Průvodce integrací dítěte se SVP v MŠ

Brožura vznikla pro potřeby projektu CZ.1.07/1.2.33/02.0033

Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost

Integrace předškolních dětí s postižením do běžných mateřských škol

Rady a doporučení pro učitele MŠ



1. Speciální pedagogika

Speciální pedagogika je vědní obor, který se zabývá výchovou, vzděláváním a

celkovým rozvojem jedince s postižením. Nezabývá se tedy pouze dětmi, ale také mládeží a

dospělými jedinci s postižením. Pro účely této brožury nám však postačí, budeme - li se

věnovat problematice dítěte s postižením v předškolním věku, dítěte se speciálními

vzdělávacími potřebami (SVP). Cílem speciální pedagogiky je nejen vzdělávání, ale i

výchova a celkové začlenění do společenského života. Můžeme tedy říci, že speciální

pedagogika usiluje o socializaci jedince s postižením a to již od raného věku.

Raný věk je charakteristický svým rychlým vývojem. Pro dítě, a to jak intaktní, tak i

se speciálními vzdělávacími potřebami, je proto docházení do mateřské školy velikým

přínosem. Získává zde mnoho zkušeností, se kterými by se, při výchově pouze svými rodiči,

nemělo možnost se setkat. Jsou mu zde poskytovány různorodé podněty, které mu pomohou

rozvinout své schopnosti, dovednosti a znalosti.

Dítě se specifickými vzdělávacími potřebami může navštěvovat speciální mateřskou

školu, avšak má možnost docházet i do běžné mateřské školy. Druhou možnost nazýváme

integrací, jedná se tedy o společnou výchovu dětí intaktních a dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami. Integrace do běžné mateřské školy může probíhat dvěma způsoby,

individuální a skupinovou integrací. Individuální integrací rozumíme začlenění dítěte

s postižením do mateřské školy, třídy mezi děti intaktní. Skupinou integrací je pak zřízení

například menší třídy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné mateřské škole.

V obou případech je však integrovaným dětem poskytovaná speciální péče.

Speciální péče vychází z jednotlivých podoborů speciální pedagogiky, které se dělí

podle druhu postižení:

Psychopedie – speciální pedagogika jedinců s mentálním postižením

Somatopedie – speciální pedagogika jedinců s tělesným postižením, zdravotním

oslabením a nemocných

Tyflopedie/Oftalmopedie – speciální pedagogika jedinců se zrakovým postižením

Surdopedie – speciální pedagogika jedinců se sluchovým postižením

Logopedie – speciální pedagogika jedinců s narušenou komunikační schopností

Etopedie – speciální pedagogika obtížně vychovatelných jedinců

Speciální pedagogika jedinců s více vadami

Speciální pedagogika jedinců se specifickými poruchami učení a chování

a) Mentální postižení

Mentální postižení je stav určitého zaostávání duševního vývoje za vývojem fyzickým.

Tato skutečnost s sebou přináší jisté odlišnosti ve vývoji osobnosti, které se týkají učení, řeči,

motoriky, poznávacích a sociálních schopností.



Stupně mentálního postižení

V současné době je nejpoužívanější dělení mentálního postižení podle Mezinárodní

statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů, nebo-li Mezinárodní

klasifikace nemocí – MKN 10 podle Světové zdravotnické organizace (WHO).

F 70 Lehká mentální retardace IQ 50 – 69 (odpovídá věku 9 až 12 let)

Tento stav zapříčiňuje obtíže ve vzdělávání. Mnoho těchto jedinců je však práce schopných,

udržují sociální vztahy a přispívají k životu společnosti.

F 71 Střední mentální retardace IQ 35 – 49 (odpovídá věku 6 až 9 let)

Jedná se o značné vývojové opoždění v dětství, ale mnoho těchto jedinců dosáhne přiměřené

komunikace, soběstačnosti a školních dovedností. Dospělí jedinci budou potřebovat určitou

podporu v práci a v sociálním životě.

F 72 Těžká mentální retardace IQ 20 – 34 (odpovídá věku 3 až 6 let)

Tito jedinci vyžadují trvalou podporu.

F 73 Hluboká mentální retardace IQ menší než 20 (odpovídá věku pod 3 roky)

Tento stav způsobuje nesamostatnost, což vede k potřebě pomoci s komunikací, hygienou a

pohyblivostí.

F 78 Jiná mentální retardace

V tomto případě nelze jednoznačně určit mentální retardaci kvůli přidružení dalších postižení.

F 79 Neurčená mentální retardace

Je určeno, že se jedná o mentální retardaci, avšak nelze jednoznačně stanovit stupeň, a to

vzhledem j nedostatku znaků.

Specifika práce

Základním principem při práci s dítětem s mentálním postižením je individuální

přístup, který bere v potaz osobnost dítěte a jeho momentální rozumovou úroveň.

Jako každé dítě, tak i dítě se speciálními vzdělávacími potřebami má jako hlavní

nástroj učení hru. Předškolní vzdělávací program je proto rozdělen mezi hru, relaxaci a

individuální práci se zaměřením na rozvoj rozumových schopností, smyslového vnímání,

výtvarných a pracovních činností, komunikace, jemné a hrubé motoriky. Mnohé mateřské

školy navíc v současné době poskytují i nejrůznější terapie, které jsou u dětí s mentálním

postižením také přínosné. Jedná se např. o canisteraii, hipoterapii, muzikoterapii nebo

arteterapii (Černá, 2008).

Velkým přínosem nám mohou být různé didaktické pomůcky. Vzhledem k tomu, že

děti s mentálním postižením mají problémy s chápáním mluvené řeči, názorné pomůcky jim

mohou danou informaci přiblížit.



Důležité je nezapomínat na relaxaci a odpočinek. Především

děti integrované do běžné mateřské školy se setkávají v průběhu dne

s mnoha podněty a novými situacemi. Zapojují se do mnoha aktivit

s ostatními dětmi i samostatně a to vše vyžaduje spoustu soustředění

a pozornosti. Dítě s mentálním postižením by mělo mít možnost jít si

někam odpočinout. Proto by v mateřské škole měl být koutek či

místnost, kde dítě nebude ničím rušeno. Jedná se o relaxační

místnosti, odpočinkové kouty či snoezelen.

b) Tělesné postižení

„Osoby/děti s tělesným postižením představují velmi heterogenní skupinu. Jejich

společným znakem je omezení pohybu. Tělesné postižení postihuje člověka v celé jeho

osobnosti. Motorika, vnímání, kognice a emoce jsou od sebe neoddělitelné a vzájemně

propojené. Tělesná motorika může být postižena jen mírně, při těžším motorickém postižení

jsou však pohybové možnosti člověka omezeny podstatně. Jako tělesně postižený je

označován člověk, který je omezen v pohybových schopnostech v důsledku poškození

podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného organického poškození.“ (Vítková, 2004,

s. 40).

Druhy tělesného postižení

Mozkové pohybové poruchy

Vrozené - dětská mozková obrna (DMO), centrální tonusové poruchy (CTP), centrální

koordinační poruchy (CKP)…

Získané – traumatické úrazy mozku, mozkové záněty, mozkové příhody, mozkové

nádory, degenerativní onemocnění CNS…

Obrna míchy

Rozštěp páteře

Svalová dystrofie

Patologický růst

Nesprávné držení těla

Chronické nemoci

Amputace končetin

Specifika práce

Před nástupem dítěte s tělesným postižením do mateřské školy je potřeba zjistit, jak je

na tom dítě s pohyblivostí a celkovou motorikou. A to jak kvůli možným architektonickým

úpravám (madla, rampa…), tak také kvůli zapojení do některých aktivit.

Důležité také je, myslet na dostupnost hraček a podnětů. Snížená schopnost hybnosti

dítě omezuje ve výběru některých činností a hraček, které mohou být mimo jeho dosah.



Při práci s dítětem s tělesným postižením budeme

v kontaktu se speciálními pomůckami. Velká většina těchto

pomůcek pomáhá jedinci především k lepší pohyblivosti.

Mohou to být např. berle, hole, chodítka, vozíky, speciální

kočárky, rampy, plošiny či madla. Při práci v hodině to pak

mohou být lavice s nastavitelnou sklopnou deskou,

protiskluzové podložky, úchytky na tužky apod.

c) Zrakové postižení

Zrakové postižení lze považovat za stav, během něhož má jedinec snížené zrakové

vnímání v takové míře, že je nepostačující běžná brýlová korekce.

Stupně zrakového postižení

Osoby slabozraké

Slabozraké osoby mají omezené zrakové schopnosti, to znamená rychlost a přesnost, a

zároveň mají deformovány zrakové představy. Slabozrakost taktéž ovlivňuje kognitivní

činnosti a vytváření sociálních vztahů. U těchto jedinců je nutné se zaměřit na reedukaci

zraku.

Osoby se zbytky zraku

Jedná se o jedince, kteří se nacházejí v rozmezí mezi jedinci slabozrakými a nevidomými.

Stejně jako u slabozrakých jedinců, tak i u osob se zbytky zraku dochází k deformaci

zrakových schopností a k problémům v prostorové orientaci. Někteří jedinci inklinují spíše

k poznávání slabozrakých, jiní zase k poznávání nevidomých. Při práci s tímto jedincem se

tak musíme soustředit na to, ke které skupině se více přiklání.

Osoby nevidomé

Jedná se o nejtěžší stupeň zrakového postižení, který se dělí na praktickou nevidomost a

totální nevidomost (amaurosa). Tito jedinci mají problémy s vnímáním informací z okolního

světa zrakovou cestou, a tudíž využívají především kompenzační smysly, kterými jsou sluch a

hmat. U nevidomých jedinců se klade důraz na výuku prostorové orientace a samostatného

pohybu.

Osoby s poruchou binokulárního vidění

Poruchy binokulárního vidění jsou poruchy funkční, jejich charakteristickým znakem je

omezení zrakové funkce jednoho oka. Řadíme sem tupozrakost (amblyopie) a šilhavost



(strabismus). Při strabismu je porušené rovnovážné postavení očí, proto se osy očí při pohledu

do blízka či do dálky neprotínají v jednom bodě. Jedinci s tupozrakostí mají výrazně sníženou

zrakovou ostrost různého stupně při normálním vzhledu oka (Hamadová, Květoňová,

Nováková, 2007).

Specifika práce

Dítě se zrakovým postižením se již

v raném věku musí mnohé naučit. Mateřská škola

by tak měla dítě k získávání těchto dovedností

vést. Jedná se např. o sebeobslužné návyky při

hygieně, stravování a oblékání, trénování zbytků

zraku a učit se využívat jeho možnosti při

jednotlivých aktivitách a situacích. Velice

důležitou složkou práce s dítětem se zrakovým

postižením je rozvoj ostatních smyslů a orientace

v prostoru s výcvikem samostatného pohybu.

V mateřské škole se může na všech těchto složkách pracovat prostřednictvím hry. Přičemž se

dítě se zrakovým postižením zapojí do aktivity společně s ostatními dětmi a může se tak

vyhnout pasivitě a sociální izolaci.

Jedinci se zrakovým postižením mají k dispozici mnoho pomůcek, které podněcují

smysly. Tyto pomůcky můžeme dělit na optické a neoptické. Optické pomůcky využívají

zachovalé zrakové možnosti jedince. Mezi optické pomůcky patří např. lupové brýle,

nejrůznější druhy a typy lup, osvětlení, zvětšení textu, počítač, iPad, psací potřeby se silnou

stopou nebo okluzor. Neoptické pomůcky využívají kompenzační smysly jedince, kterými

jsou sluch a hmat. Můžeme sem zařadit počítače s hlasovým výstupem, reliéfní obrázky,

hmatové knihy, dětský šestibod, ozvučené míče apod.

d) Sluchové postižení

Sluchové postižení je trvalé a nevratné poškození sluchu vzniklé na základě organické

nebo funkční vady v některé z částí sluchového analyzátoru.

Stupně sluchového postižení

Podle Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1980 se sluchové postižení dělí

do několika základních stupňů sluchových vad.

Normální sluch (0 – 25 dB)

Lehká sluchová porucha (26 – 40 dB)

Střední sluchová porucha (41 – 55 dB)

Středně těžká sluchová porucha (56 – 70 dB)

Těžká sluchová porucha (71 – 90 dB)

Úplná ztráta sluchu



Specifika práce

Docházení do mateřské školy je pro dítě se sluchovým postižením velkým přínosem.

Získává zde nové řečové podněty od svých vrstevníků a pedagogů, je zde „nuceno“ navazovat

komunikaci a v rámci řízených i volných činnosti a individuální práci rozvíjí svůj hlas. Při

skupinových hrách s vrstevníky navazuje sociální vztahy, poznává okolní svět a vymaňuje se

tak z pasivity, která se u jedince se sluchovým postižením velice snadno může vyskytnout. Při

interakci s vrstevníky a pedagogy dítě samovolně i řízeně rozvíjí zrakové vnímání, které je

důležité pro nácvik odezírání. Stejně důležitou složkou je také dostatečné využívání

sluchových schopností a jejich trénování.

Při práci s dítěte se sluchovým

postižením můžeme přijít do styku se

speciálními pomůckami jako je např. sluchadlo a

kochleární implantát. Dítě se může učit

dorozumívat prostřednictvím mluvené řeči, ale

také aplikací v iPadech, či jednotlivými znaky

do řeči apod.

Pokud jsme v kontaktu s dítětem se

sluchovým postižením, musíme dodržovat

základní pravidla při komunikaci s ním a to i

v situacích, kdy má dítě speciální pomůcku. Mezi tyto pravidla patří třeba mluvení na dítě

čelem k němu, ne z boku ani zezadu. Všímáme si také, zda je v místnosti vhodné osvětlení a

zda světlo dítě zbytečně neoslňuje. Ve chvíli, kdy s dítětem nějakým způsobem pracujeme, či

s ním něco řešíme, eliminujeme zbytečné zdroje hluku a zajistíme co nejvhodnější podmínky

ke komunikaci. Myslet také musíme na fakt, že dítě se sluchovým postižením je o dost menší

než je dospělý člověk a potřebuje dobře vidět na naši tvář, tudíž se snažíme mluvit

v přiměřené vzdálenosti a popřípadě se snížit. Při rozhovoru je také vhodné ověřit si, že dítě

předaným informacím porozumělo a pouze dané sdělení, tak říkajíc, neodkývalo.

e) Narušená komunikační schopnost

Řeč a jazyk člověka má několik jazykových rovin, foneticko – fonologickou, lexikálně

– sémantickou, morfologicko – syntaktickou a pragmatickou. Narušená komunikační

schopnost je odchylka od normy v těchto rovinách.

Jednotlivé logopedické diagnózy

Narušená komunikační schopnost (NKS) se v současné době dělí do těchto skupin:

Opožděný vývoj řeči - fyziologická nemluvnost, prodloužená fyziologická nemluvnost,

opožděný vývoj řeči

Vývojová dysfázie

Afázie

Neurotické poruchy řeči - mutizmus, elektivní mutizmus

Poruchy plynulosti řeči - koktavost, breptavost

Poruchy zvuku řeči - huhňavost, palatolalie



Poruchy artikulace - dyslalie, dysartrie

Poruchy hlasu - dysfonie (Vítková, 2004)

Specifika práce

Děti s narušenou komunikační schopností nemají potíže pouze v komunikačním

procesu, ale tento fakt je ovlivňuje i v sociální interakci, navazování kontaktů a ve velké míře

má vliv na jejich psychiku. Výsměch od vrstevníků, narážející na jejich výslovnost dítě

s narušenou komunikační schopností zraňuje a negativně ovlivňuje. Dítě se pak může stydět

komunikovat a uzavírá se raději do sebe.

Mateřská škola, do které dochází dítě s narušenou komunikační schopností, by měla

zajistit tomuto dítěti odpovídající speciální péči a to především v podobě logopedické péče.

Vhodné je zajištění individuální logopedické péče speciálním pedagogem – logopedem, který

s dítětem bude pracovat potřebným tempem a zaměří se přímo na problémovou oblast.

Pedagogové mateřské školy však mohou s dítětem procvičovat jednotlivé zadané úkoly od

speciálního pedagoga – logopeda a třeba do daných aktivit zapojit i ostatní děti ve třídě.

Komunikace nemusí probíhat pouze

orální cestou. Tento fakt se týká především dětí

s kombinovaným postižením, avšak i dalším

dětem s NKS může usnadnit život. Jedná se o

alternativní a augmentativní komunikaci.

Alternativní komunikace zcela nahrazuje orální

komunikaci. Augmentativní komunikace se

vyžívá v situacích, kdy jedinec má předpoklady

pro orální komunikaci, avšak nejsou dostačující.

I jedinci s narušenou komunikační

schopností mají mnohé pomůcky, které jim pomáhání při dorozumívání s okolním světem.

Patří mezi ně např. počítače a počítačové programy nebo speciální komunikační aplikace pro

tablety. Část pomůcek používá při práci s dítětem speciální pedagog – logoped. Jedná se o

různé mechanické pomůcky - špátle, rotavibrátory, soubory říkadel, cvičné texty, logopedická

zrcadla a nejrůznější didaktický materiál.

f) Souběžné postižení více vadami

Jak je již patrné z názvu, jedná se o postižení dvěma nebo více samostatnými vadami.

U těchto jedinců jsou nedostatky v kognitivní, motorické, komunikační nebo psychosociální

sféry v takovém rozsahu, že vyžadují speciální péči, a to i ve vztahu k jedincům s jediným

postižením (Renotiérová, Ludíková, 2006).

Druhy souběžných postižení

Pro potřebu resortu školství se žáci s těžkým postižením a více vadami dělí do tří

skupin:

Společným znakem je mentální postižení



Mentální postižení je v tomto případě vadou dominantní natolik, že se podle jejího stupně řídí

možnost výchovy a vzdělávání daného jedince.

Kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeč

Do této skupiny se řadí jedinci s různou kombinací zmíněných vad a to i v rámci různého

stupně jednotlivého postižení. Specifickou podskupinou této kategorie jsou děti/žáci

hluchoslepí.

Děti/žáci s diagnózou autismus a s autistickými rysy (Vítková, 2004)

Specifika práce

Pokud se mateřská škola rozhodne integrovat jedince s těžkým postižením či více

vadami nesmí zapomínat na ošetřovatelskou péči, která tvoří velkou složku práce s těmito

jedinci. Je zapotřebí zajistit prostor, kde se dítě bude moci bez problému pohybovat, relaxovat

a bude mít přísun vhodných podnětů z okolí. Nejdůležitější však je zajistit ve třídě mateřské

školy atmosféru jistoty a bezpečí, která je základem pro úspěšnou speciálně pedagogickou

podporu. Při speciálně pedagogickém působení se zaměřujeme především na tělesný a

duševní vývoj s ohledem na individuální potřeby jedince. Snažíme se o co největší rozvoj

komunikačních schopností, ať se už jedná o orální komunikaci, či již zmíněnou alternativní a

augmentativní komunikaci, prostřednictvím které jedinec navazuje vztahy s okolím a dalšími

osobami. Pro kontakt s okolním světem je taktéž

důležité pracovat na co největším rozvoji pohybových

schopností. S větší pohyblivostí toho dítě s těžkým

postižením či více vadami dokáže samotné, např.

přemístit se na lehátko nebo si přidržet lahvičku.

Cílem veškeré práce je dosáhnout co možná

nejvyššího stupně socializace a daného jedince

nesegregovat.

Při práci s dítětem s těžkým postižením či více

vadami přijdeme do kontaktu nejčastěji

s nejrůznějšími polohovacími a relaxačními

pomůckami. Jedná se o polohovací vaky různých

velikostí a tvarů, klíny, polštáře s různými náplněmi,

podkovy, polohovací hady, matrace, speciální vozíky,

sedačky či kočárky. V rámci relaxačních pomůcek se

můžeme setkat s různými olejíčky, míčky pro masírování, deky, vodní postel apod. Za zmínku

stojí snoezelen, který se dá se zmíněnými pomůckami velice dobře kombinovat.

Všechny uvedené pomůcky se mohou využívat při bazální stimulaci, která jedinci

s těžkým postižením či více vadami zprostředkovává vnímání okolního světa, bezpečný

kontakt s ním a lidmi v něm.



g) Poruchy autistického spektra (PAS)

Pervazivní vývojová porucha, která se projevuje v tzv. triádě, což jsou oblasti

komunikace, sociální interakce a vnímání. Toto postižení je charakteristické specifickými

projevy chování, které vzbuzuje pozornost svého okolí.

Jednotlivé diagnózy PAS

Dětský autismus

Dětský autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje a tvoří jádro

PAS. U jedince s dětským autismem se vyskytují projevy ve všech třech oblastech triády.

Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá.

Atypický autismus

U jedinců s atypickým autismem se nevyskytují projevy ve všech třech oblastech triády nebo

jsou méně narušeny, než stanovují kritéria pro dětský autismus. V rámci této diagnózy

můžeme přijít do kontaktu též s termínem autistické rysy.

Aspergerův syndrom

Jedinci s Aspergerovým syndromem mají průměrný či nadprůměrný intelekt, avšak v sociální

sféře dochází k omezení. Jejich řeč může být poněkud formální a špatně se orientují

v sociálních situacích.

Dezintegrační porucha

Dezintegrační porucha je charakteristická náhlým regresem nabytých dovedností a schopností

po normálním vývoji, který trvá přibližně dva roky. Dítě se zhorší v komunikačních a

sociálních dovednostech, nastupuje mentální retardace a chování typické pro autismus.

Rettův syndrom

Příčinou Rettova syndromu je mutace genu na raménku chromozomu X. Jedná se o syndrom

doprovázený těžkým neurologickým postižením, který má pervazivní dopad na somatické,

motorické a psychické funkce. Tento syndrom se vyskytuje pouze u dívek a projevuje se

malou pozorností, ztrátou úchopových a kognitivních schopností, poruchami hybnosti apod.

(Thorová, 2007).

Specifika práce

Autismus je natolik specifické postižení, že na každého jedince musíme nahlížet

individuálně, a tak není možné uvést všeobecně platný postup. Poruchy autistického spektra

se projevují ve třech základních oblastech, avšak ne všechny body se u jedince s PAS musí

vyskytnout. Jedná se o již zmíněnou triádu:

Komunikace



Kvalita komunikace je často narušena. A i když dítě s autismem komunikuje orální cestou,

dorozumívání s ním není bezproblémové. Často se vyskytuje echolálie, opakovávání slov a

vět, nereagování na pokyny, vytvoření jakéhosi vlastního jazyka apod.

Sociální interakce

Dítě s autismem není obvykle schopno navázat sociální vztahy adekvátně k normě, což

přináší potíže v zapojení do společnosti. Okolní svět pro ně znamená chaos, a proto si

vytvářejí svá vlastní pravidla. Pokud dojde v tomto „jejich světě“ k nějaké změně, může to

vyvolat i výbuchy vzteku, agrese či uzavření.

Vnímání

Jedná se především o stereotypní chování, naučené rituály, zaměření na jednu oblast, činnost

nebo předmět.

Práce s jedinci s PAS vychází ze tří základních principů:

Individuální přístup

Jak již bylo řečeno, nenajdeme dva naprosto stejné jedince s PAS a tudíž je základem práce

s těmito jedinci individuální přístup. Základem je včasná diagnostika, podle níž se pak staví

veškerá speciálně pedagogická práce – sestavení individuálního vzdělávacího plánu, zvolení

vhodného komunikačního systému, vytvoření přiměřeného pracovního místa atd.

Strukturalizace

Jedná se o vytvoření struktury, pevného řádu, dne, činnosti a

prostředí. Jedinec s autismem se díky němu orientuje v daných

situacích. Ví, co ho čeká, jak dlouho daná činnost bude trvat a

kde bude probíhat.

Vizualizace

Jedinci s PAS využívají vizuální podporu při sdělování

informací. Takto vizualizovaná sdělení jim pomáhají lépe

pochopit jejich význam. Hraje zde však opět velkou roli

individuální přístup, protože ne každému dítěti vyhovují např.

piktogramy, zpočátku pro něj může být přijatelnější sdělení

prostřednictvím konkrétních předmětů, či fotografií.

Speciální pomůcky

Při práci s dítětem s PAS se setkáme především s pomůckami, které slouží k lepší

komunikaci a dorozumívání, např. denní režim, komunikační kniha nebo iPad. Dále můžeme

přijít do kontaktu se specifickým výukovým materiálem a strukturovanými krabicemi pro

individuální práci dítěte.

Práce s denním režimem – Na vytvoření denního režimu nám postačí pruh starého

koberce, samolepící suchý zip a zalaminované fotografie. Nejdříve musíme vytvořit potřebné



fotografie či piktogramy, které budou představovat jednotlivé činnosti/aktivity. Následně na

zalaminované fotografie připevníme samolepicí suchý zip tak, aby se daly přichytit na

koberec, který nalepíme např. na zeď. Protipól samolepícího suchého zipu nalepíme na místo,

kde se dané činnosti/aktivity budou vykonávat.

Denní režim se sestavuje poté krok po kroku tak, jak půjdou

jednotlivé činnosti v průběhu dne za sebou a to od shora dolů. První

aktivita dne tedy bude hned nahoře, a jak plyne čas, odebírají se

kartičky směrem dolů, kde je kartička poslední. Na úplném vrcholu,

denního režimu je fotografie nebo jméno dítěte, který denní režim

používá a na opačné straně dole, je připevněna sběrná krabička, do

které se odkládají použité kartičky, které znázorňují již proběhlé

aktivity.

V praxi, při pokynu „umýt ruce“ to může vypadat následovně

– Dítě skončilo například kreslení, vezme kartičku „kreslení“ a

odnese ji do sběrné krabičky, protože aktivita již skončila. Na režimu

dne je nyní kartička „umýt ruce“. Dítě vezme kartičku „umýt ruce“ a

jde s ní k umyvadlu, kde je na určeném místě nalepený protipól

suchého zipu, na který kartičku „umýt ruce“ připevní. Dítě si umyje ruce, vysuší si je a vezme

kartičku „umýt ruce“ se kterou jde opět k režimu dne, kde dá kartičku do sběrné krabičky a

vezme si kartičku další, která odpovídá následující aktivitě.

2. Podpora integrace

Asistent pedagoga

Podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných jsou hlavními činnostmi

asistenta pedagoga pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc

pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci

se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází.

Osobní asistent

Podle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách je hlavní náplní práce osobního

asistenta pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně,

pomoc při zajištění stravy, pomoc při zajištění chodu domácnosti, výchovné, vzdělávací a

aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím a pomoc při

uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.

Speciálně pedagogické centrum (SPC)

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních stanovuje, že Speciálně pedagogická centra mimo jiné poskytují

poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním

integrovaným ve školách a školských zařízeních.



Služby Speciálně pedagogických center jsou poskytovány ambulantně na pracovištích

centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách a v zařízeních pečujících o žáky

se zdravotním postižením.

Speciálně pedagogické centrum zjišťuje připravenost žáků se zdravotním postižením

na povinnou školní docházku a jejich speciální vzdělávací potřeby, na jejichž základě

zpracovává odborné podklady pro integraci těchto žáků a zařazení do odpovídajícího

školského zařízení. Taktéž zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické

vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením, kteří jsou integrování. Mimo jiné vykonává

speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenské služby se

zaměřením na pomoc při řešení problémů ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji

žáků se zdravotním postižením. V neposlední řadě poskytuje pedagogickým pracovníkům a

zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením a

zároveň poskytuje metodickou podporu škole.

Zdroj

ČERNÁ, M., KOL. Česká psychopedie. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2008, 222 s. ISBN 978-

80-246-1565-3.

HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. 2. vyd. Brno : Paido,

2007, 125 s. ISBN 978-80-7315-159-1.



RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., KOL. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc :

Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 314 s. ISBN 80-24-1475-9.

THOROVÁ, K. Dětský autismus [online]. Praha : Autismus.cz 2007. 13. 9. 2007. [2. 8.

2014]. Dostupné na www: <http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-

spektra/detsky-autismus-2.html>.

THOROVÁ, K. Atypický autismus [online]. Praha : Autismus.cz 2007. 13. 9. 2007. [2. 8.

2014]. Dostupné na www: < http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-

spektra/atypicky-autismus.html>.

THOROVÁ, K. Aspergerův syndrom [online]. Praha : Autismus.cz 2007. 13. 9. 2007. [2. 8.


spektra/aspergeruv-syndrom.html>.

THOROVÁ, K. Dezintegrační porucha [online]. Praha : Autismus.cz 2007. 13. 9. 2007. [2. 8.


spektra/dezintegracni-porucha.html>.

THOROVÁ, K. Rettův syndrom [online]. Praha : Autismus.cz 2007. 13. 9. 2007. [2. 8. 2014].

Dostupné na www: <http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/rettuv-

syndrom.html>.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno :

Paido, 2004, 463 s. ISBN 80-7315-071-9.

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími

potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

World Health Organization. Mezinárodní klasifikace nemocí [online]. Praha : Ústav

zdravotnických informací a statistiky ČR 2013. [1. 8. 2014]. Dostupné na www:

<file:///C:/Users/admin/Downloads/mkn-tabelarni-cast_1-4-2014%20(1).pdf>.

Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách

Date post:	07-Apr-2016
Category:	Documents
Upload:	lenka-rihova
View:	237 times
Download:	0 times

Průvodce integrací dítěte se SVP v MŠ

Documents