okolí města vlastnil Baťa několik farem a zemědělských závodů, kterými zásoboval své obchody ve městě. O školství, kultuře a sportu jsme se již zmínili a při procházce po městě bychom mohli narazit ještě na nemocnici, kterou nechal Baťa pro obyvatele města postavit. Musíme však pomatovat na to, že tato opatření nebyla důsledkem nějakého Baťova filantropického zápalu dobročinnosti, ale měla efektivně přispívat k produktivitě celého koncernu. Každá z těchto divizí (i nemocnice byla evidována jako výrobní divize podniku) musela být soběstačná a nesměla mít dlouhodobě zápornou účetní bilanci. Dalším efektem bylo, že se peníze, které Baťa vyplácel na mzdách, vracely zpět, protože je jeho zaměstnanci utráceli víceméně zase v rámci systému koncernových prodejen. 59 Zlín je dílem několika významných architektů. Prvním byl Jan Kotěra (1871-1923), na kterého svou prací ve Zlíně navázal jeho žák František Lydie Gahura (1891-1958), v jeho díle později pokračoval Vladimír Karfík (1901-1996). Za zmínku stojí ještě Miroslav Drofa nebo architekt, o němž již byla řeč, Jiří Voženílek.

65

propracovány do velkých podrobností a detailů . Stejně tak když

jsme se v minulých kapitolách zabývali symbolickými významy

vkládanými do staveb (v našich předešlých příkladech zejména

sakrálních), tak ve Zlíně bychom našli jeden př íklad, ve kterém se

spojují symbolické a mikro i makro prostorové významy.

V roce 1938 byla postavena podle návrhu Vladimíra Karfíka

nová administrativní budova. V šachovnicovém systému továrních

budov stojí na místě 21, podle něhož se jí říká „jednadvacítka“. Se

svými 17t i etážemi a 77,5 metry výšky byla dlouhou dobu nejvyšší

budovou v Československu. V původním návrhu uvažoval tehdejší

šéf Jan A. Baťa o stavbě dvou menších budov, které by byly

levně jší a jej ich užitná hodnota by byla obdobná. Ale Karfík ho

přemluvil, aby podpoř i l jeho projekt jediné majestátní budovy.

Stala se symbolem Baťovského úspěchu, modernity, racionality

a funkčnosti (Ševeček 2009: 126). V Lynchově typologii uzavírá

jednadvacítka svým objemem severní stranu náměstí Práce, jehož

travnaté plochy sloužily k odpoč inku dě lníků v polední pauze.60

Stává se tak plánovitě významným prvkem v městské zástavbě.

I když jednadvacítka není první výškovou budovou ve Zlíně

postavenou Baťovými závody61, je jedinou, která chce využívat

své velikosti k j iným, než ryze funkčním důvodům.62

Avšak i v tomto kolosu bychom našli mikroprostorové

realizace vztahující se k cíl i této práce. Jedním z originálních

prostorových řešení dispozice budovy je speciální pojízdná

kancelář šéfa o rozměrech 6 x 6 metrů. Jedná se o plně vybavenou

kancelář s kl imatizací, telefony a tekoucí vodou, která je

v podstatě velkým výtahem. Šéf se tak mohl nečekaně objevit ve

kterémkoliv poschodí. Lehce nám to evokuje panoptikální princip

dohledu, který může být kdykoliv upřen na l ibovolný subjekt.

60 To bychom mohli považovat za další příklad využití prostorového prvku k mobilizaci lidského kapitálu. 61 Tomáš Baťa, který byl několikrát v USA, obdivoval tamní mrakodrapy a nechal se jimi inspirovat. 62 První stavbou vzbuzující úžas byla desetipodlažní budova centrálního skladu obuvi. Kino se svými dvěma tisíci sedadly bylo sice také svého času největší ve střední Evropě, ale v obou případech sloužila velikost staveb jako funkční instrument, nikoli jako symbolický monument.

66

Jednotl ivá podlaží budovy, vystavěné na půdorysu 80 x 20 metrů,

byla (kromě osmého – ředitelského patra) v podstatě jedinou

otevřenou velkokapacitní kanceláří pro 200 úředníků . Otevřený

prostor tak opět umožňoval dohled nad pracujícími l idmi.

Podobných panoptikálních příkladů , kdy svrchovaná moc

vstupuje do privátního prostoru č lověka a kontroluje ho, bychom

v baťovském Zlíně našli více. Snad nejabsurdně jším jsou kontroly,

které procházely č tvrtěmi domků a prověřovaly dodržování

pravidel v jednotl ivých domácnostech.63

V příkladu Baťovského Zlína můžeme vypozorovat mnoho

prostorových konsekvencí, o kterých byla řeč v předchozích

kapitolách. Umožňuje ukázkovou analýzu metodou Kevina

Lynche.64 Našli jsme v něm panoptikální prvky z teorie Michela

Foucaulta. Tím že bylo postaveno v období moderny jako koncept

zahradního města, je pomyslným výsledkem staletí trvajícího

vývoje myšlenek o působení na č lověka a vytvoření ideální

společnosti – od prvních utopických představ až po sociální

inženýrství dvacátého století. Vidě l i jsme také, jak je město

rozdě leno na oblast i podle svých specifických funkcí. Moderní

Zlín zkrátka představuje všestranně propojený systém, ve kterém

lze nalézt zastoupení všech druhů jednání č lověka v prostoru.

Ze všech těchto významů jsem se pokusil nalézt a popsat ty,

které mají urč i tý vztah k andragogice. To je však o to těžší, že

andragogika jako věda vzniká až o pů l století pozdě j i . Důvod,

proč jsem si i přesto vybral tento příklad a syntetizuj i v něm

myšlenky předchozích kapitol, je ten, že meziválečný Zlín

považuji za laboratorní exemplář modernistických procesů , které

se mohly vyvíjet bez vně jších zásahů. Právě „ č istota“ jednotl ivých

63 Viz Obrazová příloha VII. Vzhledem k tomu, že domky byly majetkem firmy, je pochopitelné, že firma dohlížela na jejich stav a správu. O zákazu pěstování zeleniny a zvířectva již byla řeč. Avšak kontroly se týkaly i stavu a chodu domácnosti. Z dobových dokumentů se tak můžeme například dočíst, že hospodyně neměla ještě v deset hodin ustlány postele a nezačala vařit oběd. Možnost příchodu takové kontroly, zasahující do intimního prostoru jakékoliv domácnosti, již bezezbytku naplňuje princip panoptikálního fungování moci. 64 Což by mohlo být velkým přínosem pro současné snažení města o konverzi továrního areálu a jeho funkční zapojení do městské struktury.

67

prvků č iní ze Zlína výjimečně i lustrativní příklad. Nepovažuji za

nedostatek analyzovat historickou událost pomocí terminologie

současné vědy. Zvláště pak v případě , že ona věda je výsledkem

a důsledkem procesů , které jsou předmětem oné analýzy.

68

5. Závěr

Dimenze prostoru, kterým jsme se zabývali v této práci,

představuje kompromis mezi dvěma krajními pojetími. Náš pohled

na prostor města a jeho části bychom mohli rozšíř i t na celý

krajinný celek, nebo naopak zúžit na prostor rozměrů spíše

intimních. V prvním případě se spolu s č inností č lověka se

vzrůstajícím poč tem obyvatel také zvyšuje intenzita úprav, které

proměňují volnou krajinu na krajinu umě lou - kulturní.

Vyhrocená diskuze okolo využívání a charakteru krajiny se

vede například v Nizozemí, které je státem s nejvyšší hustotou

zalidnění v Evropě .65 Úroveň zásahů do kraj iny v této zemi

dosáhla j iž takového stupně, že se ozývají hlasy, jež požadují, aby

mě ly zbývající „zelené“ plochy mezi jednotl ivými sídly status

jakýchsi městských parků.66

U nás se problematikou krajiny v sociálních vědách

zabývala například Hana Librová.67 Ožehavým tématem se také

stává rozvolňování a rozrůstání měst dále do krajiny. Výstavba

vilových předměstských čtvrtí s sebou př ináší nový specifický

způsob bydlení a života. Sociální vědci zabývající se

problematikou suburbanizace j iž identi fikovali řadu patologických

jevů, z nichž některé by mohly být zajímavé i pro andragogiku.

Zejména ve vztahu k syntetickému statusu jedince.68

Na opačném pólu takového strukturování by byl prostor

malých rozměrů. V tomto případě teoret icky od místnosti až po

prostor pracovního stolu č i místa. V tomto pojetí by se studium

opíralo spíše o poznatky z psychologie. Andragogicky zajímavé by

65 Pokud nepočítáme trpasličí městské státy jako Monako, Vatikán či San Marino. 66 Taková situace již v podstatě existuje v konurbaci Randstad, což je území na západě Nizozemí zahrnující čtyři největší města v zemi – Amsterdam, Rotterdam, Haag a Utrecht. 67 Viz LIBROVÁ, Hana. Sociální potřeba a hodnota krajiny. Brno: Univerzita J.E. Purkyně, 1987. 68 K tématu suburbanizace viz např. SÝKORA, Luděk (ed.). Suburbanizace a její sociální, ekonomické a ekologické důsledky. Praha: Ústav pro ekopolitiku, 2002. Nebo HNILIČKA, Pavel. Sídelní kaše. Brno: Era, 2005. Případně rozsáhlý a přehledný český server www.suburbanizace.cz.

69

mohlo být studium vlivu prostorových kvalit na výkon a pohodu

zaměstnance, například jako prvek psychohygieny.

Andragogicky velmi přínosné a plodné by bylo zmapovat

vl iv prostoru na možnosti a průběh komunikace, protože

komunikace je jedním ze základních pilířů jakéhokoliv vzdě lávání.

Č lenění a vlastnost i prostoru mohou komunikaci buď aktivně

podpoř i t , nebo naopak úplně znemožnit.69 Jiný než pouze

komunikační rozměr by mohlo mít ještě využívání prostoru

v zážitkovém vzdě lávání a př i výcvicích, které jsou především ve

firemním vzdě lávání často využívány. Ostatně techniky outdoor

trainingu staví na specifičnosti prostoru.70

Své uplatnění v andragogickém diskursu by našlo pojetí

prostoru v ergonomii, která zkoumá vztah l idského tě la a nástrojů

č i prostředí př i výkonu urč i té č innost i.71 Nebo například vliv

barevného řešení prostoru na l idskou psychiku a vnímání.72

Jak vidíme, pojem prostor může nalézt v andragogice

rozmanité uplatnění. Výsledky, ke kterým jsme dospě l i , mají být

přínosem především pro výkon a č innost andragoga. Šlo mi o to,

podnítit čtenáře k úvaze o možném vlivu prostoru na č lověka jako

účastníka, kl ienta č i pří jemce služeb. Jak už bylo řečeno,

funkcionální vl iv je přítomen neustále, je proto třeba o něm vědět,

kontrolovat jej , případně z ně j uč init vl iv intencionální.

Z předchozích kapitol však mě lo také vyplynout, že př izpůsobovat

prostor pro dosažení požadovaných cílů je ošemetná věc. Vliv

prostoru na prožívání a jednání č lověka nelze zpochybnit , ale jeho

intencionální využití se pojí s nejistým výsledkem. Č lověk je totiž

komplikovaná bytost odolná vůč i předpovědím.

69 Ve vzdělávání může hrát velkou roli například rozmístění stolů a židlí v místnosti. K tomuto tématu viz Deset variant uspořádání učebny In: SILBERMAN, Mel. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. 70 K tomuto tématu viz např. SVATOŠ, Vladimír. Outdoor trénink. Praha: Grada, 2005. 71 Viz např. GILBERTOVÁ, Sylva; MATOUŠEK, Oldřich. Ergonomie: optimalizace lidské činnosti. Praha: Grada, 2002. 72 Viz např. FRIELING, Heinrich; AUER, Xaver. Človek – farba – priestor. Bratislava: ALFA, 1972.

70

Hlavním závěrem této práce by mě lo být zj ištění, že prostor

funguje jako l imita. Omezuje maximum i minimum možného.

Pokud chceme prostor ně jak využít, j istotu výsledku budeme mít

pouze na straně restrikce. Pokud prostor pro cokoliv není

dostatečný, je velmi nepravděpodobné, že k danému jevu dojde.

Avšak pokud naopak dostatečný je, neznamená to nic víc, než

pravděpodobnostní šanci výskytu. V takovém případě totiž

rozhodují ještě další proměnné.

Jak tedy můžeme skrze prostor determinovat jednání?

Jedinou j istou cestou je nastavení prostředí (prostoru) tak, aby

l idem nezbývalo nic j iného, než námi zvolená možnost. Musil

k této otázce na př íkladu městského prostředí říká: „Problém

nespočívá v tom, jak určuje prostředí sociální strukturu a chování

l idí, nýbrž v tom, že každá skupina musí dojít k urč i té formě

organizace, která by jí umožnila žít v daném prostředí“ (Musi l

1971: 178).

Nezbytným předpokladem jakéhokoli záměrného

ovlivňování prostoru však musí být znalost č lověka a j istota, že

mu tímto zásahem nezpůsobíme, i když v dobré víře, spíše újmu.

Jako varovný příklad pro nás může být výstavba hlavního města

Brazíl ie. Město Brasíl ia bylo postaveno na náhorní plošině

v centrální části země a slavnostně otevřeno v roce 1960. Bylo

postaveno podle projektu, kterému nestála v cestě žádná omezení.

Je výsledkem modernistických teorií o funkčnosti prostoru. Teorie

architektů první poloviny dvacátého století73, jej ichž ztě lesněním

Brasíl ia je, však nebyly nikdy podloženy žádnými výzkumy.

Jedinými kritéri i stavby tak byla geometrie, logika a estetika.

Prostor přesně navržený pro č lověka (tedy pro to v č lověku, co je

měř i telné). Výsledkem je město, ve kterém lidé nechtě j í žít.

Prostor, z něhož byly vykázány náhoda a překvapení a který

vylučuje jej ich návrat (Bauman 1999: 56). Pro Brasíl iu je typická

absence davů a zalidněnosti, prázdná nároží, anonymnost míst,

73 Z těch, které jsme zmiňovali v této práci, připomeňme Le Corbusiera.

71

beztvářnost l idských postav a otupující monotónnost prostředí

zbaveného všeho, co by mohlo mást, uvádět do rozpaků č i

vzrušovat (Bauman 1999: 57). Mistrovský plán, který vylouč i l

mnoho z toho, co dě lá l idský svět l idským.

72

6. Anotace

Pří jmení a jméno autora: Jiří Poslt

Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky,

Filozofická fakulta

Název diplomové práce: Prostor jako andragogická kategorie

Vedoucí diplomové práce: Prof. PhDr. Dušan Šimek

Počet znaků: 116 330

Počet pří loh: 7

Počet t i tulů použité l i teratury: 45

Klí čová slova: andragogika, prostor (fi lozofie), architektura a

společnost, sociologie města, l idský kapitál,

sociální změna, sociální exkluze

Tato práce pojednává na teoretickém základě o významu

pojmu prostor v diskursu andragogiky jako vědy a pole praxe.

Základním východiskem je olomoucké pojetí integrální

andragogiky. Text je rozdě len do třech částí. V první části autor

vymezuje andragogickou dimenzi tématu, ve druhé ukotvuje

teoretický pojem prostor a rozebírá problematiku exkludovaných

oblastí. Ve třetí části poukazuje na spojení architektury a využití

prostoru jako modernist ického nástroje sociálního inženýrství,

resocializace a mobil izace l idských zdrojů. Tyto teze v závěru

dokumentuje na příkladu meziválečného města Zlína.

73

7. Abstract

In theoret ical way, this paper deals with the impact of the

term space in andragogical discourse. It is primarily based on the

Olomouc concept of integral andragogy as a science and sphere of

practice. The paper consists of three parts. Firstly, the author

describes the andragogical dimension of theme; secondly, the

theoretical concept of space is defined and problem of excluded

areas is discussed. In the third part, the author submits the

hypothesis of connection between architecture and social

engineering through adaptation of space. This implicat ion is

related to modernity, resocialization and mobil ization of human

capital. Afterwards, these thoughts are applied to example of the

interwar city of Zlin. The author came to conclusion that space

works as a l imitation of human act ing and experience.

74

8. Použitá literatura

ARMSTRONG, Michael. Řízení l idských zdrojů. Praha: Grada,

2007. 789 s.

BARTOŇKOVÁ, Hana. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha:

Katedra andragogiky a personálního řízení FF UK, 2004. 292 s.

BARTOŇKOVÁ, Hana; ŠIMEK, Dušan. Andragogika: studijní

texty pro distanční studium. Olomouc: Univerzita Palackého,

2002. 65 s.

BAUMAN, Zygmunt. Globalizace: důsledky pro č lověka. Praha:

Mladá fronta, 1999. 157 s.

BAUMAN, Zygmunt. Úvahy o postmoderní době . Praha: SLON,

1995. 165 s.

BENEŠ, Milan. Andragogika – f i lozofie - věda. Praha: Eurolex

Bohemia, 2001. 112 s.

BENEŠ, Milan. Andragogika - teoretické základy. Praha: Eurolex

Bohemia, 2003. 216 s.

BENTHAM, Jeremy. Le Panoptique. Paris: Peirre Belfond, 1997.

221 s.

BURJANEK, Aleš. Sociálně vyloučené lokality města : názvosloví

a charakteristiky. In FERENČUHOVÁ, Slavomíra, et al . Město:

proměnlivá ne-samozřejmost. Brno: Masarykova Univerzita, 2009.

252 s.

75

CAMPANELLA, Tommaso. Sluneční stát. Praha: Rovnost, 1951.

115 s.

ČERNOUŠEK, Tomáš. Liturgický prostor. Olomouc: Matice

cyri lometodě jská, 1995. 70 s.

DARIA, Sophie. Le Corbusier - sociolog urbanismu. Praha:

Odeon, 1967. 190 s.

ENGELS, Friedrich. Postavení dě lnické třídy v Angli i. Praha:

Svoboda, 1950. 336 s.

ERDÉLY, Evžen. Baťa / švec, který dobyl světa. Zl ín: Archa,

1990. 192 s.

FOUCAULT, Michel. Dohlížet a trestat. Praha: Dauphin, 2000.

427 s.

FOUCAULT, Michel. Archeologie vědění. Praha: Herrmann &

synové, 2002. 317 s.

GIDDENS, Anthony. Sociologie. Praha : Argo, 1999. 595 s.

HALEČKA, Tibor, et al . Metodologický význam princípu

interdisciplinárnosti vo vedách o vzdelávaní a výchove dospelých.

In The Individual and Society at the Turn of the Century: View

from Both Sides. Olomouc: Palacký University, 1998. 483 s.

HAVEL, Ivan, et al. Prostor prožívaný jako prostor k jednání. In

AJVAZ, Michal, et al. Prostor a jeho č lověk. Praha: Vesmír, 2004.

327 s.

HAWKING, Stephen. Stručná historie času: od velkého třesku k

černým dírám. Praha: Mladá Fronta, 1991. 186 s.

76

JOCHMANN, Vladimír. Věda o výchově: výchova dospě lých -

andragogika. In Acta Universitatis Palackianae Olomucensis.

Facultas philosophica. Sociologica - andragogica Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 1992.

JŮVA, Vladimír. Základy pedagogiky. Praha: SPN, 1972. 196 s.

KELLER, Jan. Dě j iny klasické sociologie. Praha: SLON, 2007.

529 s.

KROHA, Jiří; TEIGE, Karel. Avantgardní architektura. Praha:

Československý spisovatel, 1969. 212 s.

KUHN, Thomas Samuel. Struktura vědeckých revolucí. Praha:

OIKOYMENH, 1997. 206 s.

LE CORBUSIER. Kapitolky o modernej architerktúre. Bratislava:

Tatran, 1966. 341 s.

LOOS, Adolf. Řeč i do prázdna. Kutná Hora: Nová Byzanc, 2001.

204 s.

LYNCH, Kevin. Obraz města. Praha: Polygon, 2004. 202 s.

MACHONIN, Pavel. Československá společnost: sociologická

analýza sociální stratif ikace. Bratislava: Epocha, 1969. s. 619.

MOURAL, Jiří. Prostor, soustava míst a cest, a orientace. In

AJVAZ, Michal, et al. Prostor a jeho č lověk. Praha: Vesmír, 2004.

327 s.

MORE, Thomas. Utopie. Praha: Mladá Fronta, 1978. 156 s.

77

MUSIL, Jiří. Sociologie bydlení. Praha: Svoboda, 1971. 303 s.

MUSIL, Jiří . Sociologie soudobého města. Praha: Svoboda, 1967.

320 s.

MUSIL, Jiř í, et.al. Zrod velkoměsta. Praha-Litomyšl: Paseka,

2002. 352 s.

NÁDVORNÍK, Josef. Baťův systém ř ízení do roku 1939. Praha:

Impuls, 1990. 152 s.

OUŘEDNÍČEK, Martin, et al . Metody geografického výzkumu

města. In FERENČUHOVÁ, Slavomíra, et al. Město: proměnlivá

ne-samozřejmost. Brno: Masarykova Univerzita, 2009. 252 s.

PALÁN, Zdeněk. Výkladový slovník – l idské zdroje. Praha:

Academia, 2002. 280 s.

POKLUDA, Zdeněk. Sedm století zlínských dě j in . Zlín: Klub novi

nářů, 1991. 137 s.

ROZEHNALOVÁ, Eva, et al . Církevní stavby. Brno: Ústav

územního rozvoje, 1995. 167 s.

SVOBODA, Jiří. Architekt Jiří Voženílek a Kolektivní dům ve

Zlíně. Prostor Zlín, 2009, roč. 16, č . 3, s. 40-45.

ŠEVEČEK, Ondřej. Zrození Baťovy průmyslové metropole.

Ostrava: Ostravská univerzita, 2009. 412 s.

ŠIMEK, Dušan. Andragogika na pokraji vědy. S-Obzor, 1995, č . 2

– 3, s. 97 – 99.

ŠIMEK, Dušan. Základy andragogiky. Olomouc, 1996. 17 s.

78

ŠKODA, Kamil. Kapitoly z dě j in andragogiky. Praha: Karolinum,

1996. 137 s.

ŠVÁCHA, Rostislav. Karel Teige jako teoretik architektury. In

Historia artium II. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. 180 s.

TEIGE, Karel. K sociologi i architektury. Praha: Odeon, 1930.

64 s.

79

9. Obrazové p řílohy

Fotografie v Obrazové pří loze I. a V. jsou dostupné na

webových stránkách. Odkazy jsou uvedeny u příslušných

fotografií.

Mapa v Obrazové pří loze II. byla vytvořena speciálně pro

tuto práci.

Schémata panoptikonu v Obrazové př í loze III. a IV. jsou

kopiemi z knihy Jeremy Benthama.74

Fotografie dokumentů v Obrazové pří loze VI. a VII. byly

pořízeny ve zlínském podnikovém archivu firmy Svit, který je ve

správě Moravského zemského archivu se sídlem v Brně .

74 BENTHAM, Jeremy. Le Panoptique. Paris: Pierre Belfond, 1977.

80

Obrazová pří loha I.

Příklad parku anglického (nahoře) a francouzského (dole) typu.

Park Stourhead v j ihozápadní Angli i . Fotografie dostupná na:

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/Stourhead_Park_01.jpg

Park u zámku Libochovice. Fotografie dostupná na:

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3d/Libochovice%2C_french_garden_-_cz.jpg

81

Obrazová pří loha II .

Schématická mapa Olomouce zachycující městskou památkovou

zónu, cestu tramvají od Hlavního nádraží po Náměstí Hrdinů,

hradby v Bezručových sadech a Kostel sv. Gorazda.

1 – Kostel sv. Gorazda

2 – Hradby mezi městským centrem a Bezručovými sady

3 – Náměstí Hrdinů

4 – Hlavní nádraží

Čárkovaná l inie – trasa tramvají

82

Obrazová pří loha II I. Projekt vězení z roku 1791 od Will iama Reveley pro 460 vězňů.

Nachází se zde cely pro vězně, kaple a místo pro společné práce.

Centrální část je uzpůsobena pro pozorování vězňů v celách.

Zdroj: BENTHAM, Jeremy. Le Panoptique. Paris: Peirre Belfond,

1997. s. 8.

83

Obrazová pří loha IV.

Návrh školy, kterou si chtě l Bentham nechat postavit na své

zahradě .

Zdroj: BENTHAM, Jeremy. Le Panoptique. Paris: Peirre Belfond,

1997. s. 170.

84

Obrazová pří loha V.

Nové čtvrtě dvoudomků na východním okraji Zlína.

Fotografie dostupné na: http://www.staryzlin.cz/zlin-obytne-ctvrti.php

85

Obrazová pří loha VI.

Doplněk námezdní smlouvy týkající se ubytování.

86

Obrazová pří loha VI.

Protokol z kontroly nájemního bytu.

Date post:	23-May-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	3 times
Download:	0 times

Prostor jako andragogicka kategoriemyšlení. Ale již v p říštím okamžiku, kdy bylo t řeba...

Documents