Průvodce didaktikou cizích...

Navigátor: Průvodce

didaktikou cizích jazyků

Natalia orlová, jana Pavlíková

Nat

alia

Orlo

vá, J

ana

Pavl

íkov

á | N

avig

áto

r: P

růvo

dce

did

akt

iko

u c

izíc

h j

azy

ků

NAVIGÁTOR:

PRŮVODCE DIDAKTIKOU CIZÍCH JAZYKŮ

Natalia Orlova

Jana Pavlíková

Ústí nad Labem, 2013

Projekt Síť vzdělavatelů učitelů cizích jazyků NEFLT registrační číslo CZ.1.07/2.4.00/31.0074 je součástí IPRM Ústí nad Labem Centrum. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Autoři: doc. Natalia Orlova, CSc.

Mgr. Jana Pavlíková, M.A.,Ph.D.

Recenzenti: doc. PhDr. Alena Lenochová, CSc.

Mgr. Zuzana Procházková, Ph.D. © Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2013

ISBN 978-80-7414-664-0 brož. ISBN 978-80-7414-665-7 váz. ISBN 978-80-7414-666-4 CD ISBN 978-80-7414-667-1 online

Network of Educators of Foreign Language Teachers

OBSAH 1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ VÝCHODISKA OBOROVÉ DIDAKTIKY ......................................................................................7

1.1 TEACHING PRINCIPLES (PRINCIPY VÝUKY) ........................................... 7 1.2 ACQUISITION AND LEARNING (OSVOJOVÁNÍ A UČENÍ) ...................... 10 1.3 LEARNING STYLES (UČEBNÍ STYLY) ..................................................... 11 1.4 LEARNING STRATEGIES (UČEBNÍ STRATEGIE) ..................................... 14 1.5 SCAFFOLDING (POSKYTOVÁNÍ OPORY) ............................................. 16

2 VYBRANÉ KAPITOLY VÝVOJE DIDAKTIKY CIZÍCH JAZYKŮ ... 18

2.1 ORAL APPROACH (ORÁLNÍ PŘÍSTUP) ................................................ 18 2.2 AUDIOLINGUALISM (AUDIO-ORÁLNÍ, AUDIO-LINGVÁLNÍ METODA) .. 20 2.3 COMMUNICATIVE APPROACH, COMMUNICATIVE LANGUAGE

TEACHING (KOMUNIKAČNÍ PŘÍSTUP) ................................................ 22 2.4 COMMUNICATIVE COMPETENCE (KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE) ...... 24 2.5 NATURAL APPROACH (PŘIROZENÝ PŘÍSTUP) ..................................... 26 2.6 SUGGESTOPEDIA (SUGESTOPEDIE) .................................................... 29 2.7 MULTIPLE INTELLIGENCES (MNOHOČETNÁ INTELIGENCE) ................. 31 2.8 ECLECTIC APPROACH (EKLEKTICKÝ PŘÍSTUP) .................................... 33 2.9 REFLECTIVE TEACHING (PEDAGOGICKÁ REFLEXE) ............................. 34 2.10 LANGUAGE AND CULTURE (JAZYK A KULTURA) .................................. 36 2.11 LINGUA FRANCA ............................................................................... 39

3 ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI A PRÁCE V HODINĚ ........................... 41

3.1 SKILL (DOVEDNOST) ......................................................................... 41 3.2 INTEGRATED APPROACH (INTEGROVANÝ PŘÍSTUP) ........................... 43 3.3 ACTIVITY (CVIČENÍ, ÚLOHA) ............................................................. 45 3.4 TYPES OF ACTIVITIES (TYPY PRAKTICKÝCH CVIČENÍ) ........................ 48 3.5 COMMUNICATIVE ACTIVITIES (KOMUNIKAČNÍ CVIČENÍ) ....................51 3.6 ACCURACY (PŘESNOST, JAZYKOVÁ SPRÁVNOST), FLUENCY (PLYNULOST

ŘEČOVÉHO PROJEVU) ........................................................................ 55 3.7 COVERT AND OVERT APPROACH (SKRYTÝ A OTEVŘENÝ PŘÍSTUP) ..... 57 3.8 INDUCTIVE AND DEDUCTIVE APPROACH (INDUKTIVNÍ A DEDUKTIVNÍ

PŘÍSTUP) ........................................................................................... 59 3.9 PROJECT WORK (PROJEKTOVÁ ČINNOST) .......................................... 61

4 ZPĚTNÁ VAZBA .......................................................................... 63

4.1 ERROR, MISTAKE – SLIP (CHYBA – PŘEŘEKNUTÍ) ................................ 63 4.2 FUNKCE A TYPY TESTŮ ...................................................................... 67 4.3 VALIDITY (VALIDITA) ....................................................................... 70 4.4 RELIABILITY (RELIABILITA, SPOLEHLIVOST) ....................................... 72 4.5 SELF-REFLECTION OF A TEACHER (SEBEHODNOCENÍ UČITELE) .......... 73

Navigátor: Průvodce didaktikou cizích jazyků

5 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE V PROCESU UČENÍ CIZÍM JAZYKŮM ................................................................. 77

5.1 COMPUTER ASSISTED LANGUAGE LEARNING (CALL) – UČENÍ SE JAZYKŮM S OPOROU POČÍTAČE ......................................................... 77

5.2 E-LEARNING .....................................................................................80 5.3 SCENARIO ......................................................................................... 83 5.4 WEBQUEST ...................................................................................... 85

6 ABECEDNÍ REJSTŘÍK ................................................................ 88


5

Předmluva

Tato publikace byla inspirována dotazy a diskusemi v rámci akcí Metodického poradenského centra projektu NEFLT (Network of Educators of Foreign Language Teachers, projekt zaměřený na spolupráci učitelů cizích jazyků na všech úrovních vzdělávání).

Jedním z úkolů Metodických poradenských center, která vznikla při řešitelských pracovištích tohoto projektu, je zdůraznění souvislostí mezi výsledky moderního pedagogického výzkumu a řešením konkrétních pedagogických problémů. V průběhu konzultací jsme se často zabývali objasňováním významu lingvodidaktických a pedagogických termínů, které pronikaly a pronikají do českého odborného jazyka z angličtiny, přičemž často dochází k posunu a zatemnění jejich významů. Navigátor je proto určen všem zájemcům o danou problematiku – studentům učitelství, učitelům cizích jazyků i akademickým pracovníkům – a klade si za cíl definovat významy vybraných anglických termínů didaktiky cizích jazyků v českém kontextu. Poskytuje také stručný vhled do historie vybraných metod, principů a přístupů k vyučování cizím jazykům.

Anglické termíny převádíme do českého jazyka především s odkazem na níže uvedené publikace; samotný termín foreign language teaching methodology nahrazujeme termíny lingvodidaktika či didaktika cizích jazyků, český výraz metodologie chápeme jako „systém teoretických principů, metod a způsobů popisu, analýzy a objasňování pedagogických jevů“ (Průcha, Mareš, Walterová 2003, str. 122).

Pro označení člověka, který se učí (learner), primárně volíme termín žák; výraz student je v textu místy ze stylistických důvodů využíván jako synonymum. Žádný z těchto dvou termínů neodkazuje na věkovou diferenciaci cílové skupiny subjektů učení.

Zřetelně odlišené anglické termíny teaching a learning rozlišujeme v češtině pomocí výrazů vyučování (činnost učitele) a učení (činnost žáka).

Některé ekvivalenty anglických termínů se v češtině vyskytují ve dvou verzích, jejichž užití přes veškeré snahy o kodifikaci terminologie není dosud sjednoceno: typickým příkladem je dvojice komunikační/ komunikativní. V této práci vycházíme z předpokladu, že výraz komunikační představuje faktory a jevy související s procesem komunikace, zatímco výraz komunikativní označuje osobnostní vlastnost člověka.


6

V případech, kdy se nám nepodařilo spolehlivě ověřit kodifikovanost použitých českých termínů, vycházíme z jejich elementární srozumitelnosti (s cílem vyhnout se dvojznačnosti) a z frekvence jejich užití v elektronicky dostupných odborných textech.

Do citované literatury řadíme kromě přímo odkazovaných textů rovněž publikace vhodné ke studiu daného tématu.

HENDRICH, Josef. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988. 498 s.

CHODĚRA, R., Malíř J., Mothejzíková, J., Hanzlíková, M., Zajícová, P.: Didaktika na přelomu tisíciletí; Ostravská univerzita, 2001.

PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 481 s. ISBN 80-7178-631-4.

PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický Slovník. Praha: Portál, 2001. 395 s. ISBN 80-7178-579-2.


7

1 Pedagogicko-psychologická východiska oborové didaktiky

1.1 Teaching Principles (principy výuky)

Principy výuky jsou výchozí postoje určující charakter výuky, úhelné kameny, které tvoří osnovu výuky cizího jazyka. Brown (2007, str. 62-80) pojmenovává 12 základních principů výuky a dělí je do tří skupin: kognitivní, emocionálně psychologické a lingvistické.

1. Kognitivní principy

1.1. Princip automatizace (automaticity) klade důraz na včasný přechod od procvičování jazykových forem a struktur k jejich opakovanému funkčnímu použití v kontextu běžné komunikace.

1.2. Princip smysluplných vědomostí (meaningful learning), který předpokládá navázání vědomých souvislostí mezi již existujícími znalostmi studenta a novým učivem; tento princip je opakem drilu a pamětního učení, kdy studenti memorují izolované informace, aniž by je propojovali s dříve vytvořenými kognitivními strukturami.

1.3. Princip očekávání odměny (anticipation of reward), kdy učitel stimuluje (povzbuzuje) žáky ke studiu nového materiálu; tato „odměna“ může průběžně nabývat různých podob – pochvala učitele motivuje žáka ke kvalitnější práci, jejímž výsledkem je později vlastní pocit uspokojení z dosaženého úspěchu, vědomí pokroku či dosažení dlouhodobého cíle (samostatné komunikace v cizím jazyce).

1.4. Princip vnitřní motivace (intrinsic motivation) je úzce propojen s výběrem aktivit a materiálů vhodných pro výuku. Žák plní úkol proto, že mu připadá zajímavý, přiměřeně náročný, práce se stává zábavou.

1.5. Princip využití osobního vkladu studenta (strategic investment), který zdůrazňuje zodpovědný přístup studenta ke studiu; při učení cizího jazyka (learning) bylo, je a bude vždy nezbytné investovat dostatek času a osobního úsilí, žák si musí na základě zkušeností sám volit, které individuální učební strategie bude uplatňovat.

1.6. Princip autonomie (autonomy) konstatuje nutnost aktivní účasti studentů ve vyučovacím procesu – jednak ochotu pracovat v hodině v menších skupinách bez neustálé kontroly učitele, jednak schopnost pokračovat v učení samostatně mimo školu.


8

2. Socioafektivní principy

2.1. Princip „jazykového ega“ (language ego) objasňuje, že učení cizího jazyka neznamená pouze osvojení nového jazykového systému – jedná se o komplexní rozvoj nových způsobů myšlení a vzorců chování, čili jinými slovy rozvoj nové identity. Vznik tohoto nového „jazykového ega“ může u některých žáků vyvolat pocit zranitelnosti či dokonce aktivovat obranné postoje. Obvykle k tomuto jevu dochází u dospělých, kteří se ocitají ve dvou příkře kontrastujících pozicích: v mateřském jazyce mají postavení vzdělaného člověka s vysokou úrovní komunikace, v cizím jazyce komunikují obtížně, cítí se bezradní a zmatení. Proto tento princip zdůrazňuje význam vstřícné atmosféry ve třídě.

2.2. Princip připravenosti ke komunikaci v cizím jazyce, nezávisle na stupni ovládání jazyka (willingness to communicate, risk-taking) popisuje úspěšného žáka jako člověka s přiměřeným sebevědomím, který se nebojí experimentovat, „hrát si“ s novým jazykem, přestože ho ještě plně neovládá. Právě odvaha průběžně s jazykem pracovat a používat ho bez zábran i v nedokonalé interakci dláždí při učení cizího jazyka cestu k úspěchu.

2.3. Princip vzájemného vztahu mezi jazykem a jeho kulturou (language-culture connection) zdůrazňuje, že současně s jazykem (se) učíme a poznáváme také komplexní systém kulturních hodnot, zvyků, způsobu myšlení, vnímání a jednání, který je dané kultuře vlastní.

3. Lingvistické principy

3.1. Vliv mateřského jazyka na proces učení a osvojování cizího jazyka (native language effect) připomíná, že mateřský jazyk může být při učení cizího jazyka pomocníkem či nepřítelem. Jedním z projevů tohoto vlivu je takzvaný transfer: v případech, kdy žákovi např. chybí znalost potřebné struktury v cizím jazyce, instinktivně ji vytvoří na základě své mateřštiny – buď správně (pozitivní transfer) nebo chybně (negativní transfer).

3.2. „Mezijazykový systém“ (interlanguage) vysvětluje jev, k němuž obvykle dochází při učení cizího jazyka: v průběhu tohoto dlouhodobého procesu si žák vytváří vlastní, neustále proměnný „mezijazyk“, který se skládá z prvků jazyka mateřského i cílového. Při vývoji „mezijazyka“ hraje největší roli neustálá zpětná vazba ze strany učitele, včetně jeho schopnosti empatie a přiměřené tolerance vůči těmto typům chyb.

3.3. Princip nezbytnosti rozvíjení komunikační kompetence (communicative competence) během procesu výuky cizího jazyka Brown označuje za nejvýznamnější linguistický princip, spojený s konečným cílem učení cizího jazyka – schopností dorozumět se.


9

Je zřejmé, že uvedené principy nevyčerpávají všechny základní situace, které nastávají v průběhu učení cizího jazyka, nicméně jejich znalost je pro současného učitele cizích jazyků nezbytná, protože objasňují spojitosti mezi některými empiricky známými, pozorovanými jevy a teoriemi, které popisují a zdůvodňují jejich působení a výsledky.

BROWN, Douglas H. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. 3. vyd. New York: Pearson, 2007. 569 s. ISBN 0136127118.


10

1.2 Acquisition and learning (osvojování a učení)

Pojmy Language Acquisition a Language Learning označují rozdíl mezi přirozeným (postupným) ovládáním cizího jazyka a cílevědomým studiem cizího jazyka.

Diferenciace mezi osvojováním (acquisition) a učením (learning) cizího jazyka u dospělých studentů se ukazuje jako stěžejní v rámci tzv. přirozeného přístupu (Natural approach), který byl rozpracován Krashenem a Terrelovou (Krashen, Terrel 1983). Osvojování (acquisition) předpokládá neuvědomělé zvládání cizího jazyka díky přímému vnoření (immersion) do cizojazyčného prostředí a díky použití jazyka v reálné komunikační situaci (ibid. str. 18). Vnoření může být v situaci běžné školy částečně nahrazeno intenzivním jazykovým působením (exposure) – zde můžeme hledat jeden z důvodů obecně známého požadavku vést hodiny cizího jazyka důsledně a výhradně v cílovém jazyce, nikoli v jazyce mateřském.

Acquisition je podle mínění autorů „přirozeného přístupu“ podvědomý proces, kdy žák přijímá a začíná užívat (picks up) lexikální a gramatické jevy intuitivně, přičemž jen mlhavě chápe jejich strukturu. Typickým příkladem v českém školním kontextu je podvědomé osvojení a používání frází a sousloví, s nimiž se žák setkává opakovaně a registruje jejich postavení a význam v situačním kontextu, aniž by se zabýval jejich jazykovou strukturou. (Good morning, how are you? – I am fine, thank you. – I haven’t seen you for ages!) Takto osvojené vazby je prakticky nemožné zbavit případných zafixovaných chyb. Pro učitele je tedy v tomto principu skryto důrazné varování: je naprosto nezbytné, aby byl žák neustále vystaven (exposed to) cílovému jazyku v naprosto korektní podobě, a to ve všech rovinách včetně fonetické.

Pod pojmem learning pak podle našeho názoru rozumíme proces postupného vědomého ovládání jazyka v rámci organizovaného nácviku, zakládající se především na vědomostech a na aplikaci pravidel. Learning předpokládá, že se žák cílevědomě zaměří na ty činnosti, které mu umožní dosáhnout komunikační kompetence v cizím jazyce.

Význam daného rozdílu acquisition/learning spočívá v tom, že autoři metody přirozeného přístupu předpokládají, že nejen děti mohou nevědomě chápat jazyk, ale že tento proces do značné míry existuje i při výuce dospělých, pokud i oni mají možnost „vnořit se“ do cizojazyčného prostředí.

KRASHEN, Stephen D. a TERREL, Tracy D. The natural approach: language acquisition in the classroom. New Jersey: Alemany Press, 1982. 191 s. ISBN: 0-13-612029-b.


11

1.3 Learning styles (učební styly)

Každý žák zaujímá individuální postoje k metodám výuky včetně učebních pomůcek, každý jedinec volí jinou kombinaci strategií s cílem osvojit si potřebné vědomosti a dovednosti, a to na základě svých vrozených dispozic. Tuto jedinečnou kombinaci nazýváme individuální styl učení.

Pojmem styl učení (učební styl) se z českých autorů zabývá zejména Mareš (1998), který zdůrazňuje odlišná (převážně psychologická) východiska různých přístupů a definic. Učební styly vidí jako „subtilní transsituační projevy individuality člověka“ (1998, s. 75). Kalhous a Obst definují učební styl jako „způsob, postup při učení, který se u každého učícího se jedince liší kvalitou, strukturou, pružností i způsobem aplikace“ (Kalhous, Obst, 2002, s. 209); Čáp a Mareš (2001, s. 387) se zmiňují rovněž o unikátní osobnosti každého jedince, o individuálních odlišnostech v předpokladech žáků (faktor neměnný, vrozený) a v průběhu učení (faktory sociální a situační).

Nunan (1991) s odkazem na Willinga (1988) definuje učební styl jako “jakýkoli přístup k učení, který jedinec preferuje“ 1 (s. 168) a kromě faktorů psychologických zmiňuje také vliv edukační zkušenosti.2

Všichni autoři se shodují, že učební styl jednotlivce je kombinací proměnných a neproměnných faktorů: je dán fyziologickými podmínkami, kognitivními procesy, afektivními faktory včetně motivace, sociálními vlivy. Individuální učební styl je proto v některých aspektech neměnný, jiné jeho součásti lze cíleně ovlivňovat a rozvíjet.

Nejčastěji zmiňované faktory, které ovlivňují vývoj a projevy stylů učení:

− proměnlivost učebních stylů v závislosti na věku a zkušenostech studenta (výrazná ve školním věku, méně prokazatelná v dospělosti);

− afektivní faktory (vnitřní a vnější motivace, konkrétní učební situace);

− vrozené předpoklady;

1 „any individual’s preferred ways of going about learning” (Willing, 1988, in: Nunan, 1991, s. 168) 2 Z hlediska učení jazyků Nunan připomíná Krashenovu teorii „language acquisition“, která v principu popírá vliv učebních stylů na osvojování mateřského jazyka a absolutizuje vliv prostředí. Všichni autoři se však shodují v tom, že tuto teorii nelze beze zbytku uplatnit při výuce druhého jazyka.


12

− metakognitivní, metastrategický charakter učebních stylů (vědomá analýza vlastních kognitivních procesů a učebních strategií);

− relativní nezávislost na obsahu učení;

− možnost prolínání více stylů učení u jedné osoby;

− částečná ovlivnitelnost stylu učení pomocí osvojování různých strategií.

Přímá diagnostika stylu učení je nemožná; měřit lze jen konkrétní projevy stylu, tedy preferované strategie (specifický přístup ke konkrétnímu problému či úkolu – Brown, 2000, s. 113), a na tomto základě usuzovat na učební styl(y) jednotlivce. Podobně jako je nekonečná řada definic, existuje i množství testů, které diagnostikují styly učení v různých věkových kategoriích. Namísto obsáhlého výčtu typologií jmenujme některé prvky, které se objevují častěji a v různých kombinacích.

Charakteristika stylu učení, tedy jistých tendencí jednotlivce, může být v jednotlivých složkách pojímána bipolárně - jako bod na spojnici dvou protikladných možností: čím blíže k okraji úsečky, tím vyhraněnější je daná tendence. Tento způsob chápání se odráží také ve většině nástrojů na zjišťování učebních stylů.

Styl učení pak tvoří komplexní celek, syntézu všech takto definovaných bodů, který je pro každého jednotlivce unikátní; v grafickém znázornění by mu odpovídal spíše bod ve vícerozměrném prostoru, jehož souřadnice jsou dány umístěním jednotlivých bodů na jednotlivých bipolárních úsečkách, nebo při zachování dvourozměrného znázornění křivka procházející všemi určenými body. Z této představy je zřejmé, jak obtížné je objektivně a přesně popsat styl učení každého jednotlivce.

Mezi dílčími složkami stylů učení se nejčastěji vyskytují tyto prvky:

1. v kognitivní oblasti:

− závislost či nezávislost na poli (preference celku či detailu, přístup globální nebo sekvenční, celostní nebo lineární);

− potřeba vnějšího řízení (závislost na učiteli nebo autonomie, flexibilita nebo fixovanost);

2. z hlediska psychologického:

− introverze a extroverze (individuální rozdíly v potřebě komunikovat);

− intuice a reflexe;


13

− Gardnerova teorie mnohočetných inteligencí;

− učení na základě požadavků nebo na základě zájmu, povrchové a hloubkové, vnější a vnitřní motivace;

3. v oblasti fyziologických předpokladů:

− dominance pravé či levé mozkové hemisféry;

− preference vstupního kanálu (vjemy sluchové, zrakové…).

Respektovat učební styl žáka a přizpůsobovat mu styl výuky, nebo se snažit studenty přimět, aby zvládli také odlišné přístupy ke studiu? Tato otázka pravděpodobně nemá jednoznačnou odpověď. V učitelské praxi se řídíme několika zásadami a konkrétní míru jejich uplatnění si volí v konkrétní situaci učitel sám:

1. poznáváme vlastní učební styl, vedeme studenty k témuž;

2. ve třídě volíme aktivity co nejpestřejší a nejrůznorodější, aby studenti různých (vyhraněných) učebních stylů měli možnost uplatnit své silné stránky;

3. seznamujeme studenty s různými typy učebních stylů;

4. poté, co studenti identifikovali své preference v oblasti učebních stylů, zařazujeme také aktivity zaměřené na rozvoj slabších stránek.


14

1.4 Learning strategies (učební strategie)

Styl učení se projevuje pouze v konkrétní učební situaci v podobě učebních strategií.

Nunan (1991, s. 168) prezentuje učební strategie poněkud vágně jako „mentální procesy, které studenti uplatňují při učení a užívání cizího jazyka“. Brown (2000, s. 210) již konkrétněji zdůrazňuje, že strategie jsou plánované a uplatňují se při řešení konkrétního problému: „Strategie … jsou specifické metody přístupu k problému … nebo plánované postupy manipulace s danými informacemi.“

Mareš (1998, s. 58) chápe strategie jako „postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán při řešení dané úlohy“.

Klasifikace učebních strategií u většiny autorů vychází z přirozené diferenciace mezi základními poznávacími procesy a jejich vědomým, řízeným použitím. Brown (2000, s. 124-130) rozlišuje učební strategie kognitivní, metakognitivní a socioafektivní. Oxford (1990) dělí učební strategie na oblast strategií přímých (paměťové, kognitivní a kompenzační) a nepřímých (metakognitivní, afektivní, sociální).

Pokud žák chápe například právě mechanismy ukládání informací v krátkodobé paměti a jejich přesunu do paměti dlouhodobé, a pokud dobře zná vlastní možnosti, dokáže si také samostatně zvolit strategie učení, které nejsou s těmito postupy v rozporu a které odpovídají jeho osobním preferencím. Součástí pedagogického působení na žáky v oblasti rozvoje stylů učení by proto mělo být cílené seznamování s mechanismy fungování lidského mozku a s jednoduchými postupy sebepoznávání, objektivního odhalování vlastních slabin a silných stránek. Teprve na základě těchto znalostí může jedinec účelně volit a kombinovat učební strategie, a vytvářet tak svůj vlastní, funkční styl učení, který na rozdíl od náhodné série napodobovaných strategií bude odpovídat jeho schopnostem a umožní dosáhnout maximálních výsledků v učení.

BROWN, Douglas H. Principles of Language Learning and Teaching. 4. vyd. New York: Pearson, 2000. 352 s. ISBN 0-13-017816-0.

BROWN, Douglas H. Teaching by Principles. 2. vyd. New York: Pearson, 2001. 480 s. ISBN 0-13-028283-9.

KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4.


15

MAREŠ, Jiří. Diagnostika stylů učení na počátku vysokoškolského studia. In: Sborník z 2. celostátního semináře k problematice poradenských center pro studenty na vysokých školách v ČR. [online]. Praha, 1994. [cit. 2005.07.05]. Dostupné z: <http://www.csvs.cz/struktura/ov/vs_poradenstvi/Sbornik_1994.rtf>

MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 239 s. ISBN 80-7178-246-7.

NUNAN, D. Language Teaching Methodology. London: Prentice Hall, 1991. 264 s. ISBN 0-13-521469-6.

OXFORD, R. L. Language learning strategies: what every teacher should know. New York: Newbury House, 1990. 342 s. ISBN 978-0838428627.


16

1.5 Scaffolding (poskytování opory)

Ruský psycholog L. C. Vygotskij (v zahraničních publikacích Vygotsky) zavedl pojem „zóna nejbližšího rozvoje“ (Zone of proximal development). Tento pojem označuje neshodu mezi skutečnou úrovní rozvoje dítěte (jakou úlohu je schopno samostatně vyřešit) a úrovní potencionálního rozvoje, které může dosáhnout pod vedením pedagoga a za vzájemné spolupráce s vrstevníky. Takové učení dle názoru Vygotského přináší rozvoj (Vygotsky 1987).

Wood, Bruner a Ross (jak konstatuje Linseová, 2005, str. 14) použili termín scaffolding (v doslovném překladu „lešení,“ tedy opora, která umožňuje dosáhnout vyšší úrovně) k označení pomoci, kterou dospělý poskytuje dítěti. Tato pomoc se uskutečňuje v „zóně nejbližšího rozvoje“ a napomáhá rozvoji dítěte.

V lingvodidaktické literatuře je termín scaffolding popsán jako způsob, jak může kompetentnější uživatel jazyka (tj. učitel) pomoci při komunikaci uživateli méně zkušenému (tj. žáku). Scaffolding učitel obvykle používá při zadávání úkolů, které jsou zaměřeny na rozvoj plynulosti žákova vyjadřování (fluency) a může zahrnovat následující projevy (Scrivener, str. 227):

• dát najevo zájem a souhlas přitakáním, očním kontaktem;

• poskytnout doplňující otázky (Kde to bylo? Co jste pak dělali?);

• pakoby mimochodem opravit tvary slov nebo fráze, které žák použil nesprávně;

• v odpovědích poskytnout správnou výslovnost, aniž bychom přitahovali žákovu pozornost;

• ohleduplně pobízet mluvčího k nalezení správného výrazu.

Scaffolding v této podobě napodobuje přirozenou komunikaci rodiče s malým dítětem při osvojování mateřského jazyka.

LINSE, Caroline T. Practical English Language Teaching: Young learners. New York: McGraw-Hill, 2005. 216 s. ISBN 0-07-111841-1.

SCRIVENER, Jim. Learning teaching: A guidebook for English language teachers. 3 vyd. Oxford (VB): Macmillan, 2011. 416 s. ISBN 978-0-230-72982-7.


17

VYGOTSKY, Lev S. Thinking and speech. In: RIEBER, Robert W. a Carton, Aaron S., ed. The collected works of L. S. Vygotsky, volume 1: Problems of general psychology. New York: Plenum Press, 1987, s 39 - 285. ISBN 0-306-42441-0.


18

2 Vybrané kapitoly vývoje didaktiky cizích jazyků

V každém vědním oboru je nutné znát jeho základní historické mezníky a stěžejní objevy, které určovaly další vývoj; tato zásada nepochybně platí i pro oblast didaktiky cizích jazyků. Z pestrých dějin lingvodidaktiky i dnes čerpáme inspiraci a odvahu hledat nové přístupy k výuce cizích jazyků.

Tato kapitola umožňuje pouze rychlý vhled do historie didaktiky cizích jazyků; není naším cílem podávat komplexní přehled historického vývoje, ale předložit čtenáři přehlednou identifikaci nejznámějších a nejcitovanějších směrů a teorií. Zájemce o podrobnější informace odkazujeme na uvedené zdroje.

2.1 Oral Approach (orální přístup)

(též Situational Language Teaching, situační jazykové vyučování) Tato metoda se vyvinula z přímé metody, kterou poprvé charakterizovali známí britští lingvisté Harold Palmer, Michael West a Albert Hornby. Ti se pokusili dát vědecký základ ústnímu vyučování. Metoda ústního přístupu a situačního jazykového vyučování značně přispěla k rozvoji lingvodidaktiky. Zejména je třeba ocenit následující inovační principy:

− Slovní zásoba je považována za jeden ze základních aspektů výuky (jeden ze zakladatelů této metody, lexikolog Michal West, na základě principu frekvence výskytu vybral a sestavil první frekvenční slovník (A General Service List of English Words). − Lexikální materiál není uveden izolovaně, nýbrž v kontextu. Úvod a vysvětlování nové slovní zásoby se děje na základě představení situace, v níž lze daný výraz použít (zejména proto je v názvu této metody slovo „situační“ - situational). − Gramatický a lexikální materiál není zaváděn chaoticky, ale na základě výběru (selection), definovaného postupu (gradation – postupné zvyšování obtížnosti), prezentace (presentation – techniky použité při prezentaci a procvičování) a analýzy. − Při výuce gramatiky je aktivně použit princip “od jednoduchého ke složitému”, vyučování probíhá interaktivně ve formě sérií smysluplných drilů.


19

− Pozornost je zaměřena na ústní projev, využit je princip ústního předstihu, kdy studenti nejprve procvičují studované jevy ústně a potom je použijí v písemném projevu.

Didaktické principy orální metody získaly širokou popularitu a byly rovněž později využity v audiolingvální metodě. Ačkoli dnes nejsou termíny „ústní přístup“ a „situační jazykové vyučování“ běžně používány, vliv tohoto přístupu „…je dlouhodobý a utvářel podobu mnoha široce využívaných učebnic anglického jazyka.“ (Richards & Rodgers 2001, str. 36). RICHARDS, Jack C. a RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. 2 vyd. Cambridge (VB): Cambridge University Press, 2001. ISBN 0-521-00843-3.

SMITH, Richard C. The Writings of Harold E. Palmer: An Overview. [online]. Tokyo: Hon-no-Tomosha, 1999. [cit. 2013-11-01] Dostupné z: http://www.warwick.ac.uk/~elsdr/WritingsofH.E.Palmer.pdf

STERN, Hans Heinrich. Fundamental Cocepts of Language Teaching. Oxford (VB): Oxford University Press, 1994. 582 s. ISBN 0194370658.

pozn.: Z našeho pohledu je kniha Approaches and methods in language teaching autorů J. Richardse a T. Rodgerse nejúplnější a nejobsáhlejší publikací z oblasti dějin výuky cizím jazykům.


20

2.2 Audiolingualism (audio-orální, audio-lingvální metoda)

Audiolingvální metoda se začala rozvíjet v USA během druhé světové války a nabyla širokého uplatnění v padesátých letech dvacátého století, kdy vznikala nutnost naučit dospělé v co nejkratší době základům komunikace v cizím jazyce (například v armádě). Uvedená metoda byla založena na behaviorismu, jehož duchovním otcem byl americký psycholog B. F. Skinner, a na lingvistické teorii amerického strukturalismu (Bloomfield, Lado, Fries). Jazyk je tu chápán jako chování, tedy složítý soubor návyků (set of habits), kterým je třeba se naučit (habit formation). Ve shodě s tímto pojetím musí být jazykový materiál uváděn v nevelkých jednotkách odstupňovaných podle obtížnosti, ve strukturách (patterns), které studenti zvládají cestou různých typů drilu (pattern practice): opakování, substituce, transformace. Předpokládá se, že si žáci na základě těchto drilů (s využitím nenáročné slovní zásoby) osvojí strukturní návyky, které budou později při volnějším vyjadřování fungovat automaticky. Strukturní drily jsou založeny na kontrastní analýze mateřského a cílového jazyka. Stejně jako již dříve H. Palmer, zdůrazňuje audio-orální metoda řečový vzor rodilého mluvčího; díky technickému pokoroku však osobu rodilého mluvčího nahrazuje audiozáznam. V jazykové laboratoři pak ideálně ke každému žáku hovoří ze sluchátek rodilý mluvčí, žák na něho aktivně reaguje a získává zpětnou vazbu:

stimulus (podnět) => response (reakce) => reinforcement/correction (posílení/oprava) => repetition (opakování)

Příklad: Tvoření otázky (Každá série je uvedena příkladem se dvěma mluvčími.) Stimulus: Peter goes to school by bus. [Mary (too),?] Response: Does Mary go to school by bus (too)? Reinforcement: Does Mary go to school by bus (too)? Žák má dostatek času na vlastní reakci (produkci), poté následuje nahraná správná odpověď. Pokud chybuje, opraví ho nahrávka, ne učitel; pokud odpoví správně, plní nahraná odpověď funkci zpevnění (reinforcement.) Učitel v průběhu těchto cvičení má (v jazykové laboratoři) možnost přepnout si na poslech reakcí jednotlivých žáků, případně jim poskytnout pomoc jinak je samozřejmě jeho kreativita v tomto typu


21

nácviku omezená. Pokud jde o frontální práci s nahrávkou drilů v běžné třídě, je nutné trvat na tom, aby každý žák reagoval nahlas. Vedle drilů žáci poslouchali, imitovali a částečně i memorovali jednoduché konverzační výměny a situační dialogy Tato metoda, stejně jako další jiné metody známé z historie výuky cizích jazyků, měla své klady a zápory. K těm bezpochyby kladným a pokrokovým stránkám audio-lingvální metody patří:

− pozornost soustředěná na rozvoj fonetické správnosti řeči;

− zdůraznění přirozené posloupnosti řečových dovedností, která je shodná s procesem osvojování mateřštiny – natural order of acquisition: poslech – mluvení – čtení – písemný projev;

− logicky propracovaný systém drilů (pattern practice)

− využití filmových ukázek, ve kterých se odrážejí rozmanité komunikační situace, k prezentaci a procvičování učebního materiálu;

− aktivní používání didaktické techniky (magnetofon, jazyková laboratoř a jiné),

Nehledě na mnohé nové prvky uplatněné v této na svou dobu pokrokové metodě, nelze si nepovšimnout některých nedostatků. Jsou to především:

− pasivita žáků (zaměření na automatizaci větných vzorců)

− nedostatek iniciativy ze strany učitele

− nadměrná pozornost je věnována jazykové správnosti (accuracy), nedostatek pozornosti se naopak věnuje obsahové a sdělovací stránce promluvy (fluency);

− podcenění kognitivních vyučovacích procesů i jejich záměrů, což se projevilo v bezkontextovém procvičování jazykových struktur


22

2.3 Communicative Approach, Communicative Language Teaching (komunikační přístup)

Uvedená omezení audio-orální metody, zejména přehnaný důraz kladený na formu a mechanický postup učení, přispěly k nástupu konkurenčních metod, zdůrazňujících obsah sdělení. Přímým protipólem behavioristického přístupu k lingvodidaktice se stala komunikační metoda výuky čili komunikační přístup (Communicative Language Teaching, Communicative Approach). Tato metoda je považována za jeden z hlavních směrů lingvodidaktiky dvacátého století. Od jeho prvního zveřejnění v 70. – 80. letech jej metodici (Widdowson, 1978; Savignon, 1983; Finocchiaro & Brumfit, 1983) ve svých pracích podrobovali rozmanité interpretaci a přehodnocování. Oba směry, tedy audio-orální metoda i komuniikační přístup, se v jistém smyslu rozvíjejí a přehodnocují dodnes: z původně konkurenčních teorií se vyvinuly dva přístupy, které se navzájem zajímavě doplňují.

V historii utváření komunikačního přístupu je možné najít dvě varianty používané ve výuce cizích jazyků – verzi silnou (ostře vymezenou) a verzi oslabenou (Scrivener 2011, s. 31-32).

Podle silné verze musí proces výuky spoléhat jen na reálnou komunikaci a vynechat práci s jazykovou formou. K tomu je zapotřebí využít komunikačních úloh, které jsou adekvátní stanovenému cíli.

Druhá varianta – slabá verze – doporučuje využít širokého spektra cvičení a úkolů, které jsou zaměřeny jak na rozvoj jazykové správnosti (accuracy), tak na plynulost projevu (fluency). Přitom se věnuje pozornost všem řečovým dovednostem, avšak poslech a mluvení jsou považovány za stěžejní.

V současné literatuře o výuce cizích jazyků neustávají diskuse týkající se pojetí a použití základních principů dané metody ve vyučovací praxi. Pozornost si zaslouží shrnutí základních charakteristik současné komunikační metody (Communicative Language Teaching, CLT) podle Browna, které autor vytvořil na základě posledních publikací a vlastních výzkumů CLT. (Brown, 2007, s. 46-47).

K základním rysům komunikačního přístupu patří:

− pozornost věnovaná rozvoji všech složek komunikační kompetence;

− plnění úkolů a cvičení, která jsou žákům zadávána a jsou zaměřena na autentickou a smysluplnou komunikaci během vyučování;


23

− rovnováha mezi důrazem na plynulost a jazykovou správnost; oprava chyb je nezbytná, ale je třeba ji dávkovat s přihlédnutím k zadané úloze, kterou žák plní;

− využití autentických komunikačních úloh, které napomáhají formování komunikačních dovedností a připravují žáky na podmínky reálné komunikace;

− cílený rozvoj samostatnosti žáka (learner’s autonomy): učitel pomáhá žákům pochopit význam učebních stylů (learning styles), a je žákovi rovněž nápomocen při individuálním výběru vhodných učebních strategií (learning strategies); žáci by měli být díky tomu schopni pokračovat ve studiu cizího jazyka samostatně, mimo rámec třídy či kurzu;

− přehodnocení učitelovy role tak, aby nebyl posuzován jako „chodící encyklopedie“ nebo „všeználek“, ale aby vystupoval v roli pomocníka nebo rádce;

− přehodnocení role žáka v procesu výuky, pojetí žáků jako aktivních účastníků vyučovacího procesu s přihlédnutím k jejich zájmům a potřebám.


24

2.4 Communicative Competence (komunikační kompetence)

Termín “kompetence“ poprvé použil americký lingvista Noam Chomsky k označení znalosti jazykového systému. Chomsky také zavedl termín „performance“ = automatické využití této znalosti v reálné komunikaci. Autorství termínu komunikační kompetence (communicative competence) patří Delu Hymesovi, který tento pojem chápal jako schopnost využít lingvistických vědomostí v rozmanitých komunikačních situacích. Uvedený pojem byl podroben důkladnému prozkoumání jak v anglicky psané metodické literatuře, tak v literatuře jiných zemí. Jako první správně pochopili termín komunikační kompetence známí angličtí a američtí metodici, Widdowson a Savignonová.

Komunikační kompetence je schopnost uskutečnit kontakt prostřednictvím jazyka, tj. předávat myšlenky a vyměňovat si je v procesu interakce s jinými účastníky komunikace jak ústně, tak písemně. Komunikační kompetence rovněž předpokládá správné použití systému jazykových a řečových norem a zvolení takového komunikačního chování, které odpovídá dané situaci.

Komunikční kompetenci tvoří tyto dílčí kompetence: Lingvistická kompetence (linguistic competence) = lexikální vědomosti, znalost gramatických pravidel a fonetických norem, které napomáhají realizaci smysluplné promluvy; Sociolingvistická kompetence (sociolinguistic competence) = schopnost vybírat a používat adekvátní jazykové normy a prostředky v závislosti na cíli a na komunikační situaci s ohledem na sociální roli partnerů během komunikace; Diskurzní kompetence (discourse competence) = schopnost chápat a vytvářet ucelené, souvislé a logické texty v rámci rozmanitých funkčních stylů (prezentace, úřední dopis, esej atd.); Strategická kompetence (strategic competence) = využití rozličných verbálních i neverbálních prostředků při komunikačních obtížích (např. zopakování dotazu při nepochopení řečeného, popis pojmu, jestliže je klíčové slovo neznámé, užití gest, mimiky); Sociokulturní kompetence (sociocultural competence) = znalost kulturních zvláštností mluvčích konkrétního jazyka, znalost jejich tradic a norem chování, schopnost porozumět jim a adekvátně toho využít při komunikačním procesu;


25

Sociální kompetence (social competence)= schopnost a přání spolupracovat s ostatními lidmi, schopnost udržet kontakt, důvěra ve vlastní síly při realizaci komunikace. (Sheils 1993, str. 1-2) V dnešní době patří komunikační přístup mezi nejvýznačnější a mnohdy dominující směry současné lingvodidaktiky. BROWN, Douglas H. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. 3. vyd. New York: Pearson, 2007. 569 s. ISBN 0136127118.

CANALE, Michael a SWAIN, Merrill. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics [online]. Oxford (VB): Oxford journals, 1980, 1, 1-47, [cit. 27. června 2012]. ISSN 1477-450X. Dostupné z http://applij.oxfordjournals.org/content/I/1/1.full.pdf

CHOMSKY, Noam. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: M.I.T. Press, 1965. 251 s. ISBN 0262530074.

FINOCCHIARO, Maria a BRUMFIT, Christopher. The functional-notional approach: From theory to practice. New York: Oxford University Press, 1983. 235 s. ISBN 0-19-434106-2.


HYMES, Dell Hathaway. On communicative competence. In: Pride, J. B. a Holmes, Janet, ed. Sociolinguistics. Baltimore (USA): Pengiun, 1972, s. 269 – 293. ISBN 0140806652.

SAVIGNON, Sandra. Communicative competence: theory and classroom practice: texts and contexts in second language learning. 2. vyd. New York: McGraw-Hill, 1997. ISBN 978-007083736-2.


SHEILS, Joe. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. 300 s. ISBN 92-871-1552-4.

WIDDOWSON, Henry G. Teaching languages as communication. Oxford (VB): Oxford University Press, 1978. 168 s. ISBN 0-19-437077-1.


26

2.5 Natural Approach (přirozený přístup)

Metoda a teorie přirozeného přístupu vznikaly současně ve Spojených státech v sedmdesátých a osmdesátých letech dvacátého století. Tracy Terrell a Stephen Krashen vytvořili teorii osvojování cizího jazyka, která přímo kontrastovala s tehdy převažující metodou audiolingvální: základem přirozeného přístupu bylo porozumění, absence vysvětlování a gramatické výuky, nízká hladina stresu ve třídě a dostatek jazykových podnětů (input). Produkce jazyka není vynucována, učitel naopak respektuje neochotu žáka mluvit a dopřeje mu dostatek času k tomu, aby si cizí jazyk osvojoval nejprve porozuměním obsahu vyslechnutých promluv teprve později rozvíjel samotnou produkci.

Tato metoda má kořeny až v devatenáctém století a je založena především na výzkumu přirozeného osvojování mateřského jazyka. Její počátky jsou spjaty spíše s empirií a pozorováním, teprve Stephen Krashen formuloval teorie, které dokázaly metodu přirozeného přístupu podpořit. Z pedagogického hlediska je tato teorie dobrým základem výuky nejmladších žáků, právě proto, že reflektuje přirozený jazykový vývoj jedince v mateřském jazyce (language acquisition).

Krashenova teorie přirozeného přístupu, známá také jako „Monitor Model“, je založena na pěti výchozích hypotézách3:

1. Acquisition and Learning (osvojování a učení)

2. Natural order (přirozené pořadí)

3. Monitor (kontrola)

4. Input (vstupní podněty)

5. Affective filter (emoční filtr)

1. Acquisition and Learning (osvojování a učení)

Krashen definuje rozdíl mezi dvěma podle jeho názoru nezávislými a nepropojenými procesy: osvojování, internalizace jazyka, probíhá podvědomě na základě účasti žáka v přirozeném komunikačním procesu, kdy je důraz kladen na sdělovanou informaci a nikoli na teorii jazyka; učení je naproti tomu výsledkem vědomého zapamatování a aplikace pravidel.

3 České překlady názvů jednotlivých hypotéz se značně liší, volíme tedy verzi pokud možno jednoduchou, která podpoří pochopení hlavního principu.


27

Vzhledem k tomu, že naučené informace mozek ukládá v jiné oblasti než data osvojená, dospěl Krashen k závěru, že nemůže docházet k přesunu naučeného do oblasti osvojeného. Osvojené prvky si také zpravidla vybavujeme podstatně rychleji než naučená fakta, a zůstávají pevně spojeny s vhodným kontextem.

Teorie osvojování jazyka navazuje mimo jiné na Chomského představu o Language Acquisition Device (LAD, nástroj osvojování jazyka) – tj. jakési speciální schopnosti v přirozeném jazykovém prostředí postupně vstřebávat, chápat a užívat jazyk. Tato schopnost je údajně člověku vrozena a do značné míry mizí v prepubertálním období. LAD je teoreticky základem schopnosti člověka osvojit si v dětském věku postupně mateřský jazyk pouze na základě komunikace s ostatními uživateli, zejména rodiči (input).

Možnou existenci této vrozené a pomíjivé schopnosti naznačují případy takzvaných „vlčích dětí“, vyrůstajících z různých důvodů bez kontaktu s lidskou společností a jazykem: většina z nich si v pokročilejším věku již nedokázala osvojit žádný lidský jazyk.

2. Natural order (přirozené pořadí)

Tato hypotéza je založena na výzkumech, které dokazují, že v daném jazyce si jednotliví uživatelé zřejmě osvojují konkrétní gramatické struktury ve stejném pořadí. Dá se však aplikovat pouze v přirozeném procesu osvojování jazyka – tedy bez přítomnosti jakéhokoli vyučování či vysvětlování. Pro potřeby učitelů cizího jazyka v českém prostředí proto nemá zásadní význam.

3. Monitor (kontrola)

„Monitor“ je kontrolní prvek jazykové produkce. Krashen popisuje proces, který obvykle dobře známe z osobní zkušenosti: poté, co produkujeme jazykovou promluvu, konfrontujeme ji s naučenou znalostí jazyka (teoretickou informací o jazyce), a pokud objevíme chybu, promluvu korigujeme. „Monitor“ je tedy založen na naučených pravidlech a řízen vědomě. Kontrast mezi opožděnou vědomou kontrolou produkce a okamžitým správným použitím osvojeného jazyka podporuje teorii o nepropojitelnosti naučeného a osvojeného (viz první hypotéza).

4. Input (vstupní podněty)

Jedním ze stěžejních principů přirozeného přístupu je zásada přiměřených jazykových podnětů (comprehensible input, i+1). Podle ní si žák přirozeně a rychle osvojuje a rozvíjí cílový jazyk v případě, že jazykové podněty, kterým je vystaven (tj. veškerý psaný i mluvený text, s nímž se setkává), o málo převyšují jeho aktuální jazykovou úroveň.


28

Typickým příkladem takového vývoje v mateřském jazyce jsou proměny „motherese“ - jazykové varianty, kterou matka oslovuje dítě od počátku jeho života.

5. Affective filter (emoční filtr)

Pátá hypotéza je z hlediska školní praxe zřejmě nejvýznamnější. Neprostupný emoční filtr – tj. vysoká hladina stresu a úzkosti, nízká motivace a sebedůvěra – intenzivně blokuje učení i osvojování nových prvků. Naopak pozitivní emoční stav zvyšuje objem materiálu, který žák přijímá a ukládá do své paměti (input se mění na intake).

Krashenovy hypotézy se setkaly s výraznými pozitivními i negativními ohlasy. Kritikové nejčastěji zmiňují spornou metodiku podpůrného výzkumu: subjektivitu zkoumání vlastní jazykové produkce, absenci jiného než empirického výzkumu (nemožnost snímat podvědomé procesy), nedostatečný výzkum věnovaný jiným oblastem než morfosyntaxi. Přesto můžeme výše uvedených pět hypotéz považovat přinejmenším za podnětný pokus vědecky zmapovat procesy, k nimž dochází při osvojování mateřského jazyka, a aplikovat tyto procesy na vyučování cizích jazyků.

COOK, Vivian. Second language learning and language teaching. 3 vyd. London: Arnold, 2001. 262 s. ISBN 034076192X.

ELLIS, Rod. Understanding second language acquisition. Oxford (VB): Oxford University Press, 1985. 327 s. ISBN 019437081X.

GREGG, Kevin R. Krashen's Monitor and Occam's Razor. Applied Linguistics. Oxford (VB): Oxford journals, 1984, 5 (2), s 79-100. ISSN 0142-6001.

KRASHEN, Stephen D. a TERREL, Tracy D. The natural approach: language acquisition in the classroom. New Jersey: Alemany Press, 1982. 191 s. ISBN: 0-13-612029-b.

MCLAUGHLIN, Barry. Theories of Second Language Learning. London: Routledge, 1987. 192 s. ISBN 0713165138.

RICHARDS, Jack C. a RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. 2 vyd. Cambridge (VB): Cambridge University Press, 2001. ISBN 0-521-00843-3.


29

2.6 Suggestopedia (sugestopedie)

Metoda sugestopedie je založena na předpokladu, že ve stavu uvolnění a pozitivní emoce (mozkové alfa vlny, stav těsně před usnutím) je člověk schopen přijímat a ukládat daleko větší objem informací, než by tomu bylo v případě situace stresující. (S tímto východiskem se ostatně setkáváme i u dalších metod.)

Autor sugestopedie, bulharský lékař Georgi Lozanov, v šedesátých letech dvacátého století označil termínem sugesce působení osobnosti učitele na žáky a zdůraznil souvislost mezi dvěma rovinami vnímání – emoční a rozumovou. Sugesci dnes obecně definujeme jako „působení, které přesahuje poznávací aspekt, ovlivňuje emoce a jednání, ale činí tak při omezení kritického myšlení a vědomé kontroly člověka, na něhož působí.“ (Čáp, Mareš, 2001: str. 260).

Principem sugestopedie tedy je desugesce (odstranění záporných zkušeností spojených s učením, které proces učení blokují) a poté využití kladných sugescí na základě pozitivního působené vhodně zformovaného prostředí a emočního stavu žáka.

Sugestopedie obvykle pracuje s dospělými či dospívajícími, kteří jsou již schopni akceptovat delší úseky uvolnění a zdánlivé nečinnosti, Při využití sugestopedických prvků s dětmi mladšího školního věku je nutné upravit program hodiny tak, aby požadavek uvolnění nebyl v rozporu s potřebou akce a pohybu.

Mezi hlavní principy sugestopedie patří:

infantilizace: eliminace bariér potlačujících přirozené chování, spojená se snahou navodit u žáka pocit dětské důvěry a zvídavosti;

fiktivní identita: výběr a dobrovolné přijetí naprosto odlišné identity pomáhá odblokovat například vyhraněné sociální postoje spojené s profesní autoritou, a tím eliminuje stres spojený s případnými neúspěchy („jsem dospělý manažer, tedy musím zachovat vážnost a nesmím dělat chyby“ versus „jsem Indiana Jones, dobrodruh, očekává se ode mne, že budu experimentovat a hledat vlastní cestu“);

sugestopedické prostředí: kombinace barev, vůní, zařízení, uspořádání místnosti (nikoli řady lavic, ale obvykle kruh či podkova k zachování přímého očního kontaktu), vše včetně rozvíjení mezilidských vztahů ve skupině a mezi skupinou a vyučujícím směřuje k navození pozitivní, uvolněné atmosféry;

využití hudby ve spojení s čtením textu v cílovém jazyce.


30

Hudba je v sugestopedii tím nejcharakterističtějším prvkem. Obvykle se využívá dvěma způsoby: takzvaný aktivní koncert představuje situaci, kdy učitel deklamuje zvolený text (nejlépe dialog či vypravování, tedy příběh, děj) za doprovodu hudby dynamické, aktivizující (hudba pre-klasicistní nebo klasicistní, živá, s jednodušší strukturou a harmonií – např. Mozart); žáci naslouchají a případně sledují text v tištěné podobě. Následuje pasivní koncert, kdy žáci v relaxaci vyslechnou stejný text znovu, v klidnějším přednesu, tentokrát doprovázený hudbou barokní, která svou stabilní pulsací prokazatelně vyvolává fyzickou reakci jednotlivce (uvolnění). Typickým příkladem jsou skladby Bachovy nebo autorů italského hudebního baroka.

Seznamy skladeb zvolených pro oba typy koncertu najdeme například na webových stránkách

http://www.scribd.com/doc/16207609/Musical-Selections-In-Suggestopedia.

UNESCO v roce 1978 uznalo sugestopedii jako metodu učení, k její realizaci je však potřeba speciální proškolení. Nicméně některé prvky sugestopedie, zejména principy nestresujícího učení (prostředí ve třídě, emoce), můžeme poměrně snadno začlenit do běžné školní výuky.

ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X.

LOZANOV, Georgi. Suggestology and outlines of suggestopedy. New York: Gordon and Breach, 1978. 377 s. ISBN 0677309406.

http://www.scribd.com/doc/16207609/Musical-Selections-In-Suggestopedia

http://www.scribd.com/doc/16207609/Musical-Selections-In-Suggestopedia


31

2.7 Multiple Intelligences (mnohočetná inteligence)

Autorem teorie, která rozbila dříve zavedený model inteligence, je americký psycholog Howard Gardner. V roce 1983 ve své knize Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (nové upravené vydání v roce 2011) poprvé uveřejnil komplexní model inteligence, který zahrnuje nejen obvykle preferované schopnosti matematicko-logické, ale také schopnosti z oblasti humanitních věd i sociálních vztahů. Původní model sedmi inteligencí byl později doplněn o osmý typ, inteligenci naturalistickou. Kinestetická (tělesně-pohybová) inteligence představuje rozvinuté pohybové schopnosti, často i provázanost učebních aktivit s pohybem („On musí chodit!“) a kvalitní pohybovou paměť. Vysoká kintestetická inteligence je typická pro tanečníky a sportovce.

Verbálně-jazyková inteligence reprezentuje vyjadřovací schopnosti člověka, včetně schopnosti osvojovat si cizí jazyk. Žáci s vysokou verbálně jazykovou inteligencí volí obvykle manipulaci s jazykem (čtení, psaní poznámek, produkci textu) jako svůj převažující učební styl.

Logicko-matematická inteligence patří mezi typy nejčastěji měřené klasickými testy IQ: Zahrnuje schopnost operovat s čísly, logické myšlení a abstrakci.

Interpersonální inteligence se projevuje zejména při práci ve skupině. Takto nadaní jedinci dokáží snadno a kvalitně komunikovat s ostatními, respektovat a rozvíjet sociální vazby, spolupracovat. V učitelské praxi někdy řešíme problém žáků s nízkou interpersonální inteligencí, kteří naopak práci ve skupině zvládají s nesmírnými obtížemi.

Intrapersonální inteligence je typickým rysem introvertních osobností a v jistém smyslu opakem inteligence interpersonální. Tito žáci jsou výrazně spokojenější a úspěšnější při samostatné práci v porovnání s prací ve skupinách, jsou schopni analyzovat vlastní preference, emoce a potřeby. 4

Vizuálně-prostorová inteligence zahrnuje schopnost vizualizace, dominující zrakovou paměť, dobrou orientaci v prostoru. Tento typ žáků využívá a vyžaduje při veškerém učení maximální vizuální oporu.

4 Emotional intelligence neboli inteligence emoční není součástí Gardnerova modelu; jedná se o schopnost rozpoznávat a hodnotit emoce své i cizí. Více viz např. Goleman, Daniel, and Markéta Bílková. Emoční inteligence. Vyd. 2., (v nakl. Metafora 1.). ed. V Praze: Metafora, 2011.


32

Hudební inteligence reprezentuje rytmické, harmonické a melodické cítění, hudební sluch, spojuje se obvykle s dobrou sluchovou pamětí a schopností hudební reprodukce. Tento typ žáků bude například lépe reagovat na sugestopedickou metodu propojení hudby a jazykové výuky (aktivní a pasivní koncert).

ARMSTRONG, Thomas. Každý je na něco chytrý: jak odhalit a rozvíjet různé druhy inteligence. Praha: Portál, 2011. 253 s. ISBN 8026200195.

GARDNER, Howard. Multiple intelligences: the theory in practice. New York: Basic Books, 1993. 304 s. ISBN 046501822X.

GARDNER, Howard. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Přeložila E. Votavová. Praha: Portál, 1999. 398 s. ISBN 8071782793.


33

Autority v oblasti didaktiky cizích jazyků se dnes v podstatě shodují v názoru, že při výběru učební metody neexistuje jediné správné řešení ani jediná spasitelná metoda, vhodná pro všechny žáky. Mezi preferovanými či zdůrazňovanými postoji k výuce se nejčastěji objevuje komunikační přístup, tvořivý přístup a integrovaný či eklektický přístup, tedy teorie, které jsou obecně založeny na respektování individuálních potřeb žáka, na individualitě učitele a na jeho schopnosti tvořivé sebereflexe.

2.8 Eclectic approach (eklektický přístup)

Současný stav didaktiky cizích jazyků je charakterizován zejména tvořivým, eklektickým přístupem. Ten samozřejmě předpokládá dobrou informovanost současného učitele o stěžejních metodách rozpracovaných v průběhu dlouhé historie existence lingvodidaktiky jako vědy, tvůrčí využití didaktických poznatků a rozmanitých metod ve vlastní pedagogické činnosti.

Eklektický přístup neznamená chaotickou kumulaci rozmanitých principů a metod. Představuje správné tvůrčí pochopení a využití nejlepších pedagogických myšlenek v každodenní pedagogické praxi s přihlédnutím ke stále se rozvíjející osobnosti nejen samotného učitele, ale i jeho žáka. Učitel na základě znalosti konkrétní situace (prostředí, cíle, cílová skupina, vlastní schopnosti učitele) volí ze širokého rejstříku známých postupů a aktivit ty nejvhodnější.


34

2.9 Reflective teaching (pedagogická reflexe)

označuje přístup k vyučování založený na tezi, že učitelé schopní kriticky hodnotit vlastní výkony dokážou výrazně zvyšovat kvalitu své práce.

Pojem „pedagogická reflexe“ byl předmětem teoretických prací jak všeobecně pedagogického, či psychologického charakteru, tak výzkumu věnovaného didaktice cizích jazyků (lingvodidaktice). Za průkopníka v této oblasti výzkumu je po zásluze považován americký vědec Dewey (1933), jehož myšlenky byly později rozvíjeny v pracích Schöna (1983), který vytvořil model „reflexe v ději“.

Ve sféře lingvodidaktiky patří prvenství ve studiu fenoménu reflexe Bartlettovi (Bartlett, 1990), který se přikláněl k širšímu pojetí reflexe zahrnujícímu nejen otázky výukových metod, ale kladoucímu zároveň důraz na klíčovou roli sociálního kontextu.

Současná odborná literatura v oblasti didaktiky cizích jazyků prezentuje rozmanité přístupy k pojetí pedagogické reflexe i k jejím součástem; obecně přijímaným názorem zůstává klíčový význam rozvoje schopností učitele. Tento rozvoj probíhá prostřednictvím reflexe profesních aktivit vedoucí k profesní expertize. (Richards & Lockhart, 1996; Wallace, 1998; Zeichner & Liston, 1996.)

Je nepochybné, že reflexe při výuce jakéhokoli školního předmětu, a cizího jazyka zejména, se jeví „klíčem“ k profesnímu zdokonalování, k rozvoji osobnosti učitele (Wallace, 1991, str. 82). Je zajímavé, že prizmatem emocionální sféry osobnosti se hledí na reflexi jako na způsob, jak uchránit učitele před impulzivními a unáhlenými činy (Farrell, 2003, str. 20), a rovněž jak v profesionální činnosti bránit vzniku stresu nebo tzv. syndromu vyhoření (burnout syndrome) (Farrell, 2004, str. 2).

Reflexí lze rozumět konstruktivní výzkumný proces, který je zaměřen na zlepšení výukové spolupráce mezi učitelem a žákem. Reflexivní přístup ve výuce znamená pečlivou a podrobnou autoanalýzu jednání učitele i analýzu chování studenta. Cílem takové analýzy musí být zkvalitnění vzdělávacího procesu. Metodou reflexe může být například vedení pedagogického deníku, pořizování a analýza videozáznamů z hodin, využívání portfolia (např. EPOSTL - European Portfolio for Student Teachers of Languages, evropské portfolio pro kandidáty učitelství cizích jazyků), diskuse s kolegy či práce s videonahrávkami „modelových situací“.


35

BARTLETT, Leo. Teacher development through reflective teaching. In: RICHARDS, Jack a NUNAN, David, ed. Second language teacher education. New York: Cambridge University Press, 1990. s. 202 – 214. ISBN 0521387795.

DEWEY, John. How We Think. Boston: DC Heath 1910, Revised edition. 301 s.

FARRELL, Thomas S. C. Reflective teaching. English Teaching Forum. roč. 41, č. 4, s. 14 – 21. ISSN 0425-0656.

FARRELL, Thomas S. C. Reflective practice in action: 80 reflection breaks for busy teachers. Thousand Oak (USA): Corwin Press, 2003. 107 s. ISBN 0761931635.

NEWBY, David, ALLAN, Rebecca, FENNER, Anne-Brit, JONES, Barry, KOMOROWSKA, Hanna a SOGHIKYAB, Kristine. European Portfolio for Student Teachers of Languages. A Reflection Tool for Language Teacher Education. [online]. Únor 2007 [cit. 08.08.2013]. Dostupné z http://epostl2.ecml.at

RICHARDS, Jack C. Theories of teaching in language teaching. In: RICHARDS, Jack C. a RENANDYA, Willy A., ed. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge University Press, 2002. s 19 - 25. ISBN 978-0-521-00440-4.

RICHARDS, Jack a LOCKHART, Charles. Reflective teaching in second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. s. 218. ISBN 978-0-521-45803-0.

SCHÖN, Donald. The reflective practitioner: How professionals think in practice. New York: Basic Books, 1983. s. 374. ISBN 0465068782.

WALLACE, Michael. Action research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. s. 273. ISBN 0521555353.

WALLACE, Michael. Training foreign language teachers: A Reflective Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. s. 180. ISBN 0521356547.

ZEICHNER, Kenneth a LISTON, Daniel Patrick. Reflective teaching: An introduction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1996. s. 92. ISBN 080588050X.


36

2.10 Language and culture (jazyk a kultura)

Kultura a jazyk spolu bezprostředně souvisejí a vzájemně se ovlivňují; během studia se žák průběžně seznamuje s kulturními normami, tradicemi, hodnotami atd., které jsou charakteristické pro země studovaného jazyka.

Kultura je mimořádně složitý fenomén. Existuje ohromné množství definic pojmu kultura, neboť při jejím studiu se využívá mnoho různých přístupů: sociální, kognitivní, semiotický.

Kultury se mohou vzájemně lišit na základě různých faktorů:

- vztah k přírodě

- vnímání času

- potřeba fyzického odstupu či kontaktu

- aktivita, činorodost

- charakter komunikace

- postoj k osobní svobodě

- postavení rodiny

- postoj k náboženství

Velmi zajímavý je názor americké sociolingvistky Tannenové (1990), podle níž se kultura navzájem odlišuje i dvěma styly komunikace, které označila jako high involvement (vysoká angažovanost) a high considerateness (vysoká ohleduplnost)

Představitelé kultur, ve kterých dominuje high involvement, k nimž podle názoru Tannenové patří Řekové, Italové, Španělé, Jihoameričané a některé jiné národnosti (str. 207), mají sklon mluvit déle, hlasitěji a rychleji než představitelé kultur, ve kterých převažuje styl „high considerateness“. Zástupci prvního stylu mohou např. přerušit partnera při řeči a očekávají analogické jednání i z jeho strany. Pro kulturu, v níž se uplatňuje styl „high considerateness“, je charakteristická střídavá komunikace s hojným použitím replik (reakcí) vyjadřujících souhlasný a uctivý vztah k partnerovu vyjádření. Právě tento komunikační faktor výrazně ovlivňuje způsoby použití jazyka; kultura se pak musí stát nepominutelnou součástí jazykového vzdělávání.

Vzhledem k tomu, že kultura je neobyčejně rozsáhlý a mnohostranný jev, setkáme se v odborné literatuře často s rozdělením kultury na kulturu s velkým „K“ a kulturu s malým „k“ (Alatis et. Al 1995, str. 148).


37

Kultura s velkým „K“ (big-C-culture) zahrnuje uměleckou kulturu, tj. literaturu, architekturu, hudbu, výtvarné umění. Znalost této oblasti je nepochybně velmi důležitá pro poznání země studovaného jazyka.

Největší problémy však představuje zejména kultura s malým „k“ (small-c-culture), čili kultura všedního dne, jednání lidí v běžných situacích, jejich společenské zvyklosti a uznávaná pravidla chování. Zejména neznalost běžné místní reality, každodenní komunikace a vžitých standardů může vést k tzv. „culture bumps“ (kulturní nerovnost či srážka mezi jednotlivými kulturami), kdy se reprezentanti rozdílných kultur během vzájemné komunikace dostávají do nepříjemných a obtížných situací (Archer 1986). Právě díky těmto kolizím je nyní zřejmé, že efektivní metoda výuky jazyka by měla být neoddělitelně spojena se studiem kultury, měla by se stát studiem „languaculture“ (jazykové kultury) (Agar, 1994, str. 60).

Pokud jde o interakci jazyka a kultury při studiu cizího jazyka, musíme zdůraznit příspěvek M. Byrama, který navrhl model interkulturní komunikační kompetence (A Comprehensive Model of Intercultural Communicative Competence, Byram 1997).

Na rozdíl od komunikační kompetence, která je nedílně spjata s rodilými mluvčími, je interkulturní komunikační kompetence (ICC) charakteristická pro učitele cizího jazyka, který je prostředníkem mezi cizí jazykovou kulturou a svou vlastní. Měl by pečovat o udržování mezikulturní komunikace a současně chránit vlastní kulturní identitu.

Čtyři dimenze mezikulturní interakce podle Byrama:

− znát sebe sama a ostatní; spolupracovat na individuální i společenské úrovni;

− přístup, který dovolí vzájemné působení vlastních zkušeností a ocenění zkušeností jiných;

− interpretační schopnosti a nalezení spojitostí s odlišnou kulturou;

− schopnost objevování, nalézání a interakce (Byram 1997, str. 33);

Tyto čtyři dimenze musí být v jazykové výuce neustále rozvíjeny prostřednictvím rozmanitých úkolů vztahujících se ke kultuře cílového i mateřského jazyka.

AGAR, Michael. Language Shock. New York: William Morrow and Company, 1994. 284 s. ISBN 0688123996.


38

ALATIS, James E., STRAEHLE, Carolyn A., GALLENBERGER, Brent a RONKIN, Maggie. Linguistics and the Education of Language Teachers: Ethnolinguistic, Psycholinguistic, and Sociolinguistic Aspects, Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics. Washington D.C.: Georgetown University Press, 1995. 724 s. ISBN 087840130X.

ARCHER, Carol. Culture bump and beyond. In: VALDES, Joyce Merrill, ed. Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986, s. 170 -178. ISBN 0521310458.

BONVILLAIN, Nancy. Language, culture and communication.7. vyd. New York: Pearson, 2013. 406 s. ISBN 020591764X.

BYRAM, Michael. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. : Multilingual Matters Ltd, 1997. 127 s. ISBN 1-85359-377-X.

HALL, Edward Twitchell. Beyond Culture. New York: Anchor Books, 1981. 298 s. ISBN 0385124740.

HALL, Edward Twitchell. The dance of life: The other dimension of time. New York: Knopf Doubleday Publishing Group, 1984. 250 s. ISBN 0385192487.

SAMOVAR, Larry A., PORTER, Richard E. a JAIN, Nemi Chand. Understanding intercultural communication. Wadsworth Publishing Company, 1981. 222 s. ISBN 0534008720.

TANNEN, Deborah. You Just Don’t Understand: Women and Men in Conversation. New York: Harper Collins Publishers, 1990. 352 s. ISBN 0060959622.


39

2.11 Lingua franca

je jazyk používaný při komunikaci mezi partnery, jejichž mateřský jazyk se od sebe liší. V mnohaleté lidské historii plnily úlohu lingua franca různé jazyky, buď v závislosti na svém rozšíření nebo vlivem rozličných sfér sociální interakce. Ve středověku byla na území Evropy za lingua franca považována latina; později ji v různých obdobích a regionech zastoupila francouzština, němčina, italština, ruština a další jazyky. Globalizační procesy současného světa zasáhly do všech sfér našeho života – do politiky, ekonomiky, kultury. K realizaci těchto procesů byl nutný společný komunikační kód a tím se z řady příčin stává právě angličtina. Nástup anglického jazyka do role lingua franca nesouvisí jen s množstvím obyvatel naší planety, kteří anglicky běžně komunikují, i když jsou tato čísla zcela přesvědčivá (lingvista Braj Kachru (1985) uvádí, že angličtinu jako mateřský nebo druhý jazyk používá více než 700 miliónů obyvatel planety, Crystal (1995) prezentuje poněkud odlišný údaj – 337 miliónů pro mateřský a 235 miliónů pro druhý jazyk). Ačkoli jsou tato čísla přesvědčivá, k proměně angličtiny v jazyk globální komunikace přispěly i další faktory: − historické – koloniální minulost Velké Británie, která rozšířila svůj

vliv a svůj jazyk po celém světě;

− vnitropolitické – nutnost používat sjednocující jazyk pro komunikaci mezi rozdílnými etnickými skupinami v mnohonárodnostních zemích;

− vnější ekonomické – spojení s dominantním postavením USA, které k sobě jako magnet přitahují světový obchod;

− praktické – mobilita všeho druhu; dále používání anglického jazyka v mnoha profesích, např. v práci dispečerů mezinárodní letecké přepravy, při konání různých mezinárodních sympozií, konferencí, politických jednání, na nichž je angličtina jednacím jazykem, v mezinárodní turistice, na internetu atd.;

− intelektuální a duchovní spolupráce, která je spojena s potřebou výměny vědecko-technických informací (např. 80% všech informací, které se nacházejí na elektronických nosičích, se uchovává v angličtině);

− využití v zábavním průmyslu – angličtina je intenzivně používána v populární kultuře, v médiích masové komunikace, v reklamních kampaních atd. (Crystal, str. 106);

− lingvistické – relativně přehledná gramatická struktura a realizovatelná výslovnost.


40

Zajímavým faktem naší současnosti je, že anglicky mluví mnohem víc těch lidí, pro něž angličtina není rodným jazykem. Podle Graddolových údajů (2006) pouze 4% světové komunikace v angličtině obstarávají rodilí mluvčí, 12% komunikace představují překlady z angličtiny do jiných jazyků, 10% činí překlad z jiných jazyků do angličtiny a 74% tvoří komunikace v angličtině mezi lidmi, kteří si tento jazyk osvojili jako druhý nebo cizí. Je třeba konstatovat, že např. počet těch, kteří dnes v Číně mluví anglicky, převyšuje počet anglicky mluvících lidí v USA a Velké Británii dohromady. Vezmeme-li v úvahu počet obyvatelstva a tendence ve vzdělávacích systémech asijských zemí, závisí podle významných lingvistů budoucnost anglického jazyka na rozvoji tak zvaných čínských a indických variant. CRYSTAL, David. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press, 1995. 489 p. ISBN 0521401798.

GRADDOL, David. English Next: Why Global English May Mean the End of ‘English as a Foreign Language’. British Council, 2006. 128 s. ISBN 0863556426.

KACHRU, Braj B. Standards, codification and sociolinguistic realism: the English language in the outer circle. In: QUIRK, Randolph a WIDDOWSON, Henry, ed. English in the World: Teaching and Learning the Language and Literatures. Cambridge: Cambridge University Press, 1985, s. 11 -30. ISBN 0521315220.


41

3 Řečové dovednosti a práce v hodině

3.1 Skill (dovednost)

Termín dovednost (skill) má v didaktice cizích jazyků široké uplatnění. Tento termín se užívá, když hovoříme o komplexních dovednostech, které jsou ve vzájemném vztahu se čtyřmi druhy jazykových dovedností: poslech, mluvení, čtení, psaní. Pro označení komplexních dovedností se v anglicky psané literatuře často používá termín total skills (Littlewood 1994, str. 17), macro skills nebo global skills, integrated skills.

V rámci komunikačního procesu dělíme řečové dovednosti na dovednosti produktivní (mluvení a psaní) a receptivní (poslech a čtení). Produktivní řečové činnosti (productive skills) jsou zaměřené na vytváření sdělení v ústní a písemné podobě, zatímco receptivní (receptive skills) jsou zaměřeny na přijímání a pochopení informace v ústní a písemné formě.

Podle způsobu realizace (mode) psaným nebo mluveným textem můžeme na druhé straně řečové dovednosti rozdělit na ústní/orální (poslech, mluvení) a psané/grafické (čtení, psaní).

Jazykové dovednosti

RECEPTIVNÍ PRODUKTIVNÍ

ÚSTNÍ poslech mluvení

PSANÉ čtení psaní

Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2001) podrobně definuje úroveň znalosti jazyka (v rozsahu od A1 do C2) právě na základě přesného popisu zvládnutých jazykových dovedností v komunikační situaci.

Termín dovednost (skill) je používán v anglicky psané literatuře i pro označení specifických neboli dílčích znalostí, které jsou nezbytné pro realizaci uvedených druhů řečové činnosti. Zpravidla se používají slovní spojení jako micro-skills, sub-skills, enabling skills, component skills.

V současné didaktické literatuře existují různé klasifikace těchto specifických dovedností, lišící se například mírou detailní analýzy,


42

rozsahem specifikovaných podpůrných znalostí a dovedností atd. Podrobný popis jednotlivých jazykových dovedností, mikrodovedností a komplexních procesů spojených s realizací jazykových dovedností však přesahuje zamýšlený rámec této publikace.

LITTLEWOOD, William. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 108 s. ISBN 0-521-28154-7.

WIDDOWSON, Henry G. Teaching languages as communication. Oxford (VB): Oxford University Press, 1978. 168 s. ISBN 0-19-437077-1.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg: Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 278 s. ISBN 0521005310.


43

3.2 Integrated approach (integrovaný přístup)

Během mnoha desetiletí se v lingvodidaktice vžilo rozčlenění procesu komunikace na čtyři základní řečové dovednosti – poslech, mluvení, čtení a psaní. Toto rozčlenění a detailní analýza jednotlivých řečových dovedností jsou bezpodmínečně nutné pro pedagogickou praxi, neboť umožňují učiteli lépe pochopit mechanismus fungování jednotlivých dovedností.

Všechny čtyři dovednosti by měly být rozvíjeny rovnoměrně. Pokud se výrazně soustředíme na rozvoj jediného ze čtyř druhů řečové činnosti, může docházet až k ignorování nebo nedocenění rozvoje dovedností dalších. Z historického pohledu se tak stalo například při výuce poslechu, který, podle výstižného přirovnání Morleyové (2001, str. 70), byl považován za proces stejně přirozený jako dýchání a jeho výuka nebyla považována za nutnou. Domněnka, že poslech je reflex podobný dýchání, a fakt, že v mateřském jazyce mu jen zřídka věnujeme pozornost, zakryly důležitost a komplikovanost poslechu při porozumění v cizím jazyce.

Současná etapa rozvoje didaktiky cizích jazyků využívá integrovaného přístupu k výuce a je založena na propojeném formování dovedností ve všech čtyřech typech řečové činnosti – poslechu, mluvení, čtení a psaní. V každodenním životě člověk obvykle používá více jazykových dovedností současně nebo v těsné návaznosti: jestliže s někým rozmlouváme, nejen vnímáme a zpracováváme získanou informaci, ale reagujeme na ni i svým vlastním vyjádřením. Při výuce cizího jazyka je možné vzájemné propojení řečových dovedností rozvíjet například v úlohách založených na poslechu nebo čtení textu s cílem získat informaci. Po přečtení (poslechu) následuje posouzení slyšeného či přečteného, případně může následovat diskuse nebo psaní krátké eseje založené na daném materiálu.

Nutno podotknout, že obecně přijatá posloupnost práce při formování druhů řečové činnosti je následující: poslech, mluvení, čtení a psaní.

V plně kontrolované školní situaci se procvičování a formování návyků může uskutečňovat v přirozeném pořadí: nejprve prostřednictvím mluveného textu (poslech, mluvení) a poté formou dovedností spojených s psaným textem (čtení, psaní). V praxi se realizace jednotlivých jazykových dovedností obvykle prolíná (např. poslech s textovou oporou, psaní poznámek apod.) a je tedy v podstatě nemožné a někdy i nežádoucí pokoušet se je uměle oddělit. Je ovšem nutné brát zejména u předškoláků a na prvním stupni ohled na reálný a individuální stupeň rozvoje řečových dovedností dítěte (v mateřském i cizím jazyce), na prvním stupni pak zejména na aktuální stav


44

dovednosti čtení a psaní (zvládnutí základů čtení a psaní v mateřském jazyce).

MORLEY, Joan. Aural Comprehension Instruction: Principles and Practices. In: CELCE-MURCIA, Marriane ed. Teaching English as a second or foreign language. 3 vyd. Boston (MA): Heinle & Heinle, 2001, str. 69-85 ISBN 0-8384-1992-5.


45

3.3 Activity (cvičení, úloha)

Český výraz aktivita znamená jakoukoli činnost, činorodý přístup ke skutečnosti, nebo také schopnost reagovat na vnější podněty. V anglicky psané didaktické literatuře tento termín označuje činnosti, při nichž se během výuky procvičují řečové dovednosti různého stupně obtížnosti. Pojem activity se může vztahovat k jakýmkoli činnostem při vyučovací hodině, při nichž studenti plní úkoly zaměřené na zvládnutí cizího jazyka. Termín activity rovněž označuje i jednotku organizace učebního materiálu. Často se chápe jako synonymum k výrazu task (Scrivener, 2011, s. 37), i když v poslední době je spíš spojován se splněním úkolu, který je zaměřen na dosažení komunikačního cíle a konkrétního výsledku (Richards, 1994; Willis, 1996).

Stojí za zmínku, že s rozvojem komunikačního jazykového vyučování (CLT) termíny activity i task postupně vytěsnily z anglicky psané lingvodidaktické literatury termín exercise (cvičení), jako výraz charakterizující jednotku učebních činností studentů. S termínem exercise se častěji setkáváme ve spojeních jako „mluvnické cvičení“, „lingvistické cvičení“ apod. v případech, kdy se mluví o jazykových cvičeních, jejichž hlavním cílem je rozvíjení správnosti promluvy, a o cvičeních, která nemají komunikační charakter.

V lingvodidaktické literatuře neexistuje jednotný názor na klasifikaci cvičení (activities) a je možné se setkat s rozmanitou charakteristikou řečových aktivit, které jsou realizovány během výuky. Uvedeme pouze ty charakteristiky, s nimiž se setkáváme nejčastěji a které jsou těsně spojeny s pojmem activity.

Kritérium jazykové správnosti:

accuracy versus fluency (správnost oproti plynulosti) – úkoly zaměřené na formování lexikální, gramatické nebo fonetické jazykové správnosti oproti cvičením zaměřeným na rozvoj obsahové správnosti a sdělnosti jazyka, k jejímž základním komponentům kromě jazykové správnosti patří i, co se komu říká a jak (Parrott 1993, str 67, 73, 197).

Kritérium smysluplné komunikace:

různí autoři používají různé termíny, ve všech případech však rozlišují cvičení zaměřená na přípravu komunikace a cílený rozvoj některých komunikačních dovedností (která se mohou blížit drilu), od cvičení skutečně komunikačních, tedy zaměřených na přenos informace.

− pre-communicative activities versus communicative activities (Littlewood, 1994)


46

− pseudo-communication activities versus communication activities (pseudokomunikační aktivity oproti komunikačním aktivitám) (Rivers and Temperly, 1978)

− non-communicative (or practice) versus communicativе (nekomunikační, procvičovací aktivity oproti komunikačním aktivitám) (Harmer, 2001)

Kritérium stupně řízenosti (Crookes & Chaudron, 1991):

− controlled techniques (řízená cvičení) – např.5 gramatický dril, překládání, diktát, hlasité čtení;

− semi-controled techniques (částečně řízená cvičení) – např. brainstorming, vyprávění, překlenování informační mezery;

− free techniques (volná cvičení) – např. simulace, hry, problémové úlohy.

Protože se téměř ve všech výše uvedených klasifikacích setkáváme s označením communicative activity (komunikační cvičení, činnost), je třeba uvést, co je pro komunikační úlohu charakteristické.

Jsou to zejména:

− přání účastníků účastnit se komunikace;

− komunikační cíle neverbální výměny (studenti potřebují dosáhnout konkrétního bodu);

− zaměření na obsah komunikace, nikoliv na formu;

− úloha učitele, který přímo nezasahuje do průběhu komunikace a ani ji direktivně neřídí, ale plní roli poradce (prompter, advisor);

− učitel neurčuje, jaký konkrétní jazykový materiál má být použit (Harmer, 2007, str. 69-70).

Klíčem k úspěšné organizaci komunikačních úloh může být například využití tzv. information-gap activities (aktivity zaměřené na překlenování informační mezery).

5 Další příklady uvádí Brown (2001, tabulka 9.1., str. 134-135).


47

BROWN, H. D. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Vyd. 3. Pearson,2007. ISBN 0136127118.

CROOKES, Graham a CHAUDRON, Craig. Guidelines for classroom language teaching. In: CELCE-MURCIA, Marrianne. Teaching English as a second or foreign language. 2 vyd. Boston (Massachusetts): Heinle & Heinle, 1991. s. 46-66. ISBN-10: 0838428606.

HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. 4 vyd. New York: Pearson Education Ltd, 2007. 447 s. ISBN 978 1 4058 4772 8

LITTLEWOOD, William. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 108 s. ISBN 0-521-28154-7.

PARROTT, Martin. Tasks for language teachers: A resource book for training and development.Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 336 s. ISBN 0521426669.

RICHARDS, Jack J. The Language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. ISBN 0-521-38794-9.

RIVERS, Wilga M. a TEMPERLEY, Mary S. A practical guide to the teaching of English as a second or foreign language. New York: Oxford University Press, 1978. 399 s. ISBN 0195022106.


WILLIS, Jane. A framework for task-based learning. Harlow (VB): Longman, 1996. 160 s. ISBN 0582259738.


48

3.4 Types of activities (typy praktických cvičení)

V tomto oddíle podáváme stručný přehled klasifikace aktivit realizovaných ve vyučovací hodině. Zaměřujeme se zejména na objasnění vztahů mezi anglickou a českou terminologií a na vysvětlení funkce uváděných typů cvičení, pro něž v některých případech zatím nemáme v češtině ustálené pojmenování.

Consciousness-raising activities (cvičení zaměřená na rozvíjení uvědomělého přístupu k jazyku)

Tato cvičení vedou studenty k rozpoznávání jazykových jevů a rovněž u nich rozvíjejí schopnost pozorovat řečové vzory a tvořit závěry o fungování jazykového systému.

Tento typ cvičení se při výuce opírá o princip uvědomělosti, definovaný kognitivní psychologií, podle něhož vědomí hraje ve výuce důležitou roli a žák je aktivním účastníkem vyučovacího procesu.

Pro tento typ cvičení jsou v anglicky psané literatuře užívány také následující termíny: awareness-raising techniques (Thornbury), discovery techniques (Harmer), guided discovery (Scrivener).

Didaktika vyučování cizím jazykům neměla k těmto cvičením vždy jednoznačný vztah.

V počáteční fázi komunikačního přístupu (Communicative Language Teaching – CLT) – zejména v jeho ostře vyhraněné verzi (strong version) – spoléhal učitel v procesu výuky pouze na reálnou komunikaci a práci s jazykovou formou se nevěnoval. Avšak v oslabené verzi komunikační metody (weak version) dochází k přehodnocení významu aktivit zaměřených na osvojování jazykové formy. Tato cvičení pak vznikají na základě vzorů autentické mluvy: poměrně velká pozornost je věnována vzájemnému vztahu jazykové formy a řečových funkcí, obsahu, a dále kontextu, ve kterém se tyto jazykové formy používají.

Je třeba dodat, že při práci s takovým cvičením není žák pasivním uživatelem informace sdělené učitelem, nýbrž sám “objevuje“ jazyk, odvozuje pravidla jako výsledek pozorování autentických vzorů řeči.

Matching (cvičení zaměřené na vyhledávání souvislostí)

Cílem aktivity je určení spojitosti mezi předloženými prvky; může se jednat o jednotlivá slova nebo slovní spojení, věty, krátké texty nebo neverbálními prvky (fotografie, obrázky, grafika apod.). Při práci s tímto cvičením žák obvykle využívá kognitivních procesů (např. analýza, klasifikace, výběr, seskupování, vybavování, intuice, fantazie). Škála příkladů těchto cvičení je neobyčejně široká. Studenti mohou dát do


49

vzájemného vztahu jak písemný text (záhlaví, popis předmětu či jevu atd.) s grafickým vyobrazením, tak i ústní text (např. dialog v restauraci) s fotografiemi apod.

Ranking (klasifikace, třídění, určování pořadí) je cvičení, ve kterém mají žáci za úkol:

− seznámit se s konkrétním materiálem (např. popis turistické cesty, popisy a charakteristiky uchazečů o různá zaměstnání, apod.)

− promyslet a analyzovat informace, které daný materiál obsahuje

− klasifikovat či strukturovat získané informace v souladu s předem definovanými kritérii.

Efektivita těchto cvičení se zvyšuje, jestliže jsou plněna ve dvojicích nebo v malých skupinách, ve kterých probíhá posouzení výsledků formou diskuse.

Information gap activities

Termín information gap se do češtiny nejčastěji překládá doslovně jako informační mezera. Jedná se o označení typické situace v reálném (převážně) mluveném styku, kdy jeden nebo oba mluvčí získávají od svého protějšku informace pomocí jazykové komunikace (dotazování, odpovědi, přeformulování, vyjednávání – negotiation atd.). Typickým příkladem může být situace, kdy domlouváme pracovní schůzku – každý z obou mluvčích má k dispozici vlastní přehled akcí, pomocí vzájemné komunikace oba hledají společný volný termín. Dalším příkladem může být dvojice textů či obrázků, z nichž každý obsahuje část celkové informace, případně se něčím liší (dva žáci mají k dispozici odlišné obrázky – kresbu pokoje před loupeží a po ní, a jejich úkolem je zjistit, co bylo ukradeno, ovšem pouze dotazováním, aniž by nahlíželi do kresby svého partnera).

Informační mezeru lze považovat za základní motivaci veškeré jazykové i mimojazykové komunikace jak z hlediska tazatele, tak z hlediska mluvčího: tazatel chce získat danou informaci, mluvčí má zájem mu tuto informaci sdělit.

Proces překlenování informační mezery (bridging information gap) zahrnuje komplexní využití komunikačních a sociálních dovedností, a zároveň je běžnou součástí našeho života a komunikace v libovolném jazyce včetně jazyka mateřského. Proto se nutně musí stát součástí jazykové výuky zaměřené na praktické komunikační dovednosti.

Činnosti založené na principu informační mezery mohou nabývat různých forem, od kreslení popisovaného obrázku či doplňování


50

informací do předtištěného formuláře (např. školní rozvrh) až po formu „role play“, tedy simulace, hry na určitou situaci.

Variantou information gap activity je aktivita s absencí názoru – opinion gap, kdy studenti zvažují konkrétní (např. společenský) problém, diskutují, navrhují a obhajují svá řešení. Pro tuto činnost je ovšem zapotřebí jednak vybrat problém, který dosud nemá jednoznačné a obecně přijímané řešení, jednak je třeba, aby učitel neprosazoval svou autoritu a naopak vedl třídu ke skutečné diskusi, tj. především ke schopnosti vyslechnout a posoudit argumenty ostatních.


51

3.5 Communicative activities (komunikační cvičení)

Brainstorming (náhlá inspirace, spontánní diskuse, „burza nápadů“) je cvičení, v jehož průběhu žáci spontánně a svobodně vyjadřují myšlenky a názory, které se vztahují k určitému tématu. Tyto projevy se mohou skládat z jednotlivých slovních spojení a nedokončených frází, případně z krátkých výrazů. Brainstorming stimuluje myšlenkovou a řečovou činnost žáka. Jeho význam se projeví zejména při skupinové práci, neboť dává možnost žákům na různém stupni ovládání jazyka přispět k rozpracování myšlenky či tématu a společným úsilím rozšířit informační pole.

Presentation (prezentace) je vystoupení jednoho studenta nebo celé skupiny s krátkým nebo rozvinutým příspěvkem na určité téma. Vystoupení může být výsledkem studia materiálů na dané téma anebo shrnutím výsledků nevelkého výzkumu/projektu, který studenti uskutečnili. Prezentace je pravou komunikační úlohou a zpravidla se používá v pokročilejší etapě výuky.

Studenti svou prezentaci plánují a připravují předem; hlavním požadavkem i kritériem úspěšnosti je úspěšné předání informací či názorů, jejichž výklad je podložený argumenty. Kvalitní prezentace dále předpokládá formulaci a rozvinutí myšlenek, shrnutí výsledků uvažování a formulaci logických závěrů.

K důležitým návykům, které se formují během prezentace, patří i procvičování kontaktu s posluchači nebo dodržení naplánované doby vystoupení. Během prezentace se netoleruje čtení předem napsaného textu; studenti se však mohou řídit připraveným plánem svého vystoupení v podobě stručných poznámek nebo klíčových myšlenek či vět.

V průběhu prezentace není třída pasivním konzumentem informací – k tomu je nutné předem přesně definovat úkoly určené těm, kteří neprezentují.

Discussion (diskuse) je věcný rozhovor, jehož cílem je podrobná analýza libovolného tématu. Jako skupinový dialog (polylog) je diskuse charakterizována účastí několika partnerů, kteří si vyměňují názory a úsudky na určitý problém a rovněž emocionálně reagují na diskutujícího. Diskusi můžeme využívat v různých etapách výuky.

V lingvodidaktické literatuře rozlišujeme řízenou diskusi (controlled or guided discussion) a svobodnou diskusi (free discussion). (Nejúplnější klasifikace diskuse viz Penny Ur: Discussions that work (1981).

Controlled or guided discussion (řízená diskuse) probíhá zpravidla v počátečním stadiu výuky, kdy žáci ještě v dostatečné míře neovládají


52

cizí jazyk. Je zaměřena na přesně dané, předem připravené téma z oblasti, která je žákům obsahově blízká a o níž lze diskutovat převážně pomocí již známé slovní zásoby. Učitel může studentům předložit konkrétní dotazy, nabídnout oporu v podobě formulovaných tvrzení, s nimiž studenti mohou souhlasit či nikoli. K dispozici může být i soubor slovních spojení, jejichž využití usnadňuje formulaci vlastních myšlenek v cizím jazyce. Mohou být využity i neverbální opory (diagramy, obrázky atd.).

V pokročilejších fázích ovládání cizího jazyka se diskuse stává méně připravenou, získává ve vyšší míře tvůrčí charakter, stává se volnou diskusí (free discussion). Při uskutečnění takové diskuse žáci projevují velkou samostatnost jak ve výběru tématu, tak ve výběru jazykových prostředků. Základním rysem svobodné diskuse je samostatnost studentů při jejím organizování. Při uskutečnění svobodné diskuse ustupuje učitel do pozadí, může však žáky povzbuzovat, pobízet je k formulování názoru nebo hledání řešení, a pokud je vyzván, může se stát účastníkem diskuse. V případě jazykových problémů učitel taktním způsobem podporuje jazykovou produkci, nikdy však nevkládá žákům do úst své názory.

Problem solving (řešení problémových úloh) je činnost, při níž žáci analyzují zadanou problémovou situaci a nabízejí možné způsoby jejího řešení.

Při řešení problémových úloh není pozornost žáků soustředěna na výběr lingvistických prostředků, ale na řešení konkrétních problémů, nad nimiž je třeba se zamyslit. To stimuluje řečovou aktivitu studentů v průběhu promýšlení a posuzování problému, výrazně zvyšuje motivaci a v mnoha případech také odstraňuje emoční zábrany, které blokují produkci v cizím jazyce.

Výběr problémů musí respektovat nejen jazykovou úroveň, ale zejména mentální zralost žáků, jejich obecné znalosti a životní zkušenosti. Klíčovým motivačním faktorem je úspěšné řešení problému: za prvé, již při zadávání úkolu musí být zřejmé, že je řešitelný dostupnými prostředky, za druhé, žáci musí k řešení úspěšně dospět a získat pozitivní zpětnou vazbu.

Role play (hraní rolí)

Přestože v anglicky psané literatuře chybí jednoznačné objasnění tohoto pojmu, všichni autoři, kteří se na tom či onom stupni zabývají problematikou hraní rolí, považují tuto aktivitu za neobyčejně efektivní pro rozvíjení dovedností ústního projevu. (Jones, 1982; Livingstone, 1983; Ladousse, 2004; Maley and Duff 1993)


53

Základními komponenty hraní rolí jsou:

• rozdělení rolí mezi účastníky skupiny;

• zadání úkolů nebo cílů, které musí účastníci řešit (Brown, 2007 str. 231).

Role jsou nejdůležitějším prvkem při této aktivitě a předpokládají využití techniky dramatizace. Mnohé role často tvoří vzájemně se doplňující dvojice, např. číšník a host v restauraci, detektiv a podezřelý, apod. Hlavní cíl nespočívá v řešení problémové situace nebo konfliktu, (i když tyto komponenty jsou ve hře často přítomny), ale v modelování řečových projevů vhodných pro tuto situaci.

Simulation (simulovaná situace) může být považována za druh role-play. Provádí se s velkým množstvím účastníků. V simulaci je také přítomen prvek hry, ale je zde posílen zejména prvek problémovosti a konfliktu mezi pozicemi účastníků. Při sehrávání problémové situace vystupují účastníci velmi často jako jedno družstvo, jehož činnost je zaměřena na řešení problému. Jestliže se přiblížíme k pravděpodobným reálným situacím v komunikaci (nejznámějším příkladem je chování účastníků na neobydleném ostrově), simulace může vytvořit pravděpodobné prostředí pro cizojazyčnou komunikaci.


HARMER, Jeremy. Teaching and learning grammar.Harlow (VB): Longman, 1987. 71 s. ISBN 0-582-74623-X.

JONES, Ken. Simulations in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 122 s. ISBN 0521270456.

LADOUSSE, Gillian Porter. Role Play. Oxford: Oxford University Press, 2004. 183 s. ISBN 0-19-437095-X.

LIVINGSTONE, Carol. Role play in language learning. Harlow (VB): Longman, 1983. 104 s. ISBN 0582746116.

MALEY, Alan a DUFF, Alan. Drama techniques in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. 234 s. ISBN 0-521-28868-1.

SCARCELLA, Robin C. a OXFORD, Rebecca L. The tapestry of language learning. Boston: Heinle and Heinle, 1992. 228 s. ISBN 0838423590.


54


THORNBURY, Scott. How to teach grammar. New York: Pearson Education Ltd. 182 s. ISBN 978-0-582-85359-1.

UR, Penny. Discussions that work. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. 130 s. ISBN 05211281695.


55

3.6 Accuracy (přesnost, jazyková správnost), fluency (plynulost řečového projevu)

Accuracy neboli přesnost je formální, systémová část řeči, ve které jsou velmi těsně propojeny lexikální, gramatické a fonetické komponenty tak, aby byly v souladu s jazykovými pravidly.

V učebnicích pro začátečníky i pokročilé studenty cizího jazyka se velká pozornost věnuje cvičením zaměřeným na zvládnutí jazykové správnosti (accuracy activity). Tato cvičení však často mají čistě formální charakter a vedou pouze k mechanickému procvičování jednotlivých gramatických nebo lexikálních jevů.

V současných učebnicích anglického jazyka rovněž často narážíme na nedostatek cvičení zaměřených na formování fonetické přesnosti promluvy (phonetic accuracy). Neznalost fonetických zásad má velmi neblahý vliv zejména na rozvoj poslechových a mluvních řečových dovedností (listening skills, speaking skills).

Nadměrná pozornost věnovaná procvičování přesnosti (accuracy) a nedostatek pozornosti zaměřené na procvičování plynulosti řeči (fluency) vedou k potížím v komunikaci v cizím jazyce, často až k naprosté pasivitě účastníků komunikace.

Často se plynulost (fluency) zjednodušeně chápe jako umění mluvit souvisle bez přestávek. K tomu je třeba poznamenat, že výzkumy v oblasti plynulosti projevu dokazují, že pauzy při hovoru jsou mimořádně důležité (Thornbury, str. 6-10).

Jestliže si všimneme výkladu pojmu fluency v podání J. Scrivenera (2011) „mluvit přirozeně bez obav zda je vše stoprocentně správné“ (str. 400) nebo P. Ur (1991) „přijímat a předávat informace bez zjevného úsilí“ (str. 103), vidíme, že pojem fluency není ohraničen jen plynulostí, ale především zahrnuje přenos vlastních myšlenek mluvčího směrem k posluchači. Plynulost předpokládá přijetí a předání určité informace mezi účastníky komunikace. Pro dosažení úspěšné komunikace musí mluvčí správně používat různé strategie, které mu dovolují komunikační proces řídit: například využívání pauz, výměna replik (turn-taking) s partnerem apod.

Pro integrovaný rozvoj všech dovedností mluveného projevu v cizím jazyce má ve vyučování neobyčejný význam obratné propojení aktivit zaměřených jak na formální stránku řeči, tj. přesnost (accuracy), tak na její druhou neodmyslitelnou složku, jíž je plynulost (fluency).


56


THORBURY, Scott. How to teach Speaking. New York: Pearson Education Ltd, 2005. 156 s. ISBN 978-0-582-85359-1.

UR, Penny. A course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 375 s. ISBN 0521-44994-4.


57

3.7 Covert and Overt Approach (skrytý a otevřený přístup)

Antonymické výrazy covert (skrytý, tajný) a overt (zřejmý, otevřený) se v nejrůznějším kontextu vyskytují poměrně často. V oblasti učení cizích jazyků se s těmito pojmy setkáváme zejména v souvislosti s učením gramatiky.

Skrytý přístup preferuje prezentaci nového gramatického jevu v kontextu, tak, aby se postup činností v hodině co nejvíce přibližoval principu podvědomého osvojování (acquisition). Studenti si nejsou bezprostředně vědomi toho, že právě pracují s konkrétním gramatickým jevem: soustřeďují se na obsah a nikoli na formu jazyka.

Aplikace skrytého přístupu (covert) vyžaduje splnění dvou výchozích podmínek:

1. Zvolený jev nesmí příkře vybočovat z jazykového systému mateřského jazyka žáků; musí se jednat o vyjádření, které logicky koresponduje s jejich znalostí skutečnosti a způsobů jejího odrazu v jazyce.

Typickým vhodným prvkem je například tvoření minulého času prostého (simple past tense) – označovanou skutečnost, tedy existenci minulého děje, studenti důvěrně znají, a právě tak podvědomě předpokládají, že v každém jazyce bude existovat jednoduchý způsob, jak tuto skutečnost označit. Stačí proto prezentovat přímo kontext a zcela pominout teoretické objasňování.

Naproti tomu například anglický čas present perfect je pro českého mluvčího jevem do značné míry nepochopitelným, protože označuje děj zasahující částečně do minulosti i do přítomnosti, tj. skutečnost, kterou čeština obvykle nevyjadřuje specifickým slovesným tvarem. Použití skrytého přístupu, tedy absence přímého teoretického objasnění, pak může v krajním případě studenty zmást a přispět k fixaci těžko odstranitelných jazykových chyb.

2. Vyučující musí mít k dispozici dostatečnou zásobu kontextově zařazených příkladů zvoleného jevu společně s vhodnými aktivitami ve stoupající obtížnosti porozumění a užití.

Skrytý přístup k výuce gramatiky nejlépe odpovídá potřebám žáků do jedenácti let. Tato věková skupina studentů ještě nedisponuje rozvinutým logickým myšlením a postrádá i dostatečné teoretické znalosti gramatického systému vlastního jazyka, které by umožňovaly komparaci a „gramatický vhled“. Naproti tomu tito žáci daleko lépe využívají schopnosti podvědomě „vstřebávat“ cizí jazyk (Language


58

Acquisition Device), poskytneme-li jim dostatek podnětů a jazykového materiálu (input) pro rozvoj řečových dovedností.

Otevřený přístup (overt) je ve školách podstatně častější. V rámci otevřeného přístupu může vyučující volit ze dvou forem: induktivní a deduktivní.


59

3.8 Inductive and deductive approach (induktivní a deduktivní přístup)

Podobně jako v případě termínů covert a overt setkáváme se ve výuce cizích jazyků i s pojmy induktivní a deduktivní zejména při přímé (overt) výuce gramatiky.

Induktivní postup začíná analýzou celé řady typických příkladů nového jevu, ať už se jedná např. o tvoření slovesného tvaru (např. pasiva) nebo o významový rozdíl v používání určitých jazykových prvků (např. odlišný význam present perfect a simple past). Na základě této analýzy mohou studenti sami formulovat platné gramatické pravidlo.

Induktivní metoda proto výrazně posiluje úlohu studenta v hodině, stimuluje jeho zvídavost a schopnost logické analýzy. Tento princip má také blíže k přirozenému osvojování jazyka, kdy dítě na základě početných, postupně získávaných jazykových zkušeností (input) začíná samo správně používat konkrétní jazykové struktury. (Při osvojování ovšem nedochází k vyvozování teoretických gramatických pravidel.)

Deduktivní postup spočívá v prezentaci pravidla, po níž následují ilustrační příklady. Učitel obvykle prezentuje vzorovou větu nebo skupinu příkladů, na nichž sám novou strukturu vysvětlí. Tento postup bývá díky své přímosti a eliminaci slepých uliček a chyb časově úspornější, zvyšuje však pasivitu studentů a snižuje pravděpodobnost dlouhodobého zapamatování. Centrem takové vyučovací hodiny je učitel, studenti obvykle jen mechanicky plní úkoly zadané k procvičení. Často schází také širší jazykový a významový kontext.

Deduktivní postup byl typický pro starší metodu gramaticko-překladovou, soustřeďující se na znalost gramatiky a schopnost analyzovat čtený text. Nicméně i v současnosti existují ve výuce gramatiky cizího jazyka témata, která je vhodnější prezentovat deduktivně. Důležitou roli hrají take potřeby a preference cílové skupiny žáků (dospělí, kteří jsou schopni rychle a přesně analyzovat, a rovněž využívat předchozí jazykovou zkušenost, často dávají deduktivnímu postupu přednost).

Který z obou postupů je pro školní výuku gramatiky cizího jazyka vhodnější? Na tuto otázku neexistuje jednoznačná odpověď. Každý učitel si musí být vědom faktorů, které ovlivňují konečné rozhodnutí, a na základě jejich analýzy volit v konkrétní situaci vhodnou metodu.

Těmito faktory jsou:

− charakteristika cílové skupiny studentů (věk, jazykové znalosti, kognitivní schopnosti, učební strategie, skupinová dynamika)


60

− cíl výuky (typ školy, cílová úroveň jazyka, cílový způsob použití jazyka, preferované řečové dovednosti);

− charakteristika zvolené jazykové struktury (také v porovnání s rodným jazykem studentů).

Pokud studenti dokážou gramatické pravidlo rychle a přesně rozpoznat, vede induktivní postup k trvalejšímu zapamatování. Pokud tápou ve slepých uličkách, je indukce ztrátou času a nese s sebou riziko větší chybovosti v budoucnu.

„Jsou-li žáci schopni rozpoznat a formulovat pravidlo snadno a rychle, pak jim tuto možnost rozhodně poskytneme – to, co objeví sami, si budou lépe pamatovat. Pokud je však problém obtížný, mohlo by se stát, že budeme ve třídě ztrácet cenný čas bezcílným a beznadějným hádáním a zavádějícími návrhy; v takovém případě je lepší, když učitel poskytne informaci přímo.“ (Ur, 1996, str. 83 – volný překlad).

UR, Penny. A course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 375 s. ISBN 0521-44994-4.


61

3.9 Project work (projektová činnost)

je komplexní aktivita samostatně plánovaná a realizovaná studenty, ve které se mluvený projev uskutečňuje v intelektuálně emocionálním kontextu s jinou činností. Jazyk je „pouze“ prostředkem komunikace, hlavní pozornost se soustřeďuje na obsah, na konkrétní cíl a vytvoření finálního produktu.

Projekt se obvykle realizuje v delším časovém horizontu, pouze výjimečně je možné jednoduchý (přípravný) projekt uskutečnit v rámci jediné hodiny. Učitel plní roli poradce, průběžně sleduje postup práce na projektu, doporučuje materiály a v případě potíží zasahuje do organizace. Vlastní řešení projektu je však zodpovědností žáků.

V anglicky psané literatuře byla projektová metoda výuky cizích jazyků detailně rozpracována v pracích Fried-Bothové (1986) a Stollerové (2002).

Podle názoru F. Stollerové (2002, s. 110) lze ke kladným charakteristikám projektové činnosti uvést následující:

− soustředění pozornosti na obsah více než na specifické jazykové formy, zaměření na náměty z reálného světa a na předměty zájmu žáků;

− centrem pozornosti je žák, ne učitel (učitel žáky při práci nevede, řídí svou práci sami);

− důraz na spolupráci, nikoli na soutěž;

− autentická integrace dovedností a zpracování informací z rozmanitých zdrojů;

− projektová metoda kulminuje v konečném produktu (dramatizace, ústní prezentace atd…).

Projektová činnost předpokládá zhotovení výsledného produktu v cizím jazyce. K nejrozšířenějším příkladům projektů patří:

− vydání elektronického (nebo tištěného) časopisu v cizím jazyce na určité téma;

− vytvoření webových stránek /plakátu;

− příprava (powerpointové) prezentace na zadané téma;


62

− turistické letáky (napište turistického průvodce pro místo ve vašem okolí);

− pouliční interview na dané téma a shrnutí výsledků ve škole;

− vytvoření krátkého videa v cizím jazyce;

− vyhledání a řešení nějakého reálného místního problému;

− sehrát divadelní představení pro spolužáky.

EYRING, Janet L. Experiential and negotiated language teaching. In: CELCE-MURCIA. Teaching English as a second or foreign language. 3 vyd.. Boston (MA): Heinle & Heinle, 2001, s. 333-344. ISBN 0-8384-1992-5.

FRIED-BOOTH, Diana. Project Work. Oxford: Oxford University Press, 1986. 127 s. ISBN 0194372251.

STOLLER, Fredricka L. Project work: A means to promote language and content. In: RICHARDS, Jack C. a RENANDYA, Willy A., ed. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. s 107-119. ISBN 978-0-521-00440-4.


63

4 Zpětná vazba

Pojem zpětná vazba (feedback) zahrnuje celou řadu činností a procesů, které přispívají ke komplexnímu hodnocení (posouzení = evaluation) vyučovacího procesu.

V principu rozlišujeme dva směry zpětné vazby:

1. učitel poskytuje žákovi informaci o tom, co a jak se již naučil, jaké jsou jeho silné a slabé stránky;

2. žák poskytuje učiteli informaci o tom, jak účinné je jeho řízení procesu učení, nakolik funkční jsou zvolené metody, co je třeba doplnit, změnit apod.

Oba tyto směry nacházíme v realizaci zpětné vazby formou prověřování žákových znalostí (zkoušení, testování, diagnostika = testing) a jejich hodnocení („známkování“ = assessment).

S procesem zpětné vazby je spojena celá řada pojmů a principů. Většinu z nich zde ve stručném přehledu uvádíme, celá problematika by ovšem vydala nejméně na samostatnou publikaci; zájemce o podrobnější informace proto odkazujeme na citovanou literaturu.

4.1 Error, mistake – slip (chyba – přeřeknutí)

Český termín chyba odpovídá významem oběma anglickým výrazům – error + mistake. Termín error je častěji spojován s aplikovanou lingvistikou; systémová chyba (error) je výsledek nesprávně realizované řečové aktivity, typické odchýlení od pravidel a norem v cizím jazyce, které je připisováno nedokončenému či chybnému učení a osvojování cizího jazyka (Ellis, 1994, str. 51; Thornbury, 2006, str. 75).

Naproti tomu v lingvodidaktice se častěji ve významu „chyba“ setkáme s termínem mistake; někteří autoři navíc užívají oba termíny (error a mistake) jako synonyma. Sjednocení termiologie mezi češtinou a angličtinou je proto značně obtížné. Ve snaze poskytnout českému čtenáři srozumitelný přehled dané problematiky vycházíme v tomto textu převážně z Corderova pojetí.

V chybách se odrážejí vnitřní individuální zvláštnosti žáků, jsou projevem jejich aktivity během procesu formování návyků v cizím jazyce.


64

Corder (1967) charakterizoval zejména dva typy chyb – errors a mistakes. Podle něho:

error je systematická odchylka od normy cílového jazyka, která vyplývá z neznalosti nebo chybného osvojení daného pravidla

mistake je náhodná chyba, způsobená nedostatečnou automatizací daného pravidla v jazykové kompetenci, případně únavou, rozrušením apod.

Při tomto rozlišení se tedy student dopouští chyby (mistake) v případě, že při jazykové produkci opomene aplikovat již známé pravidlo, zatímco k omylu (error) dochází v případě, že jazykovou situaci řeší jinak (například chybným transferem z mateřského jazyka);

Slip je nesystémová chyba - přeřeknutí, nedopatření. Žák danou strukturu zná a obvykle dobře ovládá.

Corder (1967) dále konstatuje, že chyby mohou plnit tři různé role:

1. poskytují učiteli informaci o tom, kolik se žák již naučil

2. poskytují výzkumnému pracovníkovi důkazy toho, jak probíhá proces učení a osvojování cizího jazyka

3. slouží jako nástroj, jehož pomocí žák objevuje pravidla cílového jazyka

Podle Corderovy teorie charakterizují chyby cestu, po níž se student ubírá během procesu učení a osvojování cizího jazyka.

V lingvodidaktické literatuře konce dvacátého století je problému klasifikace, korekce a diagnostiky chyb věnována velká pozornost (Richards 1993). V následujícím textu podáváme jen velice stručný nástin této problematiky; zájemce o podrobnější informace odkazujeme na citovanou literaturu.

Chyby mohou být klasifikovány z různých hledisek:

− z jazykového hlediska: fonetické, lexikální, morfologické, syntaktické, diskurzní (v rámci struktury textu);

− zjevné či skryté (covert errors); mezi skryté chyby řadíme i smysluplné úseky souvislé řeči (fráze nebo celé věty), které jsou sice formálně správně, ale neodpovídají komunikačnímu záměru studenta (tomu, co chtěl říct/napsat);

− systematicky se opakující (recurrent systematic errors) a nesystematické jednorázové (nonce errors) (Dušková, 1969).


65

− mezijazykové chyby (interlingual errors) a vnitrojazykové chyby (intralingual errors) (Ellis, 1994). Mezijazykové chyby vznikají pod vlivem mateřského jazyka, jde o mezijazykovou interferenci. Ve vnitrojazykových chybách se odráží specifikum a průběh procesu osvojování cizího jazyka, studenti se jich dopouštějí pod vlivem dříve získaných vědomostí a návyků. Například pravidlo tvoření třetí osoby jednotného čísla sloves v čase přítomném prostém se může přenést i na modální slovesa.

Kromě mezijazykových interferencí, které vedou ke vzniku mezijazykových chyb, můžeme za hlavní zdroj chyb považovat: přílišné zobecnění pravidla (overgeneralisation), složitost studovaného cizího jazyka a rovněž fosilizaci (ustrnutí – fossilization). Tento termín zavedl v roce 1972 Larry Selinker na základě pozorování, která dokládala, že většina žáků nedosáhne při studiu cizího jazyka kompetence rodilého mluvčího. Přehled výzkumů věnovaných fosilizaci (Han, 2004) ukazuje, že v libovolné definici fosilizace musíme vždy mít na paměti skutečnost, že sklon zanechat učení (a tím fosilizovat chyby) se prosazuje bez ohledu na stálý vliv cílového jazyka (input), přiměřenou motivaci a připravenost k učení a dostatečnou možnost procvičení (Han, 2004, str. 232).

Chyba je významným faktorem ovlivňujícím proces učení („žák se učí z chyb“ – Hendrich, 1988, str. 369). Učitel musí proto být schopen správně identifikovat příčinu chyby, a to jak na základě svých znalostí lingvistických (rozpoznat chybnou gramatickou strukturu, případně odhalit lingvistickou interferenci mateřského jazyka), tak podle konkrétní komunikační situace (žákova promluva je formálně správná, ale obsahem neodpovídá kontextu či záměru mluvčího).

Při opravování chyb v mluvené řeči důsledně rozlišujeme, zda produkce primárně procvičuje formální stránku jazyka a jazykovou správnost (accuracy) nebo je zaměřená především na přenos informace (fluency). V druhém případě klademe důraz na srozumitelnost projevu, produkci opravujeme zdrženlivě a necháváme žákovi větší prostor pro hledání vlastního vyjádření. V případě aktivit zaměřených na jazykovou správnost se naopak snažíme vzniku chyb předcházet všemi dostupnými prostředky (srozumitelnost zadání, příklad, vizuální a textová opora, postupné zvyšování obtížnosti atd.).


66

CORDER, S. P. The significance of learners‘ errors. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. Berlin: De Gruyter,1967, roč. 5 č. 4., s. 161- 169. ISSN 0019-042X.

DUŠKOVÁ, Libuše. On sources of errors in foreign language learning. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. Berlin: De Gruyter, 1969, roč. 7, č. 1, s. 11-36. ISSN 0019-042X.

ELLIS, Rod. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. 824 s. ISBN 0-19-437189-1.

EDGE, Julian. Mistakes and Correction. Harlow (VB): Longman, 1990. 80 s. ISBN 0582746264.

HAN, ZahoHong. Fossilization: five central issues. International Journal of Applied Linguistics. [online]. Blackwell-Wiley Ltd, 2004, roč. 14 č. 2 [cit. 2013-11-01]. ISSN 0802-6106. Dostupné z http://research.iaun.ac.ir/pd/shafiee-nahrkhalaji/pdfs/HomeWork _4690.pdf


MAREŠ, Jiří a GAVORA, Peter. Anglicko-český slovní pedagogický. Praha: Portál, 1999. 215 s. ISBN 8071783102.

RICHARDS, Jack C. A non-contrastive approach to error analysis. In: Error Analysis. Harlow (VB): Longman, 1974. s. 172 – 188. ISBN 0582550440.

SELINKER, Larry. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. Berlin: De Gruyter,1972, roč. 10 č. 2, s. 209 – 231. ISSN 0019-042X.

THORNBURY, Scott. An A-Z of ELT: A dictionary of terms and concepts used in English Language Teaching.Oxford(VB): Macmillan, 2006. 264 s. ISBN-13: 978-1-4050-7063-8.

http://research.iaun.ac.ir/pd/shafiee-nahrkhalaji/pdfs/HomeWork%20_4690.pdf

http://research.iaun.ac.ir/pd/shafiee-nahrkhalaji/pdfs/HomeWork%20_4690.pdf


67

4.2 Funkce a typy testů

Proces hodnocení (assessment) žákova výkonu je založen na získávání údajů formou zkoušení (testing).

Český výraz „testování“ může být v tomto případě zavádějící, protože je obecně spojován pouze s jedinou formou testu 6 (písemný test obsahující úlohy s výběrem odpovědí).

V pedagogice chápeme výraz test jako termín označující všechny metody (tj. techniky, procesy a nástroje) pro měření schopností a znalostí člověka v dané oblasti (Brown, 2001, str. 384).

Podle konkrétního cíle dělíme testy na několik základních typů (Brown, 2001, Hughes, 2003):

Proficiency test (výkonový test) zjišťuje globální, komplexní znalosti a dovednosti žáka v daném oboru bez ohledu na jakékoli osnovy, učebnice či plány. Typickým příkladem takového testu je americký TOEFL nebo Cambridge Examinations.

Diagnostic test (diagnostický test) se obvykle soustřeďuje na konkrétní aspekty, které mohou být problematické, odhaluje nedostatky, jež je nutno napravit (například test výslovnosti).

Placement test (rozřazovací test) běžně slouží k rozdělení žáků do tříd a skupin podle dosažené úrovně znalostí, napomáhá homogenizaci skupin; realizuje se na začátku školního roku či kursu.

Achievement test (didaktický test) zjišťuje zvládnutí konkrétní předepsané látky (tématu, syllabu, učiva dle osnov…), tedy naplnění konkrétních cílů výuky v dané situaci.

Brown krom toho uvádí aptitude test (test studijních předpokladů), který predikuje úspěšnost žáka v budoucím vzdělávacím procesu, tedy v našem případě před počátkem jazykové výuky. Nejznámější je Modern Language Aptitude Test (MLAT).

Ve školní praxi se nejčastěji setkáváme s různými podobami didaktického testu. Jeho druhy podrobně popisuje Chráska (1999, str. 13 – Tabulka 1). V tomto textu se proto omezíme na charakteristiku dvou druhů testů, které se často uvádějí pod původními anglickými názvy. Jejich cílevědomé rozlišení může podle našeho názoru do značné míry ovlivnit kvalitu přípravy testů ve škole.

6 Na druhé straně krátké zkoušení bývá někdy označováno jako check(ing), např. vocabulary check.


68

Rozlišení testů podle způsobu interpretace výsledků:

Norm-referenced test (test rozlišující) můžeme také nazývat testem relativního výkonu (Chráska, 1999, str. 15). Úspěch žáka je poměřován úspěchem dalších testovaných žáků. Výsledek testu není hodnocen počtem dosažených bodů, ale pouze žebříčkem, pořadím žáků. Tento typ testu je typický pro přijímací zkoušky – např. škola přijímá dvacet nejlepších uchazečů – výkon studenta je tedy porovnáván v rámci konkrétní skupiny. Touto skupinou může být třída, škola, nebo celá populace v dané věkové kategorii.

Criterion-referenced test (test ověřující, test absolutního výkonu, kriteriální) porovnává výsledek žáka s dosažitelným maximem znalostí a dovedností, kritériem úspěšnosti je stanovený stupeň jejich zvládnutí. Typickým případem je bodově či procentuálně hodnocený test se stanovenými pásmy bodů potřebných pro získání konkrétní známky nebo hodnocení uspěl/neuspěl (autoškola).

Ověřující testy podle našeho názoru zvyšují náročnost, ale i objektivitu testování a pomáhají žákům přesněji rozpoznat vlastní úroveň vědomostí a znalostí, podporují autonomii a zodpovědnost za vlastní vzdělávání. Rovněž vzhledem k rostoucí heterogenitě žákovských skupin (pokračující proces integrace) je začlenění ověřujících testů do běžné výuky logickým krokem.

Tvorba testů je vysoce náročná činnost vyžadující odborné znalosti a zkušenosti. Při přípravě testů je pro dosažení validity a reliability doporučeno respektovat tyto zásady:

Delší a složitější písemné testy ověřujeme v pilotním průzkumu (posuzujeme srozumitelnost zadání, čas potřebný na práci, obtížnost jednotlivých položek atd.). „Ověřovatelem“ testu může být žák z jiné školy stejně jako jiný vyučující.

Statistická analýza výsledků (obvykle postačí procentuální úspěšnost) u jednotlivých položek v porovnání s celkovým výsledkem odhalí příliš jednoduché či příliš obtížné otázky; před širším použitím testu je upravíme nebo nahradíme.

Do testů důsledně řadíme pouze ty prvky, které jsou stěžejní pro rozvoj cílových znalostí a jazykových dovedností žáka. Vyhýbáme se položkám okrajovým, a to i v případech, že jsou mezi žáky populární (např. anglická abeceda – spelling).


69


HUGHES, Arthur. Testing for language teachers. 2 vyd. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 262 s. ISBN 0521484952.

CHRÁSKA, Miroslav. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. 91 s. ISBN 80-85931-68-0.


70

4.3 Validity (Validita)

Míra validity (platnosti) testu vyjadřuje, do jaké míry výsledky testu odrážejí objektivní skutečnost. Testem v tomto kontextu rozumíme jakékoli ověřování znalostí a dovedností ve formě ústní či písemné.

Problém validity se ocitá v centru pozornosti zejména v souvislosti se standardizací státem garantovaných zkoušek na všech úrovních (srovnávací testy na ZŠ, státní maturity, státní jazykové zkoušky apod.). Nicméně i při tvorbě testů v běžné školní praxi je třeba základní principy dosahování validity respektovat.

Rozlišujeme různé druhy validity; zde zmiňujeme pouze dva, které patří mezi nejčastěji zmiňované – validitu obsahovou a kriteriální.

1. Content validity (validita obsahová) odpovídá na otázku, zda test skutečně měří to, co měřit má. Tento druh validity je z hlediska učitelské profese nejvýznamnější. „Obsahovou validitu zjišťujeme téměř výhradně v případě vědomostních testů. Udává, do jaké míry jsou testové položky reprezentativním zastoupením zjišťovaného, respektive probíraného učiva.“ (http://www.scio.cz/vyzkum/tvorba_testu/teorie_testu/validita.asp) K dosažení obsahové validity při testování cizího jazyka je zapotřebí klást si tyto otázky:

a. kterou řečovou dovednost či znalost chci testovat?

b. z čeho se daná dovednost či znalost skládá, jak se projevuje?

Zejména v případě řečových dovedností si musíme uvědomit, že k dosažení validity testu je nutné reprezentativní zastoupení všech projevů testované dovednosti; například pokud prověřujeme schopnost mluvení, měl by test obsahovat zadání různého typu (monolog – např. popis obrázku; dialog – reakce na otázky, simulovaný rozhovor, řešení problému apod.).

Obsahovou validitu lze definovat matematicky (např. test musí obsahovat určitý počet úloh určitého typu). Pokud validitu testu odhadujeme pouze subjektivně, logickou úvahou a posouzením na základě zkušenosti, mluvíme o face validity („zjevná validita, validita na první pohled“). V každodenní pedagogické praxi je to obvykle dostačující; na úrovni státních či mezinárodně platných testů však musí být uplatněny objektivnější, matematické postupy pro dosažení validity (např. komplexní analýza celého testovaného kurikula a matematické vyjádření poměrného zastoupení jednotlivých položek).

http://www.scio.cz/vyzkum/tvorba_testu/teorie_testu/validita.asp


71

Příklad nevalidního zadání testu, který by měl podle záměru autora hodnotit znalost nepravidelných tvarů minulých časů:

„Přečtěte si úryvek textu a odpovězte na otázky. V odpovědích použijte minulý čas.“

Správnost odpovědi je v prvé řadě závislá na studentově schopnosti porozumět textu, tedy na komplexní řečové dovednosti. Navíc studenti v odpovědích vůbec nemusí použít konkrétní nepravidelná slovesa, která chtěl autor testovat. Test není validní.

2. Criterion validity (validita kriteriální) určuje, do jaké míry se výsledky testu shodují se stanoveným kritériem. V praxi jsou tímto kritériem nejčastěji výsledky jiných testů. Pokud tedy jeden test svými výsledky nápadně vybočuje z obvyklého průměru v dané třídě, je namístě prozkoumat jeho validitu.


MCNAMARA, Timothy Francis. Language testing. Oxford (VB): Oxford University Press, 2000. 140 s. ISBN 978-0194372220.



72

4.4 Reliability (reliabilita, spolehlivost)

Reliabilita neboli spolehlivost testu vyjadřuje jeho opakovatelnost: reliabilní test přináší při opakovaném použití ve srovnatelných podmínkách a srovnatelné skupině přibližně stejné výsledky. Jinými slovy, reliabilita testu vyjadřuje relativní nepřítomnost chyby měření.

Reliabilita je podmínkou validity – spolehlivý (reliabilní) test může být nevalidní (test měří s minimální možnou chybou, ovšem neměří, co má), výsledky nespolehlivého (nereliabilního) testu však nemohou být validní. Číselně vyjádřeno nemůže být validita vyšší než odmocnina z reliability.

Je zřejmé, že dosáhnout stoprocentní reliability je v podmínkách společenských věd téměř nemožné. Při zkoumání výsledků skupiny se jako přijatelná hodnota reliability jeví 50%.

Praktickou aplikaci reliability objasníme na příkladu:

Týž test je předložen dvěma paralelním skupinám se stejným učebním programem. Skupina A test absolvuje ve víceméně optimálních objektivních podmínkách (např. v polovině dopoledne, po méně náročných hodinách), skupina B za podmínek nepříznivých (např. pozdě odpoledne, po hodině tělocviku apod.). Čím bližší jsou si souhrny výsledku obou skupin, tím vyšší je reliabilita testu – můžeme ji tedy chápat také jako eliminaci náhodných vlivů při testování.


MCNAMARA, Timothy Francis. Language testing. Oxford (VB): Oxford University Press, 2000. 140 s. ISBN 978-0194372220.



73

4.5 Self-reflection of a teacher (sebereflexe učitele)

Evropské portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků (The European Portfolio for Student Teachers of Languages - EPOSTL)

Vytváření portfolia je považováno za užitečný a efektivní proces pro zkušené pedagogy obecně a pro adepty učitelství konkrétně, protože může posílit jejich profesionální odbornost a podpořit reflektivní přístup k vyučování.

Vzhledem k tomu, že důvody pro vytváření portfolia se mohou lišit v závislosti na jeho funkci, typu vzdělávacího programu a dalších faktorech, existují různé typy portfolií. Rozmanité typy portfolií pro učitele působící na školách i adepty učitelství na praxi mohou podle Constantina a Lorenza (2002, str. 3-4) zahrnovat následující:

vstupní portfolio (Entrance portfolio) má za cíl poskytovat informace o kandidátovi hlásícím se do studijního programu vzdělávání učitelů;

průběžné (nebo pracovní) portfolio (Working or Process portfolio) dokumentuje růst profesní kompetence studenta učitelství, pro učitele působící na školách může být vytvářeno ve spolupráci s vedením školy;

výstupní portfolio (Exit Portfolio) je souborem dokumentů dokládajících úroveň dosažení cílů vzdělávacího programu adeptem učitelství;

portfolio pro pracovní pohovor (Interview Portfolio), někdy také nazývané produktové portfolio, je soubor příkladů „… nejlepší práce učitele a jeho úspěchů vytvořený pro potřeby pracovního pohovoru“. U adeptů učitelství na praxi lze tento typ portfolia rovněž nazvat „ukázkovým portfoliem“, obsahujícím „reprezentativní soubor vzorových dokumentů“ vyzdvihujících odbornost a kvalitu kandidáta na zaměstnání.

Teprve nedávno se v oboru vzdělávání učitelů cizích jazyků začal používat nový a efektivní nástroj, který lze pružně začlenit do programů vzdělávání učitelů jazyků v různých jazykových a kulturních kontextech, a sice Evropské portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků (The European Portfolio for Student Teachers of Languages – EPOSTL). Toto portfolio bylo vyvinuto pod záštitou Evropského centra pro moderní jazyky Evropské rady (European Centre for Modern Languages of the Council of Europe – ECML) mezinárodním týmem odborníků.


74

Vychází ze zjištění a principů formulovaných v klíčových mezinárodně uznávaných odborných publikacích, jako je Společný evropský referenční rámec (Common European Framework of Reference) (2001), Evropské portfolio pro výuku jazyků (European Language Portfolio) (2001) a Evropský profil pro vzdělávání učitelů cizích jazyků (European Profile for Language Teacher Education) (Kelly a Grenfel, 2004).

EPOSTL může významně přispívat k podpoře reflektivního přístupu k vyučování a bylo původně vytvořeno jako nástroj pro sebereflexi, a jeho primární cíle jsou následující:

„1. podpořit studenty ve schopnosti reflexe kompetencí, které si každý učitel snaží osvojit, a souvisejících znalostí, z nichž tyto kompetence vycházejí;

2. pomoci studentům připravit se na budoucí povolání v různých pedagogických kontextech;

3. podporovat diskusi mezi studenty a mezi studenty a jejich pedagogy a mentory;

4. zprostředkovávat sebehodnocení kompetencí studentů;

5. pomáhat studentům vytvořit si povědomí o vlastních přednostech a slabinách ohledně vykonávání práce učitele;

6. sloužit jako nástroj pro mapování a dokumentování vývoje učitele a jeho profesního zdokonalování.“ (Newby a kol. 2007, str. 83).

EPOSTL se skládá ze šesti oddílů – osobní prohlášení (personal statement), oddíl sebehodnocení (self-assessment section), soubor příloh (dossier), glosář (glossary), rejstřík pojmů (index of terms) a příručka pro uživatele (user's guide) – z nichž každý je zaměřen na plnění specifických cílů.

Část „osobní prohlášení“ tak vede adepty učitelství na začátku kurzu k reflexi obecných otázek vztahujících se k problematice vyučování. Zahrnuje úkoly, které uživatele podněcují k reflexi jejich vlastní zkušenosti se vzděláváním a k uvažování o vlastních očekáváních ve vztahu ke kurzu učitelství, který absolvují.

Oddíl „sebehodnocení“ je podle našeho názoru nejcennější částí dokumentu. Vytyčuje sedm základních didaktických kompetencí, které by každý budoucí učitel cizích jazyků měl získat, a rozděluje je do následujících sedmi skupin:

• didaktika (cizích jazyků)


75

• hodnocení učení

• samostatné učení

• kontext

• vedení vyučovací hodiny

• zdroje

• plánování vyučovacích hodin

Rozvoj didaktických kompetencí a jejich následná reflexe se považují za dlouhodobý proces, iniciovaný během počáteční fáze vzdělávání budoucích učitelů a dále zprostředkovávaný v průběhu jejich následného profesního působení.

EPOSTL nejen identifikuje soubor základních kompetencí, které se učitelé v průběhu své práce snaží osvojit, ale zároveň tyto kompetence formuluje prostřednictvím realizovatelných „už umím“ (I can) deskriptorů. Těchto 193 „už umím“ deskriptorů tvoří základ EPOSTL a indikují uživateli klíčové oblasti reflexe a sebehodnocení. Podle našeho názoru je EPOSTL právě díky těmto deskriptorům užitečným a významným nástrojem reflexe učitelského povolání.

Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg: Council of Europe/Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 278 s. ISBN 0521005310.

Council of Europe. European Language Portfolio. [online]. 2001 [cit. 08.08.2013]. Dostupné z: www.coe.int/portfolio

CONSTANTINO, Patricia a DE LORENZO, Marie. Developing a professional teaching portfolio: A guide for success. Boston MA: Allyn & Bacon, 2001. 152 s. ISBN 0205329551.

KELLY, Michael a GRENFELL, Michael. European profile for language teacher education – A frame of reference. A Report to the European Commission Directorate General for Education and Culture. [online]. 13.9.2007 [cit. 08.08.2013]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/ languages/documents/doc489_en.pdf

NEWBY, David, ALLAN, Rebecca, FENNER, Anne-Brit, JONES, Barry, KOMOROWSKA, Hanna a SOGHIKYAB, Kristine. European Portfolio for Student Teachers of Languages. A Reflection Tool for Language


76

Teacher Education. [online]. Únor 2007 [cit. 08.08.2013]. Dostupné z http://epostl2.ecml.at


77

5 Informační a komunikační technologie v procesu učení cizím jazykům

5.1 Computer Assisted Language Learning (CALL) –

učení se jazykům s oporou počítače

Termín „učení s oporou počítače“, anglicky Computer Assisted Learning (CAL), se užívá přibližně padesát let a označuje veškeré učební činnosti spojené s využitím počítače. Do této skupiny patří také učení (se) jazykům s oporou počítače – Computer Assisted Language Learning (CALL). Jazyková výuka je natolik specifická, že samotná aplikace učení s oporou počítače (CAL) na tuto oblast je předmětem častých diskusí a sporů.

V procesu učení jazyků s oporou počítače (CALL) existují dvě výchozí varianty: v první, méně rozšířené, student komunikuje přímo s počítačem (umělá inteligence, neboli AI = artificial intelligence již nepatří pouze do oblasti sci=fi!), v druhém případě se technologie stává zprostředkovatelem mezilidské komunikace, dochází k interakci mezi studentem a učitelem (výklad, procvičení a zpětná vazba, testy) nebo mezi studenty navzájem (nejčastěji psanou formou, méně často online hovorem či videokonferencí). S rozvojem elektronické komunikace se podařilo začlenit do CALL kromě učení verbálně-kognitivního také aspekt sociální, který je v jazyce nepostradatelný.

Moderní výukové programy a platformy, které můžeme shrnout pod pojmem e-learning, obsahují nejrůznější formáty elektronické komunikace, umožňující uživateli vkládat nový obsah, libovolně ho strukturovat a řadit. Z toho také vyplývají dvě hlavní tendence technologické teorie vzdělávání: systémovost (organizace učebního materiálu) a hypermedialita (text, obraz, audio, video, interaktivní prvky).

Spornou otázkou zůstává efektivita běžné výuky podpořené výpočetní technikou. Výzkum Thomase Fuchse a Ludgera Woessmanna (2005) uvádí (překvapivé?) závěry: „… prošetřil 100 000 patnáctiletých v 32 zemích světa, aby zjistil, zda peníze vlád, za které jsou kupovány do škol počítače, jsou vynakládány opravdu efektivně. Svými vývody dost šokoval. Zjistil, že se štědrý příliv počítačů do škol v podstatě neprojevuje na výkonu studentů. Že dobrý kantor s křídou u tabule má leckdy lepší výsledky, než když jde o výuku pomocí počítače. …. zazněl dokonce názor, že značné výdaje na počítače pro výuku by přinesly větší


78

užitek, kdyby se za ně kupovaly knihy a školili vyučující, aby byli lepšími učiteli.” (Ivo Budil, Český rozhlas, Meteor, 29. 4. 2005)

Počítač je obecně vnímán především jako centrum přenosu informací a zdroj zábavy, pro výsledky učení je proto stále důležitější zájem kvalita práce učitele a žáka, dalo by se říci investice osobního úsilí a zodpovědnosti. Těžištěm začlenění prvků učení jazyků s oporou počítače (CALL) do výuky se proto stává motivační a řídící role učitele.

Podle LeLoupa (2003), který ve svém článku shrnuje výsledky výzkumů za 10 let, lze specifikovat výhody využití počítačové technologie, které jsou typické pro výuku anglického jazyka:

− využití cílového jazyka v reálné komunikaci, větší objem přijímaného jazyka (input)

− podpora motivace pro učení se cizího jazyka

− studenti mohou přímo sledovat pokrok v učení

− multimediální charakter virtuálního prostředí umožňuje lépe respektovat individuální preference v oblasti stylů učení

První snahy využít počítače pro výuku jazyků se objevily v šedesátých letech 20. století a řídily se především behavioristickou teorií učení (jazyk = forma chování, kterou lze osvojit metodou operačního podmiňování na základě podmíněného reflexu). Jednalo se tedy o mechanické opakování, automatizaci (dril), spojenou s nulovou tolerancí chyb. S nástupem komunikačního přístupu v 70. a 80. letech se zvýšil význam autonomie studenta, analýzy chyb, organizace studijních materiálů a naprogramované zpětné vazby. Od devadesátých let se datuje rozvoj integrativního učení jazyků s oporou počítače (computer assisted language learning, CALL), zaměřeného na rozvoj jazykových dovedností a na praktickou, reálnou komunikaci.

Učení s oporou počítače (computer assisted learning, CAL) lze snadno využít v moderních pedagogických směrech, které kladou větší důraz na individualizaci a respektování potřeb a schopností jednotlivce, včetně individuálních stylů učení. Distanční učení za pomoci počítače podporuje autonomii a zodpovědnost, kterou jedinec cítí za vlastní vzdělávání. Dalším dosud nedoceněným aspektem CAL je podpora kreativity s reálným cílem a v reálném kontextu; Warschauer (2004) tento prvek dokonce označuje za nový cíl jazykové výuky, který v sobě spojuje jazykovou přesnost, plynulost a akci („accuracy plus fluency plus agency“). Typickým příkladem může být realizace projektu v podobě zveřejněné webové stránky oproti projektu zveřejněnému v rámci třídy/školy: s ohledem na podobu výsledného produktu a jeho praktické využití se proměňuje i edukační proces. Lze proto očekávat, že


79

v budoucnu se nejrůznější formy CAL stanou integrovanou součástí výukových programů zejména na vyšších stupních škol, v distančním a celoživotním vzdělávání.

BERTRAND, Yves. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. 248 s. ISBN 80-7178-216-5.

LeLOUP, Jean a PONTERIO, Roberto. Second Language Acquisition and Technology: A Review of the Research. [online]. CORTLAND, Suny. 2003. [cit. 2013-07-20]. Dostupné z: www: <http://www.cal.org/resources/digest/0311leloup.html>

WARSCHAUER, Mark a KERN, Richard Geyman, ed. Network-based Language Teaching: Concepts and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 240 s. ISBN 0-521-66742-9.


80

5.2 E-learning

„E-learning chápeme jako multimediální podporu vzdělávacího procesu s použitím moderních informačních a komunikačních technologií, které je zpravidla realizováno prostřednictvím počítačových sítí. Jeho základním úkolem je v čase i prostoru svobodný a neomezený přístup ke vzdělávání.“

(Kopecký, 2006)

Jako e-learning (electronic learning, v překladu někdy elektronické učení/vzdělávání) se obvykle označují „různé druhy učení podporovaného počítačem, zpravidla s využitím moderních technologických prostředků, především CD-ROM.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001). Podle Egera (2004) je e-learning vzdělávání poskytované prostřednictvím počítače, které využívá internetového připojení, obsahuje multimediální prvky a plní vzdělávací cíle.

Ve všech definicích e-learningu můžeme identifikovat několik základních hledisek, na která autoři kladou větší či menší důraz.

1. Hledisko pedagogické (organizace, zpětná vazba): e-learning je metoda učení s oporou počítače vybaveného speciálním softwarem, který prezentuje konkrétní úkoly v dané nebo volitelné posloupnosti, poskytuje zpětnou vazbu a zaznamenává výkon studenta.

2. Hledisko společenské (celosvětové sdílení dat): využití multi- mediálních technologií a internetu, které přispívá ke kvalitě výuky tím, že otvírá přístup k informačním zdrojům a umožňuje spolupráci (Swabey, 2003).

3. Hledisko rozvoje osobnosti: e-learning umožňuje jednoduché začlenění multimediálních prvků do výuky, čímž podporuje využití více smyslů v procesu učení; rozvíjí vnitřní motivaci a autonomii žáků, včetně schopnosti kritického myšlení, a usnadňuje individualizaci výuky.

4. Hledisko technické: e-learningové aktivity vyžadují určité technické vybavení ve formě hardwaru a softwaru, včetně připojení k internetu.

E-learning je určen převážně pro samostatnou práci mimo rozvrhovanou výuku; tím při studiu uvolňuje prostor v hodinách pod vedením učitele pro komunikační a kooperativní činnosti, přenáší individuální studium a zpracování informací mimo hodinu, podporuje autonomii studenta. E-learning se zaměřuje zejména na faktografické znalosti a procvičování konkrétních témat s bezprostřední zpětnou vazbou (feedback); v současné podobě umožňuje také písemnou a ústní komunikaci v rámci definované skupiny (chat, audiochat,


81

videokonference), písemnou a ústní komunikaci s učitelem při dálkovém studiu (e-mail, internetová telefonie).

Větvený e-learningový program (kurs) nabízí výběr zadání různého typu podle zájmu a dispozic studenta, podporuje prezentaci materiálů v různých multimediálních formátech (obraz, audio, video). Slouží jako přehled informačních zdrojů (aktivní webové odkazy), umožňuje přímé prověření vlastních znalostí (testy), do jisté míry respektuje individuální zvláštnosti žáka (umožňuje individuální tempo práce, volbu času, volbu místa).

Největší výhodou v současnosti zůstává možnost větvení programu a integrace multimédií. Soubory různých formátů (text, obraz, html, audio, video, interaktivní test, diskusní fórum atd.) učitel vkládá do kursu a vytváří z nich cestu – „path“, kterou student při absolvování kursu prochází. Tuto cestu lze libovolně obměňovat a kombinovat, definovat její součásti jako povinné či nepovinné, vytvářet finální podobu kursu, která odpovídá aktuálním potřebám skupiny či jednotlivce.

Kritika e-learningu je zaměřena dvěma směry: do oblasti technických nevýhod a pedagogických nedostatků. Mezi problémy technického charakteru patří zejména finanční nákladnost uživatelského vybavení (je nutno přesně definovat minimální hardwarové a softwarové požadavky), a (ne)dostupnost online z libovolného PC, která je závislá na parametrech serveru a sítě. Z pedagogického hlediska jsou ovšem významnější problémy podpory dlouhodobé motivace, respektování individuality studenta a absence osobní komunikace.

EGER, L. Diskuse ke článku Nebojme se e-learningu. [online]. 2004. [cit. 2006-01-05]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/F.asp?ARI=101806&CAI=2131&HID=40&draw=1

KOPECKÝ, Kamil. E-learning nejen pro pedagogy. Olomouc: HANEX, 2006. 125 s. ISBN 80-85783-50-9.

PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický Slovník. Praha: Portál, 2001. 395 s. ISBN 80-7178-579-2.

SWABEY, M. eLearning: Better eLearning for Europe. European Comission. [online]. 2003. [cit. 2005-12-05]. Dostupné z: http://www.know-2.org/k2docs/markswabey_17-06-03_15-01-53.pdf


82

WAGNER, Jan. Nebojme se e-learningu. [online]. 2004(a). [cit. 2006-01-05]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/AR.asp?ARI=101806&CAI=2131


83

5.3 Scenario

Princip herního scénáře postupně opouští sféru vojenství, v níž vznikl, a proniká do civilního života. Dnes již pevně zakotvil ve firemním managementu, obvykle pod názvem „strategické plánování“, a v poslední době se stává základem mnoha e-learningových programů speciálního firemního vzdělávání; s výukou pomocí scénáře se ovšem setkáme i v armádě, zdravotnictví a dalších oborech.

Jedná se o simulaci konkrétní situace, na kterou musí student adekvátně reagovat. Vzápětí je (ve virtuální rovině) konfrontován s důsledky svého rozhodnutí. Tímto způsobem si student rychle a pevně vštěpuje žádoucí reakce, a nesprávné odpovědi si intenzivně asociuje s nežádoucími důsledky, mnohdy ve velmi drastické podobě (virtuální smrt). Jedná se o typické behavioristické podmiňování.

Běžně dostupné scénáře mají podobu větveného počítačového programu – každá možnost volby otvírá další děj a přináší další možnosti volby. Z praktických důvodů se proto jednoduché scénáře nejsnáze vytvářejí v podobě webových stránek, Powerpointu či souboru pro interaktivní tabuli. Nicméně špičkové a velmi složité počítačové hry či simulace jsou v podstatě také scénáře: každá akce hráče vyvolává reakci programu. Pokud hráč zvolí správnou možnost, je odměněn úspěchem ve hře, a úspěch (spojený s příjemným pocitem navozeným produkcí dopaminu v mozku) vyvolává touhu v úspěšné činnosti pokračovat.

Z hlediska učitele cizího jazyka jsou významné tři skutečnosti. Za prvé, scénář je příběh, prezentovaný převážně formou textu (či komiksu, doplněný ilustracemi apod., ale primárně textový). Za druhé, jedná se o realistický materiál zdůrazňující obsah – a znalost jazyka je nezbytným klíčem k pochopení obsahu, k rozhodování. Za třetí, práce se scénářem nebo simulací využívá „dopaminové motivace“, tedy přirozené hormonální regulace lidské činnosti.

Využití jednoduchého scénáře ve výuce proto navozuje ideální situaci pro OSVOJOVÁNÍ cizího jazyka: studenti se aktivně snaží porozumět čtenému textu (případně diskutovat o problému, zdůvodnit svou volbu atd.), soustřeďují se na děj, práci se scénářem vnímají jako hru. Minimalizuje se hladina stresu a naopak narůstá zájem o atraktivní činnost.

Zjednodušený příklad části scénáře:

Situace: Při jízdě na dálnici zastavíte u dopravní nehody. Co uděláte jako první?

Možnost A: Ohlásíte nehodu policii, která zajistí vyslání vozidel záchranného systému.


84

Reakce: Správně, zajištění rychlé pomoci může zachránit životy.

Možnost B: Vystoupíte z vozu a rozběhnete se k nabouraným autům.

Reakce: Máte na sobě tmavou bundu. Srazí vás vůz, který projíždí kolem místa havárie. Jste mrtvý.

Příklady scénářů:

http://blog.cathy-moore.com/2010/05/elearning-example-branching-scenario/

http://blog.cathy-moore.com/2011/10/how-to-create-a-memorable-mini-scenario/

http://www.articulate.com/rapid-elearning/7-tips-for-better-e-learning-scenarios/

http://www.forgefx.com/casestudies/insurance/safety-training-simulation.htm

http://www.suddenlysmart.com/examples.htm

http://www.worldwarfighter.com/hajikamal/activity/







http://www.worldwarfighter.com/hajikamal/activity/


85

5.4 WebQuest

Výraz „quest“ je v angličtině doložen od 14. století a odvozuje se z latinského slova quarere (hledat). Označuje nesnadný, komplikovaný úkol, spojený s pátráním: znalci historie jej budou nejspíše znát v souvislosti s křižáckými výpravami a hledáním svatého grálu, hráči RPG jako úkol, po jehož splnění následuje odměna (např. postup do další úrovně hry).

Výraz WebQuest je neologismus, název komplexní aktivity či projektu, zaměřeného na získání a zpracování informací z internetu. WebQuest jako učební forma vhodná zejména pro výuku přírodních a společenských věd vznikl počátkem roku 1995 a jeho tvůrcem je Bernie Dodge, profesor San Diego State University (USA), jehož specializací jsou právě učební technologie. Webová stránka university v San Diegu http://webquest.org/ dodnes nabízí celosvětovou databázi WebQuestů i dostatek teoretických informací a odkazů.

WebQuest patří do skupiny projektových činností, vyžaduje od studentů jistou míru kritického myšlení, tvořivosti, zodpovědnosti a autonomie; vzhledem k tomu není vhodný pro studenty prvního stupně ZŠ, naopak ho jako vítané zpestření ocení gymnazisté. Práce může probíhat v rámci kontaktní výuky i mimo ni, obvyklá je kombinace obého. WebQuest lze jen s obtížemi realizovat v jediné vyučovací hodině - jedná se o komplexní úkol, nejčastěji řešení problému, které vyžaduje získání informací, jejich analýzu, vyvození závěrů či řešení a jejich prezentaci. Optimální doba trvání jednoho WebQuestu se pohybuje mezi jedním a čtyřmi týdny.

Zadání WebQuestu má podobu vzájemně propojených webových stránek. Struktura WebQuestu je pevně daná a umožňuje vytvořit kompletní a komplexní materiál, který studenty vede na cestě za poznáním.

Struktura WebQuestu

Task (Úkol) představuje kontext či řešený problém. V této fázi se nezabýváme detaily, pouze studentům předkládáme vybranou situaci. Z hlediska vyučujícího je tato část tou nejdůležitější, protože obsahuje hlavní motivační prvky (touha po poznání, hravost, potřebnost a srozumitelnost úkolu). Zvláště u mladších věkových skupin je výhodné zvolit simulaci, tedy přidělit studentům konkrétní role v konkrétním, nejlépe trochu dobrodružném ději (příklad: skupina archeologů pátrá v nově objevené pyramidě po historii starého Egypta; skupina trosečníků se snaží přežít na pustém ostrově apod.). U dospělejších studentů se osvědčil výběr témat spojený s aktuálními problémy světa, společnosti či konkrétní komunity. Důležité je zvolit téma či problém, který není na

http://webquest.org/


86

internetu uzavřený a mnohokrát zpracovaný a tedy nenabízí snadno kopírovatelné řešení (není vhodné např. „Definujte příčiny pádu Berlínské zdi.“).

Process (Postup) je stěžejní částí zadání: obsahuje přesný popis dílčích kroků, podrobné instrukce (včetně např. návrhů na způsob spolupráce ve skupině), termíny a také přesný popis výsledného produktu.

Seznam internetových stránek doporučených ke studiu se označuje Resources (Zdroje). Vyučující při přípravě zadání vybírá vhodné odkazy, zaměřujeme se přitom primárně na jejich reliabilitu (pravdivost) a relevanci. Je vhodné seznam odkazů komentovat, aby studenti získali rychleji přehled o tom, jaké zdroje mají k dispozici; naproti tomu je nevhodné odkazovat převážně na stránky obecného charakteru (wikipedie). Doporučený počet odkazů se řídí obtížností tématu. Studenti mají samozřejmě možnost vyhledávat další zdroje, opět s důrazem na jejich reliabilitu.

Evaluation (Hodnocení) je seznam či tabulka kritérií, kterou na základě doporučené struktury vyučující upraví podle svých potřeb a preferencí. Student si je tak od počátku vědom, jak by měla práce postupovat, jak by měl vypadat výsledný produkt, a které prvky jsou v jeho práci nejdůležitější.

Conclusion (Závěr) shrnuje dosažené cíle a motivuje do další práce.

Charakteristické rysy webquestu:

- organizace: nejčastěji práce v malých skupinách nebo ve dvojicích, méně často individuálně;

- cíle:

o především rozvoj kritického myšlení

o rozvoj sociálních dovednosti, organizace práce ve skupině

o rozvoj dovedností spojených s vyhledáváním informací na síti

o rozvoj tvořivého myšlení, schopnost analýzy a syntézy

o rozvoj řečových dovedností, zejména čtení

o rozvoj prezentačních dovedností;

- zdroje: základem je World Wide Web, v menší míře lze doplnit i tištěnými publikacemi.


87

LanguageQuest je jakousi odrůdou WebQuestu, zaměřenou na osvojování cizího jazyka. Hlavní rozdíl spočívá v daleko náročnějším a pečlivějším výběru zdrojů: vyhýbáme se tématům, která lze zpracovat pomocí českých webových stránek, hledáme weby odpovídající jazykové úrovně, ale psané autentickým a správným jazykem, ideálně profesionální stránky rodilých mluvčích (BBC, NASA, National Geographic, The Guardian…). Nikdy nepoužíváme anglické mutace stránek originálně vytvořených v jiných jazycích. Pro mladší žáky s nižšími znalostmi cizího jazyka lze použít stránky určené rodilým mluvčím v dětském věku (např. NASA for Kids).

Mezi stránkami, které nabízejí snadnou tvorbu a zveřejnění WebQuestů, vyniká http://www.zunal.com/. Podle údajů zveřejněných na stránce v červenci 2013 má Zunal v databázi přes 160.000 hotových webquestů, a užívá ho více než 231.000 učitelů a studentů; členství je časově neomezené a není nijak zpoplatněno. Velmi podobné služby (indexovaná databáze webquestů, engine pro tvorbu webqestů, prostor pro sdílení) ve vysoké kvalitě nabízí také http://questgarden.com/: třicetidenní zkušební přístup je zdarma, poté je třeba zaplatit členství (značně symbolická cena 20$ na dva roky). Pokud uživatel členství neobnoví, ztrácí přístup k editaci, nikoli však přístup k již hotovým WebQuestům.

Příklady materiálů:

http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/

http://kt.flexiblelearning.net.au/tkt2007/edition-15/surreal-quests-enriched-purposeful-language-learning-in-second-life/

http://questgarden.com/

http://www.edutic.ua.es/directorio-webquest/

http://www.nasa.gov/audience/forkids/kidsclub/flash/index.html

http://www.zunal.com/



http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/




http://www.edutic.ua.es/directorio-webquest/

http://www.nasa.gov/audience/forkids/kidsclub/flash/index.html



88

6 Abecední rejstřík accuracy ............................................................................. 21, 22, 45, 55, 65, 78 acquisition ........................................................................................... 10, 11, 28 Activity ........................................................................................................... 45 Affective filter .......................................................................................... 26, 28 anticipation of reward ..................................................................................... 7 artificial intelligence ..................................................................................... 77 assessment ............................................................................. 42, 63, 67, 74, 75 Audiolingualism ............................................................................................ 20 automaticity .................................................................................................... 7 automatizace ................................................................................................... 7 autonomy ................................................................................................... 7, 23 Bartlett ........................................................................................................... 34 behaviorismus................................................................................................ 20 big-C-culture .................................................................................................. 37 Brainstorming ................................................................................................ 51 bridging information gap ..............................................................................49 communicative activity.................................................................................46 Communicative Approach ............................................................................ 22 communicative competence .................................................... 8, 24, 25, 37, 38 comprehensible input .................................................................................... 27 Computer Assisted Language Learning ....................................................... 77 Computer Assisted Learning ........................................................................ 77 Consciousness-raising activities ..................................................................48 Covert ............................................................................................................. 57 Criterion-referenced test .............................................................................. 68 culture ............................................................................................................ 36 culture bumps ................................................................................................ 37 deductive ................................................................................................. 59, 60 Dewey ............................................................................................................. 34 dovednost ................................................................................................. 41, 70 Eclectic approach .......................................................................................... 33 Eklektický přístup .......................................................................................... 33 error................................................................................................... 63, 64, 66 evaluation ...................................................................................................... 63 feedback ...................................................................................................63, 80 fluency .......................................................................... 16, 21, 22, 45, 55, 65, 78 fossilization ................................................................................................... 65 Gardner ........................................................................................................... 31 gradation........................................................................................................ 18 habit formation ............................................................................................. 20 immersion ...................................................................................................... 10 Inductive ........................................................................................................ 59 Information gap ............................................................................................49 information-gap activities ............................................................................46 input ........................................................................... 26, 27, 28, 58, 59, 65, 78 Integrated approach ...................................................................................... 43


89

interlanguage .................................................................................................. 8 intrinsic motivation......................................................................................... 7 komunikace .............................. 20, 23, 24, 25, 36, 37, 39, 40, 43, 46, 55, 77, 81 Krashen ......................................................................................... 10, 26, 27, 28 languaculture................................................................................................. 37 Language Acquisition Device ................................................................. 27, 58 language ego ................................................................................................... 8 learning .................................................. 7, 10, 11, 23, 47, 53, 66, 77, 80, 84, 87 Lingua franca ................................................................................................. 39 Lozanov .......................................................................................................... 29 Matching ....................................................................................................... 48 meaningful learning ........................................................................................ 7 metakognitivní .......................................................................................... 12, 14 mistake .................................................................................................... 63, 64 Monitor Model ............................................................................................... 26 Multiple Intelligences .....................................................................................31 Natural approach .................................................................................... 10, 26 negotiation .................................................................................................... 49 Norm-referenced test ................................................................................... 68 opinion gap .................................................................................................... 50 Oral Approach ............................................................................................... 18 Overt .............................................................................................................. 57 patterns .......................................................................................................... 20 portfolio........................................................................................ 34, 73, 74, 75 Project work ............................................................................................. 61, 62 Ranking ......................................................................................................... 49 Reflective teaching .................................................................................. 34, 35 reflexe ........................................................................................................ 12, 34 reliability ........................................................................................................ 72 risk-taking ....................................................................................................... 8 Role play ................................................................................................... 52, 53 Scaffolding ..................................................................................................... 16 Scenario .......................................................................................................... 83 Self-reflection ................................................................................................. 73 Simulation ...................................................................................................... 53 Skill ................................................................................................................. 41 slip ........................................................................................................... 63, 64 small-c-culture .............................................................................................. 37 stimulus .............................................................................. viz behaviorismus strategic investment ........................................................................................ 7 strategie ......................................................................................... 12, 14, 23, 55 Suggestopedia .......................................................................................... 29, 30 testing...................................................................................... 25, 63, 67, 71, 72 učební styl ............................................................................................. 11, 12, 13 validity ................................................................................................. 70, 71, 72 Validity ...........................................................................................................70 WebQuest ...................................................................................................... 85 Zone of proximal development ..................................................................... 16


90

Anotace Publikace byla inspirována dotazy a diskusemi v rámci akcí Metodického poradenského centra projektu NEFLT (Síť vzdělavatelů učitelů cizích jazyků, Network of Educators of Foreign Language Teachers, projekt zaměřený na spolupráci učitelů cizích jazyků na všech úrovních vzdělávání).

Je určena studentům učitelství, učitelům cizích jazyků i akademickým pracovníkům, a klade si za cíl definovat významy vybraných anglických termínů didaktiky cizích jazyků v českém kontextu. Poskytuje také stručný vhled do historie vybraných metod, principů a přístupů k vyučování cizím jazykům.


91

Abstract The publication was inspired by queries and professional discussions at the Methodological Advisory Center created as part of the NEFLT Project (Network of Educators of Foreign Language Teachers, aimed at establishing a cooperative network of foreign language teachers at all levels).

The target audience includes teacher trainees, foreign language teachers and teacher educators. The main purpose of the publication is to offer reliable explanations, definitions, and Czech equivalents of English terms in the field of foreign language teaching methodology. A brief introduction to the history of chosen methods and approaches is also included.


Název: Navigátor: Průvodce didaktikou cizích jazyků Autor: Natalia Orlova, Jana Pavlíková Edice: monografie Rok: 2013 Vydání: první Náklad: 240 ks Počet stran: 91 Publikace vznikla jako manuál odborné metodické pomoci v rámci aktivity číslo 4 v projektu Network of Educators of Foreign Language Teachers (NEFLT) spolufinancovaného Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Date post:	26-Jan-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	1 times
Download:	0 times

Průvodce didaktikou cizích...

Documents